Educación Intercultural

Educación Intercultural
PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DISTRITO DE CENTROAMERICA
DIPLOMADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS Y DERECHOS HUMANOS
CURSO 6
Título: EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ
Colaboración de: FERNANDO ARTURO RENDÓN TERRAZA
Coordinador de
las publicaciones: H. OSCAR AZMITIA, fsc.
Encargado distrital de educación
Visitador del
Distrito: H. OTTO ARMAS, fsc.
Publicado en: Guatemala, julio de 2006.
Palabras clave: Asimilismo, multiculturalismo, interculturalidad,

culturas de Centroamérica, pedagogía
intercultural, técnicas para la educación en la
interculturalidad.
PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DISTRITO DE CENTROAMERICA
DIPLOMADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS Y DERECHOS HUMANOS
CURSO 6
Nota: En este texto se utilizan a veces expresiones como las y los educandos, las niñas y los niños… para hacer
visible el género femenino. No siempre se hace por lo pesada que puede resultar la lectura. Se usa
aprendiente -término utilizado por Hugo Assmann- como sinónimo de educando.
Índice
Ubicación Temática .......................................................................................... 5
La interculturalidad es la esperanza .............................................................. 7

Primera Unidad..................................................................................................................... 7
1.1 Una mirada a los tipos de relaciones entre culturas ................................................. 10
a. El exterminio...........................................................................................................................................11
b. La dominación y exclusión social...................................................................................................23
c. El asimilismo ...........................................................................................................................................27
d. La fusión cultural ..................................................................................................................................30
e. El multiculturalismo.............................................................................................................................32
f. El pluralismo cultural ..........................................................................................................................38
g. La interculturalidad .............................................................................................................................40
1.2 La tolerancia y la interculturalidad............................................................................. 43
Sugerencias de trabajo ...................................................................................................... 50
Conocer para convivir .................................................................................... 51

Segunda Unidad ................................................................................................................. 51
2.1 Abrir los ojos a la diversidad ....................................................................................... 54
a. Cultura Maya ..........................................................................................................................................55
b. Cultura Garífuna....................................................................................................................................60
c. Cultura Lenca .........................................................................................................................................64
d. Cultura Jicaque o Tolupán ................................................................................................................67
e. Cultura Pech ...........................................................................................................................................71
f. Cultura Misquita....................................................................................................................................73
g. Cultura Rama..........................................................................................................................................75
h. Otras culturas de Nicaragua.............................................................................................................77
i. Culturas de Costa Rica ........................................................................................................................80
j. Cultura Kuna...........................................................................................................................................84
k. Culturas Mestizas o Ladinas .............................................................................................................85
Sugerencias de trabajo ...................................................................................................... 92
Pedagogía de la Interculturalidad................................................................ 93
Tercera Unidad ................................................................................................................... 93
3.1 ¿Discriminación en la escuela?.................................................................................... 97
3.2 Hacia la competencia intercultural........................................................................... 101
a. Hacia una comunicación intercultural...................................................................................... 102
b. La competencia cognitiva.............................................................................................................. 104
c. ¿Qué son y cómo se forman los estereotipos? ...................................................................... 108
d. La competencia emotiva................................................................................................................ 114
e. Guía para la comunicación intercultural.................................................................................. 116
3.3 Educar en y para la interculturalidad ....................................................................... 118
a. Actitudes y valores............................................................................................................................ 119
b. Habilidades .......................................................................................................................................... 121
c. Conocimientos ................................................................................................................................... 124
3.4 El enfoque socioafectivo............................................................................................ 125
a. Algunas posibilidades para transversalizar la interculturalidad ..................................... 127
b. Abriendo un espacio propio para la interculturalidad ....................................................... 129
Sugerencias de trabajo .................................................................................................... 130
Herramientas para la educación intercultural .......................................... 131

Cuarta Unidad................................................................................................................... 131
4.1 Recursos para pasar a la acción................................................................................ 134
a. Actividades “genéricas”................................................................................................................... 134
b. ¿Qué tan tolerantes somos? .......................................................................................................... 136
c. El decálogo de la diversidad.......................................................................................................... 139
d. Lo distinto es lo común ................................................................................................................... 140
e. ¿Cuáles son los orígenes de tu familia? .................................................................................... 142
f. Inventemos un nuevo juego......................................................................................................... 143
g. ¿Qué comen en…?............................................................................................................................ 144
h. Feria Cultural ....................................................................................................................................... 146
i. Vivir en silencio................................................................................................................................... 147
j. Nos podemos entender .................................................................................................................. 148
k. Jugando a las cartas.......................................................................................................................... 150
l. Crecer para abajo............................................................................................................................... 151
m. La maldición de Malinche .............................................................................................................. 152
n. Actuamos algunos conflictos........................................................................................................ 154
o. Mis ideas sobre…............................................................................................................................... 156
p. Acaba el cuento “El eclipse” .......................................................................................................... 157
q. Los dilemas morales ......................................................................................................................... 159
r. Los Prejuicios....................................................................................................................................... 159
Sugerencia de trabajo...................................................................................................... 160
Bibliografía ................................................................................................... 161

Ubicación Temática
El mundo contemporáneo, cada vez más intercomunicado, es también
un mundo cada vez más multicultural. Sin embargo, pocas culturas (y en
el límite una sola) disponen de la mayor cantidad de recursos para
difundir su prestigio y desarrollarse. Es decir, vivimos en un mundo
multicultural en el que tiende a imponerse una sola voz. La apuesta por
la interculturalidad como principio rector se opone radicalmente a esa
tendencia homogeneizante, culturalmente empobrecedora. La
interculturalidad parte de constatar las relaciones de hecho entre las
culturas, y afirma la inviabilidad a largo plazo de un mundo que no
asuma su diversidad cultural como riqueza y como potencial.
(www.concytec.gob.pe)
En el curso anterior trabajamos el tema de la cultura y la manera en que ésta es abordada

por la educación. Ahora dirigiremos nuestra atención a las relaciones entre personas de
distintas culturas y a la educación que se dedica a favorecer que éstas sean respetuosas y
solidarias.
Durante los últimos años, como plantean Saldívar Moreno y colaboradores (s.f.), la
educación intercultural se ha colocado en el centro del debate para el replanteamiento de
las propuestas educativas en casi todos los países del mundo. Aunque a veces esta
discusión se ha planteado sólo como una necesidad urgente para las zonas indígenas, es
indispensable que se presente también como una estrategia para la población en general
(Schmelkes, 2003, citado por Saldívar et al, s.f.).
El tema cobra especial relevancia en Centroamérica, tanto por las condiciones históricas de
su diversidad cultural, como por el resurgimiento del “tema indígena” después del
movimiento contra la celebración del “Quinto Centenario del Descubrimiento”, en 1992.
La región muestra claramente una gran diversidad sociocultural, que se manifiesta por la
presencia de los diferentes idiomas y culturas: mayas, garífunas, lencas, jicaques, pech,
misquitos y rama por mencionar sólo algunas.
Paradójicamente, ante esta gran riqueza cultural se opone una interacción limitada entre
las distintas formas culturales; lamentablemente las relaciones se encuentran, más bien,
marcadas y permeadas por la desigualdad y la discriminación étnica, de género, de edad, de
orden socioeconómico, de discapacidades físicas, de idioma, de religión o ideología, de
dominación cultural y control hegemónico; factores que indudablemente impiden avanzar
en el establecimiento de relaciones basadas en la equidad y el respeto, así como en la
valoración, el enriquecimiento y desarrollo de las culturas.
Frente a este desolador panorama es importante preguntarse, ¿qué estamos haciendo

desde el ámbito educativo?, ¿cuáles son los retos para la formación de la niñez y juventud
con competencias interculturales?, ¿cuáles son los enfoques pedagógicos más apropiados
Programa Lasallista de Formación Docente
para el reconocimiento y valoración de la diversidad sociocultural y lingüística?, ¿cuáles son

las herramientas fundamentales en una perspectiva educativa intercultural? Y sobre todo,
¿cuáles son las actitudes necesarias de las educadoras y los educadores (y de los
educandos) para avanzar en un enfoque educativo de esta naturaleza?
Las repuestas a estos planteamientos son aún insuficientes: de manera general, prevalecen
planes educativos poco pertinentes a la diversidad cultural, social e individual de los
aprendientes que conviven en los centros educativos; existe un modelo homogeneizante
que ignora esta diversidad. En este sentido, se plantea como fundamental el que las
iniciativas educativas se orienten a transformar cada centro educativo en un espacio de
aprendizaje donde se dé mayor respeto, valoración y promoción de la diversidad cultural.
Esta situación es importante en tanto que los centros educativos tienen una gran
responsabilidad en la generación o superación de los prejuicios culturales, de género,
étnicos y otros. En este sentido, es necesario que promuevan las estrategias y los
contenidos éticos, procedimentales y conceptuales que se precisan para construir una
sociedad que vea en la diversidad la oportunidad pedagógica para aprender y crecer
juntos y no un obstáculo o problema.
De acuerdo a estas aspiraciones, hemos organizado el módulo en las siguientes unidades:
1ª Unidad. La interculturalidad es la esperanza

Para comprender a fondo la propuesta intercultural, se realiza un recorrido
por los tipos de relaciones entre pueblos de distintas culturas.
2ª Unidad. Conocer para convivir
Nos ofrece un mosaico con información de algunas de las culturas de
Centroamérica, precisamente porque es indispensable conocernos mejor
para superar nuestros prejuicios y entablar relaciones respetuosas y solidarias.
3ª Unidad. Pedagogía de la Interculturalidad
Plantea los lineamientos de una educación que valora y favorece la diversidad
y se preocupa por desarrollar las competencias que hacen a una persona
capaz de establecer relaciones interculturales.
4ª Unidad. Herramientas para la educación intercultural
Se comparten actividades y técnicas para promover la reflexión sobre las
relaciones interculturales.
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La interculturalidad
es la esperanza
Primera Unidad
7
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Como vimos en el curso anterior, cada pueblo configura a lo largo de la historia su propia
cultura, la que considera como “la mejor manera de entender la realidad y de vivir”. Al
momento de encontrarse con personas que tienen otra, se generan reacciones muy
distintas, que van desde la incomprensión, la curiosidad y el miedo, hasta el interés, la
aceptación, la valoración y la cooperación.
Las relaciones entre personas de culturas distintas se han dado a lo largo de la historia de
casi la totalidad de pueblos y civilizaciones. Lamentablemente en muchos casos esas
relaciones no han sido de respeto ni ayuda mutua. Es suficiente recordar el imperio
romano, las grandes invasiones que ocurrieron en Europa en el siglo X, los conflictos entre
los pueblos de América antes de la presencia europea, o las recientes guerras en África.
Para poder entender a fondo el significado y las implicaciones de la interculturalidad, es

necesario pasar lista a los principales sistemas o tipos de relaciones que se han establecido
entre culturas diferentes. Muchos de ellos marcaron la historia de la humanidad, son parte
del pasado, pero aún se encuentran presentes en la mentalidad y la práctica de personas e
instituciones, en leyes, en libros de texto y en distintas prácticas sociales, entre ellas, la
educación.
Por eso, empezaremos dándole un vistazo a estos sistemas, hasta llegar a la propuesta de la
interculturalidad. Los tipos de relaciones entre culturas distintas que revisaremos son:
a. El exterminio
b. La dominación y la exclusión
c. El asimilismo
d. La fusión cultural
e. El multiculturalismo
f. El pluralismo cultural
g. La interculturalidad
El trabajo en educación se basa en la esperanza. Quien no ve futuro posible

no encuentra sentido alguno en la formación de los jóvenes. Educar, pensar
en educación, es una tarea de esperanza, porque significa creer que las
generaciones jóvenes y venideras tendrán un lugar en el mundo. La
esperanza en un futuro que se construye es posible si la experiencia enseña
que puede haber futuro.
Serrano Ruiz, 1998
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1.1 Una mirada a los tipos de relaciones entre

culturas
(Basado en Azmitia y Roncal, 2000; Proyecto Qanil, 1999; y Malgesini y Giménez, 1997)
En distintas partes del mundo, a lo largo de la historia y como producto de grandes

desplazamientos humanos, migraciones, invasiones o guerras de conquista, muchos
pueblos, con culturas diferentes, han llegado a coexistir en un mismo territorio y han
establecido relaciones entre sí. Esto ha dado como resultado, entre otras cosas, diferentes
maneras de entender y actuar en relación a la diversidad cultural.
Aunque toda clasificación de tipo social o política tiene sus limitaciones, pues las relaciones
sociales no se dan de manera aislada ni estática, (no existen modelos puros), podemos
clasificar los tipos de relaciones entre pueblos culturalmente diferenciados en varios
sistemas o modelos.
Estos sistemas incluyen un conjunto de ideas sobre la diversidad cultural y formas de

actuar: actitudes, comportamientos, prácticas sociales, etc.
Al respecto vale la pena preguntarnos: ¿son las ideas respecto a la diversidad cultural las
que dan como resultado las prácticas sociales hacia los otros pueblos, o las ideas son la
justificación de esas prácticas? Por ejemplo, ¿se considera al otro inferior y por eso se le
trata de dominar?, ¿o para justificar la dominación se dice y se llega a considerar al otro
como inferior?
Seguramente usted tendrá su propia opinión respecto a este controversial tema, lo

importante es que analicemos la realidad desde distintos puntos de vista. Lo que parece
muy claro, es que los sistemas de relación entre pueblos se componen de ideas y de
prácticas.
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Es fundamental que tratemos de descubrir cómo estos sistemas se mantienen vigentes en

la actualidad a través distintas prácticas y a diferentes niveles en nuestras sociedades.
Analizaremos unos que son, por principio negativos, tales como:
• El exterminio
• La dominación y exclusión social
Y otros que han buscado la inclusión, aunque en algunos casos desde posiciones muy
debatibles. Entre ellos tenemos:
• El asimilismo
• La fusión cultural
• El multiculturalismo
• El pluralismo cultural
Finalmente propondremos la interculturalidad como el sistema que mejor nos puede

ayudar a construir relaciones justas y humanas entre pueblos y personas de distintas
culturas.
a. El exterminio
“Los indios, víctimas del más gigantesco despojo de la
historia universal, siguen sufriendo la usurpación de los
últimos restos de sus tierras, y siguen condenados a la
negociación de su identidad diferente.
Se les sigue prohibiendo vivir a su modo y manera,
se les sigue negando el derecho de ser.”
Eduardo Galeano
Entendemos el exterminio como la eliminación física de otro pueblo culturalmente distinto.

Considerar el exterminio como una forma de relación entre pueblos podría parecer
equivocado si lo analizamos de manera estática: un pueblo extermina a otro, luego, no
existe relación. Sin embargo, resulta que en muchas ocasiones algunos pueblos han
pasado muchos años tratando de exterminar a otros, llegando a establecerse relaciones de
persecución y exterminio por un lado y resistencia por el otro.
En el contenido ideológico de los sistemas de exterminio encontramos al racismo extremo,

que va más allá de considerar al otro un tanto inferior, pues se llega a negar su naturaleza
humana. Al negársele esta, se descarta toda posibilidad de entender su cultura como tal. El
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racismo extremo proviene, en la mayoría de casos, de un ultranacionalismo morboso y de

un culto a la raza; se expresa en prejuicios y estereotipos que se incorporan a los sistemas
legales, administrativos y sociales.
El etnocidio, el holocausto de los judíos y la “limpieza étnica”, son algunas manifestaciones

de este sistema, y se relacionan especialmente con la intención de expropiar territorios.
El siguiente texto -que originalmente

corresponde a un programa de radio-
presenta un análisis crítico de la
época colonial en América (siglos XVI
al XIX). En su contenido podemos
identificar elementos del sistema de
exterminio. Para comprenderlo es
necesario tomar en cuenta que en los
diálogos intervienen tres personajes
de la actualidad (vecina, abuelo y
compadre) y personajes del pasado
(autoridades españolas, teólogos,
encomenderos, etc.), precisamente de
la época colonial. De esta forma los
autores presentan visiones distintas
de la historia y cuestionan los
acontecimientos.
Estos indios perezosos no tienen alma

(Tomado de López Vigil y López Vigil, s.f.)
ESPAÑOL: -Que sí, hombre, que sí, que lo que había en América cuando llegamos
los españoles era un atraso. Eso, cuatro indios con plumas en el
trasero brincando por los árboles y comiendo mangos. Trabajar, lo
que se dice trabajar, no sabían. Tuvimos que enseñarles. Tuvimos que
traerles las semillas, los azadones. Hasta la ropa tuvimos que traerles
porque lo de ellos era andar en cueros ¡hala! Haraganeando, sin hacer
nada.
VECINA -Pero, ¿qué se habrá creído el españolito éste, eh? Viene aquí a
ofender. ¿Usted oyó eso de los indios con plumas en el trasero?
ABUELO -Pero algo de razón tiene, señora. La verdad es que cuando los
españoles llegaron a América aquí había muy poca cosa. ¡Si no hubiera
sido por ellos, en qué ignorancia no estaríamos todavía!
Setenta millones de indígenas vivían en América cuando aparecieron en el horizonte
los españoles y los portugueses. Una población diez veces mayor que la de España y
Portugal en aquel tiempo. A la llegada de los conquistadores estaba en su esplendor
el gran imperio inca, que abarcaba el continente de una punta a otra punta de los
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Andes. Los incas habían alcanzado una sorprendente organización social y técnicas
muy avanzadas en ingeniería, agricultura y medicina.
Tenochtitlán, la hermosa capital de los aztecas, en el corazón de México, asombró a los

españoles. Sus amplias avenidas estaban mejor trazadas que las de Roma. Y sus
pirámides eran más perfectas que las de Egipto.
En Centroamérica, se encontraron los recién llegados con la antigua civilización de los

mayas, grandes astrónomos y sabios matemáticos.
VECINA -Pero, entonces, ¿de dónde sacó el español ése lo de cuatro indios
brutos?
COMPADRE -Eso no es nuevo, señora. Durante la colonia española, ya se decían
esas cosas. Y peores. Y las decían gente muy famosa, gente muy
estudiada…
El cronista español Gonzalo Fernández de Oviedo, que escribió libros y libros sobre
América, decía:
OVIEDO -“Los indios son gentes ociosas y viciosas, de poco trabajo. Muchos de
ellos, por pasatiempo, se matan con veneno. Y lo hacen sólo por no
trabajar. Son tan salvajes que piensan que todo es común”.
Voltaire, el famoso filósofo francés, hablaba así:
VOLTAIRE -“Los indios son perezosos, estúpidos, son hombres inferiores.
El teólogo español Tomás Ortiz, escribía:
ORTIZ -“Los indios no se diferencian en nada de los animales, vegetales y

minerales. Por su propia naturaleza son esclavos y deben ser
sometidos a la obediencia de criaturas más racionales”.
Y fray Corneille de Paw, religioso alemán:
PAW -“No tienen alma. Son sólo bestias degeneradas y flojas. Y además, las
mujeres son tan feas, que se confunden con los varones”.
VECINA -¡Pues más feo sería él!

ABUELO - No se altere, señora, que el cura no dijo eso por usted.
VECINA -A mí qué me importa por quien lo dijo. ¡Habrase visto!
COMPADRE -Lo más curioso de este asunto es que insultaban a los indígenas, pero
no podían vivir sin ellos. Los necesitaban. Los “indios haraganes”
como ellos decían, eran los que trabajaban en las plantaciones y en las
minas. Y claro, lo que pasa siempre: tenían que decir que eran
animales para ponerlos a trabajar como animales.
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ABUELO -Por lo que oigo, se difama. A ver, ¿Por qué usted no menciona
también lo bueno? Hable de las Leyes de Indias, que fueron un modelo
de humanismo, de respeto. Me han dicho que a la Reina Isabel, que
escribió esas leyes, la van a hacer santa un día de estos en Roma…
COMPADRE -Las leyes eran bonitas en el papel. Pero no pasaban de ahí. Los
mismos españoles que vivían en América se inventaron un refrán: “Las
leyes se acatan pero no se cumplen”.
VECINA -Lo de siempre, que el que hace la ley, hace la trampa, ¿no?
ABUELO -Pues, a pesar de todo, yo soy de la teoría que la colonia española fue
mejor que la inglesa. Se dio… ¿Cómo diríamos? Un encuentro de
culturas. Los españoles, por ejemplo, mezclaron su sangre con la
nuestra, y eso…
VECINA -Bueno, violando mujeres indígenas cualquiera se mezcla.
ABUELO -Ay, señora, usted todo lo ve negro.
COMPADRE -Sí, ahora se está hablando mucho del “encuentro de culturas”. Pero la
verdad es que España nunca quiso encontrarse con la cultura de los
indígenas, lo que quiso fue aprovecharse de su trabajo. Se calcula que
cuando los conquistadores llegaron a América vivían en nuestro
continente setenta millones de personas. Después de siglo y medio de
colonia, la población indígena se había reducido a sólo tres millones y
medio.
VECINA -¿Cuánto dijo? ¿Qué de setenta millones sólo quedaron tres?
ABUELO. Bueno, eso es una opinión. Unos dirán una cosa, y otros, otra.
VECINA -¿Y usted es el que anda hablando de encuentro de culturas? … ¡Vaya
encuentro!... ¡Diga mejor un encontronazo!
ABUELO -Ya está bien, señora. No hable así de los españoles, ni de la madre
patria. Yo no me creo nada de eso. Esto me huele a leyenda negra. Eso
hay que probarlo.
JUEZ -¡Queda abierta la sesión!

FISCAL -La acusación es bien clara, señores: más de sesenta y cinco millones
de indígenas perdieron su vida, de una u otra manera, durante los
primeros 150 años de la colonia. ¿Quién es el culpable de este crimen,
de sesenta y cinco millones de crímenes? Alguien tiene que serlo,
porque esos indígenas no murieron de viejos ni en la cama. ¿Quién es
el responsable, entonces? Vamos a averiguarlo. Vamos a ir llamando
desde el más alto hasta el más bajo. ¡Que se presente Felipe III, rey de
España!
REY -Aquí estoy, señor mío. ¿Para qué se me solicita?
FISCAL -Majestad, usted gobernó durante más de veinte de esos ciento
cincuenta años de colonia española, ¿No es cierto?
REY Es cierto. Fui rey de 1598 a 1621. Durante esos años me tocó la ardua
labor de gobernar a medio mundo, a España y a América.
FISCAL -¿Y su Majestad es católico, verdad?
REY -Sobra la pregunta, señor mío. Los reyes de España siempre hemos
sido católicos, apostólicos y romanos.
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FISCAL -¿Y cómo es posible entonces, que usted, siendo un rey católico,
permitiera tantos crímenes y abusos contra los indígenas?
REY -Ya sabía por donde iba a salir usted.
Ahora es muy fácil hablar. A usted, a
ustedes, los que se las dan de
progresistas, me gustaría haberlos
visto en mi lugar gobernando un
imperio enorme y sin teléfonos ni
aviones, ni los adelantos que hay
ahora. Buena voluntad no me faltaba,
se lo aseguro. Pero no era tarea fácil
gobernar América desde un palacio
en España.
FISCAL -¿Pero usted sabía lo que estaba
pasando con los indígenas en
América?
REY -¿Y qué era lo que estaba pasando, a
qué se refiere? Durante mi reinado,
América estuvo en paz.
FISCAL -¿Y estaban en paz también los
indígenas que eran arrancados de sus
comunidades para trabajar en las
minas?
REY -¡Arrancados!, ¡Arrancados…! No exageremos. Usted dice “arrancados
de sus comunidades”. Yo digo organizados para un trabajo más
productivo.
FISCAL -Pues yo digo arrancados, arrastrados a la fuerza, asesinados. En la
finca de Potosí, de 100 indígenas que iban, 70 no volvían nunca. En la
mina de mercurio de Huancavelica los gases venenosos mataban a los
indígenas en 4 años de trabajos. ¿Qué le parece?
REY - Lo admito. Hubo algunos excesos. ¿Dónde no los hay? Precisamente
al conocer estos abusos, de mi puño y letra envié una carta pública
prohibiendo el trabajo forzado en las minas.
FISCAL -¿No me diga?
REY -¿No lo cree, verdad? Pues vaya y busque la carta. Esta fechada en el
año 1601.
FISCAL -¿Con eso me quiere decir usted que no tiene la culpa de nada?
REY Con eso quiero decirle que yo no podía hacer más. Estas normas
humanitarias las envié a los corregidores en América. Ahora, si ellos no
cumplían con su deber, ya no es culpa mía. Pregúnteles a los
corregidores.
JUEZ -¡Que pase el Sr. Corregidor!

FISCAL - Señor Corregidor: ustedes cumplían o no cumplían las normas que el
rey dio prohibiendo el trabajo forzado de los indígenas.
CORREGIDOR -¿Qué normas, señor? ¿Las públicas o las secretas?
FISCAL -¿Cómo dice?
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CORREGIDOR -Usted acaba de oír al rey Felipe III, ¿Verdad? Tan inocente, ¿verdad?
Pues le voy a decir una cosa. Al mismo tiempo que él envió esa carta
pública prohibiendo los abusos en las minas, envió otra carta secreta
dirigida al administrador. ¿Quiere saber qué es lo que decía? “El
trabajo forzado debe continuar igual en caso de que estas medidas
hagan flaquear la producción”. Sí, ese era el problema nuestro: los
mismos reyes borraban con una mano lo que escribían con la otra. Así
hacían siempre. Porque ellos se embolsaban el 20% del valor de los
metales. ¡Y eso era mucha plata, muchísima!
FISCAL: - Ya veo… eso del 20 por ciento no lo dijo el rey. Entonces, ustedes los
corregidores no tenían la culpa de lo que estaba ocurriendo con los
indígenas…
CORREGIDOR: -Nosotros teníamos que asegurar la producción, controlar el pago de
impuestos. Estábamos al servicio del rey y supervisando a los
encomenderos.
JUEZ -¡Que pase el señor

encomendero!
FISCAL: -Señor encomendero, el rey ha
dicho que es inocente, el
corregidor que tampoco tiene
la culpa porque…
ENCOMENDERO: - Lo que el corregidor no ha
dicho es cuántos sobresueldos
tenía y a qué bolsillo iban a
parar los tributos de los indios.
¿Los corregidores? Pero,
hombre, si ellos eran los que
sacaban la tajada más gorda.
No eran reyes, pero vivían
como tales.
FISCAL: -Y ustedes, los encomenderos,
¿Cómo vivían?
ENCOMEND.: -¿Cómo vivíamos de qué?
FISCAL: -¿Ustedes no tenían propiedades, no obtenían beneficios a costa de
los trabajos forzados?
ENCOMEND.: -Bueno, ya usted sabe, cuando los españoles llegamos aquí tomamos
posesión de estas tierras, las conquistamos.
FISCAL -Pero esas tierras ya tenían dueño: eran de los indígenas.
ENCOMEND.: -Esas son cosas de la guerra.
FISCAL: -Una guerra que trajeron ustedes… Bien, les quitaban las tierras. ¿Y a
dónde iban entonces los indígenas?
ENCOMEND.: -A ninguna parte. Los repartían entre nosotros, los encomenderos.
Unos a la mina, otros a trabajar la tierra.
FISCAL: -A trabajar de gratis la tierra, querrá decir.
ENCOMEND.: -Naturalmente.
FISCAL: -Y si el amo moría, ¿Los indígenas quedaban libres?
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ENCOMEND.: -No, el hijo del amo quedaba con la propiedad de la tierra y de los
indios.
FISCAL: -¿Y si el amo quería vender la tierra?
ENCOMEND.: -La vendía con los indios dentro.
FISCAL: -Entonces, se trataba sencillamente de esclavos. Tierras robadas y
mano de obra esclava.
ENCOMEND.: -¿Esclavos? No hay por qué llamarlos esclavos. Eran súbditos del rey
de España.
FISCAL: -Lo de menos es el nombre. A millones de indígenas se les robaron sus
tierras y se les puso a trabajar como esclavos.
ENCOMEND.: -Le digo que eran súbditos.
FISCAL: -Y yo le repito que eran esclavos.
ENCOMEND.: -Pero, bueno, ¿y a mí qué me cuenta? Yo no inventé eso.
FISCAL: -Quiere decir que usted tampoco tiene la culpa de nada.
ENCOMEND.: -Mire, señor, en mi tiempo se decía que todo eso era la voluntad de
Dios. Los curas lo decían. Pues llámelos a ellos y pregúnteles a ellos.
JUEZ: -¡Que pase el señor cura!

FISCAL: -¿Usted es sacerdote?
PADRE: -¿Y qué voy a ser si no? ¿No ve la cruz, no ve la sotana?
FISCAL: -Usted, padre, ha oído lo que ha dicho el rey, el corregidor, el
encomendero... Usted conocía esos abusos. ¿Por qué no dijo nada?
PADRE: -Mire usted, en mi calidad de ministro de Dios yo reflexioné mucho
sobre la situación de América y de los indios. Aquí se está hablando de
culpas. Pero el asunto principal es muy otro. Es muy otro el meollo de
la cuestión
FISCAL: -Y a su juicio, ¿cuál es ese meollo, padre?
PADRE: -Le extrañará lo que voy a decirle. Pero yo y otros teólogos de
renombre llegamos a la conclusión de que los indios son seres
inferiores, criaturas irracionales.
FISCAL: -¿Usted opinaba así?
PADRE: -Opinaba y sigo opinando. Mire señor: seamos sinceros. Los españoles
hicieron sus cosas, no lo niego. Pecaron. No lo niego. Pero se
arrepentían de sus pecados. Todos somos pecadores. Y es propio de
una criatura racional el pecar y el arrepentirse.
FISCAL: -¿Y los indígenas?
PADRE: -Esos no. Esos no se corregían nunca. Volvían a sus vicios peor que
animales. Porque usted a un perrito lo va educando y algo aprende.
Pero al indio no. Por las buenas, no. Por las malas, tampoco.
FISCAL: -Pero, padre...
PADRE: -No, no, déjeme hablar. Mírelos, mire a los indios todavía hoy como
andan: igual que hace 500 años. A ver, dígame, ¿qué indio no se
emborracha? En mi tiempo era igual. Salían de la mina y ya estaban
bebiendo. Tomando aguardiente hasta rodar por el suelo.
FISCAL: -Pero, padre... .
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PADRE: -Cállese, déjeme explicarle. Mírele la cara a los indios: mascando hojas
de coca día y noche, babeando esa baba verde de la coca. Otra cosa no
saben hacer: emborracharse y drogarse.
FISCAL: -¿Y por eso usted escribió que eran menos que animales?
PADRE: -Por eso y mucho más. Usted no vio nada. Aquí abundaban los
pecados de la carne. Un hombre con tres mujeres, una mujer con tres
hombres. Todo revuelto, todos con todos. Y lo hacían al aire libre,
como lo más natural del mundo. Yo estoy convencido que por toda
esa indecencia es que se morían tantísimos, se contagiaban unos a
otros.
FISCAL: -Creo que la viruela y el tifus lo trajeron los españoles, padre.
PADRE: -Yo no sé quién trajo a quién. Yo sé que las indias les pegaban la sífilis a
los capataces españoles.
FISCAL: -¿Eran también las mujeres indígenas las que violaban a los capataces?
PADRE: -No tanto, hombre. Pero si ellas andaban medio desnudas, ¿quién
provocaba a quién, dígame? Si usted va en cueros por la calle y le pasa
algo, aténgase a las consecuencias.
FISCAL: -Es suficiente, padre.
JUEZ: -¡Que pase el último testigo, el señor capataz!

FISCAL: -¿Usted fue capataz de indios?
CAPATAZ: Sí, señor, la última rueda de la carreta.
FISCAL: -¿Y en qué consistía su trabajo?
CAPATAZ: -¿Mi trabajo? Mi trabajo era andar arreando indios para la mina. No
paren la producción, no se puede parar la producción. Pero esos
jodidos se morían demasiado pronto.
FISCAL: -¿Y entonces?
CAPATAZ: -Entonces, ¿qué íbamos a hacer? Pues a buscar más indios. A
reclutarlos en las aldeas. Los amos obligaban. Y ponte a corretear no sé
cuántas millas para atraparlos.
FISCAL: -¿Y si los indios se resistían?
CAPATAZ: -Les regalábamos aguardiente, los emborrachábamos. Cuando abrían
el ojo, ya estaban dentro, trabajando en la mina.
FISCAL: -El padre habló de los vicios de los indios...
CAPATAZ: -¡El fraile miente! El alcoholismo
lo metimos nosotros. Aquí en
América no había eso. Lo mismo
con la coca. Los indios la usaban
en sus fiestas, sí. Pero ¿quién se
las empezó a vender a puñados?
Nosotros. Mascándola resistían
más en el trabajo y comían
menos.
FISCAL: -Pero el padre dijo que...
CAPATAZ: -Lo que no dijo el padrecito es que ellos, los curas, sacaban el diez por
ciento del precio de la coca.
FISCAL: -Por lo que veo, todos hacían buen negocio en América.
18
CAPATAZ: -¿Y a mí qué me dice usted? El rey mandaba, el corregidor mandaba, el

cura bendecía. Los capataces cumplíamos órdenes. Nosotros no
tenemos culpa de nada.
FISCAL: -Claro, claro, usted tampoco tiene la culpa. Nadie tiene la culpa. O sea,
que hay 65 millones de asesinados y no aparece ningún asesino. La
colonia española tuvo más mano de obra gratis, más fuerza de trabajo
esclava que ningún otro imperio en la historia del mundo. Así
amasaron enormes beneficios. Pero el costo de esos beneficios fueron
65 millones de seres humanos con alma, con corazón. 65 millones en
150 años: 500 mil víctimas en cada año de «encuentro cultural». Más
de mil muertos por día. Un muerto por minuto durante los primeros
150 años de colonia. ¡Y nadie tiene la culpa!
En busca de una mirada crítica

Al considerar el tema de la colonia, es importante no asumir posiciones maniqueístas. El
maniqueísmo es una doctrina fundada por el filósofo persa Manes que se basa en la
existencia de dos principios eternos, absolutos y contrarios, el bien y el mal. Se le llama
maniqueísta a cualquier actitud que mantiene posturas extremas, sin puntos intermedios
(Diccionario de la lengua española, 2005). Este tipo de interpretaciones borran los matices
y la complejidad de la realidad histórica; ni los indígenas eran todos “buenos”, ni todos los
españoles eran “malos”, sólo por serlo. Hay que recordar que entre los pueblos indígenas
hubo guerras y opresión antes de la llegada de los españoles; asimismo, hay que tomar en
cuenta que no todos los españoles fueron crueles conquistadores o encomenderos;
también hubo sacerdotes españoles que defendieron a los indígenas, y que lucharon por
librarlos de la esclavitud y de los tratos degradantes a los que estaban sometidos.
Presentamos a continuación un análisis de García Canclini que examina esta situación.
El binarismo maniqueo
(Tomado de García Canclini, 2002)
La violencia de la conquista instaló una oposición simplificadora: civilización o barbarie. En

la medida en que se escuchan los dos relatos, se aprecia una estructura especular. Desde la
perspectiva europea, los conquistadores representan el descubrimiento, la evangelización
redentora o, si se prefiere, la modernización civilizatoria. Si se mira desde los nativos
americanos, éstos serían los portadores de un sentido comunitario, un conjunto de saberes
y una relación armónica con la naturaleza que los europeos vinieron a destruir. La tesis
hispanista adjudica el bien a los colonizadores y la brutalidad a los indios, mientras que para
la tesis indigenista o etnicista los españoles y portugueses no pueden ser más que
destructores.
Por supuesto, la asimetría de fuerzas en la conquista, y durante toda la colonia, no permite

leer esta oposición como una misma lógica simplemente invertida. Es necesario recordar,
aun para explicar injusticias actuales, como lo hacen movimientos indígenas, su origen
remoto en la desigualdad colonial. Pero la utilidad de esta explicación, como la de
19
cualquiera, es inseparable de la conciencia de sus límites. La dominación de unos grupos

sobre otros no empezó en América con la llegada de los europeos, del mismo modo,
observa François Laplantine, que entre los españoles no hubo sólo “hidalgos”, ni entre los
indígenas únicamente “nobles aztecas”.
Sorprende la persistencia de oposiciones maniqueas cuando en

cada siglo, desde el XV, es posible hacer largas listas de hechos
que las contradicen. ¿Dónde colocar a los españoles que
lucharon para que se respetara a los indígenas (Las Casas,
Sahún…), a los hijos de españoles que encabezaron las
rebeliones contra España (Bolívar, San Martín)? (Laplantine,
1994). ¿Qué decir de la contribución de los exiliados
republicanos españoles a las editoriales y las artes, a la industria
y al comercio americano? ¿Y, años después, de las ONG
europeas dedicadas a corregir las injusticias y defender los
derechos humanos frente a los gobernantes americanos?
Más forzado se vuelve reducir todo a la polaridad Europa-América cuando la oposición

civilización/barbarie se reproduce en el interior de cada país como enfrentamiento entre la
capital y el interior (Argentina), entre las ciudades modernas y el sertâo (Brasil), entre la
costa y la sierra (Perú). El maniqueísmo no se acabó con las independencias nacionales.
Reaparece periódicamente, y en su última resurrección -cuando se desacreditaron los
partidos políticos, los sindicatos y otras instituciones modernas- asume la forma más
extrema de la oposición entre lo propio y lo ajeno: indígenas contra la globalización.
Si esta última polaridad logra adhesiones es, en parte, porque

en algunos países o regiones (entre otros, el sur de México, la
Amazonia, las sierras peruanas) los agravios mayores siguen
siendo recibidos por los indígenas y porque en algunas de sus
tierras, sus bosques y sus riquezas se realizan las operaciones
más crueles del capital transnacional. Pero por mucha fuerza y
verosimilitud que esta narrativa pueda lograr en ciertas zonas,
su pretensión de convertirse en explicación del continente
tiene que ubicarse en relación con otros dos hechos tan
verificables como la opresión a los indígenas: la hibridación
multicultural, que lleva cinco siglos, y la complejidad
estructural de la modernidad latinoamericana.
Pongamos estos desafíos bajo la forma de preguntas: ¿Cuánto nos sirve plantear los
problemas de América Latina como oposición binaria entre identidades cuando una parte
importante de las formas identitarias (étnicas, nacionales y de clase) se reordenan en
conjuntos interétnicos, transnacionales y transclasistas? ¿Cuál es el papel de las identidades
indígenas en un continente donde las culturas originarias se han mestizado
mayoritariamente y los grupos indígenas abarcan unos 40 millones de personas, menos del
10 por ciento de los habitantes de América Latina, 30 millones de los cuales se concentran
en cuatro países, Bolivia, Guatemala, México y Perú?
20
Las filosofías binarias de la historia, que oponen naciones profundas y países imaginarios,
no ayudan a responder a estas preguntas. Tampoco las metafísicas identitarias, que
enfrentan identidades esenciales y ahistóricas a modernizadores y globalizadores
omnipresentes, pueblos puros a dominaciones absolutas. Ni los grupos hegemónicos se
dedican exclusivamente a dominar y destruir, no los oprimidos a resistir y enfrentar. Las
narrativas más fecundas, las que vuelven más inteligible la complejidad multideterminada
de la globalización, son las que incluyen lo imaginario como parte de la cultura y las
transacciones como un recurso de poder y sobrevivencia. Aunque ciertas confrontaciones
tengan el aspecto de simple oposición y la globalización exaspere desigualdades (y cree
otras), ningún grupo actúa todo el tiempo como si la vida social se redujera a una guerra
incesante.
Algunos genocidios del siglo XX

Es importante considerar que el intento de exterminio de unos pueblos por otros,
lamentablemente, también ha ocurrido en la historia reciente. Examinemos algunos casos:
• Holocausto de judíos (1939 - 1945)
Seis millones de judíos de Polonia y otros países europeos fueron asesinados de muchas
maneras por los nazis durante la segunda guerra mundial. No se sabe cuántos fueron
matados en los países donde vivían, pero los que sobrevivieron fueron llevados a
Polonia, a los campos de la muerte creados para "la solución final".
Algunos de los métodos empleados fueron las cámaras de gas, los fusilamientos en masa
y los experimentos médicos... Uno de los que se quedó grabado en la mente del mundo
fue la muerte por hambre
De los 7.5 millones de seres humanos encerrados en los campos de exterminio

construidos en territorio polaco, se estima que aproximadamente 6.7 millones murieron
en las cámaras de gas o a causa del agotamiento, las enfermedades, el hambre, los
trabajos forzados y extenuantes, las torturas y las brutalidades, las violaciones, las
golpizas, los martirios, los suplicios, las agonías eternas, los gritos...
El 27 de enero de 2005 se conmemoró el 60

aniversario de la liberación, por parte del
Ejército Rojo, de Auschwitz-Birkenau, el campo
de extermino, concentración y trabajos
forzados más grande construido por los nazis
en Polonia durante la Segunda Guerra Mundial.
En este lugar los nazis exterminaron a más de

un millón de personas
21
• Genocidio en Guatemala (1981 - 1983)
En Guatemala se desarrolló un conflicto armado interno entre

