PRENDIZAJE DE LA MATEMATICA

4.1 Las etapas del aprendizaje segn Dienes El proceso de aprendizaje es un proceso basado en la abstraccin, generalizacin y comunicacin. Este proceso de abstraccin es el que Dienes analiza con exactitud y distingue seis etapas diferentes en el mismo: 1 etapa :introduce al individuo en el medio => Juego libre 2 etapa :examina, manipula, obtiene reglas => Juego estructurado 3 etapa :toma conciencia de la estructura comn a los juegos realizados 4 etapa :representacin de la estructura comn de manera grfica o esquemtica => Etapa representativa 5 etapa estudio de las propiedades de la estructura abstracta , lo que conlleva la necesidad de inventar un lenguaje => Etapa simblica 6 etapa :Construccin de axiomas y teoremas => Etapa formal Su propuesta pedaggica es: alcanzar la manipulacin de un sistema formal a partir siempre de la realidad. Modelo Van Hiele en Geometra Los van Hiele, partiendo de la consideracin de las matemticas como actividad y del proceso de aprendizaje como un proceso de reinvencin, han formulado su teora caracterizando una jerarqua de NIVELES cuyo trnsito ordenado facilita una didctica posible de la Geometra. El modelo compara el aprendizaje con un proceso inductivo y propone 5 niveles de conocimiento en Geometra que se exponen a continuacin: Nivel 0: Visualizacin * una figura geomtrica es vista como un todo desprovisto de componentes o atributos. * un alumno en este nivel puede aprender vocabulario geomtrico, puede identificar formas geomtricas determinadas de entre un conjunto de ellas y, dada una figura, puede reproducirla. Nivel 1: Anlisis * el alumno analiza de un modo informal las propiedades de las figuras percibidas mediante procesos de observacin y experimentacin. El alumno no es capaz de: - ver relaciones entre propiedades y entre figuras - elaborar o entender definiciones Nivel 2: Deduccin informal (ordenacin) * el alumno: . ordena lgicamente las propiedades de los conceptos . empieza a construir definiciones abstractas . puede seguir y dar argumentos informales . no comprende el significado de la deduccin el papel de los axiomas Nivel 3: Deduccin formal En este nivel el alumno es capaz de construir, no ya de memorizar, demostraciones. Nivel 4: Rigor El alumno puede: . comparar sistemas basados en axiomticas diferentes . estudiar distintas geometras en ausencia de modelos concretos Este nivel es prcticamente inalcanzable por los estudiantes de secundaria. Los van Hiele afirman que slo el respeto a la jerarqua de niveles posibilita un aprendizaje correcto. Respecto a los aspectos metodolgicos debe tenerse en cuenta que: . los estudiantes progresan a travs de los niveles en el orden citado. . si un nivel no ha sido suficientemente consolidado antes de proceder a la instruccin ene l nivel siguiente, el alumno trabajar nicamente, en el nivel ms alto, de modo algortmico. Los contenidos que se trabajan en este tema son fundamentalmente los siguientes: 1.-Las operaciones lgicas . Observacin . Reflexin . Abstraccin . Generalizacin . Sntesis . Clasificacin/Ordenacin

Y las 4 primeras nos conducen a la FORMALIZACIN MATEMTICA. La operacin CLASIFICACIN es fundamental para que el prvulo comience a estructurar correctamente su esquema mental y para organizar su pensamiento posterior. Clasificar es organizar una informacin teniendo en cuenta un criterio. Y por clasificacin en el aula de infantil entendemos la organizacin de colecciones de objetos fsicos en funcin de sus atributos para analizar a continuacin que nuevos objetos S pertenecen y los que NO pertenecen a dicha coleccin. Atributo a nivel de infantil son las caractersticas fsicas. Por ello es necesario realizar muchas actividades de descripcin de objetos por sus caractersticas fsicas para seleccionar despus un atributo fijo y buscar otros objetos que lo contengan. Actividad para empezar a clasificar con 3 aos basada en el cuento de El pavo TOMMY 2.-Las colecciones Empezamos formando colecciones definidas por un atributo comn, para pasar a continuacin a describir los elementos que forman dicha coleccin. Despus hacemos el ejercicio contrario, es decir, dada una coleccin encontrar el atributo que la define y caracteriza. Los siguientes ejercicios en grado de dificultad son las colecciones de ms de un atributo. 3.-La ordenacin La ordenacin de colecciones por criterios cualitativos. 4.-Los cuantificadores lgicos Trabajamos en las aulas mediante actividades correctamente diseadas el significado y uso de los cuantificadores O, Y, NO.

La Didctica de las Matemticas: una visin general.

D. Juan Antonio Garca Cruz

Introduccin La tendencia curricular conocida como matemtica moderna Estilos de enseanza

Introduccin
Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal. Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber que es lo que se est produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica. Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda

Estructuralismo Mecanicismo Empirismo Realista

La resolucin de problemas

El proceso de resolucin de un problema clasificacin El proceso de resolucin de un

problema

Un modelo para la ocupacin con problema La resolucin de problemas como propuesta didctica

Existe algun patrn que caracterice la prctica educativa? La propuesta didctica Disciplinas que han influido en la Didctica de las matemticas.

situacin de enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos. Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e innovaciones en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados. La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. Para una visin histrica del desarrollo de la didctica, remitimos al lector interesado a una reciente publicacin (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1992), donde el primer autor muestra una amplia panormica desde una perspectiva internacional, y los otros dos autores se centran ms en el desarrollo de la misma en Espaa durante el siglo XX.

Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola Proceso versus producto. Ciencia cognitiva. El asociacionismo de Thorndike. El aprendizaje acumulativo de Gagn La ciencia cognitiva La teora desarrollada por Jean Piaget Procesamiento de la informacin

Grupos de Investigacin

SEIEM PME

Calidad de los informes de investigacin Normas de la APA para la redaccin de artculos cientficos en Educacin Matemtica Referencias

1 La tendencia curricular conocida como matemtica moderna

A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se produce un cambio curricular importante en la enseanza de las matemticas escolares, conocida como la nueva matemtica o matemtica moderna. Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemtico francs Jean Diudonn lanz el grito de "abajo Euclides" y propuso ofrecer a los estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la matemtica y que partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la enseanza falsamente axiomtica de la geometra imperante en aquellos momentos. En ese mismo seminario la intervencin de otro matemtico francs, G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el conjunto de los nmeros enteros, donde estudiar los principales conceptos del lgebra, como son la relacin de orden, la estructura de grupo, la de anillo ...". Estas dos intervenciones se pueden considerar como paradigmticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de caracterizar la enseanza de la matemtica y la otra cul es el contenido ms apropiado. La idea en principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se pretenda transmitir a los alumnos el carcter lgico-decuctivo de la matemtica y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior. A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva matemtica ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics: does it exist? (1973): " Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigacin: La geometra eucldea, mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica, materiales tan pobres, vacos y frustrantes para la enseanza como los que ms. El nfasis puesto por los estructuralistas en la axiomtica no es slo una aberracin pedaggica sino tambin matemtica." El fracaso del movimiento conocido como la matemtica moderna, pues no se aprenden los conceptos ni las estructuras superiores y adems los alumnos siguen sin dominar las rutinas bsicas del clculo, produce nuevos movimientos renovadores.

Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los conocidos como retorno a lo bsico, la resolucin de problemas y la matemtica como actividad humana. El retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para las matemticas escolares retomar la prctica de los algortmos y procedimientos bsicos de clculo. Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la solucin razonable a la enseanza de las matemticas. Los alumnos, en el mejor de los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A finales de los setenta empez a cuestionarse el eslogan "retorno a lo bsico". Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear matemticas modernas, habra que ensear matemticas bsicas?. Esta ltima pregunta nos lleva a otra de forma natural, qu son matemticas bsicas? la geometra elemental?, la aritmtica?. Haba demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta pregunta impregn el III Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de problemas el foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa Agenda in Action para toda la dcada de los ochenta. As la resolucin de problemas, the problem solving approach, se pretende que sea algo ms que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a cabo. En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal, que interviene en una ponencia bajo el ttulo "Major Problems of Mathematics Education" (Grandes problemas de la educacin matemtica). As comenz H.Freudenthal su intervencin: " Perdonadme, no fui yo quin eligi este tema, aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert, quin anunci sus famosos 23 problemas de matemticas en el congreso internacional de matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso de las investigaciones matemticas a lo largo de este siglo... Para a continuacin rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de inters los problemas que surgen en la educacin matemtica como una actividad social y no slo como campo de investigacin educativa. Creo que es importante y clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuacin entra de lleno en el problema que considera, no ms importante, pero s ms urgente: Lo que es un problema es cmo formularlo correctamente y sin errores .

..Why can Johnny not do arithmetic? , parodiando el ttulo de un famoso libro de M.Kline que aqu fue traducido como El Fracaso de la Matemtica Moderna, para preguntarse si suena sexista tal cuestin y si no sonar ms sexista an si la formula como Why can Mary not do arithmetic?, pues esta ltima formulacin sugerira que las nias son mucho peores que los nios en aritmtica. Por ltimo Freudenthal reformula la pregunta de forma ms concreta Why can Jennifer not do arithmetic?, Jennnifer no es un ser abstracto, es una alumna que a los ocho aos tena graves fallos en aritmtica y que haban desaparecido a la edad de once aos, despus de una atencin particularizada. En contra del planteamiento general que encierra la pregunta Why can Johnny not do arithmetic? Freudenthal opta por un enfoque particular, as, la pregunta Why can Jennifer not do arithmetic? tiende a plantear un problema particular, individual, que permita abordar el problema personal que Jennifer tiene con la aritmtica y sobre todo a profundizar en qu aspectos del aprendizaje de Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no pudo asistir, pero que envi una nota de excusa en la que planteaba qu puede hacer el profesor para mejorar la mente de sus alumnos) como Freudenthal sitan en centro de atencin sobre el aprendizaje, el primero solicitando de los profesores un compromiso con el aprendizaje de sus alumnos hacia la adquisicin y mejora de las capacidades intelectuales; el segundo en concretar, particularizar los problemas derivados de la enseanza y en investigar los aprendizajes individuales para dar posibles soluciones a los aparentes fracasos, y obtener ejemplos paradigmticos de diagnosis y prescripcin de los mismos. Freudenthal hace una llamada a la conciencia de todos los profesores e investigadores para que estos ejemplos se registren y se transmitan, de tal forma que unos puedan aprender de los otros y se gestione de forma efectiva el conocimiento en educacin matemtica.

2 Estilos de enseanza
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin horizontal y la

matematizacin vertical. La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos : IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales ESQUEMATIZAR FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras DESCUBRIR relaciones y regularidades RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas TRANSFERIR un problema real a uno matemtico TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido. La MATEMATIZACIN VERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos: REPRESENTAR una relacin mediante una frmula UTILIZAR diferentes modelos REFINAR y AJUSTAR modelos COMBINAR e INTEGRAR modelos PROBAR regularidades FORMULAR un concepto matemtico nuevo GENERALIZAR

Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica. Estructuralismo Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese carcter es el que debe informar la enseanza de la misma. El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical. Mecanicismo El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensea las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin. El ataque ms demoledor a esta planteamiento de enseanza proviene de H.Freudenthal (1991): " De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como una computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y algebraicas (incluso

geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al hombre". Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros? Empirismo Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa.

Realista El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin horizontal, pero al contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematiza en los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el alumno, as , las construcciones de los alumnos son fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht ( www.fi.uu.nl ).
Los estilos empiricista y realista desarrollan bastante la componente horizontal pero slo el ltimo presta atencin a la componente vertical, que es casi inexistente en el primero.

3. La resolucin de problemas
La heurstica o ars inveniendi tena por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada por Polya con la publicacin de su obra How to solve it (Polya, 1945), trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso.

3.1 Qu es un problema? Polya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su libro en 1945. Sin embargo, en su libro Mathematical Discovery (Polya, 1961), se vio obligado a proporcionar una definicin. Pero no para empezar su disertacin, sino en el captulo 5, y despus de una amplia exposicin prctica sobre algunos procesos que intervienen en la resolucin de problemas: Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata. Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980). De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes: 1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas. 2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan. 3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos mtodos para atacar el problema. Tambien ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un autntico problema. Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos o algoritmos de

solucin, para los que s los tienen es un ejercicio. Esta cuestin aunque ha sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen camino para profundizar sobre la resolucin de problemas. R. Borasi (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas:

El contexto del problema, la situacin en la cul se enmarca el problema mismo. La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar. El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema. El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.

Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente clasificacin: Tipo ejercicio Contexto Formulaci Soluciones n inexistent nica y e explcita nica y exacta Mtodo Combinaci n de algoritmos conocidos Combinaci n de algoritmos conocidos Elaboracin de un nuevo algoritmo Acto de ingenio. Prueba de En el una texto y conjetura slo de forma parcial nica y explcita Por lo general nica, pero no necesariamen te Exploracin del contexto, reformulaci n, elaboracin de nuevos algoritmos.

Problema con texto

Explcito nica y en el explcita texto Explcito nica y en el explcita texto

nica y exacta

Puzzle

nica y exacta

Problemas Slo de de la vida forma real parcial en el texto Situacin Slo problemtic parcial a en el texto Situacin Slo parcial en el texto

Parcialment Muchas e dada. posibles, de forma aproximada. Algunas alternativas posibles. Implcita, Varias. Puede se sugieren darse una varias, explcita problemtic a Inexistente, Creacin del ni siquiera problema implcita

Exploracin del contexto, reformulaci n, creacin de un modelo Exploracin del contexto, reformulaci n, plantear el problema. Formulacin del problema.

Ejemplos Problema con texto) Mara ha merendado una hamburguesa y una coca-cola y para pagar su consumicin entrega al camarero una moneda de 500 pts. La hamburguesa cuesta 250 pts y la coca-cola 125. Cunto le devolver? Ejercicio) Calcular 4 2+6 3.
Puzzle) A partir de seis cerillas construir cuatro tringulos equilteros. Prueba de una conjetura) Demostrar que si a, b y c son enteros impares, 2 entonces las races de la ecuacin ax +bx+c no son racionales. Problemas de la vida real) Queremos enmoquetar una habitacin cuya forma es irregular. Deseamos estimar la cantidad de metros cuadrados de moqueta que debemos adquirir. Situacin problemtica) Un teorema fundamental establece que la descomposicin de un nmero natural en producto de nmeros primos es nica. Qu ocurre si cambiamos en dicho enunciado la palabra producto por la palabra suma? Situacin) Considere las siguientes parejas de nmeros primos gemelos (3,5) (5,7) (11,13), (17,19) (29,31) (41,43) (71,73). A partir de tal estudio, Borasi considera que, para ser un buen resolutor de problemas, un alumno debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino una gran variedad de los mismos. Adems tan importante como resolver problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que requieren una formulacin precisa de los mismos.

3.2 El proceso de resolucin de un problema

Para George Polya (1945), la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases bien definidas: Comprender el problema. Cul es la incgnita? Cules son los datos? Concebir un plan. Se ha encontrado con un problema semejante? Conoce un problema relacionado con este? Podra enunciar el problema de otra forma? Ha empleado todos los datos? Ejecutar el plan. Son correctos los pasos dados? Examinar la solucin obtenida. Puede verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento?

Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se acompaa de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara es actuar como gua para la accin. Los trabajos de Polya, se pueden considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor ideal. Una pregunta, Por qu es tan difcil entonces, para la mayora de los humanos, la resolucin de problemas en matemticas? Los trabajos de Schoenfeld (1985), son por otro lado, la bsqueda inagotable de explicaciones para la conducta de los resolutores reales de problemas. Propone un marco con cuatro

componentes que sirva para el anlisis de la complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas. Recursos congnitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del resolutor. Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas. Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles. Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemtica y como trabajar en ella. Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito en la resolucin de problemas de los resolutores reales. As, cuando a pesar de conocer las heursticas no se sabe cul utilizar o cmo utilizarla se seala la ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las heursticas y un buen control no son suficientes, pues puede que el resolutor no conozca un hecho, algoritmo o procedimiento especfico del dominio matemtico del problema en cuestin. En este caso se seala la carencia de recursos cognitivos como explicacin al intento fallido en la resolucin. Por otro lado, puede que todo lo anterior est presente en la mente del resolutor, pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemticas o de la propia concepcin sobre la matemtica haga que no progrese en la resolucin. La explicacin, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del marco terico, las creencias. Por ltimo estn las heursticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se dispone de conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de reglas para superar las dificultades en la tarea de resolucin. Las heursticas son las operaciones mentales tpicamente tiles en la resolucin de problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en el proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin.

Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas. Entre las ms importantes cabra citar: Buscar un problema relacionado. Resolver un problema similar ms sencillo. Dividir el problema en partes. Considerar un caso particular. Hacer una tabla. Buscar regularidades. Empezar el problema desde atrs. Variar las condiciones del problema. Sin embargo, como bien ha sealado Puig (1996), en la lista anterior aparecen demasiadas cosas juntas, que son, por otro lado, diferentes si las sometemos a un detenido anlisis. Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurstica pues se seala una direccin de trabajo, y sobre todo se recurre a la memoria del resolutor, y no a un procedimiento concreto para buscar tal problema. Considerar un caso s se refiere a un procedimiento en concreto que permite, a partir del problema dado, formular un problema relacionado con l. Puig (1996) denomina a este tipo de procedimientos, independientes del contenido y que permiten transformar el problema dado en otro, con el nombre de herramientas heursticas. (Tal observacin parte de una nota marginal de Polya (Polya, 1962, vol 2. p.84)) Por ltimo, hacer una tabla se podra considerar como una destreza al no poseer el carcter de transformar el problema ni al recurso de la memoria como en el caso de las sugerencias heursticas.

La caracterstica ms importante del proceso de resolucin de un problema es que, por lo general, no es un proceso paso-apaso sino ms bien un proceso titubeante.

