CAPÍTULO 1

La Psicología Como Ciencia

ALFRED H. FUCHS AND KATHARINE S. MILAR

ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA 1 EL LABORATORIO DE PSICOLOGÍA Y EL

EXPERIMENTO PSICOLÓGICO 10
Contexto Filosófico 1
Contexto Científico 2 El Auge de los Laboratorios en los Estados Unidos 10
Evolución del Experimento de Laboratorio 10
EL PRIMER LABORATORIO DE PSICOLOGÍA 4
DESPUÉS DEL PRIMER LABORATORIO: Definición de Psicología y Métodos 12
EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA 7 Ascenso de la Psicología Cognitiva: El Regreso del
Mentalismo 23
La Psicología en Alemania 7
REFERENCIAS 25
La psicología en los Estados Unidos 8

ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA se refiere a la interpre-

tación de los datos de
Los historiales sobre el desarrollo de la psicología cientí-
la psicología empírica
fica establecen los orígenes de la disciplina en Alemania
a través del uso de la
hacia la mitad del siglo XIX. El fermento que produjeron
razón y la lógica. Estas
las filosofías mentales británicas y continentales junto
psicologías se caracte-
con los avances de la investigación en fisiología senso-
rizan por utilizar el
rial, proporcionaron el contexto propicio para el comien-
conocimiento adquiri-
zo de la nueva psicología. En la búsqueda del conoci-
do a través de la expe-
miento sobre la mente y sus procesos hay una historia
riencia (psicología
que se encuentra incrustada en la historia de la filosofía.
empírica) o usar el
A la declaración de finales del siglo XVIII, según la cual
conocimiento que la
no era posible un verdadero estudio científico de la men-
mente posee indepen-
te, se le planteó un reto que recibió respuesta en el siglo
dientemente de la Christian Wolff
XIX, cuando en la filosofía surgió la posibilidad del
experiencia (psicología www.biografiasyvidas.com
estudio científico de la mente mediante la adopción de
racional) (Murray,
los métodos experimentales empleados para estudiar la
1988).
fisiología de los sentidos. La sinergia de estos desarrollos
del siglo XIX dio ímpetu a la “nueva psicología”, cuya Immanuel Kant (1724-1804) negó la validez de cual-
historia encarna esfuerzos continuos por desarrollar y quier psicología racional, argumentando que los procesos
mantener la psicología como disciplina científica y por mentales racionales son activados por el contenido men-
extender los métodos de la ciencia al campo de investiga- tal proveniente de la experiencia; por lo tanto, el estudio
ción cada vez más amplio de la disciplina. de la mente debería limitarse a preguntas propias de una
psicología empírica (Leary, 1978). Pero la psicología
empírica del contenido mental no podría, según Kant,
Contexto Filosófico convertirse en una ciencia natural propiamente dicha
porque los eventos mentales no pueden cuantificarse (es
Christian Wolff (1679-1754) dio a conocer por primera decir, medirse o pesarse); por consiguiente, sus datos no
vez el término psicología para designar el estudio de la pueden describirse matemáticamente ni someterse a la
mente. Wolff dividió la disciplina en psicología empírica manipulación experimental. Finalmente, Kant afirmó que
y racional. La psicología empírica la constituyen los el método para observar la mente, la introspección, dis-
datos de la mente que resultan de observarnos a nosotros
torsiona los eventos observados al observarlos. Sin
mismos y a los demás; por su parte, la psicología racional
 2

embargo, sugirió que la indicación de Beneke de que los experimentos psicológi-

psicología podría mejorar cos eran posibles, contribuyeron al nacimiento de la psi-
su estatus como ciencia cología científica. Al sugerir que una ciencia de la psico-
empírica adoptando los logía no era posible, Kant estimuló tanto los contraargu-
métodos de la antropología mentos como la búsqueda de los medios para hacer de la
para observar las activida- psicología una disciplina científica de igual rango que las
des de los seres humanos en ciencias naturales. Quedó en manos de otros intentar
escenarios realistas. Este establecer la introspección como método científico, idear
estudio (Leary, 1978), las condiciones y métodos del experimento psicológico,
complementado con la así como cuantificar los fenómenos psicológicos y for-
literatura, la historia y la mular descripciones teóricas y matemáticas de sus rela-
biografía a modo de fuentes ciones.
de información sobre la
Immanuel Kant manifestación de la mente
prabook.com en la actividad humana, Contexto Científico
basaría la psicología en
observaciones objetivas de eventos públicos y evitaría las Las nuevas ciencias naturales de los siglos XVIII y XIX
se fueron especializando cada vez más, a medida que
limitaciones de una psicología empírica basada única-
aumentaban los conocimientos y se abrían oportunidades
mente en la observación interna de eventos privados.
para la enseñanza y la investigación especializadas en las
Pero las respuestas a Kant no tardaron en llegar. Jakob universidades alemanas (Ben-David, 1971). El estudio de
Friederich Fries (1773-1843) aumentó el estatus de la la fisiología comenzó como una disciplina separada de la
introspección al argumentar que no es por naturaleza más anatomía a principios del siglo XIX. El estudio de siste-
problemática que la observación de fenómenos externos; mas fisiológicos intactos, in vivo o in vitro, aceleró el
si la introspección no es confiable, al menos no lo es más entendimiento de las características funcionales de esos
que cualquier otro tipo de observación. Al mismo tiempo, sistemas y se basó en el conocimiento obtenido del estu-
Johann Friederich Herbart (1776-1841) ofreció un dio de la anatomía a través de la disección. Los métodos
sistema de psicología empírica y matemática. Propuso y el objeto de estudio de la fisiología, especialmente de la
que si la psicología necesitaba ser matemática para con- fisiología sensorial, contribuyeron a sentar las bases
vertirse en una verdadera ciencia, se asignaran numerales científicas de la psicología.
a eventos mentales de diferentes intensidades y se formu-
lara una descripción matemática de su relación. Herbart
asignó numerales para describir experiencias de diferen- Fisiología sensorial
tes intensidades, pero en realidad no midió las intensida-
des subjetivas de acuerdo con un estándar objetivo. Johannes Müller (1801-1858), el “padre de la fisiolo-
Eduard Friederich Beneke (1798-1854) argumentó que gía”, elaboró un clásico manual sistemático (Handbuch
era prematuro aplicar las matemáticas a las relaciones der Physiologie des Menschen, 1833-1840) que exponía
entre eventos mentales sin observaciones empíricas más lo que hasta entonces se conocía sobre la fisiología hu-
precisas y métodos de medición confiables; la psicología mana y ofrecía observaciones e hipótesis para nuevas
podría aspirar a convertirse en una disciplina experimen- investigaciones. Entre las formulaciones de Müller en el
tal al poner a prueba “resultados empíricos e hipótesis Handbuch se encuentra la ley de la energía específica de
teóricas bajo condiciones controladas y con la variación los nervios, que establece que la mente no está directa-
sistemática de variables” (Leary, 1978, p.119). mente consciente de los
objetos como tales, sino
La recomendación de Kant que sólo puede estar al
en cuanto a que la psicolo- tanto de la estimulación
gía recurriera a observa- cerebral transmitida por
ciones de los seres huma- los nervios sensoriales.
nos en su ambiente social, Las cualidades percibidas
el rescate que hizo Fries de de la estimulación depen-
la introspección como den del órgano sensorial
método para observar estimulado, el nervio que
eventos internos, la pro- transporta la excitación
puesta de Herbart para desde el órgano sensorial y
describir matemáticamen- la parte del cerebro que
Johann F. Herbart te, en principio, los fenó- recibe la estimulación. Johannes Müller
www.biografiasyvidas.com menos psicológicos y la www.nceas.ucsb.edu
 3

El pupilo de Müller, Her- rentes puntos de la piel, sino que también se podía medir
mann von Helmholtz (1821- la sensibilidad relativa en un punto único. Colocar un
1894), amplió la ley de la peso estándar en un punto dado de la piel y luego pedir
energía específica de los ner- que se juzgue un segundo peso como “más pesado” o
vios al teorizar que las cuali- “más ligero” demostró que la cantidad de peso que se
dades de los estímulos de una podía juzgar como “más pesado” o “más ligero” que el
modalidad sensorial se codifi- estándar varía en proporción a la magnitud del peso es-
can de la misma manera en las tándar. Por lo tanto, la diferencia mínima detectable entre
otras modalidades. Es decir, dos pesos es relativa a los pesos involucrados; en el caso
distinguir el rojo del verde, o de cargas pesadas, las diferencias tienen que ser grandes,
un tono bajo de uno alto, de- pero se pueden detectar diferencias más pequeñas cuando
pende de receptores especiali- los pesos involucrados son ligeros.
zados en el ojo o el oído, co-
A partir de los resultados de Weber, el físico G. T. Fe-
nexiones nerviosas distintas en
chner (1801-1887) vio la posibilidad de relacionar los
el sistema visual o auditivo y
acontecimientos mentales con los acontecimientos físi-
Hermann von Helm- localizaciones específicas en cos; en efecto, era factible comparar los juicios subjetivos
las áreas visuales o auditivas
holtz del cerebro que reciben la
sobre las magnitudes físicas con las magnitudes físicas
www.helmholtz.de reales. Estaba convencido, desde sus días de estudiante,
estimulación. La prueba de la
que “los fenómenos de la
teoría dependía del reporte del
mente y del cuerpo corren
individuo sobre su experiencia sensorial (“Veo rojo”), la
en paralelo” (Marshall,
naturaleza del estímulo al que el individuo respondía (una
1982, p. 67). Su solución
longitud de onda específica del espectro de energía) y el
al problema de relacionar
conocimiento de la organización fisiológica de los siste-
estos dos aspectos del
mas sensoriales. Relacionar la experiencia con el estímu-
mundo consiste en “tomar
lo era un asunto de investigación experimental que podía
el aumento relativo de la
llevarse a cabo con seres humanos intactos; la detección
energía corporal como la
de la actividad de los nervios y el lugar del cerebro al que
medida del aumento de la
se transmitía la estimulación sólo era posible en ese mo-
intensidad mental corres-
mento con preparaciones animales in vitro. El hecho de
pondiente” (Adler, 1966,
relacionar la experiencia psicológica subjetiva con la
p. xii). Aunque Fechner
estimulación externa específica era un avance que sugería
concibió la idea indepen-
la forma en que la psicología podría convertirse en una
dientemente de los resul-
ciencia.
tados de Weber, se dio
cuenta de que sus especu- G. T. Fechner
laciones sobre las relacio- psychologie.biphaps.uni-leipzig.de
Psicofísica
nes aritméticas y logarít-
El fisiólogo E. H. Weber (1795-1878) realizó experi- micas entre las magnitudes físicas y subjetivas estaban de
mentos sobre el sentido del tacto y distinguió entre las hecho demostradas por las observaciones de Weber (Ad-
sensaciones de presión y temperatura y la localización de ler, 1966; Marshall, 1982).
la estimulación en la piel. En experimentos en los que
Los resultados de Weber demostraron que los juicios
estimuló su propia piel,
sensoriales de magnitud forman razones lo suficiente-
Weber exploró la sensibi-
mente regulares como para asumir el estatus de una ley.
lidad cutánea y demostró
Fechner denominó ley de Weber a la ecuación matemáti-
que “en la punta del dedo
ca que establece que el aumento de la intensidad percibi-
índice y en los labios, dos
da de un estímulo (la “diferencia apenas perceptible”) es,
puntas finas de compás se
como había demostrado Weber, una proporción constante
sienten como dos cuando
de la intensidad del estímulo a aumentar. La regularidad
están separadas por lo
de las razones en un rango amplio de intensidades llevó a
menos a una veinteava de
Fechner a reescribir la ley en términos de una progresión
pulgada, pero si están más
logarítmica, en la cual la fuerza de una sensación es igual
cerca parecen ser una”
al logaritmo de la intensidad de un estímulo multiplicado
(Hall, 1901, p. 727). No
por una constante establecida experimentalmente para el
sólo se podía medir la
sistema sensorial en estudio (Murray, 1988, pp. 176-185).
E. H. Weber sensibilidad táctil en dife-
www.britannica.com
En la actualidad, la “ley de Weber” se refiere a la “simple

afirmación de que la diferencia apenas perceptible de un
estímulo tiene una relación constante con el estímulo”
(Adler, 1966, p. xiv), mientras que la “ley de Fechner” se
refiere a la relación logarítmica que Fechner formuló.
Fechner denominó Psicofísica a la nueva ciencia que
estableció y desarrolló procedimientos de laboratorio que
se convirtieron en parte de los experimentos de laborato-
rio de la nueva psicología, así como de la investigación
fisiológica de los sentidos especiales. Las mediciones de
la intensidad mínima detectable (umbral absoluto) y la
diferencia mínima detectable de las intensidades entre
estímulos (umbral diferencial) en los distintos sentidos se
llevaron a cabo mediante los diversos métodos que Fech-
ner había concebido para este propósito (véase, por
ejemplo, Woodworth, 1938). Resolver las diferencias de
los resultados obtenidos por los distintos métodos, probar
las leyes psicofísicas en un amplio rango de intensidades
de estímulo y desarrollar escalas de medición psicológica
ofrecieron importantes desafíos de investigación a los
laboratorios psicológicos hasta bien avanzado el siglo
XX (Stevens, 1951; Woodworth, 1938).
Cronometría Mental
Johannes Müller había especulado en su Handbuch que
la velocidad de transmisión del impulso nervioso era
mayor que la velocidad de la luz. Helmholtz probó esta
hipótesis midiendo el tiempo para reaccionar (“tiempo de
reacción”) a estímulos aplicados en nervios motores de
diferentes longitudes en una rana y encontró que ese
tiempo es considerablemente mayor que la velocidad de
la luz (Boring, 1950; Hall, 1901). Extendió esta investi-
gación a los nervios sensoriales y midió el tiempo que
tarda un humano en responder a un toque en el dedo del
pie y en el muslo; demostró que el tiempo para responder
era mayor para el impulso que tenía que viajar más lejos.
Helmholtz extendió el uso del tiempo para medir una
respuesta sensomotriz al incluir las respuestas orales a las
palabras, lo cual proporcionó una medida del tiempo
necesario para asociar palabras o ideas.
El fisiólogo holandés F. C. Donders (1818-1889) inves-
tigó la obtención de los tiempos de reacción para medir la
velocidad de los procesos mentales. Donders comenzó
con el tiempo para dar una respuesta motriz a un estímulo
(tiempo de reacción simple) y luego agregó más estímu-
los, cada uno con una respuesta diferente. Al restar el
tiempo de reacción simple del tiempo para responder
correctamente a uno de varios estímulos, Donders supuso
que había medido el tiempo que se necesitaba para elegir
(Boring, 1950;Woodworth, 1938). Luego reconoció que
su procedimiento experimental requería no sólo que el
observador eligiera una respuesta entre las diversas res-
puestas posibles, sino también que el observador detecta-
4
ra qué estímulo se había
presentado entre los di-
versos estímulos posibles
(tiempo de reacción de
discriminación). Con el
método de sustracción que
ideó, Donders estimó el
tiempo de una reacción
simple, el tiempo que
toma discriminar un estí-
mulo de los demás y el
tiempo empleado para
elegir una respuesta. La
posibilidad de medir el
tiempo requerido por los F. C. Donders
www.ru.nl
procesos mentales parecía
haberse hecho realidad,
por lo cual el experimento del tiempo de reacción así
como el procedimiento sustractivo se convirtieron en
parte de la ciencia de la psicología (si se quiere conocer
sus adaptaciones contemporáneas, véanse Posner & Rai-
chle, 1994; Sternberg, 1969).
EL PRIMER LABORATORIO DE PSICOLOGÍA
La fundación del primer laboratorio de psicología expe-
rimental generalmente se atribuye (pero no sin cierto
debate; véase Green, 2000) al médico y fisiólogo alemán
Wilhelm Wundt (1832-1920). Wundt se licenció en
Medicina en la Universidad de Heidelberg en 1855. Las
ciencias naturales se habían legitimado como un campo
de estudio y estaban aliadas con la formación médica de
las universidades. Los laboratorios de investigaciones
científicas eran una parte aceptada de la estructura uni-
versitaria, lo que permitió desarrollar carreras de investi-
gación científica (Ben-David, 1971, pp. 123-124).
Wundt, formado en fisiología como parte de su educa-
ción médica, realizó investigaciones independientes
cuando era estudiante y eligió la fisiología, no la medici-
na, para hacer carrera (Bringmann, Balance, & Evans,
1975). En su calidad de profesor en la Universidad de
Heidelberg, Wundt impartió cursos privados a título
oneroso, realizó investigaciones y se convirtió en asisten-
te de Helmholtz. En 1862, ofreció su primer curso de “la
psicología como una ciencia natural” (Bringmann et al.,
1975) en Heidelberg, y entre 1873 y 1874, en la primera
edición de su libro, Grundzüge der physiologischen
Psychologie (Principios de psicología fisiológica), exigió
el reconocimiento de la psicología como una disciplina
independiente de la filosofía y la fisiología (Blumenthal,
1985a; Fancher, 1996; no obstante, véase Danziger,
1990).

