La Educación Pública. Una Mirada Desde La Universidad

L
Irma Lorena Acosta Reveles a presente obra integra las discusiones y los análisis de Elsa María Blancas Moreno
los profesores universitarios que conforman la Red de
Doctora en Ciencia Política por la Es doctora en ciencias de la educa-
Irma Lorena Acosta Reveles (coordinadoras)

Cuerpos Académicos “Educación, Política y Univer-
Universidad Autónoma de Zacate- ción por la Universidad Autónoma
sidad”, quienes se reunieron en la Universidad Pedagógica
cas, México. Integrante del Sistema Benito Juárez de Oaxaca, maestra en
Elsa María Blancas Moreno

Nacional de Investigadores (SNI) Nacional, Unidad 201 Oaxaca en el mes de septiembre de sociolingüística de la educación bá-
del Consejo Nacional de Ciencia 2018, para llevar a cabo su XI Seminario Nacional de Políti- sica y bilingüe por la Universidad Pe-
y Tecnología (CONACYT), nivel 1; cas Educativas: “Aportes y reflexiones desde la Universidad”. dagógica Nacional, Unidad 201 de
cuenta con reconocimiento a profe- Los Cuerpos Académicos que se dieron cita en este semi- Oaxaca. Ha colaborado en el diseño
sores con perfil deseable (PRODEP) nario desarrollan sus actividades en las siguientes institucio- y restructuración de programas edu-
otorgado por la Secretaría de Educa- cativos a nivel licenciatura y maestría.
nes de educación superior: Universidad Autónoma del Estado
ción Pública por sexta ocasión con- Se ha desarrollado como docente en
secutiva. Sus áreas principales de de Mexico (UAEM), Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), contextos indígenas, además en los
investigación son la sociología rural, Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Universidad Au- niveles de bachillerato, licenciatura y
estudios laborales, de educación su- tónoma de Zacatecas (UAZ), Universidad Autónoma Benito posgrado. Actualmente es profesora
perior y feministas, desde la econo- Juárez de Oaxaca (UABJO) y Universidad Pedagógica Nacio- titular de tiempo completo en la Uni-
mía y sociología política. Ha realizado nal Unidad 201. versidad Pedagógica Nacional, Uni-
estancias con actividad docente y de El libro está conformado por tres apartados: en el primero, dad 201, Oaxaca. Responsable del
investigación en posgrados de Chile, Cuerpo Académico “Sociología de la
titulado “El acontecer en el espacio universitario”, se discu-
Costa Rica, Brasil, España, Colom- Educación y Procesos Educativos”.
bia y Guatemala y Estados Unidos. ten asuntos de política educativa que impactan a la univer- Su Línea de Generación y Aplicación
Actualmente es líder del Cuerpo sidad como institución de educación pública; en el segundo del Cocimiento es La educación bá-
LA EDUCACIÓN PÚBLICA: UNA MIRADA DESDE LA UNIVERSIDAD

Académico consolidado Posgrado apartado, “Los desafíos de la universidad ante la formación sica en México, procesos educativos,
en Ciencia Política y coordina el pro- profesional”, se exponen los retos de la universidad ante la actores y condiciones para su desa-
yecto colectivo titulado “Trabajo (y formación a nivel licenciatura y posgrado y las exigencias del rrollo. Ha colaborado con capítulos
empleo) en la crisis neoliberal y pos- de libros como La comunicación en
campo laboral; en el tercer apartado “La reflexión crítica en
neoliberal. Expresiones, contenido y el aula: niños indígenas bilingües
agenda política”. la universidad” expone la promoción crítica que la universidad , y maestro monolingüe en español
tiene como propósito entre los profesores y lo estudiantes. UPN/OAXACA, 2010; El derecho a
la educación de los niños y las ni-
El libro que usted tiene en su manos llega en un momento ñas que asisten a escuelas primarias
muy oportuno pues en el tiempo actual la educación su- rurales de los cursos comunitarios
perior está enfrentado retos que moldearán su perfil y po- del CONAFE-Oaxaca UABJO-Juan
Pablos Editor, 2017; Coautora en el
líticas a futuro. A este futuro es al que desea contribuir la
artículo “Propuesta para el desarrollo
presente obra colectiva. de la lectoescritura académica cola-
Pedro Flores Crespo borativa mediada por proyecto web-
quest-wiki”, Revista en Docencia de
Elsa María Blancas Moreno la educación Superior, Brazil, Belo
Horizonte, 2019.
Irma Lorena Acosta Reveles
EDICIONES ACADÉMICAS (coordinadoras)
La educación pública, una mirada desde la universidad
autores y universidades participantes
Dra. Ana Margarita Alvarado Juárez María del Carmen Guadalupe Díaz Mejía
CA. Estudios Sociales CA. Procesos Socioeducativos
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca Universidad Autónoma de Querétaro
Dr. Bernabé Ríos Nava Mtro. Manuel Jesús Ochoa Jiménez

CA. Procesos Educativos y Desarrollo Social CA. Sociología de la Educación
Universidad Autónoma de Nayarit y Procesos educativos
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 201,
Dra. Elsa María Blancas Moreno Oaxaca.
CA. Sociología de la Educación y
Procesos Educativos Mtro. Maximiliano Valle Cruz
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 201, CA. Educación y Políticas Educativas
Oaxaca. Universidad Autónoma del Estado de México
Dr. Emilio Gerardo Arriaga Álvarez Dra. Rosalba Moreno Coahuila

CA. Procesos Sociales y Prácticas Institucionales CA. Procesos Sociales y Prácticas Institucionales
desde el Pensamiento Crítico desde el Pensamiento Crítico
Universidad Autónoma del Estado de México Universidad Autónoma del Estado de México
Dra. Guadalupe Nancy Nava Gómez Mtra. Sara Miriam González Ramírez
C.A. Procesos Sociales y Prácticas Institucionales CA. Procesos Socioeducativos
desde el Pensamiento Crítico Universidad Autónoma de Querétaro
Universidad Autónoma del Estado de México
Mtro. Saúl Vázquez Rodríguez
Dra. Irma Lorena Acosta reveles CA. Sociología de la Educación y Procesos
CA. Posgrado en Ciencias Políticas Educativos
Universidad Autónoma de Zacatecas Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 201,
Oaxaca.
Mtro. José Ramón Olivo Estrada
CA. Procesos Educativos y Desarrollo social Dra. Virginia Guadalupe Reyes de la Cruz
Universidad Autónoma de Nayarit Estudios Sociales
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
Dr. Luis Rodolfo Ibarra Rivas
CA. Procesos Socioeducativos Mayra Araceli Nieves Chávez
Universidad Autónoma de Querétaro Universidad Autónoma de Querétaro
la educación
pública, una mirada
desde la universidad

Irma Lorena Acostas Reveles
(coordinadoras)
red de cuerpos académicos

educación, politica y universidad
EDICIONES ACADÉMICAS PEDAGOGÍA

Primera edición: 2019
Diseño de portada: Francisco Zeledón
D.R. © Colofón S.A. de C.V.

Franz Hals 130
Col. Alfonso XIII
Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01460
Ciudad de México, 2019
Contacto: colofonedicionesacademicas@gmail.com • www.colofonlibros.com
ISBN: 978-607-555-034-3
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin la

autorización escrita de los editores.
Impreso en México • Printed in Mexico
Esta obra fue recibida por el Comité Interno de Selección de Obras de Colofón
Ediciones Académicas Comunicación para su valoración en el primer semes-
tre de 2019, se sometió al sistema de arbitraje por pares académicos especialis-
tas en la materia. Los resultados de los dictámenes fueron positivos
INDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Primera Parte
EL ACONTECER EN EL ESPACIO UNIVERSITARIO
Capítulo 1. Aproximación del discurso institucional sobre las políticas

de planeación de la educación superior mexicana: hacia una propuesta
social y culturalmente responsable
Guadalupe Nancy Nava Gómez, Rosalba Moreno Coahuila
y Emilio Gerardo Arriaga Alavez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
La planeación como visión del futuro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Descripción del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Descripción del método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Cultura y civilización: un marco de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Educación superior y su lugar en la modernización. . . . . . . . . . . . . 25
Educación superior e integración norteamericana . . . . . . . . . . . . . . 27
Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Notas biografícas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Capítulo 2. Transformación de las políticas sociales y educación

Maximiliano Valle Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Preámbulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1. Referentes teórico-epistemológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. La cuestión social: caridad, filantropía e ideología . . . . . . . . . . . . 37
3. México, de problemas nacionales a la erradicación de la
pobreza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Colofón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7
ÍNDICE
Capítulo 3. La crisis de las universidades en el contexto global El caso de

la uabjo-México y la Universidad de York-Canadá
Virginia Guadalupe Reyes de la Cruz
y Ana Margarita Alvarado Juárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1. Movimientos sociales en las universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2. La defensa de los derechos laborales en México y Canadá . . . . . 75
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Capítulo 4. Dispositivos disciplinarios y control laboral

en la universidad
Irma Lorena Acosta Reveles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
1. El punto de partida: tecnologías de control vs vigilancia
convencional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2. Planos de intervención y entidades implicadas. . . . . . . . . . . . . . . 87
3. Dinámica laboral-académica en las universidades mexicanas . . 93
Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Segunda Parte
LOS DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD ANTE
LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Capítulo 5. Responsabilidad social y formación docente

en la Universidad Autónoma de Querétaro
Sara Miriam González Ramírez, María del Carmen Díaz Mejía
y Mayra Araceli Nieves Chávez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Marco político de la Responsabilidad Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Marco de políticas institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Marco curricular, pedagógico y didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Marco teórico-metodológico de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Resultados Preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
8
ÍNDICE
Retos y expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Resultados esperados, posibles aplicaciones y uso del proyecto . . . 129
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Capítulo 6. La profesionalización de profesores de educación básica

en servicio: una reconstrucción a partir de dos programas de maestría
en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 201, Oaxaca
Elsa María Blancas Moreno,
Manuel Jesús Ochoa Jiménez y Saúl Vázquez Rodríguez . . . . . . . . . . . 132
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
La profesionalización de los docentes
en el contexto internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
La profesionalización de profesores de educación
básica en el contexto nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
La profesionalización de profesores de educación
básica enservicio en dos programas
de maestría de la upn 201 Oaxaca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Maestría en sociolingüística de la educación básica y bilingüe. . . . 139
Maestría en educación básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Capítulo 7. Capacidades requeridas y desarrolladas en espacios laborales:

percepción del egresado del área económico-administrativa de la uan
José Ramón Olivo Estrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Aspectos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
9
ÍNDICE
Tercera Parte
LA REFLEXIÓN CRÍTICA EN LA UNIVERSIDAD
Capítulo 8. Educar, pensar y lenguajear

Luis Rodolfo Ibarra Rivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Poderío del sentido común: Descripción del problema . . . . . . . . . . 166
Antecedentes y fundamentación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Síntesis teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
¿Por qué relacionar educar-pensar-lenguajear?. . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Comentarios finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Capítulo 9. Lecturas e ideas en el posgrado

desde el texto autoetnográfico
Bernabé Ríos Nava y J. Ramón Olivo Estrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
La maestría en Salud Pública (Gerencia en Salud) . . . . . . . . . . . . . . 190
Aspectos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Nuestra propuesta de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Títulos de los trabajos finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Testimonios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
10
Presentación
Pedro Flores-Crespo1
El libro que usted tiene en sus manos llega en un momento muy oportu-
no. En los últimos meses, la educación superior ha enfrentado retos que
seguramente moldearán su perfil y políticas a futuro. La autonomía uni-
versitaria, por ejemplo, fue eliminada de una iniciativa de ley enviada por
el gobierno entrante, la cual se pudo corregir gracias a la presión de las
propias universidades y del papel desempeñado por la oposición. Tam-
bién, por iniciativa gubernamental, se desea hacer obligatorio el nivel uni-
versitario.
Por otro lado, tenemos universidades públicas financieramente “que-
bradas” y ante el problema de la exclusión de los jóvenes en edad de cursar
la universidad, surgió un controversial programa (las 100 universidades
para el “bienestar” Benito Juárez) cuando las existentes universidades pú-
blicas sostuvieron que podrían haber ampliado la participación de los jó-
venes si recibieran mayor atención y financiamiento.
Aunado al voluntarismo presidencial, por un supuesto “error” en las
primeras propuestas del presupuesto federal para el 2019, se les recortaron
fondos públicos a las instituciones de educación superior públicas (ies) y,
por si fuera poco, algunas se hicieron harakiri proponiendo sus propios
planes de austeridad. Todo ello frente a la violencia registrada últimamen-
te en los campus de universidades tan prestigiosas como la unam y paros
prolongados de actividades como el que enfrentó la comunidad de la
Universidad Autónoma Metropolitana (uam) por más de tres meses.
Es precisamente bajo este contexto —y ante las metas incumplidas
de las administraciones anteriores—,2 que un grupo de académicos de
distintas universidades públicas se reunió para reflexionar sobre la po-
lítica universitaria de México. Una de las ventajas de este libro es su di-
versidad y alcance en términos temáticos. Aquí usted podrá leer una
1
Universidad Autónoma de Querétaro (fcpys).
2
Me refiero específicamente a la tasa de cobertura de 38% cuando el gobierno de Enrique
Peña Nieto (2012-2018) propuso que 40 de cada 100 jóvenes en edad de cursar la universidad lo
hicieran. Para mayor información sobre un “sexenio perdido” en educación superior, véase el tex-
to de Roberto Rodríguez en Campus Milenio, 11 de enero de 2017.
11
PRESENTACIÓN
magnífica compilación de textos orientados a repensar cuestiones de eco-

nomía política, procesos de enseñanza-aprendizaje, programas universi-
tarios y experiencias internacionales.
El primero de los capítulos corre a cargo de Guadalupe Nava, Rosalba
Moreno y Emilio Arriaga, quienes nos recuerdan que la planificación edu-
cativa en un entorno de globalización e integración económica no sólo es
un asunto “técnico”, sino también humanístico.
Siguiendo con los temas de índole macroeconómico, Maximiliano
Valle hace un repaso histórico de la política social para cuestionar deter-
minadas corrientes del pensamiento económico y escuelas del desarrollo.
Valle acierta al sugerir que, en México, la política social parece haber
quedado reducida al combate de la pobreza, como ya lo habían advertido
otros autores.3
Haciendo un zoom hacia la vida de las propias universidades, Virginia
Reyes y Ana Alvarado nos dan una lección de política comparada: pese a
la diversidad cultural que existe entre países como México y Canadá, am-
bos enfrentan un problema común. La precariedad laboral de los profeso-
res de tiempo parcial ha causado huelgas en ambas naciones no obstante,
en la primera se cierra toda la universidad mientras que en la segunda
nadamás dejan de trabajar los implicados en el paro. Saque usted sus
conclusiones sobre qué tipo de huelga es más desgastante.
Irma Acosta pone el dedo en la llaga al hablar de los “dispositivos dis-
ciplinares” y “control laboral” que los académicos universitarios tenemos
que padecer. Este tipo de mecanismos, ideados con el objetivo de elevar
la productividad, parecen estar “degradando” el oficio académico sin si-
quiera tener la capacidad para erradicar la discrecionalidad dentro de
nuestras propias instituciones.
En consonancia con esta idea de control, la Universidad Autónoma
de Querétaro (uaq) ha impuesto que aquellos maestros que desean en-
trar al sistema de estímulos económicos de la uaq y elevar considerable-
mente su ingreso, deben asistir a cursos de responsabilidad social. Sara
González, en colaboración con Carmen Díaz y Mayra Chávez, sistemati-
za la experiencia de estos cursos y muestra la necesidad mirar a los profe-
sores desde una perspectiva más amplia. ¿Lo entenderá la burocracia de
la uaq? Esperamos que sí.
3
Me refiero al trabajo de Flores-Crespo, P. y Mendoza, D. (2014), Uso y utilidad de la idea de
desarrollo humano en México. En Nebel, M., Flores-Crespo, P. y Herrera, T. (coords.), Desarrollo
como libertad en América Latina, Fundamentos y aplicaciones. México: uia.
12
PRESENTACIÓN
Por otro lado, uno de los problemas más graves de la política de edu-
cación superior en México consiste en no haber podido integrar la labor
de las escuelas formadoras de profesores con las universidades. Por eso el
texto de Elsa Blancas, Manuel Ochoa y Saúl Vázquez es clave. Un dato
que sorprende es que, de acuerdo con los autores, en Oaxaca existen 36
programas de posgrado para la profesionalización de profesores, pero
sólo nueve son administrados por ies públicas, mientras el 75% restante
lo ofrecen particulares. ¿Puede haber una creciente privatización en la
tierra de la aguerrida sección 22 de la Coordinadora Nacional de Traba-
jadores de la Educación, cnte? Dejemos esto para discutir a futuro.
Y en los debates actuales sobre la universidad mexicana, no podría
faltar el tema del mercado laboral de los profesionales. José Ramón Olivo
escribe al respecto y argumenta que las competencias requeridas por los
egresados varían sustancialmente por carrera, aún cuando todas las que
el autor analiza caigan en el área de ciencias sociales (Contaduría, Econo-
mía y Administración).
Otro texto interesante sobre los procesos de formación de los jóvenes
universitarios es el que corre a cargo de Luis Ibarra sobre la relación entre
comunicación, educación y el hecho de “conversar sobre las conversacio-
nes”, a lo que el autor, siguiendo a Maturana, nombra “lenguajear”.
El libro cierra con un capítulo referido a la autoetnografía. Ahí, Ber-
nabé Ríos y J. Ramón Olivo se preguntan cómo mejorar la lectura y com-
posición de textos académicos y proponen aquel método como una ma-
nera de que los estudiantes se den cuenta de su propia vida y actuación
dentro de los procesos de aprendizaje.
En resumen, procesos de aprendizaje, desarrollo de ciertos progra-
mas universitarios y el contexto macroeconómico son al menos tres ejes
por donde corre el valioso trabajo de estos colegas universitarios. Su mi-
rada interdisciplinaria constituye un aporte original en tiempos de incer-
tidumbre, incumplimiento y cambios supuestamente profundos. ¿Estará
la universidad pública mexicana lista para enfrentar una nueva oleada de
políticas verticales y centralistas? ¿Será capaz de renovar su autonomía y
dar nuevos bríos a su independencia intelectual y política a favor de los
jóvenes del país? Los invito a leer este interesante libro y que discutamos.
13
Primera Parte
Capítulo 1
Aproximación al discurso institucional sobre las políticas
de planeación de la educación superior mexicana:
hacia una propuesta social y culturalmente responsable
Guadalupe Nancy Nava Gómez

Rosalba Moreno Coahuila
Emilio Gerardo Arriaga Alavez
Resumen
La presente investigación se deriva de un proyecto vigente en desarrollo.1

En las siguientes páginas se expone que en la actualidad reaparecen en las
sociedades profundas diferencias propias de la cultura y de los desiguales
procesos civilizatorios. Por ello es que la investigación pretende mostrar
algunos de los contrastes más representativos que resurgen en la integra-
ción entre México, Canadá y los Estados Unidos de Norteamérica a la luz
de los recientes acuerdos y pactos trilaterales. Tales discrepancias man-
tienen una repercusión directa con las posibilidades referentes a la puesta
en práctica de políticas de planeación de la educación superior mexicana.
Por lo anterior, se plantean algunos de los principales problemas que en-
frenta la educación superior mexicana bajo la óptica del análisis del dis-
curso social e institucional. Igualmente, se hace referencia a la posibili-
dad de superación de estas problemáticas por medio de un liderazgo que
reconozca diferencias y asuma identidades culturales de manera social-
mente responsable, como un camino necesario de cara al futuro de Méxi-
co como país de jóvenes en donde la lucha por el acceso y permanencia
en la educación superior es un tema sensible para la problación mexicana.
Palabras clave: Cultura, liderazgo, planeación, educación superior, polí-

ticas educativas.
1
Título del proyecto: “Análisis del discurso institucional sobre las políticas de la educación
superior mexicana: hacia una propuesta social y culturalmente responsable”, con clave prodep_
idca-24424 y clave uaem-ca-242.
17
Introducción
En lo fundamental, en los siguientes apartados se presenta un plantea-

miento, el cual significa también una guía de investigación. En este senti-
do, el objetivo general consiste en exponer el contexto en el cual se deter-
minan las posibilidades a futuro para una planeación de la educación
superior mexicana. Esta última necesita ser diseñada y orientada toman-
do como referentes centrales los contextos sociocultural, político y eco-
nómico propio, de México. De esa manera se intenta mostrar las diferen-
cias esenciales en el proceso de integración de América del Norte, en el
cual México, a pesar de las desigualdades estructurales, tiene la oportuni-
dad de recomponer el rumbo para alcanzar un desarrollo integral, parti-
cularmente en una de las funciones sustantivas de su sociedad, como lo
es el Sistema de Educación Superior Pública (smesp), dado que represen-
ta un aspecto clave para el futuro en materia del desarrollo de la región.
En este sentido, en la presente investigación es imperante el análisis
de las principales dimensiones socioculturales del smesp en comparación
con el desarrollo de sistemas como el estadounidense, en virtud de que
éstas determinan tanto condiciones como posibilidades para la planea-
ción; y en ese tenor, la probabilidad de abrir brechas para pensar-imagi-
nar el futuro en esos universos sociales no como iguales sino como diver-
sos en su naturaleza, origen y función social.
De manera inicial, una ruptura importante es el hecho de que la pla-
neación de la educación superior no se considera como un proceso técnico
exclusivamente; es decir, un conjunto de estrategias y mecanismos orien-
tados a resultados medibles o cuantificables. Ahora bien, las decisiones
que los líderes educativos toman en el mediano y largo plazos afectan de
manera frontal a individuos, a las comunidades educativas y sociedades
en general. Las posibles reformas en los ámbitos de los Estados nacionales
necesitan el reconocimiento de las dimensiones culturales de las socieda-
des a las cuales se pertenece. Es ahí en donde el análisis de la identidad es
un asunto nodal al interior de las instituciones, porque el contenido de la
planeación no es sólo de carácter técnico, pues requiere, por parte del
planificador, de una amplia dosis de capacidad reflexiva, además de un
sentido humanístico y social.
18
POLÍTICAS DE PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANA
La planeación como visión del futuro
El tema de la planeación es una noción que tienen sus orígenes en el si-

glo xx. Como concepto, se asocia de manera temprana con ámbitos que
conciernen a la economía y a la administración, ya que permite efectuar
proyecciones y analizar la satisfacción de necesidades, así como prever
las condiciones en que se llevará a cabo un propósito productivo deter-
minado en virtud de mecanismos y estrategias específicas. El tema de la
planeación de la eduación superior se ubica en el marco de la amplia discu-
sión en materia de política educativa o políticas públicas. Además, como
actividad y práctica institucional se asocia con áreas adjetivas de las insti-
tuciones de educación superior. No obstante, las orientaciones y ejes deri-
vados de las políticas educativas y públicas que representan la base de la
planeación en general, tienen un impacto principalmente en las tareas
sustantivas de la universidad pública.
De manera inicial, se considera a la planeación como un ejercicio
vinculante entre los objetivos institucionales con la política educativa y
pública vigente. En este sentido, la planeación representa la proyección
y toma de decisiones a fin de dar cumplimiento a los objetivos o propósitos
de un proyecto educativo determinado. A pesar de las múltiples defini-
ciones que se identifican en la revisión de la literatura seleccionada,2 en el
presente documento la planeación refiere al conjunto de estrategias ope-
rativas cuya racionalidad es fundamentalmente de corte instrumental.
Sin embargo, ésta concentra una serie de toma de decisiones, las cuales
servirán como ejes rectores para la realización de un proyecto educativo
de manera institucional. Asimismo, es a través de la planeación como se
obtiene la forma o estrategia para la legitimación de un proyecto educati-
vo determinado.
En la actualidad se puede hacer referencia, en un contexto como el de
México, a la planeación educativa como un conjunto de mecanismos que
proveen las herramientas a fin de elaborar una prospectiva; es decir, cómo
2
Para Martínez Romo (1996): “La planeación se enfoca a los aspectos de previsión de los
recursos materiales necesarios, como a los cambios administrativos indispensables para operar;
centralmente, la planeación se orienta a los recursos técnicos de infraestructura de gestión nece-
sarios para sostener con eficiencia y eficacia este crecimiento y desarrollo de la educación superior,
y su vinculación racional con el presupuesto, la administración y la disposición de los recursos
financieros. Además, ésta opera propiamente como un sistema de formulación, implementación y
evaluación de las políticas educativas, que permitieron la interacción concertada entre las institucio-
nes educativas superiores y los niveles de gobierno federal y estatal”, (pp. 224-225).
19
se observa el contexto de la educación superior actual y cuáles serían las

condiciones que la definen y la proyectan con miras a obtener resultados
positivos —y cuantificables— en el futuro. En este contexto, la planeación
de la eduación superior en nuestros días se presenta como un elemento
imprescindible para la toma de decisiones, para preparar y prever accio-
nes no sólo en materia educativa, sino también el marco de la sociedad.
Descripción del problema
La problemática que se identifica es que la planeación de la educación

superior, en gran parte, deja fuera la ideología propia del proyecto nacio-
nal para la educación superior mexicana y se apega cada vez más a los
aspectos económicos y financieros, es decir, a los factores y mecanismos
orientados a la gestión y organización de las instituciones. Como resulta-
do, la educación deja de ser un proyecto de formación humanístico y
científico para ser considerada como una mercancía, o bien como un con-
junto de servicios que se venden en el mercado.
La universidad pública mexicana debe recuperar su naturaleza cultural
y su función social, al tiempo que se deben abandonar las sinergias actua-
les del mercado que planea a la educación superior a modo de los grandes
corporativos y empresas transnacionales u organizaciones internaciona-
les basadas en procesos burocráticos que deshumanizan la vida universi-
taria y, por ende, la de los individuos en todas las esferas de la vida.
La universidad pública actual está en crisis. La forma de organización
y, sobre todo, la planeación de la educación superior están sobordinadas
y limitadas por los sistemas de gestión derivados de las empresas, y por lo
tanto carecen de un impacto social, humanístico y cultural. En ese senti-
do, el presente documento consiste en ir más allá del análisis de la pla-
neación de la educación superior mexicana, y centrarse en la elaboración,
a partir de la información encontrada en el curso de la investigación de una
propuesta no técnica, sino de orden intelectual y filosófica para iniciar
debates más profundos. Asimismo, se enfatiza en la elaboración de una
propuesta que apunte a políticas educativas claras y coherentes que per-
mitan redefinir la educación superior mexicana.
La problemática que aquí se describe no representa un asunto menor,
sobre todo si se observan los casos y episodios reportados en los distintos
informes nacionales e internacionales respecto al sistema fallido de edu-
20
cación que existe en México. Más aún, existe una discusión abierta sobre
la pertinencia y la relevancia de la planeación de la educación superior
mexicana a partir de los datos alarmantes y crecientes sobre desigual-
dad, pobreza y desempleo entre la población mexicana. No obstante, en
la práctica se insiste en la presentación y establecimiento de indicadores,
números, cifras y porcentajes; y se olvida completamente que la univer-
sidad la formamos seres humanos quienes a su vez se forman, se cons-
truyen y se reúnen a fin de discutir de manera crítica y responsable las
ideas que generarán conocimiento y permitirán la transferencia de la
cultura.
Por tanto, reconocer el momento que se vive implica, primero, reco-
nocer a otros; esto es una política del reconocimiento, para comenzar a
romper con la cultura hegemónica que implica la educación superior y la
preponderancia de una cultura dominante, por una educación superior
mexicana que promueva la ruptura de la violencia estructural que actual-
mente nos oprime y nos priva de libertad y del ejercicio de nuestros dere-
chos; además de que, por si fuera poco, esta violencia estructural de las
instituciones conduce a una latente pérdida del sujeto y con ello su iden-
tidad, lo cual conlleva a la decadencia de la identidad universitaria. Por
ello se sugerirán opciones para la reconstrucción de la identidad acadé-
mica, intelectual y cultural de la educación superior.
Asimismo, y en respuesta al discurso dominante derivado de las polí-
ticas internacionales y particularmente al proveniente del presidente en
turno de los Estados Unidos de América, Donald Trump en el cual expre-
sa posturas discriminatorias, segregacionistas, separatistas y asimilacio-
nistas más que nunca una es necesario reconstruir nuestra realidad en
términos de repensar nuestra identidad y nuestra cultura más allá de las
improntas socioculturales que han prevalecido a partir de la relación de
México con los Estados Unidos de América y con otros países denomi-
nados como “de Occidente”,3 ¿Será acaso que existen diferentes “Occiden-
tes”, o bien que ese discurso nunca ha aplicado al caso de México?
El problema fundamental consiste en que los sistemas de educación
superior no son iguales, porque las sociedades no son iguales; porque las
culturas difieren demasiado unas de otras; porque ellos nunca han consi-
derado a México como parte de Norteamérica. México está al Sur. Este
juicio no es metafórico. Se asiste hoy a una realidad que se hace presente
en la construcción de un muro que no tiene nada de metafórico. Es la
3
O bien eurocéntricos.
21
exhibición de las diferencias manifestadas en una política sin demasiados

cambios a lo largo del tiempo.
Descripción del método
En las ciencias sociales resulta necesario recurrir a diferentes marcos con-

ceptuales y teórico-metodológicos con los cuales se pueden construir es-
trategias de análisis y acercamiento a las diferentes formas que la realidad
social asume. En este sentido, el método que se propone para esta investi-
gación es el que se conoce como “Análisis del discurso”. Se trata de una
forma metodológica que no parece ser común y que normalmente se con-
funde con análisis estructural y de contenido propio de las ciencias del
lenguaje. La diferencia esencial es que para el caso de esta investigación,
se intenta una mayor cercanía con la propuesta de Michel Foucault.4
Por tanto, se trata de un acercamiento que recupera las posibilidades
epistemológicas y heurísticas de las formas discursivas que implican la
materialidad de las palabras y no exclusivamente la relación significado-
significante. Esto implica no sólo la herramienta (la caja de herramientas
foucaultiana) sino la posibilidad de reconstruir las continuidades y dis-
continuidades de los diferentes trayectos de la política y de lo político; de
lo discursivo y lo histórico en una construcción genealógica. Y tal vez sea
pertinente aludir, en el orden del análisis del discurso de la(s) forma(s)
en la que se manifiesta en la obsesión de sus aparentes analogías y oposi-
ciones, una frase de Foucault: “No hay semejanza sin signatura [sin mar-
ca, sin firma, inicial]. El mundo de lo similar sólo puede ser un mundo
de lo marcado” (2001, p. 35).
Las diferentes búsquedas de los procesos de modernización preten-
den basarse en semejanzas, que son en mucho apariencias, pero que están
marcadas o rubricadas por alguien que las ordena y organiza con algún
fin específico. Eso es lo que es necesario poner a la vista.
Desarrollo
En el camino hacia la comprensión conceptual se puede identificar que

en los últimos años se ha observado un cambio en el uso del lenguaje en
4
Véase González y Martel (2013) y Michel Foucault (2001).
22
lo que al ámbito educativo se refiere. Nociones provenientes de otras es-

feras sociales —particularmente del ámbito fabril— se van incorporando
gradualmente al discurso “educativo”. Tal es el caso de conceptos clave como:
calidad, eficiencia, eficacia, competencia, productividad, por señalar los
más importantes. Y parte de este discurso es el que ahora regula los pro-
cesos y las políticas en materia de la educación superior en México y en
América Latina.
A la luz de estas observaciones, se apunta que las instituciones de
educación superior públicas plantean cada vez más su preocupación so-
bre la “calidad” de la educación y los procesos administrativos que reco-
nocen su eficiencia y eficacia, los cuales se coronan con los reconocimien-
tos de la Organización Internacional de Normalización (iso por sus siglas
en inglés) y las diversas normas iso que permiten obtener el reconoci-
miento en materia de gestión y calidad.
Este aparente uso del lenguaje que se recupera de la administración y
disciplinas afines, se conjuga en las formas de relación que se establecen
al interior de las instituciones de educación superior. Además, define la
posibilidad de acceso o no a recursos, y ni qué decir de los reconocimien-
tos académicos e institucionales que se ponen en juego. En un marco más
amplio, se identifica que se trata de una política internacional vinculada
con las diversas transformaciones del desarrollo capitalista global y cul-
tural de las naciones. En suma, al tiempo que se administra la educación
superior mexicana a partir de los preceptos y rutas trazadas desde el ex-
terior, también se incide en la identidad y, sobre todo, en la cultura de los
jóvenes y de la sociedad en general. La transferibilidad de la cultura se
asocia directamente con la manera de “educar” y “formar” a los indivi-
duos de una sociedad determinada.
El marco de referencia de estos procesos está cruzado por una cate-
goría discursiva que aparece repetidamente en la historia presente de
México y de América Latina: la modernización. El concepto refiere a un
proceso en el hilo de la historia de las sociedades contemporáneas, cuyo
fin se concreta en el logro de un estatus sociocultural que denominamos
modernidad.5 El logro del estatus de modernidad implicaría la institucio-
nalización de la innovación en todos los ámbitos de una sociedad. Por lo
5
Véase Habermas, 1992. Estas discusiones están apareciendo nuevamente en México con el
rescate de planteamientos como las teorías de la descolonización en América Latina o los estudios
sobre la llamada “teoría crítica” de la Escuela de Frankfurt, con Max Horkheimer y Teodoro
Adorno entre otros.
23
anterior es que a continuación se bosquejan las condiciones para el abor-

daje de problema de investigación identificado; es decir, del método em-
pleado, el cual de manera inicial denominamos análisis del discurso.
A continuación, se expone brevemente parte del marco de referencia
y posteriormente se enuncian las condiciones del uso del análisis del dis-
curso.
Cultura y civilización: un marco de referencia
Para efectuar este análisis, se parte de manera inicial de los planteamien-

tos de Samuel P. Huntington (2015). Primero, de su libro Choque de civi-
lizaciones, en donde establece algunas ideas relevantes para el presente
análisis. Para Huntington, la realidad y el mundo de la verdad se dividen
en dos polos: en el primero, están los que poseen la verdad y pueden ac-
ceder a ella; en el segundo, están los que de manera permanente estarán
equivocados, los que están fuera de la norma, y por tanto, son considera-
dos anormales.6 Es decir, se trata de una perspectiva que establece que no
es posible superar las barreras, diferencias o discrepancias. Así, el conflic-
to es perfectamente justificable. El autor desarrolla su escrito en el marco
de los años noventa en los Estados Unidos, teniendo como contexto:
1. la tesis del fin de la ideología, planteada por Daniel Bell, y

2. la tesis del fin de la historia, propuesta por Francis Fukuyama.
Este panorama que proyecta Huntington es de conflicto permanente e

innegable. El diseño de la presente investigación parte de este análisis, en
el sentido de que permite recuperar las bases culturales, sociales y políticas,
que definen el contexto actual en un plano de libre mercado, ámbito éste
en el que la educación superior mexicana ha comenzado a proyectarse,
como un producto que es posible preparar y cargar de sentido y valor para
su distribución en el mercado. Para ello, la planeación de la educación supe-
rior surge como mecanismo encargado de racionalizar el producto (co-
nocimientos y saberes) y de generar las formas relacionales necesarias
para el cumplimiento de metas de integración y de mercado.
En este marco, Huntington contrasta en apariencia con Fukuyama
a fin de destacar el aspecto cultural. El autor considera que lo que define a
6
Marginales.
24
una sociedad es su pertenencia a una civilización, término que equipara

al de cultura (concepto planteado por Herder).7 Para Huntington, la rela-
ción entre culturas es eminentemente de conflicto permanente. En su
opinión, las alianzas están determinadas por la matriz cultural a la cual
se pertenece. Esta tesis está desarrollada en otro de sus libros: ¿Quiénes
somos? Los desafíos a la identidad nacional estadounidense.
La valía de la recuperación de esta perspectiva —para efectuar un
análisis en torno a la planeación de la educación superior en México—
tiene que ver con la necesidad de realizar una delimitación basada en un
debate teórico-político, desde el que es posible recuperar nociones tales
como cultura e identidad. Diría Gilberto Giménez (2010), “…la identidad
tiene que ver con la idea que tenemos acerca de quiénes somos y
quiénes son los otros; es decir, con la representación que tenemos de no-
sotrosmismos, en relación con los demás”.8
Esto implica proponer una mirada diferente, la cual involucra la po-
sibilidad de incorporar al “otro”, como alguien distinto a mí, pero con
quien soy capaz de establecer relaciones de alguna naturaleza. Incorpora-
dos estos elementos a la presente discusión, se adquiere entonces otro
panorama que se modifica con la identificación de necesidades cultura-
les, políticas y económicas, sustanciales para definir cualquier política en
materia de educación y, de manera particular, en materia de la educación
superior mexicana.
Educación superior y su lugar en la modernización
En los últimos treinta años, la economía mexicana se ha incorporado a

un proceso históricamente dinámico y continuo, pero altamente depen-
diente, al que referimos comúnmente como globalización. Lo anterior ha
impulsado la integración de las economías locales en el mercado mun-
dial (a escala planetaria). Se trata de un proceso de masificación origina-
do en la civilización occidental, el cual obedece a la reorganización mun-
dial del capital y se caracteriza por aludir a la incorporación planetaria,
7
Desde esta perspectiva, cultura significa que el hombre es un ser cultural, o que el hombre
siempre se encuentra en un estado de cultura. Al respecto, “sin cultura el hombre fue y es, no
algo así como una madera bruta, un mármol informe, sino que es y será un brutum” (1978,
p. 310).
8
Las cursivas son nuestras.
25
pero también por reunir todas las modalidades de lo que se conoce como
capital. Sin embargo, este fenómeno mantiene ciertas contradicciones.
En realidad, la hegemonía del modelo económico imperante sostenida
por la mundialización condiciona a los Estados; los supedita a un merca-
do nacional que se desborda, que ya no es lo que era, ya no es propio; los
trasciende por que avanza, en la apariencia, hacia horizontes externos,
pero desconocidos; los margina; los inutiliza. El Estado-nación vive así,
brutalmente, la disolución en el mercado mundial de lo que estuvo en la
base de su construcción histórica: el mercado nacional,9 la economía na-
cional, la sociedad nacional, la cultura nacional (Anguiano, 2010, p. 176).
En este orden, es posible aludir al desmantelamiento de la dimensión
social del Estado en el contexto y creación de un nuevo paradigma eco-
nómico, el cual transforma las relaciones sociales y culturales íntegras. Es
decir, las relaciones sociales en general están reguladas actualmente por
los procesos de acumulación de capital y mediadas por el mercado. En lo
que concierne a la educación superior mexicana, este proceso aparece como
parte de los mecanismos de modernización, propios del esquema globa-
lizador que se establecen como pautas de conducción para la educación
superior. Para el nivel de la educación, esta política trajo consigo la genera-
ción de un modelo único basado en la competitividad y en la privatización.
Hasta la década de los setenta, la educación superior mexicana se ex-
pandió de forma sostenida en cuanto al número de instituciones, la can-
tidad de estudiantes y profesores y la disponibilidad de recursos financie-
ros. A partir de los ochenta; en cambio, el financiamiento público para la
educación superior se ha reducido significativamente en casi todos los
países (Altbach y Johnstone, 1993; World Bank, 1994; Johnstone, 1998;
World Bank, 2000, citados en Ordorika, 2004).
En este marco, la educación superior pública mexicana enfrenta una
serie de problemáticas que, al mismo tiempo, se convierten en los cáno-
nes a seguir para incorporarse al proceso modernizador:
• competencia por recursos financieros,

• crecimiento de la inversión privada,
9
“Los Estados, y sobre todo los del Sur, son remitidos a la gestión de las recaídas sociales de
esta mundialización sobre la cual ellos casi no tienen control; esta gestión se efectúa a la escala
nacional: pobreza, delincuencia, desempleo, migraciones… Pero en materia económica, los Esta-
dos no pueden sino acompañar las tendencias pesadas de la mundialización” Chesneaux, 1993,
p. 4).
26
• venta de servicios,
• vinculación Universidad-empresa,
• procesos de privatización,
• incorporación al sistema de evaluación, transparencia, rendición de
cuentas, acreditación y certificación de actores y programas, y
• ampliación de la matrícula.
Cada uno de estos elementos forma parte de las exigencias de la globa-

lización, en las que se exalta la prioridad de lo privado sobre lo público.
Al mismo tiempo, forman parte de un modelo educativo que nos viene
siempre desde fuera. Proveniente de “Occidente”, se plantea como una
propuesta que ha de “solucionar” las problemáticas del mundo.
Sin lugar a dudas, la educación en México, en cualquiera de los nive-
les educativos, enfrenta dilemas de diversa índole. Tal vez uno de los más
importantes es que las políticas orientadas a la solución de estas proble-
máticas no atienden a uno de los asuntos fundamentales del contexto en
el que se lleva a cabo el proceso educativo. La recuperación del contexto
se convierte en un problema fundamental frente a la unificación de un
modelo educativo que no parece estar interesado en educar a todos. Es de-
cir, no es realmente incluyente. En la teoría sí, en el discurso político tal
vez sí, pero en la práctica y en el discurso social no.
En este orden, es necesario plantear la siguiente cuestión: ¿Qué tipo de
educación superior se requiere en México? Esta pregunta está relacionada
con otra, la cual hace explícito uno de los intereses de esta investigación:
¿Quién decide sobre el tipo de educación para México? ¿Los intereses de
quién decide, obedecen a las necesidades del país o a intereses privados?
Luego entonces, ¿cuáles son las guías de acción de los líderes de la
educación superior mexicana, y cómo podemos recuperar el carácter de
la educación superior pública mexicana? Posiblemente, para ello sea ne-
cesario situarnos, identificarnos y definirnos.
Educación superior e integración

norteamericana
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (ocde)

define a la educación como: “Comunicación organizada y sustentada, que
está diseñada para producir aprendizaje” (ocde, 2004). La definición ante-
27
rior resulta adecuada para una organización como la ocde, creada y vin-
culada a cuestiones económicas y productivas. Bien pueden observarse
las connotaciones de tecnicidad.
Ahora bien, más allá del matiz técnico, se puede inferir e interpretar
un cierto alejamiento al interior de la relación entre conocimiento y la con-
dición humana. No obstante, quien lee esta enunciación puede también
argumentar a favor de ella, señalando que lo humano y lo social están in-
corporados en la propia relación (conocimiento-relación humana). Pero lo
que aquí interesa es incorporar el punto de vista de la tecnicidad, surgida
de una definición enfocada con base en una enunciación sobre lo produc-
tivo; es decir, sobre otra posibilidad de enunciaciones diferentes.
Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (unesco, por sus siglas en inglés) no plantea
de manera clara una definición. Sus discusiones suceden en torno a la al-
fabetización, así como a las diferentes formas en las que la educación ha
de llevarse a cabo. En el tenor anterior, resulta interesante saber que, en el
caso de México, la educación sí tiene una definición y además diferente.
La Ley General de Educación, en su artículo segundo, establece que la
educación es:
…es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura;

es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisi-
ción de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera
que tengan sentido de solidaridad social (Centro de Estudios Sociales y de
Opinión Pública, 2006).10
Esta definición brinda una connotación más integral y por ello, tal
vez más importante en el contexto de un país como México. Aparece
como una posibilidad de recuperación del sentido de la transformación
de lo social como idónea del quehacer educativo. Igualmente con rela-
ción al aspecto formativo como labor intrínseca de la educación, y en
suma, el resquicio de reflexividad que puede establecer, a través del uso
de esta definición para el caso de la educación terciaria, es decir, de la
educación superior.
10
El subrayado es nuestro. Se intentará mantener como guía de este escrito esta definición, en
virtud no solamente de sus rasgos integrales, sino porque constituye una definición derivada de la
cultura y la historia de México.
28
Hace ya una década se discutía sobre los avances de la educación su-

perior en México. En aquellos momentos, Julio Rubio Oca (2007, p. 36), el
entonces saliente subsecretario de Educación Superior e Investigación
Científica de la sep, describía ciertas condiciones respecto de los cambios
en la composición numérica del Sistema de Educación Superior de Méxi-
co (sesm). Tal vez pudiese resultar sintomático que la argumentación de
Rubio Oca derive más hacia cuestiones de perfeccionamiento de un mo-
delo a seguir, de tecnicidad, y no a reflexionar sobre las diferencias de los
modelos o a las diferencias culturales de América del Norte en relación
con México.
Por todo lo anterior, el problema del contexto resulta esencial, porque
la educación encarna amplias posibilidades de creación y de potencia-
ción, representadas en el conocimiento, en sus diferentes sentidos y di-
recciones. Otra fase del problema consiste en la construcción de condi-
ciones para que esta potenciación puede ser desarrollada. La pregunta
vigente sería: ¿para quién o para quiénes?
Reflexiones finales
El problema abordado en el presente documento apunta a que los sistemas

de educación superior no son iguales, porque las sociedades no son iguales;
porque las culturas difieren simbólicamente demasiado unas de otras. De
manera específica, se afirma que los Estados Unidos y Canadá nunca han
considerado a México como parte de Norteamérica. México está al Sur.
La idea de que el mundo está cambiando es un lugar común, pero una
parte importante del problema son las posibilidades de reproducción y
producción del conocimiento; así como la transferibilidad de la cultura.
En este marco, los primeros resultados del análisis del discurso institucio-
nal presentado recuperan la categoría del “valor”, como elemento funda-
mental para la comprensión de la sociedad actual, el cual funciona y se
observa desde la producción, oferta y consumo de productos o servicios.
En este sentido, la educación superior mexicana ha abandonado par-
te de sus objetivos iniciales: la formación integral de los individuos y
la transferibilidad de la cultura. Ahora, debido a los esquemas actuales, la
planeación de la educación superior mexicana se realiza sobre una racio-
nalidad técnica e instrumental primeramente, y descansa en principios
económicos y financieros. Esta forma de organizar la educación superior
29
conlleva a cambiar la esencia de la universidad pública, por ejemplo. El

ser y hacer de la universidad se subordina a los mecanismos de toma de
decisiones provenientes de una lógica de las organizaciones y a las exi-
gencias del mercado.
En un mundo hipercompetitivo, la competencia se rige sobre la base
de cuánto aprendizaje y conocimiento puede utilizarse en lo concreto,
pero desde esta perspectiva quedan pendientes preguntas básicas: ¿qué
ocurre con la identidad de la educación superior mexicana? Es un con-
cepto que está en estrecha vinculación con el de cultura, que al extender-
se al ámbito del liderazgo permite plantear una cuestión más: Los líderes
que han tomado las decisiones más importantes para millones de mexi-
canos en las últimas tres décadas ¿lo hicieron pensando en el contexto, la
identidad y “la cultura mexicana”, o se trataba de actos de “política real”?
Ellos, los líderes de esos momentos, acaso pensaron: ¿quiénes somos o
quiénes son ellos?
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31
Capítulo 2
Transformación de las políticas sociales y educación
Maximiliano Valle Cruz

