FACULTAD DE HUMANIDADES

Especialización en Docencia de la Educación

Superior

La reforma educativa en los IES

del Chaco: perspectivas y voces de la
comunidad educativa

Hugo cañete

03 de diciembre el 2021

0
TÍTULO
La reforma educativa en los IES del Chaco: perspectiva y voces de la comunidad
educativa.

1. Resumen

Este trabajo se propone aportar al análisis de la reforma educativa que la provincia del Chaco
viene llevando adelante desde el año 2020 en los Institutos de Educación Superior, para ello
se realizarán aproximaciones a los marcos normativos que dan inicio a estas reformas, así
como líneas de análisis que profundizan en el contexto social y político en el que surgen.

De igual modo, se tomarán en consideración las voces de la comunidad educativa

pertenecientes al nivel superior no universitario y que intervienen de manera directa en las
reformas que se proponen llevar adelante desde el Estado provincial, tratando de establecer
sus posturas, perspectivas y propósitos en relación a las líneas de acciones emprendidas en
la reforma; así como las discusiones, debates y reclamos que manifestaron frente al avances
establecidos en dichos lineamientos. Así, se realizará un abordaje analítico de diversos
autores que profundizan en esta temática, como documentos de gran relevancia para su
comprensión. En ellos tomaremos fundamentos planteados dentro del poder ejecutivo e
información proyectada en la cartera educativa, dando cuenta de las razones que se oponen
a las reformas, tales como la incertidumbre e inestabilidad laboral, irrupción de las trayectorias
estudiantiles, el cierre de carreras e instituciones, entre otras.

Considero para ello un abordaje de los datos estadísticos más actualizados de las unidades
educativas del nivel superior no universitario de la provincia del Chaco que sustentan las líneas
de acción emprendida desde el gobierno provincial. Por otro lado, se busca indagar acerca de
la incidencia que tienen los sectores del mercado y productivo local, nacional y global en la
toma de decisiones que se implementan en la reforma y refundación del sistema educativo
chaqueño.

Sugiero la idea de coyuntura como el marco contextual que permite dar cuenta de los
escenarios en los que se están gestando estas reformas que se van produciendo en nuestro
contexto histórico, político, social y cultural particular, en el que se produce un choque de

1
fuerzas, en donde se busca discutir y/o revertir los avances que se consideran hegemónicos
por parte del Estado, quizás un momento bisagra para la educación superior de nuestro país
y también para el de nuestra provincia. Un contexto político y social sensibilizado por una
pandemia mundial que obliga a redefinir muchos aspectos que se encontraban naturalizados
en la educación superior, que en pleno siglo XXI se encuentran desdibujados,
descontextualizados y que no representan a muchos de los actores/sectores y, por lo tanto, se
deben tomar decisiones creativas, que superen los egoísmos, sectarismos y mezquindades.

El tiempo sigue avanzando y aún no se logran acuerdos y certezas en las acciones que se van
a emprender en nuestra educación superior, por ello, asumo que el trabajo puede colaborar
en parar la pelota, o como metáfora de los carteles de cruce ferroviarios pare, mire y escuche,
entender y comprender la trama que envuelve a este proceso de reforma es un aspecto
fundamental, para desandar, retornar y avanzar rápidamente hacia del proceso de diálogo
para consensuar entre todos una educación superior en la que todos podamos sentirnos
identificados.

2. Presentación y descripción de la situación problemática

2.1 Problema

Existe una situación coyuntural, atravesada por crisis que hacen eco en las realidades
institucionales de los IES de la Provincia del Chaco; ello ante la reforma, reconstrucción y
“refundación” que proponen las autoridades provinciales para redefinir y aplicar las nuevas
funciones de los institutos superiores. Es probable que estas situaciones generen
desconfianza, resistencia y desconcierto de la comunidad educativa, docentes, estudiantes,
directivos y gremios. De igual modo, los distintos avances y acciones emprendidas no logran
encontrar acuerdos en común que les permita dar continuidad y apostar a la mejora en la
calidad de las ofertas educativas.

Considero que la temática que aborda este TIF, es un punto de inflexión para pensar en otras
problemáticas que se vivencian en los institutos de nivel superior y, sobre todo, en los referidos
a la provincia del Chaco, dado que, a raíz de la falta de acuerdos entre los distintos actores,
instituciones y autoridades políticas, los IES se ven inmersos en políticas educativas de corto
plazo que no permiten dar claridad y sostenimiento a las políticas públicas institucionales.

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Desde mi punto de vista, se presenta un momento crítico que necesita ser resuelta con la
rigurosidad y amplitud que implica, y con decisiones que promuevan la participación de todos
los sectores y actores involucrados. Esta problemática es una constante que se vivencia en
los IES de manera cotidiana y produce muchas incertidumbres en los estudiantes, porque no
saben sobre la duración y permanencia de las carreras a las que se inscriben y las dificultades
que podría acarrearle a sus trayectorias formativas, si podrán culminar y graduarse o deberán
reinscribirse en otras carreras similares; en cuanto a los docentes los deja en una situación de
vulnerabilidad en sus cargos, sea cual sea su situación de revista, muchos no saben si
quedarán en disponibilidad o cumpliendo funciones institucionales, por la no continuidad de
algunas carreras, por la modificación de los planes de estudio o por otras modificaciones que
se impulsan desde la Dirección de Nivel Superior. Los directivos, por su parte, también se ven
envueltos y enfrentados entre las exigencias de la Dirección de Nivel Superior y demás
autoridades jerárquicas y de aquellas demandas que realizan su personal docente y los
estudiantes.

Para este trabajo considero oportuno trabajar con las siguientes categorías e interrogantes,

La reforma en los IES

¿Cuáles fueron los hechos detonantes que incentivaron los cambios y reformas que se
proponen realizar en el sistema educativo del nivel superior de la Provincia del Chaco?

Los antecedentes históricos

¿Desde cuándo se viene produciendo la situación coyuntural de la Educación Superior

en los IES? ¿Cuáles es el diagnóstico situacional que apremia llevar adelante una
reforma y refundación de los IES en la Provincia del Chaco?

Los actores y sectores

¿Qué repercusiones generó en los distintos actores que se encuentran involucrados

en la reforma? ¿Qué roles cumplen cada uno de ellos, cuáles son sus perspectivas,
posturas ideológicas y los intereses que defienden?

3
 Calidad, oferta y demanda

¿Qué tipo de consensos, negociaciones y avances se pudieron abordar y aplicar en los

IES de la Provincia? ¿cuáles son las tensiones que se generan en la propuesta de
reforma? ¿qué influencia o determinación tiene la calidad educativa en la reforma?

Los marcos normativos

¿Cuáles son los cambios y las reformas específicas que propone el Estado provincial
llevar adelante? ¿Qué relaciones existen con las propuestas de una nueva Ley de
Educación Superior a nivel nacional? ¿cuáles son los lineamientos de la política
educativa que se definirán?

Para realizar el análisis de la problemática propuesta, considero oportuno abordar en el

siguiente trabajo integrador, los siguientes objetivos generales y específicos,

Objetivos generales

• Indagar la situación coyuntural en el proceso de construcción de la reforma y “refundación”1

de la educación superior en los IES en la Provincia del Chaco.
• Determinar la posición e intervención de los diferentes sectores involucrados en el debate, sus
voces, posturas, intenciones e intereses que manifiestan ante la reforma.

Objetivos específicos

• Identificar los discursos de los distintos actores que intervienen en el proceso de reforma de
los IES.
• Reconocer los diferentes niveles, espacios y momentos de reflexión y discusión que tuvo lugar
las propuestas de la reforma.
• Determinar los avances, consensos y desafíos que se fueron gestando, desarrollando y
aplicando en el marco de la reforma de los IES.

1
Ley provincial N° 3113-E,Creación y Convocatoria al Congreso pedagógico provincial “La Educación del S. XXI”.
Art. 1 (2020) Publicada el 03 de enero del 2020.

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En el transcurso de la especialización, y a partir del desarrollo de todas las asignaturas, talleres
y seminarios, pude ir analizando y vinculando muchos aspectos de mi trayectoria profesional,
que hasta el momento llevo cumplido 10 años de antigüedad, los cuáles pude desarrollar en
institutos superiores, tanto de la provincia del Chaco como en la de Santiago del Estero de
forma paralela, y encontré muchas coincidencias en cuanto a las temáticas y problemáticas
abordadas y estudiadas, y la que mayor influencia tiene en los centros de formación es el de
las reformas educativas que se implementan, aquellas del pasado, las que están en vigencia
y fundamentalmente las que todavía no logran consensuar y aplicar, y se vivencia de manera
intensa en dichas instituciones, y es lo que motivó a poder realizar una análisis y exploración
bibliográfica en el trabajo integrador.

En cuanto a las dimensiones abordadas, considero que se encuentran vinculadas de manera

directa con la política educativa, la gestión institucional, a su vez con la historia de la educación
argentina y legislación educativa.

2.2 Aproximaciones descriptivas de las categorías vinculadas a la problemática

Algunas de estas categorías que buscaré indagar, en relación a la problemática mencionada,

tienen que ver con: coyuntura, reforma, educación superior, Instituto de educación superior,
actores/sectores involucrados, calidad, oferta y demanda.

Las coyunturas políticas, sociales e institucionales en los IES a partir de los procesos
de reforma".

Como mencionaba al principio, consideraba una categoría que no lo tenía del todo clara, pero
que me parecía el más adecuado para incluirlo en la temática que me propongo analizar y
presentar en el TIF de la especialización. Es por ello que me pareció oportuno profundizar y
conocer un poco más acerca del término, y considero que manifiesta una complejidad
interesante y apropiada para abordar en análisis de la problemática, salvando las limitaciones
y extensiones de la presentación. En principio, es una categoría que brinda un análisis de la
realidad social en la que nos encontramos, y pone de manifiesto la articulación y la complejidad
en la que se conjugan diferentes acciones, fenómenos, prácticas, sectores y actores, y que a
su vez caracterizan a un momento sociohistórico determinado. Hay lineamientos políticos,

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reacciones, marcos normativos y estructuras que están siendo discutidas, rechazadas,
analizadas y debatidas, que a su vez marcaron una ruptura mediante la intervención de
diferentes bloques subalternos que denotan contradicciones y tensiones a partir de las
diferentes intervenciones de los distintos actores/sectores.

Los procesos de reforma sucedidos en los IES de la provincia del Chaco

Para poder entender y analizar nuestro sistema educativo es imposible hacerlo abordar la
implicancia de la reforma, ya que es una constante y una continuidad histórica que se sostiene
a través de todo nuestro tiempo desde la fundación del sistema de educación pública; ligado
a los cambios, avances y progreso permanentes de la sociedad en las que nos encontramos.
Al término de reforma, lo considero desde una doble acepción, que por un lado, implica una
situación de ruptura, desgaste, crisis; pero también lleva adherido la idea de oportunidad, de
cambios, crecimiento y progreso.