En 1875, a la edad de 42
años, Wundt aceptó un
puesto de profesor de
filosofía en la Universidad
de Leipzig, donde estable-
ció el primer programa de
investigación experimental
en psicología. Las cátedras
de ciencias gozaban de
más prestigio que las de
filosofía, pero el número
limitado de cátedras dis-
ponibles en el campo de la
ciencia en aquel entonces
Wilhelm Wundt hizo que una de filosofía
prabook.com resultara atractiva para
Wundt (Ben-David &
Collins, 1966). De este modo, la psicología, al igual que
otras ciencias antes de ella, comenzó como parte del
currículo de filosofía; el hecho de que se aceptaran los
laboratorios de investigación como parte del sistema
universitario, permitió la fundación de un laboratorio en
conjunto con la investigación de Wundt.
Wundt se había comprometido con la investigación psi-
cológica desde hacía algún tiempo. En 1857, construyó
un aparato en su casa para medir el tiempo de reacción y
comenzó a acumular una serie de instrumentos (quimó-
grafos, cronoscopios, taquitoscopios y dispositivos para
medir respuestas) que con el tiempo se emplearon en su
laboratorio (Blumenthal, 1985a, p. 29). 3) A su llegada a
Leipzig, se le asignó a Wundt un espacio en un antiguo
comedor universitario para que pudiera almacenar sus
aparatos y realizar demostraciones relacionadas con sus
conferencias. En 1879, Wundt y los estudiantes Max
Friedrich y el estadounidense G. Stanley Hall empren-
dieron un programa de investigación independiente (Bo-
ring, 1965; Bringmann, Bringmann y Ungerer, 1980) que
El Laboratorio Psicológico de Wundt
www.brynmawr.edu
5
inició a la psicología como “la actividad organizada y
autoconsciente de una comunidad de investigadores”
(Danziger, 1990, p. 18). En 1881, apareció el primer
número de la revista de Wundt, Philosophische Studien,
en el que se publicaba la tesis doctoral de Friedrich; y
para 1883, el laboratorio había adquirido el estatus y el
presupuesto de un instituto de investigación universitario
(Boring, 1965; Bringmann et al., 1980; Danziger, 1990).
La psicología experimental que practicaron Wundt y sus
estudiantes en Leipzig, empleó los métodos de la fisiolo-
gía para estudiar los contenidos y procesos de la concien-
cia humana individual. Entre los estudios realizados en el
laboratorio de Wundt se encontraban experimentos psico-
físicos para analizar y medir sensaciones, experimentos
de tiempo de reacción para medir la duración de los pro-
cesos mentales y experimentos sobre la atención, la me-
moria y la asociación de ideas (Cattell, 1888). Wundt
extendió el procedimiento substractivo de Donders a la
medición de otros procesos mentales, incluyendo la aso-
ciación y el juicio. Su estudiante estadounidense, James
McKeen Cattell (1860-1944), extendió el método de
Donders en sus investigaciones en Leipzig entre 1883 y
1886 y midió la velocidad de las asociaciones verbales.
En una serie de experimentos particularmente innovado-
res, varió la cantidad de letras, números, palabras u ora-
ciones que contenía una tarjeta de estímulo y la expuso a
los observadores muy brevemente (0.01 s.) para medir el
número de elementos que podían estar contenidos en la
conciencia a un mismo tiempo; el resultado fue una esti-
mación de la amplitud de la atención, o amplitud de
aprehensión (Ladd, 1888). Los primeros informes expe-
rimentales fueron entusiastas al detallar los resultados
empíricos que el laboratorio podía proporcionar y que
estaban fuera del alcance de la psicología filosófica pre-
cedente. Los informes que indican que el tiempo hasta
nombrar una palabra corta fue de 0.05 segundos menos
que aquél para una letra del alfabeto (Jastrow, 1886), o
que el tiempo hasta que se nombraron colores o imágenes
fue “aproximadamente el doble que el tiempo correspon-
diente hasta que se reconocieron y nombraron letras o
palabras” (Cattell, 1947b, p. 25), ejemplifican esta fasci-
nación con la cuantificación de las dimensiones de los
procesos mentales. Cautivado por las diferencias indivi-
duales que observó en el desempeño, Cattell exploraría
más tarde el rango de diferencias individuales en un pro-
grama de pruebas mentales en la Universidad de Colum-
bia (Cattell, 1947c; Wundt, 1974; Fancher, 1996; Sokal,
1987).
Además de las medidas psicofísicas y de los tiempos de
reacción de las que disponía, la psicología fisiológica de
Wundt utilizaba reportes de la experiencia consciente.
Distinguía entre Selbstbeobachtung (auto-observación),
la introspección de los filósofos, e innere Wahrnehmung
(percepción interna), la base de la experiencia consciente.
La auto-observación, en la forma como se empleaba

tradicionalmente, no podía cumplir con el estándar de la
observación científica. Para que fuera posible la intros-
pección científica se requería un control cuidadoso sobre
el estímulo que iba a producir el evento mental a observar
y un intervalo lo más corto posible entre la observación
del evento y su recuerdo y reporte. Esto se lograría me-
diante el experimento de laboratorio bajo condiciones
cuidadosamente controladas, experimentelle. Selbstbeo-
bachtung era la forma de introspección que los procedi-
mientos experimentales elevaron a la categoría de cientí-
fica (aunque la terminología traducida del alemán puede
ser problemática; compárense Blumenthal, 1985a, p. 28 y
Danziger, 1980, p. 244). En cualquier caso, para asegurar
que este procedimiento de observación constituyera un
método científico riguroso para evaluar los eventos men-
tales y no cayera en la reflexión filosófica del pasado,
Wundt estableció reglas o directrices mediante las cuales
la introspección alcanzaría la validez científica: “1) El
observador, en la medida de lo posible, deberá estar en
condiciones de determinar el momento de la introducción
del proceso; 2) deberá encontrarse en un estado de “aten-
ción tensa”; 3) la observación deberá poder repetirse
varias veces; 4) las condiciones del experimento deberán
poder variar la fuerza y la calidad de los estímulos” (R.).
I. Watson & Evans, 1991, pág. 280).
Si el observador sabe en qué momento se va a introducir
un proceso (presentación de un estímulo), se concentrará
(atención tensa) en la observación a realizar y, con el fin
de garantizar la confiabilidad, estará en condiciones de
repetir el proceso. La variación de las condiciones permi-
tía que el observador identificara los cambios en la con-
ciencia en función de los cambios en las condiciones del
experimento. La replicación de las condiciones mejoró la
confiabilidad de las observaciones hasta el punto de
aproximarla a la de la observación de eventos externos.
Sin embargo, estas estrictas restricciones hicieron que
“los informes introspectivos de su laboratorio se limita-
ran en gran medida a juicios de tamaño, intensidad y
duración de los estímulos físicos, complementados a
veces por juicios de simultaneidad y sucesión” (Danziger,
1980, p. 247). (Danziger, 1980, p. 247).
La confianza en los resultados de la introspección depen-
día de la confianza en la habilidad y experiencia del ob-
servador que, como fuente de los datos, era el componen-
te crítico de los experimentos psicológicos. En los labora-
torios de Wundt, el observador poseía autoridad y expe-
riencia psicológica. El control experimental del proceso
introspectivo se obtuvo no sólo mediante las reglas para
la realización de un experimento, sino también recurrien-
do a observadores cuyos hábitos de atención y rapidez de
observación y de presentación de reportes proporciona-
ban datos confiables (Danziger, 1980). Los informes
publicados sobre los experimentos realizados en laborato-
rios alemanes y estadounidenses distinguieron a cada uno
de los observadores y su nivel de experiencia en la in-
6
trospección (por ejemplo, Geissler, 1909; cf. Bazerman,
1987). En este contexto, el experimentador tuvo un papel
secundario, limitándose a manipular los equipos, presen-
tar los estímulos y registrar las respuestas. La división del
trabajo entre experimentadores y observadores, quienes
eran colegas y colaboradores, fue principalmente por
conveniencia; el intercambio de roles era rutinario, con
pocas excepciones: Wundt, por ejemplo, participó como
observador en algunos de los experimentos de Leipzig,
pero nunca como experimentador.
Sin embargo, los informes publicados sobre los experi-
mentos de Oswald Külpe (1862-1915), un ex-estudiante
de Wundt, no distinguieron a los observadores en los
experimentos que emplearon la introspección en su labo-
ratorio de la Universidad de Wurzburgo. Los experimen-
tos de Külpe se diseñaron para explorar los procesos de
pensamiento implicados en la elaboración de inferencias
y juicios. El método introspectivo de Wurzburgo, la “in-
trospección sistemáti-
ca” (Danziger, 1980;
1990) o el “introspec-
cionismo sistemático”
(Blumenthal, 1985b, p.
64), era una forma de
autorreflexión que
requería pensar en el
problema a resolver y
luego relatar retrospec-
tivamente los procesos
de pensamiento que
condujeron a su solu-
ción. En estos experi-
mentos, el experimen-
tador interrumpiría el
informe introspectivo Oswald Külpe
del observador con history-of-psychology.readthedocs.io
preguntas diseñadas
para sondear el contenido de la conciencia. Este proce-
dimiento, que trasladó el poder y la autoridad en la situa-
ción experimental del observador al experimentador,
representó una desviación del cuidadoso control experi-
mental sobre la introspección ejercida en el laboratorio de
Wundt. Wundt se opuso enérgicamente al método de
Wurzburgo por poco confiable (Blumenthal, 1985a;
Leahey, 1981), particularmente porque se aplicaba a los
procesos mentales superiores que él creía que estaban
fuera del alcance de la introspección y, de hecho, de
cualquier método de laboratorio. Otros señalaron que las
“características de la demanda” inherentes a este proce-
dimiento de interrogación (Müller, 1911; citado en
Kusch, 1995) sesgaban las respuestas del observador. El
estatus de la introspección como método de laboratorio
ocuparía a la psicología hasta bien avanzado el siglo XX.
Wundt argumentó que la auto-observación experimental
podía revelar la existencia de procesos mentales como la

apercepción (un proceso atencional activo que organiza
las percepciones), la volición (voluntad o esfuerzo) y la
emoción, pero creía firmemente que estos procesos men-
tales superiores no podían estudiarse utilizando el método
experimental. Los únicos métodos apropiados para el
estudio de estos procesos cognitivos superiores ocultos
eran la observación naturalista y la historia. La psicología
fisiológica de Wundt era una psicología de “fenómenos
externos”, sensaciones, percepciones y movimientos,
mientras que su “Völkerpsychologie”, el estudio del
lenguaje, la religión, el mito y la cultura, era una psicolo-
gía de “fenómenos internos” (Leahey, 1981). La Völker-
psychologie (“La psicología de los pueblos”) de Wundt
abarca 10 volúmenes.
Debido a que muchos estudiantes estadounidenses se
formaron en Leipzig (Benjamin, Durkin, Link, Vesta, &
Acord, 1992), Wundt asumió una posición de particular
importancia en los relatos de los orígenes de la nueva
psicología. Sin embargo, los pioneros de la nueva disci-
plina en otras universidades alemanas atrajeron su cuota
de estudiantes de los Estados Unidos y de otros países. El
desarrollo de la psicología, incluso en sus primeras eta-
pas, no fue la obra de un solo individuo. Gran parte del
desarrollo de la psicología consistió en intentar estudiar
en el laboratorio los procesos psicológicos que Wundt
había declarado fuera del alcance del experimento.
DESPUÉS DEL PRIMER LABORATORIO: EVO-
LUCIÓN DE LA DISCIPLINA
La Psicología en Alemania
Entre los contemporáneos de Wundt, Hermann Eb-
binghaus (1850-1909) fue uno de los que sostuvo que los
procesos mentales superiores podían ser objeto de inves-
tigación experimental. Inspirado en la psicofísica de G.
T. Fechner y en el intento del filósofo J. F. Herbart de
aplicar las matemáticas a las representaciones mentales,
Ebbinghaus utilizó métodos cuantitativos precisos para
investigar la memoria (Murray, 1976). Sirvió como expe-
rimentador y sujeto de sus investigaciones. Con el fin de
tener un material de aprendizaje relativamente homogé-
neo y reducir el impacto de cualquier asociación semánti-
ca anterior, que ya se había producido en sus primeros
experimentos de aprendizaje y recuerdo de poemas, Eb-
binghaus desarrolló las “sílabas sin sentido”, combina-
ciones consonante-vocal-consonante en gran medida
pronunciables. Creó listas de sílabas de varias longitudes
que aprendió y luego volvió a aprender después de dife-
rentes períodos de tiempo. El porcentaje de tiempo aho-
rrado en el reaprendizaje de las listas se conoce como el
“método de ahorro” de la memoria (Murray, 1976, p.
206; Hoffman, Bringmann, Bamberg, & Klein, 1987).
Ebbinghaus encontró que la cantidad de tiempo empleado
7
en reaprender las
listas era mayor en
el caso de las listas
más largas y en el
de los intervalos de
retención más lar-
gos. El gráfico de
sus resultados se
convirtió en la
curva estándar del
olvido, que aún se
reproduce en los
libros de texto a
modo de resultado
clásico. Esta curva
ha puesto de mani-
fiesto que el re- Hermann Ebbinghaus
history-of-psychology.readthedocs.io
cuerdo de las listas
aprendidas es de un
85% después de una hora, de aproximadamente un 50%
después de un día y de apenas un 15% después de unos
seis días. Estos hallazgos estimularon una larga tradición
de investigación sobre la memoria (por ejemplo, Post-
man, 1968). Tras la publicación de su monografía Über
das Gedächtnis (Sobre la memoria), Ebbinghaus estable-
ció laboratorios en varias universidades y atrajo a algunos
estudiantes estadounidenses, pero dedicó cada vez más
tiempo a editar una revista y elaborar escritos (Fuchs,
1997). El liderazgo de la investigación sobre la memoria
recayó en Georg Elias Müller (1850-1931) en la Univer-
sidad de Göttingen.
Müller, un consagrado experimentador, inventó el tambor
de memoria, un dispositivo mecánico para presentar un
estímulo verbal a la vez, el cual se ha utilizado en los
experimentos de aprendizaje y retención de listas en
serie. El tambor de memoria, que Müller modificó poste-
riormente para investigar el aprendizaje de pares asocia-
dos (Haupt, 1998), se convirtió en una pieza estándar de
los equipos de laboratorio al servicio de los estudios de
aprendizaje verbal y memoria hasta que la computadora
lo reemplazó. Los informes de investigación que Müller
realizó sobre sus estudios de la memoria se extendieron
de 1893 a 1917 e incluyeron “las contribuciones teóricas
de la inhibición retroactiva, la perseverancia y la consoli-
dación” (Murray & Bandomir, 2000). Müller inició lo
que más tarde se denominó la teoría de la interferencia
del olvido, una posición que argumenta que el olvido es
una función de la interferencia entre recuerdos que com-
piten en el momento en que se recupera un recuerdo
particular y no una función del decaimiento o la pérdida
de las huellas de memoria (Murray, 1988). El tema no lo
abordó directamente Ebbinghaus, pero el rápido olvido
que su curva de retención registró se ha interpretado
como una prueba del papel de la interferencia en la me-
moria (Murray, 1988; Underwood, 1957).