1962 y 1996. Durante el período comprendido entre 1979 y
1985 la espiral de violencia aumentó hasta alcanzar niveles
inimaginables. Los Gobiernos de los generales Romeo Lucas
García y Efraín Ríos Montt concentraron sus esfuerzos en
aniquilar al enemigo interno, limitándose no sólo a combatir a
la guerrilla sino atacando sistemáticamente al movimiento
social y a la población civil en las áreas de fuerte presencia
guerrillera, principalmente población maya.
La Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH) instalada

de conformidad con el mandato y los criterios establecidos por
los Acuerdos de Paz llegó, entre otras, a la siguiente
conclusión:
"…en el marco de las operaciones contrainsurgentes llevadas a cabo entre 1981 y 1983,
en ciertas regiones del país, agentes del estado de Guatemala cometieron actos de
genocidio en contra de grupos del pueblo maya".
Ese período fue el más violento y sanguinario. El 83% de las víctimas fueron mayas. Se
arrasaron aldeas enteras masacrando a ancianos, mujeres y niños utilizando métodos de
extremada crueldad. El horror incluyó el asesinato de niños a golpes o tirados vivos a
fosas donde se lanzaban más tarde cadáveres de adultos, amputación de miembros,
violaciones a las mujeres, empalamientos, quema de personas vivas, extracción de
vísceras a víctimas vivas en presencia de otras, encierros en estado agónico hasta la
muerte, abertura de vientres a mujeres embarazadas... En la región Ixil entre el 70 y el
90% de las aldeas fueron arrasadas. En total están contabilizadas 626 masacres, es decir,
exterminios masivos de la población.
En opinión de la CEH, los actos perpetrados con la intención de destruir total o

parcialmente a numerosos grupos mayas no fueron actos aislados o excesos cometidos
por tropas fuera de control, ni fruto de una eventual improvisación de un comando
medio del ejército. Contrariamente, formaban parte de la estrategia contrainsurgente
conocida como "quitarle el agua al pez" a través de la cual querían aislar a la guerrilla de
cualquier apoyo social.
Años después de los hechos que se narran en el Informe de la CEH, los tribunales de
Guatemala se han mostrado incapaces de investigar, procesar, juzgar y sancionar a los
responsables de estos delitos contra la humanidad.
El asesinato de Monseñor Gerardi (26 de abril 1998), a las pocas horas de la publicación
del informe de la Iglesia sobre las violaciones a los derechos humanos titulado
Guatemala: Nunca Más, “representa un grave retroceso que nos recuerda prácticas
brutales que erróneamente creíamos superadas en Guatemala” (José Miguel Vivanco,
Director Ejecutivo de la División de las Américas de Human Rights Watch).
22
• Genocidio en Ruanda (1994)
En 1994 este país centroafricano fue escenario de la

matanza de cerca de 800,000 personas. Fue
“limpieza étnica”; en 100 días los hutus
exterminaron al 20% de sus compatriotas: tutsis y
hutus moderados. La “Tierra de las mil colinas” se
convirtió en un país con más de 200,000 huérfanos
y viudas. (Cruz Roja)
Según Linda Melvern, una reportera británica que

tuvo acceso a documentos oficiales, el genocidio
estuvo bien planeado. En el momento del inicio de
la matanza la milicia Ruandesa estaba compuesta
por 30.000 hombres (un miembro por cada diez
familias) y organizados a lo largo del país con
representantes en cada vecindario. Algunos
miembros de la milicia podían adquirir rifles de
asalto Ak-47 con sólo rellenar un formulario. Otras
armas, como granadas no requirieron ningún
papeleo y se distribuyeron masivamente.
Según Melvern, el primer ministro de Ruanda, Jean Kambanda, reveló que el genocidio
se discutió abiertamente en reuniones de gabinete, y contó que una ministra de
gabinete dijo que estaba "personalmente a favor de conseguir librarse de todos los
Tutsis... sin Tutsis todos los problemas de Ruanda desaparecerían".
(http://es.wikipedia.org)
b. La dominación y exclusión social

En este sistema encontramos básicamente las mismas ideas del anterior respecto a la
diversidad cultural: el racismo extremo. Sin embargo, el pueblo dominante, al encontrar
formas de explotación económica del otro pueblo, plantea, en lugar del exterminio, la
esclavitud o alguna forma de subordinación similar a ésta. Durante la época colonial,
convivieron los sistemas de exterminio y de dominación. Y con sus diferencias, dichos
modelos se dan también en la actualidad en distintas partes del mundo.
El pueblo dominante construye un sistema económico basado en la explotación absoluta

de los otros pueblos y un sistema social (político - cultural) que los excluye. De ahí la
categoría de “ciudadano” con derechos y obligaciones para unos, que necesariamente
implica otra categoría, la de “no ciudadano”, “ciudadano de segunda” o esclavo para los
otros.
23
El sistema de apartheid establecido en Sudáfrica durante

el siglo pasado -y replicado en otras partes del mundo-
corresponde a este tipo de relaciones de dominación y
exclusión social.
Apareció oficialmente en Sudáfrica en 1944 y sirve para

designar la política de segregación racial y de
organización territorial aplicada de forma sistemática
hasta 1990 en África del Sur, un estado multicultural.
El objetivo del apartheid era separar las “razas” en el

terreno jurídico (blancos, asiáticos, mestizos o coloured,
bantúes o negros), estableciendo una jerarquía en la que
la raza blanca dominaba al resto, y en también en el
plano geográfico mediante la creación forzada de
territorios reservados: los Bantustanes.
En 1959, con el Self Government Act el apartheid alcanzó su plenitud cuando la población
negra quedó relegada a pequeños territorios marginales y autónomos y privada de la
ciudadanía sudafricana.
Luego de años de presiones de distinto tipo y luchas populares, el presidente Frederik de

Klerk, tras diversas negociaciones con los representantes de las comunidades étnicas del
país, puso fin al régimen racista del apartheid en junio de 1991. En adelante la población
negra recuperó sus derechos civiles y políticos.
El proceso culminó con la llegada Nelson Mandela a la presidencia de la República de

Sudáfrica, mítico militante anti-apartheid que había pasado veintisiete años en la cárcel.
La segregación que imperó en Estados Unidos durante muchos años, así como en otros
países, también es ejemplo de las relaciones basadas en la dominación y la exclusión social.
El caso de Rosa Parks puede ayudarnos a comprenderlo. A continuación presentamos una
“Carta imaginaria” (adaptación de la elaborada por Suárez, s.f.) que expone la vivencia de la
señora Parks.
Estimadas lectoras y lectores:
Nací en 1913 en el Sur de Estados Unidos, concretamente en Tuskegee, Alabama. Los

nuestros fueron tiempos de mariposas. La gente negra de los Estados Unidos de esa
época, queríamos volar, pero el sistema de segregación racial y el racismo era tan
bestial, que ni siquiera en bus podíamos trasladarnos con tranquilidad.
Pero a mí me criaron con vocación de mariposa. Mis padres eran activistas del
movimiento por los derechos civiles. Me enseñaron desde pequeña un gran sentido
de la dignidad del ser humano, sin importar color o cualquier otra condición.
24
Los hechos por los que se me conoce en la historia de mi país como “La Madre del
Movimiento de los Derechos Civiles” ocurrieron un día de tantos, un día cualquiera
en Montgomery, Alabama. Allí trabajaba de costurera, además de ser la secretaria de
la Red nacional para el desarrollo de la gente de color.
Un primero de diciembre de 1955, entré a un bus y tomé asiento junto con otros tres
amigos. Nos colocamos en la primera fila de asientos de la parte del bus designada
para negras y negros.
Todo marchaba bien hasta que se subió un señor blanco para quien no había asiento
en la parte delantera del transporte, por lo que quedó parado en el pasillo. Por
supuesto que nuestro “ilustre” conductor nos pidió a mis amigos y a mí que nos
levantáramos para dejarle el asiento al blanco. Y no sólo un asiento, sino toda la fila,
para que el “señor” no se tuviera que sentar al lado de ningún negro.
Decidí no abandonar mi asiento cuando me lo demandó el chofer del bus, con quién
por cierto, ya había tenido otros altercados.
Y es que ese chofer era especialmente abusivo. Varias veces en anteriores ocasiones,
luego de pagar el bus y subirme, me había solicitado que bajara por la puerta de
atrás y volviera a entrar por la misma puerta trasera. Al no más bajar, arrancaba sin
esperarme. Así había hecho conmigo y con muchas otras personas de color.
De lo que me cansé más que nunca en ese momento fue del abuso y el racismo. Mis
compañeros se levantaron, pero yo me rehusé. Quería darle una lección al chofer en
el sentido de que no podía tratarnos de esa manera. Eso lo he explicado una y otra
vez en mis charlas en escuelas y en mi libro publicado en 1994 bajo el título Fuerza
Silenciosa y en otro para niñas y niños de escuela: Rosa Parks; Mi Historia (1992).
Fue un caos lo que se creó en el bus el día que

yo, una mujer negra y mayor, me rehusé a
dejarle mi asiento a un blanco.
Por supuesto que yo sabía que iría a la cárcel. El

chofer me amenazó con encerrarme para
amedrentarme. No supe en ese momento toda
la dimensión de la reacción y sus efectos pues
no sabía como reaccionaría la demás gente.
Los acontecimientos son bastante conocidos.

Me arrestaron, me juzgaron y tuve que pagar
una fianza de diez dólares. Pero la comunidad
negra de Montgomery hizo un boicot de buses
de 38 días y finalmente, en noviembre de 1956,
la Corte Suprema del país dictaminó que la
segregación en el transporte era
inconstitucional.
25
Ese pequeño caos puso fin a 100 años de segregación racial desde que se había
instalado la esclavitud en mi país. A eso le llaman “el efecto mariposa”: una pequeña
acción que ante un sistema vulnerable, ocasiona un torbellino.
He explicado varias veces que yo no desencadené esos efectos sola. Yo fui tan solo
una de las que luchó por nuestra libertad. (Albin 1996)
A una determinada persona se le ocurrió ser la primera en narrar los hechos y
publicarlos ampliamente, diciendo que yo venía cansada del trabajo ese día, y que
por eso me rehusé a dejar mi asiento a un blanco cuando el chofer del bus me lo
pidió. Y así quedó registrado en los libros de historia: que yo me había rehusado
porque venía cansada del trabajo ese día.
Siempre me pregunté por qué no me
preguntaron a mí antes de sacar sus
conclusiones. Por dicha, décadas después,
surgió el uso popular del Internet y desde
ahí he podido contar mi historia sin
mediaciones. Insisto, a mí ese día me
movió la conciencia, no la casualidad.
Como dicen los teóricos de los enfoques
sistémicos del conocimiento, somos co-
creadoras y creadores de nuestros mundos.
A mi protesta la siguieron muchas otras expresiones no violentas contra la
segregación. Un ejemplo es el de mujeres y hombres en las “sentadas” en 1960
cuando 4 estudiantes se rehusaron a levantarse de una cafetería para blancos en la
tienda Woolworth.
Marchas y demostraciones, en fin, a la altura del 1961, ya habían participado 70,000
personas en las “sentadas” de protesta por la segregación. Estuvieron también las
personas blancas y negras que en señal de protesta se montaban en los buses
segregados y rompían las reglas, a pesar de las amenazas y ataques de los Ku Klux
Klan. 1 Todo eso puso fin a la segregación. No se le puede atribuir lo que pasó a
ninguno de esos hechos aislados.
En 1997, unos estudiantes de la Escuela Primaria Scholastica en mi país me
preguntaron por Internet lo que pensaba sobre el cambio social. Mi respuesta fue:
“Realizar una acción conciente no hace que el cambio ocurra de inmediato. Aún
cuando tengamos valor y coraje, los cambios suceden a largo plazo.”
Atentamente,
Rosa Parks
1 Organización terrorista secreta creada en los estados sureños de Estados Unidos para defender la supuesta
supremacía blanca dedicada a intimidar a la población negra y a todo aquel que promoviera sus derechos
civiles en condiciones de igualdad. Utilizaban túnicas y ocultaban sus rostros con capirotes blancos. Cuando
la intimidación fallaba eran capaces de azotar, mutilar y asesinar a sus víctimas.
26
c. El asimilismo
“Los indígenas de las Américas viven exiliados en su propia tierra.
El lenguaje no es una señal de identidad, sino una marca de maldición.
No los distingue, los delata.
Cuando un indígena renuncia a su lengua, empieza a civilizarse.
¿Empieza a civilizarse o empieza a suicidarse?”
Eduardo Galeano
En este sistema, el pueblo dominante reconoce la naturaleza humana de los otros pueblos,
sin embargo, los considera inferiores, tanto por sus características físicas, como por su
cultura y su idioma. Por ello plantea la necesidad del mestizaje para “mejorar la raza” de los
otros y su aculturación total. Obliga a abandonar y reprime todas las manifestaciones
culturales propias de los otros pueblos considerados inferiores: idioma, creencias, prácticas,
vestido, conocimientos, organización, etc. Promueve la “adoctrinación”, la “civilización”, la
“occidentalización” como recursos de aculturación para lograr que un grupo adquiera
características de otro.
Se prohíbe
En 1780, hace apenas 226 años, se levantó contra todo el sistema de muerte y
esclavitud de la época colonial, José Gabriel Condorcanqui, Tupaj Amaru, que sublevó
a los indígenas desde el valle del Cuzco, hasta las costas de Arica y la frontera de
Tucumán. En su ejército de desarrapados, iban miles de indígenas de la mina de
Potosí, miles de esclavos que servían en las haciendas. Era una espalda y otra espalda,
y todas llenas de cicatrices. Durante un año, los vientos de esta gran rebelión quitaron
el sueño a los virreyes de Lima, Buenos Aires y Bogotá. Por traición, Tupaj Amaru cayó
en manos de los españoles. Lo llevaron a la plaza del Cuzco, le cortaron la lengua, lo
amarraron de pies y manos a las cinchas de cuatro caballos.
PREGONERO: -¡Se prohíbe a los indios usar sus vestidos tradicionales!... ¡Se prohíben
todas las pinturas de los incas!
Los caballos corren hacia las cuatro esquinas de la plaza. Y tiran y tiran, pero no
rompen el cuerpo de Tupaj. No pueden.
PREGONERO: -¡Se prohíbe a los indios celebrar sus fiestas! ¡Se prohíbe hablar en
lengua quechua! ¡Se prohíbe el sonido del pututu!
Las espuelas de los jinetes desgarran los vientres de los caballos en un gran esfuerzo.
Pero no pueden, no pueden romper su cuerpo. Tupaj Amaru no se parte, no se parte
nunca.
27
PREGONERO: -¡Se ordena a los indios vestirse según la costumbre española! ¡Se
ordena a las indias peinarse según la costumbre española! ¡Se ordena a
los indios hablar la lengua española!
Por fin, cuando el sol se oculta por no mirarlo, cortan el cuerpo de Tupaj en pedazos y
lo degüellan como dos siglos antes a Atahualpa, su antepasado.
Tomado de López Vigil y López Vigil s.f.
El asimilismo, fundamentándose en las ideas del evolucionismo, considera que algunos

pueblos se mantienen en estado “primitivo y salvaje” y por lo tanto, deben evolucionar a
estados superiores de “civilización, desarrollo y modernidad”. El asimilismo hoy se expresa
en una mezcla de paternalismo y lástima por los “pobrecitos”.
El modelo asimilista constituye una propuesta de uniformización cultural: se propone y se

supone que los grupos y minorías van a ir adoptando la lengua, los valores, las normas y las
señas de identidad de la cultura dominante y, en paralelo, van a ir abandonando su propia
cultura.
El Estado Costarricense a través de sus instituciones ha tenido con la comunidad

negra el objetivo de “integrarla” plenamente al quehacer nacional. Si bien este
objetivo ha tenido algunos resultados positivos, como, entre otros, la integración
plena de niños y niñas afrocostarricenses a partir de la década del sesenta en el
sistema educativo nacional, ha tenido también consecuencias muy negativas como
la negación sistemática de todos los valores culturales afrocostarricenses. Pues
integrar ha significado asumir la cultura, los valores y la historia dominante, donde lo
diferente y la diversidad no tienen cabida. Este proceso inhibió a que se diera una
amplia organización de la comunidad negra, pues socialmente se censuraban este
tipo de organizaciones por ser identificadas como “auto excluyente”, que promovían
la separación y el “racismo a la inversa”; todos estos argumentos son falaces teórica y
políticamente pero han tenido un gran arraigo social. (Tomado de Campbell, 1999)
28
La problemática económica y social se intenta justificar con el supuesto “retraso” de los

pueblos considerados inferiores y se plantea su aculturación como solución a la
marginación y exclusión en que se encuentran. Se trata de vender la idea de “abandonar la
cultura atrasada es acceder al desarrollo”. Muchas veces el Estado y algunas ONG
equivocaron su estrategia de desarrollo e implementaron acciones que promovieron el
abandono cultural para lograr el desarrollo.
¿En qué se basa la ideología y la propuesta asimilista? Básicamente en dos definiciones

centrales:
a. El interés o convencimiento de la bondad, necesidad, conveniencia y posibilidad de

la homogeneidad sociocultural (que exista una sola cultura).
b. El supuesto de que una vez asimilado el grupo subordinado, minoritario o

extranjero, sus miembros vivirán sin discriminación en igualdad de condiciones con
el grupo portador de la cultura hegemónica o mayoritaria.
Otro de los supuestos de esta ideología afirma que la asimilación es “… un resultado natural
e inevitable del contacto interétnico o intercultural”. Como en tantas otras ideologías, se
trata de hacer pasar por natural e inevitable lo que no es sino social e histórico. Los
sucesivos resultados del contacto interétnico y de la coexistencia multicultural se deberán,
entre otros factores, a las políticas de los Estados y a las acciones de las mayorías y de las
minorías. La refutación más contundente de ese supuesto proviene, sin embargo, de la
realidad de los hechos: los intentos asimilistas llevados a cabo en distintos contextos
geopolíticos y culturales (Estados Unidos, Guatemala, Perú, Ecuador, Bolivia y otros países
latinoamericanos, etc.) no han supuesto la desaparición de los grupos autóctonos.
En la historia de muchos países de América, el asimilismo se ha revestido de “indigenismo”,

de “integracionismo” o de “modernización”.
El siguiente análisis de Ramírez (s.f.) ofrece una explicación a la conformación de Estados

con una marcada tendencia asimilista en nuestro continente:
En América Latina vivimos en ladrillos de

diferentes tamaños, que no fueron sino
consecuencia del reconocimiento de los límites
de los territorios coloniales para las nuevas
repúblicas que surgieron en el siglo XIX con la
independencia. Los Estados nacionales atrapados
dentro de esos límites se pusieron a prueba
desde entonces, en la medida en que quedaron
expuestos a demostrar que la integridad nacional
sólo sería válida -como concepto-, si esos Estados
eran capaces de articularse como entidades
políticas que aseguraran el funcionamiento
democrático, la libre participación ciudadana, y el
desarrollo con prosperidad.
29
Es decir, convertirse en verdaderas repúblicas, que debían inventar primero a sus

ciudadanos, cuando lo que esas repúblicas habían heredado era una disímil masa de
criollos, adinerados unos, pobres otros, artesanos y campesinos sin fortuna, mestizos
de varias sangres, mulatos, pardos e indígenas que luego llegarían a ser casi mestizos,
y verdaderos pueblos indígenas sobrevivientes de la conquista, como en Bolivia, Perú,
Ecuador, México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, y otros países, pueblos
dueños de sus propias lenguas, de su propia visión del mundo, de sus propias
tradiciones y maneras de vivir.
¿Qué clase de repúblicas fueron inventadas entonces? ¿Aquellos que nos inventaron
fueron capaces de advertir el tejido de fronteras que la múltiple diversidad alzaba
frente a los sueños de identidad común?
La concepción de las nuevas naciones se resolvió, antes que nada, en el plano

intelectual. Fuimos hijos de Jefferson y de Rosseau, es decir, hijos de una utopía que se
declaró cierta antes de probarse en la realidad. Queríamos librarnos de la égida
colonial europea en términos políticos, pero queríamos ser, antes que nada, europeos,
al punto que llegamos a creer en la miseria de nuestro propio mestizaje múltiple, y lo
hicimos responsable del atraso, sin advertir que aquella diversidad era nuestra
principal riqueza.
d. La fusión cultural
Este sistema plantea que las culturas deben
“fusionarse” -incluso biológicamente- para formar una
nueva cultura, mejor que las originales. En teoría, se
considera que todas las culturas pueden y deben
aportar distintos elementos (valores, conocimientos,
prácticas sociales, etc.) para formar la nueva síntesis
cultural.
La fusión cultural no ha alcanzado un grado ni siquiera

mediano de sistematización o exposición doctrinal. Se
remite al mito nacional estadounidense del “crisol de
razas y culturas” o melting pot (recipiente de fundición).
El núcleo del argumento de la fusión cultural se

encuentra en la idea de que la cultura nacional o la
identidad cultural de un determinado país o entidad,
debe configurarse a partir de las contribuciones de
todos los sectores o segmentos en él representados o a
él incorporados.
30
En una de sus cartas Crevecoeur (1782) exponía: “Podría señalarte un padre de familia cuyos
abuelos fueron ingleses, cuya esposa era alemana, cuyos hijos se casaron con francesas, y
cuyos nietos tienen esposas de diferentes nacionalidades. Él es americano, con él viven
todos sus prejuicios, y maneras antiguas, y recibe otras nuevas del nuevo modo de vida que
él ha asumido… Individuos de todas las naciones se han fundido en una nueva raza de
hombre.” (Citado por Blanco, 1990)
Aunque para Gordon (1964) -quien incluyó la fusión

cultural como uno de los modelos de integración en
Estados Unidos- este modelo aparece como fórmula
con entidad propia, para algunos no es más que una
variante del asimilismo.
Este sistema o modelo ha sido criticado porque implica

la pérdida de la cultura original de los pueblos.
Además, en la práctica, la cultura del pueblo
dominante termina imponiéndose.
El asimilismo y la fusión tienen en común que ambos

sistemas implican procesos de pérdida de cultura. El
asimilismo produce un abandono de la propia cultura,
totalmente o reduciéndola al ámbito íntimo, familiar o
comunitario, para acceder a la cultura dominante. Y en
la fusión se trastoca lo propia cultura para –
supuestamente- configurar un nuevo “molde”
sociocultural.
Vale la pena mencionar algunos aspectos de esta propuesta que pueden considerarse
positivos (Giménez, 1996), al menos en sus postulados teóricos y frente a las situaciones
vinculadas a la migración. Por una parte, el proceso de fusión afecta a todos los segmentos
socioculturales implicados, sean estos mayoritarios o minoritarios. De esa forma la
responsabilidad de la integración no recae unilateralmente en los foráneos y recién
llegados, sino también en la sociedad y Estado receptores. La integración es así producto
del esfuerzo de todos.
En segundo lugar, en el modelo de fusión se reconoce la aportación de las poblaciones

participantes pues el producto es resultado de todas las contribuciones. En relación con los
debates actuales sobre la inmigración, en un contexto de auge del “nuevo racismo”,
también este segundo punto positivo del paradigma de fusión… es algo a tomar en cuenta
al realizar propuestas sobre la integración de los inmigrantes pues el reconocimiento de la
aportación demográfica, laboral, fiscal, cultural, etc. de los inmigrantes no sólo les motiva a
participar en la vida social y redunda en el establecimiento de una buena acogida, sino que
es algo capital para la sensibilización hacia la tolerancia y el respeto por parte de la
población autóctona.
31
e. El multiculturalismo
El multiculturalismo puede entenderse tanto como una situación de hecho, como una
propuesta de organización social. Lamo de Espinosa define así ambas interpretaciones:
“entiendo por multiculturalismo (como hecho) la convivencia en un mismo espacio social
de personas identificadas con culturas variadas; y entiendo también por multiculturalismo
(como proyecto político, en sentido normativo) el respeto a las identidades culturales, no
como reforzamiento de su etnocentrismo, sino al contrario, como camino, más allá de la
mera coexistencia…”.
El multiculturalismo se ubica dentro de la filosofía antiasimilacionista. Surgió como un

modelo de política pública y como una filosofía o pensamiento social de reacción frente a la
homogeneización cultural.
Jary y Jary (1991, citados por Malgesini y Giménez, 1997) exponen:
En oposición a la tendencia presente en las sociedades modernas hacia la unificación

y la universalización cultural, el multiculturalismo celebra y pretende proteger la
variedad cultural. …al tiempo que se centra sobre las frecuentes relaciones de
desigualdad de las minorías respecto a las culturas mayoritarias.
Los principios básicos del

multiculturalismo son el respeto y
promoción de todas las culturas, el derecho
a la diferencia y la organización de la
sociedad de tal forma que exista igualdad
de oportunidades, de trato y de
posibilidades reales de participación en la
vida pública y social para todas las
personas y grupos con independencia de
su identidad cultural, étnica, religiosa o
lingüística.
El siguiente fragmento del informe escrito por Doudou Diéne (2005) -relator especial de la
ONU sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y
formas conexas de intolerancia-, acerca de su misión en Nicaragua; comenta precisamente
sobre la ausencia de igualdad de oportunidades con independencia de la cultura:
En Nicaragua, al igual que en Honduras, el Gobierno consideró que no había racismo

ni discriminación racial en el país. La complejidad étnica y racial de la población
como consecuencia del mestizaje haría improbables las manifestaciones de tales
fenómenos. En cambio, los representantes de las poblaciones indígenas y de
ascendencia africana se consideran víctimas de racismo y discriminación racial.
32
La discriminación histórica de que han sido víctimas esas poblaciones se ha visto

agravada por la violencia política que ha padecido el país y, en particular, por la
utilización de esas poblaciones con fines políticos, sociales y militares por todas las
facciones del conflicto interno de Nicaragua. Sus quejas se refieren, entre otras cosas,
a la falta de respeto de su identidad cultural y de sus derechos sobre la tierra, a la
exigüidad de las inversiones públicas en las regiones en que viven y la insignificancia
de su representación en los órganos de poder.
El Relator Especial pudo observar una profunda fractura étnico-socioeconómica

entre las regiones del Pacífico y las del Atlántico. Aquéllas siguen estando pobladas
predominantemente por mestizos -y algunas comunidades indígenas- y han
alcanzado un nivel de desarrollo relativo, mientras que las regiones del Atlántico
están habitadas principalmente por poblaciones indígenas y de ascendencia
africana, están aisladas y carecen de infraestructura básica. Al igual que en
Guatemala y Honduras, el mapa de la pobreza y la marginación económica y social
coincide con la distribución geográfica de las poblaciones que se consideran
víctimas de discriminación.
El modelo del multiculturalismo, aunque se inscribe como el primero a favor de la

diversidad cultural, ha recibido distintas críticas. Entre ellas, porque se dice que tiende
hacia la mera coexistencia sin potenciar la convivencia y las relaciones interculturales. Se
dice, por ejemplo: “tuvieron que coexistir”, “allí lo que había era simple coexistencia...” El
principal problema que diferentes autores señalan a este modelo de relaciones entre
pueblos de distinta cultura es que hace énfasis únicamente en las diferencias y en el
esfuerzo por preservarlas.
Es importante tener presente que la posición del multiculturalismo surge como reacción a
las tendencias asimilistas que fueron sostenidas por diversos sectores en la primera mitad
del siglo XX. Posiblemente esto explique el énfasis en la preservación de las diferencias
culturales, más que en los puntos comunes y las relaciones armónicas y solidarias entre
personas con identidades diferentes.
33
El siguiente reporte del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2004)
permite identificar tanto aspectos positivos como algunas limitaciones mencionadas sobre
el multiculturalismo:
La nueva ola de inmigración exige apoyo para el multiculturalismo, no para la

asimilación forzosa.
Un nuevo informe encargado por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo plantea la necesidad de permitir que los inmigrantes se conviertan en
integrantes plenos de los países que los acogen, sin que esto signifique abandonar
los vínculos con su país de origen.
“La identidad no es una dinámica excluyente”, indicó Sakiko Fukuda-Parr, autora del
informe. “Algunos grupos de inmigrantes pueden querer mantener su identidad
cultural, y eso no significa que no desarrollen lealtades hacia el nuevo país”.
La inmigración en Europa Occidental y en América del Norte ha aumentado

vertiginosamente en las últimas décadas, señala el informe. Por ejemplo, son
inmigrantes la mitad de la población de ciudades como Toronto y Los Ángeles y un
cuarto de los habitantes de Londres.
El acceso a Internet, las tarifas aéreas asequibles y los menores costos de la telefonía
de larga distancia son algunos de los factores que marcan la diferencia entre estos
nuevos inmigrantes y las generaciones anteriores: los inmigrantes pueden ahora
mantener vínculos estrechos con sus países y culturas de origen, lo que obliga, a su
vez, a los países de acogida a cambiar la forma en que se gestiona la inmigración. El
informe sostiene que los estados deben admitir que la gente puede conservar
identidades culturales múltiples y complementarias, sin que esto implique una
amenaza a la unidad nacional. Por otra parte, los autores examinan factores como el
aumento de la oposición nacionalista y xenófoba contra grupos y culturas
inmigrantes en varios países desarrollados.
El desafío para los países está en poder forjar políticas que integren los objetivos de
unidad y respeto por las diferencias y la diversidad. Esto incluye el fomento de la
tolerancia y la empatía cultural, pero se refiere en forma específica a dar cabida a
prácticas religiosas y de vestuario diferentes, la doble nacionalidad y otros temas.
También incluye la necesidad de que los inmigrantes dispongan de apoyo real para
su integración, tales como cursos de idioma y servicios de búsqueda de empleo.
El informe señala que “la migración internacional aporta habilidades, mano de obra e
ideas, todo lo cual enriquece la vida de los pueblos”.
A raíz del envejecimiento de la población y la disminución del tamaño de las familias,

Europa deberá duplicar la admisión de inmigrantes de aquí al año 2050, sólo a
objeto de mantener las cifras demográficas.
34
A medida que aumenta la migración, los gobiernos se ven enfrentados cada vez más
a la necesidad de satisfacer las demandas tanto de los grupos de recién llegados
como de aquellos que desean controlar el ingreso. En efecto, el debate en torno a la
inmigración suele provocar respuestas retrógradas que revisten actitudes
extremadamente nacionalistas, e incluso xenófobas, con demandas que exigen el
cierre de las fronteras a influencias extranjeras, todo en nombre de la preservación
de las tradiciones nacionales.
Quienes afirman que los inmigrantes son una amenaza a los valores “nacionales”, se
valen de diversos argumentos:
• Los inmigrantes no se asimilan sino que rechazan los valores fundamentales

del país.
• La cultura nacional choca con la “extranjera”, lo que inevitablemente suscita
conflictos sociales.
• Las culturas inmigrantes suelen ser atrasadas y autoritarias, y su incorporación
puede, por ende, socavar la democracia y entorpecer el progreso económico.
En el pasado, los Estados solían

abordar el tema de la inmigración
de dos maneras: usando el enfoque
del “diferencialismo” y el de la
asimilación. El primero mantiene
barreras notorias entre los
residentes del país y los recién
llegados, tratándolos como
comunidades separadas, como fue
el caso de Alemania en la década del
60 y del 70, y lo que ocurre
actualmente en Arabia Saudita. El
segundo enfoque intenta hacer que
los inmigrantes se parezcan más a
nosotros, en el espíritu del “crisol de
razas” de los Estados Unidos.
El informe considera que estos dos enfoques son extemporáneos para las sociedades
diversas que necesitan consolidar el respeto hacia las diferencias y el compromiso
con la unidad. Debido a los bajos costos de las comunicaciones y del transporte
internacional, los inmigrantes pueden mantenerse en contacto con sus países de
origen. Según el informe, el multiculturalismo es el tercer enfoque para la
incorporación de los inmigrantes –uno que reconoce el valor de la diversidad y
fomenta la cohabitación de múltiples identidades-. Sin embargo, el informe
también señala que el multiculturalismo no se limita al reconocimiento de la
diversidad de sistemas de valores y prácticas culturales en el seno de una sociedad,
también se refiere a lograr un compromiso mancomunado con valores
fundamentales y no sujetos a negociación, como son los derechos humanos, el
imperio de la ley, la igualdad de género y la diversidad y la tolerancia.
35
La solución no está en detener la inmigración o poner límites a la diversidad, sino en

construir sociedades de carácter más incluyente y con mayor diversidad. Según el
informe, no es la diversidad lo que genera conflictos, sino la supresión de la
identidad cultural.
Según Fukuda-Parr, no debería ser necesario tener que optar entre la protección de
las identidades nacionales y la adopción de políticas de apertura al flujo mundial de
personas, películas, conocimientos y capitales extranjeros. “El desafío está en diseñar
políticas que amplíen en lugar de limitar las alternativas, protegiendo las identidades
nacionales a la vez que mantienen las fronteras abiertas a nuevos pueblos, culturas e
ideas”.
Para profundizar en el análisis de las migraciones y el multiculturalismo en el contexto

centroamericano, incluimos a continuación un artículo de Alvarenga, (s.f.).
Los migrantes nicaragüenses en Costa Rica

En la última década cientos de miles de nicaragüenses, huyendo de la miseria, han migrado
a Costa Rica. Cruzando la frontera ilegalmente, muchos han sido atrapados por las fuerzas
de seguridad costarricenses, y obligados a retornar a su país. Pero no es extraño que
quienes fracasan en este intento, reincidan en su transgresión a las normas migratorias
costarricenses y, tampoco es extraño que, quienes exitosamente cruzan la frontera,
retornen a su país una vez concluida la zafra, la recolección de frutos o de café o cuando
sienten la urgencia de visitar a los hijos y padres que quedaron allá. Para quienes se han
beneficiado de las amnistías migratorias, especialmente de la última decretada en
noviembre de 1998, que posibilitó la legalización de cientos de miles de inmigrantes, el
viaje de ida y regreso puede efectuarse en un cómodo bus que conduce de San José hasta
Managua siempre que se cuente con el dinero requerido para pagar los impuestos
demandados. De lo contrario, la única opción es retornar por los caminos de la ilegalidad:
las disimuladas sendas en selvas y montañas, pasadizos secretos que los “coyotes” se han
apropiado para convertirlos en su capital de trabajo.
La migración nicaragüense a Costa Rica no es un fenómeno nuevo. Durante el siglo XX los

nicaragüenses han sido el grupo migratorio más importante en el país. Ellos constituyeron
uno de los grupos étnicos que se integró al trabajo de las zonas bananeras ubicadas en el
Caribe y en el Pacífico Sur, además, mantuvieron una presencia importante en la zona norte
del país y, en las ciudades de la región central, (donde se concentra el poder político y
económico del país) participaron en labores artesanales. Durante la década de 1980 la
polarización política, la guerra y, en especial, el servicio militar obligatorio empujó a
decenas de miles de nicaragüenses a trasladarse a Costa Rica donde, junto con
salvadoreños y guatemaltecos que también huían de la violencia, adquirieron el status de
refugiados. Para entonces se crearon campos para concentrarlos hasta que la situación
política posibilitara su retorno definitivo a sus países de origen. Irónicamente llegó la paz y
la democracia pero acompañada de creciente miseria y desempleo lo que dio inicio a un
proceso migratorio de otra índole: masivamente los nicaragüenses cruzaron la frontera en
busca de trabajo que les permitiera sobrevivir y, de ser posible, enviar un poco de dinero a
sus familias.
36
La necesidad de brazos de la economía

agrícola y de la construcción ha ofrecido a
los nicaragüenses un trabajo que les
permite resolver sus más perentorias
necesidades, mientras la economía
costarricense se ha expandido contando
con abundante y barata mano de obra. Si
bien la rama de la construcción es
fundamentalmente masculina, mujeres
inmigrantes se han sumado a los trabajos
agrícolas, especialmente de recolección de
frutas y han encontrado un espacio en un
sector laboral exclusivamente femenino: el
empleo doméstico.
La creciente ola migratoria ha estado acompañada de manifestaciones xenofóbicas por

parte de la sociedad receptora que, si bien no son generalizadas, provienen de los diversos
sectores sociales y forman parte en la actualidad de la vida cotidiana costarricense. Aunque
Costa Rica es un país multiétnico, el mito de que los costarricenses son distintos al resto de
los centroamericanos por cuanto, a diferencia de sus vecinos, constituyen una nación
predominantemente “blanca” y por ello “superior”, ha servido de base para el rechazo de
aquellos “otros”. Los prejuicios hacia los nicaragüenses no son nuevos, en la primera parte
del siglo XX ya existía el rechazo a su piel más oscura, a sus faccciones mestizas y mulatas así
como a la supuesta propensión de los hombres a la violencia. Sin embargo, no es sino hasta
la última década cuando estos se integran decididamente en la vida cotidiana de los
costarricenses alimentados por el temor a la “invasión”, es decir, a un ingreso incontenible
que amenace la seguridad laboral e incluso el espacio vital de los costarricenses. La imagen
de que los inmigrantes han abarrotado los servicios públicos de salud, ha servido, en alguna
medida, para ocultar la dramática crisis que viven dichos servicios, la cual, en realidad, no
tiene relación con los trabajadores foráneos aunque sí la tiene con el recurrente problema
de los patronos morosos.
En el contexto de la actual crisis económica que atraviesa Costa Rica, se hace más evidente
el temor a la competencia de los nicaragüenses, especialmente entre los sectores pobres
que comparten con ellos los mismos nichos laborales. Además la poca capacidad de los
migrantes de negociación de sus condiciones laborales, ha generado en los trabajadores
costarricenses la sensación de que su miseria afecta negativamente las condiciones de
trabajo de los considerados “legítimos” pobladores de la nación. Si bien la última amnistía
dotó de derechos y deberes a los inmigrantes, lo que los fortalece frente al capital, el ciclo
de la inmigración ilegal ha continuado y solamente se quebrará cuando Nicaragua ofrezca
el derecho fundamental al trabajo a sus ciudadanos. Sin embargo, la economía
costarricense se ha venido desarrollando en creciente dependencia de los inmigrantes en
áreas claves como la construcción, la agricultura y, también, el proceso de integración de las
mujeres costarricenses al mercado laboral, ha sido en buena medida posible gracias al
servicio doméstico que hoy ofrecen, mayoritariamente las nicaragüenses. La dependencia
de estas ramas de la economía de la mano de obra inmigrante permite afirmar que su
retorno masivo sería catastrófico para la economía costarricense.
37
Algunos nicaragüenses emigran para participar en actividades temporales retornando a su

país cuando estas concluyen, otros se establecen en Costa Rica solos o con sus familias con
la esperanza de regresar cuando la situación mejore y, un grupo importante de ellos, se
decide por establecerse definitivamente. De tal forma que, aun cuando la inmigración
dejara de ser la única alternativa para la sobrevivencia, dos factores permiten afirmar que la
composición étnica de la población costarricense está viviendo un período de rápida
transformación: la dependencia de la economía nacional de los trabajadores migrantes y la
decisión de un grupo importante de éstos de establecerse definitivamente en Costa Rica.
Los costarricenses tienen la opción de decidir si asumen estas transformaciones étnicas con
la sabiduría cosmopolita que aconseja disfrutar y aprender de la otredad, o con la
terquedad xenofóbica que puede conducir a una incontenible y absurda espiral de
violencia.
f. El pluralismo cultural
Mientras el multiculturalismo -en opinión de algunos autores- se refiere a una mera
coincidencia en el tiempo y espacio de varios pueblos o grupos -coexistencia- y a la
necesidad de respetar las diferencias culturales; el pluralismo cultural es un concepto
basado en la apreciación de la diversidad, entendida como riqueza.
Esta concepción de las relaciones entre personas y pueblos de culturas distintas tiene una
connotación más positiva y está cargada de ilusión, de proyecto y de búsqueda de la
convivencia.
Malgesini y Giménez (1997) explican respecto a este sistema:
Desde el planteamiento del pluralismo cultural

se considera la diversidad cultural como algo
bueno y deseable, se fomenta la práctica de las
tradiciones etnoculturales, se buscan vías para
que la gente se entienda e interactúe -vías que
no se basen en la similitud, sino en el respeto a
las diferencias-; se hace hincapié en la
interacción de los grupos étnicos y en su
contribución al país; se asume, en definitiva,
que cada grupo tiene algo que ofrecer y que
aprender de los otros.
Las tesis o fundamentos esenciales del

pluralismo cultural pueden sintetizarse en las
dos siguientes. En primer lugar, la aceptación
de las diferencias culturales, étnicas, religiosas,
lingüísticas o raciales, y su valoración positiva.
38
En segundo lugar, elemento esencial en todo pluralismo y concretamente en el

pluralismo cultural es el reconocimiento general de la igualdad de derechos y
deberes. Cuando este segundo componente deja de tenerse en cuenta o se pone en
un segundo plano, son evidentes los riesgos de culturalismo. 2
En síntesis, podemos mencionar que este sistema tiene los siguientes rasgos:
• El convencimiento de la igualdad de todos los seres humanos y de que todas y todos

nacemos -por naturaleza- libres e iguales;
• La defensa de la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de todas

y todos los ciudadanos ante la ley;
• Una actitud antirracista y antidiscriminatoria;
• La valoración positiva de la diversidad sociocultural existente en la sociedad y en la

humanidad en general;
• El respeto a las otras culturas;
• El reconocimiento y respeto de la identidad cultural de los pueblos;
• La tolerancia hacia los demás, siempre y cuando no cometan violaciones de los

derechos humanos.
Este sistema, aun cuando no se ha

generalizado suficientemente y se ha
implementado con limitaciones, ha sido
de gran importancia en la búsqueda de
mejores relaciones entre pueblos
culturalmente distintos, especialmente
porque ha permitido visualizar el
principio de unidad en la diversidad.
2 El culturalismo se caracteriza por la preocupación exclusiva por ciertos derechos culturales de los pueblos,
por ejemplo el uso y práctica del idioma, la vestimenta, las tradiciones, los ritos, etc. y por la falta de interés en
aspectos políticos y económicos de los pueblos como el acceso al poder, las oportunidades de desarrollo, la
tenencia de medios materiales, etc.
39
g. La interculturalidad
No basta tolerarse. Hay que hacer el viaje de nuestra mente hacia la mente ajena,
y vivir dentro de ella lo suficiente para que, al salir, ya no seamos otra vez los mismos.
Sergio Ramírez
Interculturalidad es un término relativamente nuevo en las ciencias sociales. Surgió en el

campo educativo a partir de la educación bilingüe y se ha ido extendiendo
progresivamente a los ámbitos de la comunicación, mediación y convivencia social.
El sistema de la interculturalidad recoge los principios positivos del multiculturalismo y del

pluralismo y agrega el de la interacción positiva, que lleva a entender la relación entre las
culturas de una manera distinta. Consiste en promover, sobre la base del respeto a las
diferencias culturales y la igualdad de derechos, espacios de interacción positiva que vayan
abriendo y generalizando relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación
efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto,
cooperación y convivencia.
De manera sencilla, podemos decir que la interculturalidad pretende ir más allá del respeto
entre los pueblos (para la coexistencia), buscando que las relaciones -que de hecho existen-
sean positivas y mutuamente enriquecedoras para la convivencia.
La convivencia hay que construirla y esto implica aprendizaje, tolerancia, normas comunes
y regulación de los conflictos. La convivencia pues, es un arte que hay que aprender. Exige
flexibilidad, no donde el dominador hace concesiones, sino en el sentido de aceptar y
valorar la diferencia.
La interculturalidad describe más acertadamente la rica y conflictiva interacción. Las

relaciones interculturales provocan algunos conflictos, por lo que es necesario aprender a
manejarlos.
El aporte más importante de la interculturalidad es su dimensión política. La sociedad

intercultural, afirma Perotti (1989), es un proyecto político. Es un planteamiento sobre las
relaciones que deben haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto del
Estado democrático y participativo, y de la nación pluricultural, multilingüe y multiétnica.
Hay determinados aspectos que, a medida que se va construyendo una propuesta

alternativa, van apareciendo como más propios de la interculturalidad, entre ellos pueden
incluirse los siguientes:
• El convencimiento de que hay vínculos, valores, problemas, necesidades y otros puntos

en común entre las culturas; la mayoría de sistemas anteriores enfatizan en las
diferencias.
40
• El reconocimiento de que las culturas no son perfectas, sino que pueden aprender unas
de otras, sin que ello implique perder la propia identidad. Esto implica una voluntad y
disposición clara de aprender del otro.
• La certeza de que es preciso aprender a convivir entre culturas diferentes.
• La necesidad de potenciar el interés de

las personas por las culturas ajenas;
esto ayudará a la superación de la
desconfianza, temores, prejuicios y
estereotipos.
• Un cierto grado mínimo de

distanciamiento crítico de las personas
respecto a su propia cultura, sin que
ello signifique merma o pérdida de la
identificación étnica o de su sentido de
pertenencia.
• La búsqueda y aprovechamiento de las convergencias e intereses comunes entre los

pueblos culturalmente distintos; hay que poner atención a lo que nos une y no sólo a lo
que nos diferencia.
• El esfuerzo por prevenir los conflictos interétnicos, por regularlos y manejarlos

pacíficamente.
• La superación no sólo del etnocentrismo sino también del relativismo cultural extremo
(justificar cualquier práctica por considerarse parte de la cultura).
• La solidaridad. Se trata de no confundir el respeto a otras culturas, con la indiferencia.

