Construcción Del Saber Pedagógico Investigación en Escuelas Normales Superiores y Otras Instituciones Educativas. Capítulo 1. (Pp. 1-19) .

Nancy Pafa.t.
�iosMena
Dodora en Didáclica.s fa11ccilicas de la
Construcción del saber pedagógico

Universidad de Valencia (España) y en
Cienda.s Sociales, Niñez y Juventud por el
Ccnlro lnlcrnacional de Educación pi:lracl
"'"' Investigación en escuelas normales Desarrollo Ilumano (Cindc) y la Universidad

de :\1anizales. Ad.uahnenl.e es profesora
>
superiores y otras instituciones educativas a.sis! ente de la r:acullad de Educación de la
"
:::,
Universidad de los Andes.
"' Ilernando Bayona-Ilodríguez

"'"' 1\.-iacstro, pedagogo, matemático de la
e: PonLifida UnivcrsidadJavcriana y
o
magíster en :\lalemálicaAplicada de la
·¡:; Nancy Palacios Mena Universidad Nacional de Colombia;
"' Hernando Sayona-Rodríguez magíster y doctor en .Economía de la
.!: Luz Adriana Urrego Reyes Universidad de los Andes. Profesor de la
"' facultad de Educación de Los Andes.
Ana María Acero Cortés
Angie Stefany Millán Perilla Luz Adriana Urrcgo Reyes
"' Paola Andrea Camelo Urrego l)octora y magíster en Educación de la
oe Universidad de los Andes. l.icenciada en
u.Q (autores compiladores) Español y Filología CláSlca de la llniversldad
'º
ºc,
cii .t\acional de Colombia. Docenlc adscrita a la
c.
Cl� Secrcl.aría de Educación de Bogotá.
!O "'
"O"'
...
a,-¡¡; AnaMaríaAcero Cortés
a.E
� ~'vlagíster en Educación de la Universidad de
Q) o e: los i\ndes. Trahajadora social de la
.o Universidad de La Salle.
!O "'
"'
(/)..!!1
-:::,
Q) " 1\ngie StefanyMillán Perilla
"O"' "'
'·ºu "'
1-Iagíster en Educación de Ja
e: e: Universidad de los Andes y fonoaudi61oga
.§ de la Corporación Universitaria
... "'
U-- lheroarnericana. Tiene experiencia en
-"'
::J " investigación, educación superior y
acompañamiento docente.
U):¡::;
e: "'
o� PaolaAncln�a Camelo Urrcgo
(.).!:
::Magíster en Sociología y polil.61oga de la
Universidad de los Amles. Tiene experiencia
en investigación cualitativa y cuanl.il.al.iva en
rn
temas relacionados con capital social y
cultural, acceso a la educación superior,
economía del cuidado y discriminación en el
mercado laboral.
Jf/1 UNIVERSIDAD DE LOS ANDES • INSTITUCION UNIVERSITARIA ITM

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA
Presidente de la República de Colombia
Gustavo Francisco Petro Urrego
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL MINISTERIO DE CIENCIA,

Ministra de Educación Nacional TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN
Aurora Vergara Figueroa Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación
Arturo Luis Luna Tapia
Viceministro de Preescolar, Básica y Media
Hernando Bayona-Rodríguez Líder Equipo Humanidades y
Ciencias Sociales
Directora de Calidad para la Educación
Dirección de Gestión de Recursos
Preescolar, Básica y Media
para la ctei
Liliana María Sánchez Villada
Milena del Carmen Rodríguez Cárdenas
Subdirectora de Fomento de Competencias
Lady Marcela Cascavita
Coordinadora Formación de Docentes

y Directivos
Claudia Gladys Pedraza Gutiérrez
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Rectora Universidad de los Andes
Raquel Bernal Salazar
Decano Facultad de Educación

Eduardo Escallón Largacha
Investigador principal del proyecto

“La Investigación en la Escuela y el Maestro Investigador en Colombia”
Hernando Bayona-Rodríguez
26 de noviembre del 2020 - 4 de septiembre del 2022
Investigadora principal del proyecto

“La Investigación en la Escuela y el Maestro Investigador en Colombia”
Nancy Palacios Mena
22 de septiembre del 2022 - 26 de noviembre del 2022
Coordinadora del proyecto

Leonor Delgado Vanegas
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA

Rector Universidad Autónoma de Bucaramanga
Juan Camilo Montoya Bozzi
INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y

EL DESARROLLO PEDAGÓGICO (idep)
Directora idep
Cecilia Rincón Verdugo
INSTITUTO TECNOLÓGICO METROPOLITANO DE MEDELLÍN (itm)

Rector
Alejandro Villa Gómez
construccion del saber.indd 4 31/03/23 11:34 a.m.

Construcción del saber pedagógico
Investigación en escuelas normales superiores
y otras instituciones educativas
Nancy Palacios Mena

Luz Adriana Urrego Reyes
Angie Stefany Millán Perilla
Paola Andrea Camelo Urrego
(Autores compiladores)
Universidad de los Andes

Institución Universitaria itm

Nombre: Palacios Mena, Nancy, autora, compiladora | Bayona-Rodríguez, Hernando, autor, compilador | Urrego Reyes,
Luz Adriana, autora, compiladora | Acero Cortés, Ana María, autora, compiladora | Millán Perilla, Angie Stefany, autora,
compiladora | Camelo Urrego, Paola Andrea, autora, compiladora.
Título: Construcción del saber pedagógico : investigación en escuelas normales superiores y otras instituciones
educativas / Nancy Palacios Mena, Hernando Bayona-Rodríguez, Luz Adriana Urrego Reyes, Ana María Acero Cortés,
Angie Stefany Millán Perilla, Paola Andrea Camelo Urrego (autores compiladores).
Descripción: Bogotá : Universidad de los Andes, Ediciones Uniandes ; Medellín : Instituto Tecnológico Metropolitano,
2023. | xxv, 408 páginas : ilustraciones ; 17 x 24 cm.
Identificadores: isbn 9789587983203 (rústica) | isbn 9789587983227 (electrónico)
Materias: Capacitación docente - Colombia | Formación profesional de maestros – Colombia | Prácticas de la enseñanza
Clasificación: CDD 370.71–dc23 SBUA
Primera edición: marzo del 2023
© Nancy Palacios Mena, Hernando Bayona-Rodríguez, Luz Adriana Urrego Reyes, Ana María Acero Cortés, Angie Stefany
Millán Perilla y Paola Andrea Camelo Urrego (autores compiladores)
© Universidad de los Andes, Facultad de Educación © Institución Universitaria itm