Preámbulo
Al hablar e investigar las políticas sociales llega a enajenar el discurso

teórico-político dominante ya que éste nos habitúa a pensar en términos
de medición de la pobreza y a asumir sus indicadores como componentes
o dimensiones del bienestar y desarrollo social, para las cuales lo fun-
damental es la metodología para la medición multidimensional de la
pobreza que concluye en una tipología de la pobreza e indicadores de
carencia social en función del acceso a servicios básicos para satisfacer
necesidades (Coneval, ca. 2016). Lo social en esta perspectiva es reduci-
do a condiciones y posibilidades de acceso al consumo. La evaluación de
los programas sociales se convierte en actividad central para dar segui-
miento a la condición de pobreza y los resultados de las políticas sociales,
la cual destaca: la cual el inventario del número de programas y acciones
de desarrollo social, como en el caso de México, que suman 150 progra-
mas federales en 2018, 2528 estatales en 2014, y 3811 municipales en
2016; los recursos asignados y su crecimiento real; la población objetivo
y hasta el porcentaje que representa el gasto social respecto del pib para
compararlo con el de otros países (Coneval, ca. 2018). Dos interrogantes
surgen: ¿de dónde proviene ese discurso teórico-político que nos acos-
tumbra a pensar lo social, y por tanto las políticas sociales, en términos
de medición de la pobreza? ¿Con qué referentes teórico-epistemológicos
habría que habría que examinar ese discurso y sus prácticas concretas?
El discurso teórico-político dominante se forja desde el Banco Mun-
dial, aunque sus antecedentes están en los orígenes del capitalismo y el
trato hacia los pobres. Este discurso plantea “poner fin a la pobreza extre-
ma” —menos de 1.90 dólares al día— y fija como meta “fomentar el cre-
cimiento de los ingresos del 40% de la población más pobre de cada país”
atendiendo tres áreas prioritarias: 1) fomento de la resiliencia mediante
financiamiento de infraestructura y servicios para personas más necesi-
tadas, y nuevas formas de financiamiento para servicios de salud pública
32
TRANSFORMACIÓN DE LAS POLÍTICAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
e infraestructura para refugiados y población de los países receptores;

2) generación de capital humano mediante apoyo financiero para acceso
a servicios básicos de calidad y protección social —si se requiere— para
“ayudar a las personas a desarrollar su potencial y a los países a prosperar
económicamente y convertir a la educación en factor de desarrollo”, pues
genera beneficios en ingresos y reduce desigualdades, y 3) aceleración del
crecimiento económico utilizando tecnología de punta para mejorar el
tráfico comercial —infraestructura— para la conexión entre personas,
mercados, empleos y oportunidades, y mejorar las instalaciones fronteri-
zas para facilitar el comercio (Banco Mundial, 2017:2). Por otra parte, las
medidas que propone son: inversión en capital humano (que incluye ac-
ceso a servicios sociales), financiamiento basado en resultados para edu-
cación, salud y protección social “especialmente para la población más
pobre del mundo”, atención a niños, adolescentes y mujeres (su empodera-
miento: autonomía en el hogar, acceso a servicios financieros y propiedad
de bienes), protección social —y cobertura sanitaria— universal, entendi-
da como acceso “a servicios básicos y oportunidades de atención de salud,
educación, empleo, servicios financieros o prestaciones sociales”.
La clave del planteamiento está en el modo de designar la desigual-
dad de ingresos, según la cual ésta “amenaza con desviar los progresos en
la lucha contra la pobreza”, y de allí que su solución sea “abrir oportuni-
dades económicas [mediante la incorporación] al sistema financiero for-
mal y regulado a aquellas personas que no cuentan con dichos servicios”
(Banco Mundial, 2017:21-25). He allí una ideología que erradica discur-
sivamente la apropiación privada de la riqueza como fuente de explotación
y, por tanto, de las desigualdades sociales y la pobreza, anteponiendo el
argumento de las limitaciones para acceder a servicios básicos, financia-
miento y propiedad de bienes.
Esta idea se divulga e instala en la conciencia a través de medios de
comunicación como crítica al Estado de bienestar que pretendía redistri-
buir la riqueza socialmente producida a través de impuestos progresivos
a los ingresos y a la propiedad, así como de prestación pública de servicios
como educación, salud, entre otros, para sustituir las deficiencias del mer-
cado mediante inversiones directas y regulaciones al capital. De allí que
se hable de transformación de las políticas públicas de corte paternalista
y proteccionista, hacia políticas sociales “que se orientan al manejo, la
administración o gestión de riesgos sociales” a los que están sometidos
los grupos más pobres, aquellos “con menos acceso o [que] son excluidos
33
de los dispositivos institucionales más eficaces de gestión de riesgos y que

evidencian una menor acumulación de capital humano” (Villatoro,
2004:9). La transformación se revela como desmantelamiento del bienes-
tar social y de los sujetos destinatarios del mismo.
Existen estudios que cuestionan el deterioro de las nuevas políticas
sociales porque no han logrado contener la pobreza y la desigualdad, de-
terioro que atribuyen a las crisis recurrentes en más de tres décadas; su
fracaso lo ubican en la estrategia de “…reducción del déficit y el sanea-
miento de la banca, mediante la inyección de fondos públicos financiados
a costa de una deuda desorbitada”, pues en lugar de generar crecimiento
éstos profundizan la pobreza y la exclusión social creando mayor con-
centración de la riqueza sin consolidar la protección social o incrementar
el gasto social como proporción del pib. Sólo cuestionan los recortes en
servicios públicos o el aumento de “impuestos a las clases medias y bajas
y [el] rescate del sector bancario” con recursos públicos, de allí que pro-
pongan proteger a los más vulnerables, pues la desigualdad impide el de-
sarrollo y la recuperación del crecimiento económico (Cavero, 2012:2-3).
En este planteamiento destaca la noción de un Estado árbitro, neutro,
disminuido ante el poder de los mercados.
Otros estudios, con aparente crítica, declaran que “la desigualdad
económica es un generalizado y, hasta cierto punto, inevitable” proble-
ma; proponen monitorear y enfrentar la desigualdad para evitar “catás-
trofes políticas, económicas y sociales”. Este grupo de estudios se preocu-
pa por el aumento de la desigualdad en ingresos, desde 1980. Sugieren
adoptar políticas salariales, educativas e impositivas en beneficio de la
población de menores ingresos para “limitar el aumento de la desigual-
dad y la concentración de ingresos y riqueza”, combinadas con acciones
que limiten la evasión fiscal y el lavado de dinero (Alvaredo, 2017:4, 7,
15). Lo que omiten es que el capital impulsa, y el Estado ejecuta, políticas
de contención salarial, reducción de prestaciones laborales y disminucio-
nes en el gasto social.
Ante tal panorama, en este ensayo se trata de mostrar el modo en
que se han conformado las políticas sociales a partir de sucesivas formas
de considerar lo que comenzó denominándose cuestión o problema social
circunscrito a las condiciones materiales de existencia de las clases so-
ciales subalternas, y se convirtió en núcleo de lo público, como actividad
gubernamental, al mismo tiempo que sustrae el ámbito de discusión y
crítica al poder estatal de la naciente sociedad burguesa para someterlos
34
al control y asegurar la integración social y la continuidad del orden

económico (Habermas, 1981:63, 68; Habermas, 1999: 25-26, 32).
La cuestión social es distinta de lo que se concibe como bien común
—en el horizonte teórico liberal— que se tematiza como maximización de
beneficios, eficiencia organizacional, resultado de conflictos sociales,
de la competencia entre particulares (Schultze, 2014: 157). Aunque algu-
nos impugnan el principio de maximización individual de beneficios y le
oponen el de maximización social o colectiva y postulan una economía
del bien común bajo condiciones capitalistas (Felber, 2015:59), ambas
nociones confluyen en la idea de bienes públicos como obras materiales
de uso común o bienes de consumo generalizado que el mercado no pro-
vee, de allí que el Estado los produzca; o cree condiciones para su provi-
sión y acceso (Stiglitz, 2000:165, 219-220); o el bien común se entiende
en términos de: “condiciones generales que benefician en sentido apro-
piado a cada uno por igual” como base de la justicia (Ribota, 2011:253).
Desde ese horizonte teórico liberal se entiende por qué, en las políticas
sociales actuales, el centro de atención es la creación de igualdad de opor-
tunidades para garantizar el ejercicio de derechos, frente al otro principio
liberal de que las políticas sociales —y los impuestos— significaban un
mecanismo de corrección de las imperfecciones del mercado, de redistri-
bución de la riqueza.
El presente trabajo se organiza en tres apartados. El primero expone
los referentes teórico-epistemológicos a partir de los cuales se discute. El
segundo aborda, brevemente, el surgimiento de la noción de cuestión o
problema social que se convierte en contenido de lo público estatal, de
las políticas sociales, en la Europa de capitalismo naciente. El tercero tra-
ta la circunstancia mexicana a partir del período posrevolucionario hasta
la actualidad. Conclusiones y propuestas se dejan al lector.
1. Referentes teórico-epistemológicos
Para una crítica ideológica del discurso teórico-político dominante de las

políticas sociales se asume el postulado de Marx de que las ideas y repre-
sentaciones que se forjan los hombres brotan del modo en que “se hallan
condicionados por un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas
y por el intercambio”, ideas que conforman una conciencia expresada
como lenguaje referido al mundo inmediato que se desgarra al escindirse
35
el trabajo manual del intelectual. Esa división del trabajo forja una ena-
jenación, y, también, es la condición para que la conciencia se emancipe
de las ideas, las teorías y la moral, las cuales se encuentran “en contra-
dicción con las relaciones existentes… con la fuerza productiva existen-
te”. La división del trabajo gesta un doble movimiento: los productos del
trabajo se convierten en algo ajeno —como un poder— para el productor
directo y, en lo político, se presentan como escisión entre interés indivi-
dual e interés común organizado en una comunidad ilusoria: el Estado,
espacio donde las luchas entre clases se presentan como luchas por la
democracia, por derechos que pugnan por un interés común, general,
opuesto a los particularismos, y se impone como poder (político) ajeno
a los productores directos (ciudadanos) al no lograr dominarlo. Ese po-
der no es más que la “fuerza de la producción multiplicada”, por tanto, con
Marx se sostiene que “las ideas de la clase dominante son las ideas do-
minantes en cada época [esto es] la clase que ejerce el poder material
dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual do-
minante” (Marx y Engels, 1974: 26, 32-36, 50). En ese sentido se puede
hablar de una superestructura jurídico-político-ideológica, expresión
orgánica de la hegemonía de la clase dominante, que adquiere materiali-
dad en instituciones y prácticas concretas, pues tales ideas emergen de
—y se despliegan en— específicas condiciones materiales de existencia
que “determinan [bedingen] el proceso social, político e intelectual de la
vida en general” (Marx, 1982: 66). Sin embargo, esto no excluye ideas opues-
tas al dominio que, en lenguaje de Gramsci, implican la creación de una
conciencia de los intereses propios que trascienden sus límites corpora-
tivos (económicos) hacia otras clases y grupos subalternos en la esfera
político-ideológica, conciencia que apunta a crear una unidad, una di-
rección intelectual y moral; esto es, una hegemonía asentada en alianzas
de grupos sociales afines en tanto comparten un elemento de dominio
directo, de uso de la fuerza, respecto de los grupos sociales fundamenta-
les que pretende excluir o someter (Gramsci, 1999: 36) grupos suscepti-
bles de movilización —politización— en función de los intereses de las
clases dominantes, que se convierten así en hegemónicas culturalmente.
Ese pensamiento hegemónico tiene un modo de constituir a los su-
jetos a quienes se dirige: de politizarlos, despolitizarlos y repolitizarlos.
Lo anterior, se ilustra a través de las transformaciones de las políticas
sociales, particularmente en la educación; en esas condiciones, las clases
subalternas pueden producir una conciencia sobre sus propios intereses
36
si logran trasponer sus límites corporativos o localistas y asumen la crí-

tica de las ideas dominantes como parte de su praxis política.
La crítica ideológica examina los desarrollos teórico-políticos como
desarrollo discursivo y como praxis referida a la relación contradictoria
entre clases y sus luchas para develar la concepción “de perennidad e ina-
pelabilidad de la producción capitalista”, mientras que el ideólogo “tra-
baja exclusivamente con material discursivo, que acepta sin mirarlo,
como creación del pensamiento… formado independientemente” (En-
gels, 1980:280). Ésa es la base para instaurar las categorías de la teoría y
praxis política dominantes y su concepción lineal de la historia centrada
en la figura del jefe político y sus escándalos (Gramsci, 1999:45-46). La
crítica, como praxis política, exige entender los acontecimientos socio-
históricos —como sugiere Benjamin respecto de la recepción del arte y la
técnica— atendiendo a su significado originario y los modos como ha lle-
gado a nosotros, es decir, como resultado de su propia historia y como una
manera de pensar que permite captar el movimiento de las sociedades en
el tiempo, más allá de las nociones de eternización del pasado, intermi-
nable marcha hacia el progreso, mejora del trabajo para redimir a los que
sólo poseen su fuerza de trabajo, o de una idea de superación de lo falso,
pues se trata de dar vida a lo interrumpido, a lo oprimido (Benjamin,
1989:91-92, 184-185).
2. La cuestión social: caridad,

filantropía e ideología
La génesis y desarrollo de lo que se entiende por cuestión, asunto o pro-

blema social implica entrar al terreno de las ideas, de las ideologías, las
cuales brotan de ciertas condiciones materiales de existencia y dan senti-
do a la organización jurídico-política, aunque a la vez, se convierten en
una praxis concreta de trato y relación entre sujetos sociales. La cuestión
o asunto social emerge respecto de las condiciones materiales de existen-
cia de las clases subalternas, especialmente vagabundos y mendigos iden-
tificados con ocio y vicios debido —según se decía— a su falta de fuerza
moral e industriosidad, o bien desamparados y menesterosos por orfan-
dad, viudez, desempleo o lisiados de guerra. Esas fracciones de clases
subalternas se veían como un peligro para el orden económico-político,
puesto que eran sujetos desanclados de los procesos de acumulación ori-
37
ginaria de capital y que en términos de sometimiento real o formal al ca-

pital, al trabajo asalariado se denominan pobres.
Las ideas gestadas para justificar o negar ayuda a los pobres sigue dos
vetas fundamentales: por una parte, la noción religiosa y filantrópica de
ayuda al necesitado, como acto piadoso o humanitario, mientras por otra
parte, están las ideas o puestas a la ayuda por considerarla inútil ya que
siempre existirá pobreza y, en su forma atenuada, sostienen que la ayuda
a los pobres los desalienta para el trabajo. Ambas justificaciones se con-
densaron en leyes de pobres desde 1350 hasta 1799 —especialmente en
Inglaterra— para regular la contratación de trabajadores, controlar y vi-
gilar a vagabundos y mendigos, asistir a los incapacitados, obligar a vaga-
bundos y mendigos sanos a trabajar, hasta incluso prohibirles emigrar o
asociarse gremialmente para efectos de huelga y exigencias de salarios
(Rude, 1998: 41-42, 158; Roncaglia, 2017: 111-114).
Otra tendencia se anuncia en las leyes de beneficencia pública estable-
cidas en Brujas en 1526, donde las ayudas a los pobres provienen del
ayuntamiento, con carácter altruista, y distingue a los pobres verdaderos
de los holgazanes, así como en las leyes de Ventoso en 1794, fruto de la
Revolución Francesa, las cuales pronuncian la abolición de la mendici-
dad mediante el control de precios, servicios de salud y pensiones para
los necesitados, todo ello como una cuestión de justicia ante la declara-
ción de los derechos del hombre y el ciudadano (Rosen, 2005:280; Villa-
respe, 2002: 19, 24).
Cuando las clases subalternas demandan derechos —como el voto se-
creto masculino en la Carta del Pueblo de 1838 y el derecho a la protección
como ayuda concreta ante la desigualdad natural (inevitable)— se man-
tiene la idea de que la ayuda sólo es para los necesitados e incapacitados
bajo la forma de asistencia social de carácter obligatorio, y por esa misma
razón tales demandas fueron rechazadas por el Parlamento inglés al con-
siderarlas “una amenaza a la propiedad” (Rude, 1998:185, 187). El sujeto des-
tinatario de esa concepción se concibe como débil socioeconómico, como
indigente que se caracteriza por el deterioro material y moral.
A partir de las nociones de beneficencia pública y asistencia social se
forjó la concepción del bienestar social como ámbito de lo público esta-
tal, pues la eliminación de la mendicidad se considera un bien de muchos
que contribuye a la grandeza del Estado. En ello concurren las ideas di-
vulgadas por la Revolución Francesa y las teorías económicas clásicas
que en los siglos xvii y xviii, declaran que el trabajo es la fuente de la ri-
38
queza, contribuyendo —en un contexto de luchas de los asalariados— a

perfilar una idea de protección en contra de la explotación que garantiza-
ra salario, alimentación, vivienda, salud, educación.
Desde la óptica del liberalismo, el sujeto es el trabajador pobre asala-
riado, poco calificado o desempleado concebido como desprotegido o
marginado del proceso de desarrollo capitalista. También surgen otras teo-
rías (socialismo utópico, anarquismo, comunismo) que atribuyen la asig-
nación de la riqueza y la pobreza a la propiedad privada sobre los medios
de producción y denuncian a las leyes como aseguramiento de la apropia-
ción privada de la riqueza, y plantean en consecuencia la constitución de
un sujeto destinado a abolir todas las formas de explotación. Empero, las
teorías liberales dominantes encontraron una salida al plantear la elimi-
nación de la pobreza y la explotación mediante la corrección de los meca-
nismos del mercado, redefiniendo al sujeto como personas sin acceso a
servicios básicos, al consumo, sin derechos laborales, a quien el Estado
tenía que garantizar un mínimo de satisfacción de necesidades reconoci-
das como derechos. Con ello se afirma la idea de un Estado y un marco
jurídico imparcial —por encima de los particularismo— y democrático,
ante la organización y movilización de los trabajadores (Prats, 2006:165).
El desmantelamiento de esa concepción y práctica de bienestar so-
cial, así como de su sujeto, ocurre entre 1970 y 1990, al reformarse el Es-
tado en favor de mecanismos del mercado y desarticular las condiciones
de trabajo y salario como parte de la nueva estrategia de acumulación de
capital centrada en la reorganización tecnológica del proceso productivo
y de la administración empresarial y pública para incrementar las ganan-
cias a expensas de la disminución de la fuerza de trabajo vivo y de sus
condiciones de trabajo y vida, así como convertir ámbitos del bienestar
social en áreas de acumulación del capital financiero bajo la forma de
seguros.
De ese modo se reinstauran las ideas de la falta de fuerza de voluntad
y laboriosidad como fuente de la pobreza; se profundiza el individualismo
al sostener que la pobreza se debe a la ausencia de capacidades individua-
les y de acceso al consumo como condición para el desarrollo humano.
Las políticas sociales se modelan con la idea de erradicar la pobreza, es-
pecialmente la extrema. El sujeto ahora se construye como población vul-
nerable definida en términos de género, edad, escolaridad, origen étnico,
ubicación geográfica o condición física y mental. El contenido de la polí-
tica se restringe a la protección social contra la vulnerabilidad, entendida
39
como capacidad reducida para enfrentar eventos, tensiones, riesgos para

acceder a bienes clave que a su vez permitan resistir y corregir esas ten-
siones y riesgos que limitan las oportunidades de desarrollo o el ejercicio
de derechos.
Finalmente, existe otra noción que alude a la constitución de lo social
como enlazamiento entre la condición de las clases subalternas y los agre-
gados de la actividad económica: la noción es la de problema social pre-
sentada como problema socioeconómico en tanto se vincula el bienestar
social de la población —grupos sociales específicos— a la prosperidad
material. Con esa noción se alude a asuntos como el desempleo, el sub-
empleo y la consecuente obtención de ingresos, así como a los fenómenos
económicos que afectan las condiciones de vida de la población, o como
dicen hoy los comunicadores de noticias y funcionarios: que afectan la
calidad de vida de la población o las condiciones de la producción y el con-
sumo, como la inversión, la productividad, la ocupación, y que se convier-
ten en detonantes de problemas sociales como la pobreza y desigualdad.
Esta noción es difundida en manuales escolares y obras que declaran
como dados —estructurales— tales problemas socioeconómicos (Tafolla,
2006; Pazos, 2005; Anda, 1980). Se tematizan como obstáculo o dificul-
tad de una comunidad, de grupos de personas, que les impide su des-
arrollo —esto es— satisfacer sus necesidades básicas (alimentación, salud,
educación, vivienda, servicios públicos), y se manifiestan como diversas
formas de exclusión social y abuso de personas por cuestiones étnicas,
religiosas, de género, edad, incapacidades o condición migratoria, de tal
modo que, paradójicamente, se conciben como asuntos públicos, de gobier-
no, que se atienden mediante el diseño y ejecución de políticas sociales,
aunque en su solución concurran organizaciones no gubernamentales.
La concepción de problemas socioeconómicos facilita la homologa-
ción con la expresión problemas nacionales, en la cual se hipostasia la
idea del bien común, de modo que el sujeto trabajador, explotado, des-
protegido o marginado es sustituido por la nación, por el Estado nacio-
nal, y el interés común se transmuta en interés de la nación referido a los
agregados macroeconómicos que aluden a la organización y asegura-
miento de la producción capitalista.
Se advierte, entonces, que la construcción de la noción de cuestión o
asunto social, o problema socioeconómico, configura sujetos sociales a
los que se atribuye una condición que pone en crisis el orden económico-
político, lo cual hace sospechar que su tratamiento como asunto público,
40
de gobierno, se basa más bien en la amenaza de conflicto que pueden crear;

de allí que se les desplace erigiendo en sujeto a la nación, al Estado, para
asumir el control sobre las clases subalternas y conciliar intereses de las
clases dominantes, suplantando el bien común por el interés nacional.
La tematización de la cuestión social y los problemas socio-económi-
cos, y sus sujetos, en las concepciones dominantes, elabora un lenguaje
amable, individualista, ahistórico que excluye los procesos de acumu-
lación de capital y explotación de los seres humanos a nivel de clases so-
ciales, regiones y países, y se enmascara en la noción de pobreza como
resultado de una condición individual, o de grupo social específico, que
inhibe el acceso a la satisfacción de necesidades fundamentales o promue-
ve la exclusión social y el abuso de personas sin que tenga relación con
los procesos de organización de la producción capitalista. Esta noción
impone una forma de pensamiento, de ciencia empírico-analítica que
aniquila toda historicidad, hasta de la misma noción de “cuestión social o
problemas sociales” surgida a inicios de la sociedad capitalista para refe-
rir el problema que representaban las clases sociales subalternas para el
orden económico y político, el cual fue atendido por organizaciones reli-
giosas y filantrópicas bajo la idea de protección social de los más necesita-
dos. También anula la posibilidad de pensar políticamente en la transfor-
mación de la sociedad al plantear, exclusivamente, la corrección de los
mecanismos de distribución del mercado o la mejora de las condiciones
de existencia de los menesterosos, pasando por su categorización como va-
gos y mendigos, a débiles socioeconómicos en los siglos xviii y xix, y des-
pués a los marginados del progreso industrial-urbano, como se dirá en el
siglo xx, hasta su categorización como población vulnerable —sin olvidar
las nociones de discapacitados y personas con capacidades diferentes— y
las distintas categorías de pobres y su bajo nivel de aprendizaje —o apren-
dizajes poco satisfactorios que ponen en riesgo el bienestar de las perso-
nas— (Banco Mundial, 2018), o como excluidos del acceso a fuentes de fi-
nanciamiento, de fines del siglo xx y lo que va del xxi.
2.1. Un asalto al pasado, el desmantelamiento

de las políticas sociales
El desmantelamiento afecta los ámbitos de la seguridad y el bienestar so-

cial de las masas proletarizadas empobrecidas, bajo la forma de recortes y
41
reorientación del gasto social, y de las condiciones de trabajo y salario ya

que se redefine a los sujetos beneficiarios de la política social; al mismo
tiempo implica un proceso de despolitización-repolitización. Los estudios
en torno a las políticas sociales y educativas de corte neoliberal, enfatizan
su ineficacia para reducir la pobreza y las desigualdades que afectan la
calidad de vida y de la educación (Alcántara, 2008:147-165). La política
social se piensa como una actuación del Estado que incluye o excluye
para promover mínimos de bienestar a la población empobrecida; se lle-
ga a decir que incluso bajo el neoliberalismo:
…la política social se sustentará en el supuesto de generar una serie de me-

didas compensatorias para suavizar los excesos iniciales de los ajustes ma-
croeconómicos en algunos sectores de la población aparentemente cohesio-
nados. En estas condiciones, el aspecto social es considerado una dimensión
del gasto, no de la inversión; así se deja a un lado, diluyéndose el concepto
de desarrollo social, de progreso social, y se genera una nueva visión de
compensación social (Mora, 2010:45-46).
De esa manera, el bienestar social deja de pensarse como derecho a

participar de la riqueza socialmente producida, o como decisiones de po-
lítica para satisfacer necesidades que el mercado no cubre, de modo que
entonces se vuelca a una concepción individualista, voluntarista, de la
condición de pobreza y desigualdad social atribuida a los ajustes macro-
económicos y la ineficacia de las políticas compensatorias, y así es fácil
concluir que basta corregir el funcionamiento del Estado y el diseño de
sus políticas, sin tener que considerar los cambios en los procesos de acu-
mulación de capital. Si ignoramos estas cuestiones terminaremos por re-
petir lo ya dicho: ceñirnos al pensamiento dominante como algo fabricado
y empaquetado desde los centros capitalistas para aplicación y consumo
en nuestros países de capitalismo periférico, o como se nos clasifica hoy,
economías emergentes y en desarrollo.
3. México, de problemas nacionales

a la erradicación de la pobreza
En la actualidad los destinatarios de las políticas sociales se conciben, en

la esfera gubernamental y empresarial, como grupos vulnerables, en ries-
42
go, cuyas condiciones de pobreza se deben a la falta de desarrollo de sus

capacidades y competencias personales. Por tanto, se propone abatir la
pobreza mediante la mejora de dichas capacidades a través de las políti-
cas sociales —incluida la educación— para que se incorporen al trabajo
y desarrollen proyectos productivos sostenibles que contribuyan a ele-
var su calidad de vida (Banco Mundial, 2017:2). Ligeramente diferente
es el planteamiento del Laboratorio sobre Desigualdad Global, que atri-
buye la desigualdad a la desigualdad educativa, a la no progresividad del
sistema tributario, al aumento de los ingresos de los mejor remunera-
dos, a que la desigualdad se ha atendido con políticas educativas y sala-
riales que benefician a grupos de ingresos bajos y medio-bajos y, aunque
los de menores ingresos mejoran cuando existe crecimiento económico,
como en China e India, concluye que 50% de los de más bajos ingresos
sólo han tenido leves o nulas mejorías en sus ingresos, mientras 1% de
los de mejores ingresos ha duplicado sus ingresos entre 1980 a 2016
(Alvaredo, 2017: 5-9).
Pero, ¿cuál ha sido el pasado y qué hay tras ese discurso? Lo cierto es
que se ha producido un desmantelamiento de las políticas sociales ante-
riores a la década de 1980, no sólo en México, sino en casi todos los paí-
ses, especialmente en países de capitalismo periférico.
La cuestión social en el México porfiriano se ciñe a los asuntos relati-
vos a las formas de propiedad, especialmente indígena, a la condición de
los grupos sociales caracterizados racialmente y su relación con la Cons-
titución de la nación, o la organización de la enseñanza de las ciencias
para hacer de México una nación próspera y civilizada. Esta concepción
está presente en Barreda cuando sostiene que, una vez derrotados sus
enemigos, México requiere —para la transformación económica y social
que lo incorpore a la “evolución progresiva de la humanidad”— de la
emancipación mental, lo cual queda asentado en la siguiente máxima: “la
libertad como medio, el orden como base y el progreso como fin”, donde
el orden es “garante cierto y el modo seguro de caminar siempre por el
sendero florido del progreso y la civilización” (Barreda, 2003). Nótese
que en el discurso que se hace hegemónico no es por la vía del conoci-
miento científico como se accede a la prosperidad y civilización, sino so-
bre la base del orden representado y mantenido por los gobernantes: el
conocimiento y la educación sólo son un recurso para asegurar el statu
quo. Más allá de Barreda, Justo Sierra delinea un sujeto a educar para lo-
grar la evolución social de México y el progreso:
43
…nos falta… atraer al inmigrante de sangre europea, que es el único con

quien debemos procurar el cruzamiento de nuestros grupos indígenas, si
no queremos pasar del medio de civilización, en que nuestra nacionalidad
ha crecido, a otro medio inferior… Nos falta producir un cambio completo
en la mentalidad del indígena por medio de la escuela educativa [se trata
de] encender ante él el ideal divino de una patria para todos… crear, en
suma, el alma nacional (Sierra, 2000).
El planteamiento en Molina Enríquez es más nítido —a inicios del

siglo xx— al afirmar que las cuestiones sociales constituyen los proble-
mas que afectan “la vida de una nación”, tales como el conocimiento del
territorio nacional —clima, recursos naturales, tipo de producción—,
pues de ello depende la vida de la población, la cual desde la Colonia era
mayoritariamente indígena y mantenía una específica relación con los
derechos territoriales, que no eran propiamente derechos de propiedad.
Según Molina, estos derechos indican el grado evolutivo de los pueblos
indígenas asociado con su condición moral; al respecto el autor sostiene
que “los rasgos morales característicos de los indios de raza pura… eran
y son todavía su sumisión servil, hipócrita en los incorporados, sincera
en los sometidos y su cristianismo semiidolátrico”, mientras que los mes-
tizos trataban de desprenderse de los rasgos indígenas que “reflejaban los
defectos y vicios de las razas primitivas” atribuidos por los criollos a la
raza indígena (Molina, 1909). El problema social es en ese sentido el de
la unidad territorial y racial de la población para poder constituir la nación,
la patria: los sujetos a civilizar son los indígenas debido a su condición
moral y sus formas de propiedad.
Sin embargo, hacia 1875 se empieza a delinear otro sujeto y su ads-
cripción a la construcción de la nación, tal como aparece con Ignacio Ra-
mírez: el trabajador asalariado como sujeto explotado, para el que reclama
un salario que garantice la alimentación, el descanso para su reproducción
propia y de su familia, al tiempo que denomina servidumbre al trabajo
asalariado y, al modo de asignar los salarios, injusticia. Perfila ya como
cuestión social las condiciones de trabajo y salario (Ramírez, 2010a: 79,
81), e incluso reclama:
[a] los generosos propietarios … ya que nosotros los trabajadores os damos

porque hagáis vuestra felicidad, la mayor parte del producto de nuestro tra-
bajo, suponemos que este dinero servirá para vuestra recompensa, y para
44
los gastos de vuestra administración… confiamos en que ya no habrá con-

tribuciones directas, ni indirectas, pues de lo contrario nos robaríais como
propietarios y como gobernantes (Ramírez, 2010b:65).
Este sujeto explotado en Flores Magón se radicaliza —al inicio de la

Revolución de 1910— al reivindicar a los desheredados y ubicar el origen
de la lucha de los hombres contra los hombres “en la desigualdad de for-
tunas que nace del principio de la propiedad privada”, principio que es la
base del gobierno “necesario tan sólo para tener a raya a los desheredados
en sus querellas o en sus rebeldías contra los detentadores de la riqueza
social” (Flores, 1911). Justamente, será ese sujeto trabajador asalariado,
junto con el campesino indígena, el que se constituya en el sujeto de de-
rechos y a ser educado a partir de 1917 en el México posrevolucionario.
3.1. Del México posrevolucionario a los programas

de erradicación de la pobreza
Ahora examinemos lo que ha ocurrido con la educación en el marco de

las políticas sociales, del México posrevolucionario a la fecha. Para ello,
se acepta que existe un consenso respecto de que, desde la década de
1980, se ha impulsado una modificación a las políticas sociales que im-
pacta en el lugar que se asigna a la educación y a las políticas públicas que la
orientan.
La situación se ilustra mediante las asignaciones presupuestales que
reciben las políticas sociales y la educación pública. Los cambios en la
orientación de las políticas sociales y el lugar asignado a la educación, fi-
nancieramente hablando, tienen su correlato en el modo de concebir a
los sujetos sociales a los que se dirigen las acciones de las políticas so-
ciales, en conexión con las modificaciones económicas que se impulsan y
dan lugar a toda una superestructura jurídico-política, administrativa e
ideológica, tal como se expresa a partir de las reformas legislativas, la crea-
ción de entidades administrativas y en los modos en que se piensan las
cuestiones o problemas sociales, al tiempo que los destinatarios de esas
políticas se conciben de determinadas maneras.
Entre 1920 a 1940 se creó una superestructura jurídico-política fun-
damental que reposa en los Artículos Constitucionales 3º y 123º. Con el
artículo 3º, el Estado se reserva la enseñanza primaria al prohibir la inje-
45
rencia de corporaciones religiosas y someter a los particulares a vigilancia

oficial a partir de 1917 (Carranza, 1917). Amplía además su control a la
educación primaria, secundaria y normal en 1934, para erradicar fanatis-
mos y prejuicios y crear “un concepto racional y exacto del universo y de
la vida” entre los jóvenes, prohíbe la participación de asociaciones o so-
ciedades vinculadas a credos religiosos en escuelas primarias, secunda-
rias y normales (Cárdenas, 1934). En ese momento, el sujeto a educar
está lleno de fanatismos y prejuicios, no es racional. Para 1946, el sujeto a
formar se define en función del “desarrollo armónico de todas las facul-
tades del ser humano” vinculadas al “amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad internacional”, y se mantiene el control estatal sobre la educa-
ción primaria, secundaria y normal, reservándose también la educación
para obreros y campesinos (Alemán, 1946) puesto que había que crear
un sujeto para la industrialización. En 1993 aún resonaban los ecos de
que la educación lucharía contra “la ignorancia… las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios” y que propiciaría un “desarrollo armónico de
las facultades del ser humano”, a lo que se añaden como criterio orienta-
dor, “los resultados del progreso científico” (Salinas, 1993).
El sujeto a educar se comienza a diluir en la reforma de 2000, con la
idea del derecho a la educación (Fox, 2002), hasta llegar a la reforma de
2013 donde el sujeto a educar por una parte se orienta “a la comprensión
de nuestros problemas [y] al aprovechamiento de nuestros recursos” y
también hacia “el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad
de la persona… la convicción del interés general de la sociedad, los idea-
les de fraternidad e igualdad de derechos de todos” sin privilegios de
raza, religión, grupos, sexos o individuos, lo cual ya se contenía en la re-
forma de 1992. Asimismo apunta a la formación de un sujeto de dere-
chos, para lo cual lo más importante es la organización y prestación de
los servicios de educación (Peña, 2013), aunque en los libros de texto
gratuitos es evidente el modo en que se define como un sujeto individua-
lizado “que cumple con su trabajo de manera responsable y eficiente,
conforme a las más altas exigencias técnicas y éticas de su oficio”. La aotra
parte, los beneficios colectivos se refieren a la paz, el progreso y bienestar,
y los problemas sociales quedan referidos a desigualdades (pobreza,
explotación, enfermedades, desnutrición, falta de escuelas) debidas a li-
mitaciones en el ejercicio de derechos humanos universales (AAVV,
2013:56, 104-105). En este escenario, el sujeto a educar se ha vuelto ente-
ramente abstracto, igual jurídicamente.
46
Con el Artículo 123 Constitucional se delineó al sujeto trabajador asa-

lariado dando lugar a una nueva manera de entender la cuestión social
mediante la regulación del trabajo y la previsión social, ya que se fijaron
las bases que “regirán el trabajo de los obreros, jornaleros, empleados, do-
mésticos y artesanos, y de manera general todo tipo de contrato de trabajo”.
No sólo se establecían previsiones respecto de las condiciones de trabajo y
salario, sino que incluía la provisión de habitación, el establecimiento de
escuelas, de servicios de enfermería y sanidad necesarios en empresas mi-
neras e industriales; incluso establecía la obligación de reservar espacios
para mercados públicos, servicios municipales y recreativos, así como la res-
ponsabilidad patronal en casos de accidentes de trabajo y enfermedades
profesionales, no sólo el derecho de sindicación y huelga (Carranza, 1917).
Para 1943, la cuestión social se amplió al crearse la Secretaría de Salu-
bridad y Asistencia, que fusionaba “las funciones de la [Secretaría] de
Asistencia Pública y del Departamento de Salubridad Pública… en bene-
ficio de los servicios sociales correspondientes”, para así atender los “ser-
vicios organizados de asistencia pública y de protección sanitaria que
constituyen, con otros de distinta naturaleza, la amplia categoría de la
defensa social del individuo” (Ávila, 1943:315). Aquí se dibujó un sujeto
de las políticas sociales más amplio que el trabajador asalariado.
Mientras, los derechos sociales y la protección social de los trabaja-
dores se concretaron gracias a la creación del imss en 1943 para “cubrir
los riesgos profesionales y sociales más importantes, y en cuya organiza-
ción y administración debe intervenir la clase obrera” para que aumente
su rendimiento. La justificación de tal iniciativa era que quienes trabajan
son los que pueden aportar, y así se hicieron efectivas las previsiones para
accidentes y enfermedades profesionales, con oposición de aseguradoras,
patrones, trabajadores y médicos. Estos últimos argumentaban una pér-
dida de autoridad y la eliminación de la atención individualizada o fami-
liar; mientras que los obreros rechazaban el pago de cuotas (Zertuche,
1980:22, 45, 69, 122; Loyola, 1990:187). Asimismo, se creó el issste en
1959 en sustitución a la Dirección de Pensiones creada en 1925, con esto
se amplió su cobertura a servicios de salud, prestaciones y pensiones.
imss e issste se enmarcan en el contexto de industrialización nacional
que configuró el mercado interno con base en la expansión del consumo
de las masas trabajadoras.
Aunque el período 1960-1980 fue abundante en reorganizaciones ju-
rídico-políticas para atender demandas de grupos de trabajadores orga-
47
nizados (maestros, médicos, ferrocarrileros, incluso campesinos), de jó-

venes estudiantes y recién aparecidos de movimientos guerrilleros, la
atención se concentró en cuestiones de reforma política y estatal para in-
tegrar a la disidencia y reformar al Estado mediante la desconcentración
y descentralización de la administración pública, y finalmente, la privati-
zación del sector público, que condujo a una despolitización de las masas
trabajadoras.
A partir de 1990, la política social se convirtió en agenda de gobierno,
con carácter tecnocrática, en lugar de albergar las prioridades de los gru-
pos sociales atendidos, aunado a la declaración de derechos humanos a la
salud, la educación, al trabajo, no obstante a la par que se imponen refor-
mas laborales, educativas y a la salud que privatizan los servicios e inhiben
las formas de organización colectiva. Incluso se expide la Ley General de
Desarrollo Social, que establece como objeto: “Garantizar el pleno ejerci-
cio de los derechos sociales consagrados en la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, asegurando el acceso de toda la población
al desarrollo social”. Apartir de esto, la política nacional de desarrollo so-
cial se orientó a la “superación de la pobreza a través de la educación, la
salud, de la alimentación nutritiva y de calidad, la generación de empleo
e ingreso, autoempleo y capacitación”. Allí se asienta un individualismo
paternalista, los sujetos se definen a partir de su “situación de vulnerabi-
lidad”, la cual se refiere a los
núcleos de población y personas que por diferentes factores o la combina-

ción de ellos, enfrentan situaciones de riesgo o discriminación que les impi-
den alcanzar mejores niveles de vida y, por lo tanto, requieren de la atención
e inversión del Gobierno para lograr su bienestar.
Empero, la atención prioritaria se circunscribe a
las áreas o regiones, sean de carácter predominantemente rural o urbano,

cuya población registra índices de pobreza, marginación indicativos [sic] de
la existencia de marcadas insuficiencias y rezagos en el ejercicio de los dere-
chos para el desarrollo social establecidos en esta Ley (Fox, 2004).
La pobreza ahora no es más que un problema de ejercicio de dere-

chos que pueden ser limitados por riesgos (materiales, climáticos) o por
discriminación; el sujeto de la política social es la población expuesta a
48
riesgos que limitan el ejercicio de derechos, y por ello son beneficiarios

de programas de desarrollo social. Así; la repolitización de las masas gira
en torno a los beneficios de los programas sociales.
3.2. La relevancia del gasto social y en educación
¿Qué ha pasado con el gasto público en materia social y en educación

como indicio de su relevancia dentro de las políticas públicas?
Al examinar la participación del gasto social dentro del gasto federal
total, se encuentra que, de 1925 a 1940, en el auge de la reforma agraria,
ésta pasa de 18.8% a 34.5% respectivamente, y destacan las comunicacio-
nes y obras públicas y el gasto en educación, en tanto se quedan atrás el gasto
en salubridad y asistencia y las cuestiones relativas a la seguridad social en
el trabajo (véase Anexo, cuadro 2).
Entre 1940 a 1960, años del Milagro Mexicano y la industrialización
en el centro del país, se produce una primera caída del gasto social como
proporción del gasto total federal, pues para 1960 sólo representa 23.2% y,
en general los rubros que lo conformaban disminuyeron, incluso el gasto
en deuda pública (27.3%) fue superior al gasto social en 1960. Sin embar-
go, de 1960 a 1980 se observa un incremento en el monto del gasto social,
pues pasa de 23.2% a 30.8%, muy por arriba de la proporción que repre-
sentó el servicio de la deuda pública (18.9%) al final de ese período; es el
período donde el gasto en educación alcanzó su máximo histórico —res-
pecto del gasto federal total— con 15.4%, lo mismo que comunicaciones
y transportes, que junto con obras públicas representaron 8.4% hacia
1980 (véase Anexo, cuadro 2).
Para el período comprendido entre 1980 y 2000, el gasto social se in-
crementó como proporción del gasto federal total, alcanzando 39.5% en
1995, para disminuir en 2000 a 35.5%. Los cambios drásticos se observan
en los rubros de educación, comunicaciones y obras públicas, así como
en salubridad y asistencia, que disminuyeron como proporción del gasto
federal total. Educación sólo representó 6.9%, comunicaciones y obras
públicas 4.1% y salubridad y asistencia 1.3% en 2000. En su lugar apare-
cieron los rubros controlados, establecidos para la transferencia de los
servicios educativos a las entidades federativas, que alcanzan 15.7% en
2000, o recursos destinados a desarrollo regional; que posteriormente
son incorporados a desarrollo social. Asimismo, aparece el Ramo 23
49
constituido por recursos administrados directamente por la Secretaría de

