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ENSEÑAR Y APRENDER ECONOMÍA

EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Gabriel Travé González

José Antonio Molina Marfil
Juan Delval Merino

m ---"" " '°"-

en taley. cualquier lora do reproducción,
comunicación pública y
distrib ucin ,
tanestorocin de esta obra Sin cona.
con autortzacin do los ttuares de la pro-
piedad rlteleefuaf. UI infracoOn de IOs
Gll!nctt'A ~wedeWccná..b.9 OO delecJcxnnl la j)'0C)iedad
itetas arta. 270yoga. CdgPene4. 8Centro Espetol de Derechos
e
EDITORIAL
Peprográlca Mwww.coro.oar velepor el respeto de los dedos dorochos.
SINTESIS
 ,
Indice

Prófu~------------·--------- 9

], Antecedentes yfundamentos para unapropuesta didáctica......................... 11

1.1. Evolución histórica de la incorporación a los planes de estudio . 12
I.l.I. De los ilustrados a la ley Moyano..............................~ 13
II.2. Dela Restauración a ]978.............·······················~ 15
1.1.3. Las reformas educativas desdefinaks del siglo XX .. _ 17
1.2. La dimensión económica de la educación para la ciudadanía.................·. 19
1.2.1. Del enfoque cívico-político a la dimensión económica de lo social..... 20
1.2.2. Hacia un enfoque integral de la educación económica..................... 23
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones
1.3. Fundamentación de una propuesta didáctica _ 25
penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar 1.3.1. Aspectos epistemológicos: qué ensenar..............................~ 26
o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, 1.3.2. Aspectos psicológicos: cómo se aprentk _ 31
por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, 1.3.3. Aspectos mrriculares: cómo enseñar Economía investigando .. 33
sea mecá nico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
1.3.4. Aspectos axioMgicos: para qué enseñar Economía _ 35
o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito
de Editorial Síntesis, S. A. JP[/la] ,,,,«o+++++++++++++«+++++++·+·~ 37
O Gabriel Travé González
José Antonio Molina Marfil ],, Ideas económicas del alumnado....................
Juan Delval Merino
39
2.1. La economía como forma de pensar _ 40
O EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. 2.2. Los conceptos clave _
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
40
Teléfono: 91 593 20 98
2.3. La ganancia y la obtención de beneficios _ 41
www.sintesis.com 2.4. La determinación de los precios - - - - - - - ·- - - - - - 44
2.4]. Cómo se determinan los precios..............··.············~ 45
IS8N: 978-84-9171-213-8
2.4.2. Prerrequisitos para el conocimiento de ÚJs precios _ 48
Depósito Legal: M. 24.261-2018
y4,$, pctos relevante5............··.....·.·········~ 50
Impreso en España • Printed in Spain

5
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Índice
2.5. La fabricación del dinero _
································• ... , .... 63 4.4. El caso singular de la competencia financiera _ 141
2.6. La formación económica en las aulas ........................................
Actividades ···- - - .
77 4.4.l. Con.figuración de la definición -------- 142
79 4.4.2. Evaluar los logrospara analizar necesidades.........................··.........~ 145
4.4.3. Elpapelde las instituciones educativas y delprofesorado................... 147
$, Midn, finalidadesy contenidos.............................
········································ 81
444 El aso espanol..............................~ 148
J([1Qq ,,,,+«++++«++++·«+«++++·«·+++·~ 149
3.1. Referentes económicos y educativos ·- -····································
81
3.1. l. Terrera Revolución Industrialy neoliberalismo
3. 1.2. Incertidumbre, crisis del estado de bienestary gobemanza
.
.
82
84
5. Materiales y recursos _ 151
3.13. Nuevo paradigma tecnológico, economía y educación . S. l. El proceso de toma de decisiones sobre materiales y recur.;o,._ _ 152
3.2. Misión, finalidades y objetivos en la enseñanza de la Economía 87
. 158
88 5.2. Los libros de texto de Economía: características y uso- - - - - -
3.2. l. La perspectiva de la teoría de la administración . 89 159
3.2.2. La alfabetización económica como misión _ 5.2. l. Análisis del libro de texto···············································-----
90 5.2.2. Utilización de los manualesporparte delprofesorado................. 162
3.2.3. Finalidades educativas.............................. 5.3. Elaboración docente de materiales curriculares . 167
93
3,2.4. Objetivos educativos..............................~ 100 5.3.1. Profesorado de Economía y materiales de elaboración docente . 169
3.3. ( remds..............................~ 100 5.3.2. Niveles de progresión docente y elaboración de materiales . 170
3.3.1. Rasgospersonalesy contextos , _ 101 171
5.4. Los nuevos materiales: diversos formatos y tendencias·····- - - - -
3.3.2. Tipos de contenidos...............................~ 102 5.4.1. Nuevos materiales y representaciones delprofesorado....................... 171
3.3.3. Contenidos económicos..............................~ 103 5.4.2. Materiales y recursospara enseñar Economía: tendencias.................... 172
3.3.4. Ejes temáticos y niveles educativos _ 111 5.5. Tipologías docentes y niveles de uso de los materiales curriculares . 173
3.3.5. Secuenciacióny organización _ 115 Jrfp1(1Q],,,o«+++«««««««+«+«++««+«+«««+~ 176
[tr dgd .........-.++..+.+.........+++~ 116
(), Enfoques metodológicos................................ 179
4. Competencias _
119
6. l. La relación entre metodología y diseño de unidades didácticas . 180
4.1. Marco teórico y anrecedentes...·- - - - - - -- - - - - - - - 119 [Modelos didáctico5.............................~
ó.] .] , 182
4.1. l. Educación, crecimiento económico y bienestar socia/ _ 120 6.2. Aprendizaje por investigación en el aul.._ _ 185
4.1.2. El enfoque de la eficacia escolar _ 121 (y] te"ede/fe$.,.......,«.+··+·++++++·+«+.··~++.·.+«++..+++.·++·+«+.+·+··.·~ 185
4.1.3. Evaluaciones internacionales _ 122 6.2.2. Constructivismo y aprendizaje autorregulado.....................·········~ 190
4,].4. [Jna valoración critica............................................................~ 122 ó,2.3, Otrosfundamentos teóricos............................·.~ 196
4.] Las competencias clave..............................~ 124 6.2.4. Principios organizativos _ 199
4.2.1. Elproceso de introducción del término•--------- 124 6.3. Investigar en el aula empleando proyectos _ 203
126 6.4. Valoraciones y dificultad,cs.. _ 206
4.,2.2. Consensuar una definición.......................................................···"
4.2.3. Competencias en primaria y secundaria _ 127 6.4. J. Concepciones y prácticas delprofesorado....................·.........~ 210
4.2.4. El reto de la aplicación práctica _ 127 f111gr\,,,,o+o+««o««««o«««+++««+++++++~ 212
4,3, la dimensión económica..............................~ 129
4.3.1. Unaperspectiva diferenciada....
4.3.2. La relación especialcon las competencias sociales y crvrcas
. . . ··············
.
130
135
7. Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula..............................~ 215
4.3.3. El arduo camino de la competencia emprendedora . 136 7.1. Actividades para implementar metodologías investigadoras.......................... 215
138 7.1.1. Características de las actividades _ 216
4.3.4. Competencias clavey alfabetización económica .

7
6
 Enseñary aprender economía en educación secundaria

7.2. La apora ción de la Didáctica de las Ciencias Sociales ·············· .. ,, . 218

7.3. Aportaciones de la Didáctica de la Economía .
219
7.4. Actividades experimentadas en la práctica de aula.......... "
222
7.4.1. Taller de prensa: el periódico muraly digital de clase..................
223
7.4.2. Simulaciones y role playing: ¿clllÍlserá nuestraprofesión?
7.4.3. Frisos o ejes cronológicos.................................~
. 225 Prólogo
227
7.4.4. Documentos económicos de la vida cotidiana....
··································· 230
7.4.5. Resolución de problemas................................~
230
7.4.6. Actividades audiovisuales: películas y documentales :: 237
7.4.7. Leer historias cortas y largas...............................~
239
]4. Ju05..............................~...........................0..~ 242
74.9, Análisis de casos..........................................................~ 243
7.4.10. Experimentos económicos _
243 La incorporación de la enseñanza de la Economía a la educación secundaria es relativa-
7.4.l. Visitas a empresas e instituciones..............................~ 248 mente reciente en nuestro contexto cultural más inmediato, aunque tiene una presencia ya
actividades.............·-·..............~ 251 prolongada en los países más desarrollados. Ha sido resultado de la creciente importancia
atribuida por las instituciones sociales a las competencias vinculadas a la gestión de pro-
8. Diseño de unidades didácticas y evaluació,,._ _ 253
yectos. También ha sido relevante su toma de conciencia sobre la relevancia de estos conte-
nidos para lograr una ciudadanía adecuadamente formada que adopte una actitud participa-
8.]. [Jna propuesta de estructura.............................~ 253 tiva y contribuya a transformar y mejorar las comunidades humanas en las que se organiza.
8.2. Unidades experimentadas en el aula _ 261 Como consecuencia, se ha producido un cambio de paradigma y un proceso de
8.2.I. Investigando nuestro mundo..............................~ 262 cierta innovación curricular. Se ha concretado en la definición explícita de aspectos eco-
8.2.2. Productores y consumidores _ 265 nómicos en las competencias básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida realizada
8.2.3. Educaciónfinanciera _ 267 por los organismos supranacionales que coordinan las políticas educativas. Además, en
8.2.4. Emprendimiento empresarialy socia/ _ 267 el caso español, ha supuesto la consolidación de materias ya existentes en bachillerato y
8.2.5. Economía doméstica _ 268 formación profesional. También ha implicado la creación de otras nuevas en esas etapas
8.2.6. Eluso de las TIC _ 268 educativas y en Educación Secundaria Obligatoria, así como la introducción de bloques
8.27, El estudio de casos..............................~..............................~ 269 de contenido expresamente dedicados a su tratamiento en Educación Primaria.
8.3. La evaluación desde la práctica docent.C-- - - - - - - - - - 275 Esta nueva situación ha permitido constatar la necesidad de ir configurando y con-
8.3.1. El tránsito de la calificación a la evaluaciónformativa............ 277 solidando una Didáctica de la Economía en la que fundamentar el diseño y la implemen-
8.3.2. Dificultades y obstáculos dtlprofesoradopara evaluar......--•···· 279 tación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que abordan contenidos económicos.
283 En definitiva, un ámbito científico específico que permita abordar el tratamiento de estos
8.3.3. Diversidadde instrumentos de evaluación..............................····
Actividades ---·.. ·· . 290 asuntos de modo adecuado y adaptado a las edades y los intereses de los estudiantes y de
los entornos de sus centros educativos.
La presente obra está concebida para facilitar esa tarea a los docentes que inician
291 su formación en el máster de Formación del Profesorado de Secundaria en las espe-
Bibliografía seleccionada.................................
cialidades relacionadas con la Economía. También se dirige al profesorado que, ya en
ejercicio, desea disponer de un texto de consulta sobre estos aspectos en el contexto de
su desarrollo profesional y de su formación continua.
Se inicia con una revisión del proceso de configuración de la presencia curricular de
la enseñanza de la Economía en los niveles preuniversitarios a lo largo de la historia en

9
8
 Enseñary aprender economía en educación secundaria

el caso de España. Seguidamente, plantea una visión de conjunto sobre el sentido que
los autores atribuyen a la enseñanza y el aprendizaje de la Economía. Este
• .2

necesanamente de las características del alumnado derivadas de sus ras

d : :.
•
a,, ._
· • •
1
"
·ste anal1sis parte
5gos psicológicos,
1
e sus concepciones previas y de las etapas de su madurez personal Ade · ·
dete . l :.
eermmnar cua es son as finalidades de la enseñanza de estos contenid
• 1 • •
. mas, requiere
] ·
1 os en e sistema Antecedentes yfundamentos
socia , cómo contribuye a configurar competencias individual y socialmente relevantes
Y: en consecuencia, cuáles son los posibles criterios de selección y secuenciación de las para una propuesta didáctica
diferentes modalidades de contenidos que podrían seguirse.
Una vez determinados estos aspectos, se abordan los temas más directamente vincu-
lados con las fases de planificación, organización, gestión y evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el caso particular de la Economía. En este sentido, despliega las
diferentes modalidades de materiales curriculares y recursos educativos, metodologías y
actividades que puedenemplearse. Además, se facilitan diversos referentes para la confi- Las enseñanzas de Economía en los niveles no universitarios han sufrido un tratamiento
g
uración de unidades didácticas experimentadas en la práctica docente. marginal a lo largo de la historia del sistema educativo español hasta finales del siglo xx.
Las propuestas didácticas que se realizan están fundamentadas en la perspectiva Los desarrollos de la globalización y de la sociedad de la información que se han pro-
de la investigación en el aula. Básicamente, su tesis principal es que el profesorado ducido desde entonces han alterado los paradigmas educativos y están afectando a las
debe contribuir a que el alumnado adopte un papel activo en la construcción de sus instituciones educativas y a la consideración de su función social.
propias experiencias de aprendizaje a partir de la indagación de aspectos concretos, Por un lado, han puesto de manifiesto que la creciente complejidad resultante de
conectados a problemas sociales o a casos de su entorno cercano. Estas experiencias, estos procesos requiere llevar a cabo cambios de enfoque para atender tanto las nuevas
que son especialmente motivadoras, permitirán a los alumnos y alumnas ir configuran- necesidades de los sistemas productivos como los cambios en los sistemas de valores
do las categorías que los llevarán a comprender, progresivamente, la complejidad de la sociales y en el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades democráticas. Las nuevas
dimensión económica de la realidad social, la relevancia de los problemas económicos y formas de organización empresarial en redes, la relevancia de la preocupación social
las alternativas viables para su resolución. Además, les facilitarán habilidades metacog- por el desarrollo sostenible desde los puntos de vista intergeneracional, equitativo y
nitivas que les permitirán ir configurando recursos para un aprendizaje autorregulado y medioambiental, la complejidad de los entornos financiero y laboral, la consolidación
continuo a lo largo de sus vidas. de nuevas identidades individuales y grupales o el ejercicio de dimensiones cada vez
Sin ánimo de ser exhaustivos, los autores han seguido como criterio exponer pro- más sofisticadas de la participación económica y política de los ciudadanos y ciudada-
puestas basadas en la incipiente investigación didáctica para el caso de la Economía, así nas en proyectos empresariales, organizativos y políticos son ejemplos de la relevancia
como de otras ciencias sociales, con el fin de ir conformando una didáctica específica de estos nuevos aspectos de la realidad social. Las iniciativas institucionales adoptadas
que aún tiene un recorrido científico por consolidar. Se trata de formular propuestas no con ese fin han dado lugar, entre otros cambios, a procesos de innovación curricular en
teóricas, sino contrastadas en las aulas por el ejercicio profesional de docentes en activo. los sistemas educativos que han afectado a la Economía en secundaria hasta comenzar a
Su sentido es doble. Por una parte, se ha querido facilitar un catálogo de recursos sobre consolidarla en niveles educativos en los que hasta ahora estaba mínimamente represen-
los que apoyar una primera aproximación a la adaptación personal y a los grupos aten- tada o se incluía de modo parcial y subsidiario.
didos por parte de los profesionales de la enseñanza de la Economía. Por otra, se aspira Por otra parte, la nueva situación interpela a los profesionales de la docencia respec-
ropuestas abran vías a la innovación educativa basadas en la investigación to a cuál es la combinación de enfoques metodológicos y didácticos más adecuada para
a que estas P . . d . 1 t t abordar estas nuevas necesidades formativas en campos cada vez más complejos, con
en el aula que permitan la mejora permanente de las practicas e ucat1vas y e con ras e
recursos más variados y con limitaciones organizativas e inercias caracteristicas de las
de su efectividad.
instituciones académicas en las que llevan a cabo su labor.
El presente capítulo se inicia con un recorrido por ese proceso de consolidación de
las enseñanzas económicas en los niveles preuniversitarios españoles. Además, se lleva
a cabo un análisis sobre la relevancia de la dimensión económica de la realidad social

