IF. Liderazgo Norte Apd

EMS
Educación
media superior
INSERCIÓN
Directores A LA FUNCIÓN
EDUCATIVA
FASE II
Intervención formativa
El liderazgo que tiene

por norte el aprendizaje
Bachillerato general
Bachillerato tecnológico
Profesional técnico bachiller
EMS
Educación
media superior

por norte el aprendizaje
Bachillerato general
Bachillerato tecnológico
Profesional técnico bachiller
El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje. DIRECTORIO
Intervención formativa JUNTA DIRECTIVA
Primera edición, 2023 Silvia Valle Tépatl

ISBN: 978-607-8915-16-3 Presidenta
Coordinación general Etelvina Sandoval Flores

Susana Justo Garza y David Cruz Velasco Comisionada
Coordinación académica María del Coral González Rendón

Jorge Luis Lavín García y Alejandro Octavio Delgado Caballero Comisionada
Redacción Florentino Castro López

Gabriela Corona Linares, Osvaldo Cuautle Reyes, Comisionado
José Humberto González Reyes, Patricia Guerra Limón,
Linda Cristina Navarro Zúñiga, Dulce Anel Nequiz Aparicio, Oscar Daniel del Río Serrano
Claudia Olivares Hernández y Ulises Sandoval Velázquez. Comisionado
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Armando de Luna Ávila

Educación (Mejoredu) agradece la generosa colaboración Secretaría Ejecutiva
de directores de EMS, autoridades educativas, y consejeros
técnicos y ciudadanos de Mejoredu, quienes contribuyeron Laura Jessica Cortázar Morán
con sus comentarios y sugerencias a la elaboración de Órgano Interno de Control
El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje.
Intervención formativa.
TITULARES DE ÁREAS
D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
Barranca del Muerto 341. col. San José Insurgentes,
Francisco Miranda López
alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, México, Ciudad de México.
Evaluación Diagnóstica
Gabriela Begonia Naranjo Flores

Coordinación general
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Juan Jacinto Silva Ibarra. Director general
Continua e Innovación Educativa
Coordinación editorial
Susana Justo Garza
Blanca Estela Gayosso Sánchez. Directora de área
Vinculación e Integralidad del Aprendizaje
Editor responsable
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
José Arturo Cosme Valadez. Subdirector de área
Administración
Editora gráfica responsable
Martha Alfaro Aguilar. Subdirectora de área
Corrección de estilo
María Luisa Santiago López. Jefa de departamento
Formación
Heidi Puon Sánchez. Jefa de departamento
Fotografía de portada
© Mejoredu. Juan Carlos Angulo
Hecho en México. Prohibida su venta.
La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área

de Vinculación e Integralidad del Aprendizaje (AVIA).
El contenido, la presentación, así como la disposición

en conjunto y de cada página de esta obra son
propiedad de Mejoredu. Se autoriza su reproducción
parcial o total por cualquier sistema mecánico
o electrónico para fines no comerciales y citando
la fuente de la siguiente manera:
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

(2023). El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje.
Intervención formativa.
Índice
Introducción................................................................................................................................................ 5
1. Componentes de la intervención formativa.................................................................................. 8

a) Problematización de la práctica............................................................................................................. 9
b) Aspectos de mejora de la práctica y propósitos formativos....................................................14
c) Contenidos formativos.............................................................................................................................16
d) Selección e implementación del dispositivo formativo.............................................................18
e) Sobre el acompañamiento a directores.............................................................................................38
f) Sobre el monitoreo de la intervención formativa.........................................................................39
2. Documentación de la participación en la intervención formativa.......................................... 41
3. Aspectos clave para la implementación de la intervención formativa.................................. 42
Referencias................................................................................................................................................................44
Anexo...........................................................................................................................................................................47
5
Introducción
La intervención formativa (IF), en su fase II, El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje, es
parte del Programa de formación para la inserción de directivos 2021-2026. Educación media
superior (Mejoredu, 2021a), diseñado por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación con el fin de fortalecer la práctica de los directivos1 que se incorporan o se han
promovido a esta función, mediante IF graduales y progresivas para que, desde un enfoque
de formación situada, reconozcan sus saberes y conocimientos, las características de la comuni-
dad escolar, su cultura, el contexto donde se sitúa el plantel y la consolidación de comunidades
profesionales de práctica, contribuyendo a la mejora de la práctica directiva, a la formación
integral de los estudiantes, el trabajo colaborativo y la identidad profesional.
Con esta intervención formativa se da continuidad a la IF Inserción de directivos en su primer año

de servicio (Mejoredu, 2021b), la cual, a través del dispositivo Encuentro y Breviario a manera de
recurso, promovió la reflexión sobre la práctica cotidiana y los aprendizajes adquiridos en el
ejercicio de la función directiva.
En la IF fase I la cultura escolar, la socialización, la identidad profesional y el servicio público

fueron los ejes de referencia para la mejora de la formación, así como el análisis teórico y las
investigaciones empíricas que enfatizan situaciones problemáticas de los directores en su
primer año de servicio. Derivado de ello y con apoyo del “Marco de referencia de saberes y
conocimientos docentes para la formación continua” (MRSCDFC ) 2 (Mejoredu, 2022a), se
delimitaron contenidos relacionados con estrategias de comunicación efectiva para la cons-
trucción de acuerdos y metas comunes, el conocimiento de la normativa vigente, la compren-
sión del contexto escolar para identificar problemáticas que inciden en la gestión del plantel
y el aprendizaje de los estudiantes, la construcción de la identidad profesional y su relación
con la función social del directivo, así como el fortalecimiento del sentido de pertenencia y
una visión compartida para plantear un horizonte de mejora continua.
En esta fase II los contenidos –determinados con ayuda del MRSCDFC– tienen como base
la información recabada en una consulta con directores de plantel de educación media Directores
superior (EMS) y los hallazgos de la revisión documental sobre los desafíos que enfrentan los
directores en sus primeros años de servicio. Este proceso permitió reiterar la importancia
de profundizar en algunos de los contenidos abordados en la fase I, además de integrar
Educación media superior |
1 En Mejoredu nos interesa apoyar la equidad de género en todos sus aspectos, de ahí que procuremos emplear un
lenguaje incluyente. Sin embargo, para favorecer la fluidez del texto y sin dejar de lado donde sea oportuno el lenguaje
inclusivo, emplearemos el masculino, como es correcto en español, en la inteligencia de que de ningún modo implica
una consideración peyorativa para el género femenino.
2 El Marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación continua (MRSCDFC) se define como
una guía –no limitativa ni exhaustiva– que reconoce y articula la multiplicidad de saberes y conocimientos que los do-
centes, directores, supervisores y asesores técnico pedagógicos ponen en práctica, y permite orientar los procesos de
reflexión para quienes formulan o implementan intervenciones formativas.
6
nuevos a partir de las experiencias mencionadas por los mismos directores, lo que favorece
la continuidad de ambas IF.
En este sentido, se ahonda en aspectos como el fortalecimiento de la identidad profesional,

lo cual implica que los directores participantes en esta IF reflexionen en torno a una manera
distinta de llevar a cabo su práctica a través de un liderazgo centrado en el aprendizaje que
priorice el desarrollo de docentes y estudiantes. Esto a partir de reconocer la complejidad de
su práctica y las funciones que desempeñan cotidianamente. Particularmente, en la manera
de abordar los retos que enfrentan cuando ingresan al servicio, como la comprensión del con-
texto, las características y condiciones para la toma de decisiones y el manejo del tiempo, así
como la consolidación de los vínculos necesarios para fomentar la planeación participativa en
la que los integrantes de la comunidad escolar formen parte de las decisiones trascendentales
del plantel.
En congruencia con el enfoque situado, la implementación de la intervención formativa se

adapta a la diversidad de condiciones y situaciones institucionales de los planteles de bachille-
rato general (BG), bachillerato tecnológico (BT) y profesional técnico bachiller (PTB), siempre y
cuando no se modifique el propósito, el dispositivo, ni la secuencia de contenidos y su duración.
La IF plantea un proceso continuo y progresivo de formación a desarrollarse durante un

año en el colectivo de directores; no se trata de una propuesta que pueda ser llevada por el
director de forma aislada. Implica el diálogo sobre la práctica que realizan, la generación de
compromisos y el trabajo colegiado para identificar aspectos que mejoren el funcionamiento
de los planteles y el aprendizaje de los estudiantes.
El nombre de esta intervención: El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje. Intervención
formativa alude a la estrella polar, una de las más luminosas del firmamento y su importancia
radica en que es el astro que indica donde está el norte y que por siglos ha orientado el rumbo
de exploradores y marineros, por ello, en analogía esta intervención plantea que el aprendizaje
de la comunidad escolar sea aquel que oriente el rumbo de la práctica de los directores.
Para la implementación de esta intervención formativa se usará como dispositivo formativo el

Taller, el cual se constituye en un espacio para que los directores reflexionen e intercambien sus
conocimientos, saberes y experiencias sobre la práctica directiva. Se acompaña de un cuaderno
Directores
para la reflexión cuyo propósito es apoyar el desarrollo de las actividades de formación que
se proponen. Ambos se ponen a disposición de las autoridades de educación media superior,
federales, de los estados y la Ciudad de México, así como de los organismos descentralizados
(figura 1).
7
Figura 1 Documentos que integran el Programa de formación para la inserción de directivos 2021-2026.
Educación media superior
Fase I Fase II

Convirtiéndome en el nuevo
por norte el aprendizaje.
capitán de este barco
Programa Intervención formativa
de formación Dispositivo formativo:
Dispositivo formativo:
para la inserción Encuentro
Taller
de directivos
2021-2026 Recurso para uso de Recurso para uso de
los participantes en la IF: los participantes en la IF:
Breviario Cuaderno
para la reflexión
Fuente: elaboración propia.
Directores
8
1. Componentes de la intervención formativa
La complejidad de la práctica educativa plantea la necesidad de intervenciones formativas

que propicien una constante interacción, análisis y articulación entre la práctica y la teoría.
En ese sentido, en su formulación se recuperan dos características centrales: a) el énfasis en
el carácter práctico, pues los contenidos se abordan vinculados al ejercicio de la práctica; y
b) la orientación hacia la atención de situaciones que obstaculizan la consecución de las me-
tas educacionales e impiden el trabajo racional y crítico en los contextos educativos (Agray,
2010). De esta manera, la práctica se considera el principal referente y el escenario idóneo
para su análisis y mejora.
Las IF están conformadas por seis componentes: 1) problematización de la práctica; 2) deter-

minación de aspectos de mejora y establecimiento de propósitos; 3) definición de contenidos;
4) selección e implementación de dispositivos formativos; 5) acompañamiento pedagógico;
y 6) monitoreo (figura 2). Como se señala en el Programa de formación para la inserción de
directivos 2021-2026. Educación media superior, esta formulación “tiene como eje la proble-
matización de la práctica a fin de comprender las causas de los problemas, determinar los
aspectos que se pueden mejorar y los propósitos de la intervención, y definir los contenidos y
dispositivos formativos” (Mejoredu, 2021a: 14), a los cuales se les dará continuidad a partir del
acompañamiento pedagógico y el monitoreo.
Figura 2 Componentes de las intervenciones formativas
Determinación
de aspectos de
mejora y
establecimiento
de propósitos
Definición
Monitoreo Problematización de contenidos
de la práctica
Marco de referencia de
saberes y conocimientos
Directores
docentes para la
formación continua
Selección e
Acompañamiento implementación
pedagógico de dispositivos
formativos
La problematización se centra en la experiencia de los directores, sus saberes y conocimientos

e implica anticipar la posibilidad de la práctica, para que, a través de la reflexión sobre el
trabajo realizado, se reformule, amplíe y transforme el pensamiento sobre lo que significa ser
director y su práctica misma. Así, el proceso de formulación de la IF está impregnado de la
problematización de la práctica directiva con el apoyo del MRSCDFC (Mejoredu, 2022a).
9
a) Problematización de la práctica
Este es el componente inicial para la definición de la IF, por ello se parte de la identificación
de los retos que enfrentan los docentes en los contextos particulares de su práctica para
delimitar una situación problemática, un problema a abordar desde la formación, determinar
los aspectos que se pueden mejorar y, en consecuencia, su propósito, contenidos y dispositivo
formativo más pertinente para su abordaje.
Problematizar significa incursionar en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito (Suárez

et al., 2004). Con ello se plantea innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes
para la reconstrucción de su propia memoria pedagógica y del colectivo como un objeto de
formación.
La tarea de quien formula intervenciones formativas es identificar, desde lo explicitado por