Hacienda y Crédito Público y la Cámara de Diputados del Congreso de la
Unión, con 1.8% en 2000 (véase Anexo, cuadro 2).
Desde 2000 hasta la fecha (2018) se ha acentuado la tendencia a au-
mentar el gasto social como proporción del gasto federal total, alcanzan-
do 42.3% en 2015, y 41.8% en 2018. Sin embargo, educación disminuye de
6.9% a 5.3%, de 2000 a 2018; incluso los Ramos 25 y 33 han tendido a
disminuir; el primero sólo representó 1.0% en 2000 y mantiene una ten-
dencia a la baja, y el segundo descendió de 14.6% en 2000, y todavía a
13.0% en 2018. El gasto en desarrollo social (antes ubicado en comunica-
ciones y obras públicas) se eleva de 2.6% en 2000 a 3.6% en 2018. El gasto
en salubridad y asistencia apenas crece de 1.3% en 2000 a 2.3% en 2018;
pero el gasto que se duplica es el relativo a seguridad social al pasar de
6.9% a 13.3% en 2018; así como el Ramo 23, que asciende de 1.8% a 3.0%
en 2018 (véase Anexo, cuadro 2).
Ahora bien, de 1925 a 2018 se observa que, dentro del gasto social
federal total, la educación alcanzó sus porcentajes más elevados entre
1960 y 1985 —años de la expansión de la educación básica— con cifras
de 42.0% a inicio del período, y de 64.8% al final, para disminuir a 12.7%
en 2018, aunque el monto total haya ascendido debido a las asignaciones
a los Ramos 25 y 33 constituidos por recursos destinados a la transferen-
cia de servicios de educación básica, normal, tecnológica y para adultos
que, por lo general, cubren salarios y prestaciones.
Es notorio que los recursos destinados a salubridad y asistencia al-
canzaron su máximo, como proporción del gasto social federal total, en
1940 y 1945 (17.4% y 16.8%, respectivamente) fechas en que se crearon
las instituciones de salud, para disminuir hasta 5.6% en 2018; en contra-
partida, las aportaciones para seguridad social han ido creciendo desde
0.05% en 1980, hasta 31.7% en 2018. Y contra todo lo que se diga, los re-
cursos destinados a obras y servicios públicos y erradicación de pobreza,
asignados a desarrollo social han tendido a disminuir al pasar de 24.9%
en 1960, a 4.8% en 2018, con respecto al gasto social federal total. Asi-
mismo, ha crecido la participación del Ramo 23 de 0.001% a 7.1% entre
1985 y 2018, respectivamente (véase Anexo, cuadro 3). Lo notorio es que
el gasto social federal total se ha incrementado al acentuar las políticas
sociales que privilegian las transferencias directas en dinero y proyectos
productivos a población empobrecida, pero los recursos destinados a
educación y salud y seguridad social tienden a disminuir.
50
3.3. La transformación de las políticas sociales,

lo social disminuido
La reorientación de las políticas sociales se estructura en torno a la idea

de reducir la pobreza que, en el caso de México, se emprendió con la
creación de la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Depri-
midas y Grupos Marginados, dependiente de la Presidencia de la Repú-
blica,
para estudiar y proponer la atención eficaz de las necesidades de las zonas

deprimidas y los grupos marginados, así como sugerir la coordinación de las
acciones de las dependencias y entidades de la Administración y los progra-
mas dirigidos a este tipo de zonas geográficas y grupos humanos en el país
(López, 1977).
Ésta se concretó en un diagnóstico de la marginación, clasificada en

unidades geográfico-políticas, en que se manifiestan distintos niveles de
satisfacción de necesidades básicas: escolaridad, salud, alimentación,
características de las viviendas y disponibilidad de servicios básicos (Co-
plamar, 1979), con lo cual se dio lugar a los programas de desarrollo re-
gional. La pobreza se asocia a las disparidades regionales, geográficas, que
marcaban una frontera entre actividades agropecuarias y urbano-industria-
les, lo cual sirvió de argumento para plantear que el acceso o no a servicios
básicos era el signo y fuente de la pobreza. Esto tenía como fundamento la
idea de que las actividades agropecuarias eran una actividad tradicional,
atrasada y de baja rentabilidad.
El giro fundamental en las políticas sociales se dio a partir del Pro-
grama Nacional de Solidaridad (Pronasol) de 1988, pasando por el Pro-
grama de Educación, Salud y Alimentación (Progresa) de 1997, el Pro-
grama de Desarrollo Humano Oportunidades de 2002, hasta el actual
Programa de Inclusión Social (Prospera) de 2014. Lo distintivo de estos
programas es el modo en que definen, y restringen, los núcleos de pobla-
ción a los cuales se dirigen los recursos públicos, al tiempo que se rees-
tructuran los apoyos otorgados a la población beneficiaria, ya que se pasa
de la construcción de obras públicas y dotación de servicios básicos, a
asignaciones entregadas a Comités de Participación Comunitaria y obras
de infraestructura, para terminar con transferencias directas en dinero
entregadas como becas, ayudas para grupos de población específica
51
—denominados población en situación de pobreza, adultos mayores sin

pensiones o madres solteras— y en un esquema que, manteniendo las trans-
ferencias en dinero, promueve actividades productivas dirigidas a generar
ingresos propios para los grupos beneficiados (Ontiveros, 2005; Centro de
Estudios de las Finanzas Públicas, 2012), en un contexto de franco declive
de las actividades agropecuarias comunales, ejidales y de pequeños propie-
tarios, así como extensión de zonas urbanas carentes de servicios básicos.
Tales programas se fundan en transferencias condicionadas que:
se basan en la premisa de que una de las razones fundamentales de la repro-

ducción intergeneracional de la pobreza es la falta de inversión en capital
humano en los ámbitos de educación, salud y nutrición, déficit que resulta
de la interacción entre los problemas de acceso de los pobres a los dispo-
sitivos institucionales de gestión de riesgos y las estrategias ineficaces de
enfrentamiento utilizadas por los segmentos más vulnerables. En consecuen-
cia, estos programas buscan, mediante el condicionamiento de las transfe-
rencias, generar los incentivos necesarios para mantener e incrementar la
inversión en capital humano en los individuos y familias pobres (Villatoro,
2004:10).
La pobreza y la desigualdad, según estas nuevas políticas sociales, no

es más que un problema intergeneracional que se perpetúa porque los
pobres no invierten en sí mismos o porque no tienen acceso a los mecanis-
mos institucionales de acumulación de capital humano. Pobreza y desi-
gualdad social no son más que un problema individual.
Colofón
Finalmente, la cuestión social en el México independiente se entiende

como atención filantrópica y religiosa a los grupos de menesterosos me-
diante orfanatos, hospicios, asilos, hospitales, escuelas y talleres de traba-
jo, como herencia de la Nueva España, la cual se desarticula con las leyes
de Reforma al transferirla al Estado como beneficencia social. La cues-
tión social mexicana, a fines del siglo xix e inicios del xx, se planteaba
como el gran problema nacional, como apuntan Barreda, Sierra y Moli-
na, y se refiere: al indígena, su condición moral y sus formas de propie-
dad; a la integración racial de la nación. En la inconformidad porfiriana y
52
la turbulencia de la Revolución de 1910, emergieron los trabajadores asa-

lariados como el nuevo sujeto que caracteriza la cuestión social y da sen-
tido a las políticas sociales, esto hasta la década de 1970, en que el sujeto
se concibe como marginado que habita en zonas geoeconómicas depri-
midas. A partir de 1980, el sujeto trabajador comienza a ser desarticula-
do, acentuando una repolitización en torno a demandas de servicios pú-
blicos en colonias populares, a la reivindicación de derechos humanos y
exigencias por seguridad ante la ola de criminalidad. Si las leyes de po-
bres debatían si era necesaria o no la ayuda a los pobres, las concepciones
dominantes actuales renuevan aquellos argumentos con una noción in-
dividualista de falta de capacidades o de acceso al consumo que limita la
justicia o el derecho al desarrollo humano.
La transformación, en tanto desmantelamiento, de las políticas socia-
les que procuraban mejores condiciones de trabajo y salario es clara cuan-
do la ocde recomienda, como una de las políticas clave para México, la
reforma general del mercado laboral, cuyo aspecto crucial es una “mayor
flexibilidad salarial y una vinculación más estrecha entre salarios y pro-
ductividad, que se logrará principalmente mediante una mayor influencia
de los mecanismos individuales de fijación de salarios y una mayor flexi-
bilidad en la evolución de los salarios”, una reducción de los costos de
despido cuando sea injustificado y la supresión del “derecho de reincor-
poración para los trabajadores con menos de tres años de ejercicio” susti-
tuyendo de este modo “el régimen de indemnizaciones por un sistema de
cuentas individuales de ahorro”, así como modificar las formas de contra-
tación creando contratos laborales de capacitación y periodos de prueba
(ocde, 2010: 9-10).
Se reconoce que la pobreza ha estado creciendo en México, visible en
cuanto al acceso a alimentación, salud, educación o vivienda, así como
en mayor mortalidad infantil y analfabetismo, comparado con los países
de la ocde. Asimismo afirma que el gasto público en programas sociales
es inferior a países de la ocde, aunque declara como innovadores y exito-
sos los programas de combate a la pobreza extrema pues contribuyen a la
escolarización y acceso a la salud; pero no así los programas contra el
desempleo, por el cual recomienda sustituir los subsidios por transferen-
cias en efectivo para los más pobres. Para el caso específico de la educa-
ción, recomienda mejorar la formación y capacitación del profesorado,
de evaluar y mejorar su desempeño, y como política clave sugiere “conti-
nuar la redistribución de los recursos educativos hacia gastos no salaria-
53
les y examinar los incentivos para que los profesores mejoren la calidad y
resultados de la enseñanza” (ocde, 2010:6, 21-27).
La política social y la escolarización se legitiman con una ideología
cuyo centro es la noción de desarrollo humano, que deshistoriza y niega
a los sujetos reales, pues juega necesario:
ampliar las oportunidades de las personas, centrándose de manera general

en la riqueza de las vidas humanas y no solo en la riqueza de las economías.
El trabajo es uno de los pilares en los que se asientan tanto la riqueza de las
economías como la riqueza de las vidas humanas, pero en general se ha con-
cebido más en términos económicos que en términos de desarrollo humano
(pnud, 2015: ii).
El desarrollo humano se garantiza, según esta ideología, mediante la

igualdad de oportunidades de trabajo, la garantía de bienestar de los tra-
bajadores y medidas específicas centradas en el trabajo sostenible y los
desequilibrios entre trabajos remunerados y no remunerados; de allí la
idea de promover el trabajo decente para mejorar el desarrollo humano
(pnud, 2015: iv). Esa noción es ahistórica, puesto que el trabajo se conci-
be como contribución al progreso humano al propiciar el aumento del
promedio de vida, acceso a servicios básicos y aumento de los ingresos,
pero éste ha sido desigual por regiones y países, lo cual se expresa en la
pobreza (pnud, 2015:4). El trabajo se mantiene como elemento creador
de riqueza, aunque —contra toda evidencia histórica del desmantela-
miento de los derechos laborales—, se sostiene que el trabajo debe con-
cebirse como elemento de desarrollo humano y no de creación de rique-
za de las economías. ¿Será eso posible?
Por supuesto que para la onu, la pobreza ha disminuido —entre 1990
y 2015— al incrementarse los ingresos y ampliarse el trabajo decente: con
tales aseveraciones no se entiende de dónde extrae sus evidencias. Toda
la estrategia que sugiere es promover el trabajo decente a partir de la
creación de empleo, fomentar la empresa para generar oportunidades de
emprendimiento y de medios de vida sostenibles, establecer normas y
derechos de trabajo para todos los tipos de trabajo (como el doméstico)
garantizar una protección social básica consistente en acceso a la salud y
seguridad en la jubilación, y propiciar la buena gobernanza y el diálogo
social para “establecer relaciones laborales sólidas e impulsar el progreso
económico y social” (pnud, 2015:4, 23).
54
Esas nuevas políticas sociales en el terreno de la escolarización, con-

forme a datos de la unesco, muestran que aunque existe incremento en
la cobertura desde 1990, especialmente en educación básica, en América
Latina se produce una fragmentación social de la oferta educativa entre
educación pública y privada, pues a la educación pública básica concu-
rre, mayoritariamente, población pobre y que trabaja (81.7% en el sector
público y 18.3% en el sector privado, en 2006), en tanto que en el nivel
superior la relación es de 45.4% y 54.6%, respectivamente, con nula pre-
sencia privada en áreas rurales (Pereyra, 2008:135, 145).
El sujeto de las políticas sociales se homogeneiza en términos de
edad, género, etnia, distribución de ingresos, acceso a servicios y al con-
sumo, y en ese sentido se repolitiza, mientras que el sujeto a educar se
delinea como individuo falto de capacidades, con carencias que le impi-
den acumular capital humano y, en consecuencia, conseguir su desarrollo
humano.
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60
ANEXO
Cuadro 1. Gasto público federal y gasto social en México, 1925-2018 (millones de pesos)
Concepto 1925* 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970
Gasto Total Federala 293.0 279.0 301.0 632.0 1573.0 3463.0 8883.0 20150.0 64020.0 109261.0
Gasto Social 55.0 94.0 101.0 218.0 464.0 935.0 2082.0 4670.0 7323.0 13452.0
Educación 21.0 32.0 38.0 75.0 170.0 314.0 731.0 1959.0 4075.0 7817.0
Aportaciones para
Educación Básica en — — — — — — — — — —
los Estados (Ramo 25)b
Aportaciones Federales
para Entidades Federativas — — — — — — — — — —
y Municipios (Ramo 33)c
Comunicaciones y Obras
26.0 47.0 36.0 63.0 159.0 459.0 1043.0 697.0 909.0 1641.0
Públicasd
Obras públicas (Desarrollo
— — — — — — — 1162.0 1162.0 2061.0
Social, 1992)e
Salubridad y Asistenciaf 3.0 9.0 11.0 38.0 78.0 131.0 248.0 714.0 1007.0 1649.0
Aportaciones Seguridad
— — — — — — — — — —
Socialg
Industria, Comercio y
5.0 6.0 16.0 42.0 57.0 25.0 40.0 100.0 118.0 219.0
Trabajo (Economía)h
Trabajo (y Previsión Social,
— — — — — 6.0 20.0 38.0 52.0 65.0
desde 1940)i
Desarrollo Regional
(en 1990 incluye — — — — — — — — — —
Solidaridad)j
Erogaciones no
sectorizables — — — — — — — — — —
(Ramo 23)k
Deuda Pública 84.0 19.0 30.0 88.0 286.0 664.0 1786.0 5500.0 9871.0 11225.0
Fuentes: inegi. Estadísticas históricas de México, (2014) (para datos de 1925 a 1990 en millones de viejos pesos); Calderón Hino-
josa, Felipe. Anexo estadístico del sexto informe de gobierno (2012), http://calderon.presidencia.gob.mx/informe/sexto/pdf/ANEXO_
ESTADISTICO/02_ESTADISTICAS_NACIONALES/2_ECONOMIA_COMPETITIVA_Y_GENERADORA_DE_EMPLEOS.pdf;
Peña Nieto, Enrique. Anexo estadístico del sexto informe de gobierno (2018), http://cdn.presidencia.gob.mx/sextoinforme/informe/6_
IG_Anexo_Estadistico.pdf
* De 2015 y 2018 el gasto total se refiere al Gasto Neto Total del Sector Público Presupuestario que incluye: Costo financiero de la
deuda del sector público y el Gasto no programable (Participaciones a entidades federativas y municipios y Adeudos de ejercicios fis-
cales anteriores; y el Gasto social corresponde al Gasto programable del sector público en clasificación administrativa.
c
Se establece en 1984: aportaciones para educación básica y normal, para servicios de salud, infraestructura social, fortalecimien-
to de municipios y DF, y aportaciones múltiples (asistencia social (dif), para infraestructura de educación básica y superior, educa-
ción tecnológica y de adultos y seguridad pública. A partir de 1997 se constituye como Ramo 33, con fondos para Educación Básica,
de Servicios de Salud y de Infraestructura Social Municipal que se ampliaron a infraestructura para educación superior, asistencia
social (dif), aportaciones para educación tecnológica y de adultos y para seguridad pública en las entidades federativas.
d
Se creó en 1891; en 1917 se añade la Dirección de Caminos y Puentes y en 1925 se descentraliza como Comisión Nacional de
Caminos; en 1958 se le separa la obra pública y se crea, en 1959, la Secretaría de Comunicaciones y Transportes; en 1982 absorbe a la
Secretaría de Asentamientos Humanos y Obras Públicas.
f
La atención a la salud pública se organiza a partir de la Ley de Secularización de Hospitales y Establecimientos de Beneficencia
(1861) creando una Dirección General que dependía de la Secretaría de Estado y del Despacho de Relaciones Exteriores y Goberna-
ción; subsistió hasta la creación de Secretaría de Asistencia Social, en 1937; cambió de denominación a Salubridad y Asistencia (1943)
adscribiendo el Departamento de Salubridad Pública a la Secretaría de Asistencia Pública, y, a partir de 1982, se denomina Secretaría
de Salud, que incluye el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
g
Constituidas por pago de pensiones y aportaciones para garantizar la protección social de la población asegurada incluidas las
aportaciones a las Afores, con antecedentes en la Ley de Pensiones Civiles (1925), sustituida por la Ley de Retiros (1946) que incluía a
trabajadores del sector público paraestatal, la Ley del Seguro Social (1943) cubría accidentes de trabajo, enfermedades profesionales y
no profesionales, maternidad, invalidez y muerte, y se extiende a personal del Estado con la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios
Sociales de los Trabajadores del Estado (1959). A partir de 1992 constituye el Ramo 19.
1975 1980 1985 1990 1995** 2000 2005 2010 2015*** 2018
400725.0 909988.0 13659979.0 156816300.0 429724.8 1243126.6 1979808.0 3355288.0 4917247.4 5279667.0
48007.0 279891.5 4459317.5 50985679.0 169697.9 443402.5 729557.6 1353259.8 2078675.7 2205533.5
31115.0 139940.0 1332034.0 17702400.0 34600.6 85550.8 137371.3 225696.4 326197.8 280969.3
— — — — 34236.3 13682.2 19416.1 27215.4 35453.8 52728.3
— — 1336263.0 20757500.0 49115.3 181609.0 289756.9 434261.3 607551.5 688341.7
4007.0 40022.0 533597.0 3165.5 13155.9 19194.5 42125.0 72586.6 119904.1 84548.6
6643.0 36336.0 77746.0 564000.0 4392.6 13332.2 21755.2 76560.6 112440.0 106645.5
5088.0 19626.0 169555.0 2489700.0 7703.6 16261.4 33705.5 86765.6 121772.4 122557.3
— 138.5 138481.0 3672500.0 11255.4 86116.0 150346.3 330487.7 527903.6 699664.1
764.0 41231.0 533597.0 9613.5 1192.6 2733.5 6441.5 15704.8 17698.0 9578.4
390.0 2598.0 18006.0 215200.0 662.0 3207.6 3344.6 3865.0 4981.3 4037.0
— — 319781.0 2809900.0 9058.2 — — — — —
— — 257.5 2761700.0 4325.4 21715.3 25295.2 80116.4 204773.2 156463.2
27449.0 171852.0 5777243.0 65368300.0 83621.2 201015.0 210185.5 255755.1 408287.2 647479.8
h
En 1861 se creó la Secretaría de Estado y del Despacho de Fomento. Se transformó en Secretaría de Industria y Comercio, en mayo
de 1917 y, en diciembre de 1917, se le adjudican atribuciones en materia de trabajo quedando como Secretaría de Industria, Comercio y
Trabajo; cambia de denominación, en 1934, separando las Juntas de Conciliación y Arbitraje; en 1946 cambió a Secretaría de Economía
asignándole atribuciones para conservación y desarrollo de recursos naturales y administración del Seguro Social; para 1958 se convier-
te en Secretaría de Industria y Comercio añadiéndole atribuciones en materia de pesca, comercio exterior, de asesoría a nuevas indus-
trias manufactureras, organización de artesanos e industrias familiares; en 1976 se le quitan facultades de pesca y se denomina Secreta-
ría de Comercio; en 1982 se convierte en Secretaría de Comercio y Fomento Industrial para promover la planta industrial, fijar estímulos
fiscales y atender el Programa de Franjas Fronterizas y Zonas Libres; en 2000 cambió a Secretaría de Economía para apoyar empresas de
grupos de escasos recursos: banca social, microcréditos, empresas en solidaridad, integración de consumidores.
i
En 1911 se crea el Departamento del Trabajo dentro de la Secretaría de Fomento y Colonización e Industria para conciliar los con-
flictos laborales; en 1915 se adscribe a la Secretaría de Gobernación para regular los contratos de trabajo (hasta la creación de Junta Fe-
deral de Conciliación y Arbitraje, en 1927) y se incorporó a la Secretaría de Industria, Comercio y Trabajo y, a partir de 1931 se le asig-
nan atribuciones de vigilancia del cumplimiento de la Ley Federal del Trabajo (jornada laboral, indemnización por despido, derechos de
asociación y huelga), conciliación de conflictos laborales y establecer una política de previsión social e inspección; se constituye como
Secretaría del Trabajo y Previsión Social en 1940.
j
En 1982 se crea el Ramo 26: Promoción Regional como parte de los Convenios Únicos de Desarrollo; en 1984 cambió a Desarrollo
Regional (descentralización de servicios públicos federales y fortalecimiento de municipios); en 1989 se denomina Solidaridad y Des-
arrollo Regional; en 1993 se adscribe a la recién creada Secretaría de Desarrollo Social y, en 1996 se denomina Superación de la Pobreza
con los fondos de Desarrollo Social Municipal –que comprende servicios básicos, como agua potable, alcantarillado, drenaje, electrifica-
ción, mejoramiento de la infraestructura, educación básica, de salud, construcción de caminos rurales, vivienda, abasto, proyectos pro-
ductivos—, y para el Desarrollo Regional y Empleo con sus fondos de: Empleo Temporal; Crédito a la Palabra; Empresas Sociales y Cajas
de Ahorro; Atención a Zonas Áridas; Jornaleros Agrícolas; Apoyos a Mujeres y Servicio Social.
k
Se establecen en 1985 y, en 1994 cambia a Provisiones Salariales y Económicas; en 1997 se denomina Ramo 23 y se otorgan a soli-
citud de entidades federativas y municipios mediante convenio con shcp, a través de la Cámara de Diputados para proyectos regionales
de infraestructura estatal y municipal de pavimentación, alumbrado, drenaje, cultura de los trabajadores, desastres naturales, transporte
público para personas con discapacidad, previsiones salariales; los diputados son los que aprueban y distribuyen los recursos.
Cuadro 2. Participación porcentual del gasto social en el gasto público federal, México 1925-2018
Concepto 1925 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965
Gasto Total Federal 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
Gasto Social 18.77 33.69 33.55 34.49 29.50 27.00 23.44 23.18 11.44
Educación 7.17 11.47 12.62 11.87 10.81 9.07 8.23 9.72 6.37
Aportaciones para
Educación Básica en — — — — — — — — —
los Estados (Ramo 25)
Participaciones
a Estados y Municipios — — — — — — — — —
(Ramo 33)
Comunicaciones
8.87 16.85 11.96 9.97 10.11 13.25 11.74 3.46 1.42
y Obras Públicas
Obras públicas
(Desarrollo Social, 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 5.77 1.82
1992)
Salubridad
1.02 3.23 3.65 6.01 4.96 3.78 2.79 3.54 1.57
y Asistencia
Aportaciones
Seguridad Social
— — — — — — — — —
(a partir de 1992,
Ramo 19)
Industria, Comercio
1.71 2.15 5.32 6.65 3.62 0.72 0.45 0.50 0.18
y Trabajo (Economía)
Trabajo (y Previsión
— — — — — 0.17 0.23 0.19 0.08
Social, 1980)
Desarrollo Regional
(a partir de 1982 y en
— — — — — — — — —
1990 incluye
Solidaridad)
Erogaciones no
sectorizables (1990,
Provisiones Salariales — — — — — — — — —
y Económicas,
Ramo 23)
Deuda Pública 28.67 6.81 9.97 13.92 18.18 19.17 20.11 27.30 15.42
a
Incluye gasto no programable que comprende participaciones a Estados y Municipios, Estí-
mulos Fiscales y Adeudos de Ejercicios Fiscales Anteriores, así como Pago de Deuda Externa.
b
Se establece en 1993 con recursos destinados a Desarrollo Regional y Solidaridad; se convier-
te en el Ramo 25 para que las entidades federativas asumieran la descentralización de la educa-
ción básica y normal.
fuente: Elaboración propia a partir del Cuadro 1.

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2018
100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
12.31 11.98 30.76 32.65 32.51 39.49 35.67 36.85 40.33 42.27 41.77
7.15 7.76 15.38 9.75 11.29 8.05 6.88 6.94 6.73 6.63 5.32
— — — — — 7.97 1.10 0.98 0.81 0.72 1.00
— — — 9.78 13.24 11.43 14.61 14.64 12.94 12.36 13.04
1.50 1.00 4.40 3.91 0.00 3.06 1.54 2.13 2.16 2.44 1.60
1.89 1.66 3.99 0.57 0.36 1.02 1.07 1.10 2.28 2.29 2.02
1.51 1.27 2.16 1.24 1.59 1.79 1.31 1.70 2.59 2.48 2.32
— — 0.02 1.01 2.34 2.62 6.93 7.59 9.85 10.74 13.25
0.20 0.19 4.53 3.91 0.01 0.28 0.22 0.33 0.47 0.36 0.18
0.06 0.10 0.29 0.13 0.14 0.15 0.26 0.17 0.12 0.10 0.08
— — — 2.34 1.79 2.11 — — — — —
— — — 0.00 1.76 1.01 1.75 1.28 2.39 4.16 2.96
10.27 6.85 18.89 42.29 41.68 19.46 16.17 10.62 7.62 8.30 12.26
Cuadro 3. Distribución porcentual del gasto social federal en México, 1925-2018
Concepto 1925 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965
Gasto Social 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
Educación 38.18 34.04 37.62 34.40 36.64 33.58 35.11 41.95 55.65
Aportaciones para
Educación Básica
— — — — — — — — —
en los Estados
(1993, Ramo 25)
Participaciones a
Estados y Municipios — — — — — — — — —
(Ramo 33)
Subtotal a educación 38.18 34.04 37.62 34.40 36.64 33.58 35.11 41.95 55.65
Comunicaciones
47.27 50.00 35.64 28.90 34.27 49.09 50.10 14.93 12.41
y Obras Públicas
Obras Públicas
(Desarrollo Social, — — — — — — — 24.88 15.87
1992)
Salubridad y Asistencia 5.45 9.57 10.89 17.43 16.81 14.01 11.91 15.29 13.75
Aportaciones
Seguridad Social — — — — — — — — —
(Ramo 19)
Industria, Comercio
9.09 6.38 15.84 19.27 12.28 2.67 1.92 2.14 1.61
y Trabajo (Economía)
Trabajo (y Previsión
— — — — — 0.64 0.96 0.81 0.71
Social, 1980)
Desarrollo Regional
(a partir de 1982
— — — — — — — — —
y en 1990 incluye
Solidaridad)
Erogaciones no
sectorizables
(1993, Provisiones
— — — — — — — — —
Salariales y
Económicas,
Ramo 23)
Fuente: elaboración propia a partir del cuadro 1.

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2018
100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
58.11 64.81 50.00 29.87 34.72 20.39 19.29 18.83 16.68 15.69 12.74
— — — — — 20.17 3.09 2.66 2.01 1.71 2.39
— — — 29.97 40.71 28.94 40.96 39.72 32.09 29.23 31.21
58.11 64.81 50.00 59.84 75.43 69.51 63.34 61.21 50.78 46.63 46.34
12.20 8.35 14.30 11.97 0.01 7.75 4.33 5.77 5.36 5.77 3.83
15.32 13.84 12.98 1.74 1.11 2.59 3.01 2.98 5.66 5.41 4.84
12.26 10.60 7.01 3.80 4.88 4.54 3.67 4.62 6.41 5.86 5.56
— — 0.05 3.11 7.20 6.63 19.42 20.61 24.42 25.40 31.72
1.63 1.59 14.73 11.97 0.02 0.70 0.62 0.88 1.16 0.85 0.43
0.48 0.81 0.93 0.40 0.42 0.39 0.72 0.46 0.29 0.24 0.18
— — — 7.17 5.51 5.34 — — — — —
— — — 0.01 5.42 2.55 4.90 3.47 5.92 9.85 7.09

Capítulo 3
La crisis de las universidades en el contexto global.
El caso de la uabjo-México y la Universidad de York-Canadá
Virginia Guadalupe Reyes de la Cruz

Ana Margarita Alvarado Juárez
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
Introducción
El presente artículo fue generado a partir de una experiencia académica

producto de una estancia de investigación en la Universidad de York en
Canadá, en la cual se fue testigo de una huelga generada por los académi-
cos que se encontraban bajo el esquema de contratos por períodos deter-
minados para impartir clases en dicha universidad.
De igual forma, se consideraron las condiciones que se viven en la
Universidad Autónoma ‘Benito Juárez’ de Oaxaca (uabjo) y la crisis en
la que ha entrado desde el año 2015, cuando se dejaron de proporcionar
los fondos extraordinarios, a lo que se suma la falta de reconocimiento de
la plantilla por parte de la Secretaría de Educación Pública (sep), lo cual
hace que sean pagados sueldos de personal no reconocido por parte de la
universidad e impida la contratación de personal de tiempo completo.
Por si fuera poco, a esta crisis contribuyen también la falta de ajustes a la
normatividad del fondo de pensiones y jubilaciones y la desactualización
de su Ley Orgánica para regir a sus órganos de gobierno y formas de elec-
ción. Sin duda se vinculan aspectos internos y externos que ponen de
manifiesto la fragilidad de una institución que ha trascendido en la histo-
ria y aportado a la sociedad oaxaqueña y mexicana.
El hecho de llegar a una universidad de un país desarrollado como
Canadá y ver que compartíamos características comunes, fue lo que hizo
que surgieran preguntas tales como: ¿qué sucede con las universidades a
nivel global?, ¿cuáles son las tendencias en la universidad del siglo xxi?,
¿qué tipo de universidad se requiere hoy?, ¿por qué, cada vez más, se elimi-
nan prestaciones a los trabajadores académicos y administrativos?, entre
otras, que hacen alusión al tipo de sociedad que tenemos y que se circuns-
cribe a un mundo en el cual las desigualdades son notorias y los problemas
crecen en diferentes dimensiones y direcciones.
68
LA CRISIS DE LAS UNIVERSIDADES EN EL CONTEXTO GLOBAL
Ante esta situación, se planteó la necesidad de ver cómo se encontra-

ban las universidades a nivel global y sobre todo dar cuenta de estos dos
casos emblemáticos, como es la Universidad de York en Canadá y la uabjo
en México.
Para el fin mencionado anteriormente, se acudió a revisar el reporte
de movimientos sociales universitarios 2018, en el cual se hace un segui-
miento a través de notas periodísticas, denuncias y opiniones de estu-
diantes, académicos y autoridades principalmente; además se contó con
entrevistas a académicos de la Universidad de York durante nuestra estan-
cia en Toronto, todo ello con el fin de tener un punto de partida y una
mirada más amplia sobre los conflictos.
1. Movimientos sociales en las universidades
La universidad es una de las instituciones más emblemáticas que se han

instaurado a lo largo de la historia; sus inicios se encuentran en el mundo
clásico grecoromano. Moncada (2008) la reconoce como el “espacio que
promueve y defiende la reflexión entre estudiantes, maestros y maestras a
partir de la discusión, propuestas, críticas y análisis, desde lo académico
y humano”.
Con el transcurrir de los años se ha tenido que ir adaptando y dando
paso a su propio renacimiento para poder seguir siendo parte importante
del entorno social, cultural y político en el que se encuentra; de tal mane-
ra, a través de los procesos de cambio que ha sufrido fue que se crearon
las primeras organizaciones administrativas, planes de estudio y la unión
de gremios (docentes y estudiantes).
Las transformaciones que ha sufrido han ocurrido en busca de me-
jorar internamente y para poder ser de más utilidad para la sociedad,
siempre intentando no perder su cauce: la inquietud por la búsqueda del
conocimiento, el desarrollo de la humanidad y su posición frente a ésta.
La universidad es la república del pensamiento, con vida autónoma res-
ponsable y dentro de las normas que rigen la vida del país (Dávalos,
2002: 33).
Además de que la institución universitaria es el lugar en que las cien-
cias, el conocimiento y la cultura se desarrollan, se expresan y se multipli-
can, es también un espacio en el que muchas personas han buscado tra-
bajo. La demanda de empleos en las universidades ha permitido favorecer
69
a un gran número de personas de distintos sectores gracias a los derechos

laborales de los que cada trabajador goza. Sin embargo, se ha registrado
un exceso de personal cuando no ha habido un manejo adecuado, lo que
se ha traducido en desequilibrios, tanto en materia administrativa como
económica, social y cultural.
En el transcurso de la historia se han manifestado muchos cambios,
entre los cuales los económicos y sociales han suscitado al mismo tiempo
algunos en el ámbito laboral. Estos procesos se manifiestan con mayor auge
antes, durante y después de la Revolución Industrial debido a las mani-
festaciones en las que se exigía un cambio en los métodos, a través del cual
se pudiera beneficiar a los empleados y mejorar las condiciones laborales,
al mismo tiempo que se pedía que el trabajo fuera más justo.
Bajo esas premisas, se comenzaron a formar grupos de obreros que se
mantenían en la lucha por mejores condiciones laborales, dando inicio así
a los sindicatos. En sus inicios, el sindicalismo cumplía una función de
resistencia bajo la tendencia anarquista o socialista (Monstunschi, 2016),
y mantenía informados a sus afiliados con el fin de generar actitudes soli-
darias frente a hechos o conflictos que afectaran a trabajadores en cual-
quier parte del mundo.
A pesar de los intentos de los sindicatos para seguir ejerciendo esa
labor, los cambios económicos y sociales, así como los mismos movimien-
tos laborales, los han llevado a la decadencia debido al crecimiento del
capitalismo multinacional, lo que corrompe todo tipo de objetivos que se
habían planteado en un principio esta clase de movimientos.
Los sindicatos, como cualquier otra organización, funcionan a través
de normatividades propias, aunque también son reguladas por el Estado
nacional en el que se desenvuelven. Los agremiados de los sindicatos tienen
la capacidad para establecer los principios de estos, así como sus propios
acuerdos con la finalidad de regular la particularidad y al mismo tiempo
la participación de quienes los conforman. Mientras que desde el sindi-
cato hacia afuera, los líderes sindicales buscan, apoyados en las deman-
das de sus bases y fortalecidos a través de ellas, la obtención de beneficios
colectivos sustentados en los derechos laborales de los sindicalizados, esto
ante las instituciones o representantes de los gobiernos a quien se le exige.
En México durante el año 1912 se funda el Departamento del Trabajo
y se establece la Casa del Obrero Mundial, conmemorando por primera
vez en el país el día 1º de mayo para exigir una jornada laboral de 8 horas
y el descanso dominical (Urbina, 1981). A partir de estos acontecimien-
70
tos comienzan a surgir más grupos que buscaban mejoras laborales, uno
de ellos fue el del sector educativo.
En el caso del sector educativo, en el nivel universitario tenemos que
sus movimientos se han registrado de igual manera por malestares e in-
conformidades de algún grupo que ha sido afectado o se encuentra vulne-
rable ante el contexto; estos fenómenos sociales son multicausales, pero
sabemos que los principales tienen que ver con el ámbito económico, po-
lítico y cultural.
Este tipo de inconformidades no son exclusivas de un país o conti-
nente; se ha manifestado a lo largo y ancho del planeta pues, aunque las
culturas son diferentes, se comparten factores que contribuyen al males-
tar de las comunidades universitarias. Este fenómeno se ha presentado
con fuerza en el sector estudiantil en años recientes en países latinoame-
ricanos como Chile y Argentina y en el continente europeo en España e
Inglaterra; sin embargo, no es exclusivo del sector estudiantil, también ha
habido manifestaciones de trabajadores académicos y administrativos
que exigen mejoras laborales, y la mayoría de las veces se ven involucra-
dos en esas luchas sectores externos al universitario.
En el Reporte de Movimientos Universitarios 2018 se puede encontrar
el estudio de 200 casos de movimientos universitarios alrededor del globo
terráqueo suscitados a partir del año 2012 en 96 países de cinco continen-
tes; entre ellos, los continentes africano y asiático fueron los que registra-
ron mayor número de este tipo de movimientos, tal como lo presenta la
gráfica 1, en la cual se puede observar el porcentaje de representatividad
de cada continente, teniendo en cuenta que no se consideró el nivel de
desarrollo económico de cada país sino los movimientos registrados en
el período 2012-2018.
Se señala también que la información de dicho reporte fue recabada a
través de periodistas enfocados en la educación superior y por medio de
fuentes directas como estudiantes, académicos, autoridades universita-
rias y autoridades de gobiernos locales. Con esta serie de actores, se cons-
truyó el reporte en el cual se hace mención a 16 causas que incitaron a la
organización y ejecución de manifestaciones, las cuales se muestran en
la gráfica 2.
Esto provocó paros de labores, huelgas de hambre, toma de las insti-
tuciones universitarias y gubernamentales, marchas, denuncias por redes
sociales, levantamiento y publicación de actas en donde se denuncian los
actos de otras instancias de la universidad y de instancias externas a ella.
71
Gráfica 1. Representatividad de los movimientos universitarios

por continente
3%
20% 29%
32% 16%
África América Asia Europa Oceanía

Fuente: elaboración propia con datos del Reporte de movimientos universitarios 2018.
Gráfica 2. Causas de movimientos universitarios en el mundo

60
52
50
40
30 28 28
30
20 17
14 11 9 9 9 8 6
10 5 5 5 5
0
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Co
Fuente: Reporte de movimientos universitarios (2018).
La principal causa que ha afectado a la mayoría de las universidades en el

mundo es la precariedad laboral, este concepto consiste en las condiciones
laborales y administrativas, la falta de pagos salariales, el financiamiento de
las universidades, el aumento de colegiaturas, el sistema de prestaciones
como sustituto de los subsidios o la falta de estos últimos (Reporte de movi-
mientos universitarios, 2018).
72
Esto ha generado preocupación y descontento de estudiantes, docen-

tes, administrativos, padres de familia y de la sociedad en general, debido
a los cambios radicales que se están dando en la educación pública. Este
tipo de manifestaciones han sido comunes en los continentes africano,
americano y europeo, dentro de los que destacan países como Estados
Unidos, Canadá, Argentina, Chile, Brasil, España, Reino Unido, Finlandia,
Italia, China, India, Emiratos Árabes Unidos, Turquía, Congo, Nigeria, Sud-
áfrica, entre otros. Ante este panorama es importante preguntarse: ¿por
qué las universidades enfrentan hoy esta situación?, ¿cuál es el rumbo que
debe hoy de seguir la universidad?, ¿quiénes están tomando decisiones
para que hoy se encuentre en crisis una de las instituciones emblemática
del conocimiento?, ¿a quién beneficia esta crisis y forma de contratación?,
¿a quién afecta y de qué manera la forma de organización de las universi-
dades?. Estas preguntas, entre otras nos llevan a pensar en la primera cau-
sa representativa de la precariedad laboral, la cual provoca que el sector
pensante se encuentre subsumido en una serie de acciones y políticas que
no benefician para nada la generación de conocimientos, pues por su
culpa descuida las tareas esenciales de la universidad como son: educar,
pensar, investigar, entre otras funciones, con lo cual tiene que dedicarse a la
búsqueda de mejores pagos y diversificar sus actividades.
Una de las características por las que ha sobresalido la comunidad
universitaria es por su postura ante las autoridades. Debido a esto es que
la segunda causa de movimientos y resistencias es la oposición a las políti-
cas públicas que los gobiernos de sus países han puesto en marcha. Se
manifiestan con marchas, bloqueos o tomas de instalaciones para mos-
trar su inconformidad; sin embargo, algunas de esas manifestaciones ter-
minan en confrontaciones violentas con las fuerzas policiacas. El Reporte
señala que “este concepto puede analizarse como una causa de las movili-
zaciones y a la par como una consecuencia del contexto que atraviesa
cada país” (2018).
La tercera causa que se encuentra registrada de acuerdo con número
de representaciones en el estudio son los derechos humanos y la activi-
dad académica. Respecto a los derechos humanos, se encuentran los re-
feridas a la libertad de expresión y de la autonomía, así como el rechazo a
la desigualdad social. Para el caso de la actividad académica, se centra en
la libertad que los académicos deben de tener en la universidad.
Estas cuatro causas que sobresalen en el reporte sobre los movimien-
tos sociales en las universidades —la precariedad laboral, la oposición
73
política, los derechos humanos y la actividad académica— nos permiten

visualizar que hoy más que nunca la universidad enfrenta serios proble-
mas, porque no son sólo situaciones de universidades que se encuentran
ubicadas en contextos marginales, sino que está generalizada en todas las
universidades del mundo y sobre todo en universidades que ponen ma-
yor énfasis en una actividad social crítica respecto al cambio de la socie-
dad y en la vanguardia de los análisis de los principales movimientos
sociales.
En la mayoría de los continentes, las cuatro causas explicadas con an-
terioridad son las principales para los movimientos universitarios. A esas
se les suman la discriminación, así como las condiciones de infraestruc-
tura de las instituciones educativas, las reformas laborales, las becas,
situaciones en el extranjero y los sindicatos.
En este contexto internacional, interesa ubicar cuál es la situación que
guarda el continente americano, por lo que se realizará un acercamiento
para dar cuenta de este fenómeno. En la gráfica 3 vamos a ver cómo siguen
presentes las causas antes señaladas, pero con una pequeña diferencia, ya
que los derechos humanos dejan de ser la tercera causa y toman su lugar
las reformas políticas, lo cual es central para los países de México y del
Sur de América. Asimismo, se ha identificado la precariedad laboral en
Canadá como un elemento importante en las movilizaciones. Es impor-
tante señalar que, dentro de la ola de movimientos, Canadá es uno de los
países que han utilizado este término para describir el descontento labo-
ral, administrativo y económico que atraviesan las universidades. La se-
Gráfica 3. Causas de los movimientos universitarios

en el continente Americano
10 9
9
8 7
7
6 5 5
5 4
4 3 3
3 2
2 1 1 1 1 1 1 1
1 0
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Pr Ac Re
Fuente: elaboración propia con datos del Reporte de movimientos universitarios 2018.
74
gunda causa en este país es consecuencia de lo anterior, puesto que ha

habido roces con la policía, y en otros casos ha sido por la oposición al
mandato del gobierno.
Estos matices en la información generan grandes cambios en las mo-
vilizaciones en las universidades, pues como vemos, a partir de los cam-
bios en las políticas públicas emergen también movilizaciones por refor-
mas educativas, las cuales en los últimos lustros han marcado la lucha en
los movimientos universitarios en Latinoamérica.
Con este panorama general, en el cual se observa que no solamente es
en unos cuantos países que se viven estas situaciones, sino que es un fe-
nómeno generalizado, se busca llegar a nuestro estudio de caso para dar
cuenta de la situación particular que enmarca a las universidades.
2. La defensa de los derechos laborales

en México y Canadá
En México, a partir de la década de los 80 se ha impulsado un marco re-

gulatorio para las relaciones laborales de las instituciones de educación
superior (ies) autónomas por ley, que por lo demás también es aplicable
a las instituciones particulares, el cual consiste en que separa el trabajo
académico del administrativo. En lo referente a los sindicatos académicos,
sólo se intenta regular lo referente al salario, las prestaciones y las jornadas
de trabajo, mientras que con los administrativos se maneja la figura de
los “contratos colectivos de trabajo” (cct) como instrumento de regulación,
mismo que constituye el eje a través del cual se establece una completa
negociación bilateral entre las universidades y los trabajadores y que es
empleado como esquema de relación laboral (López Zarate y Rondero,
2010, citado en León, s. f.).
El sindicalismo universitario en México tomó mayor auge a partir de
los movimientos de 1968 (Levet, 2009) que exigieron de mejores salarios
a empleados administrativos, prestaciones, seguridad social, contratos co-
lectivos, entre otros. Sin embargo, estos beneficios justos se han ido dis-
torsionando a lo largo del tiempo y han conducido a una crisis nacional y
estatal en materia educativa, frente a campos universitarios internacionales.
Los sindicatos en las ies generalmente se podrían dividir en dos; uno
de personal académico y otro de administrativos, por lo que encontrar
instituciones en las que sólo exista un sindicato ya no es muy común. En
75
el caso de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca en México

se supera este tipo de división, ya que es la única institución en el país
que cuenta con seis sindicatos.
Dichos sindicatos son: Sindicato Universitario de Académicos (sua),
Sindicato de Trabajadores y Empleados de la uabjo (steuabjo), Sindica-
to Independiente de Trabajadores (situabjo), Sindicato de Empleados
de Confianza (secuabjo), Sindicato de Trabajadores Académicos de la
Universidad de Oaxaca (stauo), que a su vez tiene tres expresiones polí-
ticas y que busca la titularidad por el contrato colectivo de trabajo, y el
Sindicato Universitario de Maestros (suma) (García, 2017). Entre los seis
suman un total de 4 600 trabajadores, incluyendo espacios eventuales.
En una entrevista difundida por El Universal (García, 2017) realizada
al doctor Eduardo Bautista Martínez, actual rector de dicha institución,
éste señala que la máxima casa de estudios del estado de Oaxaca cuenta
con el mayor número de agremiados, los cuales absorben 90% de los re-
cursos, dejando sólo 10% para actividades académicas, de investigación e
infraestructura.
Además, Juan Carlos Zabala, corresponsal de El Universal pudo recu-
perar la siguiente información acerca de las demandas que la universidad
tiene que cumplir: financiar o construir edificios para que sean ocupados
por los líderes sindicales, no realizar descuento a los trabajadores que fal-
tan o llegan tarde, donar terrenos a cada trabajador, gestionar la urbani-
zación de la zona de los terrenos, ofrecer créditos para construcción, dar
útiles escolares y juguetes a los hijos de los trabajadores, festejar el Día
del Trabajador, ofrecer el servicio de guardería privada por 12 horas para
los hijos de mujeres sindicalizadas, patrocinar leche durante 6 meses a los
hijos de quienes acaban de aliviarse, otorgarles ingreso directo a la uni-
versidad a hijos de trabajadores sin ningún costo y sin tener que hacer
examen de admisión, ni exceder de las 34 horas laborales a la semana, es
decir, laborar sólo 6 horas al día, y si se excede este tiempo pagar a los
empleados hasta 200 por ciento.
Los trabajadores sindicalizados tienen también permiso para asistir a
sus reuniones sindicales, reciben vales de despensa, préstamos sin intere-
ses y despensas navideñas, y además la universidad tiene que cubrir gas-
tos de defunción y brindar a la familia de 4 a 6 meses de salario depen-
diendo del tiempo que haya laborado en la institución.
Además, se les ofrece un bono de “no huelga” a fin de que los sindi-
catos no realicen paros de labores, aunque si no es cubierto a tiempo se
76
motiva la realización de una huelga para presionar y obtener ese recurso

económico a la brevedad. Además los trabajadores cuentan con un día de
descanso adicional después de que se terminan las huelgas. Todo esto ha
provocado que del 2014 al 2016 los gastos rebasen los presupuestos anua-
les con los que cuenta la uabjo.
Por otra parte, en el mismo contexto sindical universitario, pero en
diferente punto geográfico, se encuentra la Universidad de York, Canadá.
Dicha universidad es la pública y tiene un enfoque contemporáneo en
comparación con otras universidades canadienses (“York University”
2001); fue fundada en 1963 y es la segunda más grande de la provincia de
Ontario con un total de 18 110 estudiantes (University of York, 2017).
Al igual que la uabjo, la Universidad de York ha tenido antecedentes
de huelgas por sindicatos universitarios; la más significativa se registró de
octubre a enero entre el año 2000 y el 2001, con una duración de 11 sema-
nas. Esta huelga fue realizada por el sindicato de estudiantes graduados y
contratados como asistentes de enseñanza, conocidos como “teaching as-
sitansts” (ta) (Figueroa, 2015).
Los motivos de esta huelga fueron tanto económicos como políticos,
entre los que destacaban: negociaciones típicas e injustas de un contrato
colectivo y, una notable e injustificada diferencia económica entre estu-
diantes que obtenían alrededor de 4 500 dólares anuales de beca y otros
que alcanzaban hasta los 12 mil dólares. Al término de esta huelga, los
asistentes consiguieron una resolución triunfal.
Se han presentado distintas situaciones de huelga a lo largo de los años
en la Universidad de York, no con la misma duración, pero sí con objeti-
vos similares, siempre en busca de mejorar las situaciones de estudiantes
y trabajadores académicos. La más reciente huelga fue la del pasado mar-
zo de 2018, durante la cual se llevó a cabo un paro de labores por parte de
profesores de dicha universidad; ésta duró aproximadamente un mes, lo
que generó inquietud entre los estudiantes respecto a sus graduaciones y
sus avances académicos.
La disputa fue generada a partir de las exigencias del sindicato de
profesores de York, que pidió que se otorgaran contratos de tiempo com-
pleto a profesores que llevaban años trabajando en tiempo parcial y que
contaban con alto nivel académico; sin embargo, la universidad manifiestó
que sólo contrataría profesores permanentes a través de procesos tradi-
cionales de búsqueda, no por el tiempo que llevaran laborando en la uni-
versidad (“Pero pone en peligro graduación” 2018).
77
La Universidad de York ha tenido una larga historia respecto a las

huelgas realizadas por grupos sindicales que laboran en ella; la diferencia
podría radicar en que existe una perspectiva de mejorar las condiciones
de los profesores y estudiantes que integran estos sindicatos. Básicamen-
te, los motivos de las huelgas consisten en buscar —al parecer— beneficios
en la enseñanza-aprendizaje una vez satisfechas las necesidades económi-
cas y legislativas de profesores y profesoras, trabajadores académicos (sea
cual sea su función) (Pinto 2018).
Conclusiones
Tras reflexionar acerca de las circunstancias que viven las universidades a

nivel global y el papel que han desempeñado los sindicatos en la defensa
de los derechos laborales de sus agremiados, es importante mencionar
que en esta lucha también los estudiantes se han manifestado en la defen-
sa de sus derechos como universitarios en el mundo.
Sin embargo, por la principal causa de los movimientos —que es la
precariedad laboral—, han sido los sindicatos quienes han emergido en
estas movilizaciones; tal es el caso de la Universidad de York y la uabjo, con
los sindicatos de trabajadores académicos y administrativos en el caso de
la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca en México en sus seis
expresiones, y con los sindicatos académicos en la Universidad de York en
Canadá. De las protestas que los sindicatos de dichas instituciones han
realizado para exigir mejoras en el ámbito laboral, podemos plantear las
siguientes conclusiones.
La universidad como institución educativa está compuesta no sólo
por los agentes educativos, sino también por trabajadores y trabajadoras
que hacen posible su funcionamiento operativo-administrativo bajo li-
neamientos establecidos. Sin embargo, muchas veces resultan afectadas
estas prácticas por la falta de pertenencia a la universidad, bajo la mirada
del trabajo sólo como una acción remunerable y de subsistencia en me-
dio del capitalismo. Las plazas heredadas, el derecho de antigüedad labo-
ral, la compra de plazas y demás acciones ponen en crisis la autonomía y
necesidades de la universidad, como en el caso de la uabjo, la institución de
educación superior con el mayor número de sindicatos del país.
Los servicios que ofrecen estos sindicatos, aunque no sean los ópti-
mos, ayudan en gran medida al funcionamiento institucional; sin embar-
78
go, éste se ve opacado por manifestaciones, huelgas, tomas, paros laborales

y académicos, que parecieran buscar satisfacer sólo necesidades perso-
nales. Si bien éstas son cubiertas por la uabjo en la medida de lo posible
bajo la normatividad sindical establecida, según informes de las autori-
dades a cargo de la casa de estudios, no son suficientes para los sindicali-
zados, lo que lleva a una nula sinergia.
Los intereses políticos, las comodidades y el tráfico de influencias
dentro del ámbito laboral, fracturan la verdadera esencia del inicio del
sindicalismo, es decir la visión de lucha y defensa común. Ahora hay más
trabajadores que están en la universidad, sin convertirse en parte de ella.
Sin generalizar, según información recabada, la mayoría de los recursos
de la uabjo se destinan a cubrir los gastos sindicales y la mínima parte
restante se utiliza para cubrir necesidades indispensables para la univer-
sidad como: infraestructura, investigación, programas, capacitaciones,
pagos a no sindicalizados y demás. Uno de los grandes retos de la univer-
sidad es el tema sindical: ¿qué hacer para mejorarlo?, ¿hacia dónde se di-
rige?, ¿qué medidas se toman?, aunque es una realidad que ya es muy di-
fícil de romper esos moldes que se han ido corrompiendo.
En contraste con la Universidad de York, las diferencias encontradas,
en primer lugar, son los intereses y en segundo, la estructura sindical. Los
intereses se centran en el bienestar universitario, manifestándose por me-
jorar los beneficios académicos y estudiantiles; los sindicatos que se ma-
nifiestan son precisamente los que conforman estos gremios. El principal
motivo que lleva a realizar huelgas en la Universidad de York es el mane-
jo justo de recursos para los estudiantes becados y egresados que colabo-
ran con la universidad como asistentes, y los contratos de tiempo com-
pleto para profesores que han estado por años en la universidad. Además
de que al realizar una huelga sólo no trabajan los que la realizan, dejando
que la universidad en su conjunto continúe con sus actividades. Esta últi-
ma diferencia es central en el proceso de desarrollo de una institución, a
diferencia de lo que sucede en la uabjo, que cuando existe la huelga se
bloquea todo el trabajo, tal como docencia, investigación y gestión prin-
cipalmente.
Por último, si el problema no es esencialmente algo que competa a la
universidad, tal como hemos revisado, es decir que corresponda estricta-
mente a la situación que guarda a nivel local o a su incapacidad por ma-
nejar sus recursos, sino que viene del exterior, ¿no debería el sindicalis-
mo buscar nuevas formas que permitan a la universidad oxigenarse y
79
liberarse de dichas presiones? Podría ser éste el resurgimiento del sindi-

calismo en una visión más renovada y vinculada a la sobrevivencia de la
universidad, porque si sigue actuando como hasta ahora lo está haciendo,
en lugar de apoyar al desarrollo de la misma, lo que generará será el hun-
dimiento de la institución y por ende su cataclismo.
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81
Capítuo 4
Dispositivos disciplinarios y control laboral
en la universidad
Irma Lorena Acosta Reveles