La Educación Superior en Argentina, tanto las universidades como las instituciones superiores,
desde hace varias décadas, está inmersa en un profundo proceso de cambio derivado de
transformaciones y tensiones que operan ante la necesidad de una serie de demandas que se
le plantean desde diversos sectores, en principio un cambio en la relación con la sociedad, el
acceso universal a todos los ciudadanos, la democratización, requerimientos tecnológicos, el
desarrollo del conocimiento, capacidades y competencias, la calidad educativa, así como de
la dinámica política, económica, cultural, ideológica y social del país. Muchos fueron los
aciertos de nuestra educación superior, aún en tiempos y contextos de reformas neoliberales,
pero también muchas son las deudas, las mejoras y los desafíos que necesitan ser abordados.

Los Institutos de Educación Superior en nuestra provincia del Chaco mantienen desde hace
un largo tiempo un periodo de constantes variaciones, muchos fueron los cambios y
transformaciones significativas por los que lograron atravesar desde la sanción de la Ley de
Educación Nacional 26.206/06, y en especial con el creación del INFD, que dieron lugar a una
reorganización del sistema formador de los IES, modificación de las estructuras curriculares,
acompañamiento a la formación docente, intensificación a las funciones de investigación y
capacitación, evaluación de las instituciones, de estudiantes y docentes, entre otros. En este
período, la Provincia del Chaco logró un avance en la creación de muchos IES y anexos de

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gestión pública, como así también muchas UEP de gestión privada que extendieron en toda la
provincia distintas ofertas formativas de carreras docente y técnicas.

Actores/sectores involucrados en las reformas de los IES

La intervención de múltiples actores es lo que hace que la coyuntura actual de la reforma de

los IES tenga una dinámica interesante, por lo cual considero necesario identificar la manera
en la que se produce la correlación de fuerzas, y en la que cada uno de estos sectores
interviene desde sus respectivos lugares con sus ideologías, sus intereses, sus perspectivas
y acciones. Será tarea el poder identificar a todos aquellos sectores y actores que intervienen,
determinando el protagonismo, las oposiciones, los destinatarios, aquellos que se consideran
afectados y/o beneficiarios de las distintas acciones emprendidas. También será importante
advertir aquellos acuerdos, negociaciones y avances que se pudieron concretar y aplicar, y
también establecer aquellos desafíos que quedan por desarrollar. En principio los actores que
logro identificar de manera general, se vinculan con el Estado, bajo la figura del Poder
Ejecutivo, el Gobernador quién fue el que emprendió muchas de las acciones de diálogo con
los sectores afectados, la Ministra de Educación encargada de representar al Estado de
manera directa en los aspectos educativo de la provincia y ante el Consejo Federal de
Educación, por otro lado la figura de los Rectores de los IES, de manera particular y a su vez,
el Consejo de Rectores que aglutina a todos ellos, los docentes de todos los IES y los distintos
gremios docentes, los estudiantes y centros de estudiantes de los distintos institutos y entre
otros sectores sociales y políticos de la provincia.

3. Análisis de la situación problemática

3.1 Marcos referenciales

3.1.1 La coyuntura como método de análisis de la reforma educativa de los IES

Como marco de análisis de la realidad educativa que pretendo analizar, considero necesario
poder conceptualizar lo que implica un proceso coyuntural, entendiéndola desde el punto de
vista de una realidad social. Entre ellos considero oportuno mencionar algunas ideas y aportes
de Hugo Zemelman (1987a),

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 El análisis de coyuntura (AC) es un análisis del presente y como tal nos plantea toda una

serie de problemáticas para su construcción. Este tipo de análisis significa desarrollar un

tipo de conocimiento histórico político. (p. 15)

Se trata entonces de un análisis de los sujetos en su praxis, es decir en cómo construyen

su historia, en términos de estrategias y proyectos. En este sentido podríamos retomar la

idea de que la historia es entonces una serie de coyunturas que significan los momentos

de inserción de las prácticas y los proyectos de los diferentes sujetos sociales. (p. 27)

En principio, remarcar la implicancia de los sujetos que deciden intervenir de manera directa
sobre la realidad para darle sentido y direccionalidad de acuerdo a sus intereses y proyectos,
por lo tanto, hay una intencional de incidir en la realidad, en ese tiempo establecido.

A su vez, sugiere Zemelman (1987b), que dichas intervenciones se producen en términos de

correlaciones de fuerzas, indicando relaciones profundas de poder y a su vez confrontación
entre los sujetos. Por otro lado, menciona que la realidad puede verse en tres perspectivas: la
del movimiento, la de la articulación de procesos y la de la direccionalidad.

Para esta presentación, me interesa desarrollar la primera perspectiva, la del movimiento, en

la cual se nos habla de dos dinamismos, el estructural y el coyuntural. La diferencia entre uno
y otro está en que ubica al primero como un producto independiente de la praxis de los sujetos,
mientras que al segundo lo entiende como producto de la voluntad y de la acción directa,
histórico/ política de los mismos sujetos (p.33). En esta perspectiva, la coyuntura pertenece
más a momento de la política o sea al de la intervención de los sujetos.

Por lo tanto, el análisis coyuntural, tienen como objeto de análisis y reflexión, aquellos procesos
políticos, ejercicio del poder y las relaciones de poder, que se manifiestan en estrategias y
tácticas, en correlaciones de fuerzas de los sujetos en el presente.

3.1.2 La reforma de los IES: antecedentes históricos

Las reformas en el sistema educativo, y en especial en el nivel superior, no son ninguna

novedad, sino que representa una constante y continua línea con acciones establecidas en

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otros momentos y contextos históricos, políticos, sociales, económicos y culturales, aunque
también existen rupturas que marcan sus diferencias sostenibles. Son diferentes las políticas
educativas que en cada modelo de Estado se fueron implementando y son las encargadas de
incidir en dichas modificaciones. En este apartado realizaré un breve recorrido de las políticas
educativas y las reformas que se llevaron a cabo en los IES en estos últimos 50 años.

Por ello, considero oportuno recuperar el recorrido histórico de algunas políticas educativas en
relación con la formación docente en nuestro país y en la provincia del Chaco, temas que
oportunamente fueron abordados en la Especialización, tal fue el caso de la clase número 4
del seminario “Historia de las instituciones de educación superior en la Argentina, las
universidades y los institutos de formación docente”, a cargo de la profesora Teresa Artieda
(2020), la misma utiliza como sustento bibliográfico los marcos normativos (resoluciones del
CFE, leyes y decretos) de cada uno de los momentos históricos que se describen, y a su vez
los estudios que coordinó María Cristina Davini (2015) Estudio de la Calidad y Cantidad de
Oferta de la Formación Docente, Investigación y Capacitación en la Argentina. A su vez,
pudimos retomar dicha discusión de temas y apuntes en el taller “Las nuevas funciones de los
IES no universitarios. Desafíos al rol docente”, (2021) a cargo de la profesora Inés Cappellacci.

Como hechos más sobresalientes en la historia de las reformas en el sistema de la formación

docente, se considera prioritario dar iniciar el recorrido con la dictadura de la “Revolución
Argentina” (1966-1973) de Juan Onganía, quién intentó llevar a cabo una reforma educativa,
la cual incluía el pasaje de la formación docente al nivel terciario. Es decir, se idearon
mecanismos para frenar la incorporación de maestros al mercado laboral y la formación
quedaba en manos de los Institutos de Formación Docente. En diciembre del año 1968
Onganía ordenaba, a través del Decreto Nº8051/68, la “supresión del ciclo del magisterio en
los planes de estudio del nivel medio de enseñanza”. Entre los fundamentos, la medida
expresa: Que el actual plan de estudios del ciclo de Magisterio ya no es apto al desarrollo de
las ciencias de la educación y a las exigencias de la escuela moderna.
Que, para mejorar la formación humana y científica general de los maestros de escuelas
primarias, ha de exigirse la aprobación de estudios completos de nivel medio como condición
previa al ingreso en la carrera docente” (Decreto N° 8051/68).

Por lo tanto, se cerraron las ofertas de las escuelas normales y en 1970, a partir de la
Resolución Ministerial N° 2321, que instaura la nueva formación docente en el nivel terciario.

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Así, con el retorno a la democracia, en primer lugar, se llevó a cabo en nuestro país el segundo
congreso pedagógico 1984-1988, convocada por Raúl Alfonsín e impulsada por la ley 23.114
del 23 de noviembre de 1984, la cual se llamó al debate y la participación de todos los niveles
de enseñanza, y a todos los sectores y actores de la comunidad educativa involucrados. Por
otro lado, la Dirección Nacional de Educación Nacional y bajo la Resolución Ministerial 588 del
11 de abril del año 1988, se aprueba el curriculum académico destinado a formar Maestros de
Educación Básica (MEB).

En la década de los 90´, continuaron las transformaciones y reformas en el sistema de

formación docente y en los institutos formadores. Bajo la Resolución Ministerial N° 2547/91,
se establece el Proyecto de Transformación de la Formación Docente (PTFD) destinado a los
institutos dependientes del ministerio nacional. Planteaba, entre otras cosas, una nueva
organización institucional que incentivó la creación de Departamentos (Formación, Extensión
e Investigación); el reordenamiento de la oferta docente de cada provincia, el cuál incluía el
desarrollo de un plan provincial de acuerdo a las demandas y necesidades de cada contexto;
a su vez creaba un sistema de acreditación de las instituciones no universitarias de formación
docente. Otro hecho relevante fue la sanción de la Ley 24049 de Transferencia de Escuelas
en diciembre del año 1992. Se transfirió toda la oferta educativa de nivel secundario y terciario,
incluidos los institutos de formación docente, de dependencia nacional a las jurisdicciones.
Seguidamente se sanciona la Ley 24195 en el año 1993, la Ley Federal de Educación,
expresaba que el Estado debía fijar los lineamientos de la política educativa. A su vez, en el
año 2005 se sanciona la Ley 24521, Ley de Educación Superior. Estas últimas leyes implicaron
fuertes transformaciones en la Formación Docente. Inicialmente hubo que readecuar las
propuestas de formación en función de los nuevos niveles educativos para los que se formaban
docentes.

Luego de la fuerte crisis económica, política y social por la que vivió nuestro país en el año
2001, el Estado nacional intentan recuperar la centralidad en el debate y en la toma de
decisiones del sistema educativo y puntualmente del sistema formador docente. Entre los años
2003 y 2006 se sancionaron seis leyes relacionadas con la educación, Ley del Fondo del
Incentivo Docente Nº 25.919 de 2004, la Ley de los 180 días de clase Nº 25.864 de 2004, la
Ley de Educación Técnico-profesional Nº 26058 de 2005, la Ley de Financiamiento Educativo
Nº 26.075 de 2006 y la Ley Programa Nacional de Educación Sexual Integral Nº 26.150 de
2006. Para llegar al año 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206. Por otro

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lado, se define en el año 2007 la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD),
que se realiza en abril del año 2007, dando inicio a un nuevo proceso de desarrollo y
jerarquización de la formación docente en Argentina, organismo responsable de planificar,
generar y discutir en los distintos ámbitos de concertación las políticas de formación docente
inicial y continua para todo el país.