En el proceso de resolucin, Schoenfeld ha sealado que tan importante como las heursticas es el control de tal proceso, a travs de decisiones ejecutivas. Tales decisiones son acerca de qu hacer en un problema. La caracterstica ms importante que define a las decisiones ejecutivas y a las acciones de control, es que tienen consecuencias globales para la evolucin del proceso de resolucin de un problema. Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos de todo tipo puestos en servicio para la resolucin del problema. Son decisiones ejecutivas: - Hacer un plan. - Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos. - Buscar los recursos conceptuales y heursticos que parecen adecuados para el problema. - Evaluar el proceso de resolucin a medida que evoluciona. - Revisar o abandonar planes cuando su evaluacin indica que hay que hacerlo. Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese trmino en Inteligencia Artificial, son equivalentes a las decisiones de gestin en el campo de los negocios, o decisiones de tctica y estrategia en el campo militar. El trmino metacognicin se ha usado en la literatura psicolgica en la discusin de fenmenos relacionados con el que aqu tratamos. Son por tanto, decisiones acerca de qu caminos tomar, pero tambin acerca de qu caminos no tomar. Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas: Qu estoy haciendo? Por qu lo hago? Para qu lo hago? Cmo lo usar despus?

mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones que conducen a su solucin. La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en el proceso de resolucin de un problema. La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolucin de un problema es debido a que, la persona que afronta el problema, no dispone de un plan de solucin. Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la fase de resolucin. Entre ellas cabe destacar: - Inflexibilidad para considerar alternativas. Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay ms salida que cambiar de perspectiva para salir del bloqueo. - Rigidez en la ejecucin de procedimientos. Ms de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una situacin en la que no es aplicable. Nuestra obstinacin es debida al simple hecho de que nos parece apropiado a primera vista, o porque la situacin, aunque distinta, se parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz. - Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin. Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una accin pensada: Cuando haya ejecutado lo que pienso qu consecuencias tendr para la resolucin del problema? - El efecto "tnel". Se produce cuando la ejecucin de una tarea es tan absorbente que no hay energas disponibles para la evaluacin de lo que se esta realizando. Suele darse ms fcilmente cuanto ms embebido se est en la ejecucin de una accin. Miguel de Guzmn partiendo de las ideas de Polya, Mason et al. (Mason, Burton y Stacey, 1988) y de los trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la ocupacin con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. La finalidad de tal modelo es que la

persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras, lo que Polya denomin como pensamiento productivo.

Un modelo para la ocupacin con problema (Miguel de Guzmn, 1991, p.80) Familiarzate con el problema Trata de entender a fondo la situacin Con paz, con tranquilidad a tu ritmo Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema, pirdele el miedo Bsqueda de estrategias Empieza por lo fcil Experimenta Hazte un esquema, una figura, un diagrama Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada Busca un problema semejante Induccin Supongamos el problema resuelto Supongamos que no Lleva adelante tu estrategia Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior Acta con flexibilidad. No te arrugues fcilmente. No te emperres en una idea. Si las cosas se complican demasiado hay otra va.

Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin. Revisa el proceso y saca consecuencias de l Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la solucin? O bien, por qu no llegaste? Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona. Mira si encuentras un camino ms simple Mira hasta dnde llega el mtodo Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro

3.3 La resolucin de problemas como propuesta didctica

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso para la dcada de los pasados ochenta la resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica escolar: En la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas. Qu significa poner el enfoque en la resolucin de prolemas? Cabe al menos tres interpretaciones: Ensear para resolver problemas Proponer a los alumnos ms problemas. Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias. No proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la bsqueda, la investigacin por los alumnos. Ejemplos de esta ltima interpretacin se pueden hallar en Callejo (1994), Mason et al. (1988) y Guzmn (1991), Bagazgoitia et al. (1997).

Ensear sobre la resolucin de problemas Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender y a utilizar estrategias para la resolucin de problemas. Dentro de esta tendencia hay ejemplos en los mismos trabajos citados anteriormente. Sin embargo, parece ser que las destrezas heursticas son las ms apropiadas para tal fin. Ensear va la resolucin de problemas Ensear la matemtica a travs de problemas. En un seminario celebrado en La Laguna en 1982 e impartido por el profesor Gaulin (M. Fernndez 1982), al ser preguntados por objetivos de la resolucin de problemas, los profesores asistentes enumeran los siguientes: Desarrollo de la capacidad de razonamiento Aplicacin de la teora previamente expuesta. Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea. La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado generalmente sobre las virtudes de la educacin matemtica, con el paso del tiempo se ha convertido en un mito. Las dos ltimas caen dentro de la primera interpretacin anterior. En el mismo artculo, el autor M. Fernndez que actu como informador del seminario, concluye con la siguiente redaccin: Al final, parecindome que el profesor buscaba algo ms, me aventur a indicar lo que creo suele olvidarse: la propuesta de problemas con el fin de elaborar una teora, esto es, para explorar y aprender nuevos conceptos. En efecto, coment, pese a ser eminentemente formativa, no es frecuente que se tenga en cuenta por el profesorado. Esta es claramente la interpretacin tercera de las enumeradas ms arriba. Sin embargo, el comentario del Profesor Gaulin deja las cosas de nuevo en su sitio. Por qu no se tiene en cuenta por el profesorado?

Existe algn patrn que caracterice la prctica educativa?

A falta de estudios serios en nuestro pas, me he visto obligado a consultar la literatura cientfica internacional que existe al respecto. En las lecciones grabadas en vdeo durante el TIMSS, para el 78% de los temas tratados en 8 (USA), los procedimientos y las ideas slo fueron mostradas no explicadas ni desarrolladas. El 96% del tiempo empleado por los estudiantes trabajando en las aulas se dedic a practicar procedimientos que se les haba mostrado como hacerlo (Stigler y Hiebert, 1997). Lo ms caracterstico es el nfasis en ensear procedimientos, en especial procedimientos de clculo. Se presta poca atencin a ayudar a los alumnos a desarrollar ideas conceptuales, o incluso a conectar los procedimientos que estn aprendiendo con los conceptos que muestran por qu aquellos funcionan. El curriculum de matemticas en USA suministra pocas oportunidades a los alumnos de resolver problemas retadores y de participar en el razonamiento, la comunicacin, la conjetura, la justificacin y la demostracin (Hiebert, 1999). Podemos concluir con Dossey (Dossey et al. 1988) que la instruccin matemtica en las aulas de secundaria puede caracterizarse con ligeras variaciones, como la actividad que consiste en la explicacin del contenido por el profesor, trabajo individual de los alumnos sobre las tareas propuestas y correccin de las mismas, dirigidas al gran grupo, en la pizarra. La mayora de las veces, y debido a la dificultad del contenido o al tiempo disponible, la explicacin se dirige hacia un nivel medio de la clase, cuando no al ms alto, y hacia el aprendizaje directo de determinados algoritmos o definiciones. Los informes preliminares del TIMSS sugieren incluso un enfoque mucho ms formalista para nuestro pas (Beaton et al. 1996, pgina 155). El resultado de tal prctica es, por lo general, una prevalencia de aprendizajes rutinarios, carentes de significado, y la construccin de esquemas conceptuales dbiles por los alumnos, que se manifiestan en una pobre actuacin, sobre contenidos supuestamente aprendidos, despus de un cierto tiempo. Los maestros y los profesores ensean de la misma forma en

que fueron enseados en la escuela. Lo expuesto, creo que explica en parte por qu no se ensea matemticas a travs de la resolucin de problemas.

3.4 La propuesta didctica

Nuestras creencias sobre qu es matemtica influye en la forma en que la enseamos. Adems, nuestras creencias pueden ser un obstculo. Un obstculo insalvable. Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones, en abstracto, y de procedimientos algortmicos. Solo al final, en contados casos, aparece un problema contextualizado como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. La resolucin de problemas se queda para el Taller de Matemticas, en clase hacemos cosas ms serias, las autnticas matemticas. Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como mecanicismo. De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es un instrumento parecido al ordenador, cuya actuacin al ms bajo nivel puede ser programada por medio de la prctica repetitiva, sobre todo en aritmtica y en lgebra, incluso en geometra, para resolver problemas distinguibles por medio de patrones reconocibles que son procesados por la continua repeticin. Es en este nivel ms bajo, dentro de la jerarqua de los ms hbiles ordenadores, donde se sita al hombre. (Freudenthal, 1991, p.134). En Psicologa esta tendencia se conoce como Conductismo. Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Habr que hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje. Y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar significado a todo lo que se ensea.

Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar uno mismo. Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es tan importante a ms que exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemtica es interesante y no slo un juego para los ms aventajados. Por lo tanto, los problemas y la teora deben mostrarse a los estudiantes como relevante y llena de significado. Tales creencias son, posiblemente, la causa de que una propuesta que se formul hace ms de 50 aos y que ha merecido la atencin de ilustres personas, todava sea hoy tema de debate y clarificacin. Si aceptamos cualquiera de las tres formas de enfoque en resolucin de problemas, la primera pregunta que nos viene a la cabeza es qu estamos enseando. Una pregunta relacionada: qu aprenden los alumnos?. Propongo que formulemos la pregunta de otra forma: Cmo enseamos? Cmo aprenden los alumnos? Todas las propuestas que se han hecho, establecen qu ensear. Ninguna cmo ensear. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, entendiendo el trmino bajo las tres acepciones anteriores, hemos de disear y desarrollar nuestra enseanza segn tales trminos. Yo estoy convencido que es posible articular un currculo cuya metodologa sea la resolucin de problemas y que con tal currculo se pueden cubrir aspectos profundos de los conceptos matemticas. Pero a costa de eliminar muchos procedimientos de tipo algortmico, cuya presencia en los libros de texto y en los currculos constituyen hoy un puro anacronismo. Terminar completando la cita de Polya con la que comenc esta conferencia. Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr

despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello. (George Polya, prefacio a la primera edicin en ingls de How to solve it. Princeton University Press. 1945)

4 Disciplinas que han influido en la Didctica de las matemticas.

Una premisa bsica que subyace a todo trabajo en didctica de las matemticas, y en concreto desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero pueden ser entendidas y que tal comprensin producir importantes avances en nuestro conocimiento sobre las diversas formas en que tienen lugar el aprendizaje. Durante la mayor parte de este siglo, la investigacin en didctica de las matemticas ha estado influida por una corriente conocida como asociacionismo (ver apartado), cuya recomendacin pedaggica ms simple era la prctica educativa de ejercicios bien secuenciados. No se prest ningn inters en explorar las estructuras cognitivas del individuo. En el caso ms extremo, Skinner lleg a afirmar que quedaba fuera de lugar en su teora, por poco til, cualquier atencin a las estructuras mentales. 4.1 Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola

Las metodologas de investigacin imperantes desde la dcada de los cincuenta hasta bien entrada la de los setenta se puede resumir en el paradigma agrcola. Se confi en los mtodos estadsticos a gran escala y en el anlisis de datos (Schoenfeld, 1987, p. 7). Tales anlisis provenan de la asuncin de que los patrones obtenidos a partir de datos de un gran nmero de personas aportaban una informacin ms fiable que los obtenidos a partir de individuos particulares. El problema fundamental era el control de variables. La cantidad de pesticida, agua y la acidez del suelo entre otras, eran ms fcilmente controlables en un experimento agrcola que en un experimento educativo. Otra distincin importante era la de grupo experimental y grupo de control. El primero reciba todas las atenciones necesarias contempladas como variables que

mejoraran el rendimiento de los alumnos, mientras que el segundo seguiran una enseanza normal. De esta forma, cualquier mejora en los alumnos del primer grupo, el experimental, se atribuira a las recomendaciones pedaggicas, metodologa o materiales empleados. Un problema fundamental aqu, es que no se controlaban las diferencias individuales de los alumnos, o no se utilizaban en el anlisis de los datos obtenidos. As, si se quera establecer alguna relacin entre habilidades visuales espaciales y el sexo de los alumnos, se someta una amplia muestra de alumnos a un test y, mediante el anlisis estadstico, se estableca determinada correlacin. Un ejemplo de esto ltimo es el hallazgo de que los alumnos varones poseen mejores habilidades visuales que las alumnas. Otro ejemplo, es que la habilidad verbal es un aspecto importante de la resolucin de problemas. Adems, el propio test caracterizaba tales habilidades, de forma que poseerlas implicaba obtener determinada puntuacin en los tests correspondientes. Durante los sesenta y los setenta muchas de tales investigaciones proporcionaron un gran nmero de estudios ambiguos o contradictorios, de tal forma que no se dispona de hallazgos importantes que arrojaran luz sobre la educacin. Lo cual muestra la dificultad de aplicar tal paradigma a la educacin. Por desgracia para los investigadores los alumnos han demostrado ser mucho ms complejos que los campos de cultivo. Algunos investigadores, entre ellos Kilpatrick, propusieron aparcar por un tiempo, las investigaciones estadsticas hasta que se dispusiera de un mejor conocimiento de los procesos mentales que se queran medir. Proceso versus producto. Ciencia cognitiva. Desde la Psicologa Educativa ha habido dos contribuciones claras a la didctica de las matemticas. Una conforma lo que se ha dado en llamar la corriente conductista o neoconductista y la otra la corriente cognitiva. Brevemente exponemos ambas contribuciones. 4.2 Aportacin del conductismo y neoconductismo a la didctica de las matemticas El asociacionismo de Thorndike A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en educacin que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente conductista en educacin matemtica. Thorndike se interes en el desarrollo

de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido. El propio Thorndike denomin conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologa. El aprendizaje es el producto de un funcionamiento cognitivo que supone ciertas conexiones o asociaciones de estmulo y respuesta en la mente de los individuos. Por tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso se podran objetivar en cambios observables de la conducta de los alumnos. En 1922 public su libro The Psychology of Arithmetic. En l presentaba el principio central de su teora del aprendizaje: todo el conocimiento incluso el ms complejo esta formado por relaciones sencillas, vnculos entre estmulos y respuestas. As, la conducta humana, tanto de pensamiento como de obra, se podra analizar en trminos de dos sencillos elementos. Si se reduca la conducta a sus componentes ms elementales, se descubra que consista en estmulos (sucesos exteriores a la persona) y repuestas (reaccin a los sucesos externos). Si se premiaba una respuesta dada a un estmulo propuesto, se estableca un vnculo fuerte entre estmulo y respuesta. Cunto ms se recompensaba la respuesta ms fuerte se haca el vnculo y por lo tanto, se sugera que uno de los medios ms importantes del aprendizaje humano era la prctica seguida de recompensas (ley del efecto). Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los alumnos. La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es la aritmtica.
El aprendizaje acumulativo de Gagn

Una teora psicolgica que quisiera dominar la enseanza debera explicar por qu el aprendizaje sencillo facilitaba el ms complejo. La lista de vnculos se estableca desde las tareas ms fciles a las ms difciles, sin embargo, no exista una teora que explicase la dificultad psicolgica de las diferentes tareas y por lo tanto, que explicase por qu si se aprendan primero los problemas ms fciles, se facilitaba el aprendizaje de los ms difciles. El problema central aqu es la transferencia desde un aprendizaje a otro. Thorndike sugiri que tal transferencia podra ocurrir siempre que ambas tareas contuviesen elementos comunes (teora de los elementos idnticos). Sin embargo la mayor parte de las investigaciones, en la transferencia, se realizaron en experimentos de laboratorio donde se analizaban, en detalle, una o ms tareas. Otra empresa, mucho ms compleja, era aplicar la teora al curriculum escolar. Robert Gagn, con su teora del aprendizaje acumulativo dio este paso. En su teora, las tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms complejas. As al estar las tareas ms complejas formadas por elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagn propuso analizar las habilidades disgregndolas en subhabilidades ordenadas, llamadas jerarquas del aprendizaje. De esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos o habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una lgica disciplinar. Sin embargo, una de estas jerarquas no es ms que una hiptesis de partida, sobre la manera en que se relacionan entre s ciertas habilidades matemticas, y nos lleva a una pregunta importante cmo podemos estar seguros de que tal jerarqua de habilidades es una jerarqua de transferencia que resultar til para la enseanza y el aprendizaje?. Adems, las secuencias de aprendizaje bajo tales jerarquas se manifiestan rgidas y no tienen en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos. La prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser realizados individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. No se presta importancia al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad matemtica. Se presta importancia principal al producto, respuesta de los alumnos, y no al proceso, cmo y por qu se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas y las secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente ms radical dentro del conductismo. Entre las crticas ms recientes al diseo de instruccin (instructional design), pues con este trmino se conoce a la tecnologa educativa derivada de los trabajos de Gagne, la ms clara es la expuesta por A. Arcavi (1995) que pasamos a exponer. El diseo de instruccin centra su inters en una descomposicin lgica de

los contenidos y, por tanto, el diseo puede hacerse a priori por expertos y sin contacto alguno con alumnos. Adems, pone el nfasis en los aspectos ms conductistas de lo que significa ser competente en matemticas definiendo "objetivos de conducta". Se presupone que tal diseo debera estar en manos exclusivamente de expertos, quienes son los indicados para establecer los contenidos, los problemas y las secuencias. No parece que de cabida a concepciones alternativas de la actividad matemtica y parece implicar que el diseo curricular "riguroso", al tener en cuenta la textura lgica de los contenidos garantiza una trayectoria satisfactoria del aprendizaje. Un aspecto importante de tales investigaciones es que no se interesaban en qu ocurra durante la realizacin de determinados problemas, las secuencias de aprendizaje o las cuestiones presentadas en los tests. Si algo miden, tales metodologas, es el producto o resultado del proceso de tales tratamientos. Nunca los procesos de pensamiento involucrados en tales productos. La distincin entre proceso y producto caracteriza, de forma radical, la diferencia entre una metodologa conductista o neoconductista y una metodologa de tipo cognitivo. (Para ejemplos sobre jerarqua de habilidades matemticas y ampliacin sobre el contenido de este apartado remitimos a la obra: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. L.B. Resnick y W.W.Ford. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1990.)