Universidad Autónoma de Zacatecas
Las políticas estatales en materia educativa, científica y laboral, conforman

un tejido regulatorio orientado a la productividad académica en los espa-
cios universitarios; sus mecanismos disciplinarios gravitan en las directri-
ces y normativas federales que afectan la vida universitaria pero además,
están presentes también en las estrategias institucionales de cada entidad
educativa, en los estatutos y operación de sus gremios y en los circuitos de
relaciones más próximos al investigador. Aquí se propone una ruta para
captar ese entramado regulatorio y dinámico que disciplina el trabajo aca-
démico en las universidades públicas, con una estricta supervisión de re-
cursos. Ello implica asumir que el docente-investigador es un trabajador
asalariado —calificado por supuesto—, y como tal, las tendencias precari-
zadoras que imperan en otros segmentos laborales también lo afectan. En
ese escenario existe un deterioro progresivo del oficio, los salarios no cre-
cen, cambia el contenido y la orientación de las funciones desempeñadas,
se desvanecen los límites en las jornadas de trabajo, y se flexibilizan las
modalidades de contratación y las consignas en productividad.
Con este escrito se busca ratificar la existencia de preceptos y procedi-
mientos que se imponen desde fuera a las actividades docentes y de inves-
tigación en las universidades (como las certificaciones periódicas o los
programas de incentivos, entre otros), con apoyo de un piso conceptual que
recupera la noción de dispositivos disciplinarios. El tema es pertinente, pues
en la meta política de conformar instituciones de educación superior (ies)
de excelencia, con estándares internacionales, que sean la base del despe-
gue científico del país, no debe soslayarse la situación laboral de los inves-
tigadores, ya que la incertidumbre o altibajos en sus remuneraciones, las
condiciones materiales y subjetivas en que desempeñan su oficio, y la in-
suficiencia de recursos para llevar adelante sus proyectos, son factores que
tienen una incidencia definitiva en la cantidad y calidad de los resultados.
La exposición se abre con las disertaciones más influyentes sobre re-
gulación laboral llevadas más tarde a la actividad académica; enseguida
82
DISPOSITIVOS DISCIPLINARIOS Y CONTROL LABORAL EN LA UNIVERSIDAD
se define a los dispositivos disciplinarios (o tecnologías de control) desde

su contexto teórico original y situándolos en tres planos de intervención
escalonados. Después, tras referir las dimensiones en que se despliegan
estos dispositivos y los entes involucrados, se enuncia el modelo de uni-
versidad que se busca fortalecer. Se hace énfasis en el modelo de universi-
dad para subrayar su carácter de espacio productivo, pues de ahí es posible
desprender la racionalidad que gobierna la labor académica y el impera-
tivo de regularla puntualmente.
1. El punto de partida: tecnologías de control

vs vigilancia convencional
La regulación del trabajo académico se inscribe en un período de cam-

bios estructurales e ideológicos que apuntan hacia un nuevo modelo de
universidad, donde el valor económico y social de la ciencia y la tecnolo-
gía (c&t) es reconocido como pilar del desarrollo. De ahí que haya creci-
do el interés por instaurar universidades de calidad internacional más
cercanas al aparato productivo, eficientes y con capacidad para innovar
(Ordorika, 2008); esto conduce a organizar el trabajo académico y de in-
vestigación para obtener de ambos un mayor rendimiento y para dar un
seguimiento puntual a sus resultados. De ahí la necesidad de regular es-
trictamente su quehacer.
La regulación laboral tiene como acepción la implementación norma-
tiva para gestionar las actividades productivas (Bensusán, 2000: 51-52;
Piore, 2006; Köhler, 2007). No obstante, conforme se tornan más especia-
lizadas las áreas laborales, se precisan recursos de vigilancia y conducción
más sofisticados. Sin prescindir de las formas de supervisión tradicional,
ahora es conveniente y posible recurrir a novedosos mecanismos de orga-
nización y control laboral, los cuales son asumidos y asimilados por los
trabajadores. De ahí que la disposición a colaborar, ser eficientes y pro-
ductivos, se observen como fines propios, porque traen beneficios y recom-
pensas. Los nuevos recursos tecnológicos lo hacen posible. Con la escuela
de la regulación —Michel Aglietta (1998), Robert Boyer (1986) y Alain
Lipietz (1988)— el término adquiere un sentido que rebasa su uso con-
vencional de sujeción. En adelante, la actividad reguladora remite a las
leyes, lineamientos de política, entidades formales que inciden en el com-
portamiento económico; pero suma a esos dispositivos tradicionales el
83
uso de la ciencia y las nuevas tecnologías incluso aparecen elementos de

vigilancia no estructurales, subjetivos, ideológicos y culturales. La activi-
dad regulatoria se propaga más allá de la esfera de la generación de ri-
queza, hacia el resto de lo social. Los representantes de esta escuela ya
observa la contradicción como forma de ser de lo económico-social: ésta
no es el equilibrio, sino la conflictividad, que se administra por la vía de
la intervención o de mecanismos mediadores (Aglietta, 1998). Así, los
esquemas de regulación, o instituciones —en su sentido de regularidad
normalizada— permiten ir hacia adelante en el crecimiento, resolviendo
las tensiones conforme se presentan; dando gradualmente, estabilidad y
congruencia, al modo de producción y posibilitando su reproducción
(Gajst, 2010).
En lo laboral académico, el manejo del concepto remite por lo común
a su sentido convencional o normativo, no con estricto apego al regula-
cionismo como escuela, y sólo hasta el año 2000 aparece la regulación
como tema central (Ibarra, 2000; anuies, 2000; Rondero, 2000). Desde el
año 2005 es común hacer notar las sujeciones que pesan sobre el quehacer
del investigador y del docente en las instituciones de educación superior
universitarias. En los procesos evaluados figuran la deshomologación o
diferenciación salarial; los sistemas de incentivos al desempeño; los pro-
gramas de evaluación y de acreditaciones externas; las disposiciones so-
bre formación de equipos de trabajo, y las acciones en favor de la profe-
sionalización académica.
Identificamos como dispositivos disciplinarios (dd) a los múltiples
elementos del entramado regulatorio que interactúan para ordenar las
actividades sociales en torno a determinados fines (Foucault, 1970; De-
leuze, et al., 1999). Aquí el vocablo ordenar debe ser entendido en un doble
sentido a) en su acepción de poner orden u organizar, en cuanto enuncia
e institucionaliza fórmulas y procedimientos en torno al deber ser de la
actividad docente y científica en el marco del nuevo modelo de universi-
dad; y b) como dar una orden, por cuanto se dictan jerárquicamente con-
ductas, en el significado político del término, como vínculo de dominación.
Esto es posible porque en las sociedades modernas la vida se administra
con base en los dispositivos que aporta la ciencia, sobre la base de un sa-
ber disciplinario especializado y comprobable (binomio saber-poder). Las
medidas de carácter punitivo de antaño son suplidas por estrategias so-
fisticadas de control, o tecnologías de control, que no son perceptibles, pero
permean la voluntad del sujeto convirtiéndolo en colaborador eficaz. En
84
adelante, el artilugio de sujeción colectiva se funda no en la vigilancia

convencional, sino en sistemas de registro permanente que controlan las
condiciones materiales del sujeto (Foucault, 1976).
La trama de control apoyada en múltiples dispositivos disciplinarios
es compleja. Las autoridades distribuyen a los individuos, controlan su
ubicación, imponen pautas de comportamiento, normas temporales y sis-
temas para la inscripción de actividades y resultados individuales y de
grupos. Acciones que a su vez engendran más conocimiento, que cons-
truirá nuevos saberes disciplinarios, útiles para la manutención del po-
der. Los efectos pragmáticos del dispositivo pondrán los cimientos para
la socialización. La observación y la evaluación de los detalles, de acuer-
do con parámetros de estandarización, marcarán las diferencias entre los
individuos distinguiendo la conducta normal y lo reprobable, en una mar-
cación binaria, hasta “cristalizar el sueño de la sociedad que se regula a sí
misma”. (Sulmont, 2014: 3-4). El saber disciplinario es el recurso que hoy
da la pauta para definir en nuevos términos las relaciones de fuerza; y los
dispositivos disciplinarios o de control (esas composiciones complejas que
incorporan instrumentos, técnicas, procedimientos, metas, objetivos, y
que constituyen, en suma, una tecnología, en el sentido saber aplicado) son
los elementos que en su rejuego permiten colegir la cartografía o mapa
del poder (Deleuze, 1996: 121 y 129). Las formas institucionales fungen
como mecanismos mediadores del conflicto, intervenciones necesarias
para fomentar la productividad en función de un régimen de acumulación.
Estas mediaciones, en su conjunto, garantizan que las tensiones propias
de la lógica capitalista se canalicen de modo tal que desemboquen en una
configuración estable, que asegure la compatibilidad de las acciones de
los distintos actores (Aglietta, 1998). Las instituciones apoyan la repro-
ducción de los ciclos, estructuras, jerarquías, asegurando la compatibili-
dad de las decisiones descentralizadas tomadas por los distintos actores a
lo largo del tiempo (Gajst, 2010).
Los dd competen al ámbito de lo laboral-académico y adquieren pau-
latinamente mayor grado de sofisticación por su sustrato científico-disci-
plinario; se respaldan en saberes especializados y comprobables que devie-
nen en tecnologías, específicamente tecnologías de control. Son éstas el
componente medular del engranaje o trama regulatoria que marca el rum-
bo del quehacer científico y docente en las universidades. Cada dd es a su
vez una composición compleja que reúne técnicas, normativas, metas,
campos semánticos y discursivos, etc. Una vez interconectados, los dd
85
hacen posible el control individual y colectivo de los trabajadores en lo

que atañe al apego a sus tareas, asignación de nuevas funciones y su des-
empeño en éstas, rastreo de actividades, cumplimiento de metas y pre-
sentación de resultados, uso óptimo de recursos, productividad por lapso,
etc. El esquema tiende a operar como un todo dinámico que se retroali-
menta; cuenta con sistemas de registro permanente o periódico que las
tecnologías facilitan. La supervisión no es inmediata, sino a larga distan-
cia, con información que suministran los propios sujetos observados. Los
datos y aprendizajes que captan los acervos de registro y su procesamien-
to, son insumos que a su vez contribuyen a nuevos saberes disciplinarios
y se convierten el germen de nuevas tecnologías de control.
La observación constante, la supervisión a distancia mediada por tec-
nología e instituciones, la socialización de los datos y la evaluación de los
mismos con base en parámetros estandarizados y normalizados, estable-
cerán diferencias de calidad entre lo que hacen los individuos y los equipos
de trabajo, señalando la conducta positiva y loable, por una parte, y sancio-
nando la reprobable, en una marcación binaria: premio-castigo. Estos usos
que devienen en rutinas, marcan la subjetividad. A la postre, el académico
se esmera por cumplir con las normas, colabora y es útil a las necesidades
de un orden social que recompensa la eficiencia.
Las tecnologías de control o dd convergen en sus propósitos de ahorro,
eficiencia y calidad, en la expectativa de generar una sinergia positiva.
En lo económico se orientan a la normalización de prácticas benéficas
para los fines que se asumen son comunes y necesarios, es decir que apun-
talarán la competencia. En términos de relaciones de dominación o po-
der, se regenera un estado de cosas que ratifica estructuras y jerarquías.
La sinergia se engendra en la participación de todos los entes implicados
en el despliegue de los dd, desde los que actúan en un plano de autoridad,
hasta los propios trabajadores; sin por ello pretender que la dinámica
que se genera sea llanamente positiva o tersa (ausente de contradic-
ciones y reacciones). Empero, al desahogarse las tensiones o conflictos
de manera atomizada, con salidas puntuales, administrando el descon-
tento, se salvaguarda la estabilidad del conjunto, su coherencia como
sistema.
86
2. Planos de intervención y entidades implicadas
Los dd que rigen el trabajo académico, y que conforman esa trama com-
pleja y dialéctica, gravitan en tres planos (macro, meso y micro) de acuer-
do con su ámbito de intervención.
El plano macro se trata de cuando su proyección e incidencia alcanza
todo el territorio del país o lo trasciende, como es el caso de los instru-
mentos internacionales en materia educativa o científica que suscribe o
adopta el gobierno nacional. Las tecnologías de control que se despliegan
en el plano macro, dada su cobertura y la enorme influencia que tienen
en la vida académica del país, parecen opacar al resto.
Los dd macro circulan por conducto de documentos programáticos,
cánones de comportamiento a seguir, normativas de aplicación general,
fórmulas burocráticas e incluso lineamientos técnicos despojados pre-
suntamente de intencionalidad política en su diseño. Su dispersión ema-
na ordinariamente de una instancia formal centralizada y se irradia a
otras, puntualmente reguladas también en sus actividades y metodolo-
gías, siempre en un proceder vertical. Asimismo, las ordenanzas gravitan
a nivel de campos semánticos, retórica y discursos de claro contenido
axiológico que perfilan lo deseable y decretan un deber ser.
Las instancias que dictan y supervisan el cumplimiento de estos pre-
ceptos se sitúan jerárquicamente sobre otras, a manera de pirámide, para
fijar estándares, premios, sanciones y procedimientos estrictos para acce-
der a los modelos ideales en diferentes escenarios. Las instancias de eva-
luación o certificación son eventualmente externas a las estructuras gu-
bernamentales, pero igualmente están investidas de autoridad académica
o profesional respecto al sector que organizan y dictaminan. Esta institu-
cionalidad no escapa sin embargo a la discrecionalidad y prácticas infor-
males. Aquí se sitúan las políticas estatales de corte sectorial, educativo,
laboral, fiscal, científico-tecnológico, financieras, salariales, entre otras,
con todas sus normativas y aspectos operativos.
Otros dd de fácil identificación en este nivel son los mecanismos de
evaluación y sistemas que convergen en la validación de competencias; los
programas de reconocimiento y estímulos a la productividad. Menos evi-
dentes, pero de enorme influencia, son los esquemas de aseguramiento de
la calidad o de estratificación profesional; escalafones salariales centrali-
zados; bolsas financieras para proyectos administradas por instancias fe-
derales; las prioridades que dictan las agendas de investigación; concursos
87
para diversos fines como equipamiento u otros recursos de trabajo; di-

rectrices para organizar equipos de trabajo; los mismos criterios de asig-
nación del presupuesto público, entre muchos otros.
En otro plano se sitúan los dd que están llamados a intervenir a nivel
meso o intermedio, por ser su campo de incidencia sólo el que comprende
cada institución, localidad o gremio. Éstos se despliegan normalmente
desde las burocracias universitarias o a través de colectivos académicos o
burocráticos con cierto nivel de autoridad, como son las élites de docen-
tes, consejos institucionales o sindicatos. Son verticales y pueden gozar
de relativa autonomía, aunque los trabajadores tienen mayor posibilidad
de incidir en su diseño y ejecución dada su proximidad geográfica y por
la existencia de mecanismos de representatividad. Como los dd señala-
dos antes, en este nivel circulan y se procesan campos discursivos no obs-
tante que pueden tener elementos coincidentes o contestatarios respecto
a las directrices macro, pero se convienen puntos de acuerdo mediante la
negociación periódica y la ratificación formal a través de esas instancias
intermedias. Hacen parte de este nivel los contratos laborales colectivos y
sus estatutos, las normativas de acceso a las instituciones y criterios de
promoción, los procedimientos de asignación de cargas laborales, escala-
fones internos, esquemas de categorización y titularidad; desde las au-
toridades universitarias, los planes de desarrollo institucional, proyectos
de planeación estratégica para postular por recursos adicionales, y las
normativas y prácticas rectoras de diferentes instancias organizativas de
trabajadores para fines científicos, académicos, de extensión, de gestión
financiera. Otros elementos de sujeción resultan ser los vínculos con en-
tidades públicas locales, así como con otras instituciones educativas, del
sector social y privado. Los gobiernos locales presentan en este plano una
influencia variable, dependiendo del régimen universitario y sus vínculos
con las estructuras organizativas de las ies.
Los dd micro u horizontales se encuentran imbuidos o infiltrados en
los espacios de trabajo, asumidos con o sin resistencia, e interiorizados a
través de prácticas y procesos de socialización que se renuevan a través
del tiempo. Aglutinan elementos con referentes objetivos, como los regla-
mentos internos y organigramas (la legalidad), las condicionantes exter-
nas de orden material y financiero (lo económico y que define la infraes-
tructura de trabajo), y elementos de tipo subjetivo como las percepciones
e identidades que comparten los colectivos. Se reproducen a través de
vínculos informales y formalizados, entre agrupaciones de académicos, a
88
nivel de programas educativos, centros de investigación, colegios, depar-

tamentos, laboratorios.
El registro oral o escrito del acontecer que se hace a este nivel para
consignar a otras instancias, y la relatoría de acontecimientos que circulan
cotidianamente, conlleva una supervisión entre pares que no es interpre-
tada como tal, pero que distingue y compensa, por una parte, y discrimi-
na y castiga, por otra. De ella derivan procesos de selección y exclusión,
reconocimientos, sanciones, aislamiento en la comunicación, asignación
de privilegios. Estas prácticas, que tradicionalmente seguían a una deci-
sión de autoridad o vertical, se procesan y consuman horizontalmente. El
modo de conducirse en este nivel se apoya en fórmulas aprendidas del ex-
terior, inducidas, impuestas a veces, moldeadas al perfil y temperamento
de cada grupo. El ambiente laboral de competencia que se vive afuera se
replica adentro, si bien puede estar combinado con rasgos de solidaridad
en ambientes de trabajo más o menos armónicos, pero no escapa a las
determinantes provenientes de los otros dos planos.
En efecto, cada colectivo encuentra sujeciones al deber ser externo, su
cotidianidad está marcada por la necesidad de recursos de trabajo, atrave-
sada por la búsqueda de validación del desempeño individual y colectivo,
por las compensaciones no salariales diferenciadas. Las actividades obli-
gatorias de cuantificar y notificar periódicamente las acciones y ejercicio
de recursos, de planificación, diagnósticos y acciones correctivas, significan
comparaciones constantes y eventualmente confrontaciones. La formación
de alianzas a ese nivel opera para potenciar habilidades, trabajo e indi-
cadores.
Estos dd que se irradian a nivel micro —microdispositivos de con-
trol— no hacen patentes las relaciones de fuerza (Foucault, 1980), porque
paradójicamente también alimentan las identidades. La interiorización
personal y por parte de equipos de trabajo, de discursos con códigos de
conducta deseables, queda expresada (o se espera que se exprese) a través
de fórmulas bien conocidas de visión y misión, en diagramas de fortalezas
y debilidades. Estas y otras prácticas colectivas permiten a los equipos en
comunidad.
Lo anterior es fundamental, y para su observancia importa que los
discursos, preceptos y dinámicas que regulan la vida institucional sean
consentidos, o al menos asumidos en los hechos, como parte de arreglos
que reportan beneficios a las universidades, sus programas y al trabaja-
dor mismo, ya sean ventajas materiales, financieras, simbólicas o de esta-
89
tus. Esto último radica en la adscripción a un código de valores prestigio-

so, susceptible de incidir en la subjetividad individual (Martínez y Bivort,
2014). El consentimiento se induce a través de una prolongada socializa-
ción que, por una parte, normaliza, en el sentido de dictar reglas que son
positivas de acatar y negativas de infringir. Por otra parte, normaliza me-
diante el establecimiento de parámetros desde los cuales el sujeto se eva-
lúa y clasifica a sí mismo, situándose con apego a la norma o fuera de ella;
y ante estos resultados se plantea cambios para ajustarse a la norma. Efec-
tivamente, la existencia de prescripciones obligatorias cumple con su
función, pero no es suficiente, dado que el consenso, la legitimidad y la
subjetividad importan.
La ley se establece como el lugar de evaluación y sanción de los individuos,

pero esto no cambia las relaciones sociales de manera satisfactoria, pues
prevalece el imperio del terror, en el cual el individuo cumple con la ley por
temor a las represalias y no porque se considere parte del pacto social (Sul-
mont, 2014: 4-5).
Las entidades implicadas en el despliegue de los dd se enuncian ense-

guida sólo a efecto de hacer visible la trama, pues en realidad cada agente
implicado aporta lo suyo a una sinergia que, no obstante sus contradic-
ciones y puntos de tensión, asiste a un proceso regulatorio o de control,
que deviene en autoregulación cuando el mismo sujeto observado fija sus
propias metas, gestiona los procedimientos que condicionan su oficio y
reporta sus resultados. Partimos en el listado de la propuesta de Sandra
Rondero (2010), quien distingue al Estado, las empresas (el capital o pa-
trón) y los sindicatos; tres agentes del modelo de relación laboral típico;
fundamentales en el engranaje regulatorio que aquí se esboza.
• El Estado desde luego, en sus diferentes niveles de gobierno; como

proveedor que suministra el presupuesto; como instancia que exige
cuentas claras en el uso del recurso asignado; como autoridad, emisor
de políticas y normativas, evaluador y certificador. Mención espe-
cial merecen los gobiernos locales como subsidiarios para el soste-
nimiento universitario y por ser el circuito más cercano de intercam-
bio y negociación.
• El sector empresarial, que —aparentemente externo a la dinámica
institucional— figura como demandante y receptor de los productos
90
que la universidad genera; por su injerencia en la agenda de investi-

gación y en la definición de perfiles profesionales; y al ser beneficia-
ria indirecta del subsidio que implica la investigación realizada con
financiamiento público.
• Los sindicatos, que aglutinan intereses comunes y tienen voz en la
vida institucional. Son además interlocutores y vehículos de las tra-
yectorias académicas (en coordinación con las burocracias univer-
sitarias). Otros de sus roles son la gestión de los conflictos y la inter-
vención en la diferenciación salarial y en el cuadro de prerrogativas
y prestaciones. Dependiendo de su unidad y fuerza, estas organi-
zaciones son un canal eficaz para conducir y procesar al interior de
los centros universitarios las demandas de los agentes externos a la
universidad. Valle Flores (2000) refiere en particular su papel en el
control de calidad en los perfiles de formación y desempeño pro-
fesional.
• A los tres precedentes se agregan las mismas instituciones educati-
vas, cuyas decisiones se encarnan en las autoridades y burocracias
universitarias; responsables de canalizar los programas de mejora y
procedimientos de acreditación, instando a los equipos de trabajo
hacia los postulados de la productividad y calidad. Estas entidades
están comprometidas con la rendición de cuentas hacia el exterior y
supervisan hacia adentro el ejercicio de recursos; partícipes en la asig-
nación los incentivos al desempeño, en la definición de esquemas
de reconocimiento jerárquico, y de coordinar la planeación descen-
tralizada; en la colaboración y relación, a veces competitiva, con otras
universidades.
• Importan también los académicos en lo individual y sus colectivos a
los que nos hemos referido antes, como ámbito de interacción in-
mediata, ahora organizados a modo de círculos de calidad y gestio-
nando la mejora continua; a éstos se les trasladan decisiones, tareas
de diagnóstico y proyección, administración de recursos financie-
ros y humanos, inspección y registro del trabajo de los pares para
ulteriormente rendir cuentas de productividad (Bensimon y Ordo-
rika, 2006).
• Súmense a los anteriores las entidades extra universitarias, que pue-
den ser parte del sector público o privado, como las instancias ex-
ternas fiscalizadoras (responsables de auditorías), colegios profesio-
nales, asociaciones, organismos supranacionales de financiamiento,
91
organismos dictaminadores, certificadores y difusores del conoci-

miento, etcétera.
• Finalmente, las instancias u organismos globales (Marginson y Or-
dorika, 2010) que tienen injerencia fuera del país en las orientaciones
que toman las políticas universitarias y las políticas de los Estados
para con las ies y otros centros de producción científica; entidades
con autoridad financiera, hegemonía respecto a las decisiones de
los Estados y referentes académicos internacionales en posición
de autoridad que marcan pautas a seguir respecto a las definiciones de
competitividad educativa y científica.
En la trama todos los entes importan, pero no son todos iguales en su

jerarquía, implicación, aporte o intereses. El rejuego de cada uno de ellos
con el resto y las interconexiones que se suscitan, compromete evidente-
mente relaciones de fuerza, pero los arreglos institucionales y en el plano
discursivo disimulan la supeditación de las instituciones universitarias y
sus trabajadores académicos a la lógica productivista que desde la posi-
ción hegemónica se les asigna (Ordorika, 2008: 15).
Ciertamente los intereses de unos y otros se expresan y se confrontan
en escenarios de tensión y por momentos de crisis, pero se imponen al
cabo en un ordenamiento —normalizado y con asideros disciplinarios—
que sí abona a la eficacia del quehacer docente y científico. Se cumplen
así los objetivos ajenos pero asumidos por las ies, en favor de la acumula-
ción o valorización capitalista; mientras tanto, transcurre una gradual
depreciación del trabajo calificado impuesta por la necesidad de raciona-
lizar los recursos que le son destinados. La regulación puntual del trabajo
académico es necesaria para mejor cumplir con los objetivos de la uni-
versidad, en un momento histórico donde ésta última no es emplazada
en su sentido social o humanista, sino como parte del engranaje econó-
mico, como se podrá apreciar enseguida. Así pues, los dd conforman
mecanismos o tecnologías complejas y en constante perfeccionamiento
que se apuntalan en la intervención de cada uno de los agentes que el
proceso regulatorio convoca, desplegándose en modo vertical y horizon-
tal a través de los diferentes planos arriba enunciados.
92
3. Dinámica laboral-académica
en las universidades mexicanas
A raíz de la estrategia neoliberal, se enfatiza en las universidades su papel

de generadoras de conocimiento científico básico o intangible, de tecno-
logía (ciencia con aplicaciones prácticas) y de recursos humanos califica-
dos, esto siempre y cuando el mercado los demande efectivamente. Por
este acento en lo utilitario, se sostiene que las universidades son conside-
radas en las políticas estatales recientes como un espacio productivo más,
un ámbito de creación de riqueza, de bienes transables o valores de cam-
bio. Su rol económico es el atributo que destaca y las justifica, sobre todos
los demás, tal como se puede distinguir para el caso de México en las di-
rectrices de política científica y educativa desde la década de los noventa
del siglo xx. Y, dado que el factor científico y tecnológico hoy se reconoce
clave en el desarrollo de las naciones, las universidades son señaladas como
agentes que pueden y deben aportar en ese sentido, toda vez que la exis-
tencia de centros de desarrollo tecnológico adscritos a la empresa privada
no son una práctica extendida en el país.
Apreciadas como una pieza más del engranaje económico proliberal,
a las universidades les corresponde ser eficientes, ofrecer bienes y servi-
cios de calidad, formar profesionales competentes y estar atentas a los
cambios del contexto mercantil que les irá dictando sus necesidades. Asi-
mismo, por cuanto son entidades que operan con recursos públicos y es-
casos (en tanto instituciones públicas en concreto), la claridad en el ma-
nejo de recursos también es parte de su deber ser.
Tal concepto corresponde a un modelo de universidad diferente al que
predominaba hace unas décadas, aunque ya no sea nuevo por su arraigo
regional y el tiempo que ha corrido desde que se impulsó. Éste consiste
en un modelo universitario que justifica su pertinencia en su vínculo con
la estructura productiva, ahora trasnacionalizada; que planifica, se orga-
niza y administra mejor, y que se plantea ser competente, pues de ningún
modo puede abstraerse de los parámetros cualitativos que son referente
en el mundo globalizado.
Como ejes del modelo universitario vigente figuran:
1) la internacionalización y el compromiso de calidad,

2) su versatilidad, en el sentido de monitorear y moverse hacia las
exigencias de su entorno, justificando su pertinencia por su cerca-
nía con el aparato productivo,
93
3) esquemas de organización eficientes en la producción científica y

formación de recursos humanos,
4) aprovechamiento óptimo de sus activos y resultados congruentes
al uso de recursos,
5) planeación y administración estricta y transparente, y
6) inclinación a procurarse ingresos propios y reducir la dependencia
del erario.
Al sostener que la universidad tiende a ser emplazada en las políticas

educativas y científicas como entidad económica, no se ignora que las uni-
versidades cumplan con muchas otras funciones importantes para la vida
social, política y cultural, antes como ahora. Empero, la racionalidad pro-
ductivista que ahora las avasalla —porque no es una opción no partici-
par— ocurre en detrimento de su sentido social. Primero, porque soslaya
su aporte al patrimonio de bienes comunes y beneficio social, al poner en
el centro de sus prioridades la valorización de capital. Y en segundo lu-
gar, porque al juzgar su labor en términos de costo/beneficio, se impone
esta fórmula como su modus operandi, ocupando en la administración de
sus escasos recursos gran parte de su quehacer.
Desde que los desembolsos estatales destinados a docencia universita-
ria se calculan a modo inversión en capital humano y como conocimientos
susceptibles de ser rentabilizados, es imperativo reducir costos por unidad
de producto, y en lo que atañe a la inversión pública destinada a ciencia
académica (como suele llamarse a la que se realiza en las universidades),
la cual se concreta en bienes cognitivos apropiables como patentes o de-
rechos de autor, los recursos deben administrarse con celo y puntualidad,
exhibiendo los mejores resultados posibles por plazos fijos. La lógica de
operación y el lenguaje empresarial se implantan, como se verá enseguida,
en el ámbito universitario.
Insistir en lo anterior es preciso porque el afán productivista que sella la
pertinencia universitaria en la actualidad es trasladado al quehacer académi-
co y concretamente al terreno laboral. Influye en el contenido de las tareas,
las funciones a desempeñar (ya no estrictamente docentes y científicas), el
ritmo de la actividad, la ampliación de la jornada y de las cargas, los tér-
minos de contratación, y finalmente la calidad de vida fuera del espacio de
trabajo, porque tiene impacto en el tiempo de vida y salud del trabajador.
Puesta al desnudo la condición salarial del académico, no es difícil
rastrear el proceso de precarización de su oficio, no obstante lo especiali-
94
zado de su actividad, y a pesar de que ésta no sea eminentemente física,

sino intelectual, y de la naturaleza peculiar del espacio en que se desen-
vuelve. En su singularidad, el trabajador académico se subordina también
al capital global, y pierde el control de su proceso productivo y creativo.
Lechuga y Ramos (2016) han señalado ya la pérdida de control de la ma-
teria de trabajo académico identificando las siguientes vías:
a) la nueva división internacional del trabajo y del conocimiento, que

impone criterios y tareas segmentadas, subordinadas, acordes al in-
terés hegemónico y al de sus centros de gestión de ciencia y tecnolo-
gía de punta, provocando una depreciación del trabajo académico;
b) la vigencia en la educación superior de perspectivas científicas y
pedagógicas caracterizadas por la rigidez disciplinaria, el estanca-
miento teórico y metodológico, y la división artificial de las activi-
dades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión,
limitante, para el diseño de alternativas de desarrollo científico y
cultural de la nación;
c) la progresiva privatización del sector educativo, que incentiva la
mayor precariedad laboral del trabajo académico en las instituciones
públicas, y amplía el panorama de una educación de baja calidad;
d) la pérdida de la capacidad de acción política y de negociación de
los trabajadores académicos y de sus sindicatos, la cual permite con-
tener los efectos perniciosos en la regulación laboral de los contra-
tos colectivos, deja en manos de las burocracias y de los tecnócratas
incrustados en el aparato de Estado las decisiones que determinan
el marco legal de la materia de trabajo y de la estabilidad laboral
(74-75).
El docente-investigador universitario experimenta, como el resto de

los trabajadores en esta fase histórica del capitalismo, la flexibilización que
gradualmente deprecia su trabajo y que se manifiesta en estancamiento
salarial y deterioro de sus condiciones laborales (Rodríguez, 2017; Casti-
llo y Moré, 2016; Ramos y Lechuga, 2015; Acosta-Reveles y Sieglin, 2013).
La tendencia a la desvalorización del trabajo científico opera, como el
capital lo hace, sin límites de fronteras (Santos, Muñoz y Poveda, 2015).
Para explicar cómo es que el proceso se nutre con la participación activa
y desde la subjetividad de los propios afectados, conviene tener presentes
los dd evidenciados en la primera parte de este documento.
95
En México la producción de nuevo conocimiento básico y aplicado

corre a cargo principalmente de los investigadores universitarios. Se hará
abstracción en lo sucesivo de esta actividad, la ciencia académica (Vessuri,
1994), omitiendo hasta donde sea posible la labor docente, aunque sabemos
que estas dos actividades se encuentran por lo común vinculadas. Recor-
demos antes que, en el país y en general en Latinoamérica, las ies son un
agente clave en la producción de conocimiento, toda vez que en la región
los centros de desarrollo científico y tecnológico articulados a las empre-
sas, o bien los núcleos de investigadores adscritos a la iniciativa privada,
tienen todavía una presencia reducida. Es así que la generación de ciencia
básica y aplicada se realiza sobre todo en instituciones universitarias; es
ahí donde se concentra el mayor número de investigadores.
El Centro Interuniversitario de Desarrollo (cinda, 2010) ratifica este
panorama en los últimos años para toda la región latinoamericana, a pe-
sar de los esfuerzos de política pública por parte de los Estados del sub-
continente encaminados a modificar tal condición. Ello implica que el
grueso de la producción de conocimiento registrada y reconocida a nivel
internacional descansa en un pequeño sector de universidades de investi-
gación, mientras las más de las ies universitarias combinan la generación
de nuevos conocimientos con la actividad docente (Arechavala, 2011).
Del total de las ies latinoamericanas, sólo una fracción inferior a 3% figu-
ra en la categoría de universidades de investigación, las cuales coexisten
con 7% de universidades que, entre otras funciones, también hacen in-
vestigación (cinda, 2010). En México destacan por sus indicadores cien-
tíficos la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), el Centro
de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), la Universidad
Autónoma Metropolitana (uam), el Instituto Mexicano del Seguro Social
(imss), el Instituto Politécnico Nacional (ipn), el Instituto Nacional de
Ciencias Médicas y Nutrición y el Instituto Mexicano del Petróleo. Ello
ratifica en los hechos que las universidades públicas realizan la parte más
significativa de trabajo científico en el país. Se estima que su aportación a
las cifras nacionales ronda en 80% (Red de Indicadores de Ciencia y Tec-
nología, 2010), y que está a cargo de un número creciente de investigadores
universitarios empadronados en instancias federales. Desde la década de
los noventa, los reconocimientos del Sistema Nacional de Investigadores
se elevan sustancialmente cada año, lo cual es un dato duro y positivo, en
cuanto evidencia el crecimiento de la masa crítica de científicos, que sin
embargo trabaja en condiciones de presupuesto limitado. Esta restricción
96
presupuestal, que es parte de la historia de la ciencia nacional, toma un

matiz distinto a la luz de las políticas de racionamiento financiero a las
universidades.
Desde principios de la década de los setenta, cuando en México se
desprendieron las políticas científicas de las estrictamente educativas, las
universidades han estado en el foco de los proyectos de construcción de
un sistema de investigación nacional. Al respecto fue un parteaguas la
creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Hasta
ese momento la Dirección General de Investigación Científica (organis-
mo que precede al Conacyt) era parte del sector educativo, y tras dicha
definición se hizo explícita la toma de conciencia del gobierno mexicano
del rol estratégico de la ciencia. En aquellos años ya se reconocía mundial-
mente que las naciones debían resolver sus problemas apoyadas en el co-
nocimiento que aporta la ciencia. Los análisis de organismos internaciona-
les eran contundentes al demostrar que la inversión en estudios científicos
y en el fortalecimiento de las capacidades tecnológicas tenía un impacto
efectivo en el auge económico de los países (Pino y Drucker, 2006).
Hacia los ochenta con la crisis que experimenta el país, se frena par-
cialmente el impulso científico de la década anterior, pero no las pretensio-
nes de asentar una base de investigadores nacionales pese al ajuste de pre-
supuesto y la revisión de las prioridades en el marco de las políticas de
estabilización. Así, incluso en la época de mayores restricciones, el Conacyt
sostuvo apoyos para programas de investigación, financiamiento de pro-
yectos a través de concurso y partidas para la formación de nuevos cien-
tíficos en centros nacionales y del extranjero. Empero, la crisis sí tuvo
impacto negativo en el salario real de los trabajadores de la ciencia; de
ahí que la creación del Sistema Nacional de Investigadores (sni) haya sido
interpretada como una estrategia de contención contra la fuga de cerebros,
aunque por otro lado instaurado un esquema de ingresos fragmentado,
constituidos por una parte fija y segura, y otra variable y condicionada por
cuotas de productividad y asignada a través de la fórmula estímulo-re-
compensa. Con el paso del tiempo el esquema de ingresos fragmentados se
encuentra normalizado como mecanismo disciplinario y es pieza clave del
esquema de aseguramiento de calidad en la labor científica.
Actualmente, el principal instrumento de acreditación individual de
calidad en el desempeño científico y tecnológico es el Sistema Nacional
de Investigadores. Éste dio lugar a la formación de una élite a la que, sin
duda, una mayoría abrumadora de investigadores quiere pertenecer por
97
razones económicas y de prestigio. Las universidades mismas encuen-

tran en esta certificación una vía para allegarse recursos extraordinarios.
En el sni la calidad se valora a través de variables como la dedicación a la
labor científica y docente, su contribución en la formación de recursos
humanos o en actividades de vinculación, y sobre todo por un número
determinado de productos recientes, como publicaciones en revistas in-
dexadas nacionales e internacionales, libros en editoriales de prestigio,
patentes, etc. También se valora el impacto de esta producción por el nú-
mero comprobado de citas en revistas de prestigio. El Programa Nacional
de Posgrados de Calidad por su parte, a través de Comités de Pares Aca-
démicos, cumple la función de certificar la competitividad de programas
educativos a nivel de especialidad, maestría y doctorado. Con ello avala
que la formación de los estudiantes de estos centros sea pertinente y de
excelencia.
Ambos programas —sni y pnpc— son componentes del régimen de
control de la calidad del quehacer científico universitario en un esquema
que da seguimiento estricto a sus tareas sustantivas. El régimen opera a
nivel de los investigadores en lo individual y de los centros académicos
que forman a los nuevos hacedores de ciencia. Mas la cultura de la eva-
luación y de la rendición de cuentas también implica a las instituciones a
través de las políticas educativas, como un dispositivo disciplinario para-
lelo y complementario. Las exigencias del uso óptimo y eficiente de todos
los activos de las entidades públicas, que otrora operaron con relativa au-
tonomía, aparecen como legítimas en un contexto de presupuesto estatal
limitado que debe asignarse de manera selectiva. Y si deben rendirse cuen-
tas precisas del destino del financiamiento, esto ocurre en atención al
principio de responsabilidad pública aplicable a todos los que se benefi-
cian con recaudaciones fiscales. Por otra parte, una mejora en los indica-
dores de desempeño y la asignación racional y transparente del gasto pú-
blico, son valiosos para la sociedad, así como motivo de reconocimiento
para los organismos evaluadores y acreditadores de las instituciones de
educación superior. Sobre esta base es que se gana el derecho a fondos
extraordinarios en la siguiente oportunidad.
Lo anterior ratifica que el compromiso ya no estriba en la eficacia so-
cial de las instituciones, sino en su eficiencia interna o viabilidad como
unidad económica, del mismo modo que un establecimiento mercantil o
empresa productora de bienes y servicios que opera con solvencia y re-
sultados cuantificables. La eficiencia pasa a ser el parámetro que permite
98
estimar el costo/beneficio que representa financiar o no a determinados