Los intereses experimentales de Müller no se limitaron a
la investigación de la memoria. Basándose en las contri-
buciones de Fechner, Ewald Hering y Mary Whiton Cal-
kins, se convirtió en uno de los líderes del desarrollo de
la metodología de la psicofísica, realizando estudios
sobre la visión del color e investigando el aprendizaje
verbal de pares asociados (Blumenthal, 1985b; Murray,
1976). De hecho, su laboratorio estaba bien abastecido de
aparatos experimentales (Haupt, 1998) y atrajo a numero-
sos psicólogos para que investigaran con él. Al parecer,
el laboratorio de Müller fue especialmente hospitalario
con las mujeres interesadas en la psicología; entre las que
estudiaban en Göttingen estaban, por ejemplo, las esta-
dounidenses Mary Whiton Calkins, Eleanor Gamble y
Lillien Jane Martin. Otros laboratorios y universidades
estaban menos abiertos al respecto (Furumoto, 1987;
Scarborough y Furumoto, 1987).
La psicología en los Estados Unidos
Los resultados de las investigaciones alemanas en fisio-
logía sensorial y su significado para la filosofía de la
mente no pasaron desapercibidos para los estadouniden-
ses en el período posterior a la Guerra Civil. William
James, que se encontraba en el extranjero por razones de
salud y para ampliar sus estudios de medicina, le comen-
tó por escrito a un amigo: “Me parece que tal vez ha
llegado el momento de que la psicología comience a ser
una ciencia; ya se han hecho algunas mediciones en la
región que se encuentra entre los cambios físicos de los
nervios y la aparición de la conciencia (en forma de per-
cepciones sensoriales) y más puede resultar de ello.
Helmholtz y un hombre llamado Wundt en Heidelberg
están trabajando en este asunto” (James, 1920, pp. 118-
119).
En los Estados Unidos de antes de la guerra, la tradición
filosófica dominante provenía de Inglaterra y Escocia,
según se ejemplifica en el Ensayo sobre la Comprensión
Humana de John Locke y en los textos de los realistas
escoceses del sentido común, Thomas Reid, Dugald
Stewart, y Thomas Brown (Evans, 1984, Fay, 1939;
Fuchs, 2000a, Roback, 1952), y con tan sólo una modesta
representación de la filosofía alemana (Hickok, 1854;
Rauch, 1840) y de la francesa (Cousine, 1864). La filoso-
fía británica era empírica, al recolectar información sobre
la mente y los procesos mentales a partir de la observa-
ción introspectiva, la observación del comportamiento de
los demás y las observaciones de individuos registradas
en tratados médicos, procedimientos judiciales, literatura
y poesía. Los datos se clasificaron en facultades genera-
les o categorías mentales, entre ellas el intelecto y las
sensibilidades (estados cognitivos y conativos, emociona-
les o motivacionales) y en diversas subdivisiones posi-
bles, que incluyeron la memoria y el razonamiento, los
instintos y los deseos (Fuchs, 2000a, 2000b). Los resulta-
8
dos de las investi-
gaciones en psicofí-
sica, fisiología
sensorial y los
primeros experi-
mentos en psicolo-
gía se incorporaron
posteriormente a
libros de texto de
filosofía intelectual
y mental (por ejem-
plo, Porter, 1868;
McCosh, 1886,
1887). Pero la in-
clusión de datos
empíricos a los John Locke
historiaybiografias.com
temas teológicos
del “alma” no cam-
bió la posición filosófica tradicional de estos textos. In-
cluso el manual de G. T. Ladd (1842-1921) que repre-
sentaba la nueva psicología no escapó por completo a las
preocupaciones teológicas de la “vieja psicología” (Ladd,
1888; Evans, 1984; E. Mills, 1969).
Los estadounidenses viajaron al extranjero para cursar
estudios superiores en universidades británicas y conti-
nentales después de la Guerra Civil; pintores, escritores y
científicos iban en gran número. Con el establecimiento,
en la posguerra, de las nuevas universidades que recibie-
ron concesiones de tierras, se presentaron oportunidades
profesionales para los académicos, especialmente en
ciencias, en lo que respecta a la educación que aún no se
impartía en los Estados Unidos. Con el celo de conversos
y cruzados, la primera generación de psicólogos estadou-
nidenses regresó de sus estudios en el extranjero para
estimular el desarrollo de la educación de postgrado en
los colegios y universidades estadounidenses establecidos
y en las universidades más recientes que habían recibido
subvenciones de tierras (Kohler, 1990). Escribieron li-
bros de texto que incorporaban los resultados de los labo-
ratorios continentales, desarrollaron cursos dirigidos a
estudiantes de pregrado y postgrado, crearon laboratorios
con fines docentes y de investigación, y fundaron revistas
para la publicación de las investigaciones de los laborato-
rios recientemente establecidos. Los laboratorios vinieron
a ser el lugar de la formación universitaria en psicología
(Calkins, 1910; Sanford, 1910) y el símbolo de la psico-
logía como ciencia, mientras que la psicología, alojada en
los departamentos de filosofía, se convirtió en el curso
introductorio requerido para seguir estudiando filosofía
(Fuchs, 2000b).

William James y la Teoría de la Evolución
William James logró romper radicalmente con la filoso-
fía mental del pasado y sus Principios de Psicología
(James, 1890) representó el primero de los libros de texto
modernos (Evans, 1981). James era una figura de transi-
ción, con un pie en la filosofía y el otro en el empirismo
de la nueva ciencia. Su texto, aunque todavía demasiado
filosófico para algunos de sus colegas más empíricos
(véase, por ejemplo, Evans, 1981; Ross, 1972), sin em-
bargo, cortó efectivamente los lazos que hasta entonces
mantenía la disciplina con la teología. James se sintió
atraído hacia la nueva psicología por la posibilidad de
emplear la ciencia para tratar cuestiones filosóficas más
profundamente (Croce, 1999) y exhortó a la psicología a
ser una ciencia natural (Santiago, 1892a). Reconoció que
si bien la psicología no era todavía una ciencia estableci-
da, constituía la
esperanza de una
ciencia (Santiago,
1892b). Sus libros
de texto (James,
1890, 1892b)
atrajeron reclutas
a la bandera de la
psicología en
busca de hacer
realidad esa espe-
ranza.
En 1872, William
James había sido
nombrado instruc-
tor de fisiología en
Harvard; al igual
que Wundt, James
había obtenido el
William James título de médico y,
de nuevo, al igual
www.britannica.com
que Wundt, no
tenía ningún inte-
rés real en la práctica de la medicina. En 1875, ofreció un
curso de postgrado en Harvard sobre las “Relaciones
entre Psicología y Fisiología” y, una vez más, al igual
que Wundt, le asignaron salas para que hiciera demostra-
ciones experimentales que le permitieran ampliar su
enseñanza. Sin embargo, James nunca fue muy entusiasta
con el trabajo de laboratorio; una vez declaró que la psi-
cofísica nunca habría surgido en un país en el que los
nativos se pudieran aburrir (Boring, 1950). Para su curso
de psicología, James adoptó los Principios de Psicología
(1855) de Herbert Spencer (1820-1903). Era una novedad
un curso en el que se discutiera la teoría de la evolución,
porque los viejos textos de filosofía mental anteriores a la
Guerra Civil ignoraban dicha teoría, mientras que los
libros de texto escritos después de la guerra luchaban
9
incómoda e in-
fructuosamente
por integrarla con
las cuestiones
teológicas.
La teoría de la
evolución por
selección natural
propuesta por
Charles Darwin
(1809-1882) tuvo
una enorme in- Charles Darwin
fluencia en la
psicología esta- www.mnhn.cl
dounidense. En su
libro Sobre el origen de las especies (1859), Darwin
presentó evidencias para apoyar su teoría de la evolución
y propuso la selección natural como el mecanismo res-
ponsable. Para explicar la evolución de los comporta-
mientos inteligentes, Darwin apeló a dos mecanismos, la
selección sexual (la evolución de los rasgos que facilitan
el éxito en el apareamiento) y, más tímidamente, como
segundo mecanismo, la herencia de las características
adquiridas (Darwin, 1871). Jean-Baptiste de Lamarck
(1744-1829) había propuesto que los cambios aprendidos
de comportamiento que ocurren durante la vida de un
animal pueden ser transmitidos a sus descendientes a
través de la herencia biológica. Herbert Spencer com-
partía este punto de vista y, a diferencia de Darwin, con-
sideraba el proceso evolutivo como una progresión lineal
de las formas “inferiores” a las “superiores” (Spencer,
1855). Spencer acuñó la frase “supervivencia del más
apto” para indicar que aquellos individuos que estuvieran
mejor adaptados a sus entornos sobrevivirían. Los com-
portamientos aprendidos que facilitaban este ajuste al
medio ambiente se transmitirían a las generaciones si-
guientes. El ajuste era para la supervivencia del individuo
lo que la adaptación era para la supervivencia de la espe-
cie (Boakes, 1984; Buxton, 1985a; 1985b). La ausencia
de evidencias que sustentaran la teoría de Lamarck llevó
a su abandono, mientras que la teoría de la evolución
quedó con la selección natural como el único mecanismo
de cambio evolutivo. Sin embargo, el enfoque de Spencer
sobre la adaptabilidad durante la vida de un individuo
(aprendizaje) y el énfasis de Darwin en el desarrollo
individual durante la infancia, las diferencias entre indi-
viduos, la relación entre estructura y función, así como la
continuidad entre animales y humanos contribuyeron de
manera sustancial a la expansión de los temas que los
psicólogos perseguían en nombre de la ciencia psicológi-
ca.
 10

EL LABORATORIO DE PSICOLOGÍA Y EL EX- torios, sino que se establecieron revistas, comenzando

PERIMENTO PSICOLÓGICO con el American Journal of Psychology que editó Hall en
1887, para publicar los resultados de las investigaciones
El Auge de los Laboratorios en los Estados Unidos
de laboratorio, así como para que los artículos teóricos y
William James vio en los resultados iniciales de los expe- filosóficos que formaban parte de la joven ciencia tuvie-
rimentos en psicofísica y fisiología sensorial el comienzo ran una difusión más amplia. La American Psychological
científico de la medición de fenómenos que los filósofos Association (1892) organizaba reuniones anuales para la
mentales sólo podían describir. Al igual que James, G. presentación de informes de investigaciones y para que
Stanley Hall (1844-1924) estaba impresionado por el los psicólogos consideraran las formas de promover la
ímpetu que le habían dado a la nueva psicología los resul- profesión. Los programas de postgrado de las universida-
tados de los experimentos sobre fisiología sensorial. Hall, des graduaron más de cien doctores entre 1892 y 1904;
mientras se preparaba para el sacerdocio, estudió teología entre 1898 y 1903, la psicología ocupó el cuarto lugar en
y filosofía en Alemania y descubrió que la ciencia resul- el número de doctorados conferidos, detrás de la química,
taba relevante en estas actividades, especialmente el la zoología y la física (Camfield, 1973).
empirismo científico.
Los laboratorios fundados en colegios y universidades
Hall fundó el primer laboratorio estadounidense de la estadounidenses sirvieron para iniciar a los estudiantes en
nueva ciencia de la psicología en la Universidad Johns las prácticas de laboratorio, familiarizarlos con los equi-
Hopkins en 1883. pos estándar de laboratorio e introducirlos en los temas y
Si bien el labora- en las oportunidades de investigación de la psicología
torio de Hall en científica. Los experimentos de los primeros laboratorios
Johns Hopkins reflejaron los comienzos científicos del campo: Los estu-
suele ser recono- dios de psicofísica, capacidades sensoriales y sensibili-
cido como el dad, memoria, atención y movimiento voluntario (tiempo
primer laboratorio de reacción) destacaron en manuales escritos para los
psicológico de los cursos de laboratorio (por ejemplo, Judd, 1907; Langfeld
Estados Unidos, la & Allport, 1916; Sanford, 1897; Seashore, 1909; Titche-
designación no ner, 1901-1905). Los temas representados por estos expe-
estuvo exenta de rimentos de laboratorio siguieron formando parte del
otros reclamantes. programa de investigación de los psicólogos. Sin embar-
De hecho, el de- go, cada vez más los intereses de los psicólogos se exten-
bate sobre el cré- dían más allá de la línea de demarcación de Wundt entre
dito para el esta- los temas que podían ser abordados adecuadamente a
blecimiento de través de experimentos de laboratorio y los que no. Gran
laboratorios pro- parte del desarrollo de la psicología consistió en ampliar
porciona una la gama de procesos psicológicos que eran susceptibles
G. Stanley Hall cierta medida de de investigación científica dentro y fuera del laboratorio,
www.britannica.com la importancia, mientras se seguía debatiendo la definición del campo y
real y simbólica, los métodos más útiles para su desarrollo.
que los psicólogos atribuyen al laboratorio y a la investi-
gación experimental que está destinado a fomentar
(Capshew, 1992). Evolución del Experimento de Laboratorio
En 1893 operaban 20 laboratorios psicológicos en los En los experimentos con los que se inició la psicología,
Estados Unidos, casi el doble que en Europa (Nichols, por ejemplo, el estudio de Weber sobre la sensibilidad
1893, citado por Capshew, 1992). Para 1904, había 49 táctil, la investigación de Fechner sobre la psicofísica o el
laboratorios de psicología en colegios y universidades de estudio de la memoria que realizó Ebbinghaus, un solo
los Estados Unidos (Benjamin, 2000; Camfield, 1973). individuo sirvió tanto de experimentador como de obser-
La psicología se había convertido en una parte aceptada vador. En las investigaciones posteriores en psicofísica y
del currículo, requerida para el título de pregrado en 8 memoria, se separaron los roles de experimentador y
universidades y representada en 62 instituciones por tres observador para eliminar o controlar los posibles sesgos
o más cursos (Miner, 1904). Con cierto éxito, los psicó- que pudieran originarse del conocimiento del experimen-
logos defendieron sus argumentos en favor de la nueva to y de las expectativas que pudieran influir en la obser-
ciencia (y de sus propias carreras profesionales) ante el vación, entre ellas, el conocimiento de la intensidad de
público en general y ante los fideicomisarios y consejos los estímulos a juzgar cuantitativamente (Dehue, 1997,
de administración de las instituciones académicas (Leary, 2000). Separar los roles de experimentador y observador,
1987). No sólo se iniciaron cursos de psicología y labora- interpolar “ensayos falsos” (en los que no se presentaba