4.3 La ciencia cognitiva La cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo (Freudenthal 1991, p.18). Las matemticas, ms que ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde muy pronto. Por ejemplo, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin. De esta manera pasan a formar parte del sentido comn. El problema central de la ciencia cognitiva es la construccin de los conceptos por los individuos. Qu procesos mentales se activan y cmo tales procesos dan forma al concepto, son preguntas claves en tal metodologa de investigacin. Lo que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un modelo del proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar qu conocimiento particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la interaccin entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas.

Un trmino importante, en ciencia cognitiva, es el de esquema cognitivo o el de esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio que el segundo. Para tales trminos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en matemticas. Para hacernos una idea de tal trmino pensemos en un ejemplo de la matemtica elemental. La inclusin, en los curriculum de secundaria, del concepto de funcin real de variable real es uno de los logros ms importantes de la corriente conocida como matemtica moderna. Tal concepto se introdujo a partir de las relaciones entre conjuntos, hasta concluir en el par ordenado como definicin formal del concepto de funcin. As por ejemplo, la funcin f(x)=x2, se define como {(x,y) RxR/ y = x2}. Sin embargo,
pocos profesores experimentados, utilizaran tal definicin como introduccin a las funciones reales. A pesar de ser un ejemplo sencillo en s es un ejemplo abstracto. Parecera ms oportuno comenzar con la construccin de una tabla de valores y a continuacin realizar una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos libros de la poca e incluso hoy da, seala tres aspectos del concepto de funcin: la frmula, la tabla de valores y la grfica. Es decir, tenemos tres aspectos de tres dominios diferentes: el algebraico, el aritmtico y el geomtrico. Con ambos pretendemos que, la relacin abstracta entre las variables x e y que caracteriza el concepto de funcin real, quede clara. Sin embargo, investigaciones recientes como la llevada a cabo en el Shell Centre de la Universidad de Nottigham (Reino Unido) han puesto en evidencia las dificultades del concepto de funcin. Entre los hallazgos ms importantes encontramos las dificultades que presentan los alumnos para coordinar la informacin relativa a las dos variables y los dos ejes, presentando los alumnos dificultades a la hora de calcular incrementos de ordenada correspondientes a incrementos de abscisa dada o viceversa (Shell Centre, 1990).

La teora desarrollada por Jean Piaget Piaget denomin epistemologa gentica a su teora sobre la construccin del conocimiento por los individuos (Piaget, 1987; Garca, 1997). Su centro de inters es la descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales. El principio central de la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento es la equilibracin (Piaget, 1990; Garca, 1997). Tal equilibracin se lleva a cabo mediante dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la acomodacin. Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de

la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin. La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora piagetiana como las herramientas cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter dinmico en la construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de partida para una teora del anlisis de los procesos cognitivos (Garca, 1997, p 41). La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su teora de la construccin del conocimiento. Piaget llama as a la abstraccin que parte de las acciones u operaciones y no meramente de los objetos (Beth y Piaget, 1980, p. 212). La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles (Piaget, 1990, p. 40): un proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto reconstruye lo as abstrado en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general (Beth y Piaget, 1980, p. 229). Piaget seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la abstraccin reflexiva consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget y Garca, 1982 p. 247) y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Destaquemos aqu que lo que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la mera observacin. Pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de

abstraccin reflexiva en el individuo y su conclusin ser la construccin mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms general. La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin de los conceptos matemticos ha dado lugar, recientemente, a dos marcos tericos, extensiones de la teora desarrollada por Jean Piaget: La generalizacin operativa (Drfler, 1991) y el marco terico accin-proceso-objeto (Dubinsky, 1991 y 1997). Tales marcos tericos, que no expondremos aqu, pueden ser consultados por los interesados en las citas bibliogrficas sealadas.

Procesamiento de la informacin. Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los conceptos y, a partir de ciertos estudios realizados en el campo de la computacin sobre habilidades lingsticas de los humanos, surge en la dcada de los setenta la teora denominada procesamiento de la informacin. La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo (informacin). Toda la informacin es procesada por una serie de memorias, que procean y almacenan de forma distinta y que adems estn sujetas a determinadas limitaciones en su funcin. La combinacin de tales memorias constituyen el sistema de procesamiento de la informacin. La informacin entra en el sistema a travs de un registro de entrada sensorial, llamado a veces memoria icnica o buffer sensorial. Esta primera memoria, es capaz de recibir informacin visual, auditiva o tctil directamente del entorno y puede recibir mucha informacin al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla durante una fraccin muy pequea del mismo despus del cual se pierde. La memoria que se encarga de recoger la informacin situada en el primer componente, la memoria icnica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La memoria de trabajo es aquella en la que se almacena temporalmente la informacin codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de la informacin, es decir, donde se realiza el proceso de pensar.

Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de forma permanente. Cmo se almacena y cmo se utiliza la memoria semntica por el individuo es una cuestin clave en este modelo de construccin del conocimiento por los individuos. Por ejemplo, cmo utiliza el individuo la memoria semntica para desarrollar y poner en prctica determinadas habilidades como lo es comprender, deducir, generalizar, entre otras. La forma ms simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y organizada. Los objetos, piezas de informacin de tal lista, estn conectados mediante vnculos o asociaciones significativas, denominadas redes. Existen varios modelos, dentro de esta teora, sobre la memora semntica y las redes para explicar las habilidades propias del conocimiento en los individuos y todos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los modelos ms recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas, siendo as que, se ha considerado recientemente al procesamiento de la informacin, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del asociacionismo.

5 Grupos de Investigacin
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM). Se constituye en 1996 por iniciativa de profesores del mbito universitario prximo a los departamentos de didctica de las matemticas, aunque entre sus miembros hay profesores de secundaria y primaria interesados por la investigacin. Su objetivo principal es constituir un espacio abierto de reflexin y debate sobre la investigacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Otro objetivo importante es consolidar la comunidad de investigacin en educacin matemtica en Espaa. Para tal fin, se han creado diferentes grupos de trabajo que agrupan a investigadores interesados en un campo de investigacin

concreto. Grupos de trabajo constituidos, coordinadores y direccin electrnica:

didctica del anlisis Carmen Azcrate: c.azcarate@cc.uab.es

aprendizaje de la geometra Angel Gutirrez: ANGEL.GUTIERREZ@UV.ES

didctica de la estadstica y probabilidad Antonio Estepa: aestepa@piturda.ujaen.es

pensamiento numrico y algebraico Bernardo Gmez: gomezb@post.uv.es

conocimiento y desarrollo profesional del profesor Salvador Llinares: llinares@cica.es

educacin infantil Carmen Corral: ccorral@pinon.ccu.uniovi.es

historia de la educacin matemtica Jos M Nez Espallargas

La sociedad se rene al menos una vez al ao en sesin conjunta y eventualmente, se llevan a cabo reuniones de los diferentes grupos de trabajo. La sociedad publica un boletn informativo que distribuye entre sus asociados. Para ms informacin consultar la direccin en internet:
www.uva.es/seiem/

El grupo internacional Psychology of Mathematic Education (PME).

Fundado en 1976 por H.Freudenthal y E. Fischbein (Israel) durante el Tercer Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME) celebrado en Karlsruhe (Alemania). PME tiene como metas principales: Promover los contactos internacionales e intercambiar informacin cientfica en el campo de la psicologa de la educacin matemtica. Promover y estimular la investigacin interdisciplinar en el rea sealada anteriormente con la cooperacin de psiclogos, matemticos y educadores matemticos. Avanzar y profundizar en la comprensin de los aspectos psicolgicos del aprendizaje y de la enseanza de las matemticas as como en las implicaciones que se derivan.

El grupo est abierto a cualquier investigador en activo que asuma las metas anteriores, o interesado profesionalmente en los resultados de tales investigaciones. El grupo se rene anualmente, cada ao en un pas diferente. La ltima reunin ha tenido lugar en Sud Africa (1998) y la prxima tendr lugar en Israel (1999). En total, desde su fundacin, ha celebrado 22 encuentros internacionales. Durante los cinco das que dura la reunin tienen lugar sesiones plenarias, comunicaciones de investigaciones en curso, y reuniones de grupos de trabajo. Los siguientes grupos de trabajo (proyectos) han sido aprobados, en la ltima reunin, por el Comit Internacional para PME23 (Haifa. Israel, 1999): Algebra: epistemologa, cognicin y nuevas tecnologas. Coordinador Jean-Philippe Drouhard (drouhard@unice.fr).

Investigacin en el aula. Coordinador Simon Goodchild (staffs@lib.marion.ac.uk). Aspectos culturales en el aprendizaje de las matemticas. Coordinador: Norman Presmeg (npresmeg@garnet.acns.fsu.edu). Psicologa de la formacin del profesor de matemticas. Coordinador: Andrea Peter-Koop (apeter@math.uni-muenster.de) Aprendizaje y enseanza de la estocstica. Coordinador: John Truran (jtruran@arts.adelaide.edu.au).

Ms informacin en la direccin de internet:

http://members.tripod.com/~IGPME

6 Calidad de los informes de investigacin

Una de las mayores preocupaciones de la comunidad de investigadores en educacin matemtica ha sido la calidad de las investigaciones. Tal preocupacin ha llevado a plantear unos estndares para juzgar la calidad de los informes de investigacin. Presentamos a continuacin los estdares elaborados por el Panel Editor de una de las revistas ms importantes en el campo de la educacin matemtica (Journal for Research in Mathematics Education): 1. Concordancia entre las cuestiones a investigar, procedimientos para la recogida de datos, y las tcnicas de anlisis de los ltimos. Tambin, responde el informe a la cuestin planteada?. 2. Competencia investigadora. El informe de la investigacin debera demostrar un uso efectivo y apropiado de las tcnicas de anlisis y recogida de datos. 3. La investigacin debera situarse adecuadamente en la literatura de investigacin existente sobre las cuestiones planteadas. 4. Reconocimiento explcito de las asunciones personales. Deberan quedar claras las propias asunciones subjetivas del investigador sobre las cuestiones a investigar. 5. Validez general. Mereci la pena la investigacin?. En algn tipo de investigaciones podra ser importante examinar, en qu grado la investigacin informa sobre la prctica. 6. Se han cuidado los aspectos ticos durante la investigacin? 7. Cualidad general tanto tcnica como terica, y equilibrio entre la cualidad tcnica por un lado, y la validez general y los aspectos ticos por el otro. 8. Independencia del informe de investigacin respecto de la plausibilidad superficial o de la elocuencia del investigador. 9. Abierto al escrutinio de todos los miembros de la comunidad cientfica. El informe debera suministrar al lector evidencia de cmo se han recogido los datos, as como qu datos se utilizaron para realizar las

interpretaciones. 10. Adherencia a los principios empleados por las disciplinas de las que se han tomado los mtodos de investigacin.

7 Normas de la American Psychological Association (APA) para la redaccin de un artculo cientfico en educacin matemtica.
Direccin en internet: www.apa.org Un protocolo seguido por la mayora de las revistas especializadas en investigacin, en educacin matemtica, es el diseado por la Asociacin Americana de Psicologa y que pasamos a exponer de forma abreviada. Se consideran tres tipos diferentes de artculos:

Investigacin original. Revisin crtica de material publicado anteriormente. Construccin de teoras fundamentadas en la literatura existente.

Para cada modalidad existe una forma particular de presentacin. Formato para la presentacin de una investigacin original: Consta de cinco apartados bien diferenciados:

Planteamiento del problema a estudiar y objetivos de la investigacin. El objetivo de este apartado es proporcionar una visin amplia del contexto terico en el que se inserta el problema, concluyendo en el enunciado de una o varias hiptesis.

Mtodos empleados. Este apartado incluye varias subdivisiones:

Poblacin o muestra. Donde se describen los sujetos que han participado en el experimento. Materiales utilizados. Procedimiento empleado. Es importante describir el diseo utilizado y cada uno de los pasos dados en la ejecucin del experimento.

Resultados obtenidos. En este apartado es importante, tambin en los anteriores, la claridad y resumen de los resultados obtenidos. Estos debern presentarse de forma clara y concisa.

Discusin. Se valoran e interpretan los resultados del experimento a la luz de las teoras manejadas en el primer apartado. Se presentar tambin un resumen del estado actual del problema a la luz de los datos aportados por el experimento.

Referencias bibliogrficas. Se citaran de forma que sean claramente identificables todas las referencias bibliogrficas sealadas en el artculo. La finalidad es ayudar a otros investigadores a hacerse una idea ms exacta de las principales fuentes y trabajos experimentales utilizados en la realizacin del experimento. Las citas deben hacerse segn el siguiente formato: Libros: Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia. Captulos en libros: Drfler, W. (1991). Forms and means of generalization in mathematics, en A. Bishop et all

(eds), Mathematical Knowledge: Its Growth Through Teaching, Kluwer Academic Publishers, 63-85. Artculos en revistas especializadas: Dubinsky, E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica universitaria. Educacin Matemtica, Vol 8-No3, pp24-41. Los otros dos tipos de artculos, revisin crtica y construccin terica, tienen un formato similar al siguiente:

Definicin de un problema, estado actual de la investigacin. Anlisis crtico de los documentos ya publicados. Propuesta de direccin futura de la investigacin sobre el problema, y en el caso de construccin terica presentacin de una nueva sntesis y avance del modelo terico tratado.

Tan importante como el contenido es el estilo en que se escribe. El manual de APA considera cuatro aspectos que definen el estilo:

Presentacin metdica de las ideas. Se refiere a la continuidad en el uso de palabras, conceptos y desarrollo temtico desde el principio hasta el final del artculo.

Fluidez en la expresin. Presentacin concatenada y con ilacin de ideas dentro de un discurso en el que no debe haber omisiones, irrelevancias, ni contradicciones. Coherencia de los tiempos verbales y seleccin cuidadosa de sinnimos. No se acepta el empleo de recursos utilizados en la literatura creativa, como por ejemplo, crear ambigedad, insertar algo inesperado, cambiar bruscamente de tpico, tiempo verbal o de persona.

Economa en la expresin. Empleo justo de la cantidad de vocabulario para decir slo lo que es necesario.

Precisin y claridad. Expresar slo lo que se quiere significar.

Referencias
A., Castaeda, F., Fernndez, S., Peral, J.C. (1997). La resolucin de problemas en las matemticas del bachillerato. (Libro del profesor y Libro del alumno). Servicio Editorial. Universidad del Pas Vasco. Beaton, A.E., Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzlez, E.J., Kelly, D.L., Smith, T.A (1996). Mathematics Achievement in the Middle School Years: IEAs Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). TIMSS International Study Center. Boston. USA. Beth, E.W. y Piaget, J. (1980). Epistemologa Matemtica y Psicologa: relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real. Editorial Crtica. Grijalbo. Barcelona. Borasi, R. (1986). On the nature of problems. Educational Studies of Mathematics, 17,pp. 125-141. Drfler, W. (1991). Forms and means of generalization in mathematics, en A. Bishop et all (eds), Mathematical Knowledge: Its Growth Through Teaching, Kluwer Academic Publishers, pp. 63-85. Dubinsky, E. (1991). Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking en D. Tall (editor) Advanced Mathematical Thinking. Kluwer Academic Publishers, pp. 95123. Dubinsky, E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica universitaria. Educacin Matemtica, Vol 8-No3, pp. 24-41. Callejo, M.(1994). Un club matemtico para la diversidad. Narcea. Currculo Bachillerato (1994a). Materias Especficas de la Modalidad. Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias. Currculo Bachillerato (1994b). Materias Especficas de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias.