centros de investigación, proyectos o programas académicos. A nivel de
las instituciones de educación superior, el Programa para la Normaliza-
ción de la Información Administrativa y Financiera (Pronad) se propuso
construir un sistema de información a partir de indicadores de desempe-
ño aplicados a la administración financiera y a la gestión académica, con
base en costos unitarios. Detrás de lo anterior, está el hecho de que se in-
troduce una nueva función al trabajo universitario: el de la vinculación.
Las investigaciones se someterán en lo sucesivo, no sólo a lineamientos
de instancias oficiales que proporcionan respaldo financiero, también a las
pretensiones del mundo de los negocios, el cual se infiltra al escenario aca-
démico a medida que patrocina sus actividades.
El aseguramiento de la calidad implica la gestión institucional, que para
ser evaluada positivamente debe ser eficiente y transparente; pasa por los
grupos de investigación o de docencia (organizados en programas educa-
tivos) y llega hasta los académicos en su rol de productores de conocimien-
to y proveedores de servicios educativos. El marco operativo de las políti-
cas de desempeño docente y de ciencia y tecnología se ha ido renovando
en su estructura y organización sin alterar dispositivos como las remune-
raciones diferenciadas por méritos y productividad para el conjunto de
científicos nacionales, así como el seguimiento puntual del destino de los
recursos para investigación en sus diferentes fondos concursables. En la
búsqueda de competitividad internacional, sus indicadores se aplican por
igual a colectivos que no se encuentran en circunstancias semejantes.
Véase asimismo el discurso gerencial y las estrategias organizacio-
nales que han trascendido al manejo de los recursos humanos en las uni-
versidades: el paradigma de “gestión de la calidad total” (tqm por sus si-
glas inglés, Total Quality Management) trasladado al terreno académico
con algunas variantes. En el tqm se asume que el trabajo científico puede
ser dirigido y administrado como otras actividades laborales del sector
de la transformación; equipara el entorno universitario al de las empresas
orientadas a las necesidades del cliente o usuario, y el factor eficiencia
rige por sobre otros criterios a la organización y sus miembros, quienes
deberán tener bien claros su visión y misión. Se estima que para lograr
una mejora cualitativa de los productos y servicios, de modo que puedan
satisfacer las expectativas del cliente/usuario, conviene movilizar los re-
cursos humanos en la lógica del libre mercado, esto es, en el plano de la
competencia.
99
El aumento en la productividad del colectivo viene, como efecto me-

diato, de aplicar el método de reconocimiento y recompensa al trabaja-
dor individual por sus resultados, mismos que se confrontan con los del
resto de los obreros para mostrar que en condiciones semejantes se pue-
de hacer más y mejor. La recolección de datos y las evaluaciones periódi-
cas de metas son la mejor vía para el perfeccionamiento de las tareas em-
presariales. Ello requiere del conocimiento de las necesidades expresas o
implícitas de los clientes-usuarios, y de su evolución. Mediante la planea-
ción estratégica común, la instauración de equipos de trabajo con sentido
de pertenencia, el establecimiento de metas compartidas, la promoción
de liderazgos y ejercicios de retroalimentación (benchmarking), se genera
un ambiente de mayor implicación (o compromiso) del trabajador en los
objetivos de la compañía.
En este entorno organizacional la calidad es el resultado de los es-
fuerzos inteligentes, concentrados e integrados de toda una organización.
Para atender a los cambios externos (de la demanda) ante la incertidum-
bre de los mercados, es necesario ser flexibles en los procesos de trabajo y
en los productos. Ya se ha señalado que, en este modelo de gestión em-
presarial, numerosas responsabilidades de orden e importancia diversa
—como planificar, ejecutar, evaluar, reiniciar los procesos, gestionar re-
cursos, rendir cuentas, supervisar a pares— se transfieren al último eslabón
de la cadena laboral, quien recibe en gran medida el peso de sacar ade-
lante el producto y debe responsabilizarse de la calidad del mismo. Incluso,
este último actor se convierte en el gestor de los recursos, insumos o me-
dios con los que ha de realizar su labor.
Con esta carga laboral y de responsabilidades estratégicas, se ratifica
la diferencia de paradigma respecto a las formas clásicas de organización
de recursos humanos, las cuales apelaban a una supervisión estricta y di-
recta en el lugar de trabajo, de índole vertical sustancialmente. El nuevo
orden o régimen laboral no se apuntala en mecanismos de fiscalización o
disciplinarios tradicionales (si bien no los abandona del todo), ya que el
trabajador se encuentra motivado en el sentido de que tiene la expectati-
va de que a mayor esfuerzo corresponde mayor recompensa. La naturale-
za prescriptiva de los componentes del paradigma tqm y su carga valora-
tiva individualista, operan en favor de la eficiencia (como posibilidad de
hacer más con menos y en el menor tiempo posible); la productividad se
asume como un reto personal y frente a los pares, eximiendo de la nece-
sidad de dispositivos de vigilancia o inspección in situ. En el caso de la
100
actividad académica y científica, la normatividad federal, los estatutos y

compromisos institucionales, los dictámenes de organismos evaluadores,
las resoluciones de entidades de financiamiento, las fórmulas de política
pública, entre otros, conforman un esquema de regulación y administra-
ción que, sin ser disciplinario en un sentido tradicional, sí es coercitivo en
tanto que ignorarlo o no alinearse a sus directrices conlleva una sanción.
La violencia del ajuste laboral hacia mayores exigencias y el condiciona-
miento salarial no se manifiestan como tal, sino como sana competencia.
Por otra parte, y esto resulta clave para la subjetividad individual e
identidad colectiva del investigador universitario, las políticas y norma-
tivas se proyectan invocando a valores liberales muy apreciados en el
tiempo que nos tocó vivir: el bienestar personal, la distinción profesio-
nal y el prestigio social. Con este ordenamiento empresarial se espera
que el empleado esté profundamente comprometido con cada una de
sus funciones dentro de la empresa y con la empresa misma, incluso más
allá de sus destrezas físicas, de su calificación profesional y de su jornada
de trabajo.
El desempeño óptimo conlleva desplegar en la arena laboral todas
aquellas cualidades que favorezcan la interacción social: competencias
comunicativas y lingüísticas; capacidades emocionales o afectivas; ideas
creativas; iniciativas de mejora y recursos intelectuales variados. Para ello
el trabajador debe comprometerse en el cumplimiento de su trabajo y
asumirlo como su propio interés. Por eso pasa a ser un asunto de primer or-
den que las organizaciones empresariales definan con claridad su misión,
visión y valores, y que logren la alineación voluntaria del trabajador.
Se observa, a fin de cuentas, que, a través de los dispositivos discipli-
narios múltiples, se ha logrado que los trabajadores se autoimpongan no
sólo obligaciones de hacer sino también de modos de ser, lo cual se concre-
ten la autorregulación, sin que por ello omitir al cien por ciento la regulación
vertical. La autorregulación de la fuerza de trabajo calificada penetra
horizontalmente por medio de los procesos de subjetivación y apropiación
de valores que promueve el management en tanto tecnología del yo, como
gestión del interés individual. Desde ahí se definen y promueven modos
de ser y hacer el trabajo, subjetividades que permean la cotidianidad,
perfilando una matriz de comportamiento idóneo que recibe recompen-
sas. El objetivo de estas acciones consiste en lograr la formación de una
subjetividad funcional al proceso de producción de valor (Zangaro, 2011).
Se trata de un entramado de prescripciones y códigos de conducta im-
101
puestos y autoimpuestos, que desembocan en mayores rendimientos in-

dividuales y de los colectivos. Esto ocurre en cualquier rama de la actividad
económica; pero tratándose del quehacer científico, es cuestionable que sea
posible imponerle tiempos y ritmos precisos, en un sentido semejante al
que opera en la rama industrial, si bien es lo que se espera al fijar cuotas
de productividad.
Estos son los principios que inspiran la organización del trabajo en el
plano de la investigación académica, y ello significa que los compromisos
de mejora han de ser interiorizados por los científicos y por los grupos de
trabajo. Desde esta concepción, corresponde al cuerpo de investigadores
hacerse cargo de la gestión de financiamiento para investigación, pu-
blicaciones o actividades de intercambio científico; realizar ejercicios de
diagnóstico y planificación; rendir cuentas puntuales de sus actividades,
gastos, planes y logros; elaborar informes periódicos para diferentes ins-
tancias externas, y un sinfín de tareas no académicas ni estrictamente cien-
tíficas, pero de las que depende no sólo una proporción de sus ingresos
vinculada a la productividad, sino también que disponga o no de los recur-
sos de trabajo más básicos (insumos, viáticos, personal de apoyo, equipo,
etc.). Las tareas mencionadas, sin ser sustantivas, pasan a ser urgentes e
imprescindibles de realizar, puesto que de no hacerlo el científico no tie-
ne asegurada la base material (o medios de producción) con que habrá
de realizar sus actividades si él mismo no se la procura. Y de la lógica
oficial se sigue que si no se los procura ni los gana de las diferentes bolsas
concursables, es porque no los merece.
Una vez más se evidencia que en el marco del nuevo modelo de uni-
versidad, donde ésta tiene un énfasis productivo, se altera la concepción
y contenido del quehacer científico, y se modifica asimismo la escala de
prioridades en términos de los problemas de los que deben ocuparse sus
científicos y académicos. Lo que se espera de éstos es que sin dejar de
hacer su labor propiamente productiva y creativa, y sin desatender la for-
mación profesional y de nuevos investigadores, asuman tareas burocráti-
cas variadas que incluyan la búsqueda de los recursos básicos para que la
universidad pública siga funcionando. Si esto último no ocurriera, es
porque la universidad no es pertinente, en el sentido liberal y no social
del término, es decir por no haber logrado una vinculación adecuada con
el sector productivo, lo que significa que no se justifica seguir aportando
a su sostenimiento.
102
Recapitulación
Se pretendió perfilar una ruta teórica que aportara una visión integral de
qué ocurre hoy en las universidades, específicamente respecto al ámbito
académico-laboral. Se sostuvo que, tras varias décadas de cambios en las
universidades, en medio de un ambiente económico competitivo que se
apropia de todas las áreas de la vida social, se despliega un andamiaje re-
gulatorio —como trama compleja y dialéctica— que disciplina al trabaja-
dor académico para lograr de él una aportación mayor a la valorización
de capital. Ese entramado regulatorio dispone el ordenamiento del que-
hacer científico y docente, porque organiza actividades, define modelos de
ser y actuar, mientras los institucionaliza y legitima discursivamente.
También porque ordena en el sentido de que dicta prioridades y las im-
pone como interés colectivo, superior e incuestionable. De esto se conclu-
ye que existe una convergencia de esfuerzos en la lógica de la eficiencia y
para las necesidades de acumulación.
Por la naturaleza peculiar de sus componentes, la trama de dispositi-
vos de control es congruente con los fines productivistas con que se con-
cibe la actividad académica; también lo es por los planos o dimensiones
en que se despliega (macro, meso y micro), con los cuales alcanza una co-
bertura amplia, en lo vertical y horizontal. Es integral por el conjunto de
entes que la dinámica interpela e implica; y eficiente en la medida que las
entidades participantes suscriben y reproducen, desde su sitio y cotidia-
namente, esas tecnologías disciplinarias. Lo hacen a través de fórmulas
administrativas, prácticas en torno a la publicación y acreditaciones, in-
tercambio de códigos de valores, etc., independientemente de que les re-
sulten positivos a su condición laboral.
El saber científico acumulado, erigido en instrumento para la disci-
plina laboral, es lo que hace posible la trama de control, tanto a distancia
como in situ, además de en el plano de la subjetividad. Articula conoci-
miento básico, experimentación, procedimientos, técnicas, prototipos,
proyecciones, recursos estadísticos y digitales, que juntos conforman tec-
nologías, es decir saberes con aplicaciones prácticas. Estos recursos apoyan
el ejercicio de poder político y económico; la consistencia de éstos, su
complementariedad e interacción, le da fortaleza al conjunto. Los dd son
dinámicos, en principio por su sustrato científico. Continuamente se re-
nuevan y para ello se nutren de sistemas de registro que monitorean a
partir de los datos que el propio investigador aporta, el cumplimiento de
103
estándares y los desvíos de las metas, pero también aportan información

suplementaria que se traduce ulteriormente en nuevos saberes y dispo-
sitivos destinados a afianzar o renovar de ser preciso los nexos de subor-
dinación.
Los dd conforman un andamiaje regulatorio eficaz porque se sostie-
nen en el concurso de todos los agentes involucrados, incluso si hay resis-
tencia. Se despliegan a manera de retícula y son coercitivos. Promocionan
códigos axiológicos, definen patrones de conducta y los normalizan, guían
colectividades a través de sanciones y reconocimientos, excluyen, certi-
fican, encumbran, evalúan. En ese ir y venir marcan las condiciones de
existencia y reproducción del trabajador en el plano material y objetivo,
sus condiciones de trabajo, el contenido de su quehacer, su subjetividad.
Trascienden al imaginario, modelan la voluntad del trabajador desde cam-
pos semánticos, narrativas, interpelaciones de política e institucionales.
Logran interiorizarse como autorregulación en favor de los objetivos que
le son dictados al fujeto desde el exterior. Las pautas que lo guían y norman
provienen de afuera y de arriba, pero se reproducen y procesan en dife-
rentes direcciones, lateralmente, internamente. La confrontación compe-
titiva inhibe la capacidad de reacción y respuesta, erosiona solidaridades
gremiales y entre los miembros de los grupos de trabajo.
El control es firme y sistemático, pero no evidente en su intenciona-
lidad; la trama no aparece nítida en cuanto a las relaciones de poder que
están en juego, a los intereses, conflictos y tensiones que alberga. No ex-
hibe su dialéctica ni sus fines. Al ventilarse las contradicciones de mane-
ra desagregada y atenderse puntualmente los nudos de malestar que se
suscitan conforme se presentan; al catalogarse los problemas como situa-
dos y específicos, la estabilidad del conjunto prevalece y el sistema se re-
produce. En términos de relaciones de dominación, se ratifican estructu-
ras y jerarquías. Resulta paradójico que la ciencia o saber disciplinario
sea el sustento de las tecnologías de control que se despliegan justamente
en los espacios de producción científica; que las estrategias colectivas de
sujeción del trabajador académico (como del resto de los trabajadores)
sean resultado mediato de su propio quehacer. Probablemente porque se
trata de una actividad tan peculiar, de la generación de ciencia, una labor
creativa e intelectual, de trabajadores pensantes localizados en espacios
plurales y críticos, sea imperativo regularla tan puntualmente. El hecho
es que el trabajo académico ha perdido el control de su propio quehacer,
avasallado por la lógica de reproducción mercantil, toda vez que ahora la
104
universidad es un espacio intervenido por el capital. Al investigador y do-

cente se le ha impuesto un nuevo modo de ser y de existir en el mundo
global, y experimenta, sin resistencia apenas, la precariedad que afecta,
como tendencia, a todos los asalariados. Es por ello que las causas de
la degradación del oficio académico deben leerse en el contexto de las
tendencias estructurales que llevan al deterioro global de la condición
obrera.
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107
Segunda Parte
LOS DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD
ANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Capítulo 5
Responsabilidad social y formación docente
en la Universidad Autónoma de Querétaro
Sara Miriam González Ramírez

Colaboradoras
María del Carmen Díaz Mejía
Mayra Araceli Nieves Chávez
Introducción
El presente texto la sistematización de la experiencia del curso de forma-

ción docente en Responsabilidad Social Universitaria (rsu). El periodo
de cursos impartidos comprende de junio del 2017 a septiembre del 2018.
Las facultades atendidas fueron las de Química, Contaduría y Adminis-
tración, Informática, Ingeniería, Ciencia Naturales, licenciatura en Inno-
vación y Gestión Educativa, el campus Jalpan y la Preparatoria Norte. En
algunos de los cursos se atendió a profesores del campus Amazcala, de
las facultades de Medicina, Psicología y Filosofía, Gastronomía, licencia-
tura en Desarrollo Sustentable, Sociología, Comunicación y de la Prepa-
ratoria Sur, de honorarios, tiempo libre y tiempo completo.
El objetivo del curso fue reflexionar sobre la práctica docente a la luz
de la política educativa global y de los lineamientos internos de la Uni-
versidad Autónoma de Querétaro (uaq), como un ejercicio para identifi-
car cómo hacemos gestión educativa para asumir el compromiso de la
rsu reflexión comprendió retomar la experiencia personal, laboral y so-
cial de cómo desplegamos las actividades cotidianas ya sea para conser-
var o dañar a nuestro planeta Tierra. Con base en una perspectiva peda-
gógica y de la sociología de la educación, no se buscaron únicamente las
formas de gestión de la política educativa, sino además arroparlas de fines
trascendentes para alcanzar los objetivos de una educación humanista,
ética y responsable.
La finalidad de repensar a la persona, y luego al trabajador, concuerda
con los objetivos de lo que esperamos formar en una institución educati-
va: profesionales integrales. Fue una manera de “enseñar a enseñar” el hu-
manismo responsable. Los datos obtenidos a través de la sistematización
de la experiencia arrojan que debe atenderse la formación docente desde
111
LOS DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD ANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
la persona, para que emerja el profesor. Hay un deseo de experimentar

felicidad, de vivir en el compromiso de construir una comunidad genuina,
pues se vive en una vorágine de compromisos y en facultades separadas.
Y estas condiciones llevan a concluir que se vive una fragmentación de la
persona y del modo de trabajar, que llevan a responder a las necesidades
inmediatas sin pensar en un proyecto común y a futuro.
La fragmentación dificulta asumir la rsu porque no se considera a la
naturaleza como parte de la existencia misma. En ese sentido, el curso bus-
ca como resultado la sensibilización, para entonces comenzar a integrar lo
humano y natural en los programas, en las formas de relación y en la vin-
culación social en la universidad. Por tanto, es necesario dar continuidad al
curso de rsu para dar seguimiento a los proyectos que comenzaron desde
el año 2017, a fin de valorar alcances, deficiencias, objetivos educativos y
sociales, y así responder a las necesidades que nos presenta la globalización.
Si bien el trabajar este rubro en lo institucional es asumir la política,
es necesario pensar que ésta puede ser una oportunidad para que los
maestros de la uaq reflexionen las repercusiones de las políticas globales
y su persona; es el intento, una aportación por trascender en el trabajo
académico, pedagógico y didáctico en aras de pensar-implicar una socie-
dad menos violenta, desigual y desgastada por las condiciones que se vi-
ven en lo cotidiano; trabajar en lo personal para que nuestros estudiantes
puedan ver congruencia e integridad en sus profesores.
Justificación
Este trabajo es relevante pues pretende mostrar una radiografía sobre las con-
diciones institucionales respecto a quiénes somos, qué hacemos y cómo lo ha-
cemos, para así poder sensibilizar y educar en temas de responsabilidad social.
Es relevante en el sentido de que significa el esfuerzo institucional por propi-
ciar espacios de reflexión y análisis entre docentes sobre temas relacionados
con el quehacer educativo, espacios de formación docente que inviten a la
toma de conciencia sobre temas de trascendencia como la rs, con dirección al
desarrollo humano con sentido pedagógico y de conciencia personal y social.
Este trabajo propicia la oportunidad de mirar las condiciones en las
que se vive cotidianamente es decir la manera coo se participa en el clima
de trabajo, las relaciones laborales y las formas de vinculación con las pro-
blemáticas y necesidades del entorno.
112
FORMACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
Es necesario mostrar de manera concreta las acciones de vinculación

social que desarrolla la uaq en aras de corresponder a su naturaleza: una
institución de educación superior pública, autónoma y democrática.
También es necesario considerar el impacto de los cursos de respon-
sabilidad social en la estructura académica de la uaq, ya que es una for-
ma concreta de manifestar el cambio armónico con las necesidades del
entorno, esto es, despertar la sensibilidad de los actores educativos a pro-
blemas del entorno con el fin de motivar una implicación y participación.
Planteamiento del problema
La Universidad Autónoma de Querétaro (uaq), como institución de edu-

cación superior (ies) apegada a los criterios de calidad educativa, se en-
foca en cuestiones académicas sobre formación profesional, generación
de conocimiento, innovación e investigación, y se orienta a formar en con-
tenidos profesionales que respondan al mercado laboral, con lo que pare-
ciera dejar de lado la formación para el saber vivir.
Actualmente las políticas globales sugieren a los gobiernos retomar la
directriz de la responsabilidad social (rs), de la sustentabilidad, educar
con equidad de género, en y para la diversidad, la multiculturalidad e in-
clusión. Pero se observa que aquellas políticas retoman criterios empre-
sariales para aplicarlos a la educación. De modo que contrario a esto, en
materia de educación hay que fomentar la cultura ecológica y la concien-
cia ambiental para el adecuado uso de los recursos, pero también formar
con ética y sentido humano.
En el caso de la uaq —por cuestiones económicas, a veces— un pro-
blema es la falta de mantenimiento de la infraestructura, la no adecuada
selección e instalación de equipo, o las fugas de agua en baños, laborato-
rios, jardines —o su no reciclaje— que provocan pérdidas significativas
de agua y elevan los costos y gastos en este rubro.
Otro aspecto a considerar es el de la energía eléctrica, pues se dejan
los aparatos electrónicos encendidos todo el día, y en algunos espacios
no hay supervisión para apagar lámparas de aulas y edificios. Y aun cuan-
do se estableció el uso de recipientes para separar basura, no son vacia-
dos regularmente y además se llenan con basura que no corresponde al
uso designado. Hace falta, pues, conciencia en el manejo de los residuos.
Además de supervisar y reglamentar en cafeterías y expendios el reciclaje
113
y uso desmedido de plástico y utensilios térmicos no biodegradables y

contaminantes.
Dentro de estas políticas, la responsabilidad social se promueve como
una necesidad emergente, sin considerar (no en todos los casos) a los
administrativos como corresponsables de los problemas institucionales;
a maestros únicamente enfocados en los contenidos sin considerar as-
pectos éticos en su desempeño o en el de los estudiantes; a estudiantes
sumidos en el consumo y en el hedonismo, sin conciencia de las proble-
máticas y condiciones sociales de su entorno —a lo que Edgar Morin
(1999) llama “fragmentación y parcelarización del conocimiento”—, y
por tanto del problema de la división y sus consecuencias, lo cual signifi-
ca que cursan su formación con una mirada parcial.
Aunque sí existen acciones académicas que buscan generar concien-
cia ecológica —como el reciclaje— o vinculación para trabajar en pro-
yectos de atención social, o si bien algunos maestros implican a sus alum-
nos en actividades de voluntariado, hace falta trabajar —desde lo
curricular, pedagógico y didáctico— en la formación de valores éticos y
de responsabilidad social.
El Diagnóstico y propuestas en materia educativa de Querétaro 2015-
2021 (FEP s/f) detectó que las escuelas se han enfocado en enseñar conteni-
dos pero no a formar actitudes y emociones. Así, después de varias genera-
ciones vivimos en una cultura sin conciencia del otro y de lo otro para vivir
en armonía ambiental o buscar condiciones más amables. Falta una forma-
ción para saber vivir y saber convivir, aspectos que los pedagogos conside-
ran fines trascendentes, fines educativos tendientes a la civilidad, la humani-
zación y la paz. Esto es, que en los centro educativos se trabaje con propuestas
para desarrollar al ser humano y fomentar valores humanizantes.
Por todo lo anterior, las preguntas de investigación, son:
1. ¿Cuáles son los principios de responsabilidad social que gestionan

los docentes de la uaq y cómo se concretan en acciones educativas
con valores éticos?
2. ¿Qué tipo de acciones de responsabilidad social, académicas, peda-
gógicas y didácticas gestionan los profesores de la uaq?
3. ¿Qué tipo de transformación o trascendencia didáctico-pedagógi-
ca se logrará a partir de la intervención con un curso para docentes
de la uaq?
114
Objetivo
Realizar un diagnóstico sobre responsabilidad social en la uaq a través

de un curso de formación docente, con la finalidad de fomentar la sensi-
bilización social y asumir el rol docente que requiere la sociedad.
Objetivos específicos
a) Mostrar el ejercicio de los elementos de la responsabilidad social

en las acciones académicas, con base en principios pedagógicos y
didácticos.
b) Identificar los cambios en los diferentes esquemas estructurales de
la uaq después del curso de responsabilidad social a través de la
reflexión y el análisis de su impacto y trascendencia.
Marco político de la responsabilidad social
Para que México fuese considerado un país globalizado, la Organización

de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco)
y el Banco Mundial (bm) establecieron criterios que debían cumplirse en
materia educativa. Fue así que surgió el concepto de la “triple hélice”, por el
cual se articulan las ies, los gobiernos (federal y estatales) y las empresas,
de modo que las universidades fortalezcan los ejes de educación, investi-
gación, extensión, generación y difusión del conocimiento.
Respecto a la educación superior (es), de ésta debe resultar un capital
humano que busque el bien público con base en principios de solidaridad
y cooperación, además de poseer capacidades para atender las necesida-
des del mercado. En este contexto, las ies deberán responder a las necesi-
dades de transformación social a través de sus funciones básicas, de la
pertinencia de sus objetivos y de los de una política nacional —orientada
tanto a instituciones públicas como privadas—, cuyas motivaciones prin-
cipales, de acuerdo con la unesco, (2009), son:
1. Organizar, con visión de Estado, su papel en la promoción y fo-

mento de la responsabilidad social.
2. Identificar las principales temáticas que debieran incluirse para
conseguir una sociedad responsable y sostenible.
115
3. Vincular la política nacional con instrumentos y procesos comple-

mentarios que abarquen materias relacionadas con la responsabilidad
social.
4. Proveer de adecuada estructura, gestión, organización y recursos para
dar cumplimiento efectivo a los procesos de actualización, planes de
acción y estrategias nacionales en torno a las temáticas relevantes.
5. Favorecer una visión compartida entre gobiernos, empresas y socie-
dad civil respecto a la importancia de la responsabilidad social, de los
objetivos de crecimiento económico, lucha contra la pobreza, conser-
vación del entorno natural y la promoción de un país sin corrupción.
Ante la complejidad de los desafíos mundiales presentes y futuros,

la educación superior tiene la responsabilidad social de avanzar en la
comprensión de las dimensiones social, económica, política, científica
y cultural de diversas problemáticas, a fin de tener la capacidad de ha-
cerles frente. En ese sentido, la Universidad Nacional Autónoma de
México (unam) estableció un seminario para analizar el contexto na-
cional y proyectar un cambio en el sistema educativo superior —y de la
universidad pública en particular— que responda a las necesidades de
México en el marco de las transformaciones del sistema educativo in-
ternacional.
Su punto de partida es el reconocimiento de que en los tiempos que corren

es menester reconstruir la educación superior, vinculándola a las exigencias
de la economía globalizada y de la educación superior internacionalizada,
sin que por ello se pierda la vocación y la responsabilidad hacia el humanis-
mo y la democracia que tiene la universidad de tercer nivel (Muñoz, 2010).
Las universidades públicas son las que aglutinan a la mayoría de los

estudiantes y profesores de nuestro país y las que más trabajan en investi-
gación y difusión de la cultura, de ahí que a las ies se les otorga la responsa-
bilidad de educar y transformar a los jóvenes que se insertan en el mercado
laboral y en lo económico de nuestro país, por lo tanto, el gobierno espera
su intervención sobre lo social para concretar la transformación social que
demanda y que condiciona a través del presupuesto que ofrece a las ies, ya
que ésta esta etiquetado a cumplir los requerimiento que éste determina.
La ies debe asumir el liderazgo social en materia de formación y
creación de conocimiento para resolver —de manera multidimensional y
116
dialógica (Morin, 1999)— problemáticas de alto impacto social, como son

la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, la in-
clusión, la interculturalización, las energías renovables y la salud pública.
En el reporte de la unesco La educación transforma vidas (2017), ésta
es aún tema central de la Agenda 2030 en cuatro de los 17 puntos dedica-
dos al desarrollo sostenible: erradicar la pobreza, garantizar una educa-
ción de calidad, inclusiva y equitativa, para promover oportunidades de
enseñanza para todos.
Por su parte, en el documento Replantear la educación, también de la
unesco (2015), su directora general, Irina Bokova, expone que no hay
fuerza transformadora más poderosa que la educación para promover los
derechos humanos y la dignidad, erradicar la pobreza y lograr la sosteni-
bilidad, construir un futuro mejor para todos basado en la igualdad de
derechos, la justicia social y el respeto a la diversidad cultural.
En este documento también se consideran las recomendaciones a
las instituciones educativas y la formulación de políticas a nivel mundial
y local en un contexto complejo. En cuanto a la ciudadanía, la gran difi-
cultad para los sistemas nacionales de educación consiste en formar iden-
tidades, fomentar la conciencia y el sentido de responsabilidad con los
otros, en un mundo cada vez más interconectado e interdependiente.
Hoy, pues, el enfoque para el comportamiento es hacia la solidaridad in-
ternacional y responsabilidad compartida.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(ocde), en su documento Perspectivas para el 2030, promueve políticas
de desarrollo sostenible. En este documento expone los temas que tienen
prioridad para trabajar al interior de los países, así como el comporta-
miento global esperado sobre temas laborales —condiciones de trabajo
y salarios—, además de la actuación de cada centro de enseñanza.
La responsabilidad social es una nueva forma de gestión y de hacer
negocios, según la cual la empresa o la institución se ocupa de que sus
operaciones sean sustentables en lo económico, lo social y lo ambiental,
siempre reconociendo los intereses de los distintos grupos con los que se
relaciona, buscando la preservación del medio ambiente y la sustentabili-
dad de las generaciones futuras. Se trata de una visión de negocios que
integra el respeto por las personas, los valores éticos, la comunidad y el
medio ambiente, con la gestión de la empresa, independientemente de los
productos o servicios que ofrezca, del sector al que pertenezca o de su
tamaño o nacionalidad (Cajiga).
117
En este marco, la responsabilidad social universitaria (rsu) tiene cin-

co objetivos fundamentales:
1. Dirigir a las instituciones de educación superior en su misión de

contribuir al desarrollo humano sustentable, implica formar a los
actores educativos en elementos económicos, jurídicos, filosóficos
y antropológicos de las capacidades humanas y sociales, fundado
en el respeto por el medio ambiente y la vocación de progresividad
generacional en una cultura de paz.
2. Generar políticas congruentes con su misión durante los procesos
de docencia, investigación y extensión.
3. Promover una cultura de observación, que consiste en un estado
de vigilancia de las acciones condiciones que impliquen el compro-
miso de rs.
4. Establecer procedimientos transparentes y de rendición de cuentas.
5. Integrar la responsabilidad social en su currículo (Beltrán-Lleva-
dor et al., 2014).
Las ies deben concebirse como parte de una comunidad. Se trata no

sólo de formar personas altamente instruidas para el ámbito laboral, sino
también de formar ciudadanía, lo cual implica educar a los maestros y
estudiantes para trascender a la sociedad, para que ésta se transforme.
Ese proceso de construcción ciudadana es ya en sí un proceso de trans-
formación social.
Este proceso tiene por base el desarrollo sostenible propuesto por la
rs, con iniciativas institucionales que cubren cuatro ámbitos: formación,
investigación, liderazgo social y compromiso social. Por ejemplo, favore-
cer el aprendizaje-servicio, el pensamiento crítico, la ciudadanía activa, la
vinculación con la sociedad civil, el servicio comunitario, promover pro-
yectos de investigación que ayuden a resolver problemas nacionales,
como alfabetización, fomento a la lectura, violencia, pobreza, educación
sexual, etc. y de vinculación social que integren a cooperativas u organi-
zaciones no gubernamentales (ong).
En este marco, la Universidad Autónoma de Yucatán (uady), en su
Plan de desarrollo 2014-2022, fundó un Observatorio de Responsabili-
dad Social para América Latina y el Caribe (orsalc). Asimismo, la
unesco y el Instituto Internacional para la Educación Superior en Amé-
rica Latina y el Caribe (iesalc) cuentan con observatorios regionales de-
118
dicados a fomentar la diversidad cultural, la interculturalidad, la movili-

dad aca-démica y científica, el pensamiento universitario y la rs en 13
países. (México está representado por la Benemérita Universidad Autó-
noma de Puebla.)
El observatorio de la uady diseñó indicadores para la evaluación de
programas de buen gobierno y transparencia, clima laboral, equidad de
género, medio ambiente, campus verde, rehumanización, aprendizaje y
servicio, vinculación y voluntariado, educación para el desarrollo soste-
nible y cultura juvenil.
Marco de políticas institucionales
A nivel institucional, la uaq ha desarrollado principios estructurales y

normativos que definen la directriz política, ética y operativa para el tra-
bajo educativo en responsabilidad social, la cual está plasmada en un “plan
directivo y proyectivo de gran visión” y largo plazo (hasta el año 2045).
Así, se actualizó el modelo educativo institucional (mei) con el modelo
educativo universitario (meu) en noviembre del 2017 y se estableció un
plan de formación docente al interior de nuestra casa de estudios. De he-
cho, algunas facultades han sumado a sus planes de estudio temáticas de
rs, como son sostenibilidad, políticas de manejo medioambiental y con-
sumo sostenible, aunque debe reconocerse que son esfuerzos voluntarios,
solitarios y con poco impacto.
En el Plan de desarrollo institucional (pide) 2015-2018 (uaq, s. f.) tam-
bién se enuncian políticas de vinculación interna y externa, así como de
formación de estudiantes. Dentro de aquellas políticas, los numerales 3, 5,
9, 13 son los que literalmente exponen el compromiso de vinculación para
atender problemas sociales a nivel nacional y regional. Otro aspecto a con-
siderar ha sido la cobertura y atención a estudiantes con programas de tuto-
rías dirigidos a combatir la deserción, y con becas para mejorar la calidad
educativa.
En suma, las ies públicas —ejercienco funciones básicas de investiga-
ción, docencia y extensión; sus principios de autonomía y democracia
institucional; su libertad académica, generación de conocimiento, vincu-
lación y difusión— deberán enfocarse en aspectos multi-, inter- y transdis-
ciplinarios, promover la formación humanista e integral, el pensamiento
crítico, y enfocarse en propiciar la participación ciudadana para contri-
119
buir al desarrollo sostenible en el estado, a la sana convivencia, al saber

vivir con bienestar y respeto a la diferencia.
Toda educación, en especial la superior, necesita además de proporcio-
nar competencias sólidas para el mundo de hoy y del futuro, contribuir a la
formación de ciudadanos éticos y comprometidos con la construcción de
la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia.
Marco curricular, pedagógico y didáctico
La Universidad Autónoma de Querétaro ofrece programas de bachillerato,

licenciatura y posgrado, de ahí su liderazgo entre las ies estatales. Varios de
sus programas están reconocidos en el padrón del Programa Nacional de
Posgrados de Calidad (pnpc) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt), lo que indica que han pasado por un proceso riguroso de evalua-
ción y seguimiento en cuanto a la formación académica de los estudiantes.
Nuestra máxima casa de estudios trabaja bajo la directriz pedagógica
del mei —que recientemente se actualizó con el meu—, el cual considera
como principios universitarios al humanismo con valores, con compromi-
so social y sustentabilidad, centrándose en la formación integral del estu-
diante y promoviendo el aprendizaje significativo. Además, considera la
flexibilidad, la internacionalidad y la multi-, inter- y transdisciplinarie-
dad, en el marco de la innovación educativa, todo lo cual conlleva a ac-
tualizar el currículo de sus programas.
En este contexto, desde hace una década la Dirección de Planeación
organiza y evalúa los programas educativos y los currículos, basados en
competencias siendo aceptados o rechazados en función de que cum-
plian los criterios institucionales, entre ellos: los aspectos pedagógicos
para formar estudiantes críticos, participativos, propositivos, con una
alta responsabilidad social en escenarios reales donde realice investiga-
ción y diversifique las acciones académicas de los programas educativos
basados en competencias y el aprendizaje significativo.
Los programas curriculares, en general, contienen ejes teóricos, prác-
ticos y metodológicos a partir de los cuales se aborda la discusión de ar-
tículos, de autores y libros, lo que permite fomentar en los estudiantes valo-
res como el respeto a las opiniones, a la autonomía, al trabajo en equipo,
etc. De este modo, también se complementan los conocimientos con ex-
posiciones, presentación de trabajos, coloquios, etcétera.
120
Marco teórico-metodológico de referencia
De la reflexión al comprender.
Teorización de la experiencia
El curso de formación docente sobre responsabilidad social tiene el obje-

tivo de poner sobre la mesa la situación de la educación superior de cara
al entorno mundial, a fin de reflexionar y analizar el impacto de las polí-
ticas públicas en la construcción de escenarios deseables para la planea-
ción institucional y el trabajo docente. El trabajo de formación docente
significa dar elementos socioeducativos y pedagógicos para que en su
función como profesor, éste realice actividades sistemáticas de planea-
ción, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje, ade-
más de otras actividades relacionadas con la generación y construcción
del conocimiento en determinadas áreas o disciplinas (Cabeza, 2004: 113).
Se trata de la posibilidad de quedar “a pie descalzo” desde el posicio-
namiento del trabajo docente frente a un mundo globalizado, su práctica
y los retos que debemos asumir como profesorado, siendo éste un ejerci-
cio de sistematización para comprender nuestro presente.
El trabajo docente durante el curso de rs es sistematizado (Jara, 1994:
32), ya que se imparte en diferentes facultades a profesores con miradas
particulares acordes con su formación profesional en distintas áreas de
conocimiento, lo cual permite objetivizar lo que viven y no sólo describir
su experiencia durante la dinámica del curso.
El ejercicio consiste, pues, en hacer visible la experiencia de estar en
el mundo (Freire, 2009: 30), no en transferir saberes. Se proponen diná-
micas, juegos y ejercicios en busca de la apropiación de los temas. El ob-
jetivo de “estar en el mundo” no es tarea sencilla ni utopía formativa.
A través del curso, se trata de sensibilizar y concientizar a los maestros
sobre las implicaciones que ha originado la política globalizadora y neoli-
beral, que los docentes puedan identificar las consecuencias con las que
se vive, trabaja y se educa en la actual política, de fondo se intenta trans-
formar una práctica docente.
En este momento ya se ha empezado con los cursos, así que se pueden
presentar los principales hallazgos sobre la reflexión de cómo los profeso-
res nos concebimos, cuáles son nuestros valores trascendentes, nuestros
retos y expectativas que emergieron tras la vivencia del curso de formación.
Las características del mundo globalizado acarrean consecuencias
121
perversas en la persona. Bauman sostiene que en un mundo global no se

tiene la necesidad de interactuar con el otro, pues se han configurado con-
diciones para convertirnos en vagabundos y deambular sin sentido (2006,
13-38). Bajo esta hipótesis, encontramos que los profesores que asistieron
al curso se posicionaron en formas identificadas.
El trabajo de investigación se desarrolla con un enfoque metodológi-
co etnográfico, con el propósito de recuperar y registrar la dinámica y el
trabajo del curso, para así sistematizar el análisis de las funciones, valores
y normas del ambiente que se internaliza poco a poco y generan regulari-
dades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma
adecuada. Martínez (2004) en el enfoque metodológico sobre etnografía
es naturalista, trata de comprender las realidades actuales, entidades so-
ciales y percepciones humanas como se presentan en la realidad.
La investigación etnográfica en el sentido estricto ha consistido en la

producción de estudios, analíticos-descriptivos de las costumbres, creen-
cias, prác ticas sociales y religiosas, conocimientos y comportamientos
de una cultura en particular, generalmente de pueblos o tribus primi-
tivos. La antropología cultural y social tiene en la etnografía una rama
fundamental, ya que sus posiciones teóricas dependen, en último aná-
lisis, de la integridad, sensibilidad y precisión de las relaciones etno-
gráficas (Martínez 2004: 183).
Se elaboró una propuesta de programa de formación docente en rs

para sensibilizar y concientizar a los maestros sobre las repercusiones de
la política educativa. Este programa está constituido en dos ejes: pedagó-
gico y sociológico. Lo pedagógico invita al docente a la reflexión, a la au-
toobservación y a la autoevaluación de su práctica académica, invitando
para ello a analizar el contexto global, nacional, institucional, áulico y per-
sonal. La meta es que el profesor pueda establecer puentes de relación
multidisciplinaria en donde él pueda reflejar la trascendencia de su parti-
cipación, buscar la integración de lo personal ético-moral, laboral y so-
cial, entre su comportamiento y su pensamiento, aspectos que se ven
relajados en su enseñanza (Shulman Lee, citado en Salazar 2005). La uni-
versidad le apuesta a la educabilidad del profesor, los profesores requie-
ren educarse (Díaz, 2013: 44), requieren tener procesos de introyección
para repensar su acción pedagógica.
El eje sociológico, por otro lado, brinda estrategias de lectura, análisis
122
e interpretación del entorno y su cotidianidad. De este modo, el docente

puede exponer su propia lectura de la realidad contextual donde vive y
de lo que hace y visualizar la trascendencia de sus actos personales y edu-
cativos, dentro y fuera del aula. El objetivo es pensar en un docente no
dividido, sino en un profesor consciente enfocado en la enseñanza pero tam-
bién en la humanización.
El programa consiste en sesiones con metodología de seminario-
taller, reflexiva-participativa; se trabajan ejercicios de reflexión y concien-
tización sobre la realidad social, institucional, docente y personal sobre
las condiciones que experimentamos, las transformaciones presentes y
venideras para su comprensión y transformación. Se toma como base la
lectura previa, mientras que durante el seminario se realizan discusiones
sobre definiciones claves de la realidad global y la responsabilidad social.
El programa se elaboró con los siguientes propósitos:
1. Reflexionar y analizar la situación de la educación superior frente a

los problemas de carácter mundial, así como de las políticas públi-
cas y la construcción de escenarios deseables desde la planeación
institucional para la planeación del trabajo áulico.
2. Reflexionar sobre el impacto y trascendencia de la responsabilidad
social para asumir el rol docente que necesita la sociedad.
3. Dimensionar las condiciones y escenarios que demandan las ac-
tuales políticas educativas y sus repercusiones socioeconómicas.
En cuanto a sus contenidos, los definimos de la siguiente manera:
1. Reconocimiento complejo del contexto global.

2. Consecuencias en el contexto micro-social.
3. Definición de la responsabilidad social universitaria.
4. Efectos en el contexto local.
5. Repercusiones en la construcción didáctica pedagógica.
Por último la evaluación del curso consistió en las siguientes activi-

dades:
1. Revisión de textos, revistas, periódicos, documentos institucionales.