Ediciones Uniandes Sello Editorial itm
Carrera 1.ª n.° 18A-12, bloque Tm Calle 75 n.° 75-101
Bogotá, D. C., Colombia Medellín, Colombia
Teléfono: 601 339 4949, ext. 2133 Teléfono: 604 440 5100 ext. 5197
http://ediciones.uniandes.edu.co http://catalogo.itm.edu.co
ediciones@uniandes.edu.co fondoeditorial@itm.edu.co
isbn: 978-958-798-320-3
isbn e-book: 978-958-798-322-7
doi: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202202
Corrección de estilo: Andrea del Pilar Sierra

Diagramación interna: Luz Samanda Sabogal
Diseño de cubierta: Julio Mauricio Raigosa Álvarez
Ilustración de cubierta: Felipe Rodríguez Rodríguez
Impresión:
Editorial Nomos S. A.
Diagonal 18 Bis n.° 41-17
Teléfono: 601 208 6500
Bogotá, D. C., Colombia
Impreso en Colombia – Printed in Colombia
Universidad de los Andes | Vigilada Mineducación. Reconocimiento como universidad: Decreto 1297 del 30 de mayo
de 1964. Reconocimiento de personería jurídica: Resolución 28 del 23 de febrero de 1949, Minjusticia. Acreditación
institucional de alta calidad, 10 años: Resolución 582 del 9 de enero del 2015, Mineducación.
Instituto Tecnológico Metropolitano | Vigilado Mineducación. Reconocimiento de carácter académico: Resolución 6190
del 21 de diciembre de 2005, Mineducación. Reconocimiento de personería jurídica: Decreto 180 del 25 de febrero de
1992, Minjusticia. Renovación acreditación institucional de alta calidad, 8 años: Resolución 013595 del 24 de julio de 2020,
Mineducación
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada
en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico,
fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la
editorial.

Capítulo 1. Una mirada a la formación docente en Colombia*
Nancy Palacios Mena

Luz Adriana Urrego Reyes
Angie Stefany Millán Perilla
Paola Andrea Camelo Urrego
Conscientes de que la formación de maestros es una de las tareas fundamen-

tales para alcanzar el propósito de mejorar la calidad de la educación del país,
y partiendo del principio de que las transformaciones en las prácticas peda-
gógicas deben ser uno de los asuntos centrales para lograr dicha calidad, este
capítulo hace énfasis en el desarrollo histórico de la formación de maestros en
Colombia, para llegar a la descripción del Sistema de Formación de Maestros
—inicial, continua o en servicio y avanzada—. Este capítulo muestra que el Sis-
tema de Formación —particularmente la carrera docente, en términos de su
regulación— es el escenario que fundamenta la proyección profesional y perso-
nal de los educadores; esto se soporta en el hecho de que en las últimas décadas
Colombia ha experimentado importantes avances en el nivel de formación de
sus maestros.
Dichos avances han sido impulsados tanto por una oferta de mayor forma-
ción como por los cambios regulatorios de la carrera docente. Esto último se
debe no solo al aumento de la evidencia científica que muestra la importancia
del fortalecimiento de la carrera docente, sino también a la presión de organis-
mos internacionales y de la sociedad civil con respecto a este asunto. Para la so-
ciedad, la mejora de la calidad de la educación depende del trabajo del docente
en el aula de clases, producto de una adecuada preparación y motivación hacia
la enseñanza; a raíz de esto, el tema es relevante en los debates actuales sobre
educación (Banco Mundial 2015, 2017a, 2017b; ocde 2005, ocde, 2009).
*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202203

2 construcción del saber pedagógico
Algunas notas sobre la historia de la formación docente en Colombia
La profesión docente se estableció en Colombia desde finales del siglo xviii en

el Nuevo Reino de Granada, con el proceso de estatalización de la educación.
Desde los inicios en los que los maestros públicos tenían como habilidades mí-
nimas saber leer y escribir, comenzó el proceso de consolidación del magisterio
colombiano hasta el día de hoy. En adelante, ellos se convirtieron en un ele-
mento central para el desarrollo de los proyectos políticos (Bayona-Rodríguez
y Urrego-Reyes, 2019).
Con la llegada de la independencia en el siglo xix, el interés del momento se
centró en la importancia de la labor docente. En ese periodo, a través del mé-
todo lancasteriano, se volcó la atención en las regiones alejadas del país donde
era difícil ubicar docentes. Así, estudiantes destacados se convertían en maes-
tros de sus compañeros menores para instruirlos en Lectura, Escritura, Aritmé-
tica y Moral Cristiana, entre otros (Jaramillo Uribe, 1978).
El cierre del siglo xix, a través de la reforma educativa de 1870, trajo consigo,
además de elementos concretos sobre la necesidad de formación de los docen-
tes del país y el establecimiento del concurso para ejercer a la profesión, tres
misiones alemanas, las cuales promovieron el establecimiento de las escuelas
normales como las primeras instituciones formales para la profesionaliza-
ción del oficio docente, con la idea de incentivar la formación del profesorado
que hasta ese momento se ejercía, o de quienes quisieran dedicarse a ello. Así
mismo, señalaron la necesidad de una escuela universitaria para la formación
de maestros (Angulo, 2007).
Durante la primera mitad del siglo xx, Colombia experimentó una influen-
cia de la Iglesia católica en diversas áreas de la escuela colombiana, a la vez que
las escuelas normales se consolidaban; sin embargo, debido a la religión, estas
instituciones se caracterizaron por ser confesionales, enfocadas en el alcance de
la disciplina y el establecimiento de conductas. A pesar de ello, con la promulga-
ción de la Ley 39 de 1903, en 1910, “las normales habían alcanzado mayor fuerza,
siendo reconocido su rol en la formación de los maestros del país” (Bayona-
Rodríguez y Urrego-Reyes, 2019, p. 19).
Posteriormente, en 1917 se creó el Instituto Pedagógico Nacional a través del
cual se reafirmó la necesidad de la formación docente en “ciencias pedagógicas”.
Más adelante, en 1927, las escuelas normales se replantearon sus ideas acerca de