Currculo Educacin Secundaria Obligatoria. (1996). Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias. De Guzmn, M. (1991). Para pensar mejor. Labor. Dossey, J.; Mullis, I. ; Lindquist, M. y Chambers, D. (1988). The mathematics report card: are we measuring up? Trends and achievement based on the 1986 National Assessment. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Fernndez Reyes, M. (1982). Resolucin de problemas en la EGB. Informe del Seminario dirigido por el profesor C. Gaulin de la Universidad Laval de Canada. Nmeros, 4, pp. 73-77. Freudenthal, H.(1991). Revisiting Mathematics Education. Kluwer Academic Publishers. Gaulin, C. (1986). Tendencias actuales en la enseanza de las matemticas a nivel internacional (1). Nmeros, 14, pp. 11-18. Garca, R. (1997). La Epistemologa Gentica y la Ciencia Contempornea. Homenaje a Jean Piaget en su centenario. Editorial Gedisa. Barcelona. Gutirrez, A (Editor) (1991). rea de Conocimiento. Didctica de la Matemtica. Coleccin cultura y aprendizaje. Editorial Sntesis. Hiebert, J. (1999). Relationships between research and the NCTM Standars. Journal for Research in Mathematics Education, 30, pp. 3-19. Kieran, C. (1998). Complexity and Insight. Journal for Research in Mathematics Education, vol. 29, 5, pp 595-601. Kilpatrick, J. Rico, L y Sierra, M (Editores). (1994). Educacin Matemtica e Investigacin. Coleccin Educacin Matemtica en Secundaria. Editorial Sntesis. Krulik. S y J. Rudnik (1980). Problem Solving, a handbook for teachers. Allyn & Bacon Inc. Mason, J. Burton, L y Stacey, K. (1988). Pensar matemticamente. M.E.C. - Labor. [Versin en espaol de la obra Thinking Mathematically, publicada por Addison-Wesley originariamente en 1982 y revisada en 1985] Piaget, J y Garca, R. (1982). Psicognesis e Historia de la Ciencia. Siglo XXI Editores. Mxico. Piaget, J. (1990). La equilibracin de las estructuras

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EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Blas Bermejo Campos Universidad de Sevilla

Isabel Cristina Vieira Escuela Secundaria Diogo de Gouveia. Beja (Portugal)

Este trabajo tiene como objetivo investigar el conocimiento profesional (CP), en particular el conocimiento didctico, en las vertientes del conocimiento curricular y del proceso instruccional, comprender el desarrollo profesional (DP) y los factores que lo desarrollan, y estudiar la relacin entre el DP del conocimiento de s mismo, el desarrollo de nuevas competencias profesionales y la toma de conciencia de aspectos de su CP, y percibir tambin que las nuevas tecnologas (NT) tienen importantes implicaciones en la enseanza de las Matemticas. No implican apenas ligeras alteraciones en las formas tradicionales de trabajar los diversos tpicos, pero proporcionan un profundo cambio en los objetivos y en las prcticas. Su utilizacin continua permite aproximar las Matemticas a las otras materias escolares y a la vida, suscitar los intereses de los alumnos e incrementar y diversificar las actividades de enseanza-aprendizaje. Se asume la perspectiva de que el profesor es un profesional competente y responsable, que tiene un papel fundamental a desempear, y que posee un conocimiento propio y una capacidad reflexiva y de accin en cuanto a su prctica. La metodologa adoptada, de naturaleza cualitativa, incluye la observacin de clases, reuniones de equipo, realizacin de entrevistas y cuestionarios, reflexiones sobre las clases y las reuniones y la construccin de narrativas. El anlisis de los datos se bas en los presupuestos tericos del estudio y las categoras definidas a partir de la confrontacin de los datos recogidos con esos presupuestos, e incidi sobre los aspectos principales del papel de las profesoras implicadas en el estudio, concretamente: crear condiciones para el desarrollo de actividades; predisponer a la actividad; sustentar la actividad; promover el desarrollo del proceso investigativo; evidenciar la naturaleza de las actividades de investigacin; promover la comunicacin y el desarrollo de conceptos y procedimientos. Palabras-clave: conocimiento profesional, conocimiento didctico, conocimiento de s mismo, desarrollo profesional, nuevas tecnologas, reflexin, trabajo colaborativo, actividades de investigacin, prctica, papel del profesor. This work has as objective to investigate the professional knowledge (CP), in particular, the didactic knowledge, in the slopes of the curricular knowledge and of the process instruccional, to understand the professional development (DP) and the factors that develop it, and to study the relationship among the DP of the knowledge of itself, the development of new professional competitions and the taking of conscience of aspects of his CP and to also perceive that the new technologies (NT) have important implications in the teaching of the Mathematics. They don't hardly imply to slight alterations in the traditional forms of working the diverse topics, but they still provide a deep change in the objectives and in the practices. Their continuous use it allows to approach the Mathematics to the other school matters and the life, to raise the interests of the students and to lengthen and to diversify the teaching activities and learning. The perspective is assumed that the professor is a competent and responsible professional that has a fundamental paper to carry out, and that it possesses an own knowledge and a reflexive capacity and of action as for his practice. The adopted methodology, of qualitative nature, it includes the observation of classes, team meetings, realization of interviews and questionnaires, reflections on the classes and the meetings and the construction of narrative. The analysis of the data was based on the theoretical budgets of the study and the defined categories starting from the confrontation of the data picked up with those budgets, and it impacted on the main aspects of the paper of the teachers, concretely: to create conditions for the development of activities; to predispose to the activity; to sustain the activity; to promote the development of the investigative process; to evidence the nature of the investigation activities; to promote the communication and the development of concepts and procedures. Key words: professional knowledge, didactic knowledge, knowledge of itself, professional development, new technologies, reflection, work collaborative, investigation activities, practice, the professor's functions. 1. La situacin problemtica de la que se parte.

El desarrollo curricular, tal como se ha afrontado tradicionalmente, no atae al profesor. Es una tarea de altos cargos y especialistas, a quienes cabe definir prioridades, establecer las orientaciones de los programas, determinar las caractersticas de los manuales y materiales de apoyo, y elaborarlos. El profesor debe descifrar las intenciones de esos especialistas, intentar comprender el planteamiento establecido, adaptarlo a su propia situacin y presentarlo de manera correcta a los alumnos. En esta perspectiva, el profesor es un mero transmisor del conocimiento cultural y cientfico que acta como agente de las intenciones de otros. Sin embargo, entendemos que el estudio del conocimiento, la prctica y la reflexin de los profesores en relacin con su actividad y su desarrollo profesional puede ayudar a superar la imagen del profesor como semiprofesional subordinado a las intenciones de quienes realizan los curricula. As, el profesor se mostrar como alguien que piensa, que acta con intencionalidad en su actividad, con un conocimiento propio y con capacidad para decidir y proceder de acuerdo con la situacin concreta en que vive, tanto en lo que se refiere al aprendizaje de los alumnos como a su propio desarrollo profesional. Y desde esta posicin, se pretende estudiar la formacin de los profesores de Matemticas, sus problemas y perspectivas. Sern tratados el conocimiento y el desarrollo profesional del profesor, as como el lugar que deben ocupar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin de los profesores. Concretamente, se pretenden identificar aspectos del conocimiento profesional de dos profesoras de Matemticas de Enseanza Secundaria, especialmente su conocimiento didctico, en las vertientes del conocimiento curricular y del proceso instruccional, as como aspectos de su desarrollo profesional y los factores que contribuyen a ese desarrollo, y estudiar la relacin entre el desarrollo del conocimiento de s mismas, el desarrollo de nuevas competencias profesionales y la toma de conciencia de aspectos de su conocimiento profesional. Adems, interesa saber si los profesores de Matemticas usan en la prctica las herramientas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin adecuadas, ya que stas permiten afrontar la enseanza de las Matemticas de un modo profundamente innovador permitiendo al profesor que preste una mayor atencin al desarrollo de capacidades de orden superior, valorando las posibilidades de realizar en clase actividades y proyectos de exploracin. 2. Los objetivos y cuestiones a estudiar. Este estudio tiene como principal objetivo analizar qu efectos puede tener sobre el desarrollo profesional de los profesores una experiencia fundamentada en un programa de formacin de cariz reflexivo, que comprenda la realizacin de un proyecto de investigacin-accin. Para ello, se definen una serie de cuestiones sobre las que se pretende obtener respuesta: 1. Cmo evolucionan las concepciones de las profesoras en relacin con el aprendizaje de las Matemticas y cmo se traduce esa evolucin en su prctica lectiva? 2. Qu cambios significativos es posible detectar en el desempeo profesional de las futuras profesoras? Este trabajo de investigacin tambin se centra en los alumnos que participaron en este proyecto y tiene como objetivo comprender cmo evolucionan en aspectos como la capacidad de analizar y organizar datos, de formular y comprobar conjeturas y de buscar argumentos que validen o no esas conjeturas. Asimismo, se pretende comprender la forma en que los alumnos planean y gestionan su trabajo para proseguir una investigacin, as como analizar la relacin entre la evolucin de la forma de trabajo adoptada por los alumnos en la resolucin de tareas de investigacin y capacidades, actitudes y hbitos de trabajo relacionados con el aprendizaje de las Matemticas. Concretamente, la cuestin relativa a este primer aspecto es la siguiente: 3. Qu caractersticas asume la actividad de investigacin desarrollada por los alumnos y cules son sus potencialidades en el aprendizaje de las Matemticas? La prxima cuestin trata la concepcin de los alumnos sobre las Matemticas como ciencia y como disciplina escolar, la forma en que afrontan el proceso de aprendizaje de esta disciplina y cmo se plantean su implicacin personal en este proceso.

4. Qu relacin existe entre las principales caractersticas de la visin que los alumnos poseen de las Matemticas y su aprendizaje, por un lado, y la exploracin de tareas de investigacin, por otro? La ltima cuestione de este estudio incide en el desarrollo curricular. Se pretende conocer las dificultades y potencialidades de la metodologa seguida y reflexionar acerca de las decisiones curriculares tomadas a lo largo del desarrollo de esta investigacin. 5. Qu aspectos de carcter curricular resultan de la implementacin del proyecto/estudio? 3. Estrategia metodolgica utilizada. 3.1. El tipo de investigacin. Para dar respuesta a estas cuestiones, se idea un diseo de investigacin que asume un carcter cualitativo-interpretativo, en el cual la presencia de la investigadora en el ambiente de trabajo de las profesoras se constituye como un elemento fundamental. Esta opcin se basa en los siguientes presupuestos: - El conocimiento profesional de los profesores resulta de la integracin de teora y prctica, es personal y se manifiesta esencialmente en la accin. - Los profesores desempean un papel fundamental en el desarrollo curricular. - El desarrollo profesional de los profesores depende de su capacidad de reflexionar sobre las propias prcticas. Concretamente, esta investigacin asume como presupuesto que la comprensin del pensamiento, la accin y el significado que los profesores dan a su actividad profesional puede ser optimizada si el investigador y los profesores desarrollan un trabajo colaborativo en torno a los problemas especficos que ellos perciben. De otra parte, las nuevas tecnologas constituyen un mero soporte de la enseanza para el aprendizaje, en lo que respecta a la adopcin de modelos educativos interactivos de la organizacin del conocimiento individual. Ms recientemente, sin embargo, concentran su finalidad en la creacin social del conocimiento. Oficialmente se reconoce la importancia de la introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza y en la formacin de los profesores, ya que proporcionan un conocimiento cientfico en la eleccin de estrategias y metodologas que incluyan los soportes tecnolgicos educativos. Con todo ello, esta investigacin tendr como principal objetivo analizar las perspectivas y las prcticas del profesor de Matemticas en la realizacin de actividades en clase. Especialmente, conocer los desafos que stas le plantean y cmo los afronta, adems de identificar los componentes del conocimiento profesional que el profesor pone de manifiesto en las mismas. Concretamente, en esta investigacin fueron invitadas a participar dos profesoras de la Escuela Secundaria Diogo de Gouveia, en Beja (Portugal), y en la que la investigadora trabaj con cada una de ellas por separado, proponindoles algunas tareas de naturaleza investigadora que, posteriormente, las profesoras implementaron en situacin de clase. Se pretende, as, analizar las perspectivas y las prcticas de las dos profesoras de Matemticas en la realizacin de actividades de investigacin. Por otro lado, en esta investigacin se reconoce el carcter particular y personal de la prctica del profesor, la cual depende de mltiples factores. Este trabajo se enmarcar en el paradigma interpretativo y seguir la metodologa de estudio de caso. Y desde este posicionamiento, segn Bodgan y Biklen (1994), en la investigacin cualitativa se establecen las cuestiones que van a ser investigadas con el propsito de estudiar el fenmeno en toda su complejidad y en el contexto natural, no siendo, por tanto, construidas por operacionalizacin de

variables. En consecuencia, la metodologa adoptada ser de naturaleza cualitativa, incluyendo observacin de clases, realizacin de entrevistas y cuestionarios de carcter biogrfico, reflexiones sobre las clases y reuniones de equipo, y construccin de narrativas. El anlisis incidir sobre los principales aspectos del papel de las profesoras en clase, especialmente: crear condiciones para el desarrollo de la actividad; predisponer para la actividad; sostener la actividad; promover el desarrollo del proceso investigativo; poner de manifiesto la naturaleza de las actividades de investigacin; y promover la comunicacin y el desarrollo de conceptos y procedimientos. El flujo de informacin podr procesarse de forma natural y con gran intensidad en las conversaciones de reflexin conjunta, en que los participantes y el investigador desarrollan una actividad reflexiva de anlisis y de perspectivacin futura en torno a la prctica y la teora. Todo ello se dar con ms profundidad cuanta ms confianza exista entre las personas implicadas. En este tipo de investigaciones, el anlisis de los datos se realiza de forma continua durante el proceso de recogida de los mismos, no slo tras su conclusin. No obstante, en el proceso ms formal de anlisis de los datos, stos se dividirn en unidades de anlisis, que ayuden a convertir los datos brutos en subconjuntos manejables (Erickson, 1986) y con un sentido propio en relacin con el objetivo de la investigacin. De este modo, una vez definidas, cada una de estas unidades ser incluida en uno de los grandes grupos de informacin (categoras), y que formarn el sistema categorial final que servir de soporte de la informacin a analizar. 3.2. Las fases de la investigacin. Desde el inicio, el propsito fue el de utilizar un planteamiento que considerase la prctica tal como sta se presenta y es interpretada por los profesores, lo que permitira caracterizarla a partir de ella misma. Se rechaz por completo la posibilidad de realizar un estudio a partir de sus conceptos preconcebidos. Al inicio de la investigacin, se posea una visin amplia y general de aquello que se pretenda estudiar: el conocimiento profesional de los profesores de Matemticas de la enseanza secundaria, su desarrollo profesional y la aportacin de las TICs en la formacin de profesores. Ello pasaba por un conjunto de concepciones, actitudes y conocimientos sobre el asunto, resultado de su actividad profesional en la formacin inicial de profesores de Matemticas y de su actividad en el seno de la comunidad de educacin matemtica nacional e internacional. Es decir, la investigadora no era una tabla rasa en cuanto al tema que iba a ser analizado. Asimismo, se deseaba alcanzar una cierta caracterizacin del conocimiento profesional del profesor, del conocimiento que llevaba a la prctica, particularmente en clase, con sus alumnos (cmo y por qu elaboraba las propuestas de trabajo para los alumnos, cmo las presentaba y cmo las trabajaba con ellos), y cmo resolva las situaciones difciles que surgan en cada momento de su actividad. Por otro lado, se pretenda observar el papel que poda desempear el trabajo en equipo, especialmente cuando en ste hay personas de quienes, en principio, se cree que es posible obtener algn beneficio. Inicialmente, la investigadora crea fuertemente en la necesidad de ganar confianza entre los elementos del equipo para poder crear un ambiente de trabajo franco y abierto, en que no se percibiese el espectro de la evaluacin. Esa confianza era una condicin necesaria y fundamental para el xito del estudio. nicamente de esa forma sera posible dar voz al profesor y se conseguira una liberacin total de los participantes (los profesores y el investigador), permitiendo que la reflexin en torno al trabajo desarrollado y por desarrollar constituyese el medio por excelencia para la toma de conciencia de s mismo, contribuyendo de forma importante al desarrollo profesional de cada uno. El estudio tuvo varias fases. La primera y la segunda corresponden al ao lectivo 2002/2003; la tercera y la cuarta, a los aos lectivos 2003/2004 y 2004/2005; y la quinta, a la elaboracin del texto final, tal y como queda reflejado en la Figura 1. FASES DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN

Figura 1. Fases de Investigacin. 3.3. Las tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin. Los datos que constituyen el corpus de esta investigacin fueron obtenidos tanto de la aportacin de los profesores como de los alumnos, utilizando, para ello, las siguientes tcnicas: la observacin y la observacin participante, la entrevista, el cuestionario, la conversacin de reflexin conjunta, el anlisis documental y la narrativa oral y escrita. El trabajo se desarroll en la Escuela Secundaria Diogo de Gouveia, en Beja, con la participacin de dos profesoras de Matemticas, Margarida y Manuela, como ya se ha dicho, y se inici en el ao lectivo 2002/2003. La investigadora inici el estudio (comienzo de la 1 fase) como observadora participante en ciertos aspectos del trabajo, daba su opinin en la discusin sobre el currculum de Matemticas, el trabajo en grupo, el trabajo de proyecto y la evaluacin. Se trat de una participacin franca y abierta que finalizaba cuando deba llevarse a cabo la toma de decisin sobre las estrategias y las propuestas de trabajo para las clases. Este comportamiento fue alterado a partir del inicio del ao 2003, momento en que la investigadora comenz a dar su opinin y a hacer propuestas de materiales didcticos, sobre todo en lo que se refiere a la seleccin de posibles situaciones reales y a su planteamiento. Este cambio se produjo despus de que la investigadora sintiera que las profesoras exigan su opinin incluso en los momentos de discusin. La investigadora fue tambin una observadora participante en la discusin de textos. Fueron objeto de observacin: algunas clases; las sesiones de planificacin de la prctica y reflexin sobre sta; la convivencia de las profesoras con los colegas de la escuela, los funcionarios, los alumnos y los rganos responsables; y, adems, la forma en que todos ellos se relacionaban con los profesores en los encuentros nacionales e internacionales y con las propias autoridades ministeriales.