2. Análisis y sistematización de la realidad.
3. Elaboración de una definición propia de responsabilidad social.
123
4. Proyecto de una clase, acción o actividad académica, que vincule

teoría y realidad social, que se trata de una actividad didáctico-pe-
dagógica que demuestre la función social del conocimiento, que
muestre la participación colaborativa y la interrelación multi-, in-
ter- y transdisciplinaria.
El curso se trabaja de manera dinámica y flexible a cada contexto, y

éste se piensa replicar en diversos escenarios y facultades.
Se calendarizaron los cursos en algunas facultades de acuerdo con la
gestión de horarios y condiciones de las mismas. En cuanto a los recursos,
se pidieron: crayolas, hojas, papel bond, listones para realizar los ejerci-
cios, dinámicas y juegos según los requerimientos del grupo. Todo se va
registrando para la sistematización y se les devuelve a la sesión siguiente.
Al término del curso se les pide de manera libre y voluntaria un trabajo
final para llevar a la práctica las acciones académicas que quedan.
Resultados preliminares
De acuerdo con el análisis y sistematización de las relatorías de los cur-

sos, se hizo una clasificación sobre lo que los profesores contestaron en la
actividad de “quién soy” y se describieron de la siguiente manera:
Los fines educativos han obedecido a una condición globalizadora en

Experiencia de formación de los profesores Interpretación pedagógica de la experiencia
• Luchar por lo que quieres, a vivir temiendo al • Se ha educado para servir, para agradar, esto
fracaso porque es mal visto caer. Ser generosa, provoca esperar algo a cambio. Se nos enseñó a
servicial y seguir lo tradicional. Respeto, dar pero no a recibir y merecer.
honestidad, empatía, en la escuela esfuerzo por • Se nos enseñó a no fracasar, por lo tanto
lograr lo que deseas de las reglas de la institución. no se aprende del error, sino se valora ser exitoso
En el trabajo el valor por ser productivo, no porque es bien visto. No se aprende el proceso,
conformarnos, buscar respuestas, el conocimiento sino se valora el resultado.
es infinito, nunca acabas de conocer. • Se enseñaron las buenas costumbres, pero en la
• Responsabilidad, solidaridad, respeto, honestidad. práctica diaria vemos incongruencias en las
Hábitos como la puntualidad. prácticas y sin aprender el cuidado
• A ser personas de bien, estudiar para ser, ser de sí y del otro.
responsable anteponiendo mi persona. • Se educó en la individualidad, en ocuparse de las
• Me enseñaron a compartir, a darlo todo, sin cosas individuales antes que de las colectivas. Lo
guardar. También a competir, pero elijo compartir colectivo se entiende en cumplir la norma sin
y desaprender la competencia. implicarse en la transformación.
• Valorar el esfuerzo y el éxito, trabajar duro.
• A ser alguien, y a normalizar la norma.
124
Experiencia de formación de los profesores Interpretación pedagógica de la experiencia

• Eficientar el día y contribuir al sistema, sin • Aprender repitiendo, enseñar a ser en contenido
conciencia ambiental. escolar, pero no a ser persona. Nos preparamos
• Mundo progresista que genera basura y gasta para trabajar y eso era estudiando, trabajar para
agua, el desperdicio era muy fuerte. satisfacer necesidades. Se educó en la
• Valores, como respeto y cuidar el agua. fragmentación el trabajo y el gozo son contrarios.
• Fuimos educados en la contradicción: cuidado • Educación en la ambivalencia y en la
ambivalente del mundo, no tires agua, pero contradicción, palabra y ejemplo desunidos.
maltrato animales. Me enseñaron a cuidar los Prácticas de simulación.
espacios, pero no implicarnos con el otro. No tiro
basura, tanto en la casa como en la escuela.
donde el trabajo escolar, y por lo tanto el proceso formativo, se ha enfo-

cado en la individualización, la competencia, el hedonismo; no hay fines
educativos enfocados hacia la civilidad, la paz, la solidaridad. No se ense-
ñó a reconocer las dimensiones de nuestros actos, por lo mismo no se
reconocen las consecuencias de los mismos. Los maestros viven en una
cultura de la norma y en el cómo romper ésta. Se vive en la diferencia, e
indiferencia, en la desconfianza y en cómo obtener las cosas a pesar de
los otros. No se es responsable, es la norma sin responsabilidad, la norma
de la ética kantiana: me permite ser, pero no asumir consecuencias socia-
les; el pensamiento es lineal, sin dimensiones, se está en lo individual. No
hay fines trascendentes, por lo tanto, tampoco hacer cosas de consumo
responsable, política comprometida.
También pudimos observar que la esfera familiar es la más atendida,
en su mayoría es el lugar al que se anhela y recurre para la seguridad per-
sonal, en tanto lo social y político son esferas que no se involucran, no
hay idea de un futuro colectivo, no hay ideas de formar en el nosotros
sino hay prácticas de simulación, por lo tanto se percibe la deshumaniza-
ción; es decir, la imposibilidad de asumirse como sujeto, como persona
que siente, piensa, goza, transforma. Es la cosificación de la persona, al
disminuir la capacidad de reconocerse a sí mismo y al otro, con dignidad,
libertad y la facultad de crearse a sí mismo (Marx, 2001: 110). Esta condi-
ción lleva a que los profesores no se impliquen en su contexto inmediato y
lo valoren como algo ajeno a su persona.
Por ejemplo, el mundo es maravilloso porque la vida personal es idó-
nea, hay una limitante para sentir que se está en el mundo y con el mundo
(Freire, 2009: 28), es decir que se ve el mundo desde la ventana y no hay
una implicación, como cuando consideramos que no es nuestra responsabi-
125
lidad el cuidado del medio ambiente, o cuando se piensa que lo que se

enseña en las clases es para que el estudiante lo haga, sin que el profesor se
implique en la tarea o en su persona.
Esta no implicación tiene relación directa con la docencia, pues no hay
un fin trascendente que guíe el trabajo educativo, sino que sólo se vive como
un trabajador que sigue indicaciones. “Tomo un curso, sin reflexionar sobre mi
práctica docente, sino que me enfoco en que el estudiante haga el trabajo”.
Una segunda forma es asumirse como hacedor de proyectos, ejercer
una profesión (Dubet, 2013: 101-148), hacer de manera profesional lo
que se indica pero al mismo tiempo vivir una vocación ingenua (Freire,
2012: 153-166), sin preguntarse por la lógica que construye al mundo y
distanciándose de la condición humana. Lo anterior lleva a pensar que el
docente asiste a un curso “para hacer”, sin involucrarse con el otro, sin
tener un sentido de pertenencia, sino por el contrario a replicar una colo-
nización de prácticas, a una educación bancaria (Freire, 2005: 37-74) donde
se nulifica la existencia del otro.
Finalmente, hay profesores que viven en el inacabamiento, sin asu-
mirse como sujetos históricos en el mundo y con el mundo (Freire, 2004:
19). Se reconocen afectados por el contexto pero también con la capacidad
de afectar esa realidad a través de las prácticas educativas. Aceptar el in-
acabamiento y, con ello, la historicidad, lleva a asumir la responsabilidad
de sí mismo y con el mundo. Quien asume su propia existencia educa
para asumir el mundo, porque reconoce que la interacción construye la
propia existencia.
Asumir la historicidad conduce hacia la búsqueda de ser más y lleva a
plantear la existencia como algo más que sólo sobrevivir, o vivir por vivir
(Freire, 2004: 21). De ahí que se prefigure una idea de cómo estar mejor,
una utopía, un fin trascendente. La formación humana es un acto inten-
cionado y verdaderamente educativo. Enseñar para hacer frente a la crisis
social en la que se vive. Por ello es necesario hacer énfasis en institucio-
nes educativas que formen para fortalecer identidades individuales y
colectivas (Tedesco, 2014: 11-49), y en que la producción y difusión del
conocimiento adopten una función culturalizadora y concientizadora.
Asimismo, promover en las instituciones educativas la prioridad de edu-
car con valores de comunicación, integración, escucha, respeto, conciencia
y justicia social, es fundamental para establecer nuevas condiciones para
las relaciones entre estudiantes, maestros, colegas y autoridades. También
importante develar que las decisiones en nuestro país han sido aplicadas
126
sólo con miras al crecimiento meramente económico, poniendo en riesgo

al mismo tiempo el desarrollo social y deteriorando las relaciones de con-
vivencia. Se vive, pues, más el consumo y la competencia que la solidaridad.
La escuela ha instruido conocimiento como contenido, en detrimento de
su función de humanizar. No ha educado las emociones.
Humanizar es inculcar valores nobles hacia los otros. “Educar es el acu-
ñamiento efectivo de lo humano, allí donde sólo existe como posibilidad…
El primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la
realidad de nuestros semejantes” (Savater, 2010: 33). Humanizarnos es con-
siderar al otro, ver al otro, conocer a los otros, interesarse por los otros.
¿Debe la educación preparar gente apta, competidora en el mercado
laboral, o formar hombres y mujeres completos(as), íntegros(as), plenos
(as)? ¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, sin pensar en la
identidad y cohesión social? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad
ante la política económica y la conquista ideológica? ¿Es posible estable-
cer modelos de excelencia y trabajar en pro de fines comunes? Éstas son
algunas preguntas planteadas por el filósofo español Fernando Savater en
su libro El valor de educar.
La principal asignatura que se enseñan los hombres, unos a otros, es
en qué consiste ser hombre. Y esa materia, por muchas que sean sus res-
tantes deficiencias, la conocen mejor los humanos que los seres sobrenatu-
rales o los habitantes de las estrellas. Cualquier pedagogía que proviniese
de una fuente distinta nos privaría de la lección esencial: la de ver la vida
y las cosas con ojos humanos (Savater, 2010: 32).
Hoy la educación avanza como único indicador de desarrollo econó-
mico y se relaciona con formas de ser, comprar, estar. Lo institucional es-
tandariza, mide y evalúa arbitrariamente. Exige la constante renovación y
cambio, provoca tironeos entre oportunidades, modernización, empleo,
nuevas tecnologías, hambre, miseria, desempleo, guerra, totalitarismos,
etc. No hay una responsabilidad social, lealtades con el pasado. Los estu-
diantes no tienen memoria ni compromiso con nada. El capital no tiene
ética. Es acumulación para sí mismo. Es pasar por encima del otro, no
genera colectividad ni fines comunes.
En la sociedad mexicana, donde los fines educativos apuntan hacia
el capital, los maestros se preguntan qué valores transmitir, por cuál de-
cidir, cómo vivir, cómo enseñar, promover y formar en responsabili-dad
social en las universidades de modo que tenga repercusiones cotidianas
y trascendencia.
127
Durante el curso los maestros reconocen que educar también es dar el

ejemplo, pues también es cierto que se aprenden ciertas destrezas por
imitación. Por tanto, autoridades, maestros y padres de familia necesitan
verse a sí mismos como seres humanos para después educar, pues a ellos
son a quienes los jóvenes imitan. El sentido de la vida no es un monólogo.
Nadie es sujeto en la soledad y en el aislamiento, sino que se es sujeto en-
tre sujetos (Savater, 2010: 35-51). Por eso hay que preparar lecciones para
la vida, no sólo para saber, regresar a los que pedagogos clásicos, como
Rousseau, quien afirmó en su momento que el hombre nace bueno y es la
sociedad la que lo corrompe. De ahí la necesidad de educar para vivir con
civilidad, cumplir con nuestros deberes ciudadanos, respetar las leyes y
contribuir al correcto funcionamiento de la sociedad y la comunidad.
La uaq establece en su ideario formar en la ética y en la política.
Como institución formadora de profesionistas ha propuesto un modelo
educativo con elementos de formación humanística e integral de conoci-
miento, así como ha incidido en los currículos para que los actores edu-
cativos construyan ejes transversales de solidaridad, trabajo en equipo,
compromiso social con grupos vulnerables, justicia, equidad, diversidad,
sustentabilidad y respeto a los derechos humanos.
Durante los primeros cursos, se ha evidenciado una tensión entre el
discurso, los lineamientos y valores, y como éstos se materializan en prác-
ticas educativas concretas que se viven día a día en el aula, en los pasillos,
en las juntas de trabajo y en la calle; se ha evidenciado la necesidad de
formar a sus actores en conciencia, elaborar proyectos de investigación,
vinculación y difusión que enfaticen valores humanizantes, dejar de prio-
rizar el conocimiento para en cambio compartir con el comportamiento.
Educar con conciencia y para la conciencia social, formar profesionistas
con valores que dignifiquen al ser humano, expertos con ética, que domi-
nen la disciplina y también que sean hombres y mujeres con colectividad.
Se necesita académicos y profesionistas que propicien lenguajes comunes
para llegar a acuerdos armónicos, reflexionar y encontrar ámbitos de
convivencia para establecer programas y proyectos que impacten social-
mente. Se reconoce a nivel mundial que la educación es la herramienta
que puede promover la formación integral del individuo. La responsabili-
dad compartida apoya a mejorar la sociedad en que vivimos.
Retos y expectativas
128
Los retos son de diversa índole, tales como la formación disciplinar, los
efectos perversos de la globalización en las personas, la modernización
institucional y de la práctica docente. En resumen, reconocer la compleji-
dad de nuestro paso por el mundo. En un curso de formación docente,
donde confluyen diversas formaciones disciplinarias, un primer reto se-
ría el de eliminar las fronteras de pensamiento entre las ciencias sociales
y las ciencias naturales; esto es, formar docentes con conocimientos inte-
grales, que comprendan tanto a las ciencias exactas como al entorno so-
cial (un ingeniero tendría que saber de economía y sociedad, así como
un educador de finanzas y política). Es una necesidad de nuestro tiempo
reconocer la complejidad del conocimiento, del todo y sus partes; es de-
cir, lo bio-socio-cultural del mundo y de la persona (Morin, 1990: 25-36)
y religar saberes disciplinares, no sólo de las ciencias duras y sociales, sino
también de la filosofía, la historia, el arte.
La especialización del saber —un efecto de la modernidad— o frag-
mentar el conocimiento científico por disciplinas (Dubet, 2013: 101-148)
invita al trabajo transdisciplinar a fin de enriquecer el trabajo colegiado
en las facultades. Morin (1990: 85-110) nos invita a no reducir la realidad
a un saber disciplinar, sino a asociar sin demeritar los saberes disciplina-
res, a partir de sus estructuras teóricas y metodológicas. Pero hay que dar
el salto a la interdisciplinariedad para abrir el horizonte de nuestra inter-
pretación del mundo y al diálogo multinivel y horizontal, condición ne-
cesaria para la responsabilidad social.
Resultados esperados, posibles aplicaciones

y uso del proyecto
Se pretende considerar la sensibilización grupal como herramienta para

mover la conciencia de modo que invite a planear y organizar cambios
profundos, primero en lo personal pero que pueda impactar en el traba-
jo, en lo académico como parte de su entorno y en lo pedagógico-didác-
tico para que pueda impactar en las condiciones de planeación, organiza-
ción y aplicación de principios de la responsabilidad social.
También se puede considerar que el curso impacte a los docentes
para cuestionar sus acciones personales para así someterlas a una autoe-
valuación ética y moral que pueda trascender a la sociedad.
Otro aspecto de impacto es la elaboración de proyectos académicos
sobre el abordaje del tema de la rs en diferentes facultades.
129
Un trabajo interesante es clasificar los tipos de propuestas a realizar, y

la forma en la que se comprometen los maestros a aplicar sus conoci-
mientos sobre el curso.
Se piensa realizar dos ponencias con los diferentes avances sobre los
hallazgos del diagnóstico, así como elaborar un libro sobre el mapa uni-
versitario de responsabilidad social.
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131
Capítulo 6
La profesionalización de profesores de educación básica
en servicio: una reconstrucción a partir de dos programas
de maestría en la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad 201, Oaxaca

Manuel Jesús Ochoa Jiménez
Saúl Vázquez Rodríguez
Introducción
Nuestra reflexión tiene como propósito reconstruir y analizar el proceso

de profesionalización en el que se involucran profesores de educación bá-
sica en servicio a través de dos programas de tipo profesionalizante de
la Universidad Pedagógica Nacional en la ciudad de Oaxaca (upn, 201): la
Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe (msebb,
1998) y la Maestría en Educación Básica (meb, 2012). El análisis está orien-
tado por las siguientes interrogantes:
a) ¿Cuáles son las condiciones institucionales en términos de oferta

curricular de posgrado que la upn ofrece a profesores de educación
básica en servicio para su profesionalización?
b) Y ¿cómo reconocen, tanto el sujeto formador como el sujeto en
formación, los procesos educativos a través de los cuales se transita
de un conocimiento pedagógico general a un conocimiento peda-
gógico especializado en un posgrado profesionalizante?
Las reflexiones realizadas por el equipo de trabajo nos llevan a consi-

derar que los estudiantes de estos dos posgrados son todos profesores
con más de dos años de experiencia docente, y en el caso de los entrevis-
tados más de diez. A través de su labor educativa han acumulado expe-
riencias profesionales y han elaborado conocimiento pedagógico impor-
tante; estos profesores se inscriben a un programa de posgrado porque
buscan un tipo de conocimiento especializado que les ayude a resolver los
retos de su práctica profesional actual. Por otro lado, si bien la upn busca
ofrecer las mejores condiciones institucionales y programas de alta cali-
dad educativa, todavía existen áreas de oportunidad, identificadas por los
132
LA PROFESIONALIZACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO
profesores que cursan ambos programas, que ayudarían a mejorar los

procesos de formación profesional.
El análisis realizado vinculó tres niveles de concreción del currículo:
macro, meso y micro. En este sentido se revisan la política nacional de
formación docente, las condiciones institucionales y los procesos forma-
tivos de los sujetos. La metodología implementada fue la práctica reflexi-
va, propuesta incorporada en los cursos de educación en la msebb y en
todo el diseño curricular de la meb.
El apoyo teórico empleado son los aportes del movimiento de profe-
sionalización docente iniciado en los Estados Unidos de Norteamérica
en la década de los ochenta, cuyos objetivos siguen siendo: la mejora de la
calidad de los sistemas de enseñanza, el paso del oficio a la profesión do-
cente y la edificación de una base de conocimientos científicos para la en-
señanza. De manera específica se recuperan los planteamientos de Mau-
rice Tardif (2013), Francisco Imbernón (2012) y Marguerite Altet (2005)
sobre el proceso de profesionalización que experimentan los profesores
en servicio vía la investigación educativa —hecha por ellos mismos o
apoyados por un agente externo—, para transitar de su conocimiento
profesional básico a conocimientos pedagógicos especializados.
Al realizar la reflexión post activa se develaron tres situaciones: 1) la
necesidad de revisar y si es necesario, reestructurar —a nivel de diseño
curricular— el objetivo general, las competencias docentes o habilidades
profesionales prescritas en el perfil de ingreso y egreso; asimismo preci-
sar, en el mismo diseño curricular, el papel de la investigación en los pro-
cesos de formación de los docentes, 2) el requerimiento académico para
los profesores que atienden estos dos posgrados de incorporar, a nivel de
diseño curricular, experiencias de formación relacionadas con el acom-
pañamiento en campo de los maestrantes durante la elaboración del diag-
nóstico de la situación educativa a intervenir y la aplicación de su proyecto
de intervención, y 3) volver a preguntar qué selección y organización de
contenidos resultan básicos para alcanzar la tan anhelada profesionali-
zación docente en el contexto oaxaqueño.
133
La profesionalización de los docentes en el contexto internacional
Para la revisión macro, se utilizó la explicación que da Maurice Tardif

(2013), la cual muestra cómo la actividad de enseñar ha pasado de ser con-
cebida, en su etapa temprana, como una vocación, para llegar a ser vista
como una profesión en los últimos años. En el cuadro 1 se presentan las
tres etapas ordenadas cronológicamente y para fines comparativos en di-
ferentes espacios geográficos.
Cuadro 1. Eras o etapas en la actividad de enseñanza
Estados Unidos Europa

América Latina
de Norteamérica (Países anglo-sajones)
Vocación Vocación Dado que en la mayoría de los
Siglo xvii Siglos xvi-xviii países de América Latina, las
Oficio Oficio condiciones laborales de los do-
centes son difíciles, no se ha al-
Siglo xix Siglo xix
canzado plenamente la era del
Después de la Segunda Después de la Segunda oficio y se podría decir que la
Guerra Mundial Guerra Mundial etapa de profesionalización aún
Profesionalización Profesionalización se está gestando.
Siglo xx Siglo xx
1980
Fuente: Tardif (2013: 19-44).
¿Qué hace diferentes estas tres etapas? La hipótesis de Maurice Tardif

es que:
cuando la identidad docente se halla vinculada a un puesto de trabajo, apa-

rece más el peso del oficio sobre la profesión. Por el contrario, cuando esta
identidad se vincula más con conocimiento —relacionado con la transmi-
sión, pero también con la producción sobre el hacer— surge más la profe-
sión (Poggi, 2013: 6).
Por lo que respecta a la vocación, la identidad se vincula con “un mo-

vimiento interior —un ímpetu íntimo, una fuerza subjetiva— por medio
del cual uno ha sido llamado a cumplir con una misión importante: ense-
ñar” (Tardif, 2013: 22).
En resumen, una profesión se caracteriza por cinco elementos: 1) la
existencia de una base de conocimientos científicos que sustenta y justifi-
134
ca los actos profesionales, 2) la presencia de una corporación profesional

reconocida por el Estado, 3) una ética profesional orientada al respeto del
cliente, 4) la autonomía profesional y 5) la responsabilidad profesional
(Tardif, 2013). A nivel mundial existe todo un movimiento de profesio-
nalización de la enseñanza que busca la mejora del rendimiento de los
sistemas educativos, el paso de la enseñanza como oficio a profesión y la
construcción de una base de conocimientos científicos para apoyar la en-
señanza. Sin embargo, no se ha conseguido alcanzar los objetivos antes
enunciados por tensiones, intereses y factores. Por ejemplo, el sueldo de
los profesores en la parte sur del continente americano, desde México, si-
gue siendo bajo en relación con otras profesiones, y entre los países miem-
bros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(ocde) no ha aumentado desde 1990; debido a ello, la enseñanza sigue
siendo considerada un oficio de clase media más que una profesión de
prestigio.
Asimismo, hay una reducción de los servicios ofrecidos a los profeso-
res, lo cual hace cada vez menos atractivo estudiar para profesor y man-
tenerse en la profesión. En los Estados Unidos de Norteamérica uno de
cada dos docentes abandona la profesión dentro de los primeros cinco
años de su carrera. En Canadá esta proporción es de uno de cada cuatro.
Al mismo tiempo hay miles de profesores que no tienen empleos estables
y permanentes (Tardif, 2013: 32-38).
No obstante el panorama anterior, es claro que:
la profesionalización conduce a considerar a los docentes como expertos en

pedagogía y aprendizaje que basan sus prácticas profesionales en conoci-
mientos científicos. En esta perspectiva, el antiguo saber por experiencia
que se apreciaba en la base de la formación en las escuelas normales debe
ceder su lugar al saber experto basado en la investigación universitaria. Sin
embargo, al igual que la medicina o la ingeniería, la investigación no queda
limitada a la producción de conocimientos teóricos o fundamentales: debe
estar al servicio de la acción profesional y traducirse en un crecimiento de
las competencias prácticas de los docentes. Finalmente, la profesionalización
de la enseñanza comporta una visión reflexiva del acto de enseñar: la ense-
ñanza deja de ser una actividad que se ejecuta para pasar a ser una práctica
en la cual se debe reflexionar, que se debe problematizar, objetivar, criticar y
mejorar (Tardif, 2013: 31).
135
La profesionalización de profesores
de educación básica en el contexto nacional
Las etapas propuestas por Maurice Tardif para la actividad de la enseñan-

za, permiten identificar algunos periodos clave en el discurso político edu-
cativo mexicano. Reminiscencias a la etapa de vocación se pueden en-
contrar en la descripción que hizo el primer responsable de la Secretaría
de Educación Pública (sep).
El maestro de vocación deberá en cada caso sobreponerse a las convenien-

cias de su nación y de su época, con el objeto de enseñar la verdad inconta-
minada. El cumplimiento de semejante misión exige heroísmo que no hallará
el maestro en las normas frías de su razón, pero sí en su fuerza de amor
humano por deber divino. En nombre de un compromiso divino enseñará
el maestro tal cual su convicción le dicte (Vasconcelos, 2009: 58).
En la etapa del oficio se reconoce que los profesores, además de la

vocación, requieren cierto tipo de conocimiento especializado, aunque
no siempre el pedagógico, para dar clases. Así lo evidencian las palabras
de Agustín Yañez en 1964:
convertir en profesionales los estudios de normal, añadiendo un año más, la

necesidad de retabular salarios, de establecer un nuevo escalafón, de regla-
mentar la jubilación obligatoria, de revisar las actuales normas de compati-
bilidad y de organizar el mejoramiento permanente de los maestros (Latapí,
1975: 1329).
Por lo que respecta a la tercera etapa de la enseñanza, se puede decir

que la profesionalización de los maestros se ve impulsada a partir del año
1984, cuando los estudios para ser profesor de educación preescolar y
primaria alcanzarán el grado de licenciatura, y por tanto, se requerirá
como antecedente el bachillerato. Además se establece un vínculo directo
entre “formación y superación profesionales del magisterio con la eleva-
ción de la calidad de la enseñanza” (sep, 1988: párr. 3).
La reforma curricular de 1984 operada en las escuelas normales del
país, asimismo, se transmitió con un lenguaje universitario, es decir que:
[…] su estructura organizativa se camufló con los ropajes universitarios: la

docencia, la investigación y la extensión de la cultura. Las figuras docentes
136
tradicionales, cambiaron de apellidos, de profesor-catedrático a profesor-in-

vestigador, el vocabulario adquirió nuevos términos para encubrir el vínculo
artificial y muchas veces forzado entre la teoría y la práctica: el laboratorio
de práctica docente, las implicaciones teórico-metodológicas, la innovación,
la investigación-acción, el encuadre, los marcos de todo tipo teórico y con-
textual, etcétera; todos ellos asimilados en forma de definiciones ambiguas,
tomadas de manuales leídos superficialmente y sin otro referente más que
la urgencia de ser comunicados a los estudiantes. [Además] los nuevos con-
tenidos y enfoques significaron otra fractura. Tradicionalmente, los conte-
nidos de enseñanza en las escuelas normales estaban poco teorizados y
poco cercanos al conocimiento escolar que se tenía que enseñar en los cen-
tros de preescolar, primaria y secundaria. Es decir, se privilegiaban los datos
más elementales y su traducción pedagógica, sin que mediaran análisis
que profundizaran en el contenido científico de dichos saberes, ni se con-
sultaba a especialistas u otras fuentes que reforzaran este aspecto (Savín,
2003: 29 y 30).
Como resultado de la tendencia a aumentar la escolaridad formal de

los profesores de educación básica en servicio, después de tres décadas se
tienen las siguientes cifras.
Cuadro 2. Maestros de educación básica con estudios de posgrado

Nivel educativo Total de profesores Grupos de edad Profesores con Posgrado
Menos de 40 años 116 262 11 829
Prescolar 192 807 De 40 a 54 años 71 574 5 272
De 55 y más 4711 161
Menos de 40 años 255 627 31 123
Primaria 492 042 De 40 a 54 años 202 950 15 747
De 55 y más 33101 1 387
Menos de 40 años 152 317 27 524
Secundaria 347 653 De 40 a 54 años 158 638 28 323
De 55 y más 36 422 4 999
Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015.
137
La profesionalización de profesores de educación básica

en servicio en dos programas de maestría
de la upn 201 Oaxaca
La profesionalización docente es reconocida como uno de los ejes clave

para el desarrollo de la mayoría de las políticas educativas a nivel macro y
micro; debido a ello, la oferta de programas de posgrado en educación es
amplia, con sus diferencias de calidad y pertinencia social. En Oaxaca
existen un total de 36 programas de posgrado en educación, de los cuales
nueve se desarrollan en instituciones de educación superior (ies) de ca-
rácter público y 27 en privadas. De las opciones existentes, tres son espe-
cialidades, 29 maestrías y cuatro doctorados. Por lo que se refiere a estos
últimos, tres son de financiamiento privado y uno público. Según los da-
tos anteriores, —que corresponden a la Oferta de posgrados en educación
en el estado de Oaxaca ciclo 2014-2015 (Comisión Estatal para la Planeación
de la Educación Superior en el Estado de Oaxaca [coepes], 2014: 12)—,
en el estado no existía ningún programa de posgrado en educación, pú-
blico o privado, que tuviera evaluación interna o externa o perteneciera
al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc).
Por lo que se refiere a los programas msebb y meb, éstos tienen una
orientación profesionalizante. En otras palabras, son posgrados cuyo cam-
po de estudio es una disciplina profesional y que son pertinentes en áreas
como la educación, el derecho y las ciencias de la salud. Estos programas
son muy variados, y por lo regular se desarrollan en modalidades no pre-
senciales y con estudiantes de tiempo parcial. Unos le otorgan mucho
peso a las prácticas de los estudiantes, otros en cambio trabajan con alum-
nos que tienen muchos años de práctica pero que requieren la actualiza-
ción de sus conocimientos. Las formas de titulación también son variadas,
las cuales pueden incluir memorias, proyecto terminal e informe de activi-
dad profesional (sep, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología [Cona-
cyt], 2016: 7).
El acercamiento a la vida académica de estos programas se vinculó
con tres niveles: la política nacional de profesionalización docente (nivel
macro), el currículum formal (nivel meso) y el currículum en acción (ni-
vel micro), a través de los cuales se establece la relación entre los profeso-
res en servicio y el conocimiento especializado.
La metodología utilizada para el acercamiento a la experiencia de
formación ofrecida por estos posgrados, la constituye la narrativa reflexi-
138
va y colectiva de nuestra propia práctica profesional como docentes en

estos posgrados, la cual se nutre con el análisis curricular, los procesos de
enseñanza y los ejercicios de autoevaluación de estos programas. Ahora
bien, para comprender las transformaciones que va experimentando el
currículum prescrito, recurrimos a la noción de procesos curriculares de
aceptación y redefinición que se operan sobre lo prescrito y que contri-
buyen a transformarlo (Terigi, 1999).
Maestría en Sociolingüística de la Educación

Básica y Bilingüe
Este programa tiene una orientación profesionalizante desde el 2009, aún

y cuando tuvo su incursión como programa orientado a la investigación
(1997-2009). Para cambiar la orientación de la msebb fue necesario reali-
zar un diagnóstico, el cual “hizo evidente la necesidad de la revisión de
los aspectos centrales del programa del posgrado: los propósitos formati-
vos, las líneas de acción y los campos en los que se pretendía formar a los
estudiantes”, (upn, 2005: 3); se reconoció sobre todo que la mayoría de
los egresados eran maestros en servicio que al término de su formación
en el posgrado continuaban con su labor docente frente a un grupo (upn,
2005: 2).
En consecuencia al diagnóstico realizado, se llevó a cabo una reestruc-
turación curricular del programa y se establecieron dos objetivos: 1) esta-
blecer y desarrollar un campo de conocimiento para la profesionalización
en torno al estudio del lenguaje, la cultura y la comunicación en sus inte-
rrelaciones con la calidad educativa, la educación intercultural y el desa-
rrollo sociocultural, y 2) preparar personal docente de alta cualificación
en el estudio de procesos comunicativos, educativos y socioculturales en
el aula que apoyen particularmente los objetivos y necesidades de la edu-
cación básica, media superior y superior del estado de Oaxaca y del país
(upn, 2008).
Por lo que se refiere al perfil de egreso, éste se reestructuró para favo-
recer la intervención educativa desde los ámbitos sociolingüístico y cul-
tural, de modo que ahora contiene los siguientes puntos:
1. Propone alternativas educativas contextualizadas que promuevan

un enfoque intercultural en el marco intercultural del estado de
Oaxaca y otras entidades.
139
2. Reconoce la importancia de los procesos sociolingüísticos en el

análisis de las situaciones educativas.
3. Considera las lenguas y culturas como componentes del enfoque
intercultural para desarrollar acciones educativas.
4. Reconoce las implicaciones de las posturas teóricas y propuestas
metodológicas para desarrollar procesos educativos.
5. Examina críticamente contextos, eventos y acciones de los partici-
pantes para comprender e intervenir en procesos educativos.
6. Aplica herramientas de investigación cualitativa, diversas y ade-
cuadas para explicar problemáticas educativas.
7. Asume una ética profesional con compromiso social y educativo,
basada en el respeto a la diversidad y a la diferencia en los procesos
educativos (upn, 2008: 16).
En sus nueve generaciones, la msebb ha inscrito a 92 profesores en

servicio: 47 hombres y 45 mujeres. La edad promedio de los estudiantes
inscritos es de 35.8 años de edad.
Cuadro 3. Demanda real e inscripción a la msebb

en las últimas cinco generaciones
Generación Demanda real Inscritos Mujeres Hombres
5a 39 20 10 10
6a 67 23 10 13
7a 28 14 7 7
8a 23 17 9 8
9a 24 18 11 7
Fuente: Base de datos de la Coordinación de la msebb.
Respecto al papel de la investigación, en la msebb ésta se considera

como parte sustantiva de la formación de los profesores, ya que proporcio-
na instrumentos valiosos para estructurar una intervención educativa, o
bien para explicar cualitativamente los procesos educativos. Desde esta
posición, la investigación educativa enriquece la profesionalización docen-
te puesto que promueve la elaboración de conocimiento sobre la expe-
riencia profesional de los estudiantes (upn, 2005: 11).
Tal como lo explica Tardif: “La profesionalización es sin duda la trans-
formación más profunda que se le haya exigido a la enseñanza, ya que
140
domina el discurso reformista internacional en materia de enseñanza y

de la formación de los docentes de educación básica” (2013: 19). Por ello
el interés de los profesores para formarse y el de las instituciones para
proporcionar diversas opciones.
En cuanto a la oferta formativa de la msebb, ésta ha impactado a los
estudiantes-docentes en diferentes formas. Un aspecto muy importante es
que los temas de investigación o intervención que identifican son autén-
ticas problemáticas vividas en su experiencia laboral; son producto del
encuentro entre su experiencia, el conocimiento teórico-práctico que po-
seen y los nuevos dilemas que les plantea la profesionalización a nivel
posgrado. Por su parte, el programa en sí mismo intenta complejizar las
reflexiones de los docentes a través de los desarrollos teóricos que en ma-
teria educativa se discuten en los seminarios. Sin embargo, se puede afir-
mar que los estudiantes-docentes no reciben un acompañamiento más
allá de las aulas de la universidad, así que los profesores del posgrado te-
nemos que conformarnos con las “evidencias” que los estudiantes pue-
dan reunir y compartir.
Una cuestión fundamental en el asunto de la profesionalización de los
profesores a través de los estudios de posgrado tiene que ver con el pro-
ducto de titulación, precisamente porque en éste se concretizan los es-
fuerzos de los estudiantes y del programa. En la msebb la mayoría de los
estudiantes recurre a la elaboración de una tesis, aunque existen otras op-
ciones, como la propuesta de intervención. Esta situación podría tener su
razón de ser en la formación de quienes son los docentes en el posgrado
y las líneas de investigación que cultivan. En lo particular, la asesora que
está dedicada al campo de la educación no desarrolla procesos de refle-
xión docente que concluyan en propuestas de intervención en el nivel de
educación básica.
141
Maestría en Educación Básica
Este también es un programa profesionalizante que se oferta en diversas

unidades upn del país desde el año 2010.
En la unidad 201 empezó a operar en el 2012, está dirigido a maes-
tros en servicio de educación básica y tiene como propósito:
Que el profesional de la educación básica profundice en la comprensión de

los procesos educativos y desarrolle la capacidad reflexiva para transformar
su práctica profesional, renovar y construir conocimientos, desarrollar acti-
tudes, valores y habilidades que integren los saberes propios de su práctica,
en el marco de una formación por competencias (upn, 2009: 48).
En el cuadro 4 se observa la demanda real de inscripción a la MEB en

sus últimas cuatro generaciones.
Cuadro 4. Demanda real e inscripción a la meb

en las últimas cuatro generaciones
Generación Demanda real Inscritos Hombres Mujeres
2012-2014 70 22 6 16
2016-2018 25 17 4 13
2017-2019 25 15 4 11
2018-2020 40 30 25 5
Fuente: Base de datos de la Coordinación de la meb.
Este programa tiene tres características fundamentales: enfoque por

competencias, carácter modular y su diseño en dos especialidades, lo cual
resulta novedoso como posgrado para profesores de educación básica en
servicio dentro de la oferta educativa de la upn.
Como resultado de la reflexión colectiva, reconocemos la necesidad
de que tanto docentes como estudiantes de este posgrado, analicemos las
implicaciones en cuanto a seguimiento y evaluación de las competencias
establecidas en el programa para la formación de docentes. Por ejemplo:
se señalan 16 competencias de egreso, y cada especialidad tiene sus propias
competencias, que varían en número. En el caso de la especialidad de
“Enseñanza de la lengua y recreación y literaria”, que es la ofertada desde
142
el inicio, se señalan 6 competencias genéricas, 4 transversales y 10 especí-

ficas. Por lo que se refiere al carácter modular, sin duda es otro elemento a
ser revisado, en cuanto plantea la vinculación entre el seminario teórico,
metodológico y el taller práctico para la resolución de los problemas eje,
requisito indispensable en esta organización curricular. Por último, las 16
opciones de especialización, que se cursan en el segundo año, presentan su
propia complejidad en cuanto a su articulación con la especialidad del
tronco común.
En la puesta en acción del curriculum reconocemos que existe poca
relación entre los contenidos, productos y objetos de evaluación, tanto en
su relación horizontal como vertical. Así, por ejemplo, la revisión de pro-
ductos finales de la primera especialización, que constituye el tronco co-
mún, nos permite reconocer que éstos no se orientan a diseñar un pro-
yecto de intervención educativa, como es aspiración del posgrado, sino a la
elaboración de ensayos temáticos. Esto quizá ayude a explicar por qué la
dificultad de asesores y estudiantes en relacionar ambas especialidades y
concluir con un borrador de tesis. Las tres características anteriores han
sido el centro de la autoevaluación del programa y ofrecen un área de
oportunidad para su rediseño.
Una estrategia para fortalecer la meb es la tutoría, cuyo propósito es
el acompañamiento a los estudiantes durante su trayecto formativo en el
posgrado para disminuir la deserción y aumentar la obtención del grado.
En la puesta en acción, esta estrategia únicamente ha logrado evitar la
deserción entre 10% y 20%. Al preguntarles a los estudiantes las razones
de haber abandonado el programa, ellos expresan que no entendieron la
lógica curricular en su conjunto, o bien que no lograron encontrar el senti-
do de ciertos bloques del módulo.
La tutoría se ha convertido en una tarea compleja en términos orga-
nizativos. Aún discutimos el número pertinente de tutorados por cada pro-
fesor. De forma institucional, se considera pertinente que cada profesor
sea responsable de la tutoría de tres a cinco estudiantes; sin embargo, la
realidad en nuestra universidad es otra, y un profesor puede ser respon-
sable de hasta nueve tutorados, aunado a sus otras actividades académi-
cas. Una situación más es la incorporación de tutores ajenos a las caracte-
rísticas curriculares del programa y a los propósitos de la tutoría, lo que
redunda en un sinfín de orientaciones distintas que la complican.
El otro propósito de la tutoría está relacionado con la elaboración de
tesis. Los estudiantes refieren que “hacer su tesis” les exigió desestructurar
143
y volver a estructurar sus conocimientos pedagógicos y tomar posiciones

teóricas sobre fenómenos educativos. En otras palabras, denominar con-
ceptualmente los problemas que observan en el aula y construir una solu-
ción sustentada en el conocimiento especializado ofrecido en el posgrado.
Conclusiones
Para responder a la primera pregunta —¿cuáles son las condiciones insti-

tucionales en términos de oferta curricular de posgrado que la upn ofrece
a profesores de educación básica en servicio para su profesionalización?—
hemos recuperado el trabajo de Maurice Tardiff (2013) y su abordaje
acerca de las eras de la actividad de los enseñantes. Siguiendo su plantea-
miento, podemos decir que los programas de posgrado ofertados por la
upn-201 se presentan como un esfuerzo para dejar atrás la idea de un en-
señante circunscrito exclusivamente a la vocación o al ejercicio de un
oficio; y, por el contrario, estos programas pretenden contribuir, a través
de su oferta curricular, a desarrollar por lo menos cuatro de los cinco ele-
mentos que caracterizan una profesión: 1) la existencia de una base de
conocimientos científicos que sustenta y justifica los actos profesionales,
2) una ética profesional orientada al respeto del alumno, 3) la autonomía
profesional y 4) la responsabilidad profesional. En nuestra experiencia
como formadores de docentes, las propuestas curriculares de la msebb y
la meb constituyen un espacio de discusión, reconstrucción y aplicación
del conocimiento pedagógico especializado que vincula la reflexión de la
práctica y la teoría. En la entrevista colectiva realizada a los estudiantes
de la meb, éstos refieren que el mayor esfuerzo por relacionar “el conoci-
miento del libro” con su actividad profesional se concretó en los produc-
tos de titulación.
Reconocemos que las condiciones de estudio para los profesores de
educación básica en servicio se han deteriorado a partir del año 2015, pues
pasaron de ser estudiantes becarios de tiempo completo a conjugar sus
actividades profesionales con el estudio. Esta situación provocó que ambos
programas hicieran adecuaciones tanto curriculares como de operación.
Para la segunda pregunta —¿cómo reconocen, tanto el sujeto formador
como el sujeto en formación, los procesos educativos a través de los cuales
se transita de un conocimiento pedagógico general a un conocimiento
pedagógico especializado en un posgrado profesionalizante?— recogi-
144
mos las reflexiones de cinco estudiantes con más de diez años de servicio
acerca de sus procesos formativos en el posgrado, en las cuales se pueden
reconocer tres núcleos de formación profesional que los hacen transitar
de un conocimiento pedagógico básico a construir un conocimiento es-
pecializado: 1) los cursos formativos que integran el currículo, 2) el inter-
cambio profesional y 3) la elaboración de la tesis.
Todos los estudiantes entrevistados reconocen la importancia de los
temas desarrollados en cada uno de los módulos, que el trayecto forma-
tivo escolarizado es sustancial en su preparación y que los estudios de
posgrado les proporcionaron conocimientos teóricos y prácticos que les
permiten tener una mirada crítica hacia su práctica profesional y los
contextos donde se desarrolla. Además, establecen una diferencia sus-
tancial entre los cursos aislados que se reciben como capacitación y un
programa de posgrado, y valoran positivamente los seminarios porque
les permiten redireccionar la mirada hacia lo que sucede en las aulas,
volver extraño lo cotidiano e incluso reinventarse como docentes. En el
intercambio académico que se da en las aulas reconocen que no son los
únicos que tienen dudas en torno a su profesión; por ejemplo, que si bien
hay que enseñar a leer y escribir, ahora se hacen preguntas de cómo y
para qué, y estas dudas o cuestionamientos hablan de una posición re-
flexiva hacia su trabajo docente. Finalmente, se autorrefieren como más
conscientes de sus tareas pedagógicas, y establecen relaciones causales
entre la teoría revisada en el posgrado y su ámbito de acción profesional.
Como resultado de su formación proyectan la organización de colecti-
vos de estudiantes de posgrado que tengan iniciativas en el ámbito edu-
cativo, por ejemplo, publicar una revista y estructurar una red de maes-
tros promotores de la lectura.
Al concluir esta primera etapa de reflexión colectiva, podemos decir
que los programas de posgrado para maestros en servicio contribuyen de
manera importante a definir su identidad como profesionales de la edu-
cación. Los seminarios que se desarrollan en cada programa se convier-
ten en espacios de construcción y discusión del conocimiento especiali-
zado. Este tipo de conocimiento pedagógico se espera que sea resultado
de los estudios de una maestría en educación, que en el caso de los pos-
grados profesionalizantes, tiene como base la reflexión de la práctica. La
formación académica que se desarrolla en estos dos posgrados de educa-
ción permite a los profesores estudiantes plantearse los problemas educa-
tivos originados en su práctica profesional desde una mirada más com-
145
pleja. En esta tarea contribuyen de manera sustancial la formación en

investigación y planeación educativa que construyen los estudiantes a lo
largo de su experiencia formativa. Por lo que, los productos de titulación,
proyectos educativos o de investigación, tienen el propósito de mejorar la
acción docente y contribuir a mejorar la actividad profesional de los estu-
diantes.
Por último, es importante mencionar que los docentes que realiza-
mos este ejercicio reconocemos la importancia del trabajo colegiado y la
necesidad de experimentar procesos de reflexión e investigación de las
prácticas educativas en la universidad que puedan servir como insumos
para mejorar nuestro propio quehacer docente.
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147
Capítulo 7
Capacidades requeridas y desarrolladas en espacios laborales:
percepción del egresado del área Económico-Administrativa
de la uan
José Ramón Olivo Estrada