ningún estímulo) y aleatorizar la presentación de estímu-
los se hicieron prácticas comunes de la investigación
psicofísica y se adaptaron a otros experimentos psicoló-
gicos (Dehue, 1997). Además, a medida que la investiga-
ción psicológica se expandía para incluir experimentos
que evaluaban las respuestas de niños y animales, que
requerían poca o ninguna introspección, la autoridad se
centraba cada vez más en el experimentador y los partici-
pantes se convirtieron en “sujetos” en lugar de “observa-
dores”.
Procesamiento de Datos y Diseño de Investigaciones
Los primeros informes publicados “inclusive de los estu-
dios de laboratorio estrictamente enfocados y conducidos
en muestras pequeñas, fueron capaces de generar multi-
tud de datos detallados; los lectores de informes de revis-
tas solían enfrentarse a tablas de datos que se extendían
por páginas” (Smith, Best, Cylke, & Stubbs, 2000, p.
260). Pero no sólo se presentaron los datos resumidos en
tablas, sino también
en gráficos. Los gráfi-
cos eran una forma
común de resumen de
datos en los informes
científicos de fin de
siglo [la curva de
olvido de Ebbinghaus
(1885) y la curva de
aprendizaje de Thorn-
dike (1898) fueron
dos ejemplos de re-
Francis Galton
presentación gráfica
www.galton.org
de gran influencia].
Además, los gráficos
ayudaron a allanar el
camino para el desarrollo posterior de los análisis de
correlación y regresión (Smith et al., 2000). Francis
Galton (1822-1911), en su propósito de evaluar el grado
de relación entre las características físicas y mentales,
utilizó diagramas de dispersión en los que se ordenaba un
conjunto de puntuaciones en función de otro conjunto,
por ejemplo, las medidas de altura y peso de un grupo de
individuos. A partir de estos gráficos evolucionó la línea
de regresión, cuya pendiente refleja el grado de relación
entre dos variables, y, en manos de Karl Pearson (1857-
1936), derivó en la técnica matemática de correlación de
variables y la medición de su grado de relación a través
del coeficiente de correlación (Fancher, 1996). El desa-
rrollo de estos métodos estadísticos resultó fundamental
para la evaluación de las diferencias individuales y el uso
de tests en psicología.
Se emplearon otros procedimientos estadísticos para
evaluar las comparaciones entre diferentes grupos de
individuos. Por ejemplo, en su investigación sobre la
11
eficacia de la oración, Galton se preguntaba “si los que
oran logran sus objetivos con más frecuencia que los que
no oran, aún cuando en todos los demás aspectos viven
en condiciones similares” (Galton, 1872, p. 126, citado
por Dehue, 2000). Se empleó un grupo de control en la
investigación educativa para evaluar los efectos de la
transferencia del entrenamiento (la influencia de la prác-
tica en una tarea sobre el desempeño en otra) y, a pesar
de los argumentos sobre si los participantes debían ser
asignados a un grupo experimental o de control al azar o
por igualación de individuos, el uso de grupos de control
en experimentos psicológicos se convirtió en una parte
integral del diseño de la investigación (Dehue, 1997).
La comparación del desempeño de los grupos de control
y experimental condujo al uso de procedimientos estadís-
ticos para probar la importancia de cualquier diferencia
que pudiera obtenerse. Hasta el siglo XX no se conocía la
estadística inferencial: La prueba “t” de Student para
comparar las puntuaciones medias de dos grupos apare-
ció en 1908. Las pruebas de análisis de varianza se con-
cibieron en la década de 1920 (Smith et al., 2000), pero
no pasaron a ser una parte común de los diseños de inves-
tigación psicológica hasta la década de 1930 (Rucci &
Tweney, 1980).
Con la publicación de su Psicología Experimental
(1938), R. S. Woodworth “introdujo una clara distinción
entre investigación experimental y correlacional” (Wins-
ton, 1990, p. 391). La distinción crítica entre los dos tipos
de investigación radica en que sólo en el trabajo experi-
mental puede determinarse la causa del comportamiento
mediante la manipulación de una variable independiente;
la definición “proporcionó una poderosa justificación
para la investigación animal de los años treinta, cuarenta
y cincuenta” (Winston, 1990, p. 397) porque las manipu-
laciones de variables “causales” en la investigación ani-
mal proporcionaron menos problemas éticos o prácticos
que la investigación con humanos. La búsqueda de las
causas del comportamiento y los modelos teóricos de
aprendizaje encarnaron esta definición del experimento
psicológico como medio para poner a prueba las hipóte-
sis. Este modelo del experimento ayudó a establecer
prescripciones para el uso de pruebas t y análisis de va-
rianza como los tratamientos estadísticos de elección para
los resultados de los experimentos, mientras que las téc-
nicas correlacionales y los análisis de regresión los utili-
zaron quienes estaban interesados en las diferencias indi-
viduales.
La metodología de la investigación y los criterios para
analizar y reportar los resultados de los experimentos de
acuerdo con el estatus de la psicología como ciencia se
reflejan en la estandarización de los informes experimen-
tales y la definición del experimento. El modelo del in-
forme de investigación empírica a ser publicado en las
revistas de la Asociación Americana de Psicología evolu-

cionó de una plantilla de estilo de seis páginas y media
publicada en 1929 (Bently et al., 1929) al Manual de
Publicación de la Asociación Americana de Psicología
de 1983 (3ª edición) que contiene alrededor de 200 pági-
nas de reglas para la preparación de un manuscrito
(Bazerman, 1987), hasta la actual quinta edición del
manual (2001) de 439 páginas. Inicialmente, los informes
hacían hincapié en la forma en que los resultados expe-
rimentales cuantitativos podrían ayudar a comprender los
problemas filosóficos o simplemente dejaban que los
datos complejos hablaran por sí mismos (Bazerman,
1987). El énfasis en las pruebas de hipótesis y los análisis
estadísticos para comparar el desempeño entre el grupo
de control y el experimental, que más tarde dominarían el
diseño experimental y las instrucciones a los autores que
preparaban manuscritos, reflejó el éxito de la definición
de Woodworth de lo que constituía un experimento en
psicología.
Definición de Psicología y Métodos
Las transformaciones del experimento psicológico en
cuanto a los equipos y métodos y el cambio en los roles
de observador y experimentador se produjeron en el
marco de un debate sobre el objeto de estudio de la psico-
logía y los métodos que le eran aplicables. La ampliación
de la temática de la investigación experimental y de los
métodos empleados en el estudio de la psicología refleja-
ba la definición que James McKeen Cattell hiciera del
objeto de estudio de la psicología como todo aquello en
lo que un psicólogo está interesado, en su condición de
psicólogo (Cattell, 1947a). De este modo, la psicología
experimental originaria de los Estados Unidos se parecía
más a las prácticas de investigación de G. E. Müller que a
las de Wilhelm Wundt en cuanto a la diversidad de temas
tratados en el laboratorio y a los aparatos y métodos
empleados. La psicología que evolucionó en los departa-
mentos de filosofía de los colegios y universidades y, a
medida que maduraba el siglo, en departamentos inde-
pendientes de psicología reflejó el espíritu funcional de
los filósofos mentales y la influencia de la teoría de la
evolución.
La filosofía mental había intentado describir el funcio-
namiento de la mente, la forma en que operaban sus pro-
cesos cognitivos y conativos para producir actos voliti-
vos. Los psicólogos estadounidenses, imbuidos del espí-
ritu de la teoría de la evolución, se centraron en la utili-
dad de la mente y la conciencia en la adaptación de las
especies y los individuos al medio ambiente. Este interés
por la función (¿para qué sirve la mente?, ¿cuál es su
función? Presumiblemente, para ayudar a la adaptación)
se combinó con otros aspectos de la función, a saber, el
funcionamiento de la mente (¿cómo funciona?) y de qué
depende la mente (¿de qué es la mente una función?,
¿cuán complejo debe ser un sistema nervioso antes de
12
que la mente sea posible?). Estas inquietudes implícitas y
amplias sobre la función mental en la psicología se vol-
vieron más explícitas y se plasmaron en una escuela de
psicología basada en la conciencia de sí mismo que esta-
bleció James Rowland Angell (1869-1949) en respuesta a
la declaración programática de E. B. Titchener (1867-
1927), quien defendía una psicología estructural. Estas
escuelas de pensamiento no eran más que dos de las
posiciones sistemáticas generales que competían por el
dominio de la psicología (Heidbreder, 1933; Murchison,
1926, 1930; Woodworth, 1948).
Psicología Estructural y Psicología Funcional
El método de la introspección sistemática que utilizó
Oswald Külpe tuvo un gran defensor en Edward Brad-
ford Titchener, de la Universidad de Cornell. Titchener
se interesó por la psicología de Wundt mientras estudiaba
filosofía y fisiología
en la Universidad de
Oxford. Tradujo la
tercera edición del
Gründzüge de Wundt
al inglés y, cuando no
encontró a nadie en
Inglaterra con quien
estudiar la nueva
ciencia, se fue a Leip-
zig para completar su
doctorado con Wundt
en 1892. Las universi-
dades inglesas no
fueron receptivas a la
nueva psicología;
Titchener aceptó una Edward B. Titchener
cátedra en la Univer- prabook.com
sidad de Cornell, en la
cual se mantuvo hasta su muerte en 1927.
Titchener se autoproclamó representante de Wundt en
Norteamérica, aunque su psicología no fue el voluntaris-
mo de Wundt (Leahey, 1981; Danziger, 1990). La visión
de mente en Titchener estaba influenciada por la filosofía
inglesa de John Locke y sus herederos que él había estu-
diado en Oxford. Los filósofos británicos concibieron la
mente como una receptora de estímulos: El contenido
mental es aquello que ha entrado en la mente a través de
los sentidos. El propósito del estudio de la mente es en-
tender la forma en que la experiencia y la función mental
complejas se derivan de las combinaciones de estos ele-
mentos. Las leyes de asociación, mediante las cuales los
elementos se combinan, jugaron un papel significativo en
el entendimiento de la manera en que la mente se forma a
partir de los elementos sensoriales.

De manera similar, para Titchener, la mente está com-
puesta de elementos que él identificó como sensaciones,
imágenes y afectos. La sensación es la experiencia prima-
ria que resulta de la estimulación de los sentidos, las
imágenes son representaciones complejas que sostienen
el pensamiento, y los sentimientos son los elementos que
componen las emociones. A través de la introspección
sistemática directa de la conciencia en condiciones de
laboratorio, Titchener persiguió tres propósitos: reducir la
experiencia consciente a sus elementos básicos, determi-
nar cómo se conectan los elementos para formar percep-
ciones complejas e identificar los procesos fisiológicos
subyacentes. El primero de estos propósitos constituyó el
foco principal de la investigación en el laboratorio de
Cornell, ya que los propios elementos se analizaban en
función de sus atributos (que, en una versión posterior
del sistema, se convirtieron en los nuevos elementos de la
conciencia; véase Evans, 1972). La consecución de los
otros propósitos era secundaria porque dependían de la
finalización satisfactoria del primero.
Titchener propuso que el objeto de estudio de la psicolo-
gía es el entendimiento de la mente humana, adulta, nor-
mal y generalizada a través del uso de la introspección;
sólo después de que la psicología hubiera completado esa
tarea se podría entender la mente no humana, infantil,
anormal o individual. Para Titchener, la psicología nece-
sitaba emular la física, en su propósito de analizar la
materia en las unidades más pequeñas de las que está
compuesta. Titchener representó la búsqueda experimen-
tal rigurosa de los elementos de la mente, por su propio
valor y no por ninguna aplicación potencial. Menospreció
la “psicología funcional” por considerarla en esencia
como el enfoque de la “mente en uso” de la psicología
filosófica más antigua y descartada.
Una primera respuesta a los postulados de la psicología
estructural de Titchener provino de John Dewey (1859-
1952), jefe del Depar-
tamento de Filosofía,
que incluía la psicolo-
gía y la pedagogía, en
la Universidad de
Chicago. Dewey se
dio cuenta de que el
novedoso método
experimental de labo-
ratorio liberaría a la
antigua y estéril filo-
sofía mental de las
restricciones teológi-
cas y filosóficas de su
pasado y abriría el
camino hacia una
psicología útil que
John Dewey ayudaría a resolver los
prabook.com problemas del hospital
13
mental, el salón de clases y otros asuntos prácticos (De-
wey, 1884). Facilitó el establecimiento de un laboratorio
en la Universidad de Michigan antes de trasladarse a
Chicago. En 1896, Dewey se pronunció en contra de los
enfoques reduccionistas del estudio de la conciencia y a
favor del análisis funcional y la comprensión de la mente
(Dewey, 1896). En el siglo XIX se incorporó un enfoque
funcional de la mente en la filosofía mental que se ense-
ñaba en las universidades estadounidenses (Fuchs,
2000a) y su desarrollo en la Universidad de Chicago
estuvo influenciado por las Asociaciones anteriores a
Chicago entre Dewey y otros (Raphelson, 1973).
James R. Angell, graduado en la Universidad de Michi-
gan y estudiante de psicología allí, se basó en el enfoque
de Dewey en su discurso presidencial ante la Asociación
Americana de Psicología en 1906 (Angell, 1907), en sus
exitosos libros de texto (por ejemplo, Angell, 1905) y en
su puesto como Profesor de Psicología en la Universidad
de Chicago. El objeti-
vo principal de la
psicología funcional
no son los elementos
mentales, sino las
operaciones mentales;
el papel de la concien-
cia para ayudar a un
organismo a adaptarse
a su ambiente implica
que la psicología se
ocupe de las relacio-
nes entre la mente y el
cuerpo (Angell, 1907,
p. 86). De esta mane-
ra, el funcionalismo se
interesó por los usos James R. Angell
de la conciencia y su pi.lib.uchicago.edu
rol como guía del
comportamiento; era profundamente práctico y reformis-
ta. La psicología y otras ciencias sociales sirvieron a una
variedad de reformas educativas y sociales promovidas
durante la era progresista (Fitzpatrick, 1990; Milar,
1999).
En su enfoque de la psicología, Angell abarcó una gran
variedad de intereses y métodos que se habían desarrolla-
do en la psicología desde 1879 y reflejaban la influencia
que la teoría de la evolución ejercía sobre la psicología de
los Estados Unidos. La ciencia de la mente se perseguía
en el laboratorio; la mente era su objeto de estudio, y
había muchos métodos disponibles para su indagación.
Los experimentos psicofísicos, la investigación sobre las
conexiones entre la fisiología, especialmente el sistema
nervioso, y los procesos mentales, así como la observa-
ción directa de los otros, incluidos los niños y los anima-
les, proporcionaron datos adicionales a los resultados de
la introspección en condiciones de laboratorio (Angell,