una mirada a la formación docente en colombia 3
la pedagogía al considerarla, por primera vez, el saber esencial para la forma-

ción de los maestros (Quiceno et al., 2004).
Durante los años treinta, a través de los planes de desarrollo, el presidente
Alfonso López inició las primeras reformas educativas que incluían la formación
de docentes, lo cual culminó con la creación de un magisterio de emergencia,
enfocado especialmente en las regiones, debido a la brecha de desigualdad en-
tre zonas rurales y urbanas:
Globalmente el magisterio era en su 30 % graduado, pero la desigualdad entre el

campo y las zonas urbanas era fuerte: casi la mitad de los maestros urbanos eran
normalistas graduados, mientras que solo el 6 % del personal docente rural tenía
grado. Es decir, que prácticamente la totalidad del magisterio en el campo no
tenía ninguna formación pedagógica. (Helg, 1980, p. 13)
De la misma manera, la reforma permitió que los maestros graduados, dele-

gados por sus departamentos, pudieran tomar cursos de formación de un año,
así como vacacionales, en los cuales recibían actualización pedagógica (Helg,
1980). A partir de las reformas que iniciaron en estos años, salvo algunos perio-
dos, el componente de formación docente ha estado presente en la normativa
y en el discurso político, lo que en términos modernos equivaldría a decir que
la formación docente hace parte esencial del marco de las políticas públicas en
educación. Es importante señalar que estas políticas reconocen en sí mismas
ideas alrededor de lo que significa el rol del docente y, de esa manera, los enfo-
ques en sus procesos de formación.
Entre 1930 y 1950 el sistema educativo colombiano intentó fortalecerse desde
los proyectos políticos de los partidos de turno. Por ello, durante los gobiernos
liberales (1930-1946), este tema fue una prioridad de orden nacional. A pesar
de ello, se mantuvo la inequidad en el sistema educativo, la ausencia de recur-
sos para formación y pago de maestros, entre otros problemas provenientes de
años anteriores. Se estableció, también, el primer Estatuto de Maestros, el es-
calafón nacional y las condiciones para el ascenso, descenso y suspensión. Du-
rante el gobierno conservador (1946-1953), la profesión docente estuvo influida
de nuevo por la Iglesia católica, la cual determinaba, a través de la expedición de
documentos, la admisión de nuevos maestros.

Durante la segunda mitad del siglo xx, particularmente a lo largo de los años
setenta, hubo un esfuerzo por modernizar el sistema educativo colombiano que,
hasta ese momento, se encontraba determinado en gran parte por lo estable-
cido en la ley sobre la Instrucción Pública (Ley 39 de 1903); la cual determinaba
sustancialmente la formación docente en el país, a partir de normas como el
establecimiento de escuelas normales para varones y para mujeres en las ciu-
dades capitales (Jiménez Becerra, 2019), sin mencionar el carácter confesional
que mantenían la mayoría de ellas, dada la influencia que tuvo la Iglesia cató-
lica hasta bien avanzada la segunda mitad del siglo xx.
Con el avance del proceso de modernización del sistema, también se em-
pezó a consolidar el sistema de formación docente en el país. El Decreto 088 de
1976 abrió camino para la creación de las licenciaturas en preescolar, pedagogía
infantil y educación especial, dado el reconocimiento de la educación inicial y
especial como parte de la educación formal que quedó de manera explícita en
ese decreto y que complementó la labor que ya venían desarrollando las escue-
las normales en todo el país.
Durante ese proceso se evidencia una intención desde la política pública de
debilitar el ejercicio de las escuelas normales, apuntando a la profesionalización
del magisterio a través del fortalecimiento de las facultades en Educación. Es así
como se introdujo el título de “Bachiller pedagógico” en cambio del de “Maestro”
(Decreto 1419 de 1978), que era el ofrecido históricamente por estas institucio-
nes con el fin de buscar un énfasis más técnico en la formación. Aunque las
políticas educativas de la segunda mitad del siglo xx querían instrumentalizar
el trabajo de los docentes normalistas para cerrar poco a poco la formación en
ese nivel y consolidar el de las facultades de Educación,
Las Escuelas Normales —a pesar de la adversidad— han fortalecido su presencia

a nivel regional y han logrado, en asocio con las Facultades de Educación, man-
tener unos acuerdos de política para la formación de maestros. Por lo demás,
históricamente, estas instituciones han demostrado fortaleza en el proceso for-
mativo docente en lo que respecta a un concepto de educación del niño, […] a
los métodos de enseñanza, […] la pedagogía como discurso y el contexto local y
global. (Jiménez Becerra, 2019, p. 86)

Con la expedición del primer Estatuto Nacional Docente en el país, a través

del Decreto 2277 de 1979, los maestros colombianos fueron reconocidos por
primera vez como “educadores”. Además, a través de la inscripción del escalafón
docente se estableció la obligatoriedad de formación para el ejercicio del cargo
en el ámbito educativo. De esa forma, el escalafón se convirtió en un sistema
de clasificación de los docentes del sector público colombiano, de acuerdo con
su formación académica, años de experiencia y reconocimientos. Lo anterior
empezó a influir de manera directa en el nivel de formación académica del Ma-
gisterio colombiano.
Para Jiménez Becerra, en el estatuto docente se asumió de manera intrínseca
la formación “como un ejercicio de capacitación y de profesionalización” (2019,
p. 90) más enfocado en la mejora salarial, lo que hizo que la docencia se con-
virtiera en un ejercicio de tipo burocrático. Por esa razón, desde la Federación
Colombiana de Educadores, conformada por aquel momento, se solicitaba al
Gobierno mayor apoyo a la formación de los docentes en el país.
Durante los años ochenta, estas ideas de capacitación sugeridas en el De-
creto 2277 agudizaron. Diferentes decretos promulgados desde una lógica con-
ductista que instrumentalizaba la labor del maestro y su práctica se convirtieron
en el caldo de cultivo para el surgimiento del Movimiento Pedagógico Nacio-
nal en 1982, cuyo avance empezó a permitir el reconocimiento de la pedagogía
como elemento central de la formación de maestros en el país. Esto permitió la
consolidación de diferentes acciones dirigidas al fortalecimiento de los progra-
mas de licenciaturas en el país y al mantener sobre la mesa la discusión acerca
de las necesidades de formación del magisterio, más allá de las ideas inmersas
en el Decreto 2277.
Con el avance de las discusiones políticas, producto de la promulgación de
la Constitución de 1991 que contó con representantes del gremio para los temas
educativos, así como el descontento generalizado del magisterio colombiano, se
generó la necesidad de plantear nuevas disposiciones para la consolidación de
la formación docente. Es así que, con el Decreto 0709 de 1996, se establecieron
las reglas para los programas de formación de educadores y se crearon condicio-
nes para su mejoramiento profesional, las cuales se fijaron posteriormente con
la promulgación del nuevo estatuto de profesionalización docente en el país,
que recogía las necesidades fundadas del magisterio colombiano del siglo xxi.