los directores, aquello susceptible de mejora en su práctica a través de un ejercicio analítico,
sistemático, no lineal que implica poner en relación la información disponible –sea de fuentes
primarias o secundarias–, y plantearse preguntas para elucidarlo, es decir, identificar qué sabe-
res y conocimientos podrían ser movilizados desde la formación para enriquecer su práctica
y los desafíos que observan.
La problematización que sustenta esta intervención formativa tomó como base la infor-
mación recabada en una consulta y en una revisión documental. La consulta se orientó a
identificar los principales desafíos que docentes y directivos de EMS enfrentan en su práctica
cotidiana. Específicamente, para los directivos, se indagó en ámbitos como la planificación,
la organización escolar, el acompañamiento pedagógico, la interacción con otros actores, los
asociados a la pandemia de covid-19, entre otros.
Dicha consulta permitió una aproximación a los principales retos de la práctica de directores
que laboran en BG, BT o PTB del país. Asimismo, se pudo conocer, de voz de los destinatarios
de este documento, una parte de las condiciones en las que trabajan.
De acuerdo con la información recabada en la consulta, entre las principales dificultades3

mencionadas por los directores, algunas son de índole coyuntural o externas a su práctica.
Aunque éstas son difíciles de atender desde la formación, resultan relevantes para entender Directores
la complejidad de la tarea que enfrentan. Por ejemplo, rehabilitar instalaciones y asegurar
condiciones mínimas de operación. En este sentido, a los directores les preocupaba la falta de
presupuesto para atender las necesidades inmediatas como agua, electricidad e insumos
de limpieza.
Otra dificultad enfrentada por los directores fue la falta de personal, pues debido a la pande-
mia algunos integrantes de la planta docente o administrativa tras el covid ya no regresaron a
las escuelas, otros decidieron jubilarse o renunciar; también ocurrió un aumento en el número
de solicitudes de incapacidad:
3 Considera los retos, desafíos, obstáculos, preocupaciones y limitaciones que afectan la práctica del director.
10
En cuanto a la parte administrativa, el problema es la falta de recursos humanos debido

a que, derivado de los procesos de jubilación o bien por otra causa (defunción, renun-
cia, etcétera), las plazas no han sido liberadas para poder ser asignadas, lo que genera
serios problemas para la atención oportuna de los distintos procesos administrativos.
Director de un plantel de BT en Baja California
En la actualidad la carga de trabajo sobrepasa el número de personal que labora en la

institución educativa y gestionar los recursos para implementar acciones de mejora
educativa.
Directora de un plantel de BG en Oaxaca
De acuerdo con algunos estudios como el de Hobson et al. (2003), la práctica directiva de
quienes ingresan a la función suele caracterizarse por sentimientos de aislamiento profesional,
además de enfrentar el estilo del director anterior, atender múltiples tareas que involucran
administración del tiempo y prioridades, gestionar el presupuesto escolar, comunicarse con
los docentes y otras figuras de la comunidad escolar, implementar diversos elementos de la
política educativa, dar seguimiento a cuestiones de recursos e infraestructura, entre otras.
Algunas de estas tareas se complicaron aún más a partir de la pandemia por covid-19 ya que,
además del trabajo habitual, los directores enfrentaron diversas situaciones emergentes. Para
quien recién se ha incorporado al cargo suelen ser más complejos los tiempos de crisis. Por
ejemplo, los directores que ingresaron a la función al inicio del confinamiento pasaron de la
no presencialidad al regreso a los planteles, y les ha resultado retador debido a que deben
afrontar las presiones ejercidas desde el interior y el exterior de la escuela. Por ejemplo, para
algunos ha sido complicado incorporarse a la cultura escolar y entender las dinámicas de
convivencia instaladas en los planteles antes de su llegada. Esto complica la organización
escolar y agrega mayor estrés a quienes desempeñan la función directiva:
A partir de la pandemia, el principal reto ha consistido en la organización del personal,

específicamente del personal docente, para lograr que la educación llegue a cada uno
de los estudiantes.
Directora de un plantel de BG en Tamaulipas
En este contexto, la atención a varios de los desafíos identificados deriva comúnmente en una
Directores
carga excesiva de trabajo para los directores, tema que fue mencionado de manera recurrente:
La carga de trabajo es extensa para resolver cada uno de nuestros problemas. Absorbe la
gran mayoría de nuestro tiempo. Generalmente, en los planteles sobra todo menos
tiempo y recursos.
Director de un plantel de BT en Baja California.
La falta de tiempo para atender los aspectos pedagógicos por estar al pendiente de los
aspectos administrativos.
Directora de un plantel de PTB en Chihuahua
Las actividades determinadas como urgentes, con poco tiempo para su planeación.
Directora de un plantel de BT en el estado de México
11
En consecuencia, algunos directores mencionaron que no siempre pueden realizar acompaña-

miento pedagógico a docentes, principalmente, por falta de tiempo; hubo también directores
que señalaron que no llevan a cabo acciones de este tipo debido a que en el plantel no existe
personal especializado.
Además de la consulta, se hizo una revisión documental de diversos trabajos que abordan
la complejidad de la práctica directiva en los primeros años en la función. La indagación se
realizó principalmente en trabajos desarrollados por la investigación educativa en el ámbito
nacional e internacional. Los resultados obtenidos coincidieron con algunas problemáticas
mencionadas en la consulta y se identificó una relación con aspectos como la identidad profe-
sional, la socialización y la cultura escolar, los cuales son fundamentales en la formación para
la inserción de docentes y directivos. Para los hallazgos de la consulta y la revisión documental
se elaboraron categorías temáticas para identificar su recurrencia.
Las investigaciones revisadas dan cuenta de cómo la carga de trabajo del director es una de las
principales dificultades que enfrentan al asumir la función. De acuerdo con Weinstein et al.
(2016), los directores de nuevo ingreso suelen tener problemas relacionados con el manejo
del tiempo y las prioridades en la gestión, así como asumir la diversidad e impredecibilidad de
las tareas asociadas al cargo.
Estudios como el de García et al. (2010) destacan que el principal problema que enfrentan los di-
rectores en su primer año de servicio está asociado con la carga de trabajo de tipo administra-
tivo. Por ejemplo: el llenado de formatos y documentación, así como los trámites derivados de
la gestión de proyectos institucionales. La priorización de este tipo de actividades se acentúa
cuando los supervisores otorgan excesiva importancia a la entrega a tiempo de documentos
e informes solicitados, lo que genera que los directores se sientan abrumados y hacen del
trabajo administrativo un proceso intenso que los distrae del resto de sus labores (Salas et al.,
2006; García et al., 2011).
Esta carga de trabajo suele requerir de tiempo adicional para atenderla, incluso fuera de la
jornada laboral: “varios [directores] indican que ante la magnitud del trabajo administrativo
deben utilizar los fines de semana, en casos extremos piden permiso económico para cumplir
con la ‘carga’, término que refleja el sentimiento que experimentan los directores ante la
acumulación de trabajo” (García et al., 2010: 1061). Directores
Lo anterior implica que el tiempo destinado para otro tipo de actividades como el acompaña-
miento a docentes y la organización escolar sea limitado. Esto deja en un segundo término lo
concerniente a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente, cuando
recaen únicamente en la figura directiva.
Marcelo y Vaillant (2018) señalan que un aspecto importante a considerar en los programas
de formación dirigidos a la etapa de inserción es la dimensión socioemocional. En ese sentido,
cobra relevancia tomar en cuenta la percepción de los directores con respecto a la sensación de
agobio por la carga de trabajo. La atención a esta dimensión contribuye a la reflexión sobre la
identidad profesional, a entender mejor sus preocupaciones, responsabilidades y la finalidad
de la labor que realizan.
12
El estrés que experimenta el director escolar y la presión constante de dirigir una escuela
pueden manifestarse como una sensación de cansancio y agotamiento, falta de motivación y
un sentimiento general de frustración. Es probable que el cansancio del director escolar tenga un
impacto negativo tanto en la calidad de la educación como en su capacidad para seguir siendo
efectivo en el cargo (Sanz et al., 2022). Por esta razón, es importante considerar esta situación
en los directores de nuevo ingreso y establecer acciones preventivas.
Es fundamental partir de las dificultades enfrentadas por los directores, inclusive si estas no
se originan plenamente desde el ámbito de su práctica, Rodríguez y Hernández (2018) asumen
que los actores educativos suelen asociar los problemas afrontados a factores externos a su
práctica, lo cual es consistente con las dificultades mencionadas por los directores participan-
tes en la consulta, por lo que la situación problemática prevaleciente se podría describir de la
siguiente forma:
▶ Los directores que se incorporan al BG, BT y PTB refieren que la carga de trabajo de tipo
administrativo, el poco tiempo y recursos disponibles, así como la necesidad de respon-
der a situaciones emergentes les distrae de la atención a las actividades que favorecen el
aprendizaje.
La problematización supone un proceso de reflexión, es un ir y venir entre las dificultades a

las que se enfrentan los directores y cómo se logran resolver mediante la práctica. Por ello, es
poco probable que la formación profesional sea la vía para eliminar las dificultades externas
asociadas al cargo directivo; pero, en lo que sí puede incidir es en la percepción sobre éstas y
la forma en cómo atenderlas. Sanz et al. (2022) sugieren que una manera de combatir el estrés
y el cansancio del director es a través de la formación específica en liderazgo pedagógico.
No obstante, el liderazgo pedagógico asume que una de las funciones principales del director
es el acompañamiento y seguimiento directo al docente de manera individual, pero tiene di-
versas complicaciones prácticas, por ejemplo, en relación con los conocimientos del director
en todas las áreas disciplinares y el tiempo que le lleva el acompañamiento individual (Fullan,
2016: 50-51):
Es comprensible que algunas personas malinterpreten el énfasis puesto en el

liderazgo docente del director. Asumen erróneamente que el liderazgo docente
Directores
significa que los directores deben pasar gran parte de su tiempo en las aulas,
trabajando directamente con cada profesor […]. No se trata de que ellos trabajen
con muchos profesores, uno a uno, sino de que trabajen con otros líderes de la
escuela y juntos influyan más en los profesores en grupos de lo que lo hacen
individualmente.
De acuerdo con Fullan (2016), el liderazgo centrado en el aprendizaje significa que el papel
del director no es el de un líder docente directo, sino de un líder general que desarrolla el
aprendizaje de todos los docentes y, a su vez, el de los estudiantes. Desde esta perspecti-
va, el trabajo entre docentes –liderado por el director– debe tener como fin primordial el
aprendizaje de los estudiantes. La prioridad del director es lograr tanto el aprendizaje de los
demás como el suyo propio y, en cuanto a líder de aprendizaje, participar como aprendiz en
13
colaboración con los docentes para la mejora del plantel. Por tanto, el director se convierte en
un líder de aprendizaje que configura las condiciones para que todos aprendan.
En este sentido, Weinstein et al. (2016) y el documento del IIPE-UNESCO (2000a) coinciden
en señalar que los directores que logran mejores resultados son aquellos que no pierden su
objetivo: el aprendizaje. Lo que les permite planear y priorizar las tareas con esa finalidad.
Un segundo factor es lograr la participación y colaboración del personal escolar para contribuir
y alcanzar ese objetivo. El liderazgo centrado en el aprendizaje brinda a los docentes la posibi-
lidad de enfocarse en el desarrollo de sus prácticas y sentirse motivados para mejorar, lo cual
se refleja sin duda en la mejora del plantel.
El trabajo colaborativo con los docentes es relevante porque los directores suelen sentirse
solos ante las responsabilidades y decisiones de su función, lo que supone que además de una
sólida formación en aspectos pedagógicos, de gestión y administrativos, también es impor-
tante desarrollar habilidades para ejercer un liderazgo que propicie la colaboración entre los
diversos miembros de la comunidad escolar para atender las distintas tareas educativas (Sanz
et al., 2022), a la vez que se fortalecen procesos de socialización entre los diversos actores del
plantel. De esta manera, cuando se ha consolidado la cultura del aprendizaje colaborativo, los
docentes dependen menos de las acciones del director (Fullan, 2016).
Se ha relacionado la mejora del funcionamiento de las instituciones escolares y el aprendizaje

de los estudiantes con el liderazgo que se centra en el aprendizaje, por esta razón, se propone
el tránsito de un modelo de administración escolar, muy enraizado en los planteles de EMS,
hacia un modelo de liderazgo centrado en el aprendizaje (Rodríguez et al., 2020).
Al estar sus actividades comúnmente centradas en procesos administrativos de la gestión