Con el cambio de gestión política, a partir del año 2016 se planteó un cambio considerable
para la formación docente. Esto quedó plasmado en el Plan Nacional de Formación Docente
2016-2021 (Res. CFE N° 286/16). El mismo se estructura en base a cuatro principios que
guiarían a las políticas nacionales, como el de justicia educativa, valoración de los docentes,
centralidad de la práctica y renovación de la enseñanza. A su vez, se elaboró y se puso en
debate un proyecto de ley denominado Plan Maestr@. Que en su capítulo 3 “Formación y
carrera docente”, se aborda la problemática de la formación docente, la carrera docente y los
salarios.

A fines de 2019 nuevamente se modifica la gestión del gobierno nacional, pero al poco tiempo
se desata la pandemia global del coronavirus. En abril de este año 2021 se aprobó en el
Consejo Federal de Educación un Plan Estratégico 2021 de corta duración. En el mes de
agosto el gobierno nacional preparó y presento cuatro proyectos de ley para el debate en
comisión, ellos son el proyecto de ley de Justicia educativa, el de Formación docente,
Tecnología educativa y Educación superior, los cuales buscan garantizar el derecho pleno a
una educación de calidad. El proyecto de ley para reformar y mejorar la formación de los
docentes, que en un apartado posterior me detendré en su análisis, planteaba el entonces
ministro de Educación Nicolás Trotta que la idea del Gobierno es “reconvertir” los institutos:
mejorar la formación docente que brindan y, además, transformarlos en “institutos
tecnológicos”, que capaciten a los jóvenes para encontrar otros tipos de trabajo. También
podemos encontrar en nuestro contexto actual y como antecedente de las políticas educativas
en el sistema de formación docente, los diferentes conflictos que se llevaron a cabo en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires con la implementación de la denominada UniCABA.

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3.1.3 Marcos normativos nacionales y provinciales que promovieron la reforma

Como se pudo apreciar en el apartado anterior, los cambios y las reformas en la Educación
superior, y particularmente en la formación docente son una constante en nuestro sistema
educativo, y por ello considero oportuno hacer hincapié en algunas normativas que incidieron
de manera directa e indirecta en las reformas de los IES en la provincia del Chaco.

En principio, me parece oportuno mencionar algunos aspectos de la Resolución CFE N° 30/07,

ya que marca y establece un antecedente a las reformas que se promovieron y que fueron
puestas en discusión, y algunas de ellas con la intención de ser implementadas e intensificadas
en el año 2020 en la educación superior de la provincia del Chaco, y particularmente en los
Institutos de Educación Superior, en el marco de dos eventos e instancias significativas para
la provincia y todo el país; la primera tuvo que ver con la sanción de la Ley provincial N° 3113-
E/2020 que establece la creación y convocatoria al Congreso Pedagógico Provincial “La
Educación del S.XXI”, con el objetivo de proporcionar una readecuación de la Ley de
Educación Provincial N° 1887 E; como complemento a la ley se estableció un dossier para
abordar la discusión y debate sobre las distintas líneas de trabajo para cada nivel y
modalidades, en cuánto a los temas a ser abordados en la educación superior se destacan
algunos de los siguientes:

-Discutir el proceso de regularización de los docentes titulares en disponibilidad.

-Debatir competencia de títulos de 3 año 4 año 5 años y cuál es el rol de la figura creada
del coordinador de junta.
-Repensar las trayectorias estudiantiles con la posibilidad de una inscripción a
mediados de año.
-Discutir de la necesidad de una ley de educación superior para el año 2021
-Criterios de planificación de carreras: Conformación del consejo provincial para la
planificación de carreras de formación inicial y continua.
-Concursos: conformación de un esquema de acceso a la titularidad en las áreas de
conocimiento implicadas en los diseños curriculares de la Formación Inicial que sea
adecuada a las exigencias del nivel y garantice los derechos laborales tantas veces
atacados de los docentes de la Educación Superior. (p. 46)

12
En segundo lugar, y en el marco de la pandemia mundial en principio se publicó el decreto
provincial N° 488/2020 sancionado el 12 de abril del 2020 y que luego se promulga en Ley
provincial N° 3126-A/2020, y puntualmente en su Anexo II “Organización del Sistema
Educativo”, el mismo decreto provincial, tuvo su origen y estuvo enmarcado en un Decreto de
Necesidad y Urgencia Nacional N° 260/2020 – 297/2020 – 325/2020 – 355/2020 y otros, los
cuales disponen en su conjunto una serie de “medidas regulatorias y restrictivas” en la
situación de emergencia sanitaria por coronavirus COVID-19. En dicho apartado del Anexo II
se establecen distintas medidas para gestionar una reforma del nivel superior:

Retomando las directivas de la Resolución CFE N° 30/07, la misma refuerza y promueve lo

que oportunamente fue enunciado en la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06, y
particularmente en su Título IV Los/as docentes y su formación, en el Capítulo II “La formación

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Docente”. En el Artículo 1° de la Resolución CFE N° 30/07 se establecen las dos funciones
específicas de la formación docente a) Formación inicial y continua y b) Producción de saberes
sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, y además en el Artículo 2° se agregan
otras funciones que son complementarias, las cuales son:
a) Formación inicial.
b) Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio.
c) Investigación de temáticas vinculadas a la enseñanza, el trabajo docente y la
formación docente.
d) Asesoramiento pedagógico a las escuelas.
e) Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión.
f) Acompañamiento de los primeros desempeños docentes.
g) Formación pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras
disciplinas que pretenden ingresar a la docencia.
h) Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo.
i) Formación de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas
en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos,
centros culturales, etc.).
j) Producción de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas.

De modo que amplía las funciones de la formación docente y las diversifica, habilitando no
sólo la formación docente inicial, sino también, la formación docente continua, el apoyo
pedagógico a las escuelas y la investigación educativa.

Estas mismas funciones aparecen como fundamentos a las reformas que se quieren dar en
los IES de la provincia del Chaco, que si bien es cierto ya vienen siendo aplicadas y tienen
antecedentes a nivel nacional en las diferentes instituciones, el propósito con esta reforma es
intensificar las funciones complementarias, dejando de lado la exclusividad de la formación
docente inicial.

14
3.1.4 Las tensiones entre demandas-ofertas de los IES y la incidencia del modelo de
desarrollo local en la provincia del Chaco

En la actualidad asistimos a un período de grandes turbulencias y de cambios drásticos

caracterizada por la incertidumbre sobre el futuro, las cuales promueven cambios en las
demandas y necesidades de la sociedad, de las personas, redefiniciones en el rol de los
Estados, la participación y decisión del mundo empresarial y productivo, nuevas reglas de
juego, y que seguramente también sucedieron en otros tiempos y no sea inédito y propio de
nuestra época, pero lo que sí considero particular a nuestra situación es la importancia de la
educación superior para compensar y responder a esas demandas cada vez más diversas y
con mayor grado de tensión entre estos sectores. La importancia de la educación, de la ciencia,
de la innovación y por ende la presencia de la universidad y de las instituciones de educación
superior para ofrecernos sus alternativas, caminos y sugerencias de formación que apunten y
puedan satisfacer la diversidad de demandas y de los distintos actores involucrados.

En cuanto a la reforma de los IES, es necesario poder sumar en este análisis la influencia que
tienen las tensiones que se suceden entre las ofertas y las demandas, los sectores
involucrados, las necesidades que se deben resolver, y la importancia o no del modelo de
desarrollo local como motor de cambio e impulsor de las reformas surgidas y llevadas a cabo
en la provincia del Chaco.

Siempre las universidades y los institutos superiores de educación enfrentaron múltiples y

constantes desafíos en cuanto a las líneas de acción que debían emprender, y el de dar
respuesta a las propuestas del mercado y a su vez satisfacer las demandas y necesidades de
la sociedad civil es sólo uno, y cuya resolución no puede desligarse de la de los grandes
problemas que enfrentan las naciones, los estados y la humanidad en su conjunto.

A lo largo de los años y en todos los contextos políticos, sociales, económicos y culturales,
son diferentes los cruces de intereses, intenciones, propósitos demandas y necesidades que
se plantean a la educación superior y esto producen grandes cambios y trasformaciones en la
configuración de las universidades y los IES, por otro lado, cuál es el impacto que tiene el
desarrollo local como base de sus propuestas y ofertas de carreras dadas a conocer a la
sociedad, y para ello, me serviré de los aportes teóricos de Rofman (2002) quién plantea la

15
necesidad de que hablar del desarrollo local implica hacer referencia a “lo local como escenario
político, escenario estratégico y espacio de aprendizaje e innovación.” (p. 14)

Por otro lado, sostiene Rofman (2002) que el desarrollo local

No puede ser otra cosa que el desarrollo de una economía, de una sociedad y un

sistema político local, condiciones básicas para una mejora sostenida en la calidad de

vida de sus ciudadanos. Es la calidad de su economía (calidad de las relaciones de

producción, calidad de los trabajos, justicia social de sus reglas de distribución de

resultados, equilibrios ecológicos), la eficacia y legitimidad de todas sus instituciones,

particularmente las educativas, de sus sistemas de representación social, de la calidad

de su democracia y de la participación en la gestión de gobierno, la riqueza de su

cultura, lo que constituye el desarrollo. (p.15)

Tanto a los IES como a las universidades se le presentan de manera permanente nuevas y
variadas demandas que el Estado nacional y provincial junto a las instituciones deben
administrar y gestionar; se pone en discusión el sistema de formación docente, académico y
de profesionales, y a su vez se enfrentan las instituciones tradicionales y las de reciente
surgimiento, por otro lado, la profundidad de las innovaciones y cambios que se quieren
implementar frente a las posturas e intereses de los propios actores involucrados en los
distintos sectores.
Lo que se puede advertir con certeza son las transformaciones que se requieren, y que cada
vez se dan con mayor fuerza y continuidad, y no solo en relación a sus ofertas académicas o
en los planes de estudios, sino al conjunto de esas instituciones, a sus docentes, a los
estudiantes, sus funciones y propósitos de cara a la sociedad, a su relación con sus contextos,
y a la vez con los desafíos globales, a los equipos de trabajo y a la manera de responder a los
diferentes desafíos que enfrenten.