Las reuniones peridicas del equipo, autnticas conversaciones de reflexin conjunta, se celebraron normalmente en la escuela. Tambin se realizaron en casa de Margarida o Manuela, con alguna frecuencia, y en los locales donde se llevaban a cabo las comunicaciones del equipo, en determinadas ocasiones. La mayor periodicidad del primer ao de los trabajos dio lugar a una periodicidad concentrada en las semanas de las clases observadas, durante el segundo y el tercer semestre. Esta organizacin conllev la presencia de la investigadora en la escuela, y su implicacin como tal, durante algunos das consecutivos en las semanas en que deba realizarse la observacin de clases (lo que ya haba sucedido el primer ao). Tras 2 aos de trabajo, todos interiorizaron que haba finalizado el trabajo de campo del estudio, por lo menos en lo que se refiere a la incidencia directa en las clases, especialmente en cuanto a la concretizacin de ciertas innovaciones, como, por ejemplo, la modelacin matemtica. Cada sesin estuvo sujeta, tras su celebracin, a anotaciones escritas a cargo de la investigadora. Conviene tener en cuenta que la presencia de un investigador, o de un pequeo equipo de investigadores, no puede dejar de ser notada, por lo que interfiere de forma importante en el contexto. Efectivamente, hablar con las personas, hacer preguntas y participar en las actividades sociales habituales genera interferencias. Sin embargo, interferira an ms permanecer parado, mirando, sin decir nada a nadie. Imagnese por un momento, o hgase la experiencia, y se verificar cmo esa situacin, por su alto grado de interferencia, sera considerada rpidamente como insostenible. A medida que avanza, el trabajo de campo no slo reorganiza las relaciones entre observador y observados sino tambin, en cierta medida, en el propio tejido social analizado. En la interaccin social es imposible no comunicar (vase el poder altamente comunicante del silencio observador referido). Igualmente, en cualquier cuadro social no es posible dejar de establecer relaciones sociales. As, la cuestin no radica en evitar la interferencia sino en considerarla, controlarla y objetivarla tanto como sea posible. Se trata, por tanto, de conseguir tener en cuenta, tanto en la produccin como en el anlisis de los datos, los procesos desencadenados por la investigacin. Asimismo, se analizaron diversos materiales pedaggicos producidos por las profesoras (fichas de trabajo y enunciados de exmenes escritos). Adems de las largas conversaciones reflexivas en equipo, tuvieron lugar varios dilogos individuales con cada profesora, que constituyeron verdaderas narrativas orales. Por escrito, las profesoras elaboraron algunos registros reflexivos (para las reuniones del equipo, para el informe de creacin del proyecto y para las propias comunicaciones que deban realizarse en los encuentros), que fueron interpretados como narrativas escritas. Conviene referir que los primeros contactos con las profesoras se establecieron en el comienzo del ao lectivo 2002/2003, si bien la recogida de datos nicamente se inici a finales de enero de 2003. Las clases en que fueron realizadas las actividades de investigacin ocurrieron entre enero de 2003 y noviembre de 2004. Tal como se considera apropiado en la metodologa de estudio de caso, el papel de la investigadora fue determinante en la recogida de los datos. Asimismo, se admite la interferencia de la investigadora en el contexto en estudio. Este factor no puede eliminarse en investigaciones de esta naturaleza. En cierto modo, puede ser identificado y controlado si se tiene presente. Con todo ello, las tcnicas de recogida de informacin utilizadas en la investigacin fueron: La observacin En cualquier proceso de investigacin cientfica, la observacin resulta imprescindible en algunos aspectos, ya que tanto puede ser conjugada con otras tcnicas de recogida de datos como puede ser empleada de forma independiente y/o exclusiva. Para estudiar el comportamiento de los alumnos en clase, la actitud del profesor en el desempeo de sus actividades docentes o la relacin

profesor/alumno, el investigador puede optar exclusivamente por la observacin como fuente de datos. La entrevista La entrevista es un encuentro entre dos personas cuyo fin es que, mediante una conversacin de naturaleza profesional, una de ellas obtenga informacin sobre un determinado asunto. Es un procedimiento utilizado en la investigacin para la recogida de datos o para ayudar en el diagnstico o tratamiento de un problema. Las entrevistas constituyeron un elemento muy importante en la recogida de datos, ya que las cuestiones de investigacin formuladas requeran la obtencin de informacin de tipo factual: el conocimiento de las perspectivas de las profesoras y de los significados que stas atribuyen a su experiencia. En este estudio tendremos tres entrevistas (la primera, la segunda y la ltima del estudio) que se podrn considerar como semiestructuradas, es decir, orientadas a partir de un guin. ste constituye una garanta de que todos los tpicos relevantes sern tratados, permitiendo que algunas cuestiones se puedan explorar ms profundamente de acuerdo con el rumbo seguido por el dilogo con el entrevistado. La primera entrevista de la profesora, que marc el inicio formal del trabajo de campo, incidi en las siguientes reas: trayectoria acadmica y profesional, conocimiento profesional, caracterizacin del grupo de alumnos y actividades de investigacin. La entrevista final se llev a cabo cuando los datos referentes a la observacin de clases haban sido objeto de un primer anlisis. De este modo, se pretenda extraer informacin ms especfica del problema estudiado. Se realiz una trascripcin integral de estas entrevistas, que fue entregada a cada profesora para su anlisis y comentario, y que posteriormente se reescribi de acuerdo con su feedback. El cuestionario Como las entrevistas, los cuestionarios tambin son fuentes de informacin acerca de aspectos no observables. Se trata de una metodologa especialmente indicada cuando los informantes constituyen un conjunto numeroso de personas y los condicionantes de tiempo hacen inviable el recurso a la entrevista. En nuestro caso, el cuestionario estaba constituido por un conjunto de cuestiones cerradas y se divida en tres partes. En la parte A se pretenda recabar informacin sobre cada uno de los modos de evaluacin empleados. En cuanto a las partes B y C, el objetivo era saber la opinin de los alumnos sobre algunas concepciones acerca de las Matemticas y de su enseanza. En la parte A, los alumnos tenan la posibilidad de aadir aspectos sobre modos de evaluacin no contemplados en las cuestiones cerradas. La narrativa Por las razones presentadas en la profundizacin terica en torno del conocimiento del profesor, al iniciar el diseo de este estudio se estim que el planteamiento narrativo podra resultar muy productivo. Al tratarse de una construccin compartida por profesor e investigador, este proceso tiene como base un cierto fenmeno susceptible de ser interpretado mediante historias. Teniendo en cuenta que la entrada en este proceso no es fcil para el profesor, debido al tipo de implicacin que requiere, es imprescindible que, adems de la negociacin de los trminos de esa participacin, cuestin siempre presente en la investigacin, se cree desde el inicio el sentimiento de equipo. 3.4. Las tcnicas e instrumentos utilizados en el anlisis de la informacin. Un proceso de estudio de caso intensivo no puede estar constituido por una nica tcnica, sino por una pluralidad de ellas, accionadas, alternadas o simultaneadas por el investigador. La eficacia de cada una de ellas depende del tipo de informacin que se pretende obtener.

Desde el inicio del estudio, se intent obtener, tanto cuanto fuese posible, el significado que las profesoras otorgaban a su vivencia profesional diaria. Durante el proceso de desarrollo del estudio, se realiz un anlisis informal. Se reflexion sobre los datos recogidos, intentando elaborar algunas ideas resultantes significativas. Hubo momentos de balance conjunto, a los cuales la investigadora intent dar alguna continuidad. Durante la 1 fase, se identificaron caractersticas del conocimiento profesional, dificultades percibidas en la concretizacin del proyecto y algunos dilemas de las profesoras, desde la perspectiva de las propias profesoras. En la 2 fase, esta caracterizacin fue mejorada y se tom conciencia de cierto crecimiento profesional, consecuencia natural de un mayor conocimiento como profesoras. A la reflexin y al trabajo en equipo se atribuy la mayor parte de la responsabilidad. La investigadora apareci como el gran pretexto para que eso fuese posible. En las fases 3 y 4, se profundiz en la caracterizacin del conocimiento profesional de las profesoras, as como en el anlisis del desarrollo profesional y en la aportacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin de profesores de Matemticas. Fases Introduccin tarea Estructura de anlisis de la Aspectos que incluyen Caractersticas de las tareas y modo en que fueron introducidas por la profesora. Qu hacen los alumnos cuando comienzan a pensar en la tarea: de qu modo discuten con los colegas; Preparacin investigacin de la en qu medida evolucionan inicialmente sin el apoyo de la profesora; cul es la nocin que manifiestan tener de cmo empezar la tarea. Decisiones que toman en cuanto a la recogida y a la organizacin de datos. Formulacin y examen de Cmo formulan conjeturas, cmo las someten a un control y cmo las reformulan? conjetura Qu interacciones establecen entre todos estos aspectos? Estatus dado a las conjeturas que resistieron los sucesivos exmenes: son conclusiones sin que necesidad de realizar una prueba? Argumentacin y prueba sientan la

Exploracin tarea

de

la

toman la iniciativa de buscar argumentos que las validen? En situaciones en que la necesidad de realizar una prueba es planteada exteriormente (por el enunciado de la tarea o por la profesora), cmo reaccionan?, qu tipo de pruebas realizan?

Presentacin de las conclusiones de los alumnos y discusin

Aspectos en que incidi la discusin realizada en esta fase.

Cuadro 1. Fases y estructura de anlisis de las actividades de investigacin de los alumnos. De otra parte, la investigadora realiz una seleccin de los momentos que consider ms significativos en cuanto a los aspectos que se pretendan estudiar. En una prxima fase se pretende identificar: - Las orientaciones curriculares ms valoradas por Margarida y Manuela, especialmente en lo que se refiere a los contenidos y a las prcticas recomendadas. - El carcter ms o menos problemtico (o rutinario) de las tareas propuestas por las profesoras, as como su mayor o menor apertura (o estructuracin). - La forma en que la tarea es presentada a los alumnos (oralmente, por escrito, con ms o menos discusin,), cmo la realizan los alumnos (cul es el papel de los alumnos y cul el del profesor) y cmo son discutidas las conclusiones (individualmente, en grupo o colectivamente). - Las capacidades de autocrtica y heterocrtica de las profesoras, as como las referencias citadas para la reflexin. Se pretender identificar: las dificultades percibidas por las profesoras en cuanto a la concrecin de los nuevos programas; la explicitacin de los miedos y recelos percibidos antes, durante y despus de la experimentacin; y la justificacin de la realizacin de la prctica. Una vez terminada la fase de concepcin de este esquema, los datos fueron tratados y presentados en la forma de una narracin centrada en los aspectos identificados anteriormente. Aunque mantena aspectos de la estructura adoptada, el anlisis de datos, referente a los casos individuales de las profesoras y a la reaccin de los alumnos, fue conducido en aras de una mayor comprensin. Por eso, el esquema anterior fue relegado a un segundo plano y se intent tener presentes todos los episodios que, de alguna manera, se podan considerar relacionados con el modo de explorar las tareas de investigacin y de ver las Matemticas y su aprendizaje. De este modo, se inici un trabajo de revisin de todos los datos disponibles, subrayando los aspectos/episodios que resultaban significativos. A continuacin, se intent etiquetar cada uno de ellos con una frase que los identificase y las frases fueron ordenadas cronolgicamente. stas hicieron patente la interrelacin entre los aspectos ms ligados al modo de trabajo adoptado en la exploracin de tareas de investigacin, por un lado, y los aspectos ms centrados en el modo de ver las Matemticas y su aprendizaje, por otro. Tras la fase de anlisis de datos, de la cual result la estructura anterior, se inici una fase de descripcin y anlisis que condujo a sucesivas versiones del texto final. En este proceso, las frases que resuman las observaciones/episodios identificados constituyeron los tems de referencia de la descripcin. Antes de este anlisis se revis la fundamentacin terica de la investigacin (con actualizacin y realce de los aspectos que se revelaron ms importantes para la investigacin en curso), con el objetivo de conseguir una mejor consistencia terico-prctica y, en ltima instancia, potenciar la necesidad de aunar teora y prctica y mostrar lo til que cada una de ellas puede ser a la otra. Se intent analizar la evolucin del conocimiento y la prctica profesional de las profesoras. Se busc qu haba cambiado en los aspectos identificados anteriormente. Para ello, se revis la caracterizacin del conocimiento profesional y el desarrollo profesional de las dos profesoras, as como la aportacin de las TICs en su formacin. Como recurso en la realizacin de este ejercicio, se volvi a analizar la teora y los datos, especialmente algunos documentos elaborados por el equipo. Finalmente, se concibi un ltimo nivel de anlisis, con el fin de identificar los constructos que podran contribuir al conocimiento de la integracin curricular de las investigaciones matemticas. Naturalmente, este anlisis remiti a las cuestiones del estudio, al proyecto de desarrollo curricular y a la teora, y fue mediada por los datos y su anlisis. El anlisis, simultneamente deductivo e

inductivo, consisti esencialmente en la bsqueda de modelos y caractersticas comunes, revelados por los datos, y en su confirmacin (Huberman y Miles, 1994). El esquema de la pgina siguiente fue elaborado para comprender mejor la correspondencia entre las tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin y las tcnicas e instrumentos de anlisis de la informacin. Para comprender la articulacin de las etapas de una investigacin con los tres actos del procedimiento cientfico, es necesario comentar previamente los principios de estos actos y la lgica que los une. La ruptura En las ciencias sociales, nuestro bagaje supuestamente terico comporta numerosas trampas, ya que una gran parte de nuestras ideas se inspira en las apariencias inmediatas o en posiciones parciales. Frecuentemente no son ms que ilusiones y prejuicios. Construir sobre esas premisas equivale a construir sobre arena. De ah la importancia de la ruptura, que consiste precisamente en romper con los prejuicios y las falsas evidencias, los cuales nicamente nos proporcionan la ilusin de que comprendemos las cosas. Por tanto, la ruptura es el primer acto constructivo del procedimiento cientfico.

Figura 2. Correspondencia entre las tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin y las tcnicas e instrumentos de anlisis de la informacin (Raymond y Campenhoudt, 1998). La construccin Esta ruptura slo puede ser efectuada a partir de un sistema conceptual organizado, susceptible de expresar la lgica que el investigador supone que se encuentra en la base del fenmeno. Gracias a esta teora, el investigador puede prever qu plan de investigacin debe definir, qu operaciones debe aplicar y qu consecuencias se han de esperar al trmino de la observacin. Sin esta construccin terica no existira una experimentacin vlida. La verificacin Una proposicin tiene derecho a recibir el estatus cientfico nicamente en la medida en que sea verificada por los hechos. Este examen se denomina verificacin o experimentacin. 3.5. Las profesoras. 3.5.1. Presentacin. Las profesoras de esta investigacin son Margarida y Manuela, que dan clases en la Escuela Secundaria Diogo de Gouveia, en Beja (Portugal). Margarida, natural de Lisboa, es licenciada en Matemticas (Rama de Enseanza) por la Universidad de vora. El ao lectivo 2002/2003 inici su dcimo ao de actividad profesional, siendo profesora en plantilla de la Escuela Secundaria Diogo de Gouveia, en Beja, donde ejerce la docencia desde el ao 1998/1999. Margarida participa regularmente en encuentros y seminarios, tanto nacionales como internacionales, en los que asume un papel activo, ya sea dinamizando cursos y sesiones prcticas y de trabajo, ya sea presentando comunicaciones. Su carrera profesional se ha visto marcada por cuatro momentos principales. Los dos primeros se enmarcan en la fase de Margarida como alumna de Matemticas, en tanto que los otros dos lo hacen propiamente en su relacin con las Matemticas. Manuela, natural de Santarm, es licenciada en Matemticas (Rama de Enseanza) por la Universidad de vora. Es profesora en plantilla de la Escuela Secundaria Diogo de Gouveia, en Beja. El ao lectivo 2002/2003 es su noveno ao de actividad profesional. Ha participado en cursos y acciones de formacin desde que finaliz la licenciatura, as como en encuentros, seminarios y simposios. 3.5.2. Aspectos relevantes de las profesoras. Los cuadros siguientes sintetizan las principales caractersticas de las profesoras Margarida y Manuela, respectivamente: MARGARIDA El Conocimiento de las Matemticas Como Alumna Modific la opinin que tena de las Matemticas en el 4 ao de licenciatura, en que pas a afrontarla de una forma bastante ms positiva. Le gustaba realizar ejercicios y algunas asignaturas del curso superior.

 Critica la incomprensin de muchos temas del curso y la falta de aplicaciones de las Matemticas. Valora muchsimo el perodo de prcticas pedaggicas. Mucha familiaridad con la resolucin de problemas, desafos matemticos y navegacin matemtica en INTERNET. Las Matemticas son los nmeros.

Relacin con las

Matemticas

Valora las funciones. El Conocimiento del Currculum Objetivos La enseanza-aprendizaje de las Matemticas debe desarrollar la capacidad de conjeturar, experimentar y resolver problemas y desarrollar la capacidad de pensar. Los conceptos matemticos deben ser introducidos con significado, siendo importante la interaccin social en clase y la elaboracin de sntesis finales. Valora la relacin de cada tema con los dems temas y con sus ramificaciones, dentro y fuera de las Matemticas. Le parecen importantes las aplicaciones de las Matemticas, como ilustracin o como modelacin, puesto que pueden ayudar a introducir conceptos matemticos. Le parecen importantes las diversas representaciones matemticas. Valora la representacin grfica, a la que subordina la algebraica. Valora las TIC, ms all del poder de clculo y los materiales manipulables. Crea situaciones que tengan significado para los alumnos. Utiliza las TIC como investigacin matemtica. instrumentos de exploracin y de

Contenidos

Materiales

El Conocimiento del Proceso Instruccional

Cumplimiento del programa. Flexibilidad en cuanto a la planificacin de la clase. Reflexiona en la accin.

Reflexiona sobre la accin, como pieza fundamental para la preparacin de la clase siguiente. Utiliza nicamente el formalismo necesario. Escribe el sumario al comienzo de la clase. Comunicacin y negociacin de significados:

- Muchas veces responde a las preguntas de los alumnos con otra pregunta. - Realiza sntesis orales (en interaccin con los alumnos).

- Realiza puntos de situacin finales (en interaccin con los alumnos). - Solicita que los alumnos salgan a la pizarra. El Conocimiento Misma de S Le asusta la evaluacin (ante la perspectiva de la jubilacin).

Tiene un sentimiento de inseguridad en cuanto a la concretizacin de los nuevos programas, aunque va a probarlos. S a contextos significativos.

La apuesta por la formacin le proporciona seguridad para lidiar con las nuevas tecnologas y hace que se sienta en disposicin de afrontar cualquier nuevo desafo. La satisfaccin por el trabajo desarrollado en clase resulta de la evaluacin positiva que la profesora hace del hecho de que los alumnos hayan alcanzado los objetivos. Trabaja mejor cuando est presionada por el tiempo. aquello que es como persona,

En la profesin aparece condescendiente por naturaleza.

Los factores que le influyen en su prctica lectiva van ms all de las Matemticas, como la forma de encarar la enseanza de las Matemticas, la relacin con los alumnos, la evaluacin y n cosas ms. Utiliza mucho el proceso de poner en situacin. La materia que ensea influye en su prctica.

Emplea un lenguaje matemtico muy poco formal, aunque sin incorrecciones. Valora las clases de introduccin de conceptos.