11
10
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
en la educación para la ciudadanía en este nuevo contexto posindustrial. Finalmente
l.
analizan 1 los aspectos b'ásicos
. 1 . d locente d le Economía en secundaria debe
que cualquier 'se
tener como referentes en el proceso de reflexión inherente a un desarrollo profesional
responsable.
1.1. Evolución histórica de la incorporación a los planes de estudio
Las dificultades de la Economía para consolidarse en la enseñanza secundaria española
han corrido parejas con las experimentadas por su tardío desarrollo en el ámbito uni-
versitario (Fuentes, 2002). En el resto de la Europa occidental y en Estados Unidos, su
presencia como ámbito científico diferenciado, su prestigio académico y su relevancia
social se consolidan ya desde mediados del siglo XIX y goza así, desde entonces, de un
papel protagonista en la formación de los cuadros intermedios y superiores de las admi-
nistraciones públicas y de las empresas.
Las instituciones académicas españolas se han caracterizado históricamente por su
fuerte inercia y por sus vínculos con el escolasticismo. Ambos factores limitaron el
desarrollo y la consolidación de la investigación y la enseñanza universitaria en los
ámbitos técnico, económico y de las ciencias naturales a un ritmo similar al del resto de
los países de nuestro entorno. También afectaron al proceso de configuración científica
de otras ciencias sociales y de las humanidades primando la erudición y la reproducción
memorística sobre la investigación y el análisis.
En este contexto, el caso de las enseñanzas económicas presenta sus singularidades.
Aunque sí existió un consenso general sobre la necesidad de una formación técnica en as-
pectos vinculados a la gestión empresarial como la Contabilidad o el Cálculo Mercantil y
se adoptaron iniciativas en ese sentido ya desde tiempos de Carlos III, la incorporación de
la entonces denominada Economía Política a la formación académica fue más conflictiva.
Por un lado, desde la segunda mitad del xv la defensa que de esta realizaron pri-
mero los ilustrados y luego los afrancesados condujo a los sectores más reaccionarios
a considerar que su enseñanza podría resultar subversiva para el orden establecido. Por
ejemplo, está documentada la condena por parte de la Inquisición tardía de los con-
tenidos impartidos por Lorenzo Normante en la pionera cátedra de Economía Civil y
Comercio de la Sociedad Económica Aragonesa de Amigos del País, instaurada en Za-
ragoza en 1784, que se calificaron de heréticos (Astigaraga y Usoz, 2008). Un trato
parecido recibió Ramón de Salas en la Universidad de Salamanca en los primeros anos
del siglo siguiente.. ..,_. • .. ·4tedras
La consecuencia fue que en el ámbito universitario español solo existian al
de Economía Política y Hacienda Pública en las facultades de Derecho que incluí@,"
. , . • · t d torias de contem
Sus planes de estudios un numero reducido de asignaturas mntro uc . d o
a través 1e 1 la
económico sometidas a un estrecho control de los contemidos 1mpa
' rtid
1 os
12
Antecedentes yfu ndamentos para una propuesta didáctica
supervisión de los manuales autorizados. Fueron incorporadas por primera vez en 1807,
con la reforma de Caballero, y a lo largo del xrx vivieron su expulsión y reincorporación
a los planes de estudios universitarios de Derecho a la par que se alternaban periodos
absolutistas o liberales. Así, por ejemplo, durante el decenio 1824-1833 se dejaron de
impartir las materias de Economía Política en las facultades de Derecho.
Diferentes intentos de crear facultades de Economía, impulsados ya durante los años
treinta del pasado siglo en Madrid y Valencia, habían fracasado, y habrá que esperar al
curso 1943-1944 para que en Madrid se cree la primera facultad que imparte estudios
diferenciados de Ciencias Económicas.
Por otra parte, y hace menos tiempo, la enseñanza de la Economía en secundaria ha
enfrentado reticencias de signo contrario entre quienes han cultivado el prejuicio de que
su inclusión en el sistema educativo podría configurarse como una apología neoliberal
del sistema de economía de mercado en vez de como un conjunto de modelos e instru-
mentos de análisis que, con fundamentos científicos, pcnniten la comprensión profunda
de mecanismos esenciales de la realidad social que es necesario conocer para lograr un
desarrollo pleno de la ciudadanía y para lograr su transformación y el progreso social. El
presente apartado realiza un recorrido por ese proceso de consolidación de su presencia
en las enseñanzas no universitarias que concluye en la reciente incorporación de materias
referidas a estos contenidos a la enseñanza secundaria obligatoria.
1. 1.1. De los ilustrados a la ley Moyano
Durante el sigloxv, la Ilustración provocó el desarrollo de una profunda renovación
del pensamiento científico y humanístico que fraguó la configuración inicial de parte de
las disciplinas científicas como hoy se conocen. En España, autores como Arriquíbar,
Campomanes o Larruga hacen una defensa activa de la introducción de las enseñanzas
económicas en las escuelas y en las universidades para contribuir a configurar un Esta-
do que logre el "bien común" (Usoz, 2011). Este concepto clave es un nuevo referente
basado en el utilitarismo que propugna el fomento de la educación, la industria y el
comercio como fuentes del desarrollo económico que debe sustituir al modelo basado
en la conquista caracteristico del Antiguo Régimen. Así, por ejemplo, Jovellanos, tan-
to en la Introducción a un discurso sobre la economía política y la instrucción pública
de 1796 como en otros de sus escritos sobre la importancia de la educación, defiende
con una extensa argumentación la necesidad del estudio de la que denomina economía
civil. Afirma que es esencial para mejorar la productividad del trabajo, conciliar los in-
tereses particulares y generales, fundamentar el debate político y lograr el bienestar del
conjunto de la sociedad.
Sin embargo, con unas universidades y unos centros escolares férreamente controla-
dos por la Iglesia, este proceso renovador tuvo que buscar vías alternativas para concre-
13
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
tarse y extenderse. Uno de sus puntales fue el desarrollo de las Sociedades Económicas
de Amigos del País (Martín, 1999). Desde los años setenta del siglo xvm, estas institu-
ciones comenzaron a impulsar iniciativas en competencia con las universidades. Entre
sus líneas de trabajo estuvo el fomento de la enseñanza de la Economía Política me-
diante cursos complementarios de los impartidos en las facultades tradicionales en las
que estos conocimientos tenían dificultades de acceso por la resistencia a la innovación
curricular y la hostilidad de los elementos más conservadores del Antiguo Régimen. A
la ya referida primera cátedra de Economía Civil y Comercio instaurada en Zaragoza en
1784 le siguieron otras en Madrid, Sevilla, Mallorca, Málaga y el resto del país en años
inmediatamente posteriores.
La otra vía, que acabó conectando con la enseñanza secundaria en la que se centra
este libro, fue la creación de Escuelas de Comercio para la formación en los oficios
mercantiles. En este caso, el objetivo era atender las necesidades de un sistema produc-
tivo crecientemente complejo y en el que los intercambios económicos empezaban a
internacionalizarse a gran escala y requerían conocimientos específicos vinculados a la
Contabilidad, el Cálculo Mercantil, el Derecho Empresarial o las lenguas extranjeras.
Un papel similar y simultáneo, a veces en clara competencia con las sociedades, tuvie-
ron los Consulados del Mar en ciudades como Barcelona, Bilbao o Málaga. El Estado
también fundó instituciones similares, como las Escuelas de San Telmo establecidas en
Sevilla y Málaga en las que se impartían enseñanzas de Navegación y Comercio.
Habitualmente se considera que las Escuelas de Comercio iniciaron su andadura con
la dotación de la cátedra de Cálculo Mercantil realizada por el Consulado de Barcelona
en 1815 (Garia, 1994). En 1819 se funda la de Bilbao y en 1828 la de Madrid. Posterior-
mente, se pusieron en funcionamiento otras en el resto del país, la mayoría en Andalucía.
La regulación de estas iniciativas privadas no se produce hasta que en 1850 se aprueba un
plan de estudios común de tres años, se establece que conducen a la obtención del lltulo
de Profesor Mercantil y se las adscribe a los Institutos de Segunda Enseñanza. Los estu-
diantes no podían acceder hasta tener los quince años cumplidos y tras superar examen un
de acceso. Esta regulación fue confirmada por la Ley General de Instrucción Pública de
1857. conocida como ley Moyano, y se mantuvo durante los treinta años siguientes.
Respecto a las enseñanzas generales, no orientadas a la formación en un ámbito pro-
fesional, la presencia de la Economía ha sido irregular en el sistema educativo, aunque
históricamente se haya constatado su relevancia. Así, en marzo de 1814 la Comisión
de Instrucción Pública de las Cortes elabora un "Dictamen y proyecto de decreto sobre
el arreglo general de la enseñanza pública" e incluye en los contenidos de la segunda
enseñanza la Economía Política, de cuya importancia hace una argumentada defensa.
.. el conocimiento
· · del do con que se, forman y
Siendo común en una nación 1el mo
• « los particulares, la
se distribuyen las riquezas, además de las ventajas que sacaran , ,
. : . di:l que se extravie en e
fuerza de la opinión podrá dirigir al Gobiemo, e impedirte
14
Antecedentes y fundamentos para unapropuesta didáctica
laberinto de los cálculos fiscales, o que se deje seducir por las aparentes ventajas
de una administración viciosa: así el estudio de la economía política debe hacerse
muy general. (Berio, 1970)
En 1815 el infonne Quintana incluía en la segunda enseñanza la asignatura Econo-
mía Política y Estadística, que era obligatoria para los estudiantes de último curso que
fueran a continuar estudios universitarios de jurisprudencia. Este texto fue íntegramente
aprobado e integrado en el Reglamento General de Instrucción Pública de 1821.
La siguiente gran reforma que afecta al currículo se produce con el plan Pida! de
1845, que mantiene la Economía Política en esa etapa. La referida ley Moyano configu-
ró un nuevo bachillerato en 1857, del que se elimina la Economía Política y en el que se
incluyen estudios de aplicación en Aritmética mercantil y Comercio. La revolución de
1868 inicia el sexenio revolucionario y un Decreto de 25 de octubre del mismo año mo-
difica las enseñanzas del bachillerato tradicional e introduce contenidos económicos que
se estudiaron en la materia Elementos de Agricultura, Industria Fabril y Comercio. En
febrero de 1873 se proclama la Primera República y el Decreto de 3 de junio, que inme-
diatamente reguló la Segunda Enseñanza con el plan Chao, estableció que los alumnos
cursaran Nociones de Derecho político, penal y procesal y Economía en el cuarto curso
para obtener el título de bachiller.
1.1.2. De la Restauración a 1978
La refonna Chao, que estaba en parte inspirada en los principios defendidos por quienes
acabaron impulsando la Institución Libre de Enseñanza, no llegó a entrar en vigor, ya
que fue derogada en 1874. Se revirtió así la situación a la normativa de 1868, que de he-
cho estuvo en vigor hasta 1880. El plan Lasala (1880-1894) establece una asignatura de
Economía Política y Legislación Mercantil e Industrial. En 1894 llega la reforma Groi-
zard, que fue seguida de hasta ocho modificaciones más entre ese mismo año y 1903.
En 1894 se introdujeron Contabilidad y Economía Política con el plan Puigcerver. En
1898 pasa a denominarse Derecho Usual con Ética y Economía. Otros tantos cambios
se producen en 1900, 1901 y 1903. En 1900 las enseñanzas económicas nuevamente se
presentan en una única materia vinculada al Derecho y a la Ética.
En agosto de 1901, el plan Figueroa reformó parte de la estructura del sistema edu-
cativo y respecto a los institutos de segunda enseñanza introdujo una distinción entre
los generales y los técnicos, clara antecesora de la posterior división entre institutos de
bachillerato y de fonnación profesional establecida en los años setenta del siglo xx.
Compartían requisitos de acceso, pero los primeros se encargaron del bachillerato y los
segundos de los estudios elementales de Comercio en los que se concentraron las mate-
rias de contenido económico.
15
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Esta nueva organización, articulada en tres cursos, incluyó la Economía Política y
la Aritmética Mercantil en el segundo y la Teneduría de Libros y Prácticas Mercantiles
en el tercero. Además, se incluyeron las materias comunes del bachillerato, con lo que
al terminar los estudiantes obtenían el título de Contador de Comercio y podían acceder
a las Escuelas Superiores de Comercio. El profesorado de estas materias específicas
simultaneaba su docencia con la impartida en las Escuelas de Comercio, que también se
mantuvieron. Durante la dictadura de Primo de Rivera, el plan Calleja de 1926 mantuvo
fuera del bachillerato las enseñanzas de Economía.
El tratamiento dado por los planes de la Segunda República a los contenidos eco-
nómicos no mejora la situación anterior a pesar de que intelectuales de gran influencia
como Giner de los Ríos, Unamuno u Ortega abogaban desde hacía años por su inclusión
en la secundaria (Fuentes, 2002). Los contenidos económicos vuelven tardíamente al
bachillerato a través del Plan de Enseñanza Media de 1934, de nuevo por la influencia
de los seguidores de la Institución Libre de Enseñanza. La materia Principios de Técnica
Agrícola e Industrial y Económica no aparece en la primera versión de la ley (Decreto
30-08-1934), sino en una revisión de 1935 (Decreto 26-03-1935). Se incorpora a los cur-
sos sexto y séptimo de bachillerato, donde permanece hasta 1936. Esta denominación y
su corta vida dan idea de que prevaleció el criterio de que este tipo de contenidos debían
permanecer principalmente asociados a las enseñanzas profesionales y no aparecer en el
bachillerato más que de forma testimonial.
Tras la Guerra Civil, la presencia de la denominada Economía Doméstica (esta-
blecida para el bachillerato femenino desde los años cuarenta de la posguerra) es un
caso singular, que merece un estudio separado desde las perspectivas de la Sociología
de la Educación o de los Estudios de Género, ya que refleja una visión del papel de las
personas en la sociedad y del reparto de las tareas entre hombres y mujeres claramente
discriminatorio y no tiene nada que ver con un enfoque científico de estas materias.
La Ley de Bases de las Enseñanzas Media y Profesional de 1949 y su desarrollo
posterior, la Ley de 26-2-1953 (reforma Ruiz-Jiménez), establecían un Bachillerato La-
boral elemental y superior. El Decreto de 21-12-1956 aprueba el Plan de Estudios del
Bachillerato Laboral superior y recoge para las diferentes modalidades la materia Con-
tabilidad y nociones de organización de empresas, que se imparte en los dos cursos de
estas enseñanzas. En el ámbito del bachillerato orientado a los estudios universitarios,
desde 1959 se incluyó un curso introductorio de Economía en el sexto y último curso
de bachillerato y dentro de la asignatura de Educación Política. Se empleaba un manual
único titulado Política económica, con un estricto control de sus contenidos basados en
un manual elaborado por Velarde y Fuentes (Velarde, 2009).
En 1970, la Ley General de Educación (reforma Villar Palasí) estableció un es-
quema en el que permanecían separadas la formación preparatoria para la universidad,
centrada en torno al Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y el Curso de Orientac1on
Universitaria (COU), de la preparatoria para la inserción más inmediata en el mercado
16
Antecedentes yfundamentos para una propuesta didáctica
de trabajo en tomo a la formación profesional de primer y segundo grado. La Economía
y la Economía de la Empresa fueron nuevamente omitidas como materias con entidad
propia y diferenciada. En BUP, unos escasos contenidos económicos se hallaban pre-
sentes en algunos temas sobre cálculo mercantil de la asignatura de Matemáticas y en
Geografía, que había tenido una larga tradición descriptiva de los sectores económicos y
la distribución geográfica de las actividades productivas en las versiones anteriores del
bachillerato.
Las Escuelas de Comercio sufrieron sus propias vicisitudes. Fueron reformadas me-
diante un decreto de 1887 que diferenció las elementales de las superiores y mantuvo el
título de Perito Mercantil para quienes superaran unas enseñanzas de tres años y esta-
bleció la de Profesor Mercantil para quienes cursaran un cuarto año. Ya en 1912 se creó
un tercer título denominado Profesor Mercantil Superior, de nivel universitario, que en
1915 se modificó por el de Intendente y, en 1922, por Actuario Mercantil e Intendente
Mercantil. En julio de 1953, las enseñanzas de estas escuelas volvieron a la enseñan-
za secundaria en sus títulos de Perito y Profesor Mercantil, cada uno con tres cursos
académicos a los que se accedía inicialmente con catorce años. Los estudios de Inten-
dente pasaron a integrarse en el primer ciclo de las recientemente creadas facultades de
Ciencias Políticas, Económicas y Comerciales. Las Escuelas se extinguen a partir de la
Ley General de Educación que implantó los grados primero y segundo de la formación
profesional en una rama específica denominada Administrativa y Comercial y que esta-
blecieron unas enseñanzas de dos y tres años respectivamente con acceso preferente a la
diplomatura en Ciencias Empresariales impartida en las facultades que se crearon tras
la Guerra Civil.
1.1.3. Las reformas educativas desdefinales del siglo xx
A finales de la década de los años ochenta, en pleno debate sobre la reforma de las en-
señanzas medias, empezó a plantearse la necesidad de incluir asignaturas con conteni-
dos económicos en el bachillerato, incorporando estas materias a la formación general
preuniversítaria tal y como se hacía en el resto de Europa. Esta necesidad fue aceptada
de manera general y en 1990 la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo in-
corporó por primera vez de modo extenso los contenidos económicos en el bachillerato,
instaurando las materias de Economía y Economía y Organización de Empresas, aunque
ambas solo como materias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales; su
carga horaria ha sido siempre de cuatro horas semanales por curso.
Por otra parte, en el ámbito de la formación profesional se mantuvieron familias
profesionales especializadas en contenidos administrativos y comerciales. Además, en
la regulación de los ciclos formativos de grado medio y superior, se confirmó la presen-
cia de una formación empresarial y laboral y se incorporaron materias orientadas a <lesa-
17
 Enseñary aprender economía en educación secundaria
rrollar habilidades en el entorno de trabajo en todas las especialidades. Este tratamiento
se ha mantenido hasta la actualidad.
El Real Decreto 1635/1995 creó la especialidad de Economía en el cuerpo de Pro-
fesores de Enseñanza Secundaria y desde 1996 se convocan oposiciones de modo que
existe un profesorado especialista en este ámbito en la mayor parte de los institutos de
educación secundaria del pais con formación científica y didáctica especificas en esta
área de conocimiento. El proceso de normalización de su presencia en el currículo del
bachillerato y en los centros educativos ha avanzado significativamente.
En 2006, la Ley Orgánica de Educación mantuvo las dos materias, si bien la segun-
da pasó a denominarse Economía de la Empresa al regular el nuevo bachillerato en el
Real Decreto 1467/2007. Desde su incorporación al segundo curso de bachillerato, tanto
la materia de Economía y Organización de Empresas primero como Economía de la
Empresa en la actualidad han formado parte de las Pruebas de Acceso a la Universidad
con la única excepción, durante un periodo de tiempo ya concluido, de la Comunidad
Valenciana, donde se estableció que la materia objeto de examen debía ser Economía.
Esta situación ha coadyuvado a su consolidación.
En 2013, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa supuso un cambio
sustancial al añadirse a Economía de primero de bachillerato y Economía de la Em-
presa de segundo asignaturas nuevas en diferentes cursos de la enseñanza secundaria.
Aunque con el mismo carácter optativo que las anteriores, esta medida ha supuesto que
las comunidades autónomas puedan ofrecer Iniciación a la Actividad Emprendedora y
Empresarial como una materia optativa a lo largo de los tres cursos del primer ciclo de
la Educación Secundaria Obligatoria. Mayoritariamente le ha sido asignada una carga
horaria de dos horas semanales, que cada comunidad ha ubicado en diferentes cursos
según su criterio.
Además, se han incluido dos materias troncales, una por cada itinerario formativo,
en el cuarto curso de ESO de modo que los estudiantes que se orientan a seguir poste-
riormente el bachillerato pueden cursar Economía mientras que los que optan por prepa-
rarse para acceder a ciclos formativos de formación profesional pueden elegir Iniciación
a la Actividad Emprendedora y Empresarial; en ambos casos las materias tienen una
carga horaria de tres horas semanales en todas las comunidades. Finalmente, en segun-
do de bachillerato se ha incorporado al catálogo de optativas reguladas estatalmente la
de Fundamentos de Administración y Gestión, hasta ahora solo disponible en algunas
comunidades autónomas.
Este conjunto de innovaciones curriculares consolida en el ámbito estatal diferentes
iniciativas previas de las comunidades autónomas al establecer las materias optativas de
su ámbito de competencias e incluir este tipo de materias. Además, ha supuesto una mo-
dificación del real decreto de especialidades y la atribución de la docencia en estas mate-
rias al profesorado de Economía, que ha sido designado como el competente en este ám-
bito de conocimiento que tiene rasgos científicos y didácticos claramente diferenciados.
18
Antecedentes yfu ndamentos para una propuesta didáctica
1.2. La dimensión económica de la educación para la ciudadanía
La idea de que es necesario formar a las personas para que puedan ejercer plenamente
la ciudadanía, conociendo sus derechos y obligaciones, con autonomía y responsabili-
dad, se remonta a la antigua Gre cia. Sin embargo, la evolución de la incorporación al
currículo español de las enseñanzas económicas que se ha descrito puede ser un ejemplo
paradigmático respecto a las dificultades para definir un consenso equilibrado sobre los
enfoques que deben adoptarse para su tratamiento en las instituciones educativas de las
sociedades democráticas actuales.
Las razones del debate son varias. En primer lugar, se trata de un objeto de estu-
dio complejo y requiere una definición multidisciplinar que inc orpore perspectivas con
tradiciones investigadoras y didácticas propias que deben armonizarse en algún grado.
En segundo lugar, y de modo fundamental, porque se trata de un concepto fuertemente
cargado de una dimensión axiológica, vinculada a la perspectiva de la función social
de la educación y a la concepción misma de cómo debería configurarse la sociedad.
Finalmente, requiere un debate metodológico para abordar su enfoque didáctico: desde
la selección y secuenciación de contenidos hasta la formación inicial y permanente del
profesorado, pasando por los recursos didácticos más adecuados e incluyendo una re-
flexión deontológica profunda respecto a la posición del profesorado en relación con el
modelo social de referencia determinado institucionalmente por la legislación escolar Y
por las modalidades de organización escolar. , ....
Un asunto previo es la definición de qué se entiende por ciudadanía. Los análisis
realizados han adoptado perspectivas muy variadas entre las que se incluyen la econó-
mica, la histórica, la politica, la filosófica, el género, la raza u otras. Quienes plantean
educar para la ciudadanía se preocupan no solo por definir este concepto. Aspiran, lo que
resulta más relevante por su dimensión normativa, a definir lo que debe considerarse la
ciudadanía deseable. Así, difieren significativamente en su visión de la naturaleza de
esta ciudadanía, el grado en el cual los ciudadanos deberían participar en los asuntos
públicos y en las condiciones para hacer posible esa participación activa. .
En el ámbito democrático, entre el activismo radical (hoy traducible en los movi-
mientos de "democracia real" o "democracia directa") y los planteamientos más elitistas
y conservadores o neoliberales, hay una gama de posibilidades que revela lo arduo de
definir un consenso que pueda trasladarse a las institucionales escolares. Las fuentes
de conflicto potencial son múltiples: lo individual y la responsabilidad personal frente
a lo colectivo compensador de las diferencias de partida o sobrevenidas, los derechos
políticos frente a los derechos sociales, la dimensión local o nacional frente a la global
o planetaria, las minorías étnicas, religiosas, lingüísticas y de orientación sexual y sus
identidades frente a la comunidad o frente a los estados tradicionales y las moralidades
conservadoras, la primacía del mercado o de la autoridad en la gestión de los recursos
económicos, etc.
19
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Tumer (1993) ha descrito cómo en la sociedad europea contemporánea el asunto de
ta ciudadanía ha recuperado protagonismo en el debate político y social por la dilución
de las fronteras nacionales tras la constitución de la Unión Europea. Algo similar cabría
afinnar respecto a las demás sociedades por el proceso de globalización como nueva
etapa histórica que se configuró a finales del siglo xx. Como consecuencia, el problema
de ta ciudadanía en este nuevo contexto requiere considerar dos dimensiones funda-
mentales: de un lado, la naturaleza de la pertenencia de los sujetos a los estados-nación
sometidos a revisión; y de otro, la gestión equitativa y ecológicamente sostenible de los
recursos para lograr el desarrollo económico y social.
En este contexto, Tumer define la ciudadanía como un conjunto de prácticas ju-
rídicas, políticas, económicas y culturales que definen a una persona como miembro
competente de la sociedad y que, como consecuencia, configuran los flujos de recursos
hacia las personas y los grupos sociales. Sostiene, por tanto, la idea de que la ciudadanía
está asociada a un conjunto de prácticas, y evita así una definición del ejercicio de la
ciudadanía como mera colección de derechos y obligaciones o subrayar el carácter di-
námico, activo y transformador. Además, enfatiza la necesidad de abordar el análisis de
los mecanismos que conducen a la desigualdad en el reparto de poder y de los recursos
económicos, afinnando que la noción de ciudadanía está inevitable y necesariamente
vinculada con los mismos. Finalmente, afinna que el tratamiento desde diferentes pers-
pectivas debe abordar la consideración de cuatro dimensiones esenciales: el contenido
de los derechos y deberes sociales, la fonna que estos adoptan, las fuerzas sociales que
generan esas prácticas y, finalmente, los acuerdos sociales por medio de los cuales los
recursos se distribuyen entre los diferentes sectores de la sociedad.
La mayor parte de las propuestas sobre educación cívica se han preocupado del
desarrollo del contenido de lo que consideran una ciudadanía democrática en sus dife-
rentes expresiones. Así, unas se han centrado en sus aspectos legales y políticos, otras
han analizado los modelos de ciudadanía y el carácter activo o pasivo de la participación
individual y colectiva. Un tercer grupo ha enfatizado la importancia de convivir en la
diferencia y de arbitrar procedimientos dialogados para la resolución de confltctos. Sin
embargo, la mayor parte o han omitido o han dado un tratamiento muy insuficiente a la
dimensión económica y emprendedora hasta principios del siglo XXI. Seguidamente se
analiza cómo se ha ido configurando esa creciente sensibilidad que ha dado lugar a una
progresiva consolidación de la fonnación económica en el currículo escolar.
1.2.1. Del enfoque cívico-político a la dimensión económica de lo social
La presencia de la Economía en la enseñanza secundaria ha tenido que abrirse hueco
entre otras perspectivas disciplinares dispares y que tenían una larga tradición y P"%"
cia en la mayor parte de los planes de estudio del mundo occidental. Así, el diseño "
20
Antecedentes yfundamentos para una propuesta didáctica
propuestas educativas concretas para desarrollar el tratamiento de la dimensión social y
ciudadana de la realidad ha estado inicialmente dominado por sus aspectos históricos,
filosóficos y políticos.
En el modelo más extendido se distinguieron habitualmente tres grandes ámbitos: la
cultura política, el pensamiento crítico apoyado en el desarrollo de ciertas actitudes y va-
lores y la participación social activa. Así, en el año 2005, el infonne "Educación para la
ciudadanía en el contexto escolar europeo" resumía el enfoque que se había configurado
desde el siglo xx y definía la educación para la ciudadanía como aquella que los jóvenes
reciben en el ámbito escolar, cuyo fin es garantizar que se conviertan en ciudadanos acti-
vos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la
que viven. Los informes Eurydice permiten constatar la difusión de este planteamiento.
Nada se indicaba respecto a los conocimientos de los mecanismos económicos necesa-
rios para lograr comprender esa realidad social, fundamentar adecuadamente el espíritu
crítico y articular proyectos concretos que permitan lograr esos objetivos.
En el mismo sentido, es llamativo que las versiones iniciales planteadas por la lnter-
national Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), que sirvie-
ron de base a relevantes evaluaciones internacionales que se han hecho desde entonces,
sí que incluyeron en sus propuestas fundacionales de finales de los años noventa la
necesidad de una formación en la dimensión económica de lo cívico. Esos documen-
tos metodológicos seminales consideraban aspectos como los procesos, instituciones y
valores económicos, la estratificación socioeconómica y la igualdad de oportunidades
(Tomey-Purta, Schwille y Amadeo, 1999: 18). Finalmente, se consolidó un modelo de
indicadores en el que estos contenidos no estaban considerados (De Weerd et al., 2005).
El tratamiento extenso y profundo de los aspectos económicos de la educación para
la ciudadanía se ha soslayado tradicionalmente en los niveles obligatorios de la ense-
ñanza secundaria española hasta principios del siglo xxa. En ese momento, los cambios
económicos mundiales pusieron de manifiesto la necesidad de que Europa afrontara de
modo específico estas carencias desarrollando la formación económica y para el em-
prendimiento.
Tras las orientaciones estratégicas establecidas en la Cumbre de Lisboa del año 2000
para abordar esa nueva situación, se adoptaron diferentes iniciativas. La que ha acabado
siendo más relevante a efectos prácticos ha sido la "Recomendación del Parlamento
Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje pennanente",
de 2006, que acabó configurando de modo diferenciado las dimensiones cívico-política
y económica de la educación para la ciudadanía. En cuanto a la segunda, estableció una
competencia denominada sentido de la iniciativa y espíritu de empresa que desarrolla
ampliamente conocimientos, capacidades y actitudes expresamente económicos. Esta
incluye la comprensión del funcionamiento de la economía, las capacidades para ges-
tionar empresas y organizaciones con responsabilidad social, los conocimientos para la
planificación, organización, gestión, liderazgo y evaluación de proyectos y las habili-
21
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
dades personales para desenvolverse en el ámbito laboral. En España, su incorporación
literal a la legislación educativa no se produce hasta 2013.
Este proceso ha sido lento y conflictivo. Las razones que subyacen en las polémicas
que han orientado la configuración de estos aspectos de la educación para la ciudadanía
son fundamentalmente dos. En primer lugar, la competencia entre disciplinas en el seno
de las instituciones escolares y de las autoridades académicas y educativas tampoco es
ajena a la polémica. En este sentido, la batalla por asumir contenidos de interés social
emergente y orientar su tratamiento puede haber influido en el sesgo de unas perspectivas
científicas en detrimento de otras y en el largo proceso de innovación curricular.
En segundo lugar, la determinación de lo que debe considerarse un buen ciudadano
y su traslado al debate educativo han condicionado el proceso. En ese contexto, el uso de
los términos y la selección de temáticas y metodologías no es en ningún caso inocente
ya que con frecuencia están cargados de connotaciones simbólicas y juicios de valor
sobre lo socialmente deseable o admisible y sobre las relaciones de poder subyacentes,
tanto en las sociedades como en los centros de decisión sobre los contenidos curricula-
res, como ya puso de manifiesto el planteamiento de la teoría crítica de Marcuse o Ha-
bermas y tradujo luego al ámbito educativo la Pedagogía Crítica empleando conceptos
como el de currículo oculto o currículo ausente.
Desde esta perspectiva se produce una confusión entre el sistema de economía de
mercado, que no es más que un objeto de estudio, y la Economía, una ciencia con iden-
tidad epistemológica sólida y gran variedad de métodos y enfoques, ortodoxos y hete-
rodoxos. Por poner un ejemplo de esta prevención en relación con la formación econó-
mica, puede citarse a Popkewitz ( 1977), quien utiliza el tratamiento de la definición de
economía en diferentes planes de estudio norteamericanos para su crítica de la manipu-
lación del discurso educativo. El hecho de que para ilustrar este asunto en el conjunto
de las ciencias sociales apele a un término económico en vez de emplear cualquier otro
tomado de la Filosofia, la Geografia o la Historia, disciplinas omnipresentes en los sis-
temas educativos y plagadas de problemas, al menos, equivalentes, pone de manifiesto
cierta "demonización" de la ciencia económica y de su presencia en los currículos que
es necesario superar.
Por tanto, la Pedagogía Crítica no ha apreciado históricamente el potencial que esta
fonnación económica tendría para configurar una ciudadanía infonnada y fundadamente
critica, cualificada tanto para el emprendimiento empresarial como para el social, con el
fin de actuar en el sentido transformador que predican necesario. Probablemente han de
articular intelectualmente una propuesta de "pedagogía de la liberación" para las socie-
dades globalizadas posmodemas con un discurso y una praxis actualizados que supere
prejuicios históricos.
En el otro extremo quedan quienes consideran que la fonnación económica no debe
incorporarse al sistema educativo con una profundidad y extensión que cuestionen el
modelo neoliberal que se halla en el centro del pensamiento dominante, Y que no debe
22
Antecedentes yfundamentos para una propuesta didáctica
irse más allá de la reproducción de las técnicas de análisis y gestión esenciales para su
continuidad, ciñéndose a las necesidades de la formación profesional o a una dimensión
propedéutica desde la enseñanza secundaria a la universidad.
1.2.2. Hacia un enfoque integral de la educación económica
Los enfoques dados en el pasado a asuntos tan importantes como la educación para el
consumidor, la educación para el desarrollo sostenible o, más recientemente, el trata-
miento de la educación financiera y la cultura emprendedora, no han sido más que suce-
sivas oleadas, modas pedagógicas dirían los más críticos, que ponen de manifiesto serias
lagunas del sistema educativo español respecto a la alfabetización económica integral
de la ciudadanía. Como se ha indicado en las líneas anteriores, durante largos periodos
esta ha sido ignorada, abordada con parcialidad o atendida bajo el paraguas de la trans-
versalidad, con la consiguiente falta de extensión, profundidad y rigor al ser impartida
por profesorado sin la formación científica y didáctica específica requerida para tratarla
adecuadamente.
Como ejemplos cercanos en el tiempo de esta relación conflictiva, pueden citarse
la consideración parcial o, directamente, la omisión de los contenidos económicos en el
desarrollo curricular de la enseñanza secundaria obligatoria para el caso español en
algunos momentos históricos recientes. En primer lugar, un ejemplo relevante puede
encontrarse en el tratamiento dado por las autoridades educativas españolas a la referi-
da "Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente" de
2006. Teóricamente, sus competencias tenían que ser fielmente incorporadas a la Ley
Orgánica de Educación y a las enseñanzas mínimas de la ESO en España entre finales
de 2006 y principios de 2007 (Real Decreto 1631/2006).
Sin embargo, la normativa española de enseñanzas mínimas de ESO solo en el caso
particular de la competencia denominada sentido de la iniciativa y espiritu emprendedor
pasó a modificar su denominación y la estableció como autonomía e iniciativapersonal.
Además, lo que resulta más destacable, la despojó de toda mención referida a la alfa-
betización económica y a la fonnación para el desarrollo de iniciativas emprendedoras
empresariales y asociativas que, como se ha descrito, expresamente se determinaba des-
de la UE.
Algo similar es posible afirmar de la educación financiera. Menor (2006) ha des-
crito pormenorizadamente, para el periodo 1834-1919, las iniciativas adoptadas y los
argumentos empleados con el fin de impulsar el ahorro entre las clases populares con la
puesta en marcha de cajas de ahorros para niños en las escuelas de primaria. Se trató de
un intento de configurar modalidades incipientes de educación financiera que se cons-
tataba como imprescindible especialmente para las clases populares. Esta sensibilidad
condujo a que, por iniciativa del Instituto Nacional de Previsión, acabara legislándose en
23
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
un Real Decreto de julio de 19l1 la obligatoriedad de la enseñanza teórica y práctica del
ahorro en las escuelas, así como el establecimiento de Mutualidades Escolares. Estas se
mantuvieron hasta la Segunda República y, ya despojadas de su componente pedagógico
con el transcurso del tiempo, sobreviven en el sistema de Seguro Escolar de los institu-
tos de secundaria. Hoy son un ejemplo de tratamiento fallido de un aspecto esencial de
la formación económica en el sistema educativo español desde edades tempranas, cuyo
desarrollo podría haber marcado diferencias trascendentales.
Más recientemente, la recesión económica ha sacado a la luz diferentes insuficien-
cias de nuestro sistema social e institucional. Una de las más graves ha sido la existen-
cia de una bolsa de analfabetismo financiero entre la población. Esta ha tenido graves
repercusiones sobre la gestión de sus ahorros y sobre sus capacidades para interpretar
adecuadamente productos financieros complejos, de elevado riesgo en contextos muy
volátiles, y comercializados agresivamente por unas entidades financieras en crisis y
socialmente irresponsables.
La Unión Europea había manifestado repetidamente su preocupación por la educa-
ción financiera desde hacía varios años, elaborando diversos documentos y recomen-
daciones para los países miembros. Entre otros, se pueden mencionar el Libro Blanco
sobre la politica de los serviciosfinancieros (2005-2010), el Libro Verde sobre los ser-
vicios.financieros (2007), la "Propuesta de resolución del Parlamento Europeo sobre la
política de los servicios financieros" (2007) o la "Comunicación de la Comisión Euro-
pea sobre la educación financiera" (2007).
La certeza de que se trataba de un problema grave dada la creciente complejidad
de los productos financieros y la elevada movilidad de los capitales dio lugar a que la
evaluación PISA de 2012 definiera e incluyera la competencia financiera entre las eva-
luadas en sus estudios junto a la matemática, la de lectura y la científica. El fin último
fue subrayar, ante las autoridades educativas y respecto a las opiniones públicas, la im-
portancia de abordar su tratamiento en los niveles educativos obligatorios al alcance de
toda la población escolar.
Los datos obtenidos han permitido poner de manifiesto la gravedad del problema
entre el alumnado español de quince años, que se sitúa en los tramos más bajos de rendi-
miento medio entre los países desarrollados de nuestro entorno. Además, han subrayado
la ausencia estructural del tratamiento de esta competencia en el currículo de la ESO al
constatar que España es, entre todos los países de la OCDE participantes en el estudio, el
que presenta una menor disponibilidad de recursos humanos y curriculares para abordar
estos contenidos en el sistema educativo, a pesar de su complejidad y su relevancia.
En la etapa educativa estudiada el tema se aborda, en el mejor de los casos, con
iniciativas puntuales de mínimo impacto en la población escolar total. Además, con-
tradiciendo las indicaciones de la OCDE en el sentido de que esta formación debe ser
impartida en el ámbito escolar para garantizar su carácter científico y su neutralidad, GT
muchas comunidades autónomas se ha concretado en charlas o breves cursos promovl
24
Antecedentes yfundamentos para unapropuesta didáctica
dos por las propias entidades financieras que han sido las protagonistas de conductas le-
sivas hacia los consumidores; el conflicto de intereses es obvio. En otras zonas del país,
se ha adoptado un enfoque transversal asumido por profesorado de diversas especiali-
dades, sin formación en el ámbito económico, con lo que el divulgacionismo sin funda-
mento científico ni didáctico también ha proliferado. Numerosos estudios nacionales e
internacionales muestran que esta carencia es más grave entre los estratos socioeconó-
micos más bajos, es decir,justo entre aquellas personas a las que los sistemas educativos
deberían atender de forma preferente porque dificilmente obtendrán esa formación de
sus entornos personales (Malina, Marcenara y Martín, 2015).
Los casos de la cultura emprendedora y de la educación financiera ponen de mani-
fiesto que el tratamiento inicial dado a estas competencias se ha basado en la idea de que
se pueden desarrollar de modo meramente transversal, o atendidas por programas y pro-
yectos gestionados de modo externo por empresas constituidas para ese fin o mediante
experiencias dispersas, eternizadas en la fase de innovación inicial (MITC, 2010; MEC,
2014). Ambos son ejemplos paradigmáticos del problema de la traslación de los enun-
ciados teóricos a la legislación concreta cuando se enfrentan a la fortaleza corporativa de
lo que Feito (2010) ha denominado los saberes muertos o cuando se encaran las inercias
ideológicas con discursos no actualizados en relación con las nuevas necesidades de la
ciudadanía en la sociedad actual.
La realidad derivada de la crisis económica, el contexto global y las necesidades
sociales resultantes parecen haber impulsado la superación de esta situación y la incor-
poración normalizada de estos contenidos y competencias al currículo, bien es verdad
que solo como materias de carácter optativo. En consecuencia, se hace necesario superar
una situación en la que se han abordado de modo no coordinado y requieren un proceso
de tratamiento integral inaplazable en el marco del desarrollo de las competencias clave
propias del aprendizaje en la etapa escolar y a lo largo de la vida. El momento histórico
es una buena ocasión para articular un amplio consenso social en relación con este tema
que supere enfoques erróneos o parciales anteriores.
1.3. Fundamentación de una propuesta didáctica
La formación económica es mucho más que la educación financiera o para el fomen-
to del emprendimiento. Si la educación se había configurado hasta finales del siglo xx
como una síntesis metodológica y conceptual de las tradiciones escolástica e industrial
tanto el cambio de paradigma tecnológico que se ha producido como la resultante so-
ciedadde la información han puesto en cuestión ese modelo. Los curriculos y las meto-
dologías tradicionales no han sido cuestionados solo por los docentes más innovadores
sino, paradójicamente, por las necesidades del propio sistema económico y por los nue-
vos derechos de las personas en las sociedades democráticas más avanzadas. Entre ellos
25
 Enseñary aprender economía en educación secundaria
se encuentra el derecho a una formación económica integral en los niveles obligatorios
de los sistemas educativos, que es esencial para el ejercicio pleno de la ciudadanía en
esta compleja sociedad actual. Se hace necesario, en consecuencia, establecer cuáles son
los planteamientos didácticos que deben orientar su organización y su enseñanza. La
figura 1.1 facilita una visión de conjunto de las cuatro dimensiones que debe considerar
una propuesta didáctica integral sobre la enseñanza de la Economía y que se describen
seguidamente.
Aspectos
.. psicológicos
¿Qué 2@mi.5
enseñar? s
¿Cómo
enseñar?
Aspectos
curriculares
Figura 1.1. Dimensiones de una propuesta didáctica integral en Economía.
1.3.1. Aspectos epistemológicos: qué enseñar
La institución educativa pretende, entre sus finalidades, favorecer la construcción de
los conocimientos supuestamente necesarios para las nuevas generaciones. Si bien el
cunículo escolar tiene una determinada carga lectiva en la que no caben todos los cono-
cimientos de una determinada disciplina, es preciso seleccionar aquellos saberes consi-
derados más relevantes para enseñar.
Una propuesta de enseñanza actualizada de la Economía, así como el profesorado
que pretenda implementarla en la práctica, requiere una reflexión acerca del conoci-
miento que se ha de transmitir; aunque no es una problemática docente que se cuestione
habitualmente debido a la escasa o nula relevancia que la fundamentación epistemoló-
gica tiene en la formación inicial de los titulados universitarios. Morin (2000) considera
que, con el fin de superar esta carencia formativa, todas las titulaciones universitan@°
deberían reservar en los planes de estudio el 10% de carga lectiva para materias relacio-
nadas con la epistemología y la historia de la ciencia estudiada.
26
Antecedentes yfundamentos para una propuesta didáctica
El conocimiento que se imparte en el aula, es decir, el conocimiento escolar, cons-
tituye para García (2015) la integración de dos perspectivas epistemológicas diferentes:
la científica y la cotidiana. Una breve reseña de cada una de ellas y de cómo finalmente
convergen en la clase permitirá explicar ambas perspectivas (figura 1.2):
5%: i9
+
4
• CIENTÍFICO t¡ - COTIDIANO '
1
~--- -- · ... 1il
Figura 1.2. La reflexión didáctica sobre las modalidades de conocimiento.
a) El conocimiento científico constituye el conjunto de saberes del campo de la
ciencia, en este caso la económica, que capacitan al profesorado para la docen-
cia. Así, el saber popular afirma que "no se puede enseñar aquello que se des-
conoce", en reconocimiento del valor de la enseñanza recibida. La existencia
de diversos modelos o paradigmas que tratan de explicar cómo se estructura y
qué finalidades posee el conocimiento científico debería constituir una de las
primeras reflexiones profesionales. Veamos dos de los modelos epistemoló-
gicos que inciden en la construcción conceptual de la ciencia que se pretende
enseñar.
La tradición positivista, fundada en el siglo XIX por Auguste Comte, consi-
dera que el conocimiento científico social es absoluto, verdadero y generaliza-
ble al igual que el conocimiento de la naturaleza. Este enfoque propone que lo
importante es la búsqueda de las leyes que rigen las sociedades para su genera-
lización y posterior aplicación, mediante la eficacia de los métodos y la cuantifi-
cación de los resultados. Esta forma de comprensión totalizadora de la realidad
social incurre en multitud de errores, como demuestra la teoría del cambio de
paradigmas científicos (Kuhn, 1971 ).
Así, el conocimiento científico especializado es a su vez disciplinar, al de-
limitar una parcela de la realidad, y abstracto, al eliminar las relaciones que
establecía con otros aspectos de esta. Esta teoría, que olvida sistemáticamente
la multidimensionalidad de los fenómenos de la realidad, produce, para Morin y
27
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Kem (1993: 190) auténticos monstruos; en el caso de la Economía se muestran
especialmente críticos:
La Economía es ta ciencia social y humanamente más retrasada, pues se ha
abstraido de las condiciones sociales, históricas, políticas, psicológicas y ecológi.
cas inseparables de las actividades económicas. Por ello sus expertos son cada vez
más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones mo.
netarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico incluso a corto plazo.
Por otra parte, el modelo crítico, en contraste con el positivista, basado en
los principios de la escuela de Fráncfort y más en concreto de Habermas, entien-
de que la ciencia es una construcción humana y, por tanto, relativa y cambian-
te, además de que el conocimiento encubre tácitamente intereses económicos
políticos y sociales. Desde este punto de vista epistemológico, el conocimiento
no es inmutable sino modificable, y la ciencia, en su búsqueda de la verdad, la
encuentra mientras no se demuestre lo contrario. El conocimiento científico,
según este paradigma, es verdadero en la medida en que sea refrendado por los
nuevos descubrimientos científicos.
La diferencia sustancial de ambos enfoques para el marco educativo radica
en la concepción del pensamiento económico que el enseñante haya construido
respecto a la finalidad y el contenido del conocimiento científico. En la medida
en que el profesorado conciba la ciencia desde un punto de vista positivista, la
concepción del conocimiento docente tenderá a ser inalterable y continuada a
través de su desarrollo profesional; mientras que adoptar una corriente episte-
mológica crítica representa la semilla de una continua actualización científica
y didáctica a lo largo de su práctica docente, seña de identidad de una didáctica
actualizada de la Economía.
En ese sentido, sin necesidad de asumir juicios tan severos como los de
Morin y Ker, es cierto que la enseñanza de la Economía presenta singularida-
des propias. Debe incorporar ineludiblemente una reflexión autoconsciente del
docente respecto a la distinción estricta de sus aspectos positivos y normativos,
que son inherentes a la propia configuración histórica de las ciencias econó-
micas y que quizá son desconocidos para quienes la analizan tan críticamente
como para negar, desde otras perspectivas académicas, su identidad científica Y
su relevancia social.
Como se ha podido observar durante la crisis económica de principios del
siglo XXI, en el mismo seno de la Economía y su enseñanza se han cuestionado,
entre otras, las teorías neoliberales sobre la crisis económica y su solución basa·
da en el principio de austeridad del Estado frente al mercado (Krugman, 20ll)
reproduciendo una versión actualizada de la vieja polémica keynesianos vs. mo
28
Antecedentes yfundamentos para una propuesta didáctica
netaristas. Asimismo, se ha cuestionado cómo se sigue enseñando Economía
a través de la selección de conceptos económicos, en lugar de propiciar la re-
flexión acerca de problemas económicos cercanos al alumnado y su repercusión
social y medioambiental (Torres, 2016). También pueden citarse otros ejemplos
como el conocido debate sobre el extremo grado de formalización matemática
de los modelos económicos estudiados actualmente en las facultades de Eco-
nomía y el relativo abandono de las preocupaciones originales de la Economía
Política en relación con la mejora del bienestar individual y social.
Una revisión objetiva de la diversidad metodológica de la Economía y de su
proceso de configuración como ciencia permite disipar esas dudas y ubica estos
debates en los ténninos adecuados. Esas preocupaciones por la tensión entre lo
positivo y lo axiológico han sido inherentes al proceso de configuración episte-
mológica de la disciplina y se han abordado expresamente a lo largo de su historia
en multitud de polémicas y temas concretos (Blaug, 1992). El análisis del proceso
metodológico de desarrollo más reciente de las diferentes ramas de la Economía
(García-Bennejo, 2009), centradas en aspectos como la salud, la educación, los
transportes públicos o la gestión de los recursos naturales, así como el auge de
la Economía del Desarrollo y su preocupación central por las relaciones entre
eficiencia, equidad o sostenibilidad ecológica aplicando principios científicos y
variables procedentes de multitud de disciplinas en sus análisis, desmienten ra-
dicalmente la visión que niega el sentido mismo de la relevancia científica de la
Economía como ciencia social y su función social.
Además, este análisis pennite rechazar la idea de que como ciencia la Eco-
nomía proceda dando soporte a un statu quo que no se analiza de forma critica o
que se limita a describir las relaciones características de un orden social natural
inevitable y no alterable. Por el contrario, estos desarrollos de las diferentes ra-
mas de la Economía demuestran que su gran potencial es precisamente dotar a
los sujetos y a las organizaciones de instrumentos analíticos y de gestión para lle-
var a cabo esas transfonnaciones tras analizar detenidamente las relaciones que
las detenninan y los mecanismos para llevar a cabo su mejora de modo viable.
b) El conocimiento cotidiano representa, por otra parte, la incorporación de las
ideas, intereses, significados y valores del alumnado en función del contexto
sociocultural donde se desenvuelve. Este conocimiento busca la resolución de
problemas de carácter inmediato, relativos al campo de la realidad circundante.
Es, por tanto, un conocimiento no explicito sino implícito, y muy resistente al
cambio aun después de los procesos de instrucción en los centros educativos.
La finalidad de este tipo de conocimiento es lograr la utilidad inmediata,
conseguir resolver el problema concreto y próximo, por lo que no precisa poner
a prueba dichas teorías, aunque si falla y se demuestra su inutilidad, se produce
un cambio inmediato por otra teoría que parezca más adecuada. Para su vali-
29
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
dación emplea procedimientos más laxos y heurísticos como, por ejemplo, el
análisis de documentación o la consulta con personas cercanas de confianza.
Las teorías implícitas adquiridas por el conocimiento cotidiano no se suelen
poner en cuestión, se adaptan a las situaciones normales y finalmente otorgan
seguridad intelectual y autoestima.
a • , •
Las investigaciones del campo psicológico y didáctico -acerca de cómo
construye el alumnado los conceptos, procedimientos y actitudes en relación
con las cuestiones socioeconómicas- han permitido al profesorado conocer di-
versos parámetros del conocimiento cotidiano para la captación de los intereses,
las ideas y las propuestas relevantes del colectivo discente que puedan ser re-
levantes para el marco educativo. Esta tipología del saber cotidiano constituye
para Fourez (2008) un enfoque epistemológico que denomina socioconstructi-
vista porque dicho conocimiento cotidiano sirve de catalizador para construir
cualquier saber al producirse la interacción del conocimiento científico y coti-
diano. La construcción de conocimientos en estas condiciones no es neutral ni
impersonal, sino que está condicionada por el saber cotidiano adquirido.
e) El conocimiento escolar, por último, está constituido por aquellos saberes
que merece la pena aprender en un proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque
habitualmente se confunda con el contenido que presentan los libros de texto.
Así Jo entiende una gran parte del colectivo docente y de la comunidad escolar,
al concebir que los libros de texto adaptan adecuadamente el currículo oficial,
soslayando los obstáculos epistemológicos y psicológicos del alumnado. Estas
dificultades, en múltiples ocasiones, obstaculizan la comprensión conceptual
del alumnado y propician la utilización indiscriminada de la memoria no com-
prensiva que ayuda a solventar una situación de participación en clase o de
examen simulando un conocimiento incomprensible.
Sin embargo, diversas investigaciones del campo de la Didáctica de la Eco-
nomía en educación primaria constatan lo contrario (Travé, Estepa y Delval,
2017: 331):
El conocimiento escolar que se maneja en los libros de texto referente a acti-
vidades económicas es, en gran medida, una copia reducida del conocimiento cien
. . · 1 n los que se busca
tífico, si bien encontramos algunos ejemplos en el 1 primer crc1o e
una mayor aproximación al conocimiento cotidiano del alumnado.
• Hemández
, ) en el 1 caso de la educación
En el mismo sentido, (2010: 525), ·¡d
:. «, 1túan los contenidos CO
cundaria, asegura que los manuales de Economia 'acent ·+f
ceptuales• subestimando procedimientos y valores, centra d os en la informacl
. 'in de la ensena
ofrecida por el mismo manual. Seguimos con una concepc1on
,,:,:,
memorística, · del tc :ercano del alumna '
en muchas ocasiones alejada fel contexto C
30
Antecedentes y fundamentos para unapropuesta didáctica
En los estudios sobre la progresión del conocimiento escolar, Travé et al. (2013)
aseguran la existencia de tres grandes estadios en esta temática que avanzan de
menor a mayor desarrollo profesional del profesorado:
l. El conocimiento escolar es una copia reducida del conocimiento cicn1ífico.
2. El conocimiento escolar es el conocimiento científico. El conocimiento coti-
diano del alumnado es erróneo.
3. El conocimiento escolar es la interacción del conocimiento cotidiano y cien-
tífico.
Una propuesta actualizada de conocimiento escolar para la Didáctica de la
Economía debe construirse mediante la integración acompasada del conoci-
miento científico y el cotidiano, en función de la edad, los intereses y las condi-
ciones socioculturales de la comunidad educativa del alumnado.
El profesorado, en este caso, asume la tarea docente de diseñar, desarrollar
y evaluar el currículo, decisiones didácticas que iremos estudiando a lo largo de
estas páginas. Para ello, el ejercicio de la docencia y la elaboración de propues-
tas requieren también una reflexión personal fundada sobre las teorías curricu-
lares y psicológicas que explican los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los
docentes tienen entre sus tareas hacer viable la conexión entre las características
epistemológicas y los contenidos objeto de enseñanza y su presentación didác-
tica, que conectan sistema educativo, docente y alumnado. El papel del profe-
sorado sería facilitar la transición de los conocimientos procedentes del entorno
más próximo al alumnado hacia los conocimientos socialmente seleccionados y
estructurados empleando el lenguaje y los discursos apropiados a cada etapa.
En Economía, como en otras ciencias sociales, existe una tensión caracterís-
tica adicional entre la reproducción de los modelos sociales o el fomento de una
visión crítica de esa realidad. Existe más una diferencia de grado que de categoría
en este aspecto. En este sentido, el docente reflexivo debe determinar la combi-
nación de recursos didácticos que permita un análisis crítico de la realidad y sea
también compatible con la construcción de un conocimiento escolar personal y
socialmente relevante que evite el relativismo.
1.3.2. Aspectos psicológicos: cómo se aprende
se-
n- Hoy sabemos perfectamente que la mayor parte del conocimiento nuevo que adquirimos
·¡3 no se transmite directamente a través de otros, sino que es construido por el propio su-
.anza jeto de una manera activa. Aunque estamos tratando de trasladar determinados conoci-
4do" mientos a otros, el sujeto que aprende tiene que ser capaz de asimilar y de acomodar sus
31
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
conocimientos anteriores a lo que le estamos transmitiendo. Así pues, el conocimie
. . d . nto
verbal transmitido directamente tiene que ser incorporado por el 1 sujeto de una fomm,
activa y puesto en relación con sus conocimientos anteriores, con los cuales debe,
vincularse.
Esto parece bastante contrario a lo que frecuentemente se practica en los centro
educativos, donde el profesorado trata de transmitir unos conocimientos y espera qu:
los alumnos los incorporen de forma directa. Sin embargo, todo conocimiento nuev
requiere ser elaborado o reconstruido por el propio sujeto, que tiene que implicarse ac.
tivamente en el aprendizaje, pues de lo contrario lo único que retendrá serán enunciados
verbales con poca significación que olvidará rápidamente. Por eso resulta tan importante
propiciar una enseñanza activa en la que el alumnado sea el protagonista en la formación
de nuevos conocimientos y que aprenda investigando, es decir, buscando explicaciones
y soluciones para problemas concretos que se le planteen.
A lo largo de su desarrollo, los seres humanos van construyendo representaciones
de la realidad que los rodea y esas representaciones se van perfeccionando a lo largo de
la vida por medio del conocimiento que se va adquiriendo y de la propia experiencia.
El conocimiento del ambiente es absolutamente indispensable para la supervivencia de
los seres humanos y la construcción de representaciones cada vez más precisas de la
realidad constituye uno de los grandes éxitos de la especie humana, que ha facilitado
su adaptación al medio y su control de este. Sobre todos los aspectos de la vida que los
rodean, los sujetos van tratando de construir explicaciones acerca de cómo funcionan las
cosas, tanto con respecto a la realidad física y natural como a la realidad social. Esas ex-
plicaciones van variando notablemente con la edad y se van afinando y perfeccionando.
Prácticamente desde el nacimiento los niños y niñas van experimentando con la realidad
que tienen a su alrededor, tanto la física como la social.
Desde muy temprano, mucho antes de lo que se suele suponer, los niños y niñas
entran en contacto con actividades económicas, porque se interesan por los objetos, por
los juguetes, por cosas que resultan deseables y quieren hacerse con ellas, poseerlas.
Así, plantean demandas a los adultos y estos les explican cómo se pueden adquirir las
cosas. Con frecuencia acompañan a los adultos a las tiendas en las que se pueden obte-
ner objetos y empiezan a asistir a rituales sobre la compra de objetos que inicialmente
les resultan difíciles de comprender. Pero con el tiempo se van familiarizando con el
intercambio de mercancías por dinero y esto los lleva a plantearse una serie de cuestio-
nes acerca de la naturaleza del dinero, su capacidad de compra, cómo se obtiene. Pero
igualmente empiezan a plantearse preguntas acerca del origen de los objetos, de cómo
los obtiene el tendero y de todo el ciclo de producción y distribución de las mercancías.
La tienda les resulta un espacio fascinante y el juego de las tiendas constituye una de las
manifestaciones del juego simbólico.
Los problemas económicos que interesan al niño se van ampliando y frecuen-
temente hace preguntas a los adultos. Lo más importante es contestar a esas pre·
32
Antecedentes yfundamentos para unapropuesta didáctica
guntas y facilitarle que reflexione sobre una gran cantidad de problemas económicos
que están a su alrededor. La tarea educativa deberá consistir en ir ampliando la
reflexión sobre las actividades económicas desde la perspectiva de investigar sobre
el medio.
1.3.3. Aspectos curriculares: cómo enseñar Economía investigando
El modelo de enseñanza basado en la trasmisión del conocimiento, el manual único y el
rendimiento de cuentas mediante pruebas escritas forma parte de la herencia educativa
de los siglos XIX y xx, aunque paradójicamente continúa siendo mayoritario en el pano-
rama educativo de nuestro país. La rigidez de sus opciones didácticas, junto a la lejanía
de los problemas que aquejan a la ciudadanía, constatan su incapacidad para adaptarse a
las condiciones cambiantes de las sociedades líquidas, flexibles, interculturales y globa-
lizadas de las primeras décadas del siglo xxa. En contraposición a esta asentada práctica
de aula, una enseñanza actualizada de la Economía requiere, como expusimos anterior-
mente en Travé, Estepa y De Paz (2001 ), modelos didácticos basados en la investigación
en el aula. Veamos algunos de sus descriptores.
Las estrategias de investigación en el aula propician en el alumnado el desarrollo de
capacidades y competencias de pensamiento divergente, la resolución de problemas, así
como la funcionalidad y la relevancia de los aprendizajes (Tassel, 2003). La estimula-
ción de estas potencialidades contribuye a valorar otras cualidades humanas necesarias
para que lasjóvenes generaciones puedan afrontar los retos transformadores que exigen
las sociedades actuales y futuras.
La relación de las actividades educativas con los aspectos económicos y sociales del
entorno cercano y lejano del alumnado representa otra de las bases que fundamentan la
investigación en el aula. Esta singularidad favorece el estudio de problemáticas econó-
micas próximas al campo de interés del alumnado, que sirven de objeto de estudio para
la enseñanza de esta materia (Peterson, 1999).
La experimentación de estas estrategias investigadoras requiere el trabajo colabo-
rativo tanto del profesorado como del alumnado. Así, mientras los docentes diseñan los
proyectos de investigación de aula, el alumnado recorre estos y otros caminos didácticos
a través de las fases y actividades de indagación (Seller, 2004). Estas estrategias investi-
gadoras facilitan asimismo el logro de las finalidades de la enseñanza de la Economía y
potencian sobre todo la finalidad práctica mediante el desenvolvimiento de la persona en
el marco socioeconómico, así como la finalidad reflexiva y crítica que ayuda a decons-
truir los estereotipos sociales aplicando criterios racionales, éticos y ecológicos.
El diseño de un proyecto de investigación en el aula se organiza en función de una
serie de momentos que aseguran su viabilidad en la práctica docente. El punto de parti-
da es la elección de un problema económico cercano, en la medida de lo posible, a los
33
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
intereses de tos estudiantes, sobre el que se obtienen las concepciones previas. La fase
de búsqueda de la infonnación asegura la indagación individual Y grupal en relación c
la temática seleccionada. Posteriormente, la fase de reestructuración del conocimient
permite una toma de posición respecto al problema objeto de estudio para, finalmenteº
abordar la fase de evaluación referida tanto al alumnado como al proyecto de investiga.
ción y al propio docente. Una vez concluido el proyecto, volvemos a seleccionar otro
problema para continuar en una espiral de investigaciones provechosas.
La práctica de los proyectos de investigación supone la combinación de una serie de
estrategias de enseñanza y aprendizaje caracterizada por los aspectos siguientes (Cañal
Pozuelos y Travé, 2005):
a) Una propuesta de un conocimiento interdisciplinar que confiere a los proyec-
tos de investigación en el aula una de las más importantes señas de identidad
frente al conocimiento disciplinar, fragmentario y empaquetado que ofrecen los
manuales de la materia (Herández, 2012). Es indudable que la selección de
cualquier problema económico agrupa multitud de contenidos de distintas cien-
cias sociales que pueden investigarse para contribuir a la asociación de tramas
conceptuales integradoras capaces de facilitar una comprensión holística de la
realidad.
b) Por otra parte, se debe incluir otra faceta representada por el principio de apren-
der haciendo, que constituía para Dewey ( 1918) la esencia de una educación
capaz de fundir teoria y práctica. Así, los proyectos de trabajo investigadores
priman el diseño, desarrollo y evaluación de talleres de producción y simulación
que permiten, entre otras cosas, la constitución de pequeñas empresas y asocia-
ciones, la elaboración de periódicos, de audiovisuales informativos, publicita-
rios o narrativos grabados en vídeo, de agencias de viaje, de talleres financieros,
el aprendizaje por servicios, la preparación y el desarrollo de debates sobre
diferentes temas, las cooperativas escolares, etc.
e) Por último, no todos los contenidos se pueden construir globalmente, se nece-
sitan también espacios para trabajar conocimientos disciplinares y específicos
que, obviamente, deben tener su lugar en una nueva organización de centro Y
de aula.
La enseñanza por investigación, en síntesis, constituye una estrategia educativa que
se aprende en la medida en que el profesorado la implementa en clase. No es, por tanto,
una opción metodológica de partida sino de llegada, que requiere tentativas continuadas
hasta que se va consolidando en función del desarrollo profesional docente. Se necesita,
por tanto, una apuesta decidida por la formación del profesorado mediante el asesor@
miento adecuado a los equipos de profesores que implementan proyectos de inveSttga-
cíón en el aula de modo coordinado.
34
Antecedentes yfu ndamentos para una propuesta didáctica
1.3.4. Aspectos axiológicos: para qué enseñar Economía
En las sociedades contemporáneas, la ciudadanía toma decisiones económicas a diario.
L_as_ personas actúan como consumidores, gestores de proyectos empresariales o aso-
ciativos, trabajadores y trabajadoras, son contribuyentes al sistema fiscal y hacen uso
de los bienes Y servicios públicos. Además, son votantes, se integran en organizaciones
políticas o sindicales y tienen que comprender en profundidad propuestas de política
económica, fiscal y monetaria que afectarán a su vida y al sistema de derechos y liber-
tades que fundamenta la legitimidad del sistema social. Finalmente, deben aspirar a
ser ciudadanos fonnados científicamente también en el ámbito económico, infonnados
críticos, agentes transfonnadores activos de la vida social con proyectos adecuadamente
fundamentados y gestionados.
Todos estos aspectos presentan una gran relevancia social y evidencian la necesidad
de que las personas adquieran competencias de tipo económico para afrontarlas. Por tan-
to, los fines que debe perseguir la enseñanza de la Economía en secundaria se concretan
en los siguientes:
a) El ejercicio de la ciudadanía democrática con las adecuadas competencias para
la participación política e institucional activa en los procesos de toma de de-
cisiones que implican elecciones sociales. Comprenderlas requiere acceder a
los mecanismos económicos que las regulan, así como disponer de criterios
racionales y éticos para evaluar las alternativas viables en la gestión de recursos
para la atención a necesidades individuales y sociales. La formación económica
ayuda a que las personas puedan realizar análisis críticos y valorar de acuerdo
con criterios técnicos y políticos su necesidad y su viabilidad.
b) La fonnación especializada en el empleo de instrumentos para la gestión de
proyectos transformadores de la realidad social. La actividad empresarial y las
organizaciones sociales son mecanismos que permiten la creación de empleo y
bienestar, la atención a necesidades de grupos especificos o la organización de
colectivos para el logro de objetivos determinados. Además, en el plano indivi-
dual, una sociedad tan dinámica y flexible como la actual requiere una gestión
autoconsciente de los proyectos personales adecuadamente apoyada en recursos
analíticos y tecmcos concretos. Por tanto, una ciudadanía activa necesita mane-
jar adecuadamente aspectos vinculados a la planificación, incluyendo la defini-
ción de objetivos, el análisis de diferentes dimensiones del entorno genérico y
específico, el estudio de planes alterativos y de su viabilidad y la priorización
en el logro de objetivos empleando criterios racionales y éticos.
También requiere disponer de instrumentos para fundamentar adecuada-
mente el establecimiento de estructuras organizativas adecuadas a los proyectos
que se emprendan, valorando la importancia de la comunicación, del liderazgo,
35
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
del trabajo en equipo y de la asunción de responsabilidades en tareas concretas
que permitan el logro de objetivos individuales y de grupo. Asimismo, es nece.
sario conocer diferentcs fuentes de financiación, valorar sus costes y analizar las
alternativas dadas a sus fines, tanto en proyectos personales como de organiza.
ciones o asociaciones.
Finalmente, tiene que ser consciente de la relevancia de la evaluación y la
mejora de las iniciativas adoptadas empleando criterios objetivos y contrasta-
bles para mejorar el aprovechamiento de los recursos y el grado de cumplimien-
to de los objetivos.
e) Una finalidad propedéutica. En la Educación Secundaria Obligatoria y en el
bachillerato se establecen fundamentos decisivos para apoyar la continui-
dad en el proceso de formación de las personas. Se adquieren recursos, se
incorporan las primeras concepciones científicas y se empiezan a establecer
categorías de análisis y a adquirir destrezas instrumentales que son esencia-
les para apoyar adecuadamente estudios posteriores y acceder al mercado de
trabajo.
Hasta hace pocos años la Economía era el único gran ámbito científico
sin una adecuada fundamentación progresiva desde los niveles educativos
más elementales apoyada por profesionales con formación específica. Se
trataba de una carencia que ahora empieza a superarse y que se hace ne-
cesario consolidar para garantizar esa progresión formativa adecuadamente
apoyada en la educación formal y disponible para el conjunto de la po-
blación.
Una formación económica básica en secundaria debería incluir unos ejes básicos
al alcance de toda la población para garantizar el logro de esas finalidades. En primer
lugar, una educación para el desarrollo sostenible, entendido como aquel que satis-
face las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Por tanto, es esencial
conocer los mecanismos que explican las conductas de los consumidores y las empre-
sas cuando interactúan en diferentes tipos de mercados, la importancia de la relación
entre equidad y eficiencia, así como el papel regulador que ejerce el sector público
como agente que desarrolla funciones de suministro de bienes y servicios públicos
preferentes (la educación, la sanidad, los sistemas de pensiones o la atención a per-
sonas dependientes), redistribuye la renta y la riqueza mediante el sistema fiscal Y el
gasto público, gestiona las políticas de empleo y control de la inflación o establece un
marco legal para acotar la actividad económica y hacerla compatible con el respeto al
medioambiente y con criterios morales de organización de la sociedad democrat,ca·
mente establecidos.
36
Antecedentes yfundamentos para unapropuesta didáctica
En segundo lugar, una educación financiera amplia que permita tomar decisiones
fundadas para la gestión tanto de la vida personal como de las actuaciones de las ins-
tituciones empresariales y sociales en las que se participará a lo largo de la vida. En
tercer lugar, una educación para el consumo que habilite para una defensa activa de los
derechos de la ciudadanía ante abusos de la posición dominante de las empresas, singu-
lannente las monopólicas y oligopólicas, o prácticas comerciales irregulares. En cuarto
lugar, una formación sobre el funcionamiento del mercado de trabajo y los derechos y
deberes de los trabajadores y trabajadoras en las sociedades democráticas.
Finalmente, una educación para conocer las metodologías de planificación, organi-
zación, financiación, puesta en marcha y evaluación de proyectos emprendedores em-
presariales, que permitan generar empleo y renta, o asociativos para transformar aspec-
tos de la realidad social que se caractericen por su carácter moralmente problemático
como la desigualdad en la distribución de la renta y la riqueza, la discriminación de las
personas o el respeto al medioambiente.
El bachillerato es momento para ir aproximando al alumnado a la dimensión más
marcadamente científica de la formación económica y a la comprensión de los modelos
que permiten la comprensión de aspectos de mayor complejidad y de versiones más
avanzadas de las técnicas de gestión de empresas, organizaciones y proyectos.
Se trata, en definitiva, de recibir una formación impartida por profesorado científica
y didácticamente especializado y en un contexto educativo de contenidos, estrategias de
actuación, actitudes críticas e instrumentos de análisis (competencias, toca decir ahora),
que son esenciales a lo largo de toda la vida.
Actividades
1. Observar los recursos facilitados en el capítulo 7 para la confección de frisos
históricos. Confeccionar, por parejas, un friso en el que aparezcan simultánea-
mente las etapas históricas contemporáneas más relevantes, la reforma educati-
va aplicada en ese momento y la situación de las enseñanzas económicas en el
periodo.
2. Debate en grupo. Revisar los documentos que se mencionan en el capítulo sobre
la dimensión económica de la educación para la ciudadanía. La clase, agrupada
en equipos heterogéneos, realizará una exposición de los diferentes enfoques
adoptados en cada uno de ellos.
3. Como continuación de la actividad anterior, se organizarán seis equipos de
debate. Uno debe preparar un argumentario para defender la importancia de las
enseñanzas económicas en la enseñanza primaria, otro debe hacer lo propio
con la secundaria, el tercero debe centrarse en el bachillerato. Un cuarto equi-
37
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria

po debe mantener que el enfoque debe ser transdisciplinar y no tiene por qu¿
desgajarse del resto de materias, ya que sus contenidos pueden abordarse e
estas de diferentes modos. El quinto equipo defenderá que no es relevante 1:
inclusión de las enseñanzas económicas en el currículo escolar. Finalmente, el
2
sexto coordinará la moderación y se ocupará de extraer conclusiones.
4. Tras el debate, toda la clase intercambiará opiniones sobre el tema y consen.
Ideas económicas
suará sus conclusiones. Se preparará un blog en el que se recojan las diferentes
posiciones.
del alumnado
5. Redactar un ensayo individual de mil palabras en el que se reflexione sobre la
relevancia social de la formación económica para lograr el ejercicio pleno de
la ciudadanía en las sociedades democráticas.