1905). El uso de una variedad de métodos, en opinión de
Angell, complementaría los resultados de las observacio-
nes directas de la mente que proporciona la introspec-
ción. La psicología funcional estaba interesada en la
manera en que opera la mente (es decir, cómo funciona)
y en su relación funcional con el sustrato fisiológico (es
decir, de lo que depende la mente) y su propósito (es
decir, su uso o función) y estaba menos preocupada por
el contenido de la mente.
Mary Whiton Calkins (1863-1930) intentó reconciliar
las diferencias entre las psicologías estructural y funcio-
nal proponiendo una
psicología del yo que
incluyera tanto conte-
nidos conscientes
como funciones men-
tales. Calkins había
comenzado sus estu-
dios de psicología
extraoficialmente en
Harvard con William
James y Josiah Royce
en 1890; mientras que
Edmund Sanford,
Mary Whiton Calkins
mujeresconciencia.com profesor de la Univer-
sidad de Clark, era su
tutor privado en psicología experimental. En 1891, esta-
bleció el primer laboratorio psicológico en un instituto de
mujeres del Wellesley College, uno de los primeros 12
laboratorios en los Estados Unidos (Furumoto, 1980).
Desarrolló la técnica de pares asociados para estudiar el
aprendizaje verbal y la memoria y publicó artículos sobre
su investigación y de experimentos con estudiantes del
laboratorio de Wellesley (Calkins, 1894a, 1894b).
Prosiguió sus estudios de psicología con Hugo Müns-
terberg en Harvard, pero no como estudiante oficialmen-
te matriculada. Münsterberg solicitó al presidente de
Harvard que permitiera que Calkins fuera aceptada como
candidata al doctorado, pero su solicitud fue rechazada.
En mayo de 1895, después de un examen no autorizado,
se remitió la siguiente comunicación a The Harvard Cor-
poration: “En el examen, realizado ... ante los profesores
Palmer, James, Royce, Münsterberg, Harris y el Dr. San-
tayana, se votó por unanimidad que la Srta. Calkins satis-
facía todos los requisitos usuales para el título” (citado en
Furumoto, 1980, p. 62). Una vez más, el doctorado fue
denegado (Harvard se negó a conceder el título de doctor
a una mujer hasta 1963). En 1902, a cuatro mujeres que
habían completado sus estudios de postgrado en Harvard
se les ofreció un doctorado en el Radcliffe College.
Radcliffe, fundado en 1894, ofrecía casi exclusivamente
cursos de pregrado; las mujeres que terminaban sus estu-
dios de posgrado lo hacían en la Universidad de Harvard.
Calkins rechazó el título de Radcliffe, considerándolo
como un símbolo de la negativa de Harvard a admitir a
14
mujeres en pie de igualdad con los hombres (Scarbo-
rough & Furumoto, 1987). En 1905, Mary Whiton Cal-
kins se convirtió en la primera mujer elegida a la presi-
dencia de la Asociación Americana de Psicología.
Para 1905, el punto de vista funcional se había converti-
do en el enfoque dominante en la psicología estadouni-
dense (Leahey, 1992). Por su parte, Angell afirmó que el
funcionalismo podía incluir fácilmente la “Psicología del
yo” de Calkins, “si no fuera por su conservadurismo
científico extremo al negarse a permitir que el yo tenga
un cuerpo, salvo como una especie de ornamento bioló-
gico convencional” (Angell, 1907, p. 82). Calkins, al
igual que Titchener, no se negó a identificar los sustratos
fisiológicos del contenido y los procesos mentales, sino
que le dio una prioridad menor con respecto al estudio
más directo de la mente. De hecho, Calkins extendió la
introspección al estudio de las experiencias anormales del
yo normal e incluyó el estudio por métodos comparativos
de individuos con trastornos (Calkins, 1901, 1919) entre
la variedad de temas que se estudiarían en la nueva psico-
logía.
En estas psicologías, la introspección continuó sirviendo
como método para el examen directo de la experiencia
consciente, pero se presentaron diversos problemas al
contradecirse los informes introspectivos de diferentes
laboratorios. Las dudas sobre la capacidad de la intros-
pección en cuanto método científico se hicieron sentir
con fuerza en la controversia del “pensamiento sin imá-
genes”. La psicología de Titchener propuso que las imá-
genes son portadoras de pensamientos, y las observacio-
nes introspectivas de su laboratorio apoyaban su posi-
ción. Sin embargo, Oswald Külpe y sus colegas de la
Universidad de Würzburg no observaron imágenes en sus
estudios de los procesos de pensamiento y concluyeron
que el pensamiento se lleva a cabo “sin imágenes”. ¿Có-
mo podría la introspección, en cuanto método, reconciliar
resultados incompatibles cuando la experiencia conscien-
te es privada y no está abierta a la inspección pública?
Los partidarios de la introspección como el método prin-
cipal de la psicología científica agregaron más instruc-
ciones para tratar de mejorar el método (English, 1921),
mientras que otros abogaron por su uso más limitado
entre otros métodos psicológicos (Angell, 1905; Dodge,
1912). La cuestión de si el análisis introspectivo podía
realmente servir como un método científico que produje-
ra datos confiables estaba presente en los inicios de la
historia de la psicología como ciencia. Las observaciones
introspectivas eran confiables hasta cierto punto: Se in-
formó que una longitud de onda de luz a una frecuencia
dada evoca la misma sensación de color en todos los
observadores de visión normal. La cuestión radicaba en
la capacidad de la introspección para ir más allá de esas
observaciones limitadas en la búsqueda de elementos de

la mente. Mientras tanto, surgieron otras tradiciones de
investigación.
Estudio Infantil
En la Universidad de Clark, G. Stanley Hall estableció un
programa de postgrado en psicología que atrajo a estu-
diantes en número suficiente para hacer de Clark un líder
en psicología después de su apertura en 1889. En su pri-
mera década, 30 de los 54 doctorados en psicología otor-
gados en el período fueron obtenidos en Clark (White,
1992). En su laboratorio de psicología, Hall promovió los
métodos experimentales que había aprendido en Alema-
nia y nombró a E. C. Sanford (1859-1924) supervisor
del trabajo experimental. La psicología del desarrollo era
el principal interés de Hall; su teoría de la recapitulación
del desarrollo reflejaba la idea decimonónica de que el
curso del desarrollo de un individuo es análogo a las
etapas de la evolución humana (Richards, 1992). Así,
“cada niño, desde el momento de la concepción hasta la
madurez, recapitula... cada etapa del desarrollo por la que
ha pasado la raza humana desde sus más bajos comienzos
animales” (Hall, 1923, p. 380). Aunque posteriormente la
teoría quedó en descrédito, sirvió para estimular la inves-
tigación.
En 1891, Hall introdujo el uso de cuestionarios para el
estudio de niños, el “método Clark” (Danziger, 1985,
1990). Los cuestionarios fueron diseñados para investigar
“(a) automatismos simples, instintos y actitudes, (b) las
actividades y los sentimientos del niño pequeño, (c) el
control de las emociones y la voluntad, (d) el desarrollo
de las facultades superiores, (e) las diferencias individua-
les, (f) los procesos y prácticas escolares, y (g) los proce-
sos y prácticas de la iglesia” (White, 1992, p. 29). Gran
parte de la investigación de Hall sobre la infancia y la de
sus alumnos culminó en sus dos volúmenes de Adoles-
cencia (1904).
Sin embargo, la psicología infantil no era propiedad ex-
clusiva de Hall y su universidad. El Desarrollo Mental en
el Niño y la Raza de James Mark Baldwin (1895) y su
volumen complementario, Interpretaciones Sociales y
Éticas del Desarrollo Mental (1897), constituyeron inten-
tos de aportar un relato genético del desarrollo a la nueva
psicología y “cerrar la brecha entre el estudio de las insti-
tuciones sociales (es decir, la sociología) y el estudio del
funcionamiento individual (es decir, la psicología)”
(Cairns, 1992, p. 17). Las contribuciones de Baldwin
fueron fugaces, por muchas razones (véase Cairns, 1992,
p. 22), entre las cuales se encontraba el hecho de que sus
formulaciones teóricas no estaban a la altura del marcado
énfasis empírico que prevalecía en la psicología del mo-
mento. Del mismo modo, la influencia de Hall se vio
limitada por el ataque crítico de quienes estaban estre-
chamente vinculados con las investigaciones de laborato-
15
rio en cuanto a que su cuestionario de investigación era
metodológicamente débil. Sin embargo, Hall y Baldwin
hicieron de la psicología del desarrollo infantil y de los
métodos apropiados para su estudio una parte integrante
de la nueva psicología.
Diferencias Individuales
Si bien la teoría de la recapitulación influyó en el enfoque
de Hall sobre el estudio infantil, la influencia directa de
la teoría de la evolución en ese campo fue escasa (Char-
lesworth, 1992). Sin embargo, la teoría de la evolución
influyó considerablemente en el estudio de las diferencias
individuales. Para que la selección natural sirva como
mecanismo fundamental de la evolución, es necesaria la
variación en las poblaciones de las especies para la selec-
ción de los rasgos que constituyen la base de la adapta-
ción y la supervivencia en ambientes diferentes y cam-
biantes. Francis Galton, primo de Darwin, contribuyó a
la historia de la psicología a través de sus medidas de las
características físicas y mentales de los individuos que
visitaron su Laboratorio Antropométrico.
Las medidas de características físicas como el tamaño de
la cabeza, la longitud del brazo, la altura y el peso, y de
características de desempeño como el tiempo de reacción
y la agudeza sensorial, utilizadas por Galton y adaptadas
de las tareas de los laboratorios psicológicos, se emplea-
ron como pruebas mentales de inteligencia. Por ejemplo,
se supuso (falsamente) que el tamaño de la cabeza indica
el tamaño del cerebro y la capacidad intelectual, y que la
velocidad de respuesta y la agudeza visual indican la
adaptabilidad y la capacidad de supervivencia. El término
inteligencia comenzó a utilizarse para referirse a las dife-
rencias entre los individuos en su capacidad para compor-
tamientos tan complejos como el razonamiento y la solu-
ción de problemas, más que para referirse a las diferen-
cias entre las especies en la adaptación al medio ambien-
te, el uso más común del término en el siglo XIX.
James McKeen Cattell, que había estudiado con Hall en
Johns Hopkins antes de
obtener su doctorado con
Wundt, continuó su interés
en la variación individual,
denominada “ganz Ameri-
kanisch” (“muy estadouni-
dense”) por Wundt (Bo-
ring, 1950), mientras se
encontraba en el laborato-
rio de Francis Galton en
Londres. Cattell regresó
para establecer un laborato-
rio en la Universidad de
Columbia y adaptó tareas James McKeen Cattell
de laboratorio rutinarias www.britannica.com

propias de Leipzig y de Londres para identificar y medir
las diferencias en el tiempo de reacción, la sensibilidad
sensorial, la estimación del tiempo y la duración de la
memoria en estudiantes universitarios (Sokal, 1987; Tud-
denham, 1962). Al igual que Galton, supuso que tareas
como el tiempo de reacción, la agudeza sensorial, la
memoria y la amplitud de aprehensión revelarían las
capacidades intelectuales de un individuo. En su intento
de relacionar los puntajes de estas tareas con el desempe-
ño académico demostró que había poca relación entre los
puntajes de desempeño en las pruebas de laboratorio y el
desempeño académico en los cursos de Columbia (Sokal,
1987), pero aún así esto representó un primer intento para
medir la inteligencia de los individuos.
La evaluación de las diferencias individuales entre los
seres humanos no necesariamente dio lugar a conclusio-
nes apropiadas sobre las consecuencias de la evolución,
debido a la importancia de los factores sociales y cultura-
les para determinar las diferencias entre los individuos.
Por ejemplo, el estudio de Galton sobre las diferencias
entre sexos en cuanto a las características psicológicas
reflejaba puntos de vista sociales y culturales acerca de
las capacidades y los roles apropiados para mujeres y
hombres, en lugar de las diferencias que podrían atribuir-
se a las fuerzas evolutivas. Este sesgo era común en ese
entonces y fue abordado por la investigación de una de
las estudiantes de postgrado de James R. Angell, Helen
Bradford Thompson. Su tesis, concluida en la Universi-
dad de Chicago en 1900 y luego publicada como The
Mental Traits of Sex (1903), fue la primera investigación
sistemática y experimental de las diferencias sexuales en
la habilidad motriz, las sensaciones, el intelecto y el afec-
to. A partir de un análisis cuidadoso y detallado de los
resultados, llegó a la conclusión de que “las diferencias
psicológicas de sexo parecieran deberse en gran medida,
no a diferencias de capacidad promedio, ni a diferencias
en el tipo de actividad mental, sino a diferencias en las
influencias sociales que se ejercen sobre el individuo en
desarrollo desde la infancia hasta la edad adulta” (p.
182).
Hall también había empleado argumentos evolutivos que
reforzaban ideas estereotipadas sobre la naturaleza psico-
lógica y los roles específicos de hombres y mujeres. Su
valoración tan poco favorable de las capacidades de las
mujeres apenas recibió comentarios de los psicólogos
masculinos estadounidenses de la época (véase Diehl,
1986; Shields, 1975) y desempeñó un papel importante a
la hora de negarles a las mujeres la oportunidad de reali-
zar estudios de posgrado y de obtener un empleo profe-
sional (Milar, 2000). En 1910, Helen Thompson, usando
su nombre de casada, Helen Thompson Woolley, revisó
la literatura sobre las diferencias sexuales y afirmó: “Tal
vez no haya ningún campo que aspire a ser científico en
el que el sesgo personal flagrante, la lógica martirizada
en la causa de apoyar un prejuicio, las afirmaciones in-
16
fundadas, e incluso la podredumbre sentimental y la
estupidez, hayan provocado disturbios hasta tal punto
como los de aquí” (Woolley, 1910, p. 340). Se podría
haber llegado a conclusiones similares sobre las compa-
raciones entre razas que se habían iniciado antes del
desarrollo de la teoría de la evolución. Estas comparacio-
nes también sirvieron para justificar una jerarquía que
situó a los caucásicos en una posición superior, y estu-
dios posteriores bajo la égida de la teoría de la evolución
se siguieron realizando e interpretando en términos de
sesgos culturales de larga data (véase R. Guthrie, 1998).
Con la influencia del movimiento para el estudio infantil
de Cattell y Hall, Lightner Witmer (1867-1956) intentó
darle a las tareas de laboratorio un uso práctico en una
nueva disciplina que él denominó “Psicología Clínica”
(McReynolds, 1996). Los equipos y métodos del experi-
mento de laboratorio tuvieron éxito en la evaluación de
las diferencias entre individuos, pero resultaron de poco
valor para los propósitos de Witmer (McReynolds, 1996).
La ineficacia de las tareas de laboratorio para estos fines
aplicados llevó, en el caso de las pruebas de inteligencia,
al refinamiento y desarrollo de pruebas basadas en las de
Alfred Binet y, en el caso de Witmer, a la búsqueda de
métodos más adecuados para ayudar a las personas. Estos
esfuerzos también condujeron a intentos por identificar
las características de los individuos que, al igual que la
inteligencia, eran mensurables y ofrecían promesas de
relevancia, por ejemplo, la evaluación de la personalidad
(Allport, 1937), las medidas de actitud y aptitud y las
pruebas de diagnóstico clínico (Gregory, 1992). Para
muchos psicólogos, las diferencias individuales eran una
distracción para el conocimiento de los principios genera-
les que gobiernan la mente, mientras que para otros, el
conocimiento de la mente individual era la tarea más
interesante de la psicología. Las diferencias de énfasis y
los caminos un tanto separados de desarrollo de las dos
actividades en el seno de la psicología llegaron a conside-
rarse como las dos disciplinas de la psicología científica
(Cronbach, 1957).
Estudio de los Seres No Humanos: La Psicología Ani-
mal
La teoría de la evolución de Darwin había planteado
preguntas sobre la utilidad adaptativa de la conciencia; la
relación del ser humano con sus antepasados animales
había planteado cuestiones sobre si hay instintos en los
seres humanos y si los animales tienen capacidades inte-
lectuales humanas y conciencia para adaptarse a ambien-
tes cambiados o cambiantes. Las capacidades de aprendi-
zaje y la conciencia parecían a su vez depender de la
complejidad del sistema nervioso: “Si hay una Anatomía
Comparada, también hay una Psicología Comparada”
(Chadbourne, 1872, p. 22). George J. Romanes (1848-
1894), un joven amigo devoto del anciano Darwin, ex-