El Desarrollo Profesional visto por la Profesora

Se considera innovadora, aunque se encuentre sujeta a una cierta inseguridad. El Desarrollo Profesional (DP) es aquello que va acumulando a lo largo de su experiencia profesional. La autoformacin es la base del DP de un profesor. deberan ser esencialmente

Los Centros de Formacin pedaggicos y no administrativos.

Valora el trabajo colaborativo como el de este equipo de tres componentes. Lee libros y revistas, y explora las TIC.

La elaboracin de manuales escolares ha sido muy importante para ella, tanto desde el punto de vista matemtico como didctico. El DP se hace con los otros profesores de la escuela

(especialmente con los colegas que dan clases de la misma asignatura y muy en particular con aquellos que dan clases de los mismos niveles), con los profesores fuera de la escuela y con toda la comunidad educativa (artculos en revistas; comunicacin con las autoridades acadmicas y polticas). Cuadro 2. Principales caractersticas de la profesora Margarida. MANUELA El Conocimiento de las Matemticas Como Alumna El gusto por las Matemticas fue motivado por una persona prxima; cuando jugaba con los nmeros y las expresiones, pareca que stos tenan vida y hablaban con ella. Afirma no haber comprendido muchos aspectos de las Matemticas durante la licenciatura debido al planteamiento empleado. Critica el hecho de que el curso fuese slo terico. Muestra descontento por el desprecio de las cosas en la facultad. Comienza a ver las Matemticas como una ciencia sin un rigor del 100%, como antes s la vea.

Relacin con las

Matemticas

Le gustan los nmeros reales. El Conocimiento del Currculum Objetivos Afronta la enseanza de las Matemticas segn el modelo de dar primero la parte terica y despus trabajar problemas y ejercicios para aplicar la teora. Contenidos Da importancia a las aplicaciones de las Matemticas, para que los alumnos entiendan para qu sirven los conceptos introducidos. Materiales Da mucho valor a la representacin escrita, como factor de desarrollo de la capacidad de interpretacin de los alumnos. Las TIC deben emplearse cuando los alumnos ya conocen los conceptos. El Conocimiento del Proceso Instruccional Adems de los ejemplos que vienen en el libro de texto, toma otros que motiven a los alumnos; resuelve los ejercicios en casa antes de darlos a los alumnos. Le supone ms trabajo preparar una clase de trabajo en grupo, principalmente por lo que se refiere a la elaboracin de la tarea que va a ser propuesta a los alumnos. Cumplimiento del programa.

En los programas anteriores era flexible en cuanto a la planificacin de la clase. En una clase expositiva, los alumnos tienen que permanecer callados para escucharla. El ritmo es impuesto por ella. Escribe el sumario al final de la clase. En una clase de trabajo en grupo habla ms con los alumnos y consigue conocerlos mejor. El ritmo lo imponen ellos. En una clase de dudas antes de un examen propone ejercicios difciles, ya que si les propone cosas fciles algunos alumnos pierden la

motivacin. Comunicacin y negociacin de significados:

- Realiza observaciones orales sutiles y no directas. - Utiliza la estrategia del silencio para imponer disciplina al grupo. - Es frecuente que plantee al grupo las dudas de un alumno, si considera que pueden ser de inters para el colectivo. - A travs de los ojos consigue percibir si el alumno ha entendido o no el asunto. - Solicita a los alumnos que salgan a la pizarra. S Manuela es innovadora aunque procura la mxima seguridad. Desarrollo de nuevas actividades en clase, basadas en el uso de las nuevas tecnologas, que provocan un gran entusiasmo en los alumnos. Pretende desarrollar determinadas capacidades y actitudes en los alumnos. Sin embargo, tiene dificultades al inicio de la concretizacin de los nuevos programas. La afectividad es fundamental para su funcionamiento. No consigue hacer cosas sin afecto. La satisfaccin y el gusto por lo que hace es aquello que la motiva para el trabajo. El bienestar en la profesin slo existe si ella se siente segura. Cree que es una persona con suerte, si bien es ella quien lucha por obtenerla, ya que se aferra a las oportunidades que se le van presentando. Naci para ser profesora, pues le gusta compartir con otros lo que sabe. Con todo, necesita trabajar con otras personas que la ayuden a poner las cosas en prctica, aunque afirma que es organizada. Se considera una persona de accin y con influencia en la escuela.

El Conocimiento Misma

de

En las clases, est encima de los alumnos si ve que eso es provechoso. Utiliza la mirada para saber si los alumnos han entendido el tema.

Hace mucho tetro en las clases y juega con las cosas pero es muy exigente con los alumnos. Acta con base en las dificultades que va notando durante la resolucin de las tareas que propone a los alumnos. Tiene una imagen de s misma muy positiva en cuanto a su conocimiento de los viejos programas, de los cuales saba todo. Que te gusten los alumnos no se aprende en los libros, a ella le gustan los alumnos. Una de sus dificultades en la profesin ha sido el mal ambiente del

grupo disciplinario. El Desarrollo Profesional Profesora visto por Ser mejor profesional es aprender otras tcnicas, otras metodologas, otras perspectivas, otras maneras de afrontar la parte la terica. Ella siempre lo intenta, ya que es una persona muy inquieta (muchos profesores no lo son). Reconoce la importancia de los cursos a que ha asistido. Una de las ventajas es conseguir colocarse en el lugar del alumno, permitindole cambiar sus actitudes y su capacidad de actuacin, ya sea a nivel de la escuela, ya sea a nivel de clase. Siempre aprende algo en las acciones en que participa. Tarde o temprano han de dar frutos, si ella est de acuerdo con esas acciones. Manuela asocia su DP a la participacin en encuentros y congresos, y a la elaboracin de artculos para revistas. La experiencia slo proporciona DP a los profesores que sienten la profesin. Cuadro 3. Principales caractersticas de la profesora Manuela. 3.6. El Sistema Categoral. En el siguiente cuadro se definen las categoras que fueron utilizadas en el anlisis de la investigacin: Dimensin Conocimiento Profesional Conocimiento Profesional Categora Definicin Las profesoras ante Cules son los objetivos curriculares, cul es la funcin el currculum desempeada por la realidad y qu visin tienen las profesoras de su papel en el currculum. Concepcin sobre la Cul es la visin de las profesoras y los alumnos en relacin enseanzacon las Matemticas y su aprendizaje. aprendizaje de las Matemticas Tareas de Capacidad de apertura y problematizacin de las tareas, investigacin modo de exploracin de las tareas, comunicacin y negociacin de significados, y reflexin sobre las clases de investigacin. Evolucin de la Planificacin, preparacin, conduccin, observacin y anlisis prctica lectiva de las clases, y reflexin de esa prctica. Conocimiento Preparacin de clases de investigacin, su consecucin, Didctico asociado a reflexin sobre las experiencias, de qu forma evoluciona el la realizacin de conocimiento y cules son los elementos que contribuyen a investigaciones esa evolucin. Desarrollo del Cules son los contenidos matemticos, las perspectivas del conocimiento desarrollo profesional en cuanto profesor, el proyecto de profesional investigacin-accin y perspectivas curriculares. El desarrollo de Influencia del currculum, del proceso de enseanza y competencias aprendizaje y del anlisis reflexivo. profesionales La participacin en la cultura Anlisis del trabajo colaborativo dentro y fuera de la escuela. profesional El desarrollo del Cules son las competencias que fueron desarrolladas, qu conocimiento de s aspectos del conocimiento profesional se establecen, qu mismo relacin se crea con el conocimiento de s mismo y con la prctica, y qu desarrollo profesional se alcanza. Los factores de Capacidad de encuadramiento frente a la experimentacin, el

Desarrollo Profesional

desarrollo desarrollo profesional y la motivacin personal. profesional Las nuevas Formacin en TIC Factores que influyen en la asistencia a un determinado curso Tecnologas de de formacin en TIC. la Informacin y Nueva capacidad de Capacidad de intervencin de las profesoras como la Comunicacin intervencin consecuencia de una mayor formacin. en la Formacin La influencia de la de Profesores formacin en el Capacidad de buscar oportunidades que constituyan desafos de Matemticas estatus adquirido y puedan poner a prueba competencias. por las profesoras Agente de cambio Influencia ejercida por la formacin sobre la creacin de profesores agentes de cambio. Influencia de las TIC Concepciones y actitudes relacionadas con la utilizacin de las en las actividades TIC y qu cambios ocurren en clase. profesionales Cuadro 4. El Sistema Categorial. 3.7. Conclusiones. La investigacin se realiz en el contexto de desarrollo de una investigacin-accin, donde la investigadora asumi, en muchos momentos, el papel de observadora participante. Los estudios de caso de las dos profesoras del equipo colaborativo articularon la presentacin del producto final de la investigacin. El objetivo de la investigacin era el de identificar aspectos significativos del conocimiento y del desarrollo profesional del profesor, en el marco de un trabajo colaborativo; no se busca, en consecuencia, la generalizacin de los resultados para otros casos que presentaran, sin duda, otras caractersticas y peculiaridades. 3.7.1. El conocimiento profesional de las profesoras. En cuanto al conocimiento profesional de las profesoras, pueden indicarse algunas conclusiones principales, que hacen referencia a aspectos generales de la gestin curricular, conocimiento curricular, conocimiento del proceso instruccional, concepciones sobre la enseanza-aprendizaje de las Matemticas, tareas de investigacin, evolucin de la prctica lectiva y conocimiento didctico. A lo largo de la investigacin, Margarida y Manuela parecen haber vivido una experiencia enriquecedora, tanto en el plano cognitivo como en el afectivo. Inicialmente, se presentaron con muchas expectativas en relacin a sta y al ejercicio de su profesin, pero tambin con muchas ansiedades. Tenan mucha voluntad de aprender, pero tambin recelos en cuanto a no conseguir desempear su trabajo adecuadamente. La realizacin de clases de trabajo investigativo constituy un desafo que asumieron con inters y empeo, pero tambin con inseguridad, puesto que supona el desarrollo de varios conocimientos y competencias, algunos de los cuales de una cierta complejidad. La exploracin de una investigacin matemtica posee caractersticas propias, entre ellas, una exploracin inicial que explicite la situacin propuesta y aclare el foco de la investigacin; la formulacin de cuestiones productivas e interesantes; la formulacin y examen de conjeturas; el desarrollo de una actividad no lineal y la prueba de conjeturas que parecen ser verdaderas. Caractersticas de la Modos en que se revelan Modos en que se revelan al final actividad de investigacin inicialmente de la investigacin Exploracin inicial que permite Tendencia a convertir las Preocupacin por relacionar las explicitar la cuestin o experiencias iniciales de recogida observaciones iniciales con el situacin propuesta y aclarar de datos en un fin en s mismas propsito de aclarar el foco de la el foco de la investigacin. investigacin. Dificultad en entender la

investigacin como un todo. Tras un cierto trabajo de Despus de realizar varias Despus de realizar varias explicitacin de la situacin exploraciones iniciales, los exploraciones iniciales, los alumnos propuesta, es importante alumnos no usaron el modo no usaron el modo interrogativo formular cuestiones interrogativo sino el modo sino el modo afirmativo, avanzando productivas e interesantes. afirmativo, avanzando de forma de forma no explcita varias no explcita varias conjeturas. conjeturas. Es importante formular Tendencia a considerar una Comprensin del estatus de una conjeturas y ponerlas a conjetura que ha resistido a una o conjetura. dos pruebas como una conclusin. prueba. Facilidad en poner a prueba conjeturas. La actividad de investigacin La actividad de investigacin es La actividad de investigacin es un es un proceso no lineal. un proceso lineal compuesto por proceso no lineal. tres etapas: (1) recogida de un conjunto de datos, (2) organizacin de los datos y (3) anlisis de los datos para sacar conclusiones. Es importante probar las La prueba de conjeturas es una Los alumnos comprenden el conjeturas que parecen ser complicacin innecesaria significado de probar una conjetura verdaderas. introducida por la profesora. y consideran la prueba como parte integrante de la actividad de investigacin. Cuadro 5. Caractersticas de la actividad de investigacin y cmo fueron entendidas por los alumnos del grupo. Uno de los objetivos de este trabajo era entender la evolucin de los alumnos en la manera de explorar las tareas de investigacin. De este modo, era importante conocer de qu forma eran entendidas las caractersticas anteriores por parte de los alumnos a lo largo del trabajo realizado, as como identificar los aspectos que parecan influir en ese entendimiento. A continuacin, se presentan los principales resultados obtenidos en cuanto a este aspecto. En el cuadro siguiente se presenta primero una sntesis de las caractersticas de la actividad de investigacin y cmo fueron entendidas por los alumnos del grupo. La experiencia de preparacin, conduccin y reflexin sobre las clases con actividades de investigacin constituy una fuente de aprendizaje determinante para estas jvenes profesoras. La preparacin, desarrollada conjuntamente, les aument la seguridad con que enfrentaron las clases y les proporcion el desarrollo de conocimientos que le sirvieron de apoyo a la experiencia en clase; la conduccin les permiti poner en prctica sus ideas y observar el resultado de sus acciones; la reflexin hizo posible una evaluacin cuidada de los acontecimientos ocurridos en clase, a partir de los cuales las profesoras construyeron sus significados personales, sin los que no existe un aprendizaje significativo. El anlisis que se hace de los acontecimientos y actitudes de las profesoras, sugiere que su desarrollo no se procesa de forma lineal o independiente, ni tampoco que existan relaciones simples de causaefecto entre estos aspectos diferentes. Por ejemplo, los datos obtenidos contraran la idea de Kagan (1992) de que el conocimiento didctico puede ser visto como producto directo del creciente conocimiento de los alumnos. El estudio del conocimiento didctico de Margarida y Manuela sobre la realizacin de clases de trabajo investigativo fue organizado en torno de los tres momentos clave del trabajo del profesor: la preparacin de las clases, su conduccin y la reflexin sobre ellas.

En el cuadro siguiente se presentan los aspectos de ese conocimiento que ms sobresalieron y que se observan, directa o indirectamente, en el discurso de las profesoras. Conocimiento en la... Margarida Manuela Foco en la resolucin de la tarea con Foco en la resolucin de la tarea el fin de prever escenarios y con el fin de prever escenarios y preparar el apoyo a los alumnos. preparar el apoyo a los alumnos. las Atencin posterior a la presentacin Atencin posterior a la y discusin de la actividad. presentacin y discusin de la actividad.

Preparacin clases

de

Conduccin clases

de

Tareas: progresivamente menos estructuradas, adaptadas a las Tareas: progresivamente menos caractersticas de los alumnos. estructuradas, motivadoras para alumnos y profesora. Presentacin de la tarea: las Presentacin de la tarea: Promover tarea. la comprensin de la Promover la comprensin de la tarea y de la naturaleza de la actividad que va a ser desarrollada, y relacionarla con el trabajo realizado anteriormente. Realizacin de la actividad:

Realizacin de la actividad:

Ayudar sin orientar demasiado; Ayudar sin orientar demasiado; controlar el comportamiento; sugerir prolongaciones; corregir garantizar que los alumnos trabajan errores y motivar a los alumnos. e incentivar la comunicacin oral y escrita. Discusin de la actividad: Discusin de la actividad: Confrontar estrategias diferentes; Confrontar estrategias diferentes; alertar sobre aspectos del proceso comentar los informes; evidenciar de investigacin; promover la resoluciones particularmente reflexin sobre la actividad y interesantes y aclarar dudas. aclarar dudas. Otros aspectos: Otros aspectos: La preocupacin por promover la La preocupacin por promover la comunicacin se circunscribe a comunicacin se circunscribe a algunos momentos. Atencin a los algunos momentos. Mucha factores condicionantes de la atencin a la labor, actitud y dinmica y la cultura en el aula. concepciones de los alumnos, y a las interacciones entre ellos: Atencin a las concepciones de los recoge informacin rica.

Reflexin clases

sobre

alumnos, aunque poca percepcin de sus logros. Valoracin explcita de la reflexin. La reflexin es algo que realiza Tendencia a centrar la reflexin en naturalmente, sobre todo si el las su desempeo, a veces no objetivo son los alumnos. problematizando adecuadamente las Manifiesta una ptima capacidad experiencias vividas. reflexiva.

Cuadro 6. Aspectos del conocimiento didctico asociado a la realizacin de la investigacin. Este estudio indica la existencia de un conjunto de influencias entre el conocimiento matemtico y didctico y entre stos y las actitudes manifestadas por las profesoras. Concretamente, las actitudes que implican la realizacin del trabajo investigativo en la sala de clase son influidas por actitudes ms

genricas en relacin a la enseanza de las Matemticas, por el conocimiento matemtico y por el conocimiento didctico, con el que tiene una relacin de interdependencia.