escolar, los directores que recién asumen la función dedican sus esfuerzos a atender tareas
cotidianas más que a organizar el trabajo y tomar decisiones estratégicas para generar con-
diciones que propicien el aprendizaje, asimismo, privilegian el trabajo individual sobre el
colaborativo y distribuido.
Esto es más evidente, al asociarse la situación problemática con el MRSCDFC en su “Núcleo IV.
Saberes y conocimientos para la mejora de la práctica y la experiencia”. A partir de la di-
mensión Sobre la práctica y experiencia directiva se establece una asociación con saberes y Directores
conocimientos implicados con la práctica directiva, principalmente, aquellos vinculados con
la planeación de actividades con base en el análisis de situaciones que impulsan procesos de
mejora en colaboración con diversos actores educativos y articulados con teorías de la gestión
educativa y de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La situación problemática expresada por los directores refleja una preocupación real sobre
los factores externos a su práctica, como las demandas de tipo administrativo de la autori-
dad. Estos factores difícilmente cambiaran en el corto plazo o se pueden atender desde la
formación, pero como lo expresan Rodríguez y Hernández (2012), la problematización se
centra en aquellos aspectos de la práctica susceptibles de mejora, por tal razón el problema
de la práctica directiva para esta segunda fase se expresa de la siguiente manera:
14
▶ La práctica de los directores durante la etapa de inserción en el BG, BT y PTB parte de una
gestión centrada en la atención a procesos administrativos, lo que obstaculiza el ejerci-
cio de un liderazgo que genere condiciones propicias para promover el aprendizaje, en un
ambiente colaborativo de la comunidad escolar que contribuya a la mejora continua del
plantel.
Lo anterior, no significa que los directores desatiendan el trabajo administrativo –aspecto

inherente de su labor–, sino que den un giro para poner el aprendizaje de docentes y estu-
diantes al centro de sus actividades en beneficio de la mejora del plantel. Es decir, que se
conviertan en el objetivo de su práctica directiva. Para lo anterior, son necesarios un conjunto
de elementos que permitan a los directores realizar este tránsito.
Esta intervención formativa contempla apoyar a los directores en aspectos clave como el lide-
razgo, la planeación, la gestión del tiempo, el fortalecimiento en la toma de decisiones, entre
otros, que facilitarán el cambio hacia un liderazgo centrado en el aprendizaje y a la creación
de condiciones para lograrlo ya que, como lo señalan Robinson et al. (2008), los esfuerzos que
producen mejores frutos por parte del director son aquellos dirigidos al desarrollo profesional
docente, la planificación y la mejora del aprendizaje.
b) Aspectos de mejora de la práctica y propósitos formativos
Hace más de veinte años, en uno de los documentos más importantes en materia de formación
de directores de América Latina ( IIPE -UNESCO, 2000b: 7) se señaló la necesidad de transitar de
una gestión centrada en lo administrativo a una gestión educativa estratégica, advertía que
el modelo de la administración escolar presenta diversos problemas “cuyos más evidentes
signos son la burocratización, el anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de los
procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la pérdida de calidad, la pérdida de sentido,
la frustración personal”. Los contrastes entre uno y otro modelo se expresan en la tabla 1.
Tabla 1 Características de modelos de gestión
Administración escolar Gestión educativa estratégica

Directores
• Baja presencia de lo pedagógico. • Centralidad de lo pedagógico.

• Énfasis en las rutinas. • Habilidades para tratar con lo complejo.
• Trabajos aislados y fragmentados. • Trabajo en equipo.
• Estructuras cerradas a la innovación. • Apertura al aprendizaje y a la innovación.
• Autoridad impersonal y fiscalizadora. • Asesoramiento y orientación.

• Estructuras desacopladas. • Profesionalizantes.
• Observaciones simplificadas y • Culturas organizacionales cohesionadas
esquemáticas. por una visión de futuro.
• Intervenciones sistémicas y estratégicas.
Fuente: recuperado de IIPE-UNESCO, 2000b: 15.

15
Bolívar ( 2013) ha sugerido la conveniencia de utilizar el término liderazgo, dado que gestión
suele asociarse de manera directa con la administración. En el mismo sentido, se hace refe-
rencia al liderazgo centrado en el aprendizaje debido a que Fullan (2016) ha enfatizado que la
tarea del director sirve de inspiración para que tanto él, los docentes y los estudiantes estén
constantemente aprendiendo. A su vez, hace una crítica a la forma en que se ha asumido el
liderazgo pedagógico del director, ya que desde esta concepción de liderazgo se le ha adjudi-
cado básicamente la tarea de vigilar al docente más que la de procurar que éste continúe con
su aprendizaje.
En la definición del aspecto de mejora se tomó en cuenta el problema identificado y se vincu-

laron sus causas a las dimensiones de dos de los núcleos del MRSCDFC: el “Núcleo III. Saberes
para la mejora en colaboración” y el “Núcleo IV. Saberes y conocimientos para la mejora de
la práctica y la experiencia”. La relación se estableció sobre la base de aquellos núcleos y
dimensiones que propiciaban la reflexión sobre el papel del director en el aprendizaje y el
fortalecimiento del trabajo colaborativo en el plantel. El aspecto de mejora de la práctica
directiva a abordarse en la presente intervención formativa es la transición…
de la gestión centrada en procesos administrativos al liderazgo guiado por la

generación de condiciones propicias para el aprendizaje de la comunidad escolar.
Propósitos de la intervención formativa
Se considera importante que los directores que se incorporan a la función reflexionen sobre
cuáles son sus principales actividades y sobre el fin mayor que debe guiar las mismas, con el
propósito de establecer prioridades, y organizar y planificar mejor su labor. Esto les permitirá
desarrollar habilidades para un adecuado manejo de su tiempo y anticipar mejor sus tareas y
funciones; lo cual, de acuerdo con Poggi (2018), es relevante en la formación de los directores
de recién ingreso dado que éstos suelen perder el rumbo o sentirse abrumados al no saber
priorizar entre la multiplicidad de tareas implicadas en la dirección escolar.
Existe un consenso en la importancia de pasar de una cultura que promueve el trabajo indivi-
dual caracterizado por una actitud defensiva, poca apertura y aislamiento profesional a una
cultura de la colaboración, cuyos rasgos distintivos son la participación, la confianza, el apoyo Directores
mutuo, la disposición a compartir y desarrollar de manera conjunta prácticas de enseñanza,
así como las cargas y presiones que se derivan de las demandas de trabajo; lo cual es posible
gracias a la labor y coordinación del director (Day, citado en Chapman, 2017; IIPE-UNESCO,
2000c).
A partir del aspecto de mejora se estableció el siguiente propósito:
▶ Que los directores en la etapa de inserción del BG, BT y PTB muestren apertura al cambio
para ejercer un liderazgo y toma de decisiones que tenga como guía el aprendizaje de la
comunidad escolar a partir del trabajo colaborativo entre docentes.
16
c) Contenidos formativos
En la selección de los contenidos se buscó dar continuidad a los abordados en la fase I; por
lo que en esta segunda fase se ofrecen algunas alternativas que permitan a los directores que
se encuentren en su segundo año de ingreso a la función enfrentar los distintos retos de su
práctica cotidiana, a la vez que se persigue una progresión entre ambas fases.
A partir del proceso de problematización, del establecimiento del propósito y con apoyo de
las fuentes del MRSCDFC se determinaron los siguientes contenidos:
▶ La comprensión del liderazgo centrado en generar condiciones propicias para el aprendi-

zaje de la comunidad escolar.
▶ La toma de decisiones y el manejo del tiempo del director que tienen como norte la gene-
ración de condiciones propicias para el aprendizaje.
▶ La disposición del director para favorecer el trabajo colaborativo.
▶ La apertura a la transformación constante de la práctica directiva.
El proceso descrito se sintetiza en la tabla 2, en donde se presentan los núcleos del MRSCDFC
que se utilizaron en la delimitación del problema, el aspecto de mejora, el propósito y los
contenidos establecidos para la presente intervención formativa.
Directores
Tabla 2 Problematización de la intervención formativa
Fuentes para apoyar Aspecto Contenidos

Núcleo Problema Propósito
la selección de contenidos de mejora Declarativos Procedimentales Actitudinales
Núcleo III. • Desarrollo de estrategias para La práctica de De la gestión Que los La comprensión La toma de La disposición
Saberes para el trabajo colaborativo que permita los directores centrada en directores del liderazgo decisiones y el del director
la mejora en la comprensión y valoración de la durante la etapa procesos en la etapa centrado manejo del tiempo para favorecer
colaboración importancia de la responsabilidad de inserción administrativos de inserción en generar del director que el trabajo
individual y compartida, la en el BG, BT y al liderazgo del BG, BT y condiciones tienen como norte colaborativo.
participación comprometida, y la PTB parte de guiado por PTB muestren propicias para la generación
IV.Saberes y reciprocidad para la consecución una gestión la generación apertura al el aprendizaje de condiciones La apertura a la
conocimientos de objetivos comunes en la escuela centrada en de condiciones cambio para de la propicias para el transformación
para la mejora y la comunidad escolar. la atención propicias para ejercer un comunidad aprendizaje. constante de
de la práctica • Planificación y desarrollo de métodos a procesos el aprendizaje liderazgo escolar. la práctica
y la experiencia de sistematización de la práctica que administrativos, de la y toma de directiva.
permitan la descripción, el análisis, lo que comunidad decisiones
la contrastación y la resignificación obstaculiza el escolar. que tenga
• Orientaciones para la reflexión sobre, ejercicio de como guía el
desde y para la mejora de la práctica un liderazgo aprendizaje de
directiva que permita la concepción del que genere la comunidad
cambio orientada a la mejora continua. condiciones escolar a partir
• Desarrollo del proceso de reflexión propicias para del trabajo
para la mejora de la práctica directiva, promover el colaborativo
que permita anticiparse a los aprendizaje, entre los
problemas, necesidades o cambios en un ambiente docentes.
en su ámbito de intervención en colaborativo de
la escuela. la comunidad
• Estrategias y procesos de reflexión escolar que
individual, entre pares y en colectivo contribuya
que posibilitan la mejora de la a la mejora
práctica directiva en la escuela continua
y con la comunidad escolar. del plantel.
• Identificación y valoración de
las áreas de oportunidad a partir
de detonadores de reflexión que
posibilitan mejoras, cambios y
fortalecimiento de la práctica directiva.
Educación media superior | Directores

17
18
d) Selección e implementación del dispositivo formativo
En las intervenciones formativas, los dispositivos hacen referencia a…
los modos en que se organizan tiempos, espacios y contenidos con enfoque de

formación situada, para posibilitar la construcción y desarrollo de los saberes
y conocimientos docentes. Estos dispositivos se articulan para: a) alcanzar los
propósitos; b) desarrollar los contenidos; c) realizar actividades para la reflexión
individual y colectiva que ponen en juego referentes para pensar y movilizar la
práctica (narrativas y espirales reflexivas), y detonadores para la reflexión (ob-
servación de la práctica, diarios personales, diálogo reflexivo, uso de la metáfora,
estudios de caso, incidentes críticos, ensayos docentes, historia de vida, entre
otros); d) hacer uso de materiales y recursos acordes con el proceso de apren-
dizaje docente; y e) llevar a cabo procesos de autoevaluación y coevaluación de
las prácticas formativas. Entre los dispositivos destacan el encuentro, la tertulia
pedagógica o dialógica, el grupo de análisis de la práctica, la jornada, el consejo
técnico, la academia, el seminario, el taller, el curso y el diplomado (Mejoredu,
2022a).
Para esta intervención formativa el dispositivo seleccionado es el Taller, ya que permite

promover la vinculación de la teoría con la práctica priorizando la interacción, el desarrollo
de habilidades, la participación y elaboración de productos por parte de los participantes
(UNAM, 2018).
Algunas de las características de este dispositivo que lo hacen pertinente con el propósito
de la IF son:
▶ Presenta una combinación de actividades que se realizan de forma individual, en equipo

o reunión general, lo cual posibilita construir representaciones personales y compartidas a
partir de la comunicación, el diálogo y la discusión (Hernández, 2009).
▶ Plantea una forma de aprender mediante la realización de algo, lo que hace que la expe-
riencia formativa sea más significativa para los directores participantes.
▶ Promueve el trabajo colaborativo en el que cada integrante (sujetos de su propio aprendi-
zaje) tiene un papel relevante en su desarrollo.
Directores
▶ Dinamiza el proceso de formación al promover actividades que priorizan la actuación de los

participantes y no de quienes los coordinan.
▶ Establece una relación dialéctica entre lo pensado y lo realizado a través de la solución de
problemas o necesidades concretas (Ander, 1991).
▶ Permite el uso de ejemplos, de casos y planteamientos de problemas para llevar a los di-
rectores a la reflexión y solución de éstos, ya sea en lo individual o en lo colectivo (Fierro

y Fortoul, 2018).
▶ No se agota en un par de reuniones, pues es un proceso activo que requiere tiempo
(Davini, 2015). Lo que resulta pertinente en procesos de formación situada que buscan
ser sostenidos a lo largo del tiempo.
▶ Se organiza e implementa por un coordinador del dispositivo quien promueve la partici-
pación, el diálogo y la reflexión entre los directores.
19
▶ Enfatiza la puesta en marcha de acciones y estrategias para fortalecer la práctica directi-