Tras la promulgación de la Ley General de Educación en 1994, gracias a las he-

rramientas derivadas de la Constitución de 1991 y a la presión del Movimiento
Pedagógico y de otras corrientes de la sociedad civil, se allanó el camino para
una reforma de la carrera docente.
El Decreto 1278 del 2002, en términos de formación docente, reconoce la
importancia del fomento a nivel posgradual y profesional de los maestros. Para
ascender en esta nueva carrera se establecieron requisitos mínimos de títulos
académicos, profesionales y posgraduales, y la aprobación de la evaluación por
competencias. A diferencia del Decreto 2277 del 1979, en el cual, con el título de
tecnólogo en educación y cursos o años de servicio era posible alcanzar el esca-
lafón 11, de los 14 que lo conformaban; mientras que, para llegar al escalafón 14
se requería el título de licenciado, cursos o programas de formación permanente
o años de servicio, una especialización o haber escrito un libro. Las exigencias
de los dos estatutos docentes (2277 del 1979 y 1278 del 2002), en términos de re-
quisitos de formación para lograr ascensos, han impactado directamente tanto
las cifras como la orientación y el enfoque de dichos procesos de formación
(profesionalización y estudios posgraduales del magisterio colombiano), como
se verá más adelante.
En el año 2007, el Ministerio de Educación Nacional (men) trazó un inte-
rés por definir, a través de la política pública, un sistema nacional de formación
de educadores, edificado por la comunidad académica, educativa y gremial del
sector, donde se planteó un horizonte sistémico con el objetivo de generar trans-
formaciones acordes con las exigencias de la época y las necesidades de la socie-
dad colombiana (men, 2013, p. 42). A partir de esta apuesta estatal, se definió el
sistema colombiano de formación de educadores y lineamientos de política,
el cual se convirtió en
las directrices que orientan la formación de docentes del país, para organizar y
articular los subsistemas de formación, desde la reflexión conjunta de las dis-
tintas instancias comprometidas en el tema y la articulación entre los distintos
actores del sistema educativo, de manera que tal sistema se desarrolle coordi-
nadamente y se logren los propósitos de mejoramiento de la calidad educativa.
(men, 2021)

El sistema colombiano de formación de educadores y lineamientos de po-

lítica asume como referente conceptual la perspectiva del sistema complejo,
constituido por unidades igualmente complejas denominadas subsistemas: for-
mación inicial, formación en servicio (continua) y formación avanzada. En cada
subsistema se identifican unidades constitutivas que corresponden al sentido
de la formación, los sujetos en formación, las instituciones formadoras, los suje-
tos formadores y los programas y escenarios de formación en cada subsistema.
Dicha perspectiva determina la visión de la formación dentro del sistema,
con una apuesta por el desarrollo y la proyección profesional y personal del edu-
cador; resignificándolos como “autores y actores de los procesos educativos,
como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente, como protagonistas de
esta gran tarea social que es la educación” (Unesco, 2004). Por un lado, el edu-
cador se posiciona como un ser integral que se moldea desde un lugar social
y cultural, es por ello que se compone de tres ejes básicos que lo caracterizan:
(1) demográfico —tipifica la población de educadores desde sus entornos, con-
textos, experiencia y desempeño—; (2) socioeconómico —permea la calidad de
vida del docente potenciándola—, y (3) la formación académica —cualifica su
desempeño profesional— (men, 2013).
Por otro lado, la política de formación docente en Colombia se moviliza bajo
los siguientes principios: articulación, transparencia, continuidad, comunica-
ción e información, autonomía, participación, identidad e integridad profesio-
nal, formación de alto nivel, interés público y reconocimiento social, formación
en función de derechos, diversidad e interculturalidad y favorabilidad. Los
principios son las pautas comunes que orientan, organizan y dan sentido a las
acciones del sistema; movilizando el cumplimiento de los siguientes objetivos:
• Garantizar la calidad de los programas de formación de los educadores

con base en el reconocimiento del contexto local, regional y nacional,
en función de las necesidades formativas del país, enfocados en el desa-
rrollo del conocimiento en los campos humano, ético, político, pedagó-
gico, didáctico, científico, artístico, tecnológico, cultural, social y de una
segunda lengua, de acuerdo con las tendencias nacionales y globales
relacionadas con la educación.
• Orientar la formación del educador a nivel disciplinar, ético, estético,
comunicativo, pedagógico e investigativo, en función de su aplicación a

los procesos de enseñanza y de aprendizaje para los distintos niveles y

ámbitos de la educación en general, y en particular para la educación de
la primera infancia, preescolar, básica y media.
• Fomentar el desarrollo humano del educador como ser íntegro y cohe-
rente en el pensar, sentir y actuar, preparado para cumplir su labor edu-
cativa en la formación de sujetos y subjetividades.
• Promover espacios para la reflexión, construcción y divulgación de los
conocimientos pedagógicos, disciplinares, científicos, sociales y cul-
turales; necesarios para la cualificación de los educadores en relación
con la educación inclusiva, contextualizada, diferencial e intercultural
requerida para las realidades y poblaciones diversas del país.
• Contribuir con la apropiación y aplicabilidad de las estructuras norma-
tivas relacionadas con los fines de la formación de educadores y generar
nuevas propuestas de regulación que dinamicen el proceso de la forma-
ción de educadores, en sus distintos niveles.
• Definir y consolidar acciones locales, regionales y nacionales dirigidas
a la articulación de las instituciones formadoras de educadores y sus
programas, contemplando planes, proyectos y estrategias para la edu-
cación profesional inicial, en servicio y avanzada, que garanticen la mo-
vilidad y continuidad dentro del sistema.
• Propiciar la transformación de los imaginarios sociales y culturales de
la profesión del educador para la reivindicación de su valor e importan-
cia en el contexto local, regional y nacional. (men, 2013, p. 59)
El sistema de formación de educadores posee una estructura que permite la

articulación de los subsistemas de formación inicial, continua y avanzada con
los ejes transversales: pedagogía, evaluación e investigación; para que,
desde la autonomía de las instituciones formadoras de docentes, las secretarías

de educación, los establecimientos educativos, los gremios y los maestros, se
avance en el desarrollo de estrategias de formación efectivas para el fortaleci-
miento de las competencias básicas y profesionales de los futuros docentes y de
los educadores en servicio. (men, 2021)

