Nuevas Rutas. Bitacora

EB
Educación
básica
INSERCIÓN
Docentes A LA FUNCIÓN
EDUCATIVA
FASE II
Trazando nuevas rutas

Bitácora de viaje
EB
Educación
básica
Trazando nuevas rutas

Bitácora de viaje
Trazando nuevas rutas. Bitácora de viaje DIRECTORIO
JUNTA DIRECTIVA
Primera edición, 2023
ISBN: 978-607-8915-11-8 Silvia Valle Tépatl
Presidenta
Coordinación general
Susana Justo Garza y Marcela Ramírez Jordán María del Coral González Rendón
Comisionada
Coordinación académica
Luz Adriana Vargas Fuentes, Erica Villamil Serrano y Ana Yajaira Etelvina Sandoval Flores
Santiago Matias Comisionada
Redacción Florentino Castro López

Verónica Arista Trejo, Itzel Díaz Martínez, Jazmín Lara Martínez, Comisionado
Mayra Macedo Herrera, Nayhely Raquel Medel Hernández y
Alejandro Mujica Sarmiento Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

agradece la generosa colaboración de académicas, integrantes de Armando de Luna Ávila
equipos técnicos estatales y de consejeros técnicos de Mejoredu, Secretaría Ejecutiva
que contribuyeron con sus comentarios y sugerencias a la
Laura Jessica Cortázar Morán
elaboración de Trazando nuevas rutas. Bitácora de viaje.
Órgano Interno de Control
D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación. Barranca del Muerto 341, Col. San José Insurgentes,
Alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, México, Ciudad de México. TITULARES DE ÁREAS
Francisco Miranda López

Coordinación general Evaluación Diagnóstica
Juan Jacinto Silva Ibarra. Director general
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Coordinación editorial Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Blanca Estela Gayosso Sánchez. Directora de área Continua e Innovación Educativa
Editor responsable Susana Justo Garza
José Arturo Cosme Valadez. Subdirector de área Vinculación e Integralidad del Aprendizaje
Editora gráfica responsable Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Martha Alfaro Aguilar. Subdirectora de área Administración
Corrección de estilo
Edna Erika Morales Zapata.
María Luisa Santiago López.
Jefas de departamento
Formación
Jonathan Muñoz Méndez. Jefe de departamento
Fotografía de portada
©Mejoredu. Patricia Aridjis
Hecho en México. Prohibida su venta.
La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área de

Vinculación e Integralidad del Aprendizaje.
El contenido, la presentación, así como la disposición en

conjunto y de cada página de esta obra son propiedad de
Mejoredu. Se autoriza su reproducción parcial o total por
cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no
comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

(2023). Trazando nuevas rutas. Bitácora de viaje
Índice
Presentación �� 5
Introducción �� 7
Excursión 1. Viaje compartido �� 9
Excursión 2. Paisajes en convivencia �� 29
Excursión 3. En construcción permanente �� 46
Documentación de la participación en la intervención formativa �� 62

Trazando nuevas rutas. Bitácora de viaje 5
Presentación
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) asume el mandato

constitucional de revalorar a las maestras y los maestros1 como agentes fundamentales
del proceso educativo y su derecho a la formación y desarrollo profesional. Atiende esta
responsabilidad jurídica al diseñar programas de formación continua e intervenciones for-
mativas que reconocen y fortalecen sus saberes y conocimientos, promueven procesos de
reflexión sobre du práctica, consideran el contexto sociocultural donde laboran e impulsan
el trabajo colaborativo.
La inserción en una nueva función educativa es una etapa determinante para el desarrollo
profesional de quienes inician la carrera docente, debido a que, en los primeros años de
vida laboral, las y los maestros experimentan diversas tensiones entre lo aprendido a lo
largo de su escolarización y en su formación inicial como docentes, frente a la realidad de
su práctica cotidiana en los contextos particulares de las escuelas donde se incorporan. Esta
etapa de la formación continua es crucial porque permite la construcción de experiencias
y la movilización de saberes y conocimientos que resultan base para su práctica docente
a lo largo de la trayectoria profesional (Tejada et al., 2017; Marcelo, 2008; Vaillant, 2019).
En este contexto, Mejoredu puso a disposición de las autoridades de educación básica de

los estados y de la Ciudad de México el Programa de formación para la inserción de docentes
2021-2026. Educación básica y, como parte de éste, la intervención formativa (IF) Trazando
nuevas rutas. Acompañar al docente en su segundo año de inserción, con el propósito de que las
y los docentes en su segundo año de inserción, movilicen sus saberes y conocimiento para
valorar el diálogo reflexivo como un medio que favorece el trabajo colaborativo y el apren-
dizaje entre pares. Con ello se espera lograr la incorporación progresiva a la cultura escolar
y la mejora de la práctica docente; reconocer la diversidad de los contextos escolares para
llevar a cabo acciones que promuevan el derecho a la educación del estudiantado mediante
una convivencia sana con un enfoque de interculturalidad en beneficio del aprendizaje, y
analizar la complejidad de la práctica docente con objeto de avanzar hacia la construcción de
la identidad profesional y el sentido de pertenencia a la escuela, a partir del reconocimiento
de las emociones y la experiencia. La IF se desarrolla mediante el dispositivo Grupo de análisis
de la práctica.
Docentes
El texto que tiene en sus manos fue diseñado para que, como participante en la IF, cuente
con un recurso de apoyo que guíe el desarrollo de las actividades previstas y facilite su
aprendizaje.
Educación básica |
1 En Mejoredu nos interesa apoyar la equidad de género en todos sus aspectos, de ahí que procuremos emplear
un lenguaje incluyente. Sin embargo, para favorecer la fluidez del texto y sin dejar de lado donde sea oportuno el
lenguaje inclusivo, emplearemos el masculino, como es correcto en español, en la inteligencia de que de ningún modo
implica una consideración peyorativa para el género femenino.
6 Trazando nuevas rutas. Bitácora de viaje
Al ofrecerle esta Bitácora para la implementación de la IF, Mejoredu refrenda su compromiso

con maestras y maestros de avanzar hacia alternativas de formación continua que recuperen
la riqueza de sus voces y superen visiones instrumentalistas y carenciales de la práctica
docente, a fin de contribuir con ello a garantizar el derecho de niñas, niños, adolescentes
y jóvenes a una educación de excelencia.
Junta Directiva de la Comisión Nacional

para la Mejora Continua de la Educación
Docentes
Introducción
La inserción a la docencia es una etapa formativa crucial para favorecer el desarrollo profe-
sional de maestras y maestros, en la cual se ponen en diálogo los saberes de quienes ingresan
con quienes conforman las comunidades escolares de las escuelas a las que se incorporan,
lo cual permite avanzar hacia la mejora de las prácticas docentes y la transformación de la
cultura escolar en beneficio del aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.
La intervención formativa (IF) fase II Trazando nuevas rutas. Acompañar al docente en su segundo
año de inserción (Mejoredu, 2023b) está dirigida a maestras y maestros de preescolar, primaria
y secundaria de todos los servicios de educación básica con la intención de contribuir
a su formación continua y desarrollo profesional, a partir de la generación de procesos
reflexivos −individuales y colectivos− que les permitan identificar áreas de oportunidad y
nuevos aprendizajes para lograr con éxito el tránsito de ser docentes en formación a docentes
en servicio.
La propuesta del viaje inició en la fase I de inserción con una IF organizada en cinco excursiones
recorridas tanto de manera individual como con el colectivo escolar. En la fase II se plantea
una ruta con tres excursiones. En la “Excursión 1. Viaje compartido” se parte del diálogo
reflexivo como un medio que favorece el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre pares; en
la “Excursión 2. Paisajes en convivencia” se concibe la tarea docente como clave para contribuir
al derecho a la educación desde la generación de espacios de convivencia sana en el aula.
Finalmente, en la “Excursión 3. En construcción permanente” se analiza la complejidad de la
práctica docente con el propósito de avanzar a la consolidación de la identidad profesional
al reconocer las distintas emociones que se ponen en juego en la práctica cotidiana y en la
interacción con otros.
La IF fase I se desarrolla a partir del dispositivo Encuentro, a éste se le da continuidad en la

fase II a través del dispositivo Grupo de análisis de la práctica (GAP), que permite convocar y
reunir a docentes de nuevo ingreso con colegas con más años de experiencia en el servicio
docente, con el acompañamiento de directores escolares, del equipo de supervisión, tutores
o personal de apoyo técnico pedagógico, de la misma escuela o de otras escuelas, zonas y
regiones, en todos los niveles y servicios de la educación básica, haciendo adaptaciones
acordes con las características del contexto.2
Docentes
Está bitácora de viaje está diseñada en formato de cuaderno digital que lo acompañará a lo
largo de su participación en la presente intervención formativa. Es un recurso personal en
el cual podrá anotar lo que hace, siente y piensa a lo largo de las excursiones, lo que descu-
bre y le evoca cada uno de los recorridos que delinean su travesía durante el segundo año
de ingreso al servicio público educativo.
2 En el caso de escuelas de organización multigrado y de telesecundaria, es importante contar con la participación de
integrantes del equipo de supervisión para la organización de las actividades colectivas.

Cada excursión se organiza mediante secuencias reflexivas, que se trabajan de manera individual
en esta bitácora y deben realizarse previamente y después de las sesiones en colectivo del
GAP −estas últimas descritas en la carpeta que también acompaña esta IF−.
Estas secuencias utilizan la narrativa y la espiral reflexiva como referentes para pensar y
movilizar la práctica, por lo que en cada excursión se plantea la construcción de detonadores
con el fin de provocar la reflexión durante las sesiones colectivas, a saber: el incidente crítico,
el registro anecdótico y la historia de vida.
¡Buen viaje!
Docentes
Excursión 1.
Viaje compartido
1.1 Preparativos
Está a punto de iniciar su viaje por la intervención formativa (IF) fase II que lo guía durante
su segundo año de la etapa de inserción a la docencia. Durante esta travesía, lo acompañan
los conocimientos y saberes desarrollados a lo largo de su formación inicial, su experiencia
profesional previa y su trayecto durante el primer año en la función; sin embargo, ya habrá
advertido que en la cotidianidad de las aulas se presentan situaciones emergentes que
rebasan por mucho la planeación anticipada que se pueda realizar, asimismo, en ocasiones
sus conocimientos, saberes y experiencias parecen no ser suficientes o incluso entran en
contradicción con los contextos particulares de las escuelas y sus culturas para resolver
diferentes problemáticas en torno a la enseñanza o el aprendizaje.
En este sentido, resulta trascendental la colaboración con otros para dialogar y reflexionar
juntos sobre las posibilidades y potencialidades de la práctica, porque si bien hay experiencias
comunes, también existen singularidades en el ejercicio profesional de los nuevos docentes
que vale la pena explorar con mayor profundidad.
Es momento de hacer los preparativos de la “Excursión 1. Viaje compartido” que realizará en

compañía de colegas que también acaban de incorporarse al servicio público educativo, y con
docentes que han acumulado más años de experiencia en este andar. El objetivo es elaborar
un incidente crítico (IC) que refleje las dificultades3 que se presentan al establecer un diálogo
y trabajo colaborativo con otros actores educativos en la mejora de la práctica docente, en
particular, entre los nuevos docentes, al incorporarse a una escuela y su cultura escolar.
1.1.1 Dialogar para colaborar: reflexionar hoy para mejorar mañana
Por la intensidad y naturaleza de la práctica docente, los nuevos retos educativos y sus
requerimientos (por ejemplo, la enseñanza a distancia o en modalidad híbrida, falta de
comunicación con las familias de los estudiantes, altos niveles de desafiliación escolar o
rezago en los aprendizajes esperados), es importante dialogar con otros colegas pares que
Docentes
vivencian los mismos retos. Compartir la experiencia vivida da cuenta del valor que significa
el encuentro voluntario entre docentes en torno a la indagación sistemática de la práctica, su
resignificación y posible transformación, así como del aprecio al aprendizaje logrado cuando
dichos encuentros se basan en la participación amplia, la escucha, el respeto y la confianza
(Arévalo y Núñez, 2016).
Con el propósito de movilizar los conocimientos y saberes necesarios para afrontar las diversas
dificultades que se presentan durante la etapa de inserción a la docencia, es importante asu-
3 Considera los retos, desafíos, obstáculos, preocupaciones y limitaciones que afectan la práctica del docente.
mirse como parte de la comunidad escolar y saber cómo potencializar el trabajo colaborativo
al interior de la escuela.
El trabajo colaborativo se caracteriza por el establecimiento de ciertos valores tales

en movimiento
como la confianza y la confidencialidad, la transparencia, la solidaridad, la reciprocidad,