va, fuera de las sesiones del Taller, lo que a largo plazo contribuye a la resignificación de
la práctica directiva.
Asimismo, para el desarrollo del Taller se cuenta con un recurso formativo denominado
El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje. Cuaderno para la reflexión (Mejoredu, 2023), el
cual, a través de lecturas y actividades, promueve la reflexión, el intercambio de saberes
y conocimientos de los participantes, además de que contribuye a la organización para la
implementación del Taller por parte del coordinador de éste.
Algunos de los beneficios de utilizar este recurso en los procesos de formación son que…
▶ incide positivamente en el proceso de aprendizaje, pues permite revisar los contenidos en

función de los intereses y necesidades de los usuarios;
▶ relaciona los contenidos con los saberes de los directores para ponerlos en práctica;
▶ desarrolla y ejercita el pensamiento crítico a partir de las actividades que plantea; y
▶ genera mayor comprensión de los contenidos, obteniendo un aprendizaje más duradero
y significativo.
De acuerdo con Gouveia et al. (2010), las razones que apoyan la elección del cuaderno para la
reflexión son:
▶ Trabajar sobre ideas previas. Se parte de los saberes y conocimientos de la práctica direc-
tiva, adaptando los contenidos en declarativos, procedimentales y actitudinales.
▶ Plantear este proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a problemáticas concretas en
relación con los objetivos propuestos.
▶ Trabajar con informaciones diversas. Se parte de casos de otros directores, información
teórica, videos, actividades y distintos elementos que promuevan la reflexión sobre el
quehacer del director.
▶ Crear un ambiente lúdico. A través de las actividades se promueve el carácter lúdico, el in-
terés y la participación de los directores.
De esta manera, el cuaderno para la reflexión constituye el medio de referencia y la base para Directores
desarrollar las actividades del Taller que contempla esta intervención formativa.
Implementación del dispositivo

Duración
▶ El Taller se desarrollará en cinco sesiones, distribuidas en dos semestres o un ciclo escolar.

Se recomienda realizar las sesiones de forma espaciada, es decir, dejando un lapso de un
mes y medio a dos meses entre cada sesión. Hacerlo de esta manera permitirá a los direc-
tores participantes en la experiencia formativa contar con tiempo suficiente para reflexio-
nar sobre lo que se abordó en cada sesión.
20
▶ Cada sesión tendrá una duración de seis horas, tiempo necesario para el desarrollo de las
actividades colaborativas.
Forma de trabajo
▶ El Taller se desarrollará de forma presencial para promover que los participantes logren el
intercambio, la discusión y la reflexión de sus saberes y conocimientos.
▶ Para el óptimo desarrollo de las actividades y, sobre todo, para fomentar la participación
y el trabajo colaborativo, se recomienda que el número de participantes sea de quince di-
rectores como máximo.
▶ El Taller implicará el desarrollo de actividades generadas durante las sesiones, pero tam-
bién de trabajo individual para dar continuidad a la reflexión colectiva que se desarrolle
en las sesiones.
▶ Para sistematizar la experiencia de los directores al participar en la IF, se elaborará como
producto final un álbum denominado De imágenes y emociones que más adelante se
detalla.
Sobre quién coordina el Taller
El coordinador del dispositivo promoverá el desarrollo de las actividades a lo largo de la ex-

periencia formativa, por lo que es deseable que cuente con conocimientos y habilidades para
dinamizar el trabajo del grupo.
La labor del coordinador del dispositivo es impulsar la reflexión y el aprendizaje sobre y

desde la práctica para fortalecer el proceso de formación en el Taller, permitiendo que
sean los directores los protagonistas del proceso formativo. En este sentido, el coordina-
dor del dispositivo evitará…
▶ decidir sobre qué deben reflexionar;

▶ calificar el trabajo realizado por los directores;
▶ decidir si alguna participación es correcta o incorrecta;
▶ negar la participación a algún director;
Directores
▶ impartir un tema a los directores, asemejando un curso;

▶ expresar las conclusiones de la sesión desde su visión;
▶ modificar el contenido del Taller o del recurso; y
▶ condicionar la entrega de la constancia.
Es recomendable que la persona designada como coordinador del dispositivo no sea el jefe
inmediato de los directores, para no condicionar la participación libre y reflexiva.
Las funciones que desempeñará el coordinador del dispositivo son las siguientes:
▶ Mantener contacto con la autoridad educativa responsable de la implementación de la

intervención formativa para determinar la organización del Taller.
21
▶ Verificar de manera previa a cada sesión del Taller, que se cuente con lo necesario para
su realización y, en caso contrario, contactar al responsable de la implementación de la IF
para que lo apoye en la solución del problema.
▶ Revisar previamente la IF y el recurso para planificar y organizar las sesiones.
▶ En la primera sesión, presentar el contexto de la IF a desarrollar para que los directores
tengan mayor claridad sobre la experiencia formativa en la que participarán.
▶ Realizar el encuadre del Taller para dar a conocer el propósito y la forma de trabajo.
▶ Recordar a los participantes la revisión previa de las actividades del cuaderno, así como las
actividades que realizarán de manera individual.
▶ Coordinar el trabajo en cada una de las sesiones.
▶ Fomentar la participación individual y grupal de los directores.
▶ Clarificar dudas de los participantes en el desarrollo de las actividades.
▶ Conducir a los directores a la reflexión sobre los contenidos trabajados en cada sesión.
▶ Ayudar a los participantes a encontrar los vínculos entre los contenidos revisados en las
sesiones para evitar la fragmentación de la intervención formativa.
▶ Establecer comunicación con el responsable de la implementación de la IF para compar-
tir los avances del Taller.
▶ Entre cada sesión, mantener comunicación con los directivos, a través del correo electró-
nico o algún otro medio, para dar continuidad al desarrollo de las actividades.
Sobre los participantes
El Taller está dirigido a directores de educación media superior que se encuentren en su

segundo año de ingreso a la función y que han participado en la IF fase I Inserción de directivos
en su primer año de servicio (Mejoredu, 2021b), pertenecientes al BG, BT y PTB. Se espera que los
directores participantes en el Taller:
▶ Acudan a todas las sesiones del Taller.

▶ Participen de manera propositiva en cada una de las actividades que componen el Taller,
tanto en las presenciales como en las que se llevarán a cabo de forma independiente y en-
tre sesiones.
▶ Respeten los acuerdos y compromisos que se han establecidos en el grupo.
▶ Tengan disposición al trabajo y el aprendizaje grupal. Directores
▶ Reflexionen sobre su propia práctica.
Sobre los contenidos del Taller

El Taller contempla contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, los cuales se

presentan en la figura 3.
22
Figura 3 Contenidos de la intervención formativa
Declarativo Procedimental Actitudinal
La toma de La disposición
La comprensión
decisiones y el del director para
del liderazgo
manejo del tiempo favorecer el trabajo
centrado
del director que colaborativo.
en generar
tienen como norte
condiciones
la generación La apertura a la
propicias para el
de condiciones transformación
aprendizaje de la
propicias para el constante de la
comunidad escolar.
aprendizaje. práctica directiva.
Los contenidos de cada sesión se entretejen a través de una secuencia reflexiva, inspirada
en la propuesta de Smyth (1991), la cual se lleva a cabo en cuatro momentos:
1. Descripción. Se parte de la práctica que realizan los directores en los planteles para situar-
la, así como para recuperar sus saberes y conocimientos. Por lo que se busca responder
a la pregunta: ¿qué es lo que hago como director?
2. Resignificación. Se plantean alternativas a través de referentes teóricos u otras expe-
riencias que buscan detonar procesos reflexivos de carácter individual o colectivo a fin
de inducir el reconocimiento, no sólo de lo que hacen sino a examinar las teorías implí-
citas, los saberes y los conocimientos subyacentes a su práctica. La intención es que los
directores sean conscientes de la procedencia de aquello que saben o conocen al darse
cuenta de la forma en que actúan en la comunidad escolar ante la presencia de situaciones.
Las preguntas para promover esta resignificación de la práctica son: ¿cuál es el sentido de
lo que hago?, ¿cuáles son las teorías o creencias que se reflejan en mi práctica?
3. Confrontación. Es contrastar, de manera crítica, la práctica del director con la de sus pares,
además de buscar otras maneras de ejercerla a través de fuentes teóricas. Se apoya en las si-
guientes preguntas: ¿cómo veo las prácticas de otros y cómo me ven a mí?, ¿qué puntos de com-
Directores
paración pueden establecerse en las prácticas?, ¿qué dice la teoría sobre lo que hago?
4. Reconstrucción. En este momento –después de que los directores recuperan y describen
lo que han hecho, de cuestionar la forma en la que lo realizaron, y reflexionar sobre la pro-
cedencia de los referentes y conocimientos o saberes que están detrás de lo que deciden y
hacen; después de mirar y reflexionar colectivamente sobre la práctica de otros directores
y los resultados que obtienen–, es cuando transitan a pensar de manera individual o colec-
tiva en cómo podrían mejorar lo que hacen o en formas diferentes de actuar en su comuni-
dad escolar. Las preguntas clave que permiten arribar a esto son: ¿cómo podría hacer las cosas
de otra manera?, ¿qué es lo que tendría que hacer para producir esos cambios?
Estos cuatro momentos no son lineales, por lo que las actividades pueden promover a la vez
más de uno de ellos, además, son interactivos y no se concluyen, sino que están en un proceso
continuo de mejora (figura 4).
23
Figura 4 Cuatro momentos de la espiral reflexiva
Reconstrucción
Descripción
¿Cómo podría transformar
¿Cuáles son mis prácticas?
mi práctica?
Confrontación Resignificación
¿Cuáles son las causas, ¿Qué teorías expresan

supuestos, valores y creencias? mis prácticas?
Fuente: elaboración propia con base en Smyth, 1991.
En diversas actividades, se presentan casos a manera de testimonios de directores para traba-

jar los contenidos, estos son, en esta IF, los detonadores para la reflexión sobre la práctica, los
cuales son definidos como “situaciones, sucesos o información significativa sobre la práctica
docente, que se utilizan en los dispositivos formativos para promover procesos de reflexión,
que constituyen ejemplos o demostraciones con capacidad para cuestionarla y favorecer su
análisis entre los docentes” (Mejoredu, 2022a).
Sobre el desarrollo de las sesiones del Taller
El Taller está compuesto por cinco sesiones en las que se abordan los contenidos descritos
en la figura 5.
Figura 5 Sesiones del Taller Directores
1 2 3 4 5
La Hacia un
complejidad liderazgo Toma de

Manejo Planeación
de la centrado decisiones
del tiempo participativa
práctica en el reflexivas
directiva aprendizaje

24
Las actividades que se desarrollan a lo largo de las sesiones se clasifican como se muestra en la
tabla 3.
Tabla 3 Clasificación de actividades del Taller
Actividades con la finalidad de “romper el hielo” para generar

un ambiente cálido y relajado; permitiendo con ello, de
forma lúdica, tener un acercamiento inicial a los contenidos
Para comenzar que se trabajarán en la sesión.
Actividades que implican el análisis de casos sobre

situaciones relacionadas con la práctica directiva para
establecer una postura ante ellos e iniciar el proceso
Otras miradas reflexivo sobre la propia práctica.
Actividades que llevan a los directores a mirar su práctica

para reflexionar y narrar sobre ella, ya sea de forma
escrita u oral.
A partir de mi práctica
Actividades para compartir con otros las reflexiones

individuales y fortalecer de manera colectiva saberes
Reflexiono y conocimientos.
y comparto
Actividades para realizar narraciones escritas sobre

situaciones específicas y significativas en la práctica
de los directores.
Recuperar mis
saberes y experiencias Se realizan en el periodo que existe entre sesiones.
Actividades referidas a la construcción de su álbum

De imágenes y emociones.
Directores
De imágenes y emociones Se realizan en el periodo que existe entre sesiones.
En los tiempos entre sesión y sesión se proponen algunas acciones que podría implementar en
su práctica cotidiana y al interior de su plantel para continuar con su proceso de formación.