Figura 3. Relaciones entre las dimensiones del conocimiento y las actitudes. Estas dos dimensiones del conocimiento tampoco son independientes, en la medida en que es perceptible una influencia significativa del conocimiento matemtico en el conocimiento didctico asociado a la realizacin de clases de investigacin. La figura 3 procura evidenciar estas relaciones. 3.7.2. El desarrollo profesional de las profesoras. En cuanto al desarrollo profesional de las profesoras, pueden considerarse dos aspectos generales. En primer lugar, el desarrollo profesional ocurri en un proceso continuado en el tiempo, fruto de la reflexin permanente sobre las concepciones, el conocimiento y las prcticas. Por ejemplo, algunos de los registros reveladores del cambio experimentado por Manuela fueron indicados por la propia profesora en la fase final del trabajo del equipo y tras su trmino. En segundo lugar, el desarrollo profesional se realiz en estrecha relacin con las prcticas de las profesoras. Se inici en el contexto de la responsabilidad de dar clases de Matemticas a un grupo concreto de alumnos y se extendi a la prctica no lectiva. La observacin de clases de otros profesores es un punto de partida para la reflexin sobre la prctica profesional de cada profesor. La reflexin es la responsable del cambio del proceso instruccional de las profesoras. La investigacin pone de manifiesto los aspectos del desarrollo del conocimiento profesional de las dos profesoras que se tradujeron en un aumento de su conocimiento: a) Aclaracin y profundizacin de temas matemticos en las reuniones del equipo y discusin de situaciones de aplicacin de conceptos matemticos a la realidad. b) Intercambio de perspectivas curriculares, como el papel de las aplicaciones y de la Historia de las Matemticas, y de otras perspectivas no contempladas en las orientaciones curriculares oficiales. c) Cambio en la concepcin de qu es el saber, por el repunte de la importancia del contexto y de la forma en que ese saber es adquirido, con implicaciones en el papel que el profesor se atribuye a s mismo y en el papel de los alumnos en su aprendizaje. d) Desarrollo de competencias profesionales en los aspectos curriculares, en el tratamiento de situaciones realistas, de la gestin de la clase, en el aumento del dilogo con los alumnos y en la evaluacin de los informes elaborados por ellos y de la capacidad autocrtica y reflexivos, resultantes de la reflexin sobre las clases observadas.

e) Aumento de la participacin colaborativa en actividades exteriores a la escuela a travs de la elaboracin de artculos para revistas educativas, de las opiniones sobre los nuevos programas y de la participacin en encuentros de profesores. El desarrollo profesional se traduce en un cambio de concepciones y prcticas a lo largo de la actividad profesional, con un aumento del conocimiento profesional. Se manifiesta en relacin con: a) La aclaracin y la profundizacin del conocimiento matemtico y didctico de ciertos temas. b) El intercambio de perspectivas curriculares y de otras perspectivas no contempladas en las orientaciones curriculares oficiales. c) El cambio de la concepcin de qu es el saber. d) El aumento de competencias profesionales, desde las curriculares hasta las de capacidad autocrtica y reflexiva. e) Una mayor integracin activa en la comunidad profesional. La utilizacin de tareas realistas, con resolucin de problemas, resulta de la concepcin que las profesoras tienen sobre la enseanza de las Matemticas; se centra en la utilidad de esta ciencia y en el aprendizaje en contexto, que permite un aumento de significado y el desarrollo del raciocinio de los alumnos. Margarida y Manuela son unnimes a la hora de afrontar su da a da en cuanto profesoras, como algo ms que ir a la escuela nicamente para cumplir con su horario lectivo. Tambin coinciden en que las funciones docentes van ms all de la prctica lectiva, pasando por asumir cargos y responsabilidades en las estructuras pedaggicas y organizativas de la escuela. A pesar de que ambas manifiestan algn deseo de volver a participar en proyectos de investigacin-accin, la principal diferencia entre las dos reside tal vez en el hecho de que Margarida encara esa participacin como una funcin ms del profesor, mientras que Manuela la afronta como un proyecto de cariz personal. Ambas profesoras atribuyen al proyecto de investigacin-accin el mrito de obligarlas a reflexionar y a sistematizar las respectivas reflexiones, ayudndolas a desarrollar esa aptitud. No se puede afirmar que las profesoras hayan asumido una postura investigativa en el desarrollo de su trabajo. El ciclo que aqu se describe (deteccin del problema, discusin y anlisis, delineacin de estrategias de actuacin, aplicacin, control y evaluacin, con una posible reformulacin del problema, etc.) no fue totalmente asumido por las profesoras. No nos parece ni siquiera probable que vaya a serlo a corto plazo. A pesar de ello, nos parece de una extrema vala que durante la prctica se establezca un primer contacto, por ms incipiente que sea, con este tipo de postura y, principalmente, con las ventajas que puede proporcionar a la construccin de conocimiento y al desarrollo profesional de los nuevos profesores. Esta investigacin tambin pone de manifiesto diversos aspectos del desarrollo del conocimiento que las profesoras tienen de s mismas. Uno de esos aspectos se refiere a la toma de conciencia de haber desarrollado ciertas competencias profesionales en cuanto al tipo de tareas que han de proponerse en clase, la evaluacin de los informes elaborados por los alumnos, la conduccin de la enseanzaaprendizaje, hacer ejercicios de aplicacin de una teora, y en el mayor tiempo que da a los alumnos para que piensen y la conduccin de la prctica lectiva, especialmente en la gestin del ambiente de la clase. La presente investigacin indica los siguientes factores como posibles promotores del desarrollo profesional: a) Un marco favorable a la experimentacin y al desarrollo profesional, que se tradujo en la existencia y constitucin del equipo. Margarida afirm que el equipo creaba condiciones para que las profesoras desarrollasen (arriesgasen) nuevos planteamientos.

b) El trabajo del equipo, desarrollado de una forma reflexiva, -siempre al ritmo de las necesidades e intereses de las profesoras y en el contexto natural del trabajo de la escuela, que permiti la creacin de un sentimiento de auto-confianza y de confianza mutua, el intercambio de recelos y la teorizacin de la prctica. c) La motivacin personal de las profesoras, que se manifest en el deseo de innovar y hacer las cosas mejor, y se vio reforzada con el sentimiento de reconocimiento, por parte de la comunidad de los profesores de Matemticas, del trabajo desarrollado. 3.7.3. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin de las profesoras. A veces la vida recorre caminos que deja perplejos a sus propios actores. Despus de una licenciatura en un rea de enseanza de Matemticas, por gusto y especialmente por una fuerte vocacin para la enseanza, estas profesoras rpidamente se convencieron de que vivan en una era de grandes paradojas, entre una sociedad an poco desarrollada, aunque queriendo progresar, y una escuela que continuaba haciendo esfuerzos por reproducir, como es comn, los viejos valores de la sociedad de la que forma parte. Sin embargo, ms dramticas que los problemas de los contenidos eran las metodologas investigativas utilizadas en algunas escuelas, que ya implicaban a los alumnos en pequeos proyectos de verdadera investigacin. Este componente haca que la enseanza se volviese muy interesante. Como resultado de este hecho, los profesores pueden volver a sentir que tal vez no se han equivocado de carrera. En definitiva, ensear, adems de ser una tarea noble, puede ser muy interesante! Fue en este punto cuando comenzamos a tener la conviccin de que realmente haba un aspecto que nos pareca crucial para el xito de la Escuela: la Formacin de los Profesores. Reflexionar sobre el impacto del desarrollo actual y futuro de las TIC no es tarea fcil, como tampoco lo ser reflexionar sobre los cambios en el concepto de enseanza que finalmente debern darse en el futuro. Con todo, las TIC rpidamente permitieron, entre muchas otras cosas, el acceso a la informacin, su utilizacin como herramientas de productividad personal y la capacidad de proporcionar ambientes de trabajo colaborativos. Con esta investigacin pretendemos, fundamentalmente: por un lado, encontrar qu tipo de relacin tiene la formacin en TIC con los procesos de innovacin y cambio en las escuelas y, por otro, analizar la diversidad de situaciones de formacin y su contribucin al desarrollo y adquisicin de las capacidades de los profesores que son compatibles con los desafos de la sociedad del conocimiento. Estas profesoras dan bastante importancia a su desarrollo interno y presentan un planteamiento sosegado de los problemas. No se perturban con facilidad, siendo conscientes de s mismas y de sus capacidades, y presentan perspectivas a largo plazo para las tareas en que participan. Les gusta trabajar en equipo, son tranquilas y optimistas y tambin se verificaron caractersticas de liderazgo. Ambas profesoras muestran rasgos que permiten comprender sus comportamientos en los lugares de trabajo, que, de un modo general, se encuentran asociados a la innovacin y el cambio. En cuanto a la importancia de la asistencia a un curso de formacin o de especializacin en TIC y de la formacin continua, rpidamente se llega a la conclusin de que la formacin es fundamental e implica dos vertientes, una de actualizacin tecnolgica de los profesores y otra relativa a los nuevos desafos pedaggicos que plantea la utilizacin de las TIC. Ya al principio de la investigacin fue posible constatar que las profesoras pertenecientes al equipo, despus de realizar el curso, ganaron en voluntad y seguridad, participando en experiencias y en proyectos que en algunos casos fueron bastante innovadores. Asimismo, con la nueva formacin adquirida, pudieron convertirse en agentes de formacin, sintiendo ganas de no dar por terminada su formacin formal.

Los contenidos proporcionados en el curso de formacin presentan un cierto equilibrio entre una consistente componente terica, una terico-prctica y otra prctica, como refiere Machado (1996), lo cual nos pareci importante para la formacin de estas profesoras. No obstante, la metodologa utilizada durante el curso nos parece ms importante que los propios contenidos. - La metodologa siempre valor la aplicacin prctica en el dominio pedaggico de las teoras que iban siendo presentadas, e incentiv la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo. Estas opciones contribuyeron decisivamente a desarrollar en las profesoras Margarida y Manuela capacidades de innovacin, interaccin, cambio, pensamiento crtico, colaboracin y capacidad de desarrollar proyectos. - Las profesoras fueron unnimes en considerar que el curso les dio ms capacidad para tratar con las nuevas tecnologas y ms seguridad para afrontar cualquier especie de nuevos desafos. - Pasaron definitivamente a ser ms solicitadas y a tener una mayor capacidad de intervencin, al sentirse ms seguras. - Tambin creen que el curso les dio la autoridad que les faltaba. Podemos concluir que las profesoras de este equipo creen que la formacin que recibieron fue determinante en su seguridad respecto a la profesin, en la capacidad de dominar proyectos y que stos fuesen exitosos, as como en la (nueva) capacidad de dar apoyo a los colegas y a la propia direccin de la escuela. Uno de los aspectos que nos pareci ms positivo en lo que respecta al aprendizaje colaborativo fue el componente colaborativo desarrollado en la escuela al ser consideradas agentes de cambio. Las relaciones interpersonales mejoraron bastante. Hoy en da nadie discute la necesidad de un nuevo paradigma educativo en todos los niveles de la enseanza. El problema est en su implementacin efectiva en la prctica. En nuestra opinin, muchas veces esta transposicin no existe debido a la poca o deficiente formacin de los profesores para una prctica en que su papel debe ser alterado sustancialmente. En cuanto al modo en que las profesoras encararon la utilizacin de las TICs en la Educacin Matemtica, fueron identificados como instrumentos de enriquecimiento de los aprendizajes. Las profesoras creen que las TICs son instrumentos que pueden mejorar lo que se hace, en la medida en que mejoran la manera en que se hace. Las ideas expresadas respecto al ambiente de aprendizaje creado con la utilizacin de las TICs son predominantemente la naturaleza de las propuestas que pueden ser presentadas a los alumnos y la importancia del desarrollo de las capacidades y actitudes. En cuanto a las capacidades y actitudes, se valoran principalmente las de exploracin de ideas matemticas a travs de experimentaciones, de anlisis crtico de resultados o informacin. En cuanto a las actitudes, son referidas las del gusto por las Matemticas y las del desarrollo del espritu de independencia y seguridad, gracias a la experimentacin y discusin posibles. En lo que respecta a la integracin de las TICs en la prctica, las profesoras vuelven a mostrarse unnimes cuando consideran que con su utilizacin es posible desarrollar en los alumnos la capacidad de investigar y explorar situaciones matemticas con base en problemas. En el balance que realizan, destacan la importancia del desarrollo de ideas poderosas y el entusiasmo con que los alumnos discutan, adems del desarrollo de actitudes ms autnomas en el proceso de resolucin de las actividades. La utilizacin de las TICs y su respectiva reflexin pedaggica constituyeron un motivo de innovacin para las profesoras del equipo, y una fuente de vivencias bastante diferentes. El presupuesto bsico de este nivel del proceso es que la asistencia al curso de formacin tena una lgica de renovacin curricular que se tradujo en el tipo de propuestas realizadas tanto respecto a la

utilizacin educativa de las TICs como respecto a la participacin de las profesoras en los procesos de formacin centrada en la innovacin y en la reflexin de sus prcticas. 4. Referencias bibliogrficas. BOGDAN, R. & BIKLEN, S. K. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto, Porto Editora. ERICKSON, F. (1986). Qualitative Methods in Research on Teaching. In Handbook of Research on Teaching. WITTROCK, M. C. (Ed.): New York, NY, Macmillan, 119-161. HUBERMAN, A. M. & MILES, M. B. (1994). Innovation Up Close: How School Improvement Works. New York, Plenum Press. KAGAN, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62 (2), 129-169. PLYA, G. (1945). How to solve it: A new aspect of the mathematical method. Princeton, Princeton University Press. RAYMOND, Q. & CAMPENHOUDT, L. V. (1998). Manual de investigao em cincias sociais. Porto, Publicaes Gradiva, 2 ed. SERRAZINA, L. (1998). Teachers Professional Development

Captulo 13: APRENDIZAJE Y ENSEANZA EFECTIVOS

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE ENSEANZA DE LA CIENCIA, LAS MATEMTICAS Y LA TECNOLOGA
Captulo 13: APRENDIZAJE Y ENSEANZA EFECTIVOS

Aunque la obra Ciencia: Conocimiento para todos enfatiza lo que los estudiantes deben aprender, tambin reconoce que la forma en que se ensea la ciencia es importante. Al planear la enseanza, los maestros eficientes trazan sobre un modelo creciente de conocimiento de investigacin sobre la naturaleza del aprendizaje y el arte de la enseanza que ha pasado la prueba del tiempo. Tpicamente, consideran las caractersticas especiales del material que se va a aprender, los antecedentes de sus estudiantes y las condiciones bajo las cuales se llevan a cabo la enseanza y el aprendizaje. Este captulo presenta de manera no sistemtica y sin pretender abarcar la totalidad algunos principios de enseanza y aprendizaje que caracteriza los enfoques de tales maestros. Muchos de esos principios se aplican al aprendizaje y a la enseanza en general, pero claramente algunos son en especial importantes en educacin en ciencia, matemticas

y tecnologa. Por conveniencia, el aprendizaje y la enseanza se presentan aqu en secciones separadas, aun cuando estn ntimamente relacionados.

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

Aprender no es necesariamente un resultado de ensear La investigacin cognoscitiva revela que, incluso con lo que se considera una buena enseanza, muchos estudiantes, incluidos aqullos de talento acadmico, comprenden menos de lo que se piensa. Con determinacin, los alumnos que presentan un examen son comnmente capaces de identificar lo que se les ha dicho o lo que han ledo; sin embargo, un sondeo cuidadoso con frecuencia muestra que su comprensin es limitada o distorsionada, si no del todo errnea. Este hallazgo sugiere que la parsimonia es esencial para establecer metas en educacin: las escuelas deben recoger los conceptos y las habilidades ms importantes que deben destacarse, a fin de que puedan concentrarse en la calidad de la comprensin ms que en la cantidad de la informacin presentada. Lo que los estudiantes aprenden recibe la influencia de sus ideas preexistentes Las personas tienen que construir sus propios significados independientemente de la claridad con la que enseen libros o profesores. Una persona lleva a cabo esta tarea sobre todo al conectar nueva informacin y conceptos con lo que ya conoce. Los conceptos las unidades esenciales del pensamiento humano que no tienen vnculos mltiples con lo que un estudiante piensa sobre el mundo no es probable que se recuerden o sean de utilidad. O, si permanecen en la memoria, se quedarn en un lugar etiquetado, por ejemplo, curso de biologa, 1995", y no sern capaces de influir en los pensamientos acerca de ningn otro aspecto del mundo. Los conceptos se aprenden mejor cuando se encuentran en una variedad de contextos y se expresan en diversas formas, pues ello asegura que haya ms oportunidades para que entren en el sistema de conocimiento del estudiante. Pero el aprendizaje efectivo con frecuencia requiere ms que slo hacer mltiples conexiones de las ideas nuevas con las antiguas; a veces necesita que las personas reestructuren su pensamiento radicalmente. Esto es, para incorporar alguna idea nueva, los educandos deben cambiar las conexiones entre las cosas que ya saben o incluso descartar algunas creencias arraigadas sobre el mundo. Las alternativas a la reestructuracin necesaria son distorsionar la nueva informacin para ajustarla con las viejas ideas o para rechazarla por completo. Los estudiantes llegan a la escuela con sus propias ideas, algunas correctas y otras incorrectas, sobre prcticamente cualquier tema. Si la intuicin y las concepciones errneas de los alumnos se pasan por alto o se descartan sin ninguna explicacin, sus creencias originales tienden a prevalecer, aun cuando puedan dar las respuestas de la prueba que quieren sus maestros. La mera contradiccin no es suficiente; se debe estimular a los estudiantes para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr una mejor visin del mundo. El avance en el aprendizaje va generalmente de lo concreto a lo abstracto Las personas jvenes pueden aprender con ms facilidad acerca de cosas tangibles y directamente accesibles a sus sentidos visual, auditivo, tctil y cinestsico. Con la

experiencia, incrementan su capacidad para comprender conceptos abstractos, manipular smbolos, razonar lgicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarrollan con lentitud, y la dependencia de la mayora de las personas de ejemplos concretos de nuevas ideas persiste por toda la vida. Las experiencias concretas son ms efectivas en el aprendizaje cuando ocurren en el contexto de alguna estructura conceptual pertinente. Las dificultades que muchos estudiantes tienen para comprender las abstracciones se enmascaran con frecuencia por su capacidad para recordar y repetir trminos tcnicos que no entienden. Como resultado, los profesores desde educacin preescolar hasta preparatoriaalgunas veces sobrestiman la capacidad de los alumnos para manejar las abstracciones, y toman el uso apropiado de las palabras correctas por parte de los estudiantes como evidencia de comprensin. Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican Si se espera que los estudiantes apliquen ideas en situaciones novedosas, entonces deben practicar aplicndolas en situaciones de este tipo. Si practican solamente calculando respuestas para ejercicios predecibles o "problemas de palabras" no realistas, entonces eso es todo lo que probablemente aprendern. De manera similar, los estudiantes no pueden aprender a pensar crticamente, analizar informacin, comunicar ideas cientficas, formular argumentos lgicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables a menos que se les permita y anime a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos contextos. El aprendizaje efectivo de los alumnos requiere retroalmentacin La mera repeticin de las tareas por parte de los estudiantes ya sean manuales o intelectuales es poco probable que conduzca a la excelencia. El aprendizaje con frecuencia se lleva a cabo mejor cuando los alumnos tienen oportunidades para expresar ideas y obtener retroalimentacin de sus compaeros. Pero para que sta sea ms til, debe consistir de algo ms que una provisin de respuestas correctas. La retroalimentacin debe ser analtica, sugestiva y llegar en el momento en que los estudiantes estn interesados en ella. Y entonces, debe haber tiempo para que los estudiantes se reflejen en la retroalimentacin que reciben, para hacer ajustes e intentar de nuevo un requerimiento que se niega, no significa nada en la mayor parte de los exmenes, especialmente en las pruebas finales. Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia. Los estudiantes responden a sus propias expectativas de lo que pueden y no pueden aprender. Si creen que son capaces de aprender algo, ya sea resolver ecuaciones o montar en bicicleta, generalmente logran avances. Pero cuando no tienen confianza en si mismos, no consiguen aprender. Los alumnos desarrollan autoconfianza a medida que obtienen xito en el aprendizaje, igual que la pierden si enfrentan fracasos repetidos. As, los maestros necesitan dar a los estudiantes tareas de aprendizaje que entraen un reto pero que sean asequibles y que los ayuden a alcanzar el xito. Es ms, los estudiantes estn prestos a recoger las expectativas de xito o fracaso que los dems tienen de ellos. Las expectativas positivas y negativas que muestran los padres, consejeros, directores, compaeros y de manera ms general algunos medios de

comunicacin, afectan las expectativas de los estudiantes y, por tanto, su conducta de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un maestro expresa su falta de confianza en la capacidad de los alumnos para comprender ciertas materias, stos pueden perder la confianza en su capacidad y tener un rendimiento menor del que tendran de otra manera. Si este fracaso aparente refuerza el juicio original del maestro, puede resultar en una espiral desalentadora de confianza y rendimiento decrecientes.