Saberes
la valoración de la experiencia del otro, la corresponsabilidad y, con esta última, una

larga serie de otros términos con prefijo co (co-operación, co-construcción, co-autoría,
co-participación, co-investigación, co-enseñanza, co-producción, etc.) que le otorgan
ciertamente un carácter más colectivo, más participativo y menos definitorio, a un
trabajo que ha sido sumido en la individualidad y la certidumbre.
Fuente: Arévalo y Núñez, 2016: 57.
Vaillant (2016: 10) menciona que la esencia del trabajo colaborativo es que los docentes
“estudien, compartan experiencias, analicen e investiguen juntos acerca de sus prácticas
pedagógicas en un contexto institucional y social determinado”.
La figura 1.1 muestra algunos testimonios y expresiones de docentes que han implementado
el trabajo colaborativo al interior de sus escuelas para intercambiar opiniones, reflexionar
sobre su práctica, solucionar problemas, y compartir experiencias y recomendaciones sobre
los retos que implica el ser docente.
Se puede notar que la mayoría de estas expresiones denotan un ambiente enriquecedor y

positivo para el aprendizaje y fortalecimiento de la práctica pedagógica. Sin embargo, como
en todo proceso colectivo y educativo, por supuesto que también existen complejidades,
y no se descarta que en un inicio trabajar colaborativamente en entornos escolares nuevos
produce miedo, incertidumbre y desconfianza, pero debemos sortearlos para encontrar
cohesión y apertura al interior de la escuela.
Docentes
Figura 1.1 Experiencias de viajeros en la colaboración
Me sentí en Se enriquece
Aprendí que
confianza el trabajo
es fácil llegar a
y a gusto individual con la
acuerdos si hay
porque todos experiencia de
disposición.
trabajamos. los compañeros.
A través del Me gustó poder

trabajo cooperativo Pude escuchar y escuchar a mis
pudimos reflexionar saber cuáles son compañeros,
sobre nuestro los problemas compartir vivencias y
quehacer docente a los que se revisar materiales. Es
y pudimos tener enfrentan mis agradable llevar un
momentos de compañeros. significado más amplio
compañerismo. a la práctica diaria.
Es necesario que la La colaboración entre

colaboración no sólo se compañeros es muy
dé en estas reuniones, importante, ya que el trabajo
sino también fuera de escolar se enriquece con la
ellas. experiencia de cada uno.
Docentes
Fuente: elaboración propia con base en Jiménez, C. y Jiménez, E., 2003.

En la figura 1.2 se muestran algunos principios del trabajo colaborativo:
Figura 1.2 Principios del trabajo colaborativo
La necesidad de reflexión El papel de los integrantes

conjunta para aprender del grupo en otros
a explotar el potencial equipos de trabajo para
resultante de la unión de alentarse mutuamente a
esfuerzos para solucionar que aprendan a trabajar
los problemas. en equipo.
El elemento fundamental
es el diálogo y la
discusión.
La necesidad de una acción innovadora y

coordinada para impulsar la acción, donde
cada integrante permanece consciente
de los demás como individuos y con su
actuación complementa los actos de los
otros integrantes del grupo.
Fuente: elaboración propia con base en García et al., 2015.
Por la naturaleza inherente a estos principios destacan algunos beneficios del trabajo en
colaboración, hay desde hace tiempo evidencias que lo señalan como un factor determinante
en los procesos de cambio, innovación, adaptación y mejora educativa, pues aporta comple-
mentariedad y compatibilidad entre profesionales docentes (Jiménez, C. y Jiménez, E., 2003).
Docentes
Estampillas del viaje compartido
Seguramente en su viaje a través de la docencia ha afrontado retos y ha tenido satisfacciones,

mediante el trabajo colaborativo. Tome su ticket de viaje y traiga consigo aquellos recuerdos
respecto a los retos que implicó conversar con algunos actores educativos de su centro escolar
cuando recorrió la fase I con la actividad ¿Y si me pierdo en el camino? ¡Pido ayuda! (Mejoredu,
2021c: 30).
Origen: fase II
Destino: fase I
¿Y si me pierdo en el camino?
¡Pido ayuda!
(Mejoredu, 2021c: 30)
Ticket de viaje
Los docentes con mayor antigüedad pueden rememorar sus primeras interacciones con
diferentes actores educativos al inicio de su trayecto profesional o cuando han tenido que
experimentar un cambio de escuela.
Elabore algunas frases como estampillas de viaje que reflejen las interacciones con los actores
de la escuela, plasme tanto ideas que recuperen enseñanzas positivas como negativas, considere
como ejemplo las expresiones de la figura 1.1.
Reflexione sobre si esas experiencias están basadas en el trabajo colaborativo y qué tanto
influyen en la incorporación a la escuela, su entorno y cultura escolar; establezca qué se requiere
seguir reforzando en la interacción con sus colegas para fortalecer dicho trabajo y facilitar
Docentes
la resolución de problemas cotidianos de su práctica docente a lo largo de su trayectoria

profesional.
Recuerde que lo importante es disfrutar escribir sobre sus experiencias como docente para
hacerlas conscientes y tenerlas registradas, además de que en las sesiones de trabajo colectivo
compartirá con otros colegas sus inquietudes y aprendizajes.
Diálogo reflexivo para potencializar el trabajo colaborativo

La práctica docente en una escuela no debería desarrollarse de manera aislada. En experiencias
de carácter colaborativo, los docentes tienen la oportunidad de dialogar y reflexionar entre
ellos y con otros integrantes de la comunidad educativa, para detectar problemáticas, pensar
la mejor manera de abordarlas, compartir experiencias y tomar decisiones sobre estrategias
enfocadas en apoyar el aprendizaje de sus estudiantes (Docentemás, citado en Mineduc, 2019).
El diálogo reflexivo, como parte de los procesos de la práctica reflexiva, genera una cultura
profesional de continuo desarrollo en los contextos escolares, que incluye la fundamentación
pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua del aula (Malpica, 2021). Es un medio
efectivo que posibilita el aprendizaje y desarrollo profesional en los docentes, permite aprender
nuevas habilidades, así como identificar y enfocar las problemáticas actuales de la práctica
docente y buscar posibles alternativas. Es un medio para potencializar el trabajo colaborativo
al interior de la escuela.
Otros aspectos que denotan un diálogo reflexivo, como un recurso inherente para fortalecer
el trabajo colaborativo entre docentes, se mencionan en la figura 1.3.
Figura 1.3 Aspectos clave en el diálogo reflexivo
Intercambiar Considerar
diferentes puntos elementos como el
de vista. compromiso
y la motivación,
para su desarrollo.
Reflexionar mediante Propiciar el respeto,

cuestionamientos la empatía, la
o razonamientos responsabilidad,
que propicien que se la autocrítica y la
Docentes
reconstruya, reinterprete colaboración, a través de

y transforme la práctica. un clima de interacción.
Fuente: elaboración propia con base en Pareja et al., 2007.

Fotograma del video Diálogo Reflexivo. CP Rosa Luz.
A continuación, observe el video Diálogo Reflexivo. CP Rosa Luz <https://youtu.be/UWPfQ

VdjKoQ>4 que ejemplifica un diálogo entre dos docentes tras la observación de la práctica de
una de ellas.
Una vez visto el video y con relación a las características de la figura 1.3, ¿ve reflejados los
aspectos clave del diálogo reflexivo?, ¿cree que podría llevar a cabo un diálogo con el resto de
los integrantes de la comunidad escolar?, ¿le gustaría que lo retroalimentaran en su práctica
pedagógica de esta manera?, ¿por qué? Registre sus impresiones.
Docentes
4
Si bien las docentes del video pertenecen a un contexto chileno, merece la pena observarlo porque permite reflexio-
nar sobre lo que ocurre también en México, además de comprender que la docencia −a pesar de las diferencias que
puede haber entre los pueblos, los contextos o las culturas− guarda características comunes y similitudes que trascien-
den las fronteras.
Como puede notar, uno de los aspectos más relevantes es que en el diálogo se profundice sobre
aquellas causas que dan lugar al problema, así como las posibles alternativas para su resolución.
En la cotidianidad escolar ocurren un sinfín de sucesos que forman parte de la complejidad

propia de la práctica y del entorno escolar, además de los acontecimientos emergentes que
pueden impactar significativamente en las dinámicas escolares establecidas, como la reciente
pandemia por el virus SARS-CoV2, las migraciones masivas e imprevistos que afectan la diná-
mica escolar, pues en muchas ocasiones no se tiene una estrategia definida respecto a cómo
afrontarlos dentro de los procesos educativos.
1.2 El incidente crítico para detonar la reflexión colectiva
Con el objetivo de hacer frente a las diversas dificultades presentadas en el día a día del aula
y la escuela es imprescindible retomar las experiencias que le han ocurrido, para analizarlas y
reflexionarlas. Las diversas aportaciones y los saberes de los docentes que lo acompañen
durante el recorrido colectivo de la excursión enriquecerán el campo de acción y le darán la
posibilidad de retomarlos en la práctica, a fin de salir avante y fortalecido.
El incidente crítico (IC) provoca la necesidad de revisar las concepciones, las estrategias y los
sentimientos sobre ser docente y ejercer la docencia; resulta así una herramienta capaz de
provocar cambios o revisiones significativas en la práctica e identidad profesionales, con un
gran potencial para pensar la colaboración en el contexto escolar.
Woods menciona que los incidentes críticos son sucesos imprevistos, que no pueden
en movimiento
ser anticipados por el profesional, causándole una gran impresión. Estos sucesos se
Saberes
concentrarían en las instancias iniciales de su actuación, pasando a ser constituyentes

claves en su futuro desenvolvimiento y de su sociabilización con el trabajo, por lo
que en el caso de los docentes de nuevo ingreso resultan ser más frecuentes.
Fuente: Woods, citado en Nail et al., 2012.
A continuación, lea el ejemplo de un IC basado en una situación real (tabla 1.1).