Si la tarea del profesorado consiste en contribuir a que el alumnado se forme nuevas vi-
siones sobre el mundo, nuevas explicaciones de los fenómenos (y a que desarrollen sus
capacidades intelectuales), resulta fundamental conocer cuáles son las ideas que ya tienen
acerca de esos problemas. Sería absurdo que creyéramos que los alumnos que entran por
primera vez en contacto con la enseñanza de la Física o de la Economía no tienen infini-
dad de experiencias previas sobre los fenómenos fisicos o las transacciones económicas.
Además, para los docentes es fundamental tener presente que el conocimiento no se
recibe ya hecho, sino que lo tiene que construir cada uno. Por lo tanto, lo que el profe-
sorado hace es poner las condiciones para que alumnos y alumnas construyan sus pro-
pios conocimientos de la mejor manera posible. Todos nosotros construimos nuestros
conocimientos a partir de nuestra propia práctica, de nuestra propia experiencia y de las
informaciones que nos transmiten otros.
De acuerdo con nuestra experiencia y con las informaciones que recibimos de otros,
vamos estableciendo representaciones acerca de cómo funcionan las diversas parcelas
de la realidad, pero solo lo hacemos por medio de nuestros instrumentos intelectuales,
que durante el periodo de desarrollo van cambiando con la edad.
De este modo formamos explicaciones respecto a cómo funciona el mundo físico,
el mundo social, nuestras relaciones con los otros y nuestro propio funcionamiento psi-
cológico. Esas ideas no tienen que coincidir, y no suelen hacerlo, con las explicaciones
científicas. Van cambiando a lo largo del tiempo, puesto que dependen del desarrollo in-
telectual de los sujetos, y precisamente la actividad escolar, el trabajo que se realiza en las
aulas, lo que tiene que hacer es mostrar la insuficiencia de las explicaciones espontáneas,
mostrar sus contradicciones y aproximar las explicaciones a lo que nos enseña la ciencia.
Las ideas previas de los sujetos son muy importantes pues esta construcción se realiza
sobre ellas. Es un proceso continuo. Por ello, para entender las ideas económicas de los
adolescentes no resulta inútil seguir su génesis desde los primeros momentos.
Las ideas de los niños sobre los problemas económicos son extremadamente ricas
Y estamos todavía lejos de conocerlas en profundidad. Pero disponemos de información

39
38
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
suficiente para damos cuenta de que están construyendo sus propias ideas, que no coin.
ciden con las de los adultos. Parece bastante evidente que estas ideas deberían ser el
punto de partida sobre el que actuara la transmisión de conocimientos que se produce en
la escuela. El profesor debe tener sensibilidad a ese largo proceso.
2.1. La economía como forma de pensar
Hemos de tener presente que enseñar Economía no solo tiene interés por los contenidos
de esta disciplina, sino que conlleva también una forma de abordar los problemas socia-
les de extraordinaria importancia. Efectivamente, la economía es una forma de pensar,
es una forma de analizar los problemas que va más allá de la producción y distribución
de mercancías; es también la gestión de la escasez, la administración de recursos esca-
sos... y todos los recursos son escasos. Por ejemplo, la teoría de la evolución de Darwin
tiene un fundamento económico y se origina a partir de la reflexión sobre las ideas de
Malthus, que hablaba de la escasez. El pensamiento económico se ha aplicado a múlti-
ples fenómenos sociales, como por ejemplo la familia, la sanidad o la educación.
Pero comprender la escasez es un proceso lento, algo que puede sorprendemos. A
lo largo de su desarrollo, los sujetos tardan tiempo en comprender que los recursos son
escasos y que es necesario tomar decisiones constantemente acerca de ellos. No solo los
bienes materiales resultan escasos, sino incluso nuestro propio tiempo. Por eso conviene
tener claro que en la formación económica no se trata simplemente de hacer expertos en
finanzas, en contra de lo que pretenden algunos, sino de dar herramientas para compren-
der la realidad social, para comprender la organización de la sociedad.
2.2. Los conceptos clave
Resulta absolutamente indudable que en la educación hay que partir de las ideas que
tienen los sujetos a los que tratamos de enseñar. Si consideramos que nuestros alumnos
y alumnas tienen ideas erróneas acerca de los contenidos científicos que les tratamos
de enseñar, resulta utópico pensar que podemos implantar en ellos las ideas correc-
tas de una forma directa sin tener en cuenta sus concepciones. Por el contrario, debe-
mos considerarlas, mostrar sus insuficiencias y ayudarlos a construir concepciones más
correctas.
Igualmente, tenemos que tratar de vincular los conocimientos que estamos inten-
tando que formen con sus intereses y con sus experiencias. Siempre hay que buscar una
ligazón entre lo que tratamos de enseñarles y lo que ellos ya saben. Probablemente, l
primera realidad económica con la que los niños y niñas entran en contacto sea el int@
cambio que se realiza en la tienda cuando van a comprar algo acompañando a adultos.
40
Ideas económicas del alumnado
Pero, a partir de ahí, tendrán que entender cómo se desarrolla la cadena de produc-
ción y distribución de los objetos que son necesarios para el mantenimiento de la vida
y para satisfacer las necesidades de los seres humanos, y todo ello a partir de la com-
prensión de que esos elementos necesarios son escasos. Los niños pequeños comienzan
pensando que las mercancías son abundantes y apenas se plantean preguntas y explica-
ciones acerca de su proceso de obtención.
Así pues, es fundamental comprender la idea de escasez, es decir, que los recursos
existen en cantidades limitadas y que los individuos compiten para conseguirlos y se
afanan en producirlos. Hay que entender igualmente el trabajo como fuente de produc-
ción de la riqueza social, trabajo que consiste en una actividad que se desarrolla siguien-
do un guion y por el que se obtiene una retribución de acuerdo con la cualificación que
se posee, por lo que, en definitiva, se convierte también en una mercancía.
El dinero es la unidad que permite la acumulación y el intercambio. El papel del
dinero resulta misterioso durante mucho tiempo y al principio los niños piensan que es
una mercancía como las demás. En torno al dinero existen, sin embargo, instituciones
financieras que desempeñan un papel fundamental en la circulación de este y que se
rigen por sus propias normas.
La fabricación y la distribución de las mercancías son procesos muy complejos en
los cuales interviene el trabajo humano y el desarrollo tecnológico. Por otra parte, el
mercado regula el establecimiento de los precios y los intercambios y tiende a establecer
un equilibrio entre diferentes sistemas.
Para llegar a comprender de manera elemental estos aspectos, hay que empezar
por ir formando representaciones simples de cuestiones muy diversas, que van desde el
reconocimiento de las monedas y los billetes como instrumentos de pago hasta los pro-
blemas acerca de cómo se fabrica el dinero o cuestiones relativas a cómo se establecen
los precios o cómo funciona el mercado.
Los sujetos se forman las primeras ideas acerca de estos asuntos a través de su pro-
pia práctica y de observaciones que van realizando sobre la realidad que los rodea. La
mayor parte de estos asuntos están completamente fuera del ámbito de los conocimien-
tos escolares porque no se abordan en los programas ni se trabajan en la escuela. Sin
embargo, los escolares están en contacto con realidades económicas desde muy peque-
ños y muestran un gran interés por ellas, preguntan con frecuencia y hacen sus propias
conjeturas, algunas de las cuales hemos tratado de examinar.
2.3. La ganancia y la obtención de beneficios
Uno de los aspectos que nos parece esencial para la comprensión del mundo económico
es la idea de ganancia o beneficio. El beneficio es un motor fundamental para la activi-
dad económica y se refiere a que se obtiene más de lo que se invierte. En la actividad de
41
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
compraventa, con la que el niño tiene un contacto muy temprano, el vendedor gana1
diferencia entre el precio al que ha pagado la mercancía y el precio al que la vende. Es
idea tan sencilla resulta muy dificil de entender para los niños, que no logran empezar
a comprenderla hasta los 1 O u 11 años de edad, y en algunos lugares o algunos medios
sociales incluso más tarde.
Los primeros trabajos sobre la comprensión infantil de las nociones económicas no
detectaron la dificultad infantil para comprender la idea de beneficio y fue Gustav Jahoda el
que en 1979 puso de manifiesto que los niños pequeños no lograban comprender esa idea.
Posteriormente, muchos otros autores han comprobado los mismos hechos en di.
tintos medios sociales y en diferentes países, lo cual pone de manifiesto que no se trata
de una influencia del medio, sino de un problema ligado al desarrollo intelectual (Bert,
y Bombi, 1981; Delval y Echeíta, 1991; Delval, 2013).
En lineas generales, las ideas de los niños hasta los 1 O u 11 años de edad son las
siguientes: el tendero compra las mercancías en una fábrica o en otra tienda y paga por
ellas un precio, luego las vende al mismo precio o a menos de lo que le han costado. Con
el dinero que obtiene de esa venta viven él y su familia, paga a sus empleados, repone
la mercancía y obtiene un beneficio. Desde el punto de vista del adulto, esa concepción
resulta totalmente absurda porque precisaría que el dinero se multiplicara.
Hasta que no comprenden la idea de ganancia, los sujetos consideran que el benefi-
cio es todo el dinero que el vendedor recibe, sin tener en cuenta los pagos que ha tenido
que realizar. Si vende un cuaderno por I euro, lo que obtiene es I euro, aunque previa-
mente se haya explicado que ha pagado 1 euro o 2 para obtenerlo. Para justificar que el
tendero pague más al fabricante o al distribuidor del precio al que vende el producto,
muchos sujetos señalan que vender es una actividad sencilla pero que fabricarlo es mu-
cho más dificil. Para justificar que lo compre y lo venda al mismo precio, señalan que las
cosas tienen su precio y que se solo puede variar en una cuantía pequeña.
Lo más llamativo de esta idea es que no la han inventado los niños, no es nueva, sino
que tiene una larga historia en el pensamiento económico, que se remonta a Aristóteles,
pero que se ha elaborado sobre todo en los escritos económicos de los escolásticos, inclu-
yendo a santo Tomás de Aquino. La teoría deljusto precio aparece elaborada en sus formas
más sutiles por los escolásticos tardíos, como los jesuitas del siglo XVI y, entre ellos, por
Luis de Molina (1535-1600). Es cierto que la teoría de Malina ( 1597) tiene ya una conside-
rable sofisticación que anticipa incluso, como señala Schump eter (1971: 138), posicionó
muy posteriores propias del liberalismo. Para estos autores escolásticos, no deben producir
se alteraciones demasiado grandes respecto al justo precio y hacerlo constituye un pecado.
Asi pues, podemos decir que hay diversas dificultades muy persistentes para con
prender la noción de beneficio, dificultades que son por una parte de tipo cognit
debidas a la necesidad de tener presentes distintos tipos de información, como mínimV
el precio de compra y el precio de venta; y por otra parte de tipo social y moral: muchos
sujetos consideran que no sería honesto vender las cosas por más de lo que han cos
42
Ideas económicas del alumnado
do. Esto se debe a que aún no se consigue entender que en la actividad económica se
establece un tipo de relaciones distintas de las personales, porque se trata de relaciones
institucionales.
La ganancia en otros terrenos también es relevante. Cuando los sujetos han con-
seguido entender la idea de ganancia en las situaciones más simples, todavía siguen
teniendo dificultades apenas la situación se complica algo. Por eso podemos decir que la
ídea de ganancia no se generaliza fácilmente. Un caso estudiado es el de la comprensión
de la ganancia en los bancos como diferencia entre los intereses que se pagan a los de-
positantes y los intereses que se cobran a los que reciben un préstamo.
El primero que estudió este asunto fue también Jahoda ( 1981 ). Preguntó a sujetos de
12 a l6 años sobre las funciones del banco en general, y luego les formuló otras pregun-
tas sobre el supuesto de que una persona depositaba 100 libras en un banco y las recogía
un año después. ¿Le devolverían más, menos o lo mismo? Si es más, ¿de dónde saca el
dinero el banco? Si es lo mismo, ¿con qué paga a los empleados y el edificio? Preguntas
semejantes se hacían sobre la petición de un préstamo de I 00 libras a un banco y lo que
habría que devolver.
Con las respuestas a ambos grupos de preguntas se situó a los sujetos en seís niveles
de comprensión:
A. Ninguna comprensión del interés: los sujetos señalan que siempre se obtiene o
se devuelve la misma cantidad.
B. Se da interés solo en los depósitos, en el préstamo se devuelve lo mismo.
C. Interés en ambos, pero más en el depósito.
D. El mismo interés en depósitos y préstamos.
E. l. Mayor interés en los préstamos, pero esta idea surge tras el interrogatorio.
Estos sujetos pertenecen inicialmente a las categorías C o D, pero al pregun-
társeles de dónde saca el banco el dinero para pagar los intereses cambian y
estiman que los intereses para los préstamos tienen que ser mayores.
E.2. Mayor interés para los préstamos, comprendiéndolo desde el principio.
Comprender la ganancia en el contexto del banco es bastante más dificil que en el
contexto de la tienda porque ya no se están intercambiando mercancías por dinero y,
lógicamente, los sujetos están más retrasados en este problema. Téngase en cuenta que
en el banco, dado su papel de intermediario financiero, no hay mercancías visibles de
intercambio y, por tanto, la labor de inferir de dónde provienen los beneficios es mucho
más ardua.
Los resultados de este estudio mostraron que los sujetos más jóvenes tienden a pen-
sar que el banco es más un servicio público que una empresa comercial y suelen percibir
los principios que gobiernan el banco como próximos a las relaciones entre amigos más
que a los intercambios económicos impersonales, algo muy parecido a lo que piensan
43
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
los niños pequeños sobre la función de las tiendas. No es extraño, pues, que las respueg.
tas de niveles superiores (E.I y E.2) solo aparecieran entre los sujetos de mayor edad.
Estudios realizados en numerosos países han encontrado secuencias de explicaci3.
nes semejantes, con diferencias de edad que los autores tienden a atribuir a la familiar.
dad de los sujetos con el problema y a variaciones culturales, pero smn que se presenten
diferencias relevantes en los tipos de explicaciones. Puede verse una revisión de las
investigaciones en Webley (2005).
Vemos que un problema en principio muy simple como es el de la ganancia en la
tienda resulta bastante complejo y supone recorrer un largo camino. Son muchos as-
pectos los que hay que tener en cuenta y coordinar para llegar a entender la noción de
beneficio. El problema se complica cuando no se trata solo de entender el intercambio
de mercancías sino también el de servicios. Y más aún cuando se trata de entender la
ganancia en los intercambios puramente monetarios, como sucede en los bancos.
2.4. La determinación de los precios
Para participar en las actividades económicas ordinarias de compraventa en una socie-
dad capitalista, los consumidores necesitan tener ideas sobre el sistema de precios, pues
la adquisición y el consumo de mercancías están determinados por los precios.
La mayor parte de los sujetos que viven en una sociedad de mercado tienen unas
ideas bastante aproximadas sobre los precios de las mercancías usuales. Pero se ha po-
dido comprobar que los niños pequeños no poseen esas ideas y tienen que realizar un
trabajo considerable para llegar a adquirirlas.
Es un proceso muy lento, que va a demorarse muchos años y en el que los sujetos
tienen que aplicar sus instrumentos cognitivos para llegar a descubrir las partes más
elementales del sistema de establecimiento de precios. Vamos a tratar de analizar los
aspectos principales de ese proceso.
En Economía se denomina precio el valor asignado a un determinado producto
servicio. Sabemos también que, en un mercado de competencia perfecta, el precio se fija
mediante la ley de la oferta y la demanda que postula la existencia de un equilibrio entre
ambas. Pero también sabemos que esa modalidad de mercado es una abstracción que
pocas veces existe de una manera perfecta en la realidad.
Según Samuelson ( 1948), los individuos "votan" por los productos que les interesan
mediante el dinero que están dispuestos a pagar por ellos, y ese voto depende, entre otras
cosas, de los precios. Si los precios suben, la demanda disminuye.
Pero hay muchos factores que modulan esa tendencia general pues hay cosas que,
aunque suban de precio, se siguen consumiendo, ya que los individuos las consideran "t0
cesarías y están dispuestos a sacrificar otras en su lugar. Podríamos hablar de un merca
cautivo, como sucede con el tabaco o la gasolina para los fumadores o conductores.
44
Ideas económicas del alumnado
Desde las explicaciones económicas, si los sujetos están dispuestos a adquirir una
mercancía, es decir, votan por ella, y la cantidad de la mercancía es limitada, los precios
subirán. Pero si la venta de esa mercancía produce beneficios, porque la desean muchos
consumidores, surgirán nuevos fabricantes que tratarán de ofrecerla o los que ya la pro-
ducen lo harán en mayor cantidad. Al haber mayor oferta, el precio tenderá a bajar.
En el análisis económico, el problema de los precios se trata en relación con el mer-
cado, pero no siempre ha sido así. Durante la Edad Media y el Renacimiento, muchos
pensadores defendieron la teoría del justo precio: para cada mercancía hay un precio
justo sobre el cual se pueden establecer variaciones de acuerdo con distintos factores
(Molina, 1597; Schumpeter, 1971).
El precio se relaciona con el trabajo invertido en la producción, aunque también
puede cuantificarse desde el punto de vista del mercado, pues el trabajo está determina-
do por él y es algo que se vende como las demás mercancías.
Los economistas pueden empezar el análisis de los precios desde el mercado, pero, como
veremos, los sujetos lo hacen desde factores puramente subjetivos o desde las características
de las mercancías y solo más adelante empiezan a considerar la producción y el mercado.
Podemos encontrar un paralelismo entre el desarrollo de las ideas económicas a lo
largo de la historia y la adquisición de las ideas sobre los precios en los niños.
2.4.1. Cómo se determinan de los precios
En su experiencia con el mundo de las cosas deseables, el sujeto comienza por detectar
varias formas de obtener los objetos: unas cosas se obtienen mediante regalo, otras por
apropiación directa o robo, otras por intercambio o trueque y otras por compra, es decir,
intercambiándolas por dinero.
Inicialmente, el dinero se concibe como parte de un ritual que hay que llevar a cabo
para comprar en la tienda: se pide un objeto, se da dinero, te dan el objeto y otro dinero
que constituye la vuelta o el cambio, y ahí termina el ritual, en el que no intervienen
todavía cantidades. Pero pronto empiezan a plantearse problemas acerca de los precios:
qué cantidad de dinero hay que dar por un objeto? Suponemos que desde el momento
en que el sujeto descubre que hay que pagar por las cosas que se obtienen en determina-
dos lugares, pueden empezar a surgir ideas sobre los precios.
Así pues, los niños aprenden durante los primeros años de su actividad económica
que las mercancías se intercambian por una cantidad de dinero, es decir, que tienen un
determinado precio. Al principio piensan que los precios los establece el vendedor de
forma caprichosa, pero pronto empiezan a formular conjeturas acerca de cuáles son los
factores que intervienen en la fijación de un precio para una mercancía.
Podemos observar fácilmente que la mayor parte de los individuos que viven en una
sociedad de mercado tienen intuiciones acerca de los precios y expectativas acerca de lo
45
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
que cuestan las cosas y cuáles son los limites razonables entre los que varían los precio
Cualquier individuo conoce aproximadamente los precios de los diferentes objetos, 4
través de información, y tiene intuiciones -generalmente bastante correctas- sobre e]
rango en que sus precios pueden variar, e incluso puede hacer estimaciones del precio
de mercancías que no conoce por comparación con otras que sí conoce.
Los estudios directos sobre cómo se forman las ideas acerca de los precios de mer.
cancías y servicios son más bien escasos, aunque podemos encontrar referencias en
otros estudios sobre la adquisición del conocimiento económico, por ejemplo, en fas
investigaciones sobre la ganancia.
Hemos abordado el asunto de cómo se establecen los precios en diferentes estudios y el
problema ha aparecido con frecuencia en las investigaciones sobre ganancia. Pero constitu-
ye un tema lo bastante complejo para realizar un estudio específico sobre este asunto.
En Delval y Kohen (2001) realizamos entrevistas clínicas a cien sujetos de clase
media, de entre 6 y 14 años, escolarizados en la ciudad de Madrid. Nuestro procedi-
miento de investigación consistió en una entrevista abierta utilizando el método clínico
piagetiano en la que comenzábamos preguntando cómo se procedía para comprar en la
tienda, luego preguntamos al sujeto por el precio de un lápiz y de una videoconsola, y le
pedíamos explicaciones sobre las diferencias de precio. A continuación, le preguntába-
mos por los precios de diferentes objetos.
Así pues, la entrevista incluía los siguientes aspectos:
Qué es necesario para comprar.
Conocimiento de los precios de algunas mercancías.
Comparaciones entre precios y razones de las diferencias: un coche, una barra de
pan, un ordenador, una consola, unas zapatillas, un anillo de oro.
Idea de ganancia (como diferencia entre precio de compra y precio de venta).
Diferencia de precio entre flores recogidas en el campo y otras compradas en una
tienda.
El pago por servicios: el cine y el autobús.
Diferencias de precio entre tiendas.
Quién pone el precio y en función de qué. Aunque hay preguntas específicas so-
bre este asunto, las respuestas aparecen a lo largo de toda la entrevista.
Durante la entrevista tratamos de provocar conflictos en los sujetos para ver cómo
los resuelven. Por ejemplo, si nos han dicho que el ordenador es caro porque tiene mU
chas piezas, o porque sirve para muchas cosas, planteamos la comparación con el anillo
de oro, que no tiene esas caracteristicas y sin embargo también es caro.
Cuando preguntamos cuánto cuesta un lápiz y nos contestan una cierta cantidad, J ° reciben esa infonnación, que en algunos casos es más precisa que en otros, y no piensan
continuación preguntamos lo que cuesta una consola y nos dan otra cantidad diferente
generalmente mayor, obtenemos una información acerca del conocimiento que tienen
46
Ideas económicas del alumnado
sobre los precios. Para eso tienen que saber que hay precios y que los precios guardan
alguna relación con la naturaleza del objeto. Tienen que entender también que poner un
precio es como colocar una etiqueta en dinero a un objeto que permite compararlo con
otros objetos.
A partir de esas infonnaciones que hemos obtenido, preguntamos por qué cuesta
más una cosa que otra, y aquí estamos planteando un problema que tienen que explicar.
Nuestra hipótesis es que esa explicación va a poner en funcionamiento sus representa-
ciones sobre el problema de los precios, y continuamos indagando a partir de ahí.
Lo que hemos tratado de hacer es reconstruir las representaciones de los sujetos de dis-
tintas edades. Los sujetos tratan de buscar una coherencia en sus explicaciones, aunque no
siempre la consigan. Frecuentemente aparecen contradicciones, pero pueden deberse a que
el sujeto está considerando el problema desde diferentes puntos de vista que no consigue
coordinar entre sí. La capacidad de coordinación de diferentes aspectos de un problema es
algo que se va adquiriendo lentamente y constituye una de las caracteristicas del desarrollo.
El problema del establecimiento de los precios es un fenómeno multideterrninado,
pues depende de muchos factores que interaccionan entre ellos, y lo interesante es ver
cómo los sujetos van descubriendo primero cuáles son los distintos factores que tienen
que considerar y luego conectarlos entre sí. Pero veremos que los sujetos atribuyen una
importancia inadecuada a algunos factores y luego tienen que ir corrigiendo y ajustando
esa idea.
Hay varias cuestiones que conviene analizar. La primera se refiere a los precios que
dan para los objetos, es decir, la estimación de los precios en bruto: si atribuyen cantida-
des razonables a las diferentes mercancías por las que preguntamos, si esas cantidades
se aproximan a la realidad. Esta no es una cuestión muy importante. Los niños pequeños
pueden tener dificultades en este aspecto porque todavía no conocen las cantidades. Pero
a falta de una cuantificación adecuada, se limitan a decir mucho o poco.
Lo segundo, y esto es más importante, es si son capaces de ordenar o seriar correcta-
mente esas cantidades, es decir, si tienen una intuición de las cosas que son más caras y
más baratas y de las relaciones entre ellas. Esto ya supone una comprensión de las dife-
rencias de precio. El tercer asunto se refiere a los criterios que se utilizan para determinar
los precios. El cuarto, a quién determina los precios y cómo lo hace.
Teniendo en cuenta estos elementos, es normal que los sujetos pequeños hacia los
6 o 7 años tengan pocas ideas acerca de los precios y los que den sean bastante inade-
cuados, sobre todo cuando se trata de cantidades grandes. Por ejemplo, cuando pregun-
tamos por un coche o por un ordenador.
Creemos que puede pensarse que los sujetos establecen los precios a través de la in-
formación que se les comunica, y la que obtienen del ambiente, y luego tratan de buscar
las justificaciones para ello, pero parecerla que esa es una operación posterior. Sin duda
mucho en cómo justificarla.
47
 Enseñar y aprendereconomía en educación secundaria
Quizá podríamos pensar que es una información que se recibe a través de ejemplos
de prototipos, y no de principios generales, que solo se establecerán más tarde. Esto
0
plausible y verosímil, aunque creo que no deja de ser curioso, y coincide bastante exa.
tamente con lo que acontece en otros dominios, como por ejemplo en el establecimiento
del prestigio o en la remuneración de las profesiones.
En este último caso, podríamos pensar que se trata de un problema muy semejante
del establecimiento de los precios, por lo que estaría justificado que el mecanismo fuera
el mismo, pero en el caso del prestigio se trata de un asunto diferente, ya que no se hace
intervenir el dinero.
2.4.2. Prerrequisitos para el conocimiento de los precios
El primer problema con el que se enfrentan los niños más pequeños es que no cono-
cen el valor de las monedas y no tienen una idea precisa de las cantidades. Los sujetos
de 6 años suelen conocer cantidades pequeñas, pero no cantidades grandes, y por encr-
ma de varios euros cualquier cantidad les puede parecer mucho, o también poco. Esto
supone que no pueden comparar unas cantidades con otras y no tienen un sistema común
de unidades de medida. No son capaces de realizar operaciones de tipo aritmético,
siquiera de comparación entre cantidades para determinar cuál es la mayor.
En segundo lugar, tampoco tienen idea de las unidades de medida, lo que se ma-
nifiesta en la pregunta sobre las manzanas, porque no saben lo que es I kg. Algunos
sujetos afirman que es mucho, otros que en I kg de manzanas hay unas cien manzanas.
Estas ideas se complican con la del cambio o la vuelta, pues cuando van a la tienda
les devuelven dinero y algunos sujetos piensan que les devuelven una cantidad que puede
ser mayor que la que dieron ellos. Naturalmente, tampoco tienen ninguna idea sobre
ganancia, que no adquieren hasta los I O años aproximadamente, como ya vimos.
La idea inicial es que las cosas tienen su precio, que de alguna forma está ligado
al objeto, y que el vendedor sabe cuál es el precio y nos lo dice. También sabe lo que
nos tiene que dar de vuelta. Por ello, las ideas tempranas sobre los precios son bastante
inadecuadas, ya que los sujetos no se sienten obligados a prestar atención al asunto,
posiblemente porque no consiguen entender bien el sistema. Es algo que está ahí, pero
de lo que no vale la pena ocuparse porque no se entiende, mientras que los adultos
saben lo que hay que hacer. Por esto resulta que algunos sujetos ni siquiera conocen los
precios de las cosas que compran con frecuencia (como por ejemplo una barra de pan)
nos dan precios inadecuados, aunque aseguren que van a comprarlas. . social que obliga a quien lo recibe y se tiene que liberar por medio de un contrato virtual,
Lo que podemos observar es que, aunque los individuos no conozcan los pre0°
de las mercancías (que es un problema de simple información), con el paso del tiemP
la gente dispone de un sistema para tratar de establecer los precios de las cosas..
blemente unos precios los conocemos por la experiencia anterior, por información "
:º~-
48
Ideas económicas del alumnado
la que disponemos, otros por comparación con productos semejantes. En definitiva, los
adolescentes y los adultos somos capaces de hacer inferencias sobre los precios.
Sabemos que un lápiz puede costar entre 25 céntimos y I euro, una televisión entre
200 euros y 1.500, y un coche alrededor de 10.000 euros. Pero ¿por qué un coche no
cuesta I euro y un lápiz 1 .000? Para un individuo adulto tal vez parezcan preguntas
absurdas, pero para un niño que está empezando a establecer el sistema de los precios
son preguntas a las que tiene que responder de manera implícita o explícita. Todos los
individuos que están acostumbrados a vivir en una sociedad de mercado tienen intuicio-
nes acerca de los precios y expectativas acerca de lo que cuestan las cosas y los límites
permitidos. ¿Cómo se llegan a formar esas intuiciones? ¿Quién decide cuáles son los
precios? ¿En qué se basan para tomar esa decisión?
Los dos aspectos están entonces bastante relacionados. Los precios son fijados por
alguien que lo hace probablemente con algún criterio. Los niños pequeños creen que los
adultos saben hacer bien las cosas, tienen una confianza ilimitada en ellos, pero ignoran
esos criterios.
En nuestro análisis veremos que los sujetos comienzan sin tener una idea muy clara
de cómo se establecen los precios, pero en todo caso los hacen depender mucho de fac-
tores subjetivos (amistad con el vendedor, necesidad de dinero de este, etc.).
Posteriormente empiezan a recurrir a las características de los objetos, lo que pode-
mos denominar una concepción categorial de los precios, ya que solo se tiene en cuenta
el objeto en si. Finalmente, los sujetos empiezan a relacionar el problema de los precios
con otros factores como los costes de producción o el mercado, en lo que podemos deno-
minar una concepción relacional. Vamos a ir examinando estas distintas concepciones.
Cada vez que se recibe una donación se contrae una deuda, como ya mostraron
claramente los trabajos del antropólogo francés Marce! Mauss. En su conocido Ensayo
sobre el don ( 1924 [201 O]), fue el inspirador de toda una reflexión sobre la antropología
económica, al mostrar que el don crea un vinculo no mercantil (cambios no remunerados
ni trocados), un vinculo social que "obliga" a quien lo recibe, que solo se puede liberar
por medio de un "contradon". Para Mauss, el don es esencial en la sociedad humana.
En muy diferentes sociedades se practica la costumbre de hacer donaciones y el que
recibe queda en deuda con el donante, deuda que permanece durante mucho tiempo,
incluso durante generaciones. Pero la deuda contraída no es puramente económica o
material, sino que crea un vínculo de dependencia que puede retribuirse mediante otros
objetos o mediante servicios.
De esta forma, haciendo donaciones, un individuo poderoso tiene a mucha gente en
deuda con él, lo que aumenta su poder. Pero en todo caso la donación crea un vínculo
aunque no esté escrito.
Por ello resulta natural la idea de que si en la tienda se recibe algo, hay que dar algo
a cambio. Esto se menciona como una norma a la que hay que atenerse estrictamente
49
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
y sabemos que las nonnas se empiezan a conocer pronto, antes de que se establezcan
explicaciones. En cierto modo es como una norma constitutiva en la organización de los
comercios.
A los sujetos les resulta de lo más extraño que les preguntemos si podríamos obtener
las mercancías sin pagar, y muchos consideran que en este caso se trataría de un robo.
Así pues, podemos observar que los niños descubren pronto el ritual que se produce en
la tienda. Para comprar hay que llevar dinero que se intercambia por una mercancía, y
generalmente se recibe también dinero como "cambio" o "vuelta". Los pequeños cono-
cen este ritual, pero no tienen idea de las cantidades.
Pero como en las concepciones primitivas acerca del don, no hay una relación cuan-
titativa clara entre lo recibido y lo que se da, pues eso puede depender de múltiples
factores que incluyen no solo la naturaleza del objeto sino también la posición social
del donante y del receptor. Por ello, no hay una idea precisa de la cantidad que se debe
pagar. Esa cantidad la dice el vendedor y el comprador se limita a entregarla.
En todo caso, el vendedor sabe la cantidad de dinero que tenemos que pagar y fre-
cuentemente podemos observar a niños pequeños, enviados a comprar algo a una tienda
por sus padres, que se limitan a pedir la mercancía y entregan la cantidad de dinero que
llevan. El tendero sabe lo que cuesta y les da la vuelta, si así corresponde.
2.4.3. Aspectos relevantes
En la configuración de las ideas de los niños sobre la determinación de los precios influ-
yen, además, diferentes aspectos que merecen un comentario separado.
A) Factores psicológicos
Pronto los sujetos empiezan a establecer conjeturas acerca de las cantidades de di-
nero que hay que pagar por las mercancías y comienzan a tener en cuenta aspectos psi-
cológicos relacionados con los deseos o necesidades del vendedor o del comprador. Si el
vendedor necesita dinero, puede poner un precio más alto, pero cuando adoptan la pers-
pectiva del comprador, pueden pensar en un precio bajo para que este pueda comprar.
Téngase en cuenta que los pequeños conciben que el vendedor está realizando una
labor social. Todavía no han construido un dominio económico diferenciado de las re-
laciones personales.
Pero más adelante los sujetos piensan que la motivación del vendedor es la obten-
ción de un beneficio y que este es el origen de toda su actividad. Todo esto está vincu-
lado con la comprensión que tienen los sujetos de la idea de ganancia o beneficio. LO
niños pequeños piensan que la cantidad que obtiene el vendedor es todo lo que rec1%Y
con independencia del precio de compra o de otros gastos. Naturalmente, eso perm!°
so
Ideas económicas del alumnado
vender a cualquier precio, pues siempre se obtiene beneficio. Pero cuando los sujetos
entienden que la ganancia es la diferencia entre los costes y el dinero que se recibe del
comprador, las cosas tienen que cambiar necesariamente.
B) Características de la mercancía
A través de sus experiencias continuadas con esas situaciones de intercambio, los
sujetos empiezan a tratar de establecer relaciones más objetivas buscando las caracterís-
ticas visibles de la mercancía.
Se tiende a considerar que el precio es una propiedad intrínseca de las cosas, que está
ligado a la propia naturaleza del objeto. El precio sería algo inherente al objeto (lo que sub-
yace en la concepción del justo precio) y el problema quedaría resuelto: cada cosa tendría
su precio como tiene su forma o su color. Pero en las explicaciones de los niños eso puede
ampliarse y especificarse, relacionándolo con los usos o las virtudes que tiene el objeto,
para qué sirve. Los objetos que sirven para muchas cosas podrían tener un precio mayor.
Otros factores o propiedades del objeto pueden influir, como su duración, belleza, etc.
Estas son explicaciones que están basadas en propiedades ontológicas del objeto.
Se refieren a sus características fisicas, a los materiales de los que están hechos, pero
también a sus funciones.
Los múltiples factores a los que recurren los sujetos ponen de manifiesto su esfuerzo
por entender cuáles pueden ser los elementos que determinan los precios, pero todo ello
dentro de una concepción categorial, es decir, sin relacionar el precio del objeto con
otros factores como la producción o los deseos de los consumidores por adquirirlo.
C) Factores relacionales
Otro tipo de explicaciones pueden basarse en el proceso de fabricación del objeto y
hacer referencia a los materiales que se emplean o al trabajo que se necesita para fabri-
carlo. Por último, se pueden hacer referencias al mercado como regulador de los precios.
Se pueden descubrir leyes corno "si las cosas cuestan caras, no se venden" o "si se bajan
los precios, se vende más". Se considera también el coste de fabricación, con todos los
factores que lo determinan: materiales, máquinas para su transformación, energía para el
funcionamiento de las máquinas, trabajo humano empleado en la fabricación; y podrían
referirse también a los costes de almacenamiento, carácter perecedero de la mercancía
transporte para la distribución, etc. A esto habría que añadir los costes de capital y finan-
ieros de los fabricantes. Así pues, los determinantes de los precios son variados:
- Uno de los criterios que comienzan a utilizar los niños es el tamaño, y se sigue
haciendo referencia a él más adelante.
- Los materiales o componentes de los que está hecho un objeto.
51
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Ideas económicas del alumnado
La utilidad. Este es un elemento importante para muchos. En general hay rnuch
vez más de tener en cuenta simultáneamente la influencia de varios factores y de com-
referencias a la utilidad, a lo que podríamos llamar el valor de uso. as binarlos entre ellos.
- La calidad. Hay unos productos que son mejores y otros que son peores, y es
influye en el precio.
- La marca aparece pronto como algo determinante en algunos productos. CUADRO 2.1. Factores en la determinación de los precios
El que los productos duren poco, que sean perecederos, como la barra de pan
Tipos defactores Factores Descripción
las manzanas, se utiliza como criterio para decir que esos productos tienen q/
ser más baratos. e Factores subjetivos: Deseos del - Intervienen aquí diversos factores que
Un criterio que aparece algo más tarde en algunos sujetos es la demanda, que abre relacionados vendedor pueden ir desde consideraciones morales a
el camino hacia concepciones de los precios basadas en el mercado: si las cosas frecuentemente con deseos de ganar mucho dinero.
considerar el mundo - El vendedor decide de manera misteriosa,
están muy solicitadas, cuestan más.
económico como algo a través de conocimientos que ya tiene, el
En los mayores empieza a aparecer otro criterio, el tiempo empleado en la fabri- que está organizado precio que debe tener el objeto.
cación, que ya empieza a ser un criterio relacionado con el trabajo. para contribuir al
Deseos del - También los deseos del comprador pueden
bienestar de los sujetos
Estos dos últimos criterios empiezan a tener en cuenta un elemento relacional y mar- comprador esgrimirse como determinantes del precio.
can el comienzo del abandono de posiciones puramente categoriales. En el cuadro 2. No se deben poner las cosas muy caras para
que este pueda comprarlas.
hemos tratado de recoger los diferentes criterios a los que nos estamos refiriendo. Se
trata de factores económicos y factores psicológicos, además de las propiedades del ob- Factores objetivos Características - Numerosas caracteristicas del objeto, que
jeto. No es posible encontrar explicaciones de carácter general cuando el sujeto se centra del objeto lo hacen deseable, son las que determinan
únicamente en las características del objeto y no tiene en cuenta el proceso de produc- su precio. Entre esas caracteristicas están
el tamaño, la utilidad, las funciones, los
ción. Por eso las explicaciones son distintas para cada objeto y el sujeto va pasando de
componentes, etc.
unas características a otras.
- Esas caracteristicas aparecen inicialmente de
Calificar un objeto como mejor o peor supone también una consideración del objeto forma aislada, y después se van combinando
en sí mismo, sin que se establezcan relaciones. No tiene mucho sentido decir que un kilo entre sí.
de manzanas es mejor o peor que un anillo o un ordenador. La comparación mejor-peor
El justo precio - Las cosas tienen el precio que les
solo puede hacerse respecto a la misma clase de objetos. Pero sí pueden compararse
corresponde, establecido por sabios.
desde el punto de vista de los precios, ya que el dinero es un equivalente universal, una - Una teorización que combina las
unidad de medida general. necesidades de los sujetos con caracteristicas
Pero las cosas se compran y se venden en un mercado, y los sujetos adquieren pron- ontológicas.
to la idea de que vendiendo barato se vende más y también entienden que vendiendo
Factores relacionales Costes de Se tienen en cuenta los costes de fabricación de
caro se gana más. Esas leyes del funcionamiento del mercado son relativas y, sobre todo,
fabricación los productos.
no actúan con independencia de otros factores. No se puede vender por debajo del precio
de compra y si se sube mucho el precio, se ahuyenta a los compradores, que se irán ª Mercado Oferta y demanda.
otras tiendas. Los fabricantes y vendedores tratan de influir sobre las preferencias de los
compradores creando necesidades en ellos, para lo cual se sirven de la publicidad. Esto
está asociado también con las marcas. Para dar explicaciones relativamente correctas, D) Ordenación por elprecio
los sujetos deben tener en cuenta simultáneamente todos estos factores.
Lo que observamos es que, aunque muchos de estos factores aparezcan pronto, los A lo que asistimos, pues, es a una progresiva integración de diferentes elementos
sujetos se centran primordialmente en alguno de ellos, según el problema que les es:· lo que no se produce sin grandes resistencias y ciertas regresiones. La idea de ganancia,
8
mos planteando, y olvidan los restantes. Los sujetos mayores van siendo capaces ca