ploró estas inquietudes recogiendo anécdotas de animales
salvajes y domésticos que proporcionaron evidencias de
capacidades de razonamiento y solución de problemas
análogas a las de los humanos. En el marco de la adapta-
ción inteligente de un animal a su ambiente, buscaba
evidencias de la razón, que definía como el conocimiento
consciente de la relación de los medios con un fin. Ade-
más, Romanes describió patrones de respuestas instinti-
vas que ocurren sin una concientización del fin al cual se
adaptaron (Romanes, 1892).
Lloyd Morgan (1852-1936) criticó los métodos de in-
vestigación de Romanes y sus conclusiones antropomór-
ficas sobre las capacidades de los animales por basarse en
anécdotas sin fundamento y en un razonamiento analógi-
co débil. Morgan enfatizó la importancia de la observa-
ción y promovió la parsimonia en la interpretación de las
observaciones del comportamiento animal (Morgan,
1890-1891, 1896). Su advertencia al respecto se conoció
como el Canon de Morgan: “En ningún caso la actividad
de un animal debe interpretarse en términos de procesos
psicológicos superiores si puede interpretarse en términos
de procesos que se encuentran en un nivel inferior en la
escala de la evolución psicológica” (R. I. Watson &
Evans, 1991, p. 329). Morgan proporcionó un correctivo
metodológico necesario a la recopilación de datos entu-
siastas pero no científicos, al enfatizar tanto las observa-
ciones cuidadosas como su interpretación prudente.
Morgan empleó métodos experimentales y de observa-
ción en ambientes naturales y sugirió que los animales
aprenden a través de la asociación de ideas, de acuerdo
con la tradición filosófica del asociacionismo (Warren,
1921) que describe el funcionamiento de la mente huma-
na (Cumming, 1999; Furumoto y Scarborough, 1987).
Aunque podemos conocer nuestra propia conciencia, sólo
podemos inferir conciencia en otros, incluidos los anima-
les; según Morgan, el criterio para inferir conciencia en
los animales es “evidencia circunstancial de que el ani-
mal .... se beneficia de la experiencia” (Morgan, 1900, p.
42). De esta manera, Morgan estimuló el interés en el
estudio del aprendizaje, no sólo como adaptación al am-
biente, sino también como criterio para inferir la con-
ciencia o mente animal.
En la Universidad de Clark, la investigación en compor-
tamiento animal pretendía describir la mente animal y
estudiar el desarrollo del sistema nervioso. Las primeras
investigaciones se basaron en el uso del laberinto de
Willard Small para estudiar los procesos mentales de la
rata blanca implicados en el aprendizaje (Small, 1900,
1901). Las investigaciones posteriores estuvieron repre-
sentadas por H. H. Donaldson, quien pretendió describir
el desarrollo del sistema nervioso en ratas y humanos
(por ejemplo, Donaldson, 1908). Uno de los propósitos
de Donaldson y Small fue relacionar las complejidades
del sistema nervioso entre especies y entre individuos de
17
la misma especie con las diferencias en las capacidades
mentales y de comportamiento. Small empleó una ver-
sión del laberinto de Hampton Court (Munn, 1950) que
más tarde dio lugar a las muchas variaciones (por ejem-
plo, el laberinto en T, el laberinto en T múltiple y el labe-
rinto de callejones rectos) que pasaron a ser parte del
equipo estándar de laboratorio en el estudio del aprendi-
zaje y la evaluación de las teorías del aprendizaje de los
decenios de 1930 a 1950. A Donaldson y al psiquiatra
suizo-estadounidense Adolf Meyer se les atribuye haber
ayudado a establecer a la rata albina como el animal de
laboratorio predominante en los laboratorios psicológicos
estadounidenses durante muchas décadas (Logan, 1999).
El trabajo en la Universidad de Clark continuó en la línea
de Morgan y E. L. Thorndike (1874-1949), quien, en
1898, había insistido en que “el experimento debe susti-
tuir a la observación y recopilación de anécdotas”
(Thorndike, 1898,
p. 1126). La tesis
doctoral de Thorn-
dike, Animal Inte-
lligence (1898),
representó un cam-
bio radical al aban-
donar el estudio
subjetivo, intros-
pectivo y anecdóti-
co de los animales
para adoptar un
enfoque experimen-
tal objetivo y cuan-
titativo con énfasis
en el aprendizaje
(Galef, 1998; Stam Edward Lee Thorndike
& Kalmanovitch, prabook.com
1998). El énfasis de
Thorndike en la observación controlada fue bien recibido
por Morgan, quien adelantó “la esperanza de que la psi-
cología comparada haya pasado de la etapa anecdótica al
plano superior de la observación verificable, y que esté
elevándose a la dignidad de la ciencia” (Morgan, 1898, p.
250).
Thorndike había emprendido estudios de postgrado en
Harvard con una investigación sobre el comportamiento
de los pollos, hasta que las protestas de su casera le obli-
garon a trasladar estos experimentos al sótano de la casa
de William James (Dewsbury, 1998; Thorndike, 1936).
Posteriormente, Thorndike escogió a sus dos “pollos más
educados” para estudiar la herencia de los rasgos adquiri-
dos durante su estancia en la Universidad de Columbia
junto con James McKeen Cattell (p. 265). El tema no
resultó muy fructífero, y Thorndike decidió examinar el
desempeño de gatos y perros pequeños en las cajas pro-
blema. La elección de las cajas problema se basó en el
trabajo de Romanes y Morgan, quienes ya habían descri-

to el aprendizaje de perros y gatos para abrir las puertas
de los jardines mediante el ensayo y el error (Morgan,
1900). Las cajas de Thorndike estaban diseñadas para
observar cómo los animales intentaban escapar de la caja
para alcanzar la comida (Burnham, 1972). Varias cajas
requerían manipular palancas, halar aros o combinacio-
nes de respuestas para escapar (Chance, 1999; Galef,
1998). Thorndike registró y graficó el tiempo para esca-
par de la caja en función del número de ensayos. A partir
de este gráfico, interpretó que la disminución gradual de
la curva que describe el tiempo para escapar de la caja
indica que el aprendizaje avanza gradualmente, a través
del ensayo y el error.
Las respuestas que tienen como resultado el escape de la
caja problema, parecen seleccionarse de movimientos
aleatorios, a semejanza del proceso de selección evoluti-
va. Thorndike insistió en que las respuestas a la situación
de estímulo son directas, sin la mediación de ideas. El
vínculo entre la respuesta y la situación se fortalece si a
la respuesta le sigue un resultado satisfactorio, o se debi-
lita si le sigue una consecuencia insatisfactoria. Esta
afirmación constituyó la “ley del efecto” de Thorndike.
También sostuvo que los vínculos entre la situación y la
respuesta se fortalecen con el ejercicio y se debilitan con
el desuso: la “ley del ejercicio” (Thorndike, 1913).
Thorndike afirmó que estas dos leyes, junto con la “pre-
paración” del animal para responder a la situación, expli-
can la mayor parte del aprendizaje animal (Thorndike,
1913). En su primer trabajo en psicología comparada,
Thorndike enfatizó la discontinuidad entre animales y
humanos. Sin embargo, luego, hacia 1911, invirtió su
posición para enfatizar la universalidad de la ley del
efecto y otras leyes del aprendizaje (Bruce, 1997).
Aunque la idea central de las leyes de Thorndike era
especificar las relaciones regulares entre una situación y
las respuestas que puede llegar a evocar, sin pretender
evaluar el contenido de la mente del animal que respon-
de, la psicología comparada no siguió inmediatamente su
ejemplo. El interés por el valor adaptativo de la concien-
cia en humanos y animales siguió siendo abordado en las
primeras décadas del siglo XX (por ejemplo, Judd, 1910).
La mejor ejemplificación para identificar los niveles de
complejidad de los sistemas nerviosos que justificarían
las inferencias sobre la naturaleza de la conciencia animal
y la capacidad para el comportamiento inteligente (por
ejemplo, Yerkes, 1905), se encuentra en lo que en oca-
siones se ha denominado el primer libro de texto de psi-
cología comparada, The Animal Mind (La mente animal),
de Margaret Washburn (1908) (Jaynes, 1968, citado en
Furumoto y Scarborough, 1987). Margaret Floy Wa-
shburn (1871-1939), la primera mujer en obtener un
doctorado en psicología y la segunda mujer presidenta de
la Asociación Americana de Psicología (1921), sintetizó
y organizó las publicaciones aisladas sobre psicología
animal, proporcionó una historia del movimiento y ofre-
18
ció una extensa discusión
de la metodología para la
investigación con animales
(Washburn, 1908; Good-
man, 1980). Washburn, la
primera estudiante doctoral
de E. B. Titchener, había
solicitado estudiar psicolo-
gía con James McKeen
Cattell en Columbia, pero
esta universidad, al igual
que Harvard y la Universi-
dad Johns Hopkins, le per-
mitía a las mujeres asistir a Margaret Floy Washburn
clases sólo extraoficialmen- psychology.fas.harvard.edu
te en calidad de “oyentes”.
Cattell, sin embargo, la animó a postularse en Cornell,
donde se graduó en 1894. El informe de su tesis de Cor-
nell sobre los efectos de las imágenes visuales en la sen-
sibilidad táctil fue uno de los pocos estudios publicados
en la revista de Wundt, Philosophische Studien, que no se
habían realizado en Leipzig.
Washburn buscó entender la experiencia consciente del
animal a través de un enfoque de la psicología comparada
caracterizado como “subjetivo, inferencial y rigurosa-
mente lógico” (Goodman, 1980, p. 75). Washburn recibió
la influencia de la investigación y los escritos de Morgan
y Thorndike; al igual que Thorndike, abogó por el uso de
procedimientos experimentales objetivos y rigurosos,
pero, al igual que Morgan, persistió en su punto de vista
de que los animales poseen una conciencia que la psico-
logía estaba obligada a definir y caracterizar (Washburn,
1917, 1926, 1936). Para llevar a cabo esta responsabili-
dad, la psicología necesitaba adoptar procedimientos
experimentales objetivos y rigurosos. A pesar del énfasis
cada vez mayor en la suficiencia de los datos conductua-
les y el rechazo enérgico de la mente y la conciencia
como el único objeto de estudio legítimo de una psicolo-
gía científica, lo cual defendió Thorndike, Washburn
mantuvo su posición (Goodman, 1980).
Conductismo
La psicología animal había llamado la atención sobre la
importancia del comportamiento como una pista hacia la
mente, pero las inferencias sobre la conciencia animal
derivadas del comportamiento eran parte de las interpre-
taciones que se esperaban de los resultados experimenta-
les. Sin embargo, el enfoque de estudio estaba cambian-
do: “Sin lugar a dudas, existe un movimiento generaliza-
do de pie que centra su interés en los resultados de los
procesos conscientes, más que en los procesos mismos.
Esto es particularmente cierto en la psicología animal;
sólo es menos cierto en la psicología humana. En estos
casos, el interés [está] en lo que por falta de un término