Dichas pautas se identifican en recuadros denominados “Manos a la obra”.
En la tabla 4 se muestra la distribución de actividades por sesión para facilitar el proceso de

planeación del Taller. Cada sesión inicia con una actividad que busca establecer un ambiente
propicio de trabajo para el estudio de los contenidos. Las actividades de cada sesión constitu-
yen, en su conjunto, una secuencia reflexiva, pero ésta secuencia no es lineal, como tampoco
lo es la reflexión sobre la práctica.
25
Tabla 4 Actividades del Taller
Sesión 1. La complejidad de la práctica directiva
Actividades
“¿Cómo se siente hoy?” Elección de la imagen que represente

1 el estado de ánimo de los directores (actividad individual
para discutir en colectivo).
Para comenzar
Lectura y reflexión del testimonio “Mi arribo al plantel”

2
(actividad individual para discutir en colectivo).
Otras miradas
Narrar y compartir un día típico en la práctica directiva

3
A partir de mi
práctica
Continuación del testimonio “Mi arribo al plantel” para leerlo

4
y reflexionar (actividad individual para discutir en colectivo).
Otras miradas
Actividad “El robot director” el cual realiza funciones que el director

5 delega y lectura sobre la complejidad de la practica directiva
Reflexiono (actividad individual para discutir en colectivo).
y comparto
Directores
26
Sesión 2. Hacia un liderazgo centrado en el aprendizaje
Actividades
Compartir algunos avances del álbum De imágenes y emociones

1
(reunión general).
A partir de mi
práctica
Construcción de una frase a partir de las palabras desordenadas

2 (trabajo en equipo) y reflexión sobre cómo impacta el trabajo de
los directores en el aprendizaje de la comunidad (reunión general).4
Para comenzar
Lectura y reflexión del testimonio “Soy directora, ¿y ahora

3
que hago?” (actividad individual para discutir en colectivo).
Otras miradas
Revisión y análisis del video Liderazgo y aprendizaje <https://youtu.

be/487U7fuQ_4s>5 (actividad individual para discutir en colectivo).
4
Reflexiono Reflexión sobre las prácticas de liderazgo (actividad individual
y comparto para discutir en colectivo).
Lectura y análisis del texto de Bolívar (2014) sobre el director

5 que pone al centro el aprendizaje (actividad individual para discutir
Reflexiono en colectivo).
y comparto
Ejercicio elementos que ayudan y promueven una cultura

6
de aprendizaje (actividad individual para discutir en colectivo).
Directores
Reflexiono
y comparto
4 La frase para armar es: El líder de aprendizaje es una persona que lo ejemplifica, pero configura también las condi-
ciones para que todos aprendan (Fullan, 2016: 20). Sin embargo, la intención de la actividad no es que se llegue a la
frase correcta, sino que los participantes logren formar una frase con un sentido coherente sobre el papel del director.
En caso de que los participantes tengan dificultades, el coordinador del dispositivo podrá dar pistas.
5 En caso de no poder reproducir el video, en el anexo de este documento encontrará el contenido de éste. Puede
compartir el texto a los directores a través de una lectura.

27
Sesión 3. Toma de decisiones reflexivas
Actividades

1
(reunión general).
A partir de mi
práctica
Reflexión sobre la toma de decisiones a partir de Las aventuras

2
de Alicia en el País de las Maravillas (reunión general).
Para comenzar
Revisión y análisis del video Toma de decisiones <https://www.

3 youtube.com/watch?v=2jUKJU9dsoQ>6 (reunión general
Reflexiono y en equipo).
y comparto
Análisis de la lectura “¿Qué es la toma de decisiones reflexiva?”

4
(reunión general y en equipo).
Reflexiono
y comparto
Revisión y análisis del video Cómo tomar mejores decisiones

5 <https://youtu.be/3Ak5LjvNIME> (actividad individual para discutir
Reflexiono en colectivo).
y comparto
Ejercicio de aplicación de los seis sombreros para pensar a partir

6
de una situación hipotética. (trabajo en equipo y reunión general). Directores
A partir de mi
práctica
Ejercicio sobre habilidades para la toma de decisiones a partir

7 de una simulación de compra en línea (actividad individual

A partir de mi
para discutir en colectivo).
práctica
6 En caso de no poder reproducir los videos, en el anexo de este documento, encontrará el contenido de estos a través
de lecturas que puede compartir entre los directores.

28
Sesión 4. Manejo del tiempo
Actividades

1
(reunión general).
A partir de mi
práctica
Elaboración de una receta para el manejo del tiempo

2
(trabajo en equipo) y ejercicio reflexivo (reunión general).
Para comenzar
Análisis de la lectura “Organización y priorización de actividades”

3
Reflexiono
y comparto
Compartir relatos sobre las situaciones importante y urgentes

(reunión general).
4
A partir de mi
Propuesta de Plan de acción para urgencias a partir
práctica de las situaciones compartidas (trabajo en equipo).
Revisión y análisis del video ¿De quién es ese mono? <https://www.

youtube.com/watch?v=mgQdMXLvs3Q> (reunión general).
5
Reflexiono Análisis del texto “Compartir responsabilidades” (actividad
y comparto individual para discutir en colectivo).
Análisis y reflexión de un fragmento del texto Momo (actividad

individual para discutir en colectivo).
6
Directores
Reflexiono Análisis y reflexión sobre ladrones del tiempo (actividad individual

y comparto para discutir en colectivo).
29
Sesión 5. Planeación participativa
Actividades

1
(reunión general).
A partir de mi
práctica
Juego de la lotería mexicana7 sobre la función directiva (trabajo

2
en equipo y reunión general).
Para comenzar
Dialogo sobre el relato de “Recuperar mis saberes y experiencias”

y el Plan de Mejora Continua. (trabajo en equipo).
3
Reflexiono Tabla sobre quienes participan en la construcción de la planeación
y comparto escolar (actividad individual para discutir en colectivo).
Reflexión sobre la planeación en solitario o de forma participativa,

4
para plasmar en esquema (reunión general).
Reflexiono
y comparto
Revisión y análisis del video ¿Cómo tratar a los monos? <https://

5 www.youtube.com/watch?v=APd85UiitdA> (actividad individual
Reflexiono para discutir en colectivo).
y comparto
Elaboración de un decálogo de la planeación participativa

6
(reunión general). Directores
A partir de mi
práctica
Elección de la imagen que represente el estado de ánimo de

7
los directores (actividad individual para discutir en colectivo).
Para finalizar
7
Para la actividad juego de la lotería mexicana se requiere que una persona (el gritón) vaya nombrando la palabra de
cada tarjeta aleatoriamente. En el Anexo, con el título de “Lotería”, se incluyeron las tablas con las figuras de las tarjetas,
las cuales podrá imprimir y recortar el coordinador del dispositivo o sólo apoyarse en ellas para desarrollar la actividad.
30
Orientaciones específicas para cada sesión
A continuación, se presentan algunas orientaciones que tienen el propósito de apoyar al

coordinador del dispositivo en la planeación de cada sesión.
Sesión 1. La complejidad de la práctica directiva
Inicio
La sesión 1 tendrá una estructura distinta, ya que al ser la primera vez que se reúnen para
trabajar, el coordinador del dispositivo dará la bienvenida y el encuadre para contextualizar
a los directores. Para ello sugerimos lo siguiente:
▶ Antes de la primera sesión, y a manera de invitación se sugiere entregar y personalizar la

siguiente carta para formalizar la participación de los directores:
Lugar y fecha
Estimado(a) director(a):
Le saludamos cordialmente y al mismo tiempo celebramos su participación en el Taller

el cual forma parte de las intervenciones formativas dirigidas a fortalecer el desarrollo
profesional de los directores de plantel que se incorporan a esta función.
El diseño e implementación de este taller es resultado de un trabajo conjunto entre la

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), la Secretaría
o Instituto estatal de educación y el subsistema ; cuyo propósito central es coadyuvar
en el liderazgo y la toma de decisiones de los directores en etapa de inserción,
colocando al centro el aprendizaje.
Directores
Deseamos que el espacio del taller le permita fortalecer sus saberes, descubrir nuevas
herramientas para el ejercicio de su función, compartir miradas y experiencias con sus
pares e identificar aspectos para la mejora de su práctica.
Si desea resolver alguna duda o compartir comentarios u opiniones sobre el taller puede
hacerla llegar al coordinador de su grupo de trabajo, o a través de la dirección de correo
electrónico @
Atentamente
Responsable de la implementación de la intervención formativa
31
▶ Presentación general de la intervención formativa y del Taller para que los directores ten-
gan un panorama global de lo cómo será la experiencia formativa, destacando su propósito,
la importancia de la reflexión y el uso del recurso.
▶ Realizar el encuadre del Taller, donde se comparten las fechas y lugares para las reuniones
y la forma de trabajo. Se hará hincapié en lo relevante de la participación por parte de los
directores, tanto en las actividades presenciales como en el trabajo entre sesiones.
▶ Tomar acuerdos entre todo el grupo para facilitar el desarrollo de las actividades.
▶ Es importante que el coordinador del dispositivo y los directores del grupo generen una
buena interacción y un ambiente de confianza. Para ello, se sugiere que, además de abor-
dar aspectos profesionales, se converse sobre aspectos más informales como pasatiem-
pos o intereses.
Desarrollo
Después de la bienvenida y encuadre, se da paso al desarrollo de los contenidos y las acti-

vidades planeadas para la primera sesión; en ella se pretende que los directores reconozcan
y reflexionen sobre las funciones desempeñadas cotidianamente, principalmente aquellas
que les son difíciles de atender, compartiendo su sentir con sus colegas a fin de resignificar
paulatinamente el sentido que le dan a la complejidad de su práctica.
El rol del coordinador del dispositivo durante el desarrollo de las actividades será el de promo-
ver e incentivar el proceso reflexivo de los directores participantes.
Cierre
Tras las actividades de la primera sesión del Taller, se realizará el cierre de la sesión en donde
se identificarán las impresiones de los directores. Éste será un momento clave en el que el
coordinador del dispositivo alentará a los directores a que, de manera colectiva, elaboren sus
conclusiones de lo experimentado en las actividades. Se sugiere hacer un sondeo sobre la
apreciación de la dinámica del Taller con el fin de hacer los ajustes pertinentes en las próximas
reuniones.
Directores
El coordinador del dispositivo recordará a los directores el desarrollo de las actividades in-
dividuales (álbum De imágenes y emociones, y la narración de una experiencia significativa
relacionada con el contenido de la próxima sesión) que realizarán previo a la siguiente sesión,
y les explicará su utilidad para el trabajo colectivo en las sesiones del Taller. Asimismo, invitará
a los directores a que pongan en práctica en sus planteles lo trabajado en la sesión; pueden
apoyarse en las sugerencias propuesta en el cuaderno para la reflexión, identificadas como

“Manos a la obra”.
Al cierre de la sesión del Taller, el coordinador del dispositivo hará un enlace con la próxima
sesión para generar expectativa sobre lo que los participantes trabajarán en su siguiente
encuentro.
32
Sesión 2. Hacia un liderazgo centrado en el aprendizaje
Inicio
El coordinador del dispositivo realiza la bienvenida y el encuadre de la segunda sesión, bus-

cando generar un ambiente en el que los directores se sientan cada vez más cómodos con sus
compañeros del Taller. Es importante aprovechar este momento para enlazar lo revisado en la
sesión 1 con lo que se trabajará en ésta, pues ello contribuirá a que los directores identifiquen
la continuidad de los contenidos y las actividades.
Al inicio de esta segunda sesión, se pide a algunos de los directores participantes que compar-
tan su primer avance del álbum De imágenes y emociones.
Desarrollo
En esta etapa se da paso a las actividades del Taller, las cuales en su conjunto pretenden que
los directores reflexionen sobre su papel en el aprendizaje de la comunidad, para lo cual
es necesario que cada director haga del aprendizaje de los demás y del suyo una prioridad.
Esto implica que participe como aprendiz en colaboración con los docentes para la mejora
del plantel.
Al igual que en la primera sesión, el rol del coordinador del dispositivo es incentivar y pro-
mover el proceso reflexivo de los directores participantes; teniendo cuidado en no marcar
el rumbo de las discusiones y conclusiones.
Cierre
Al concluir las actividades de la segunda sesión del Taller, se realizará el cierre y se identifica-
rán las impresiones de los directores. Es un momento donde, de manera colectiva, se elaboran
conclusiones de lo realizado en las diferentes actividades. Se sugiere que el coordinador del
dispositivo identifique cómo se sienten los directores con la dinámica del Taller, con el fin
Directores
de realizar los ajustes necesarios en la próxima sesión.
El coordinador del dispositivo recordará a los directores las actividades a realizar en el periodo
entre las sesiones 2 y 3: álbum De imágenes y emociones y la narración de una experiencia
significativa relacionada con la toma de decisiones en su práctica directiva, las cuales serán
parte del trabajo colectivo de la tercera sesión del Taller. Asimismo, invitará a los directores a
poner en práctica, en sus planteles, lo trabajado en las sesiones, guiándose de las sugerencias
del cuaderno para la reflexión e identificadas como “Manos a la obra”.
Por último, el coordinador del dispositivo hará un enlace con la próxima sesión para generar
expectativa sobre el trabajo que realizarán en su próximo encuentro.
33
Sesión 3. Toma de decisiones reflexivas
Inicio
Para este momento, los directores ya se sentirán en un ambiente de más confianza, por ello, se
sugiere al coordinador del dispositivo que, al inicio del Taller, permita a los directores platicar
entre sí de su día a día. Posteriormente, el coordinador realizará el encuadre de la tercera
sesión y enlazará lo revisado en las sesiones previas con lo que se trabajará en ésta para dar
continuidad a los contenidos revisados en el Taller.
El coordinador del dispositivo solicitará a algunos de los directores que no participaron en