53
52
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
que hemos tratado anteriormente, parece un organizador fundamental de las ideas sob
los precios y se adquiere hacia los I O u 11 años. A partir de esa edad, los ietos "
rd • dl ·nen
una intuición bastante clara
:..:. · 5 l dl le la ordenación le los precios, es decir, saben de man
suficientemente aproximada cuál es el obj eto más caro y cuál es el más barato. "a
riendo una mayor capacidad en el conocimiento de los precios. Los precios que
los mayores son generalmente bastante más exactos que los de los pequeños, •
t
Lo que parece desprenderse de las entrevistas a los sujetos es que estos van adq •.
embargo las justificaciones no son, por lo general, mucho mejores. Parecera ceno,
que este es un asunto en el que se va mejorando el conocimiento de los hechos, pero no
se mejoran en la misma medida los principios que se utilizan.
Al analizar las entrevistas no hay muchas diferencias entre los sujetos de distintas
edades, más que en lo referente a la precisión de los precios, pero no en las justificacio-
nes. Y sobre todo lo que no se encuentra son explicaciones basadas en el trabajo inver-
tido y que sean un poco articuladas.
Hacia los 11 años parece que las ideas que tienen sobre los precios son ya bastante
precisas. En realidad, encontramos grandes variaciones entre los sujetos en cuanto al
conocimiento del precio de los objetos, pero probablemente este es un problema de in-
formación. Podemos encontrar algunos sujetos de 8 años que tienen ya una información
bastante buena sobre los precios por los que preguntamos, pero es hacia los 10 años
cuando las ideas se vuelven generalmente más precisas.
Este es un problema interesante que tiene que ver con la infonnación y también con
la capacidad de integrarla. Los niños pequeños pueden tener esa infonnación, aunque no
sean capaces de integrarla, mientras que los mayores necesariamente la van a integrar
y pueden establecer comparaciones entre los diferentes objetos. Lo que también resulta
misterioso es que los sujetos, aunque no conozcan las cantidades, sí sean capaces de
ordenar correctamente los objetos según su precio.
E) Los responsables defijar el precio
El asunto referente a quién establece el precio de las mercancías sigue también una
larga y complicada evolución. Para los pequeños el problema no se plantea en términos
claros porque las cosas tienen su precio, que está ahí como una propiedad del objeto. Los
que ponen el precio saben cuál es y además el precio es el mismo en todos los lugares,
aunque dependa también de lo que el vendedor desee en cada momento.
Coexisten varias ideas. El precio lo podría decidir el vendedor, de acuerdo con su
idea o sus deseos en cada momento, el fabricante que le dice al vendedor a cuánto lo
tiene que vender, el Gobierno, que fija los precios para las cosas, según explican algunos
sujetos, o alguna mano invisible, como sería la del mercado.
Los mayores empiezan a oscilar entre el fabricante y el vendedor, sin conseguir
organizar bien ambos aspectos. Para ciertas mercancías es el vendedor, mientras que
54
Ideas económicas del alumnado
para otras es el fabricante. Por ejemplo, en el pan es el vendedor, mientras que en el
ordenador es el fabricante.
El sujeto tiene que llegar a coordinar ambos aspectos y a entender que el vendedor
puede poner el precio, pero siempre teniendo en cuenta el precio de fabricación, el pre-
cio que ha pagado él, y tiene que coordinar ambos aspectos. Esto solo lo consiguen los
sujetos mayores.
Un asunto que tarda mucho tiempo en resolverse y que da lugar a grandes oscila-
ciones y dudas es el de vender barato, que atrae a mucha más gente. Utilizando la regla
de que vendiendo barato se vende más y hay más compradores, los sujetos pequeños
tienden a aceptar que se puede vender por debajo del precio de compra.
Los de 11 años todavía tienen dudas respecto a este asunto. Tienen claro que si se
compra un producto a 60 y se vende a 50, se pierden I O, pero al mismo tiempo la idea de
que vendiendo barato se vende más es tan fuerte que pueden aceptar que el tendero pue-
de hacerlo. Algunos sujetos empiezan a defender esa idea añadiendo otros elementos,
en particular que vender un producto barato atrae a compradores a la tienda, que pueden
comprar otras cosas. Entonces no habría ganancia en ese producto, pero sí en otros.
Este problema se verá modificado y matizado por las ideas acerca de la ganancia
cuando los sujetos entiendan que el vendedor debe cobrar más por un producto de lo
que este le costó y que eso limita sus posibilidades de variación en el precio. Pero curio-
samente, la idea de que se pueden variar los precios compite con fuerza con la idea de
ganancia y bastantes sujetos que ya entienden la ganancia como diferencia entre precio
de compra y venta continúan aceptando que el vendedor pueda vender por debajo del
precio de compra, aunque pierda, pues seguirá ganando. Esto lo explican recurriendo a
la ganancia en otras cosas o haciendo referencia a que vende mucho.
F) Ideas sobre el mercado
Respecto a las ideas sobre el mercado, las respuestas de los sujetos dejan traslucir
ideas sobre el funcionamiento económico bastante sorprendentes y que ponen de ma-
nifiesto la dificultad de comprensión de estos asuntos. Por ejemplo, sostienen que los
precios de algunas mercancías suben porque se venden poco; entonces el tendero tiene
que cobrar más para ganar algún dinero. En realidad, debería suceder lo contrario: si una
mercancía se vende poco, el precio debería tender a bajar y no a subir. Es cierto que los
productos que se fabrican en pequeñas cantidades tienen precios más altos que aquellos
que se fabrican en masa. Lo que el sujeto dice es lo siguiente:
¿Por qué cuesta más el anillo de oro que las zapatillas?
-Porque el anillo de oro es una cosa que no se compra mucho y entonces tienen
que ponerlo caro para ganar dinero. Es como en el coche, tú no te compras un
coche todos los días, entonces tienen que ponerlo más caro para sacar beneficios.
55
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
-¿Y por qué es más caro el coche que el anillo?
-Porque et coche te to compras muchas menos veces que el anillo y porque te
va a durar muchísimo más. (Enrique, 11 años y 1 O meses)
Este sujeto solo tiene en cuenta la perspectiva del vendedor y no es capaz de consi-
derar simultáneamente la perspectiva del comprador.
En los sujetos de 14 años empiezan a aparecer otras ideas, como por ejemplo el
deseo de beneficio por parte de los vendedores, que les hace decir que suben los precios
para obtener más beneficios. Empiezan a expresar también otras ideas como, por ejem-
plo, que comprando cantidad (al por mayor) el precio disminuye.
Los sujetos mayores entienden ya los efectos que tendría mejorar la capacidad de
producción, la innovación tecnológica y cómo eso haría que otras empresas no pudieran
competir. Pero sigue persistiendo la idea de que los precios no bajarían porque la nueva
máquina supondría una gran inversión. No se dan cuenta de que la producción podría
aumentar y los precios tenderían a bajar. En realidad, si los precios no bajaran, no habría
competencia.
El del cine y el pago por servicios es un caso singular. En el pago de los servicios
resulta muy curioso que los sujetos más pequeños solo sean capaces de ver los aspectos
más inmediatos. Por ejemplo, en el cine se paga a la señora de la taquilla, al acomodador
o al que proyecta la película, pero generalmente no se piensa en los que han hecho la
película. Algo parecido pasa con el autobús. Pero lo que les cuesta más trabajo entender
es que se pueda pagar a los que han hecho la película, sobre todo porque no ven la forma
de hacerlo. Algunos piensan que tendría que hacerlo directamente el espectador y niegan
que ellos lo hayan hecho:
- ¿ Y tú crees que hay que pagar a los que han hecho la película o no?
-No.
-¿No?
-Yo nunca lo he hecho... yo de las mil veces que he ido al cine, nunca he
pagado. (Guillermo, 8 años y 4 meses)
La regla referente al tamaño como determinante del precio se generaliza a los
servicios y se señala que si te dan más cantidad, el precio será mayor. Por ello, un
trayecto de autobús más largo costará más y una película más larga también será mas
cara. Esto lo extienden también a la calidad diciendo que hay que pagar más por ver
una película mejor.
No obstante, es necesario destacar que el mundo social de los niños pequeños cons
ta de muy pocos elementos y de relaciones muy simples. Como hemos señalado, se trata
de un mundo de relaciones personales entre conocidos que interaccionan directame
Conocemos directamente al dueño de la tienda que nos vende las cosas y él está dir@°
56
Ideas económicas del alumnado
lamente en contacto con el fabricante, con el que habla con frecuencia y que le propor-
ciona las cosas que tiene que vender y él se las encarga directamente a medida que las
necesita. Cuando se le acaban los lápices, pide algunos más y luego los vende.
Las cantidades que venden son siempre pequeñas porque los niños no pueden con-
cebir cantidades muy grandes. Aunque saben que hay mucha gente en el mundo, sus
concepciones se refieren siempre a unas pocas personas que se relacionan personalmen-
te, directamente. Incluso muchos piensan que el vendedor fabrica directamente las cosas
a medida que se le van acabando, hace los lápices o las barras de pan. Pero casi lo mismo
pasa con los ordenadores o los coches.
Así pues, los distintos actores del proceso económico mantienen relaciones perso-
nales entre ellos, se encuentran y hablan. Esta es una de las dificultades para entender el
pago por algunas actividades, como sucede por ejemplo con las películas, por lo que pa-
rece que algunos piensan que solo se paga a los del cine y no a los que han hecho las pe-
lículas. Pero algunos parecen aceptar que el dueño del cine se encuentra con el director
de la película y le da una parte del dinero. Es un mundo en el que no hay intermediarios
o estos desempeñan un papel mínimo y no se entiende su función. Pueden ser los que
llevan las cosas a la tienda, los que las transportan, pero entonces no son propiamente
intermediarios sino unos empleados.
G) Niveles por edades
El cuadro 2.2 sintetiza las ideas sobre el precio del alumnado de diferentes edades.
En el primer nivel existe ya una intuición de las diferencias entre los precios, pero sin
que se conozcan ni los precios aproximados ni las razones que los explican. Los sujetos
pueden afirmar que un ordenador o un coche es caro, mientras que un lápiz es barato,
pero sin ser capaces de justificarlo. Entre los criterios que utilizan para diferenciar unos
objetos de otros está sobre todo el tamaño y, a veces, referencias al material.
Los pequeños no entienden las diferencias de precios entre las tiendas, ni los cam-
bios en el sistema de producción. Podría parecer que no han pensado nunca en esos
asuntos y tienen ideas muy confusas sobre la fabricación.
Respecto a las diferencias de precio entre las tiendas, tienden a referirse a diferen-
cias en la calidad, pero no a que se trate del mismo objeto.
Es interesante ver cómo en los pequeños van surgiendo estas primeras intuiciones
sobre los precios y su establecimiento, pero sin ser capaces de organizarlas. Las ideas
se refieren principalmente a los aspectos más visibles y frecuentemente anecdóticos.
A partir de los 8 años empiezan a aparecer referencias a los componentes, a las
partes que tiene el objeto o al proceso de fabricación. Respecto a las diferencias
entre las cosas que cuestan dinero en un lugar (la floristería) y en otro no, algunos
sujetos empiezan a hacer referencias al trabajo (por ejemplo, llevar las flores a la
floristería).
57
 Enseñar y aprmdu «onOlfl ÍO en tducacion secundaria
Ideas económicas del alumnado

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59
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Ideas económicas del alumnado

El sistema de establecimiento de los precios parece seguir un procedimiento simple,

que hemos encontrado en otros estudios, y que consiste en fijar algunos puntos de ancla-
je, que pueden ser más o menos arbitrarios, y a partir de ellos establecer diferencias en
más o en menos. Esto permite seriar los precios de forma más o menos adecuada, pero
las diferencias entre las mercancías son frecuentemente muy inexactas.
Por otra parte, creen que el vendedor se puede permitir perder alguna cantidad de
dinero en cada cosa que vende, porque es poco dinero. Por ejemplo, puede comprar las
manzanas a 2 euros el kilo y venderlas a 1,50 porque en realidad solo está perdiendo
medio euro, que es muy poco, y como vende mucho en realidad gana y de esa manera
está favoreciendo a los compradores.
El cálculo económico no es algo que resulte muy importante para los vendedores,
que actúan además por sus deseos de ayudar a los demás, deben realizar la función que
tienen encomendada y hacerlo bien. En algunos casos pueden cobrar más por las cosas,
cuando necesitan dinero, pero en otros casos cobran menos porque no tienen necesida-
des y quieren ser útiles a los demás.
¿Qué conclusiones es posible extraer después de analizar estos siete aspectos de las
ideas de los niños sobre el proceso de determinación de precios? En todo caso parece
que el sistema de los precios es un problema teórico que presenta un considerable interés
0
para el estudio de la formación de las representaciones y su evolución y puede servir de
t::
3
ejemplo para el estudio del desarrollo cognitivo.
c. . Por una parte, tiene una cierta complejidad, ya que son varios los factores que pue-
i g
i oa ·,
" den intervenir y de distinto tipo.
o "
n o Pero por otra, es un problema relativamente bien delimitado, ya que existen referen-
""
0
<
::,
e'5
d2 ·, tes materiales y aspectos observables que presentan una cierta objetividad. Aunque se
• 6 trata de relaciones entre sistemas complejos, pueden abordarse parcialmente y la ciencia
u -o e
¡¡¡ 8 económica constituye una guía relativamente segura para estudiarlas.
Entender el establecimiento de los precios (véase figura 2.1) es un proceso largo en
el que los sujetos comienzan por tener intuiciones acerca de las cosas que son caras y
baratas y son capaces de establecer comparaciones entre pares de objetos. Aunque desde
g
el principio aparecen referencias a diferentes factores, su conocimiento inicial es muy
"
3
o fragmentario y no son capaces de relacionar esos factores. Su avance puede describirse
a través de tres niveles, algunos de los cuales pueden subdividirse, semejantes a los que
hemos encontrado en otras investigaciones sobre el mundo social.
En el primer nivel, que podemos denominar una concepción categorial, las expli-
caciones están basadas en los rasgos aparentes de los objetos y el precio puede consi-
derarse como otra propiedad más del objeto, pues las cosas tienen un precio justo. Pero
al mismo tiempo los precios están determinados por las preferencias y los deseos de
vendedores y compradores, sin que existan reglas objetivas.
En el segundo nivel, que podemos denominar una concepción relacional parcial, los
¿sorad soy op2.1aj
DJ:J UDUD!) so21uag sujetos reconocen la necesidad de la ganancia por parte de los actores económicos, en-
punuuuarap uamó?

6l
60
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Ideas económicas del alumnado
tienden que la actividad económica está regulada por reglas objetivas, que no depend
:
simplemente de los deseos de los actores, y emprezan ••
a retenrse a procesos ocultos Ien Respecto a la actividad que se desarrolla en la tienda, parece que inicialmente el
:, ·..:, de di 6, ·•• >que sujeto solo utiliza para comprar algunos esquemas automáticos, como pedir el objeto
tienen que ser inferidos. Esos procesos además tienen una Immens1ón temporal, dia,
nica. Los sujetos empiezan a hacer referencias más sistemáticas al mercado como ro. y entregar una moneda, disponiéndose a continuación a recibir el objeto y tal vez el
sistema regulador de los precios. cambio. Pero progresivamente, a partir de esas prácticas sociales y de los problemas que
En el tercer nivel, que denominamos de concepción relacional ampliada, los sujet encuentra en ellas, empezará a ampliar sus modelos sobre la actividad de comprar: las
tratan de conectar todos los factores que mencionan y atribuyen un papel fundamenta~ diferencias de precio entre tiendas, que el dinero a veces no alcanza, etc.
los costes de producción, incluido el trabajo humano, y al mercado como regulador Precisamente lo que nos interesa estudiar es cómo van cambiando esas represen-
las preferencias y de la competencia entre fabricantes y entre vendedores. taciones. La dificultad para hacerlo radica en que tenemos que colocar al sujeto ante
El diseño de nuestra investigación puede llevar a que los sujetos se centren mucho situaciones problemáticas para que ponga en marcha sus representaciones. Además, no
en las propiedades de los objetos y menos en el mercado. Por eso estamos complemen. todas las situaciones son igualmente adecuadas para hacer explícitas sus representacio-
tando el estudio con otro más directamente relacionado con el mercado, en el que nes y esta es una de las dificultades para el diseño de las investigaciones.
pregunta por la influencia de las variaciones en la oferta, en la demanda y en los precios,
sobre las ventas.
2.5. La fabricación del dinero
Las primeras concepciones acerca de los precios se basan exclusivamente en propie-
dades del objeto. Es decir, son concepciones absolutamente categoriales.
Podría pensarse que la adquisición de las ideas sobre la fabricación y circulación del di-
nero físico (monedas y billetes) no tiene gran interés desde el punto de vista económico;
sin embargo, su estudio nos muestra interesantes características sobre la formación de
Factores psicológicos Ca racterísticas de la mercancía Factores económicos las ideas económicas de niños y adolescentes.
Este asunto no ha sido objeto de muchos estudios. En el trabajo que realizamos en
Pro p ied ade s
1971 (Delval, Soto, Femández et al.) empezamos a estudiar la fabricación del dinero y
del objeto
Tamaño, duración,
su puesta en circulación. Descubrimos que desde muy pronto los niños entienden que
material, componentes,
utilidad, calidad, marca
el dinero se fabrica con máquinas, pero creen que cualquiera puede poner una fábrica
de dinero. La puesta en circulación del dinero sigue un proceso complejo que pasa por
varios tipos de respuestas.
Denegrí (1995a) comenzó a estudiar este asunto de manera más sistemática y lo
desarrolló en Denegrí ( 1995b). El presente trabajo está basado en sus datos, completa-
dos con otros nuevos recogidos posteriormente por Juan Delval, pero supone un nuevo
Razones
del comprador
análisis. Este apartado está basado en Delval y Denegri (2002).
Peterenca.a por objeto El dinero físico, es decir, el integrado por billetes y monedas, constituye una parte
Preferencia por menor
dnero esencial de las actividades de intercambio para la mayor parte de los seres humanos,
Poder adquisitivo
aunque no tenga mucha importancia en relación con las actividades financieras.
La naturaleza del dinero, por qué vale y cómo adquiere su valor constituyen asuntos
bastante misteriosos para los que lo usan. En otras épocas, cuando el dinero consistía
en trozos de metal que tenían un valor en sí mismos, era una mercancía como cualquier
Figura 2.1. Factores para establecer los precios. otra. De ahí se pasó a lo que puede llamarse el dinero convertible en metales preciosos,
constituido por trozos de papel que prometían que el portador podía cambiarlos por plata
u oro. Pero el dinero actual solo es un conjunto de trozos de metal o papel que no tienen
Solo más tarde aparecerán concepciones relacionales, que son más complejas. Esta ningún valor en sí mismos y constituyen una reserva de poder adquisitivo. Se trata del
idea puede coincidir o coexistir con la de que cada objeto tiene un precio justo. dinero fiduciario. Como señala Shackle (1973: 61):

63
62
 Enseñary aprender economía en educación secundaria
Este dinero solo gozará de un poder general de compra, es decir, de la posibj
dad de comprar cualquier cosa en cualquier momento a cualquier vendedor pote,.
cial, en el caso de que todos y cada uno de los vendedores individuales conside,
que será aceptado por cualquier otro vendedor potencial a quien pudiera dese:
transferirlo. La "aceptabilidad" es una cualidad absolutamente convencional, alg
que se confiere por un acuerdo tácito espontáneo de todos los interesados.
Por ello el dinero solo vale porque creemos que vale y se convierte así en un pro.
totipo de los fenómenos propiamente sociales, que existen porque creemos que existen
(Searle, 1997 y 2005; Delval, 2000b).
Esta naturaleza misteriosa del dinero, que resulta dificil de entender para muchos
adultos, lo convierte en un excelente candidato para que tratemos de investigar cómo
se forman las ideas en tomo a él, y esto nos ha llevado a realizar una investigación con
niños y adolescentes.
La dificultad para entender esa naturaleza convencional del dinero, y al mismo tiem-
po el hecho de que se trate de un fenómeno social bastante objetivo y que no depende de
la opinión, en el que hay un correlato material y se puede establecer una cuantificación, lo
convierten en un problema cuyo estudio puede resultar extremadamente interesante para
descubrir cómo evoluciona la comprensión de los fenómenos sociales por parte del niño.
El problema que nos propusimos estudiar es cómo se entiende la fabricación del
dinero, quién la realiza, de qué dependen las cantidades que se fabrican y una serie de
aspectos relacionados (Denegrí y Delval, 2002). Estudiamos a 110 sujetos de clase me-
dia y media baja, con edades de 6 a l6 años, de ambos sexos, con similar proporción de
hombres y mujeres, y 10 sujetos por cada edad. Asistían a colegios de Madrid (España)
donde se llevó a cabo la recogida de datos.
El método utilizado fue la entrevista clínica piagetiana (Piaget, 1926; Delval, 2001)
Se formulaban a los sujetos, de forma individual, una serie de preguntas y problemas de
razonamiento comunes, pero con las adaptaciones necesarias para las distintas edades.
Una vez contestada la pregunta base, se solicitaban precisiones al sujeto para aclarar
su respuesta y facilitar su posterior interpretación. Tras unas preguntas introductorias
acerca de la función que cumple el dinero, pasábamos a preguntar por el lugar y formas
de fabricación del dinero, las normas que rigen el proceso de acuñación y emisión de di-
nero, especialmente con relación a la necesidad de institucionalización de la acuñación
y el papel del Estado en ello, al igual que los factores que limitan el volumen de emisión
de dinero.
Sin entrar en el detalle de las respuestas a cada uno de los problemas que planteába·
mos (Denegrí y Delval, 2002), es posible determinar que las explicaciones de los sujetos
siguen una progresión bastante clara. A medida que avanzan en edad, sus concepciones
tienen en cuenta un mayor número de elementos, que se conectan mejor entre ellos, Y se
van planteando contradicciones que poco a poco serán capaces de resolver.
64
Ideas económicas del alumnado
Querríamos transmitir al lector la impresión que causa la lectura de las respuestas de
los sujetos, de las que resulta posible inferir la existencia de representaciones cada vez
más completas y organizadas. El sujeto trata de encontrar una coherencia en las explica-
ciones, lo que no siempre consigue, bien sea por falta de los instrumentos intelectuales
adecuados, por transferir ideas de otros dominios que no se aplican a lo que tratan de
explicar, por falta de informaciones necesarias, o porque no logran integrar esas infor-
maciones en un todo unitario.
Creemos también que el avance de los sujetos a través de las distintas edades deja
traslucir diferentes modos de explicación de la realidad social, que es lo que queremos
caracterizar como niveles de explicación. Algunas de las categorías de respuesta pue-
den coexistir en el tiempo y considerarse como cognitivamente equivalentes (como
que la propiedad de la fábrica pertenezca al rey o a otras figuras políticas instituciona-
les), mientras que otras suponen claramente un progreso (como considerar que la can-
tidad de dinero que se emite está determinada solo por los gastos que hay que afrontar,
o por otros factores que tienen en cuenta la situación económica general del país).
A continuación, vamos a tratar de describir los rasgos principales de cada nivel.
A) Nivel 1
En el estudio de las representaciones que forman los sujetos sobre una parcela de
la realidad, lo primero que encontramos siempre es que comienzan por identificar el
campo de estudio sobre el que les preguntamos. En el presente estudio, entienden que
les preguntamos por asuntos que tienen que ver, además de con el dinero, con comprar,
vender, fabricar, trabajo, autoridades, propiedad, etc. Los sujetos diferencian el campo
de lo económico, pero no le atribuyen al principio propiedades específicas, que sean
diferentes de otros ámbitos, como el político, el moral o el personal. Podriamos decir
que no han establecido una ontología propia de los fenómenos económicos diferenciada
de otros dominios del conocimiento de la sociedad. Por tanto, siguen funcionando con
principios de carácter muy general (principios morales, la producción de dinero seme-
jante a la de otras mercancías, personalización del poder, etc.). Este nivel se caracteriza
por respuestas donde predominan las explicaciones que no son específicamente econó-
micas, lo que indica que aún no se ha comprendido la función real del dinero dentro del
intercambio. Las concepciones que dominan la explicación se refieren a las necesidades
de los individuos, la calidad de los productos, las relaciones personales, las restricciones
morales, etc., pero todas ellas son no económicas.
Todos los sujetos saben, ya que el dinero sirve para comprar y que resulta necesa-
rio para ir a una tienda, pero en el intercambio desempeña una función ritual. En otros
estudios que hemos realizado sobre la ganancia (Delval y Echeíta, 1991; Delval, 2013)
o sobre el reconocimiento de monedas, hemos podido comprobar que los sujetos sostie-
nen que para que exista compra se tiene que dar dinero, pero no saben todavía cuál es la
65
 Enseñary aprender economia en educación secundaria
fun ción exacta que desempeña, qué cantidad se debe pagar o qué hace el vendedor c,
él. Incluso, muchos sujetos suponen que una de las fuentes de dinero es ir a comprar a la
tienda, donde nos dan el cambio y al final tenemos más de lo que entregamos al princ¡.
pio. Estos sujetos no tienen claro que el dinero es escaso y piensan que se puede obtene,
en los bancos o en la fábrica de moneda.
La mayor parte de los sujetos saben que el dinero se fabrica, aunque algunos de los
pequeños combinan esta idea con explicaciones míticas Y proponen que nos lo da Dios.
Para estos, Dios enseñó lo que era el dinero a los seres humanos, que luego siguieron
haciéndolo, o bien nos lo da cuando lo necesitamos. Pero los que señalan que se fabrica
tienen también unas ideas muy peculiares sobre el proceso de fabricación. Para los más
pequeños, las fábricas de dinero son como cualquier otra fábrica, de tal manera que todo
el que lo desee puede poner una. El único requisito es tener las máquinas adecuadas y
que esté bien hecho. Es necesario que haya varias fábricas porque una sola no alcanzaría
para producir todo lo que se necesita.
El costo de fabricación es el del valor facial de monedas y billetes, de tal modo que
fabricar un billete de 50 euros cuesta exactamente esa cantidad. El monto del dinero
que se fabrica lo decide el dueño o jefe de la fábrica teniendo en cuenta diversos fac-
tores, como el número de personas que hay y el dinero que necesitan. Si no se fabrica
más, es porque los que trabajaban en la fábrica no dan para producir más. En definitiva,
el dinero se considera una mercancía como cualquier otra, aunque muy importante pues
si no existiera dinero, no podriamos comprar nada ni obtener lo necesario para vivir y
todos moririamos de hambre, una creencia a todas luces exagerada.
El dinero que cuesta la fabricación lo pone el dueño de la fábrica, o viene direc-
tamente de los clientes que compran, o proviene de alguna cantidad de dinero que se
fabrica y que se deja aparte para pagar los gastos. Esta sí es una idea específica referida
al dinero que está relativamente extendida. La fabricación de los billetes cuesta siempre
más que la de las monedas.
Pero los sujetos ya vislumbran de alguna manera que, aun tratándose de otra mer-
cancía más, el dinero tiene cierto carácter especial y debe existir algún tipo de limita-
ción para fabricarlo. Por ello aparece la idea de que la instalación de la fábrica tiene
que estar autorizada, o bien que pertenece directamente a una figura institucional o
simbólica, que en la mayor parte de los casos es el rey (en otros lugares seria el presi-
dente del país). Los sujetos dan más precisiones acerca de cómo se decide la cantidad
de dinero que se tiene que fabricar y se refieren a las peticiones de dinero que llegan
al jefe de la fábrica o a los cálculos que este realiza teniendo en cuenta las necesidades
de dinero. Empieza a manifestarse la idea de que fabricar dinero puede ser algo que
está prohibido, o en todo caso regulado, pero esta idea convive y compite aún con_ la
de que, si está bien hecho, el dinero que se fabrica tiene que valer igual que cualqu4°
otro, lo que probablemente se deba a que se sigue considerando como cualquier otra
mercancía.
66
Ideas económicas del alumnado
Otro cambio radica en comenzar a reconocer que tienen que existir otros factores
que limitan la emisión monetaria (además de la capacidad de las máquinas) y que el
dinero no puede repartirse gratuitamente ni acuñarse sin restricciones, por lo que los
sujetos introducen los primeros criterios acerca de cantidades que se emiten.
Estos primeros criterios son muy poco específicos y no obedecen a razones propia-
mente económicas sino a ideas generales como que alcance para todos o que se haga se-
gún las cuentas que envía el banco, y se observa, además, que el niño está vislumbrando
que el dinero es valioso y que se gasta.
Por otro lado, se refuerza la idea de que debe obtenerse del trabajo, y se establecen
con ello las primeras relaciones estables entre trabajo y remuneración, pero sin incluir
los procesos productivos, por lo que los sueldos vendrán directamente de la fábrica de
dinero para los trabajadores.
Con relación a este punto, parece que el niño empieza a prestar más atención a que
existen diferenciasjerárquicas en la sociedad y, así, la fábrica de dinero recibirá pedidos
solo de personas importantes (el rey, el alcalde, el presidente, los políticos, las personas
con mucho dinero, etc.), mientras que los demás deberán trabajar para obtener dinero.
En definitiva, el nivel 1 se caracteriza por una concepción del dinero en la que se
trata corno una mercancía entre otras. Los más pequeños, al no tener ninguna conciencia
de los requisitos institucionales, se refieren solo a las propiedades del producto y por
lo tanto el único requisito es que los billetes estén bien hechos. La diferencia entre un
billete bueno y uno que no lo es radica en que esté bien hecho.
Así, los niños van construyendo una serie de ideas en tomo al origen y circulación
del dinero que aun cuando puedan diferir en algún contenido o en la inclusión de nue-
vos elementos o informaciones, mantienen corno rasgo fundamental la incapacidad de
establecer relaciones más allá de lo directamente observable -que generalmente es lo
más periférico del problema-y el mundo económico se concibe como una realidad sin
restricciones y regida por reglas propias de las relaciones interpersonales, muy distan-
tes de las verdaderas reglas institucionales e impersonales que gobiernan las relaciones
económicas. A la vez, se observa en todos estos niños, tanto en el primer como en el
segundo subnivel, la dificultad para comprender el mundo social y económico como
algo formado por sistemas y la incapacidad de insertar los fenómenos económicos en
una dimensión temporal.
Esta forma de representación se caracteriza por una falta absoluta de conciencia de
contradicciones, tan evidentes a los ojos adultos, lo que lleva al niño a plantear situacio-
nes en las que el costo de fabricación del dinero será igual a su valor de cambio y una
persona que desee comprarlo pagará por él una cantidad igual a la que quiere comprar
(por ejemplo, para comprar un billete de 50 euros, el comprador debe pagar 50 euros).
Por otra parte, la realidad económica está constituida por islotes o sistemas indepen-
dientes. La fabricación del dinero es independiente de la fabricación de los bienes y de
su intercambio, y tampoco se relaciona con el sistema de retribuciones.
67
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Otra de las limitaciones que se observan claramente en este primer nivel radica en
la imposibilidad de distinguir el mundo de las relaciones personales del mundo social
institucional que caracteriza las relaciones economtcas.
Por ello, el niño aplicará las mismas reglas personales y morales al dominio econá
mico y se representará el mundo económico desde la perspectiva de personajes indi¡.
duales que actúan por motivos altruistas (como sucede con las primeras ideas acerca de]
Gobiemo) excluyendo la idea de búsqueda del beneficio, que es el eje esencial alreded}
del cual se estructuran las relaciones económicas.
Al mismo tiempo, los niños no perciben restricciones para la emisión monetaria y,
si las hay, estas son de tipo material, anecdóticas o debidas a la necesidad de pagar por
el dinero, y es curioso cómo el ritual de dar dinero por otra cosa acompaña incluso a su
propia obtención.
Esta visión de la libre disponibilidad de dinero en una sociedad sin restricciones
los lleva a elaborar una explicación también muy original, pero ciertamente circular,
para la pobreza: los pobres lo son porque no tienen dinero para comprar dinero, o no
saben dónde está la fábrica para ir a pedirlo. Dentro de esta misma perspectiva, la única
limitación para que cualquier persona pueda fabricar dinero es que posea la máquina
adecuada para ello.
Las consideraciones morales, pero de una moral heterónoma y primitiva, tienen
un peso importante en las ideas que se defienden. Por ejemplo, los que fabrican dinero
tienen que ser personas buenas que no se vayan a quedar con él, por lo que conviene
también que sean ricos.
Igualmente aparece la idea de que en la fábrica de dinero se da algo a los pobres
si lo van a pedir, pero al mismo tiempo se empieza a señalar que el dinero solo puede
obtenerse del trabajo y no de su fabricación.
Será el avance en estas ideas y la progresiva superación de estas limitaciones, pro-
ducto tanto de la mayor experiencia con fenómenos sociales como, especialmente, de la
adquisición de nuevas herramientas cognitivas, lo que marque el carácter de los cambios
observados en los niveles siguientes.
B) Nivel 2
El nivel 2 constituye un avance importante sobre el anterior en el sentido de que se
empieza a comprender la idea de que el dinero no es una mercancía igual que otras Y se
progresa en el descubrimiento de sus propiedades económicas especiales. Los sujetos
de este nivel llegan a formular una concepción más realista de la fabricación del dinero
en el interior de la fábrica y establecen relaciones con otros aspectos de la vida econó-
mica, pero en un sentido limitado porque todavía no entienden bien los efectos de la
fabricación de dinero sobre aspectos de la economía global. Sí se entienden, en cambio,
los efectos sobre determinados aspectos de la actividad económica, como por ejemplo
68
Ideas económicas del alumnado
las repercusiones de la fabricación excesiva de dinero sobre el trabajo o los efectos de la
falsificación sobre otras personas.
Además, la fabricación del dinero se despersonaliza y los sujetos señalan que
la propiedad de la fábrica pertenece a una figura institucional, o a una institución,
y ya no puede haber dueños privados; el coste de fabricar una moneda o billete es
independiente de su valor facial y se determina mediante una decisión de carácter
institucional, lo que muestra que se entiende la función de reserva de poder adquisi-
tivo y de unidad de cambio del dinero. Pero todavía se atribuye un papel demasiado
importante a la participación en la fabricación del dinero de figuras institucionales,
como son el rey o el presidente, que intervienen directamente o deciden en algunos
aspectos.
Hemos podido comprobar que la intervención del rey o de otra figura equivalen-
te, como el presidente, va cambiando con la edad. Primero aparece una concepción
patriarcal, el rey administra como un padre de familia; después, el monarca tiene un
poder absoluto y es el dueño de todo, y finalmente es alguien que administra, some-
tido también a las leyes. Posteriormente la figura es sustituida por una institución
impersonal.
A partir de los 12 o 13 años resulta perfectamente posible entender que la fabrica-
ción del dinero se puede hacer en una única fábrica, porque ya no se ven las limitaciones
prácticas de exceso de trabajo que mencionan los más pequeños. Pero el problema fun-
damental no es el lugar en el que materialmente se lleva a cabo la fabricación, ya que
este es un acto puramente instrumental, sino el de conferir el valor de dinero de curso
legal, que es una acción puramente institucional. Durante mucho tiempo y hasta los años
cuarenta del siglo xx el dinero español se ha fabricado en lugares distintos de la Casa de
la Moneda, e incluso en otros países, y lo mismo sucede en otras naciones.
Lo importante es el momento en que simbólicamente se acepta como dinero, es
decir, cuándo se pone en circulación. Hay que diferenciar, por tanto, la fabricación ma-
terial del acto de concederle el carácter de dinero, lo cual sigue unas reglas constitutivas
determinadas (1997 y 1995).
En este nivel 2 desaparece la idea de que el dinero para pagar los costes de fabrica-
ción proviene del que se hace en la propia fábrica y se señala que proviene de otro origen
institucional (Gobierno, presupuestos), lo que muestra una vez más que se establecen
relaciones entre el sistema de la fábrica y otros aspectos de la actividad económica.
La cantidad de dinero que se fabrica está determinada por las necesidades que exis-
ten y básicamente por los pagos o gastos que hay que afrontar, sin que se entiendan aún
otros factores generales que limitan la emisión monetaria. Pero queda claro que fabricar
dinero de forma privada está prohibido porque ese dinero sería falso al no estar autori-
zado institucionalmente.
Por ello, se trata de una actividad ilícita que va en contra de las leyes y que está seve-
ramente castigada. Sin embargo, se sigue poniendo mucho énfasis en el aspecto material
69
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
de la fabricación en relación con In falsificación, pues se tiende a hablar de las máquinas
y a afirmar que el dinero no sería igual. Aunque también se señala que está prohibid
porque el dinero tiene que provenir del trabajo y se incorporan las consecuencias gene-
rales que podría tener el que se repartiera dinero masivamente en el hecho de que nadie
trabajaría y el país se paralizaría.
Por otra parte, los argumentos que permiten explicar la prohibición de la falsifica-
ción se centrarán en razones morales y de bien común, como decir que se trata de un
engaño o estafa a la buena fe de quienes recibirían ese dinero pensando que es legal.
Otro cambio muy importante es entender que el dinero cumple claramente una fun-
ción económica donde la actividad comercial persigue el logro de beneficios. Como
sabemos por otros estudios, los sujetos de este nivel han entendido la idea de ganancia,
por lo menos en la tienda, y relacionan la actividad de compra y venta en una cadena
más amplia que incorpora a los proveedores o fabricantes.
Lo que caracteriza este nivel 2 es entonces un énfasis en el carácter institucional de
la fabricación del dinero, aunque esa institucionalización esté todavía personalizada en
ciertos aspectos y en su carácter de producto distinto de otras mercancías, lo que indica
que el niño ha logrado construir una primera visión económica simple del origen y
circulación del dinero.
El deseo pierde importancia por sí solo y desaparecen las referencias a lo que quie-
ren algunos actores del proceso económico, que en todo caso han de tener en cuenta las
limitaciones que existen. Por ello las relaciones objetivas cobran mucha mayor impor-
tancia frente a los estados psicológicos. Esto se puede relacionar con el establecimiento
de una primera separación entre las relaciones personales y las que atañen al ámbito
social e institucional, y en especial al económico.
Todas estas nuevas capacidades se expresan en una nueva conceptualización del
proceso de circulación del dinero, que ahora se concibe claramente como un ciclo. Este
ciclo se representa en términos de una interrelación entre los procesos productivos,
como el origen del dinero para sueldos, el uso del dinero que hacen los consumidores
su destino, fundamentalmente para el consumo en la tienda donde a su vez se reinvierte
en el proceso productivo.
Se establece, además, una diferenciación entre un sector privado que se mantiene
fundamentalmente de los beneficios obtenidos por la comercialización de bienes Y ser-
vicios y un sector público sostenido económicamente por el Estado.
Este último está muy sobrevalorado porque, en general, el niño tiende a atribuir
Estado muchas más funciones de las que realmen te ejerce en nuestra sociedad, por ejem
plo, le otorga la propiedad de los medios de producción, de los banc os y del comercio
la industria, a la vez que le atribuye la responsabilidad de fijar los precios estableciendo
límites mínimos y máximos a partir de los cuales los fabricantes y comerciantes deberan
fijar sus costos y beneficios, sin poder excederlos. Resultados similares han publicado
Furth (1980) y Leiser (1983).
70
Ideas económicas delalumnado
Las consideraciones morales siguen teniendo un peso importante, pero son de otro
tipo que las de los niños del nivel l. Ya no se insiste en el respeto a la norma y en las
consecuencias perjudiciales de violarla para el propio sujeto (te coge la policía, te llevan
a la cárcel), sino que se habla de que si damos dinero falso estamos engañando a otras
personas, lo que implica una moral de la reciprocidad pues supone ponerse en el lugar
del otro, del que recibe el dinero que no vale.
Podemos conjeturar que la moral preconvencional del nivel anterior deja paso a ras-
gos de moral convencional (Kohlberg, 1976), por lo que la sociedad tiende a concebirse
regida por leyes necesarias para lograr su buen funcionamiento y comienza a vislum-
brarse una función del Gobierno supeditada al bien común y menos personalizada que
la visión de "padre de familia" propia del nivel anterior.
A estas restricciones -que podemos denominar morales o normativas- se suma,
además, la progresiva comprensión de que existen variables económicas que actúan
limitando la emisión monetaria, como la existencia de presupuestos que no pueden ex-
cederse. Sin embargo, aún no logran comprender el efecto macroeconómico que tendría
un exceso de oferta monetaria no controlada, dado que este es un problema complejo
que requiere haber desarrollado una representación sistémica de la realidad económica
y la capacidad de realizar inferencias probabilísticas.
Podemos decir que los sujetos de esta edad disponen de una sólida organización
cognitiva de naturaleza concreta. Sus habilidades son notables cuando la tarea que se les
propone es organizar datos de la realidad de un dominio determinado. Sin embargo, sus
limitaciones son igualmente notables cuando se enfrentan a problemas que les exigen,
por ejemplo, considerar el mundo desde la perspectiva de lo que sería posible y no me-
ramente de lo que acontece.
Este nivel tiene un carácter de transición entre el I y el 3,y lo que ocurre con los
niveles de transición es que comparten características con el nivel anterior y con el si-
guiente, por lo que sus caracteres son menos marcados que los niveles que se encuentran
en los extremos.
C) Nivel 3
Las ideas de los sujetos del nivel 3 suponen un progreso considerable y posiblemen-
te coinciden con las ideas de muchos adultos legos en economía. Este nivel está caracte-
rizado por una concepción definitivamente institucional no personalizada.
Cuando se pregunta por el origen del dinero, muchos sujetos señalan que proviene
del trabajo, del rendimiento de las actividades mercantiles, de la posesión de medios
de producción, de rendimientos del capital o de actividades especulativas. El problema
material de la fabricación de billetes y monedas pasa a un segundo plano, pues de al-
guna manera los sujetos intuyen que existe más dinero que el circulante, por ejemplo,
empiezan a intuir que los bancos crean dinero, lo cual supone un avance considerable
71
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
que muestra cómo los aspectos visibles pasan a estar subsumidos en procesos que no se
perciben directamente.
Los instrumentos de cambio se producen en la Fábrica de la Moneda, que pertenece
al Gobierno, al Estado o que depende del Banco Central. Se señala que existe una sola
fábrica de dinero para todo el país como una cuestión de hecho, pero sin que ese asunto
tenga mayor importancia, ya que lo relevante es el respaldo que recibe del Estado el
único autorizado para emitirlo, y que sea reconocido como dinero por los agentes econó-
micos. Las decisiones que se toman en la fábrica dependen de otras instancias institucio-
nales, ya que la fábrica solo es la ejecutora de decisiones que vienen de otros lados. La
Fábrica de la Moneda no tiene autonomía y es un mero instrumento para la fabricación
material de monedas y billetes.
La cantidad de dinero que se fabrica la establece alguna instancia institucional,
como puede ser el Gobierno, el Estado, el Banco de España, el Ministerio de Economía,
y depende de una serie de decisiones políticas y económicas que tienen que ver con la
economía del país y la economía internacional.
El coste de producción de monedas y billetes proviene de los presupuestos del Es-
tado, como en cualquier empresa pública, y no tiene nada que ver con el dinero que se
produce. Lo que cuesta esa producción depende de los gastos de fabricación: materiales,
mano de obra, maquinaria, etc., sin que guarde relación con el valor facial de monedas
y billetes. Los sujetos rechazan vivamente la idea de que se pueda fabricar más dinero,
pues eso conduciría al aumento de precios. Al entender mejor los problemas económicos
los sujetos, rechazan la idea de que fabricando más dinero haya más riqueza, pues tienen
en cuenta que no habría más bienes que comprar.
La falsificación del dinero está prohibida porque causa un daño a los otros al darles
como instrumento de pago algo que no tiene ningún valor, lo cual es una idea simultá-
neamente económica y moral. La referencia a la posesión de las máquinas desaparece y
se sustituye por la idea de que el Estado pone todo tipo de dificultades para impedir la
falsificación, haciendo un producto con marcas, sellos y numeración difíciles de imitar.
Hacia el final de este nivel la idea de institucionalización se completa en aspectos
que todavía no habían quedado claros y aparecen dos ideas nuevas importantes. La pri-
mera es que la cantidad de dinero que se fabrica está determinada no solo por los gastos
sino por otros factores económicos, como son la situación general de la economía, las
reservas en oro o divisas y las relaciones entre la economía del país y la de otros países.
La segunda idea importante es que la falsificación no solo produce daños individuales a
otros sino que tiene un efecto general negativo sobre la economía al poner en circulación
dinero no emitido por la instancia competente.
En general, en este nivel 3 se aprecian cambios especialmente de tipo cualitativo,
en el modo en que los sujetos organizan y articulan respuestas complejas que se caraC-
terizan por la capacidad de manifestar ciertos razonamientos hipotéticos acerca de la
realidad económica y establecer relaciones complejas entre sistemas diversos, lo que
72
Ideas económicas del alumnado
les permite una ampliación de la comprensión de la multideterminación de los procesos
económicos.
Se produce una reflexión sobre las variables económicas, sociales y políticas que
operan en los procesos económicos, incorporando una valoración ideológica del cambio
económico y una visualización más amplia, realista y despersonalizada del papel del
Estado en las decisiones y procesos macroeconómicos. Aun cuando subsisten lagunas
conceptuales, creemos que estas son propias del conocimiento lego en economía por lo
que es probable que persistan en parte de la población adulta.
En resumen, el desarrollo de las herramientas conceptuales propias de la lógica abs-
tracta permite al adolescente operar con hipótesis probabilísticas acerca de la realidad
económica, por ello son evidentes sus esfuerzos por reflexionar acerca de las conse-
cuencias económicas que podría tener en el sistema económico general un aumento de
la oferta monetaria producto de la emisión masiva de dinero.
El valor del dinero se entiende fundamentalmente como producto de variables eco-
nómicas complejas que operan en el sistema social, político y económico tanto interno
como externo al país (por ejemplo, las relaciones entre el valor del dinero de los países
ricos y pobres) y la presencia de procesos temporales y de evolución económica.
Todos estos avances se reflejan en una nueva conceptualización del ciclo de circu-
lación del dinero. Este se comprende desde la perspectiva de la relación entre el sistema
monetario, el sistema productivo y de relaciones laborales y la financiación del sector
público, incluyendo la función de la imposición como una forma de completar el ciclo
de circulación del dinero al revertir el dinero circulante desde el uso individual para
el consumo privado al uso social para la función estatal de asignación de recursos y
redistribución.
La función de los bancos incluye ahora una idea más completa de la distribución del
dinero y de otorgar préstamos con intereses y pagar intereses por los depósitos, pero se
mantienen algunas dificultades para comprender las funciones bancarias en su totalidad
(por ejemplo, la relación completa entre intereses, préstamos, depósitos y la financiación
de la actividad bancaria).
En conclusión, hemos observado cómo el niño ha avanzado desde unas ideas ge-
nerales acerca del origen y la circulación del dinero que aún permanecían dispersas en
los niveles anteriores hasta una nueva concepción que podríamos llamar de interacción
entre sistemas múltiples. El adolescente articula elementos directamente observables
con las inferencias de procesos abstractos, incluyendo en esta nueva representación las
relaciones entre sistemas (por ejemplo, acuñación y circulación del dinero y trabajo, o
Gobierno).
Es evidente que esta nueva representación no está completa y que aún persisten
lagunas o vacíos conceptuales, por ejemplo, la persistencia de la idea de necesidad de
reservas concretas (generalmente oro) que apoyen y controlen la emisión monetaria, que
coincide con los supuestos básicos de las políticas económicas centradas en el patrón
73
 Enseñar y aprender eco110111ia en educación secundaria Ideas económicas del alumnado

oro que predominaron en las primeras décadas del siglo xx Y que constituyen una creen-
cia bastante extendida entre los adolescentes que hemos entrevistado.
A la vez, algunos hechos económicos todavía serán interpretados de forma ingenua,
desde una perspectiva más bien ideológica y moral que determina más el deber ser que
el ser real. es decir, la dificultad de compatibilizar los principios teóricos con la práctica,
lo que probablemente será tarea de edades posteriores o de un conocimiento especiali-
zado en economía.
Teniendo en cuenta diferentes indicadores, puede hacerse un intento de clasificación o
E40
de los sujetos en distintos niveles. Hemos intentado resumir en el cuadro 2.3 los criterios 5
que nos han parecido más significativos con respecto a los diferentes problemas que •
UJ oO
hemos abordado, y a partir de ellos hemos elaborado el cuadro 2.4, en el que indicamos
la distribución porcentual de los sujetos. Tenemos que insistir en que los criterios que
..
O
u
-¡¡j e
utilizamos nos parecen relativamente precisos, pero que siempre existen sujetos que re-
sultan difíciles de categorizar.
•e
e
o
E
1
No podemos olvidar que los sujetos van progresando paulatinamente y no pasan o
mediante saltos de un nivel a otro, por lo que no siempre son capaces de resolver las a
G
contradicciones de las que toman conciencia. g
...o
Por ello, mientras que las respuestas de algunos son prototípicas de un determinado -¡¡j
tipo de explicación, otras, en cambio, representan un momento de transición y mantie- >
nen elementos de explicaciones del nivel anterior o empiezan a aparecer en ellas rasgos
g
<11
de las explicaciones que vendrán después. %
Como puede observarse en el cuadro 2.4, el análisis de la distribución de sujetos en ¿
cada nivel arroja diferencias estadísticamente significativas y muestra la presencia de
una clara secuencia evolutiva que concuerda con lo descrito en el análisis cualitativo.
Por otra parte, una vez asignados los sujetos a cada nivel, se procedió al análisis de di-
ferencias de medias, mediante el estadístico t de Student, y se encontraron diferencias
3
significativas al comparar las medias de edad para cada nivel entre sí. Así, en el nivel I A .....
la media es de 7, 1 años y para el nivel I B es de 9,9 años. En el nivel 2A, la media de
edad corresponde a 11,8 años y para el nivel 2B es de 12,5 años. Para el nivel 3A, la
media de edad corresponde a 14,7 años y para el nivel 3B es de 15,9 años.
La correlación de las variables edad y nivel de pensamiento económico corresponde
a 0,91, lo que significa que los niveles de conceptualización de las ideas en tomo al ori-
gen y circulación del dinero se correlacionan fuerte y positivamente con la edad, por lo
que es probable que las respuestas dadas por sujetos de diferentes edades difieran entre
sí tanto en el cúmulo de informaciones manejadas como en la forma de organizar esta
información. Al mismo tiempo, a medida que aumenta la edad se incrementa la comple-
jídad de las respuestas. Solo se empieza a entender de forma cabal en la adolescencia.
Se necesita el pensamiento formal hipotético deductivo. Pero es necesario aprender ª
reflexionar sobre multitud de problemas económicos. Se debería también partir de las
informaciones que aparecen en los medios de comunicación.