Universidad Autónoma de Nayarit
Resumen
La formación universitaria tiene su prueba en el momento en que el egre-

sado enfrenta el reto de emplearse. Las ocupaciones que debe desarrollar
son oportunidades para evidenciar su práctica profesional. Estas activida-
des contienen un conjunto de capacidades que son resultado de un pro-
ceso de formación estructurado e intencionado; tales competencias se
derivan del conocimiento disciplinar que proporciona elementos teóri-
cos y metodológicos específicos para determinada profesión. Estas cuali-
dades se acompañan de una envoltura de aptitudes o atributos que pueden
ser comunes a otras profesiones y que actualmente son altamente valora-
das en las diferentes ocupaciones.
La formación es la parte que corresponde a la adquisición del susten-
to disciplinar, es un proceso para traducir el conocimiento práctico y teó-
rico en acciones pedagógicas y didácticas que de alguna manera se resuel-
ven con la importante experiencia del docente o investigador por conocer
de forma significativa su profesión. En el caso de las otras capacidades más
generales, el proceso de transferencia en la formación se presenta como
una complejidad, ya que no se tiene un dominio y una práctica de cómo rea-
lizar esa enseñanza, además de que existe un serio obstáculo que pro-
viene de la escasa importancia y conciencia que se le otorga a este tipo de
cualidades, dando como resultado una reducida experiencia para lograr
un proceso educativo eficiente.
La formación debe asegurar el proceso de transición hacia el mundo
del trabajo, además de conseguir trayectorias laborales positivas para el
profesionista. Este desarrollo deberá verse fortalecido principalmente con
la integración de habilidades transversales, es decir, que no es suficiente la
adquisición de contenidos disciplinares, sino que además se deben recu-
perar capacidades lingüísticas, manejo de tecnologías, expresión oral y
148
CAPACIDADES REQUERIDAS Y DESARROLLADAS EN ESPACIOS LABORALES
escrita, manejo empresarial, entre otras. Esta situación debe ser un reto para
la institución educativa; aunque en un primer momento la enfrenta el egre-
sado, deberá ser parte de lo que se llama “formación para la transición”.
A partir de ello, se está desarrollando un proyecto sobre la trayectoria
laboral de los egresados de la Universidad Autónoma de Nayarit, desde la
generación 1990 hasta la 2010, recuperando su testimonio en cuanto a la
evolución en el empleo (ascendente o descendente), adquisición de com-
petencias (en el trabajo o en la formación universitaria), salarios, referen-
cias socioeconómicas, entre otros datos. En este caso, se analiza la adqui-
sición de la capacidad de expresión oral y escrita, en un primer momento
adquirida durante su formación y observada a partir del estudio de se-
guimiento de egresados, y en un segundo momento, se analiza esta com-
petencia desde la perspectiva del profesionista en su trabajo, lo cual nos
proporciona los niveles de adquisición en la institución y los esfuerzos
que como profesionista realiza para desarrollar esa competencia que se
les exige de forma permanente.
Palabras clave: competencias transversales, formación, empleo, transición.
Introducción
La formación es una necesidad de existencia del individuo, es un proceso

permanente que está sustentado en el desarrollo de conocimientos y ha-
bilidades que se objetivan en la cotidianidad y se manifiestan en prácticas
sociales. Es un proceso de apropiación, que el sujeto lo recupera desde
fuera, al margen de lo laboral y que elige cuando es consiente de ello,
aunque se presentan algunos procesos en la formación que son recupera-
dos de experiencias en lo cotidiano y en el siguiente momento, se trans-
fieren a lo institucionalizado y se estructuran como propuestas en el ám-
bito educativo.
La formación como sustento objetivo se manifiesta en las condicio-
nes de habilitación de los egresados de la universidad; así es como ellos
integran los procesos, la dinámica y las lógicas de la institución que los
formó. A partir de ello tienen que enfrentar el desafío de realizar su prác-
tica social, de hacer concretas las herramientas adquiridas; aunque esto
lleve a tratar de comprender la incertidumbre del mundo del trabajo, el
cual frecuentemente muestra dinámicas diferentes a las previstas durante
149
la formación.
Ante esta situación se manifiestan requerimientos en el proceso de
formación que significan retos a enfrentar una vez en el proceso de tran-
sición, es decir, durante el paso de la formación en la universidad a las
exigencias del empleo; se trata de integrar a la tarea de la institución ele-
mentos formativos de carácter transversal. Más allá de las herramientas
teóricas y metodológicas disciplinarias, se trata habilidades que los mis-
mos egresados están recuperando al margen de la propia institución.
Conforme a ello, es necesario exponer algunos elementos sobre este tipo
de formación, llamada “para la transición”, recuperar dos de experiencias
empíricas a través del proyecto que viene realizando nuestro cuerpo aca-
démico en la institución. Estos datos muestran desde la percepción de los
egresados y de su ámbito de trabajo, la necesidad de incorporar una serie
de habilidades transversales que les son indispensables para ejercer su
práctica particular las ellos mismos adquieren frecuentemente al margen
de la formación universitaria. Esta recuperación formativa la realizan en
general de forma paralela a su ejercicio laboral.
Desarrollo
El proceso de globalización y su efecto en el incremento de la competiti-

vidad, propicia que la formación en la universidad se oriente de manera
lineal a la demanda del mercado. De acuerdo con Lanz (2011), una edu-
cación pertinente es aquella orientada a garantizar la capacitación de
hombres emprendedores, con gran capacidad para enfrentar riesgos, dis-
puestos a innovar y enfrentar cada vez más una nueva situación; en este
mismo sentido, el autor recupera a Torres (1999), quien afirma que la
propuesta neoliberal tiene como propósito el alcanzar rendimientos edu-
cativos expresados en habilidades laborales más productivas, para pre-
parar así capital humano de mayor calidad y con ello mantener mejores
condiciones para la competitividad internacional. Se trata de acercar la
universidad a la producción, con el objeto de imponer a fines y a medios
educativos una racionalidad económica.
De acuerdo con Soto (2010), en realidad, el problema no es si la educa-
ción se vincula con el sector productivo y genera ámbitos de competencia,
o si prevalece la formación utilitarista, o aun si vuelve elitista un derecho
humano al cual sólo podrán acceder quienes tengan la capacidad de co-
150
mercializarlo; sino que el problema consiste en que la educación impacte

de forma diferenciada a los distintos sectores sociales, en tanto que el
costo de la educación superior es público y en cambio el beneficio signifi-
cativo es privado a través de la práctica del egresado.
El proceso de vinculación con la sociedad no es una función prescripti-
va, más bien es un conjunto de acciones que se sustentan en el perfil trans-
versal y disciplinario del proceso de formación, mismo que está presente
en las actividades académicas de la universidad. Tal proceso es una función
social y cultural, ya que implica el desarrollo y la creación de significados
que acompañan a la práctica social. Por ello se entiende que este desarrollo
del individuo es integral; de acuerdo con esto, dice Honoré (1980), la for-
mación puede ser concebida como una actividad por la cual se busca, con
el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego de ser
interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo bajo una nueva
forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad.
Siguiendo con lo anterior, es importante imbuirle sustancia a la fun-
ción de vinculación, formación e investigación en nuestra institución, ya
que es importante recuperar el sentido de responsabilidad social de la
universidad a través de acciones de vinculación donde se encuentren las
necesidades de la región, esto gracias a las posibilidades de proposición
de los académicos; pero también esto las actividades de formación de
profesionistas con un sentido ético, donde se recupere, además de los ejes
disciplinares, la problemática contextual y axiológica prevaleciente.
Al respecto, Lanz (2011) asegura que la educación debe atender las
demandas del mercado, pero su pertinencia trasciende esas demandas y
debe analizarse desde una perspectiva más amplia que tome en cuenta
los desafíos, los retos que impone la sociedad en su conjunto, y particu-
larmente a los sectores más desfavorecidos, de la región donde se ubique.
Estas implicaciones deben figurar en la base de una formación de profe-
sionistas que manifieste un perfil de capacidad de manejo teórico- metodo-
lógico en la práctica profesional, pero además de tener de forma permanen-
te una vocación por provocar transformaciones que superen lo establecido.
En el análisis que se debe hacer tanto del proceso de formación, como
del propio sujeto que participa en él, es necesario establecer las condicio-
nes de observación de su comportamiento en el desarrollo de su práctica
social, es decir que tal estudio no está acotado sólo al ámbito del proceso
áulico, sino a la trascendencia de su entorno laboral, ya que es aquí don-
de el proceso académico de la institución cobra el sentido social, y es en
151
este contexto en el que se recupera el sentido de pertenencia del sujeto

que se integra a las acciones de formación.
Estas consideraciones son evidentes en el proceso de articulación del
sistema académico de la institución con la situación del mercado de tra-
bajo, donde se manifiestan retos continuos para los egresados que tienen
que ver con: problemas de desempleo, exigencias cambiantes en los pues-
tos de trabajo, altos niveles de competencia por cada vez menos espacios,
mayores capacidades, entre otros.
Estos desafíos para la formación de los sujetos, se muestran como
una exigencia que se enfrenta echando mano del instrumental adquirido
en la universidad, junto con otros elementos adquiridos en su vida cotidia-
na como estudiantes, como sujetos inmersos en las problemáticas sociales,
como trabajadores. Con estas herramientas deberán resolver esta condi-
ción de transición entre la finalización de su periodo formativo en la ins-
titución y el inicio de su actividad como profesionista. Es así que en este
tránsito se lleva comúnmente otro proceso de formación llamado “de tran-
sición”, el cual normalmente lo enfrentan los mismos egresados al margen
de cualquier apoyo institucional, lo que conlleva una precarización labo-
ral, o bien un excedente de cualificación ya que realizan actividades que
requieren una baja exigencia de nivel profesional, pero que aceptan debi-
do principalmente a la escasa formación en habilidades transversales que
no fueron desarrolladas en la institución educativa.
Ante esta situación queda demostrado que los sistemas de educación
y formación deben ofrecer una mezcla adecuada de cualificaciones, en
particular de capacidades de: abstracción, análisis y síntesis, liderazgo,
habilidad en el uso de las tecnologías de la información y de la comunica-
ción, habilidad administrativa, identificación con la empresa/institución,
compromiso con la calidad, compromiso ético, capacidad de investiga-
ción, habilidades interpersonales (para relacionarse con otras personas),
capacidad creativa, valoración y respeto por la diversidad y multicultura-
lidad, la promoción del espíritu empresarial, la capacitación en principios
y técnicas gerenciales básicas, necesarias no sólo para aquellos que optan
por la aventura empresarial, entre otras. Todo esto es indispensable para
garantizar que los jóvenes que han obtenido su titulación posean las cua-
lificaciones y las competencias necesarias para lograr una transición rápi-
da y adecuada al empleo (Unión Europea, 2011).
Todo ello nos lleva a una serie de cuestionamientos. ¿Cómo se está con-
templando el desarrollo de capacidades transversales en la formación de los
152
universitarios que fortalezcan el paso al ámbito del empleo? ¿Cuáles son las
estrategias de la institución para asumir como propios los retos que enfren-
tan los egresados en el proceso de transición de la universidad al empleo?
¿Cómo están las condiciones en las actividades laborales en relación con la
práctica de las capacidades transversales por parte de nuestros egresados?
Es así como la integración de esas capacidades específicas que apoyen
al egresado a enfrentar el reto del empleo, se le llama “formación de transi-
ción”, cuyo propósito es darle un carácter formativo al espacio de transi-
ción, o —en otras palabras— convertir al espacio de transición en una
“transición formativa”, cuyo objetivo es mejorar la empleabilidad del
egresado, siempre y cuando esté enmarcada en una buena afirmación
ocupacional (Ramírez, 2001: 339).
El paso de la formación en la institución educativa —que incluye las
funciones de la universidad, la articulación de éstas desde los espacios
áulicos, hasta los procesos de vinculación— al contexto productivo y so-
cial en el cual como profesionista tendrá actividades laborales, implica
una necesaria transición. Esto lo entendemos como el paso de los/las jó-
venes de la escuela al mercado laboral. Y por ello es fundamental saber
qué está pasando con el proceso de transición, si ha resultado o no exito-
so, o qué elementos influyen o han impedido el paso de un estatus a otro
(Hernández y López, 2003).
El sustento de un proceso de incorporación al espacio laboral sin
obstáculos o a un desarrollo profesional importante está basado en un
trabajo educativo que considere como eje académico el de las competen-
cias. En términos de Le Boterf (2001, citado en Chechia e Iglesias, 2013),
una persona competente es la que sabe actuar de manera pertinente en
un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble
de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades,
cultura, recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (bancos de datos,
redes documentales, redes de experiencia especializada, etc.). Saber actuar
de forma pertinente supone ser capaz de realizar un conjunto de activida-
des según ciertos criterios deseables.
Esta condición exige que el proceso educativo que sustenta la forma-
ción de profesionistas se reoriente hacia la adquisición de competencias,
específicamente las que tienen que ver con situaciones-problemas —de
acuerdo con Roegiers y Peyser Bief, 2007—, las cuales conducen al alum-
no a la integración de un conjunto de aprendizajes puntuales y a su arti-
culación con diferentes saberes y saber-hacer.
153
En este mismo sentido, Sladogna (2000, citado en Maldonado-Rojas,

Vidal-Flores, Rojo-Urrizola y Gómez-Urrutia, 2015) afirma que el aborda-
je por competencias se entiende como un conjunto complejo e integrado de
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas requeridas para resol-
ver situaciones de trabajo. Este enfoque se caracteriza por formular el cu-
rrículo no sólo en términos de contenidos, sino que hace explícito lo que
se espera que los estudiantes sean capaces de hacer con esos contenidos.
La discusión en la actualidad es cómo hacer para que las competen-
cias específicas del perfil profesional del área económico-administrativa
sean las adecuadas para los requerimientos del aparato productivo. Este
cuestionamiento es la guía para definir el perfil de egreso en la formación
universitaria. Otra pregunta que surge en este vínculo problemático es
cómo darse cuenta de la adquisición de ciertas competencias, su nivel y su
cualidad. Para analizar estas dudas es necesario recuperar algunas consi-
deraciones; al respecto, Díaz Barriga (2006) y Verginica et al. (2009) (ci-
tado en Torrez, Tena y Conzález, 2011) indican que la evaluación de
competencias es un desafío pedagógico para los educadores. Su éxito y
proyección están en manos de los docentes y estudiantes que de forma
consecuente se involucran en su desarrollo.
En este sentido es necesario comprender las implicaciones de la evalua-
ción de las competencias profesionales. Al respecto, Urzúa y Garritz (2008)
afirman que del éxito o fracaso de los profesionales al insertarse en los di-
ferentes campos laborales para los cuales se supone están preparados, es
el resultado del nivel de adquisición de las competencias; entonces, ¿qué
está ocurriendo con la evaluación de estas competencias?
Todo ello está definiendo el logro de objetivos: identificar los niveles
de adquisición de algunas habilidades y capacidades transversales deri-
vadas de actividades formativas en el ámbito del trabajo, y definir algunas
sugerencias para una formación en los espacios universitarios y fortale-
cer la formación de transición de los egresados.
Aspectos metodológicos
En esta investigación se integró información de diferentes bases de datos:

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi), Encuesta Nacional
de Ocupación y Empleo (enoe), Secretaría de Educación Pública (sep),
entre otras, y asimismo se recuperaron de documentos oficiales de la ins-
154
titución y otros artículos de investigación que analizan el fenómeno.

Además, se reunió información obtenida de los egresados de las li-
cenciaturas, por medio de encuestas en sus lugares de trabajo en todas las
regiones del estado de Nayarit, considerando para ello diferentes periodos
de egreso 1988-1993, 1993-1998, 1998-2003, 2003-2010. La cantidad de
encuestados se determinó principalmente por las condiciones de acceso
a ellos, ya que es complicado encontrar en la región a egresados de estas
diferentes generaciones. Por lo tanto, el total de encuestados fue de 120 de
14 programas de licenciatura (estos últimos se refieren a los programas
que para ese ciclo escolar de 2006-2010 tenían egresados que tuvieron
trayectoria laboral significativa, cuando otras licenciaturas sólo tenían
pocos egresados o todavía no cerraban alguna generación).
Esta vinculación entre la información obtenida por la Dirección de
Seguimiento de Egresados udi-uan (2010), con la acopiada in situ en el
proyecto de trayectorias laborales, se conjunta para obtener una visión
más integrada, tanto de la perspectiva de la institución, como desde lo
que se observa de los espacios del trabajo.
La obtención de la información se consignó gracias a la aplicación de
una encuesta a una parte de la población; esto se sustentó en la perspecti-
va de un muestreo no probabilístico, el cual se caracteriza por no conocer
la probabilidad de que una unidad quede incluida en una muestra, en
estimaciones, y por el contrario el desarrollo depende del juicio personal
del investigador, quien debe decidir de manera arbitraria qué elementos
va a incluir en la muestra. La elección de los sujetos no depende de que
todos tienen la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión de
un investigador o grupo de encuestadores (Hernández, Fernández, y Bap-
tista, 1997). El proceso de aplicación y desarrollo del trabajo de las encues-
tas se realizó con la técnica de bola de nieve para el muestreo.
En el equipo de trabajo se diseñó un cuestionario, el cual integró datos
sobre: referencias sociodemográficas, empleos anterior, posterior al egre-
so y actual (actividades, número de empleados, tipo de empresa, salario,
etc.), competencias profesionales. Para el caso de este proyecto, se analizan
sólo algunos de los elementos del instrumento que corresponden a las
trayectorias laborales. El manejo de la información se realizó apoyándose
en el programa spss, por medio del cual se trataron los datos y se obtuvie-
ron los primeros acercamientos al problema.
Estas consideraciones contextuales y metodológicas requieren que se
realicen algunas precisiones. Respecto al paradigma de la investigación,
155
Monje (2011) se sostiene que el concepto de investigación es el proceso

mediante el cual generamos conocimiento de la realidad con el propósito
de explicarla, comprenderla y transformarla de acuerdo con las necesi-
dades materiales y socioculturales del hombre, mismos que cambian
constantemente.
En este paradigma, la fenomenología reconoce la interdependencia
entre el sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. El proceso de
investigación del problema tiene que ver con la elaboración del diagnós-
tico que nos muestre las condiciones del desempeño laboral del egresado
del área económico-administrativa para saber cómo ello puede determi-
nar las trayectorias laborales. A partir de ello, si se trata de reconocer la
situación de esta problemática, es importante revisar las implicaciones y
el significado de lo que es la realización del diagnóstico.
Resultados
En este apartado se muestran algunos productos de la investigación deri-

vados del análisis de los testimonios de los egresados —especialmente del
área económico-administrativa—, tanto desde la perspectiva institucio-
nal, como del enfoque del propio profesionista instalado en su actividad
laboral.
Como se puede ver en la gráfica 1, los egresados de la carrera de Ad-
ministración tienen más desarrollada la capacidad del trabajo en equipo,
la cual se fortaleció esta cualidad fue en tareas colectivas con sus compa-
ñeros, o en actividades cotidianas en lugares externos a su trabajo. Otra
habilidad que han adquirido en un nivel un poco menor es la de toma de
decisiones; el ámbito laboral de adquisición ha sido con el apoyo directo
de sus compañeros o cuando realizan tareas en grupo. En el caso del ma-
nejo de las tic, es frecuente que lo aprendan al consultar manuales.
En promedio, el ámbito donde más desarrollan estas capacidades es
con el apoyo de otros trabajadores; por otro lado, los egresados de Admi-
nistración aseguran que tienen problemas para al manejo de la comuni-
cación oral y escrita.
En la gráfica 2 se muestra que los egresados de Contaduría tienen
más desarrollada la capacidad de la comunicación oral y escrita, la cual
han adquirido en actividades fuera de los espacios de trabajo, en acciones
más bien cotidianas o también son aprendidas por consejos de su super-
156
Grafica 1. Capacidades desarrolladas por los egresados
de Administración
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
jo a s s
ba on r ian
o
nd s so ajo ro
ra e r c viso id ie uale cur rab ot
t d r ot d t
de en pe ac en an de
ros apr l su vid end n m po
ñe e r e u
ap gr
pa
m
co Capacidad de comunicación rural Habilidad en el uso de las TIC
Habilidad para el trabajo en equipo Habilidad para la forma de decisiones
Habilidades promedio
Fuente: Datos de la encuesta.
Grafica 2. Capacidades desarrolladas por los egresados de Contaduría
40
35
30
25
20
15
10
5
0
compañeros aprender con vida estudiando Cursos grupo de otras
de trabajo el supervisor cotidiana en manuales trabajo
Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad en el uso de las Tic's

Habilidad para el trabajo en equipo Habilidad para la toma de decisiones
visor. El caso de la habilidad para la toma de decisiones, los egresados ase-

guran que la desarrollan en actividades cotidianas. Se muestra que sólo
son dos los espacios (en actividades externas al trabajo y con el apoyo de
su jefe) en los que se les facilita adquirir ambas cualidades. Por otro lado
se observa que tienen una deficiencia evidente: se les complica el trabajo
en equipo y el manejo importante de las tic.
En la gráfica 3 vemos que, los egresados de Economía muestran que
tienen bien desarrollada la habilidad para un manejo importante de las
tic, además de la capacidad de la comunicación oral y escrita. La primera
la adquieren cuando trabajan de forma colaborativa en grupo y un poco
menos gracias al apoyo directo de sus compañeros; la segunda la desarro-
llan cuando se la explican otros trabajadores o en actividades cotidianas.
Se muestra que tienen poco aprendizaje en lo que se refiere al trabajo en
equipo y a la capacidad para la toma de decisiones. En general los ámbi-
tos de adquisición de las cualidades evaluadas se presentan cuando están
en el intercambio laboral con sus compañeros.
En la gráfica 4, es decir en los tres programas analizados del área eco-
nómico-administrativa (Administración, Contaduría y Economía) se
muestra que los egresados tienen más desarrollo de la capacidad de co-
municación (debido a Economía y Contaduría), trabajo en equipo (es
fortaleza de Administración) y en el manejo de las tic (ya que por Eco-
Grafica 3. Capacidades desarrolladas por los egresados de Economía
60
50
40
30
20
10
0
Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad en el uso de las TIC
158
Grafica 4. Capacidades en promedio
35
30
25
20
15
10
0
Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad en el uso de las TIC
nomía) y, con menor nivel, la habilidad en la toma de decisiones.

Los espacios laborales y las formas de adquisición en que menos se
fomenta el desarrollo de estas cualidades, a través de cursos, o bien estu-
diando en manuales o libros. En promedio las maneras más utilizadas
para adquirir las cualidades son con el apoyo de compañeros o en activi-
dades fuera de lo laboral.
En la gráfica 5, que muestra las capacidades más desarrolladas, es evi-
dente que los egresados de Administración son los que han requerido
incorporar con una mayor necesidad la habilidad para la toma de decisio-
nes, para el trabajo en equipo y para el uso eficiente de las tic.
Los egresados de Contaduría y Economía aseguran que requieren la
habilidad para la comunicación; lo común entre Contaduría y Adminis-
tración es la habilidad para la toma de decisiones, mientras que entre
Economía y Administración tienen la necesidad de un buen manejo de
las tic. Por otro lado, es de observar que sólo los de Administración han
requerido fortalecer la capacidad del trabajo en equipo.
Los egresados han realizado estos aprendizajes por distintos medios,
en especial con el apoyo de sus compañeros de trabajo, en actividades
realizadas en grupo y en tareas al exterior de su espacio laboral (activida-
des cotidianas). Pocos se apoyaron por medio de cursos o quisieron ca-
159
Grafica 5. Capacidades requeridas que fueron más desarrolladas

60
50
40
30
20
10
0
Contaduría Economía Economía Admin. Admin. Contaduría Admin. promedio
Comunicación Comunicación Habilidad Habilidad Habilidad Habilidad Habilidad Habilidades
oral y escrita oral y escrita en el uso en el uso para el trabajo para tomar para tomar en promedio
de TIC de TIC en equipo decisiones deciciones
compañeros de trabajo aprender con el supervisor vida cotidiana
estudiantes en manuales cursos tiempo de trabajo
Fuente: datos de la encuesta.
pacitarse de manuales o instructivos.
Conclusión
Entre los egresados de los programas del área estudiada, se presenta que
algunas de estas capacidades son necesidades importantes para unos y
que para otros en cambio no son tan significativas. Los entrevistados ase-
guran que han tenido que resolver necesidades por diferentes medios,
considerando que en sus tareas laborales se las habían exigido estas capa-
cidades y al momento de egresar no las habían adquirido. En promedio
las cualidades que requerían más desarrollo por parte de los egresados se
integraron en los siguientes ámbitos: vida cotidiana, entre los grupos de
trabajo y con el apoyo de los compañeros.
En cuanto a los de Administración, a éstos les exigían una mayor
cantidad de habilidades (manejado de las tecnologías, toma de decisio-
nes y trabajo en equipo); a los economistas les pedían saber de las tic y
la habilidad de comunicación; y en cuanto a los contadores, la comuni-
cación y el saber tomar decisiones. Se reconoce en los resultados que la
160
capacidad del trabajo en equipo sólo se observó cómo necesidad con los
administradores.
Con los resultados encontrados en los programas de las licenciaturas
estudiadas, se manifiesta la necesidad de propiciar cambios en la práctica
docente, de integrar con alguna estrategia a los egresados para conocer sus
experiencias en las diferentes fases de su práctica profesional, de favore-
cer acciones de educación continua, reconociendo que estas cualidades
requeridas están cambiando e intensificándose, ya que las determinan los
distintos contextos de aplicación. Es necesario seguir con trabajos de in-
dagación con docentes, autoridades educativas, profesores y estudiantes
que pudieran dar cuenta de la situación del problema.
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Tercera Parte
Capítulo 8
Educar, pensar y lenguajear
Luis Rodolfo Ibarra Rivas

Universidad Autónoma de Querétaro
Resumen
Educar es una tarea compleja, así que en el presente capítulo se ilustra tal
complejidad relacionando las labores de educar, pensar y lenguajear
(‘conversar sobre conversaciones’). Un propósito perseguido es describir
tensiones existentes en formas de comunicación educativa. Se enfatizan
límites y potencialidades del uso del pensamiento de sentido común al
momento de educar. Para valorarlo también se muestran características
de comunicación erudita (filosófica-científica) y del buen sentido. La hi-
pótesis que dirigió la investigación sostiene que existen relaciones com-
plejas entre las formas de comunicación educativa y del pensar del senti-
do común, científico, filosófico o pedagógico, y la sabiduría popular o el
buen sentido. Se destaca el concepto de lenguajear porque enlaza: i) teo-
rías filosóficas que aportan un sentido a la vida; ii) obras pedagógicas, las
cuales estipulan formas de comunicar deseables para los fines y medios
educativos propuestos; iii) aportes sociológicos que relacionan formas de
comunicar, relaciones sociales y educar, y iv) posturas psicológicas que
articulan formas de comunicar y educar con procesos psíquicos. Un límite
del trabajo estriba en que problematiza más de lo que llega a facilitar: casi
no responde a cómo educar. Más bien, alerta sobre dificultades inheren-
tes al vínculo educar-pensar-lenguajear. Su apoyo metodológico devino
del pensamiento complejo. Inicialmente, se muestra el poderío y lími-
tes del sentido común. Después, el estado del arte y las teorías inherentes
a él. En forma escueta se sintetizan argumentos teóricos y, luego, se justi-
fica por qué estudiar el pasaje del sentido común al pensar científico-filo-
sófico. Los comentarios finales tienden a vislumbrar formas de educar-
pensar-lenguajear de manera más pertinente y grata, para contribuir a la
emergencia de un mundo mejor.
165
Poderío del sentido común: descripción del problema
Desde hace más de 8 años un grupo de profesores instituimos un Semi-

nario de Formación Docente e Investigativa. En el semestre escolar nos
reunimos cada quince días para analizar una temática que nos atañe; en
un semestre fue “Temporalidad y procesos educativos”, en otro “Malestar
docente”, y de forma posterior “Procesos lectores”, entre otras más. La
manera de trabajar, en tanto seminario, se caracterizó por que cada par-
ticipante expresaba sus hallazgos, dudas, críticas y, en general, sus ob-
servaciones a propósito del texto que nos ocupaba en cada sesión. Esos
comentarios propiciaron la conversación: conversabamos sobre las con-
versaciones.
Habitualmente nuestra plática se relacionó con el ejercicio docente o
investigativo. Ahora encuentro que las frases hechas que escuchaba pasa-
ron inadvertidas, fueron normales. Poco a poco llamó mi atención lo que
dijimos en ese Seminario, así como lo que escuché y expresé en otras ins-
tancias institucionales: consejos académicos y consejos de investigación
y posgrado o reuniones académicas de maestros, por caso.
Fue provocador percatarme que compartíamos formas de hablar más
allá de lo que suponíamos. Seguramente mi sorpresa no dé pábulo a otros
colegas a indagar: “¡Por supuesto que se comparten formas de habla! ¡Eso
es natural!”, dijeron algunos compañeros cuando comenté mi extrañeza
ante frases hechas. Resultó chocante encontrar que yo usaba enunciados
que valoraba míos. A fuerza de justipreciar lo que denominé “átomos del
lenguaje”, fui forzado a sorprenderme del continuo e irreflexivo uso de
frases comunes, como las transcritas: “En términos de…”, “…el objeto
de estudio gira en torno a…”, “…la respuesta tiene que ver con…”, “…la
pregunta detonadora…”, “…toda una reflexión…”, “…los autores mane-
jan la idea de…”, “…es necesario enganchar a…”, “…la teoría la aterri-
zó…”, “…el aprendizaje significativo…”, “…obviamente es…”, “…igual y
sí…”, “…el alumno crítico y reflexivo…”, “…la sociedad del conocimien-
to…”, “…aquí lo que pasa es que…”, “…haz de cuenta que…”, “…más que
nada es...”, “…en este país…”, “…los indicadores exigen…”, “…en este sen-
tido…”, “…la problemática consiste en…”, entre otras frases hechas usada
en el campo académico.
Esos enunciados —átomos del lenguaje, frases hechas o entidades
idiomáticas— las repitieron profesores al expresar sus opiniones en dis-
tintos espacios académicos; al principio no las valoré, pero después im-
166
EDUCAR, PENSAR Y LENGUAJEAR
pulsaron esta investigación. Las convertí en dignas de indagarlas debido

a cierto recelo: tienen un carácter inmutable e insinúan una voluntad de
distinguirse por parte de quien es las emplean; en ellas coinciden lo co-
lectivo-social y lo individual, la repetición frente a la invención (Yndura-
in, 1955, p. 103). Al usar frases hechas se pretenden distinguir por ser únicos
e irrepetibles y, curiosamente, se expresan con lugares comunes: “único e
irrepetible”, una frase hecha.
Algunos saberes académicos se comunican con apoyo en frases he-
chas. Al reflexionar sobre tal circunstancia, estimo necesario mostrar qué
repercusiones tiene pretender generar un modo de pensamiento científi-
co, con el recurso de usar lugares comunes al hablar. Al parecer no llama
la atención que pensar se hace con palabras. Pensar de manera científica
debiera provenir y conducir a emplear conceptos y teorías científicas, y
no tanto frases hechas.
Para comprender nexos entre sentido común y ciencia, recupero juicios
de Gaston Bachelard. Él criticó la forma de pensar del sentido común.
Siguiendo sus razonamientos, la opinión piensa mal, no piensa, traduce
necesidades en conocimientos; al designar a los objetos por su utilidad,
se niega poder conocerlos. Por ello concluyó tajantemente que es necesario
destruir la opinión para crear ciencia (Bachelard, 1981, p. 16). No preten-
do destruir la opinión en toda circunstancia. Sí deseo en cambio que, al
comunicar la ciencia, se valore con mayor cuidado el empleo de frases
comunes.
De acuerdo con Sartori, con el empleo de la tecnología multimedia
actual (Internet, computadoras, videojuegos, teléfonos celulares, etc.) se
incurre en el tele-ver y el video-vivir: la imagen destrona la palabra; él
alertó sobre la gravedad de dejar el pensamiento abstracto por otro icóni-
co (Sartori, 1998, pp. 11-12). Al pensar con imágenes no siempre se usan
conceptos, puesto que no se basa en abstracciones: Pensar con imágenes
no siempre usa conceptos, no se basa en categorías abstractas como hi-
potenusa, zona de desarrollo próximo o anomia, por ejemplo.
El sentido común tiene como una de sus características que concep-
tos teóricos se naturalizan, se transforman en una imagen. Por ejemplo,
muchos imaginan al científico gracias a la fotografía de Einstein, un an-
ciano con cabello blanco, revuelto y despeinado, con la mirada un tanto
de loco y una bata blanca: la opinión simplifica la realidad con imágenes.
En su lugar, la ciencia elabora conceptos con ayuda de teorías, como hizo
Weber respecto al científico (1991) en su conferencia sobre la ciencia.
167
¿Qué tanto se piensa con imágenes como la insinuada arriba de Einstein?

El campo de la educación universitaria, como cualquier otro campo,
se distingue por un sinnúmero de elementos; uno de los más importan-
tes: sus formas de comunicar. La finalidad inicial de esta investigación es
mostrar límites y fortalezas al usar átomos del lenguaje o enunciados que,
a fuerza de emplearlos, se naturalizaron, se convirtieron en algo aceptado
sin mayor reparo: frases hechas o representaciones sociales. Luego de lla-
mar la atención sobre lugares comunes, muestro tales enunciados dentro de
una forma de discurso: aquélla más de tipo retórico que científico, más
una forma de hablar propia del sentido común científico que otra de la
ciencia: enunciados naturales y flotantes, en lugar de teorías y conceptos.
Lo que mueve a quien escribe no es la pedantería o hacerse el listo a
costa del error ajeno; mucho menos lo anima prescribir qué es lo que
debe decirse. Sí reconoce su insatisfacción al encontrar que emplear fra-
ses hechas es “lo más natural del mundo”: se es parte del sentido común
docente.
Voces o monsergas como esas fueron la materia prima de esta inves-
tigación. Es factible que, al señalar límites de enunciados que se admiten
de forma incuestionable, los universitarios generen otras voces (concep-
tos) para comunicarse y propicien otra orientación a sus discursos: la
elocuencia, la ciencia y el arte del bien hablar: lenguajear. Al mismo tiem-
po, es necesario ilustrar lo plausible de no desdeñar la forma de comunicar
propia del sentido común.
Es provechoso valorar frases hechas, como de igual manera, vale la
pena comprender la forma del habla científica-filosófica-pedagógica. Ta-
les valoración y comprensión se darán sobre la base de teorías y reportes
de investigaciones. Esta investigación es de índole teórica.
Antecedentes y fundamentación teórica
Freire (1998) iluminó una zona que no percibía con suficiente nitidez:
transitar del lugar del educando, que llamó “acá” (sentido común), al “allá”
del profesor (modos de pensar y comunicar científico). De acuerdo con
este autor brasileño, educar consiste en llevar de un acá estudiantil a un
allá docente. Antes analicé procesos comunicativos (Ibarra, 2007, 2009,
2010, 2012 y 2017); sólo que no valoré, en todo su poderío, al sentido
común; el cual es el motivo de esta investigación.
168
Esta investigación la comencé inventariando frases hechas. Con frui-

ción anoté en mi diario de campo las que escuché y describí en él las cir-
cunstancias en que se enunciaban. Al registrarlas pretendía al punto pu-
blicarlas con alguna descripción de su uso. No valoré empero que de ese
modo me dirigía a lo que otros ya hicieron: diccionarios de frases hechas
(Buitrago, 1995; Suazo, 1999). Entonces vislumbré distingan relaciones
entre educar y comunicar.
Es innegable que educación y comunicación conforman un par dia-
lógico y dialéctico (Parcerisa, Giné y Forés, 2010; Meléndez, 1984). Algu-
nos autores tratan este tema como la formación de competencias comu-
nicativas, gracias a la educación (Segovia, Gallego y Rodríguez, 2013;
Kaplún, 1998). Otros realizaron sesudos estudios comparativos entre tra-
diciones de formas de comunicación educativa entre académicos de paí-
ses como Alemania y Francia (Schriewer y Keiner, 1997). Otros más se
avocaron el estudio de este par valorándolo más como tecnologías de la
información o entornos comunicacionales y sus correspondientes com-
petencias (Hernández, Arciga y García, 2010; Santillán, 2006). Destacan
otros que analizaron al par educación-comunicación con el recurso de la
teoría de la complejidad (Flórez, Castro y Arias, 2009) o de la comunica-
ción (Rizo, 2007). Unos más se afanaron en estudiar al par con otros recur-
sos teóricos, como lenguaje y pensamiento (Larrosa, 2001; Vásquez 2009)
o cultura (Huergo y Fernández, 2000).
Cuando me adentré en el campo del lenguaje, me deslumbraron posi-
bilidades insospechadas: ahondar en el uso de frases hechas, antes de
pretender hacer otras mejores (Suazo, 1999, p. 13). Investigar o ahondar en
el uso de frases hechas resultó deslumbrante. Ignorar el tema lo propició.
Mi interés por él lo suscitó considerar que esas asociaciones de palabras,
aparentemente naturales, están cargadas de intención, no son inocentes
(Rosa, 2009). Reconocer mi ignorancia me orilló a admitir que es necesa-
rio encontrar en qué responsabilidades y contradicciones incurren quie-
nes dicen y escuchan frases hechas (“acá” o sentido común).
Bourdieu (2002) alertó de aquello que recién descubrí: hablar con
una lengua extraña cuyo vocabulario, aparentemente sin origen, está en
boca de intelectuales y periodistas, la cual denominó “vulgata planetaria”
ejemplificó así: “comunitarismo” y “multiculturalismo; “mundialización”
y “flexibilidad”; “gobernabilidad” y “empleabilidad”.
Bourdieu se refirió como vulgata planetaria a una lengua generalizada
en el orbe: la imposición norteamericana de una forma de clasificar al
169
mundo. La criticó porque con ella se legitima, pero no se explican las bases
de tal clasificación. Bourdieu (2002) también alertó que ya no existiesen
términos como explotación, capitalismo, dominación y otros más.
En mi experiencia encontré que la vulgata también es local, de univer-
sitarios; quizá la compartan periodistas o personas que pretendan distin-
guirse por cultas. Las frases hechas con que topé tampoco comprendieron
vocablos marxistas. Tal vez esta teoría no sea ya parte del sentido común
docente; incluso quizá ya haya sido proscrito de él. El escrito de Bourdieu
abrió la posibilidad de investigar sobre lo que se dice para argumentar, la
frase hecha que no es motivo de mayores explicaciones: es una forma de
comunicación educativa, supuestamente legítima.
Los lugares comunes, mostrados por Bourdieu, ejemplifican lo ex-
puesto por una española: “Son la pluralidad de voces que hablan, sin que
nos demos cuenta, en los enunciados que consideramos ‘propios’: viejos
saberes, creencias, dichos del sentido común, verdades que no necesitan
demostración, opiniones fijadas por el estereotipo” (Arfuch, 1995, p. 4).
Las frases comunes (“acá”) están vinculadas con el sustrato de una
lengua y una cultura, de una trama sociocultural: el lenguaje precede al
universitario y le impone marcas al hablar. Si bien el lenguaje atesora una
sabiduría acumulada (Arfuch, 1995, p. 4), es indispensable reconocer qué
conservar y bajo qué condiciones. Es factible que transmitir el oficio de
pensar por sí mismo, como profesional de una ciencia, con algún grado
de autonomía, no siempre se beneficie con el empleo de frases comunes
ni lo que conlleva: hablar sin saber qué se dice con precisión.
Maturana (2001) creó un neologismo: lenguajear. Con él de nominó
algo nuevo: una red, un espacio de conversaciones en el que se exteriorizan
las emociones y sentimientos, las ideas y las acciones, tanto de las que se
parte, como aquellas que son posibles. Lenguajear no es hablar por hablar,
tampoco es un soliloquio; es conversar sobre las conversaciones que cons-
tituyen la democracia. Gracias al lenguajear, a sumergirnos en las conver-
saciones que aluden al mundo deseable como una práctica social cotidia-
na, traemos al presente el futuro deseable (Maturana, 2001, p. 65).
A lo anterior añadiría que la democracia se construye al encontrar lo
común y lo diferente; semejanzas y diferencias que están presentes en las
conversaciones sobre la democracia, en el lenguaje. Hay democracia al
pactar acuerdos para coordinar acciones. Adicional al campo político, len-
guajear también puede contribuir a educar científica o filosóficamente, al
conversar sobre las conversaciones de sentido común, de sentido común
170
científico y de argumentos científicos. Las conversaciones de sentido co-

mún, científicas y filosóficas sobre qué es la realidad, al crear un espacio
para lenguajear, transitarán a aquello deseable: un modo de pensar filo-
sófico-científico.
Es necesario resaltar que una forma de comunicación totalmente eru-
dita (“allá”) corre el riesgo de ser calificada de pedante e incomprensible.
Dewey (1989) llamó “ritmo” al buen tino de transitar de un “acá” propio
del sentido común, a un “allá” inherente al pensar y comunicar científico.
Ritmo es una categoría estética, no tanto científica. Cuando sólo es “allá”
no hay lenguajear.
Es imperioso mostrar el antecedente de la relación compleja entre una
forma de comunicar erudita, otra de sabiduría popular (“buen sentido”,
Gramsci, 1998) y una más del sentido común. Lo es porque es posible que
no se valoren, suficientemente, los límites y posibilidades de cada forma
de comunicar, de lenguajear. El buen sentido es una elaboración que deja
atrás al sentido común, aunque aún no llega al pensar y comunicar cien-
tífico-filosófico.
Un antecedente adicional a lugares comunes o frases hechas lo ofre-
cieron quienes relacionaron representaciones sociales, conciencia, pensa-
miento y lenguaje, con la finalidad de explicar teóricamente los vínculos
entre esos conceptos (Jaramillo y Jaramillo, 2009). Otro sesudo estudio
analiza ideas de Gadamer para comprender cómo la hermenéutica filosó-
fica contribuye a una formación integral, gracias al papel del lenguaje y
de la conversación (Aguilar, 2002). Este trabajo se orienta a tan ambiciosa
finalidad: ilustrar relaciones entre frases hechas y otras formas de co-
municación educativa, lenguajear sobre conversaciones sobre filosofía,
pedagogía, ciencia, así como sabiduría popular, posibilita valorarlas y
recrearlas.
Un estudio más cercano a los fines de este trabajo señaló que “es in-
dispensable rescatar de la obviedad un saber que está sedimentado en el
lenguaje común: hablando se entiende la gente”; tal sentencia es un lugar
común que oculta malos entendidos y la necesidad de regresar a la frase
hecha, rescatarla de la obviedad, para transformarla en algo inteligible: el
verdadero reto es aprender a escuchar, para entenderse en el mundo coti-
diano y aprender a hablar y escribir (Rodríguez, 1999, p. 13). ¿Aprender a
hablar, escuchar y escribir? Algunos argumentos de este trabajo ofrecen
bases para tal aprendizaje: lenguajear.
Para comprender al “allá” se acuñó el concepto “competencia léxica”.
171
la cual es explicada como base del desarrollo de destrezas y habilidades

comunicativas, en una lengua extranjera; es decir, la capacidad de un ha-
blante no nativo para formular un enunciado lingüístico, y la capacidad
de reconocerlo e interpretarlo cuando lo escucha. Se sustenta en el cono-
cimiento léxico y en su disponibilidad para usarlo en procesos cognitivo-
comunicativos (Baralo, 2007, p. 384).
Para fines de esta investigación, la segunda lengua a adquirir por jó-
venes universitarios es la del campo científico en que se forman. Sin ella,
sin saber los conceptos y las teorías de su campo, se es ajeno a él, a la co-
munidad científica y profesional: no poseen el lenguaje común de un
campo. Sin el conocimiento léxico de su campo no se piensa acorde con los
preceptos y orientaciones desarrolladas por las teorías que dan sustento a
una forma de ser profesional o científico.
No es motivo de esta investigación prescribir reglas para lograr la
competencia léxica —destrezas y habilidades comunicativas—; tampoco
pretende ofrecer una didáctica de la fraseología (Forment, 1998) —la for-
ma y los fines de la enseñanza universitaria, con el soporte de frases he-
chas o identidades idiomáticas—. Sí se argumentan en cambio límites y
potencialidades de ejercer la docencia, al usar frases hechas y lenguaje
erudito, en la formación de universitarios, al transitar de “acá” a “allá”.
Existe una estrecha relación entre las frases hechas o lugares comunes
y el sentido común: que sostienen las interacciones sociales con un pre-
supuesto implícito, forman parte del significado de una emisión y deter-
minan las condiciones de interpretación y recepción de significados para
una interacción en una comunidad. No hay agrupación humana sin sen-
tido común, sin un sistema de creencias que permitan el intercambio de
imágenes y contenidos entre los miembros de una comunidad (Raiter,
2003, p. 121). En el campo científico también se produce un sentido común
específico. El sentido común es importante por ser la forma más genera-
lizada de comunicación humana y, además, porque conocer los conteni-
dos del sentido común se constituye en una herramienta para comprender
las interacciones sociales en las que acontece (Raiter, 2003, p. 157).
Al ser imprescindible el sentido común, el pensar científico debe de-
construirlo, sobre la base de comprender la opinión para mostrar sus
confines. Es útil partir de él y transitar a otra forma de hablar y de pensar:
la científica, en este caso. Tal tránsito resulta posible al lenguajear.
De Raiter subrayó estas lecciones: 1) Sin sentido común casi no hay
forma de comunicación humana; ni la ciencia ni la filosofía son del todo
172
útiles para, por ejemplo, comunicarse sobre acciones cotidianas, por caso,
solicitar ayuda para preparar los aperos científicos. El sentido común es
un sostén de la comunicación humana. 2) Existen contenidos específicos
del sentido común, en este caso, frases hechas o átomos del lenguaje. 3)
Comprender las frases hechas —o contenidos del sentido común— per-
mite entender procesos socioeducativos de maestros y alumnos, al mos-
trar cómo opera el sentido común. 4) El sentido común es una produc-
ción histórico-social, y como tal lo estudia la teoría de las representaciones
sociales (Moscovici, 1998).
Raiter afirmó que Bourdieu no fue un especialista en temas semánti-
cos ni del lenguaje (2003, p. 206), y aun así fue elocuente al escribir el libro
¿Qué significa hablar? (2001). Tal descalificación muestra mi condición,
pues recién estudio teorías sobre el lenguaje e ignoro mucho más del len-
guaje de lo que Raiter atribuyó a Bourdieu.
Pese a mi ignorancia, me empecino en comprender la acción docente
que transita de emplear frases hechas o lugares comunes al dar clases (“acá”),
y pretende llegar a una forma de comunicar científica (“allá”). Para enten-
derla ofrezco lecciones de quienes me antecedieron: teorías que explican
al sentido común, y teorías sobre el lenguaje (lenguajear) y sus componen-
tes (contenidos-frases hechas), así como otras sobre el pensar científico.
Althusser (2005) opuso ciencia e ideología. Estimo que entre ideología
o sentido común y ciencia no hay una barrera infranqueable. No existe
una diferencia abismal entre opinión, filosofía y ciencia. Existen nexos,
por ejemplo el uso del lenguaje. Sin embargo, la racionalidad que abunda
en la ciencia y la filosofía es casi inexistente en el sentido común.
Para fines de este trabajo, la racionalidad se entiende como un hábito
reflexivo e ilustrado que produce una cultura científica; esta cultura se
guía por intereses conceptuales. En el caso de las ciencias empírico analí-
ticas, su interés es mostrar teóricamente el universo en su ordenación
conforme a leyes; las ciencias histórico-hermenéuticas constituyen siste-
mas estructurados con un sentido, su interés es interpretar y explicarlo;
las ciencias críticas persiguen un interés emancipatorio (Habermas, 1993,
pp. 162-172). Agrego otro interés no admitido por Habermas: el fenome-
nológico, el cual le importa describir y formular la esencia de los fenóme-
nos humanos.
Bourdieu llamó a la racionalidad científica “modo de pensar”; mostró
que es de naturaleza deductiva, experimental, histórica y crítica-reflexiva
(Bourdieu, 1989). No es el espacio para abundar en esos modos de pen-
173
sar (véase Ibarra, Díaz y González, 2012), sólo reitero que pensar y
comunicar son acciones humanas presentes en el sentido común, en la
ciencia y la filosofía.
En cada ámbito se siguen intereses distintos. En el del sentido común
se persigue responder, de manera casi inmediata, a exigencias del entor-
no; estas demandas provienen de un sinnúmero de ambientes: físicos,
químicos, biológicos, sociales, familiares, históricos, etcétera. Quien opi-
na se permite hablar de lo que se le ocurra y cae en la opiniomanía (Mo-
rin, 1975, pp. 15-27).
En la ciencia el interés está centrado en describir, explicar-interpretar,
criticar-transformar o en formular leyes o regularidades de un aspecto de
la realidad; usualmente un biólogo no se permite hablar de filosofía, por
ejemplo. (Maturana es una muestra de lo contrario: un biólogo que escri-
bió sobre filosofía y sociedad). En filosofía el interés es por describir, ex-
plicar-interpretar, criticar-transformar o formular leyes de la realidad en
su totalidad, no sólo de un aspecto de ella; además, también se distingue
porque no sólo se interesa por lo que es, sino por lo que debiera ser en
ramas como la ética, política y estética, por ejemplo. Las obras filosóficas
ofrecen lo que la ciencia no aporta: un sentido a la vida humana y a la
vida en general. La pedagogía también ofrece sentido, específicamente al
acto educativo; además de prescribir fines trascendentes, también expresa
cómo llegar a ellos.
Aquello que se piensa está intrínsecamente vinculado con conteni-
dos específicos: pensar no se hace en abstracto, sino que se piensan pen-
samientos; es decir, conceptos, categorías o teorías. Asimismo se piensa
con el endeble soporte del sentido común, de las frases hechas. Se piensa
sobre enunciados con el soporte de otros enunciados. Al comunicar, al
lenguajear, se expresan contenidos. Lenguaje y pensamiento forman una
unidad (Vygotsky, 2013). Educar se hace sobre la base de esa unidad; de
este modo, ¿cómo educar la sensibilidad humana sin recurrir a obras pe-
dagógicas, estéticas o científicas?
Metodología
La metodología es necesaria explicitarla porque de ella deriva la cientifi-

cidad que se asume y pone en práctica. Aquí admito la propuesta meto-
dológica de unir lo disperso, de propiciar una postura sincrética de la
174
realidad (Morin, 2004; Santos, 2009; Garza, s. f.).