mejor podría llamarse ‘comportamiento’; y el análisis de
la conciencia se justifica principalmente por la luz que
arroja sobre el comportamiento, y no a la inversa” (An-
gell, 1911, p. 47).
La propuesta de que la psicología rechace su definición
tradicional de ciencia de la mente y la conciencia y se
redefina a sí misma como una ciencia de la conducta
proviene de John B. Watson (1913). Watson llegó a la
Universidad de Chicago en 1900 para comenzar sus estu-
dios de postgrado después de graduarse en filosofía y
psicología en la Universidad Furman (Harris, 1999;
O'Donnell, 1985). H. H. Donaldson, que se había trasla-
dado a la Universidad de Chicago desde la Universidad
de Clark, trajo consigo su programa de investigación
sobre la relación entre el desarrollo del sistema nervioso
y el comportamiento de la rata. Los laboratorios animales
eran pocos; en 1909, sólo unos seis laboratorios se dedi-
caban activamente a la investigación animal (O'Donnell,
1985). Para su tesis, Watson eligió investigar los correla-
tos neurológicos de la solución de problemas en la rata
blanca y realizó experimentos complementarios con ratas
para determinar qué modalidades sensoriales eran necesa-
rias para aprender un laberinto, eliminando sistemática-
mente una modalidad a la vez. Extirpó los ojos, la mem-
brana timpánica, los bulbos olfativos y los bigotes y
anestesió las patas de las ratas y descubrió que los anima-
les parecían usar retroalimentación cinestésica para llegar
a la caja meta (Carr & Watson, 1908; Goodwin, 1999; J.
B. Watson, 1907). El primer informe que Watson presen-
tó sobre estos experimentos en la reunión anual de la
APA celebrada en diciembre de 1906 en conjunto con la
Asociación Americana para el Avance de la Ciencia
(American Association for the Advancement of Science,
AAAS), provocó una protesta de los antiviviseccionistas.
Angell y el entonces presidente de la APA, James Mark
Baldwin, lo defendieron públicamente (Dewsbury, 1990).
Watson se había desencantado con el lenguaje de la con-
ciencia y la mente, y con el método de introspección, y
estaba cada vez más preocupado por el estado de la in-
vestigación animal
en la psicología. En
una carta escrita en
1910 a Robert
Mearns Yerkes, un
colega en psicolo-
gía comparada,
Watson expresó sus
problemas de iden-
tidad: “Soy fisiólo-
go y me atrevo a
decir que remodela-
ría la psicología que
tenemos en la ac-
John B. Watson
tualidad (humana) y
www.biografiasyvidas.com
reconstruiría nues-
19
tra actitud con respecto a todo el asunto de la conciencia.
No creo que el psicólogo esté estudiando la conciencia
más que nosotros” (Watson, 1910, citado en J. A. Mills,
1998, p. 60).
Durante un ciclo de conferencias en la Universidad de
Columbia en diciembre de 1912, Watson expuso su ma-
lestar con la psicología de la conciencia y propuso una
psicología de la conducta que ocupara su lugar: “La psi-
cología, tal como la ve el conductista, es una rama pura-
mente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su
objetivo teórico es la predicción y el control del compor-
tamiento. La introspección no forma parte esencial de sus
métodos, ni el valor científico de sus datos depende de la
disposición con que se prestan a interpretaciones en tér-
minos de conciencia” (Watson, 1913, p. 158). Aunque
este llamado “Manifiesto Conductista” no produjo una
revolución en la psicología (Leahey, 1992; Samelson,
1981), sí ayudó a que ganara cada vez más importancia la
investigación animal y se enfatizara más en la explica-
ción del comportamiento que en la de la mente, espe-
cialmente en la investigación con animales (Watson,
1914). La noción de Watson de que la meta de la psico-
logía es predecir y controlar el comportamiento, incorpo-
ra el punto de vista de la psicología como una herramien-
ta para el control social y, por lo tanto, su aplicación a la
educación, la industria y otras áreas de la psicología
aplicada (por ejemplo, Buckley, 1982). Titchener acusó a
Watson de convertir la psicología en una tecnología más
que en una ciencia (Samelson, 1981). Pero con tecnología
o sin ella, el punto de vista de Watson de que la ciencia
requiere la confiabilidad de las observaciones, es decir,
que sean públicas y repetibles, invalidó la introspección
como método científico. Watson argumentó que, en un
experimento psicofísico, los reportes verbales sobre un
estímulo, por ejemplo “Veo rojo”, eran conductuales de
la misma manera que un animal podría ser entrenado para
discriminar el color rojo de otros colores (Watson, 1919).
J. B. Watson (1916) propuso que el reflejo motor condi-
cionado es aplicable a los animales y a los seres humanos
y, por lo tanto, constituye la piedra angular de la conduc-
ta. Al igual que Titchener, Watson creía que la ciencia
avanzaba mediante el análisis, pero en lugar de los ele-
mentos de la mente, Watson buscaba los elementos de la
conducta. El reflejo condicionado fue la unidad elemental
a partir de la cual Watson propuso construir una ciencia
de la conducta.
El estudio de los reflejos tiene una larga historia en la
fisiología (Boakes, 1984; Fearing, 1930). La ley Bell-
Magendie (Boakes, 1984; Goodwin, 1999) distinguió
entre los nervios sensoriales y motores a nivel de la mé-
dula espinal. Esta distinción sentó las bases para entender
la acción refleja y estimuló la investigación sobre la natu-
raleza y la velocidad de conducción del impulso nervioso
que permitió que Johannes Müller y Hermann von

Helmholtz estudiaran el tiempo de reacción. El fisiólogo
ruso Ivan Mikhailovich Sechenov (1829-1905) demos-
tró que los procesos cerebrales influyen en la acción
refleja cuando estimuló ciertas áreas del cerebro con
cristales de sal para disminuir la intensidad del movi-
miento reflejo de la pata de rana (Boakes, 1984; Koshto-
yants, 1965). Sechenov (1863-1965) argumentó que la
causa de los eventos psíquicos o psicológicos está en el
ambiente; la estimulación sensorial externa produce todos
los actos, conscientes e inconscientes, a través de la suma
de la actividad excitatoria e inhibitoria del cerebro. A su
juicio, una ciencia de la psicología basada en los infor-
mes introspectivos de los humanos es demasiado comple-
ja y susceptible a “las sugerencias engañosas de la voz de
nuestra conciencia […] Sólo la fisiología tiene la clave
para el análisis científico de los fenómenos psíquicos”
(Sechenov, 1973 citado en Leahey, 2001, p. 216; véase
también, Boakes, 1984).
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) fue capaz de corro-
borar las afirmaciones teóricas de Sechenov (Koshto-
yants, 1965). La investigación de Pavlov sobre la fisiolo-
gía de la digestión, que le valió el Premio Nobel en 1904,
incluía un método de “alimentación simulada” en el que
una fístula, o tubo, en el esófago impedía que la comida
puesta en la boca del perro llegara al estómago. Se inser-
tó un segundo tubo en el estómago para recoger los jugos
gástricos. En el curso de estos experimentos, Pavlov
observó que las secreciones gástricas ocurrían no sólo en
respuesta a la comida en la boca sino también por la sola
vista de la comida, o del asistente que solía alimentar al
animal. Llamó a éstas, “secreciones psíquicas”. Al usar
una fístula que podía recolectar secreciones salivales en
los estudios sobre la digestión, Stefan Vul’fson, estudian-
te de Pavlov, observó que las glándulas salivales no sólo
respondían de manera diferente a las distintas sustancias
que se introducían en la boca, por ejemplo, arena, alimen-
tos húmedos y alimentos secos, sino que, a diferencia de
otros órganos digestivos, mostraban una respuesta idénti-
ca cuando el perro sólo era tentado por la vista de la
sustancia (Boakes, 1984;
Todes, 1997). Vul’fson y
Pavlov utilizaron términos
mentalistas para describir
la reacción de las glándu-
las salivales a la vista de
los alimentos: Los perros
“juzgaban”, “soluciona-
ban” o “elegían” sus res-
puestas (Todes, 1997, p.
950).
Más tarde, Pavlov cambió
el término “reflejo psíqui-
co” por “reflejo condicio-
Ivan Pavlov nal”, después de que los
www.britannica.com experimentos mostraron la
20
regularidad experimental de lo que su compañero de
trabajo Tolochinov denominó “reflejo a distancia” (To-
des, 1997, p. 951). Basándose en los primeros experi-
mentos de Sechenov con la inhibición de los reflejos
espinales, el trabajo en el laboratorio de Pavlov se centró
en el establecimiento (condicionamiento) y la elimina-
ción (extinción) de los reflejos a una variedad de estímu-
los y su control mediante la actividad excitatoria e inhibi-
toria del cerebro. Otros investigadores que exploraron
asuntos de la adaptación de los organismos a los ambien-
tes prestaron más atención a la adquisición de nuevas
conductas que a la eliminación de conductas establecidas
(Boakes, 1984).
J. B. Watson trató de demostrar cómo la investigación
sobre los reflejos condicionados podía revelar los oríge-
nes de patrones de comportamiento complejos. En su
experimento más famoso, realizado con la estudiante de
postgrado Rosalie Rayner, condicionó las respuestas
emocionales de un bebé de 11 meses, “Albert B”. Al
golpear una barra de acero con un martillo, Watson y
Rayner provocaron llanto en el infante; cuando poste-
riormente emparejaron la presentación de una rata blanca,
a la que Albert no había mostrado ningún temor, con el
golpeteo de la barra, Albert mostró temor a la rata. Se
reportó con éxito el condicionamiento del miedo a la rata
en Albert y, más aún, el miedo generalizado a un conejo,
un perro, un abrigo de piel y una máscara de Santa Claus
(J. B. Watson & Rayner, 1920; véase Harris, 1979). El
estudio fue más una demostración dramática que un ex-
perimento cuidadosamente controlado, pero ejemplificó
de todas maneras el punto de vista de Watson sobre la
identificación de los orígenes y el desarrollo del compor-
tamiento y proporcionó un enfoque para el estudio del
crecimiento y el desarrollo de los niños (Mateer, 1918).
Psicología de la Gestalt
En respuesta al análisis introspectivo de la conciencia
defendido por Titchener y al análisis conductual de J. B.
Watson, se desarrolló un enfoque de la psicología que se
originó en Alemania más o menos al mismo tiempo que
el conductismo en los Estados Unidos. El término gestalt,
traducido como “todo” o “configuración”, se refiere a
una entidad organizada que es diferente de la suma de sus
partes constituyentes. El término lo introdujo inicialmen-
te Christian von Ehrenfels, quien señaló que una melo-
día en dos tonos diferentes se reconoce como tal aunque
las notas en cada caso sean diferentes. Sugirió que las
combinaciones de elementos producen una “gestaltquali-
tät”, o cualidad-total, que constituye un nuevo elemento
de conciencia. Cuando el triunvirato integrado por Max
Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfgang Köhler utilizó
el término, no se refería a un nuevo elemento, sino a la
naturaleza organizada de la experiencia consciente. Los
psicólogos de la Gestalt se opusieron a lo que considera-

ron intentos artificiales de
reducir la experiencia o el
comportamiento a sus
partes constituyentes y
luego sintetizarlas otra vez
en conjuntos organizados,
y expusieron sus puntos de
vista en libros que ejercie-
ron gran influencia (por
ejemplo, Köhler, 1929).
Max Wertheimer La psicología de la Gestalt
prabook.com se inició con observacio-
nes sobre el movimiento
aparente (Wertheimer, 1912), en las que dos luces situa-
das a cierta distancia dan lugar a la experiencia de que
una luz se mueve de un punto a otro cuando las luces se
encienden y apagan en secuencia. El fenómeno parecía
incapaz de explicarse mediante la identificación intros-
pectiva de elementos sensoriales. Los gesaltistas propu-
sieron que la introspección apropiada para la psicología
es la descripción de la experiencia, una introspección
ingenua que describe la experiencia sin ningún intento de
someterla a análisis. Los fenómenos perceptivos y la
experiencia consciente no eran los únicos dominios de la
teoría gestáltica; la investigación de Köhler sobre los
chimpancés (Köhler, 1926) sugería que el aprendizaje no
se produce a través del ensayo y el error, sino por el in-
sight que resulta de la reorganización perceptiva que
produce una nueva forma de ver el problema a resolver.
Ni las explicaciones del aprendizaje por ensayo y error
que proporcionó Thorndike ni el análisis conductual de la
conducta organizada dirigida hacia una meta parecían
adecuados para explicar el comportamiento de los chim-
pancés.
El desacuerdo con el enfoque estructural de la mente y el
enfoque conductista del comportamiento se deriva de
supuestos fundamentalmente diferentes sobre la naturale-
za de la ciencia. Tanto Titchener como Watson suponían
que la ciencia se basa en el
análisis, la descomposición
de los objetos químicos y
materiales en los elemen-
tos que los constituyen. El
análisis elemental que
Titchener consideraba
como el sello distintivo de
la física era un modelo del
siglo XIX que había dado
paso al análisis en térmi-
nos de campos en los que
las fuerzas operan para
determinar la organización
de las partículas en vez de
Wolfgang Köhler las partículas o elementos
prabook.com que dan lugar a la organi-
21
zación (por ejemplo, la
introducción de una fuerza
magnética situada entre un
patrón aleatorio de limadu-
ras de hierro organiza las
limaduras en términos de
las direcciones de la fuer-
za). La teoría del campo y
las leyes de la organiza-
ción se propusieron para
dar cuenta de muchos
fenómenos (por ejemplo,
Ellis, 1950), no sólo de la
percepción y de la solu-
ción de problemas y el
aprendizaje, sino también, Kurt Koffka
por ejemplo, de la conduc- www.biografiasyvidas.com
ta social (Asch, 1955), el
desarrollo infantil (Koffka, 1927) y el pensamiento
(Wertheimer, 1959), y sirvieron para impulsar el diseño
de investigaciones destinadas a poner a prueba las teorías
en estas áreas.
Positivismo Lógico y Operacionismo
El abandono de la mente como objeto de estudio de la
psicología, un mayor interés por garantizar el cumpli-
miento de las normas científicas a través de procedimien-
tos de recopilación y tratamiento de datos en investiga-
ciones de laboratorio y de otro tipo, y un mayor interés
por el desarrollo de la teoría eran signos de madurez
científica en el ámbito de la psicología. De hecho, estas
características están íntimamente relacionadas con las
teorías neoconductistas del aprendizaje y la conducta, que
fueron el centro de atención de gran parte de la psicología
de laboratorio desde la década de 1930 hasta la de 1960.
Estas teorías se dedicaron a los modelos animales de
aprendizaje y comportamiento y su lenguaje teórico estu-
vo influido por la filosofía de la ciencia de la época.
La continua preocupación por el estado científico de la
psicología atrajo a los psicólogos al enfoque de la ciencia
defendido por P. W. Bridgman (1927), físico de Har-
vard, quien defendió la definición de fenómenos inobser-
vables como la gravedad o elementos físicos hipotéticos
como el electrón, en términos de las operaciones median-
te las cuales se miden sus efectos sobre eventos observa-
bles (Leahey, 2001; Smith, 1986). El estudiante de E. G.
Boring, S. S. Stevens (1906-1973), de psicología en
Harvard, propuso que la psicología adoptara un estricto
operacionismo (Stevens, 1935a, 1935b, 1939). Sólo los
términos que pueden definirse operacionalmente son
científicamente significativos; de hecho, en la práctica,
sólo la psicología conductual podía cumplir este criterio
(Leahey, 2001; J. A. Mills, 1998; Smith, 1986). La insis-
tencia en las definiciones operacionales influyó en el