75
74
 Ense,iar y aprender economía en educación secundaria
Ideas económicas delalumnado

"' C UADR O 2.4. Niveles de comprensión sobre lafabricación de dinero

%
"::,
c. Niveles 6 7 8 9 JO 11 /2 13 14 /5 16 Total Ss
Nivel
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IA 100 100 10 21 0,00000
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3 Estadístico:ji cuadrado; Ss: sum ofsquares ("suma de cuadrados").

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Por todo lo anterior, nos parece que la fonna de abordar los problemas económicos
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t" en la escuela no resulta adecuada, pues frecuentemente consiste en proporcionar infor-
maciones abstractas y muy generales que tienen poco que ver con la práctica y la vida
,.; c3 .!:! :E V)

i a8 8é cotidiana de los sujetos.

o e c. ¡¡:¡ ~ Frente a ello se puede proponer que la fonnación económica empiece por el análisis
5
< de situaciones que están próximas a los sujetos, como puede ser la actividad de inter-
::,
u g cambio de mercancías por dinero, es decir, el proceso de compraventa.
e" "
c::I
No solo se debería hacer reflexionar a los sujetos sobre estos problemas, sino tam-
5 bién crear situaciones en las que ellos mismos tuvieran que participar, proponer sus
e 2
2,,; " propias soluciones y reflexionar. Por ejemplo, hacer un mercadillo en la escuela en al-
o 3
o guna ocasión particular para que los alumnos vendan objetos producidos por ellos y se
:.= CT les incite a reflexionar sobre los costos de producción, incluyendo los materiales y el
"-"O
V)
_g
c::I
" trabajo. Frecuentemente estos son factores que los sujetos no tienen en cuenta porque
o t: consideran que no tienen un costo.
o c::I
r o. Analizar el funcionamiento de algunas empresas próximas a los alumnos también
2
5 %
"' podría ser una práctica recomendable. Esto puede ir desde el análisis de un pequeño
-::;
e "z negocio hasta de una empresa más grande. Para ello se podría contar incluso con la
intervención en la escuela de algún empresario que pueda explicar cómo gestiona su
negocio, cuáles son las dificultades que encuentra y los problemas que tiene que atender.
En otros lugares hemos defendido la idea de que la escuela tiene que abrirse al
mundo circundante y de que los adultos de la comunidad pueden venir a contar sus acti-
vidades y cómo las realizan (Delval, 2002; 2006), que pueden ser económicas o de des-