Docentes
Tabla 1.1 Ejemplo de IC
Ejemplo
He notado que, en mi práctica, en algunas ocasiones, a pesar

de que los estudiantes permanecen callados, en sus
movimientos, miradas y acciones se percibe falta de atención
y concentración con respecto a las actividades que realizan.
Esto lo veo a través del movimiento de sus pies o porque están
rayando las bancas, se mueven demasiado y hacen cosas con sus
manos. No están concentrados en una sola tarea, además de que
la realizan de forma inconsciente y no prestan atención a las
indicaciones. Al revisar algunos de sus cuadernos, se notó falta
de coherencia en sus escritos, rayones, dictados incomprensibles
y actividades sin significación debido a que, al preguntarles,
Presentación
los estudiantes no saben el alcance de lo que están aprendiendo
del incidente
y únicamente copian lo que los maestros dictan.
Entonces para mí ha sido super complicado, pensaba qué iba
a hacer. Tuve que hablar, preguntaba y prácticamente no me
respondían, no me hacían caso, entonces opté por tratar de
cambiar, pero me di cuenta que me salió una clase expositiva;
al mismo tiempo, los pocos estudiantes que parecía
me seguían en la explicación me preguntaron dudas y traté
de ser redundante, como para que ellos pudieran entender
y les quedara bien en la cabeza lo que yo les estaba diciendo,
pero aun así fue más duro de lo que pensaba, igual me pareció
que a veces preguntan más como un enfrentamiento.
Lo que más frustra y desmotiva en el momento de dar mis

clases y esperar resultados es creer que vas a lograr cambios
inmediatamente, pero hay muchos hábitos instalados
en los estudiantes, en la escuela y en mis compañeros docentes,
Emociones
y, aunque quiera hacerlo de otra manera, no me siento con
despertadas
las herramientas ni el apoyo, siento que no es bien visto que
se haga de otra manera, porque la mayoría de los docentes
de la escuela lo hacen así, incluso pienso que los mismos
estudiantes no esperan que se haga diferente.
La respuesta frente a estos sucesos fue volver a lo seguro, a

Actuación
la clase expositiva, me da seguridad, la manejo mejor y puedo
profesional
asumir mejor mi rol de autoridad al frente del salón.
Docentes
Para los estudiantes es que no han aprendido los contenidos

como quisiera, y como docente me mantengo con las
Resultados de esta
expectativas que se tienen de mí, aunque finalmente no cumplo
actuación
como quisiera mi principal tarea: que todos los estudiantes
aprendan.
Si continúo con esta postura más conservadora de impartir

clases expositivas y con base en la autoridad siento que me
Dilemas
estancaré como docente y los estudiantes no avanzarán
en sus aprendizajes.
Que lo que parece solucionar una situación no necesariamente

la mejora; como en mi caso, una clase expositiva soluciona que
Enseñanzas
los estudiantes tengan apuntes, que yo hable al frente del salón
del caso
y explique temas, pero los estudiantes no adquieren todos los
conocimientos que deberían, quizá ni los mínimos.
Fuente: elaboración propia con base en Bilbao y Monereo (2011).
La narración de este incidente crítico desempeña un papel decisivo en el desarrollo del pen-
samiento crítico, en la descripción, organización y reflexión de la propia práctica, ya que el
lenguaje tiene un papel clave en la construcción de significados y de experiencias (Caporossi
y Salazar, 2019).
Reflexionar sobre el camino recorrido

Llevar a cabo esta redacción implica la tarea de reconstruir las acciones pasadas y analizar si
fueron adecuadas, permite enfocar la mirada en usted como sujeto docente que experimenta
diversas situaciones en su actuar diario, y posibilita colocar sus intereses y aflicciones, por lo
que ninguna situación es absurda o mala, porque cada una tiene un aprendizaje.
Por ello, se convierten en un potente detonador de procesos de reflexión que apoya el desarrollo
profesional docente, al cual puede recurrir en colectivo para analizar su práctica y actuar sobre
sucesos que le desestabilizan en el ejercicio profesional o en los que se requiere establecer una
estrategia enfocada en hacerles frente.
Desarrolle un IC sobre el trabajo colaborativo y diálogo con otros actores educativos, que
haya obstaculizado su proceso de incorporación a la escuela y su cultura escolar durante el
segundo año de ingreso al servicio público. Los docentes en servicio pueden recordar algún
conflicto donde se les haya dificultado el diálogo o la toma de acuerdos con algún actor de
la comunidad escolar (padre, madre, tutor, estudiante, colega o alguna autoridad) en su proceso
de reincorporación a la presencialidad de la escuela, derivado de su práctica durante las etapas
críticas vividas en la pandemia ocasionada por el virus SARS-CoV-2.
Docentes
Docente de nuevo ingreso, tome un ticket de viaje a fase I (Mejoredu, 2021c: 34), recupere aquellos
retos descritos en la historia compartida en colectivo titulada “A lo largo del camino” e incorpore
una nueva narrativa a partir de esos mismos retos, pero ahora vistos como incidente crítico.
Origen: fase II
Destino: fase I
A lo largo del camino

(Mejoredu, 2021c: 34)
Ticket de viaje
Considere las siguientes pautas para construir su IC:
Figura. 1.4 Elementos para desarrollar un IC
1 2 3
Presentación Emociones despertadas Actuación profesional
del incidente Identifica y reconoce Relata la actuación
Describe la situación, aquellas emociones del docente respecto
el incidente en sí, de la presentes cuando ocurrió a las decisiones
manera más objetiva el incidente. tomadas en el incidente,
posible. ¿Cómo me sentí respecto específicamente lo
¿Qué detona este incidente? a lo ocurrido? que realizó, así como
¿Cómo se llevó a cabo? ¿Qué pensamientos lo que no hizo.
¿En qué termina? y emociones afectaron ¿Qué acciones llevé
o apoyaron mi actuar? a cabo para afrontar
este incidente? ¿Realicé
estas acciones de forma
individual o con apoyo
de alguien más?
4 5 6
Resultados de esta Dilemas Enseñanza del caso
actuación Cuestiona sobre aquellas Identifica aprendizajes para
Efectos que tuvo la acción acciones que pudo realizar que si en futuras ocasiones
profesional en los diferentes y sus posibles implicaciones. pasa algo similar sepa cómo
implicados en el incidente. ¿Qué pude haber hecho actuar de forma distinta.
Docentes
¿Qué efectos tuvo diferente? ¿Qué otras ¿Qué aprendí sobre

en mi práctica? alternativas tenía? mi actuar y el de otros?
¿Estas acciones afectaron ¿De qué forma podría
a otros, de qué forma? actuar mejor ante una
situación como ésta?
Fuente: elaboración propia con base en Nail et al., 2012.

Tome en cuenta la tabla 1.2 para llenar su incidente crítico.
Tabla 1.2 Actividad de IC de la práctica docente
Título del IC: ________________________________________________________________
¿Cómo se llevó a cabo? ¿Qué detona este incidente? ¿En qué

termina?
1
Presentación
del IC
¿Cómo me sentí respecto a lo ocurrido? ¿Qué pensamientos

y emociones afectaron o apoyaron mi actuar?
2
Emociones
despertadas
¿Qué acciones llevé a cabo para afrontar este incidente?

¿Realicé estas acciones de forma individual o con apoyo
de alguien más?
3
Actuación
profesional
¿Qué efectos tuvo en mi práctica? ¿Estas acciones afectaron

Docentes
a otras personas, de qué forma?
4
Resultados
de esta actuación
¿Qué pude haber hecho diferente? ¿Qué otras alternativas

tenía?
5
Dilemas
¿Qué aprendí sobre mi actuar y el de otras personas? ¿De qué

forma podría actuar mejor ante una situación como ésta?
6
Enseñanzas
del IC
Fuente: elaboración propia con base en Bilbao y Monereo (2011).
Al rememorar las vivencias de la práctica, quizá también haya pensado en alguna en la que trabajó
individualmente y obtuvo experiencias exitosas, tanto en ámbitos escolares como de otro tipo.
Sin embargo, lo importante es que reconozca que hay un gran potencial al trabajar de forma
colaborativa mediante el diálogo reflexivo. Por lo tanto, se le invita a continuar con una actitud
de apertura5 durante el resto de esta excursión y en la continuidad de su carrera docente. Esto
le permitirá profundizar en la importancia del trabajo colaborativo al interior de la escuela, así
como pensar en nuevas formas para incentivar el diálogo y la participación de otros actores.
Una vez que haya construido su incidente crítico, está listo para transitar hacia el recorrido
colectivo de las sesiones 1 y 2 del GAP,6 donde el potencial de la experiencia radica en compartir
vivencias e ideas con el propósito de reflexionar entre pares y analizar sus prácticas a la luz de
las prácticas de sus colegas.
Docentes
No olvide llevar en su maleta su IC impreso para poder compartirlo en la sesión colectiva, si

ésta se desarrolla de manera presencial.
5
Como se mencionó en la fase I “La actitud de los docentes frente a su profesión es considerada en algunos estudios
como un factor para explicar los resultados de la enseñanza y el aprendizaje” (Santizo, citado en Mejoredu, 2021c: 28).
6 Recuerde que el recurso que acompaña las seis sesiones colectivas del GAP es Trazando nuevas rutas. Carpeta para el
recorrido colectivo (Mejoredu, 2023a).

1.3 Notas de viaje
En esta sección puede anotar las reflexiones individuales y colectivas surgidas durante las
sesiones 1 y 2 del Grupo de análisis de la práctica (GAP).
Sesión 1. Mejor juntos, porque juntos mejoramos

Docentes
Sesión 2. Señalamientos que guían el camino hacia la mejora
Docentes
1.4 Reconstrucciones de la excursión 1
Las personas suelen dar un paseo cuyo objetivo es tomar aire fresco, distanciarse de la coti-
dianidad, escuchar sus pensamientos y reencontrarse con ellos mismos y con los otros. Sin
importar qué tan largo o breve sea el camino, qué tan difícil o liviano sea el trayecto, si se
realiza en solitario o en compañía, una vez que se inicia una aventura nadie vuelve igual. Viajar
es una oportunidad para transformarse.
Seguro que, durante el recorrido colectivo que experimentó con otros colegas, se compartieron
algunas experiencias que reflejan los retos y desafíos presentados durante el segundo año de
su carrera profesional, las cuales quizá no sean tan distantes a las problemáticas que enfrentan
los compañeros con más años de experiencia.
Lo que viven otros docentes no es ajeno a lo que vive cada uno individualmente, pero en
colectivo se pueden aportar diversas sugerencias útiles para afrontar las situaciones complejas
vividas en la cotidianidad de las aulas.
Es probable que durante las sesiones del GAP se haya percatado de que la narrativa oral de
la propia práctica le permite observarse a sí mismo con otra mirada, lo cual transforma la
experiencia en aprendizaje.
La necesidad de narrar nuestras experiencias, sea a través de relatos orales o a través

en movimiento
de la escritura; sea para liberar lo que la narrativa alcanza en mí –tensiones, memorias,

Saberes
experiencias, fallas, amor, sabiduría, aprendizajes, enseñanzas o quizás, en resumen, los

aprendizajes significativos– o para dejarlas registradas y/o documentadas en nuestra
sociedad.
Fuente: Grangeiro, 2019: 138.
La narración escrita también le permite verse y repensar su actuar. En este sentido, es importante
volver a su práctica con la finalidad de darle razón de ser a las acciones que sobresalen. Esto
le ayudará a otorgar otro significado a la experiencia vivida para saber qué podría modificar o
realizar en la práctica con el fin de mejorarla.
Docentes
Un buen viajero empaca lo que necesita

Para comprender mejor la importancia de la interacción con los actores de la comunidad escolar,
lea y analice el fragmento de “Consuelo. Descubrí que la interacción es agradable” (Keck, 2018:
45-47) narrado por una docente de educación indígena del estado de Chiapas, quien describe
cómo fue la transición al interactuar con otros, descubrir la importancia que tiene aprender
de los demás, dialogar y enseñar con su ejemplo a los estudiantes.
Consuelo
Descubrí que la interacción es agradable
Me llamo Consuelo y tengo diez años de servicio docente. He tenido muchos miedos
y he estado consciente de ellos. Por ejemplo, siempre tenía miedo de pararme y mostrar-
me. Tenía miedo de socializar o tal vez agradar o no agradar a las personas. En la cuestión
social soy muy retraída, pero me sentía muy cómoda estando así, aunque sabía que a veces
era necesario hablar. Había tratado de ser muy tolerante con los demás y a veces ellos no
me agradaban del todo tampoco. Entonces, como maestra era un poquito más de estar atrás
de mi escritorio, tal vez revisando cosas.
Al entrar al Ser Docente, Ser Persona, cada actividad que hacíamos era con los compañeros
pero al mismo tiempo lo interiorizaba para mí. Es decir, me atreví a socializar con los demás y
al mismo tiempo fui descubriéndome como persona. Recuerdo varios momentos del taller: en
uno una compañera pasó enfrente y lo que ella representó lo interioricé para mí y me dejó más
claro las cosas que influyeron en mí y los momentos cruciales en mi vida. Me di cuenta de cómo
la formación en casa me ha marcado mucho. Fue entonces cuando me reconocí como persona,
es decir, “¡Esto me gusta, esto no me gusta!” y me salió decir “Siempre hay la oportunidad de
explorar cosas nuevas”. Porque antes vivía en mi zona de confort. No quería dar un poquito más.
Recuerdo cuando trabajamos la parte del contacto con las personas. Nos sentábamos en una
silla y hacíamos como “el hecho de existir”, el estar y no estar, con las luces apagadas, respaldán-
donos en una persona (…). Insisto en esta parte porque el trabajo en grupo no era lo mío. Siempre
me había sido difícil conocer gente nueva, pero con el tiempo ha ido fluyendo en mí esta nueva
forma de hablar con personas distintas, distintas un poco a mí. Esto lo he tomado como un reto.
Tengo miedo, pero me atrevo a hacerlo. Ahora trato siempre de escuchar a los demás y tener
una idea diferente, pero dejar que se haga de un modo en el que la mayoría pueda estar cómoda
y trato de hablar un poco más.
Reconozco que había considerado que lo más importante en la educación era el manejo de
los enfoques; el llegar y nada más desarrollar contenidos. Por mi formación, era un poco indi-
vidualista: “Yo lo voy a hacer así, porque yo soy así”. Entonces, como docente yo había prac-
ticado eso. Al niño también yo lo tenía consigo mismo, con sus materiales, porque pensaba
que así podría fluir de mejor manera su proceso, porque eso me había servido a mí (…). Ahora,
por ejemplo, noto que en la escuela no solo son importantes los contenidos, sino también las
interacciones, los sentimientos, el conocer el lado humano del niño, no solo visto desde el
Docentes
discurso, sino de forma humanista.