la segunda sesión, a compartir los avances de su álbum De imágenes y emociones. Con esta
actividad se promoverá la reflexión colectiva a partir de las presentaciones.
Desarrollo
Después del encuadre de la sesión, se da paso a las actividades del Taller, las cuales están
orientadas a que el director desarrolle una visión amplia sobre su toma de decisiones que le
permita analizar e identificar alternativas para elegir la más adecuada a su situación, y evitar
que sean apresuradas, desinformadas y poco conscientes.
Aun cuando el grupo puede estar más compenetrado, es importante que el coordinador del
dispositivo continúe incentivando el proceso reflexivo de los directores participantes.
Cierre
Al concluir las actividades de la tercera sesión del Taller se realizará el cierre y se identificarán
las impresiones generales de los directores después de su participación en el Taller. Asimismo,
se elaborarán conclusiones de manera colectiva sobre los aspectos más significativos.
El coordinador del dispositivo recordará a los directores las actividades que deben realizar Directores
antes de participar en la sesión 4: álbum De imágenes y emociones y la narración de una ex-
periencia significativa relacionada con las situaciones importantes y urgentes que ocurren en
el plantel; las cuales serán parte del trabajo colectivo de la cuarta sesión del Taller. Asimismo,
invitará a los directores a que pongan en práctica en sus planteles lo trabajado en las sesiones;
pueden apoyarse en las sugerencias del cuaderno para la reflexión, identificadas como “Manos
a la obra”.
Para finalizar, el coordinador del dispositivo presentará las generalidades de la próxima sesión,
con el fin de generar expectativa sobre el trabajo de su próximo encuentro.
34
Sesión 4. Manejo del tiempo
Inicio
El coordinador del dispositivo realiza la bienvenida y el encuadre de la cuarta sesión para

enlazar lo revisado en las sesiones previas con lo que se trabajará en la sesión 4, para que los
directores identifiquen la continuidad de los contenidos y las actividades. Asimismo, sin obli-
gar a quiénes no lo han hecho en las sesiones anteriores, solicitará a dos directores compartir
los avances de su álbum De imágenes y emociones.
En todo momento, el coordinador del dispositivo, cuidará que las actividades se realicen en
un ambiente cálido, de confianza y respeto.
Desarrollo
En esta etapa se da paso a las actividades del Taller, en donde la reflexión se enfoca en la
diferenciación y priorización de actividades para una mayor organización y aprovechamien-
to del tiempo que tienen los directores en su jornada laboral. Para tal efecto, es importante
recordar cuál es el norte de la práctica directiva, pues al tener claro qué es lo que queremos
lograr será más fácil identificar las actividades que nos conducirán a ello y las que, sin abonar
al proyecto educativo, ocupan gran parte de la jornada laboral; es decir, situaciones o activi-
dades ladronas del tiempo.
Cierre
Concluidas las actividades de la cuarta sesión se elaboran conclusiones colectivas sobre

los contenidos trabajados a lo largo de las sesiones. Es recomendable que, al estar cerca
de la conclusión del Taller, el coordinador del dispositivo debe poner mucha atención a los
comentarios que hacen los directores sobre la apreciación de éste, para realizar ajustes
pertinentes a la última sesión.
Directores
El coordinador del dispositivo recordará a los directores las actividades que deben realizar
antes de participar en la última sesión: álbum De imágenes y emociones y la narración de una
experiencia significativa relacionada con la planeación escolar, pues serán parte del trabajo
colectivo de la quinta sesión del Taller. Asimismo, invitará a los directores a que pongan en
práctica en sus planteles lo trabajado en las sesiones; pueden apoyarse en las sugerencias que
se proponen en el cuaderno para la reflexión, identificadas como “Manos a la obra”.
Para finalizar, el coordinador del dispositivo expondrá los contenidos a trabajar en la última
sesión, con el propósito de generar expectativa entre los directores y su próximo encuentro.
35
Sesión 5. Planeación participativa
Inicio
El coordinador del dispositivo realiza la bienvenida y el encuadre de la última sesión del Taller.
Este momento, además de enlazar lo revisado en las sesiones previas con lo que se trabajará
en esta sesión, busca generar conclusiones generales de lo que ha sido, en su conjunto, la ex-
periencia formativa.
Desarrollo
Se da paso a las actividades del Taller, las cuales pretenden propiciar reflexiones, de forma
individual y colectiva, sobre la utilidad que tiene para el aprendizaje de la comunidad escolar
apostar por esquemas de planeación escolar que favorezcan la participación de sus integran-
tes en la toma de las decisiones trascendentales del plantel.
Cierre
Concluidas las actividades de la quinta sesión del Taller, los participantes presentarán su álbum
De imágenes y emociones. El tiempo para presentar dependerá del número de integrantes,
pues la finalidad es que en esta ocasión participen todos.
En esta sesión se busca identificar las impresiones de la experiencia formativa en su totalidad,

por lo que el coordinador del dispositivo guiará al grupo para recuperar, de forma individual
y grupal, sus reflexiones generales sobre las actividades y productos del Taller: el álbum
De imágenes y emociones, las narrativas y lo que llevaron a la práctica en sus planteles.
Este momento es clave, para que el coordinador del dispositivo agradezca la participación de
los directores y los incentive a continuar su desarrollo profesional a través de intervenciones
formativas futuras.
Directores
Sobre la organización del Taller
En la planeación del Taller el coordinador del dispositivo considerará lo siguiente:

1. La planeación del Taller se realiza a partir del cuaderno para la reflexión (Mejoredu, 2023),
pues en él se desglosan todas las actividades a implementar.
2. Al planear cada sesión, se recomienda identificar los materiales que se utilizarán: compu-
tadora, proyector, bocinas, etcétera. El coordinador del dispositivo tendrá plena libertad
de elaborar los materiales complementarios que considere necesarios para la conducción
y desarrollo del Taller.
36
3. En caso de que no sea posible reproducir los videos propuestos en el cuaderno para la re-
flexión, en el Anexo de este documento encontrará las lecturas con las que podrá sustituir
éstos para trabajar las actividades.
4. Para facilitar el proceso de planeación se sugiere el siguiente formato:
Nombre de la sesión:
Número de Fecha: Lugar de la sesión:

sesión:
Contenidos:
Número Nombre Tiempo Descripción

Materiales
de actividad de la actividad (minutos) de la actividad
*Agregar las filas conforme al número de actividades.

Directores
Actividades a desarrollar de forma independiente

37
5. Es importante que la planeación considere la cantidad de participantes en el Taller y la

modalidad elegida, pues esto determinará el tiempo que se asignará a cada actividad y
la manera en que se llevarán a cabo.
6. En los grupos pequeños pueden participar todos los integrantes; y en los grupos más
numerosos es necesario dosificar las participaciones para no consumir el tiempo del Taller.
Sobre el encuadre pedagógico del Taller
Por la naturaleza del Taller, en donde la comunicación, el dialogo y la discusión entre sus
participantes es un elemento fundamental, es necesario cuidar no sólo los aspectos de su
organización, sino también las cuestiones pedagógicas que permitan una experiencia de
formación significativa, por tanto, el coordinador del dispositivo prestará atención a los
siguientes aspectos:
1. Generación de un ambiente de respeto entre los participantes del Taller.

2. Comunicación clara y respetuosa entre los participantes para la realización de las activi-
dades colaborativas.
3. Escucha activa de lo que comparten los demás.
4. Tolerancia ante las ideas de los otros.
5. Retroalimentación constructiva a la participación de los compañeros.
6. Confidencialidad de lo expresado en el Taller.
7. Respeto de los tiempos de participación para evitar acaparar la palabra.
8. Cumplimiento de los tiempos asignados a cada actividad, para no romper con la planea-
ción establecida.
Sobre el álbum De Imágenes y emociones
Mirar una fotografía puede llevarnos al momento en que fue capturada, por ello, esta actividad
es una oportunidad para revivir experiencias, emociones y recuerdos que, al acompañarse de
la narración, permite ordenar esas evocaciones para relatar un suceso significativo de nuestra
vida. Por esta razón, los directores construirán el álbum De Imágenes y emociones, el cual
busca sistematizar su experiencia tras la participación en la IF, haciendo uso de fotografías y Directores
de la narración.
Este álbum se construirá en el periodo que existe entre cada sesión, para que los directores
puedan recuperar experiencias individuales y colectivas, que a la luz de lo trabajado en el Taller
adquieren un significado distinto y puedan representarlo y contarlo a través de una imagen
y una narración.
Elementos a considerar en la elaboración del álbum:
▶ Fotografía. La cual represente un instante de su práctica en el que se refleje algún conte-

nido trabajado en el Taller.
38
▶ Narrativas. Las fotografías o imágenes irán acompañadas de una narrativa que describa la
situación y las emociones que experimentó, así como una reflexión que las vincule con las
experiencias obtenidas en el Taller.
El coordinador del dispositivo dará la indicación a los directores, después del cierre de las
sesiones 1 a la 4, para que elaboren su álbum, el cual tiene su propio apartado en el cuaderno
para la reflexión. De igual forma, al inicio de las sesiones 2, 3, 4 y 5 solicitará a dos directores,
que compartan con el grupo el avance de su álbum.
e) Sobre el acompañamiento a directores
El acompañamiento pedagógico refiere al apoyo in situ o a distancia en la implementación

de la intervención formativa y busca favorecer la interlocución y retroalimentación en los
procesos de formación mediante acciones de asesoría, orientación, tutoría u otras.
El acompañamiento integra acciones que realizan e impulsan la autoridad educativa, los

equipos técnicos estatales y otras instancias que pueden llevar a cabo quienes coordinan
la IF: el supervisor, otro director, coordinadores de academia, entre directores, o algún otro
profesional de la educación.
Las autoridades educativas y los equipos técnicos pueden acompañar a partir de:
▶ Atender los requerimientos que aseguren la implementación de la IF y focalizando la dis-

ponibilidad de recursos en aquellos planteles o colectivos que requieran mayor atención;
▶ Asesorar a los coordinadores del dispositivo para llevar a cabo las actividades formativas
propuestas en el Taller y el recurso y, en ese sentido, reconozcan y valoren las dificultades
que pueden presentarse en la implementación y tomen medidas oportunas para garanti-
zar la participación de los directores.
▶ Apoyar el fortalecimiento de las capacidades de organización, comunicación y coordina-
ción del responsable de implementar la IF en los planteles.
Es importante que las autoridades realicen un acompañamiento permanente a la IF desde su

planeación, durante la implementación y al concluirla.
Directores
Por otro lado, el acompañamiento pedagógico que realizan el supervisor, los coordinadores
de academia, otros directivos o algún otro profesional de la educación potencializa el trabajo
colaborativo mediante la constitución o el fortalecimiento de comunidades profesionales de
práctica, el aprendizaje situado, la reflexión individual y colectiva sobre la práctica, la pro-
fundización en los contenidos de formación y la retroalimentación de los aprendizajes de los

directores.
El acompañamiento pedagógico no se limita al seguimiento de los aprendizajes construidos

en la IF, sino debe trascender a lo que ocurre en la práctica directiva durante, al término y
después de concluir la intervención.
39
f) Sobre el monitoreo de la intervención formativa
El monitoreo es un proceso continuo que permite recopilar y sistematizar información sobre

la puesta en marcha, en los ámbitos estatal o institucional, de las intervenciones formativas
que formula la Comisión, con el fin de generar insumos para su mejora. Implica un proceso de
aprendizaje, reflexión y retroalimentación sobre la formulación e implementación de la IF, así
como la valoración del avance de sus propósitos.
Este proceso será llevado a cabo por Mejoredu en coordinación con las autoridades de educa-
ción media superior, las autoridades educativas de los estados y de la Ciudad de México y los
organismos descentralizados que implementen la presente intervención formativa.
Los periodos para el monitoreo se establecerán, de acuerdo con el avance de la IF, al menos en
dos momentos bajo las modalidades presencial o en línea. En cada uno se utilizarán técnicas
e instrumentos de recolección y análisis de información. En el primero se contactará a las au-
toridades correspondientes o equipos responsables de la formación en el estado, con el objeto
de orientar las acciones de planeación y coordinación relacionadas con el tiempo para su im-
plementación, modalidad, organización y las condiciones institucionales que permitan la puesta
en marcha de la intervención; en el segundo se observará el desarrollo de los dispositivos
formativos y la recuperación de documentos que den cuenta de la participación de las figuras
a las que se dirige la IF, tales como testimonios, narrativas, muestras de sus producciones en el
recurso utilizado –guías y bitácoras, por ejemplo–, así como identificar los avances para la con-
secución de los propósitos.
El monitoreo se llevará a cabo a través de entrevistas a profundidad, observaciones durante

el desarrollo del dispositivo y reuniones de trabajo presenciales o en línea. Asimismo, se
definirán de manera coordinada con las autoridades y equipos estatales responsables del di-
seño, adecuación y operación de programas de formación continua y desarrollo profesional
docente en educación media superior.
Mejoredu seleccionará una muestra de las entidades federativas y servicios educativos que
implementen la presente intervención con la finalidad de obtener información suficiente para
su ajuste y mejora.
Directores
Finalmente, es importante señalar que el monitoreo que realice la Comisión será indepen-
diente del que lleven a cabo las autoridades educativas durante la operación de los progra-
mas de formación que ellos mismos diseñen y operen, de conformidad con lo establecido
en los Criterios Generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional
docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y
media superior (CGPFCDPD-2021) (Mejoredu, 2022a).