lenguaje de la psicología (Mandler & Kessen, 1959) y en
las teorías del comportamiento que evolucionaron en el
contexto del operacionismo y su antecedente filosófico,
el positivismo lógico, un enfoque que limitó la ciencia a
los fenómenos observables. Para la psicología, esto signi-
ficaba definir el hambre, por ejemplo, en términos de
operaciones como las horas de privación de alimentos, o
una medida del nivel de azúcar en la sangre, o la cantidad
de tiempo que se pasa comiendo, cada una de las cuales
es un indicador observable de la hipotética e inobservable
condición motivacional del hambre. Los neo-conductistas
que dieron forma a lo que se conoce como la “Edad de
Oro de la Teoría del Aprendizaje” entre los años de 1930
y 1950 adoptaron algunas ideas del positivismo lógico y
el operacionismo, aunque cada uno de ellos formuló su
propia versión del conductismo (J. A. Mills, 1998; Smith,
1986).
Los Neo-Conductistas: Guthrie, Tolman y Hull
Edwin R. Guthrie
(1886-1959), el “empi-
rista más puro de todos
los neo-conductistas”
(J. A. Mills, 1998, p.
79), definió la mente
como “un modo de
comportamiento, es
decir, ese comporta-
miento que cambia con
el uso o la práctica-
comportamiento, en
otras palabras, que
exhibe aprendizaje” (E.
R. Guthrie, 1935/1960,
Edwin R. Guthrie p. 3). La capacidad de
prabook.com aprender, como lo
había sugerido C.
Lloyd Morgan, define la posesión de mente en las criatu-
ras vivientes. La teoría del aprendizaje de Guthrie es
engañosamente simple: El aprendizaje se produce a tra-
vés del desarrollo de asociaciones entre estímulos y res-
puestas. Estas asociaciones se forman por contigüidad:
“Una combinación de estímulos que haya acompañado a
un movimiento tenderá a ir seguida por ese movimiento”
(p. 23). Rechazó las leyes del efecto y del ejercicio de
Thorndike, y afirmó que, en cambio, la naturaleza apa-
rentemente gradual del aprendizaje es el resultado de una
serie de situaciones de un solo ensayo en las que se
aprenden movimientos, pequeñas respuestas musculares,
en lugar de actos, en respuesta a estímulos. El papel de
las consecuencias de la respuesta, tanto satisfactorias
como molestas, consiste en cambiar la situación de estí-
mulo, no en fortalecer algún vínculo inobservable entre el
estímulo y la respuesta.
22
En contraste con el
enfoque molecular
del aprendizaje de
E. R. Guthrie, Ed-
ward Chace Tol-
man (1886-1959)
ofreció una teoría
molar a la psicolo-
gía del aprendizaje.
En el caso de E. R.
Guthrie y de J. B.
Watson, las des- Edward Chace Tolman
news.berkeley.edu
cripciones del com-
portamiento apren-
dido se limitaron a las descripciones de los eventos de
estímulo y respuesta. Por su parte, Tolman propuso una
teoría que interpreta el comportamiento en términos de
“motivo, propósito y tendencia determinante” (Tolman,
1922, p. 53). Para Tolman, entre los estímulos anteceden-
tes y sus consecuencias conductuales intervienen eventos
cognitivos. Aprendizaje y desempeño no son sinónimos
(Innis, 1999; Kimble, 1985; Tolman y Honzik, 1930); el
desempeño es el comportamiento observable, mientras
que el aprendizaje es el estado hipotético que explica el
cambio en el comportamiento. Tolman describió la ac-
ción de las variables intervinientes en la relación funcio-
nal entre las variables independientes y dependientes; es
decir, entre los estímulos ambientales y el estado fisioló-
gico del organismo por un lado y el comportamiento
abierto por el otro (Tolman, 1932, p. 2; véase también
Innis, 1999; Kimble, 1985). Las variables intervinientes
más importantes son las cogniciones, definidas como
expectativas sobre la relación entre signos, estímulos y
significados, recompensas u objetos de meta (J. A. Mills,
1998; Smith, 1986). Tolman postuló la formación de
“mapas cognitivos” o representaciones cognitivas del
medio ambiente en ratas que aprenden un laberinto. Estos
mapas cognitivos se demostraron empíricamente en expe-
rimentos con laberintos en los que, por ejemplo, el blo-
queo de una ruta utilizada previamente para llegar a la
meta dio lugar a que las ratas eligieran el siguiente ca-
mino más corto hacia esa meta (Tolman, Ritchie y Ka-
lish, 1946).
Clark Hull (1884-1952) propuso una teoría formal lógi-
co-deductiva del comportamiento: “En la ciencia se dice
que un evento observado se explica cuando la proposi-
ción que lo expresa ha sido derivaba lógicamente de un
conjunto de definiciones y postulados combinados con
ciertas condiciones observadas previas al evento” (Hull,
1943, p. 3). El tratamiento teórico de la psicología de
Hull consistía en un conjunto de postulados y corolarios
y sus afirmaciones matemáticas para permitir prediccio-
nes cuantitativas sobre el comportamiento. El objetivo de
Hull era desarrollar la psicología como ciencia natural,
demostrando que los fenómenos conductuales obedecen a
leyes universales y cuantitativas que pueden establecerse
 23

por ecuaciones compa- empírica de la conducta, evitando cualquier variable no

rables a las leyes físicas, observable, ya sea hipotética o interviniente, en su des-
“del tipo que gobierna la cripción de la conducta, una posición que había estable-
ley de la caída de los cido en su primera gran publicación (Skinner, 1938). La
cuerpos” (Hull, 1950, p. manipulación de la contingencia entre un comportamien-
221). Incluso unos siglos to operante (emitido) y un reforzador constituyó su pro-
después de Kant, Hull grama de investigación, el cual se desarrolló en la cámara
estaba tratando de de- de condicionamiento operante más popularmente conoci-
mostrar que la psicología da como “Caja de Skinner”. En ratas y más tarde en pa-
podía convertirse en una lomas, Skinner midió las respuestas acumuladas a lo
ciencia que cumpliera largo del tiempo en función de los programas de refor-
con los mismos están- zamiento (Ferster & Skinner, 1957). Las variables me-
dares que las ciencias diadoras, como la pulsión o la motivación, se definieron
Clark Hull físicas. Por ejemplo, operacionalmente en
prabook.com Hull (1934a, 1934b) términos del número
propuso que el efecto de de horas de priva-
posición serial en el aprendizaje de una lista de palabras ción o el porcentaje
(el fenómeno de que los errores ocurren con mayor fre- de peso corporal en
cuencia en el aprendizaje y en el recuerdo de las palabras régimen de alimen-
que se encuentran en el medio de una lista serial) ejem- tación libre. Los
plifica la misma ley general que describe el patrón de informes de los
errores cometidos por ratas que aprenden un laberinto experimentos de
complejo (ocurren más errores en el centro del laberinto Skinner y sus segui-
que al principio y al final). dores, con pocos
animales pero un
El programa de investigación de Hull estaba dirigido al
gran número de
descubrimiento de estas leyes y a la formulación de las
respuestas, fueron
ecuaciones que las describen. Su teoría del comporta-
rechazados por los
miento formuló variables teóricas en términos operacio-
editores, cuya defi-
nales, definiéndolas mediante ecuaciones, y predijo resul-
nición de experi-
tados experimentales. Los experimentos de Hull, Tolman
mento requería un
y sus estudiantes se diseñaron para proporcionar pruebas
diseño de investiga-
cruciales de las predicciones de sus respectivas teorías.
ción que comparara
Por ejemplo, la teoría de Hull planteaba la hipótesis de
los grupos experi-
que el aprendizaje se produce a través del reforzamiento, B. F. Skinner
mentales y de con-
el cual se define en términos del grado en que el reforza- www.britannica.com
trol con una prueba
miento reduce la pulsión motivacional; Tolman, por su
estadística de la
parte, argumentaba que el reforzamiento en este sentido
significancia de la diferencia entre ellos. El resultado fue
es innecesario para el aprendizaje (Tolman & Honzik,
la creación del Journal for the Experimental Analysis of
1930). La resolución de estos problemas teóricos era
Behavior en 1958 (Krantz, 1972). El enfoque de Skinner
difícil; además, a menudo no se confirmaban las predic-
sobre el comportamiento se extendió al desarrollo y uso
ciones precisas de la teoría formal de Hull, por lo cual
del lenguaje (Skinner, 1957) y a la tecnología de la ense-
comenzaron a surgir críticas contra ella desde diversas
ñanza (Skinner, 1968).
fuentes, incluyendo a los propios estudiantes de Hull (J.
A. Mills, 1998). Las diferencias entre las teorías de Hull
y Tolman empezaron a parecer menos sustantivas y más
bien una preferencia por una terminología particular y Ascenso de la Psicología Cognitiva: El Regreso del
Mentalismo
por la reificación de las variables mediadoras (Kendler,
1952). Los experimentos generados por los debates entre los
diferentes enfoques del aprendizaje y la conducta conti-
nuaron dominando la literatura de la psicología experi-
El Conductismo Radical de B. F. Skinner mental a mediados del siglo XX. Sin embargo, los méto-
dos tradicionales y los temas de investigación del labora-
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) cuestionó si
torio psicológico también prosperaron; aunque la era de
las teorías del aprendizaje eran necesarias en vista de lo
las escuelas había terminado, dejaron un legado de in-
que parecían ser pruebas teóricas infructuosas (Skinner,
fluencia en la investigación realizada en la psicología. La
1950). En cambio, abogó por una descripción puramente

introspección como fuente de datos psicológicos perdió
su primacía con la desaparición del estructuralismo; por
consiguiente, los reportes introspectivos retomaron su
papel más limitado consistente en evaluar la calidad y/o
intensidad de la experiencia sensorial en los experimen-
tos psicofísicos. Los artículos que informaban sobre
experimentos de percepción, estimulados en parte por el
énfasis de la psicología gestaltista en la organización
perceptiva, continuaron publicándose en revistas psicoló-
gicas, junto con estudios de los procesos mentales supe-
riores de pensamiento y solución de problemas (por
ejemplo, Wertheimer, 1959). La psicología funcional,
más una actitud que una posición sistemática, caracterizó
a la psicología estadounidense en general y promovió
experimentos sobre listas seriales y aprendizaje de pares
asociados y sobre la teoría de la interferencia del olvido,
continuando la tradición de investigación que se originó
en los laboratorios de Ebbinghaus y de G. E. Müller
(McGeoch, 1942). Aunque la investigación sobre los
procesos mentales superiores en los animales no se había
descuidado por completo (Dewsbury, 2000), el conduc-
tismo dejó un legado de investigación en animales que se
centró en las interpretaciones estímulo-respuesta de los
resultados de los estudios de aprendizaje del laberinto,
los experimentos de condicionamiento clásico y, cada vez
más, del comportamiento en las cámaras de condiciona-
miento operante. De este modo, la psicología se redefinió
de la ciencia de la mente a la ciencia del comportamiento.
Las referencias a la mente o a los procesos mentales
apenas se encontraron en libros de texto y revistas.
El análisis molecular, elemental y mecanicista del con-
ductismo, con énfasis en las relaciones sensorio-motrices
periféricas, no se limitó a la investigación sobre el apren-
dizaje. Por ejemplo, la psicología infantil estaba muy
influida por los estudios del reflejo condicionado (por
ejemplo, Mateer, 1918) y la afirmación prematura de
Watson en cuanto a que, si tenía una docena de bebés
saludables, podía hacer de ellos cualquier cosa que qui-
siera (J. B. Watson, 1924). La importancia concedida al
estudio del desarrollo sensorio-motor y del sistema ner-
vioso en niños pequeños condujo a enfatizar en las nor-
mas de desarrollo, las cuales se postuló que seguían prin-
cipios de maduración relativamente fijos (por ejemplo,
Gesell & Ilg, 1946). Estos principios y normas fueron
cuestionados por las investigaciones que combinaban
enfoques conductuales y madurativos en el análisis del
desarrollo motor en los niños (por ejemplo, McGraw,
1935; 1943).
En los decenios de 1950 y 1960, el lenguaje y los mode-
los que estimulaban la investigación psicológica comen-
zaron a cambiar. Las explicaciones de la conducta que
derivaban de los experimentos sobre el aprendizaje del
laberinto y la investigación del condicionamiento clásico
y operante se vieron atacadas por aquellos que estudiaban
patrones de conducta más complejos (p. ej., Harlow,
24
1953). Se reconoció que el aprendizaje memorístico de
listas seriales y pares verbales asociados representaba
sólo un dominio limitado del aprendizaje humano (Mel-
ton, 1956). La teoría de la información, desarrollada
durante la Segunda Guerra Mundial a modo de herra-
mienta para medir la capacidad de los seres humanos
como procesadores y transmisores de información, pro-
porcionó una nueva medida del rendimiento humano y de
las capacidades implícitas para juzgar y elegir (Attneave,
1959). La teoría de la información ofrecía nuevas inter-
pretaciones de los experimentos de tiempo de reacción de
elección (por ejemplo, Hick, 1952) y de los límites de la
atención humana y de la memoria inmediata (Miller,
1956). Las discusiones sobre las capacidades humanas
para reducir, transmitir o crear información renovaron el
interés en las capacidades cognitivas de toma de decisio-
nes y solución de problemas que sugerían analogías con
la tecnología de la computadora recientemente desarro-
llada.
El interés en el desarrollo cognitivo revitalizó la psicolo-
gía infantil, al pasar de un planteamiento centrado en el
desarrollo sensorio-motor a otro centrado en el pensa-
miento, la formación de conceptos y la comprensión que
el niño tiene del mundo. Las teorías de Jean Piaget
(1896-1980), que describen
el desarrollo del lenguaje y
la cognición en la infancia,
aparecieron en Europa entre
los años de 1920 y 1930
(por ejemplo, Piaget, 1929),
pero su impacto no se hizo
sentir en los Estados Uni-
dos hasta décadas más tarde
(Flavell, 1963). De hecho,
la investigación experimen-
tal que exploraba el desa- Jean Piaget
rrollo cognitivo y social de www.biografiasyvidas.com
los niños terminó por do-
minar el campo de la psicología del desarrollo, y ya no se
limitó a la psicología infantil, sino que en poco tiempo se
extendió a todo el ciclo de la vida. Esta reorientación en
el estudio del desarrollo humano se produjo al mismo
tiempo que los cambios en la investigación sobre los
adultos y los animales.
Los psicólogos aparentemente estaban menos preocupa-
dos por el estatus de la psicología como ciencia y más
preocupados por el tipo de ciencia que debía ser la psico-
logía. La visión conductista de un organismo en gran
medida pasivo, cuyo comportamiento mecánico está
regido por eventos ambientales, se convirtió en un mode-
lo cada vez menos satisfactorio. Los llamamientos a una
ciencia humanista, más que mecanicista, de la psicología
(Giorgi, 1970; Maslow, 1966), exigían una concepción
de los seres humanos como entes que interactúan activa-
mente con el ambiente, pensando y decidiendo en lugar

de limitarse a responder a los acontecimientos externos.
Los resultados de los experimentos de condicionamiento
pavloviano se empezaron a interpretar en términos de
eventos cognitivos (por ejemplo, Rescorla, 1966) y seña-
laron la creciente disposición a considerar el papel de los
procesos mentales en la determinación del comporta-
miento tanto en los humanos como en los animales. Se
fundaron las revistas Cognitive Psychology (1970) y
Memory and Cognition (1973) con el propósito de dar
salida a la floreciente investigación sobre la memoria
humana, menos representativa de las teorías asociacionis-
tas tradicionales (Warren, 1921; Robinson, 1932/1964) y
más influenciada por las analogías con las computadoras
y las concepciones del procesamiento de la información.
Los temas de la psicología mentalista más antigua, como
la atención, la formación de conceptos y el pensamiento,
adquirieron una mayor relevancia en la investigación
psicológica. El término mente, desterrado del léxico
psicológico en el apogeo de las teorías conductistas,
comenzó a reaparecer en los libros de texto y, lo que es
más importante, en el desarrollo de teorías sobre las ca-
pacidades cognitivas humanas y animales. La magnitud
del viraje de los programas de investigación y de las
construcciones teóricas sugería que la psicología había
experimentado un cambio revolucionario, mientras que
otros consideraban el viraje como parte del desarrollo
histórico normal de la disciplina (Leahey, 1992). Sin
embargo, estos desarrollos de la psicología científica
representan la continua vitalidad de la disciplina, a medi-
da que los psicólogos abordan los problemas tradiciona-
les de la mente y el comportamiento al forjar la ciencia
de la psicología. Son estos esfuerzos los que conforman
el contenido de los volúmenes y capítulos que siguen y
pertenecen legítimamente a la psicología contemporánea.
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