He cambiado mis estrategias en el salón, un poquito (…). Así que he propiciado momentos
de contacto con los niños en los espacios extra clase, en la hora del receso, principalmente.
Me he permitido usar cinco o diez minutitos para trabajar con los niños que van con cierto
rezago. Ahí, en ese momento de estar de manera individual o en interrelación con el alumno,
he visto que genera que ellos me tengan confianza y se acerquen más a mí, algo que no pasaba
en ocasiones anteriores.
(…) He descubierto que la interacción es agradable y es muy importante. Ahora yo también
me permito estar ahí con mis alumnos y hago que ellos interactúen. Es como el querer estar,
el querer sentirlos bien.
Fuente: Keck, 2018: 45-47.
Como puede notarlo, la docente que comparte su experiencia ha resignificado su práctica y

su percepción a partir de lo que vivió en la interacción con sus pares. Este tipo de ejercicios
que implican escribir sobre las propias experiencias y emociones y reflexionar sobre ellas produce
beneficios en las personas que los realizan, así como mejoras de las relaciones interpersonales
cuando esta experiencia se comparte con alguien más, sobre todo los pares. El uso de la narrativa
permite visualizar y analizar los problemas o situaciones de forma objetiva y racional, de manera
que se puedan afrontar con una actitud resiliente.
Como ella, recuerde el IC que construyó en la primera sesión de su recorrido individual, descrita
en el apartado “Preparativos” de esta excursión 1. También revise nuevamente las notas, los
acuerdos, las experiencias y reflexiones que fue registrando durante las sesiones 1 y 2 del
recorrido colectivo, así como aquellos aspectos que han sido significativos en su experiencia
profesional y personal.
Con toda esta información elabore una tarjeta postal que colocará en el lugar de su casa donde
ubique los recuerdos de sus viajes, si le es posible incorpore imágenes o fotografías que se hayan
tomado en el colectivo durante esta excursión. Acuda a esta tarjeta postal cuando considere
que requiere resignificar su práctica, cuando afronte un reto y necesite motivarse con el fin
de pensar en alternativas de mejora o tenga por objetivo buscar orientaciones en el colectivo
docente para salir adelante. Tome como ejemplo el relato anterior.
Docentes
Agregue a su tarjeta postal una narrativa en la que reflexione sobre las siguientes preguntas:
¿qué principios del trabajo colaborativo o del diálogo reflexivo necesito tener en mi práctica
para salir adelante en los retos cotidianos?, ¿por qué es importante integrarme con la comunidad
educativa y cómo puede ayudarme el colectivo a fortalecer este proceso?, ¿qué puedo aportar
que sea de ayuda en la incorporación de futuros nuevos docentes? y ¿de qué manera me he
comprometido para mejorar mi práctica, mi incorporación a la escuela y a su cultura con el
propósito de fortalecer el trabajo colaborativo?
Escriba su narración y reléala periódicamente, pues de esta manera tendrá presente su paso por
esta excursión para que como docente pueda seguir construyendo aprendizajes al interactuar
y trabajar colaborativamente con los integrantes del colectivo, con objeto de desarrollar el
pensamiento crítico, dialogar de forma reflexiva y resignificar su práctica con el fin de mejorarla.
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Docentes
Excursión 2.
Paisajes en convivencia
2.1 Preparativos
A lo largo de su primer año en el servicio público educativo, y ahora en su segundo año, ha vivido
una gran cantidad de características y aspectos que hacen únicos a todos y cada uno de los
estudiantes, ya sea por sus antecedentes familiares y culturales, por sus gustos, intereses, nece-
sidades, costumbres y experiencias diferentes, por la manera en que se expresan y aprenden, o
hasta por su forma de sonreír y sentido del humor.
Desde su formación inicial y a lo largo de su desarrollo personal, seguramente ha tenido experien-

cias que le han hecho reconocer y vivenciar la gran riqueza cultural y diversidad que caracteriza a
México. Estas experiencias cobraron mayor sentido en su primer año en la docencia, cuando tuvo
los primeros acercamientos a un entorno y cultura escolar que posiblemente fueron distintos
a su lugar de origen o a las escuelas en donde realizó prácticas profesionales.
Es momento de sacar provecho de todas esas experiencias con la intención de contribuir con su
práctica a una convivencia pacífica y respetuosa con el otro, en un marco de inclusión y equidad,
para ello se requiere del reconocimiento de las variadas identidades culturales que integran las
escuelas y las aulas del país, así como de las formas de construir el conocimiento. Poder hacer
realidad el derecho a la educación requiere de una ardua defensa de los saberes, valores y
normas de convivencia, que se verán fortalecidos con la colaboración de quienes forman parte
de la comunidad escolar, lo cual resulta particularmente importante desde los primeros años
en la docencia, pues es una etapa de formación en la que estas diferencias entre docentes y
comunidad escolar pueden parecer más contrastantes.
Con el propósito de preparar su viaje por la “Excursión 2. Paisajes en convivencia” elaborará,

durante una semana, un registro anecdótico del acontecer en su aula, enfocándose en los aspectos
que evidencian las acciones y decisiones que toma en el día a día para atender la diversidad a
través de un enfoque intercultural como una alternativa que promueve y favorece dinámicas
inclusivas en todos los procesos de socialización, aprendizaje y convivencia en la comunidad
escolar, pues éste será el eje de la reflexión a lo largo de su recorrido individual y colectivo.
Docentes
2.1.1 El aula como espacio de convivencia y diversidad
Observe los videos La Diversidad Cultural de México (Parte 1) <https://youtu.be/aVLVy2m2m7w>

y La Diversidad Cultural de México (Parte 2) <https://youtu.be/CuaHICLKES8> que nos presentan

los rostros, ideas, creencias, colores y sabores de lo que implica la diversidad cultural de nuestro
país. Rescate las frases que le sean significativas o llamen su atención y piense cómo las vincularía
con la comunidad escolar y con su práctica docente.
Fotograma del video La Diversidad Fotograma del video La Diversidad

Cultural de México (Parte 1). Cultural de México (Parte 2).
A partir de la observación de los videos, registre qué piensa acerca de que cada aula es un
espacio de convivencia y diversidad, es decir, es un escenario que refleja la realidad de nuestro
país. ¿Ha pensado en cómo esto afecta su práctica y el aprendizaje de sus estudiantes? Registre
sus impresiones.
Docentes
Contemplar los paisajes

Besalú (citado en Rodríguez, 2005) señala que, la atención a la diversidad supone el recono-
cimiento de la otra persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad, y se inscribe
en un contexto de reivindicación de lo personal, del presente, de las diferencias, de lo más
próximo. La diversidad es consustancial a la educación en los estudiantes, es una consecuencia
directa de la historia familiar, cultural y social vivida con anterioridad y, más concretamente,
de las oportunidades que se van presentando a lo largo de la vida; usted mismo es parte de
esa diversidad.
Si como parte de su práctica docente explora la historia, e incluso el presente de lo que acontece
en ella, es posible que identifique situaciones en donde se vulneran los derechos de ciertos
grupos o sectores de la población; para esto, podría preguntarse: ¿en el aula hay estudiantes
con discapacidades?, ¿son migrantes?, ¿son indígenas?, ¿tales estudiantes tienen costumbres
y tradiciones diferentes?, ¿cuáles otros estudiantes pueden estar en desventaja en su grupo o
grupos?, por ejemplo, ¿hay diferencias en el trato hacia las niñas o las adolescentes por cuestiones
de género? Registre sus impresiones.
Docentes
Tal vez en las múltiples interacciones sociales de su aula alguna vez los estudiantes pudieron
sentirse excluidos por ser diferentes entre una mayoría, sin embargo, la mirada con que usted
observe la diversidad en el aula será la clave que detone un cambio en el que la escuela sea un
espacio incluyente para todas y todos.
en movimiento La educación intercultural permite el desarrollo de conocimientos, habilidades, valores

y actitudes que contribuyen a la formación ciudadana para la construcción de una
Saberes
sociedad democrática. Éstos son pilares fundamentales para la convivencia respetuosa

entre las personas y las comunidades, mismas que reconocen sus diferencias en un
diálogo mutuo sin prejuicios ni exclusiones.
Fuente: SEP-CGEIB, 2017.
Si participó en la fase I (Mejoredu, 2021b), tome un ticket de viaje y recupere parte del trabajo
realizado donde se tomó una selfie, también recuerde los tres compromisos que estableció
con el colectivo escolar a propósito de mejorar la forma de vincularse con sus estudiantes,
familias, colegas y directivos en la escuela. Durante el segundo año de inserción ¿ha mejorado
la forma como se relaciona con el resto de la comunidad escolar?, ¿qué puede retomar de esos
compromisos que registró para mejorar la convivencia, ahora en un marco de interculturalidad?
Origen: fase II
Destino: fase I
A lo largo del camino

(Mejoredu, 2021b: 28)
Ticket de viaje
Tarjeta postal sobre educación intercultural

Después de recuperar sus reflexiones, elabore una postal donde, con una fotografía de su aula
y la frase que haya seleccionado de los videos que observó, represente sus fortalezas y los
retos por afrontar para ser un docente que en su práctica trabaje la educación intercultural.
Docentes
¿Qué nos toca trabajar

y fortalecer a cada uno
para que la diversidad
sea una oportunidad de
aprendizaje en el aula?
Los retos para trabajar la

adversidad
Mis fortalezas para

trabajar la adversidad
2.2 Registro anecdótico para detonar la reflexión colectiva
En las siguientes sesiones colectivas, la reflexión gira en torno la diversidad que existe en las
aulas y las formas en que se presentan las interacciones con la comunidad escolar a fin de
generar ambientes sanos para el aprendizaje. Por tal motivo, durante una semana realizará
un registro anecdótico de su práctica, enfocándose en reconocer qué características tienen
sus estudiantes, cómo son las interacciones escolares que complejizan o limitan de manera
particular la convivencia y participación en el aula y al interior de la escuela, entre los estudian-
tes, entre los estudiantes y usted, o entre las madres y padres de familia con usted. Esto es,
los aciertos, dificultades o retos de la convivencia y de las interacciones a las que se enfrenta
día a día durante la atención de todas y todos los estudiantes.
El registro anecdótico es un instrumento basado en la técnica de observación el cual

en movimiento
permite registrar procesos de aprendizaje en el momento en el que se manifiestan.

Saberes
Posibilita que el docente pueda advertir y describir situaciones importantes en el

desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores, así como los
intereses y las dificultades del grupo en general o de algunos estudiantes en particular.
El hecho de registrar cómo en un momento particular se ponen en juego conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, facilita la creación de oportunidades de aprendizaje
adecuadas para cada estudiante o grupo de ellos.
Fuente: SEP, 2017.
A continuación, lea el ejemplo de la tabla 2.1.
Tabla 2.1 Ejemplo de registro anecdótico
Registro anecdótico
Estudiante: Alberto
Grado: 1º de primaria
Grupo: C
Hora: sesión de Educación Socioemocional
Fecha: 4/oct/2018
Actividad: Reconoce cuando está agitado y cuando está en calma. Describe cómo se
Docentes
expresan ambos estados en el cuerpo, voz y conducta.