A continuación, se describen los tres subsistemas que conforman el sistema

de formación de educadores, los cuales brindan herramientas pedagógicas y
didácticas frente a los diversos contextos, capacidades y necesidades de los es-
tudiantes.
Subsistema de formación inicial
La formación inicial incluye:
los procesos y momentos de la formación de los sujetos interesados en ser edu-

cadores en los distintos niveles, áreas, campos del conocimiento y grupos po-
blacionales específicos. Contempla los distintos puntos de partida en los que
se inicia la formación del educador y los tránsitos entre niveles de la Educación
Superior. (men, 2013, p. 62)
En suma, se concibe como
el momento en el que los futuros docentes se acercan a las realidades del ejer-
cicio docente forman una identidad profesional dentro de los marcos globales,
locales, académicos y laborales. La formación inicial de docentes se ocupa de
promover espacios para que el futuro educador apropie los fundamentos y sabe-
res básicos, y desarrolle las competencias profesionales necesarias para efectuar
su labor como profesional de educación. (men, 2021)
En el Decreto Ley 1278 del 2002 (Estatuto de Profesionalización Docente) se

establece que los programas de formación inicial de docentes son: Programas
de Formación Complementaria, ofrecidos por las escuelas normales superiores;
programas de licenciatura, a cargo de las instituciones de educación superior
y programas de pedagogía para profesionales no licenciados, ofrecidos por ins-
tituciones de educación superior.
Subsistema de formación continua/servicio
El subsistema de formación continua o en servicio “contempla la formación de

los educadores vinculados laboralmente al ejercicio de la profesión docente. Su

vivencia como educador exige una formación continua y la necesaria cualifica-

ción, reflexión, sistematización y socialización de la experiencia educativa y pe-
dagógica” (men, 2013, p. 63). Es por ello que cada entidad territorial certificada
de acuerdo con sus particularidades debe incorporar en el plan sectorial de de-
sarrollo educativo un Plan Territorial de Formación de Docentes y Directivos
Docentes (ptfd) en servicio, que contenga acciones y programas de formación
específicos para los maestros. Así,
el ptfd se constituye en una herramienta de gestión importante para contribuir

a la calidad educativa, en la medida que recoge las necesidades de formación de
los docentes y directivos docentes en servicio adscritos a la entidad territorial
y materializa su mejora en acciones de formación, actualización y perfecciona-
miento, pertinentes, coherentes y viables. El producto de estas acciones permite
materializar una educación de calidad para los niños, niñas y adolescentes de
nuestro país. (men, 2021)
Subsistema de formación avanzada
El subsistema de formación avanzada se refiere a
la formación posgradual, representada en las especializaciones, maestrías, estu-

dios doctorales y posdoctorales de los educadores. Este subsistema no se limita a
la promoción de títulos universitarios de alto nivel y trayectoria; al contrario, pro-
yecta los espacios de acción de los titulados hacia la implementación de procesos
de investigación, innovación y gestión educativa, a partir de la reflexión y la crea-
ción de alternativas ante los retos y problemáticas del sistema educativo, en ge-
neral, y del sistema de formación de educadores, en particular. (men, 2013, p. 63)
Hasta este punto se ha realizado un recorrido por los diferentes niveles de la

formación docente (inicial, continua o en servicio y avanzada), sin embargo, no
se puede desconocer que, debido a las dinámicas de desarrollo profesional, exis-
ten otro tipo de espacios que permiten el fortalecimiento de saberes, prácticas y
grupos como lo son las redes de maestros. Redes que favorecen la construcción
de aprendizajes que resultan de una interacción significativa con el contexto
y que conducen a cambios en la práctica profesional de los maestros y en su

forma de pensar acerca de esa práctica (Kelchtermans, 2004). Para esta cons-
trucción, se entiende por red de maestros
[todas] las formas alternativas de organización, conexión e interacción peda-

gógica de educadores de los diferentes niveles de educación formal, no formal,
informal, que se organizan a partir de intereses comunes que tienen carácter
transformativo y devienen en campos de constitución y reconfiguración de suje-
tos, saberes y contextos. Organizaciones que han mostrado alcances en la cua-
lificación del profesorado, en la potenciación del maestro como sujeto político
—individual y colectivo— y como escenarios agenciantes de movilización y mo-
vimiento educativo, pedagógico y cultural. (Martínez, 2008b, p. 201)
Es así como las redes de maestros se convierten en espacios que contribuyen

a la cualificación. Con diferenciadores claros frente a otros procesos de forma-
ción, al poseer un carácter autónomo y ser gestados por los mismos docentes,
estos objetivos permiten, entre muchos otros, la construcción de comunidades
de saber, la reflexión constante del quehacer y el agenciamiento de transforma-
ciones a nivel de aula, institucional y comunitario (Martínez, 2008a).
La formación docente en cifras
En las últimas décadas, Colombia ha experimentado cambios importantes en el

nivel de formación de sus maestros; esto se refleja tanto en mayor oferta de for-
mación como en los cambios regulativos de la carrera docente. En la gráfica 1.1,
que muestra la evolución del número de docentes en ejercicio según su nivel de
formación, se observa que la cantidad de docentes sin estudios profesionales
cayó dramáticamente al pasar del 52 % en 1996 al 5 % en el 2019. Este cambio
viene acompañado de un aumento de 44 puntos porcentuales en el número de
docentes con estudios profesionales, que subió de 43 % en 1996 a 87 % en el 2019.
Esto significa que en los últimos 25 años el número de docentes profesionales
que trabajan en las aulas del país se duplicó.
La formación posgradual es tal vez uno de los cambios más importante en
el perfil del docente actual en Colombia. El porcentaje de docentes que tienen
posgrado pasó del 4 % en 1996 al 30 % en el 2019, lo que significa que el número