Se propone construir y/o fortalecer vínculos de de ayuda mutua, colaboración y trabajo
conjunto, en el marco de la reciprocidad.
• La promoción de espacios y procesos de interacción positiva que abran y generalicen

relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y
debate, aprendizaje e intercambio, cooperación y convivencia.
Y todo lo anterior, sobre la base de tres principios:
1) El principio de ciudadanía: todos somos ciudadanos y tenemos la misma categoría.

2) El principio del derecho a la diferencia: la diferencia es una riqueza y un derecho.
3) El principio de unidad nacional, no impuesta sino construida por todos y todas, y
asumida voluntariamente.
El desafío es asumir que la relación entre culturas y modernidad no debe convertirse en una
imposición, sino en un diálogo intercultural.
41
Aprender de las otras culturas

(Basado en Azmitia, 2000)
Como ya mencionamos, un elemento muy importante de la propuesta intercultural es la

disposición de aprender de las otras culturas. Azmitia nos propone al respecto:
Si tomamos en cuenta la cultura cambiamos el paradigma. Pondremos como ejemplo al

pueblo maya por su sabiduría milenaria y por ser una cultura que ha tenido menos
oportunidades dentro del sistema actual. No trato de menospreciar a las otras culturas. El
pueblo maya tiene un importante mensaje que decir frente a la realidad actual de nuestras
sociedades. El cambio que nos propone es el siguiente:
• El paradigma de lo
suficiente y de lo necesario,
frente al crecimiento
ilimitado de la producción
y el consumo.
• El respeto a la madre
naturaleza frente a un
desarrollo que atenta
contra el futuro
generacional. Esta
cosmovisión nos invita a
utilizar la técnica con la
naturaleza, a favor de la
naturaleza y nunca en
contra de ella.
Si tomamos en cuenta la cultura, cambiamos el paradigma:
• Frente a la idolatría del bienestar, austeridad.

• Frente al desarrollo inhumano, defensa de la persona.
• Frente a una cultura individualista, solidaridad y sentido de comunidad.
• Frente a la insensibilidad social, misericordia (“poner corazón” en los
engranajes de la vida moderna, liberar de la soledad, acompañar en la
depresión, aliviar la vejez, sostener la vida del desvalido…)
• Frente al fatalismo, responsabilidad y compromiso.
• Frente a la civilización de lo ostentoso, la civilización de la simplicidad.
Es urgente superar el pensamiento cartesiano y sus fundamentos que conciben al ser

humano como dueño y señor de la naturaleza. Los pueblos y culturas del planeta
necesitamos de aquellas filosofías cuyo contenido y metas interpretan relaciones entre
sociedad y naturaleza, desde un punto de vista más sistémico.
42
Por eso, Leonardo Boff presenta la siguiente cita:
“Si queremos hacernos ricos y acumular… es inútil que pidamos consejos a los
indígenas… pero si queremos ser felices, unir al ser humano con el divino, integrar
persona y naturaleza, hacer compatible el trabajo con el ocio, armonizar las
relaciones intergeneracionales… entonces hablemos con ellos…”
Este comentario nos muestra la importancia de tomar en cuenta la cultura. Claro que
tampoco se debe idealizar cultura alguna y pensar que todo en ella es positivo, por eso
debemos avanzar hacia el reconocimiento del rostro multicultural de nuestros países. Esto
implica el reconocimiento crítico de la cultura de cada uno de los distintos pueblos que
conforman cada uno de los países centroamericanos.
1.2 La tolerancia y la interculturalidad

(Basado en Torrado, 2003)
“Tolerancia no es hacer concesiones, pero tampoco es indiferencia.
Tolerancia es conocer al otro. Es el respeto mutuo mediante el entendimiento mutuo.
Debemos abandonar los viejos mitos y aplicar el resultado de los estudios realizados
recientemente: el ser humano no es violento por naturaleza. La intolerancia no es parte
de ‘nuestros genes’. El miedo y la ignorancia son las raíces que causan la intolerancia y
sus patrones pueden imprimirse en la psique humana desde muy temprana edad”.
Federico Mayor Zaragoza, Director General de la UNESCO
El término tolerancia, debido a su fuerte carga histórica, resulta ambiguo, siendo su

significado y valor muy diferente según la acepción que se le dé y del contexto al que vaya
referido.
Estamos ante un concepto que, aunque tiene algún antecedente medieval, su significado
actual surge y se consolida en la edad moderna, gracias al pensamiento, entre otros, de
Jean Bodin, Spinoza y, sobre todo, de J. Locke. Desde entonces y hasta nuestros días ha
experimentado una fuerte evolución, ampliándose progresivamente su campo semántico.
Tanto es así, que el término tiene hoy una amplísima gama de significados. Es preciso
advertir, para evitar posibles equívocos, que cuando analizamos aquí y ahora la tolerancia,
no estamos haciendo referencia a su significado como virtud subjetiva sino antes bien
como valor social fundamental.
La tolerancia es una actitud, acompañada de su correspondiente conducta, de

reconocimiento y aceptación de cualquier forma de ser, sentir, pensar, opinar y actuar del
otro, que -siendo no solamente diferente sino divergente e incluso opuesta a la propia- no
suponga perjuicio, daño o violencia para uno mismo y su libertad, ni tampoco violación de
los derechos y libertades de los demás.
43
Dentro de este sentido de la tolerancia, nos encontramos con dos acepciones de carácter
filosófico, jurídico y político. La primera, que corresponde a su significado histórico, es la
que inspira al modelo multiculturalista. La segunda, que corresponde a su significación más
reciente, es el que inspira el modelo intercultural.
Ambas tienen un elemento común: las dos se oponen, en principio, a toda concepción y
organización social que tenga carácter totalitario, absolutista o despótico; sin embargo, su
concepto, caracteres, contenido, límites y efectos son muy diferentes.
Para el multiculturalismo el significado de la tolerancia viene a ser sinónimo, en palabras de

Norberto Bobbio, "de indulgencia culpable, de condescendencia con el mal o con el error
por perdida de principios, por amor al vivir tranquilo o por ceguera frente a los valores."
A este sentido, propio del sistema multicultural, se refiere Sergio Ramírez (s.f.) cuando
expone:
La tolerancia no llega a bastar, como actitud pasiva, y puede ser nada más un disfraz
de la condescendencia, o de la resignación ante lo irremediable. Que exista el otro a
mi lado, pero no conmigo. Que comparta el mismo autobús, la misma fila de asientos
en el cine, la misma ciudad, el mismo territorio, la misma frontera. Pero no los mismos
espacios espirituales, donde todo llega alguna vez a fundirse.
En la interculturalidad el concepto de tolerancia alcanza a tener un significado tan rico y

positivo que su contenido desborda y supera su significación histórica inicial. Es el concepto
de tolerancia al que parece referirse L. Ferrajoli, para quien la tolerancia "consiste en el
respeto de todas las diferencias que forman las diversas identidades de las personas”. Es
también el significado que da al término la Declaración de Principios sobre la Tolerancia,
aprobada por la UNESCO el 16 de Noviembre de 1995. Dicha declaración define en su
artículo 1 la tolerancia como "el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad
de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y medios de ser
humanos."
44
En el modelo multiculturalista, la tolerancia en una sociedad deriva de que exista una

voluntad favorable por parte de quienes gobiernan. Según el modelo intercultural, la
tolerancia no resulta de un acto político por parte del titular del poder, pues como señala el
artículo 1.2 de la Declaración ya mencionada: "Tolerancia no es lo mismo que concesión,
condescendencia o indulgencia…"
En la interculturalidad, el reconocimiento de la tolerancia deriva además de un elemento

racional -no solamente voluntarista- de regulación por parte de las normas jurídicas como
fundamento y garantía del respeto de los derechos fundamentales. Así lo afirma el artículo
1.2 de la misma Declaración: "Ante todo, la tolerancia es una actitud activa de
reconocimiento de los derechos humanos universales y las libertades fundamentales de los
demás." Y el artículo 1.3 establece que es "la responsabilidad que sustenta los derechos
humanos, el pluralismo (comprendido como cultural), la democracia y el Estado de
derecho”.
La fuerza de obligatoriedad es muy diferente en ambos posicionamientos. En el
multiculturalismo la tolerancia no es un deber moral, ni jurídico. Se trata, como se ha dicho,
del contenido de una mera voluntad política. En la interculturalidad, implica además un
doble deber, moral y jurídico, que es exigible en cualquier caso.
En el multiculturalismo la tolerancia tiene un fuerte componente negativo, entre otras
razones, porque supone admitir la práctica de ciertas formas de actuación social sin
asumirlas ni admitirlas definitivamente. Consiste, como ya se ha dicho, en una pura
condescendencia con aquello que no puede tener derechos porque es erróneo. En la
interculturalidad, por el contrario, la tolerancia supone justamente lo contrario: la búsqueda
y el esfuerzo constante de encontrar aquello que de positivo puede aportar cada
cultura.
Si observamos la cuestión detenidamente, veremos que el multiculturalismo parte de una

concepción de la tolerancia que implica la idea de que existe una determinada concepción
de los valores que se ajusta a la verdad, lo que determina la justificación de su superioridad
de ciertas idea o actuaciones sobre las demás, las cuales tan solo pueden y deben ser
"toleradas" o soportadas. La interculturalidad parte, por el contrario, de una concepción
perspectivista del conocimiento ético. Lo que supone que no necesariamente existe una
concepción del bien que sea superior o mejor que las demás. En consecuencia, para este
último, la concepción del bien es algo que debe buscarse en una acción comunicativa e
integradora que sea común a las diversas culturas. O si se quiere, la búsqueda de la verdad
debe ser resultado del esfuerzo común de las diversas culturas.
Como señala el artículo 1. 2 de la Declaración de la UNESCO antes citada, la tolerancia "…

supone el rechazo del dogmatismo y del absolutismo y afirma las normas establecidas por
los instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos."
La defensa de la tolerancia como valor esencial para la vigencia de los derechos humanos
dentro de un sistema intercultural no significa de ninguna manera la defensa de una actitud
laxa, de "tolerancia" de aquellas acciones que la ponen en peligro. Todo lo contrario, la
intolerancia ante las acciones que violan los derechos humanos es el corolario necesario de
la misma idea de tolerancia.
45
En este sentido, Ferrajoli y Luis Prieto afirman:
Si con algo hay que ser intolerante es con la miseria, con la humillación, con
la desigualdad y la violación de los derechos más elementales, es decir, con
todo aquello que impide en la práctica que la mayor parte de la humanidad
pueda formarse de modo autónomo su propio plan de vida y su ideal de
virtud. Y es que si la tolerancia hacia el disidente está en la base de los
derechos civiles y políticos, la intolerancia hacia la pobreza es el fundamento
de los derechos sociales…Los derechos sociales y la intolerancia con la
desigualdad y con la miseria pueden postularse como exigencias mismas de
la tolerancia y de la libertad.
Oscar Azmitia dice también que la tolerancia puede ser comprendida desde dos puntos de
vista:
a. De manera dominante, paternalista, donde el dominador hace concesiones al

dominado: “te tolero pero podría no hacerlo”.
b. De manera igualitaria y convivencial. Aquí es una actitud, un valor, un programa
educativo: “Educar para la tolerancia”, “Por una Centroamérica tolerante”, etc.
Hay tolerancia de ideas, creencias, conductas, comportamientos. Tolerancia es
una actitud, acompañada de su correspondiente conducta, de reconocimiento y
aceptación de cualquier forma de ser, sentir, pensar, opinar y actuar del otro, que
-siendo no solamente diferente sino divergente, incluso opuesta a la propia- no
suponga perjuicio, daño o violencia para uno mismo y su libertad, no tampoco
violación de los derechos y libertades de los demás.
Celebremos el Día Internacional de la Tolerancia - 16 de noviembre

(Tomado de UNESCO, s.f.)
Estas orientaciones tienen por objeto estimular el pensamiento creativo en municipios y

colegios, escuelas y universidades, clubes y asociaciones, lugares de trabajo, organizaciones
no gubernamentales y medios de comunicación de cada región, con miras a la celebración
del Día Internacional de la Tolerancia el 16 de noviembre. Claro que no es necesario esperar
esa fecha para trabajar este importante valor, que abordamos desde su acepción más
positiva.
Por iniciativa de la UNESCO, 1995 fue declarado Año de las Naciones Unidas para la
Tolerancia, y en su transcurso se realizó una campaña mundial en favor de la tolerancia y la
no violencia. El Día Internacional de la Tolerancia tuvo su origen en el impulso de ese Año.
El desarrollo de la tolerancia y la confianza en las diversas comunidades no se logra de la

noche a la mañana; es algo que requiere tiempo y esfuerzos. Establecer la tolerancia supone
el acceso a la educación. La intolerancia suele tener sus raíces en la ignorancia y el
temor: temor a lo desconocido, al "otro", a otras culturas, religiones y naciones.
46
La intolerancia está también estrechamente ligada a un sentimiento exacerbado de

autoestima y orgullo, nociones enseñadas y aprendidas a edad temprana. Por tanto, en los
próximos años, tenemos que hacer más hincapié en educar a los niños y niñas acerca de la
tolerancia, los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Pero no debemos olvidar que la educación no termina en el aula, y que los adultos -en
primer lugar como personas capaces de cometer actos de intolerancia, pero sobre todo en
su calidad de padres, legisladores y encargados de la aplicación de la ley- también han de
estar entre los principales destinatarios de nuestros esfuerzos educativos.
Un Día Internacional de la Tolerancia puede ser una ocasión anual de la educación para la
tolerancia, así como de reflexión y debates sociales y políticos de mayor alcance sobre los
problemas de intolerancia locales y mundiales. Puede ser la oportunidad de hacer un
balance de los logros del año y de proponer nuevas políticas para colmar las lagunas
subsistentes.
Si bien el problema de la intolerancia es mundial, en cuanto está aumentando en muchas

partes del mundo, las manifestaciones de intolerancia generalmente adoptan formas
locales o nacionales. Así, para ser eficaces, las normas mundiales contra la intolerancia
tienen que combinarse con medidas locales, nacionales e individuales.
Las diez ideas que se exponen a continuación son una base para comenzar a reflexionar
sobre la manera en que la celebración del Día Internacional de la Tolerancia puede ayudar a
promover ésta en cada país y en el mundo. Esas propuestas apuntan a hacer participar
principalmente, pero no exclusivamente, a educandos y educadores de todos los países en
nuestra búsqueda colectiva de un mundo libre de la intolerancia:
1. Diversidad en la comunidad
Cualquiera que sea el lugar en que uno viva,
probablemente se sorprenderá de la gran
diversidad que se observa en la comunidad.
Se ha dicho que una cultura es la suma total
de todas las influencias que una región ha
recibido. Investigue la diversidad cultural de
su ciudad o comunidad: ¿quién vive en ella?
¿Cómo se vive ahí? Se pueden hacer
artículos, entrevistas, carteles o exposiciones
para poner de relieve la gama de
identidades y culturas. ¿Cómo se refleja la
diversidad en la música? Reflexione sobre la
variedad de tradiciones musicales y de danza
que se encuentran y en las influencias
mutuas que presentan. Organice un
concierto o un festival cultural que dé cabida
a diversas tradiciones culturales.
47
2. Derechos humanos
¿Cómo se garantizan en su comunidad, nación o región los derechos de las personas
pertenecientes a minorías nacionales, étnicas, religiosas, lingüísticas u otras? ¿Cuál es la
situación de las poblaciones indígenas, trabajadores migrantes, solicitantes de asilo,
refugiados y personas minusválidas? ¿Sus derechos se fomentan y protegen?
¿Considera usted que los funcionarios de aplicación de la ley tienen adecuada
formación en materia de derechos humanos? ¿Qué puede hacer usted para mejorar las
actitudes o el comportamiento respecto a los sectores excluidos?
3. Programa individual de tolerancia

Escriba su propio plan o programa de estudios sobre la tolerancia. Esto significa decidir
cuáles son los componentes de la tolerancia y cuál es la mejor forma de transmitir los
valores de tolerancia. Examine los libros de texto, los programas de televisión, los
periódicos y las revistas para detectar los estereotipos, entre ellos los relativos a la
imagen del hombre y la mujer, y los supuestos sobre las nacionalidades y los grupos
étnicos. ¿Cuáles son las prioridades de tolerancia para su ciudad, su país o su región?
4. No a la violencia
¿Cómo se infiltra la violencia en una comunidad, una escuela o un hogar, y cómo se
puede detener? Represente la dinámica de la tolerancia y la intolerancia mediante
técnicas de juego de papeles, diálogo y solución de problemas. Organice debates
públicos, participe en debates contradictorios y cambie de posición con los que
defienden el punto de vista opuesto. ¿Cómo se imagina la coexistencia pacífica de
personas y grupos distintos? ¿Cuáles son los factores que permiten su funcionamiento y
cuáles son los que la deterioran?
5. Diversidad ecológica y diversidad humana

Toda comunidad se basa en la interdependencia. Como las plantas y los animales, las
personas no podríamos sobrevivir si todos fuéramos iguales. Cite algunos ejemplos de
esta verdad tomados de la vida cotidiana de su ciudad. Mencione ejemplos concretos
de la manera en que una cultura de paz y tolerancia puede promover la preservación
ambiental. Comience un proyecto en su escuela o en su vecindario.
6. Tolerancia religiosa
Organice un evento con la participación de
diferentes grupos religiosos y laicos de su
comunidad para discutir acerca de la forma
en que estas comunidades enseñan la
tolerancia. ¿Cómo enseñan la tolerancia las
diferentes religiones del mundo, inclusive las
tradiciones de los pueblos indígenas? A su
manera, cada una de ellas se basa en el amor
y la justicia y no puede ser utilizada para
justificar la violencia o la guerra. El diálogo y
la discusión entre representantes de muchos
grupos religiosos es una tradición más que
centenaria y sigue siendo válida hoy.
48
7. Actualidades
Organice debates acerca de las actualidades en relación con la tolerancia y la
intolerancia. Analice conflictos del pasado y del presente. ¿Cómo se podrían haber
resuelto o evitado? ¿Cómo tratan hoy las noticias el tema de los derechos humanos?
¿Cuáles son los derechos y las libertades fundamentales reconocidos por la comunidad
internacional? ¿Cómo funcionan los países multiculturales en que se hablan varios
idiomas? ¿Cuáles son los intereses comunes que comparten diferentes pueblos?
8. Deportes y tolerancia
¿Cuáles son los eventos deportivos internacionales y
cuál es su objetivo? ¿Cuáles son los posibles vínculos
entre deportes e intolerancia (tales como la exclusión
de los que no pueden competir, el nacionalismo y la
violencia en las competencias) y cómo se pueden
solucionar estos problemas? ¿Qué manifestaciones de
racismo han tenido notoriedad en los últimos tiempos -
por ejemplo, el caso de racismo contra el camerunés
Eto’o, en la liga española o los insultos racistas en la
reciente copa mundial de fútbol -, y qué opinamos
sobre las mismas? Organice un evento atlético en
torno al tema de la diversidad y la tolerancia.
9. Creatividad en el trabajo
El arte dice muchas cosas. Examine el trabajo de un artista de otra región del mundo.
¿Qué le comunica a usted? Cree cuentos, obras de teatro, poemas, canciones, artículos,
cuadros, carteles, fotografías o películas que aclaren los temas de la tolerancia, y
publíquelos o distribúyalos. Escriba a personas importantes para hacerles preguntas
sobre la tolerancia y expresarles su propia opinión al respecto.
10. Vínculos internacionales

Inicie un proyecto internacional de diálogo o de hermanamiento entre escuelas o
colegios, por correspondencia o por medios informáticos. Escriba a personas de otros
países acerca de problemas que le preocupan. Intercambie casetes o fotografías, y
estudie la posibilidad de participar en campamentos internacionales de verano o en
intercambios estudiantiles. Proponga que su centro educativo se incorpore al Plan de
Escuelas Asociadas de la UNESCO.
Queremos finalmente afirmar que a pesar de las grandes dificultades para potenciar desde
ya la interculturalidad, ésta es viable hoy día en Centroamérica, siempre que se acierte en su
definición y en su implementación, explicándose nítidamente y no como una panacea.
“No estoy de acuerdo con lo que dices, pero defenderé con mi vida tu derecho a expresarlo”
Voltaire
49
Sugerencias de trabajo
Aunque hemos presentado a lo largo de la unidad los sistemas de relaciones entre
culturas de forma separada y hemos mencionado que algunos de ellos fueron muy
populares en determinada época de la historia; en nuestras sociedades se dan
acontecimientos, fenómenos sociales, políticas -tanto públicas como del sector
privado-, actitudes, tradiciones, etc. que pueden vincularse a cada uno de los
sistemas. Precisamente porque las ideas de éstos suelen enquistarse en algunos
sectores sociales e instituciones.
Reflexione sobre la realidad de su país, comunidad, familia… e identifique ejemplos

contemporáneos de manifestaciones de al menos cuatro de estos sistemas de
relaciones entre culturas expuestos en la unidad. Argumente su escogencia de
cada ejemplo con los elementos expuestos en el texto sobre cada sistema.
No deje de incluir sus comentarios y opiniones sobre los temas que más le llamaron
la atención.
50
Conocer para convivir
Segunda Unidad
51
52
En la unidad anterior reflexionamos sobre la importancia de promover

relaciones de tolerancia, respeto, justicia y solidaridad entre personas de
diferentes culturas. Ahora, preguntémonos: ¿cómo vamos a lograr lo
anterior si no nos conocemos?
Muchas veces los prejuicios y la discriminación son provocados por el

desconocimiento que tenemos de los “otros”. Dicho en pocas palabras,
es necesario conocer para convivir. Por eso proponemos esta unidad
como un acercamiento a las diferentes culturas que comparten el
territorio centroamericano: conocer algunas de sus prácticas culturales,
sus maneras de entender la vida, sus formas de ser, compartir y pensar.
No pretendemos abarcar la totalidad de culturas, ni describirlas a

profundidad, eso sería imposible en un espacio como el que tenemos.
Lo que buscamos únicamente es “asomarnos” a algunas de ellas para
comprenderlas mejor y aprender a apreciar nuestra diversidad cultural.
En algunos casos se presentan y describen culturas por sí mismas (maya,

garífuna, lenca, tolupán, pech, miskita, rama y kuna), en otros casos se
presentan los grupos culturales por país (Nicaragua y Costa Rica). Esto
obedece únicamente a la manera en que estaba organizada la
información en las fuentes consultadas.
53
2.1 Abrir los ojos a la diversidad

Antes de iniciar le cedemos la palabra: ¿Qué culturas centroamericanas conoce? ¿Qué sabe
de ellas? Le sugerimos elaborar un cuadro como el siguiente y completarlo antes de
trabajar la unidad. Luego puede incluirlo en su texto paralelo.
Culturas de Centroamérica
Lo que conozco de cada cultura
que conozco
54
a. Cultura Maya
(Tomado de Roncal y Guorón, 2002)
¡Oh Tu Tzaqol B’itol, míranos, escúchanos!

No nos dejes, no nos desampares, oh Dios.
Tú que estás en el cielo y en la tierra danos nuestra descendencia,
nuestra sucesión, mientras camine el sol y haya claridad.
¡Que amanezca, que llegue la aurora!
¡Danos buenos caminos, caminos planos!
¡Que los pueblos tengan paz, mucha paz y sena felices!
¡Danos buena vida y útil existencia!
Oración Maya (citada en Azmitia y Gutiérrez, 1993)
Los mayas actuales -que habitan en el sur de México, Guatemala, Belice, El Salvador y
Honduras- son descendientes de un pueblo que construyó, en Mesoamérica, una de las
grandes civilizaciones del continente americano, antes de la llegada de los españoles
(COPARE, 1998). A pesar de que los colonizadores europeos les impusieron estructuras
económicas, políticas, administrativas y culturales, los mayas y otros pueblos indígenas
desarrollaron mecanismos de resistencia y adaptación.
La cultura maya se basa fundamentalmente en el cultivo del maíz como sustento material y
espiritual del ser humano. Sus sistemas calendáricos, asociados a la agricultura, la
astronomía, la escritura y la matemática, incluyen el qamam y el cholq’ij. El primero,
calendario solar de 365 días, marca los fenómenos climáticos, organiza el trabajo y da paso
a celebraciones rituales asociadas al cultivo del maíz. El segundo, calendario lunar de 260
días, regula la reproducción y el bienestar de la familia y la comunidad en su relación con la
naturaleza y el cosmos (Arrivillaga y Curruchiche, 1998).
55
Las formas propias de organización social, política y económica del Pueblo Maya responden
a su lógica, categorías y principios de pensamiento, los cuales se expresan en valores y
normas. En la organización social juega un papel importante el habla como vehículo de
comunicación e instrumento fundamental en los procesos educativos que contribuyen en
la producción y reproducción de la cultura.
La familia lingüística maya

comprende 30 idiomas hablados en
Guatemala, México, Belice,
Honduras y El Salvador e incluso en
algunas colonias de migrantes
mayas en Estados Unidos. En
Guatemala son hablados veintiún
idiomas mayas: K’iche’, Mam,
Kaqchikel, Q’eqchi’, Poqomam,
Poqomchi’, Tz’utujil, Popti’, Akateko,
Awakateko, Sakapulteko, Ixil, Achi,
Chuj, Ch’orti’, Q’anjob’al, Uspanteko,
Mopan, Itza’, Sipakapense,
Tektiteko. En Honduras y en El
Salvador hay población Ch’orti’.
Muchos de estos idiomas cuentan
con variantes dialectales, que como
tales son mutuamente inteligibles.
El número de dialectos de cada
idioma varía según el criterio
empleado para identificarlos.
La espiritualidad maya
(Pedro Us, 2001)
Se le considera el elemento medular de la cosmovisión maya. Es el medio para reforzar el

conocimiento de que el hombre y la mujer son parte de la naturaleza, semejantes a todos
los demás seres que la pueblan. Todos le deben respeto y veneración a un ser supremo, el
Creador y Formador o Corazón de cielo y de la Tierra, según el Popol Vuh o Pop Wuj (libro
sagrado) y Ajaw según la traducción en algunos idiomas mayas.
La civilización maya sustentó todas sus creaciones en una concepción religiosa del
universo. Ésta es una afirmación que puede hacerse no sólo de los mayas del pasado, sino
también de los mayas actuales. En el pensamiento maya no existe diferenciación entre
tiempos, espacios o actividades sagradas y profanas. La vida toda está inmersa dentro de
una sola realidad, donde la divinidad está presente en los ámbitos natural y social.
56
Las creencias y las prácticas de la espiritualidad maya abarcan momentos específicos y

grandes acontecimientos, como el nacimiento de un niño, la siembra y cosecha, la pedida
de la novia, la salud y la enfermedad, todas son ocasiones para ofrendar y agradecer a Ajaw.
Además, existen fechas importantes para las comunidades, en las cuales se realizan
ceremonias especiales, como el Waqxaqib’ B’atz’, el año nuevo maya, que reúne en centros
ceremoniales a los ajq’ijab’ (sacerdotes), quienes junto con el pueblo ruegan por la paz y
por la vida.
El agente principal de la espiritualidad maya

es el ajq’ij (sacerdote), quien ejercita la
espiritualidad porque tiene un don recibido
del Corazón del Cielo Corazón de la Tierra.
Entre las atribuciones de los ajq’ijab’ está
manejar el conteo del calendario ritual para
aconsejar a las personas.
La cosmovisión maya tiene profundas

implicaciones en el comportamiento de las
personas con la naturaleza, con sus familias
y con su comunidad. De tal manera que
orienta las actitudes, pensamientos y
comportamientos entre las personas.
Algunas normas, a manera de ejemplo, son:
• No olvidarse del Creador y Formador.

• Evitar el odio que lleva a la venganza.
• Evitar la codicia que conduce a la envidia.
• Evitar la avaricia.
• Evitar la mentira.
• Evitar el robo.
• Evitar la soberbia.
Unidad del ser humano con la naturaleza

(Pedro Us: 2001)
Ésta es una de las ideas medulares de la espiritualidad maya, sobre la base de que “el
bienestar y el destino de los seres humanos están ligados a la salud de la naturaleza”. Como
dicen Manuel Salazar y Vicenta Telón, ésta es la idea de la interrelación que existe entre la
naturaleza, los seres humanos y el Uk’u’x Kaj (Corazón del Cielo). Es un valor en el cual la
espiritualidad maya tiene la manifestación de uno de sus fundamentos y principios. La idea
se expresa en los conceptos de “nuestra madre tierra”, “nuestro padre sol”, “nuestra abuela
luna”, que aparecen en las oraciones ceremoniales, se manifiesta en el reconocimiento del
nawal (protector) de los montes y valles, ríos y lagos, mares y vientos.
57
Todo lo que existe en la naturaleza tiene su razón de ser, tiene una función y tiene un
protector, su nawal. Los principales protectores de la naturaleza son los animales, mientras
que los seres humanos han de ser los protectores de los animales. Es aleccionador a este
respecto, el relato del Pop Wuj, en el que los animales y los utensilios del hogar golpean a
los hombres de madera por el mal trato que les habían dado y los descuidos en que los
habían mantenido.
En la actualidad, se mantiene vigente el respeto y la práctica de los valores y creencias,

especialmente por parte de los ancianos y ancianas, tal como se evidencia en la idea de que
todo lo que existe; los árboles, las piedras, los animales, el agua, la madre tierra, las
herramientas de trabajo, los utensilios de cocina y demás elementos, está dotado de
espíritu. Ello explica y sirve de base a ideas y prácticas ancestrales, no sólo de carácter
religioso, sino también ético, comunes todavía hoy.
Algunas prácticas ancestrales presentes en la cultura maya son:
• Antes de tomar agua del río, cortar un árbol, cazar animales, tomar las herramientas para
usarlas en el trabajo, poner una olla de barro sobre el fuego, echar el maíz a la olla para
su cocimiento u otras actividades cotidianas, se pide permiso o consentimiento del
Creador y Formador para dar cumplimiento a los principios de respeto y armonía.
• Se practica la ayuda mutua para dar cumplimiento al principio de unidad. Se comparte y

se practica el intercambio.
• Los fenómenos naturales, como exceso o escasez de lluvia, buena cosecha y la influencia
de los astros, determinantes en la vida de las personas, se comprenden -en algunos
casos- como bendición o como castigo, por no acordarse del Creador y Formador o por
haber faltado a algunos principios de la cosmovisión.
• La norma general de que el primer producto

elaborado por un aprendiz, el primer elote, los
primeros ejotes, los primeros frutos de un árbol y otras
cosas, son depositados en lugares sagrados, como
ofrenda o agradecimiento al Creador y Formador.
• Reconocer a las personas con un fuerte potencial para

ser líderes o autoridades, o para realizar otras
funciones en la comunidad, con base en su día de
nacimiento, según el calendario sagrado.
• El respeto a las personas mayores, por razón de su

edad, el reconocimiento del valor de la mujer como
complemento del hombre, llevando a la práctica el
simbolismo de la abuela Ixmukané y el respeto a las
costumbres y al arte.
58
Otros valores de la cultura maya

El culto a la divinidad no se reduce a los rituales formales en la cultura maya, la vida toda es
un ritual constante para estar en contacto con la divinidad.
En este sentido, existen valores que, fundamentados en la espiritualidad, se traducen en

actitudes y comportamientos, es decir, en un estilo de vida personal y de relación con la
familia y la comunidad.
De acuerdo con Manuel Salazar y Vicenta Telón, entre estos valores sobresale el
reconocimiento de que todas las personas poseen una estrella, Ch’umilal o misión que
orienta su vocación en la vida. En la convivencia social se reconoce y respeta la vocación
de cada persona, esto favorece la comprensión mutua y la responsabilidad en la vida de la
comunidad. La estrella es la fuerza y la protección que trae todo ser humano desde su
concepción y se va manifestando durante toda su vida.
Otro valor importante es el del agradecimiento. Las personas agradecen los favores
recibidos, la venida de un nuevo día, la tarde y la noche. También los consejos que reciben,
los saludos y las participaciones de las personas en reuniones familiares y comunitarias. Así,
el agradecimiento constituye, en la convivencia social, un vínculo de unidad y solidaridad,
fortalece la humildad y la dignidad. El agradecimiento es un valor cuya práctica permanente
rejuvenece a la persona.
El sentido comunitario, es otro valor muy profundo, (Duque Arellanos, 1999). Constituye
uno de los valores fundamentales que rigen la vida de los mayas. Este se expresa en casi
todos los ámbitos de la vida cotidiana, trátese de trabajo agrícola, de las ceremonias para
recibir un niño, de dar en matrimonio a una joven o de la construcción de una casa. El lazo
comunitario y su importancia como referente simbólico en la vida de cada persona es tan
fuerte, que aún cuando algunos de sus miembros emigren a las ciudades, mantienen el
vínculo con su comunidad de origen. La vida comunitaria se convierte así en el sostén que
permite superar condiciones adversas como la vida en las ciudades, o las condiciones de
pobreza en el campo.
La toma de decisiones al interior de la comunidad se produce a través del diálogo y la

búsqueda de consenso para la resolución de cualquier tipo de conflicto. Este último
aspecto caracteriza a las comunidades indígenas quienes, pese a las presiones externas, han
logrado mantener sus propios mecanismos para enfrentar y resolver problemas. Las
prácticas comunitarias de ayuda mutua, la solidaridad y formas de resolución de conflictos,
siguen vigentes en varias comunidades mayas.
El respeto a los mayores El respeto a los abuelos, a los padres y a los adultos de la
comunidad es uno de los principios fundamentales para la vida comunitaria. El respeto es
el reconocimiento a la autoridad moral y espiritual de los mayores, quienes además de ser
poseedores de conocimientos prácticos, también se les ve como depositarios de saberes
especializados. (Duque Arellanos, 1999)
59
En este contexto los ancianos ocupan un rol

preponderante dentro de la vida comunitaria y
generalmente tienen cargos de gran responsabilidad
en la vida social y política de la comunidad. Son ellos
quienes después de muchos años de servicio a la
comunidad llegan a ocupar puestos como
mayordomos o principales, curanderos o guías
espirituales. Este rol que las comunidades indígenas
asignan a los ancianos contrasta con el asignado por
las sociedades industrializadas. En estas últimas los
ancianos se convierten en una carga familiar y social
que hay que sobrellevar.
Una conducta respetuosa hacia los mayores se

manifiesta a través de gestos corporales como
inclinar la cabeza y besar la mano del anciano, uso de
un tono suave de voz, y una actitud deferente.
b. Cultura Garífuna
(Tomado de Roncal y Guorón, 2002)
Los orígenes de los garífunas o garinagu –como también agrada a ellos autodenominarse-
son complejos, y se remontan hacia el siglo XVII. En esa época, en las Antillas Menores, se
hablaba la lengua caribana, la cual había surgido de la fusión de la lengua igñeri, de la
familia arawak-maipure, con la kallinagu, de la familia caribe. En este tiempo surgieron los
“caribes negros” como producto de un mestizaje entre indígenas y negros africanos que
hicieron de estas islas focos de resistencia al poder colonial. Durante los siglos XVII y el XVIII
este grupo luchó por mantener su autonomía. En este proceso mantuvo relación con
ingleses y franceses, de quienes tomó elementos lingüísticos y culturales.
En el siglo XVIII el grupo fue obligado por los ingleses a desalojar su territorio original y
migró de la isla de San Vicente (Yurumein, lugar de su génesis) hacia la Isla de Roatán,
donde su idioma entró en contacto con idiomas locales mayas y el español, y se extendió
por toda la costa atlántica de Centro América. (Arrivillaga, 1995)
Dada su historia social, los garinagu son un grupo étnico de fenotipo africano que habla un
idioma amerindio. La estructura lingüística de su idioma es, aproximadamente, 45% arawak,
25% caribe, 15% francesa, 10% inglesa y 5% española.
La cultura garífuna pertenece a la tradición cultural circuncaribe. Su ascendencia cultural

incluye tanto la filiación caribe-arawak como la africana. Entre sus características figuran el
complejo cultural caribe desarrollado alrededor del cultivo de la yuca, el cual incluye
técnicas de cultivo, formas de organización femenina de la producción y el procesamiento
post-cosecha, tradición oral y rituales.
60
La pesca y la navegación
constituyen actividades
fundamentales para los
gariganu, a través de las
cuales han desarrollado
técnicas, conocimientos sobre
el ambiente y cosmovisión. Su
música, danza y oralidad, más
cercanas a sus raíces africanas,
se encuentran profundamente
interrelacionadas. El culto a
los ancestros, expresión
panafricana, también
constituye un referente de
importancia en la
construcción de su identidad
étnica (Arrivillaga y
Curuchiche, 1998).
Una de las características relevantes de la cultura garífuna es la unidad que ha logrado a

través de la integración de elementos de varias culturas. La familia es el agente socializador
más importante y contribuye a la formación de la personalidad de los garinagu durante las
diferentes etapas de la vida.
En la actualidad los garinagu habitan en la costa atlántica de Centroamérica, desde Belice

hasta Nicaragua. Algunos grupos han emigrado a los Estados Unidos de América y residen
principalmente en las ciudades de Nueva York y Los Angeles.
El antropólogo Alfonso Arrivillaga señala que la cultura garífuna, cultura que incluye
tradiciones diferentes a las mesoamericanas, y que es una cultura con una cosmovisión
propia, con prácticas religiosas que abarcan toda la vida de sus miembros, poseedora de
una ancestral cultura política, una reputación de hábiles negociadores, así como de una
decidida participación en las causas en las que se comprometen. (Pedro us: 2001, No. 6)
Las artesanías tradicionales de los garinagu