Descripción de lo sucedido:
Descripción de lo observado durante la lectura del cuento La tortuga y el conejo:

Estaba leyéndole a los estudiantes: “El conejo siempre se mueve rápido, la tortuga se mueve
más lento. La tortuga, cuando se levanta, le gusta sentarse un rato en la postura de cuerpo
de montaña. El conejo no aguanta, muy pronto se tiene que mover…”
Interrumpí la narración y pedí a los estudiantes que mientras yo leía, pensaran si se parecían
más al conejo o a la tortuga.
“Un día, el conejo se da cuenta de que la tortuga antes de comenzar su día se sienta derechita
y solo respira. El conejo le pregunta por qué hace esto y la tortuga le responde que es algo que
le ayuda a que su cuerpo y su voz estén más tranquilos y así puede poner atención y se siente
mejor durante el día. Y que es algo que todos pueden hacer.
El conejo pensó que la tortuga era rara y recordó que él tenía muchas habilidades: era rápi-
do, generoso, amistoso y bueno para aprender cosas nuevas. Cuando algo no le salía bien era
perseverante hasta que lograba lo que quería. Quizá no le era fácil sentarse como montaña
y respirar, pero tal vez ni lo necesitaba, pues a él le gustaba ser rápido y correr por el campo.”
Detuve la narración y pregunté: “¿A quién le pasa como a la tortuga, que le es fácil dejar que
su cuerpo esté tranquilo? ¿A quién le pasa como el conejo, que le es difícil dejar que su cuerpo
esté tranquilo?”
Todos respondieron sobre sí mismos, pero José dijo: “Alberto es un conejo; él siempre se está
moviendo”, Alberto contestó que eso no era cierto. En realidad, Alberto sí es muy inquieto
y le cuesta trabajo estar tranquilo.
En ese momento, les recordé que todos tenían habilidades, tanto los que se parecían a la tor-
tuga como los que se parecían al conejo y que ninguna habilidad era mejor que otra. Continué
con la historia, considerando que lo siguiente les serviría.
“Un día el conejo venía corriendo y saltando las piedras que se encontraba en el camino
a toda velocidad hasta que llegó a la orilla del río y se encontró a la tortuga. La tortuga
lo saludó y le preguntó: ¿Cuál crees que es la forma más fácil de cruzar el río? El conejo apenas
podía contestarle porque su respiración era muy rápida y no le salía bien la voz. Pero además se
dio cuenta de que no tenía idea de que nunca se había detenido a pensar en eso.”
Al concluir, pregunté: “¿Quién creen que pudo cruzar el río más fácilmente?” Las respuestas
estuvieron divididas, pero Alberto se quedó en silencio esta vez. Le pregunté directamente
a él y su respuesta fue: “No lo sé”.
Entonces le propuse a él y al grupo que aprendiéramos a respirar como la tortuga con
la idea de que Alberto pudiera comenzar a experimentar la diferencia entre estar calmado
y agitado. Hasta la tercera vez que hicimos las respiraciones, Alberto pudo empezar a notar la
diferencia en su cuerpo.
Interpretación:
Alberto siempre se está moviendo, no logra permanecer sentado. Sin embargo, aunque pa-
Docentes
rece no atender y muchas veces no termina los trabajos, sí aprende y realiza comentarios
demostrando que sí está escuchando la clase. En general es muy participativo, pero es
la primera vez que muestra confusión. Es claro que esta es sobre la percepción que tiene
de sí mismo.
Antes se pensó que era hiperactivo, pero ya se descartó, ¿será un chico con capacidades dife-
rentes? Creo que es necesario canalizarlo para un diagnóstico. Por lo pronto debo de aprove-
char su gusto por los cuentos y la lectura, y además trabajar con él en la identificación de su
autopercepción. Además, voy a proponer ejercicios de respiración y algunos otros que lo ayu-
den a estar en calma.
Fuente: SEP, 2017: 3.
Revisar el trayecto para virar

El registro anecdótico es un detonador para la reflexión cuyo objetivo es analizar su práctica
docente con el propósito de encontrar alternativas que le ayuden a afrontar los diferentes
retos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje a lo largo de su trayectoria profesional.
Se fundamenta en la narrativa pedagógica y se recomienda incorporarlo a sus actividades
cotidianas pues le da la oportunidad de sistematizar su práctica.
en movimiento
La narrativa pedagógica significa desnudar una experiencia pedagógica contándola en

toda su intimidad, contando aquello que parece formar parte de los secretos profesio-
Saberes
nales, despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de una experiencia en

sus aspectos más formales; pero también en sus anécdotas, misterios e intrigas; en las
ocurrencias más disparatadas, absurdas y obvias (OEA, citada en Linares, 2018).
La sistematización de la experiencia educativa potencia la capacidad que tienen las
y los docentes de reflexionar, decidir y actuar con autonomía; es, al mismo tiempo,
una disciplina científica en proceso de construcción, una estrategia pedagógica de
indagación y una práctica que aspira a la creación de saberes y al cuestionamiento
de situaciones educativas y sociales para la transformación educativa y social; permite
recuperar experiencias individuales y colectivas, y aprender de ellas al interrogarlas,
observarlas y describirlas, para compartirlas y hacerlas públicas (Mejoredu, 2021a: 9).
Para elaborar su registro anecdótico considere los siguientes aspectos:
1. La respuesta que usted identifica que planteó ante las situaciones registradas.
2. Los valores y actitudes que se promueven en el aula para respetar la diversidad.
3. Los rasgos característicos en su grupo respecto a: costumbres, tradiciones, nivel socioeco-
nómico, antecedentes familiares.
4. Forma de distribución en el aula de las y los estudiantes.
5. Tipos de conflictos que se presentan en el aula.
6. Adecuaciones en las estrategias y actividades que implementa en el aula a raíz de los
conflictos.
Ahora utilice la tabla 2.2 para escribir su registro, de manera que le permita ser consciente,
pensar, reflexionar, compartir y conversar a partir de experiencias pedagógicas, además de
Docentes
recuperar aspectos que se le han dificultado en el ejercicio de su práctica.

Tabla 2.2 Actividad de registro anecdótico de la práctica docente
Registro anecdótico
Estudiante:
Grado:
Grupo:
Hora:
Fecha:
Actividad:
Descripción de lo sucedido:
Interpretación:
Docentes
En las sesiones colectivas 3 y 4 del Grupo de análisis de la práctica (GAP) compartirá la postal
que realizó anteriormente, así como sus registros anecdóticos, no olvide llevarlos impresos en
su maleta si las reuniones se realizan en modalidad presencial.
2.3 Notas del viaje
sesiones 3 y 4 del GAP.
Sesión 3. Rumbo a un mismo horizonte
Docentes
Sesión 4. El viaje mejora en convivencia

Docentes
2.4 Reconstrucciones de la excursión 2
Es tiempo de resignificar lo vivido, de volver a leer lo escrito, de reescribirlo o de repensar a

partir de su registro anecdótico para continuar fortaleciéndose como docente.
Tal vez en su segundo año de inserción haya trabajado en un contexto desafiante, donde le
ha tocado atender a un grupo multigrado o ejercer su práctica en contextos de violencia,
de acoso escolar, con altas tasas de ausentismo o carente de materiales para atender situaciones
diversas. Es innegable, en su práctica como docente se enfrenta a muchas dificultades que
obstaculizan el acceso de niñas, niños y adolescentes a aprender en su salón de clases y, por
lo tanto, a ejercer su derecho a la educación.
Sin embargo, es importante que sea consciente de que para muchos de sus estudiantes, más aún
si se encuentran en contextos de vulnerabilidad, el papel que usted lleva a cabo es trascendental
para que puedan ejercer su derecho a la educación, pues su aprendizaje durante esta etapa les
permitirá comprender la sociedad en la que les ha tocado vivir y tener las herramientas para
saber convivir y enfrentar los retos del presente y futuro.
Nuevas exploraciones en el aula

Para construir una sociedad equitativa y justa, es necesario promover el derecho a la educación
e impulsar la igualdad ante la ley, el respeto a la diversidad humana y favorecer la inclusión
y la interculturalidad. En el entorno escolar, es responsabilidad de cada docente hacerse cons-
ciente de la importancia de su actuar y las repercusiones de su práctica en el cumplimiento
de estos derechos.
Docentes
Fotograma del video Seis claves para aprender a convivir. Nélida Zaitegi, maestra y pedagoga.
En este sentido, ¿considera que se puede enseñar y aprender a convivir en el salón de clases y en
comunidad?, ¿qué habilidades sociales debe desarrollar como docente con el fin de promover
desde la interculturalidad una convivencia sana entre los estudiantes para aprender mejor?
Observe el video Seis claves para aprender a convivir. Nélida Zaitegi, maestra y pedagoga. <https://
www.youtube.com/watch?v=MCGNdodJ7ws> con esos cuestionamientos en mente.
Una vez visto el video, ¿está de acuerdo con los elementos mencionados?, ¿podría incorporar
las claves explicadas por la especialista en su práctica para mejorar la convivencia en su aula y
en su escuela? Registre sus impresiones.
Es necesario tener siempre presente que los sistemas sociales de hoy en día se caracterizan
cada vez más por la presencia de la diversidad que, lejos de ser una desventaja, nos enriquece
socioculturalmente para aprender (Rehaag, 2010).
En épocas recientes y ante las múltiples muestras de descomposición del tejido social,
en movimiento
se ha considerado necesario volver a destacar que el rol actual de las escuelas va más
Saberes
allá de la transmisión de conocimiento, pues representan espacios de formación valoral

y emocional que deben proporcionar a los educandos herramientas para vivir y convivir
con otros.
Docentes
Fuente: García y Klein, 2014: 2.

De esta manera, su práctica docente debe estimar que todos los estudiantes aprendan juntos,
independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales y culturales, considerando
la diversidad de costumbres, de lenguas, de creencias, de gustos, de intereses, etcétera. También
tiene que centrarse en las características de sus estudiantes y adaptar los contenidos para facilitar
la diversificación de la enseñanza y la personalización de las experiencias de aprendizaje comunes.
En la tabla 2.3 se presenta una serie de planteamientos que caracterizan un aula inclusiva.
Recupere la información de su registro anecdótico y reflexione a partir de lo revisado en los
grupos de análisis sobre los aspectos de la tabla que lleva a cabo o son parte de su práctica
cotidiana. Argumente con base en la información registrada cómo los realiza en un marco de
interculturalidad y sana convivencia, o bien, qué necesita mejorar para fortalecer su práctica y el
aprendizaje de todos y cada uno de sus estudiantes con el propósito de apoyar sus aprendizajes
y así ejercer su derecho a la educación.
Tabla 2.3 El aula inclusiva
¿Cómo fortalecerá
Marque con una Argumente estos aspectos
X aquellos que cómo forman desde su práctica
Aspectos
considera parte de su para mejorar
que cumple práctica el aprendizaje de
sus estudiantes?
Todos los estudiantes

son recibidos y forman
parte del grupo.
Todos los estudiantes

aprenden con la misma
calidad educativa.
Se respetan y reconocen
las diferencias individuales
y grupales. Docentes
Se estimula e impulsa
a estudiantes y docentes
para que se apoyen

de forma colaborativa.
Existen reglas claras

que comuniquen la
filosofía de convivencia
que existe en la escuela
mediante la equidad,
el respeto a la diversidad
y a la generación de
un ambiente sano
de convivencia.
Existen apoyos
para los estudiantes
que lo requieren.
Los docentes son agentes

que median el aprendizaje
para todos y todas
las estudiantes.
La escuela cuenta con

un espacio que favorece
la atención y cuidado
de todos y todas las
estudiantes.
Docentes
Las familias también

son consideradas en
el proceso educativo
de los estudiantes.
Fuente: elaboración propia con base en Ávila y Esquivel, 2009.