Gráfica 1.1. Porcentaje de profesores según su formación
4 6 9
13
23 23 23 22 21 20 21 21 23 25 27 29 29 29 28 28 29 30
43 43
43
44
48 50 56 56 56
53 55 57 56 55 54 53 54 56 57 58 58 57
52 51 48 4
43 5 6 7 8
8 8
30 8 8 7
27 8 7
20 7 7 7 7
18 17 17 16 13 13 12 11 10 8 7 6 6 6 5
1 1 1 1 1 1
1996
1997
1998
1999
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
Otros Sin estudios universitarios Normalistas Universitarios Con posgrado
Nota: otros hace referencia a etnoeducadores, instructores, personas sin titulación o acredita-
ción educativa y aquellos con respuesta a la pregunta abierta “Otro, ¿cuál?” en las C600 (código
98) del cual no se tiene la información de la respuesta.
Fuente: elaboración propia con base en el C600 [formulario único censal de investigación de
educación formal requerido por el dane].
de docentes que obtuvieron un título posgradual se multiplicó más de siete ve-

ces en los últimos 25 años. Este salto se dio de manera notoria a partir del 2002,
lo que sugiere que el nuevo estatuto docente pudo influir en el nivel de forma-
ción que demandan los docentes del país.
Al analizar las mismas cifras desagregadas por zona (urbana o rural) y sector
de la institución (oficial o no oficial) se observan diferencias importantes. Si bien
el porcentaje de docentes con título profesional ha crecido, este cambio es más
marcado en las zonas rurales en las cuales el número de docentes profesionales
se multiplicó por tres, al pasar del 28 % al 82 % entre 1996 y 2019, mientras que en
las zonas urbanas creció 1,6 veces, al pasar del 54 % al 89 % en el mismo periodo
(gráfica 1.2). Aunque la brecha de formación docente entre las zonas urbanas
persiste, esta ha caído de manera sostenida en los últimos 25 años.

Gráfica 1.2. Porcentaje de docentes según su formación, por zona (rural o urbana)
construccion del saber.indd 13

5 2 5
10 13 13 15 15
15 16 17 20
23 23 23
25 25 25 25 27 24 31 24 23 30 23 24 25
26 28 31 30 31 32
27
39 43 44
49
48 41
51 56 55
56 56
61 54
50 54
53 56 56 53 55 57 57
56 56 55 57 57
54
54 56 57 58
58 57
72 68 50
47 46
6
46 10 14
41 43 4 15 7 14
5 6 14 13
28 6 6 6 6 12 12 11
25 6 11 10 10
6 6 6
18 20 16 18 15 17 5 5 4 5 5
12 14 12 13 12 12 11 11 8 8 7 8 6 7 6 7 6 6
5 5 6 5 5
1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana
Urbana y rural
Urbana y rural
Urbana y rural
Urbana y rural
1996 1998 2002 2004 2006 2008 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

Nota: otros hace referencia a etnoeducadores, instructores, personas sin titulación o acreditación educativa y aquellos con respuesta a la pregunta
abierta “Otro, ¿cuál?” en las C600 (código 98) del cual no se tiene la información de la respuesta.
Fuente: elaboración propia con base en el C600.
31/03/23 11:34 a.m.

En relación con el sector, se observa una mejora sustancial de formación de

docentes del sector oficial al compararlos con los del sector no oficial (gráfica
1.3). Mientras que el porcentaje de docentes con título profesional en el sector
no oficial pasó del 49 % al 77 % entre 1996 y el 2019, en el sector oficial este por-
centaje aumentó del 47 % al 91 % en el mismo periodo. Adicional a esto, se ob-
serva un aumento de la brecha en cuanto a la formación posgradual. Mientras
que el porcentaje de docentes con posgrado en el sector no oficial subió del 3 %
al 6 % entre los años indicados, en el sector oficial el incremento fue del 5 % al
39 % en el mismo periodo.
Estos cambios en la formación docente han venido acompañados por un cre-
cimiento importante de la oferta educativa de las universidades. De acuerdo con
el área de conocimiento Ciencias de la educación, en posgrados esta área ocu-
pa el sexto lugar (313 programas en total); en pregrado se encuentra en el quinto
lugar (157 programas para el año 2019) (gráfica 1.4). Respecto a acreditación de
programas de esta misma área por parte del Ministerio de Educación Nacional
(men), al año 2019 eran 219 (49 %) en nivel universitario, 28 (10 %) de maestría,
2 (7 %) de doctorado.
Como resultado de la oferta educativa, el número de egresados ha crecido de
manera importante en todas las áreas, especialmente en economía, adminis-
tración, contaduría y afines, que pasó de 34 000 graduados en el 2001 a 144 000
en el 2018, y el área de ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines, que pasó de
27 000 graduados en el 2001 a 99 000 en el 2018.
En relación con el área de ciencias de la educación, el comportamiento del
número de graduados es diferente. Del 2001 al 2005 cayó cerca del 50 %, al pa-
sar de 16 000 graduados a 8000; luego del 2005 al 2018 esta cifra de graduados
se multiplicó más de tres veces llegando a más de 25 000 graduados (véase la
gráfica 1.5).
En síntesis, la formación de los docentes del país ha mejorado de manera
sostenida en los últimos 25 años. La brecha de la formación profesional en este
sector en las zonas rural y urbana prácticamente está cerrada. Por su parte, en
cuanto a los sectores oficial y no oficial se invirtieron los porcentajes y ahora
los docentes del sector oficial tienen mayor formación. Con el nuevo estatuto
no solo se incrementó la formación de pregrado, sino que también hubo un au-
mento considerable de docentes titulados a nivel posgradual.

Gráfica 1.3. Porcentaje de docentes según su formación por sector (oficial o no oficial)
5 3 5 7 6 6 6 6 6
7 5 5 6
11
construccion del saber.indd 15

30 30 28 28 30
36 38
39 38 39
42 46 47
41
54 56 56 57 60 62 65 68 70 71
45
51 56 55
55
50
49 52
6 8 52 52
10
10
53 10
50 48 49 11
39 11 10
4 32 29 10
25 5 7 27 24 7 22 7 16
15 6 6 13 12
11 10 5 5 11
8 7 5 4 3 3
1 1 2 1 2 1 2 1 1
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
Oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
No oficial
1996 1998 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2019
Nota: otros hace referencia a etnoeducadores, instructores, personas sin titulación o acreditación educativa y aquellos con respuesta a la pregunta
abierta “Otro, ¿cuál?” en las C600 (código 98) del cual no se tiene la información de la respuesta.
Fuente: elaboración propia con base en el C600.
31/03/23 11:34 a.m.