40
Proceso para el monitoreo de la intervención formativa
¿Qué? ¿Quiénes? ¿Para qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?
EN LÍNEA
Principales (al menos
aspectos para una ocasión).
monitorear
la intervención
formativa Al inicio
Mejoredu se
informa acerca de
Reuniones
las acciones que
de trabajo con
1 las autoridades
los responsables
Convocatoria desarrollarán para
de implementar
y alcance en la implementar
la intervención
participación de las la intervención
Recuperar formativa y
figuras a quienes formativa y
y analizar entrevistas a
se dirige la establece acuerdos
profundidad.
intervención. información. con el fin de
monitorear la
intervención.
2
Sobre la
coordinación para Durante
la implementación El desarrollo
de la intervención Mejoredu, con de las sesiones de
formativa. el apoyo de las los dispositivos
autoridades Observaciones
y el uso de los
de educación de la
recursos formativos,
media superior, implementación
mediante
las autoridades de los dispositivos
observaciones
educativas de formativos.
3 in situ u otras
Sobre el desarrollo los estados estrategias que
del dispositivo y de la Ciudad permitan recuperar
y el trabajo de México, y de información.
con el recurso. los organismos
descentralizados
que deciden
implementar las Al final
intervenciones
Una vez que
4 formativas que
concluya la
Acciones emite Mejoredu. Mesa de
intervención
que atiendan diálogo para la
formativa Mejoredu
los obstáculos en la retroalimentación
se reúne con
implementación de por parte de las
las autoridades
la intervención. autoridades y
Retroalimentar educativas
responsables de
Directores
la formulación correspondientes
implementar
de las siguientes para comparar
la intervención
las acciones
intervenciones, formativa.
programadas con
5 así como realizar las efectivamente
Sobre las sugerencias de realizadas.
problemáticas
mejora para la
y dificultades que
se presentan. implementación.
PRESENCIAL
(al menos
una ocasión).
6 De acuerdo
Sobre los logros con el momento
del propósito de la
de la IF a partir de implementación
lo programado y de la intervención
aquello no previsto. en el estado.
41
2. Documentación de la participación
en la intervención formativa
La documentación de la participación en la intervención formativa (IF ) es un proceso continuo

que implica el registro y sistematización de las actividades propuestas durante su desarrollo.
La participación de los directores se constatará a través de su presencia y participación en las

sesiones del Taller, y de la documentación que dé cuenta de los aprendizajes desarrollados
durante éste, los cuales se plasmarán en el cuaderno para la reflexión y en la construcción del
álbum De imágenes y emociones.
Respecto de los coordinadores, la constancia se otorgará al presentar los documentos solicita-

dos en el proceso formativo.
En la figura 6 se sintetizan los aspectos a considerar para la entrega de constancias a los

participantes y al coordinador del dispositivo, así como el número de horas.
Figura 6 Documentación de la participación en la intervención formativa
FIGURA
EDUCATIVA
Coordinador
Directores
del dispositivo
Participación en el Taller:
Organización e
el aprendizaje,
implementación del Taller
eje de mi práctica educativa.
Cuaderno: • Relatorías de lo acontecido Directores

en cada sesión del Taller.
• Narraciones
• Álbum: De imágenes
y emociones
ELEMENTOS
DOCUMENTALES
Constancia Constancia
de participación de participación
por 50 horas por 40 horas
De acuerdo con la documentación que se presente, las autoridades educativas entregarán las
constancias al término de cada intervención formativa.
42
3. Aspectos clave para la implementación

de la intervención formativa
Establecer las condiciones necesarias para la implementación de la IF requiere de una valo-

ración anticipada, por lo que es indispensable realizar previamente un análisis acerca de las
capacidades institucionales que permitan su desarrollo favorable, es decir, hacer un análisis de
los recursos físicos, tecnológicos, humanos y económicos con los que se cuenta en los con-
textos específicos y las condiciones de los colectivos escolares y planteles. Asimismo, se
requiere establecer alianzas entre las distintas autoridades educativas, instituciones o actores
involucrados con la finalidad de impulsar y crear las condiciones que garanticen la igualdad de
oportunidades en la formación de los directores de educación media superior.
Con la finalidad de impulsar el enfoque de formación situada en esta IF, se presentan los
siguientes aspectos clave, a fin de orientar la toma de decisiones respecto a su implementa-
ción por parte de las autoridades. Cabe destacar que estos aspectos son específicos para
la presente IF y se modificarán para futuras intervenciones de acuerdo con las situaciones
problemáticas que se aborden, los contenidos que se seleccionen, los dispositivos que se
elijan y las condiciones que se requieran para realizar el monitoreo y acompañamiento.
El papel de la autoridad educativa
Para la realización de la IF la autoridad educativa considerará algunos aspectos importantes

antes de su implementación.
▶ Definir el ámbito desde el que se organizará el Taller: por zona, región o entidad.
▶ Establecer la modalidad para la realización: presencial, en línea o híbrido.
▶ Fijar la sede (en el caso de la modalidad presencial) o plataforma (en el caso de la modali-
dad en línea) en la que se desarrollarán los trabajos del Taller.
▶ Convocar a los directores que participaron en la IF fase I Inserción de directivos en su primer
año de servicio.
Directores
▶ Determinar quiénes serán los coordinadores del dispositivo.

▶ Establecer el periodo y tiempo en el que se desarrollarán las sesiones del Taller , (días y
horario) para su realización.
▶ Proveer los recursos y materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Taller (huma-
nos, tecnológicos, espacios físicos, conectividad, entre otros).
▶ Garantizar que los directivos cuenten con el tiempo suficiente para participar en todas las
sesiones del Taller.
▶ Garantizar que los participantes cuenten con el cuaderno para la reflexión de manera
oportuna y anticipada.
▶ Determinar los canales de comunicación con los que estará en contacto con el coordi-
nador del dispositivo.
▶ Programar reuniones periódicas de seguimiento con el responsable de la implementación
de la intervención formativa.
43
▶ Entregar las constancias al coordinador del dispositivo y a los participantes en el Taller,

de acuerdo con las características establecidas en los Criterios generales de los programas
de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, opera-
ción y resultados en educación básica y media superior (CGPFCDPD-2021) (Mejoredu, 2022a).
Directores
44
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Directores
47
Anexo
Liderazgo y aprendizaje
En México, como en otros países, existe un gran interés por la mejora continua de la edu-
cación. Diversos estudios han señalado a la figura de director como la segunda variable más
importante en la mejora de los aprendizajes.
Tradicionalmente, el papel del director se concibe como el de un administrador, que gestiona

los recursos materiales para el funcionamiento del plantel y vigila el seguimiento de la norma
escolar y las rutinas de enseñanza, desligándose así de lo que pasa con el desarrollo profesional
de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
La práctica de algunos directores que han contribuido a la mejora de sus planteles y su difusión,
a través de investigaciones, señalan la necesidad de transformar el sentido de la dirección es-
colar, y redirigir la mirada de una práctica centrada en lo administrativo a una práctica directiva
que tiene como norte el aprendizaje.
Esto no quiere decir que el director se vuelva un experto en pedagogía o en el desarrollo de

planes y programas de estudio, o que se vuelva un persecutor y fiscalizador de la práctica
de los docentes. Ni tampoco que descuide la gestión de los recursos materiales, la organiza-
ción escolar y el funcionamiento del centro educativo.
A veces, es bueno regresar al punto de partida para comprender a dónde queríamos llegar. Las
escuelas fueron creadas para promover el aprendizaje, de modo que es coherente que éste sea
el norte que oriente las acciones del director, por lo que sus esfuerzos y recursos deben estar
centrados en ello.
El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje considera lo siguiente: 1) Establecer una visión
compartida; 2) Generar condiciones propicias para el aprendizaje; 3) Promover acciones
de desarrollo profesional, y 4) Promover acciones de enseñanza y aprendizaje.
Dar dirección conlleva definir un propósito común por parte de la comunidad escolar, quien
requiere conocerlo, comprenderlo, compartirlo y comprometerse para alcanzarlo. Directores
Una tarea primordial del director es garantizar que los aprendizajes del aula se potencien y
ocurran en un entorno seguro. La colaboración y la participación ocurren en ambientes de
confianza y respeto, donde se reconocen los logros.
Asimismo, atreverse al cambio, a promover una cultura de aprendizaje en donde se fomente la

creatividad, la curiosidad, la imaginación implica riesgos. El riesgo sólo se corre en un espacio
seguro, de confianza, respeto y apoyo.
El liderazgo centrado en el aprendizaje está ligado al desarrollo profesional de los docentes;

es el director quien lo ejemplifica, a la vez que configura también las condiciones para que
todos aprendan.
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Prácticas realizadas por los directores como favorecer una comunidad que colabora, en donde
los docentes compartan sus saberes y conocimientos de enseñanza, son muestra de institu-
ciones educativas que alcanzan buenos resultados de manera continua.
Para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los docentes, el director abre espacios para la
colaboración entre éstos, promueve acciones para lograr un lenguaje y habilidades de ense-
ñanzas comunes, fomenta el aprendizaje y la retroalimentación entre pares.
El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje se entiende como la influencia a las personas
de la comunidad educativa para que funcionen de forma coordinada, colaborativa y orienta
los recursos y procesos del plantel en dirección a lograr aprendizajes y el desarrollo integral
de estudiantes, docentes y administrativos.
En otras palabras, el papel del director tiene que ver con generar las condiciones que facilitan
los procesos orientados a la mejora de los aprendizajes y a la consecución de las metas pro-
puestas, lo cual incluye acciones concretas como disponer de espacios y materiales accesibles
e intangibles como el clima del plantel.
En síntesis, el rol directivo es fundamental, pues si bien no es quien trabaja en las aulas, sí
contribuye a mejorar y configurar las condiciones para que se trabaje bien en ellas. A través
de su práctica, también genera las condiciones de trabajo y de funcionamiento óptimo para el
plantel que posibilitan el logro de aprendizajes.
Fuente: MxKanaj, 2022a.
Toma de decisiones
Casi seguro han oído hablar del FOMO. Significa el miedo a perderse algo. Es esa sensación que
tenemos cuando parece que los demás están haciendo algo mejor que nosotros. Pero hay
que mencionar otro FO que es mucho más peligroso. Es el FOBO (por sus siglas en inglés)
y significa el miedo a no tomar la decisión adecuada.
Vivimos en un mundo en el que las opciones abruman. Incluso las decisiones que solían ser
simples, como elegir un restaurante o hacer una compra cotidiana están ahora plagadas de
Directores
sobreanálisis. La tecnología ha contribuido a que el problema sea más marcado. Si quieren