Por su parte Brunner (2005) al mencionar la presión que tienen muchos sistemas educativos
e instituciones superiores en cuánto a las exigencias y evaluación de la calidad educativa,
sugiere que el origen está asociado con:

16
 (…) la cambiante estructura y las dinámicas de los sistemas de educación superior en

el mundo, como respuesta a la presión de los números—más demanda por estudios

postsecundarios y más oferta de programas e instituciones; a los mayores

requerimientos de calidad y pertinencia que se formulan a los sistemas e instituciones;

a la explosión de la información académica y del conocimiento avanzado; a las

necesidades de investigación y desarrollo que enfrentan los países en su trayectoria

de desarrollo; y a los consecuentes impactos que se producen sobre el financiamiento

de la educación superior y la cultura organizacional de las instituciones.

En general, las universidades y demás instituciones de enseñanza superior responden

a las mayores demandas por acceso mediante un incremento de la oferta y una

diversificación de las oportunidades, lo que lleva a una creciente diferenciación y mayor

complejidad de los sistemas. (p. 2)

Por otro lado, los aportes de Saturniolo (2006) nos pueden ayudan a tener una aproximación
a las tensiones presentes en las propuestas de formación en función del vínculo que se
establece con el entorno local. Específicamente, a partir de detectar los principales problemas
que acarrea la versión economicista de la relación de la universidad y los IES con el territorio,
y que puede formar parte de algunas resistencias y discusiones encontradas a partir de la
publicación del Decreto Provincial N° 488/20 en su Anexo II, podemos advertir que la situación
de oferta y demanda, es un aspecto determinante en los cambios y reformas propuestas.
En una carta abierta publicada en el dossier de trabajo y discusión del Congreso Pedagógico
Provincial del año 2020 “La Educación del S. XXI”, el Gobernador de la provincia del Chaco
manifiesta que,

Por eso decimos que no se podrá aspirar a la calidad educativa sin calidad de formación

docente, que deberá ser permanente, gratuita, en servicio y situada.

Porque necesitamos religar las propuestas educativas con las demandas de oficios y

nuevos trabajos vinculados con las cadenas de valor de los ámbitos de la industria y la

17
 producción, de la economía del conocimiento de un mundo laboral que se transforma

constantemente. (p. 5)

En su discurso ya se pueden encontrar algunos indicios y relación en torno a lo que planteaban

los autores respecto a la vinculación de las ofertas educativas o formativas, con aquellas que
demanda el mercado y la economía del conocimiento. Una de esas tensiones que podrían
estar presentes como trasfondo de las reformas en los IES, podría ser la prevalencia del punto
de vista empresarial por sobre el académico, si bien en cierto que se debe necesariamente
hacer lugar a los sistemas productivos y al mundo del trabajo, a las necesidades específicas
de algunos sectores, tanto local, nacional como global, pero el intercambio supone mantener
las diferencias cualitativas y en ningún caso puede admitir una hegemonía del capital global
sobre el destino de los sistemas productivos y educativos nacionales. “Esa hegemonía tiene
consecuencias destructivas que están a la vista y que sólo se pueden cuestionar eficazmente
con proyectos de desarrollo posible que articulen educación, investigación y producción en
beneficio de todos los ciudadanos.” (Saturniolo, 2010, p. 15)

3.1.5 Evaluación y calidad como política educativa en los IES

Las políticas de evaluación y acreditación en la educación superior son un aspecto

fundamental que se debe considerar en este análisis y presentación del TIF, si bien es cierto
que la calidad educativa no es el producto final de una serie de políticas evaluativas, es
importante poder considerar el impacto que genera en las instituciones y las ofertas formativas.

Aiello, M. y Grandoli, M.E. (2011), en un estudio comparativo entre universidades e institutos

superiores de formación docente, sostienen que “la calidad y la evaluación de las instituciones
tuvieron un seguimiento y continuidad en las universidades (CONEAU), pero no así en las
instituciones de formación docente, donde no se manifiesta una continuidad programada”. (p.
5) Recién con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206, se plantea un nuevo
escenario con la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), en donde
pareciera posible rearticular el sistema federal de educación, y en consecuencia el nivel de
educación superior dependiente normativamente de las provincias.

18
En este aspecto coincide con el diagnóstico que el mismo INFoD logra realizar en cuanto a las
instituciones superiores y las ofertas formativas, y que se manifiestan en el Plan Nacional de
Formación Docente 2007-20102 aprobado bajo Res. CFE Nº 23/07, en donde se establece
entre una de sus problemáticas, la insuficiente sistematización, seguimiento y evaluación
curricular como base para su mejora y actualización, y establece como objetivo adecuar
criterios sobre validez nacional y homologación de títulos y certificaciones.

Recién a partir del año 2011, el INFoD y la Mesa Federal de Educación Superior, diseñaron y
pusieron en marcha una política de Evaluación Integral de la Formación Docente que se
estructuró en torno a tres ejes: la evaluación de las políticas, la evaluación de las instituciones
y la evaluación de los actores. Bajo la aprobación de la Res. CFE 134/11, en el Artículo 5°
punto 2, Artículo 8° punto 1, se establece la necesidad de desarrollar acciones y estrategias
relativas a la evaluación de los diseños curriculares de formación docente inicial, y la
construcción de acuerdos para la implementación integradora que permita identificar en los
estudiantes capacidades y saberes sustantivo para el efectivo ejercicio de la docencia, al
tiempo que permite el monitoreo del desarrollo curricular y de las condiciones institucionales.

En ese marco se presentaron varios dispositivos para el monitoreo de los planes de estudio y
sus desarrollos, que gradualmente se fueron consolidando en todas las instituciones del país
y permitió la participación de todos los actores involucrados,

-La creación de una Comisión Federal de Evaluación (2008)

-La Evaluación del Desarrollo Curricular (2011)
-La Evaluación de estudiantes (2013)
-El Operativo Enseñar (2017)
-La creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Calidad de la formación docente (2018)

Este año 2021, se aprobó en el Consejo Federal de Educación, el Plan Estratégico 2021 –
Corto plazo del INFoD. En el mismo se puede observar que, dada la situación de emergencia
en la que nos encontramos, la evaluación solo forma parte de uno de los ejes propuestos: el
eje 1. La integralidad del sistema formador. Allí se prevé la articulación de la evaluación con la

2
https://cedoc.infd.edu.ar/review/res-cfe-no-23-07-plan-nacional-de-formacion-docente-2007-2010-anexo/

19
regulación y la planificación del sistema formador, pero no se traduce en una línea de acción
concreta.

Por lo tanto, desde el INFoD se concibe que calidad educativa en el nivel superior, y
fundamentalmente en la formación docente, más allá de ser un resultado lineal de la
evaluación, se concibe como un aspecto integral de mejora sostenible y estructural del
sistema, mejorando los distintos niveles de concreción en el sistema, se podrá evaluar el
impacto que dichas políticas tuvieron.

3.2 Construcción empírica

Para poder abordar la construcción empírica tuve que recopilar las manifestaciones públicas
de todos los sectores/actores involucrados en la reforma de los IES, todos ellos fueron
realizando de manera permanente, comunicados, cartas abiertas, notas y entrevistas, a
diferentes medios y que luego se replicaban en los diarios digitales; por lo tanto considero que
pude incorporar las voces de todos ellos, desde el gobernador de la provincia, la entonces
ministra de educación y otros funcionarios, diputadas, el consejo de rectores, estudiantes y
centros de estudiantes, rectores y docentes autoconvocados, Colectivo Pedagogía de la
Emancipación, gremios docentes de la provincia (Frente Gremial Docente, Federación Sitech,
ATECH, ACHABI, SECh, ASECh, entre otros), todos los actores cumplen un papel
fundamental en los lineamientos políticos que se trató de implementar y la vinculación que
tuvieron para oponerse a dichas medidas y revertirlas o impedir los avances, también se puede
visualizar los acuerdos y negociaciones a los que llegaron ambas partes, y las acciones
emprendidas hacia adelante. Asimismo, realizo una presentación de datos estadísticos acerca
de los IES de nuestra provincia teniendo como fuente la Red Federal de Información Educativa
-RedFIE- que articula todas las áreas de estadística educativa del país, para ello utilicé la
publicación del último anuario presentado, es decir, del año 2019, donde obtuve datos acerca
de la cantidad de las unidades de servicio, totalidad de horas cátedras y cargos, cantidad de
estudiantes y egresados entre otras. Por último, considero necesario agregar un análisis del
proyecto de ley de formación docente nacional bajo el nombre de “Ley de Planeamiento
estratégico federal, Evaluación, Acreditación y Registro de los Institutos Superiores de
Formación Docente”.

20
3.2.1 Posturas de los diferentes sectores y actores involucrados: resistencias,
perspectivas, debates, consensos y avances

Un aspecto fundamental que menciona Daniel Feldman (2018), respecto a las modificaciones
que se llevan a cabo en un plan de estudios, “no es sólo un plan o proyecto que se encuentra
mencionado desde lo pedagógico u organizativo y que se encuentra en algún lugar, sino que
representa a muchas cosas más, no se trata solo de cambiar o modificar ese plan, sino que
detrás se encuentra toda una estructura social, muchos docentes, estudiantes, carreras,
trayectorias, hay recursos, aspectos ideológicos, y por lo tanto hay muchas restricciones para
emprender tal modificación, renovación o cambio”.

A partir de la publicación del Decreto Provincial N° 488/20, se sucedieron una serie de

intervenciones por parte de los diferentes actores y sectores que se vieron
involucrados/afectados de manera directa o indirecta por tales medidas indicadas,
principalmente los sectores pertenecientes a la educación superior, la cual manifestaron por
diversos medios de prensa provinciales sus puntos de vistas, posturas, opiniones,
explicaciones, coincidencias y discrepancias.

Teniendo en cuenta que el decreto 488 es publicado el 12 de abril del año 2020, voy a
mencionar las diferentes posturas de la comunidad educativa, siguiendo una línea cronológica,
las mismas reflejan cuáles eran las posiciones de cada uno de esos actores.

En primer lugar, y siguiendo la fecha de publicaciones en los diarios, se manifiesta en el medio

digital Data Chaco el Frente Gremial Docente (El frente gremial docente pide garantías de los
puestos laborales, 06 de abril 2020), como una anticipación a las medidas por tomarse,
solicitan “garantías de los puestos laborales”, y que no admitirán la “desestabilización laboral”
de ningún docente ante cualquier cambio que se promueva. Y, por otro lado, plantean que no
sean excluidos de las discusiones que se deban realizar para dichos cambios.

Describen un diagnóstico de saturación de carreras, instituciones y anexos, generando como

resultado 20 mil docentes sin cargo, y a su vez demandan una autocrítica por parte del mismo
Estado provincial como responsable de tal panorama el cual creo la situación y ahora les es
difícil cambiar, “borrando con el codo lo que escribieron con la mano”.