(Lara: 2001, No. 8, Pág. 3)
Las tradiciones culturales materiales del pueblo garífuna están relacionadas con su
ambiente, el mar. Por ello, muchas de sus artes y artesanías tradicionales están ligadas al
oficio de la pesca. Es así que elaboran redes y aparejos de pesca de fibra de maguey, y
cestería de una fibra denominada bayal, entre otras cosas.
La cestería se caracteriza por ser trabajo masculino. Entre los objetos que se confeccionan
están el yamadi, una maleta que los garinagu utilizan en sus viajes de pesca, y el basigidi o
fañine, que es una canasta para recoger pescado y otros usos caseros.
61
También está el ruguma o serpiente que sirve para extraer el veneno de la yuca. Otros
objetos de cestería enriquecen la cultura material garífuna. También elaboran objetos
utilitarios y ornamentales de corteza de coco, carey y corozo. Asimismo, se encuentra el
tallado en madera de figuras de animales tanto ornamentales como míticos. También
confeccionan utensilios para uso culinario, así como instrumentos musicales, en especial
tambores de diferentes tipos, tamaños y sonoridades.
Cultura social
(Lara: 2001, No. 8, Pág. 4)
Los valores fundamentales de los garinagu se

concentran en el seno de la familia y en el
respeto irrestricto a los ancestros. En la
sociedad garífuna la mujer juega un papel
protagónico en la transmisión de la sabiduría,
el idioma y la experiencia centenaria. Los
valores se difunden a la familia extendida a
partir del rol que juegan los tíos en la línea
materna que, en muchas oportunidades,
sustituyen al padre. La paciencia, la
meditación y la hondura de pensamiento
forman parte consubstancial de esta cultura.
Entre las instituciones sociales más destacadas de esta cultura están las hermandades
dedicadas a la veneración de un santo patrono. Ellas tienen como misión esencial la
protección incondicional entre los hermanos pertenecientes a dichas organizaciones. El
trabajo de las hermandades no sólo es religioso, sino de soporte colectivo, por lo cual
genera una firme cohesión y solidaridad.
La solidaridad es un valor que permea todas las estructuras familiares y sociales garinagu,
tanto en lo moral como en lo económico. Ello les permite romper espacios y fronteras, pues
viajan por el atlántico del continente americano desde Nueva York, hasta Limón en Costa
Rica.
El ritmo en la sangre
(Lara: 2001, No. 8, Pág. 6)
Las danzas y los bailes garífunas, además de su contextualización social, están ligadas a su
religiosidad. Entre ellas se encuentran, como las más significativas, el yancunú, la punta, la
shumba, el jungujugu y el gunjae. Todas ellas ligadas a la guerra, a la historia del pueblo
garífuna y a sus concepciones míticas. Estas danzas poseen toda la rítmica y armonía de los
bailes africanos.
62
El universo musical garífuna es muy amplio y específico: abunda la música y los juegos
infantiles que cantados en su propio idioma, como los juegos de rondas de imitación y de
mano, introducen al niño garífuna en su cosmovisión y su mundo. La danza y el canto van
indisolublemente unidos. Los instrumentos musicales garinagu son fundamentalmente los
tambores que acompañan las danzas y los bailes tradicionales. También existen los
chinchines o “sísiras” y las caparazones de tortuga. Cuentan en su haber también con
guitarras y bajos de madera.
Un conjunto musical excepcional de los

garinagu es el combo. Éste se compone de un
garaon, un redoblante, bombo, platos, tortugas
en batería, sísiras, claves, trompetas de caracol
marino y otros instrumentos de tipo industrial,
así como marimba de metal. Tocan en
ocasiones festivas, fiestas domésticas y sus
ritmos son los tradicionales de “la punta” y la
“parranda”, así como el calipso y el reggae.
Los garinagu son ricos en distintas expresiones

musicales, como los cantos acompañados por
guitarra, donde alterna solista y coro con fuerte
influencia del calipso. Se interpreta para las
festividades domésticas o en fiestas colectivas.
De boca en boca
(Lara: 2001, No. 8, Pág. 7)
Una de las expresiones culturales más sobresalientes del pueblo garífuna es su tradición
oral. En las formas literarias orales predomina la herencia africana. Las manifestaciones
orales, leyendas, cuentos, anécdotas, se denominan úragas, plural de úraga que significa
historia antigua o simplemente cuentos para entretener.
El contador de historias recibe el nombre genérico de cotorrero, quien transmite los cantos
y leyendas, narra úragas, leyendas adivinanzas y mantiene los juegos tradicionales de azar.
A pesar de existir cuentos e historias narradas, la mayor parte de los úragas del pueblo
garífuna son cantados, es decir, relatos acompañados del canto mismo. Una característica
de los úragas es la incesante búsqueda del pasado y del lugar de origen de los primeros
pobladores.
La literatura oral del pueblo garífuna también se enriquece con cuentos, leyendas, en
especial de personajes míticos de mucha trascendencia para el pueblo como son las
historias de Anansí, Hombre araña, de clara filiación africana.
63
La espiritualidad garífuna
(Pedro Us: 2001, No. 6)
Según Maura Luz Leiva, representante de la comunidad garífuna en la Comisión para la

Reforma Educativa de Guatemala, la espiritualidad de su pueblo incluye tradiciones
africanas, como la estructura familiar y el culto a los ancestros, mientras que el parentesco y
la religiosidad son expresiones desarrolladas desde la etnicidad garífuna. Uno de sus rasgos
más representativos es la marcada participación de la mujer en la familia, sus roles
particulares en actividades con alto contenido simbólico y de mediación.
El núcleo de la espiritualidad garífuna es la creencia de que los ancestros están presentes

permanentemente en la vida de las personas y del pueblo. Ellos están presentes para
orientar en la toma de decisiones, tanto personales como comunitarias, por lo que la
comunicación con ellos debe mantenerse constantemente, por medio de ceremonias
religiosas realizadas por personas que tienen la función de ser intermediarios entre los vivos
y los muertos.
La persona que sirve de guía para comunicarse con los ancestros es el ebu. Actualmente
hay muy pocos de ellos. Los ebus utilizan agua bendita, aguardiente y queman incienso y
velas para la invocación de los antepasados.
Dentro de la espiritualidad garífuna, la idea de Dios, al que denominan Bungiyu, es similar a

la idea prevaleciente en el cristianismo. Así, junto con los ancestros, Dios ocupa un lugar
central en la fe religiosa de los garinagu. Primero Dios, y segundo, los ancestros.
c. Cultura Lenca
(Tomado de Mesoamérica-travel).
Algo de historia
De la misma manera como ocurre con otros pueblos originarios de América, sobre los
lencas se conserva información a partir de la presencia española. Éstos encontraron en el
sur de Mesoamérica a los siguientes grupos que compartían un mismo idioma (llamado
lenca): Care, Cerquen, Poto y Lenca. Actualmente, en Honduras, los descendientes de
aquellos grupos habitan los departamentos de Intibucá, La Paz, Lempira y el sur de Santa
Bárbara; el centro y sur del departamento de Francisco Morazán, y el departamento de
Valle, donde colindan con los lencas de la republica de El Salvador.
A cada grupo correspondía un territorio bien delimitado, repartido en cacicazgos. La

población bajo cada cacique se organizaba en pueblos; al momento de la conquista había
por lo menos 500 poblaciones. Había una casta sacerdotal, y una de nobles y de guerreros.
Las guerras eran frecuentes entre los diferentes señoríos, pero entre todos los que hablaban
la misma lengua, o sea los 4 grupos principales, hacían pactos temporales de paz, vestigio
64
de los cuales ha llegado hasta hoy con la tradición del Guancasco, ceremonia solemne entre
dos pueblos que implica visitas mutuas, en ocasión de las respectivas fiestas patronales, con
celebraciones religiosas alrededor de la figura de los Santos patrones.
Como anota Anne Chapmann, el

documento más antiguo donde
hallamos el término lenca como
“partido” es de 1591. Como lengua,
el término aparece por primera vez
en 1632. Se anota que la mayoría de
los lencas eran bilingües en cuanto
también hablaban el náhuat. Hasta
hoy no hay una identificación clara
de la familia lingüística a la cual
pertenece este idioma, que ya se ha
vuelto una lengua muerta, y de la
cual se conserva poco léxico.
Algunos le atribuyen una filiación
chibcha, otros maya, y se va
reforzando la hipótesis de una
relación muy temprana con el
idioma maya k’iche’.
Dos características socioeconómicas básicas inducen a Chapmann a definir como

mesoamericanos a los lencas; primero, la estratificación social en nobles, vasallos, esclavos,
y segundo la agricultura de cultivo de especies que se reproducen por semilla, logrando
una producción relativamente alta; dos cosechas al año que permitieron la concentración
de la población en pueblos relativamente grandes.
En cuanto a la agricultura, como es característico de los pueblos mesoamericanos, los

lencas practicaban el proceso de roza y quema, con cultivo de granos y otras especies que
se producen por semilla, en contraposición a la agricultura con especies que se producen
vegetativamente, práctica característica de las culturas de bosques tropicales húmedos.
Los lencas tradicionalmente han cultivado productos como maíz, frijol, chile, jícama, cacao
y ayote.
Celebraban distintos ritos agrarios. Dentro de sus creencias estaban las relacionadas con
los nawales.
La “nahuatización” de los lencas, ampliamente observada por cronistas de la época colonial,

puede haberse producido después de la conquista por motivo de la llegada y asentamiento
de guerreros y grupos náhuat -mexicanos- traídos por los españoles para conquistar y
mantener bajo control los nuevos territorios. Sin embargo, no se puede excluir una
influencia náhuat prehispánica, debido a visitas de comerciantes, a incursiones armadas, y
al asentamiento de grupos migrantes.
65
Los lencas opusieron resistencia a los españoles, aprovechando la geografía escabrosa de

su territorio y los famosos peñones, fortalezas naturales. El cacique Lempira es considerado
su máximo exponente en la defensa de su gente, su tierra y su cultura. Uno por uno los
grupos se fueron retirando a las partes más montañosas dejando a los conquistadores los
valles. Sobre todo en la región occidental de Honduras, la misma naturaleza del territorio y
tal vez la falta de mayores incentivos, hicieron que el control y presencia españoles no
fueran tan fuertes y continuos, dejando relativamente tranquila la población en su
aislamiento.
Los lencas en la actualidad

Para la población que actualmente
vive en el antiguo territorio lenca tal
como lo hemos delimitado, se puede
hablar de grupos bastante
diferenciados que comparten una
misma cultura campesina de tradición
lenca, conservando parte de los
rasgos culturales, sociales y
económicos propios de sus
antepasados y habiendo creado con
el transcurso del tiempo un nuevo
universo cultural común, fruto de
choque y contacto prolongado del
mundo de estos indígenas con el
mundo hispano-católico.
Desde comienzos de este siglo el idioma lenca ha dejado de existir como instrumento vivo
de comunicación en la mayoría de las comunidades, quedando cierto número de hablantes
aislados hasta hace unos 10 años. La pérdida del idioma lenca ha ocurrido en el lapso de
dos generaciones, los abuelos de los ancianos de hoy, nacidos a finales del siglo diecinueve,
usaban comúnmente el lenca en la comunicación a nivel familiar y de la comunidad, y
dominaban algo de castellano para dirigirse a gente de afuera y después a sus mismos
nietos.
Dentro del área que se ha mencionado, las regiones sureña y occidental de Honduras son
consideradas zonas marginales con respecto a los polos de desarrollo del país. El patrón de
asentamiento es disperso o con pequeños caseríos y aldeas. En toda el área se práctica una
agricultura de subsistencia con producción de granos básicos. También se acostumbra la
cría de animales menores, sobresaliendo por muy antiguo y tradicional la cría de pato y del
guajolote (pavo americano). El trabajo artesanal es muy difundido, sobre todo en el sur y a
nivel de autoconsumo, el mercado vecinal proporciona los objetos básicos: albañilería,
carpintería, cestería, alfarería, etc. Es remarcable la existencia, también en el sur, de una
industria alimenticia casera muy diversificada y activa, particular la panadería que utilizando
el horno de leña, elabora infinidades de productos a base de maíz y trigo para vender en el
vecindario.
66
La cultura festiva está ligada a las celebraciones religiosas: eventos privilegiados en los
cuales se encuentra todo tipo de intercambio social, cultural, económico. Hay varias
categorías de eventos religiosos, tales como la celebración del Santo Patrón, romerías a
centros religiosos extraregionales, celebraciones cristianas, varias de las cuales se han
sobrepuesto a antiguas celebraciones, ritos agrarios de origen lenca. El sinnúmero de
cuentos acerca de duendes, encantos, espantos, etc., atestigua la sobrevivencia de
creencias, herencia de la cultura lenca con las cuales, junto al respeto hacia muchas
costumbres también antiguas, la gente sigue interpretando y ordenando el mundo hasta
hoy. En algunos pueblos sigue la costumbre del Guancasco, como en Yamaranguila, La
Campa, Liure, etc. Sobre todo en el caso de algunas comunidades del occidente, se puede
observar la perduración de un universo cultural de fuerte influencia lenca aún coherente y
cohesionador.
d. Cultura Jicaque o Tolupán

(Tomado de Mesoamérica-travel)
Algo de historia
Durante el siglo XVI, el término Jicaque (a veces escrito Xicaque o Hicaque) parece haber
sido utilizado por los mexicanos para designar a los habitantes originales no-mexicanos de
Honduras. Luego fue aplicado más ampliamente a cualquier grupo no-converso u hostil de
la zona hacia el sur, hasta Nicaragua y Costa Rica. A pesar de la confusión en el uso de los
términos Xicaque y Jicaque, Greenberg y Swadesh han identificado el idioma tol o jicaque
como una lengua distinta perteneciente al tronco lingüístico Hokan-Sioux. El término
Jicaque o Xicaque, como en la actualidad se conoce a este grupo, tiene también
denominaciones como la de "tol", tolupán, torrupán. Actualmente en Honduras se usa el
termino tolupán, para definir a este grupo étnico.
Si retrocedemos en el tiempo, encontramos que este grupo tenía como frontera el Valle de
Sula. Evidencias lingüísticas del siglo XVI, muestran que dicho valle era punto de reunión
entre los mayas y tolupanes. La cultura de estos últimos era menos compleja que la de los
mesoamericanos (mayas y náhuat), y típica de otros pueblos centroamericanos; de cultura
selvática de origen sudamericano, chibcha o caribe.
La ubicación de los tolupanes en el inicio de la colonización española esta sujeta a

discusión. Los cálculos más conservadores los ubican desde la desembocadura del río Ulúa
hasta las inmediaciones de Trujillo, haciendo de frontera hacia el interior del país
(aproximadamente) lo que hoy son los límites norteños de los departamentos de
Comayagua, Francisco Morazán y Olancho. Por los rasgos históricos y etnográficos
disponibles, se deduce que los tolupanes durante la época prehispánica, constituían un
grupo cazador-recolector que se dispersaba por una amplia región y que su repliegue hacia
las zonas más abruptas del interior de la plataforma del caribe de Honduras se debe a la
captura y explotación de que fueron objeto por parte de los conquistadores.
67
Mientras culturalmente los tolupanes se parecían a los tawahcas,

pech y misquitos, diferían de ellos lingüísticamente. Chapman,
citando al lingüista Bright, asegura que representan uno de los
mayores enclaves sureños del tronco Hokan. Los antropólogos y
lingüistas que han estudiado la lengua tol, entre ellos la
antropóloga Chapman, le calculan 5,000 años de antigüedad. Sin
embargo, la discusión sobre el origen de esta lengua no parece
estar cerrada.
Por otra parte, se han entablado polémicas sobre el origen de los

tolupanes y, tomando en consideración sus rasgos lingüísticos,
algunos estudiosos los sitúan emparentados con la familia Chibcha,
de origen sudamericano; o simplemente afirman que se trata de
una lengua independiente y aislada. De lo que no cabe duda, a
partir del dato lingüístico, es que nos encontramos con un grupo
indígena antiguo, anterior a la civilización maya que supo, en medio
de las transformaciones culturales del entorno, mantener cierta
identidad hasta épocas recientes.
En medio de todo este panorama histórico etnográfico, lo que podemos decir es que los
tolupanes padecieron de un modo especial las primeras etapas de la conquista española
caracterizada en Honduras por un fuerte tráfico de esclavos hacia las islas mayores del
Caribe y por el trabajo forzado. La persecución que se desató contra ellos durante la
colonización los obligó a refugiarse en las selvas y montañas de la región centro-norte del
país, manteniéndose dispersos y alejados del resto de la sociedad, lo que hizo que los
tolupanes se convirtieran en casi nómadas y no lograran desarrollar una arquitectura
propia. A través del tiempo han tenido que adaptarse a lo que las circunstancias les han
presentado. Originalmente vivieron a la orilla del mar, a la orilla de ríos, luego huyeron tierra
adentro y, por último, emigraron a las montañas.
Población actual y localización

En la actualidad, los tolupanes de Honduras están constituidos en 28 grupos distribuidos en
seis municipios del departamento de Yoro, más dos emigradas el siglo antepasado a la
Montaña de la Flor, municipio de Orica, Francisco Morazán.
Por la ubicación de los grupos en territorios de difícil acceso, en algunos casos, es imposible
precisar la información. En un principio se conocían 21 pero, a partir de la segunda mitad de
la década de los ochenta, la FETRIXY (Federación de Tribus Xicaques de Yoro) comenzó a
realizar un reconocimiento en la zona, ya que se constató la existencia de un buen número
de pequeños grupos tribales que se separaron de las tribus reconocidas, por distintas
razones, y formaron grupos aislados en las montañas. Por el contacto con los españoles y
por el continuo contacto con los ladinos o mestizos, los tolupanes han perdido
aceleradamente muchos valores y costumbres ancestrales, proceso que ha afectado,
especialmente, su lengua materna.
68
La población tolupán asciende aproximadamente a unos 19,300 individuos, de los que sólo
los que habitan en la Montaña de La Flor conservan su lengua materna.
Elementos culturales
Es necesario señalar que la cultura tolupán es similar a la de los tawahkas, misquitos y pech,
por ser una "cultura de la selva tropical", vinculada a las culturas del norte de Sudamérica,
cuyas características según Chapman, pueden resumirse de la siguiente forma:
asentamientos semi-permanentes, casas multifamiliares, agricultura rudimentaria, caza (con
arco, cerbatana) y pesca. Cestería, poca alfarería y uso de calabazas como recipientes. Ropa
de corteza (en la actualidad, la vestimenta se ha ladinizado), sociedad igualitaria gobernada
por caciques (ahora regida por asambleas de ancianos y shamanes). Utilización de bebidas
alcohólicas (chicha) en bodas y funerales.
Dispersos en el interior de las montañas, los caseríos son pequeños y casi todos sus
habitantes son familiares.
Las manifestaciones culturales cosmogónicas han desaparecido, salvo en el grupo de la

Montaña de La Flor. Hay ausencia casi absoluta de manifestaciones artísticas.
La lengua tol se encuentra en estado de supervivencia; la hablan en forma aislada sólo una
porción de las personas adultas: únicamente en cuatro de los grupos mencionados se
encuentran todavía personas que la hablan. En muchas otros se perdió desde la generación
pasada o la antepasada, encontrándose algunos ancianos que recuerdan ciertas palabras
que intercambiaban con sus madres. Dando una cifra aproximada, podríamos decir que el
tol lo hablan unas 700 personas.
Las presiones discriminatorias ejercidas por algunos ladinos o mestizos mediante burlas,
imprecaciones y recriminaciones contra los tolupanes por la forma en que hablan el
español, ha hecho que los indígenas se preocupen más por mejorar el español, que por
trasmitir su idioma a las nuevas generaciones.
Las prácticas culturales, ceremonias y ritos de transición (nacimiento, adolescencia, muerte)

han desaparecido. Los tolupanes de la Montaña de la Flor tienen la costumbre de velar a sus
muertos en la cocina durante 24 horas. No utilizan cajas para el entierro, el cadáver es
envuelto en las mantas que ocupaba para dormir y así es enterrado. Sus pertenencias son
depositadas en la fosa. A diferencia de los ladinos, los tolupanes de la Montaña de La Flor
no lloran a sus muertos durante la velación, nadie hace comentario alguno; simplemente
reflexionan sobre lo que fue el difunto en vida.
La ropa que en la actualidad usan, la obtienen a través del comercio con los ladinos y sólo
en la Montaña de La Flor, se encuentran tolupanes que aún usan su traje tradicional
llamado "balandrán". A pesar de sufrir una sustancial modificación de muchos elementos
culturales y sociales, los tolupanes tienen conciencia de su pasado y paulatinamente, se
integran al proceso de desarrollo nacional.
69
No son extremadamente religiosos, tal vez como reacción a su situación de sometimiento

durante 500 años. Además, los españoles no le dieron mucha importancia a la
evangelización de estos grupos. En la actualidad la mayoría de ellos, prácticamente han
olvidado su espiritualidad ancestral, a excepción de los tolupanes de la Montaña de La Flor,
donde todavía se mantienen muchas de las creencias antiguas, que juegan un papel
importante en su cosmovisión. Sin embargo, por la presencia de misioneros
evangelizadores en la zona, muchos temen hablar de sus creencias.
La familia no difiere aparentemente, de las familias ladinas del sector. Se encuentran sin
embargo, en algunos grupos, ciertos rasgos que pueden sugerir características familiares
ancestrales: la presencia del padre durante el parto, remite a una figura paterna reforzada
con aspectos ceremoniales. La tendencia a construir la casa cerca de la de los parientes más
próximos recuerda sistemas de familia ampliada que, sin duda fueron mucho más evidentes
en las antiguas culturas cazadoras de la época precolombina. Pese al fuerte proceso de
ladinización, en la actualidad los tolupanes son el grupo étnico mejor organizado dentro
del contexto nacional hondureño. Están organizados en tribus y éstas a su vez pueden
abarcar un número diverso de caseríos y aldeas. También hay tribus de un sólo caserío.
Entre los tolupanes, el tipo de

tenencia de la tierra es muy
particular, dado que nadie la posee
a titulo individual. Cada indígena
tiene derecho a cercar su parcela y
trabajarla; aunque no puede
venderla, puede cercar la extensión
que es capaz de trabajar, variando
entre dos y tres manzanas. Esta
característica de la tenencia de la
tierra está vigente a pesar de que
algunos caciques y cafetaleros se
han agenciado de terrenos,
despojando a muchas tribus de sus
tierras.
Los tolupanes producen especialmente, granos básicos (maíz, frijoles, café) y explotan
secundariamente recursos naturales silvestres como raíces y madera. La organización del
trabajo es fundamentalmente individual. En ningún grupo existe el cultivo comunal. Si bien
la agricultura es de subsistencia, hay casos de indígenas que comercializan alguna cantidad
de café, negocio típicamente ladino, frijoles, maíz, y también pueden observarse casos
aislados de venta de frutas, de verdura y yuca. Los tolupanes pueden contarse entre los
indígenas que han desarrollado un amplio conocimiento en cuanto al manejo de las abejas
productoras de miel. Son especialistas en detectarlas y domesticarlas, cuando están en la
montaña.
70
e. Cultura Pech
(Tomado de Mesoamérica-travel).
Algo de historia
Se han realizado pocos estudios sobre este pueblo indígena. En la época precolombina,
vivían en la parte central de la Mosquitia hondureña y en el noroeste del departamento de
Olancho y hasta la ultima mitad del siglo XVII, ocupaban toda la comarca entre los ríos
Aguán, Patuca y el mar; eran además dueños del litoral de la región desde Caratasca hasta
el cabo Gracias a Dios, frontera con Nicaragua.
Lehmann y otros creen que las Islas de la Bahía también estuvieron ocupadas por los pech.
Fundamentan esta propuesta en que, en 1622, indígenas de las Islas de la Bahía fueron
utilizados como intérpretes por una expedición misionera entre los pech de tierra firme.
Además, Stone y Epstein sugieren que los artefactos encontrados en las Islas de la Bahía son
similares a los encontrados en territorio pech en tierra firme. Parece ser que las Islas de la
Bahía estaban habitadas por los pech y por comerciantes mayas.
Los indígenas pech también han sido llamados

payas, poyers y pahayas, denominaciones que
son rechazadas por los miembros de esta etnia,
por hacer alusión a bárbaro, salvaje, incivilizado
(así eran nombrados por los conquistadores
españoles). Ellos se autodenominan "pech" que
significa "gente", término que es usado para
referirse solamente a ellos; para el resto de la
población utilizan los términos pech-akuá (la
otra gente) o bulá que quiere decir ladino.
Lehmann y Greenberg consideran que la lengua

pech deviene del Chibcha, aunque algunos
otros lingüistas la consideran como una lengua
aislada.
En la actualidad la mayoría de la población pech se ha mezclado en cierto grado con los

misquitos y como resultado, están enfrentando la pérdida de su lengua y cambios
significativos en su organización social.
Durante el siglo XVI la región habitada por los pech formaba parte de la provincia de
Veraguas o de Cartago, que se extendió desde Panamá hasta el cabo Gracias a Dios.
Posteriormente, La Mosquitia fue constituida como parte de la provincia de Tegucigalpa.
Según estudios realizados, los conquistadores tardaron mucho tiempo en penetrar el área
pech. La primera expedición se llevó a cabo en 1564 pero, debido a la fuerte oposición de
los indígenas, se llegó a la conclusión de que solo mediante la religión se podría conquistar
la zona.
71
A mediados del siglo XVIII piratas ingleses, franceses y holandeses se establecieron en la

Mosquitia hondureña y se aliaron con los misquitos que vivían en la región. Los piratas
establecieron buenas relaciones con los misquitos y les proporcionaban armas de fuego,
con éstas obligaron a otros grupos indígenas, entre ellos los pech, a replegarse al interior
del territorio selvático. Fue así como los pech fueron desalojados de la costa y se ubicaron
cerca del río Patuca, Sicre Twas, río Plátano, Paulaya y Sico, en tanto que los misquitos
extendieron sus dominios por toda la costa hasta el cabo Camarón. Los datos históricos
señalan que a lo largo de todo el siglo XVIII, los misquitos cometieron muchas atrocidades
contra los pech, con el fin de capturarlos y venderlos como esclavos a los comerciantes
ingleses. Esto provocó que la población pech se redujera en poco tiempo.
Hasta los siglos

XVIII, los pech
vivían en el
corazón de la zona
selvática de
Agalta, su
actividad
productiva
fundamental era la
cacería y la pesca,
con una incipiente
agricultura basada,
principalmente, en
el cultivo de
tubérculos como
la yuca dulce y,
eventualmente el
del maíz. Los pech
se caracterizaban
por ser nómadas.
La historia mítica de los pech cuenta que este pueblo es hijo del rayo y que los rayos, en
épocas anteriores, fueron pech que vivieron sobre la tierra y que lucharon por exterminar a
los gigantes caníbales representados por Takascró, jefe de esta raza, pero antes se batieron
contra sus guerreros, los Chaca-Chacay, que eran enormes lagartijas. En sus relatos
muestran indicios de una cosmovisión ancestral que aún se conserva viva; un héroe cultural
contribuye a desarrollar su civilización, mediante el aporte de los bienes culturales: el maíz,
la agricultura y la medicina. Girard sugiere que había un gran centro religioso sobre el río
Plátano, donde petroglifos pech han sido encontrados.
De acuerdo a los relatos de ancianos: “Por cuatro siglos, los pech vagaron errantes por la
selva de Agalta, buscando escondrijos, para no ser encontrados por los colonizadores y los
zambos, quienes los perseguían para venderlos como esclavos en las Antillas". La ventaja de
ser un pueblo nómada y su estrategia de supervivencia étnica-cultural, les permitió
sobrevivir y mantener viva su cosmogonía, su religiosidad, su organización social y su
tradición alimenticia.
72
Aunque en su mayoría se consideran católicos, aún se observan rasgos de su antigua

espiritualidad. La pérdida de elementos de la cultura pech se inicia a partir de la época
colonial y se incrementó a partir de los años 60's del pasado siglo, periodo en el cual se da
una mayor articulación de la sociedad nacional hacia el grupo indígena.
f. Cultura Misquita
(Tomado de Mesoamérica-travel)
El origen de los misquitos como grupo étnico no está claro. Los misquitos mismos y muchos
estudiosos consideran que ellos siempre han sido misquitos. Algunos autores coinciden en
que el pueblo misquito surgió en el siglo XVII, de una mezcla social y biológica de bawinkas,
tawahkas (sumos), africanos y europeos.
Algunos investigadores afirman que la población misquita es descendiente de las tribus

Chibchas, quienes vivieron en los bosques bajos del norte de América del Sur antes de la
llegada de los europeos. El nombre misquito, posiblemente provenga o este relacionado al
"mosquete" que era el fusil introducido por los ingleses y que se negociaba en aquella
costa.
Linda Newson afirma que no existen referencias a los misquitos y al parecer éstos surgieron
a inicios del período colonial, emergiendo durante el siglo XVII. La referencia más temprana
a los misquitos según esta investigadora, la hace el bucanero Exquemelin, quien, en 1672,
observó que formaban una pequeña nación de 1600 a 1700 habitantes. En 1681, Dampier,
haciendo un estimado más conservador, observó que “…no son más que una pequeña
nación o familia, y no hay 100 hombres de ellos en número, habitando la tierra firme al
norte, cerca del cabo Gracias a Dios; entre el cabo Honduras y Nicaragua”.
En 1711, el Obispo de Nicaragua describió así el origen de los "Zambos ó Misquitos":
"En el año de 1641 se perdió un navío cargado de negros en la costa del mar del norte
y en la parte entre la boca del Río San Juan, provincia de Nicaragua y la ciudad de
Trujillo provincia de Honduras... recogiéndose la tercera parte de los negros y los
demás se retiraron y guarecieron entre las malezas de aquellas montañas ocupadas
por indios caribes que celosos y recelosos de aquellos nuevos huéspedes le hicieron
guerra entre sí muy cruda. Vencieron con el tiempo los negros a los caribes,
retirándose estos montaña adentro hacia las tierras de Segovia y Chontales... quienes
hoy en día tienen fiera enemistad con ellos... Con las mujeres de los vencidos se fueron
multiplicando los vencedores, y por que ya murieron aquellos primeros huéspedes se
llaman hoy sus descendientes zambos por ser hijos de negros y de indios."
Existe alguna evidencia biológica que apoya el origen mixto propuesto para los misquitos.
En un examen de los grupos sanguíneos de indígenas tawahkas y misquitos de la zona del
Río Segovia, Matson y Swanson encontraron que, mientras todos los Sumos pertenecen al
grupo "O", la distribución de grupos sanguíneos entre los misquitos era de 90% "O", y el
porcentaje restante de los tipos "A y B".
73
La próxima asociación entre los tawahkas y los

misquitos puede verse en sus leyendas y
lenguajes. Por ejemplo, una leyenda tawahka
relata cómo los antepasados tribales, Mai-
Sahana y Yapti-Misri, nacieron de una gran roca
cerca del Río Patuca y luego dieron a luz a los
misquitos, tawahka y ohlawa. Similarmente, la
lengua misquita es más parecida al dialecto
Bawihka del Tawahka. Sin embargo, las mínimas
variantes dialectales del idioma misquito, en
comparación al Tawahka, cuyos dialectos varían
tanto que los distintos subgrupos encuentran
dificultad para la comunicación, sugiere su
origen más reciente.
Además, el dialecto de los misquitos tiene un

mayor número de extranjerismos,
especialmente del español y del inglés, y existe
alguna muestra, aunque leve, de influencia
africana.
Los misquitos son hasta el presente, ejemplo de una etnia en la que a pesar de las mezclas
biológicas, se ha mantenido la herencia cultural indígena. Entre sus medios de subsistencia
se encontraba el comercio de mercancías inglesas al igual que la venta de esclavos -pech y
tawahkas- tomados prisioneros en sus correrías por los territorios vecinos.
La institución de un reinado con carácter hereditario también formaba parte de la tradición

misquita. El rey simbolizaba para los misquitos la cima del orden político, representaba los
intereses de su pueblo frente a los extranjeros, era el juez y la mayor autoridad militar. A la
llegada de los ingleses la posición de este rey fue legitimada por ellos y la "coronación" del
mismo tenia lugar por mandato de los mismos ingleses en Jamaica o Belice (ambos lugares
eran capitales del dominio inglés en el caribe). En la práctica, el rey nunca tuvo ni autoridad
ni supremacía alguna en lo que respecta al control de la política interna y externa, estaba
supeditado a los designios de los ingleses y colocado como una figura central del poder
local. Debido a esto, la comunidad y la familia ejercían los fundamentos de la vida política
de los misquitos, cuya autonomía era apenas tocada por el poder estatal.
Precisamente la debilidad de la figura del rey misquito puede ser entendida como la
garantía de una mayor autonomía de las comunidades indígenas. Los misquitos surgen
como pueblo bajo condiciones coloniales, por ello entremezclan a menudo de manera
indistinta, elementos propios y foráneos.
A mediados del siglo XIX se presentaron cambios definitivos; los ingleses trasladaron la
residencia del rey misquito de Sandy Bay, cerca del cabo Gracias a Dios, en Honduras, a
Bluefields, Nicaragua, la capital del protectorado territorio misquito, cuya organización
política adquiría cada vez más los rasgos de un Estado. Con ello, el rey misquito cayó bajo la
influencia directa del cónsul ingles y luego de la población de la mencionada capital, o sea
74
los creoles (afro americanos de origen antillano) y de inmigrantes extranjeros. En esta época
finaliza la expansión bélica de los misquitos y se inicia su vinculación creciente a una
economía de exportación como recolectores de hule, pescadores y madereros.
Los misioneros moravos que llegaron a la

región en 1849, jugaron un papel importante
en la pacificación de los misquitos y lograron a
comienzo del siglo XX modificar
considerablemente su cultura religiosa. Los
misioneros hicieron del misquito una lengua
escrita mediante la traducción de la Biblia y de
alguna manera contribuyeron a la
supervivencia de dicho idioma hasta nuestros
días.
En la actualidad, los misquitos forman el grupo poblacional más numeroso de la Mosquitia,

tanto en Honduras como en Nicaragua; se estiman que 30,000 miskitos viven en Honduras,
y 150,000 en Nicaragua.
g. Cultura Rama
(Basado en www.latinoamerica-online.info)
Al sureste de Bluefields, capital de la Región Autónoma del Atlántico Sur (RAAS) de

Nicaragua, está la isla Rama Cay, cuyos habitantes pertenecen a la etnia rama, la de menor
población en este país y con una lengua en riesgo de extinción.
Formada por la unión de dos pequeñas islas, está habitada por unos 700 pobladores ramas,
mientras que algunos documentos estiman esta etnia en un total de 1,400 personas. Esto
último de acuerdo con un censo del Instituto de Promoción Lingüística de la Universidad de
las Regiones Autónomas del Atlántico Sur.
Actualmente hay
asentamientos en tierra firme
entre el Río San Juan y
Bluefields y en las localidades
de Cane Creek, Wiring Cay,
Monkey Point, El Diamante,
Kukra River, Caño Dokuno y
Torsuani, destacan medios
de prensa locales. El pueblo
rama representa el siete por
ciento de la población de la
RAAS y sus integrantes
subsisten de la pesca, caza y
agricultura.
75
Entre palmeras y árboles de la fruta de pan -hay muchos en los patios de las casas de
Bluefields- se alzan las típicas chozas donde viven a orillas de la bahía de la capital de la
región.
En un estudio de la Fundación para el Desarrollo de

la Costa Atlántica de Nicaragua se señala que
fueron afectados por las actividades hostiles de los
ingleses, miskitos y españoles. A principios del
siglo XIX, su dominio había sido reducido a la zona
que actualmente ocupan. Algunas décadas atrás
prohibían a sus miembros, tanto del sexo femenino
como masculino, contraer matrimonio con alguien
ajeno a la etnia, pero eso ha cambiado.
La cultura de los ramas, de filiación sudamericana, según expertos, se ha desarrollado en un

ambiente natural muy diversificado donde el modo de vida semi nómada ha sido su forma
de subsistencia. Rodeados por agua, se desenvuelven muy bien en ese ambiente y desde
tiempos coloniales son catalogados de expertos navegantes.
La lengua de tigre
Nora Rugby, ya fallecida, en los años 80 del siglo XX se percató de que la lengua rama iba a
desaparecer y luchó para evitarlo; así se convirtió en símbolo de este grupo nativo y diría:
“Sin el idioma, ya no somos nadie; los ramas habremos dejado de existir”.
Al parecer hay esperanzas de impedir que muera y se está tratando de rescatar. Existen un
primer diccionario y la gramática, calendarios, cánticos religiosos, canciones y el himno
nacional de Nicaragua traducidos a la lengua, y se enseña en la escuela de Rama Cay.
La estudiosa francesa, Collette Grinival, describió en 2001 que antiguamente esta

comunidad contaba con chamanes o sukias -sacerdotes, curanderos o sabios- que
“mediaban” con las fuerzas naturales de la selva, en especial con los jaguares (tigres o
kruubu en su lengua nativa). De ahí nace el apelativo de la lengua rama como “tiger
language” o lengua de tigre, y de sus hablantes como 'tiger people' o gente tigre, opina.
Según la investigadora, este idioma es una de las lenguas chibcha, familia lingüística
importante que se extiende por un gran territorio, desde el norte de Honduras hasta el
centro de Colombia.
Grinival asegura que la particularidad de los ramas de Nicaragua es que ocupan un

territorio extenso muy amenazado hoy, poniendo aún más en peligro su lengua y su
cultura. Paradójicamente documentos históricos recogen que era el grupo indígena más
numeroso de la región, pero el que sufrió la mayor pérdida de población a causa del
choque con la cultura europea.
76
h. Otras culturas de Nicaragua

(Basado en www.resdal.org)
Según la evidencia histórica y arqueológica disponible, así como los estudios

antropológicos referidos al origen de la población de lo que hoy es Nicaragua, los primeros
habitantes pertenecían a diversos grupos étnicos descendientes de culturas ancestrales de
Mesoamérica, norte de Sudamérica, y regiones del circuncaribe del continente americano.
En términos de organización y número de habitantes, las culturas predominantes, como los

nicaraos, chorotegas y maribios, eran de procedencia mexicana y se asentaron en las
llanuras del Pacífico. Otros grupos étnicos de origen Chontal -entre ellos los ulúa-
matagalpas- o Caribe -miskitos, sumos o mayagnas y ramas- se asentaron en las zonas
montañosas del centro-norte y Caribe de Nicaragua, respectivamente. Es decir, que los
asentamientos prehispánicos permanentes pueden ser divididos en tres zonas geográficas
del Pacífico, Central y Caribe.
Las Huellas de Acahualinca, al noroeste de Managua, son pisadas humanas fosilizadas por la
ceniza volcánica que fueron descubiertas en 1874 y demuestran la presencia de una
comunidad indígena del período Arcaico, hace más de cinco mil años. Asimismo,
numerosas piezas cerámicas y otras expresiones artísticas y religiosas forjadas en piedra
encontradas en distintos puntos del país (esculturas y petroglifos), principalmente en las
islas del lago de Nicaragua, evidencian una rica diversidad cultural de los primeros
habitantes. El origen multicultural y multiétnico de las comunidades prehispánicas fue
favorecido por la condición ístmica del territorio, que desde tiempos ancestrales ha sido
ruta de tránsito y encuentro entre las culturas del norte y sur del continente, que mantenían
una importante actividad comercial por medio del trueque.
Con el tiempo, muchos de esos grupos se asimilaron y transculturizaron entre sí,

generalmente por vía del desplazamiento forzoso como sucedió con los chorotegas, que
fueron desalojados por el grupo de los nicaraguas (originalmente denominados pipiles), de
origen náhuatl (mexicano), que se asentaron en el istmo de Rivas. No existe consenso sobre
la fecha exacta de este hecho, pero se estima que sucedió entre mediados del siglo XI d.C. o
finales del XIII d.C.
La lengua predominante de los nicaragua

era el náhuat, vinculada al náhuatl de los
aztecas. Sus expresiones principales de la
divinidad eran Tamagástad y Cippatónal
(hombre y mujer, respectivamente) y al
igual que sus ancestros mexicanos,
otorgaban un valor sagrado al maíz. Sus
líderes eran los teyte o caciques, que
también podían ejercer funciones
sacerdotales.
77
La conquista y colonización de lo que hoy es el territorio de Nicaragua se inicia con un

encuentro de los españoles con pobladores indígenas a inicios de 1523 fue con los
chorotegas, en el pueblo de Nicoya, quienes les pusieron en contacto con los nicaraos o
nicaraguas, en el istmo de Rivas. El jefe de la expedición fue Gil González de Ávila,
acompañado de una tropa de aproximadamente cien españoles y cuatrocientos indígenas
de otras zonas conquistadas.
Ante los abusos de los conquistadores, se desató una sangrienta oposición encabezada por
el cacique Diriangén a la que se sumaron otros grupos indígenas. Al final se impusieron los
españoles y el territorio que ocupaban los nicaraguas y chorotegas fue denominado
Nicaragua por los españoles y después aplicado de manera genérica al resto del territorio
de lo que llegó a ser la Provincia de Nicaragua, cuyos primeros asentamientos -León y
Granada- fueron fundados en 1524.
La conquista produjo grandes transformaciones en el número y composición étnica de los

habitantes de lo que es hoy Nicaragua. La población indígena se redujo notablemente y
muchos de quienes sobrevivieron se mezclaron con los españoles, dando así origen a un
intenso proceso de mestizaje, característica que actualmente identifica a buena parte de la
población de Nicaragua.
Los indígenas de la costa Caribe, por su parte, sufrieron el impacto de la influencia inglesa, y
en menor medida francesa y holandesa, a través de las incursiones o transacciones
comerciales con los piratas de dichas nacionalidades que recalaban en dicha costa entre los
siglos XVII y XVIII. Hasta antes de su incorporación efectiva como parte integrante de la
República de Nicaragua, el territorio del Caribe estuvo bajo el protectorado inglés.
Uno de los principales cambios étnicos fue

la mezcla de miskitos con negros de
origen afro-caribeño, lo que dio origen a
los llamados zambos. En el caso de los
sumos o mayagnas y los ramas, por el
contrario, el mestizaje fue menor y hoy
constituyen grupos dispersos, aunque en
cierto grado asimilaron la cultura
occidental en su forma de vida. Son
también parte integrante de las culturas
de la costa Caribe los creoles, grupo de
origen afro-caribeño procedente de
Jamaica, las Antillas Menores y Panamá,
hablantes de una variante caribeña del
inglés.
La conquista se caracterizó por el etnocidio y la explotación de los indígenas que habitaban

lo que hoy es Nicaragua, así como el comercio de esclavos enviados en grandes cantidades,
para ser explotados en las provincias coloniales del sur del continente. El régimen colonial
desarrolló una rígida estructura de poder económico y social cuyos efectos negativos
persisten hasta la actualidad.
78
Identidades étnicas
Nicaragua es un país multiétnico, pluricultural y multilingüe, cuenta con una variedad de
pueblos indígenas y afro-descendientes, algunos de los cuales aún conservan su idioma y
tradiciones originarias. Esas poblaciones se encuentran ubicadas en la costa Caribe, Pacífico
y Centro Norte del país. Investigaciones recientes sobre el estado de la salud en las
comunidades étnicas en Nicaragua, desarrolladas por el Ministerio de Salud (MINSA) con el
respaldo de la Organización Panamericana de la Salud y de la Organización Mundial de la
Salud (OPS/OMS), en 1999, estiman la población indígena del país en 448,850 personas en
todo el territorio nacional, lo que equivaldría aproximadamente al 10% del total nacional.
De acuerdo con el Mapa de Regiones Indígenas en Nicaragua, elaborado por la Universidad

de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe y del Atlántico de Nicaragua (URACCAN), el
Consejo Regional de Pueblos Indígenas (CRPIPCN), APRODIN y Native Lands, con el apoyo
de OPS/OMS, en Nicaragua existen en la actualidad 10 grupos étnicos definidos, que están
ubicados en las tres regiones del país, seis de ellos en la costa Caribe y cuatro en el Centro y
Norte del país.
• Costa Caribe (grupos étnicos): Rama; Mayangna - Sumu; Miskito; Garífuna; Mestizo y
Creole.
• Costa Pacífica, Centro y Norte (pueblos indígenas): Xiú o Sutiaba; Nahuas-Nicaraos;