Gráfica 1.4. Cantidad de programas activos según área de conocimiento (pregrado-

posgrado), año 2019
988
909
846
544
434
313
217 217
157 168 175 168
111 128 106
37 55
14
Ciencias de la Agronomía Bellas artes Ciencias de la Ciencias Economía, Ingeniería, Matemáticas y Sin clasificar
educación salud sociales y administración, arquitectura, ciencias
humanas contaduría y urbanismo y naturales
afines afines
Pregrado Posgrado
Fuente: elaboración propia con base en Snies.
Gráfica 1.5. Graduados (pregrado) por área de conocimiento
200 000
150 000
100 000
50 000
0
01 02 03 04 005 006 007 008 009 010 011 012 013 014 015 016 017 018 019 020
20 20 20 20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Agronomía, veterinaria y afines Ciencias sociales y humanas

Bellas artes Economía, administración, contaduría y afines
Ciencias de la educación Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines
Ciencias de la salud
Fuente: elaboración propia con base en Snies.
Importancia de la formación inicial y permanente
Conscientes de que la formación de maestros es una de las tareas fundamen-

tales para alcanzar el propósito de mejorar la calidad de la educación del país,
y partiendo del principio de que las transformaciones en las prácticas peda-
gógicas deben ser uno de los asuntos centrales para lograr dicha calidad; las

polémicas que se han suscitado en Colombia sobre las causas de los bajos resul-
tados académicos de los estudiantes y las acciones que se deben realizar para
mejorarlos, han mostrado, que, si bien hay que adelantar acciones como una
mayor inversión económica en las escuelas y la formulación e implementación
de políticas educativas más pertinentes y aterrizadas a las necesidades del país,
las discusiones también han puesto sobre la mesa que se requiere replantear los
asuntos relacionados con el currículo en los establecimientos educativos y con
la formación de los maestros.
Pineda y Loaiza (2018) señalan la supervivencia de prácticas pedagógicas
poco interesantes y retadoras para el alumnado, centradas en la memorización
y reproducción de información, así como las múltiples dificultades que ha te-
nido el profesorado para apostarle a estrategias de enseñanza más innovadoras
y en sintonía con los nuevos tiempos y retos que ha impuesto a la educación
(Palacios, 2014, 2018). Todos los ejes de la discusión (demográfico, socioeco-
nómico y de formación académica) plantean la necesidad de la formación de
profesores que estén en capacidad de implementar estrategias de enseñanza
contextualizadas, que partan de las necesidades de aprendizaje de los estudian-
tes, del contexto de las comunidades y que involucren una rigurosa fundamen-
tación teórica, así como una reflexión sistemática y consiente de que el maestro
debe hacer su práctica pedagógica en la cotidianidad de la escuela.
El tema de la formación del profesorado sigue teniendo actualidad y pertinen-
cia para todos los actores involucrados con el campo educativo (García, 2012). El
hecho de que los últimos estudios sobre la mejora de la calidad de la educación
indiquen que gran parte de esta depende del trabajo del docente en el aula de
clases, producto de una buena preparación y motivación hacia la enseñanza,
han hecho que el tema haya ganado importancia en los debates actuales (Banco
Mundial 2015, 2017a, 2017b; ocde 2018, ocde, 2009).
En el caso de América Latina, la literatura sobre formación docente es poco
clara en cuanto a las formas de monitoreo de dichos procesos. Cuando los fu-
turos profesores terminan sus estudios no siempre es claro qué no aprendieron,
qué sí interiorizaron y en qué niveles. Lo anterior preocupa porque la capacidad
y la calidad de la enseñanza de los maestros es vital para alcanzar los resultados
de aprendizaje de sus alumnos (efa Global Monitoring Report, 2005, Unesco-
uis, 2006). Si bien es cierto que hay que tener en cuenta todos los factores que

inciden en la calidad de la educación (Ávalos, 2011), el hecho de que los países

de América Latina que participaron en las pruebas Serce (2008) y pisa de la
ocde (2005) tuvieron un desempeño inferior al promedio de los países partici-
pantes, plantea una reflexión con respecto a la calidad de la educación en la re-
gión y la formación de sus profesores. Se ha sugerido que además de atender los
asuntos relacionados con la pobreza estructural de las familias y la necesidad
de mayor inversión en el equipamiento físico y de recursos para el aprendizaje
de los alumnos, se debe atender la formación de los maestros y determinar si la
calidad de su proceso de formación influye en la calidad de su práctica docente
y, por lo tanto, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Estudios realizados en Brasil, Colombia y Chile sobre la calidad de la forma-
ción inicial y permanente de maestros brindan datos concretos sobre las defi-
ciencias de las ofertas de cursos y el currículo de los programas de formación
de docentes. Los resultados de dichos estudios indican que las directrices curri-
culares nacionales no siempre se cumplen, que los programas de preparación
para la educación primaria y secundaria se consideran fragmentarios y disper-
sos, con poco énfasis en lo que se requiere para el trabajo en el aula, donde
existen carencias en la profundización del contenido disciplinar, así como un
gran número de cursos de formación sobre asuntos generales que interfieren
con la adquisición de elementos clave necesarios para enseñar el contenido del
currículo escolar y permitir la enseñanza (Gatti y Sá Barreto, 2009; Camargo et
al., 2007; Ávalos y Matus, 2010; Calvo et al., 2004). El panorama es el de unos pro-
gramas de formación de maestros con una cantidad insuficiente de contenido
relacionado con la comprensión de las disciplinas curriculares escolares y las
metodologías didácticas correspondientes, una mayor presencia de contenido
pedagógico general, amplia heterogeneidad y separación en los planes de cur-
sos del contenido específico del área de formación del futuro profesor.
Ávalos (2011) subraya la necesidad de centrar la mirada en los procesos de
formación inicial y permanente de docentes por medio de requerimientos a las
universidades para mejorar la calidad de los programas que ofrecen: exigir ca-
lificaciones más altas en los exámenes de admisión, la formulación de estánda-
res para dirigir los procesos de reforma curricular y contar con mecanismos de
apoyo para los programas de capacitación docente (financiera y pedagógica). El
análisis de Zeichner (2010) sirve como advertencia con respecto a lo observado