comprar unos cordones blancos por internet, hay que mirar miles de productos y leer cientos
de reseñas. Es una cantidad impresionante de información que procesar para tan sólo comprar
unos cordones que cuestan menos que un café.
Lo más probable es que hayan sentido FOBO al tener que elegir algo de un grupo de opciones
totalmente aceptables. Es un síntoma de una cultura que valoriza la recolección y preservación
de la mayor cantidad de opciones posibles. Quizá se pregunten qué tiene de malo esto. Parece
contradictorio. ¿No debería ser un privilegio poder elegir entre tantas buenas opciones?
El problema es que el FOBO induce una parálisis de análisis tan severa que puede impactar nega-
tivamente tanto en lo personal como en lo profesional. Cuando no podemos tomar decisiones
con convicción, perdemos tiempo y energía. Por suerte, el FOBO puede superarse. Este es el
49
secreto: para cada decisión, primero hay que determinar el riesgo, porque esto ayudará con la
estrategia de toma de decisiones. A la hora de la verdad, hay tres tipos de decisiones: de riesgos
altos, bajos y nulos.
Empecemos por las decisiones sin riesgo. Son los pequeños detalles, cuando casi nunca hay
una respuesta incorrecta, y dentro de unas horas ni recordaremos esa decisión. Un ejemplo
es elegir qué ver en la tele. Con miles de programas es muy fácil abrumarse. Elijamos lo que
elijamos, las consecuencias no tienen ninguna relevancia. Tomarse más de unos momentos
por FOBO implica un gasto enorme de energía. Hay que seguir adelante. A la hora de tomar
decisiones sin riesgo, la clave es subcontratarlas al universo. Por ejemplo, se pueden acotar las
opciones a dos y tirar una moneda al aire. O mi favorita: preguntarle al reloj. Asignar cada opción
a la mitad del reloj, y dejar que la aguja decida en la otra mitad.
Las opciones que implican poco riesgo tienen consecuencias, pero no nos hacen temblar, y
hay muchas opciones aceptables. Muchas cosas rutinarias en el trabajo, como comprar una
impresora, reservar una habitación o elegir lugares para una salida son decisiones típicas de
bajo riesgo. Hay que pensar un poco, pero no son deliberaciones críticas, y uno las olvidará a las
pocas semanas. Estas también pueden subcontratarse a una persona, pero necesitan cierto nivel
de pensamiento crítico, ya que hay riesgos. Esta vez, subcontraten a una persona, establezcan
ciertos criterios, elijan a alguien que dé una recomendación y tómenla. Eviten profundizar
demasiado. Su meta es sacarse eso de encima, no de seguir con esa lata.
Ahora que ya han abordado las decisiones de riesgos bajos o nulos, están en condiciones de
abordar las decisiones de alto riesgo como qué casa compro o qué trabajo acepto. Como los
riesgos son importantes y hay consecuencias a largo plazo, tenemos que elegir bien. Antes
de comenzar, fijemos ciertas pautas para guiarnos en el proceso. Primero piensen en lo que
les importa de verdad, y establezcan los criterios con base a ello. En segundo lugar, obtengan
datos pertinentes. Asegúrense de recolectar datos de todas las opciones para estar seguros
de tomar una decisión informada. Y, en tercer lugar, recuerden que el FOBO, por su naturaleza,
ocurre cuando a uno le cuesta elegir una opción entre un grupo de opciones perfectamente
aceptables. Elijan lo que elijan, pueden estar seguros de que hay pocas desventajas.
Ahora que han fijado las pautas del juego, el proceso puede comenzar. Empiecen por elegir
la mejor opción, basándose en su intuición. Luego compárenla con las demás opciones, una Directores
por una. Elijan siempre la mejor opción según el criterio y descarten la otra.
Un truco para evitar el FOBO: cuando eliminamos una opción, es para siempre. Si uno vuelve
a opciones descartadas, se puede quedar atascado. Repitan este proceso hasta llegar a una
opción.
Si siguen este sistema, terminarán con una decisión propia. En los raros casos de quedar atas-
cados, subcontraten la decisión final a un pequeño grupo de gente de confianza y calificada
para guiarlos en ese tema. Elijan a un grupo de cinco personas o menos, preferiblemente un
número impar para desempatar, si fuera necesario.
Ahora que han tomado la decisión, sólo les queda un desafío final: tienen que comprometerse.
No puedo garantizarles que sabrán si han tomado la decisión perfecta, pero puedo decirles
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esto: un gran porcentaje de gente en el mundo no tendrá que preocuparse por el FOBO. A dife-
rencia de la mayoría, que tiene pocas opciones, o ninguna, por guerra, pobreza o enfermedad,
ustedes tienen muchas oportunidades para vivir decididamente.
Quizá no consigan todo lo que quieren, pero el mero hecho de poder decidir es poderoso.
Es un privilegio; aprovéchenlo al máximo.
Fuente: MxKanaj, 2022d.
¿De quién es ese mono?
Un mono es la representación de un problema que se tiene que resolver, por ejemplo, imagine
la siguiente situación:
El director de un plantel se dirige a una reunión de trabajo, en el pasillo se encuentra con el

prefecto y le dice:
—Buenos días, jefe, tenemos un pequeño problema, puede darme un momento por favor.
—Por supuesto —el director se detiene y lo escucha—.
Ya pasaron quince minutos, el director mira su reloj y piensa en que la reunión a donde va está
a punto de comenzar, ya sabe lo suficiente del problema para asumir la responsabilidad, pero
no lo suficiente para tomar una decisión, por lo que le dice al prefecto:
—Este es un asunto complicado, pero ahora tengo que ir a una reunión. Lo llamaré más tarde.
Notó lo que acaba de pasar. Antes de la reunión, el mono o el problema estaba sobre el
hombro del prefecto. Mientras hablaban el mono tenía un pie en el hombro del prefecto y
otro en el hombro del director. Lo que paso después de mencionar que le llamará más tarde
fue que el mono saltó a su hombro.
El prefecto dejó de preocuparse y se fue tranquilo a hacer sus cosas. Él se siente libre y ahora
es el director quien carga con el mono.
Directores
Supongamos que resolver el problema era trabajo del prefecto y que esa persona fuese
perfectamente capaz de aportar una o varias soluciones, pero el director no sólo asumió la
responsabilidad del mono, sino que también prometió llamarlo y proporcionarle una solución.
Hubo un intercambio de roles.
Tal vez sin darnos cuenta, estamos rodeados de monos, tareas que no siempre nos correspon-
den, pero de las que decidimos hacernos responsables.
¿Y usted, suele cargar con muchos monos?
Fuente: MxKanaj, 2022b.

51
Lotería
Directores
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Directores
¿Cómo tratar con los monos?
Tenemos cuatro reglas para tratar con los monos:
Todos los monos deben tener una descripción que defina qué decisiones y acciones son
necesarias para resolver determinado caso.
Recuerde que el mono es una acción que debe tomarse, por lo que es importante que cuando
alguien se presente con usted con un problema debe aportar además alguna sugerencia para
resolverlo. Al tener bien claro cuál es el problema, seguramente se irán asomando las posibles
acciones y quién puede realizarlas. Si en un primer momento no se decide quién cuidará al mono,
puedes decir, hablaremos de eso más tarde. Mientras tanto, piensa en posibles soluciones.
Un consejo, para evitar que después tenga que revisar todas las propuestas. Primera regla, pida
a quienes las realicen que se las cuente de manera rápida y clara. Con esto tendrá más tiempo
y además el resumen completo de boca del autor le dará un mejor panorama del problema.
Segunda regla, todo mono tiene su dueño, por lo que el diálogo entre los involucrados no
puede terminar hasta que cada persona se asume responsable de un mono. Pensar que pode-
mos hacernos cargo nosotros mismos de mejor manera que todo un equipo de trabajo es un
autoengaño.
Todos en el plantel deben conocer cuáles son sus monos y ser responsables de ellos. Primero
debemos determinar el pronombre correcto, si el problema resulta ser mío, cuento con tu
ayuda, si resulta ser tuyo puedes contar con mi apoyo, pero no para liberarte de tu responsa-
bilidad sino para compartirla.
Tercera regla, una vez que el mono tiene su descripción y propietario, debe cuidar de su se-
guridad. Recuerde que, aunque el director no cuide directamente de todos los monos, sí debe
preocuparse por su bienestar, ya que de ello depende el funcionamiento adecuado del plantel
y, por supuesto, el aprendizaje y bienestar de la comunidad escolar. Es decir, la responsabilidad
del director no termina al ceder los monos.
Tenemos dos tipos de pólizas de seguro para monos:
1. Información antes de la acción. Proporciona seguridad para los monos más grandes como
King Kong o sea tareas de alto riesgo. Si el mal cuidado de un mono puede causar altos
costos o convertirse en un desastre, entonces es mejor usar esta póliza y buscar que to-
dos los involucrados estén continuamente informados y que haya una aprobación para las
acciones propuestas.
2. Operación antes que la información. Implica que los demás pueden cuidar ellos solos de
sus monos, ellos toman sus decisiones, trabajan e informan de los resultados. Esto ahorra
tiempo y deja la iniciativa de su lado. Para decidir el tipo de póliza los integrantes de la co-
munidad escolar pueden compartir sus sugerencias y llegar a un acuerdo.
Cuarta regla, la alimentación y el control. El mono, como cualquier animal, puede enfermar-
se y es mejor prevenirlo, por lo que debe ser examinado rutinariamente de vez en cuando.
56
Si durante el examen surge algún problema imprevisto, debe corregirse de inmediato y si no

hay problemas, debes reconocer el esfuerzo del protector del mono y fijar otra fecha para
la inspección.
Lo más importante es acompañar a los miembros del plantel para que todos puedan hacerse
cargo de sus monos, la revisión que se realice no tiene que ser exhaustiva, se trata de transitar
hacia una comunidad en la que todos asumen su responsabilidad y sean capaces de autorregu-
larse y comunicarse para detectar y solucionar los problemas que surjan.
Compartir monos te brinda la posibilidad de tener más tiempo para trabajar con las personas
en aquellas cosas que requieren mayor atención.
Fuente: MxKanaj, 2022c.

Directores
El liderazgo que tiene por norte el aprendizaje. Intervención formativa
es una publicación digital de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación.
Febrero de 2023

IF. Liderazgo Norte Apd

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El liderazgo que tiene

El liderazgo que tiene

Primera edición, 2023 Silvia Valle Tépatl

Coordinación general Etelvina Sandoval Flores

Coordinación académica María del Coral González Rendón

Redacción Florentino Castro López

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Armando de Luna Ávila

Gabriela Begonia Naranjo Flores

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área

El contenido, la presentación, así como la disposición

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

1. Componentes de la intervención formativa.................................................................................. 8

3. Aspectos clave para la implementación de la intervención formativa.................................. 42

Con esta intervención formativa se da continuidad a la IF Inserción de directivos en su primer año

En la IF fase I la cultura escolar, la socialización, la identidad profesional y el servicio público

En este sentido, se ahonda en aspectos como el fortalecimiento de la identidad profesional,

En congruencia con el enfoque situado, la implementación de la intervención formativa se

La IF plantea un proceso continuo y progresivo de formación a desarrollarse durante un

Para la implementación de esta intervención formativa se usará como dispositivo formativo el

El liderazgo que tiene

Fuente: elaboración propia.

1. Componentes de la intervención formativa

La complejidad de la práctica educativa plantea la necesidad de intervenciones formativas

Las IF están conformadas por seis componentes: 1) problematización de la práctica; 2) deter-

Figura 2 Componentes de las intervenciones formativas

Fuente: elaboración propia.

La problematización se centra en la experiencia de los directores, sus saberes y conocimientos

Problematizar significa incursionar en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito (Suárez

La tarea de quien formula intervenciones formativas es identificar, desde lo explicitado por

De acuerdo con la información recabada en la consulta, entre las principales dificultades3

En cuanto a la parte administrativa, el problema es la falta de recursos humanos debido

En la actualidad la carga de trabajo sobrepasa el número de personal que labora en la

A partir de la pandemia, el principal reto ha consistido en la organización del personal,

Director de un plantel de BT en Baja California.

En consecuencia, algunos directores mencionaron que no siempre pueden realizar acompaña-

La problematización supone un proceso de reflexión, es un ir y venir entre las dificultades a

Es comprensible que algunas personas malinterpreten el énfasis puesto en el

Se ha relacionado la mejora del funcionamiento de las instituciones escolares y el aprendizaje

Al estar sus actividades comúnmente centradas en procesos administrativos de la gestión

Lo anterior, no significa que los directores desatiendan el trabajo administrativo –aspecto

b) Aspectos de mejora de la práctica y propósitos formativos

Tabla 1 Características de modelos de gestión

Administración escolar Gestión educativa estratégica

• Baja presencia de lo pedagógico. • Centralidad de lo pedagógico.

• Autoridad impersonal y fiscalizadora. • Asesoramiento y orientación.

Fuente: recuperado de IIPE-UNESCO, 2000b: 15.

En la definición del aspecto de mejora se tomó en cuenta el problema identificado y se vincu-

de la gestión centrada en procesos administrativos al liderazgo guiado por la

Propósitos de la intervención formativa

A partir del aspecto de mejora se estableció el siguiente propósito:

▶ La comprensión del liderazgo centrado en generar condiciones propicias para el aprendi-

Fuentes para apoyar Aspecto Contenidos

Fuente: elaboración propia.

Educación media superior | Directores

d) Selección e implementación del dispositivo formativo

En las intervenciones formativas, los dispositivos hacen referencia a…

los modos en que se organizan tiempos, espacios y contenidos con enfoque de

Para esta intervención formativa el dispositivo seleccionado es el Taller, ya que permite

▶ Presenta una combinación de actividades que se realizan de forma individual, en equipo

▶ Dinamiza el proceso de formación al promover actividades que priorizan la actuación de los