Chorotegas- Nahuas - Mangues y Cacaopera - Matagalpa.
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Población estimada de comunidades étnicas y pueblos indígenas en Nicaragua
Comunidades Étnicas/ Población Comunidades Étnicas/ Pueblos Población

Pueblos Indígenas Indígenas
1. Costa Caribe: 2. Costa Pacífica y Centro Norte
Rama 1,350 Xiú o Sutiaba 40,500
Mayagna o Sumu 13,500 Nahoas o Nicarao 19,000
Miskitu (Miskito) 150,000 Chorotega, Nahuas o Manges 82,000
Garífuna 2,000 Cacaoperas o Matagalpa 97,500
Creole o Kriol 43,000 Subtotal: 239,000
Subtotal: 209,850 Total 448,850
Fuente: Mapa de Regiones Indígenas en Nicaragua, 2003. INEC
i. Culturas de Costa Rica

(Basado en Merino, 2005 y Campbell, 1999)
En Costa Rica, existen 20 pueblos indígenas, diferenciados lingüística y culturalmente,

aunque basándose en una cosmovisión universal sobre la vida y con una situación, social y
económica común, que se caracteriza por índices de pobreza, analfabetismo, mortalidad
materna e infantil mayores al promedio nacional. Según los datos oficiales la población
indígena costarricense se aproxima a las 34,000 (treinta y cuatro mil) personas.
Los pueblos indígenas en el país han sido históricamente negados, ya que uno de los mitos
sobre los que se sustentó la historia nacional y las instituciones costarricenses fue la
“supremacía cultural y étnica”, según la cual en el país no existían grupos indígenas, como
consecuencia de lo cual el grado de mestizaje de los y las costarricenses es mínimo, con una
predominancia étnica europea. Sobre esta falacia histórica se construyó la democracia
costarricense.
En Costa Rica, existen 20 pueblos indígenas, y programas del Estado que, con la intención
de solucionar sus principales problemas de desarrollo -sobre los cuales se ha avanzado
poco-, los han colocado como simples beneficiarios, desde una visión etnocéntrica, y no
como sujetos de su propio desarrollo, a pesar de su sobrada y reconocida trayectoria
histórica de autogestión.
La región que hoy conocemos como Costa Rica estuvo, en el período prehispánico, poblada
por grupos indígenas diversos que pertenecen (en términos lingüísticos y culturales) a por
lo menos dos grandes tradiciones: la mesoamericana, y lo que Fonseca y Cooke llaman la
región histórica chibcha, poblada por varios grupos étnicos clasificados como culturas de
bosque húmedo tropical.
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Nuestro punto de partida es que en esta región existieron ambos grupos culturales
(subdivididos, por supuesto, en diversos grupos indígenas), tal como se ve cuando
Hasemann y Lara hablan de la zona central de Costa Rica como una “frontera cultural” de
Mesoamérica.
Además de los grupos indígenas de ambas tradiciones, en la costa del Caribe es importante
la presencia de población afrocaribeña de cultura e idioma creole, proveniente de otras
regiones caribeñas, especialmente de Jamaica y Panamá.
La región de influencia mesoamericana

De las grandes áreas culturales de América, una gran zona se expande bajo la influencia de
los pueblos que habitaron parte de lo que hoy es México y Centroamérica. El mexicano Paul
Kirchhoff, en su ubicación del área cultural de Mesoamérica, incluye a los mayas de México
y Centroamérica junto con los lencas, pipiles, subtiabas, nicaraos y chorotegas en Honduras,
El Salvador, Nicaragua y Costa Rica, relacionados entre sí por las lenguas habladas así como
por una gran cantidad de rasgos y relaciones culturales. (Carmack)
En Costa Rica, los grupos chorotegas, que ocupaban lo que hoy se conoce como
Guanacaste y el golfo de Nicoya, son migrados tardíamente desde el área cultural
mesoamericana cuando ya en Costa Rica existían los talamancas, huetares, votos y suerres.
En esta zona confluyen principalmente la cultura chorotega y los tardíos nahuas nicaraos,
con quienes colindaban al norte de Nicoya. Para la época en que llegan los españoles, esta
región se encontraba influenciada por la tradición mesoamericana. (Sanders y Marino) La
base de dicha tradición era la agricultura, un desarrollo incipiente de la domesticación, la
metalurgia y la elaboración de armas. Por otra parte, se encuentran desarrolladas algunas
artes como el tejido, la cerámica y la orfebrería.
81
La región histórica chibcha

Aunque ya está dicho que el concepto de “frontera cultural” es muy relativo, y que las
poblaciones indígenas han migrado y se han relacionado entre sí quizás más de lo que
hemos llegado a saber, se suele afirmar -aún así- que el resto de Costa Rica (fuera del golfo
de Nicoya y Guanacaste) estuvo poblada por una diferente tradición cultural, de influencia
sudamericana, específicamente chibcha. Esta área cultural chibcha comprende los grupos
nativos al sureste de una línea que va desde el golfo de Honduras al golfo de Nicoya, y que
presentaba rasgos lingüísticos y culturales distintos de área mesoamericana (Carmack).
Fonseca y Cooke ubican a Costa Rica, junto con el

sureste de Nicaragua y Panamá como parte de un
área mayor que denominan región histórica
chibcha. Se extiende hasta los Andes y la cordillera
oriental al este de Suramérica. En este territorio,
aún con la presencia de varias familias lingüísticas,
la chibcha es la más extendida. Esta zona cultural
esta formada principalmente, en Costa Rica, por las
etnias guatuso, bribri, cabécar, brunca - boruca,
tiribí - teribe - térraba, ngöbé - guaymí.
Estos grupos ocuparon en distintas épocas diversas zonas de la vertiente atlántica, el

Pacífico Sur, la zona central norte y la meseta central. En general, Fonseca y Cooke los
caracterizan, a partir de los datos arqueológicos, como una zona de poca influencia de
invasiones o migraciones exógenas desde hace más de cinco mil años, y que comparten
una estabilidad regional en el espacio y en el tiempo; una cosmovisión y tecnologías
parcialmente compartidas; la primacía del parentesco en las relaciones sociales y políticas;
la autosuficiencia de muchos territorios en materia de subsistencia, pero con variaciones en
la intensidad de producción; extensas redes comerciales para artículos de uso cotidiano y
objetos de lujo; la escasez de arquitectura monumental; y la notoria ausencia de sociedades
estatales.
Por pertenecer a la tradición chibcha, uno de los rasgos más salientes de estas culturas, en
el período prehispánico, fue el del dominio de la tecnología del oro. Aún cuando cultivaron
el maíz, este no tuvo entre ellos la relevancia que en los pueblos de origen norteño. Estos
grupos basaban su alimentación en el cultivo de algunos tubérculos, en particular la yuca.
Además, la pesca y la caza tenían una gran importancia en su alimentación. Sus viviendas
tenían base circular y forma cónica, y dentro de ellas vivían varias familias, con vínculos de
parentesco entre sí. Se distinguieron muy especialmente en el trabajo del oro, y son
frecuentes las figuras animales y humanas. En piedra, quizás lo más sobresaliente del área
sean las grandes esferas, cuyo significado no es muy claro, aunque es posible que
representen símbolos de poder o de prestigio social. Además, se han hallado figuras
animales y humanas talladas en este mismo material.
82
En cuanto a su organización
social, no era de gran
complejidad: se agrupaban en
cacicazgos, y no hay indicios
sobre la existencia de una
casta sacerdotal, aunque lo
más probable es que existiese.
La guerra era una de las
actividades mas frecuentes, y
en ella intervenían en forma
muy activa hasta las mismas
mujeres.
Religión entre los indígenas costarricenses de tradición sudamericana

(Tomado de Holland, 1999)
Las estructuras mágico-religiosas que caracterizan a los grupos indígenas Cabécar y Bribrí
de Costa Rica están bien documentos por Carlos Aguilar (1965), pero también los otros
grupos indígenas de filiación chibcha -los huétares, tiribís y bruncas- comparten muchos
aspectos de está misma cosmovisión. Creen en un Dios supremo, héroe cultural, creador y
civilizador; y creen en la presencia de fuerzas mágicas o espíritus del bien y del mal
(animismo), términos que deben ser evaluados de acuerdo con la cosmovisión indígena,
que en muchos casos difiere de lo que considera la tradición occidental.
En lo que respecta al ritual religioso, muestra un énfasis muy notable en lo que se refiere a
los muertos. Existe una marcada preocupación por dotar al alma de un abrigo limpio de la
carne, inmundicia por excelencia, esto antes de conducirlo a su destino final. Destaca, en
esto, su profunda relación con otros pueblos indígenas de Costa Rica y Panamá, aunque en
esas culturas la purificación pueda hacerse ahumando los cuerpos, o exponiéndose a fin de
que las aves de rapiña los dejen en los huesos.
El chamanismo (o shamanismo) es un complejo básico y conserva muchos de los perfiles

características de las culturas del Sudamérica (Aguilar, 1965). No existe culto a dioses, ni a
ídolos que los pudieran representar, ni sacerdotes dedicados a su culto, aunque cabe la
sospecha de que, bajo la influencia de los pueblos de Mesoamérica, en algunos lugares
tales cosas pudieran practicarse.
Muchas de las representaciones en piedra o en metal obedecen, principalmente, a

conceptos míticos. Un mayor conocimiento de este aspecto de la cultura permitirá una
mejor interpretación del rico material arqueológico del país. Uno de los sitios arqueológicos
más importantes es el Monumento Nacional Guayabo, ubicado en el cantón de Turrialba.
Los indígenas que habitaban esta área lo abandonaron centenares de años antes de la
llegada de los españoles (Aguilar, 1972).
83
Hoy día, por supuesto, muchos Cabécares y Bribrís se identifican como católicos
oficialmente, pero, según los antropólogos, la mayoría de los indígenas que viven en
comunidades, aislados en las montañas de Talamanca, guardan las tradiciones
precolombinas de sus antepasados y son animistas, con una fuerte creencia en el
chamanismo: el guía espiritual (el chaman, sukia, curandero) que maneja el poder de los
espíritus, para el bien o para el mal (Gabb, 1875; Stone, 1962; Aguilar, 1965; y Bozzoli de
Wille, 1979).
Según Bozzoli (1979), “históricamente los talamanqueños se las arreglaron para mantener
su independencia y aislamiento de la influencia europea hasta bien entrado el presente
siglo. No permitieron misiones o asentamientos no indígenas desde 1709 hasta 1882".
Desde 1899, los padres paulinos (alemanes) han tenido una misión en el Llano de
Talamanca; en los 1920, la Iglesia Católica fundó una serie de capillas y promovía la
catequización entre los indígenas. Hoy día muchos indígenas de la región del Atlántico son
católicos nominales.
Pero no todos los Cabécares y Bribrís son católicos o animistas. Con la llegada de los
antillanos protestantes en la costa del Caribe y la formación de pequeñas iglesias de habla
inglesa desde el siglo pasado, algunos indígenas participaban en los cultos de los
evangélicos. Bozzoli (1979) menciona la existencia de congregaciones metodistas,
bautistas, adventistas y menonitas entre los Cabécares y Bribrís de Talamanca, además de la
obra de la Iglesia Evangélica Centroamericana.
j. Cultura Kuna
(Tomado de Maiquez, s.fl)
Se afirma que la palabra Panamá procede de una palabra indígena cuyo significado es
“lugar de muchos peces” aunque también se cree que viene de una frase dicha por los
indígenas Kunas: cuando los primeros españoles llegaron a sus tierras y preguntaron donde
podrían encontrar oro, recibieron como respuesta panna mai, que significa “allá lejos”, con
la esperanza que los conquistadores siguieran su camino.
A lo largo de la boscosa costa caribeña del Darién, en Panamá, se encuentran las más de 370
islas del archipiélago de San Blas, tierra de la nación Tule, los indígenas Kuna. De ellos se
tiene noticia desde los tiempos de la conquista cuando Vasco Nuñez de Balboa cita en sus
crónicas encuentros con indios blancos, refiriéndose probablemente a la tendencia natural
de los kunas a tener descendencia albina. En la época colonial, estos indígenas colaboraron
con los piratas ingleses y holandeses que combatían a los españoles en el siglo XVII; incluso
participaron en el ataque a Cartagena en 1697.
Un dato muy significativo es que por más de 500 años los kunas son una de las pocas etnias
de tradición Caribe que conservan sus tradiciones y raíces, incluyendo su idioma de origen
chibcha; actualmente cuentan con una población estimada hoy día en algo más de 38,000.
84
Una de las manifestaciones culturales más conocidas de los kunas son las molas, piezas
textiles que comenzaron hace mucho tiempo como pinturas corporales, y que se fueron
transformando en bellísimas obras de arte que han traspasado fronteras siendo
reconocidas en museos y por coleccionistas de arte, ya que cada diseño es único, con
significados que van desde formas humanas y animales hasta acontecimientos en la vida y
leyendas kuna; como la que habla de los enterramientos en los que una pequeña canoa es
amarrada a un poste en la que una vela arde durante toda una noche para guiar al difunto
en su camino al paraíso donde esperará al resto de su familia hasta su llegada.
El pueblo kuna aun utiliza su medicina tradicional a base

de cientos de plantas medicinales que solo los chamanes
conocen, así como sus cantos que también usan para
curar ciertas enfermedades, algunos de ellos con
duración de hasta 10 horas.
La música juega un papel de vital importancia en la

cultura kuna, y es empleada en multitud de rituales; los
instrumentos principales son las flautas llamadas kamus,
y una especie de maracas; existe una gran variedad de
flautas de tres o cinco pequeñas cañas, cada una con un
diferente sonido. También son importantes las danzas,
que simbolizan diferentes aspectos de la vida de los
kunas y del medio ambiente que los rodea.
Desgraciadamente, el éxodo hacia las ciudades, por parte

de las nuevas generaciones, hace que muchas de las
tradiciones se vayan perdiendo y probablemente lleguen
a su desaparición.
k. Culturas Mestizas o Ladinas

(Tomado de Roncal y Güorón, 2002)
La población ladina o mestiza, que constituye la mayoría de la población centroamericana,

es sumamente heterogénea; “se expresa en idioma español como idioma materno, posee
determinadas características culturales de arraigo hispano matizadas con préstamos culturales
indígenas (comidas, herramientas, etc.) y viste a la usanza comúnmente llamada occidental”
(Dary, 1995).
Definir al mestizo o ladino dentro de las sociedades centroamericanas no sólo a nivel

académico sino coloquial y popular se torna conflictivo (Solares, 1999). Desde el
planteamiento realizado por Guzmán Böckler (el ladino como ser ficticio) hasta la definición
del mismo con una identidad negativa al decir: “no indígena”, encontramos posiciones muy
distintas.
85
Dentro del contexto mencionado, el Área de Estudios Étnicos de FLACSO-Guatemala busca

aportar sistematizando las distintas identidades mestizas o ladinas partiendo de los
siguientes supuestos:
• No existe una identidad mestiza o

ladina única, monolítica y general.
• Es posible hablar de identidades
mestizas o ladinas -incluso al interior de
cada país- y ubicarlas en diversos
actores sociales, tanto en el campo
como en las ciudades.
• Hay necesidad de estudiar la identidad
como fenómeno psicosocial, lo cual
implica dos puntos de vista: la forma en
que nos vemos a nosotros mismos y
cómo nos perciben los otros. (Barrios,
ponencia, 2000)
Paralelo al reconocimiento de la diversidad social centroamericana, el antropólogo

estadounidense Richard Adams señala algo que casi medio siglo después se sigue diciendo:
“acerca de los ladinos es muy poco lo que sabemos en forma sistematizada”. (Adams, 1956)
“Ser ladino engloba a grupos sociales con diferentes orígenes y cultura, pero unidos por el
hecho de expresarse en español. La población ladina de Guatemala no es un bloque
homogéneo en sus manifestaciones físicas y culturales, sino por el contrario, muy
heterogéneo. En los diferentes lugares en donde habitan tienen formas particulares de
hablar, de gesticular y de comportarse frente a sí mismos y frente a los otros.” (Dary, 1997)
Lo mismo puede afirmarse sobre los mestizos de los otros países centroamericanos.
En busca de los orígenes

Conocer cómo se conformó históricamente el sector social mestizo o ladino es importante
para entender algunas de las contradicciones de nuestras sociedades, así como para
encontrar alternativas para superarlas. (Alvarez y Colom: 1998)
La palabra ladino no siempre ha significado lo mismo a lo largo de nuestra historia. El

término ladino deriva de la palabra latino, que se empleaba en España (siglo XV) respecto al
idioma romance que hablaba la población, es decir el castellano. En ese sentido los
cronistas y autoridades hispánicas utilizaban la palabra ladino para designar a aquella
persona no española que hablaba castellano. (Lara, 2001)
En nuestros países, durante la época colonial, se utilizó el término ladino para referirse al
mestizo, hijo de españoles e indígenas. Los primeros mestizos fueron, en muchos casos,
fruto de violaciones de mujeres por parte de soldados españoles.
86
La sociedad colonial se fue dividiendo en estratos sociales, compuesta principalmente por:
Peninsulares (llamados así por venir de la Península Ibérica, o sea, de España): habían
nacido en España y eran los que gobernaban en nombre de los reyes españoles. Tenían
riquezas y derechos políticos que ningún otro grupo tenía.
Criollos: eran los hijos de padre y madre españoles, pero nacidos en América. Eran
herederos de las riquezas apropiadas por los peninsulares, principalmente las tierras y el
control de la mano de obra indígena. Tenían algunos derechos políticos, pero no podían
ejercer ciertos cargos que estaban reservados a los peninsulares.
Mestizos: nacidos primero de padres españoles y madres indígenas, que

posteriormente siguieron multiplicándose entre sí. Hubo también mestizaje con la
población negra que los ingleses y españoles trajeron a Centroamérica. Los mestizos
eran principalmente los artesanos de las ciudades, pequeños comerciantes y mozos
colonos de las haciendas. No gozaban de derechos políticos y eran marginados por los
peninsulares y los criollos, y muchas veces, también por los indígenas y negros.
Indígenas y Negros: la mayoría de la población, obligada a trabajar en condiciones de

esclavitud para peninsulares, criollos y la Corona de España, y a pagar cuantiosos
tributos.
Excluido de la élite social colonial que cultivaba y trataba de reproducir la cultura occidental
greco-latina y judeo-cristiana, y del sector indígena que resistía culturalmente, el mestizo o
ladino asimiló de ambas vertientes culturales lo que su peculiar situación económico-social
le puso al alcance. (Alvarez y Colom, 1998)
A partir de entonces su identidad cultural comenzó a

formarse con ciertas contradicciones, pues no respondía
exactamente a ninguna de las culturas existentes. Así, su
identidad surgió marcada por la exclusión, por la
negación: no era indígena ni negro, pero tampoco criollo
ni español. Era algo nuevo, sin la validez que le otorga a
una cultura y a un grupo social el sustento de un pasado
histórico.
Con el pasar del tiempo, el sector ladino se multiplicó y se diversificó. Ya no incluía sólo al
mestizo original, sino al hijo de mestizos entre sí y de estos con personas de diversa
procedencia. Se asentaron tanto en las ciudades, donde se ocuparon principalmente como
artesanos, como en el campo, en la situación de trabajadores agrícolas sin derecho a tener
tierras. La capitanía general de Guatemala, región hoy constituida por los países
centroamericanos -exceptuando a Panamá-, se fue poblando de mestizos a lo largo del
período colonial. Las diferentes condiciones de vida propias de los distintos entornos
dieron lugar a que, a pesar de sus similitudes, existan muchas formas distintas de ser
mestizo; hay notables diferencias no sólo entre mestizos de diferentes países, sino también
entre mestizos de regiones distintas de un mismo país.
87
En la actualidad
En la actualidad los mestizos o ladinos se encuentran ubicados en todo el territorio
centroamericano, con excepción de algunos pocos lugares poblados únicamente por
indígenas. En Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y Panamá, los mestizos
constituyen la mayoría de la población, mientras que en Guatemala representan a poco
menos de la mitad. En cada una de las áreas geográficas, países y regiones dentro de éstos,
los mestizos presentan características culturales peculiares, pero no se cuenta con estudios
antropológicos actualizados que permitan hacer una comparación sistemática.
La situación socioeconómica de los mestizos o ladinos es variable. Aunque se encuentran

distribuidos en toda la pirámide de la estratificación social, la mayoría vive por debajo de la
línea de pobreza. El resto se ubica especialmente en las capas medias y una minoría en clase
alta.
Al respecto es interesante considerar cierta tendencia a la invisibilización del grupo

sociocultural criollo: miembros de familias pudientes que se consideran descendientes
directos de los españoles “sin sangre indígena”, como explica Adams (2002).
En su mayoría, los mestizos o ladinos son monolingües castellanohablantes. El español que

se habla en Centroamérica presenta variaciones dialectales, pero éstas no han sido
estudiadas en forma sistemática.
Uno de los valores fundamentales de los

pueblos mestizos o ladinos de Centroamérica
lo constituye la familia nuclear y la solidaridad
entre los miembros de la familia extendida. Por
los propios patrones de asentamiento, en
algunos lugares esta población habitaba
amplias casas en donde convivían varias
familias.
En algunas áreas es importante el sistema de

compadrazgo y los lazos de parentesco
espiritual que éste genera. Prácticamente la
familia espiritual forma parte consustancial de
la familia nuclear mestiza en estas regiones, y
las personas unidas por esos lazos se apoyan
en todos los órdenes de la vida.
En la mayoría de comunidades mestizas son importantes las celebraciones durante el ciclo

de Semana Santa, así como las ferias y fiestas patronales. El jaripeo es una manifestación
social básica en las ferias de algunas regiones. Así mismo, las corridas de toros, los
palenques de gallos y los juegos de azar son esenciales en las fiestas y vida cotidiana en
algunos pueblos.
88
Un rasgo en las tradiciones de los pueblos mestizos es la tradición oral, en la que descolla y
relumbra el ingenio, la gracia y la habilidad de los contadores de cuentos, historias y versos.
En la tradición oral sobresalen las leyendas animistas de aparecidos y ánimas en pena.
También perviven leyendas históricas y míticas; pero lo que más abunda en estos pueblos
son los cuentos tradicionales de raíz europea, en donde los cuentos de animales
maravillosos y de encantamientos permean la oralidad. Chistes, anécdotas y chascarrillos
son relevantes para los habitantes de estos pueblos. En algunas regiones abundan las
tradiciones orales en verso: coplas, romances, romancillos y décimas, entre otras, cantadas
solas o con acompañamiento de guitarra.
Puede afirmarse que las tradiciones y costumbres de los pueblos mestizos son poseedoras
de rasgos específicos que subrayan la existencia de culturas vivas, que caracterizan a estos
pueblos fortaleciendo su identidad.
Para ilustrar las características del lenguaje y del humor popular mestizo, presentamos un
fragmento de un texto de de Pablo Antonio Cuadra, titulado “El habla, la risa y la burla del
nicaragüense”.
El áspero nicaragüense aprende a cuidarse de la temible beldad, desde niño, con

una fábula sucia: ¡una caja de Pandora llena de excremento! En el mismo nivel de
popularidad y quizás mayor aún podemos colocar nuestra narración nacional de
las aventuras de Tío Coyote y Tío Conejo. El gran héroe animal del niño
nicaragüense -Tío Coyote- es un burlado. Cuando el héroe muere, lo matamos
reventado buscando el queso de la luna, engañándose con el peligroso astro, pero
buscando sin ideal e ingenuamente una baja satisfacción estomacal, mientras el
ingenioso y burlador Tío Conejo, el símbolo de nuestra risa, el Sancho animal, se ríe
y se burla, cuento tras cuento, del pobre animal Quijote. Y si tenemos una conseja
o una historia de la Novia de Tola, es para encarnar la burla de la novia, sin destacar
el drama o la tragedia, sino la simple y llana risa de don Juan. Burla es también el
Güegüence con su sordera maliciosa, y burlescos la mayor parte de nuestros
refranes típicos. El lenguaje del pueblo mestizo nicaragüense no es el lenguaje
cantinflesco elaborado para esconder el "yo" -que ni afirma ni niega sino que cubre
de palabras el deseo de no comprometerse-. Es, por el contrario, un lenguaje
directo cuando no hiriente, que tira la piedra y proclama la mano
El nicaragüense casi nunca elude lo feo, lo asqueroso o lo indecente. Siempre he

creído -desde que recorrí América entera y parte de Europa- que el pueblo
nicaragüense es el pueblo más “mal hablado” del mundo. No que hable mal (al
contrario, suele hablar con bastante dominio de su lengua, especialmente el
campesino) sino que jamás esquiva las asperezas, y llama, sin eufemismos, las
cosas por su nombre, manifestando más bien un goce en "mentar" la mala- palabra
y no en rehuirla. Otros pueblos -aun en sus capas más bajas- han elaborado
multitud de giros para nombrar o para ocultar el nombre de las cosas consideradas
sucias o indecentes. Nosotros, por el contrario, inventamos con frecuencia palabras
más brutales y símiles más obscenos para recalcar lo que otros esconden. Cuando
existen dos nombres sinónimos para una misma cosa, el nicaragüense escoge el
más áspero.
89
No voy a citar ejemplo, pero búsquese en el refranero, comparando las variaciones

nicaragüenses con las versiones de origen español. Léase el Güengüence o dígase
a un niño nicaragüense que repita los tradicionales cuentos, ya citados, de Tío
Coyote y Tío Conejo observando su maliciosa risa al repetir las rituales mala-
palabras en su sucia desnudez. Óiganse junto a la guitarra las piezas más
populares...La Mama Ramona, la Pelota, El Zopilote. Durante muchos años de
guerra civil fue casi el himno del ímpetu nicaragüense una pieza cuyo solo nombre
es una prueba judicial de mi aserto: ese himno de nuestros campos de batalla y de
nuestras plazas de toros en las fiestas titulares se llamaba y se llama: "¡La P… que te
parió!".
Sin embargo, es notable que este pueblo mal hablado sea absolutamente limpio
en sus referencias lingüísticas a lo sobrenatural. En Nicaragua no existe la
blasfemia. Con Dios la lengua del nica está en constante referencia de respetuosa
dependencia. El "Dios Mediante" y el "Si Dios quiere" no faltan nunca en sus frases.
El nicaragüense tiene en su haber una de las expresiones providencialistas más
hermosas del castellano: "¡Dios Primero!". El nicaragüense guarda la asperidad de
su lengua para con el prójimo. En pocos lugares se usa y se abusa tan brutalmente
del cervantino y celestinesco "hijo de P..." como en nuestra Patria. Extraño que un
pueblo sentimental y caritativo como es el nica, ponga alrededor de sí mismo,
contra su prójimo, tan erizado cerco de adjetivos insultativos... Pero, ¡a la realidad
me remito!
90
La religiosidad ladina popular

(Pedro Us, 2001)
Se denomina religiosidad popular a la práctica religiosa de los sectores populares mestizos

o ladinos, producto de la vivencia cotidiana y paralela a la práctica religiosa institucional,
generalmente católica o protestante, y que no siempre coincide con ella.
En Centroamérica, como en los demás países de América Latina, esta vivencia se encuentra
arraigada y es el soporte espiritual frente a las urgencias y carencias materiales que muchas
personas sufren a diario. De ahí, que en la religiosidad popular, predominen las creencias
en imágenes milagrosas de Cristo, de Vírgenes y Santos, y estén ligadas a prácticas no
siempre aprobadas por las autoridades eclesiásticas.
La cosmovisión que sirve de referencia a la

religiosidad popular ladina en Centroamérica, es
la cosmovisión judeo-cristiana con una mezcla de
elementos de las cosmovisiones indígenas,
africanas y de otros provenientes incluso de
religiones orientales.
Generalmente, en las fiestas patronales y otras

celebraciones conmemorativas de algún
acontecimiento salvador, como la Navidad y
Semana Santa, se despliega el talante religioso del
pueblo ladino (al igual que la población indígena),
mediante gran cantidad de ritos y la presencia de
símbolos sagrados, que despiertan sentimientos
de hermandad.
Además de las creencias en la capacidad de los

símbolos religiosos para resolver necesidades y
problemas cotidianos, existen otras de carácter
más abstracto entre las que cabe mencionar la
lucha permanente entre el bien y el mal, entre
ángeles y demonios.
Existe la creencia, entre otras, que la vida humana se encuentra rodeada de espíritus,
buenos y malos, incluyendo los seres queridos ya fallecidos. Para minimizar las posibles
influencias, provenientes de ese mundo, en un lugar especial de la casa se coloca un vaso
de agua, amuletos (herraduras, ajo) y otros objetos a los cuales se les atribuyen poderes
sobrenaturales.
91
Identifique las culturas que conviven en su país. Tomando como referencia lo
expuesto en la unidad -o en otras fuentes dependiendo del caso- describa los
rasgos más importantes de algunas de esas culturas con las que usted
convive. Comente ¿qué le llama más la atención de cada una?, ¿qué rasgos
considera más valiosos?, ¿qué cosas no comprende de esas culturas?, ¿qué
puede aprender de ellas?, ¿qué situaciones pueden ser fuentes de conflicto
con su cultura?
Si le es posible, investigue un vocabulario mínimo de los idiomas de esas

culturas e inclúyalo. Por ejemplo, las palabras que se usan para saludar, para
agradecer, para despedirse, etc.
Complemente su trabajo con los materiales que pueda conseguir sobre esas
culturas: imágenes, narraciones, descripciones, datos, prácticas culturales,
tradiciones, situación política, etc. Seguramente estos materiales le servirán
para promover la interculturalidad con las y los educandos con quienes
trabaja.
92
Pedagogía de la
Interculturalidad
Tercera Unidad
93
94
Conflicto de culturas
http://www.trovadores.org/salvaje/2006/02/conflicto_de_culturas.html
Iniciamos la tercera unidad haciendo referencia a un

conocido conflicto entre culturas diferentes, para reflexionar
sobre la enorme importancia que tiene la educación
intercultural.
Un dibujante da vida a unas caricaturas en una cafetería

danesa, un editor publica en su periódico las viñetas
(septiembre 2005). Un ciudadano musulmán se ofende con
las caricaturas y lo escribe en su blog. Cientos de visitantes
leen y opinan y enlazan desde otros puntos de la red. Un
medio de comunicación tradicional, alertado, hace eco de la
noticia. En las calles de distintas ciudades del mundo hay
disturbios. Ataques a las embajadas danesas. Seis personas
mueren en incidentes relacionados...
Podría ser una imitación al preludio de la teoría

del caos, pero es una realidad pura y dura. El
hecho da para más: Egipto ha anunciado un
boicoteo contra productos daneses y noruegos y
Arabia Saudita establece contacto con sus
embajadores en Copenhague y Oslo. En Irak se
queman banderas y Rusia entra en el escenario
calificando de inadmisibles los hechos. En
Marruecos se inculpa al editor de un diario y en
París, una amenaza de bomba obliga a evacuar la
sede del diario France Soir.
Mientras tanto en la red, y en los medios de comunicación, las

opiniones al respecto se propagan como la pólvora y hay para
todos los gustos; desde las que ven un claro atentado contra las
libertades democráticas hasta las que entienden aunque
condenen las represalias.
Es como viajar al pasado donde las guerras de religiones eran

nuestro pan diario. Siendo nosotros quienes hemos puesto de
moda la expresión "conflicto de civilizaciones" parece que nos
convertimos ahora en las víctimas de nuestros propios miedos.
¿Perspectivas de futuro? Si es cercano; los involucrados ya han

pedido disculpas y los políticos buscan el acercamiento, pronto
la situación buscará un matiz más calmado y el asunto será sólo
una gota más en el vaso.
95
La ONU llamó a no politizar la polémica por las caricaturas de Mahoma

http://www.cooperativa.cl/p4_noticias/antialone.html?page=http://www.cooperativ
a.cl/p4_noticias/site/artic/20060221/pags/20060221163731.html
El portavoz de Naciones Unidas instó a aprovechar la crisis entre Oriente y Occidente

por los dibujos del profeta para iniciar un diálogo entre culturas diferentes.
La Organización de Naciones Unidas (ONU) llamó a no politizar el asunto de las

polémicas caricaturas del profeta Mahoma, las cuales han desatado una ola de
violentas protestas en muchos países del mundo islámico.
El portavoz de la ONU, Stephan Dujarric, volvió a hacer un llamado a la calma e instó

a usar esta oportunidad que ha provocado la publicación de las viñetas para "iniciar
un diálogo entre gentes de diferentes creencias y tradiciones".
En nombre del secretario general, Kofi Annan, Dujarric pidió además poner fin a la
violencia que todavía están generando las manifestaciones para protestar contra las
caricaturas.
Annan viajará este fin de semana a Doha, capital de Qatar, para participar a la
segunda reunión de alto nivel del grupo de expertos para la Alianza de las
Civilizaciones, que busca fórmulas para combatir el extremismo islámico,
especialmente entre la población joven e inmigrante. (EFE)
Este caso nos muestra la importancia de educar para la tolerancia, el respeto y la valoración
de las culturas diferentes. La mayor parte de las guerras que se desataron en los últimos 50
años, algunas de las cuales aún siguen cobrando vidas humanas, han tenido como
ingrediente importante la intolerancia cultural.
Educar en y para la interculturalidad implica desarrollar ciertas actitudes y una serie de

competencias indispensables para aprender a convivir en escenarios sociales cada vez más
diversos a nivel cultural.
El desafío de promover actitudes y capacidades a favor de la interculturalidad, es grande,

pero lo es más la responsabilidad de apoyar desde nuestro trabajo la edificación de
sociedades más incluyentes y dignas.
Más allá de la simple tolerancia es que empieza la verdadera aventura…

Sergio Ramírez
96
3.1 ¿Discriminación en la escuela?

(Basado en Leslabay y Vazquez, s.f.)
La discriminación suele manifestarse de múltiples formas y en los ámbitos más diversos, con
la particularidad de que no siempre sus protagonistas, tanto los que la sufren como los que
la promueven, son conscientes de ella.
La escuela es uno de los lugares donde las prácticas discriminatorias se reproducen de

manera formal e informal, pero es también un espacio privilegiado para la toma de
conciencia y para promover la integración. Es suya, principalmente, la tarea de reconocer
que las diferencias no deben ser necesariamente fuente de desigualdades y que, cuando lo
son, esto ocurre por cuestiones que tienen que ver con lo ideológico y no con la diferencia
en sí.
La presencia de prejuicios y la consecuente discriminación impide muchas veces a los

considerados diferentes no sólo tener conciencia de sus derechos de ciudadanos, sino
también vivir plenamente su propia vida.
El prejuicio generalmente es la base de

la calificación del otro, del diferente.
Allport, en "La naturaleza del prejuicio"

dice que la palabra prejuicio deriva del
latín praejudicium, precedente, juicio
prematuro o apresurado, no basado en
la experiencia, sin fundamento. Dice:
"Quizás la definición más breve que
pueda darse del prejuicio es la
siguiente: pensar mal de otras
personas sin motivo suficiente. Esta
escueta frase [...] hace referencia a lo
infundado del juicio y al tono afectivo."
No existen prejuicios sin estereotipos previos, es decir, sin categorías rígidas que
construyen la identidad del otro en base a algunos pocos atributos. Los seres humanos
forman estereotipos que llevan el sello de variados procesos sociales (entre los que se
destacarían la división social del trabajo y las clases sociales). Durkheim, en particular, ha
demostrado en qué modo y hasta qué punto el orden social jerárquico impregna el
pensamiento, las actitudes y la conducta del individuo.
El estereotipo es una conceptualización, que como tal pretende universalizarse,

careciendo para ello de fundamentos; constituye una categoría cognitiva que ejerce un
efecto reduccionista sobre la realidad. La operatividad del estereotipo reside en que
permite adaptaciones rápidas, basadas en creencias compartidas, es decir, incorporadas en
la socialización.
97
El prejuicio es una actitud, y como cualquier actitud tiene un componente cognitivo, el

estereotipo, y un componente afectivo; no implica necesariamente una acción, se despliega
en el plano del discurso. La violencia del prejuicio no está en el estereotipo, es decir en la
diferencia realizada mentalmente, está en la forma en que se actúa sobre la base de esa
noción o en la estrategia apoyada en la posibilidad de eliminar al otro que es diferente.
La discriminación se patentiza en la acción

sobre el diferente, el otro, que es considerado
desigual y, por supuesto, inferior. La intolerancia,
por ejemplo, es una actitud discriminatoria que
responde a la voluntad de eliminar al otro, es
también la propia negación de la existencia del
otro que es diferente; es la actitud de rechazo, de
no aceptación del otro tal como es.
Habitualmente se asocia la discriminación con

una acción ejercida sobre grupos minoritarios de
una sociedad. Sin embargo es interesante
detenerse en el concepto de minorías, puesto
que el término señala a un grupo que en número
es inferior a otro y que es pasible de
discriminación justamente porque constituyen lo
diferente frente al grupo mayoritario. Pero, son
minoría los negros en África o los pobres en
Latinoamérica? Evidentemente no, por lo tanto
no son discriminados en función de su número
sino que lo son por motivos sustentados desde la
ideología dominante.
Siguiendo el pensamiento de Adorno podemos afirmar que "el lenguaje no es neutral, el

discurso que lo articula tampoco"; la confusión con respecto al término minoría encierra un
mecanismo no precisamente ingenuo: si el grupo discriminado por ser diferente es además
señalado como minoritario, tendrá más dificultades en tomar conciencia de su peso
numérico y eventualmente de su fuerza. Por lo tanto el grupo hegemónico estará menos
amenazado para mantener su supuesta superioridad.
Las sociedades latinoamericanas "arrastran" en su idiosincrasia una negación del otro que
se remonta al período de la colonia. Comenzó con la negación del indígena para continuar
con la del mestizo. Ambos quedaron atrapados en la desvalorización que el español
primero y el criollo después, hicieron de su cultura. En el pensamiento latinoamericano esta
jerarquía se ha perpetuado como diferenciación entre el lugar del mito y el lugar del logos.
El otro -indígena, autóctono, no occidental- es el sujeto en el que se realiza el mito a través
del ritual y que describe su realidad desde el pensamiento mágico, precientífico, artesanal. El
conocimiento es el dominio del blanco, del occidental, del discurso "verdadero" de la
ciencia, del saber estético, de lo universal.
98
En términos esquemáticos se puede sostener que las oleadas inmigratorias de fines del
siglo pasado y principios del veinte significaron un movimiento pendular hacia nuevas
formas de negar la otredad, esta vez signadas como peligrosas a la identidad nacional. El
extranjero es visto como una amenaza que corroe a la nación, al tiempo que se emulan, de
modo no crítico, sus tradiciones y sus modos de ver el mundo.
Este fenómeno se complejiza aún más cuando se producen movimientos migratorios

internos y de países limítrofes hacia las grandes urbes. En esta nueva oscilación el otro es
catalogado como el pobre, que viene desde su incultura a deteriorar la imagen de progreso
y bienestar ciudadano.
Estas formas sucesivas de negar la otredad quedaron enquistadas en el imaginario social,

pero nunca se explicitaron porque eran pasibles de recriminación en el plano del discurso,
"de eso no se habla" es entonces reflejo de tal actitud.
En las condiciones actuales se generalizan procesos de exclusión social que presentan

características como las siguientes: un proceso de segregación social, política y cultural
vinculado a mecanismos globales de disciplinamiento de la sociedad; la magnitud de la
desocupación y de la formas de marginamiento ocupacional que quiebran la solidaridad
social y las formas asociativas de los trabajadores por el temor a "quedar afuera" y la
exclusión que fragmenta a los sectores sociales postergados que genera capas sociales
especiales constituidas por trabajadores ilegales, inestables y/o superexplotados. Estas
condiciones generan nuevas y más intensas formas de discriminación, referidas a personas
del campo y en algunos casos, a los extranjeros provenientes de países limítrofes, que son
vivenciados como peligrosos en función de la competencia laboral en un mercado en el
cual el trabajo es cada vez más escaso.
Hablar de prejuicios en la escuela fue siempre un tema tabú. Por declaración de principios la
escuela generalmente es definida como abierta y pluralista, solamente desde hace muy
poco tiempo, y a nivel de expertos teóricos en educación, se habla de la escuela como una
institución de selección y diferenciación social. Este discurso no ha permeado otros
discursos, ni los de los protagonistas de la acción educativa, la comunidad educativa
representada por maestros, directivos, padres y alumnos, ni los de los formadores de
docentes. En el aula el discurso del docente discurre como si la escuela no ejerciera ningún
tipo de selección ni diferenciación social, negándose y negando esta realidad.
La visión del educador acerca del origen de las características individuales influencia tanto
su manera de comprender y explicar las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje
como el papel que adjudica a la educación en la constitución del sujeto. Conocer el
pensamiento del profesor o profesora con respecto a esto es particularmente
importante en la medida en que la propuesta de contenidos, metodología y objetivos
que se quieren alcanzar en el aula, las formas de evaluación empleadas, los tipos de
interacciones establecidas con los aprendientes, las explicaciones acerca del
desempeño de éstos, entre otras cosas, dependen de la concepción del desarrollo
humano adoptada y de su explicación acerca del origen de las diferencias.
99
La escuela muchas veces es reproductora de estereotipos de género, de clase, de cultura,

etc., expresándolos con la carga de prejuicios consecuentes al pensamiento hegemónico.
Los mecanismos que producen procesos de subordinación, marginación y exclusión social
están presentes, con mayor o menor fuerza, en el sistema educativo. Se manifiestan en
gestos, palabras y discursos, en prácticas discriminatorias de parte de algunos educadores
que consideran de modo negativo las posibilidades intelectuales de los educandos cuyas
familias tienen culturas diferentes o pertenecen a sectores excluidos.
La escuela debería ser el ámbito privilegiado para aprender a convivir con las diferencias,
propias y ajenas, y a valorarlas como una parte enriquecedora de la realidad. La transmisión
de la diferencia no es por sí sola una práctica negativa en el proceso educativo. Las
diferencias efectivamente existen y no pueden ser negadas, deberían ser reconocidas,
afirmadas como tales, analizadas en el modo en que se constituyen y en el contexto en el
que se establecen. Significa esto afirmar la diferencia sin que ello conlleve a la destrucción
del otro ni a la negación de sí mismo. El aula es el lugar en el que se debe aprender a ser
consciente y a superar los prejuicios y estereotipos en vez de reproducirlos.
La educación es la instancia de formación de valores sobre los que debe construirse la base
del tejido social solidario, contra el que la discriminación atenta en forma directa. En la
medida en que el educador tome consciencia de su importancia y de su rol de reproductor
del sistema podría transformarse en vehículo del cambio social. Decir esto no equivale a
pensar que el cambio vendrá por la educación pero consideramos que tampoco es posible
sin ella.
100
3.2 Hacia la competencia intercultural

(Basado en Rodrigo, 1997)
Racismo en el avión
Esta historia es totalmente verídica. Sucedió en un avión de British Airways:

Durante el transcurso del vuelo entre Johanesburgo y Londres, una señora
blanca de unos cincuenta años se sienta al lado de un negro. Llama a la azafata
para quejarse:
-¿Cuál es el problema, señora? - pregunta la azafata.
-Pero, ¿no lo ve? - responde la señora - Me han colocado al lado de un negro.
No puedo quedarme al lado de estos "inmundos". Déme otro asiento, con
ínfulas de grandeza.
-Por favor, cálmese. -dice la azafata-. Casi todos los lugares de este vuelo están
ocupados. Voy a ver si hay algún lugar en clase ejecutiva o en primera. La
azafata se marcha y vuelve unos minutos después…
-Señora, como yo sospechaba, no hay ningún lugar vacío en clase económica.
Conversé con el comandante y me confirmó que tampoco hay lugar en
ejecutiva. Por suerte, sí tenemos un lugar en primera clase. Antes de que la
señora pudiese responder algo, la azafata continuó: -Es totalmente inusitado
que la compañía conceda un asiento de primera clase a alguien que está en
económica, pero dadas las circunstancias, el comandante ha considerado que
sería escandaloso que alguien esté obligado a sentarse al lado de una persona
tan desagradable. Diciendo eso, la azafata miró al hombre de color y dijo: -Si el
señor me hiciera el favor de tomar sus pertenencias, el asiento de primera clase
ya esta preparado.
Y todos los pasajeros de alrededor, que habían contemplado la escena, se
levantaron y aplaudieron.
¿Qué tan capaces nos consideramos para relacionarnos con personas de otras culturas?,
¿somos conscientes de los prejuicios que tenemos?, ¿logramos establecer comunicación y
que ésta sea eficaz?, ¿alcanzamos un buen entendimiento?
La competencia intercultural, entendida como la capacidad de relacionarse

satisfactoriamente con personas de otras culturas, presenta como uno de sus desafíos más
importantes la comunicación. Por ello el presente apartado, basado en un documento de
Rodrigo (1997), hace referencia de forma recurrente a la comunicación intercultural.
Presenta algunas ideas y recomendaciones, tanto en el área cognitiva como emotiva y
reseña algunos objetivos de la comunicación intercultural.
101
Invitamos a analizarlo desde una doble perspectiva: desde nuestra situación personal, por
ejemplo, ¿cuáles son mis actitudes ante la diversidad cultural?, ¿qué cualidades debo
adquirir o reforzar para vivir la interculturalidad?; y desde nuestro trabajo educativo,
identificando aquellas cualidades que hemos de ayudar a construir en las y los
aprendientes.
a. Hacia una comunicación intercultural

Que la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho, un punto de partida.
Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales.
Israel, 1995
La cuestión que planteamos es: ¿cómo se

puede conseguir una comunicación
intercultural eficaz? Es decir, ¿cómo se
puede ser competente desde el punto de
vista intercultural?
Iniciemos aclarando el término.