¿Qué otros aspectos lleva a cabo en su práctica o considera necesarios para que el aula o aulas
donde imparte clases sean inclusivas y realice su práctica en un marco de interculturalidad?
¿Cómo considera que el colectivo docente del que forma parte pueda apoyarle para fortalecer
estas facetas de su práctica docente? ¿Buscará apoyo con sus colegas docentes cuando requiera
acompañamiento en estos temas? Registre sus impresiones.
Finalmente, revise algunas de las situaciones de convivencia en su registro anecdótico que

le hayan generado conflicto en el aula y hayan limitado la sana convivencia. Piense en tres
alternativas para transformar este conflicto desde su práctica en una oportunidad de aprendizaje,
mediante la sana convivencia intercultural, el reconocimiento de la diversidad y la inclusión.
Puede tomar como base las reflexiones realizadas con sus pares durante las sesiones de los
Docentes
grupos de análisis sobre interculturalidad y convivencia, así como las seis claves para aprender
a convivir mencionadas por Nélida Zaitegi en el video que observó. Con base en ello elabore
un cartel, ilústrelo con imágenes de su contexto escolar, de sus estudiantes y con frases que le
inspiren a propiciar un ambiente de convivencia sana dentro de un marco de interculturalidad
(también podría solicitar a sus estudiantes crear algunas de estas frases). Colóquelo en algún
lugar visible de su salón de clases, con el objetivo de utilizarlo como referente para favorecer
interacciones escolares positivas, así recordará junto a sus estudiantes lo referente a respetar
las diferencias y a ser conscientes de que todos somos valiosos en la convivencia, pues esto
es muy importante para mejorar la manera de aprender y lograr sentirse bien como integrante
de la comunidad escolar.
Tenga presente que en este viaje debe seguir sumando aliados, porque el trabajo con la atención
a la diversidad, la inclusión y la interculturalidad requiere ir más allá de conceptos e implica
la movilización de estrategias, la promoción de valores y actitudes en la comunidad escolar
para evitar situaciones que alteren la convivencia sana y el logro de los aprendizajes.
Con el propósito de concluir su recorrido por esta excursión, recuerde cómo a lo largo de
estos casi dos años de ingreso a la docencia logró reconocer y atender la diversidad en el aula
o aulas que atiende. Al final de este ciclo escolar guarde un espacio para colocar las historias
de éxito, aquellas donde consiguió que sus estudiantes se sintieran incluidos en su aula y en
espacios de convivencia sana enfocados en mejorar sus aprendizajes. Los recuerdos del viaje
son una oportunidad para volver a vivir la experiencia.
Referencias
Aprendamos Juntos 2030 (2019, 3 de abril). Seis claves para aprender a convivir. Nélida Zaitegi, maestra y
pedagoga [video]. YouTube. <https://www.youtube.com/watch?v=MCGNdodJ7ws>.
Ávila, A. y Esquivel, V. (2009). Educación inclusiva en nuestras aulas. Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana. <https://ceccsica.info/sites/default/files/content/Volumen_37.pdf>.
Culturaspopulares (2009a, 28 de abril). La Diversidad Cultural de México (Parte 1) [video]. YouTube.
<https://www.youtube.com/watch?v=aVLVy2m2m7w>.
_______ , (2009b, 29 de abril). La Diversidad Cultural de México (Parte 2) [video]. YouTube. <https://www.
youtube.com/watch?v=CuaHICLKES8>.
García, B. y Klein, I. (2014). La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica: el
modelo pedagógico del programa SaludARTE. Sinéctica, 42, 1-13. <https://www.scielo.org.mx/
pdf/sine/n42/n42a6.pdf>.
Linares, E. (2018). La narrativa pedagógica: un proceso complejo de reflexión de la práctica docente [ponencia].
Memoria del 2° Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal (año 2, núm. 2).
Secretaría de Educación Pública; Tecnológico Nacional de México; Dirección General de Edu-
cación Superior para Profesionales de la Educación. <http://www.conisen.mx/memorias2018/
memorias/1/P167.pdf>.
Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021a). Talleres emergentes de
formación docente. Itinerarios para el re-encuentro. Sistematización de la experiencia educativa. Edu-
cación básica y educación media superior. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/
sistematizacion-taller.pdf>.
_______ , (2021b). El inicio de mi viaje en la docencia. Sendero para el docente y el colectivo escolar. <https://
entredocentes.mejoredu.gob.mx/images/programa-formacion-docente/docenteseb/carpeta-
Docentes
docenteseb.pdf>.
Rehaag, I. (2010). La perspectiva intercultural en la educación. El Cotidiano, (160), 75-83. <https://www.
redalyc.org/pdf/325/32512766009.pdf>.
Rodríguez, M. (2005). Concepto de diversidad [ponencia]. Actas VIII Congreso GalaicoPortugués de Psico-
pedagoxía <https://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/viiicongreso/
pdfs/134.pdf>.
SEP.Secretaría de Educación Pública (2017). Instrumento de evaluación 1° de primaria. <https://www.

planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/evaluacion/pdf/instrumentos/prim/1ro/Instrumento-
Evaluacion-1roPrim1.pdf>.
SEP-CGEIB. Secretaría de Educación Pública-Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
(2017). ABC de la Interculturalidad ¿Qué es el enfoque intercultural en la educación? [infografía].
<https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/269056/ABC_digital.pdf>.
Docentes
Excursión 3.
En construcción permanente
3.1 Preparativos
Este es el último tramo del viaje que se ha iniciado desde la fase I de la etapa de inserción a
la función educativa. En este punto volverá la mirada sobre su identidad profesional como
docente en educación básica con la finalidad de consolidar aquellos elementos que le han
resultado de utilidad para plantear su forma de ser docente y tendrá la posibilidad de continuar
con la identificación de elementos orientados a la mejora de su práctica en colaboración con
otros docentes y otros actores educativos. También reconocerá las distintas emociones que se
ponen en juego en la práctica cotidiana y en la interacción con otros en esta etapa de inserción
que cierra, como un elemento fundamental para relacionarse desde una perspectiva ética y
consolidar su trabajo como profesional de la educación mientras se promueve su bienestar
integral como persona.
Como nuevo docente estas reflexiones son más cercanas por ser parte del aprendizaje de
la función, pero para quien ya cuenta con varios años de servicio y acompaña este proceso
formativo, resulta de utilidad volver la mirada a las experiencias de los primeros años en los
que vivieron el aprendizaje de cómo ser él o la docente que es ahora y el que quiere ser.
Para las siguientes sesiones colectivas, la reflexión gira en torno a la forma en la que ha cons-
truido su manera de ser docente durante los primeros dos años de servicio. Realizará algunos
ejercicios que derivan en una historia de vida que propone recuperar sus reflexiones respecto
a su práctica docente.
3.1.1 El docente que soy y el que quiero ser
Para pensar en la relación entre lo que hace como docente y la construcción de su identidad
profesional, lea el siguiente texto.
Docentes
en movimiento
El vínculo entre la identidad profesional y personal de un profesor está estrechamente

relacionado con su práctica [...], ya que la identidad es la experiencia negociada
Saberes
del sujeto, implica la identificación de la pertenencia a una comunidad, considera

la trayectoria de aprendizaje del individuo y supone la participación en contextos
locales y globales. La práctica permite identificar las formas de negociación que hace
el profesor en formación de su identidad personal dentro de contextos externos
(Beauchamp y Thomas, Pillen et al., y Thomas y Beauchamp, citados en Vanegas y
Fuantealba, 2019: 123).
Para Sutherland et al. (2010), la identidad profesional docente proviene de la posición
de la persona dentro de la sociedad, la interacción con los demás y la interpretación de
sus experiencias. Comienza por la autopercepción de ser maestro y continúa con
tratar de ser visto por otros como tal. Así, las creencias y conceptos de “buen maestro”
se derivan de sus teorías implícitas y se reconfiguran en la práctica a través de procesos
de reflexión (Vanegas y Fuantealba, 2019: 123).
Cambio de ruta a un mismo destino

La práctica docente cotidiana en el aula es el espacio en donde se manifiesta cómo ha interio-
rizado la forma específica en la que experimenta el ejercicio docente, por lo tanto, documentar
y analizar el acontecer diario es importante pues le permite tener presente lo que desea que
recuerden los estudiantes de su experiencia de aprendizaje compartida con usted. Así podrá
identificar si se está construyendo como el docente que anhela ser y, en su caso, visualizar
aspectos de mejora en sus prácticas.
Con base en la figura 3.1., recupere en la tabla 3.1 al menos tres elementos que sinteticen los
comportamientos esperados que reconoce en usted y distingue como primordiales sobre su
función como docente a partir de lo definido en la normatividad. Enseguida, anote el mismo
número de factores de su práctica en la escuela y en el aula que lo caracterizan como docente;
posteriormente, identifique experiencias significativas en los primeros años de servicio; por
último, tome nota de al menos tres interacciones con los estudiantes, otros docentes, autori-
dades escolares o integrantes de las familias en las que se hayan desarrollado las experiencias
que describió. Docentes
Figura 3.1 Elementos para el análisis de la identidad profesional
Aprendizaje sobre
la marcha,
construcción
propia
de explicaciones
sobre lo que se
hace
y por qué lo hace
Interacciones
en el contexto
escolar
Comportamiento
Experiencia
esperado
Construcción
personal y
reconocimiento
social
Identidad
profesional
docente
Definición Acciones
normativa reales del docente
de la función en el contexto
docente Práctica escolar
en la escuela
y en el aula
Fuente: elaboración propia con base en Vanegas y Fuentealba, 2019.

Docentes
Esta recuperación le permitirá identificar algunos rasgos sobre su forma singular de vivir la do-
cencia. Para esto último, puede guiarse con las siguientes preguntas: ¿qué dicen estos elementos
sobre su forma de ser docente?, ¿hay algún elemento que predomine sobre los otros?
Tabla 3.1 Recuperación de comportamientos esperados en la práctica docente
Experiencia en
Comportamiento Práctica en la Interacciones en
los primeros años
esperado escuela y el aula el contexto escolar
de servicio
Rasgos que identifica sobre su propia forma de ser docente y el reconocimiento social
que le otorgan otros actores educativos
Docentes
Para cuidar mis emociones

Un tema central sobre la práctica docente es el cuidado de las emociones desde los primeros años
de servicio. De acuerdo con Bisquerra (2010), la educación emocional es un proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral.
Figura 3.2 Expresiones de docentes de nuevo ingreso a la función que denotan emociones
Desconocer el funcionamiento Me siento cohibida con mis

de la escuela y tener poca comunicación compañeros como para
con la comunidad escolar implicó relacionarme con ellos, eso es algo
inseguridad y temor sobre si iba a realizar que me reclaman, que yo no quiero
un buen papel como docente. aprender de ellos, pero ¿cómo?
La disciplina de los estudiantes

en la actualidad es un La directora mencionó
problema, son muy rebeldes que yo no sabía dirigirme
y muestran poco interés en la a los padres, que era muy
escuela. insegura.
Es difícil el manejo de los contenidos, Es un gran reto integrarme

el tiempo es insuficiente para ver todo lo al centro de trabajo y la
que marca el horario de clases, muchos familiarización con la dinámica
alumnos faltan. Existe demasiado rezago escolar y social de la escuela.
por la situación de la pandemia.
Docentes
Fuente: elaboración propia.