21
También pude encontrar en los medios digitales las manifestaciones públicas de otros
referentes gremiales de la provincia del Chaco en sintonía con lo manifestado por el Frente
Gremial Docente, algunos de ellos fueron La Coordinadora Docente, también la Asociación
Chaqueña de Bibliotecarios (ACHABI), Federación Sitech, El Sindicato de Educadores del
Chaco (SECh) y la Asociación Sindical de Educadores del Chaco (ASECh).

La entonces ministra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco, ,

y el subsecretario de Formación Docente e Investigación Educativa, manifiestan en relación a
las reformas que se estaban por implementar, la siguiente explicación a través de un escrito
dirigido a los rectores y rectoras y a la comunidad educativa, (CHACO: aúnan consensos para
promover la reforma educativa en el nivel superior, 07 de abril 2020) “el nuevo esquema
propuesto, considerando las demandas del mercado laboral actual para la formación de
profesionales que logren insertarse efectivamente al campo laboral.”

En dicho comunicado, en primer lugar, fundamenta la suspensión del inicio de clases debido
a la pandemia mundial y a las medidas preventivas tomadas por el Estado nacional y
provincial, en un segundo momento, manifiesta la importancia de “la puesta en valor y
jerarquización de la Educación Superior en su conjunto, como una de las bases más relevantes
para dar cumplimiento al objetivo de mejorar la calidad educativa en nuestro sistema.”
(CHACO: aúnan consensos para promover la reforma educativa en el nivel superior, 07 de
abril del 2020)

Y, en segundo lugar, dan a conocer los propósitos más relevantes de la reforma: “Nos hemos
propuesto el acompañamiento a las políticas públicas orientadas al desarrollo de carreras
identificadas con las cadenas de valor que potenciarán la economía provincial y también con
la inversión en especializaciones que eleven la formación de los recursos humanos de la
administración pública chaqueña.” (CHACO: aúnan consensos para promover la reforma
educativa en el nivel superior, 07 de abril del 2020)

Y, por otro lado, expresa lo que hacía referencia en los primeros apartados en relación a los
marcos normativos de la Resolución CFE N° 30/07, y de la Ley de Educación Nacional 26.206,
cuando la ministra plantea que la intención es “volver a darles a las instituciones las funciones
para las cuales fueron creadas: la formación inicial de personas orientadas a la docencia y a
las titulaciones técnicas; la formación continua y la capacitación; y la investigación educativa

22
para establecer los lineamientos orientadores hacia una mejor calidad de enseñanza y
aprendizaje.” (CHACO: aúnan consensos para promover la reforma educativa en el nivel
superior, 07 de abril del 2020)

Paso seguido fundamenta la importancia y la necesidad de los alcances de la reforma,

estableciendo que, “Es una prioridad para el Ministerio la transformación del nivel, la
redefinición de las carreras y la formación técnica que emanan de las instituciones. Pero es un
compromiso que estos cambios se realicen con los docentes dentro y con las propuestas que
surjan de los institutos a efectos de reorientar y resignificar sus ofertas educativas, y no seguir
la inercia ajena a toda planificación, o proseguir con nuevas cohortes de carreras que no
garanticen a quienes se titulan la posterior obtención de un trabajo vinculado a su formación.”
(CHACO: aúnan consensos para promover la reforma educativa en el nivel superior, 07 de
abril del 2020)

Para ello, y luego de haber fundamentado la propuesta, se pone en conocimiento de los

actores del sistema una serie de medidas: por una parte,

(…) la habilitación de carreras, donde se establecerá una base de carreras habilitadas

en cada Instituto teniendo en cuenta el análisis de los datos que involucran las variables

de superposición geográfica de propuestas educativas, relación entre egreso y

vacantes en el sistema educativo, validez de las carreras, entornos formativos y

demandas de formación de recursos en ámbitos públicos y privados. Estas carreras se

habilitarán por Resolución para mañana miércoles. (CHACO: aúnan consensos para

promover la reforma educativa en el nivel superior, 07 de abril del 2020)

Por otra parte, una propuesta de institutos, en el que se solicitará a todos los institutos

de la provincia la formulación de propuestas para reorientar el uso de las horas propias

en carreras que no estén en las variables mencionadas en el punto anterior de

formación inicial, en horas de capacitación, horas y cargos para la investigación y en

carreras de postitulación. Esta propuesta deberá ser presentada durante el mes de

23
 junio en fecha a designar. Las mismas formarán parte de la planificación estratégica

para resituar a nuestra Educación Superior de Gestión Estatal en el centro de la

formación permanente, gratuita, de calidad, situada y en servicio.

Tercero, la estabilidad laboral docente. Se garantizará en sus cargos y en sus horas a

todos los docentes que actualmente trabajan en los Institutos hasta el final del semestre

(17 de julio) para que participen en el diseño de la propuesta institucional formulada en

el punto anterior. Desde esa fecha comenzará a regir la propuesta acordada con los

Institutos.

Y cuarto, se concretará una agenda de reuniones de los rectores de los Institutos con

autoridades del poder ejecutivo provincial, para intercambiar opiniones sobre las

condiciones de cada institución, con el propósito final de llevar adelante el proceso de

transformación. (CHACO: aúnan consensos para promover la reforma educativa en el

nivel superior, 07 de abril del 2020)

Días posteriores, se manifiestan púbicamente los Docentes y estudiantes del Instituto San
Fernando Rey, los cuáles en un tono de coincidencia con el Frente Gremial Docente, y con
una postura crítica, expresan su “preocupación, incertidumbre y malestar” por la falta de
confirmación de las carreras habilitadas para funcionar en este ciclo lectivo. Y adelantan su
rechazo a cualquier forma de posibles planes de “ajuste, cierre o reconversión de las ofertas
académicas en el nivel.” Y suman a esta discusión otros problemas: a) definición de
competencias de título, b) reubicación definitiva de docentes titulares y c) falta de percepción
de haberes de algunos docentes. (Carta de docentes y estudiantes del San Fernando Rey “en
defensa de la Educación Superior”, 08 de abril 2020)

El mismo día de la publicación del Decreto 488/20, varios docentes pertenecientes a los IES
de la provincia publican una carta abierta titulada, Contra el desguace de los Institutos de
Educación Superior del Chaco (15 de abril 2020), planteando un “repudio” al decreto por considerar
la imposibilidad de debatir y discutir la trascendencia de la temática en plena pandemia mundial, y
se menciona como un antecedente de esas reformas el congreso pedagógico provincial,
denunciando que muchas de las acciones que se querían implementar con el decreto, en cuanto a

24
lo educativo del nivel superior, ya estaban decididas y definidas de antemano por las autoridades
provinciales. En un párrafo manifiestan su postura en contra del cierre de carreras docentes y
declaran: “Esta concepción solo demuestra que ven en el hecho educativo la utilidad
económica que debe responder a las leyes de un mercado cada vez más demandante,
invisibilizando que también se educa para la vida.” (Contra el desguace de los Institutos de
Educación Superior del Chaco, 15 de abril 2020)

Manifiestan por otro lado, la incertidumbre de los docentes y anticipando consecuencias de

gravedad en el desempleo en cadena del sector, ya que impactaría de manera directa a los
docentes del nivel superior y, de manera indirecta, a los docentes de nivel secundario que se
encuentran reemplazando en suplencias a los mismos docentes que ejercen en los IES. Y, por
último, manifiestan “el desconcierto en estudiantes y en todas sus familias que se encuentran
realizando grandes esfuerzos para poder enfrentar la educación de los jóvenes”. (Contra el
desguace de los Institutos de Educación Superior del Chaco, 15 de abril 2020)

Seguidamente, quién realiza declaraciones, posteriores a la publicación del Decreto 488/20,

es la entonces ministra de educación de la provincia del Chaco, quien brinda una entrevista al
diario online Chaco día por día (El gobierno insiste en “jerarquizar la Educación Superior a
través de la participación de todos los actores”, 17 de abril del 2020). La misma sostiene, aclara
y profundiza diferentes parámetros, alcances, diagnóstico, objetivos, resultados y propuestas
que se plantearán en la “jerarquización de la educación superior de la provincia”, con la
participación de todos los actores. En principio desmiente el cierre de carreras o instituciones,
planteos que venían manifestando el Frente Gremial Docente, por docentes y estudiantes del
Instituto San Fernando Rey y otras agrupaciones gremiales de la provincia.

Explica el abordaje de un diagnóstico inicial, mediante la conformación de una comisión

específica, en la que se revisaron información estadística, instrumentos legales y trámites
iniciado por distintos institutos, el cual arrojó como resultado preliminar:

a) creación no planificada de carreras, b) falta de competencia y validez de títulos, c)

irregularidades en la situación de revista de docentes.” Indica algunos datos

estadísticos interesantes a tener en cuenta, 111 Institutos superiores, 35 unidades de

extensión y 685 carreras aprobadas. Marcando, en esta oportunidad, una clara

25
 coincidencia con las posturas del Frente Gremial Docente. (El gobierno insiste en

“jerarquizar la Educación Superior a través de la participación de todos los actores”, 17

de abril del 2020).

A su vez la ministra, explica que se abordará una convocatoria a todos los docentes y
estudiantes del nivel, a las necesidades de la comunidad, a todas las instituciones públicas y
privadas en esta nueva propuesta de jerarquización, el cuál propone:

1. “Redefinición de carreras de formación docente inicial

2. Desarrollo y aprobación de propuestas de formación técnico profesional
3. Formación de recursos humanos en la administración pública.
4. Formación docente continua.
5. Postítulos
6. Investigación educativa”. (El gobierno insiste en “jerarquizar la Educación Superior a través
de la participación de todos los actores”, 17 de abril del 2020).

También hicieron manifestaciones públicas un grupo de diputadas chaqueñas en el diario

online Vía País (Diputadas chaqueñas se oponen a la reforma educativa en Institutos
Terciarios, 22 de abril 2020) las cuales se opusieron a la reforma educativa en los IES,

(…) exigiendo mantener las condiciones que se encontraban antes de la pandemia y

no generar malestar en los distintos sectores involucrados. A través del Proyecto de

Resolución N° 586/20, las diputadas Elida Cuesta, Andrea Charole y María Elena

Vargas piden al Ejecutivo provincial mantener el estado de situación, anterior a la

pandemia de coronavirus, de los institutos de educación superior, para así "respetar

las condiciones de los trabajadores de la educación como la de los estudiantes",

sostienen. (Diputadas chaqueñas se oponen a la reforma educativa en Institutos

Terciarios, 22 de abril 2020)

Otro sector que se expresó en distintos medios online, fue el Colectivo Pedagogía de la
Liberación (Por un Nivel Superior que responda a las necesidades del Chaco con todos sus
docentes dentro del sistema, 29 de abril 2020) quiénes realizan sus aportes en coincidencia

26
con la ministra y también con docentes y el Frente Gremial, consideran a la educación como
un bien sociocultural y parte de los derechos humanos. Para ello enuncian siete propuestas
de diversa índole, entre las que se destacan:

(…) abordar consensos en el congreso pedagógico con la participación democrática de

todos los actores; contar con información clara y precisa; estabilidad de todos los

docentes; factibilidad y planificación estratégica de las carreras; jerarquización y

diversificación de las funciones de los institutos. (Por un Nivel Superior que responda

a las necesidades del Chaco con todos sus docentes dentro del sistema, 29 de abril

2020)

En coincidencia con los reclamos y demandas de otros sectores, los Rectores de los IES
también se autoconvocan y reúnen el para solicitar un debate democrático y participativo de
las acciones que se van a implementar en el nivel superior, los mismos difundieron un
comunicado en el diario online Chaco día por día, expresando las preocupaciones del sector
ante los anuncios del avance de una reforma en ese nivel educativo.