Podríamos definir la competencia
intercultural como la "habilidad para
negociar los significados culturales y de
actuar comunicativamente de una forma
eficaz de acuerdo a las múltiples
identidades de los participantes" (Chen y
Starosta, 1996).
Hay que tener en cuenta que una comunicación eficaz no quiere decir una comunicación
totalmente controlada y sin ambigüedades. La teoría de la comunicación ya ha señalado
que una comunicación perfecta, incluso entre interlocutores de la misma cultura, es
realmente muy difícil. Las personas interpretan los mensajes de acuerdo con sus
conocimientos y experiencias, que pueden coincidir, aproximadamente, con los del autor
de los mismos o pueden divergir notablemente.
Algunos tipos de interpretación limitan la comunicación eficaz. Al respecto, Eco (1987)

distingue la interpretación del uso. La interpretación se refiere al universo del propio
discurso. Todo mensaje tiene una serie de posibles interpretaciones, si no legítimas, al
menos posibles. El uso, por el contrario, se refiere a aprovechar el discurso para
determinados fines, poniendo como excusa alguna de sus interpretaciones.
La comunicación intercultural nos obliga a reformular esta distinción entre uso e

interpretación de los mensajes. En la comunicación intercultural se puede tener la
impresión de que el interlocutor hace un uso de nuestro discurso porque sobrepasa los
102
límites de las interpretaciones legítimas dentro de nuestra cultura. Sin embargo, el

problema no es que los interlocutores hagan un uso del discurso, sino que simplemente la
interpretación se hace a partir de otros criterios. Hay que tener en cuenta que las
interpretaciones no son universales ni eternas. Es decir, varían de una cultura a otra y
también cambian, a lo largo del tiempo, en el seno de una misma cultura.
Esta precisión entre las categorías de

interpretación y uso es importante porque
hay que entender que es posible que las
personas de otras culturas no hagan,
necesariamente, un uso malintencionado o
malicioso de nuestro discurso, sino que
simplemente apliquen otros criterios
interpretativos. Si no se tiene en cuenta
esto se puede caer en la incomprensión de
los malentendidos. Es necesario que
estemos preparados para los posibles
malentendidos. Para comprender al otro
hay que comprender, en primer lugar, su
incomprensión.
Pero, ¿qué entendemos por una comunicación eficaz? La respuesta no será demasiado
satisfactoria, pero se podría decir que una comunicación es eficaz cuando se llega a un
grado de comprensión aceptable para los interlocutores. No es una comunicación
perfecta, sino simplemente una comunicación suficiente.
A pesar de tratarse de una propuesta de mínimos, hay que decir que, por lo que respecta a
la comunicación intercultural, nos encontramos ante un reto bastante difícil.
Normalmente, cuando nos comunicamos en nuestra propia lengua y con alguien de

nuestra propia cultura, no somos demasiado conscientes del proceso de la comunicación.
Se podría decir que habitualmente actuamos con una especie de “piloto automático”. Sin
embargo, en la comunicación intercultural solemos ser mucho más conscientes de los
diferentes elementos del proceso de la comunicación. Seguramente por las diferencias que
resultan evidentes y las dificultades que son propias de la comunicación intercultural.
Incluso las personas con la mejor predisposición posible hacia los contactos interculturales,
saben de las dificultades que se dan en la comunicación entre personas de distintas
culturas.
Para conseguir una competencia intercultural se tiene que producir una sinergia (acción de
dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales) de los
ámbitos cognitivo y emotivo para la producción de una conducta intercultural adecuada.
103
b. La competencia cognitiva
Veamos, en primer lugar, lo que se entiende por competencia cognitiva intercultural. Chen
y Starosta (1996) señalan que las personas tienen una competencia cognitiva intercultural
mayor cuando tienen un alto grado de conciencia cultural. Esto implica que, en primer
lugar, se tiene que tener conciencia de nuestras propias características culturales y de
nuestros procesos comunicativos.
Es necesario que hagamos un esfuerzo para re-conocernos, para conocernos de nuevo.

Quizás en este aspecto la comunicación intercultural pueda ser de gran utilidad, pues es en
los contactos con personas de otras culturas cuando nos damos cuenta de muchas de
nuestras características culturales, especialmente al observar las diferencias, que en otras
circunstancias nos pasan desapercibidas.
Pensar nuestra cultura desde la perspectiva

de otra cultura puede ser un ejercicio muy
estimulante y enriquecedor que nos
permitirá tener una mejor consciencia de
nosotros mismos. Ya se sabe que, a veces,
para hacer un juicio autocrítico sobre lo
propio, es mejor tomar una cierta distancia.
Tanto Cadalso, en 1789 en sus Cartas
Marruecas, como Montesquieu, en 1721 en
sus Cartas Persas, crearon personajes de
otros continentes para criticar la sociedad de
su época. De esta forma sus personajes se
podían asombrar sobre actitudes y
comportamientos que para los españoles y
franceses les parecían de sentido común.
Cuando se dice “de sentido común”, se hace referencia al sentido comunitario, es decir, la
interpretación consensuada y aceptada por la mayoría de la comunidad. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que en muchas ocasiones no se es plenamente consciente de cómo la
realidad se construye y legitima a través del propio lenguaje.
En segundo lugar, debemos conocer a las otras culturas y sus procesos de comunicación.
Hay que recordar que la imagen que mayoritariamente tenemos de las otras culturas y
pueblos, pasa por el colador de la forma como se han explicado nuestras relaciones con
ellos y de la imagen que transmiten los medios de comunicación (Affaya, 1996).
Por ejemplo, la palabra española “extranjero” proviene del francés antiguo estrangier que
procede a su vez de estrange, que significa extraño. De acuerdo con el diccionario de María
Moliner la palabra extranjero/a nos remite -entre otros- a los siguientes términos: "bárbaro",
exótico", "extraño" o "indeseable". Si miramos su significado en francés comprobaremos
que el universo de sentido que se crea es bastante similar.
104
Según el diccionario Le Petit Robert, el adjetivo "étranger" o "étrangère" nos remite, entre
otros, a los siguientes adjetivos: "diferente", "desconocido", "extraño", "ignorante" o
"insensible".
El tomar conciencia de los distintos significados de las palabras es un primer paso

importante, porque la lengua está ligada a las estructuras culturales de una
comunidad. Como señala Weber (1996) "lo que digo o pienso del otro depende, así pues,
en primer lugar del carácter específico de mi propia lengua."
Para establecer una comunicación intercultural hace falta un mínimo de conocimiento del
otro. En primer lugar, tiene que haber una lengua común. Pero si se puede ampliar este
conocimiento lingüístico a una “enciclopedia común” la comunicación será mucho más
fácil.
Además de la enciclopedia de la cultura en que hemos sido socializados, cada día es más
necesario tener acceso a la enciclopedia de otras culturas. En definitiva hay que tener en
cuenta que si se conoce también algo de la cultura ajena, habrá muchos menos
malentendidos.
La comunicación no es sólo un intercambio de mensajes. Es, sobretodo, una construcción

de sentido. Un discurso puede tener diferentes niveles de lectura a los que sólo las
personas con un buen conocimiento de la cultura de origen pueden acceder. Un buen
ejemplo de esto son los chistes o bromas. Algunas situaciones que en determinadas
culturas resultan sumamente graciosas, cuando se presentan a personas de otras culturas
no provocan la misma reacción; por el contrario, parecen absurdas y poco significativas.
Un conocimiento profundo de la otra cultura permitirá una comunicación intercultural más

eficaz. Al respecto Austin (2000) comenta:
Clifford Geertz en un párrafo muy citado dice que: Creyendo con Max Weber que el
hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero
que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una
ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones."
Dos conocidos pensadores agregan: "Todos

nacemos en comunidades de vida que son
además comunidades de sentido porque nos va
a dar instrumentos para dar sentido a la realidad
de nuestro entorno. "En las comunidades de vida
se presupone la existencia de un grado mínimo
de sentido compartido (...) la mayoría de las
comunidades de vida, a través de distintas
sociedades y épocas, anhelan alcanzar un grado
de sentido compartido que se sitúe de algún
modo entre el nivel mínimo y el máximo"
(Geertz, 1987:20)
105
De esta manera cualquier pregunta que uno tenga acerca de ¿qué significa tal o cual
cosa, desde el punto de vista de tal cultura?, pasa a ser, ¿qué sentido tiene esa cosa
para esas personas?
Como el concepto de sentido es eminentemente subjetivo, hay que tener presente que
el sentido de algo siempre se compone de significados diversos y simultáneos, de
manera que encontrar el sentido de algo consiste en descubrir el conjunto de
significados simultáneos que ese algo tiene para el grupo de gente que lo vive, como
son:
El significado de las Por ejemplo, una vieja máquina de coser, puede ser una
cosas materiales, herramienta para la abuelita, una máquina vieja para su hija y
una hermosa pieza de antigüedad para la nieta.
El significado de las Incluyendo las costumbres folclóricas, que si bien son
diferentes costumbres apreciadas y tenidas en un alto valor, a veces no son
de la vida cotidiana, aceptadas por todos los miembros de la comunidad. Por
ejemplo, casi todos los chilenos comen empanadas a la
chilena y bailan cuecas para las fiestas patrias, pero ello no
constituye una obligación moral para nadie, por muy chileno
que sea. Es sólo una costumbre como numerosísimas otras,
pero que tiene sentido emocional sólo para quien lo vive
porque ha sido socializado en ello.
El significado de las Exigidas para todos los miembros de una comunidad. De
normas que rigen hecho lo que define si alguien pertenece o no a una
nuestra vida en comunidad o a un grupo humano es la aceptación y
sociedad, observancia del conjunto de reglas o normas que regulan la
vida en común.
El significado usado y Es usual que reconozcamos a la gente de una cultura -
conocido de las inclusive respecto de su nivel social-- por la forma de
palabras usadas en la expresarse.
comunicación verbal.
El significado de los Cuyo sentido sólo es cabalmente comprendido y conocido
sistemas simbólicos, por los miembros de la comunidad, incluyendo mitos y
observancias religiosas.
El significado del Que guía las normas, las costumbres, y los sistemas simbólicos
sistema de valores. compartidos.
Estos conjuntos de significados son los que dan sentido a la vida cotidiana, al mismo
tiempo que proporcionan la identidad cultural de cada uno de los miembros del grupo
humano que los comparte, porque su observancia identifica a cada uno como miembro
de un grupo determinado.
106
Al mismo tiempo, surge la importancia del contexto de la cultura, como un elemento

muy importante al momento de entrar en comunicación con personas de una cultura en
particular.
Debemos reconocer que, habitualmente, se conoce muy mal a las otras culturas. La mayoría
de las veces las conocemos a partir de la posición etnocéntrica de nuestra propia cultura
(Rodrigo, 1996) y con los estereotipos que tenemos de ella. Como señala Affaya (1996) "sólo
una verdadera interculturalidad, justa y humanista, puede desmitificar los estereotipos y
las falsas imágenes". La ignorancia sobre los otros produce la tendencia a utilizar
estereotipos.
Un estereotipo es una simplificación de la realidad. Cuando no se tiene demasiada

información sobre un tema, se utilizan tópicos o lugares comunes que nos permiten una
interpretación socialmente aceptable, pero seguramente falsa. El conocimiento más
profundo del otro sirve para superar los estereotipos y nos obliga a buscar interpretaciones
alternativas a las de los lugares comunes. Como señala Weber (1996), "sin la superación de
uno mismo, la interculturalidad no tiene ningún sentido." En el siguiente apartado
profundizaremos en el tema de los estereotipos.
Otro de los retos de la comunicación intercultural es que nos obliga a cambiar, nos obliga
a trabajar con puntos de vista alternativos. Esta alternación interpretativa supone
aumentar nuestro nivel de complejidad cognitiva. Las personas con una mayor complejidad
cognitiva tienen una visión de los otros más amplia y sutil, menos rígida y más adaptable.
Frente a un paradigma de la simplificación que ha sido la dominante hasta ahora, empieza a

desarrollarse el paradigma de la complejidad (Morin, 1994), donde la contradicción
coexistente es posible. Comprendemos nuestro entorno con las categorías sociales que
hemos adquirido en nuestra cultura. Si viviéramos en una comunidad monocultural estas
categorías serían suficientes. Sin embargo, hoy en día, deben quedar pocas sociedades
totalmente monoculturales. En todo caso, la interacción intercultural nos obliga a tener
nuevas categorías que nos permitan dar un sentido adecuado a las conductas de los otros.
Finalmente, para adquirir una cierta competencia

cognitiva intercultural, se hace necesario poner en
práctica procesos metacomunicativos. Hay que
metacomunicarse. Es decir, ser capaces de evaluar la
manera en que nos estamos comunicando. En la
comunicación intercultural, las presuposiciones o los
sobreentendidos deben ser explicados. Esto nos lleva a
una comunicación seguramente menos ágil. Sin
embargo, en todo caso, un control más estricto sobre la
interpretación ajena es indispensable. No hay que tener
por seguro que nuestro interlocutor va a interpretar
nuestro mensaje de acuerdo con el sentido que
nosotros le damos, es necesario averiguarlo y a partir
de ello rectificar o continuar.
107
c. ¿Qué son y cómo se forman los estereotipos?

(Basado en Web de Psicología y medicina)
Para lograr superar los estereotipos, tanto en nosotros mismos como en las y los
aprendientes, vale la pena que profundicemos un poco en sus causas y busquemos
alternativas para transformarlos.
¿Cuál es el proceso que lleva a una persona a despreciar o maltratar a otras por ser
diferentes?
1. Categorización. Todos los seres humanos tendemos a categorizar el mundo que nos
rodea para poder manejarlo y entenderlo mejor. Por ejemplo, si entramos en una
oficina y necesitamos información, buscamos una persona que encaje dentro de la
categoría que tenemos de “secretaria” -sexo, ropa y calzado, apariencia física, edad-.
El problema es que la clasificación social hace que se exageren las similitudes al interior
de los grupos y que los veamos como muy homogéneos, de manera que todos sus
miembros nos parecen iguales. Por ejemplo, ¿qué imagen viene a su mente cuando
piensa en un campesino o un albañil?
108
2. Estereotipos. Esta tendencia a establecer categorías y a agrupar a las personas dentro

de ellas es lo que da lugar a los estereotipos, que van más allá de la mera categorización
e incluyen rasgos de personalidad, emociones, aficiones, gustos, etc. que se cree que
comparten los miembros de un grupo. La información que contienen los estereotipos es
la siguiente:
• Información acertada pero exagerada. Por ejemplo, los hombres son, en muchos
casos, más agresivos que las mujeres, pero esto no significa que todos los hombres
sean agresivos.
• Información errónea. Los estereotipos sobre homosexuales, por ejemplo, definen a

los hombres como afeminados y a las mujeres como masculinas y consideran que los
gays se sienten más atraídos por niños. La realidad es que hombres afeminados y
mujeres masculinas se dan por igual tanto entre homosexuales como entre
heterosexuales y que el acoso de homosexuales a niños es menos frecuente que
entre heterosexuales.
¿Cómo se forman los estereotipos?

Básicamente por dos medios: la experiencia personal y el aprendizaje. Comentemos
brevemente cada uno de ellos.
1. Experiencia personal
¿Cómo puede la propia experiencia llevar a desarrollar creencias erróneas? Veamos tres
formas en que una vivencia puede llevar a la formación de estereotipos.
a) Correlación ilusoria. Este verano caminaba por una calle céntrica cuando me
encontré con una mujer de unos sesenta años. Llevaba un vestido estampado, de
colores llamativos y con muchos volantes, un sombrero de flores, un paraguas
multicolor abierto bajo un sol radiante y un puro humeando en la comisura de sus
labios. Si la recuerdo a ella, entre toda la gente que se movía por las calles esa
mañana, es debido a que lo inusual, inesperado o sobresaliente llama nuestra
atención de forma especial. Supongamos ahora que sabemos que esa mujer
procede de un lugar lejano llamado “Zetania” y que es la única persona que
conocemos procedente de ese lugar. Entonces nos llamará la atención por dos
motivos: su aspecto inusual y su lugar de origen. Cuando dos características
distintivas se dan juntas, tienden a asociarse, de modo que tendremos tendencia a
percibir a todos los habitantes de "Zetania" como algo extravagantes. Del mismo
modo, si observamos algunos inmigrantes de raza negra cometer actos delictivos,
prestaremos más atención a esta información y podremos concluir que la
delincuencia es mayor entre los inmigrantes negros. Mientras que prestaremos
menos atención a otra información que contradiga esta idea pero que no sea tan
llamativa como un hecho delictivo.
109
b) Los roles sociales. La mayoría de la gente se forma una impresión de los demás al
observar su comportamiento y su ocupación. A veces esa ocupación está asignada
por la sociedad. Por ejemplo, en la Edad Media, los judíos apenas podían dedicarse a
otra cosa que no fuese la manipulación del dinero. Esto hizo que fuesen vistos como
personas cuyas características de personalidad eran ideales para esta tarea.
Igualmente, durante mucho tiempo, algunas sociedades han identificado a las
personas indígenas como agricultores de escasos recursos. Ello hace que muchas
personas crean que todas las personas indígenas se dedican a la agricultura y viven
en condiciones de pobreza.
c) El miedo a lo desconocido. Cuando las personas salen de su grupo, entran en una

zona inexplorada formada por grupos que desconocen. Esto puede hacer que
sientan incertidumbre, preocupación e incluso desagrado. No saber qué hacer, qué
decir o cómo reaccionará la otra persona a menudo genera torpeza y frustración. A
su vez, estas emociones pueden influir en la formación de estereotipos. De hecho,
muchas veces el estereotipo refleja la emoción que siente el grupo prejuicioso. Por
ejemplo, quien siente repulsión puede ver al grupo como desagradable; quien siente
miedo puede verlo como hostil. Así, si una persona siente varias veces miedo,
disgusto o frustración en varios encuentros con miembros de un grupo, verá a todos
sus miembros como desagradables, detestables y amenazadores.
Si además dos grupos se amenazan mutuamente, compiten por los mismos recursos
o consideran que el otro grupo viola sus valores; las emociones negativas serán
mucho más intensas, pudiendo llegar al odio.
2. Aprendizaje
Muchas veces, los estereotipos se aprenden sin ningún contacto con miembros del
grupo estereotipado. En un estudio realizado en Estados Unidos se vio que a los cinco
años la mayoría de los niños ya tienen actitudes racistas que han aprendido de sus
padres, profesores, compañeros, medios de comunicación, etc. No es necesario que los
padres enseñen a odiar de forma directa; a menudo basta con comentarios peyorativos
o bromas desagradables sobre un determinado colectivo que provocan risas de
complicidad y aprobación, como los chistes sobre negros u homosexuales.
110
¿Por qué se mantienen los estereotipos?

1. Aumentan la autoestima, aunque de forma equivocada. Algunos estereotipos hacen
que las personas se sientan bien al compararse con un grupo al que consideran inferior
o menos competente. Tendemos a pensar que nuestro grupo es único y
sobreestimamos sus cualidades positivas (somos los más inteligentes, los más limpios,
los más honestos, etc.), mientras que las características negativas las compartimos con
los demás y las vemos como algo que todo el mundo tiene o hace (si robamos y
pensamos que todo el mundo roba, nos parece que somos menos ladrones).
2. La discriminación puede beneficiar al grupo que discrimina. Por ejemplo, impedir a

cierto grupo cultural o social el acceso a trabajos bien remunerados, deja libres -para los
miembros de otros grupos- determinados puestos de trabajo y les da el poder de ser
quienes ganen más dinero.
3. Prestamos más atención a aquello que corrobora nuestros puntos de vista. Cuanto
más intensamente mantengamos un estereotipo, más tendremos a fijarnos y a recordar
la información que lo apoya, la cual, a su vez, los hace más fuertes. Por ejemplo, la
persona que piensa que los mestizos o ladinos son mentirosos, tenderá a fijarse sólo en
aquellos cuyo comportamiento avale su teoría mientras que no prestará atención al
resto.
4. Desechamos o racionalizamos la información que es contradictoria con nuestros

puntos de vista. Las personas que piensan que los musulmanes son agresivos
considerarán que el atentado en EEUU corrobora su punto de vista. Si ven a
musulmanes que no se muestran agresivos, los considerarán excepciones o los
categorizarán dentro de un subgrupo aparte no agresivo (por ejemplo, empresarios
musulmanes), o bien pensarán que están fingiendo y no se están mostrando como
realmente son. De este modo pueden mantener sus prejuicios incluso ante la evidencia
que los contradiga.
5. La hipótesis del mundo justo: cada uno tiene lo que se merece. Mucha gente piensa
que si un país está sumido en la pobreza es porque sus habitantes son unos vagos
indolentes. Este tipo de pensamiento permite que persista la discriminación
institucionalizada. Por ejemplo, podría tolerarse el maltrato policial a los campesinos si
se piensa: "si la policía los trata así será porque son unos delincuentes agresivos que se
lo merecen". La persona que cree esto puede quedarse tranquila sintiendo que vive en
un mundo justo donde las malas personas obtienen cosas malas y las buenas personas
obtienen cosas buenas.
6. La profecía autorrealizada. La gente no sólo selecciona la conducta que está de

acuerdo con el estereotipo, sino que también puede provocarla. El profesor de
educación física que piensa que las mujeres indígenas son malas deportistas podría
comportarse con ellas de un modo que mermara su rendimiento. Por ejemplo, ante un
fallo, podría hacer un gesto de desaprobación si se trata de una mujer (o decirle "tú
nunca serás una atleta") pero restarle importancia si se trata de un hombre.
111
El prejuicio moderno
Cuando se hacen estudios en los que se realizan diversas preguntas relacionadas con el
tema del prejuicio y la discriminación se observa una gran diferencia con respecto a
décadas pasadas. La gente dice no tener prejuicios y ser mucho más tolerante. Por
desgracia, las cosas no son tan simples como parecen y los cambios no han sido tan
grandes como nosotros mismos tendemos a pensar. Si se utilizan métodos más sofisticados
para medir los prejuicios, en los que no se pregunta a las personas directamente, sino que
se analiza su respuesta afectiva (mucho más difícil de controlar) los resultados contradicen
lo anterior.
¿A qué se debe esto? Tener prejuicios está mal visto socialmente, es "políticamente
incorrecto" y la mayoría de la gente está de acuerdo en que prejuzgar y discriminar está mal
y no desea ser esa clase de personas. El problema es que muchos estereotipos se
aprendieron en la infancia, están muy arraigados en la sociedad y forman parte de
nuestros procesos mentales automáticos. Los prejuicios pueden afectar el
comportamiento de una persona incluso cuando están tratando de ser justos. Por ejemplo,
en un estudio se pidió a un grupo de personas que juzgaran el logro académico de una niña
de la cual sólo conocían su pertenencia a un nivel socioeconómico alto o bajo. En este caso
eran plenamente conscientes de que sería injusto juzgarla en base a su estatus
socioeconómico y evitaban hacerlo. Pero cuando la observaban en un vídeo realizando
diversas tareas, de manera que creen estar juzgándola sólo por su conducta, se dejan influir
por el nivel socioeconómico que creen que tiene, expresando un mayor logro cuando les
dicen que éste es alto.
112
Por tanto, lo que ha sucedido en los últimos años en algunas personas y sociedades, no es
que el prejuicio haya disminuido tanto como parece, sino que se ha vuelto más sutil y
silencioso e incluso, en muchos casos, inconsciente; mientras que antes la gente los
expresaba abiertamente sin remordimientos. Los efectos de este tipo de prejuicio -más
sutil- a veces son más graves que los prejuicios expresados sin tapujos.
Recomendaciones para cambiar los estereotipos

¿Qué podemos hacer para combatir los estereotipos? Compartimos algunas sugerencias:
• Descubra y reconozca sus propios prejuicios. Hable con otras personas para
descubrirlos. ¿Qué beneficios ha obtenido al discriminar a otros? Si le han
discriminado alguna vez, ¿qué ha sentido?
• Combata activamente estas creencias prejuiciosas. ¿En qué se basa para pensar así?
¿A cuantas personas pertenecientes al grupo prejuzgado conoce? Recuerde que la
mayoría de los estereotipos son falsos o exagerados. Busque información que le
demuestre que son insostenibles o erróneos.
• Mantenga contacto con miembros del grupo estereotipado. Busque lo que tienen en
común, participe en proyectos comunes, infórmese sobre dicho grupo y sobre las
falsas creencias que hay sobre él.
• Sea consciente de lo que se dice a sí mismo acerca de otros grupos. ¿Qué piensa de
los extranjeros, los negros, los indígenas, los mestizos, los enfermos de SIDA, los
discapacitados, los gays, los enfermos mentales...?
• Hágase la siguiente pregunta: ¿Cómo reaccionaría si, siendo la cultura mestiza,

alguien le dijera que quiere saber cómo es la gente de su cultura? Probablemente
diría que eso es muy difícil, ya que entre los mestizos hay de todo. ¿Por qué entonces
no piensa lo mismo de la gente de otras culturas, religión, orientación sexual, etc.?
¿Ellos son todos iguales pero los mi cultura o grupo no?
• Sentirse bien con uno mismo es importante a la hora de aceptar a los que son
diferentes, pues no tendrá que utilizarlos para aumentar su autoestima. Muchas veces
se proyecta la culpa de sentimientos negativos sobre uno mismo, en aquellos que
son diferentes.
• La necesidad de saber actuar y responder rápidamente en una situación dada (como

en encuentros con miembros del grupo estereotipado) y la incapacidad de aceptar la
incertidumbre está asociada con la conducta prejuiciosa. Si tiene miedo a estar
indeciso es posible que se deje llevar por lo primero que aparezca en su mente, es
decir, el estereotipo aprendido en la infancia y automatizado.
113
• Valore la diversidad en todos los sentidos. Piense que cuánto más variado sea su
ambiente, mayor será su creatividad; tendrá la posibilidad de ampliar sus
conocimientos y puntos de vista, enriqueciendo así su personalidad; posibilidad de
aprender de la sabiduría de otras culturas; aumento de la libertad al no tener que
someterse a roles estrechos acordes con estereotipos...
• Acepte que no lo va a entender todo ni lo va a compartir todo. Cada grupo tiene sus
costumbres y le asigna significados diferentes a distintas cosas. Piense, por ejemplo,
que puede que haya alguien por ahí que no entienda que usted (o personas muy
cercanas a usted) se hayan hecho voluntariamente agujeros en las orejas para
ponerse un adorno. No necesita entenderlo, sólo aceptarlo.
• No se calle ante un comentario o chiste prejuicioso. Dígale a esa persona que usted
entiende que no trataba de hacer daño a nadie pero que ese tipo de bromas son
dañinas para mucha gente. Demuestre que no le hacen gracia ese tipo de
comentarios.
d. La competencia emotiva
Las relaciones emotivas son también muy importantes en la comunicación en general y en
la comunicación intercultural en particular. La competencia intercultural emotiva se
produce "...cuando las personas son capaces de proyectar y de recibir las respuestas
emocionales positivas antes, durante y después de las interacciones interculturales" (Chen y
Starosta, 1996).
Uno de los problemas emotivos de la comunicación intercultural es la ansiedad. La

ansiedad es un elemento emotivo que puede perturbar la interacción intercultural
(Gudykunst, 1995). Si la ansiedad experimentada es de un nivel demasiado alto, nuestra
comunicación intercultural será ineficaz; pero si por contra es demasiado baja, no se estará
motivado para iniciar la comunicación.
Una habilidad que debemos ejercer para controlar nuestra ansiedad es la tolerancia frente
a la ambigüedad. Es decir, ser eficaz precisamente en las situaciones en las que la mayoría
de la información que se necesita, para actuar efectivamente, es desconocida (Gudykunst,
1993).
Otro elemento bastante importante es nuestra capacidad empática. La empatía es la

facultad de identificarse con el otro, de sentir lo que él siente o al menos de imaginarlo
vívidamente. Es decir, se trata de ser capaz de comprender y de experimentar los
sentimientos ajenos, pero a partir de los referentes culturales del otro. En este sentido, es
muy importante estar abiertos a comprender que los mismos acontecimientos -un fracaso
amoroso, la muerte de un familiar, el éxito en un trabajo, etc.- pueden provocar
sentimientos muy diferentes en personas de culturas distintas.
114
Finalmente, la motivación es otro de los elementos importantes. ¿Cuáles pueden ser las
motivaciones para iniciar una comunicación intercultural? Inicialmente se debe dar el
interés hacia las demás culturas. Pero hay que prevenirse contra el interés hacia lo
anecdótico o el interés dirigido, exclusivamente, a reafirmar la bondad de nuestros valores
en relación a las otras culturas. Se trata de otro tipo de interés o de deseo. De hecho, se trata
de una pluralidad de deseos que se pueden producir en cascada, sucesivamente.
En primer lugar, tenemos el deseo

de conocer. La curiosidad, el interés
para conocer a las otras culturas con
formas de actuar semejantes o
diferentes es uno de los principales
motores de la motivación en las
relaciones interculturales. Pero no
hay que caer en la trampa del
exotismo, que se limita a una mirada
superficial sobre las culturas.
En segundo lugar, aparece el deseo de aprender. La necesidad de tener gratificaciones

simbólicas o materiales es una de las razones para establecer la comunicación. El
aprendizaje puede ser una buena gratificación en este deseo de conocimiento. Pero hay
que tener una buena disposición hacia al aprendizaje a fin de enriquecernos con la
comunicación intercultural.
En tercer lugar, se debe dar el deseo de romper las barreras culturales. La atracción hacia lo
intercultural nos obliga a estar dispuestos a cambiar. Al menos debemos aceptar el
reto de una mirada sin prejuicios y de comprender otros modelos de interpretación de
la realidad.
Como señala Weber (1996) "... nos tenemos que dar cuenta de que todas las culturas
poseen una coherencia propia que cada una identifica con la verdad. Por tanto la reflexión
intercultural ha de desembocar en la constatación de que la verdad es plural y relativa y que
cada cultura tiene que trabajar en la superación de sus propios horizontes si quiere
comprender más libre y objetivamente los valores del otro."
En cuarto y último lugar, estaría el deseo de re-conocernos, de conocernos de nuevo. Es

decir, de re-construir nuestra identidad. El tema de la identidad es muy importante, ya
que es esencial en la comunicación intercultural.
Es gracias al otro que formamos nuestra identidad personal, es gracias a las otras culturas
que tenemos una identidad cultural. Pero "la idea de una identidad como una cosa unitaria,
estable y fija por encima del tiempo es, seguramente, una ilusión a pesar de su
funcionalidad" (Fitzgerald, 1993). Nuestra identidad personal es plural, como también lo es
la identidad del otro.
115
En relación a la identidad cultural, Todorov (1988) afirma que la cultura sólo puede
comprenderse a partir de los contactos interculturales. Es decir, que lo intercultural es la
base de lo cultural (Botey, 1996).
Por ello es importante descubrir el origen intercultural de nuestras culturas. Como señala
Kymlicka (1996: 40) "la mayoría de los países americanos son multinacionales y poliétnicos,
como la mayoría de los países del mundo. Sin embargo, muy pocos países están preparados
para admitir esta realidad".
Es curioso cómo el mestizaje cultural de los países se suele ocultar, asumiendo sobre todo
como propio aquello que da una imagen impoluta (sin mancha) de la identidad cultural del
país. Sin embargo, la interculturalidad de cualquier cultura es bastante fácil de descubrir. Es
decir, que la identidad cultural es, al menos en su origen, también plural.
En relación a la identidad de las otras culturas, es muy interesante la idea de Hassanain

(1995) quien cree que se debe hablar del derecho a la semejanza. Se habla mucho del
derecho a la diferencia, pero muy poco del derecho al reconocimiento de elementos
comunes en las otras culturas. También es importante intentar reconocernos en otras
culturas.
e. Guía para la comunicación intercultural

Es evidente que cada día es más importante conseguir una comunicación intercultural
eficaz. Escoffier (1991) propone cinco ideas que sugiere tomar en cuenta todo el tiempo
para llevar a cabo el diálogo intercultural:
1. Nada es inmutable. Cuando se inicia un diálogo uno debe estar potencialmente

abierto al cambio.
2. No hay posiciones universales. Todo está sujeto a crítica.
3. Hay que aprender a aceptar el conflicto y la posibilidad de que se hieran los
sentimientos.
4. Hay cierto sesgo en la historia que nos han enseñado. Generalmente nuestras
identidades se han hecho en oposición a las de los otros.
5. Nada está cerrado. Cualquier cuestión puede siempre reabrirse.
Finalmente vale la pena intentar sintetizar algunos de los objetivos y de la comunicación

intercultural. En primer lugar, se debe empezar un diálogo intercultural para conocer a los
otros. Este diálogo debe ser crítico, pero también autocrítico. Como apunta Weber (1996),
la interculturalidad, bien entendida, empieza por uno mismo.
En segundo lugar, hay que eliminar los estereotipos que cada cultura produce de las otras
culturas. A lo largo de la historia, algunos pueblos han deshumanizado a los otros pueblos,
porque han querido representarlos como sus enemigos. Este proceso ha permitido la
116
creación del otro inhumano. Tengamos en cuenta que algunos de estos estereotipos siguen
siendo de uso habitual en las culturas. De hecho lo que se está reclamando con la
interculturalidad es un cambio de mentalidad.
En tercer lugar, se trata de iniciar la negociación intercultural a partir de una posición de

igualdad. Esto no significa ignorar la existencia de los poderes nacionales o internacionales
desequilibradores, ni situaciones verificables de inequidad. Hay que ser consciente de esta
circunstancia y, dentro de lo posible, intentar un reequilibrio. En cualquier caso, ni el
paternalismo ni el victimismo son actitudes positivas para la relación intercultural.
En cuarto y último lugar, hay que proceder a la relativización de nuestra cultura que nos
llevará a la comprensión de otros valores alternativos y, eventualmente, a su aceptación.
Esto nos aproximará cada vez más a una identidad intercultural que nos permitirá
reconocer que los valores de nuestra cultura no son únicos, sino simplemente quizás
preferibles, y que las otras culturas también tienen contenidos válidos.
Para finalizar este apartado, hay que decir que los contactos entre culturas han sido en
muchos casos un espacio de confrontación. La interculturalidad pretende que, lo antes
posible, éstos se conviertan en un espacio de negociación, que debe tender a ser un
espacio de cooperación, para acabar siendo un espacio de humanización.
La globalización nos enfrenta también con otro de sus efectos más devastadores, que con una celeridad
pasmosa está creando nuevas relaciones sociales en el mundo: el desarraigo masivo. Las emigraciones, si no
comenzaron con la globalización, han pasado a ser ahora una de sus más crudas manifestaciones, a tal punto
que los mayores ingresos de muchas naciones provienen de las remesas de los emigrantes, como todos sabemos.
En algunos de nuestros países esas remesas superan las de todas las exportaciones de bienes materiales juntas.
Somos ahora, más que exportadores de café, o de bananos, exportadores de gente.
Sergio Ramírez
117
3.3 Educar en y para la interculturalidad

Abordaremos ahora, sobre la base de las ideas anteriores, una propuesta de educación
intercultural fundamentada en distintas experiencias y prácticas educativas. Esperamos
que pueda servirle para elaborar su propia propuesta, sus propias estrategias, según el
contexto y el tipo de trabajo que usted realiza.
Hoy no se trata de la imposición (cultural), sino de la escogencia inducida,

lo que podríamos llamar la oferta irresistible. Los hábitos de vestir y de comer,
la música de un solo patrón, o de patrones reducidos a unos cuantos.
La arquitectura. Hoteles y centros comerciales, proyectos de viviendas, se repiten
en las capitales centroamericanas bajos los mismos diseños, lo que va creando una
repetitiva monotonía de los paisajes urbanos. Es una manera de enviar al exilio
a la imaginación, y despojarse de las molestias de la creatividad,
sin la que no hay diversidad posible.
Sergio Ramírez
Educación intercultural para todas y todos

Hemos querido iniciar la propuesta expresando este principio básico: la educación
intercultural debe ser para todos y todas. Queremos afirmar la urgente necesidad de
abandonar la idea de que la educación intercultural es sólo para los pueblos indígenas o
para determinados grupos (inmigrantes, minorías étnicas, etc.).
Es imposible querer construir relaciones

interculturales si sólo un pueblo asume esa
perspectiva y los demás mantienen esquemas y
posturas dominantes o asimilistas.
“La educación válida para todos los niños y niñas ha

de ser intercultural, es decir, ha de educar al
ciudadano en el conocimiento, comprensión y
respeto de las diversas culturas en un plano de
igualdad, configurando una realidad cultural
dinámica, en continua transformación, donde la
diversidad se entiende como un elemento
enriquecedor para todos y todas.” (Vivamos la
diversidad, 1998).
La educación intercultural debe generalizarse a todos los sectores (público y privado), a

todos los niveles (desde preprimaria hasta la educación superior) y a todas las modalidades.
118
Componentes educativos de la interculturalidad

Proponemos los siguientes componentes para la educación intercultural, los cuales hemos
organizado en tres áreas de aprendizaje:
Actitudes y valores Habilidades Conocimientos

• Valoración de la propia • Comunicación efectiva • Conceptos básicos:
identidad cultural • Diálogo y debate cultura, etnocentrismo,
• Respeto y tolerancia • Sentido crítico, hacia lo etc.
• Valoración positiva de la propio y lo ajeno • Reconocimiento de la
diversidad • Aprendizaje (aprender del propia cultura
• Justicia y equidad Otro) • Conocimiento de las
• Empatía • Manejo de conflictos demás culturas
• Solidaridad • El desarrollo histórico de la
realidad pluricultural
Ordenamos los componentes en estas tres áreas de aprendizaje para visualizarlos mejor.
Sin embargo, al momento de trabajar conviene impulsarlos de manera conjunta: una
actividad puede y debe facilitar determinados conocimientos y al mismo tiempo,
desarrollar alguna habilidad y algunas actitudes.
Presentamos ahora una breve descripción de estos componentes:
a. Actitudes y valores
Valoración de la propia identidad cultural
¿Cuál es mi identidad cultural? ¿Cómo me siento respecto a ésta?
Preguntas sencillas cuyas respuestas encierran un contenido tremendamente complejo.