como un patrón mundial que afecta la capacitación de los maestros: la comer-

cialización de la preparación de los maestros, las demandas excesivamente
prescriptivas de responsabilidad, el control desmedido del currículo de capaci-
tación por parte de las agencias de acreditación, las reducciones en la financia-
ción de programas de capacitación y los ataques contra programas que hacen
un esfuerzo para preparar a los maestros para ejercer la profesión en formas
socialmente justas en contextos multiculturales o vulnerables.
Desde la visión de Darling-Hammond (2017), se hace necesario un proceso
de profesionalización del profesorado que exija preparación más completa y ri-
gurosa tanto en la etapa de formación inicial como en la permanente. Según
esta autora, quienes diseñan e implementan las políticas educativas deben su-
perar la idea de que el aprendizaje depende principalmente de la capacidad del
alumno y comprender que también se debe en gran medida de la preparación
y competencia del profesor. En virtud de lo anterior, según Darling-Hammond
(2017) es necesario ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos como
dominar la materia; apoyar el desarrollo cognitivo, social y personal de los
alumnos; comprender el aprendizaje y la motivación; valorar la diversidad de
experiencias y estilos de aprendizaje; disponer repertorios diferentes (pero con-
gruentes) de estrategias de enseñanza; adquirir destreza en la utilización de téc-
nicas de aprendizaje cooperativo, de nuevos recursos y tecnologías de enseñanza
y de sistemas de evaluación del aprendizaje; y desarrollar la capacidad de traba-
jar y reflexionar colectivamente sobre la práctica al lado de otros profesores.
Referencias
Angulo, A. M. (2007). Conceptos pedagógicos alemanes en la educación colombiana: La

Segunda Guerra Mundial y la actualidad. Matices en Lenguas Extranjeras, (1), 1-27.
Ávalos, B. (2011). Teachers for Education for All. Subject: Initial Teacher Training. Regional
strategic project on teacher’s. Orealc-Unesco-Ceppe.
Ávalos, B. y Matus, C. (2010). La formación inicial docente en Chile desde una óptica inter-
nacional. Informe Nacional del Estudio Internacional iea teds-m. Ministerio de Edu-
cación de Chile.
Banco Mundial. (2015). World Bank Support to Early Childhood Development: An Inde-
pendent Evaluation. Autor.

Construcción Del Saber Pedagógico Investigación en Escuelas Normales Superiores y Otras Instituciones Educativas. Capítulo 1. (Pp. 1-19) .

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Construcción Del Saber Pedagógico Investigación en Escuelas Normales Superiores y Otras Instituciones Educativas. Capítulo 1. (Pp. 1-19) .

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Nancy Pafa.t.

Construcción del saber pedagógico

"'"' Investigación en escuelas normales Desarrollo Ilumano (Cindc) y la Universidad

"' Ilernando Bayona-Ilodríguez

Jf/1 UNIVERSIDAD DE LOS ANDES • INSTITUCION UNIVERSITARIA ITM

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL MINISTERIO DE CIENCIA,

Coordinadora Formación de Docentes

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Decano Facultad de Educación

Investigador principal del proyecto

Investigadora principal del proyecto

Coordinadora del proyecto

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA

INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y

INSTITUTO TECNOLÓGICO METROPOLITANO DE MEDELLÍN (itm)

construccion del saber.indd 4 31/03/23 11:34 a.m.

Nancy Palacios Mena

Universidad de los Andes

construccion del saber.indd 5 31/03/23 11:34 a.m.

Identificadores: isbn 9789587983203 (rústica) | isbn 9789587983227 (electrónico)

Clasificación: CDD 370.71–dc23 SBUA

Primera edición: marzo del 2023

© Universidad de los Andes, Facultad de Educación © Institución Universitaria itm

Corrección de estilo: Andrea del Pilar Sierra

Impreso en Colombia – Printed in Colombia

construccion del saber.indd 6 31/03/23 11:34 a.m.

Nancy Palacios Mena

Conscientes de que la formación de maestros es una de las tareas fundamen-

construccion del saber.indd 1 31/03/23 11:34 a.m.

Algunas notas sobre la historia de la formación docente en Colombia

La profesión docente se estableció en Colombia desde finales del siglo xviii en

construccion del saber.indd 2 31/03/23 11:34 a.m.

la pedagogía al considerarla, por primera vez, el saber esencial para la forma-

Globalmente el magisterio era en su 30 % graduado, pero la desigualdad entre el

De la misma manera, la reforma permitió que los maestros graduados, dele-

construccion del saber.indd 3 31/03/23 11:34 a.m.

Las Escuelas Normales —a pesar de la adversidad— han fortalecido su presencia

construccion del saber.indd 4 31/03/23 11:34 a.m.

Con la expedición del primer Estatuto Nacional Docente en el país, a través

construccion del saber.indd 5 31/03/23 11:34 a.m.

Tras la promulgación de la Ley General de Educación en 1994, gracias a las he-

construccion del saber.indd 6 31/03/23 11:34 a.m.

El sistema colombiano de formación de educadores y lineamientos de po-

• Garantizar la calidad de los programas de formación de los educadores

construccion del saber.indd 7 31/03/23 11:34 a.m.

los procesos de enseñanza y de aprendizaje para los distintos niveles y

El sistema de formación de educadores posee una estructura que permite la

desde la autonomía de las instituciones formadoras de docentes, las secretarías

construccion del saber.indd 8 31/03/23 11:34 a.m.

A continuación, se describen los tres subsistemas que conforman el sistema

Subsistema de formación inicial

La formación inicial incluye:

los procesos y momentos de la formación de los sujetos interesados en ser edu-

En suma, se concibe como

En el Decreto Ley 1278 del 2002 (Estatuto de Profesionalización Docente) se

Subsistema de formación continua/servicio

El subsistema de formación continua o en servicio “contempla la formación de

construccion del saber.indd 9 31/03/23 11:34 a.m.

vivencia como educador exige una formación continua y la necesaria cualifica-

el ptfd se constituye en una herramienta de gestión importante para contribuir

Subsistema de formación avanzada

El subsistema de formación avanzada se refiere a

Clasificación: CDD 370.71–dc23 SBUA