Algunos de los propósitos de la reunión se enmarcan en los siguientes puntos de análisis:

- Condiciones de incertidumbre respecto de habilitación de carreras del ciclo lectivo

2020.

- Insuficiente información sobre el desarrollo de toma de decisiones sobre

reorganización de la educación superior en la provincia.

- Aplazamiento en las decisiones por parte del MECCYT, para dar inicio del ciclo

lectivo por instancia virtual, no presencial y presencial.

- Desacuerdo por los canales de comunicación utilizados y modo de actuación que

se instituyen para informar/negociar condiciones de ingreso del ciclo lectivo.

- Preocupación por el lugar (desnaturalizado, desdibujado) de la figura del Rector

y Comité de Rectores, en relación al rol que desempeñan, generadas a partir de

27
 la difusión de información confusa y carente de respaldo oficial hacia estudiantes

y centro de estudiantes, sin la participación de los responsables institucionales

directos.

- Continuidad del Congreso Pedagógico para el Nivel Superior, en el marco de la

virtualidad, sin considerar y atender las diversas manifestaciones de los actores

institucionales y que dan cuenta de las dificultades técnicas y de conectividad

que tienen las localidades. A esto se le agrega la preocupación de que el temario

propuesto para estas futuras instancias, no fue acordado con los representantes

de cada institución. (Reforma de la Educación Superior: rectores piden un debate

participativo y democrático,18 de mayo 2020).

Finalmente, los Rectores y docentes autoconvocados de los distintos IES de la provincia

votaron a favor de la presentación de un documento a las autoridades ministeriales, “en el que
se expresa claramente la necesidad urgente de respuestas en relación a las problemáticas
antes mencionadas.” (Reforma de la Educación Superior: rectores piden un debate
participativo y democrático,18 de mayo 2020).

Por su parte, y en clara respuesta a la solicitud emitida por los Rectores y docentes de los IES,
el Gobernador de la provincia, convoca y se reúne por teleconferencia con los rectores de los
IES para lograr consensos acerca de las líneas de acción que se van a implementar en el
transcurso del año 2020 y 2021, afirma el mandatario provincial en cuánto al objetivo,

Trabajamos desde el punto de vista de la necesidad de formar recursos humanos para

optimizar el sector público y privado. También en materia de docencia e investigación,

con el objeto de perfeccionar la calidad educativa en la provincia del Chaco. (Avanzan

en el consenso con rectores de institutos terciarios para la reforma educativa, 22 de

mayo 2020)

28
Y finalmente, en otro párrafo de la nota escrita expresó que, “hoy resulta imprescindible la
educación técnica para garantizar la inserción laboral de jóvenes, que son el sector con mayor
desempleo”. (Avanzan en el consenso con rectores de institutos terciarios para la reforma
educativa, 22 de mayo 2020)

A su vez, quienes manifiestan sus posturas, y lo hace de manera pública, son los
representantes del gremio docente Federación SITECH (La reforma del nivel superior pretende
entrar por la ventana, 30 de abril 2020), quiénes se expresan en rechazo de la publicación del
decreto 488 en su anexo II, y la exclusión de algunos sectores que ellos consideran necesarios
estar presentes en la discusión. Denuncian “un trasfondo de ajuste y transformación de los
institutos destinados a la formación técnica dejando el campo de la formación docente a las
universidades y piden para ello el veto parcial del anexo II del decreto 488.” (La reforma del
nivel superior pretende entrar por la ventana, 20 de abril del 2020)

Los IES mediante la emisión de una carta abierta (Institutos de Educación Superior lograron
que el Gobierno replantee la Reforma Educativa, 26 de mayo 2020), en la que dan a conocer
que lograron “resistir y detener el embate” del Gobierno “al intentar cerrar carreras de
formación docente y abrir tecnicaturas para la formación de oficios”.

En la misma carta, se da a conocer que la entonces ministra de educación mandó un

documento a todos los institutos, informando que las/los docentes contaban con estabilidad
hasta julio del año 2020, y que debían, “en pleno aislamiento, elaborar las nuevas carreras
teniendo un enfoque hacia la producción e industria (esto se puede escuchar o leer en cuanta
nota ofrecieron a la prensa, y en el dossier del Congreso Pedagógico)”.Por otro lado,
manifiestan que lograron, “junto a las/los estudiantes, que el Ministerio acuerde habilitar esta
semana las carreras que ofrecemos en cada instituto, y con ello, que empiecen las clases.”
(Institutos de Educación Superior lograron que el Gobierno replantee la Reforma Educativa,
26 de mayo 2020).

3.2.2 Discusiones entre la empiria y aportes teóricos

Posterior al análisis del marco normativo, factor que fuera determinante a la reforma y que
luego da origen al debate de todos los sectores, y luego de mencionar las posturas y opiniones

29
de todos los actores involucrados, considero pertinente agregar algunos conceptos
clarificadores de Daniel Feldman (2018), que parecieran estar dirigidas puntualmente a esta
situación particular de “transformación del sistema de educación superior” que está llevando a
cabo el gobierno de la provincia del Chaco.

En primer lugar, rescatar de Feldman (2018) el planteo que realiza acerca del proceso que se
debe emprender para llevar a cabo una modificación cualquiera sea, y que tiene que ver en
primera instancia lo que él denomina motivación, y lleve a poder responder la pregunta base
“¿por qué lo estamos haciendo?”, ¿cuáles son las motivaciones que lleva a plantear una
modificación del plan, de carrera o del sistema de educación superior? Poder clarificar,
explicitar, dar a conocer y transparentar todas las causas que generan dichas modificaciones
que se quieren hacer, por lo tanto, nos dice Feldman, es necesario tener en claro aquello que
generó el impulso y darlo a conocer para que no exista una sospecha o resistencia en esta
etapa inicial sobre el origen del mismo. ¿Será por cuestiones políticas, por obsolescencia, por
cambios académicos, por la cantidad de graduados, por el perfil de los egresados, por nuevas
preocupaciones en el campo disciplinar, por demandas de los estudiantes? (Daniel Feldman,
2018)

Vemos así que la mayoría de los actores que intervienen y emiten su punto de vista coinciden
en la necesidad de una modificación o transformación del sistema de educación superior,
además hay acuerdos en la obsolescencia de algunas carrera y la sobreabundancia de
instituciones y anexos, pero se generó un panorama de desconfianza, duda y resistencia, ante
la reforma del sistema, justamente por la forma en la que fueron presentadas las motivaciones,
si bien es cierto que varios tópicos se encontraban entre los temas de debate y análisis del
congreso pedagógico provincial, pero no fue lo mismo presentarlo o imponerlo en el anexo de
un decreto y en medio de una situación de emergencia sanitaria por pandemia. Por otro lado,
se nota en las intervenciones mediáticas de todos los sectores, el equilibrio permanente que
deben tener en cuenta y necesariamente deben llevar adelante las autoridades del ministerio
de educación para poder abordar y conformar a todas las partes y actores involucradas, tener
en cuenta la opinión y participación de todos, buscar los medios y canales de comunicación
adecuados para escuchar las voces, debido a que las restricciones fueron muchas, pero
también porque es vital poder ser escuchadas.

30
Teniendo en cuenta la metodología para un estudio de pertinencia brindado por Sotelo, Arvelo,
y Naranjo (2016), consideran que se encuentra integrada por una secuencia de ocho etapas
metodológicas, las cuatro primeras aportan insumos (entrada) para establecer la pertinencia;
las etapas cinco, seis y siete constituyen el estudio indicando la pertinencia (transformación);
y la etapa ocho constituye el producto final del estudio efectuado (salida), considero que en el
caso de la reforma de los IES en la provincia no me es posible distinguir o diferenciar con
claridad en qué etapa se encuentra la evolución metodológica, por momentos pareciera que
se encuentra en los momentos de entrada (etapa 1: Actualizaciones preliminares y análisis de
requerimientos; etapa 2: Definición de objetivos; etapa 3: Revisión documental; etapa 4:
Determinación de los Horizontes Epistemológicos), luego pareciera que ya están en el
momento de transformación (etapa 5: Relación de los problemas y necesidades acorde a los
planes establecidos; etapa 6: Determinación de las tendencias científicas y tecnológicas
relacionadas al área del conocimiento y perfil profesional; etapa 7: Determinación y análisis de
la demanda ocupacional y campos de actuación acorde a las necesidades de los actores y
sectores), y otras veces que la reforma se encuentra en el momento de salida (etapa 8:
elaboración del informe final de pertinencia). (Sotelo, Arvelo y Naranjo, 2016, p. 92)

Dejando de lado esta bibliografía en particular, tampoco encuentro claridad en los momentos
en que se encuentra el proceso de reforma o transformación que se quiere implementar,
considero, de acuerdo a las publicaciones mediáticas, que se produjo un acuerdo en no
avanzar con las modificaciones y mantener el statu quo en el que se encontraban los IES antes
de la pandemia; a su vez creo que se están esperando decisiones a nivel nacional y poder
avanzar con el plan de reforma en el sistema de formación docente, cuyo proyecto de ley fue
presentado por el entonces ministro de educación de la Nación a las comisiones del congreso
para su análisis y aprobación.