77
76
 Enseñar y aprender economía en educaciónsecundaria
empeño de una profesión. Algunas de las personas que vengan a explicar sus actividades
pueden ser incluso familiares de los alumnos, pero esto no resulta lo más importante.
Así los alumnos podrían tener información de primera mano sobre el desempeño de las
profesiones y los problemas que surgen en el desarrollo de actividades económicas.
Se podrían estudiar otras situaciones, como la posibilidad de realizar una inversión
en la familia, que puede ir desde la compra de un electrodoméstico caro a un coche O una
vivienda, las posibilidades de solicitar un crédito y las obligaciones que se contraen. o
analizar los beneficios que se obtienen en la construcción y de dónde provienen las ga-
nancias de los empresarios. Pueden plantearse en el aula diversos juegos de simulación
para analizar las ganancias en diferentes actividades económicas, asuntos sobre los que
ya existen experiencias interesantes. La utilización de juegos de naturaleza económica
(como el Monopoly) puede ser también un instrumento de utilidad didáctica.
Incluso los más pequeños podrían reflexionar sobre el problema de la escasez y la
necesidad de elegir cuando los recursos son escasos. Esto puede llevar a plantearse pro-
blemas acerca del ahorro y de cómo pueden utilizar ellos mismos los recursos de los que
disponen. Si es conveniente acumular dinero para comprar objetos más caros o gastarlo
inmediatamente cuando lo obtienen (por ejemplo, a través de un regalo que reciben),
para invertirlo en un objeto de poco precio (golosinas, etc.), pero que no permite acceder
a objetos más caros.
El análisis de situaciones reales es mucho más fácil de comprender para los sujetos
que explicaciones abstractas sobre problemas macroeconómicos que están muy alejados
de su experiencia y que resultan poco significativos para ellos. Lentamente se puede ir
pasando de esos análisis de situaciones concretas a plantear problemas más complejos
Y generales, a medida que los alumnos van creciendo y se van situando en cursos más
avanz.ados.
El pensamiento sistémico está limitado por las capacidades intelectuales de los suje-
tos, pero se va desarrollando con la edad, sobre todo si se practica. Por ello tenemos que
pensar que nuestros alumnos de primaria apenas podrán vislumbrar los problemas y las
causas de la crisis económica. Los alumnos de secundaria podrán empezar a entender
algunas cosas.
En definitiva, lo que los alumnos tendrían que ir logrando es analizar muchos pro-
blemas sociales desde su vertiente económica y aprender a pensar económicamente.
Uno de los objetivos finales debería ser manejar la propia vida económica de forma
racional. Además de ello, fomentar los hábitos de ahorro y, para el futuro, desarrollar la
capacidad de ser emprendedores.
La formación financiera, que en la actualidad está propiciada sobre todo por los
bancos Y no por los organismos educativos, tiende a proporcionar una serie de infor-
maciones útiles (como por ejemplo las formas de inversión o la actividad en la bolsa)
pero convendría relacionarlas con una reflexión más general sobre las actividades eco·
nómicas.
78
Ideas económicas del alumnado
También se debería reforzar la reflexión moral sobre el desempeño de las activida-
des económicas y formar al alumnado en la honestidad y la responsabilidad, en entender
que todos formamos parte de un sistema social y que tenemos que respetar a los otros.
A modo de síntesis de todo lo expuesto durante el capítulo, podría afirmarse que
durante el proceso de desarrollo las ideas económicas aparecen muy temprano, posible-
mente debido a la cantidad de mercancías que nos rodean y que resultan muy atractivas
para los niños. Esto lleva a que se planteen una gran cantidad de problemas acerca de
cómo se obtienen las mercancías y de su intercambio por dinero.
Esas ideas tempranas sobre problemas económicos nos pueden parecer disparata-
das, por ejemplo, pensar que el tendero vende las mercancías al mismo precio que le han
costado a él o menos, considerar que el dinero es una mercancía como otra cualquiera
y que el precio de fabricación de un billete de 50 euros es 50 euros, las ideas sobre los
precios determinadas por las propiedades del objeto, su tamaño o su utilidad.
Pero lo interesante es que esas ideas no las han recibido de los adultos, sino que
las han construido ellos mismos con los elementos que tienen disponibles. Además, las
limitaciones de su desarrollo cognitivo, que les dificultan considerar varios aspectos del
problema al mismo tiempo, son también responsables de esas ideas.
Con el paso de los años van desapareciendo y van sustituyéndose por otras más
acordes con la realidad, pero para que esa modificación se produzca y para ayudarlos en
el desarrollo de su comprensión es conveniente que les planteemos situaciones en las que
tengan que reflexionar sobre problemas económicos de su entorno y que les mostremos
las insuficiencias de sus explicaciones y hagamos que se enfrenten a las contradicciones.
Se podría pensar que los adolescentes que comienzan a estudiar Economía ya no
comparten esas creencias, pero es muy posible que todavía queden vestigios de ellas y
que no comprendan cómo los bancos ganan dinero o el papel que tiene el mercado en la
determinación de los precios.
Actividades
l. Análisis de caso. Proyección y análisis del vídeo de una clase de primaria del
programa educativo Valores de futuro, apoyado en un extracto de El princi pito
(Saint-Exupéry, 1943). Acceso disponible en <http://www.youtube.com/watch?v
= 1 mlbd0zo71E&feature=relmfu>.
2. Confeccionar una tabla o registro de observación del vídeo: minuto y segundo,
concepto tratado, recurso empleado por la docente, reacción del alumnado y
clima de clase. Registrar sistemáticamente las acciones de la docente y cómo
reaccionan los estudiantes. Seguidamente, identificar las concepciones econó-
micas del alumnado que surgen durante la narración. Comentar los resultados
relacionándolos con el contenido de este capítulo. Identificar los aspectos cu-
79
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
rriculares de la enseñanza primaria y del primer ciclo de la secundaria con 1
cuales podria vincularse esta actividad (objetivos, competencias, criterios os
evaluación y estándares de aprendizaje).
3. Leer los tres primeros capítulos de Egan ( 1999) y escribir un ensayo individual
de setecientas palabras sobre por qué el uso de este recurso es especialmente
adecuado con niños de estas edades.
4. Si hay oportunidad durante las prácticas del máster de secundaria, proponer
tutor la misma actividad en un aula de ESO o bachillerato. Comparar los resulta-
dos. ¿Qué ventajas y qué inconvenientes se observan? ¿Qué propuesta realizaría
para mejorarla o adaptarla a otra edad? Analizar y comparar respuestas para
caso de primaria observado y para el de la ESO o bachillerato.
5. Visionar la película los falsificadores dirigida por Ruzowitzky en 2007. Anali-
zar por grupos la viabilidad de su uso como recurso didáctico en los diferentes
niveles educativos preuniversitarios (primaria, secundaria y bachillerato), dada
la madurez del alumnado y sus concepciones sobre el dinero. Comparar con
recurso visionado en la primera actividad. Seleccionar un fragmento concreto
de la obra yjustificar su uso en el contexto del diseño de una actividad didáctica.
80
3
Misión, .finalidades
y contenidos
La transformación tecnológica y económica que ha experimentado la sociedad mundial
a partir del proceso de globalización desarrollado desde finales del siglo xx ha afecta-
do a la educación. Entre otras consecuencias, ha supuesto un creciente protagonismo de
iniciativas que implican distintas propuestas de actualización metodológica y curricular,
incluyendo la inclusión de la enseñanza de la Economía en todas las etapas educativas
con una extensión y profundidad inéditas hasta ahora.
En el presente capítulo se analizará el proceso de configuración de este nuevo mar-
co y sus vínculos con el desarrollo de la formación económica en el sistema educativo
y se reflexionará sobre la misión de la formación económica en el sistema social. Se-
guidamente se describirán las finalidades de la enseñanza de la Economía y cómo se
ha producido su adaptación a este contexto. Finalmente, se presentará una propuesta
de criterios para la selección y secuenciación de contenidos durante de los procesos de
enseñanza-aprendizaje característicos de la enseñanza secundaria.
3.1. Referentes económicos y educativos
Para describir la relevancia de la tecnología y su interacción con las instituciones socia-
les es especialmente ilustrativo tener presente el concepto de tecnología que habitual-
mente se emplea en Economía. Desde esta perspectiva, la tecnología es un conjunto de
conocimientos científico-técnicos y de formas de organización y gestión aplicado a los
procesos de producción llevados a cabo por las personas, las empresas y otras institu-
ciones sociales para cubrir las necesidades humanas. Ambas dimensiones, la científico-
técnica y la organizativa, han experimentado en los últimos años transformaciones ex-
traordinarias y aceleradas que afectan al sentido de la educación en general y de la
enseñanza de la Economía en particular.
Estos cambios cuestionan el sentido de ambas dentro de la sociedad, así como la se-
lección, secuenciación y organización tanto de sus contenidos como de sus finalidades y
81
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
objetivos. Por tanto, se hace necesaria una breve revisión de estos aspectos dado que una
reflexión adecuada sobre ellos debe ser la referencia para fundamentar la planificación,
organización y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la práctica
profesional del profesorado.
3.1.1. Tercera Revolución Industrialy neoliberalismo
Las tecnologías de la información y la comunicación, la robotización y la ingeniería
genética han modificado profundamente las estructuras productivas y organizativas de
la economia desde finales del siglo xx. Castells (2006) ha descrito detalladamente cómo
se ha acelerado así una dinámica de sustitución del trabajo humano por el capital físico,
que es secular en el desarrollo del capitalismo desde el siglo XIX, y que ha acabado por
conducir a la aparición de una nueva sociedad globalizada resultado de esta Tercera
Revolución Industrial.
Al proceso también ha contribuido el hecho de que se han generalizado los prin-
cipios del librecambismo y se han desarrollado procesos de integración económica
en grandes ámbitos geográficos que han dado preferencia a la plena libertad en la
movilidad de las mercancías, los capitales y el personal cualificado. Ejemplos cerca-
nos a nuestro contexto internacional son la Unión Europea, el Acuerdo General sobre
Aranceles Aduaneros y Comercio (General Agreement on Tariffs and Trade, GATT)
o el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (North American Free Trade
Agreement, NAFTA). Todo ello contrasta con las limitaciones a los desplazamientos
de la mano de obra menos cualificada, sometidos a crecientes limitaciones y controles
fronterizos.
Esta dinámica se inició con el fin de la Segunda Guerra Mundial y recibió impulsos
adicionales tras la caída de los regímenes de planificación centralizada de inspiración
comunista o la apertura de los supervivientes a modalidades de capitalismo adaptadas a
sus necesidades particulares, como es el caso de China.
En ese contexto de creciente integración económica y de generalización de los prin-
cipios neoliberales, el logro de economías de escala, así como los diseños de plantas
industriales y redes empresariales orientadas a la atención a la demanda de mercados
mundiales han impulsado el crecimiento de las multinacionales en detrimento de las pe-
queñas y medianas empresas. Como consecuencia, paradójicamente, se ha debilitado la
competencia en los mercados locales y se ha favorecido la configuración de oligopolios
en sectores estratégicos, así como la gestión privatizada de los monopolios natural6>
hasta hace unas décadas directamente administrados por empresas públicas dependien-
tes del Estado. ., er-
También se ha producido una nueva división internacional del trabajo que a P'
mítido a la parte de la población mundial que residía en los países menos desarrolla os
82
Misión, finalidades y contenidos
alcanzar mayores niveles de renta y consumo. Sin embargo, la competencia entre tra-
bajadores de baja cualificación en todo el planeta y la reubicación de las actividades
manufactureras hacia países en vías de desarrollo.
Los sectores industriales de los países más avanzados se han visto especialmente
afectados por esa deslocalización y sus trabajadores menos cualificados han sido expul-
sados del mercado de trabajo. La razón principal es común a otras revoluciones tecno-
lógicas que se produjeron en el pasado y puede resumirse en que parte de la mano de
obra no puede incorporarse a los nuevos puestos de trabajo de los sectores productivos
emergentes que requieren nuevas cualificaciones profesionales en un entorno más tec-
nificado.
Estas dinámicas de sustitución del trabajo por capital, tan características de la evo-
lución del capitalismo, generan transiciones con costes individuales y colectivos muy
importantes. Las nuevas ocupaciones están muy orientadas a los servicios personales
Y para las empresas. Requieren participar en procesos productivos caracterizados por
mayores requisitos formativos que los puestos que habían desempeñado con anteriori-
dad y que eran característicos de la era industrial. En esas sociedades se han generado
problemas de desempleo estructural y aumentos en la desigualdad de la distribución de
la renta y la riqueza.
A los cambios anteriores hay que añadir que la precarización laboral se ha extendido
entre los trabajadores del mundo desarrollado. Se han reducido los costes del despido
Y sus condiciones. A la vez, el poder de las organizaciones sindicales tradicionales, con
gran peso en las grandes organizaciones empresariales y administrativas de la época
industrial, ha entrado en decadencia. En parte ha sido consecuencia de las dinámicas
de subcontratación o extemalización (outsourcing) de la producción y los servicios,
características del desarrollo de formas empresariales basadas en la gestión en redes y
proyectos acordes con las nuevas posibilidades tecnológicas.
Otros factores que han contribuido a esa mayor inestabilidad en el mercado de
trabajo han sido la legislación laboral, de orientación más liberal, y la alta rotación vin-
culada a la mayor volatilidad de la actividad empresarial, presente ahora en segmentos
importantes de la actividad económica. Las tareas manufactureras de baja intensidad
tecnológica han sido trasladadas a países poco desarrollados donde la protección social
Y sindical de los trabajadores y trabajadoras es muy limitada y su participación en la
vida política no respeta estándares propios de las sociedades democráticas consolida-
das. Las tareas vinculadas a la generación de mayor valor añadido permanecen en los
países más ricos.
Si se analizan los mercados financieros, su complejidad se ha vuelto extraordinaria.
Las nuevas tecnologías han permitido la existencia de plazas bursátiles interconectadas
durante las veinticuatro horas del día y han facilitado los flujos de capitales sin control
gubernamental. Además, se han puesto en circulación productos de activo y pasivo muy
complejos que pueden ser adquiridos por los pequeños ahorradores a través de las redes
83
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
comerciales de la banca de proximidad. Este proceso, en principio, tiene la virtud de
facilitar el acceso global de una base cada vez más amplia de empresas y ahorradores
la financiación de proyectos y a las inversiones de elevada rentabilidad.
Sin embargo, aunque se han adoptado algunas medidas, sus riesgos y las prácticas
comerciales agresivas de las entidades financieras no han tenido una regulación y una
supervisión adecuadas de los bancos centrales. Con frecuencia se han violado los dere-
chos de los consumidores y usuarios o las entidades han asumido grandes riesgos para
lograr objetivos de rentabilidad. Estas prácticas constituyen factores explicativos clave
de la crisis económica originada en la primera década del siglo XXI. Hoy en día, esta
tensión entre regulación y rentabilidad persiste y no se ha resuelto adecuadamente.
En un sentido similar, este nuevo contexto ha incrementado la volatilidad de los
mercados financieros y ha facilitado la expansión acelerada de los pánicos financieros
periódicos, producidos en el mejor de los casos por desastres naturales o por causas eco-
nómicas y politicas objetivas, pero también con relativa frecuencia por la intervención
de los especuladores que han manipulado las instituciones del mercado en su propio
provecho.
Los característicos problemas de riesgo moral vinculados a las empresas del sistema
financiero, estudiados con profundidad en Economía, se han constatado si se analizan
las consecuencias de este modelo. Se han trasladado parte de los costes de la gestión
de estas crisis al sector público, cuyo déficit se ha visto incrementado al absorber las
pérdidas producidas para evitar la quiebra de los sistemas financieros nacionales. Esta
circunstancia ha afectado a la viabilidad de la financiación pública de los bienes públi-
cos preferentes como la educación, la sanidad o la asistencia a personas dependientes.
3.1.2. Incertidumbre, crisis del estado de bienestar y gobernanza
Desde el punto de vista político, una consecuencia de esta transición ha sido la dilución
del poder político y del sentido de los estados nacionales, ahora desbordados por los
procesos de deslocalización de unas empresas en permanente búsqueda de reducción
de costes fiscales, laborales y medioambientales. Así, el diseño y la implementación de
las políticas monetarias y fiscales han tenido que adecuarse al nuevo escenario en los
últimos cuarenta años y la efectividad de sus instrumentos tradicionales ha quedado
muy mermada. El nuevo marco ha acabado cuestionando parte de las políticas de la era
keynesiana, ya afectadas por su replanteamiento tras la crisis de oferta de los setenta
(Wapsho, 2013).
Como consecuencia, también se ha extendido una crisis del estado del bienestar en
el mundo desarrollado. Los problemas para lograr el cumplimiento de las obligaciones
fiscales de los agentes económicos, la proliferación de paraísos fiscales, la corrupciO
en la gestión de fondos públicos y la falta de evaluación de la efectividad de las políticas
84
Misión,finalidades y contenidos
desarrolladas por los diferentes ámbitos de las administraciones son nuevos retos que
enfrenta el papel del sector público en las economías mixtas de mercado. Su adecuado
tratamiento condiciona la redistribución de la renta y la riqueza, así como la articulación
de mecanismos para mantener la compatibilidad entre los objetivos de eficiencia y equi-
dad de los sistemas sociales.
A todo ello se une un programa neoliberal que ha conducido a una "privatización
del Estado" (Fontana, 2013: 42) en la provisión de los bienes públicos. Estas políticas
tuvieron un momento inaugural simbólico con Thatcher y Reagan en los años ochenta.
Han ido extendiéndose por todas las sociedades capitalistas hasta establecer como canó-
nicas las políticas de austeridad aplicadas en Europa durante la crisis iniciada en 2008
y en otros lugares del mundo ya antes en otras crisis. La consecuencia es que los me-
canismos de redistribución de la renta a través de la educación, la sanidad, la asistencia
a los dependientes y las pensiones públicas o el acceso a la vivienda digna para toda la
población han quedado seriamente afectados. Se ha resquebrajado así el contrato social
que se configuró tras la Segunda Guerra Mundial en Europa occidental.
Como ha destacado Krugman (2012), esta opción es ideológica y obedece a una
respuesta neoliberal frente a otras alternativas de corte neokeynesiano, como las adopta-
das por la Reserva Federal estadounidense y las administraciones de Obama durante el
mismo periodo. En el mismo sentido Tirole (2017), otro premio Nobel, ha apelado a la
necesidad de construir una "economía del bien común" en esta nueva era, que introduz-
ca una regulación razonable de los mercados de modo que se compatibilicen los incen-
tivos privados inherentes a su funcionamiento con los aspectos vinculados a la equidad.
También en el mismo ámbito político, las nuevas instituciones internacionales que
gobiernan los bloques geoestratégicos configurados adolecen de problemas de legiti-
midad democrática. Sus decisiones, adoptadas por equipos tecnocráticos con limitados
mecanismos de control político directo por parte de la ciudadanía, son cuestionadas por
parte de las sociedades con tradiciones democráticas consolidadas, achacándoles cone-
xiones con los intereses de los grupos de presión empresarial. Aunque se han adoptado
medidas para mejorar la gobernanza, impulsar la transparencia en la toma de decisiones
y hacer expresa la necesidad de la responsabilidad social corporativa de las empresas y
las instituciones, la crisis económica y financiera de principios del siglo XXI ha agudiza-
do estas contradicciones.
Las repercusiones sobre la legitimidad percibida por la población respecto tanto al
funcionamiento de los mecanismos democráticos de control político como a las decisio-
nes sobre los procedimientos para asignar los recursos económicos están siendo graves.
Ya en la segunda década del siglo xx1, algunos posicionamientos políticos empiezan
a plantear una recuperación del bilateralismo y el proteccionismo. El objetivo sería
salvaguardar los mercados nacionales de la competencia internacional y de la gestión
dominante de tas superestructuras internacionales cuyos órganos gestores adolecen de
déficits democráticos objetivos que requieren mejoras en su gobernanza.
85
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Otros planteamientos apelan a los argumentos históricos de diferentes modalidades
de populismo y autoritarismo que se reformulan y adaptan su discurso para actualizarlos
al contexto actual. En este último caso se siguen presentando problemas ya mal resuel-
tos en el pasado. Concretamente, los escollos están en la dificultad de compatibilizar
la libertad individual, la propiedad, la prestación de bienes y servicios públicos y la
intensidad de la acción reguladora del Estado sobre las actividades económicas con
la viabilidad de su financiación, el mantenimiento de los sistemas de incentivos para la
acumulación y el ahorro o la creación de empleo, renta y bienestar, que siempre son
requisitos previos para la redistribución de la renta y la riqueza.
El fenómeno no es históricamente novedoso y se repite de modo recurrente dentro
de la historia del capitalismo cuando este entra en fases de crisis profunda con desem-
pleo masivo. También es habitual cuando se atraviesan fases de desarrollo económico
que generan desigualdades intensas entre las clases sociales. En nuestro contexto, el pe-
riodo comprendido entre las dos guerras mundiales es un antecedente que puede servir
de ejemplo de todas estas contradicciones que, en cualquier caso, se constatan también
contemporáneamente en otras zonas del planeta.
Finalmente, se está produciendo una alteración acelerada tanto de las identidades
individuales como de las estructuras organizativas sociales, empresariales y guberna-
mentales. Las formas de organización social emergentes están marcadas por la heteroge-
neidad y articuladas ahora más en tomo a redes de personas e instituciones que alrededor
de las estructuras organizativas verticalmente integradas como era el caso de las empre-
sas tradicionales y de las administraciones públicas nacionales centralizadas propias del
capitalismo industrial. Esas mismas razones, junto a otras, han provocado una crisis en
la organización tradicional de los partidos políticos o los sindicatos.
Cambios de trascendencia equivalente se han producido en el modelo de familia pa-
triarcal o en el papel desempeñado por la mujer en el mercado de trabajo y la sociedad,
así como en las modalidades de participación política, asociativa o sindical de la ciu-
dadanía. En las sociedades democráticas, los movimientos asociativos tienen un papel
determinante para configurar contrapoderes que equilibren la asignación de recursos, así
como la supervisión de las actuaciones de los agentes económicos y políticos. Por tanto,
requieren conocimientos adecuados para organizar a las personas, captar fondos para su
funcionamiento y gestionarlos adecuadamente.
Además, se están configurando nuevos paradigmas que conectan lo local y lo global
de modo complejo. Esta g/oca/ización (Robertson, 1992) es un concepto con amplio re-
corrido didáctico, ya que constituye una fuente sugerente de recursos plenamente conec-
tada con las perspectivas constructivistas y del aprendizaje significativo. Potencialmente
permite al alumnado tener una visión más compleja de la realidad global al existir cone-
xiones constatables entre su vida cotidiana -el origen de los productos que consumen Y
los nuevos vecinos con los que conviven-, por una parte, y los problemas económicos
y medioambientales de su entorno más cercano o las características del conjunto del
86
Misión,finalidades y contenidos
sistema social internacional, por otra. Asimismo, es destacable que la sociedad de la
información también permite, a través de las redes informáticas, el acceso e intercambio
de perspectivas y aportaciones técnicas, sociales y culturales de modo muy rápido entre
personas de todo el mundo.
Sin embargo, esta interacción entre lo local y lo global también está generando
contradicciones serias en los sistemas sociales. Ha provocado procesos de aculturación,
especialmente entre las minorías étnicas y lingüísticas. Además, en algunos países parte
de sus sociedades han reaccionado articulando o impulsando movimientos nacionalis-
tas, xenófobos o supremacistas. La interacción de estas circunstancias con los aspectos
económicos más graves de las crisis relacionados con la redistribución interterritorial de
la renta o los movimientos migratorios ha conducido, en algunos casos, a movimientos
políticos que cuestionan las dinámicas de integración configuradas en tomo a proyec-
tos como el de la Unión Europea y son fuente de graves conflictos en sociedades ya muy
complejas y heterogéneas.
Por otra parte, también es necesario tener presente que esta dinámica de crecimiento
económico y demográfico supone una fuerte presión sobre el entorno natural y hace
prever la necesidad de adoptar medidas para lograr su sostenibilidad ecológica. También
tiene implicaciones relacionadas con la equidad que se estudian en profundidad en Aná-
lisis Económico y en Política Económica.
El ideal del desarrollo sostenible definido por el informe Bruntland (CMMAD,
1987) apela a la necesidad de establecer mecanismos sociales para garantizar la soli-
daridad entre personas en cada momento y entre las generaciones a lo largo del tiempo
respetando y mejorando el entorno natural. Su objetivo es lograr la satisfacción de las
necesidades de la humanidad, así como hacer compatibles el crecimiento y el desarrollo
económicos con el mantenimiento y la mejora del patrimonio natural.
Como consecuencia de este enfoque, se han desarrollado programas para coordi-
nar actuaciones internacionales y la Organización de las Naciones Unidas formuló los
"Objetivos de desarrollo del milenio", luego actualizados con la denominada "Agenda
2030 para el desarrollo sostenible". Sin embargo, el grado de deterioro medioambiental
de multitud de zonas geográficas del planeta, la lenta difusión del bienestar, la situa-
ción de las mujeres y los pobres en muchos lugares del mundo, así como la persistencia
de desigualdades importantes en la distribución de la renta y la riqueza incluso en países
muy desarrollados evidencian que las actuaciones realizadas presentan avances limitados.
3.1. 3. Nuevo paradigma tecnológico, economía y educación
En lo que se refiere directamente a la educación, este conjunto de cambios ha supuesto
que el acceso a la información se haya democratizado, se haya puesto en cuestión el pa-
pel de las élites intelectuales para configurar la opinión pública, la formación académica
87
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
y la alfabetización. La educación se había configurado hasta ahora como una síntesis
metodológica y conceptual de las tradiciones escolástica e industrial. Sin embargo,
sociedad de la información y la nueva economía resultante del proceso de globalización
que se ha descrito más arriba han puesto en cuestión ese estado de cosas. En un entorno
técnico en el que el acceso a la infonnación, su tratamiento y difusión puede realizarse
a costes marginales insignificantes, con la consiguiente democratización de este acceso,
las funciones de los docentes y de las instituciones educativas como agentes administra-
dores de esa infonnación y su transmisión se ha puesto en cuestión.
Por tanto. la configuración de la sociedad de la infonnación ha alterado el paradig-
ma de gestión de la información que apela a una de las funciones esenciales de la educa-
ción para el sistema social. Las competencias digitales reclaman un papel que incluso ha
redefinido las taxonomías tradicionales de los objetivos educativos (Krathwohl, 2002).
Además, ha puesto sobre la mesa la necesidad de analizar la validez de las metodologías
de enseñanza y aprendizaje empleadas, ya sean las tradicionales o las más innovadoras
vinculadas a los nuevos recursos técnicos y fonnas de organización, que tienen que acre-
ditar su idoneidad para el logro de los objetivos que se persiguen en este nuevo marco.
La tensión entre la tradición intelectual y las necesidades de la nueva sociedad
emergente se hace, como en periodos históricos anteriores, evidente. La profusión de
títulos académicos con enfoques desconectados de las necesidades de un sistema pro-
ductivo en acelerada transfonnación, y detenninados por intereses corporativos de las
organizaciones académicas ajenos a las necesidades sociales o mantenidos en vigor
como consecuencia de enfoques ideológicos determinados, comienza a cuestionarse
abiertamente. La razón principal es que movilizan una gran cantidad de recursos socia-
les sin facilitar la inserción laboral de los estudiantes ni atender necesidades objetivas
de las sociedades.
Además, las fonnas organizativas de las empresas y las instituciones en tomo
diferentes redes, en sustitución de los sistemas verticalmente integrados de las antiguas
grandes corporaciones industriales y de las administraciones públicas o las organiza-
ciones sociales de la ya antigua sociedad industrial, también suponen un reto para esas
instituciones educativas que deben conectarse adecuadamente a la realidad social Y
sus necesidades.
3.2. Misió n, finalidades y objetivos en la enseñanza de la Economía
La complejidad de la dimensión económica de la realidad social que se ha sintetizado
en el apartado anterior pone de manifiesto la aparición de una necesidad social objetiva
de configurar enseñanzas de contenido económico accesibles desde las edades , el nacimiento de la Economía como ciencia. Su importancia ha sido tan crucial que estas
pranas para el conjunto de toda la población. Como se describió en el primer capítulo e
esta obra, ese proceso ha sido lento.
88
Misión,finalidades y contenidos
Sin embargo, ha acabado consolidándose en el currículo de la mayor parte de los
países desarrollados ya en el siglo xxu. Este creciente protagonismo de la Economía en
los niveles educativos preuniversitarios requiere determinar cuáles son su misión y sus
finalidades en el sistema educativo y social, qué contenidos debe incluir y cómo debe
articularse de modo concreto su enseñanza. El resto del presente capítulo se dedica a
profundizar en estos aspectos.
3.2.1. La perspectiva de la teoría de la administración
Las personas que han seguido estudios con contenidos económicos y empresariales es-
tán familiarizadas con la distinción entre misión, finalidades y objetivos, así como con
el estudio de los procesos de dirección en las organizaciones. Su comprensión y análisis
son esenciales para gestionar tanto empresas como otro tipo de instituciones sociales,
por lo que cursan materias especificas referidas a estos aspectos durante su fonnación
universitaria.
En ese contexto, estos términos tienen sus antecedentes en la escuela de dirección
científica del trabajo y su sentido fue criticado por la escuela de relaciones humanas de
Mayo y Roethlisberger hasta lograr su reconsideración. Recuperan protagonismo con
los trabajos de Drucker en los años cincuenta del siglo xx al analizar los modelos de
dirección por objetivos y, desde entonces, tienen un papel central en las diferentes teo-
rías sobre la administración que se han formulado (Koontz, Weihrich y Cannice, 2012;
Chiavenato, 2014).
Tanto la misión como las finalidades son enunciados que responden a las pregun-
tas de por qué y para qué existe una organización. La característica fundamental de la
misión es que consiste en un enunciado genérico, a menudo utópico, que debe guiar la
totalidad de las actividades que se lleven a cabo y estar conectado con la función social
de la institución u organización.
La mayoría de los estudiantes de un curso de Introducción a la Administración
de Empresas realizan el ejercicio de analizar los documentos de diferentes corpo-
raciones. Verifican así cómo queda determinada su misión en ténninos de elaborar
productos innovadores para mejorar la calidad de vida de las personas, de la socie-
dad o del entorno en el que actúan y obtener un beneficio con responsabilidad social
corporativa.
Algo similar podría decirse de quienes investigan las instituciones del sector públi-
co, cuya misión fundamental es el bienestar social. Es decir, procurar la mayorfelicidad
para el mayor número de personas. Estos términos, empleados ya por Bentham y otros
utilitaristas, subyacen en el origen del planteamiento de la Ilustración que fundamentó
ideas fueron trasladadas a las constituciones de las primeras revoluciones burguesas.
89
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Por ejemplo, aparecen en la Declaración de Independencia de Estados Unidos de 1776
en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1791.
Evidentemente, tanto en el caso empresarial como en el del sector público, estos
enunciados son ideales y pueden servir de guía general de actuación. Sin embargo, re-
quieren una progresiva concreción conectada con la realidad y con la práctica. Esta labor
implica, en un primer momento, determinar las finalidades, enunciados que concretan
por áreas temáticas o con perspectiva transversal cómo se pretende alcanzar la misión
establecida.
Las finalidades pueden, a su vez, especificarse en objetivos generales y específicos.
Los objetivos generales son enunciados que se formulan habitualmente con términos
abstractos pero referidos al eje temático de la finalidad de referencia. Por último, los
objetivos específicos se caracterizan por su concreción. De acuerdo con la teoría de la
administración, se requiere que sean concretos, evaluables, alcanzables y realistas (para
que resulten motivadores) y que estén temporalizados.
3.2.2. La alfabetización económica como misión
Cuando los términos misión, objetivos o finalidades se emplean en educación, re-
quieren una contextualización adecuada, ya que presentan dos particularidades prin-
cipales.
En primer lugar, dado que la actividad profesional de los docentes se desarrolla en
instituciones escolares y responde a una serie de funciones dentro del sistema social,
resulta relevante reflexionar expresamente sobre el sentido de esa aportación desde la
disciplina científica que se enseña y en el contexto en el que se interviene.
En segundo lugar, un docente reflexivo debe tener consciencia de que la prácti-
ca docente relacionada con la planificación, la organización, la gestión del aula Y la
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje está directamente vinculada con
la misión y las finalidades que persigan las propuestas didácticas y con el modelo
de ejercicio profesional asumido por quienes ejercen la docencia (Zeichner, 1993,
Giroux, 1990).
La característica fundamental de la misión es que debe guiar la totalidad de las ac-
tividades implementadas. El diseño curricular de una propuesta educativa, en este caso
de enseñanza de la Economía, debe dar respuesta a las ya referidas preguntas de por que
y para qué enseñar. Las responderá considerando el modelo de sociedad existente. En
el contexto de las sociedades industriales, ha prevalecido históricamente un modelo d
escuela cuya misión era la formación de individuos que aprenden por la transmis1o
de conocimiento científico que expone el profesorado, habitualmente siguiendo el l
bro de texto como material hegemónico. Sin embargo, si se considera una perspectiva
orientada a un modelo educativo reflexivo y crítico, se hace necesario incorporar un
90
Misión,finalidades y contenidos
aspecto ideológico distintivo adicional. Para Pérez-Gómez (2012: 98), la misión de la
escuela consiste en
ayudar al desarrollo de las capacidades, competencias o cualidades humanas fun-
damentales que requiere el ciudadano contemporáneo para vivir de una manera
satisfactoria en los complejos contextos de la era de la información.
Abundando en el mismo sentido, pero con referencia al caso concreto de la Econo-
mía, Miller y Vanfossen (2008) han destacado que en el complejo contexto económico y
social contemporáneo es esencial lograr la "alfabetización económica de la población".
Destacan que es imprescindible que las personas obtengan, de manera individual y so-
cial, la formación necesaria para desenvolverse en las sociedades democráticas y para
que contribuyan de modo efectivo al desarrollo económico de los países. Por consi-
guiente, consideran que la educación económica persigue la comprensión de los proble-
mas socioeconómicos que aquejan a las sociedades posmodemas mediante la formación
para el ejercicio de una ciudadanía critica.
De modo similar se expresa Torres (2016: 152) cuando contrapone la que denomina
"educación financiera neoliberal" a la "educación económica critica":
Una educación económica para una sociedad integrada por ciudadanas y ciuda-
danos tiene que servir, entre sus objetivos principales, para dotamos de herramien-
tas que nos ayuden a entender y participar en la toma de decisiones y en la gestión
de la vida privada y pública, pero ambas contempladas como interdependientes.
En definitiva la misión esencial de la enseñanza de la Economía en los sistemas
educativos es asegurar que la ciudadanía logre la alfabetización económica. Un ciuda-
dano económicamente alfabetizado dispondrá de instrumentos científicos y técnicos que
le permitan comprender la dimensión económica de la realidad social desde un punto
de vista individual y colectivo, analizarla críticamente e intervenir para transformarla y
mejorarla.
Esta alfabetización económica, por tanto, incluye dos dimensiones principales. En
primer lugar, conseguir que el alumnado conozca los rasgos de los sistemas económicos
Y su influencia sobre el conjunto de la sociedad. En segundo lugar, permitirle el acceso
al conocimiento técnico requerido para conocer los mecanismos que facilitan detectar e
intervenir en los problemas que afronta esa sociedad siendo capaz de implementar so-
luciones personales, empresariales e institucionales para su mejora mediante proyectos
innovadores, concretos y viables.
El primero de los aspectos mencionados persigue contribuir a que la ciudadanía
pueda comprender en profundidad los mecanismos económicos que explican el funcio-
namiento de esta realidad social apoyándose en los modelos que facilita la Economía
91
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
como ciencia. En términos ya canónicos, este aspecto de la misión de la enseñanza de la
Economía requiere que el alumnado sea capaz de caracterizar los sistemas económicos
respondiendo adecuadamente a las ya tópicas tres preguntas: ¿qué se produce?, ¿cómo
se produce? y ¿para quién se produce?
La primera cuestión apela a la definición y jerarquización de las necesidades indivi-
duales y sociales dados unos recursos escasos. Por tanto, implica saber cómo establecer
criterios para la toma de decisiones tanto de la vida individual como de la vida compar-
tida en diferentes tipos de grupos humanos. Es relevante que se conozcan las alternativas
que se han empleado en la historia contemporánea; también que se analicen sus ventajas
y limitaciones.
La segunda conduce al análisis de la eficiencia técnica y económica de los procesos
productivos y la organización de las instituciones que los llevan a cabo, entre las cuales
destacan por su importancia las empresas y las administraciones públicas.
La tercera pregunta se refiere al asunto clave de la distribución de la renta y la ri-
queza. Los individuos presentan diferentes herencias biológicas por sus características
físicas e intelectuales, además de herencias materiales también diferentes por pertene-
cer a familias distintas. En consecuencia, participan con disparidad de posibilidades
en el posible reparto que tiene lugar en los mercados de factores productivos (recursos
naturales, trabajo y capital) y en los de bienes y servicios. El análisis económico más
ortodoxo es consciente de las desigualdades derivadas de esa dotación inicial de factores
productivos y deja a la política económica y a la teoría de la elección pública la tarea
de determinar los mecanismos para corregir las desigualdades resultantes. Todas estas
ramas de la Economía aportan propuestas relevantes.
Además, la Economía ha descrito exhaustivamente las diferentes modalidades de
competencia imperfecta (fundamentalmente monopolio, oligopolio y competencia mo-
nopolística) que evidencian la necesidad de evitar la idea simplificadora de que la com-
petencia perfecta es una suerte de orden natural ideal que debe organizar la realidad
social inevitablemente, ya que sus supuestos presentan un realismo limitado y su utili-
dad principal consistiría en servir de término de comparación de otras situaciones más
frecuentes.
También ha analizado otros fallos del mercado que fundamentan la necesidad de
algún grado de intervención del Estado en el sistema económico. Entre ellos, el limitado
suministro de bienes públicos preferentes que realizan unos mercados que solo atende-
rían a quienes dispusieran recursos para realizar sus pagos, así como las externalidades
de la producción y el consumo. Además, ha analizado extensamente las ventajas e in·
convenientes de diferentes grados de regulación e intervención.
El segundo aspecto de la misión de la enseñanza de la Economía, íntimamente
vinculado con el anterior, está conectado con una visión transformadora que debe apo
yarse en la alfabetización económica. Se aspira a lograr que el alumnado disponga de
los instrumentos científico-técnicos que le permitan contribuir a la transformación Y la
92
Misión, finalidades y contenidos
mejora de la sociedad. Para ello es necesaria la participación activa en las instituciones
sociales, incluyendo las empresas, el sector público u otras organizaciones sociales, des-
de los sindicatos a las asociaciones, pasando por la amplia variedad de entidades que
articulan el tejido participativo de las sociedades democráticas.
Esta dimensión, orientada a la configuración de una ciudadanía crítica y activa,
fundamenta la necesidad de una formación concreta en el diseño e implementación
de proyectos e iniciativas emprendedoras empresariales y sociales dentro del sistema
educativo.
3.2.3. Finalidades educativas
Las finalidades representan el conjunto de intenciones educativas que guían los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Responden a la pregunta ¿para qué enseñar y aprender? Su-
ponen un primer nivel de concreción para lograr la misión establecida. Las respuestas a
estas cuestiones configuran el basamento sobre el que se asientan los principios básicos
que conforman el resto de las decisiones educativas, así como los elementos curricu-
lares, explicitados por los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales, la
evaluación, además del diseño de la enseñanza y el desarrollo profesional.
Existen diversos enfoques y tendencias acerca de las finalidades educativas. No
obstante, los fines educativos constituyen un debate fundamental que debe gestionar el
profesorado, pues si estos pilares educativos no son compartidos por el equipo docente,
se convierten en estériles o son imposiciones desatendidas por el colectivo docente, así
como por la comunidad educativa (Delval y Lomeli, 2013).
Un antecedente muy relevante para la enseñanza de la Economía se encuentra en la
Didáctica de las Ciencias Sociales, disciplina en la que diferentes autores han reflexio-
nado sobre este asunto.
Michaelis (1988) propone las siguientes finalidades para la enseñanza de las Cien-
cias Sociales:
a) Transmitir la cultura heredada, tanto de los contenidos como de los métodos de
las Ciencias Sociales.
b) Aprender a resolver problemas sociales favoreciendo el pensamiento cercano a
la intervención social.
e) Desarrollar las capacidades de autorregulación y participación del alumnado en
el grupo social.
Posiblemente una de las clasificaciones más utilizadas en el campo de la Didáctica
de las Ciencias Sociales proviene de los estudios de Benejam y Pages (1997) y Benejam
(2016). Sintetiza las finalidades en las siguientes:
93
 Enseñary aprender economia en educación secundaria
a) Finalidad cultural. Implica que el alumnado acceda a la cultura mediante el
acercamiento a las formas de pensar que configuran los modelos de comunica-
ción de las sociedades.
b) Finalidad práctica. Pernlite el desenvolvimiento de las personas en el mundo
real proporcionando la integración en el medio social y la ayuda para superar
problemas de la vida cotidiana.
e) Finalidad crítica. Propicia el fomento de un pensamiento reflexivo y juicios de
valor que contribuyan a mejorar la realidad social y económica.
La introducción de nuevas finalidades permite concretar expresamente su inclu-
sión en el currículo de las enseñanzas económicas en primaria y secundaria. Estas
nuevas incursiones representan un paso adelante que debe apoyarse adecuadamente
en buenas prácticas didácticas. En el caso de la educación primaria, Travé (2006)
considera que las finalidades educativas de la enseñanza de las nociones económicas
confonnan las decisiones prioritarias que configuran el área de Ciencias Sociales
(véase figura 3.1 ). En este nivel las finalidades más destacadas suponen que el alum-
nado logre:
a) Autonomía personal y moral e integración social crítica. Aportar al alumnado
los conocimientos y actitudes positivas que le pennitan comprender mecanis-
mos elementales que expliquen el funcionamiento económico de la sociedad,
facilitando una creciente autonomía personal y moral, así como una progresiva
integración social crítica.
b) Conciencia de glocalidad. EI conocimiento y valoración del entorno cercano,
sin olvidar que se pertenece a un sistema mucho más amplio y complejo -si-
guiendo el principio pensar globalmente, actuar localmente y viceversa-, supo-
ne avanzar en la comprensión sistémica, globalizadora y compleja de la realidad
social para asumir valores relacionados con la solidaridad y la equidad. Así, es
esencial contribuir a que se comprenda que las conductas personales y sociales
del entorno local pueden tener repercusiones en ámbitos más amplios, tanto
medioambientales como en otros vinculados con la solidaridad interpersonal e
intergeneracionaf.
e) Conciencia problematizadora. La detección y el estudio de problemas eco·
nómicos permite tomar conciencia de ellos, desarrollar valores y comenzar a
indagar sobre estrategias de resolución de problemas en el contexto de la vida
cotidiana.
d) Compromi so con la defensa del medioambiente. Las repercusiones que provo
can las actividades humanas en el medioambiente se configuran como un obj %
tivo idóneo para la fonnación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo
armónico y sostenible de las personas en el medio.
94
Misión, finalidades y contenidos
e) Conciencia crítica. La promoción de actitudes reflexivas que cuestionen el con-
sumismo irracional, la desigualdad como un hecho natural, la explotación de la
persona en el trabajo asalariado o doméstico, etc., debe favorecer la interven-
ción de los alumnos en actividades consumeristas y reivindicativas frente a todo
tipo de injusticias socioeconómicas.
Por otra parte, en el caso de la educación secundaria, estas finalidades son más
ambiciosas porque la madurez del alumnado permite desplegar un abanico más amplio
de pretensiones. La figura 3.1 las enuncia de modo sintético; a continuación, se realizan
unas breves reflexiones sobre su sentido:
a) Desarrollar la autonomía personal. La recesión económica de la primera
década del siglo ha dado visibilidad a diferentes insuficiencias históricas de
nuestro sistema social e institucional. Una de ellas ha sido la existencia de una
bolsa de analfabetismo económico entre la población. Se evidenció su limi-
tada competencia para interpretar adecuadamente productos financieros com-
plejos, de elevado riesgo en contextos muy volátiles, comercializados agresi-
vamente por unas entidades financieras en crisis y con conductas socialmente
irresponsables.
Este analfabetismo también se ha puesto de manifiesto en el caso particular
de la población escolar. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) evaluó por primera vez en 2012 la competencia financiera
de los estudiantes de 15 años. Los malos resultados obtenidos por el alumnado
español sacaron a la luz la ausencia del tratamiento de esta competencia en el
currículo de la ESO (MEC, 2014) y se repitieron en 2015. Además, diferentes
investigaciones (por ejemplo, Verdü, Neira y García, 2014 o Malina, Marcenara
y Martín, 2015) muestran que el impacto del analfabetismo financiero es más
grave entre las personas con estatus socioeconómicos más bajos, justo aquellas
a quienes los sistemas educativos deberían atender con preferencia porque difi-
cilmente obtendrán esa formación de sus entornos familiares. Se trata, por tanto,
de un problema de equidad.
Aunque gestionar el ahorro personal, planificar las necesidades financieras a
lo largo de las diferentes etapas de la vida y tomar decisiones de endeudamiento
hipotecario o para gasto corriente adecuadas a los ingresos previstos son partes
relevantes de la vida personal, otros aspectos también justifican la necesidad
de la alfabetización económica. Conocer los derechos que asisten a consumi-
dores y usuarios, comprender las condiciones de los contratos de trabajo o la
terminología fiscal y ser conscientes de las técnicas de marketing que emplean
las empresas para inducir al consumo son otros aspectos relevantes para la vida
cotidiana.
95
 Ense,iary aprender eco110111ía en educación secundaria
8
•
o
c) Facilitar unaformación profesional básica. Los cuadros intermedios de fas
8
FINALIDADES
8
Figura 3.1. Finalidades de la enseñanza de la Economía en secundaria.
d) Fomentar la solidaridad y la educación en valores. La Economía tiene como
b) Fundamentar laformación científica. Los modelos facilitados por la Economía
suponen una perspectiva estructurada para el análisis de los procesos de toma
de decisiones de personas e instituciones. Durante los dos últimos siglos, esta
disciplina ha configurado un amplio corpus científico. Su dominio implica co-
nocumentos que requieren formación en Matemáticas Estadística Contabili-
dad, Sociología, Derecho o Antropología, que se conjugan para aportar
un punto
especifico sobre lo social.
~a Economía ha aportado una perspectiva singular y se ha desplegado en
multitud de ramas. Estas incluyen el Análisis Económico, la Econometría, la
Es~ctura Y_la Política Económicas, la Economía Pública, Regional e Inter-
nacional Y diferentes desarrollos sectoriales en los ámbitos del transporte, la
salud, la educación, el medioambiente, la información y otros. En el ámbito
de la Administración de Empresas, más centrado en aspectos aplicados a la
gestión, puede afirmarse otro tanto. La Contabilidad, el Marketing, la Orga
°
mzacion las finanzas se han desplegado también en nuevas ramas cada vez
más especificas. Estas disciplinas han alcanzado una complejidad comparable
al resto de areas c1ent1ficas y una adecuada formación en las mismas presenta
una complejidad relevante. Por tanto, como en el resto de las disciplinas cien·
tíficas, la fonnación recibida en primaria y secundaria es propedéutica para
lograr una adecuada progresión didáctica en la incorporación de estos conte·
96
Misión,finalidades y contenidos
nidos y en el desarrollo de las competencias asociadas. Al tiempo, debería ser
práctica y crítica.
empresas Y las organizaciones de los países más desarrollados reciben una
formación profesional de calidad y dual, en coordinación con las empresas
o instituciones de los sectores productivos correspondientes. Esta formación
incluye siempre módulos o materias referidos al funcionamiento de la empre-
sa como organización, a la gestión de los recursos humanos, a la prevención
de riesgos laborales, así como a la regulación legal del mercado de trabajo,
las obligaciones fiscales y las foras jurídicas empresariales. Los estudiantes
de las etapas obligatorias y posobligatorias que conducen a estos estudios de
ciclos de grado medio y superior de la formación profesional también ne-
cesitan fundamentarlos adecuadamente con la incorporación de contenidos
adaptados a sus edades que les permitan una progresión que dé garantía de
éxito a sus estudios futuros. Por otra parte, es necesario recordar que la edad
legal para trabajar se sitúa en los I 6 años. En este sentido, quienes tienen la
posibilidad de incorporarse al mercado de trabajo tras final izar el periodo
de escolarización obligatoria también requieren una formación elemental en
estos aspectos.
objeto de estudio propio el análisis de los criterios para tomar decisiones sobre
recursos y atender las necesidades humanas. Una de sus preocupaciones cen-
trales es lograr la compatibilidad entre la eficiencia y la equidad. Mientras que
el primer concepto apela al aprovechamiento de los recursos y al control de sus
costes, el segundo se refiere a la justicia resultante en la distribución final de
los bienes y servicios, de la renta y la riqueza. Sus modelos ofrecen explicacio-
nes que permiten comprender los mecanismos que originan las desigualdades
en la distribución personal, funcional y territorial de la renta. En ese sentido,
también aborda las causas y las consecuencias del desempleo, de la discri-
minación por razones de género, de las dificultades de inserción de personas
con discapacidad o de quienes sufren discriminaciones como consecuencia de
algún rasgo personal.
Además, se sirve de la Economía del Bienestar, la disciplina encargada de
diseñar los instrumentos del sector público que permiten financiar y establecer
políticas redistributivas mediante ingresos tributarios para sostener el suminis-
tro de bienes públicos puros y preferentes, el pago de subsidios, pensiones y
subvenciones. También analiza las condiciones de su sostenibilidad y los cri-
terios para su asignación. Por otra parte, los modelos que estudian las exter-
nalidades negativas de la producción y del consumo fundamentan análisis de
incentivos y penalizaciones. Dan pie, por esa via, a reflexionar sobre la concre-
97
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
ción y la deseabilidad de medidas para paliar las repercusiones de la explotación
descontrolada de los recursos naturales sobre el medioambiente, así como sobre
comunidades locales afectadas por algunas actuaciones empresariales abusivas
concretas.
En el ámbito internacional, la disciplina se interesa expresamente por los
vínculos entre las relaciones de intercambio desiguales asociadas a diferentes
tipos de productos y procedimientos para la generación de valor añadido y sus
repercusiones sobre las condiciones de vida de las personas.
Por consiguiente, todos estos puntos de vista aportados por la Economía
ofrecen un fundamento racional y científico para la reflexión y la configuración
del pensamiento económico y social del alumnado, que debe ser el punto de
partida para presentar propuestas de transformación y mejora adecuadamente
basadas.
e) Fundamentar elpensamiento critico. Los procesos de enseñanza y aprendizaje
que aspiran a grados avanzados de desarrollo de capacidades en los estudiantes
no deben limitarse a la simple memorización de datos o a la aplicación mecá-
nica de reglas. La enseñanza de la Economía es un instrumento especialmente
relevante para lograr que los estudiantes tomen conciencia de la dimensión
económica de la realidad social. Es una ciencia que aspira a explicar lo que
ocurre, por qué actúan los agentes económicos y las instituciones de un modo
y no de otro. A partir de situaciones concretas, de problemas específicos, los
alumnos y alumnas deben ser capaces de recopilar, analizar y presentar con
objetividad datos de diferentes fuentes estadísticas, teóricas e institucionales
para comprender las diferentes dimensiones que presentan. También es nece-
sario que constaten las ventajas y limitaciones de los modelos disponibles para
explicar esa realidad problemática y ofrecer explicaciones coherentes apoyán-
dose en ellos.
En cualquier caso, es esencial que diferencien las dimensiones positivas o
descriptivas procedentes de las informaciones, datos y modelos de aquellas que
son normativas o axiológicas y que aspiran a realizar propuestas de transforma-
ción de la realidad.
j) Impulsar el pensamiento creativo a través del emprendimiento social y empre-
sarial. La creatividad es una cualidad de las propuestas de las personas, las
empresas, las organizaciones y las instituciones para resolver problemas.
característica esencial es la originalidad en el enfoque para abordar el anal
sis de la cuestión y para ofrecer una solución. Se incorporó pronto al Análisl
Económico con papel protagonista desde que Schumpeter analizó la evoluciof
del capitalismo. Este autor atribuyó un papel central a la innovación dentro de
los ciclos económicos y a la "destrucción creativa" durante la resolución de las
crisis recurrentes que caracterizan la economía de mercado (McCraw, 2007).
98
Misión, finalidades y contenidos
En este contexto, las innovaciones incluyen tanto los nuevos descubrimien-
tos científicos y técnicos como las nuevas formas de organización de la produc-
ción. El requisito es que den lugar a nuevos bienes o servicios o nuevas utili-
dades que tengan un valor de mercado, en el caso de las empresas, o un valor
social en el caso de las organizaciones e instituciones y su papel ha sido esencial
para el desarrollo económico exponencial vivido desde el siglo XIX hasta la ac-
tualidad (Phelps, 2017).
Otro concepto directamente asociado con los anteriores desde que fuera
analizado en profundidad por Knight (1947) a inicios del siglo xx es el del
riesgo inherente al desarrollo de un proyecto. Es el conjunto de factores aso-
ciados a una decisión que implican una incertidumbre no controlable. Que los
sujetos sean conscientes de esta dimensión y dispongan de instrumentos para
analizarla y gestionarla forma parte de los aspectos que implica resolver un
problema o un reto, tarea para la cual los conocimientos económicos son im-
prescindibles, ya que se han realizado aportaciones teóricas y prácticas muy
importantes.
Todos estos recursos son trasladables también a la gestión de las transfor-
maciones impulsadas por los movimientos sociales. La noción de emprendi-
miento liga la detección de problemas personales, empresariales o sociales, la
creatividad en la búsqueda de soluciones y la concreción de las actuaciones en
proyectos específicos para transformar la realidad. Las disciplinas económicas
han analizado los rasgos de las organizaciones, las modalidades de captación de
recursos y de gestión de estos, los procedimientos para determinar la viabilidad
de iniciativas y los sistemas de evaluación de proyectos. Por tanto, aportan un
marco técnico sobre el que apoyar la transformación y la mejora individual y
social ya desde la vida escolar. Una ciudadanía capaz de detectar problemas
sociales u oportunidades de negocio y de dar viabilidad a soluciones asociativas
concretas o a negocios que creen empleo y bienestar será activa y autónoma:
contribuirá expresamente al progreso personal y del entorno.
g) Formar para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Los estudiantes que
cursan enseñanzas de primaria, secundaria obligatoria y bachillerato son los
futuros votantes y tendrán que tomar decisiones como ciudadanos y ciuda-
danas. La formación en Economía permitirá comprender las propuestas de
política económica de las diferentes alternativas ideológicas y su viabilidad en
cada contexto histórico. También les supondrá tomar conciencia de la impor-
tancia de la responsabilidad fiscal y los ayudará a poner en valor los servicios
públicos, su uso adecuado y su gestión eficiente, así como el hecho de que sus
políticas son instrumentos para garantizar una distribución más equitativa de
la renta y la riqueza, así como modelos de desarrollo ecológicamente sosteni-
bles.
99
 Enseñar y aprender economía eneducación secundaria
3.2.4. Objetivos educativos
En sentido genérico, los objetivos constituyen los propósitos que se pretende consegui,
en un determina do programa, materia o contenido educativo. Mas -~spec1ficamente, los
objetivos se caracterizan porque orientan los procesos de construcción de los conceptos,
modelos, procedimientos y actitudes fundamentales, ademas de que establecen las guías
educativas que articulan los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cañal et al.,
2016).
Los objetivos educativos responden a la pre gunta ¿para que enseñar? y se suelen
presentar en la forma verbal de infinitivo: analizar, reflexionar, comprobar, etc. Si se
considera su extensión y profundidad, se pueden diferenciar objetivos generales y espe-
cíficos. Los objetivos generales son aquellos que expre san una ma yor amplitud del tiem-
po de consecución y normalmente se refieren al curso académico o a la etapa educativa.
Por su parte, con un sentido más restrictivo, los objetivos específicos tienen mayor
concreción y se cumplen mediante el estudio de un determinado contenido de enseñan-
za organizado en una unidad didáctica determinada. Así, si se trabaja, por ejemplo, con
el mercado de trabajo, los objetivos específicos serían analizar las causas del paro,
determinar sus consecuencias, identificar las políticas activas para combatir el desem-
pleo, etc. .
La formulación de los objetivos educativos cumple tres funciones destacables. En
primer lugar, permite determinar los recursos materiales y humanos necesarios y Su
organización. Además, facilita la definición de criterios de evaluac10n y estándares de
aprendizaje muy concretos sobre la actuación de las personas y de las organizaciones.
Finalmente, permite determinar el grado de desarrollo de sus logros y facilita realizar
propuestas de mejora de cara a actuaciones futuras. .
Este carácter determina su protagonismo en el marco legal que regula las actuac1o-
nes educativas. Así, en los diferentes reales decretos, decretos y órdenes de las distintas
administraciones educativas pueden observarse catálogos exhaustivos de objetivos O
ganizados por etapas y materias. Asimismo, conforman un aspecto esencial del diseno,
desarrollo y evaluación de las unidades didácticas que presenta el colectivo docente.
3.3. Contenidos
...:. id lares depen-
Existen distintas respuestas al sentido que adquieren los contem os esco . ue
diendo del modelo didáctico adoptado. Asi, atendiendo a un modelo transmisiv""
atribuye mayor valor al conocimiento científico, los contenidos representan el conyun
. . . 1 • das y organ1-
de conocimientos, procesos, normas, habilidades y actitudes seiec ona un sen-
zadas para conseguir los aprendizajes en el alumnado (Sarramona,
:.. 199l
: ). n la
en e] I aul'»
tido más amplio, para los modelos didácticos basados en la investiga "",,,,es) qu
los contenidos son todas las informaciones (conceptos, proced1m1entos Y acti
100
Misión, finalidades y contenidos
intervienen como materia prima en la construcción y desarrollo de los conocimientos
cotidiano, científico y escolar y sus interacciones (Cañal el al.,
2016).
Como se comentó en el capítulo segundo, los estudiantes poseen un conocimiento
cotidiano de los asuntos económicos que procede de su experiencia en la vida diaria. La
construcción de estas intuiciones Y presunciones o concepciones previas sobre el papel
de los agentes, el sentido de los conceptos y las causas de los fenómenos económicos
no siempre es acertada. Por otra parte, los modelos y técnicas facilitados por la Econo-
mía suponen una perspectiva estructurada para el análisis de los procesos de toma de
decisiones de las personas y las instituciones que configuran el conocimiento científico.
Por tanto, para el profesorado que aborda la tarea de enseñar Economía los conteni-
dos son un extracto de los conocimientos científicos muy complejos y diversos. Son la
respuesta a la pregunta ¿qué enseñar? Obedecen a criterios institucionalmente estable-
cidos y determinados en la legislación educativa, pero también a las decisiones de los
profesionales de la docencia durante su práctica profesional.
Al seleccionar contenidos, los docentes consideran variables relacionadas con los
rasgos personales del alumnado y con su contexto social. Después, analizan los tipos de
contenidos y sus ejes temáticos principales para, por último, determinar los conteni-
dos concretos con los que se trabajará en las aulas. Esta selección de contenidos con-
figura el conocimiento escolar, que implica también una secuenciación y organización
didáctica que se apoya en una determinada metodología coherente con el catálogo de
objetivos y finalidades establecidos.
3.3.1. Rasgos personales y contextos
Las etapas de desarrollo que van de la infancia a la juventud, pasando por la adoles-
cencia, presentan características relacionadas con la capacidad de ir incorporando téc-
nicas, razonamientos o conceptos de diferente profundidad y nivel de abstracción. Se
han descrito en el capítulo anterior y deben tenerse siempre presentes al seleccionar los
contenidos.
Una segunda variable relevante al seleccionar contenidos es el contexto social
de las familias y de los centros educativos en los que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Aunque las sociedades contemporáneas son extraordinaria-
mente abiertas y tanto las nuevas tecnologías como los medios de comunicación han
diluido la relevancia de los aspectos individuales y locales, estos siguen siendo un
referente educativo destacable, especialmente en la enseñanza primaria y secundaria.
La selección de temas, datos y referentes cercanos permite que los aprendizajes sean
significativos y aplicables en ese entorno, de modo que resulten motivadores. Por
la misma razón, la detección, análisis y propuestas de soluciones a problemas eco-
nómicos inmediatos y concretos dotan de significado a los procesos educativos si el
101
 Enseñary aprender economía en educación secundaria
alumnado participa en su determinación y estos se encuentran dentro de su gama de
intereses.
El tratamiento del contexto presenta también problemas deontológicos que afectan
a la selección de contenidos y a la profundidad de su tratamiento. En Economía de la
Educación, ha quedado demostrado que el principal factor explicativo de las diferen-
cias de rendimiento de los estudiantes en los dominios evaluados por diferentes estu-
dios nacionales e internacionales es el denominado peer effect o "efecto compañeros"
(Sacerdote, 2011; Cordero, Crespo y Pedraja, 2013). Así, según estos datos, tienden a
obtener de modo significativo peores resultados los estudiantes de centros educativos
cuyas familias tienen menores valores en los índices socioculturales y de dotación de
recursos materiales en sus hogares. Desde PISA 2012 y 2015, esta circunstancia ha
quedado también expresamente contrastada para el caso de la competencia financiera
único referente de la educación económica respecto del que se dispone información
de este tipo.
Diferentes investigaciones revelan que el intento de contextualizar los aprendizajes
puede afectar al progreso académico y a la movilidad social de los estudiantes si no se
abordan del modo adecuado (Muijs et al., 2004 y 2014). Este fenómeno es especial-
mente grave en los entornos con menor nivel de renta y riqueza, así como en contextos
multiculturales en los que debería gestionarse con mayor dedicación la atención a la
diversidad. En ellos, el desempeño de los docentes es más complejo por los problemas
de convivencia escolar. A ello se une la elevada rotación de los equipos educativos y di-
rectivos, así como una mayor presencia relativa de profesorado novel. Se ha constatado
que, con frecuencia, se renuncia a la extensión y profundidad en el tratamiento de los
contenidos para dar preferencia a la consideración de aspectos vinculados a las habili-
dades sociales o a niveles muy elementales de alfabetización escolar. El resultado acaba
siendo que parte del alumnado ve negativamente afectadas sus posibilidades de movili-
dad social, dado que el acceso a los niveles formativos más elevados, singularmente los
universitarios, les acaba resultando muy dificil.
3.3.2. Tipos de contenidos
En cuanto a la tipología de contenidos, es posible diferenciar tres grandes grupos. En
primer lugar, los contenidos conceptuales son el conjunto de informaciones, nociones»
principios y leyes que sirven para la comprensión de una determinada realidad social
que permite construir el conocimiento económico personal (García, 2000).
Los procedimientos, en segundo lugar, constituyen saberes relacionados con el co-
nocimiento práctico o técnico. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas
orientadas a la consecución de un objetivo. El conocimiento procedimental consiste en
saber hacer. Es dificil de verbalizar, se adquiere gradualmente con la práctica Y se pro-
102
Misión, finalidades y contenidos
cesa de forma automática. Entre los contenidos procedimentales pueden señalarse tres
grupos principales:
Procedimientos relacionados con el planteamiento de interrogantes y problemas
de la realidad social. Incluyen tareas corno la elaboración de cuestionarios o la
confección de fichas sencillas para la extracción de información.
Procedimientos relacionados con la obtención y el tratamiento de la información.
Corno ejemplos pueden citarse el manejo de fuentes de información diversas, así
corno el análisis cualitativo y cuantitativo de situaciones económicas cotidianas.
Procedimientos relacionados con el uso de la información para obtener conclu-
siones, expresarlas y comunicarlas. Incluyen, entre otros, la elaboración de sínte-
sis o la expresión, difusión y contrastación de las propias ideas de los alumnos y
alumnas.
Los contenidos actitudinales, por último, hacen referencia a la predisposición ha-
cia determinadas actitudes, valores y normas. Constituyen, por tanto, el núcleo básico
de la formación de hábitos que, en cooperación con la comunidad educativa, se deben
fomentar desde la práctica docente. Entre los contenidos actitudinales, son destacables
los siguientes:
Actitudes y valores relacionados con el estudio y conocimiento de la realidad so-
cial. Incluyen la realización de análisis críticos o el desarrollo de hábitos de rigor
y objetividad en la ejecución de las tareas.
Actitudes y valores relacionados con el tipo de juicio y valoración que merece la
realidad social. Permiten al alumnado la valoración y el respeto de normas socia-
les. También implica que se desarrolle una actitud crítica hacia comportamientos
consumistas, sexistas, xenófobos o de desigualdad social.
Actitudes de disposición a la intervención ante la realidad social. Implica confi-
gurar un rechazo a las situaciones sociales injustas e implementar modalidades de
participación para solucionar problemas cercanos.
3.3.3. Contenidos económicos
En el caso de la enseñanza de la Economía, la selección de contenidos se ha basado
habitualmente en dos puntos de vista principales: el enfoque conceptual y la toma de
decisiones. El enfoque conceptual constituye la tendencia mayoritaria y supone llevar
a cabo la selección de conceptos procedentes de la Economía corno ciencia de refe-
rencia. Un ejemplo es la propuesta de Van Cleaf (1991), que selecciona cuatro grandes
conjuntos:
103
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Concept os fundamentales: escasez, coste de oportunidad y comercio, produq
vidad.
- Conceptos de microeconomía: mercado de trabajo, mercado y precios, ofen
demanda. y
Conceptos de macroeconomía: economía nacional, producto interior bruto
desempleo. '
- Conceptos de economía internacional: comercio nacional, balanza de pagos
cambio. y Conceptuales
El enfoque de la toma de decisiones (Ellis, 1991) pretende, por otra parte, susti-
tuir el conocimiento conceptual por el desarrollo de capacidades relacionadas con ~I
pensamiento económico mediante la comprensión de situaciones cotidianas y reales
Este enfoque relaciona conceptos para hacer comprensibles aspectos económicos de la
realidad. Un ejemplo típico de las secuencias de contenidos abordadas con esta pers-
pectiva seria la que se describe seguidamente. La escasez obliga a las personas. Existe
preocupación por la escasez de recursos y las necesidades ilimitadas. Todas las elec-
ciones tienen un precio. Los productores y consumidores responden a los incentivos.
El comercio voluntario crea riqueza. Las consecuencias de cada elección se verán en el
futuro. Las elecciones económicas individuales pueden afectar al sistema económico
en su totalidad.
Ambas perspectivas, conceptual y de toma de decisiones, son compatibles siempre
que se adecuen las características del alumnado.
El ámbito científico de la Economía es tan extraordinariamente amplio que la
selección de contenidos es en especial compleja, sobre todo cuanto menor es la edad
de los esrudiantes. Por ejemplo, Travé (2006), al realizar la selección de contenidos
en la etapa de la Educación Primaria, la ha estructurado en tomo a los siguientes as-
pectos económicos cercanos al alumnado: el trabajo y el impacto ambiental, el dine-
ro, el consumo y la riqueza y la pobreza. Estas cuestiones de la realidad económica
facilitan al alumnado el andamiaje necesario para la comprensión de los tipos de
relaciones básicas que conforman el conocimiento económico: las relaciones de in-
tercambio, de producción, del hombre con el medioambiente y las relaciones de des-
igualdad.
La enseñanza y el aprendizaje de los contenidos en secundaria permite adoptar
enfoques más complejos. Se mantiene la ya referida distinción de tres dimensiones 0
modalidades: conceptos, procedimientos y actitudes (véase cuadro 3.1 ); sin embargo,
se amplían las categorías de análisis y los ejes temáticos sobre los que se puede traba-
jar en las aulas. El objetivo es poder organizar de forma más adecuada las actividades
y las secuencias de enseñanza-aprendizaje y lograr que el resultado sea significativo,
relevante, para los estudiantes. Si los sujetos logran aplicar lo aprendido en contex·
tos diferentes y concretos, y si logran ser conscientes del control de todo el proceso,
104
Misión, finalidades y contenidos
habrán acabado desarrollando estas competencias. En el siguiente capitulo profundi-
zaremos en esta cuestión.
CUADRO 3.1. Tipos de contenidos económicos
Tipo de contenido Grupo de contenidos
- Definiciones básicas.
- Modelos económicos.
- Estructuras y sistemas.
- Flujos y fondos.
Procedimentales - Gestión de datos estadísticos.
- Resolución de problemas.
- Interpretación y redacción de textos científicos y periodísticos.
- Aplicación de modelos a contextos reales.
- Implementación de análisis de casos.
- Diseño de proyectos emprendedores empresariales y sociales.
Actitudinales - Reflexión ética sobre las necesidades humanas.
- Distinción entre lo positivo y lo normativo o axiológico.
- Análisis de conflictos entre eficiencia y equidad.
- Políticas de redistribución de la renta.
- Implicaciones sociales de conductas individuales de los agentes.
- Consecuencias económicas de la diferencia.
Seguidamente se analizan estos temas desde la perspectiva de la Didáctica de la
Economía. Comenzando por los conceptos, el profesorado tiene que llevar a cabo una
selección de definiciones y teorías explicativas de la realidad económica que tratará en
cada nivel educativo. Su rasgo principal es su carácter abstracto y general, al que hay
que conducir a los estudiantes a partir de problemas económicos y referentes cercanos y
experiencias concretas. Esta selección configurará el conocimiento escolar al que acce-
den alumnos y alumnas. En Economía, los principales grupos de contenidos conceptua-
les pueden concretarse en los siguientes:
Definiciones básicas. Son elementos que permiten acceder a un vocabulario ele-
mental para ir categorizando la realidad económica. Los modelos se construyen
a partir de simplificaciones intencionadas cuyo objetivo es hacer viables los es-
tudios científicos. Comprender el vocabulario básico con el que se denomina esa
realidad es un paso previo para construir posteriormente los modelos que expli-
can su funcionamiento también en el contexto escolar.
105
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Modelos económicos. La comprensión de las relaciones económicas tiene
construirse a partir de la experiencia, como se describirá al analizar los ca ~lle
nidos procedimentales y, en capítulos siguientes, al analizar las modalidade;:
recursos, actividades y metodologías didácticas. Sin embargo, es necesario ten
presente que su resultado final debe incorporar elementos que faciliten el análi er
de la realidad y la toma de decisiones en diferentes contextos y a lo largo a{
vida de las personas. Este tipo de contenidos conceptuales suponen un nivel m~
avanzado de la comprensión de lo económico. Además, debe enfatizarse durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje que las simplificaciones introducidas por los
modelos limitan su aplicabilidad y que describen conductas observadas, no nece-
sariamente conductas deseables. Ejemplos en este sentido son la cláusula ceteris
paribus de los modelos microeconómicos de estática comparativa o los supuestos
de conductas conducentes a maximizar la utilidad o el beneficio subyacentes en el
modelo del Homo economicus de la economía neoclásica que omiten el análisis
de las conductas altruistas de los sujetos o las conductas socialmente responsa-
bles de las empresas.
Estructuras y sistemas. Las instituciones sociales se configuran por la coordi-
nación de sujetos y recursos. Habitualmente implican el reparto de funciones
responsabilidades, así como el seguimiento de su cumplimiento. En otras ocasio-
nes, estas relaciones se producen de modo espontáneo en tomo a mercados que
ponen en contacto a los agentes y facilitan los intercambios con una regulación
institucional más o menos intensa. En la actualidad muchos agentes económicos,
gubernamentales y sociales están conectados en red. Estos conceptos son abstrac-
tos. También permiten poner de manifiesto la existencia de relaciones causales
no lineales, de interdependencia y globales. Sin embargo, una vez incorporados,
permiten realizar analogías basadas en isomorfismos y homomorfismos de esas
estructuras y sistemas. Facilitan la labor didáctica y la comprensión por parte del
alumnado de su presencia en contextos diferentes, así como el diseño autónomo
de sus propias investigaciones y proyectos.
Flujos y fondos. Son dos instrumentos conceptuales esenciales para la cuanti-
ficación y el análisis de las magnitudes económicas, ya que están presentes en
diferentes contextos. Facilitan la comprensión de las diferencias entre la gene-
ración de fondos y su acumulación que está presente en multitud de relaciones
y procesos económicos. También contribuyen a comprender, en un nivel ele-
mental, los procesos intertemporales a los que están asociados asuntos coro
la planificación financiera y laboral de los individuos a lo largo de su vida
los procesos de desarrollo económico. Las macromagnitudes, la distinción entre
renta y riqueza, el análisis de estados contables o la comprensión de las. ley:
financieras de capitalización y descuento son algunos ejemplos de este llPo e
contenidos.
106
Misión, finalidades y contenidos
Los procedimientos tienen un carácter esencialmente aplicado. Generan en el
alumnado experiencias, tanto de carácter individual como grupal, de tratamiento de
los recursos. Estas experiencias permiten llevar a cabo aplicaciones útiles para profun-
dizar en la comprensión de conceptos o teorías o para proponer análisis de situaciones
Y alternativas. En la enseñanza de la Economía pueden sintetizarse en varios grupos
esenciales:
Gestión de datos estadísticos. Incluye la búsqueda y selección de datos de dife-
rente tipo. También el desarrollo de los cálculos y representaciones gráficas sobre
su evolución en el tiempo o la comparación entre magnitudes, territorios o grupos
humanos. Asimismo, requiere la elaboración de presentaciones para llevar a cabo
la ilustración de situaciones o propuestas apoyadas en esos datos.
Resolución de problemas. Permiten aplicar contenidos teóricos a casos concretos
expuestos de modo simplificado. También pueden plantearse sin soporte teóri-
co para fomentar el desarrollo del pensamiento creativo, aunque este enfoque
requiere una progresión de dificultad adecuada a la edad y el nivel. Facilitan
la comprensión de las relaciones causales entre variables y permiten desarrollar
competencias matemáticas aplicadas a situaciones de la vida cotidiana o de las
empresas e instituciones.
Interpretación y producción de textos periodísticos y científicos. Uno de los
objetivos de la alfabetización económica es la comprensión de documentos de
todo tipo vinculados a la vida cotidiana que tengan contenidos vinculados con la
especialidad. Ello requiere analizar documentos reales ( facturas, nóminas, con-
tratos, etc.) que permitan al alumnado ir interactuando con ellos, profundizando
en la comprensión de su significado y en las implicaciones de sus propuestas o
de los compromisos que implican. También requiere comprender textos perio-
dísticos y científicos adaptados a la edad sobre informaciones económicas de
actualidad. En un nivel más avanzado, se debe ir más allá de la simple inter-
pretación y deben ser capaces de elaborarlos empleando diferentes soportes y
recursos.
Aplicación de modelos a contextos reales. Especialmente durante el bachillerato,
se requiere del alumnado que sea capaz de llevar a cabo análisis de situaciones de
la vida cotidiana que se apoyen en los modelos que facilitan el Análisis Económi-
co, la Contabilidad o la Administración de Empresas. Se trata de que verifiquen
que para la vida diaria y para la formación académica tienen esos constructos.
Apoyan visual y conceptualmente la comprensión de las relaciones de comporta-
miento y las interacciones entre los agentes económicos. Más allá de su formali-
zación rigurosa y del uso adecuado de los términos, es necesario que se observe
cómo funcionan de modo efectivo para describir coherentemente las conductas
de los agentes.
107
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
- Implementación de análisis de casos. Es un recurso habitual en la enseñan>,
de Administración de Empresas y en otros ámbitos de las ciencias social
Su metodologia analiza empresas, instituciones y otros grupos humanos que
han logrado éxito o han fracasado, para que sirvan de referente en el caso de
que se tengan que gestionar situaciones similares (Yin, 2009). También fa;
litan vías para proponer posibles innovaciones organizativas o productivas
que superen las dificultades halladas o abunden en las ventajas competitivas
descritas.
Diseño de proyectos. Una de las virtudes de la formación económico-empresarial
es que facilita un metalenguaje y un conjunto de técnicas aplicables a multitud
de contextos, incluyendo las empresas, las instituciones públicas y otras organ-
zaciones. Esta circunstancia es especialmente relevante para el caso del diseño
de proyectos emprendedores y para la investigación escolar. El ejemplo más ev-
dente es la distinción de las fases de planificación, organización, gestión y eva-
luación inherentes a cualquier proyecto empresarial, así corno el resto de recursos
vinculados con la gestión de la innovación, el riesgo o la captación de fondos.
Estos proyectos deben partir de problemas concretos y cercanos consensuados
con el alumnado y deben permitirles desenvolverse con creatividad ofreciendo
soluciones originales.
Finalmente, procede analizar los contenidos actitudinales. Las actitudes se vinculan
con el sistema de valores que las personas deben ir configurando con el apoyo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en los que participan. En nuestro contexto social, las
referencias son el respeto a los derechos humanos y el logro del desarrollo sostenible,
entendiendo que este incorpora una dimensión medioambiental y otra vinculada a
solidaridad entre personas y generaciones.
Además, en un sentido metacognitivo, los contenidos actitudinales se refieren tam-
bién a la disposición individual a participar en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Incluyen asimismo la curiosidad y el rigor en el control de todas las fases de los procesos
desde su planificación hasta su evaluación final.
Los aspectos esenciales, y directamente vinculados con la Economía, que deberían
abordar los contenidos actitudinales son:
La reflexión ética sobre las necesidades humanas. La Economía es una ciencia
sobre la adopción de criterios para la gestión de los recursos escasos que pe-
mitan atender las necesidades humanas. La jerarquización de estas nece_si_dad;:
para establecer una atención preferente a unas u otras es un problema ét1CO
primer orden. Debe abordarse con la debida adecuación de recursos didáctico?
y metodologías. Aunque la clasificación más típica de las necesidades huma!%?
es la facilitada por Maslow, Doyal y Gough (1994), han ofrecido, tras analie
108
Misión, finalidades y contenidos
diferentes taxonomías, criterios más exhaustivos para evitar el relativismo del
contexto cultural o histórico, así como el del individualismo de orientación libe-
ral más radical.
La distinción entre lo positivo y lo normativo. Desde la primera introducción
de las enseñanzas económicas es necesario que el alumnado diferencie clara-
mente entre los datos y las opiniones o las propuestas de mejora. En el mismo
sentido, la distinción entre políticas, reglas y procedimientos ayuda a configurar
la articulación de lo normativo y la concreción de los incentivos positivos y
negativos en diferentes contextos. El debate ya desarrollado en este sentido es
amplio y profundo y se puede revisar en las publicaciones de Becker (2000),
Knoedler y Underwood (2008), Cataño (2004) o Colandcr (2004). Myrdal
( 1970) ofreció una solución ya clásica, que se ha convertído en canónica, y que
también es conveniente recordar. Como quiera que la construcción científica de
la Economía, como la de otras ciencias sociales, se caracteriza desde la selec-
ción de datos o fuentes hasta la formulación de modelos y puede estar impreg-
nada de opciones ideológicas, lo más adecuado es explicitar ese posible sesgo.
La intención es que quien analice los datos, teorías y políticas sea consciente
de esa circunstancia de modo que en ningún caso se presenten como positivas u
objetivas propuestas que son en realidad resultado de un planteamiento norma-
tivamente intencionado.
- El análisis de los conflictos entre eficiencia y equidad. La relación entre am-
bas es un tema central de la Economía desde que esta se configura como disci-
plina científica autónoma a finales del siglo xv. En la versión dominante del
paradigma neoclásico, la distribución de la renta se produce en los mercados
de factores productivos, agrupados en recursos naturales, trabajo y capital.
Cada factor debería ser remunerado según su productividad marginal, varia-
ble que permite evaluar su eficiencia técnica. La distribución resultante, bajo
ciertos supuestos, puede predicarse como técnica y económicamente eficiente
en los contextos del equilibrio general competitivo walrasiano y de la eficien-
cia paretiana.
Incluso este modelo, paradigma ortodoxo, asume que las dotaciones iniciales
de los factores de las que disponen los sujetos condicionan la participación final
en el reparto. Acuden a él con capacidades innatas intelectuales y fisicas dife-
rentes y acceden por razón de nacimiento a herencias materiales muy dispares.
Corno consecuencia, las personas participan con desigualdad de origen en el re-
parto correspondiente, de modo que lo que no puede afirmarse en ningún caso es
la igualdad. Mucho menos, la equidad. Este aspecto requiere el consenso social
sobre lo socialmente deseable, que en Economía se concretó en la función de
bienestar social o en la noción del dictador benevolente. Estos conceptos conec-
tan la ética, la economía y la política.
109
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Desde un punto de vista más heterodoxo, los institucionalistas o los estrucnu.
ralistas han subrayado la necesidad de superar los modelos idealizados de inspi-
ración liberal y adoptar enfoques multidisciplinare s o interdisciplinares que pon-
gan de manifiesto las conexiones entre las relaciones de poder sociopolítico y los
procedimientos de reparto y acumulación de renta Y riqueza en las sociedades.
Por su parte, los regímenes comunistas originaron históricamente sus propios
problemas de distribución de la renta y la riqueza al establecer un nuevo sistema
de clases sociales vinculado a la pertenencia al partido único y a su fidelidad al
mismo, así corno una distribución internacional del trabajo en sus mercados in-
ternos.
Todos estos temas son complejos y abstractos. Una primera aproximación en
primaria y ESO debe estar conectada a la sensibilización y la solidaridad a partir
de actividades sencillas o en el marco de proyectos solidarios de la educación
para el desarrollo. Sin embargo, también son abordables, con mayor profundidad
y rigor, durante el bachillerato. Aunque corresponden a niveles avanzados de
comprensión de los contenidos actitudinales, son esenciales para identificar los
rasgos del sistema económico, los enfoques alternativos que se han producido en
el pasado y la viabilidad de sus posibles soluciones a los problemas económicos y
sociales. Esto conecta directamente con el grupo de contenidos actitudinales que
se describe seguidamente.
Las políticas de redistribución de la renta. La Economía, que nace vinculada a
la Filosofía Moral, tiene desde su origen una clara preocupación respecto a los
aspectos éticos del reparto de los recursos existentes en la sociedad. En la tradi-
ción clásica y neoclásica, Mili primero y Sidgwick, Marshall o Pigou después
pusieron los fundamentos de la economía del bienestar. Esta se ha acabado con-
figurando a partir de los trabajos de Arrow o Samuelson, que aportaron el núcleo
más riguroso de las propuestas normativas sugeridas por el análisis económico a
partir de la búsqueda de criterios de expresión y ordenación coherentes de las pre-
ferencias sociales. La aportación de Sen ha sido también esencial, al subrayar la
gravedad de la pobreza como condición que impide el desarrollo de las personas
(Sen, 2000).
Con enfoques más filosóficos, los planteamientos de Rawls (2008), formu-
lados en los setenta y revisados al final de su vida, ponen los fundamentos para
justificar una sociedad basada en los principios liberales pero corregida por pnn·
cipios de solidaridad. Aportan, en este sentido, un fundamento filosófico para
el estado del bienestar a partir de los principios de igualdad de oportunidades
en el acceso a bienes primarios y de la diferencia, según el cual las autoridades
deben abordar políticas para combatir las desigualdades sociales y económica>
favoreciendo siempre a los menos favorecidos. En contraste, el liberalismo m@"
militante (Nozick, 1974) se opone a toda medida redistributiva.
110
Misión,finalidades y contenidos
En la actualidad, la comprensión de estos planteamientos y de los instru-
mentos de las políticas en los que se concretan es esencial para el ejercicio de la
ciudadanía crítica y activa.
Las implicaciones sociales de las conductas individuales de los agentes. La
responsabilidad social empresarial, el consumo responsable, la economía del
bien común o la economía circular conectan lo individual con lo colectivo.
Permiten comprender en profundidad la repercusión sobre el sistema econó-
mico y ecológico de las acciones individuales moralmente positivas y de las
que son cuestionables. Estas dimensiones éticas también están presentes en
asuntos recurrentes durante las clases de Economía y que plantea el propio
alumnado, como las malas prácticas de los servidores públicos, la existencia
de paraísos fiscales, el mal uso de los bienes públicos puros y preferentes que
realizan los free riders o los problemas de riesgo moral característicos de
algunas grandes empresas oligopólicas o del sistema financiero. La compren-
sión de esta tensión entre libertad individual y regulación legal forma parte
de una alfabetización económica en la que la ciudadanía desarrolle conductas
éticas y comprenda en profundidad las consecuencias de sus acciones per-
sonales.
Las consecuencias económicas de la diferencia. Multitud de problemas sociales
están estrechamente vinculados a factores de tipo económico. La vejez, el desem-
pleo femenino, el estructural y el de larga duración, las migraciones, la discapaci-
dad, la orientación sexual o la etnia son características de las personas que pueden
repercutir de modo determinante sobre su empleabilidad, su inserción social y su
participación en la sociedad. La solidaridad y la empatía requieren la adopción
de acciones expresas y concretas para que el alumnado tome consciencia de esos
vínculos y de la necesidad de contribuir a mejorar las situaciones mediante actua-
ciones concretas.
3.3.4. Ejes temáticosy niveles educativos
La implementación de iniciativas didácticas, proyectos globales o actívidades puntuales
debe contemplar a lo largo del curso la consideración de todos los tipos de contenidos
descritos en el apartado anterior. Un modo complementario de observar esa organiza-
ción de los contenidos y seleccionarlos para aplicarlos en casos concretos se refiere a los
tópicos de las disciplinas referentes que abordan.
Muchos de ellos mantienen vínculos que son más fácilmente apreciables si se ob-
servan conjuntamente, lo que facilitará el planteamiento de actividades o el diseño de
proyectos de investigación escolar. A modo de ejemplo, los cuadros 3.2 y 3.3 recogen
una propuesta de esa organización temática.
111
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Misión, finalidades y contenidos
CUADRO 3.2. Ejes temáticos. Primaria y ESO
CUADRO 3.2. (Continuación)
4.ºESO
Eje Primaria Itinerario 4.° ESO 4.ºESO
Eje 4.° ESO
bachillerato Itinerario Fp Primaria Itinerario
Itinerario FP
bachillerato
Aspectos epistemológicos y normativos
Marketing
Necesidades humanas y actividades
Financiación empresarial
económicas
Técnicas administrativas básicas
Agentes económicos y factores productivos
Proyecto emprendedor
Profesiones
Sistemas económicos
Sectores productivos CUADRO 3.3. Ejes temáticos bachillerato