La figura 3.2 muestra algunas expresiones recurrentes que denotan emociones por parte de
docentes de nuevo ingreso del servicio público educativo, recuperadas tanto en la investigación
cualitativa como en diversas consultas específicas. ¿Ha sentido algo así en algún momento de
sus dos primeros años de servicio? Si usted tiene más años en la docencia, ¿ha tenido es-
tas percepciones en años posteriores a los primeros dos del servicio? Reconocer y atender
estas situaciones resulta relevante, particularmente para los nuevos docentes, porque estas
experiencias pueden marcar la pauta para el desarrollo de la función a largo plazo.
A partir de sus saberes y conocimientos sobre sí mismo, determine qué puede hacer a fin de
sentirse mejor y aquello en lo que necesita ayuda de alguien más para cumplir con ese mismo
objetivo. Le proponemos realizar esta recuperación en un formato como el de la tabla 3.1.
Tabla 3.1 Identificación de emociones y sentimientos
Lo que puedo reconocer que siento con respecto a
Mí mismo… Los estudiantes Otros actores educativos
Docentes
Lo que puedo hacer para sentirme mejor
En qué necesito ayuda para sentirme mejor

Docentes
3.2 Historia de vida para detonar la reflexión colectiva

La historia de vida es una herramienta metodológica que permite recoger el testimonio de

la experiencia vital de los profesores para mostrar, por un lado, los acontecimientos que han
marcado un hito en su vida personal y profesional, y, por otro, las valoraciones que hacen de su
propia existencia, ya que el conocimiento de la trayectoria social comienza necesariamente con
las valoraciones acerca de la importancia de su evolución (Anguera y Elder, citados en López,
2010: 150).
Para ejemplificar la escritura de dicha herramienta, lea el fragmento de la historia de vida de

Samuel Torres, quien es docente en servicio en una escuela de Oaxaca y narra su experiencia
como estudiante en las escuelas preescolar, primaria y secundaria.
Historia de vida del profesor Samuel Torres
Desde pequeño tuve la fortuna de contar con el apoyo de mi maestra de preescolar: María
Elena. En ese tiempo solo se cursaba un año y tengo recuerdos muy vagos de aquellos episo-
dios eternos de los cuales, según yo, permanecía en la escuela todo el día (¡tres horas eternas!).
Viene a mi memoria el trato y paciencia que la maestra tuvo durante mi estadía en la escuela
y la participación que tuve con el bailable El cerro de la Silla, que fue la única vez que estuve
en un grupo de danza. No existía un plantel construido con el propósito de atender las nece-
sidades de los preescolares, así que se utilizaba el salón social de la colonia, acondicionándolo
por las mañanas para ese uso.
Al inicio de la década de 1980 ingresé al nivel de primaria y todo marchaba bien hasta que
llegué al tercer grado con la maestra Lucía, persona de edad mayor con un temperamento
muy fuerte y poco tolerante hacia los niños inquietos y distraídos como yo. Se quejaba de
que solo me pasaba el tiempo haciendo “monitos” en el cuaderno. Llegó el final del ciclo
escolar y en realidad como niño no comprendí la situación o la razón por la cual no fui pro-
movido al cuarto grado. Ese momento marcó el resto de mi vida, pues la mala práctica do-
cente −que además motivó a mis padres a inscribirme en el turno vespertino de esa misma
escuela− aumentó la confusión y hasta la fecha no sé si mis padres buscaron a la maestra
para que ella les aclarara mi situación académica.
Ya en los siguientes grados experimenté otras facetas de aprendizaje. Recuerdo a mi maes-
tro de quinto grado, el profesor Enrique, una persona muy estricta pero con mucho cono-
cimiento de todos los temas. A veces solía salirse del tema central y nos platicaba sobre la
vida, la muerte, la historia de México y otros temas de interés. Yo lo admiraba y consideraba
muy preparado y listo para platicar de cualquier cosa.
Otro maestro que recuerdo por su manera particular de llevar la disciplina a “la antigüita”
fue el de cuarto grado: Xicoténcatl, originario –si mal no recuerdo– del estado de México.
Su acento marcado lo delataba; su estilo y práctica docente era de los “maestros de antes”,
ya que si te descubría en una falta te podía lanzar el borrador desde el pizarrón y atinarte
justo en la cabeza. En una ocasión sacó a unos compañeros del salón y los mojó con la man-
guera para que se callaran. Afortunadamente –o por desgracia– el maestro fue removido a
otra zona escolar y dejó nuestro grupo.
En la secundaria sentí que fui influenciado por mi maestro de taller de electrónica, el maes-
tro Mauro. Durante esa etapa descubrí que mis intereses y aptitudes estaban en la tecno-
logía, concentrándome en ello y sintiendo indiferencia por las demás materias, en especial
por las matemáticas. Mi maestro Mauro tenía la capacidad de generar un buen ambiente
de aprendizaje en su taller, haciéndolo un lugar cómodo y agradable para experimentar y
Docentes
a la vez aprender. La clase era relajada; podíamos opinar y probar lo aprendido. Fue tanto
el impacto de este maestro y sus formas de enseñar que el día de mi graduación recibí un
reconocimiento por mi buen desempeño en su asignatura en los tres grados de secundaria.
Fuente: Torres, 2018: 61-62.

Preste particular atención a lo que el profesor Samuel menciona de los docentes que recuerda
y las emociones expresadas como relator de su propia vivencia, ¿qué dice este relato sobre las
prácticas de los docentes que se mencionan?
Como puede leer en el texto, escribir sobre lo que se vive dice más de nosotros de lo que a
veces podemos reconocer. Afortunadamente, la formación docente cuenta con gran práctica en
la recuperación de relatos de vida como herramientas para pensar en la experiencia educativa.7
Un buen recuerdo del viaje
Origen: fase II
Destino: fase I
Carta a mi yo del futuro

(Mejoredu, 2021: 73)
Ticket de viaje
Es momento de construir su propia historia de vida. Recuerde su recorrido por la intervención

formativa (IF) de la fase I El inicio de mi viaje en la docencia. Sendero para el docente y el colectivo
escolar (Mejoredu, 2021: 73) y recupere la carta a mi yo del futuro. A partir de ésta, de sus
experiencias y vivencias en el primer año de servicio como un insumo, narre su historia de vida
considerando los primeros dos años en la docencia.
Tome en cuenta que se trata de un ejercicio sobre su práctica como docente, por esta razón,
narrará desde su rol profesional. Recupere a las personas y la mayor cantidad de detalles posibles
sobre las situaciones que recuerde.
Como docente en servicio con más años de experiencia, este ejercicio implica pensar en
retrospectiva sobre quién era usted cuando recibió su nombramiento, sin embargo, más allá
de recuperar sólo la anécdota, piense en los elementos de su práctica que han cambiado y
en los que permanecen: ¿qué de lo que hace sigue funcionando?, ¿cuáles interacciones han
quedado grabadas en su historia y en las de sus estudiantes?, y ¿qué de sus primeros pasos por
la docencia se ha transformado en el camino?
Si bien aquí se presenta un espacio para escribir, puede añadir tantas hojas como sean necesarias,
Docentes
sólo tome en cuenta que es un ejercicio cuyo objetivo es compartir con otros docentes y
escuchar lo que escribirán de sí mismos.
7 Particularmente la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y las escuelas normales cuentan con una larga tradición
en recuperar relatos autobiográficos docentes, como muestra pueden consultarse Salazar (2016) y Trujillo, Estrada y
García (2018).
Mi historia de vida en los primeros dos años de ingreso al servicio
Docentes
Esta narrativa será el insumo clave para el diálogo en colectivo en las sesiones 5 y 6, no olvide
imprimirla y llevarla en su maleta si se realiza en modalidad presencial.
3.3 Notas del viaje
sesiones 5 y 6 del Grupo de análisis de la práctica (GAP).
Sesión 5. Nos transformamos en el viaje

Docentes
Sesión 6. Andanzas desde el interior y en caminos compartidos
Docentes
3.4 Reconstrucciones de la excursión
Acumular un conjunto de experiencias a partir del ingreso a la docencia conforma un pen-

samiento crítico y autónomo de su identidad como docente y conduce a reflexionar sobre
su práctica. Esta reflexión es considerada como “un proceso de transformación de la propia
experiencia acumulada en donde la persona aprende de ella para reconstruir su conocimiento
personal” (Araya, 2018: 19).
Construirse en el camino
Es momento de escribir el siguiente capítulo de su historia de vida. Recupere el texto inicial
de esta excursión y, a partir de lo diseccionado y compartido a lo largo de sus recorridos
individuales y colectivos, elabore un relato sobre cómo ha ido construyendo y consolidando
su identidad profesional.
En este punto no es necesario redactar un texto extenso, basta con escribir lo que identifique
a la luz de su primera historia de vida elaborada para esta excursión, y rescatar algunos de los
siguientes elementos:
▶ Hasta qué punto lo dialogado con otros modifica lo que pienso sobre mi trabajo como
docente.
▶ Qué de las experiencias compartidas por los docentes en servicio y por pares en la etapa
de inserción significa un descubrimiento (incluso para otros docentes en servicio).
▶ Qué potencial identifico en los nuevos docentes y en los docentes con mayor experien-
cia para promover el derecho a la educación.
▶ Qué espero del docente que quiero ser.
Docentes
La construcción de mi identidad profesional
Docentes
Esta construcción condensa elementos que pueden, en el mediano y largo plazos, constituirse
como referentes con el propósito de continuar con la reflexión sobre su práctica como do-
cente en educación básica y, a su vez, ser insumos para seguir pensando y repensando, sobre
las acciones que impactan como fines, primero y último, en el aprendizaje de niñas, niños y
adolescentes con quienes coincidirá a lo largo de toda su trayectoria profesional.
A manera de cierre:
Muere lentamente
Muere lentamente quien no cambia de ideas, ni cambia de discurso, quien evita las propias
contradicciones.
Muere lentamente quien se transforma en esclavo del hábito, repitiendo todos los días los
mismos trayectos y las mismas compras en el supermercado. Quien no cambia de marca, no
arriesga vestir un color nuevo, no da algo a quien no conoce.
(…)
Muere lentamente quien evita una pasión, quien prefiere el negro sobre blanco y los puntos
sobre las “íes” a un remolino de emociones indomables, justamente las que rescatan el brillo
de los ojos, sonrisas e hipos, corazones a los tropiezos y sentimientos.
Muere lentamente quien no voltea la mesa cuando está infeliz en el trabajo, quien no arriesga
lo cierto por lo incierto para ir detrás de un sueño, quien no se permite por lo menos una vez
en la vida, huir de los consejos sensatos.
Muere lentamente quien no viaja, quien no lee, quien no oye música, quien no encuentra gra-
cia en sí mismo.
Muere lentamente quien destruye su amor propio. Puede ser la depresión, esa enfermedad es
grave y requiere ayuda profesional. Luego sucumbe cada día quien no se deja ayudar.
(…)
Que mañana, por tanto, demore mucho para que sea nuestro día. Dado que no podemos evitar
un final repentino, por lo menos evitar la muerte en suaves cuotas, recordando siempre que
estar vivo exige un esfuerzo mucho mayor que el simple hecho de respirar.
Fuente: Medeiros, 2009.
Referencias
Anguera, T. (1995). Método de investigación en psicología. Síntesis. <https://www.researchgate.net/

profile/M-Teresa-Anguera/publication/265820359_Metodo_de_investigacion_en_psicologia/
links/574c168708ae5aef7685df91/Metodo-de-investigacion-en-psicologia.pdf>.
Araya, M. (2018). El desarrollo de la práctica reflexiva en comunidades profesionales de aprendizaje de educado-
ras de párvulos [tesis de maestría en Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales]. <https://
fdocuments.co/document/el-desarrollo-de-la-prctica-reflexiva-en-.html?page=1>.
Docentes
Bisquerra, R. (2010). Educación emocional y bienestar. Praxis.