Para muchas personas el proceso de clarificar la identidad y valorar la propia cultura
presenta dificultades. Por ejemplo, a algunos les agobia la discriminación y la necesidad de
negar su identidad para sobrevivir; y a otros la ausencia de referentes claros con los que
identificarse.
El peso de siglos de dominación, discriminación y etnocentrismo, y la presencia de estos

males en la actualidad, nos exigen dedicar especial atención a este proceso. Es necesario
ofrecer espacios para reconocer y valorar la propia cultura. De lo contrario la
interculturalidad puede convertirse en un nuevo disfraz del asimilismo. El reconocimiento y
valoración de la identidad cultural se manifiesta, entre otras cosas, en la vivencia libre de la
propia cultura, el uso del idioma, las formas de organización, la práctica de conocimientos y
valores, etc.
119
Respeto y tolerancia
Aquí nadie es más que nadie. Y frente al racismo
hay que adoptar un actitud militante, valiente y comprometida.
Las actitudes de respeto y tolerancia hacia los otros implican comprender y descubrir en
uno mismo y en la sociedad, la tendencia natural al etnocentrismo, expresada en
concepciones equivocadas de los otros y sus culturas y en estereotipos y prejuicios
profundamente arraigados. Tenemos muy enraizados dentro de nosotros los estereotipos y
prejuicios, pues muchos de ellos tienen su origen en la familia y en la escuela.
El principio de la relatividad cultural (no hay culturas superiores) puede dar paso a actitudes
comprometidas con el respeto y tolerancia hacia los demás pueblos.
Valoración positiva de la diversidad

Más allá de la tolerancia, ésta
actitud nos lleva a comprender
la riqueza de la diversidad
cultural en un país y en el
mundo. Requiere un
conocimiento mínimo de los
otros para descubrir en sus
culturas saberes, valores y
prácticas de las cuales podemos
aprender para mejorar la
convivencia social e ir superando
los problemas propios y
comunes de nuestras
sociedades.
Justicia y equidad
No se puede desligar la construcción de una sociedad intercultural de la lucha por la justicia
social y la equidad de oportunidades para todas las personas, hombres y mujeres.
Educar en estos valores significa el convencimiento de que todos los seres humanos tienen
derecho a una vida digna, el reconocimiento de las desigualdades existentes, la toma de
conciencia sobre las causas de estas desigualdades y el compromiso con su transformación.
Profundizar estos valores nos conduce a oponernos activamente a las injusticias, las
marginaciones, las violencias, las imposiciones, las humillaciones, sobre quienquiera que se
ejerzan.
120
Empatía
Establecer relaciones interculturales requiere de una actitud empática, que implica una
fuerte disposición y un verdadero interés por comprender al otro, intentando
posicionarnos, intelectual y afectivamente, en su experiencia, su realidad, su historia y su
cultura.
El dicho popular “ponerse en los zapatos del otro” recoge muy bien lo que la empatía
significa.
Esta actitud sólo es posible cuando logramos convencernos que los otros pueden ver y
entender el mundo de una manera distinta a la propia, por su experiencia personal, pero
especialmente por su cultura.
Solidaridad
Ser solidario requiere comprender la interdependencia entre individuos, pueblos, sistemas
ecológicos y culturas para comprometernos con el principio de la corresponsabilidad social:
“todos somos responsables de todos”.
La solidaridad implica conocimiento de la realidad socioeconómica y sensibilidad ante esa
realidad para comprometerse con su transformación.
Debemos captar que la familia, la escuela y la sociedad muchas veces nos han enseñado el
individualismo, “a salvarse cada quien por su lado” y que el valor de la solidaridad se
traduce en actitudes conscientes de colaboración activa con las otras personas y culturas.
La solidaridad es compromiso y cooperación con los otros. La insolidaridad es indiferencia.
b. Habilidades
Comunicación afectiva y efectiva
La comunicación afectiva y efectiva es indispensable para desarrollar relaciones
interculturales. Pero, ¿cómo lograrla entre personas de culturas distintas y con idiomas
diferentes? El primer paso es reconocer las dificultades que presenta esta situación y tener
disposición comunicativa; es decir, reconocer al otro como un interlocutor, entender la
comunicación como un proceso de doble vía que implica expresar y escuchar.
Es necesario aprender a escuchar y a respetar el derecho de las personas a expresarse en su
propio idioma, comprendiendo el sentido de hacerlo así, pues en el idioma está presente la
manera de pensar y entender el mundo.
Se debe estar en la capacidad de adoptar las medidas oportunas y eficaces para facilitar y
conseguir una comunicación efectiva, como la utilización de intérpretes, la detección y
resolución de malentendidos, y la búsqueda de la compresión mutua sobre lo que se quiere
poner en común.
121
Diálogo y debate
Aunque pueden considerarse
como parte de la comunicación
efectiva, hemos querido separar
estas habilidades para
destacarlas. Nos referimos a la
habilidad de discutir sin agredir,
sin descalificar al otro.
Debemos aprender a presentar

nuestras ideas y opiniones, con
vehemencia incluso, pero
estando claros del derecho de
los otros a no estar de acuerdo, a
tener sus propias ideas y
opiniones.
Hay que aprender también a comprender el disenso como un derecho y al mismo tiempo,
como una oportunidad de enriquecer la postura propia con otros puntos de vista.
Esta habilidad implica confianza en uno mismo para expresar y defender aquello en lo que
se cree, y flexibilidad para aceptar la posibilidad de modificar nuestra postura cuando
consideramos que los demás tienen razón. Se trata de lograr apertura frente a las ideas
distintas, lo cual no significa necesariamente aceptarlas o asumirlas.
Sentido crítico
Este sentido implica la capacidad de interrogar, de cuestionar aspectos de la cultura propia
y de las demás culturas: prácticas, actitudes, creencias, etc., a la luz de los valores y
principios en los que se cree, sin por ello descalificar alguna cultura o considerarla inferior.
Es necesario cuidarnos del relativismo cultural extremo, o sea, considerar que porque no
hay culturas superiores o inferiores, todos los elementos de una cultura están bien y se
deben mantener como están Este error lleva a posturas que idealizan las culturas y niegan
la posibilidad de crecimiento y perfeccionamiento de los pueblos.
Ahora bien, al momento de cuestionar elementos o prácticas de las otras culturas, es

importante estar claros que lo hacemos desde nuestra propia perspectiva cultural. Lo que
para nosotros puede parecer equivocado o correcto, según nuestros valores, significados y
manera de entender el mundo, para otros puede significar lo contrario. La criticidad debe
enmarcarse en todo momento dentro del respeto hacia la diversidad cultural.
122
Aprender de los Otros

Muy relacionada con las anteriores, esta habilidad exige disposición y ser capaz de
aprender de los otros, de sus formas de actuar, de sus conocimientos y hasta de lo que
consideremos como sus errores.
Podemos pasar años coexistiendo con personas, de cultura distinta, sin aprender nada de
ellas. Esto es reflejo de concepciones etnocéntricas y discriminatorias pues no se considera
al otro capaz de enseñar algo o de ser portador de conocimientos y valores.
Aprender del otro / de la otra implica respeto, valoración y una disposición a conocer y
compartir.
Manejo de conflictos
La práctica de las actitudes y habilidades que hemos visto no implica la desaparición de los
conflictos. Por eso es indispensable desarrollar la capacidad de enfrentarlos, tratarlos y en
lo posible, resolverlos; en un marco de respeto y no violencia. Decimos en la medida de lo
posible porque hay muchas y muchos especialistas en el tema que afirman que algunos
conflictos no se resuelven, por lo que hay que desarrollar la habilidad de poder manejarlos
para que causen el menor daño posible.
Se trata de abordar los conflictos analizando sus causas, buscando comprender las distintas
posiciones, fomentando el acercamiento alrededor de posibles soluciones y tratando de
llegar a consensos mínimos, que permitan otros mayores.
123
c. Conocimientos
Conceptos básicos sobre cultura
Nos referimos al estudio de algunos conceptos que facilitarán la comprensión de la realidad
multicultural y permitirán desarrollar las discusiones y debates acerca de la interculturalidad
sobre una base común de términos y significados.
Algunos de los conceptos que consideramos necesario trabajar están: cultura, identidad,
raza, cosmovisión, etnocentrismo, racismo, discriminación, relativismo cultural, cambio
cultural, prejuicio, estereotipo, convivencia, interculturalidad, tolerancia, etc.
Reconocimiento de la propia cultura

Es necesario promover el estudio de la propia cultura; sus orígenes y su historia, sus
significados más importantes, sus manifestaciones actuales, el idioma, los valores, las
prácticas, las formas organizativas, los conocimientos, la espiritualidad, etc.
En este sentido, es determinante asegurar el derecho de los pueblos a una educación que
responda a su propia cultura, que permita estudiarla, conocerla, valorarla y promoverla. De
lo contrario, si la escuela niega la cultura propia de los educandos, se convierte en un
instrumento de invasión cultural.
Conocimiento de las demás culturas

No se puede fomentar el respeto y valoración de las
demás culturas sobre bases de ignorancia, pues ésta
refuerza los prejuicios y estereotipos. Hay que
promover el acercamiento a las demás culturas con
las actitudes que hemos mencionado.
El conocimiento de los otros establece condiciones
indispensables para construir relaciones
interculturales. No se trata de conocer a fondo
todas las culturas del mundo, cosa que llenaría de
contenidos los planes de estudio, pero sí de conocer
a profundidad las del contexto y sobre todo de
facilitar el acercamiento y el interés entre ellas.
Es importante cuidarnos de promover un acercamiento “estrictamente cultural”, casi
folklórico, que olvida las condiciones de vida, la problemática social y económica, y los
problemas de discriminación que viven los otros pueblos. El acercamiento debe ser
integral, objetivo, humano y solidario.
124
El desarrollo histórico de la realidad pluricultural

Nos referimos al estudio crítico de la historia para conocer las raíces de la diversidad, los
tipos de relaciones que se han establecido entre los pueblos y comprender las causas de la
situación actual de cada grupo y del país.
La recuperación de la memoria histórica es una herramienta que los pueblos pueden utilizar
para fortalecer su identidad, comprender su realidad y enfrentar su futuro. Permite a las
personas valorarse como sujetos históricos, creadores de historia, o sea, capaces de influir
colectivamente en las transformaciones sociales y culturales.
No es posible continuar estudiando la historia con el enfoque tradicional, presentando

solamente algunos hechos y fechas aisladas, con un contenido cargado de estereotipos e
interpretaciones tendenciosas. Es necesario pasar al estudio crítico de la historia, donde los
acontecimientos puedan ser interpretados desde distintos puntos de vista, desde el
significado que tuvieron para cada pueblo, para fomentar la comprensión de la realidad
actual.
3.4 El enfoque socioafectivo

¿A quiénes solemos entender peor, o no entendemos del todo, cuando estamos
frente a ellos, o nos toca estar conectados con ellos, aunque no unidos?
¿Quiénes son los más diferentes a nuestros ojos, entre los diferentes?
Son los que tienen una identidad cultural que no es la nuestra, una identidad
que también, como la nuestra, está compuesta de creencias religiosas, a veces
cerradas, de prejuicios étnicos, de manera contrapuestas de ver el mundo,
aún de intolerancia y fanatismo, y aún más, de la convicción de que, siendo
víctimas, deben imponerse sobre el otro para dejar de serlo.
Sergio Ramírez
Luego de la revisión que hemos hecho de los aspectos que debemos incluir en la educación
intercultural, que de alguna manera responde a la pregunta “¿Qué educar?”, nos
ocuparemos de la metodología, es decir “¿Cómo hacerlo?”
Algunas experiencias de educación para la paz han demostrado que es posible lograr que
las personas aprendan y memoricen información sobre las duras condiciones
socioeconómicas de otros pueblos y aspectos de sus culturas, sin que ello implique algún
cambio en sus actitudes.
125
Por eso se propone incorporar la interculturalidad al quehacer educativo con el enfoque

socioafectivo:
Se trata de combinar el acercamiento a la realidad pluricultural

con la vivencia personal y colectiva, para conseguir la vinculación
afectiva y el surgimiento de actitudes interculturales.
De nada sirve que una o un educando pueda repetir que un país es pluricultural o que
existe discriminación, si mantiene esquemas y comportamientos que impiden adecuadas
relaciones interculturales. No se puede estudiar solidaridad en la escuela y vivir con
prácticas individualistas y con actitudes claramente discriminatorias. El enfoque
socioafectivo se fundamenta en las siguientes estrategias metodológicas:
Trabajar en base a actividades participativas

Para realmente desarrollar habilidades y actitudes es indispensable que organicemos el
aprendizaje alrededor de actividades que permitan a los educandos expresar, analizar,
discutir, descubrir, reflexionar y actuar. Debemos crear un ambiente favorable a la
participación; éste ha de ser motivador, ameno y lúdico.
Plantear las actividades en relación con la propia vida

Debemos dar importancia al hecho de que las diferentes
culturas no son ajenas a nuestra realidad. Hay que
promover el tratamiento de los distintos temas a partir de
las propias experiencias del entorno familiar y comunitario.
Se trata de crear espacios donde la persona entre en
contacto con la problemática de su entorno, para que
desde los conflictos que se le plantean, pueda analizarlos
mejor y comprometerse con su transformación.
Buscar el contacto humano

Para lograr un verdadero acercamiento es necesario
facilitar el trato directo con las personas de los diferentes
pueblos, ya sea aprovechando la diversidad que exista en
la escuela o invitando a otras personas, o mejor aún,
visitando a otras personas en su propio ambiente cultural.
Promover la vinculación emotiva

Las actividades deben permitir explorar y reflexionar sobre las emociones y los
sentimientos. Los valores, aunque deben tener un sustento racional (saber por qué
creemos en ellos), se hacen realidad y se transforman en actitudes sólo cuando tocan la
afectividad de la persona. Las actividades que permiten “hacer sentir”, facilitan de mejor
forma las actitudes que buscamos: el respeto, el interés, la cooperación, etc.
126
Fomentar la vivencia
Hablamos de crear un clima que permita, a cada individuo y al grupo, vivir en propia piel
situaciones (recreadas de la misma realidad o empíricas), para sentirlas, analizarlas y
comunicar lo que la vivencia ha provocado. Las actividades de simulación sobre situaciones
de discriminación, por ejemplo, permitirán reflexionar a fondo sobre esta problemática.
Igualmente los testimonios de personas que han sufrido en carne propia el racismo
ayudarán al surgimiento de actitudes comprometidas a favor de las relaciones
interculturales.
Promover el compromiso
Al final de cada jornada, módulo o experiencia, los cuales pueden ser de una o varias
actividades, debemos promover el compromiso, tanto individual como colectivo. Éste
puede ser desde adoptar una actitud distinta respecto al tema, hasta una acción colectiva
de denuncia para intentar cambiar determinado problema. Es importante que el
compromiso nazca y sea una opción libre de los participantes, de lo contrario no será
consciente y carecerá de sentido.
a. Algunas posibilidades para transversalizar la

interculturalidad
Presentamos a continuación algunas posibilidades concretas para incluir la educación
intercultural en la vida cotidiana de los centros educativos:
• La práctica consciente y promoción de actividades y expresiones culturales. La escuela

debe facilitar la vivencia de la cultura: idioma, valores, formas de organización, arte, etc.
Estas actividades deben encaminarse al proceso de clarificación cultural, o sea, el
reconocimiento de la propia situación cultural y la construcción de la identidad.
• Incorporar conocimientos propios de las distintas culturas del país como contenidos de
estudio. Esto implica romper con los “planes de estudio” monoculturales y pasar a
valorar y utilizar conocimientos de las diferentes culturas: la familia, la vida comunitaria,
la tecnología, las ciencias, la producción, la salud, etc. Debemos estar conscientes del
reto que esto significa ante la limitación de recursos bibliográficos. No es fácil conseguir
recopilaciones sobre la ciencia y tecnología de los pueblos no hegemónicos. Ante esta
limitación, producto de la dominación cultural histórica, debemos planteamos la
investigación como principal recurso metodológico.
• El análisis crítico de la historia del país y de cada una de las culturas.
127
• El estudio e investigación de los distintos temas de aprendizaje desde la perspectiva

cultural. Por ejemplo, si se está desarrollando el tema del ambiente o la naturaleza, se
puede aprovechar para investigar su significado cultural y otros aspectos relacionados
(valores, cosmovisión, etc.), para cada uno de los pueblos que convivimos en el país o la
región.
• El estudio crítico de prácticas culturales propias y ajenas.
• El análisis de los acontecimientos (locales y nacionales) en relación a su influencia con los

cambios culturales de los pueblos.
• El estudio y acercamiento a las distintas culturas que conviven en la región y el país;

valores, tradiciones, prácticas, conocimientos, etc., en relación a los contenidos de
estudio.
• Espacios planificados periódicamente, e improvisados según las oportunidades (algún

acontecimiento o problema), para la reflexión de actitudes individuales y colectivas, y del
tipo de relaciones interculturales que se establecen. Tratar de descubrir el sentido y los
valores que están presentes en las diferentes prácticas sociales, tanto del propio
contexto como de otros, por ejemplo, si son justas o no, solidarias o individualistas,
pacíficas o agresoras, etc.
• La realización de actividades que promuevan la aplicación de los valores de solidaridad y

cooperación: trabajo colectivo, proyección comunitaria, etc.
128
b. Abriendo un espacio propio para la interculturalidad

Definitivamente hablar de educación intercultural implica trabajar la perspectiva
intercultural en todo el proceso educativo como un eje curricular que está presente en las
distintas asignaturas, en las actividades y especialmente en el tipo de relaciones que se dan.
Estaríamos equivocados al considerar la educación intercultural como objeto de una sola

clase o asignatura, o como algunas actividades aisladas del resto del proceso.
Claro que esto descalifica los esfuerzos individuales que algunos educadores realizan
cuando no tienen la posibilidad de incorporar la educación intercultural como eje curricular
en el lugar donde trabajan. Lo ideal es que se asuma de forma institucional, pero cuando
no existen condiciones (los demás educadores o las autoridades del centro educativo se
oponen o no muestran interés), es válido aplicar la perspectiva intercultural al trabajo
concreto: alguna asignatura, grado o área. Los grandes cambios empiezan por otros
pequeñitos, pero llenos de vida y perseverancia.
La idea de trabajar transversalmente la interculturalidad no excluye la opción de abrirle un

espacio propio a la promoción de la interculturalidad, como una asignatura o un área de
talleres permanentes. Es importante sí, evitar el riesgo de relegar toda la perspectiva
intercultural a este espacio propio, por eso también debemos trabajar la interculturalidad
como eje.
Abrirle un espacio curricular propio a la interculturalidad (jornadas mensuales, talleres

semanales, etc.) puede ofrecernos ventajas importantes:
• Concentrarnos en los componentes de la interculturalidad (valores, habilidades y

conocimientos) y dejar a un lado la presión que a veces tenemos por “cubrir los
contenidos” de cada asignatura.
• Cuidar mejor la coherencia y progresión de los aspectos que trabajemos. Es mejor
trabajar antes algunas cosas que otras, por ejemplo, el significado de cultura es
necesario para comprender el principio de relatividad cultural.
• Asegurar lo integral del proceso, tomando en cuenta las actitudes, las habilidades y los
conocimientos. Al tener un espacio específico podemos evaluar mejor qué tanto se han
desarrollado las habilidades propias de la interculturalidad o qué actitudes no se han
logrado impulsar, para trabajar sobre ellas.
• Establecer un mejor clima o ambiente educativo haciendo del espacio propio de la
interculturalidad algo especialmente ameno, entretenido, dinámico e interesante.
• Promover espacios y procesos de interacción positiva que abran y generalicen
relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y
debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, cooperación y
convivencia.
No está demás insistir en que los alcances de un espacio curricular propio para la
interculturalidad son limitados si el resto de actividades educativas y profesores ignoran
esta perspectiva o incluso la contradicen.
129
Le sugerimos hacer una reflexión sobre sus actitudes personales hacia la diversidad
cultural. Revise cada uno de los componentes incluidos en el apartado “Hacia una
competencia intercultural”. No podemos pensar en ayudar a otros seres humanos
a mejorar sus capacidades para interactuar con personas de culturas diferentes
si no comenzamos por nosotros mismos.
Además, le recomendamos dos opciones de aplicación para que escoja la que se

adecue mejor a sus intereses:
a. Evalúe su trabajo educativo y/o el de su centro, a partir de los componentes de la

educación intercultural: ¿qué aspectos están presentes?, ¿cuáles deben
fortalecerse?, ¿cuáles están ausentes?, etc.
b. Proponga acciones concretas para favorecer, en su trabajo cotidiano, la

educación intercultural.
En cualquiera de las opciones tome en cuenta los distintos componentes de la

educación intercultural presentados en la unidad.
130
Herramientas para
la educación
intercultural
Cuarta Unidad
131
132
Le invitamos a comenzar esta cuarta unidad con una pequeña actividad, la cual puede
realizar con las y los educandos.
El taller de W. y M.
Esta actividad consiste en un juego de roles, que tiene como propósito ver cómo se
esconden los prejuicios. Para comenzar, se divide al grupo en dos partes, la mitad
hacen de mecánico y la otra mitad de cliente. El cliente va al taller de mecánica
automotriz a dejar su carro para que lo arreglen. A partir de este momento se
desarrolla el juego de roles. Los cuales son los siguientes:
El mecánico, Esteban Williams:

Tienes un taller de mecánica automotriz, junto con tu amigo Andrés Medford Eres un
experto y tu trabajo lo realizas con gran calidad y rapidez. Normalmente los clientes
que no te conocen desconfían de ti por ser afrocaribeño. Cuando llegue el próximo
cliente intenta, como sea, convencerlo para que te deje el carro.
Cliente:
Tu carro necesita algunos arreglos de la chapa y lo quieres pintar. Has visto en las
Páginas Amarillas el taller S y M, como no conoces otro más cerca de tu casa, has
pensado en llevarlo allí. Cuando llegas encuentras a un hombre afrocaribeño al frente
del negocio. NO CONFÍAS EN ÉL. Intenta como sea no dejar allí tu carro.
Pueden elaborarse diversas variantes de este juego, cambiando la etnicidad de los

mecánicos; por ejemplo, se puede sustituir la etnicidad afrocaribeña por la
indígena, japonesa, etc. Puede usarse, por ejemplo, Warchaj en vez de Williams y
Muj en vez de Medford.
Al finalizar el juego de rol, las y los educandos, en grupo grande, conversan a partir
de las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se han sentido los mecánicos?

• ¿Y cómo se han sentido los clientes?
• ¿Qué estrategias ha utilizado cada quién para convencer al otro?
• ¿Qué motivos podemos tener para no confiar de la profesionalidad de alguna
gente por ejemplo, una mujer camionera, un médico indígena?
• ¿Aparte de la profesionalidad, qué más cosas nos hacen confiar o desconfiar de
alguien?
En esta unidad le ofrecemos un conjunto de recursos que, como el que acabamos de

presentar, pueden serle útiles para trabajar con los aprendientes la interculturalidad. Lo más
importante es utilizar mucha creatividad para diseñar y organizar experiencias de
aprendizaje que faciliten el desarrollo de las actitudes, las habilidades y conocimientos que
requiere la convivencia intercultural.
133
4.1 Recursos para pasar a la acción

A continuación presentamos algunas técnicas relacionadas con la educación intercultural.
Las actividades cubren varios aspectos de la misma: la tolerancia, el valor de la diversidad, el
respeto por otras culturas y el interés por conocerlas, las relaciones entre culturas, los
prejuicios, etc.
a. Actividades “genéricas”
b. ¿Qué tan tolerantes somos?
c. El decálogo de la diversidad
d. Lo distinto es lo común
e. ¿Cuáles son los orígenes de tu
familia?
f. Inventemos un nuevo juego
g. ¿Qué comen en…?
h. Feria cultural
i. Vivir en silencio
j. Nos podemos entender
k. Jugando a las cartas
l. Crecer para abajo
m. Unos mucho y otros poco
n. La maldición de Malinche
o. Actuamos algunos conflictos
p. Mis ideas sobre…
q. Acaba el cuento (El eclipse)
r. Los dilemas morales
s. Los Prejuicios
a. Actividades “genéricas”
(Basado en Azmitia y Roncal, 2000)
Presentamos a continuación y a manera de ejemplo, un listado genérico de actividades y

técnicas que podemos utilizar en la educación intercultural. El listado permite formarnos
una idea de la variedad de alternativas que tenemos para abordar los componentes
revisados en la unidad anterior.
• Lectura de documentos que presenten información de distintas culturas.

• Análisis de casos de relaciones entre personas de culturas diferentes.
• Escenificación y simulación de situaciones de discriminación, ayuda mutua, convivencia
intercultural, etc.
• Mímica, para comprender el valor de la comunicación y los significados.
• Trabajo con ilustraciones sobre la diversidad (fotos, recortes) que permitan reflexionar
sobre la situación de distintas culturas e identificar estereotipos, entre otras cosas.
134
• Hacer dibujos sobre situaciones vinculadas a las relaciones interculturales.

• Evaluar el contenido discriminatorio de textos, noticias y artículos periodísticos.
• Juegos cooperativos.
• Preguntas sobre la identidad (quién soy, cómo me considero, etc.).
• Hacer listados de expresiones discriminatorias y analizarlas.
• Debates y mesas redondas sobre temas de actualidad relacionados a discriminación,
racismo, xenofobia, etc.
• Invitar a personas de distintas culturas a comentar sobre el mismo tema para
comprender las diversas perspectivas culturales.
• Trabajo con mapas (comunidades lingüísticas, producción, pobreza, etc.).
• Escribir artículos periodísticos.
• Hacer murales.
• Análisis de testimonios.
• Diseñar símbolos de cada cultura, para descubrir significados, estereotipos, prejuicios.
• Hacer comparaciones de normas de distintas culturas.
• Analizar datos estadísticos relacionados a la diversidad cultural.
• Inventar narraciones que traten sobre las relaciones interculturales y sus conflictos.
• Proponer actividades comunitarias para impulsar la valoración y promoción de las
culturas o la evaluación crítica de algunas de sus prácticas.
• Celebrar jornadas y fiestas internacionales, como el día de la tolerancia.
• Realizar entrevistas y reportajes sobre la manera en que un mismo tema, práctica o
realidad se vive e interpreta en distintas culturas.
• Buscar similitudes entre las culturas (música, comida, normas, costumbres, problemas).
• Componer canciones que promuevan la interculturalidad.
• Crear guiones radiofónicos y grabarlos.
• Video forum sobre películas, reportajes, anuncios televisivos, etc. que pueden analizarse
desde la perspectiva de la interculturalidad; el respeto a las diferencias, la búsqueda de
solidaridad, el descubrimiento de puntos comunes, etc.
• Elaborar y pasar encuestas sobre aspectos de las relaciones interculturales; parejas de
distintas culturas, “ideas” o actitudes que tenemos de otros pueblos, etc.
• Investigar palabras y frases en otros idiomas y aprenderlas.
• Preparar alimentos propios de las distintas culturas y analizar el significado de los rituales
de alimentación presentes en la mayoría de culturas.
• Imaginar situaciones personales en relación a los temas claves de la interculturalidad, por
ejemplo, que descubrimos que algún pariente nuestro pertenece a una cultura distinta o
que desvaloramos.
• Producción de objetos artísticos (cerámica, pintura, utensilios, etc.) de culturas distintas.
• Hacer visitas a lugares de importancia para cada cultura, informándonos de los
significados que se comparten al respecto.
• Participar en actividades productivas propias de diferentes culturas: pesca, siembra,
industria, comercio, etc.
135
b. ¿Qué tan tolerantes somos?

(Basado en documento tomado de www.profes.net)
Esta actividad, que consiste en un test, tiene como objetivos hacer manifiestas algunas
posibles actitudes tolerantes o intolerantes de las y los educandos, y reflexionar sobre
dichas actitudes.
Inicialmente, se reparte una copia del

test a cada aprendiente, y se da tiempo
para que todos respondan, de manera
individual. Cuando todos han
terminado de contestar, la o el educa
dor lee la interpretación de los
resultados. El propósito de la actividad
es propiciar la reflexión individual, y no
juzgar si las y los educandos son
tolerantes o no; cada educando se
evaluará a si mismo, según la
interpretación leída por el educador.
¿Disfrutas con la diferencia?

Si respondes a las preguntas del siguiente test con sinceridad, descubrirás hasta qué punto
te gusta que los demás tengan opiniones y comportamientos diferentes a los tuyos.
Encierra en un círculo la respuesta que elijas.
1. Un amigo te está contando un problema que a ti no te parece muy importante:

No le dejas ni que termine de hablar porque te está aburriendo.
Intentas comprenderle y procuras hacerle ver que quizá no sea tan importante.
Te ríes de él o de ella y le dices que se preocupa por tonterías.
2. Las personas que han nacido en un lugar diferente al tuyo:

Te parecen tan distintas que prefieres no relacionarte con ellas.
Te dan igual.
Te llaman mucho la atención y te encanta conocerlas.
3. En el recreo ves a un grupo de niños que no dejan jugar a un compañero tuyo:

Te das media vuelta porque no es tu problema.
Le defiendes porque te parece injusto.
Depende del riesgo que corras tú, le ayudas o no haces nada.
136
4. Un amigo no quiere esperarte mientras recoges tus libros:

Te enfadas muchísimo.
Aunque no te ha gustado, no dices nada para no discutir.
Procuras hablar con él para entender por qué lo ha hecho.
5. Cuando tu abuelo o tu abuela te da un consejo:

No haces caso porque su forma de pensar es muy antigua.
Haces caso porque crees que con los años ha aprendido mucho.
Sólo haces caso si lo que dice te conviene.
6. Tus padres invitan al cine a dos amigos tuyos y a ti:

Como invitan tus padres, van a ver la película que tú quieres.
Deciden entre los tres qué película quieren ver.
Te da un poco igual. Para que no se enojen, vas a ver lo que sea.
7. Un niño o una niña de otro país te da a probar un pastel típico de allí:

Te apetece probarlo y le agradeces mucho que te lo haya ofrecido.
Sólo lo pruebas si tienes hambre y tiene buena pinta.
No lo pruebas porque te desagrada comer cosas raras.
8. Te gusta que tus amigos y tus amigas:

Tengan las mismas ideas que tú.
Tengan cada uno y cada una sus propias ideas, para aprender unos de otros.
No se metan en tu vida como tú no te metes en la suya.
9. Un amigo te invita a comer a su casa. Queda sólo un trozo de tarta:

Si te lo ofrecen, lo compartes con todos los que quieran un trozo más.
Si te lo ofrecen, aprovechas la ocasión sin pensar en nada más.
Te apresuras a pedírlo antes de que se lo coma otro.
10. Piensas que cuando seas mayor:

Lograrás no tener que dar tu opinión casi nunca.
Conseguirás que se haga siempre lo que tú quieres.
Tendrás en cuenta las opiniones de los demás y los demás tendrán en cuenta
la tuya.
137
Interpretación de los resultados del test:
Si has elegido más de 7

Te gusta demasiado que se haga lo que tú quieres. Por eso, a veces, te olvidas de contar con
la opinión de los demás. Cada persona tiene una manera de ver las cosas y actúa de una
manera distinta. Procura comprender a los otros. Te darás cuenta de que sus ideas son tan
buenas como las tuyas.

Con tal de no discutir y de no buscarte problemas, haces lo que sea. A la hora de actuar,
también es importante tener en cuenta otras cosas, como: lo que hace felices a los demás,
lo que piensa la mayoría o lo que es más justo para todos. Trata de tenerlo en cuenta y verás
que no da lo mismo comportarse de una manera o de otra.

Disfrutas mucho con todo lo nuevo que te aporta cada persona. Eso es lo que te mueve a
ser tan comprensivo/a y respetuoso/a con los demás. Si sigues comportándote de esa
manera, aprenderás mucho junto a otros niños y niñas, y sabrás compartir con ellos todo lo
que tú sabes.
138
c. El decálogo de la diversidad
Basado en documento tomado de www.Guateamala.com
Esta actividad se propone reflexionar sobre el valor positivo de la diversidad cultural,

característica tanto de la región centroamericana como de cada uno de los países que la
conforman.
En un primer momento, el educador reparte copias del texto que presentamos a

continuación; luego, organizados en grupos pequeños, las y los educandos leen el texto, y
por último, responden a una serie de preguntas.
“Nos sabemos distintos y diversos, con derecho y orgullo cada uno para sustentar
nuestras particularidades. Reconocemos en […] un país plural y rico por esa
diversidad, un lugar bendito con el encuentro de culturas distintas. Queremos
fomentar las actitudes que generen relaciones de confianza entre los distintos
pueblos que compartimos la misma nacionalidad. Buscamos favorecer la sinergia
entre las culturas y estamos ansiosos por compartir y aprovechar el conocimiento
que cada grupo étnico tiene sobre la ciencia, sobre la biodiversidad de nuestro país
y sobre el mundo”.
Los 10 valores de la Diversidad Cultural:
1. Reconocemos que somos diferentes, que somos un país diverso.
2. Tenemos derecho a la igualdad en dignidad y en derechos, pero también

tenemos derecho a la diferencia cuando esta nos caracteriza.
3. Fomentaremos acciones en donde la diversidad cultural sea un valor nacional.
4. Eliminaremos actitudes paternalistas.
5. Eliminaremos
estereotipos y
actitudes de
racismo y
etnocentrismo.
6. Reconocemos que
la diversidad
cultural es una
fortaleza desde el
punto de vista
social, económico,
artístico y de
innovación.
139
7. Fomentaremos la diversidad integral, presente en todos los espacios y

ámbitos, tanto gubernamentales como no gubernamentales.
8. Aprenderemos a amar la tierra donde nacimos y seremos respetuosos y

tolerantes entre nosotros.
9. Valoraremos nuestras virtudes y potenciales como país.
10. Fomentaremos una conciencia crítica, individual y colectiva, sobre la realidad

nacional.
Después de la lectura del texto, la o el educador dirige la conversación a partir de las

siguientes preguntas:
• ¿Qué opinión tenemos sobre el tema tratado por el texto?

• ¿Habíamos oído o leído antes algo parecido? ¿Dónde?
• ¿Cuáles de los 10 “valores” nos llamaron más la atención?
• ¿Hay alguno con el que no estemos de acuerdo?
• ¿Qué acciones se nos ocurren para poner en práctica esos “valores”?
d. Lo distinto es lo común
(Basado en Madriz, 2002)
Esta actividad tiene como objetivos establecer que todo en el universo, en la naturaleza, en
el género humano, es diferente. No existen dos cosas iguales; y reconocer el respeto a las
diferencias como eslabón fundamental de la convivencia y de la armonía.
Inicialmente, la o el educador distribuye la hoja con el cuento que aparece en la página

siguiente. Da cinco minutos para la lectura individual del texto.
Luego, la o el educador divide la clase en cuatro grupos. Se solicita que elijan a un relator o
relatora y a un moderador o moderadora. A cada grupo se le asigna un área de trabajo,
procurándose que no interfieran entre sí.
A cada grupo se le pide que responda a las siguientes preguntas: ¿Qué conclusiones
extraen del cuento? ¿Cómo resultaría el equipo del cuento si todos sus jugadores fueran
iguales? ¿Qué diferencia hay entre “uniformidad” e “igualdad”?. Anotan sus respuestas en
un papelógrafo.
A continuación, cada relator o relatora de los grupos expone en plenario sus análisis. La o el
educador promueve discusión respecto a los contenidos de las respuestas. Invita a la
búsqueda de criterios comunes y al esclarecimiento de puntos de vista divergentes.
140
Finalmente, la o el educador sintetiza el ejercicio, destacando aquellos aspectos alrededor

de los cuales se ha logrado un nivel de consenso.
En el Estadio Nacional
Maco y Pedro eran grandes amigos, compañeros de trabajo y compinches en

infinidad de diversas actividades. Ese domingo los dos amigos estaban en la gradería
de sol. Habían llegado temprano al estadio para ocupar buenos lugares. Ya
instalados allí pudieron ver, entonces, la salida de los jugadores del equipo de sus
preferencias desde los camerinos hasta la cancha. Salieron todos en fila, a trote lento,
con cara de preocupados. Desde allí, a lo lejos, todos se veían igualitos. Con idéntica
camiseta roja y pantaloneta azul. Todos varones y jóvenes. Todos con medias azules
hasta casi la altura de la rodilla y con zapatos de fútbol negros. Todos atléticos y
evidentemente nerviosos. Pero las apariencias engañaban.
Los once formaban un equipo de alto rendimiento, y, para serlo, cada uno de ellos,
aunque desde lejos pareciera igual a sus colegas, en realidad era profundamente
diferente. Toño destacaba como portero. Su meta podía permanecer imbatida
gracias a su capacidad de volar entre los parales como si, en lugar de piernas, le
hubieran puesto resortes. “El Negro” Watson, Cordero y Puac se especializaban en la
defensa, a la derecha uno, al centro el otro y a la izquierda el último. Por donde ellos
se plantaban no había contrario que pudiera avanzar. Por su parte, “El Chino”
Gómez y “el Patotas” López cubrían la media cancha, sirviendo de enlace entre la
defensa y la delantera; Gómez era hábil y veloz gambeteador, que podía desbordar
con facilidad a sus rivales, en tanto “el Patotas” más bien era como el intelectual de la
cancha, el constructor, el que armaba las jugadas. Y adelante estaban los temidos
“cinco mosqueteros”, quienes a lo largo del campeonato habían anotado más goles
casi que todas las otras delanteras juntas. Al centro, “el Cadejo” Caal, apodado así
porque, según decían sus fanáticos, despedía chispas por los ojos cada vez que se
enfilaba hacia el marco rival y, según afirmaban sus detractores, más bien le decían
así por su piel oscura y por feo. En el extremo izquierdo, “el Zurdo” Asturias, famoso
por sus goles olímpicos y por sus algo aburridas entrevistas de prensa; por la derecha,
“Chicharrón” Ríos, rudo pero eficiente jugador a quien afición y reporteros calificaban
como “el criminal” de la cancha. Completaban el elenco Rosada y Molina, quienes se
las agenciaban para coordinar el ala izquierda con el ala derecha.
Claro que de lejos los jugadores parecían iguales, pero, ¡qué distintos!. Y no sólo en
sus destrezas. Ya observándolos, unos eran bajos, otros altos, los demás de mediana
estatura. Algunos de piel blanca, en tanto otros morenos. Asturias era rubio, y Ríos,
en cambio era tan negro como el azabache o, según dijo alguna vez un periodista,
“como la conciencia de un político”. Varios hablaban sus idiomas mayas, como Puac
y Caal. Watson dominaba el garífuna, pero todos se entendían a las mil maravillas
cuando de dialogar con el balón se trataba. Eran un equipo, una unidad, efectiva y
rica precisamente gracias a la armoniosa y coherente conjugación de tantas
diferencias, que se complementaban unas con otras. Diversas habilidades, pero
puestas juntas en pro de objetivos comunes. Capacidades distintas, pero
mancomunadas tras un fin que los concatenaba, en el que todos coincidían. Eran,
141
pues, la suma de múltiples diferencias que, como piezas de un rompecabezas,

encajaban perfectamente unas con otras, cada una en su lugar, para resultar, al
final, iguales en sus metas.
A la salida del Estadio, después de ver
a su equipo ganar una vez más, Pedro
y Maco escucharon a dos hinchas del
equipo adversario decir “Hoy los
nuestros jugaron como nunca” y el
otro le contestó …”¡y perdieron como
siempre!” Pedro alzó su vista e inclinó
la cabeza hacia atrás hasta que las
miradas de ambos amigos se
encontraron e, igual que cada fin de
semana, soltaron al unísono una
tremenda carcajada de satisfacción.
Maco miró a ambos lados de la calle
para esperar el mejor momento de
cruzarla. Cuando fue el momento,
empujó la silla de ruedas de Pedro. Al
otro lado de la calle, les esperaba
Doña Tere con tacos, tostadas,
tortillas con chicharrón…como siempre.
Como segundo ejercicio, se divide al colectivo en dos grupos. Al grupo 1 se le solicita que
analice la siguiente frase: “La libertad es el respeto a las diferencias, en un marco de justicia”.
Al grupo dos, que responda a la siguiente pregunta: ¿Existen dos cosas iguales? Cada grupo
anotará sus respuestas en un papelógrafo.
En plenario, cada grupo expone sus conclusiones, y la plenaria discute acerca de ellas.
Finalmente, el educador hace una síntesis de lo expuesto.
e. ¿Cuáles son los orígenes de tu familia?