Economía personal: consumo, ahorro e Economía Fundamentos

Eje Economía l.º dela de Admó n.
inversión
Empresa 2. º y Gestión 2.°
Servicios públicos
Aspectos epistemológicos y normativos
Educación tributaria
Sistemas económicos
Gasto público Necesidades humanas y actividades
Educación para el consumidor económicas

Sistema financiero Interdependencia sectorial

Mercado de trabajo Producción, costes y beneficios

Competencia perfecta
Itinerarios académicos y profesionales
Monopolios, oligopolios y competencia
Relaciones laborales y prevención de riesgos
monopolista
Producción, costes y beneficio Fallos de mercado, regulación y economía
Macromagnitudes y política económica del bien común

Economía internacional Mercado de trabajo y políticas de empleo

Desarrollo sostenible: medioambiente y equidad Macromagnitudes

Formas jurídicas empresariales Política fiscal y estado de bienestar

Sistema financiero
Organización de empresas
Política monetaria
Gestión de recursos humanos
[ .. ./. .. ( .. ./ ... ]

113
112
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
CUADRO
Eje
Procesos de integración y globalización
Equidad y distribución de la renta
Sostenibilidad medioambiental. Economía
circular
Empresa y empresario/a
Formas jurídicas empresariales
Dirección. Análisis estratégico y del entorno
Responsabilidad social corporativa
Localización y dimensión empresarial
Organización de empresas
Gestión del aprovisionamiento y la
producción
Recursos hwnanos
Gestión administrativa del personal
Marketing
Financiación empresarial
Gestión de operaciones financieras
Gestión contable
Análisis contable y patrimonial
Técnicas administrativas básicas
Proyecto emprendedor
Misión, finalidades y contenidos
3.3. (Continuación)
3.3.5. Secuenciación y organización
Economía Fundamem,
Economía 1.° dela de Adm6} Una vez seleccionados los contenidos escolares que se van a impartir en un determinado
Empresa 2. 0 y Gestión2· periodo de tiempo (curso, trimestre o unidad didáctica), es preciso formular una pro-
puesta temporal del conocimiento que se propone acometer.
Entre las diversas aportaciones didácticas que se han propuesto para afrontar este re-
querimiento didáctico, Zapata (2005) argumenta que la tipología mayoritaria de secuen-
ciación está basada en una progresión lineal, cuyo ejemplo más ilustrativo es facilitado
por los libros de texto que presentan una progresión por áreas de conocimiento científico
en cada curso o abordan áreas concretas diferenciadas en cada nivel educativo. La se-
cuenciación lineal del conocimiento presenta un carácter eminentemente episódico en
la formulación de los aprendizajes, compartimentado en pequeñas enseñanzas de con-
tenidos que se estudian en un momento determinado y no necesitan volverse a enseñar.
Por el contrario, otras perspectivas proponen formular una progresión del currículo
en espiral (Bruner, 1972). Por esta vía, los contenidos se trabajan de fonna recurrente
a lo largo del tiempo y se asume que el aprendizaje se produce de fonna inductiva,
siguiendo el criterio de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo
específico a lo general.
No obstante, existen otras fonnas de plantear la secuenciación del conocimiento
didáctico, mediante propuestas basadas en resolución de problemas, en proyectos de
investigación, etc. Del Cannen ( 1995) propone una serie de criterios más generales para
la secuenciación que se resumen en los aspectos siguientes:
Adaptación de los contenidos a las características cognitivas, afectivas, psicomo-
toras y sociales del alumnado.
- Adecuación a los conocimientos y experiencias previas conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales construidas por los alumnos y alumnas.
- Seguir una progresión que vaya de los contenidos generales a los particulares.
Presentación de los conocimientos de fonna simple para profundizar y realizar
planteamientos más complejos más tarde.
Utilizar conocimientos cercanos, conocidos y familiares para avanzarhacia otros
más desconocidos.
La organización de contenidos, por último, supone la definición del carácter disci-
plinar, globalizado o interdisciplinar de las propuestas didácticas que se diseñan, desa-
rrollan y son evaluadas en la práctica. Pozuelos (2007: 21) argumenta en este sentido
que "la lógica disciplinar, lo que se enseña en las escuelas a partir de las materias acadé-
micas, raramente se corresponde con las preocupaciones reales del alumnado". Peterson
(1999) ratifica que el trabajo por proyectos de investigación tiene una lógica integradora
de los conocimientos muy distinta a la académica, que organiza los contenidos basán-
114 115
 Enseñary aprender economía en educación secundaria
dose en los contextos y las experiencias del alumnado. Esta manera de organizar las
contenidos fomenta y beneficia la motivación. . ..
En este sentido, un aspecto crucial al llevar a cabo esa organización es la moa,
Jidad e intensidad de ta colaboración con otras materias. Las disciplinas referentes
en el caso que nos ocupa la Economía, son resultado de interacciones entre avance
científicos de perspectivas distintas y enfoques metodológicos e ideológicos a vece;
heterogéneos. Estas, a su vez, se subdividen en diferentes niveles de especialización que
mantienen vinculos, pero que no dejan de tener identidades separadas. Cada una de ellas
requiere emplear categorías y técnicas muy variadas que mantienen conexiones.
Tanto en el conocimiento científico como en el escolar las relaciones entre disci-
plinas pueden alcanzar diferentes grados de integración e interrelación. En el caso de
las Ciencias Sociales, esos vínculos se mantienen entre la Economía, el Derecho,
Historia. la Geografia, las Ciencias Medioambientales, la Sociología o la Antropología.
Además, la Economía mantiene también estrechas relaciones con las Matemáticas o
Psicología y, más recientemente, las ha establecido con la Biología.
Dado el marco institucional, que determina la denominación y el resto de los ele-
mentos curriculares de las materias, los docentes tienen un grado de discrecionalidad
para organizar los contenidos que seleccionan. Una primera decisión se refiere a si optan
por actuar de modo independiente o, alternativamente, participan en iniciativas de co-
laboración e integración coordinando sus enfoques y articulando proyectos conjuntos.
Seguidamente, tienen que determinar la metodología con la que abordarán el tratamien-
to de los contenidos.
La consciencia expresa de los docentes sobre todos estos vínculos permitirá un di-
seño didáctico adecuado, progresivo y coherente a partir de estas conexiones. En ese
proceso, por tanto, hay que identificar tramas conceptuales y relaciones entre contenidos
que fundamenten los diseños posteriores. Los siguientes capítulos, dedicados a los en-
foques metodológicos y al diseño de actividades y de unidades didácticas, se extienden
sobre este tipo de aspectos para el caso de la Didáctica de la Economía.
Actividades
J.Analizar en grupos las misiones y las finalidades que se han establecido e? este
capítulo para las enseñanzas económicas. Realizar un estudio crítico. Indicar
justificar posibles mejoras o alternativas sobre ellas. Seguidamente, realizar un
pequeño díptico donde se exponga cuáles son las diferencias entre la mis1on
las finalidades de la enseñanza de la Economía.
2. Revisar los objetivos de etapa que la norma estatal establece para las diferentes
etapas educativas. Discutir en grupo en qué sentido están vinculados con
misión de la enseñanza de la Economía y con las finalidades de esta. A con-
116
Misión, finalidades y contenidos
tinuación, realizar la misma tarea que en la actividad anterior, pero prestando
atención a los objetivos de las materias de Economía en ESO y bachillerato.
3. Elaborar una tabla de doble entrada donde se expongan las diferencias que se
encuentran entre conocimiento científico, cotidiano y escolar o de aula. Segui-
damente, diseñar una presentac1on compuesta por cuatro diapositivas que res-
ponda a las preguntas siguientes: ¿qué son los contenidos?, ¿qué tipología de
contenidos se enseñan en el marco educativo?
4. En este capítulo se ha realizado un análisis de los contenidos de las enseñanzas
económicas en los niveles no universitarios. Revisarlo criticamente. ¿,Qué con-
tenidos se echan en falta? ¿Cuáles se eliminarian? Fundamentar las respuestas.
5. Los cuadros 3.2 y 3.3 facilitan una propuesta de ejes temáticos de materias en
las que podrían organizarse las enseñanzas económicas en cuarto de ESO y ba-
chillerato. En pequeños grupos, criticar y comentar la propuesta respondiendo,
al menos, a las siguientes cuestiones básicas:
a) ¿A qué finalidades descritas en el capítulo corresponden cada uno de los
ejes temáticos? ¿Se ha omitido alguna finalidad relevante? Realizar pro-
puestas de mejora para completar el análisis contenido en el capítulo.
b) ¿Se han omitido algunos contenidos o problemas económicos o sociales
relevantes? ¿Cuáles? ¿Qué ejes temáticos deberían incluirse y en qué nivel
educativo? Razonar las propuestas.
e) Los cuadros mencionados no incluyen ninguna propuesta para los tres
primeros cursos de ESO. Analizar y discutir qué ejes temáticos podrían
abordarse, justificar su importancia y realizar una propuesta completa.
117
 4
Competencias

La transformación social de los últimos años y la gran cantidad de recursos absorbidos

por los sistemas educativos públicos en el mundo desarrollado han generado un debate
sobre la relevancia social de los resultados logrados por los estudiantes. En un sentido
complementario, también se viene analizando la medida en la que los docentes y las
instituciones educativas aportan formación adecuada sobre la que fundamentar una fu-
tura vida profesional y social de las personas con garantías suficientes para el ejercicio
de la ciudadanía activa. Como consecuencia, se han cuestionado también la selección y
formación inicial del profesorado, los contenidos y las metodologías educativas, ya que
se hace necesario determinar si son adecuados para afrontar las necesidades actuales de
la sociedad.
Uno de los cambios terminológicos y conceptuales introducidos de forma más
reciente para facilitar estos análisis ha sido la definición de las competencias clave
como ejes articuladores de la planificación, de la práctica educativa y de su evalua-
ción. En el presente capítulo se analizará el proceso de configuración de este nuevo
marco y se propondrá una interpretación para el caso particular de la enseñanza de la
Economía.

4.1. Marco teórico y antecedentes

El debate sobre la evaluación de los sistemas educativos y los logros de los estudiantes
que son relevantes para asegurar su futura vida social tiene una larga tradición, tanto
en Economía de la Educación como en Ciencias de la Educación. Como consecuencia
de los cambios ya descritos derivados de los procesos de globalización, tanto parte de
los resultados de sus investigaciones como algunos de sus marcos teóricos han acaba-
do trasladándose a las políticas educativas diseñadas y ejecutadas por las autoridades
educativas. Esto ha llevado a definir competencias y dominios, así como criterios y
estándares de aprendizaje.

119
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Esta conexión entre avances en la literatura científica y medidas institucionales de
política educativa es especialmente relevante para comprender el proceso de implanta-
ción de las competencias en los sistemas educativos y la controversia suscitada por ello.
Seguidamente, se sintetizan sus principales aspectos.
4.1.1. Educación, crecimiento económico y bienestar social
Desde el punto de vista del Análisis Económico, la relación entre capital humano y
crecimiento económico ha sido profusamente abordada desde los años cincuenta del
siglo xx hasta la actualidad (Barro y Sala, 2014). El modelo de crecimiento económico
de Solow, formulado a finales de los cincuenta del siglo xx, reintrodujo el tema en la
agenda investigadora después de haber sido largamente omitido a pesar del protagonis-
mo del que gozó en la etapa clásica. Tras esta recuperación, se sucedieron los análisis
para determinar qué parte del crecimiento no explicado en este modelo y atribuido en
general al progreso técnico podría deberse a factores más concretos como las economías
de escala o el grado de cualificación del factor trabajo. Ya en los años ochenta, Lucas
vuelve a incluir el capital humano y la educación como variables fundamentales en los
modelos explicativos del crecimiento económico. Mankiw, Romer y Weil postularon
los modelos de crecimiento endógeno, que consideran el papel de la investigación y el
desarrollo en el crecimiento económico y los vinculan al capital humano acumulado en
una sociedad.
Finalmente, el desarrollo de la sociedad del conocimiento a partir de finales del
siglo xx ha terminado de consolidar la relevancia del estudio del papel de la educación
desde esta perspectiva. En general, las investigaciones empíricas desarrolladas en este
campo ponen de manifiesto la existencia de relaciones directas entre el grado de desa-
rrollo de habilidades obtenidas a través del acceso a la educación en diferentes niveles
y edades y el crecimiento económico de los estados, que se pueden constatar a lo largo
del tiempo y en diferentes países.
Además, en un contexto cada vez más tecnificado como el contemporáneo, el ac-
ceso a la educación tiene una dimensión claramente vinculada a la equidad (Hanushek
et al., 2008). La razón es que el desarrollo de capacidades que permiten acceder en me-
jores condiciones relativas al mercado de trabajo es uno de los mecanismos que afectan
esencialmente a la movilidad social, a la participación de los sujetos en el proceso de
distribución de la renta y al ejercicio de la ciudadanía.
Desde una perspectiva complementaria, los denominados human capabilityforma-
tion models (Cunha y Heckman, 2009) se han centrado en el estudio de los procesos
de formación de las capacidades de las personas y en su influencia sobre las desigual
dades sociales resultantes. Más allá del análisis de las funciones de producción de las
instituciones educativas, aspiran a explicar el grado de desarrollo de competencias d
120
Competencias
un sujeto determinado a lo largo de su vida. Con ese fin, fonnulan modelos en los que
se incluyen variables que evalúan el papel de las habilidades cognitivas y no cogniti-
vas, así como otras tanto de tipo socioeconómico como institucionales, y analizan sus
interacciones.
Se ha configurado así todo un campo de estudio que se denomina Economía de la
Educación. Desde este punto de vista, se indica que las sociedades deben gestionar apro-
piadamente sus limitados recursos para lograr una adecuada provisión de los servicios
educativos que contribuya a la mejora del bienestar individual y social. Por tanto, es
necesario establecer mecanismos de evaluación para determinar cuáles son los procedi-
mientos óptimos que permiten la producción de este bien público preferente.
El enfoque tiene una larga tradición investigadora y aporta una gran diversidad de
recursos metodológicos para el análisis de la función de producción y de la eficiencia.
Asimismo, aborda los problemas vinculados a la equidad, especialmente las desigual-
dades sociales derivadas de la situación socioeconómica de las familias, el género o la
dotación de recursos materiales o humanos de los centros educativos y su impacto sobre
los resultados del alumnado.
4.1.2. EI enfoque de la eficacia escolar
Desde el punto de vista de las Ciencias de la Educación, el paradigma de referencia para
analizar globalmente los resultados escolares es el enfoque educational effectiveness
research (EER). Su designación habitual en castellano ha sido la de "investigación sobre
eficacia escolar". Los planteamientos EER tuvieron su origen en un conjunto de res-
puestas al trabajo de Coleman et al. ( 1966) sobre el aparentemente limitado efecto de los
centros educativos sobre el rendimiento académico, por comparación con otros factores
como las características socioeconómicas o los rasgos individuales del alumnado.
Reynolds et al. (2014) facilitan un recorrido por la evolución cronológica de estos
modelos y sus aportaciones principales, que tienen su origen en los años sesenta del
siglo XX y llegan hasta hoy. Todos estos modelos EER, que en realidad son el resultado
de la progresiva incorporación de elementos y relaciones por avances de la investiga-
ción en este campo o por consideración de hipótesis de trabajo adicionales, coinciden
en establecer una distinción entre tres grandes grupos de variables relacionadas con el
rendimiento escolar.
El primero estaría enfocado en las características sociales y familiares del alumna-
do y sus familias. El segundo incluiría el modo en el que los estudiantes desarrollan su
proceso de aprendizaje, dadas las capacidades dispares entre individuos o incluso en un
mismo individuo ante el desarrollo de competencias diferentes, su trayectoria académi-
el
ca, así como las estrategias que emplea durante el proceso. Finalmente, tercer grupo
de variables tendría que considerar el papel de las instituciones educativas. Incluiría
12l
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
• t
d el 1 sistema en
d es(e
su conjunto,
U '
al establecer los• marcos curriculares
•
y• • de requisitos "or
mativos de los docentes para acceder al ejercicio profesional. También aportaría datos
sobre los centros educativos con sus dotaciones de recursos, estructuras organizativas,
mecanismos de gestión de la diversidad del alumnado por su _ongen soc1oeconómico 0
al
sus capacidades. Asimismo, llegaría nivel del aula para analizar el papel de los docen-
tes y sus rasgos O sus prácticas didácticas o de ensenanza.
4.1.3. Evaluaciones internacionales
La tradición investigadora sobre efectividad escolar que se ha descrito es relevante por-
que ha fundamentado teóricamente la configuración de los estudios internacionales
pulsados tanto por la Intemational Association for the Evaluation of Educational Achie-
vement (IEA) como por [a Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económ ico
(OCDE). Conocer sus antecedentes resulta relevante para identificar los marcos teóricos
sub yacentes en las definiciones, así como los datos estadísticos que estos organismos
facilitan y que se utilizan habitualmente en las investigaciones en este campo. Ademas.
son igualmente importantes porque se han trasladado a la legislación educativa, entre
otros de los países integrantes de la Unión Europea. . circunstancias también se han convertido en un asunto estratégico para la definición de
Paracompletar estas iniciativas se han ido introduciendo, impulsados por la referi-
da QCDE, los estudios PISA (Programme for Intemational Student Assessment), cuyo
objetivo es evaluar al alumnado de 15 años. Se han complementado, para las personas
adultas con el PIAAC (Programm e for lntemational Assessment of Adult Competen-
cies). Además, la TALIS (Teaching and Leaming Inter ational Survey) aporta dato
sobre el profesorado y sus prácticas didácticas. A todo ello se han umdo diferentes eva
Iuaciones de otros organismos nacionales e internacionales.
4.1.4. Una valoración crítica
. . . qué medida
El objetivo principal de las evaluaciones internacionales es com parar en
J • ltados que otros
algun as personas centros y sistemas educattvos logran mejores resu h
. tes
sef cien
modo que los óptimos puedan configurarse como referentes para Ios meno
El problema es complejo y está sometido a multitud de polémicas. 3uedan
Una primera cuestión es la determina ción de un conjunto de variables qUF _, qe
· d t mar el mve
ser adecuadamente evaluadas y que sirvan de referencia para e enn . . . más
:, fre ,r, de orientac1o
dese mpeño de los sujetos. En este sentido, se en entan en,oques . tados al
·
conductista, centrados en resultados finales cuantificables,
. h ,
°
I con tros más oren do em-
1 . a y a menu
análisis de los procesos, que son de evaluación mue o más compie]
plean metodo logías cualitativas.
122
Competencias
ur Otros aspectos, como los mecanismos para llevar a cabo esa evaluación o la nece-
sidad de determinar cuál es la vía más adecuada para considerar aspectos culturales y
disparidades en la equidad de los sistemas educativos a la hora de intervenir sobre las
poblaciones en diferentes lugares del mundo, son también controvertidos.
Es necesario dejar constancia de que, en un sentido más general, desde una pers-
pectiva macroeconómica, el impulso a todas estas iniciativas por parte de los estados
integrantes de la OCDE tiene motivaciones estratégicas. Existe una preocupación en las
autoridades de las economías desarrolladas occidentales por el papel de los estados emer-
gentes en el nuevo contexto internacional. Sin ánimo de ser exhaustivos, el listado de
estos países con creciente protagonismo incluye a China, India, Brasil, Indonesia o Corea
del Sur. Su papel protagonista en la producción y distribución internacional de bienes y
im- servicios, con elevada competitividad y fuerte innovación, ha generado desde finales del
siglo pasado serias dificultades a sectores industriales de Europa y Estados Unidos, que
han quedado técnicamente obsoletos y han sufrido fuertes procesos de reconversión.
El alto nivel de desempleo resultante, el acelerado cambio tecnológico y la falta de
dinamismo empresarial de la Unión Europea y otros paises de larga tradición industrial,
en com paración con aquellas otras áreas del planeta, han ejercido de detonante para
intentar repensar las taxonomías de objetivos sociales atribuidos a la educación. Estas
las políticas educativas.
En relación con esta dimensión del asunto, el debate es profundo. Las perspectivas
críticas tienden a identificar estos cambios, impulsados en torno a la evaluación y el
análisis de la eficiencia, con enfoques orientados a criterios no estrictamente pedagó-
gicos (Gim eno, 2008). Sostienen que la introducción de nuevas categorías, como las
com petencias o los estándares de aprendizaje, podrían obedecer casi exclusivamente a
m otivaciones vinculadas a las necesidades de los nuevos perfiles profesionales reque-
ridos por las empresas dentro del sistema económico capitalista. Consideran que sus
intereses no necesariamente tendrían por qué coincidir con los de las personas y con
el sentido último de lo que la educación debería aportarles. Además, indican que estas
nuevas categorías no necesariamente son originales, ni tienen por qué aportar cambios
ni mejora s metodológicas porque su énfasis se refiere a los resultados evaluados con una
de perspectiva de tipo conductista y no a los procesos educativos, que serian los auténticos
·- desencadenantes de cambios profundos en las capacidades de las personas y en el pro-
greso de las sociedades.
En su versión más radical, el rechazo a estos nuevos planteamientos se refiere al
conjunto del sistema económico y social organizado en tomo al capitalismo. Los argu-
m entos que emplean apelan a una redefinición de los mecanismos sociales de asignación
de los recursos con un control estatal integral de los factores productivos y de la pro-
piedad. En consecuencia, se plantean definir otros parámetros para la definición de las
funciones sociales de la educación.
123
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
La respuesta más habitual al argumentario crítico que se ha descrito mantiene que
no tiene por qué existir incompatibilidad entre los intereses individuales, los empresa-
riales y los sociales en el seno de una sociedad democrática organizada en torno a un
sistema de economía de mercado con presencia del sector público. Por una parte, todos
los sistemas, incluyendo el educativo y quienes se desempeñan en su seno, tienen que
ser sometidos a evaluación y mejora a partir de parámetros racionalmente estableci-
dos. Por otra, la clave sería annonizar la mejora de la productividad, imprescindible
para lograr generar renta y empleo, así como para mejorar el bienestar social, con una
adecuada inclusión de valores basados en los derechos humanos, la solidaridad intra- e
intergeneracional y el respeto al medioambiente como ejes directores de las prácticas
empresariales e institucionales.
4.2. Las competencias clave
Las preocupaciones de las autoridades por los aspectos que vinculan educación, creci-
miento económico y bienestar social han conducido a la introducción de las competen-
cias clave como nuevo instrumento para orientar la práctica educativa que se ha incluido
en los marcos legales detenninados por los currículos oficiales. Su fonnulación y su
presencia han sido objeto de una polémica relevante. Este apartado se dedica a analizar
estos aspectos.
4.2. J. El proceso de introducción del término
En 1997 la OCDE impulsó un proyecto denominado "Definición y selección de com-
petencias" (DeSeCo). Como describen Rychen y Salganik (2003), la iniciativa reunió
a expertos de diferentes países y disciplinas. Su tarea consistió en revisar los diferentes
antecedentes en la literatura científica y establecer la definición y selección de compe-
tencias clave que sirvieran de marco conceptual para las evaluaciones PISA (Peschar
et al., 1999).
Esos trabajos iniciales constataron la existencia de multitud de referentes éticos Y
prioridades en diferentes países y culturas.
Sin embargo, según los redactores del proyecto (OCDE, 2003), los países miembros
compartirían un conjunto de valores generales que tienen dos puntales básicos: los valores
democráticos y el logro del desarrollo sostenible. En consecuencia, estos valores debe"a"
permitir a las personas compatibilizar tres dimensiones: alcanzar su potencial individual
respetar los derechos de otros sujetos y contribuir a configurar una sociedad equitativa.
En la misma época, varios textos reflexivos difundidos por la Unesco contribuyerOT
a alentar el debate en este ámbito. Destaquemos los dos más habitualmente mencO
124
Competencias
nadas. El infonne "La educación encierra un tesoro" (Delors, 1996), redactado por el
expresidente de la Comisión Europea, propone enriquecer las definiciones tradiciona-
les de los currículos considerando que los integrantes de la futura ciudadanía deberían
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los otros y aprender a ser.
Morin ( 1999), conocido por su paradigma de la complejidad, que parecía adecuar-
se con especial idoneidad al análisis de la sociedad emergente, también publica en la
misma época un opúsculo titulado Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro, con una propuesta de corte similar. Su aportación consiste en una reformulación
de la teoría de sistemas, una preocupación extensamente abordada por el pensamiento
económico y sociológico desde hace años, en la que propone actualizar algunos de sus
aspectos a las circunstancias que comenzaban a configurarse a finales del siglo xx. En el
caso de esta obra, aplica su perspectiva al caso particular de la educación.
Las aportaciones de Delors y Morin son ejemplos de textos de carácter general, sin
soporte basado en investigaciones ni datos concretos. Su amplia difusión se basa prin-
cipalmente en la trayectoria de sus autores y en el hecho de que contribuyeron a iniciar
Y mantener la controversia en un momento de transición social que requería reflexiones
para articular las nuevas concepciones sobre lo social en general y respecto a la educa-
ción en particular.
En la Unión Europea, esta preocupación institucional y estratégica por el nuevo con-
texto global se concreta de modo firme en el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000.
En sus documentos se constató el desfase entre la fonnación de la población y los nue-
vos requerimientos de los sistemas productivos altamente tecnificados y globalizados.
También se puso de manifiesto el elevado fracaso escolar relativo de parte de la
población escolar. Como consecuencia, se requirió a los países miembros que impul-
saran la formación de la población en aquellas destrezas básicas que fundamentasen
adecuadamente el aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning). Para ello se
propusieron varios ejes principales que incluyeron el dominio de lenguas extranjeras, la
tecnología, la capacidad emprendedora y las relaciones sociales.
En 2001 el Consejo Europeo estableció un conjunto de objetivos básicos en el pro-
grama "Educación y formación 2010" y atribuyó responsabilidad directa en el logro de
las mejoras a los sistemas educativos nacionales. Estos debían promover el desarrollo
de diferentes capacidades relacionadas con la sociedad del conocimiento, el aprendizaje
de idiomas, el espíritu de empresa y potenciar la dimensión europea de la educación. En
2009, el Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y
la Formación (ET, 2020) replicó la misma atribución de responsabilidad.
En esos momentos iniciales, a principios del siglo xxu, la terminología empleada en
los documentos oficiales incluía el uso indistinto de términos como destrezas. habilida-
des o competencias. Además, los estudios PISA habían introducido en los años noventa,
y lo emplean desde entonces, el término dominio para hacer referencia a habilidades
Concretas en las áreas que evalúa (lengua, matemáticas, ciencias y educación financie-
125
 Enseñar y aprendereconomia en educación secundaria
ra). En su caso, caracteriza esos dominios mediante la definición de ítems. A partir de
ellos diseña pruebas de evaluación mediante las que intenta determinar el grado en el
que los estudiantes manejan contenidos y procedimientos en contextos aplicados dive.
sos relacionados con la vida cotidiana.
4.2.2. Consensuar una definición
Con esos referentes, una de las vías para facilitar el análisis e impulsar cambios en los
sistemas educativos ha sido la introducción en sus documentos y marcos legales de las
denominadas competencias clave, a las que se ha acabado atribuyendo un sentido con-
creto y diferenciado. Esta nueva categoría pedagógica se configura, por tanto, como
un conjunto de ejes que deben articular la totalidad de los procesos de enseñanza.
aprendizaje.
Las definiciones de competencia que se han realizado son similares, pero incluyen
matices diversos. Si nos referimos exclusivamente a las tomadas de documentos elabo-
rados por instituciones, es posible destacar la del ya referido proyecto DeSeCo de 2003,
que define competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar
a cabo tareas diversas de forma adecuada". Lograr una competencia "supone una com-
binación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjun-
tamente para lograr una acción eficaz".
La Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo las define
como "una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al con-
texto". Añade que las competencias clave "son aquellas que todas las personas precisan
para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo". Además, concreta las ocho competencias clave y las define exhaus-
tivamente.
En España, el término ya se había empleado en el contexto de la normativa regu-
ladora de la formación profesional, en la que se especifican diferentes competencas
profesionales, personales y sociales para caracterizar las habilidades asociadas a un titu-
lo determinado. Estas competencias están referidas a una familia profesional concreta,
organizada en ciclos formativos de grado medio y superior, y tienen un marcado carácter
técnico referido al perfil profesional para el cual se forma al alumnado.
La intención ha sido detectar las necesidades de las empresas y otras instituciones en
el mercado de trabajo. Con ese fin ha habido que diseñar un perfil profesional adecuado
a cada puesto-tipo, especificar un catálogo exhaustivo de esas competencias profesionG
les y establecer un conjunto de enseñanzas que respondan a esas necesidades. Se espea
que la empleabilidad de quienes concluyan sus estudios sea la más elevada posible pO
responder adecuadamente al contexto técnico y empresarial del momento.
126
Competencias
4.2.3. Competencias en primaria y secundaria
Con el sentido más general que nos ocupa, en el contexto de la educación básica preuni-
versitaria, el término aparece con la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación
(LOE) y la denominación de competencias básicas.
Como ha destacado Perez-Gomez (2007: 5), en esa primera versión la interpretación
y concreción de las competencias difiere en gran medida de las propuestas por la Unión
Europea en su Recomendación y de las de la OCDE recogidas en DeSeCo. De hecho, se
refonnulan y desvirtúan Y se les da un sentido muy general y vinculado a las propuestas
didácticas y de la Psicología de la Educación que infonnaron la LOGSE. En el apartado
siguiente se analiza en profundidad este singular fenómeno para el caso de los aspectos
directamente relacionados con la Economía.
La LOE y su desarrollo normativo no llegaron a entrar plenamente en vigor, ya que fue-
ron reformados antes de completar su calendario de implantación. Es la Ley Orgánica 8/2013
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) la que definitivamente traspone más lite-
ralmente la anterior Recomendación de la Unión Europea y la plasma en su desarrollo legal.
Así, el Real Decreto 1105/2014, que establece el currículo básico de la ESO y el
bachillerato, indica que las competencias son "capacidades para aplicar de forma inte-
grada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa con el fin de lograr
la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos".
La Orden ECD/65/2015 se extiende en la descripción de las relaciones entre com-
petencias, contenidos y criterios de evaluación para la educación primaria, la secundaria
obligatoria y el bachillerato.
El marco normativo español así configurado ha establecido las ocho competencias
clave siguientes, en consonancia con el marco de referencia europeo:
Comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
- Conciencia y expresiones culturales.
4.2.4. El reto de la aplicación práctica
Frente al carácter específico de los dominios, las competencias se caracterizan por su
carácter transversal y su orientación hacia proyectos y tareas complejas. Desarrollar
las competencias clave implica, por tanto, lograr habilidades metacognitivas en el
127
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Competencias

sentido propuesto por las teorías del aprendizaje autorregulado sobre las que se Pro- algunas de sus propuestas de cambio metodológico. La dualidad del discurso docente
fundizará en el capitulo 6. sobre la deseabilidad de la innovación en los recursos y métodos de enseñanza y apren-
Para que las personas puedan tener garantías de que podrán desarrollar un apren4¡. dizaje, por una parte, y la práctica didáctica efectiva, por otra, también se ha constatado
zaje sostenido a lo largo de sus vidas, no solo necesitan incorporar los imprescindibles para el caso particular de la enseñanza de la Economía (Molina, 2013; Molina y Travé,
conocimientos cientificos y técnicos. Deben ser capaces de aplicarlos a contextos varia. 2014).
dos de la vida personal y profesional.
Además, tienen que saber cómo controlar de modo consciente e intencionado todo
el proceso educativo, desde la selección de información y su presentación hasta la ges- 4.3. La dimensión económica
tión de los recursos.
También es necesario que lleven a cabo una gestión consciente, intencionada y posi- A continuación se revisa detenidamente el sentido de la interpretación de las competen-
tiva de las relaciones entre las personas y sus posibles conflictos en contextos culturales cias clave en el caso de la Didáctica de la Economía durante las etapas preuniversitarias.
y profesionales cada vez más heterogéneos. Se han sintetizado en el cuadro 4.1.
Finalmente, hay que destacar que el desarrollo de habilidades para realizar estas
tareas tiene, además, fuertes implicaciones motivacionales, ya que las personas desarro-
llarían autoconceptos positivos y observarían resultados concretos y contextualizados CUADRO 4.1. Dimensión económica de las competencias clave
de sus iniciativas.
Competencia clave Conexión con la Didáctica de la Economía
Todas estas condiciones son requisitos para lograr que puedan conducir con garan-
tías de éxito proyectos personales y organizativos en un contexto social y tecnológico Comunicación Vocabulario para comprender temas económicos de la vida cotidiana.
tan dinámico como el contemporáneo. lingüística - Términos y textos científicos del ámbito económico.
Las competencias clave descritas en la mencionada Recomendación 2006/962/CE -- Comprensión de propuestas de política económica.
del Parlamento Europeo y del Consejo tienen que abordarse en todas y cada una de las - Glosario de términos vinculados a la gestión de proyectos.
materias, de modo que desde estas se contribuya a su desarrollo. Evidentemente, es Matemática - Resolución de problemas económicos de la vida cotidiana y de
deseable un grado de integración y colaboración que permita su consideración conjunta carácter científico-económico.
también en proyectos o actividades que impliquen a diferentes materias. - Funciones matemáticas y modelos económicos.
Esta vía didáctica, que requiere la organización e implicación de equipos de do- - Registro, tratamiento y presentación de datos estadísticos.
centes trabajando de modo coordinado, es relativamente más frecuente en la enseñanza - Probabilidad, riesgo e incertidumbre.
primaria, en la que suelen aplicarse metodologías globales y trabajos por proyectos de Ciencia - Eficiencia técnica y económica. Productividad y costes.
diferentes modalidades. Sin embargo, aunque se realizan algunas propuestas de currícu- ytecnología - Sostenibilidad medioambiental y extemalidades.
lo integrado o trabajo por proyectos, especialmente en el primer ciclo de la secundaria - Trazabilidad, marketing y consumo responsable.
obligatoria y en centros educativos singularmente preocupados por la innovación, su
Digital - Selección de información y tratamiento de datos.
presencia es muy limitada en la ESO y casi no existen en el bachillerato. Hay que ser - Comercio electrónico y banca online.
consciente de que hay diferencias sustanciales entre la introducción de una propuesta de - Crowdfunding y financiación de proyectos.
innovación o modificación de un enfoque y la alteración de las metodologías de modo - Difusión de proyectos emprendedores y de investigación.
efectivo o generalizado.
Esta distancia entre lo propuesto en los documentos y lo observado en la realidad Aprender - Aplicación de modelos económicos para el análisis de problemas
educativa está directamente vinculada con las inercias o resistencias que tienen que a aprender económicos reales.
- Proyectos de investigación escolar.
superar todos los procesos de transformación o mejora de cualquier organización. Entre -- Fases de los proyectos emprendedores.
ellas se encuentran los hechos objetivos de que parte de los docentes se muestran rea- - Trabajo en equipo, diálogo, motivación y liderazgo.
cios a modificar sus prácticas o son abiertamente críticos tanto con los planteamientos
institucionales que periódicamente modifican los marcos legales de referencia como con [ .. ./ ... ]