3.2.3 Información estadística de los IES de la provincia del chaco

Para este apartado utilicé las fuentes de la Red Federal de Información Educativa -
RedFIE- que articula todas las áreas de estadística educativa del país (Unidades de
Estadística Educativa) con el Ministerio de Educación de la Nación. Esta red garantiza el
sistema federal de información educativa, que contiene, como principales fuentes de

31
información, el Relevamiento Anual (RA), el SInIDE y el Padrón oficial de establecimientos
educativos, para el trabajo en cuestión utilicé principalmente las publicaciones del último
anuario 2019. Considero relevante poder incorporar en mi análisis algunas cifras estadísticas
de las unidades de servicio de educación superior no universitarios de la provincia del Chaco,
como así también la cantidad aproximada de docentes y estudiantes, para en primer lugar,
tener la elaboración de un diagnóstico cuantitativo, y segundo, para visibilizar la complejidad
que implica realizar una reforma o refundación del sistema educativo en el nivel superior y
todas las partes involucradas, fundamentalmente los recursos humanos que se encuentran
implicados. No sugiero que estas modificaciones en el nivel superior no sean necesario
hacerlas, o que habría que descartarlo, por el contrario, me parece oportuno poder considerar
un plan organizado y acorde, que considere todas las dimensiones, los sectores y las personas
que están involucradas, los movimientos que allí se podrían generar y las consecuencias
directas e indirectas que ello implicaría, desde el punto de vista institucional, como así también
de los docentes con sus diferentes cargos y horas cátedras y los estudiantes que forman parte
de las distintas carreras y las futuras generaciones que aspiran a incorporarse al sistema.

11.1Unidades de servicio por tipo de formación según división político-territorial y

gestión de la provincia del Chaco.
Año 2019: Educación Común. Nivel Superior No Universitario

TOTAL_ Superior No Universitarios 164

TOTAL_ Superior No Universitarios Estatal 94

TOTAL_ Superior No Universitarios Privado 70

TOTAL_ Superior No Universitarios Formación Docente 53

TOTAL_ Superior No Universitarios Formación Docente Estatal 45

TOTAL_ Superior No Universitarios Formación Docente Privado 8

TOTAL_ Superior No Universitarios Técnico Profesional 66

TOTAL_ Superior No Universitarios Técnico Profesional Estatal 20

TOTAL_ Superior No Universitarios Técnico Profesional Privado 46

TOTAL_ Superior No Universitarios Ambos Tipos Formación 45

TOTAL_ Superior No Universitarios Ambos Tipos Formación Estatal 29

32
 TOTAL_Superior No Universitarios Ambos Tipos Formación Privado 16

Fuente: Relevamiento Anual 2019. RedFIE-DIE.

Realización: 20 de julio de 2020.3

En principio se puede apreciar de los primeros datos estadísticos que el 57% de las unidades
de servicio son estatales, mientras que el 42% corresponden a unidades de gestión privada.
A su vez, un 32 % de instituciones brindan carreras de formación docente, ya sea en las
unidades de gestión públicas o privadas. Y un 40% de unidades de servicio brindan formación
técnico profesional.

1.2 Horas cátedra por función educativa en la provincia del Chaco.

Año 2019: Educación Común. Nivel Superior No Universitario
Total Horas cátedras 72.111
Dictado de clases 69.558
Capacitación 714
Comunidad 205
Investigación 165
Otras 638
Fuera de la planta funcional 831
Notas:
Los Módulos son convertidos a Horas Cátedra bajo la relación 1módulo = 1,5 horas
cátedra.
Los módulos sólo se presentan en Educación Común en la provincia de Buenos Aires.
Diferencia entre parciales (Conurbano y Resto) y total (Buenos Aires) por redondeo.
Fuente: Relevamiento Anual 2019. RedFIE-DIE.
Realización: 20 de julio de 2020.

1.3. Cargos docentes por función educativa en la provincia del Chaco.

Año 2019: Educación Común. Nivel Superior No Universitario
Total cargos 1.650
Dirección 413
Frente a alumnos 455
Apoyo 582
Fuera de la planta funcional 200

3
https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-informacion-educativa/anuarios

33
Fuente: Relevamiento Anual 2019. RedFIE-DIE.
Realización: 20 de julio de 2020.

En segundo lugar, se puede advertir claramente que del total de horas cátedras en las
unidades de servicio 72.111, el 96% se encuentran destinadas al dictado de clases, quedando
un 2% para las horas destinadas a las funciones de capacitación, de investigación y la
comunidad, como por ejemplo para la función en desarrollo de investigación sólo se llega al
0,22%. Arrojando en promedio 1 hora cátedra en cada unidad educativa de la provincia para
destinar a la investigación. Una función muy importante que se quiere implementar o
incrementar en la reforma educativa que se propone para los IES.

1.4 Alumnos por grado y tipo de formación según provincia del Chaco.
Año 2019: Educación Común. Nivel Superior No Universitario
Total Alumnos de grado 61.644
Exclusivamente Docente 43.954
Exclusivamente técnico-profesional 17.690
Fuente: Relevamiento Anual 2019. RedFIE-DIE.
Realización: 20 de julio de 2020.

1.5 Egresados (grado, posgrado y postítulo) por tipo de formación según la provincia
del Chaco.
Año 2019: Educación Común. Nivel Superior No Universitario
Total egresados 5.099
Exclusivamente docente 3.255
Exclusivamente técnico-profesional 1.844
Fuente: Relevamiento Anual 2019. RedFIE-DIE.
Realización: 20 de julio de 2020.

En cuanto a las cifras de los estudiantes y egresados de los IES, se puede apreciar que
aquellos que son exclusivos de la formación docente triplican en número a los estudiantes y
egresados de formación técnico profesional. El 71% de los estudiantes se encuentran
cursando carreras de formación docente, mientras que el 29% cursa estudios exclusivamente
técnico-profesional. A su vez, del total de egresados, el 63% corresponde a carreras de
formación docente, mientras que el 36% egresa de carreras técnico-profesional.

34
Teniendo en cuenta que existe un mayor porcentaje de IES que brindan carreras técnico-
profesional (40%), es menor el porcentaje de estudiantes (36%) y egresados (29%) de las
carreras técnico profesional, en comparación con las carreras de formación docente, 63% de
estudiantes y 71% de egresados.

Claramente estos indicadores se encuentran entre los fundamentando que alarman a las
autoridades del Estado provincial, y que también coinciden las autoridades gremiales, en
cuanto a la acumulación de estudiantes y egresados, fundamentalmente en las carreras
docentes, sin poder obtener empleo seguro y estable debido a la abundancia de titulaciones
en la docencia. Y a su vez, se busca incentivar una reforma en los IES, en la se promuevan
carreras destinadas al ámbito técnico-profesional.

Por último, considero necesario realizar una publicación del cuadro evolutivo de las unidades
de servicio superior en la provincia del Chaco desde el año 2007 al 2019 para observar el
incremento gradual y progresivo que se va produciendo año tras año de las instituciones y
anexos (unidades de servicio), y a su vez se van ampliando las carreras de formación tanto
docente como técnico-profesional, sumado a ello las horas cátedras de docentes y cargos,
como la cantidad de estudiantes que acuden a esas instituciones y los egresados de las
mismas, para tomar conciencia de la amplitud que tienen las reformas que se pretenden llevar
adelante en la provincia del Chaco, gradualmente la educación superior se fue incrementando,
complejizando y arraigando en nuestra provincia y de la que muchos habitantes de esta
provincia forman parte de manera directa o indirecta, y por lo tanto, requiere de un tratamiento
adecuado a las expectativas de toda una población y no solamente a los intereses sectoriales
de cualquier índole.

35
Fuente: Relevamiento anuarios Anuales 2007 a 2019. RedFIE-DIE.
Elaboración propia.

3.2.4 Análisis del proyecto de ley de formación docente nacional

Para sumar a la presentación del TIF, considero oportuno poder realizar un análisis del
proyecto de ley que se propone modificar el sistema de formación docente a nivel nacional, y
que, por lo tanto, también tendrá una incidencia directa en las políticas educativas para el nivel
superior que se tomen a nivel provincial, y principalmente en las instituciones que brindan
ofertas vinculadas a la formación docente.

El mismo proyecto de ley se encuentra establecido en el Plan Estratégico 2021 del INFoD, “el
plan se constituye como un marco referencial y programático, y una herramienta de gestión
que posibilita el armado de una agenda política institucional alrededor de cuatro ejes: 1 La
integralidad del sistema formador; 2 El fortalecimiento de las instituciones; 3 Los desafíos de
la enseñanza en la nueva escena pedagógica y 4 El protagonismo de las y los estudiantes en
su formación.

El eje 1 la integridad del sistema formador, tiene como objetivo “Fortalecer las instancias de
gobierno, planeamiento estratégico, evaluación y seguimiento del Sistema Formador”. Se
menciona como primera estrategia del plan, la revisión, actualización y desarrollo de los

36
marcos regulatorios de la Formación Docente Inicial y la Formación Docente Continua. Para
lo cuál se propone como línea de acción la Formulación de un proyecto de Ley de Formación
Docente.

Es en este marco de debate y diálogo, nacional jurisdiccional e institucional surge el proyecto

de ley nacional de formación docente que analizaré a continuación.

El entonces ministro de educación Nicolás Trotta presentó para el debate en cámara de

Diputados y Senadores cuatro proyectos, entre ellos se encentran el de justica educativa, la
formación docente, tecnología educativa y la educación superior. Sostienen desde el gabinete
nacional que el debate y la posterior aprobación y sanción de ley, “buscan garantizar el
derecho pleno a una educación de calidad, a través de la inversión sostenida; la formación
docente; con mejores condiciones en el sistema educativo obligatorio y de nivel superior y el
acceso a la conectividad, a dispositivos y a recursos digitales por parte de estudiantes y
escuelas, en tiempos en los que la formación y la educación para el presente y el futuro son
centrales.”4

En cuanto al proyecto de ley de formación docente, se pretende que la norma “encuadre y

otorgue relevancia al carácter sistémico de la formación de las y los docentes; visibilice y
establezca la vinculación entre ésta, la organización institucional del trabajo y la carrera
docente; y disponga la puesta en funcionamiento de mejores condiciones materiales y
simbólicas para el sector.”

La denominación y nombre del proyecto de ley corresponde a “Ley de Planeamiento

estratégico federal, Evaluación, Acreditación y Registro de los Institutos Superiores de
Formación Docente”, su estructura y organización de contiene 2 títulos, 4 capítulos y 12
artículos en total y se dividen de la siguiente manera:

Título I: Del Planeamiento Estratégico Federal de los Institutos Superiores de Formación

Docente
Capítulo I: Disposiciones Generales

4 Trotta presentó cuatro proyectos para fortalecer las políticas educativas (Argentina.gob. https://www
argentina.gob.ar/noticias/trotta-presento-cuatro-proyectos-para-fortalecer-las-politicas-educativas

37
Artículo 1, Artículo 2, Artículo 3

Capítulo II: Del Planeamiento Estratégico Federal

Artículo 4, Artículo 5, Artículo 6

Capitulo III: Del Planeamiento Estratégico Jurisdiccional

Artículo 7, Artículo 8, Artículo 9

Título II: De la creación de la Comisión Nacional de Acreditación y Registro de Institutos

Superiores de Formación Docente (CONARFOD)

Capítulo I: De la creación, funciones e integración

Artículo 10, Artículo 11, Artículo 12

En el capítulo inicial nos habla del rol indelegable del Estado Nacional, provincial y el de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires para definir la organización, la evaluación, la acreditación
y registro de los mismos. A su vez, la denominación que se utiliza de los institutos es de
Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD).