(Basado en CIRMA, 2004)
Esta actividad tiene como objetivo visualizar la diversidad como un hecho que forma parte
de cada persona, a partir de la reflexión sobre los diferentes orígenes de los antepasados de
cada uno. El ejercicio consiste en elaborar un pequeño árbol genealógico, en el que se hará
constar el lugar -país, departamento o provincia, municipio, aldea, etc.- de procedencia de
cada pariente. Para ello, puede usarse el esquema que se presenta más adelante.
En un primer momento, se proporciona el esquema a las y los aprendientes, y se explica el

procedimiento para llenarlo. Puede dárseles una o dos semanas para que obtengan la
información preguntándoles a sus familiares.
142
El segundo momento del ejercicio, a realizarse cuando los árboles genealógicos hayan sido
elaborados, consiste en reflexionar y conversar acerca de las siguientes preguntas:
• ¿Cómo averiguamos los orígenes de nuestros familiares?

• ¿Descubrimos algo que no supiéramos antes? ¿Qué?
• ¿Cómo nos sentimos al averiguar lo que averiguamos?
¿Cuáles son los orígenes de tu familia?

Construye tu árbol genealógico de orígenes apuntando de donde vinieron tus
padres, tus abuelos y tus bisabuelos
Bisabuelo Bisabuela Bisabuela Bisabuelo Bisabuelo Bisabuela Bisabuela Bisabuelo
Abuelo Abuela Abuela Abuelo
Papá
Mamá
Yo
f. Inventemos un nuevo juego

(Basado en Robles, s.f.)
Compartir un juego es una forma de recrear situaciones de la vida cotidiana, lo que suele
ayudar a fomentar y desarrollar la evolución de los niños. En esta ocasión, proponemos dos
juegos con las mismas características, pero que adquieren metodologías distintas. En
muchas culturas existe, con diferentes nombres y particularidades propias, el juego que en
Guatemala se llama “tenta” y en España, “corre que te pillo”.
Plantearemos a los niños dos formas de este popular juego, y les preguntamos si lo
conocían, con qué nombre lo conocen, y si conocen variaciones del juego. Luego de
conversar sobre las variedades que los niños conozcan, el grupo inventará una nueva
‘versión’ del juego. Este nuevo juego incluirá lo mejor o más interesante de las formas
mencionadas, y podrá incorporar nuevas cláusulas si los niños lo consideran necesario. El
nuevo juego deberá también reflejar su especial composición en el nombre.
143
Juego No 1: “tenta”, la forma tradicional que se conoce en Guatemala: un niño “la lleva”, y
tiene que perseguir a los demás, hasta alcanzar a uno de ellos, y tocarlo con la mano,
mientras le dice “¡la llevás!” En ese momento, el niño alcanzado y tocado “la lleva”, y debe
perseguir a los demás, y así sucesivamente. Antes de comenzar, el grupo designa por lo
menos dos áreas de “pelo”; si un jugador está en contacto con el “pelo”, no puede ser
tocado por el que “la lleva”.
Juego No 2: “La mancha venenosa”: la

forma tradicional que se juega en otros
países de Latinoamérica: Un niño la
lleva, y debe perseguir a los demás
hasta dar alcance a uno de ellos. El
contacto físico se realiza con un simple
contacto con la mano, al unísono de la
exclamación “manchado”. El niño que
ha sido manchado deberá iniciar la
persecución de los demás, pero con su
mano izquierda sobre el lugar donde
fue tocado por el compañero,
realizando toda la nueva persecución
con dicha postura. La picardía de
elección del lugar para “tentar” o
“manchar” al compañero es lo que
determina su complejidad.
Una vez que se construya el nuevo juego, se hablará en asamblea de la experiencia del
aprendizaje en el intercambio de culturas.
g. ¿Qué comen en…?

(Basado en Lera y col., s.f.)
Esta actividad, adecuada para educandos de secundaria, se propone en primer lugar,

vincular el tema de la interculturalidad con el tema de la nutrición. Se trata de que las y los
educandos utilicen conceptos de nutrición en el ámbito de otras culturas; de fomentar el
interés por otras culturas, y relativizar los puntos de vista. Asimismo, la actividad puede ser
útil como iniciación en técnicas de búsqueda de información (Bibliotecas, internet,
entrevistas, etc.).
Para llevar a cabo esta actividad se necesitan grupos de estudiantes dispuestos a

profundizar en la dieta de otras culturas. Las culturas a estudiar dependerán de la
motivación del estudiante, pero es necesario introducir culturas poco conocidas, y otras en
las que estamos inmersos. Es importante que el alumnado esté motivado, por lo que hay
que incentivar el debate en los grupos y que las propuestas vengan de ellos.
144
Sugerimos que se trabaje sobre culturas centroamericanas, tanto indígenas como

afrocaribeñas y mestizas, pero también sobre culturas de los países de origen de grupos
inmigrantes presentes en nuestros países, por ejemplo, China, Líbano, Corea, España, Italia,
etc. También puede ser interesante trabajar la alimentación en la cultura estadounidense.
Hay que delimitar la zona; no se trata de hacer un estudio de la cultura costarricense, por
ejemplo, sino de seleccionar un pueblo concreto, una zona, un grupo étnico, que facilite la
búsqueda.
Una vez delimitada la información

que se desea averiguar, se definirá
las fuentes en las que se realizará
la búsqueda. Estas fuentes
pueden ser bibliotecas,
entrevistas, visitas a restaurantes,
sitios de internet, enciclopedias
electrónicas, reportajes,
programas de televisión, ejemplos
vistos en películas, documentales,
experiencias personales, etc.
Toda información será válida para

analizarla en el aula, pero tendrán
que intentar dar respuesta a los
siguientes apartados:
Cuál es el alimento básico en la dieta (trigo, arroz, maíz, papa, yuca...) anotando los
nombres particulares en cada cultura, las distintas formas de prepararlo y comerlo, así como
las manifestaciones ceremoniales relacionadas, si las hay, por ser considerado el alimento
básico y necesario para el desarrollo de la comunidad.
Qué se come en ocasiones especiales: cuales son los alimentos que se incluyen como
especiales en los acontecimientos de celebraciones o actos religiosos, como es la navidad,
una boda, una fiesta patronal, u otro ritual.
Cuál es el menú típico o habitual de esa comunidad, teniendo en cuenta la ingesta de

proteínas, vitaminas e hidratos de carbono a lo largo del día. Hay que buscar información
sobre la fuente de proteínas, la organización de las comidas etc. Se preguntarán además
sobre otros aspectos como la conservación de los alimentos, el uso de especias, o la
disponibilidad de recursos.
Una vez que se tenga esta información, se pone en común con toda la clase, intentando
aplicar conceptos de nutrición que hayan sido estudiados, por ejemplo, los conceptos de
pirámide nutricional, alimentos y nutrientes, dietas y deficiencias.
145
h. Feria Cultural
Esta actividad tiene como objetivos facilitar el conocimiento del número de pueblos que
hay en el país, su ubicación geográfica, su demografía e idiomas; y generar en las y los
educandos un estilo de trabajo educativo que incorpore la investigación participativa.
Para llevar a cabo el ejercicio necesitamos obtener o elaborar un mapa de los idiomas y
grupos étnicos del país, alguna información de los idiomas y de la demografía del país, y
tarjetas con el nombre de los grupos étnicos (conviene recordar que idioma no es igual a
etnicidad; hay grupos étnicos que han perdido sus idiomas, pero no por ello su etnicidad,
como los lencas en Honduras, los Chorotegas en Nicaragua y Costa Rica, etc.).
El ejercicio se divide en dos momentos presenciales.
Primer momento. Para comenzar la

primera parte se realiza un sorteo. Se
meten las tarjetas en un sombrero, luego
se pide a los y las participantes que se
dividan en grupos de 4 ó 5 dependiendo
del número total. Se revuelven las tarjetas
y por sorteo cada grupo tomará dos o tres
tarjetas hasta que no haya más.
A continuación, se pide a los y las

participantes que lean sus tarjetas en voz
alta para que escuchen los demás. La o el
educador explicará que se trata de
organizar una Feria Cultural. Para el
próximo encuentro, los grupos deberán
traer dos cosas:
• Una investigación por escrito sobre el o los idiomas / grupos étnicos que les
tocó.
o La investigación deberá incluir la ubicación geográfica, los datos

demográficos más relevantes
o Datos sobre aspectos culturales en relación con el grupo social y su
situación actual
o Palabras en el idioma, con su respectiva traducción
• Un objeto, comida, artesanía, música, grabación, o algo representativo del

grupo étnico.
146
El educador repartirá los textos, folletos o libros que contengan la información para que los
grupos empiecen a trabajar. Otra opción es, si los recursos disponibles lo permiten, buscar
información en Internet.
Segundo momento. Para “La Feria Cultural” se habrá fomentado el ambiente y estimulado
a los participantes para que adecuen el local con objetos y adornos. Cada grupo organizará
su “puesto” en una esquina del salón. Podrán colocar en cartulinas información relevante
extraída de su investigación. Colocarán la artesanía, el textil, la comida o el objeto
representativo del grupo étnico.
Durante la exposición los miembros de cada grupo se tomarán turnos para “acudir” a los
otros puestos y hacer preguntas sobre el trabajo de cada cual. Se procurará que ningún
puesto se quede sin alguien que “explique” a los asistentes sobre los idiomas y la cultura del
grupo lingüístico correspondiente. De esta manera se compartirá la información de una
manera creativa, amena y participativa.
Se entregará al principio de la sesión, una copia de la investigación de cada grupo.
Al final del tiempo destinado para la “Feria Cultural”, se harán en plenaria tres preguntas:
• ¿He aprendido algo nuevo y diferente sobre los idiomas, y la situación actual
de los pueblos de mi país?
• ¿Cuántas culturas existen en mi país?
• ¿Se interrelacionan entre sí, los diferentes grupos lingüísticos? ¿Cómo?
Es importante no olvidar el español como idioma y promover la investigación por las

características de las culturas mestizas.
i. Vivir en silencio
Esta actividad tiene como objetivos que las y los educadores cuenten con una herramienta
dinámica y participativa que ayude a reflexionar sobre el carácter multilingüe del país; y
generar en ellos y en las y los aprendientes, interés por conocer más sobre los idiomas
hablados en distintas regiones.
El o la educadora explicará al grupo que deberá formar dos grupos, cada uno
aproximadamente de la mitad de los aprendientes. De uno de los grupos se elige a una o
un voluntario. Se le pedirá a a este último que salga por cinco minutos del salón. Mientras,
uno de los grupos se dedicará a crear un lenguaje de códigos para comunicarse entre sí sin
usar el español. En estos códigos sustituirán las palabras del español por nombres de
colores, nombres de animales, señas, sonidos, números, en fin, lo que su imaginación
genere. Es recomendable que cada miembro del grupo escriba los códigos que acuerden,
para que luego no se confunda. Este grupo será el grupo del pueblo. El otro grupo, deberá
estar preparado para anotar en un cuaderno todo lo que observen, serán los observadores.
147
Luego, el o la educadora le indicará al voluntario que puede entrar al salón y que su misión
consiste en: pedir a los del grupo del pueblo un plato de comida; preguntar la hora;
preguntar dónde queda la iglesia; pedir alojamiento para una noche y vender una caja de
huevos a alguien. El voluntario no podrá hablar y los del pueblo tendrán que comunicarse
con él o ella, mediante su código, y entre sí en voz muy baja si fuera necesario en español.
Después de unos minutos y una vez que el voluntario haya completado su “misión”, será
tarea de los observadores analizar el ejercicio. Se anotarán en un papelógrafo, los
resultados del análisis
Lo importante a destacar en este ejercicio es

poder analizar que los idiomas pueden ser
una barrera o un puente de comunicación,
según el interés que mostremos en
aprenderlos y saber más de ellos.
Finalmente, en pequeños grupos, los y las
aprendientes comentarán y anotarán si el
ejercicio les ha servido para reflexionar sobre
el carácter multilingüe de su país.
j. Nos podemos entender

(Basado en documento tomado de www.profes.net)
Los objetivos de esta actividad son propiciar la reflexión acerca de la cultura como un
código o lenguaje, y fomentar la aceptación y la tolerancia ante las diferencias entre unos y
otros para conseguir un buen ambiente en la clase y en el colegio.
Inicialmente, leer este cuento en voz alta:
El cascabel de Miranda
Por Sonia Cáliz
Miranda era una niña que no podía oír nada, pero aunque no pronunciaba
palabras, sí era capaz de expresar cualquier cosa con sus manos, sus piernas, su
cuerpo y sus mil maneras diferentes de mirar. Los niños de su barrio no conocían
esta manera que tenía Miranda de comunicarse. De modo que, como no la
entendían, la encontraban aburrida y nunca querían jugar con ella. Así que
Miranda jugaba siempre sola o se sentaba en la fuente del parque con Mimosa, su
inseparable marioneta, a ver cómo jugaban los demás.
Una tarde en la que todos jugaban al escondite sucedió algo terrible: Rodrigo
desapareció y no había manera de encontrarle. Todos se entristecieron un
montón. Miranda sentía un cariño especial por él. Muchas veces este chico le
dejaba caramelos en los bolsillos de Mimosa. Lo hacía a escondidas, para que los
demás no lo supieran. Y Miranda recibía ese gesto como una prueba de amistad.
148
Los niños estuvieron buscando a Rodrigo por todo el parque hasta que el
cansancio los sentó en hilera, de espaldas a los columpios y los toboganes.
Miranda pensó y pensó hasta que recordó algo importante: a Rodrigo le
encantaba cruzar de parte a parte el barranco que había junto al parque y
esconderse al otro lado. Por eso, corrió hacia el barranco y, una vez allí, lo vio en el
fondo.
Rodrigo movió los labios y los brazos.

Miranda no sabía lo que le estaba
diciendo, pero se dio cuenta de que no
se podía levantar. Entonces se señaló a
sí misma y corrió en el sitio, como
diciéndole: “Me voy rápido en busca de
ayuda”. Rodrigo asintió con la cabeza.
Miranda le lanzó por los aires a Mimosa
para que le hiciera compañía y se fue a
toda velocidad.
Cuando los niños la vieron llegar, no le

prestaron una atención especial. Sin
embargo, se puso a gesticular delante
de ellos con tanta insistencia que
decidieron ir tras ella. Así encontraron a
Rodrigo, avisaron a los mayores y
pudieron sacarle de allí.
Rodrigo se curó enseguida y volvió al parque, con Mimosa prendida en su

chumpa. Lo primero que hizo fue acercarse a la fuente para darle las gracias a
Miranda. Le extrañó que no estuviera allí y se sentó a esperarla. Cuál no sería su
sorpresa al verla jugar pelota con todos sus amigos, como una más del grupo.
Rodrigo se acercó a sus amigos, y éstos interrumpieron el juego para
amontonarse a su alrededor. Entonces Rodrigo le dijo a Miranda: “Toma, Miranda,
esto es para ti”, y le dio su marioneta.
Miranda cogió a Mimosa y se dio cuenta de que tenía algo en el bolsillo. Pensó
que sería un caramelo, pero lo que encontró fue un precioso cascabel plateado.
Rodrigo lo cogió, se lo prendió en la blusa con un imperdible y dijo: “Ahora que

eres de nuestro grupo, queremos saber siempre dónde estás para no perder
nunca tu valiosa amistad, Miranda”.
Miranda no entendió las palabras, pero sí que todos la querían. Por eso, se puso tan
contenta que empezó a dar saltos, sin saber que su cascabel sonaba tan alegre como
la risa de todos los niños que habían aprendido a comprenderla y a ser sus amigos.
149
Si hiciera falta, se puede hacer una segunda lectura del cuento. Después un niño o niña
intentará expresar lo que le ha parecido el cuento pero sin utilizar palabras. Lo mismo con
otros aspectos, como valoración de los diferentes personajes, etc.
Hacer notar lo difícil que resulta para personas que utilizan un código diferente al nuestro
expresar sus ideas y sus sentimientos, sobre todo cuando los que están a su alrededor no
hacen el esfuerzo de entenderles. Proponerles que se imaginen que les toca irse a vivir a los
Estados Unidos, en un lugar en el que nadie habla español. Llegar a la conclusión de que se
puede aprender a entender a los demás con sólo prestarles un poco de atención.
La actividad puede complementarse inventando diálogos y representando el cuento en la
clase.
k. Jugando a las cartas

(Basado en Gómez, s.f.)
Esta técnica tiene como objetivos experimentar las dificultades que podemos encontrar al
incorporarnos a un nuevo grupo, a una nueva realidad, y tomar conciencia de la necesidad
de conocer los diferentes códigos de los grupos para establecer una buena comunicación.
Para llevarla a cabo se necesitan tres barajas de cartas y tres hojas con instrucciones
diferentes de juego para cada grupo.
En un primer momento, se forman tres grupos, de cuatro personas cada uno, y se nombran
tres observadores, uno por grupo. Luego, el educador distribuye las tres barajas de cartas
con diferentes instrucciones de juego, una para cada grupo.
Cada grupo comienza su juego, sin poder hablar, con las instrucciones sobre la mesa.
Cuando han terminado una partida, o bien cuando el educador considera oportuno, retira
las instrucciones escritas de encima de la mesa. Seguidamente pide a un miembro de cada
grupo que se cambie a otra mesa para seguir jugando. Se reanuda el juego y se vuelve a
realizar otra partida. Si el educador considera oportuno se volverá a efectuar otro cambio
de jugadores o bien dar por concluido el juego, para pasar a la siguiente etapa.
Podemos comenzar la siguiente parte de la actividad poniendo en común cómo se han

sentido los "jugadores". Seguidamente daríamos paso a los observadores para que
expongan lo que han estado observando en el juego (por supuesto, sin entrar a realizar
valoraciones). Posteriormente pasamos a poner en común entre todos que es lo que ha
pasado en los diferentes momentos del juego.
Por último nos podríamos preguntar lo siguiente:
• ¿Qué tiene que ver todo esto con los grupos?

• ¿Con la pertenencia y la incorporación a grupos nuevos?
• ¿Y con los diferentes códigos de comunicación que se establecen en grupos distintos?
• ¿Cómo facilitar una buena acogida a un nuevo miembro?
• ¿Cómo poner en común los diferentes códigos que se dan en grupos diferentes?
150
l. Crecer para abajo

Esta actividad tiene dos objetivos: hacer que los aprendientes se den cuenta de que su
propia perspectiva no es necesariamente la única forma de ver del mundo, y hacer que se
den cuenta de las ventajas de cada punto de vista.
"CRECER PARA ABAJO".

"Se dice que todo depende de como se miren las cosas", dijo una voz. Milo se dio la
vuelta y se encontró mirando fijamente a dos zapatos marrones perfectamente
limpios. De pie, justamente delante de él (si es que se puede utilizar la expresión estar
de pie, para alguien que está suspendido en mitad del aire) había otro niño de
aproximadamente su edad, cuyos pies estaban a un metro del suelo.
"¿Cómo le hacés para mantenerte ahí arriba?", Preguntó Milo, ya que esto era lo que
más le llamó la atención.
"Eso mismo te iba a preguntar yo", le respondió el niño, "vos debés ser mucho más
viejo de lo que parecés para estar de pie sobre el suelo".
¿Qué querés decir?", preguntó Milo.
"Mirá", dijo el chico, "en mi familia todo el mundo nace en el aire, con su cabeza en la
altura exacta que va a tener cuando sea una persona adulta, y después crecemos
hacia el suelo, cuando ya hemos alcanzado nuestra altura definitiva tocamos el
suelo. Por supuesto hay algunos de nosotros que nunca llegan a tocar el suelo,
independientemente de lo viejos que sean, pero creo que es igual en todas las
familias. Vos has de ser muy mayor, ya tocás el suelo".
"¡Ah, no!", dijo Milo seriamente, "en mi familia todos empezamos desde el suelo y
vamos creciendo para arriba, y nunca sabemos que altura alcanzamos hasta que no
llegamos".
"Que sistema tan extraño", dijo el chico. "Entonces tu cabeza está cambiando
continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente forma. Cuando tenés 15
años, no ves las cosas como cuando tenías 10, y cuando tengás 20 todo volverá a
cambiar".
"Supongo que si", dijo Milo que nunca había pensado en este asunto.
"Nosotros siempre vemos las cosas desde el mismo ángulo", continuó el chico, "es
mucho mejor así, además es mucho mejor crecer hacia abajo que hacia arriba.
Cuando sos pequeño no te podés hacer daño cayéndote porque estás en el aire, y no
podés meterte en problemas por ensuciarte los zapatos con lodo, porque aquí arriba
no hay lodo".
"Es cierto", pensó Milo, “pero…”
151
Para comenzar, el educador lee en alto la

historia. Luego, se hacen parejas. Cada una
escribe en un papel las ventajas de crecer
para arriba en una columna y las de crecer
para abajo en otra. Pueden utilizar las ideas
que aparecen en la historia y cualquiera que
se les ocurra.
Cambiamos la silla con nuestra pareja y

cambiamos de rol y repetimos el proceso.
Los participantes se juntan en grupos de 4 a
6 y pueden evaluar lo que ha pasado y lo
que pasa normalmente en su vida cotidiana,
respondiendo las siguientes preguntas:
• ¿Cuál fue tu primera sensación al escuchar la historia?

• ¿Te gustaría vivir en un mundo así?
• ¿Crees que te puede ayudar a comprender otras personas o grupos de personas, el
darte cuenta de que hay diferentes puntos de vista?
• ¿Te ha pasado alguna vez que estás muy cerrado en tu punto de vista y no comprendes
el de los demás?
m. La maldición de Malinche
Los objetivos de este ejercicio son facilitar el conocimiento sobre las culturas indígenas y su
importancia en la vida del país, y generar en las y los educandos un estilo de trabajo
educativo que incorpore el rescate cultural como parte de los contenidos de formación
general.
Nota introductoria: ¿Quién fue “La Malinche?”

Cuando Cortés llegó en 1519 a las costas de Tabasco, México, recibió como regalo del
cacique local a una muchacha llamada Malinche que sería bautizada con el nombre
de Marina. Pronto, Malinche aprendió a hablar español y sirvió de traductora a
Cortés quien la bautizó como doña Mariana y la tomó de concubina, luego de largo
rato de vivir juntos, Malinche tuvo un hijo llamado Martín. Las relaciones entre
Malinche y Cortés fueron muy estrechas, convirtiéndose la muchacha en intérprete y
consejera del conquistador.
Malinche estuvo en todo momento junto a Cortés a quien en un principio creía un

Dios, lo ayudó a combatir y conquistar a los indígenas, esta situación hizo que
Malinche se ganara el odio de los nativos, quienes hasta el día de su muerte la
llamaban "La chingada o traidora".
152
En la historia de México, Malinche se convertirá en un símbolo del indígena seducido

y abandonado, dando lugar al término “malinchismo”, con el que se señala la
entrega a lo que viene de fuera y la incapacidad para valorar lo propio.
Como primer paso, se lee en plenaria la nota introductoria y la letra de la canción -si se tiene
en audio, se escucha-.
La maldición de Malinche
Gabino Palomares3
Del mar los vieron llegar Se nos quedó el maleficio

mis hermanos emplumados de brindar al extranjero
eran los hombres barbados; nuestra fe, nuestra cultura,
de la profecía esperada... nuestro pan, nuestro dinero...
Se oyó la voz del monarca Y hoy les seguimos cambiando

de que el dios había llegado oro por cuentas de vidrio
y les abrimos la puerta; y damos nuestra riqueza
por temor a lo ignorado... por sus espejos con brillo...
Iban montados en bestias Hoy... en pleno siglo XX

como demonios del mal nos siguen llegando rubios
iban con fuego en las manos; y les abrimos la casa,
y cubiertos de metal... y los llamamos amigos...
Sólo el valor de unos cuantos Pero si llega cansado

les opuso resistencia un indio de andar la sierra
y al mirar correr la sangre; lo humillamos y lo vemos
se llenaron de vergüenza... como extraño por su tierra...
Porque los dioses ni comen, Tú...hipócrita que te muestras

ni gozan con lo robado, humilde ante el extranjero
y cuando nos dimos cuenta; pero te vuelves soberbio
ya todo estaba acabado... con tus hermanos del pueblo...
Y en ese error entregamos Oh... Maldición de Malinche

la grandeza del pasado enfermedad del presente
y en ese error nos quedamos ¿Cuándo dejarás mi tierra?
trescientos años esclavos... ¿Cuándo harás libre a mi gente?
3 Gabino Palomares, cantautor mexicano.
153
En plenaria mediante una lluvia de ideas, los y las aprendientes expresarán:
• Lo que sintieron, lo que pensaron

• La parte que más les llamó la atención y por qué
• Algunos ejemplos de cómo se evidencia esta actitud “malinchista” en nuestra vida
cotidiana: comida, productos, personas, cultura, etc.
• ¿Qué otros nombres le pondría a la canción?
En grupos de tres, las y los aprendientes pensarán en una o dos propuestas de cómo
estimular y fomentar que todos los centroamericanos aprendamos o nos familiaricemos
con las culturas que conviven en nuestros países.
Como conclusión se anota el siguiente esquema en la pizarra o en papelógrafos:
Actitud y sentimiento de identidad Î Valoración

por lo nuestro Î Desarrollo cultural propio. Se
pide a los y las aprendientes que piensen y aporten
al esquema.
Según el esquema anterior, es importante destacar

que el primer paso es el sentirse identificado con la
cultura propia e interesarse en ella. Luego darle
valor y significado en nuestras vidas para que esto
se convierta en un factor de desarrollo cultural.
Una variante puede ser, si se consigue radio grabadora, poner una canción en inglés y otra
en el propio idioma, para luego analizar cuál de las dos representa o tiene más vínculos con
la cultura propia. De este punto, partir al análisis de las actitudes de subvalorar lo propio,
etc.
n. Actuamos algunos conflictos

(Basado en ACSUR - Las Segovias, 1995)
La presencia en nuestra localidad de personas de distintas culturas, procedentes de otros

lugares del país, o incluso de otros países, puede provocar toda una serie de conflictos que
dificultan el conocimiento de las distintas realidades y el enriquecimiento cultural. Se trata
de analizar esos conflictos, valorarlos y procurar buscar soluciones adecuadas, entendiendo
que la existencia de una gran diversidad cultural no supone que la nuestra sea una sociedad
intercultural donde todos y todas se enriquezcan a partir de los diversos aportaciones.
En esta actividad las y los educandos van a mostrar cómo perciben estos conflictos,
escenificando una serie de situaciones para luego discutir sobre ellas. Se procede a formar
pequeños grupos y a asignar un papel a cada miembro del grupo, construyendo los
diálogos y el desenlace de las acciones.
154
Situación I. El vendedor callejero. Una persona centroamericana de un país que no es el

nuestro (por ejemplo, una o un nicaragüense si estamos en Costa Rica, etc.), que habla el
castellano con un acento característico de su país, entra en un restaurante tratando de
vender diversos artículos de género muy variado. Para ello habla con la gente que se
encuentra allí y regatea con una o dos personas. A la salida se encuentra con dos agentes
municipales que le piden la documentación y tratan de registrar sus mercancías
produciéndose un pequeño alboroto en el que interviene algún transeúnte, el dueño del
restaurante, etc.
1) Situación II. La discusión vecinal. Un grupo de indígenas pobres se encuentran

reunidos alrededor de una fogata hecha con objetos de plástico, madera, aceites,
etc. Varios vecinos discuten entre sí e increpan a los indígenas por tener el fuego en
la calle y quemar plásticos produciendo un olor insoportable.
2) Situación III. El compañero Jonás. Varios obreros de una fábrica, padres de familia,
expresan durante un descanso su preocupación por el futuro de sus hijos, que no
consiguen entrar en la fábrica ni en otro sitio. En este momento aparece Jonás,
nuevo compañero de trabajo, afrocentroamericano, y por equivocación toma las
herramientas de otro compañero, lo que provoca una fuerte discusión entre todos
los presentes.
3) Situación IV. El alumno que habla mal. Ricardo es originario de una región distante
de la capital, en la que la gente habla con un acento particular. Cuando el profesor
de literatura le pide que lea un poema en clase, lo hace con el acento y algunos
"errores" característicos de su tierra, lo que provoca la risa de sus compañeros. En
este momento, Ricardo se enfada y tiene un enfrentamiento con algunos de ellos,
hasta que el educador pone orden y sugiere discutir la diversidad lingüística entre
sus aprendientes, que celebran un pequeño debate.
155
o. Mis ideas sobre…

El objetivo de esta actividad es sacar a la luz las percepciones que tenemos del "otro" y
contrastarla con las percepciones de los demás.
Para iniciar la primera parte de la técnica, se reparten las fotocopias del texto que incluimos
en la siguiente página, y se pide a los educandos que completen las frases.
COMPLETA ESTAS FRASES:
* Cada día hay más______________________ en mi ciudad.
* Los negros son____________________________________________
* Las chicas no pueden________________________________
* Los chinos son______________________________________
* Los indígenas acostumbran___________________________
* Los chicos no pueden______________________________________
* Que haya negros en mi barrio me parece_______________________
porque____________________________________________________
* Que haya indígenas en mi clase me parece_____________________
porque_____________________________________________________
* Las personas que han estado en la cárcel_______________________
* La gente mayor ____________________________________________
* Los mexicanos_____________________________________________
* De los europeos____________________________________________
sobretodo porque____________________________________________
* Los de la capital son muy_____________________________________
mientras los de los departamentos/provincias son muy_____________
* Los jóvenes que viven en áreas marginales son _________________
156
* Los minusválidos suelen ser__________________________________
* Nunca viviría con una persona________________________________
porque____________________________________________________
*Las personas ________________________ me caen mal.
*Las personas _________________________ me caen bien.
Al terminar las y los educandos de completar las frases, en diferentes cartulinas se pone el
inicio de cada frase y lo que haya salido en las frases. Se deja pegado en la pared para que
se pueda leer. No interesa quién ha dicho qué, ni si está bien o mal, NO SE JUZGA, sólo se
quiere saber que imágenes tenemos del "OTRO".
Luego, la clase conversa acerca de lo que está en las cartulinas. No se valoran las
percepciones, sólo se comenta si éstas son parecidas o diferentes entre sí. Si hay alguna con
la que nos identificamos o que nos extraña mucho, etc.
p. Acaba el cuento “El eclipse”

Esta técnica, basada en un cuento del escritor guatemalteco Augusto Monterroso, es útil
para analizar nuestras actitudes ante otras culturas.
EL ECLIPSE
Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La
selva poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su
ignorancia topográfica, se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin
ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la España distante, donde Carlos
Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el
celo religioso de su labor redentora.
Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se

disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en
que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo.
Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas.
Intento algunas palabras que fueron comprendidas.
Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y
de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse
total de sol. Y dispuso, en lo más intimo, valerse de aquel conocimiento para engañar a sus
opresores y salvar la vida.
157
-Si me matáis- les dijo - puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.
Los indígenas le miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio
que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén.
-------------------------------
Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente
sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras
uno de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las
infinitas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la
comunidad maya habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de
Aristóteles.
Augusto Monterroso
Para iniciar, se lee el cuento sin terminarlo -

interrumpiendo la lectura donde está la línea
punteada-, y se pide a las y los participantes que lo
acaben individualmente. Cuando hayan terminado se
pide a algunas personas si quieren leer su final en alto.
Después se lee el final del cuento de Monterroso. Se
analizan los finales, y se responde a las siguientes
preguntas:
• ¿En quiénes pensamos cuando en el cuento

hablan de indígenas?
• ¿Cómo son?
• ¿Con qué asociamos a fray Bartolomé?
• ¿Con quién nos identificamos más, con los
indígenas o con fray Bartolomé? ¿Por qué?
• ¿Qué sabemos de la sabiduría de los pueblos
centroamericanos?
• ¿Cómo influye la imagen que tenemos de
indígenas en el final del cuento?
• ¿Y cómo influye la imagen que tenemos de
“extranjero” o “europeo”?
El cuento de Monterroso es un buen ejemplo para

utilizar en esta técnica, aunque otros cuentos también
pueden servir.
158
q. Los dilemas morales

(Tomado de Gómez, s.f.)
Los objetivos de esta actividad son sensibilizar al grupo frente a manifestaciones de otros
colectivos y promover una actitud de respeto hacia otras culturas y otras personas.
Para comenzar, se reparten copias del texto entre las y los aprendientes, y se lee en voz alta.
“La señora García es propietaria de un apartamento que necesita alquilar. No consigue

encontrar un inquilino hasta que llega un hombre de raza negra que está dispuesto a pagar
dos mensualidades por adelantado y además acredita tener trabajo.
Cuando está a punto de aceptarlo como inquilino, los otros vecinos del inmueble la
presionan y le pide que no lo alquile, argumentando razones de seguridad y tranquilidad,
además de recordarle ciertas experiencias negativas que han tenido en el barrio”
¿Qué ha de hacer la Sra. García? ¿Por qué?
Se presenta un dilema; es necesario que en pequeños

grupos intenten responder a la cuestión que se plantea al
final. Sobre todo al por qué. Es importante que todos
manifiesten su opinión; por tanto, en la conclusión puede
haber más de una.
Para finalizar, hablamos de cómo se ha desarrollado la discusión. Si hemos descubierto

otras actitudes diferentes a las nuestras. Pensamos si los posicionamientos de otra gente
nos han ayudado a cambiar de criterio. Preguntaremos si la situación que hemos estudiado
tiene que ver con alguna situación real vivida por alguien del grupo. ¿Cuáles son las
respuestas ante estas situaciones?
r. Los Prejuicios
(Basado en Madriz, 2002…)
La actividad tiene como objetivos identificar participativamente rasgos de prejuicio y

discriminación que están presentes en nuestro modelo social, esquemas de pensamiento y
patrones de conducta; y generar en las y los educandos un estilo de trabajo educativo que
incorpore mecanismos, técnicas y argumentos para orientar la educación hacia el respeto a
la diversidad.
Como actividad previa, se elaboran tarjetas con palabras clave: negro, indio, mongolito,
chaparro, inválido, político, policía, marero (pandillero), persona de oriente, persona de
occidente, persona de la costa del Pacífico, persona del Caribe, mujer, hombre, deportista,
campesino, diputado, moreno, guerrillero, soldado, militar, presidente, rico, pobre, médico,
159
albañil, abogado, prostituta, vendedora, sirvienta, esposa, chino, chapín, catracho, guanaco,
nica, tico, gringo, mexicano, coreano, etc.
El o la educadora distribuye las tarjetas entre los participantes y les pide que las mantengan
cara abajo hasta que inicie el ejercicio. Se pide que el primer participante pase al frente a
leer su tarjeta y colocarla sobre un papelógrafo. Se dan 20 segundos para que todos en el
grupo digan lo primero que se les venga a la mente en relación con la palabra. El educador
anotará rápidamente en una columna debajo de esa tarjeta todas las palabras o frases que
se digan. Se repite esto con las demás tarjetas o las que dé tiempo. Lo importante es no
dar mucho tiempo a que los y las participantes piensen o elaboren un discurso alrededor
de la palabra. Se trata de ideas espontáneas. Al final habrá una columna de palabras o
frases debajo de cada tarjeta colocada al frente.
Luego, la o el educador comenta que las palabras o frases dichas reflejarán en gran medida,
las ideas preconcebidas y prejuicios que existen en la sociedad con relación a la población
indígena, las personas de una u otra región, ciertas profesiones u oficios, etc.
A continuación, en plenario se pregunta a las y los educandos, después de la reflexión y

revisión de las palabras y frases, cuáles de éstas tienen fundamento real y de dónde
provienen estos prejuicios y se les pide dar ejemplos de sus diferentes manifestaciones en
la vida cotidiana.
Luego, se pide a las y los educandos que aporten un ejemplo cada uno de cómo se pueden
combatir estas prácticas a cuatro niveles distintos: personal, en el centro educativo,
nacional y desde las políticas educativas del Estado.
A continuación, se pide a los participantes que, en grupos de cuatro, respondan a la

pregunta: ¿Quién gana y quién pierde con las prácticas discriminatorias? Finalmente, en
plenario, se recogen las conclusiones de los grupos de trabajo.
Lo importante en este ejercicio es lograr que se evidencie que hay rasgos de discriminación
y racismo en casi todos los aspectos de la vida nacional, en muchos de los cuales nosotros
mismos somos partícipes sin darnos cuenta.
Sugerencia de trabajo
Seleccione cinco actividades que considera puede llevar a cabo con el grupo de
educandos con quienes trabaja. Explique -respecto a cada una- por qué la escogió y
cómo la adaptaría para trabajarla en su centro educativo.
160
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Direcciones electrónicas a las que puede escribir para entrar en comunicación:
Facilitadores facilitadororellana@yahoo.com.mx
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Material educativo materialeducativo1@yahoo.com.mx
Textos paralelos textosparalelos@yahoo.com.mx
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PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DIPLOMADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS Y DERECHOS HUMANOS

Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ

Colaboración de: FERNANDO ARTURO RENDÓN TERRAZA

Publicado en: Guatemala, julio de 2006.

Palabras clave: Asimilismo, multiculturalismo, interculturalidad,

PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DIPLOMADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS Y DERECHOS HUMANOS

La interculturalidad es la esperanza .............................................................. 7

Conocer para convivir .................................................................................... 51

Herramientas para la educación intercultural .......................................... 131

Bibliografía ................................................................................................... 161

En el curso anterior trabajamos el tema de la cultura y la manera en que ésta es abordada

Frente a este desolador panorama es importante preguntarse, ¿qué estamos haciendo

para el reconocimiento y valoración de la diversidad sociocultural y lingüística?, ¿cuáles son

De acuerdo a estas aspiraciones, hemos organizado el módulo en las siguientes unidades:

1ª Unidad. La interculturalidad es la esperanza

Para poder entender a fondo el significado y las implicaciones de la interculturalidad, es

El trabajo en educación se basa en la esperanza. Quien no ve futuro posible

1.1 Una mirada a los tipos de relaciones entre

En distintas partes del mundo, a lo largo de la historia y como producto de grandes

Estos sistemas incluyen un conjunto de ideas sobre la diversidad cultural y formas de

Seguramente usted tendrá su propia opinión respecto a este controversial tema, lo

Es fundamental que tratemos de descubrir cómo estos sistemas se mantienen vigentes en

Analizaremos unos que son, por principio negativos, tales como:

Finalmente propondremos la interculturalidad como el sistema que mejor nos puede

Entendemos el exterminio como la eliminación física de otro pueblo culturalmente distinto.

En el contenido ideológico de los sistemas de exterminio encontramos al racismo extremo,

racismo extremo proviene, en la mayoría de casos, de un ultranacionalismo morboso y de

El etnocidio, el holocausto de los judíos y la “limpieza étnica”, son algunas manifestaciones

El siguiente texto -que originalmente

Estos indios perezosos no tienen alma

Tenochtitlán, la hermosa capital de los aztecas, en el corazón de México, asombró a los

En Centroamérica, se encontraron los recién llegados con la antigua civilización de los

Voltaire, el famoso filósofo francés, hablaba así:

VOLTAIRE -“Los indios son perezosos, estúpidos, son hombres inferiores.

El teólogo español Tomás Ortiz, escribía:

ORTIZ -“Los indios no se diferencian en nada de los animales, vegetales y

Y fray Corneille de Paw, religioso alemán:

VECINA -¡Pues más feo sería él!

JUEZ -¡Queda abierta la sesión!

JUEZ -¡Que pase el Sr. Corregidor!

JUEZ -¡Que pase el señor

JUEZ: -¡Que pase el señor cura!

JUEZ: -¡Que pase el último testigo, el señor capataz!

CAPATAZ: -¿Y a mí qué me dice usted? El rey mandaba, el corregidor mandaba, el

En busca de una mirada crítica

La violencia de la conquista instaló una oposición simplificadora: civilización o barbarie. En

Por supuesto, la asimetría de fuerzas en la conquista, y durante toda la colonia, no permite

cualquiera, es inseparable de la conciencia de sus límites. La dominación de unos grupos

Sorprende la persistencia de oposiciones maniqueas cuando en

Más forzado se vuelve reducir todo a la polaridad Europa-América cuando la oposición

Si esta última polaridad logra adhesiones es, en parte, porque

Algunos genocidios del siglo XX

• Holocausto de judíos (1939 - 1945)

De los 7.5 millones de seres humanos encerrados en los campos de exterminio

El 27 de enero de 2005 se conmemoró el 60

En este lugar los nazis exterminaron a más de

• Genocidio en Guatemala (1981 - 1983)

En Guatemala se desarrolló un conflicto armado interno entre

La Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH) instalada

En opinión de la CEH, los actos perpetrados con la intención de destruir total o