ENSEANZA DE LA CIENCIA, LAS MATEMTICAS Y LA TECNOLOGA

La enseanza debe ser compatible con la naturaleza de la investigacin cientfica La ciencia, las matemticas y la tecnologa se definen tanto por lo que hacen y cmo lo hacen como por los resultados que logran. Para comprenderlas como formas de pensamiento y accin, as como cuerpos de conocimiento, se requiere que los estudiantes tengan alguna experiencia con los tipos de pensamiento y accin que son tpicos de esos campos. Los maestros, por tanto, deben hacer lo siguiente: Comenzar con preguntas sobre la naturaleza. La enseanza verbalizada por lo general comienza con preguntas y fenmenos interesantes y familiares para los alumnos, no con abstracciones o fenmenos ajenos a su mbito de percepcin, comprensin o conocimiento. Los estudiantes necesitan familiarizarse con los objetos que los rodean incluidos instrumentos, organismos, materiales, formas y nmeros y observarlos, reunirlos, manejarlos, describirlos, sentirse intrigados por ellos, hacer preguntas sobre ellos, argumentar acerca de ellos y entonces tratar de encontrar respuestas a sus preguntas. Involucrar activamente a los estudiantes. Los alumnos necesitan tener muchas y variadas oportunidades para reunir, clasificar y catalogar; observar, tomar notas y hacer bosquejos; entrevistar, votar y encuestar; lo mismo que usar lupas, microscopios, termmetros, cmaras y otros instrumentos comunes. Deben hacer disecciones; medir, contar, hacer grficas y calcular; explorar las propiedades qumicas de las sustancias comunes; plantar y cultivar; y observar de manera sistemtica la conducta social de los seres humanos y otros animales. Entre estas actividades, ninguna es ms importante que la medicin, donde imaginarse qu medir, qu instrumentos usar, cmo verificar la exactitud de las mediciones y cmo configurar y darle sentido a los resultados son en gran medida el corazn de la ciencia y la ingeniera. Concentrarse en reunir y utlizar la evidencia Los estudiantes deben encarar problemas en niveles apropiados a su madurez que requieran decisin sobre qu. evidencia es pertinente y ofrecer sus propias interpretaciones de lo que sta significa. Esto representa una gran demanda, exactamente como lo hace la ciencia, en cuanto a observacin cuidadosa y anlisis concienzudo. Los estudiantes requieren gua, aliento y prctica para recoger, clasificar y analizar la evidencia, as como para formular argumentos con base en ella. Sin embargo, si tales actividades no son destructivamente aburridas, deben conducir a cierta satisfaccin intelectual que buscarn los estudiantes.

Ofrecer perspectivas histricas. Durante los aos escolares, los estudiantes deben encontrar muchas ideas cientficas presentadas en contexto histrico. Importa menos qu episodios particulares eligen los profesores (adems de los pocos episodios clave que se presentan en el captulo 10) que la seleccin represente el mbito y la diversidad de la empresa cientfica. Los alumnos pueden desarrollar un sentido de cmo se construye realmente la ciencia aprendiendo algo acerca del crecimiento de las ideas cientficas, de las vueltas y recovecos hasta el entendimiento actual de tales ideas, de los papeles que desempean los diferentes investigadores y comentaristas, y de la interaccin entre evidencia y teora al paso del tiempo. La historia tambin es importante para la enseanza efectiva de la ciencia, las matemticas y la tecnologa porque puede conducir a perspectivas sociales la influencia de la sociedad en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, y la repercusin de la ciencia en la tecnologa y la sociedad. Por ejemplo, es importante para los estudiantes adquirir conciencia de que las mujeres y las minoras han hecho aportaciones importantes a pesar de las barreras puestas en su camino por la sociedad; que las races de la ciencia, las matemticas y la tecnologa yacen en las antiguas culturas egipcia, griega, rabe y china, y que los cientficos confieren a su trabajo los valores y prejuicios de la cultura en que viven. Insistir en la expresin clara. La comunicacin eficaz oral y escrita es tan importante en cada etapa de la vida que los maestros de todas las materias y de cada grado deberan darle prioridad. Adems, los profesores que ensean ciencia deben enfatizar la expresin clara debido a que el papel de la evidencia y la repeticin de sta sin ambigedad no se puede entender sin cierto esfuerzo para expresar los propios procedimientos, hallazgos e ideas de manera rigurosa, y para descifrar los informes de los dems. Utilizar un enfoque de grupo. La naturaleza interdisciplinaria del trabajo debe ser reforzada por la actividad grupal frecuente en el saln de clases. Los cientficos y los ingenieros trabajan principalmente en grupo y con menor frecuencia como investigadores aislados. De manera similar, los estudiantes deben ganar experiencia compartiendo responsabilidad para aprender entre s. En el proceso de llegar a la comprensin comn, los alumnos en un grupo deben informar a menudo a los dems sobre los procedimientos y significados, argumentar acerca de los descubrimientos y valorar los avances de las tareas. En el contexto de la responsabilidad del equipo, la retroalimentacin y la comunicacin se hacen ms realistas y de un carcter muy diferente del enfoque individualista de libro de textotarearecitacin No separar el conocimiento del descubrimiento En la ciencia, las conclusiones y los mtodos que conducen a ella estn unidos de manera estrecha. La naturaleza de la bsqueda depende de lo que se est investigando, y lo que se aprende depende del mtodo que se emplee. La enseanza de la ciencia que intenta slo impartir a los estudiantes el conocimiento acumulado de un campo conduce a muy poca comprensin y ciertamente no al desarrollo de la independencia y la habilidad intelectuales. Pero ensear el razonamiento cientfico como un conjunto de procedimientos separados de cualquier sustancia particular "el mtodo cientfico", por ejemplo es igualmente vano. Los

maestros que ensean ciencia deben ayudar a los alumnos a adquirir el conocimiento cientfico del mundo y los hbitos cientficos de la mente al mismo tiempo. Desalentar la memorizacin del vocabulario tcnico. Comprender los trminos ms que memorizarlos debe ser el propsito principal de la enseanza de la ciencia. Sin embargo, la terminologa no ambigua tambin es importante en la comunicacin cientfica y por ltimo para la comprensin. Algunos trminos tcnicos son, por tanto, tiles para todos, pero el nmero de los que son esenciales es realmente bajo. Silos maestros introducen trminos tcnicos slo cuando se necesite para clarificar el pensamiento y promover la comunicacin efectiva, entonces los estudiantes construirn gradualmente un vocabulario funcional que sobrevivir despus del siguiente examen. Sin embargo, si los maestros se concentran en el vocabulario disminuyen el valor de la ciencia como proceso, ponen en peligro la comprensin por el aprendizaje y pueden engaarse acerca de lo que los alumnos han aprendido. La enseanza de la ciencia debe reflejar los valores cientficos La ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimiento y una forma de acumular y validar dicho conocimiento. Tambin es una actividad social que incorpora ciertos valores humanos. No slo en la ciencia, las matemticas y la ingeniera se tiene en alta estima la curiosidad, la creatividad, la imaginacin y la belleza lo mismo sucede con el escepticismo y el disgusto por el dogmatismo. Sin embargo, todas ellas son altamente caractersticas del quehacer cientfico. Al aprender ciencia, los estudiantes deben encontrar tales valores como parte de su experiencia, no como exigencias vacas. Esto sugiere que los maestros deben esforzarse por hacer lo siguiente: Dar la bienvenida a la curiosidad. La ciencia, las matemticas y la tecnologa no crean curiosidad. La aceptan, la fomentan, la incorporan, la recompensan y la disciplinan y as lo hace la buena enseanza de la ciencia. Por consiguiente, los maestros que ensean ciencia deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas sobre el material que estn estudiando, ayudarlos a aprender o formular sus preguntas claramente a fin de comenzar a buscar respuestas, sugerirles formas productivas para encontrar respuestas y recompensar a quienes planteen e investiguen cuestiones poco comunes pero pertinentes. En el saln de clases donde se ensea ciencia, hacer preguntas debe valorarse tanto como el conocimiento. Recompensar la creatividad. Los cientficos, matemticos e ingenieros aprecian el uso creativo de la imaginacin. El saln de clases debe ser un lugar donde se reconozcan y fomenten la creatividad y la inventiva como cualidades distintivas de la excelencia acadmica. De hecho, los maestros pueden expresar su propia creatividad ideando actividades en las cuales se despliegue la creatividad y la imaginacin de los alumnos. Favorecer un espritu de sanos cuestionamientos. La ciencia, las matemticas y la ingeniera prosperan debido al escepticismo institucionalizado de sus practicantes. Su principio central es que la evidencia, la lgica y las afirmaciones de cualquier individuo pueden cuestionarse, y los experimentos de cada quien estarn sujetos a repeticin. En los salones de clase donde se ensea ciencia, la prctica normal debe ser que los maestros planteen preguntas, del siguiente tipo: Cmo conocemos? Cul es la evidencia? Cul es

el argumento que interpreta la evidencia? Hay explicaciones alternativas u otras formas mejores de resolver el problema? El objetivo debe ser imbuir a los estudiantes el hbito de plantear preguntas y buscar respuestas. Evitar el dogmatismo. Los estudiantes deben experimentar la ciencia como un proceso para ampliar la comprensin, no como verdad inalterable. Esto significa que los maestros deben tener cuidado de no dar la impresin de que ellos o los libros de texto son las autoridades absolutas cuyas conclusiones son siempre correctas. Al tratar acerca de la credibilidad de las aseveraciones cientficas, el derrocamiento de las creencias cientficas aceptadas, y qu hacer con los desacuerdos entre los cientficos, los maestros que ensean ciencia pueden ayudar a los estudiantes a equilibrar la necesidad de aceptar una gran cantidad de ciencia con base en la fe contra la importancia de mantener una mente abierta. Promover respuestas estticas. Muchas personas consideran a la ciencia como algo fro y sin inters. Sin embargo, una comprensin cientfica de, por ejemplo, la formacin de las estrellas, el azul del cielo o la constitucin del corazn humano no necesitan desplazar el significado romntico y espiritual de tales fenmenos. Adems, el conocimiento cientfico da respuestas estticas adicionales, como el patrn de difraccin de las luces de la calle que se ven a travs de una cortina, el pulso de la vida en un organismo microscpico, la extensin volada de un puente, la eficiencia de la combustin en las clulas vivas, la historia en una roca o un rbol, una refinada prueba matemtica. Los maestros de ciencia, matemticas y tecnologa deben establecer un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes sean capaces de ampliar y profundizar su respuesta a la belleza de ideas, mtodos, herramientas, estructuras, objetos y organismos vivos. La enseanza de la ciencia debe proponerse contrarrestar las angustias del aprendizaje Los maestros deben reconocer que para muchos estudiantes el aprendizaje de las matemticas y la ciencia incluye sentimientos de angustia extrema y temor de fracaso. No hay duda de que esto resulta en parte de lo que se ensea y de la forma en que se hace y en parte de actitudes recogidas incidentalmente en las primeras etapas escolares a partir de los padres y maestros, pues ellos mismos se sienten incmodos con la ciencia y las matemticas. No obstante, lejos de descartar la angustia por estas disciplinas como algo sin fundamento, los maestros deben asegurar a los alumnos que comprenden el problema y trabajarn con ellos para superarlo. Los profesores pueden tomar medidas como las siguientes: Construir el xito. Los maestros deben asegurarse de que los estudiantes tienen cierto sentido de xito en el aprendizaje de la ciencia y las matemticas, y deben dejar de considerar como principal criterio de xito obtener todas las respuestas correctas. Despus de todo, la ciencia misma, como dijo Alfred North Whitehead, nunca es completamente correcta. Comprender algo nunca es absoluto y toma muchas formas. En consecuencia, los maestros deben esforzarse para hacer que todos los estudiantes particularmente los que tienen menos confianza se den cuenta de su progreso y alentarlos para que sigan estudiando. Suministrar gran experiencia en el uso de herramientas.

Muchos estudiantes tienen miedo de utilizar los instrumentos de laboratorio y otras herramientas. Este temor puede provenir sobre todo de la falta de oportunidades para familiarizarse con los instrumentos en circunstancias seguras. Las nias en particular tienen la idea equivocada de que los nios tienen mayor facilidad para usar herramientas. Al comenzar en fases muy tempranas, todos los estudiantes deberan familiarizarse gradualmente con los instrumentos y su uso apropiado. Al momento de terminar la escuela, todos los alumnos deben haber tenido experiencia supervisada con herramientas manuales comunes, electrodos de soldadura, medidores elctricos, instrumentos de dibujo, equipo ptico y de sonido, calculadoras y computadoras. Apoyar los papeles de las mujeres y las minoras en la ciencia. Debido a que las profesiones en las reas de la ciencia y la ingeniera han sido predominantemente para los hombres blancos, las mujeres y las minoras pueden tener fcilmente la impresin de que estos campos estn ms all o son inadecuados para ellas. Esta percepcin debilitante reforzada con demasiada frecuencia por el ambiente fuera de la escuela persistir a menos que los maestros trabajen activamente para modificarla. Los profesores deben seleccionar material de aprendizaje que ilustre las contribuciones de las mujeres y las minoras, establecer modelos y dejar claro para las mujeres y los alumnos pertenecientes a minoras que se espera de ellos que estudien las mismas materias al mismo nivel como todos los dems y que tengan un rendimiento similar. Enfatizar el aprendizaje en grupo. Un enfoque grupal tiene valor de motivacin adems de la necesidad de recurrir al aprendizaje en equipo (como se observ antes) para promover la comprensin de cmo funcionan la ciencia y la ingeniera. Insistir en la competencia entre los estudiantes por lograr altos grados distorsiona lo que debe ser el primer motivo para estudiar ciencia: descubrir cosas. La competencia entre los alumnos en el saln de clases tambin puede dar por resultado que muchos de ellos desarrollen un desagrado por la ciencia y pierdan la confianza en su capacidad para aprenderla. El trabajo en grupo, norma en la ciencia, tiene muchas ventajas en la educacin; por ejemplo, ayuda a que los jvenes vean que todos pueden contribuir a lograr metas comunes y que el progreso no depende de que todos tengan las mismas capacidades. La enseanza de la ciencia debe extenderse ms all de la escuela Los nios aprenden de sus familiares, compaeros, amistades y maestros. Aprenden del cine, la televisin, la radio, los discos, los libros y las revistas comerciales y las computadoras personales, y de visitas a museos y zoolgicos; de asistir a fiestas, reuniones de club, conciertos de rock y encuentros deportivos, as como de la escuela y del ambiente escolar en general. Los maestros de ciencia deben explotar los ricos recursos de la comunidad ms grande e involucrar a los padres y otros adultos interesados en formas tiles. Tambin es importante que los profesores reconozcan que algo de lo que los estudiantes aprenden de manera informal est equivocado, incompleto, no comprendido a cabalidad o mal entendido, pero que la educacin formal puede ayudarlos a reestructurar ese conocimiento y a adquirir conocimiento nuevo. La enseanza debe tomarse tiempo

En la ciencia del aprendizaje, los estudiantes necesitan tiempo para explorar, hacer observaciones, tomar caminos equivocados, probar ideas, repetir experiencias; tiempo para construir cosas, calibrar instrumentos, reunir objetos y construir modelos fsicos y matemticos para probar ideas; tiempo para aprender las matemticas, la tecnologa y las ciencias que pueden necesitar para abordar las cuestiones; tiempo para preguntar, leer y argumentar; tiempo para comprender las ideas no familiares y contraintuitivas y para ponderar la ventaja de pensar de diferente manera. Adems, cualquier tema en la ciencia, las matemticas o la tecnologa que se ensea en una sola leccin o unidad es poco probable que deje huella al finalizar la escuela. Para conservarse y madurar, los conceptos no deben presentarse a los estudiantes slo de vez en cuando, sino que deben ofrecerse peridicamente en diferentes contextos y en niveles crecientes