En el segundo capítulo se enumeran una serie de componentes que deben estar presentes
para asegurar un mejoramiento de la calidad de la educación y “promover una sólida formación
inicial y continua que comprenda”.

En los Artículos 5 y 6, se manifiesta la obligatoriedad de la acreditación y registro de los ISFD,

“así como la homologación y registro de títulos y certificados para obtener la validez nacional.”
Aspectos que ya se vienen implementando en los IES de todo el país, pero considero que se
producirá una reorganización de las validaciones.

En capítulo III menciona el protagonismo del Estado Nacional, jurisdiccional y de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires en cuanto al planeamiento educativo, evaluación y coordinación
de la formación docente. De esta manera sigue estando presente la centralidad del Estado
nacional para coordinar y definir de manera conjunta las políticas educativas y lineamientos
entre las jurisdicciones.

38
En cuanto al Título II, aparece como un aspecto a destacar en el presente proyecto de ley, la
creación de la Comisión Nacional de Acreditación y Registro de Institutos Superiores de
Formación Docente (CONARFOD), como así también sus funciones y la manera en que será
integrada la comisión.

En principio se sostiene que su creación se encuentra amparada en el Artículo 78 de la Ley

de Educación Nacional N° 26.206:

ARTÍCULO 78.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el

Consejo Federal de Educación, establecerá los criterios para la regulación del sistema
de formación docente y la implementación del proceso de acreditación y registro de los
institutos superiores de formación docente, así como de la homologación y registro
nacional de títulos y certificaciones.

Seguidamente, en el Artículo 11 del proyecto de ley, se enumeran una serie de dimensiones,

condiciones y requisitos mínimos obligatorios para la acreditación de las instituciones:

1. Contexto socioeducativo
2. Procesos académicos
3. Eficiencia de los recursos
4. Indicadores de asistencia docente
5. La formación y práctica docente
6. Indicadores de asistencia de alumnos
7. Niveles de ingreso y egreso de alumnos
8. Vínculo con la comunidad
9. Gestión institucional, gobierno y órganos colegiados
10. Resultados académicos
11. Oferta educativa y matricula
12. Impacto del proyecto educativo institucional
13. Articulación con otras instituciones y/o Universidades
14. Procesos y logros de aprendizaje
15. Extensión e Investigación educativa

Y a su vez, d) Definir las instancias para el reconocimiento de los planes de estudio y el

otorgamiento de la validez nacional, considerando como requisitos mínimos y obligatorios:

39
 1. Contenidos básicos comunes
2. Oferta educativa por institución
3. Duración de los planes de estudio
4. Cantidad mínima y máxima de horas catedra de los planes de estudio
5. Trayectos formativos
6. Prácticas profesionalizantes.

Con respecto a este apartado, se establece una Cláusula Transitoria fundamental para el
funcionamiento de las ISFD, que generará seguramente incertidumbre tanto a docentes como
a estudiantes y miembros de la comunidad:

Cláusula Transitoria Primera: Se establecerá un Programa de Acreditación de los

ISFD para adecuar su funcionamiento a lo prescripto en la presente ley en un plazo
improrrogable de tres (3) años. A partir de este plazo se deberá dar cumplimiento
efectivo a lo establecido en la presente norma. El programa mencionado podrá contar
con la provisión de un sistema específico de becas, desarrollo complementario de
enseñanza y/o dotación de condiciones adecuadas de infraestructura y/o recursos
tecnológicos.

Analizando el proyecto de ley de formación docente y, teniendo en cuenta los antecedentes

históricos de la formación docente, que explicábamos en un comienzo del TIF, se plantea que
el proyecto no presenta aspectos novedosos en términos institucionales reformistas, dado que
ya se utilizaron algunos de estos lineamientos en otros momentos y contextos históricos
(cuáles momentos históricos, cuál es la referencia para decir eso?), la validación y certificación
de las carreras, la acreditación y registro de las instituciones, entre otras, habría que ver cuáles
son las repercusiones que genera en la comunidad educativa de cada jurisdicción, y en
particular de la provincia del Chaco, que desde el punto de vista mediático no vi ninguna
repercusión sobre dicha medida.

4. Reflexiones finales

Como en todo el sistema educativo, la educación superior, el sistema de formación docente

de nuestro país y el de nuestra provincia y a su vez los IES como instituciones formadoras

40
dentro de estos sistemas, también se encuentran afectados por los cambios que van surgiendo
en las particularidades de cada contexto, en nuestras sociedades, en lo cultural, en el mundo
del mercado y las empresas, y principalmente en las políticas que se emprenden desde los
Estados, en sus momentos de crisis, reducción, expansión, y transformaciones por las que
van atravesando a lo largo de las décadas, y de manera pronunciada en estos últimos tiempos.
No sólo por las nuevas exigencias y demandas desde los sectores del mercado, sino que como
manifiesta Davini (2015) en su profunda investigación, se ven afectada por múltiples factores
de las que no solamente hay injerencia del mercado. Lo que sí podemos afirmar es que los
cambios y transformaciones en el nivel superior y particularmente en los IES no son una
característica propia de nuestros tiempos, sino que tienen una continuidad histórica desde los
mismos comienzos de nuestro sistema de educación pública.

Parafraseando a Heráclito, pareciera que lo único permanente es el cambio. Una característica

que se manifiesta en todo momento histórico, y la única continuidad permanente son los
cambios, transformaciones y reformas que de manera permanente se experimentan, considero
en cierto sentido, que esto no es perjudicial para el sistema, debido a que es necesario que se
puedan realizar cambios de manera periódica para no quedar obsoleto y caer en entropía, por
ello es necesario, mantenerse en constante contacto con las necesidades y exigencias de la
sociedad y el contexto político, económico, cultural y tecnológico; aunque de alguna manera,
lo que sí me parece preocupante, es que los cambios que se van produciendo son a corto
plazo y de manera contrapuesta de un año a otro, o de un gobierno a otro, y de una gestión a
otra. Si son auténticas las intenciones y los propósitos de jerarquizar la educación superior,
creo que el punto de partida no puede ser el resultante del anexo de un decreto de necesidad
y urgencias al inicio de una pandemia. Seguramente no se logrará visibilizar las motivaciones
de todos los sectores y actores que intervienen en las decisiones, es imprescindible contemplar
una planificación y organización diagramada, que los marcos normativos contemplen las voces
de todos ellos es una tarea necesaria y no que sólo marquen y delimiten las acciones. Flavia
Terigi (2008) publica un artículo muy interesante que se llama “detrás está la gente”, detrás de
todos los datos y cifras estadísticas de nuestro sistema educativo, de las unidades de servicio,
horas cátedras, estudiantes, etc., detrás de todo ese diagnóstico hay miles de personas que
tienen sus vidas estructurada y organizada en base a su estabilidad laboral, sueños,
aspiraciones, familia, vivienda y tantas cosas más, que también hay que tener en cuenta
cuando se realiza algún movimiento o toman decisiones, ya sean a corto, mediano o largo

41
plazo. Y la incertidumbre que se experimenta en todas las personas que están dentro de las
instituciones de nivel superior es cada vez más grande.

Los diagnósticos son catastróficos o alentadores, de acuerdo al signo político e ideológico que
se encuentre en la gestión del Estado, esto lleva a una confusión y desorientación dentro del
sistema educativo superior en general, y a los IES en particular. En el análisis de las voces de
los actores hay muchas coincidencias en los diagnósticos, esto es muy importante para dar
comienzos a los debates de cuáles son los caminos que se deberán emprender con toda la
transparencia posible.

Las nuevas funciones en los IES considero que son necesarias poder establecerlos y ponerlos
en funcionamiento, pero con la planificación y adecuación necesaria, con los acuerdos y
negociaciones de todos los directivos, docentes, estudiantes y miembros de la comunidad
educativa y social en general; muchos IES ya tienen antecedentes en dichas funciones y
poseen equipos estructurados de investigación y capacitación, pero implementarlo desde un
decreto no creo que tenga las repercusiones válidas en la comunidad educativa que se busca
jerarquizar, no se pueden ejecutar modificaciones tan necesarias y estructurales, como la que
se quiere implementar, de un día para el otro. Su misma importancia exige otro abordaje y
tratamiento. En cuanto a las diferencias con las universidades, considero que estas funciones
que se pretende poner en funcionamiento en los IES, cuentan con mayor trayectoria,
encuadres legales y normativos que establecen su organización, un financiamiento adecuado
y capacitación del personal adecuado para el cumplimiento de las mismas.

A medida que iba escribiendo las páginas de este trabajo final, las modificaciones y cambios
en lo político seguían sucediendo, y fundamentalmente en la temática que logré abordar, el
cambio de ministro de educación de la nación, y también el provincial, incentivaron
nuevamente la tensión en el sector docente. En la provincia del Chaco asume como ministro
de educación Aldo Lineras, señalado desde algunos sectores gremiales como el “privatizador
de la educación pública”, de “comercializar títulos docentes”, “ideólogo del proyecto de ley de
educación superior elaborado a espalda de la docencia y sólo con presencia de las
universidades y nula participación de los IES”, y que busca la “extinción de los IES”, entre otras
manifestaciones contra su presencia en la cartera educativa. Esto marca de alguna manera
un nuevo capítulo es este conflicto.

42
Considero que el trabajo no se encuentra cerrado, por el contrario, quedan muchas ventanas
abiertas, muchas dudas, interrogantes, mientras tanto pareciera que la rueda debe seguir
girando, pero ¿a qué costo? ¿cuáles son las problemáticas que se siguen gene ¿se aprobará
el proyecto de formación docente nacional? ¿qué impacto tendrá en los docentes del sector?
¿qué impacto tendrá a nivel jurisdiccional e institucional? ¿será la aprobación de esta ley el
punto de partida de las nuevas reformas definitivas que deberán enfrentar la provincia en la
educación superior? ¿qué educación superior necesita la provincia del Chaco, y que diera
respuestas a las problemáticas que enfrenta la provincia, a las demandas de los diferentes
sectores y a la vez que supere con las expectativas de los actores de los IES?

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Institutos de Educación Superior lograron que el Gobierno replantee la Reforma Educativa (26
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Avanzan en el consenso con rectores de institutos terciarios para la reforma educativa (22 de
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rectores-de-institutos-terciarios-para-la-reforma-educativa

El gobierno insiste en “jerarquizar la Educación Superior a través de la participación de todos

los actores” (17 de abril del 2020) Chaco día por día. Recuperado de:
https://www.chacodiapordia.com/2020/04/17/el-gobierno-insiste-en-jerarquizar-la-educacion-
superior-a-traves-de-la-participacion-de-todos-los-actores/

46