Sobre esa base es factible admitir que el método no es sólo una se-
cuencia de pasos, sino una postura ética ante el proceso de investigar,
un hábito reflexivo con base en referentes teóricos que guían al proceder
en el transcurso de la investigación. Las ciencias sociales comparten con
las ciencias naturales la conciencia del método, para estructurar, con una
perspectiva teórica, la realidad. La elección que el investigador haga del
método, deviene de su interés conceptual.
Las ciencias empírico-analíticas coinciden en el propósito de describir
teóricamente el universo en su ordenación conforme a leyes, tal y como
es; las orienta un interés técnico que las dirige a la solución de problemas.
Las ciencias histórico-hermenéuticas, cuyo ámbito es la esfera de lo pe-
recedero, describen, comprenden y crean sentido; contribuyen a nuestro
autoconocimiento porque consignan problemas, los dilucidan, los sitúan
en uno u otro contexto y por esto también los resuelven (Habermas, 1993;
Heller, 1991).
En las ciencias histórico-hermenéuticas los enunciados no se validan
con el control de disposiciones técnicas; sus teorías no están construidas
deductivamente ni sus experiencias organizadas atendiendo al resultado
de las operaciones. En la hermenéutica la comprensión de sentido, ade-
más de la observación, abre la realidad a la interpretación (Habermas,
1993).
Las ciencias sociales, como ciencias hermenéuticas (Heller, 1991),
crean su propia esfera; al divorciarse de las ciencias naturales, renuncian
a pretensiones de predictibilidad y exactitud. Lo que no pueden es renun-
ciar a la búsqueda del conocimiento verdadero; dicho de otro modo, deben
observar criterios de verosimilitud y objetividad, sin los cuales la ciencia
social no existiría.
El conocimiento verdadero, en las ciencias sociales, no puede adqui-
rirse por experimentación o sólo por observación, sino que se extrae el
significado de lo significativo, se interpreta y explica para poder compren-
der su sentido. Los criterios de verosimilitud y objetividad se satisfacen
cuando se dispone de una hipótesis preliminar de los hechos que se de-
sean investigar, una definición nominal de carácter orientativo, y teorías
que ayuden a explicarlos.
Los referentes, objetivamente, se obtienen de testimonios del hecho o
las formas de vida que se investigan. La mayor relación que puede estable-
cerse con un testimonio es un diálogo. El modelo hermenéutico de actividad
175
interpretativa se logra con el diálogo de modo que la compresión es más

profunda, a condición de que se establezca una comunicación empática
y no se manipule la información en aras de cumplir los deseos o expec-
tativas del investigador (Heller, 1991). El interés conceptual que más se
persigue es recrear el sentido de la información obtenida, es describir e
interpretar los sentimientos, las actitudes y las formas de valorar.
En el método hermenéutico lo referentes deben cumplir criterios de
verosimilitud y objetividad; sin embargo, carecerían de valor científico sin
teorías para explicarlos y comprenderlos. Sin teoría, la información obte-
nida quedaría reducida a series de datos inconexos carentes de sentido; o,
en el mejor de los casos, se obtendría un anecdotario.
El método hermenéutico posibilita abordar la investigación con el
pensamiento centrado en la comprensión y el diálogo con lo investigado;
asimismo permite establecer comunicación con teorías, al versar sobre la
educación y filósofos, pedagogos, sociólogos y psicólogos.
Síntesis teórica
Algunas teorías ya fueron bosquejadas: filosóficas, pedagógicas, psicoló-

gicas y sociológicas. Aquí sólo reitero la exigencia teórica de vincular lo
disperso, de ofrecer racimos de conceptos que permitan articular teorías
plausibles para comprender la realidad (Morin, 2004; Santos, 2009; Gar-
za, s. f.).
Sociología y psicología de la educación y psicología social son útiles
para comprender las formas de comunicación educativa. Es provechosa la
teoría de Bourdieu (1991), el estructuralismo genético, para entender las
formas de valorar, porque permite analizar las relaciones comunicativas
que establecen agentes sociales, porque despersonaliza la acción y cons-
truye en su lugar estructuras. Asimismo, es un apoyo la teoría de la vida
cotidiana de Heller (1977) para comprender qué orientación tienen las
formas de comunicación educativa: al pequeño mundo y al egoísmo, o al
género humano y al altruismo.
Habermas (1989) y su teoría de la acción comunicativa, igualmente,
son un recurso teórico que ayuda a comprender a qué mundo tienden las
formas de comunicar y educar: los actos de habla objetivo, normativo o
afectivo.
Para adentrarse en las complejas relaciones de educar-pensar-len-
176
guaje, conviene articular la visión sociológica con la teoría de las repre-

sentaciones sociales, porque así se explica cómo los sujetos interpretan y
se relacionan con su realidad cotidiana: a través de sus experiencias y la
información, conocimientos y sentimientos (Heller, 1993; Ibarra, 2017)
que reciben de la tradición, la educación y la comunicación social (Mos-
covici, 1998).
Para los actos educativo-comunicativos, otra psicología aporta expli-
caciones adicionales, más centradas en procesos intrapsíquicos, ya sea de
la inteligencia emocional (Goleman, 2016) o de la conducta de José Ble-
ger (1979). Las teorías psicológicas, sociológicas, filosóficas y pedagógicas
son tensionadas al confrontar posturas divergentes: una perspectiva más
centrada en el individuo y otra que admite al campo y las circunstancias
en que las conductas —actos de habla con cierto sentido para esta inves-
tigación— emergen, todas contrastadas con fines deseables. Pensar es la
actividad de encarar tales tensiones. No se piensa al repetir o recurrir una
y otra vez al mismo argumento.
¿Cómo comprender la acción educativa ajena al lenguaje? Otro apoyo
de los educadores también son teorías sobre el lenguaje (Fullat, s. f. Latour
2012; Maturana, 2001; Vygotsky, 2013). Éstas son otra materia prima para
advertir nexos entre las formas de comunicación educativa.
¿Por qué relacionar educar-pensar-lenguajear?
Un estudioso de componentes del lenguaje mostró formas de lo que de-

nominó “paquetes léxicos”. Secuencias de palabras presentes en textos,
que expresan posturas, señalan la organización discursiva y proveen de
marcos referenciales, en conversaciones o prosa académica (Biber, 2005).
Vayan un par de ejemplos de paquetes léxicos: 1) postura epistémica per-
sonal: “yo no sé si…”, “yo no sé qué” 2) impersonal: “es más probable
que…”, “el hecho de que…”, “es muy posible que…”; 3) organización dis-
cursiva, introducción de tópicos: “si tú te fijas…”, “vamos a hablar de…”;
elaboración del tópico: “desde otro punto de vista”, “a lo que se suma”, es
también pertinente para (Biber, 2005, p. 23).
Los paquetes léxicos arriba transcritos son secuencias de palabras
usadas al enseñar y conversar sobre ciencias específicas. No son autosufi-
cientes. Están dentro de un texto oral o escrito, y sólo cobran sentido
dentro de él, ya que contribuyen a generarlo, se conversa-lenguajea sobre
177
las conversaciones que caracterizan un campo, por ejemplo, el social: se

lenguajea al conversar sobre lo dicho-escrito por Marx, Weber, Durkheim,
y sobre aquello que cada conversador significó de esas conversaciones.
Todo esto se detona al invitar a “vamos a hablar de lo social…”.
Las frases hechas están también dentro de un texto, se distinguen de
los anteriores por su mayor grado de autonomía; por ejemplo, al afirmar
“la problemática gira en torno a…”, tal enunciado es una secuencia de
palabras que tienen sentido en su conjunto, no obstante, no es compren-
sible por cada uno de los vocablos que lo componen. Tiene cierta autono-
mía que porque la misma frase se dice en ciencias naturales y en ciencias
sociales, o en pláticas entre amigos de café. Tal expresión muestra una
manifestación de sentido común científico.
Acaso la diferencia más importante entre paquetes léxicos y frases
hechas estriba en que el lugar común, usualmente, no requiere mayor ex-
plicación, al naturalizarse se cree comprender lo que con ellas se dice. Los
paquetes léxicos también son unidades idiomáticas que contribuyen a con-
versar y a generar sentido: transitar de acá a allá. Así, el lenguaje sirve para
lenguajear, para crear sentido en donde antes no existió de forma com-
partida, en tanto constituyen una red de relaciones, de conversaciones
sobre conversaciones, que entrelazan al emocionar, al valorar lo significa-
tivo. Al pensar, contribuimos al lenguajear, a recrear al mundo y a quien
lenguajea ¡Los seres humanos somos lo que conversamos, lo que lengua-
jeamos! (Maturana, 2001, p. 65).
Este trabajo se justifica porque no existen —hasta donde encontré—
estudios que examinen al empleo de frases hechas al educar. Sí los hay
sobre frases hechas en su uso común o sobre otras unidades idiomáticas,
como los paquetes léxicos. No encontré información de frases hechas
empleadas en espacios educativos específicos. Menos aún relaciones en-
tre formas de comunicación educativa: sentido común, sabiduría popu-
lar, científica, filosófica o pedagógica.
También resalto la importancia de este escrito porque los lugares co-
munes son tan naturales, son considerados tan normales, que ya no mue-
ven a la reflexión ni, mucho menos, a innovar las formas de comunica-
ción educativa que les son inherentes.
Otra justificación no menor estriba en que, posiblemente, mi igno-
rancia acerca de los límites y riesgos inherentes a comunicar la ciencia,
con base en frases hechas o con formas de comunicar erudita, sea com-
partida por más académicos de lo que se pudiera pensar.
178
Sin saber de antemano su importancia, investigué lo que llamó mi

atención: frases hechas. Ello me llevó a relacionar lugares comunes con lo
léxico, con el lenguaje y con el sentido común, con enunciados naturali-
zados, asimismo con el habla erudita. De igual forma, a vincular pensar,
educar y lenguaje: lenguajear.
La comunicación educativa oscila entre varias formas: las de sentido
común (frases comunes), paquetes léxicos (científicos, filosóficos y peda-
gógicos), y buen sentido o sabiduría popular, entre otras. Es preciso reco-
nocer en cuál de ellas se está y a cuál se desea llegar. Un solo ejemplo.
Es usual que los estudiantes exijan a su maestro que las teorías abstrac-
tas y sus conceptos “se aterricen” (frase del sentido común del campo edu-
cativo: maestros y alumnos creen saber qué es “aterrizar”). Si el profesor
atiende esa demanda, ilustrará la teoría que explicó con anécdotas fáciles
de comprender: vanaliza lo abstracto. Ahora, si valora que “aterrizar” es
tornar concreto, u objetivo, lo abstracto, entonces ofrecería múltiples ar-
gumentos (descripciones, críticas, explicaciones, interpretaciones o leyes).
Con anécdotas se recrea el sentido común, incluso el sentido común cientí-
fico. Con argumentos de diversa índole se propicia el pensar científico y la
apropiación de sus conceptos: se recrea la ciencia al educar, al lenguajear.
La oferta de esta investigación se justifica porque es necesario mos-
trar límites y potencialidades al emplear y transitar de una forma de co-
municar a otra, cuando se educa; también porque al lenguajear se contri-
buye a recrear modos de pensar de sentido común, de sentido común
científico y de pensar científico o filosófico.
Comentarios finales
Educar es una labor compleja. Oscila entre quienes lo consideran un tra-

bajo, algo que se hace, principalmente, a cambio de dinero. Otros lo valoran
como una vocación: seguir un llamado interior. Unos más lo advierten
como un acto de fe profesado públicamente (profesar-profesor): tienen la
fe de lograr… También es visto como la imposición de un arbitrario cul-
tural, o bien, la acción ejercida por generaciones adultas sobre otras más
jóvenes. Los que se estiman más modernos lo simplifican con el lugar co-
mún: educar = facilitar el aprendizaje. Es inexistente una única forma de
comprenderlo. Quedar atrapado en una sola manera de entenderlo sim-
plifica lo que de suyo es complejo: la actividad humana. No hay lenguajeo
179
sobre las conversaciones a propósito del tema. Sin lenguajear existe mo-
nólogo: ora el maestro habla, habla, habla y habla… ora sólo predomina
una sola visión, no hay conversación sobre las diversas conversaciones a
propósito de educar. Educar es una acción social e individual. El monó-
logo da la impresión de cumplir: “terminé mi programa a tiempo”, reza el
sentido común docente. No hay tal eficiencia.
Educar es una acción humana estudiada con el recurso de varias teo-
rías. Una forma de justificar su complejidad estriba en crear un dentro y
un afuera. Lo “dentro” son acciones realizadas al educar, mientras lo que
está “fuera” son aquellas que la determinan sin ser propiamente acciones
educativas. Por ejemplo, el ambiente socio-cultural en que se educa pro-
picia un cierto tipo de educación. El “dentro” lo explican, por ejemplo,
teorías psicológicas sobre el aprendizaje, también teorías sociológicas que
explican las relaciones entre seres humanos o teorías de las neurociencias.
Es compleja la educación porque, en este ejemplo, debe conversarse sobre
las conversaciones de dos disciplinas: sociología y psicología. Lenguajear
para recrear las conversaciones previas y abrirse a otros modos de len-
guajear: cambiar modos de pensar y de actuar.
La complejidad de la educación, asimismo, estriba en que es imposi-
ble definir una frontera absoluta entre los sistemas: dentro-fuera. Entre
ambos sistemas existe una zona en la que ambos se confunden o interpe-
netran: el cuerpo (dentro) encarna lo social, económico, político o cultural,
se viste o habla de tal o cual manera (fuera). Simultánea y contradictoria-
mente, lo individual se convierte en grupal, social, cultural, económico o
político. Lo individual y lo debido al ambiente precisan comprenderse
para educar de mánera más eficiente y digna.
Educador y educandos necesitan valorar (acción que tiende más
a sentimientos, como aprobación o rechazo), comprender (más cercano a
ideas) y actuar (acción que puede —o no— vincularse con pensar y valo-
rar: praxis). Educar, pues, se ve favorecido con un pensar y lenguajear com-
plejo. Es complejo porque otro caso educar transitaría entre el sentido
común, el sentido común científico, el buen sentido y pensar-comunicar
científica y filosóficamente.
¿En qué se apoya y a dónde se proyecta lo complejo? Quizá la res-
puesta más abstracta o teórica sea: relacionar, relacionar, relacionar, re-
lacionar, relacionar y más relacionar. En este trabajo relacioné sentido
común, sentido común científico, buen sentido y pensar-lenguajear-edu-
car científico-filosófico-pedagógico: pasar de un acá estudiantil o docente
180
a un allá más cercano a la ciencia o la filosofía, gracias a pensar y a len-

guajear: el más allá de la recreación.
Es preciso reconocer el sentido común, existente al educar, para tran-
sitar a otro estadio: buen sentido o pensar-comunicar filosófico-científi-
co. No basta decir la frase hecha “partir de los intereses de los chicos”. Es
indispensable advertir cómo es y a qué tiende el sentido común, con el
recurso, por ejemplo, de la teoría de las representaciones sociales: partir
del acá para convertirlo en un allá científico-filosófico. Es filosófico por-
que es preciso mostrar qué sentido tiene el lugar común y, además, cómo
éste dificulta crear nuevas formas de pensar y actuar: la creación de nuevos
y mejores mundos, al lenguajear. Es científico porque describe, interpre-
ta, explica, critica y transforma la realidad; porque no se limita a opinar ni
a comunicar creencias infundadas.
Otra manifestación de lo complejo al educar se manifiesta en que edu-
cando y educador se convierten en lo que no son, cambian de rol: el educan-
do pasa a ser educador o el profesor se convierte en estudiante. En este
aspecto tampoco existen —necesariamente— fronteras insalvables. Las fron-
teras se desdibujan al usar el lenguaje, al lenguajear: al expresarse acerca
del mundo con palabras, con su afectividad corporal y oral, al hablar para
implicarse con el futuro de los demás y con sus propios deseos, para ac-
tuar conjuntamente y romper lo meramente particular en aras de cons-
truir un sentido compartido: colaborar en provecho de un mundo mejor
(Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008; Maturana, 2001).
Lenguajear, necesariamente, entraña no estereotiparse en una única
forma, la del sentido común o la erudita. El uso indiscriminado de luga-
res comunes de un profesor (acá) lo coloca en el nivel del sentido común.
Al ser así algunos de sus alumnos lo calificarán como simpático, mientras
que otros lo etiquetarán como ignorante. Caso contrario, expresarse casi
únicamente con un lenguaje científico (allá), con una jerga que algunos
llaman esotérica o presuntuosa, conduce al riesgo de ser calificado —o,
mejor dicho, descalificado— con el membrete de pedante. El “simpático”
o el “pedante” poco contribuyen a educar para pensar y comunicarse
científica o filosóficamente. No lenguajean. Si maestro y estudiantes cam-
bian las estructuras que los orillan a actuar de cierto modo, cambian su
modo de estar en relación con los demás y, por lo tanto, cambian su len-
guajear. Si transforman su lenguajear, modifican el espacio del lenguajeo
en el cual están y cambian las interacciones en las que participan maestro
y alumnos con su lenguajeo; el lenguaje es una forma de fluir en condi-
181
ciones consensuales de acción (Maturana, 2001, p. 17). Lenguajear es una

forma de pensar y educar.
La autonomía de pensar por sí mismo, en alguna medida, es una tarea
compleja. Recae en el maestro, sus estudiantes y las estructuras del am-
biente. La oferta teórico-práctica de Dewey del ritmo contribuye a tal po-
sibilidad. La educación es una labor compleja porque no bastan las cien-
cias de la educación ni la filosofía. Es indispensable la estética: ser sensible
a expresiones del sentido común y del sentido común científico. Inicial-
mente, para reconocerlas y, luego, para regresarlas o reflejarlas a quien las
dijo: lenguajear, sumergirse sobre las conversaciones. Si se carece de buen
gusto, tacto o si se hace inoportunamente (timing), la intervención-con-
versación educativa (rescatar de la obviedad un saber que está sedimen-
tado en el lenguaje común, para pensar-lenguajear sobre él) no llevará a
pensar ni reflexionar, sino que conducirá al coraje o indiferencia.
En lugar de propiciar coraje o indiferencia, es preferible favorecer el
deseo por la competencia léxica propia de la disciplina que es motivo de
estudio: los estudiantes, en el mejor de los casos, tendrán sentido común
sobre conceptos y argumentos científicos; la labor docente debe llevar a
que los jóvenes valoren la ciencia del sentido común que encarnan, para
dar lugar a que estimen la ciencia que estudian. Un caso. Es usual que, al
ignorar características que distingan a la ciencia de otras producciones
humanas, algunos estudiantes expresen: “la ciencia es algo comprobable
que se obtiene con el método científico”. La tarea docente será, en este
hipotético caso, llevar a los estudiantes a lenguajear qué significa “com-
probar”, así como a develar límites de esa forma de entender “lo científi-
co”: pasar de acá a allá, gracias a lenguajear, pasar al más allá.
Seguramente, en momentos demasiado tensos o laxos, convenga llevar
a los educandos a recrear su sentido común y a contraponerlo entre ellos.
Lo objetivo científico en ocasiones aburre. Lo gozoso de frases hechas,
usadas con buen gusto y timing, puede romper esa forma de relación hu-
mana para dar pie a otra igual de gozosa al develar aquello que estaba de
trasfondo en las risas. Es preciso reiterar que el sentido común “no es
malo” ni “indeseable”. Bajo determinadas circunstancias es un recurso in-
dispensable.
¿Y lo pedagógico? El educador requiere tener cierta claridad de qué
fines trascendentes persigue; un fin inmediato puede ser que sus alum-
nos sean interactiva y lingüísticamente competentes en tal campo léxico.
Sin duda ese fin es deseable. El meollo es encontrar con qué sentido será
182
así de competente: ¿para enriquecerse? ¿para lucirse? O, mejor, aún ¿para

contribuir a educar, pensar y lenguajear en aras de un mundo mejor?
Si se desea educar, por ejemplo, para recrear un futuro democrático,
es indispensable valorar que formas de comunicación autoritarias o ver-
ticales no ayudan a conseguirlo. Como tampoco auxilia desconocer la
psique individual de cada alumno y la que conforman los pequeños gru-
pos ni la que resulta de todo el grupo escolar: el ambiente escolar. Educar,
pensar y lenguajear es complejo.
También es complejo porque educar precisa educarse: el educador
debe educarse. Asimismo, el estudiante necesita enseñar sus logros edu-
cativos. El aprendizaje es uno de ellos. Otros igual, o más importantes,
son pensar, reflexionar y desplegar su praxis lingüística e interactivamen-
te competente: sabe escuchar y valorar lo que le ofrecen, sabe interactuar
en mundos de habla específicos y asimismo sabe acordar: sabe lenguajear
para traer al presente el futuro anhelado.
Los actos de habla se conectan cuando se refieren a una oferta del
hablante y la respuesta de quien antes escuchó en un mismo mundo: si se
habla de afectos-sentimientos-emociones es criticable —por decirlo eu-
femísticamente— responder con normas (mundo de habla normativo) o
con argumentos científicos (mundo de habla objetivo). El saber enseñar
estudiantil ilustra el tránsito del inicial “acá” al “allá” deseado. En ese
tránsito está el buen sentido.
En el ámbito de educar-pensar-lenguajear no hay algo totalmente de-
finitivo. El “allá” anhelado, al conseguirse, da lugar al “más allá”, a la re-
creación de lo inédito, sobre la base de lo existente. El trabajo educativo
es un cuento de nunca acabar, aunque sí tienes fines, fines trascendentes
¿Al educar, pensar y lenguajear a qué mundo convocas a tus estudiantes y
compañeros profesores?
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186
Capítulo 9
Lecturas e ideas en el posgrado desde texto autoetnográfico
Bernabé Ríos Nava

J. Ramón Olivo Estrada
Universidad Autónoma de Nayarit
Resumen
En el presente estudio se exponen diversas intervenciones educativas cu-

yas actividades específicas se encaminaron al fomento de la lectura y es-
critura académicas en el ámbito universitario. Para ello se enfatizó en la
composición del escrito autoetnográfico, como género discursivo, el cual
permitió transitar por la serie de problemáticas y vicisitudes propias de
los escritores. El basamento teórico descansa en el enfoque constructivis-
ta, destacando la solución de problemas; el empleo de la autoetnografía
para engarzar la reflexión personal y el análisis cultural, y la investiga-
ción-acción a fin de mejorar nuestras prácticas educativas y la pedagogía
basada en el género, la cual se encamina a la formación de escritores au-
tónomos. Ante ello, las intervenciones educativas hicieron necesario di-
versas modificaciones a la organización curricular de los programas aca-
démicos. Los textos finales mostraron las dificultades y logros que viven
de manera cotidiana los estudiantes universitarios en sus composiciones,
lo que muestra que la lectura y la escritura académicas son deficiencia
curricular que espera ser atendida con oportunidad.
Introducción
Confieso no haber escuchado antes la palabra “autoetnografía”. En mi

vida profesional y docente había escuchado y leído a diferentes autores
sobre los temas de etnografía, autobiografías, biografías, pero no había
reparado que existiera autoetnografía, sino hasta el xviii Seminario de
Investigación organizado por la Universidad Autónoma de Aguascalien-
tes (2017) cuando escuché la exposición La autoetnografía como estrate-
gia de investigación para abordar temáticas relevantes para estudiantes de
nivel medio superior de la maestra Silvia Marcela Bernard Calva. En ese
momento me parecía una gran oportunidad, así lo pensé, ya que mis es-
187
tudiantes de primer año habían venido trabajando, hasta ese tiempo, en

la composición de su autobiografía.
A partir de ahí realicé una búsqueda de autores en los sitios de Goo-
gle Schoolar, Redalyc, Scielo, Conricyt (Consorcio Nacional de Recursos
de Información Científica y Tecnológica). Me encontré los escritos de
Mercedes Blanco ¿Autobiografía o autoetnografía?; Carolyn Ellis, Tony E.
Adams, y Arthur P. Bochner, Autoetnografía: un panorama; Xavier Mon-
tagud Mayor. Analítica o evocadora: el debate olvidado de la autoetnogra-
fía; Mariza Méndez, Autoethnography as a research method: advantages,
limitations and criticisms; Mercedes Blanco, Autoetnografía: una forma
narrativa de generación de conocimientos; Dwayne Custer, Autoethnogra-
phy as a transformative research method, y Heewon Chang, Autoethnography
as method.
Mis primeros ejercicios como docente, para su enseñanza, vinieron
con los estudiantes del XXII Programa del Verano de la Investigación
Científica y Tecnológica del Pacífico, durante los meses de junio a agosto
del 2017. A lo largo de este tiempo trabajamos alrededor de la elaboración
de su escrito autoetnográfico, para rescatar sus subjetividades, su evolu-
ción como estudiantes y la evolución de su disciplina. Fue un primer gran
ejercicio en el cual me di cuenta que debería escribir mi propio ejercicio
para conocer más en profundidad este tipo de autonarrativa adoptada
para las ciencias sociales (Chang, 2008, p. 41).
Como primera experiencia formativa de mis estudiantes me pareció
muy interesante; pues presentaron y expusieron su trabajo al final. Du-
rante las semanas previas fui asesorándolos en su composición, lo que me
permitió conocer con mayor detalle los problemas (elaboración de párra-
fos, estructura, cohesión, coherencia, sintaxis, ortografía) por los que atra-
viesan los estudiantes de los últimos semestres de la licenciatura, que es
cuando se enfrentan a la composición de escritos académicos.
Las primeras sesiones del programa las dedicamos a exposiciones de
autores, comentarios generales y ejercicios de escritura (una cuartilla,
de textos descriptivos, narrativos o analíticos) teniendo como marco di-
versas visitas: a la Casa Museo de Amado Nervo, al Museo Regional de
Antropología e Historia de Tepic, al Museo de los Cuatro Pueblos, al Mu-
seo Emilia Ortiz, por el campus universitario nayarita (tomando en cuen-
ta que son estudiantes que proceden de otras universidades), por el Cen-
tro Histórico de la ciudad, el parque la Loma, La Alameda y la colonia
Zitacua.
188
LECTURAS E IDEAS EN EL POSGRADO DESDE TEXTO AUTOETNOGRÁFICO
En relación con el trabajo final, el reto fue mayúsculo porque signifi-

caba escribir un texto cuya narrativa respondiera a las siguientes preguntas:
• ¿Cuál ha sido mi desempeño como estudiante de mi carrera univer-

sitaria?
• ¿Cómo valoro mi formación profesional?
• ¿Cómo valoro a mi institución, mis profesores y a mis compañeros
de aula?
• ¿Cómo valoro mi nivel de conocimientos?
• ¿Cuáles son mis oportunidades de empleo en mi región o país al
momento de egresar?
• ¿Cuáles son los futuros de mi profesión, sus retos, nuevas áreas de
conocimiento para los próximos años por venir?
Los trabajos finales fueron expuestos por los estudiantes, cuyos títulos
fueron:
• Lo que callamos los psicólogos: Estudio autoetnográfico.

• La mercadotecnia y la autoetnografía en un ambiente personal.
• La autoetnografía: Los retos de la mercadotecnia en la vida del estu-
diante.
Sus testimonios fueron los siguientes:
• Logré identificar algunos de los distintos enroques que posee la

mercadotecnia como el marketing digital, mercadotecnia social, po-
lítica o la mercadotecnia de experiencias, que con el paso del tiempo
y los avances tecnológicos han ido creciendo favorablemente.
• Tuve la oportunidad de viajar en el tiempo y recordar cada una de
las asignaturas que cursé, una de ellas [Mercadotecnia digital], la
cual ha sido una aportación de la evolución tecnológica y el empleo
de las redes sociales… me gustó mucho el poder relacionar cada una
de las etapas académicas con mi vida personal y darme cuenta del
gran impacto que han tenido en mí.
El siguiente ejercicio lo realicé con los estudiantes de la maestría en

Ciencias de la Educación de la Universidad Vizcaya las Américas, Man-
zanillo, en el módulo de Filosofía de la Educación (FE) del segundo se-
189
mestre del 2017, durante el cual algunas preguntas similares empezaron a

surgir:
• ¿Cómo puedo observar la filosofía de la educación en mi persona?

• ¿Cómo se me formó, con qué valores y dispositivos morales?
• ¿Cómo se expresa la fe a lo largo de un programa de estudios?
Dada la distancia y los pocos momentos de duración del módulo

(tres sesiones en un fin de semana), el seguimiento fue imposible, a no ser
por algunas recomendaciones por correo electrónico. Éste fue un gran
obstáculo que me impidió hacer un seguimiento a los problemas antes rela-
tados, los cuales en el caso de estos estudiantes, se vuelven una constante,
es decir que se topan con ellos sin importar el tipo de estudiantes o su ni-
vel de estudios. Lo atribuyo, en parte, porque el mapa curricular no con-
templa ningún módulo para desarrollar la lectura y la escritura.
La siguiente y última experiencia de intervención fue realizada con
los estudiantes de la maestría en Salud Pública, específicamente de la op-
ción terminal del área de Gerencia de Servicios de Salud, generación
2017-2018.
La maestría en Salud Pública (Gerencia en Salud)
El programa de la maestría en Salud Pública, que inició en el mes de ene-

ro del 2009, es el espacio de posgrado de la Unidad Académica de Medi-
cina y consta de cuatro semestres. Hasta el momento ha formado siete
generaciones con un total de 98 participantes, de los cuales han egresado
87. Se encuentra inscrito en el Padrón del Programa Nacional de Posgra-
dos de Calidad (pnpc) (Universidad Autónoma de Nayarit, 2018).
En este programa he participado en cuatro ocasiones anteriores (ésta
es la quinta) como titular del módulo de Sociología de las Organizacio-
nes, el cual se desarrolla en el tercer semestre dentro del área de Gerencia
de Servicios de Salud. La actividad central del módulo es acompañar al
estudiante en el estudio teórico-metodológico desde las ciencias sociales
para la comprensión de las organizaciones, y algunos de los temas que se
abordan son: los orígenes de las escuelas teórico-clásicas de las organiza-
ciones (Taylor, Henry Fayol); la importancia de la Revolución Industrial
y su impacto en el origen, desarrollo social, económico, político y cultu-
190
ral de las organizaciones; el papel, metodologías, teorías y temáticas de la

sociología y la antropología de las organizaciones; las aproximaciones a
los estudios organizacionales, organizaciones y redes y los estudios or-
ganizacionales en México. La segunda gran actividad es la composición,
exposición y entrega final de un escrito (ensayo) cuya temática central
conjuntara algún asunto de los estudios organizacionales con el trabajo
recepcional de tesis (trt). La organización de dicho escrito iniciaba en
las primeras sesiones del módulo y concluía con su entrega en la última
sesión. Ello se complementaba con diversas exposiciones, entrega de con-
troles de lectura, asistencia.
Mi participación con la actual generación (2017) inició en el mes de
marzo de 2018. A diferencia de las otras intervenciones, lo que distingue
a la actual es haber tenido una mayor conciencia de mi parte por resaltar
y destacar el papel de la lectura y particularmente de la escritura en el ni-
vel de posgrado, resaltar el papel del estudiante en su calidad de escritor,
las fortalezas y debilidades en cada uno de los participantes, encontrar y
definir su estilo de escribir, el papel que juega la audiencia, su importancia
y cómo la percibe el escritor.
Cultivar el arte de escribir en el posgrado, fomentarlo y revalorarlo,
empezó a ser una inquietud personal que me llevó a cuestionarme cómo
podría estimular a mis estudiantes para que desplieguen todo su poten-
cial de ingenio artístico, imaginación y creatividad en la composición de
textos que abonen en la culminación de su trt.
Por lo que se refiere al tipo de texto que deberían de entregar, en este
caso seleccioné la “autoetnografía” como el escrito final, teniendo en men-
te a la escritura como un método, el escribir en primera persona y traer la
emoción y la subjetividad (Bochner y Ellis, 2016, p. 11). Al optar por este
tipo de texto también tuve en mente los propósitos de su elaboración; a
saber, que mediante ella el escritor hiciera uso de su experiencia personal
para explorar sus prácticas culturales (Ellis, 2005; Goodall, 2000, citados
por Pelias, 2003, p. 384). Es decir, que combinara el análisis cultural y la
interpretación con los detalles narrativos; que los escritos reflejasen el
análisis y la interpretación dentro del amplio contexto sociocultural (Chang,
2008, p. 46), a la vez de que lograra diversos beneficios: quebrantar las
normas de la práctica de la investigación y la representación; trabajar
desde dentro del conocimiento; maniobrar a través del dolor, confusión,
enojo y la incertidumbre y hacer una vida mejor rompiendo el silencio y
reclamando la voz y el escribir. Porque cuando se escribe una autoetno-
191
grafía se estudia y escribe la cultura desde el yo, se mira hacia adentro

(identidades, pensamientos, sentimientos y experiencias) y hacia afuera
(nuestras relaciones, comunidades y culturas). (Holman, Adams y Ellis,
2015, p. 46).
Por mi mente pasaron muchas imágenes sobre los comentarios que
iba a hacerles a los estudiantes respecto a por qué la selección de este tex-
to en particular (autoetnografía) para considerarlo como documento fi-
nal. Por lo que consideré que era momento de tomar un reto muy parti-
cular: orientar en la composición de un escrito novedoso que vinculara al
yo del investigador con el contexto, que pudiese establecer puentes entre
el yo del investigador con su proyecto de investigación de su trt, aden-
trarse en el campo de la investigación de corte cualitativo, establecer una
dinámica particular donde la escritura y lectura fuesen las actividades sus-
tanciales, los cimientos para la estructuración de un texto inédito, crear un
espacio donde el centro de los comentarios diera cuenta de los pormeno-
res en el desarrollo del escrito (comentar avances, vacilaciones, limitacio-
nes, ideas, presupuestos, escuchar sugerencias, leerse para ser escuchados
y recibir opiniones y comentarios en pro y contra).
Aspectos metodológicos
El basamento teórico descansa en el enfoque constructivista (enfoque

cognitivo), el cual destaca el desarrollo de las habilidades del pensamien-
to, el aprendizaje significativo y la solución de problemas; por parte de la
autoetnografía, deseamos compartir historias de vida en tanto su carac-
terística sustancial, diferente de otros escritos o narrativas, es que tras-
ciende la mera narración personal y se engarza a las dimensiones de la
interpretación, reflexión y el análisis cultural; desde la investigación-
acción deseamos solucionar un problema educativo y mejorar nuestras
propias prácticas (realizando la planificación, ejecución, observación de
la acción planeada y sus resultados, reflexión y replanteamiento), ser su-
jetos y objeto de la producción de conocimientos prácticos. El énfasis
está en las interpretaciones que hacemos docentes y alumnos de un razo-
namiento práctico acerca de cómo actuar correctamente ante una situa-
ción dada (Denzin y Lincoln, 2013), y la incorporación de la pedagogía
basada en el género de la Escuela de Sydney (Martin y Rose, 2008), la
cual desde la lingüística sistémico-funcional privilegia la enseñanza de
192
estrategias para guiar con éxito, a los estudiantes, ante las demandas de la
escritura en la escuela, y ubica el trabajo y la visión del docente como
mediador encaminado a la formación de lectores y escritores autónomos.
En ella destacan sus etapas de deconstruction (importancia del género en
la disciplina, su actualidad como producto de la investigación, oportuni-
dades y limitaciones), joint construction (el autor su vida y obra, el texto y
su estructura, propósitos, objetivos, metodología, resultados, conclusio-
nes, bibliografía consultada) e independent writing (elaboración indepen-
diente del texto, conocimiento de la estructura a desarrollar, la exposición
de avances ante el grupo, asignación de tiempo para el trabajo individual,
trabajo entre pares).
Nuestra propuesta de intervención
Ante la pregunta de “¿Cómo organizar actividades que involucren de ma-

nera atractiva a los estudiantes y lleven a la mejora en la lectura y compo-
sición de textos académicos y que a la vez ayuden a enriquecer su trabajo
de tesis?”, exponemos nuestra intervención educativa con estudiantes de
posgrado.
Valorar el empleo de la autoetnografía, respecto de otros escritos, re-
sultó ser un asunto que me llevó a destacar sus cualidades en tanto ayuda-
ría a mis estudiantes a distanciarse un poco de la visión positivista de la
investigación en las ciencias de la salud y adentrarse en los caminos de
la investigación cualitativa y trascender la mera narración del yo (a mane-
ra de una autobiografía) y engarzarse al análisis y la interpretación de su
contexto cultural de manera narrativa. Con la autoetnografía quise acer-
carme, que nos acercáramos a la disciplina, no a partir de los autores, de
sus asesores o consejeros de tesis, sino a través de ellos, de sus yos, de lo
que sienten hacia la disciplina, a la que le han dedicado estos últimos años
de su existencia, y respondiesen qué les apasiona de ella, qué les llama la
atención, qué futuro le avisoran, qué les hizo acercarse a ella, cómo se ven
en los próximos años, y por supuesto, también qué aspectos les desagra-
dan, qué no les gusta, qué les gustaría innovar, qué cambiar y cómo. Es
advertir a la autoetnografía desde esta visión epistemológica, donde los
individuos podemos dar cuenta de nuestra vida histórica (Blanco, mayo-
agosto, 2012, p. 54).
Les platiqué a mis estudiantes de Gerencia en Salud de la maestría en
193
Salud Pública de la Universidad Autónoma de Nayarit, quienes cursan el

módulo de Sociología de las Organizaciones (so), que en ésta ocasión
el documento final del curso sería una autoetnografía. Los ojos quedaron
atónitos, sus miradas reflejaron extrañeza, incredulidad y desconoci-
miento, jamás habían escuchado esta palabra, para otros era difícil hasta
su pronunciación, ya no se diga su definición.
Poner en marcha tal empresa, de acuerdo con la metodología del gé-
nero, hizo necesarios algunos cambios en la estructura curricular del
programa del módulo, que modificaron en su mayor parte la actividad de
los participantes:
• En la etapa de deconstruction/joint construction, se asignó la pri-

mera hora de cada una de las sesiones para intercambiar comentarios
y experiencias en relación con el desarrollo del trabajo. Fue siempre
una sesión muy productiva porque, por ejemplo, cada uno de los
participantes expuso sus avances, dudas, sus lecturas. Por supuesto
no dejó de llamar la atención la serie de comentarios acerca del
comportamiento de los asesores, las recomendaciones que hicieron
a cada uno de los trabajos en sus ejercicios de seminario, el sentir de
los estudiantes respecto a éstas.
• Lecturas-exposición de artículos relacionados con la autoetnografía:
Mercedes Blanco “¿Autobiografía o autoetnografía?”, María Méndez
“Autoethnography as a Research Method: Advantages, Limitations
and Criticism”, Ellis, Adams y Bochner “Autoetnografía un panora-
ma”, Margot Duncan “An Example of Autoethnography”, Custer
Dwayne “Autoethnography as a Transformative Research Method”.
• Otro aspecto importante en la etapa de independent writing fue la
exposición del avance del escrito, acompañado de las recomenda-
ciones de los compañeros y sus sugerencias. Ésta sesión mostró de
manera muy importante el acompañamiento del estudiante en la
composición de su texto al dar un espacio al inicio de las sesiones
para abordar los pormenores en la composición del texto: escuchar
a cada uno de los participantes, sus dudas, sugerencias, opinión de
los autores leídos como apoyo bibliográfico, experiencias en la es-
critura de su autoetnografía, aciertos, incomodidades, avances, re-
comendaciones, epifanías, nuevas lecturas.
• Relacionar al investigador con sus sentires, pesares, alegrías, expe-
riencias, estados de ánimo, conocimientos con sus avances del tema
194
de trt, con los temas vistos en el módulo de Sociología de las Orga-

nizaciones, que lleven a la composición de su autoetnografía.
• Incorporar la escritura del diario como herramienta etnográfica im-
prescindible en la escritura de su autoetnografía. El llenado de éste
se haría de manera regular y cada uno de los participantes asentaría
sus comentarios personales acerca de lo que ha significado escribir
su autoetnografía, de modo en que sirviera como información que
a la postre fuese empleada en el escrito final.
• Se diseñó una rúbrica para la evaluación final del texto.
• Como parte de las actividades extra-clase, se pidió a los participan-
tes la elaboración y entrega de composiciones semanales (descripción,
argumentación, narración), a fin de fomentarles el arte de la escri-
tura. Como un compromiso hacia ellos, cada uno de estos ejercicios
fue revisado y regresado a sus autores con comentarios y recomen-
daciones.
A lo largo de estas sesiones he constatado que dentro del programa

académico de la maestría es necesario un espacio en el cual la actividad
central sea el escribir, por lo que cada uno de los estudiantes pueda sen-
tirse en plena libertad para:
• Comentar sus avances en los diversos escritos que les hayan sido
solicitados por los docentes.
• Sentirse acompañados para exponer sus dudas en relación con las
reglas gramaticales, la estructura, cohesión y coherencia de sus di-
versos escritos y particularmente de su trt.
• Fomentar el intercambio de lectura por parte de los pares y sus di-
versos comentarios.
• Trabajar en diversos temas afines: signos ortográficos, elaboración
de párrafos, estilos narrativos, escritura recreativa, la narración, la
argumentación, la descripción, las estructuras textuales, conectores
discursivos, citación apa-Vancouver.
Títulos de los trabajos finales
a) El lujo de ser del 3% población que estudia un posgrado: ¿Ha valido la

pena la maestría?
195
b) Autoetnografía del enfoque médico al enfoque salubrista; Sociolo-

gía de las organizaciones, autoetnografía.
c) La identidad del estudiante de posgrado: Un breve paseo por los
sentimientos de uno más.
Testimonios
a) La autoetnografía fue interesante y novedosa, me ayudó a descu-

brir algunas situaciones que han influido en mi desarrollo profe-
sional.
b) El trabajo (de la autoetnografía) que nos reunió en la sesión final,
fue sin duda todo un reto, contrasta con los resultados, estamos
listos para partir.
c) El aporte al conocimiento de nuevas metodologías cualitativas como
la autobiografía y autoetnografía que nos permitieron indagar nues-
tra perspectiva, insertados en la maestría en nuestro constructo de
trt, teniendo a grandes autores como Blanco, Méndez.
d) Respecto a los trabajos realizados, la autoetnografía fue lo que más
me costó y me cuesta, porque me parece como algo nuevo y desco-
nocido para mí. La cual desnuda una parte de mí, que nunca había
sido explorada de ninguna forma y hacer este ejercicio, y además
escrito fue todo un reto. En realidad hice tres pero finalmente tomé
la decisión de entregar la que para mí es menos personal […] Todo
este tiempo me sirvió para hacer un autoexamen de lo importante
que es para mí estar aquí.
e) Realizar la autoetnografía fue un desafío, pero honestamente, lo
disfruté mucho. Desde que estaba en el bachillerato rondaba por mi
cabeza escribir un libro y aunque falta mucho tiempo, trabajo, estu-
dio y dedicación, la elaboración de este trabajo me dio una muy
breve idea de que es posible.
Conclusiones
La lectura de los trabajos finales mostró que una composición textual de

esta naturaleza es ideal para develar la subjetividad y parte humana de los
estudiantes. Este tipo de textos nos da la oportunidad para leer a los estu-
196
diantes como primeros autores, a diferencia de sus trabajos de trt, ya

que quienes aparecen, en la mayoría de los casos, son los autores revisa-
dos y en bastantes ocasiones los autores-estudiantes no figuran, pasan
a un segundo plano. La elaboración del escrito autoetnográfico sacó a la
luz la lucha feroz que se da entre posiciones dentro de la investigación
social y biomédica. ¿Cuál es mejor? ¿Cuál la más importante? ¿Cuál es la
predominante en este espacio educativo? ¿Cuál es la que se apoya de ma-
nera prioritaria en parte de los tutores, docentes y coordinadores? Las
conclusiones mostraron que los enfoques cualitativos, naturalistas siguen
siendo subestimados, poco valorados y los estudiantes se sienten hasta
impedidos para transitar por ellos.
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198
La educación pública: una mirada desde
la universidad, coordinado por Elsa María
Blancas Moreno e Irma Lorena Acosta fue
publicado por Colofón. Se terminó de imprimir
en diciembre de 2019 en los talleres de Ultradigital
Press S.A. de C.V. Centeno 195, Col. Valle del Sur, C.P.
09819, Ciudad de México. El tiraje consta de 500 ejemplares.
La impresión se realizó mediante Offset en papel Cultural de 75
gr. El cuidado editorial estuvo a cargo del departamento de Colofón
Ediciones Académicas, un sello de Colofón S.A. de C.V.

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Irma Lorena Acosta Reveles (coordinadoras)

Elsa María Blancas Moreno

LA EDUCACIÓN PÚBLICA: UNA MIRADA DESDE LA UNIVERSIDAD

Dr. Bernabé Ríos Nava Mtro. Manuel Jesús Ochoa Jiménez

Dr. Emilio Gerardo Arriaga Álvarez Dra. Rosalba Moreno Coahuila

Elsa María Blancas Moreno

red de cuerpos académicos

EDICIONES ACADÉMICAS PEDAGOGÍA

D.R. © Colofón S.A. de C.V.

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin la

Impreso en México • Printed in Mexico

Capítulo 1. Aproximación del discurso institucional sobre las políticas

Capítulo 2. Transformación de las políticas sociales y educación

Capítulo 3. La crisis de las universidades en el contexto global El caso de

Capítulo 4. Dispositivos disciplinarios y control laboral

Capítulo 5. Responsabilidad social y formación docente

Retos y expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Capítulo 6. La profesionalización de profesores de educación básica

Capítulo 7. Capacidades requeridas y desarrolladas en espacios laborales:

Capítulo 8. Educar, pensar y lenguajear

Capítulo 9. Lecturas e ideas en el posgrado

magnífica compilación de textos orientados a repensar cuestiones de eco-

Guadalupe Nancy Nava Gómez

La presente investigación se deriva de un proyecto vigente en desarrollo.1

Palabras clave: Cultura, liderazgo, planeación, educación superior, polí-

En lo fundamental, en los siguientes apartados se presenta un plantea-

La planeación como visión del futuro

El tema de la planeación es una noción que tienen sus orígenes en el si-

se observa el contexto de la educación superior actual y cuáles serían las

Descripción del problema

La problemática que se identifica es que la planeación de la educación

exhibición de las diferencias manifestadas en una política sin demasiados

Descripción del método

En las ciencias sociales resulta necesario recurrir a diferentes marcos con-

En el camino hacia la comprensión conceptual se puede identificar que

lo que al ámbito educativo se refiere. Nociones provenientes de otras es-

anterior es que a continuación se bosquejan las condiciones para el abor-

Cultura y civilización: un marco de referencia

Para efectuar este análisis, se parte de manera inicial de los planteamien-

1. la tesis del fin de la ideología, planteada por Daniel Bell, y

Este panorama que proyecta Huntington es de conflicto permanente e

una sociedad es su pertenencia a una civilización, término que equipara

Educación superior y su lugar en la modernización

En los últimos treinta años, la economía mexicana se ha incorporado a

• competencia por recursos financieros,

Cada uno de estos elementos forma parte de las exigencias de la globa-

Educación superior e integración

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (ocde)

…es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura;

Hace ya una década se discutía sobre los avances de la educación su-

El problema abordado en el presente documento apunta a que los sistemas

conlleva a cambiar la esencia de la universidad pública, por ejemplo. El

Anguiano Orozco, Arturo (2010). El ocaso interminable. México: Era.

perior. Política y Cultura, (7), 219-233.

Maximiliano Valle Cruz

Al hablar e investigar las políticas sociales llega a enajenar el discurso

e infraestructura para refugiados y población de los países receptores;

de los dispositivos institucionales más eficaces de gestión de riesgos y que

al control y asegurar la integración social y la continuidad del orden

Para una crítica ideológica del discurso teórico-político dominante de las

si logran trasponer sus límites corporativos o localistas y asumen la crí-

2. La cuestión social: caridad,