Elder, G. (1993). Historia y trayectoria vital. En J. Marinas y C. Santamarina (eds.). La Historia oral: métodos
y experiencias. Debate.
López, S. (2010). Historia de vida de buenos profesores: experiencia e impacto en las aulas, Profesorado.
Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 14(3), 149-164. <https://www.redalyc.org/

pdf/567/56715702011.pdf>.
Medeiros, M. (2009). Medeiros, M. (2009). Muere lentamente. <Muere lentamente, poema de Martha
Madeiros | Sloyu.com>.
Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021). El inicio de mi viaje en la
docencia. Sendero para el docente y el colectivo escolar. <https://entredocentes.mejoredu.gob.mx/
images/programa-formacion-docente/docenteseb/carpeta-docenteseb.pdf>.
Salazar, M. A. (2016). Relatos de vida e identidad docente. Universidad Pedagógica Nacional.
Torres, S. (2018). Experiencias de vida como docente en servicio. En J. Trujillo, C. Estrada y J. García
(coords.). Desarrollo profesional docente. Relatos autobiográficos de maestros en servicio
(59-65). Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R. <http://ensech.edu.mx/pdf/maestria/
libro3/2-4Torres.pdf>.
Trujillo, J. A., Estrada, C. A. y García, J. L. (coordinadores) (2018). Desarrollo profesional docente: relatos
autobiográficos de maestros en servicio (textos del posgrado núm. 3). Escuela Normal Superior
Profr. José E. Medrano R.
Vanegas, C. y Fuentealba, A. (2019). Identidad profesional docente, reflexión y práctica pedagógica:
consideraciones claves para la formación de profesores. Perspectiva Educacional. Formación de
Profesores, 58(1), 115-138. <0718-9729-perseduc-58-01-115.pdf (scielo.cl)>.
Docentes
Documentación de la participación
en la intervención formativa
A lo largo de esta intervención usted ha podido reflexionar y recordar algunos momentos de su

inicio en la función docente, probablemente se encuentra afianzando quién es como persona y
como profesional de la educación; además, ha podido visualizar las diversas formas de apoyar
y ser apoyado en el proceso de formación por sus pares.
En las sesiones colectivas del Grupo de análisis de la práctica (GAP) vivenció que el trabajo
colaborativo al interior de la escuela, si bien amplía las posibilidades de mejora de la prácti-
ca −al compartir experiencias y saberes sobre cómo se pueden afrontar los problemas de la
enseñanza, y de otro tipo, por ejemplo, el proceso de adaptación por parte de los docentes de
nuevo ingreso−, requiere que se establezca en un marco de diálogo reflexivo para compartir
perspectivas en conjunto y enriquecerse mutuamente.
Asimismo, ha corroborado que su práctica cotidiana en el aula y en la escuela está permeada por
su particular forma de interpretar y ejercer la docencia en el marco del derecho a la educación;
además, ha identificado cómo las emociones impactan en sus interacciones con estudiantes,
colegas, autoridades, familias y otros actores educativos y cómo eso transforma su identidad
profesional, desde el inicio en la docencia y durante todos los años de servicio, pues es un
proceso de reconstrucción permanente.
en movimiento
Como todos los profesionales, las y los docentes requieren oportunidades formativas que
les permitan ampliar sus conocimientos, mejorar su práctica, afirmar su compromiso ético
Saberes
y, en general, fortalecer el ejercicio de su profesión. Sea dentro o fuera de la escuela, la

formación continua −entendida como un proceso institucional, intencionado, sistemático
y permanente− abarca trayectos que van de la formación inicial y la inserción laboral en
distintas funciones, a la formación en el servicio y hasta el final de la vida laboral. Referir
a formación continua, más que a las nociones de formación, actualización y capacitación,
permite tener una concepción integral de la profesión.
Fuente: Terigi y Aguerrondo, citados en Mejoredu, 2020: 36.
Docentes
A partir de este argumento y de los diversos planteamientos que ha realizado a lo largo de las
tres excursiones, construya una narrativa reflexiva bajo la premisa de Suárez (2015) que da
título a su artículo “Los docentes escriben para investigar y formarse” <http://www.ojs.arte.
unicen.edu.ar/index.php/trayectoria/article/view/332>.
Las metodologías narrativas y autobiográficas desafían las modalidades conven-

en movimiento
cionales de hacer y pensar la enseñanza, el currículo y la investigación educativa.

Representan un giro epistemológico dirigido a indagar, reconstruir, documentar y
Saberes
comunicar los sentidos pedagógicos construidos en la experiencia educativa y los

saberes profesionales elaborados y recreados a través de la reflexión de un profeso-
rado en permanente formación.
Fuente: Suárez, 2011.
Esta narrativa le permitirá documentar su experiencia durante la intervención formativa (IF)

Trazando nuevas rutas. Acompañar al docente en su segundo año de inserción (Mejoredu, 2023),
considere que no es necesariamente un texto escrito. A continuación, le compartimos algunas
alternativas:
▶ Podcast. Consiste en grabar su experiencia en formato

de audio con una grabadora de voz, con un equipo de
cómputo e incluso con su teléfono móvil.
▶ Corto documental. A partir de su experiencia puede
realizar la grabación de una o varias pequeñas escenas
que resulten significativas sobre la escuela en la que ha
iniciado en la docencia y, de ser posible, de alguna per-
sona que le resulte significativa durante el proceso.
▶ Blog. Es un sitio web personal donde puede publicar
pequeñas entradas de texto con ideas breves que le
permitan recuperar sus reflexiones, visualizarlas en el
corto, mediano y largo plazos e incluso volver a ellas
tiempo después para resignificarlas y reconstruirlas.
Estas alternativas requieren la elaboración de un pequeño guion para identificar las necesidades
técnicas y de apoyo8 en su realización.
Al ser este un ejercicio de resignificación de su experiencia, lo más importante es que plasme sus
reflexiones sobre el proceso de incorporación a la docencia o bien, en el caso de los docentes
en servicio, el proceso de acompañamiento a sus compañeros de nuevo ingreso. Presente su
sentir y piense en retrospectiva, reflexionando sobre su propio proceso de inserción.
Docentes
Ponga particular atención a la modificación de las ideas que ha tenido durante los diálogos
realizados en las sesiones colectivas del GAP, incluso piense qué significó para usted participar
en estos espacios colectivos, rememore los momentos que le requieren de una modificación
de su práctica docente.
8
El apoyo en la representación de algún otro personaje que bien puede ser un colega, una autoridad educativa, un es-
tudiante o el integrante de una familia que le haya significado un importante aprendizaje sobre lo que implica el trabajo
como docente en una escuela de educación básica.
Como pistas adicionales, tome en cuenta la nube de palabras de la figura A, que recupera las
categorías conceptuales planteadas a lo largo de las intervenciones formativas formuladas
para las fases I y II:
Figura A Nube de palabras sobre inserción a la docencia en educación básica
Mejora
continua Formación situada Interacción Comunidad
Equidad
escolar
Ruta Recorrido
Identidad profesional
Escuela Ética
Inclusión Enseñanza
Trabajo Diálogo
colaborativo Derecho a la educación
Aprendizaje entre pares Reflexión sobre Vínculo con
Servicio público
Narrativa la práctica las familias

Cultura escolar
Aula Retroalimentación
Mapa Metáfora
Complejidad Diversidad
Emociones docentes
Experiencia Contexto escolar
Sendero
Socialización Ciclo reflexivo
Documentación Normatividad
Fuente: elaboración propia.
Si bien esta narrativa será de utilidad para documentar su participación en esta IF, también es
un importante ejercicio que tiene como finalidad registrar su experiencia profesional que, a
mediano y largo plazos, se convierte en un insumo relevante para continuar con la reflexión
sobre su proceso de aprendizaje en la docencia.
Referencias
FEPUPC. Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (2020). Estrategias
para la práctica reflexiva. <https://files.pucp.education/facultad/educacion/wp-content/
uploads/2020/06/10110433/GU%C3%8DA-ESTRATEGIAS-PARA-LA-PR%C3%81CTICA-
Docentes
REFLEXIVA-2020-.pdf>.
Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2020). La mejora continua de
la educación. Principios, marco de referencia y ejes de actuación. <https://www.mejoredu.gob.mx/
images/publicaciones/principios.pdf>.
Marcelo, C. (2008). Políticas de inserción a la docencia: De eslabón perdido a puente para el desarrollo
profesional docente. En Marcelo (coord.), El profesorado principiante. Inserción a la docencia
(7-58). Octaedro. <https://cges-infd.mendoza.edu.ar/sitio/docentes-noveles/upload/el_pro-
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_______ , (2021). Programa de formación para la inserción de docentes 2021-2026. Educación básica. <https://
www.mejoredu.gob.mx/images/programa-formacion-docente/docenteseb/insercion-docente-
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_______ , (2023). Trazando nuevas rutas. Acompañar al docente en su segundo año de inserción.
Suárez, D. (2011). Narrativas, autobiografías y formación: una presentación y algunos comentarios.
Educación y Pedagogía, 23(61), 11-24. <https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/
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revistas.ucm.es/index.php/CUTS/article/view/55733/4564456549231>.
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y desafíos. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 25(2): 79-97. <https://
recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/74504>.
Docentes
Trazando nuevas rutas. Bitácora de viaje.
es una publicación digital de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación.
Febrero de 2023

Nuevas Rutas. Bitacora

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Trazando nuevas rutas

Trazando nuevas rutas

Redacción Florentino Castro López

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

Francisco Miranda López

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área de

El contenido, la presentación, así como la disposición en

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

Excursión 3. En construcción permanente ���������������������������������������������������������������������������������� 46

Documentación de la participación en la intervención formativa ���������������������������������������� 62

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) asume el mandato

En este contexto, Mejoredu puso a disposición de las autoridades de educación básica de

Al ofrecerle esta Bitácora para la implementación de la IF, Mejoredu refrenda su compromiso

Junta Directiva de la Comisión Nacional

La IF fase I se desarrolla a partir del dispositivo Encuentro, a éste se le da continuidad en la

2 En el caso de escuelas de organización multigrado y de telesecundaria, es importante contar con la participación de

integrantes del equipo de supervisión para la organización de las actividades colectivas.

Es momento de hacer los preparativos de la “Excursión 1. Viaje compartido” que realizará en

1.1.1 Dialogar para colaborar: reflexionar hoy para mejorar mañana

(Arévalo y Núñez, 2016).

El trabajo colaborativo se caracteriza por el establecimiento de ciertos valores tales

como la confianza y la confidencialidad, la transparencia, la solidaridad, la reciprocidad,

la valoración de la experiencia del otro, la corresponsabilidad y, con esta última, una

Se puede notar que la mayoría de estas expresiones denotan un ambiente enriquecedor y

Figura 1.1 Experiencias de viajeros en la colaboración

A través del Me gustó poder

Es necesario que la La colaboración entre

Fuente: elaboración propia con base en Jiménez, C. y Jiménez, E., 2003.

En la figura 1.2 se muestran algunos principios del trabajo colaborativo:

Figura 1.2 Principios del trabajo colaborativo

La necesidad de reflexión El papel de los integrantes

La necesidad de una acción innovadora y

Fuente: elaboración propia con base en García et al., 2015.

Estampillas del viaje compartido

Seguramente en su viaje a través de la docencia ha afrontado retos y ha tenido satisfacciones,

la resolución de problemas cotidianos de su práctica docente a lo largo de su trayectoria

Diálogo reflexivo para potencializar el trabajo colaborativo

Figura 1.3 Aspectos clave en el diálogo reflexivo

Reflexionar mediante Propiciar el respeto,

reconstruya, reinterprete colaboración, a través de

Fuente: elaboración propia con base en Pareja et al., 2007.

Fotograma del video Diálogo Reflexivo. CP Rosa Luz.

A continuación, observe el video Diálogo Reflexivo. CP Rosa Luz <https://youtu.be/UWPfQ

En la cotidianidad escolar ocurren un sinfín de sucesos que forman parte de la complejidad

1.2 El incidente crítico para detonar la reflexión colectiva

concentrarían en las instancias iniciales de su actuación, pasando a ser constituyentes

A continuación, lea el ejemplo de un IC basado en una situación real (tabla 1.1).

Tabla 1.1 Ejemplo de IC

He notado que, en mi práctica, en algunas ocasiones, a pesar

Lo que más frustra y desmotiva en el momento de dar mis

La respuesta frente a estos sucesos fue volver a lo seguro, a

Para los estudiantes es que no han aprendido los contenidos

Si continúo con esta postura más conservadora de impartir

Que lo que parece solucionar una situación no necesariamente

Fuente: elaboración propia con base en Bilbao y Monereo (2011).

Reflexionar sobre el camino recorrido

A lo largo del camino

Considere las siguientes pautas para construir su IC:

Figura. 1.4 Elementos para desarrollar un IC

¿Qué efectos tuvo diferente? ¿Qué otras ¿Qué aprendí sobre

Excursión 3. En construcción permanente �� 46

Documentación de la participación en la intervención formativa �� 62