128 129
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
CUADRO 4.1. (Contin uación)
Competencia clave Conexión con la Didáctica de la Economia
Sociales y cívicas - Análisis de las causas de la desigualdad.
- Causas económicas de los problemas políticos y sociales.
- Fundamentación de la viabilidad de las propuestas de cambio social.
Sentido -- Funcionamiento del sistema económico y de sus organizaciones
de iniciativa económicas, empresariales y financieras.
y espíritu Políticas económicas. Fallos de mercado y estado de bienestar.
emprendedor - Responsabilidad fiscal de los agentes económicos.
- Educación financiera y educación para el consumo sostenible.
- Funcionamiento del mercado de trabajo.
- Papel de las empresas en el sistema económico y social.
- Comprensión de la sociedad globalizada.
- Pensamiento crítico y creativo para transformar la realidad social:
gestión de proyectos emprendedores empresariales y sociales.
Conciencia -- Pensamiento creativo e innovación estética.
y expresiones Gestión económica de proyectos emprendedores artísticos.
culturales
4.3.1. Una perspectiva diferenciada
El cuadro 4.1 ofrece una visión de conjunto de una propuesta de interpretación de las
competencias clave en el caso de la Economía. Su objetivo es facilitar su comprensión
para contribuir al tratamiento de estas competencias en el diseño de unidades didácticas
y actividades independientemente del enfoque metodológico, más centrado en un enfo-
que disciplinar o más orientado a otro integrado y global, que se adopte.
Entender su sentido es esencial si se quiere que su desarrollo se verifique de modo
fehaciente durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Comprenderlas en profun-
didad también facilitará el proceso de reflexión que debe conducir a una selección de
contenidos adecuada a cada etapa y a una secuenciación de estos del modo más didác-
tico posible.
En el caso de la competencia en comunicación lingüística, la Economía, como todas
las ciencias, ha conformado un conjunto de términos específicos que describen concep-
tos y categorías cuya comprensión es imprescindible para adentrarse en ella.
Es necesario considerar que se da la circunstancia singular de que parte de estos tér-
minos, además de en un plano meramente científico, se encuentran también presentes en
la vida cotidiana de las personas. Su adecuado manejo y comprensión afectan, en con-
130
Competencias
secuencia, a su autonomía y al ejercicio de su ciudadanía. En el primero de los casos, la
presencia de los términos financieros, tributarios y laborales es abrumadora en diferen-
contextos personales. Interpretarlos correctamente afecta a decisiones individuales
tes o el ahorro y elI endeudamiento
d d · 1 inversión.
· · · En el segundo, actuar como votantes
ola
com I d d . . .
articipantes en la toma 1e 1ecisiones vinculadas a los asuntos públicos requiere com-
yp . :. d 1 . • ·
render el funcionamiento 1el sstema económico y el sentido de las medidas de política
pconómica que se proponen.
e Esta triple dimensión científica, individual y social implica que el alumnado incor-
pore un vocabulario económico adecuado. En los niveles más elementales y previos
como la educación primaria y la secundaria obligatoria, deberían acabar comprendiendo
mensajes sencillos de los medios de comunicación con contenido económico. Asimis-
mo, deberían ser capaces de interpretar adecuadamente la terminología de contratos
básicos relacionados con las operaciones financieras de la vida cotidiana y los contratos
de trabajo. También tendrían que manejar los términos básicos asociados a otros docu-
mentos económicos de la vida diaria, como facturas, recibos, nóminas o formularios de
reclamaciones de los derechos de los consumidores y usuarios. Finalmente, deberían
incorporar vocabulario elemental asociado a la gestión de proyectos. Adicionalmente,
durante las etapas más avanzadas, los alumnos y alumnas deben ser capaces de identifi-
car e interpretar adecuadamente los términos empleados en diferentes modelos, políticas
y técnicas característicos de las ciencias económicas y empresariales, especialmente si
acaban especializándose en ese ámbito durante el bachillerato. Los grados más avan-
zados de la incorporación de la competencia implican no solo la interpretación de los
términos y los textos, sino también la adecuada producción de mensajes escritos y orales
en los que se empleen en diferentes contextos.
La pretensión última es que el aprendizaje sea significativo para el estudiante. Com-
prender el sentido de los términos en situaciones reales lo dotará de autonomía y criterio
en los procesos de toma de decisiones económicas y cívicas a lo largo de su vida. Ade-
más, si opta por especializarse en un itinerario formativo vinculado con este ámbito, le
permitirá avanzar en su proceso de formación científica.
La competencia matemática mantiene una estrecha relación con la Economía y un
elevado potencial didáctico. La enseñanza de la materia en las etapas preuniversitarias
debe tener un carácter eminentemente práctico en sus fases introductorias si se aspira a
que sea motivador y a que permita fundamentar posteriores desarrollos más abstractos.
En ese sentido, la resolución de problemas y la realización de pequeñas investigaciones
empleando datos ofrece una fuente de recursos muy variada e interesante. Facilita que
los estudiantes conozcan y analicen asuntos de la vida cotidiana, de su entorno y sus po-
sibles problemas a partir de datos concretos. Recopilarlos de modo primario redactando
cuestionarios o de modo secundario accediendo a diferentes repositorios institucionales,
realizar cálculos, elaborar diferentes modos de presentación gráfica y exponerlos para
obtener conclusiones adecuadas debe formar parte de las prácticas cotidianas de la ense-
131
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
ñanza de la Economía. Además, permite poner de relieve que esos datos son esenciales
para la construcción de modelos y para obtener conclusiones en un sentido similar al que
aplica la investigación económica.
En un nivel más avanzado, ya durante el bachillerato, los estudiantes también deben
comprender y aplicar los modelos aportados por el Análisis Económico. Las relaciones
entre variables. sus propiedades y su representación gráfica son aspectos esenciales de la
Economía que ayudan a comprender el sentido de los modelos económicos y permiten
aplicarlos en contextos diferentes. Permitirán a los estudiantes describir y analizar en
profundidad la conducta de los agentes, el funcionamiento de los mercados de productos
y factores, así como las medidas de política económica o las técnicas básicas de gestión
de empresas y proyectos. La Economía aporta un modo de interpretar la realidad que
supone la elaboración de analogías, la determinación de relaciones causales, el análisis
de la probabilidad o la incertidumbre y la aplicación de razonamientos coherentes con
los modelos, por lo que en este nivel mantiene estrechos vínculos con la competencia
matemática.
La conexión con las competencias básicas en ciencia y tecnología es también muy
relevante. A grandes rasgos, su vinculo con la enseñanza y el aprendizaje de la Econo-
mía se articula en tomo a dos grandes ejes. El primero es el de la tecnología que, como
ya se ha mencionado más arriba, permite combinar factores productivos empleando re-
cursos cientifico-técnicos para producir bienes y servicios que satisfacen necesidades
humanas. La aplicabilidad de esos conocimientos científico-técnicos está fuertemente
condicionada por la disponibilidad de recursos y su aprovechamiento; la Economía se
ocupa del asunto en profundidad. Producción y costes se estudian tradicionalmente en el
Análisis Económico con un enfoque dual: son las dos caras de una misma moneda que
se analizan con ayuda de las funciones matemáticas correspondientes y de los concep-
tos de eficiencia técnica y eficiencia económica. Esto implica, además, aphcar entenas
de análisis y alternativas como los estudios de productividad, los análisis de costes, el
diseño temporal de la producción, el establecimiento de estructuras_ orgamzatlvas y su
evaluación o el estudio de la calidad. Se trata de conceptos complejos que hay que IV
troducir con la adecuada progresión didáctica y a partir de ejemplos e investigaciones
procedentes de la vida cotidiana. . .. .
El segundo tema de referencia en este contexto es el de la dimensión medioa-
biental de la sostenibilidad. Las actividades humanas tienen un impacto sobre el medio
natural cuya viabilidad debe ser sometida a análisis permanente. En una primera etapa ,
vinculada a la enseñanza primaria, . el asunto crucial
· 1 es 1 la educacron
d · · para un consu-
mo responsable y reflexivo. Es esencial desarrollar hábitos individuales Y grupales que
sean respetuosos con el medioambiente. Además, es relevante que logren separar cla-
ramente las necesidades objetivas de aquellas otras inducidas por la publicidad y otras
técnicas de marketing. También pueden incorporarse aspectos referidos al seguimi:nt_o
de la trazabilidad de productos concretos o al comercio justo. En este caso, se trata e ir
132
Competencias
compréendiendo el proceso
, técnico de creación de valor añadi"do,una base esencial
..
± •
. 1 para
comprender despues las dinámicas de distribución de la renta desigual que se producen
a partir de este.
En niveles más avanzados, abordar el desarrollo de esta competencia en lo que se
refiere a este aspecto requiere mncorporar el tratamiento de las de externalidades nega-
tivas de la producción y el consumo, el papel del sector publico en su regulación o el
desarrollo de entenas de responsabilidad social corporativa empresarial e institucional.
Sensibilizar adecuadamente sobre el impacto de la elección de una modalidad técnica
de producción sobre el entomo, sus recursos y el legado natural que hay que gestionar
es esencial. Estos problemas han sido exhaustivamente tratados en Economía y ofrecen
oportunidades para abordar proyectos y actividades que contribuyan al desarrollo de
esta competencia.
La competencia digital se caracteriza por mantener un vinculo estrecho con el nue-
vo contexto tecnológico presente en la vida de las personas y la sociedad desde finales
del siglo xx. Desarrollarla implica ser capaz de acceder con pericia suficiente a dife-
rentes recursos para poder obtener datos de todo tipo, tratarlos en diferentes formatos y
ser capaces de difundirlos con los criterios éticos adecuados. Ofrece, por tanto, grandes
posibilidades para implementar el diseño de actividades y proyectos en el sentido que ya
se ha descrito, desde pequeñas investigaciones económicas hasta proyectos de empren-
dimiento empresarial y social. Además, prepara al alumnado para manejar en diferentes
contextos, incluyendo el económico, estas aplicaciones. Mantiene. finalmente, vínculos
estrechos con otros aspectos expresamente económicos presentes en la vida cotidiana
como el comercio electrónico, el uso seguro de los servicios de las instituciones finan-
cieras o el acceso a modalidades creativas de financiación de proyectos basadas en la
economía colaborativa como el crowdfunding u otras modalidades similares de apoyo
mutuo entre personas e instituciones organizadas en redes.
La competencia aprender a aprender está estrechamente vinculada al desarrollo
de habilidades metacognitivas analizadas por las ya referida teoría del aprendizaje
autorregulado. Un sujeto que la desarrolla es consciente del sentido de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y los aplica a diferentes contextos y en diferentes momentos, por
lo que está directamente vinculada al aprendizaje a lo largo de la vida.
La relación de esta competencia con la Economía es directa. La aportación de esta
ciencia en el ámbito de las Ciencias Sociales es esencialmente metodológica y, como se
ha descrito ya, su enseñanza tiene entre sus finalidades el logro del desarrollo por parte
del alumnado de habilidades vinculadas al pensamiento creativo y critico.
Los modelos empleados por el Análisis Económico son representaciones simpli-
ficadas de la realidad que intentan captar sus rasgos esenciales y analizar la conducta
de los agentes, los mercados y las políticas. Ofrecen, en consecuencia, un conjunto de
categorías y relaciones que permiten a quien las incorpora analizar situaciones variadas
en contextos históricos y sociales diferentes.
133
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Cuando surgen nuevas prácticas o conductas, facilitan el diseño de nuevos modelos
alternativos basados en un modo de razonar determinado, un modo de pensar sobre lo
social, que es característico de la disciplina.
Además, en su versión más técnica y aplicada a la Gestión, la Contabilidad, el Mar-
keting, las Finanzas, la Gestión de Recursos Humanos o la Organización de Empresas
ofrecen marcos teóricos aplicables a la totalidad de los sectores productivos. Sus cono-
cimientos pueden emplearse para intervenir en situaciones totalmente dispares y fonnan
para trabajar con analogías que pueden replicarse o ser la base de innovaciones organi-
zativas y productivas.
Por otra parte, la metodología basada en el desarrollo de proyectos tanto de investi-
gación de problemas económicos y sociales como de iniciativas emprendedoras empre-
sariales y sociales, tan característica de la enseñanza y el aprendizaje de la materia, está
también vinculada a esta competencia. Cuando los estudiantes enfrentan un problema
social o quieren ofrecer un nuevo producto en los mercados o un nuevo servicio para
la comunidad, aprenden a configurar secuencias ordenadas de actividades que permiten
hacer viable la iniciativa. Planifican, es decir, determinan el problema o el objeto de
investigación; también pueden detectar una necesidad en el entorno.
Seguidamente, para trabajar sobre ello, exploran y determinan la manera de abor-
darlo, establecen finalidades, objetivos generales y objetivos operativos. Se organizan
adoptando una estructura de agrupamiento de las personas y dotándose de reglas de
funcionamiento, asignando las tareas a lo largo de un plazo de tiempo determinado,
repartiendo responsabilidades y coordinándose para llevarlas a cabo. Tienen que hacer
compatible el liderazgo, la colaboración, el intercambio de pareceres y la obtención de
acuerdos para impulsar el proyecto. Gestionan, tomando decisiones concretas para la
búsqueda de recursos, la producción fisica del trabajo o del servicio. Finalmente eva-
lían a las personas, el proceso y sus resultados de modo que pueden realizar propuestas
de mejora para iniciativas futuras. Este esquema, repetido en situaciones diferentes Y
adecuadamente reflexionado, facilita un marco para la toma de decisiones que ayuda a
los sujetos a enfrentar los problemas que encontrarán en su vida personal, profesional
y social. . · de
Finalmente la competencia conciencia y expresiones culturales tiene re 1 ac1ones
al menos dos tipos con la enseñanza de la Economía. El primer grupo tiene que ver CO
el pensamiento creativo y la innovación. Una dimensión esencial del emprendimiento
al · ali En el mismo
es la búsqueda de nuevas soluciones a problemas empresanales y socia es. n
ilidad ·sentac1o-
sentido' también se ocupa de la obtención de nuevos modelos ·
de utl I a o pre
radares o
Des de bienes y servicios tradicionales que resulten atractivos paral. sus· :comp!
. .
1presar1a
usuarios. El diseño de envases y presentaciones, las campaña_s publicitarias em ficos
les e institucionales o de sensibilización sobre problemas sociales,
.
con soportes gra d0s
:tar estas
y audiovisuales, el diseño de logotipos y carteles, etc., requieren conec
perspectivas de modo directo.
134
Competencias
par otra parte, cualquier proyecto o iniciativa de carácter creativo, especialmente
cuando se realiza en colaboración con otros, requiere captar recursos financieros, perso-
nales y materiales.
•, Además,
1 • • debe contener todos los elementos de planificaci'10n, orga-
nización, gestión y evaluacionpresentes en cualquier proyecto emprendedor. Por tanto,
ofrece la posibilidad
, ·
de1 sinergias
• •
entre las actividades
.
formativas desde las dos' perspec :-
tivas, la econom1ca y a _art1st1ca, que es posible aprovechar, sobre todo si se emplean
metodologías globales o mtegradas en la organización didáctica de la práctica educativa.
4.3.2. La relación especial con las competencias sociales y cívicas
Las competencias sociales~ cívicas_Y la competencia sentido de iniciativa y espíri-
tu emprendedor han mantenido relaciones complejas y requieren un análisis separado.
Para analizar su sentido, en primer lugar se llevará a cabo una reflexión sobre sus in-
terrelaciones y el proceso histórico que ha dado lugar a su configuración separada. A
continuación, se profundizará en la interpretación de su significado desde la perspectiva
de la Didáctica de la Economía.
Como quedó descrito en el primer capítulo, las enseñanzas económicas han experi-
mentado un largo proceso hasta que las instituciones han ido normalizado su presencia
en el currículo de la enseñanza primaria y secundaria en España en términos compara-
bles a los de otras disciplinas. El relato de la configuración diferenciada de estas dos
competencias hasta su situación actual es especialmente ilustrativo de las resistencias
que han tenido que superarse.
La definición de una o varias competencias referidas a aspectos del ejercicio de la
ciudadanía y de los valores cívicos, incluyendo sus aspectos económicos y su presencia
en los sistemas educativos, es un tema controvertido. Como indican Sears y Hughes
(2006), un asunto previo es la definición de qué se entiende por ciudadanía. Los análisis
realízados han adoptado perspectivas muy variadas: sociológicas, históricas, políticas,
filosóficas, de género, etc.
Quienes plantean educar para la ciudadanía se preocupan no solo por definir de un
modo u otro ese concepto sino, lo que resulta más relevante por su dimensión normativa,
aspiran a definir lo que debe considerarse la ciudadanía deseable. Incluso en las socie-
dades democráticas de corte occidental, existen diferentes planteamientos que difieren
significativamente en su visión de la naturaleza de la ciudadanía. el grado en el cual los
ciudadanos deberían participar en los asuntos públicos y en las condiciones para hacer
posible esa participación activa. Lo que subyace es una concepción de la vida social
que definiría lo que debe considerarse un "buen ciudadano o ciudadana" y se traslada
primero al debate educativo y luego a su marco legal.
La mayor parte de las propuestas inicialmente presentadas desde los años noventa
para configurar una competencia social o cívica se preocuparon del desarrollo del con-
135
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
tenido de Jo que consideran una ciudadanía democrática en sus diferentes expresiones
e incluyeron aspectos económicos en sus análisis teóricos (Torney-Purta et al., 1999).
Sin embargo, cuando tuvieron que concretarse en los curriculos se enfocaron en estudiar
los antecedentes históricos de las instituciones y en fomentar los modelos de ciudadanía
activa para lograr la participación individual y colectiva en la vida democrática. Tam-
bién se enfatizó la importancia de convivir en la diferencia y arbitrar procedimientos
dialogados para la resolución de conflictos.
tn algunos casos singulares, se priorizó dar impulso a las identidades nacionales
para subrayar los rasgos locales frente a los federales o los derivados de diferentes in-
tensidades en los grados de integración política o económica.
En definitiva, se dio prioridad a los aspectos históricos, políticos, psicológicos y
filosóficos (Deakin etal., 2005; Eurydice, 2012). La mayor parte dieron un tratamiento
muy insuficiente a la dimensión económica, cuando no lo omitieron directamente. En
consecuencia, esta perspectiva es la que ha acabado configurando la competencia social
y cívica. La crisis económica y la ya evidente necesidad de impulsar la alfabetización
económica y el fomento del emprendimiento entre la población europea impulsaron la
configuración de una competencia separada para la fonnación económica.
Una adecuada concepción de la competencia social y ciudadana debe hacer com-
patibles aspectos vinculados a materias concretas con otros caracterizados por su trans-
versalidad. La fuerte polémica que ha provocado históricamente la inclusión de la Edu-
cación para la Ciudadanía entre las materias del sistema educativo español o el uso
de las enseñanzas de Historia o Filosofía como instrumentos ideológicos en el debate
público sobre asuntos morales sujetos a controversia o en la ya referida configuración
de las identidades nacionales puede ser un ejemplo paradigmático, repetido en diferen-
tes países (Sears y Hughes, 2006), respecto a las dificultades para definir un consenso
equilibrado sobre los enfoques que deben adoptarse para su tratamiento. En algunos
casos la disputa es tan fuerte que puede acabar convirtiéndose en un elemento de enfren-
tamiento ideológico que desvirtúe el sentido de su presencia explícita y diferenciada en
los curriculos al no basarse en un consenso social adecuado.
4.3.3. El arduo camino de la competencia emprendedora
Aunque con menos trascendencia pública, las discrepancias se produjeron también his
·: básl
tóricamente respecto al tratamiento de la Economía en los niveles de la educacron
• en fech deca
· da del presente
ca, primaria y secundana, ec as tan cercanas como I a pnmera
· rd
siglo. Probablemente subyacían también problemas ideológicos. Como se ha indicad>
la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las"""""
petencias clave para el aprendizaje permanente establecía un mandato para los pal"?'
la Unión Europea. Por primera vez se configuraba un programa expreso de actuac1o
136
Competencias
sobre compe tencias de . carácter
.. económico y e :mpresanal
· 1 con protagonismo
• •
singular y
no diluido en otras disciplinas. En aquellos años fue interpretada por el Ministerio de
Educación y se incorporaron sus indicaciones a la LOE y a las enseñanzas mínimas de
la ESO en España entre finales de 2006 Y principios de 2007. Estas nonnas constitu-
yeron los fundamentos para los posteriores desarrollos realizados por las comunidades
autónomas.
En general, la trasposición de la directriz europea al hoy ya derogado Real Decreto
J 631/2006, por el que se establecieron las enseñanzas mínimas de la ESO, fue fiel al
texto de referencia con una única excepción: la competencia clave denominada por las
autoridades europeas sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. En España pasó a
denominarse autonomía e iniciativa personal y, como puede comprobarse al comparar
la recomendación europea con el real decreto, se alteró en extensión y profundidad su
definición.
Así, en el caso español, se eliminó en la descripción de la competencia toda mención
a los contenidos relacionados con la alfabetización económica ( educación financiera,
tributaria, en el uso de los bienes públicos, para el acceso al mercado de trabajo). Del
mismo modo fue eliminada toda referencia al desarrollo de iniciativas emprendedoras
empresariales y asociativas que expresamente se proponía desde la Unión Europea en
la Recomendación de 2006. Se mantuvieron exclusivamente los aspectos psicológicos
y vinculados a la orientación académica o vocacional que implicaban una concepción
general de la autonomía de los jóvenes. Se rechazaron, en consecuencia, las propuestas
de innovación curricular que procedían de las instituciones europeas.
Las autoridades españolas incumplían así también otras indicaciones contenidas en
el Libro Blanco sobre el emprendimiento en Europa (CE, 2003). En el mismo sentido,
desoían las propuestas de diferentes trabajos de expertos que ya entonces animaban
el debate público en este ámbito (por ejemplo, Marina, 2010). En ellos, destacaba la
necesidad de superar deficiencias históricas referidas a este tipo de contenidos que ca-
racterizaban el diseño curricular español, especialmente evidentes dado el contexto de
desempleo y crisis económica de aquellos años, así como el retraso relativo del desa-
rrollo económico de diferentes zonas geográficas españolas respecto a otras europeas.
Se trató de un caso muy particular, ya que la vinculación entre contenidos y com-
petencia quedó totalmente alterada por una decisión de las autoridades educativas y fue
despojada de partes esenciales de su sentido. Esta circunstancia no queda superada hasta
que entra en vigor el Real Decreto 1105/2014 en el que ya se da cumplimiento literal a
la Recomendación 2006/962/CE. Como indica Giroux (1990) la configuración de una
ciudadanía crítica y activa es el resultado de una acción intencionada en las instituciones
educativas para dar lugar a ese resultado y es la forma más viable de lograr el progreso
social y la creación de una sociedad verdaderamente democrática. Esta labor hubiera
quedado incompleta si se hubiera mantenido el criterio de no incorporar la perspectiva
económica de modo suficiente y fundamentado al currículo.
137
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
4.3.4. Competencias clave y alfabetización económica
Independientemente de estas reflexiones sobre la configuración y los antecedentes de
las competencias sociales y cívicas y de la referida al sentido de iniciativa y al espíritu
emprendedor, es necesario destacar los vínculos que mantienen ambas con la Didáctica
de la Economía, ya que son especialmente estrechos.
Comenzando por las competencias sociales y cívicas, la conexión es directa por-
que la disciplina es una ciencia social. Sus puntos de vista coadyuvan a comprender,
junto a los antecedentes históricos de las instituciones, su configuración y funciona-
miento en la actualidad. Además, permiten estudiar y explicar los requisitos para el
desarrollo económico y social. Asimismo, facilita la comprensión de las causas que
explican la existencia de desigualdades, su origen y las condiciones que permiten
adoptar medidas para superarlas y lograr el bienestar de la comunidad con meca-
nismos de redistribución de la renta y la riqueza, así como a través de los bienes y
servicios públicos.
En un sentido más transversal, contribuye a desarrollar un espíritu crítico funda-
mentado respecto a los mecanismos económicos que subyacen en parte de los problemas
sociales y políticos, así como respecto a la viabilidad de las soluciones aplicables. La
etapa educativa preuniversitaria se caracteriza porque el alumnado comienza a com-
prender progresivamente, desde la infancia a la juventud, la complejidad de diferentes
aspectos de la vida social, así como las categorías para su análisis y las relaciones cau-
sales de sus vínculos. Incorporan, en los niveles más avanzados, conocimientos que les
permiten constatar el carácter multivariante de muchos fenómenos. Perciben así adecua-
damente el simplismo o el realismo de las distintas alternativas para lograr el progreso
social, dado que los recursos son limitados y su distribución desigual. Pueden empezar,
con este soporte, a tomar conciencia de la tensión entre utopía y realidad, que es muy
característica de la vida de las sociedades y del carácter revolucionario o posibilista de
sus cambios, así como de las implicaciones de esas opciones.
Por tanto, es necesario que empiecen a conocer con profundidad creciente el sentido
de los diferentes argumentos que se emplean en los debates relacionados con las políti-
cas públicas en todos los niveles. Podrán así intercambiar reflexiones y debatir con otros
de modo fundamentado y con la empatía necesaria para desarrollar hábitos de diálogo
democrático que canalicen las discrepancias con respeto y tolerancia. Además, pondrán
en valor la importancia que la participación individual en la vida social y en las institu-
ciones democráticas.
En cuanto a la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, su enuncia-
do recoge fundamentalmente dos bloques de contenidos relacionados con la forma1on
económica y para el emprendimiento social y empresarial. Ha supuesto un avance his-
tórico porque por primera vez se incorporan estas perspectivas económicas del análisis
de lo social al currículo escolar.
138
Competencias
Desde los años setenta del siglo xx, los sucesivos enfoques históricos de la Educación
para el Consumidor, la Educación para el Desarrollo Sostenible o la Educación Financiera
fueron sucesivas oleadas, modas pedagógicas dirían los analistas más críticos con el fenó-
meno, que pusieron de manifiesto en distintos momentos la existencia de serias lagunas en
nuestros sistemas educativos en relación con la alfabetización económica de la ciudadanía.
En todos los casos se abordaron fiándolas al voluntarismo del profesorado y bajo el
paraguas de la transversalidad, sin docentes especialistas en el ámbito científico ni en
su tratamiento didáctico que pudiera atender a la totalidad de la población escolar con
garantías suficientes.
Como se ha descrito, el problema de fondo se ubicaba en el insuficiente desarro-
llo de la dimensión económica de la realidad social que padecía el desarrollo de otras
competencias como las sociales y cívicas o las referidas a la versión más psicológica y
menos aplicada de cómo puede alcanzarse la autonomía personal.
La incorporación de esta nueva competencia clave ha subsanado estas carencias par-
cialmente. Se organiza en tomo a dos bloques de contenidos: uno referido a conocimien-
tos de carácter económico-empresarial y otro centrado en la iniciativa emprendedora y
empresarial. Su formulación abierta permite abordar los asuntos clave relacionados con
la alfabetización económica en todos los niveles educativos:
La comprensión de los rasgos esenciales del funcionamiento del sistema econó-
mico mixto de mercado en tomo a mercados de productos y factores.
El acceso a la información por parte de la ciudadanía del sentido de las políticas
económicas y de las funciones del sector público. Se facilitará así que la ciuda-
danía conozca y diferencie los impuestos, entienda el uso que de ellos se hace y
adopte posturas fundadas respecto a la composición del gasto público, las conse-
cuencias del endeudamiento público o el modelo de estado de bienestar.
La educación para el consumo. Todas las personas necesitan gestionar sus recur-
sos para atender sus necesidades tomando decisiones como consumidores. De-
ben hacerlo siendo conscientes del impacto sobre la sostenibilidad económica
y medioambiental de sus decisiones de compra y del impacto de las técnicas de
mercadotecnia sobre estas.
La educación financiera, cuya implementación efectiva se analiza en el apartado
siguiente.
La comprensión de los mecanismos de funcionamiento del mercado de trabajo
Y sus vínculos con el bienestar personal y social, incluyendo su marco legal y
las modalidades de resolución de conflictos entre empresarios y trabajadores y
aspectos elementales de salud laboral y representación sindical.
El conocimiento de los rasgos básicos de la organización y los procesos empresa-
riales, así como los aspectos relacionados con la responsabilidad social corpora-
tiva empresarial e institucional.
139
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
La comprensión de la nueva sociedad global. El desarrollo de la competencia de-
bería permitir entender las implicaciones de fenómenos como la inmigración, los
procesos de integración económica y cultural, las dinámicas de deslocalización
empresarial, el comercio justo o la importancia de la competitividad o la interco-
nexión mundial de los mercados.
El segundo bloque de contenidos de la competencia se refiere al fomento de la cultura
emprendedora empresarial y social. Como se ha descrito, es una preocupación central de
las autoridades de la Unión Europea desde principios de siglo (CE, 2003). Se había concre-
tado en multitud de iniciativas nacionales para impulsar su presencia en el sistema educa-
tivo por diferentes vías (MITC, 2010), con multitud de fundaciones y organismos creados
ad hoc desde fuera del sistema educativo para desarrollar programas y cursos.
Finalmente, se ha ido imponiendo la necesidad de regularizar su presencia curricular
normalizada y ese es el mandato de las instituciones europeas en el Plan de Acción sobre
Emprendimiento 2020 (CE, 2013) y en la denominada Nueva Agenda de Competencias
para Europa (CE, 2016).
La Unión Europea incluso ha desarrollado un marco conceptual específico para tras-
ladar al ámbito educativo más convencional conocimientos procedentes de las ciencias
económicas y empresariales ampliamente manejados por quienes tienen formación univer-
sitaria en este campo y ejercen la docencia en secundaria (Bacigalupo et al., 2016). Se han
definido tres grandes áreas: ideas y oportunidades, recursos y puesta en práctica.
Para cada uno de estos ejes se han establecido dimensiones de las competencias y
descriptores en tomo a sus aspectos esenciales. En el primer caso, se han incluido la
identificación de ideas innovadoras, los mecanismos para concretar en productos y ser-
vicios la creatividad, el diseño de escenarios, la valoración de la viabilidad económica Y
la relevancia social de las iniciativas y los vínculos con el desarrollo sostenible.
En cuanto a los aspectos relacionados con los recursos, se abordan las capacida-
des individuales de liderazgo, motivación, perseverancia y resiliencia, los procesos de
toma de decisiones sobre captación y gestión de recursos, la alfabetización económica
y financiera aplicada a la gestión de proyectos y las técnicas de gestión de los recursos
humanos, incluyendo la comunicación, la negociación y el liderazgo.
Finalmente, respecto a la implementación de los proyectos, se analizan los procesos
de generación de valor económico y social, las etapas de la planificación y la gestión,_ los
procedimientos para tratar el riesgo y la incertidumbre inherentes a cualquier iniciativa,
los mecanismos para el diseño de redes, así como para la negociación, la resolución de
conflictos y la adaptación al cambio en entornos flexibles.
El mismo marco teórico incluye una escala de tres niveles de grado de desarrollo de es-
tos aspectos vinculados al emprendimiento con el fin de facilitar los procesos de evaluacton
de sus logros a diferentes edades y en contextos diversos, así como con la intención de co-
menzara identificarmodelos excelentes y buenas prácticas que puedan servir de referentes.
140
Competencias
Además, la presencia de la competencia clave ha justificado la inclusión de bloques
de contenidos específicos en la educación primaria. En la educación secundaria y el ba-
chillerato, aunque aún es el único gran ámbito científico sin ninguna materia que deba
cursar todo el alumnado al menos en una ocasión durante su etapa educativa obligatoria,
sí se ha producido el despliegue de un catálogo de materias optativas. Siempre que los
centros educativos integren estas materias en sus ofertas educativas, permitiendo la con-
solidación de la innovación curricular, el nuevo marco legal permitirá al alumnado y a
las familias que deseen incorporar un itinerario académico básico desde esta perspectiva
a su formación configurarlo adecuadamente. Todas ellas obedecen a la misión, finalida-
des y objetivos que se han descrito en este capitulo.
No obstante, sí es necesario enfatizar que la presencia del sentido de iniciativa y
espíritu emprendedor en el nuevo marco legal tiene implicaciones adicionales de ma-
yor alcance. En cuanto competencia clave, debe incorporarse al resto de las materias y
proyectos educativos de los centros escolares. Del mismo modo que en este apartado se
han analizado diferentes conexiones y vías de desarrollo de las enseñanzas económicas
Y para el emprendimiento con el resto de las materias y competencias, el resto de las dis-
ciplinas que tienen larga presencia tradicional en los currículos escolares están obligadas
a incorporar esta competencia al planificar y desarrollar sus enseñanzas.
4.4. EI caso singular de la competencia financiera
La educación financiera ha adquirido un protagonismo creciente en el debate educativo.
El proceso de internacionalización del sistema financiero y la extensión del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación está dando lugar a un entorno muy
complejo. En ese contexto, las personas toman decisiones que afectarán a sus ahorros,
sus inversiones, sus préstamos hipotecarios o sus planes de pensiones. También reper-
cutirán sobre su desarrollo personal y profesional de modo determinante, ya desde su
primera incorporación a la vida académica y laboral.
Los elevados niveles de endeudamiento, la contratación de productos con caracte-
risticas técnicas muy específicas por parte de personas sometidas a técnicas de comer-
cialización agresivas de las instituciones del sistema financiero y las consecuencias de
esas decisiones, constatadas durante la crisis de principios del siglo xxu, pusieron de ma-
nifiesto ante la opinión pública la gravedad del problema y las carencias de los curricu-
los Y en la organización de su enseñanza.
Además, numerosas investigaciones (por ejemplo, Robson, 2012 o Van Rooij,
Lusardi y Alessie, 2011 y 2012) revelan que las personas integradas en familias con
menor estatus socioeconómico se ven especialmente afectadas por esta falta de for-
mación. Se endeudan más, escogen fondos de inversión con mayores comisiones,
participan menos en el mercado de capitales o planifican peor sus necesidades f-
141
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Competencias

nancieras para la jubilación. En consecuencia, acceder a una educación financiera distinción de diferentes productos financieros y sus características, el papel del tipo de
de calidad y a través del sistema de educación obligatoria es, también, un asunto de interés, así como los derechos Y deberes que como consumidores e inversores tienen los
equidad. ciudadanos y ciudadanas.
En cuanto a los procedimientos, se refieren a procesos cognitivos y metacognitivos
que se espera evaluar. Incluyen las habilidades de los estudiantes para reconocer y aplicar
4.4.1. Configuración de la definición conceptos relevantes de la competencia y comprender, analizar, razonar, evaluar y propo-
ner soluciones. Están nuevamente organizados en cuatro bloques de gran amplitud. Entre
Diferentes documentos (0CDE, 2005) impulsaron institucionalmente la propuesta de otros asuntos, se pretende conocer el grado en el que el alumnado es capaz de comprender
su implantación en los sistemas educativos para la población escolar y en el resto del información financiera en diferentes tipos de contratos, resumirla, realizar juicios críticos
sistema social por diferentes vías. Tras establecer estos principios generales de actua- en relación con ella, así como llevar a cabo tanto generalizaciones como propuestas de
ción, se procedió a detenninar cuál debería ser el contenido concreto de los programas soluciones concretas a partir de datos sobre situaciones financieras específicas.
de Educación Financiera para fundamentar la evaluación del grado de desarrollo de la También se considera la aplicación de los conocimientos a contextos concretos en
competencia en el contexto habitual en estos estudios internacionales. línea con lo establecido en las competencias para el aprendizaje permanente. En este
Con ese fin se constituyó un grupo de expertos responsables del documento marco sentido considera, en coherencia con el enfoque general de este estudio, establecer el
para la justificación de la inclusión en PISA de la evaluación de la Educación Financiera grado en que las anteriores dimensiones son reconocidas y aplicadas por el alumnado
en 2012, a quienes se encomendó establecer el contenido educativo que debía conside- en situaciones no académicas ni estrictamente curriculares, sino referidas a su vida co-
rar el análisis de la competencia financiera. Además, estos expertos, que han diseñado tidiana y a su experiencia como sujetos y como participantes en diferentes formas de
también la evaluación de la competencia financiera en el contexto del informe PISA, tu- organización de las personas, desde la familia hasta el conjunto de la sociedad.
vieron que hacer coherente su tratamiento con el enfoque general aplicado al resto de las
competencias estudiadas y revisaron la definición formulada más arriba para matizarla Y
adaptarla a un contexto puramente educativo con ese referente. Para ello, detenninaron CUADRO 4.2. Dimensiones de la competenciafinanciera evaluada en PISA
la definición sometida a evaluación desde 2012 (OCDE, 2012: 144): Ponderación
Dimensión en su bloque (%)
La Educación Financiera es el conocimiento y la comprensión de conceptos
financieros y las habilidades, motivación y confianza para aplicarlos y compren- l. Contenidos:
derlos con el fin de tomar decisiones concretas en diferentes contextos financieros - Dinero y transacciones monetarias. 30-40
- Planificación y gestión financiera. 25-35
que permitan mejorar el bienestar financiero de los individuos y de la sociedad Y
- Riesgo y remuneración. 15-25
facilitar su participación en la vida económica. 10-20
- Derechos y deberes de consumidores de productos financieros.
Este enunciado, como los del resto de las competencias definidas en PISA, tiene dos 2. Procedimientos:
- Identificar y valorar información financiera en diferentes tipos de texto. 15-25
partes. La primera se refiere al tipo de comprensión y conducta que caracteriza la com- 15-25
petencia y la segunda está orientada a establecer los objetivos que persigue el desarrollo - Analizar información en un contexto financiero.
- Evaluar alternativas de tipo financiero. 25-35
de la competencia analizada. En consecuencia, para evaluar la competencia es n~cesa~~ 25-35
establecer los contenidos, procedimientos y conductas que observar al intervenir
ferentes contextos. Además, se deben abordar también aspectos vinculados a actitudes
T"" - Aplicar conocimientos financieros.
3. Contextos:
- Et centro educativo y el centro de trabajo. 10-20
que el alumnado debe haber desarrollado. El cuadro 4.2 los sintetiza. . r 30-4 0
Los contenidos, organizados en cuatro bloques, incluyen un amplio recorrido ","[, - Economía doméstica.
- Individual. 3545
diferentes temas como las funciones del dinero y el cambio de su valor a lo largo n- - Social. 5-15
tiempo, el reconocimiento de los medios de pago, el papel de los intermediarios f""",_
cieros, el significado del ahorro o del endeudamiento y su correcta planificación» Fuente: PISA 2012. Financial Literacy Assess ment Framerar± (OC DE, 201 2).

142 143
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Competencias

Además, no solo evalúa factores cognitivos y metacognitivos, sino también otros refe-
ridos a las actitudes del alumnado, como la motivación o la confianza por su gran impacto
en la toma de decisiones financieras y su interacción con los anteriores. Adicionalmente,
establece que se incluyan ítems para valorar la disposición para acceder a la información
y mejorar la propia educación, el vínculo entre la experiencia personal en relación con los
productos financieros y el dinero, el modo en que se configuran la confianza y la aversión
o predisposición al riesgo y cuáles son sus hábitos personales actuales de ahorro y gasto.
Por último, es relevante subrayar que este marco de evaluación definido por la
OCDE enfatiza la existencia de relaciones con otros dominios, singularmente con la
competencia matemática. Las conexiones entre ambas competencias son similares a las
establecidas en estos estudios entre la competencia matemática y la científica en el sen-
tido de que el carácter instrumental de la primera resulta esencial para el desarrollo de
la segunda en aspectos como la realización de cálculos o las habilidades para el análisis
y la resolución de problemas.
No obstante, es necesario resaltar que, de acuerdo con el enfoque adoptado por
PISA, la competencia financiera añadiría rasgos adicionales que le son específicos y
le dan entidad propia al implicar la aplicación concreta a los asuntos financieros de la
competencia matemática. La figura 4.1 describe estas relaciones.
planificación a corto, medio y largo plazo. Asimismo, implica la generación expresa de
un discurso individual y social diferenciado sobre el papel que los procesos de toma
de decisiones financieras, y los criterios expresamente formulados para adoptarlas, de-
sempeñan para la vida de los sujetos y para el desarrollo viable de las organizaciones
sociales (empresas, asociaciones y entidades del sector público).
4.4.2. Evaluar los logros para analizar necesidades
Aplicando estos referentes, en PISA 2012 se diseñó un conjunto de preguntas sobre las
que fundamentar la construcción de una escala de desempeño coherente con la evalua-
ción de los rasgos de la competencia así establecidos (OCDE, 2014a). Con ellas se eva-
lúan muestras del alumnado de 15 años, el equivalente a nuestros estudiantes de tercero
de ESO. Como para el resto de las competencias estudiadas, la dificultad relativa de
una pregunta en un test se estima a partir de la proporción de estudiantes que responden
correctamente a la cuestión.
El desempeño relativo del alumnado puede estimarse a partir de la consideración
de la proporción de preguntas a las que se responde correctamente. La dificultad de las
cuestiones y el desempeño de los estudiantes son facilitados como datos que se ubican

------~
~Compet~ncia '·•, .
en una única escala continua en la que se diferencian cinco tramos. La ubicación de un
estudiante en uno de ellos depende del número de respuestas correctas a las cuestiones
MATEMA TICA >,, Y problemas que se le plantean.
A título de ejemplo, el cuadro 4.3 facilita la definición de los niveles de logro del
/
Contenidos Contenidos alumnado, los intervalos de puntuación a los que corresponde y el porcentaje del alumn a-
que incl uyan financieros

(
ope raci ones relacionados do que los alcanza en los trece países de la OCDE que participaron en PISA 2012.
matemáticas con el dinero
senci llas y las
/"~-·~ ~ y tequeran que
los es tu ci antes
transacciones,
la planifi cación
.... --.. fw\arrierolamiliar apliquen y la gestión
no directamente donde ros conocimientos financie ra, CUADRO 4.3. Niveles de desarrollo de la competenciafinanciera
relentos a las conceptos Mancieros el riesgo,

= "
finanzas matemáticos concretos el interés y la
perspecti va
Porcentaje (%) de estudiantes capaces de realizar
financie ra Nivel Intervalo /as tareas del nivel o de un nivel inferior
de puntuación en PISA 2012 (media calculada para OCDE-13)
,>
326-400 95,2
Figura 4.1. Relaciones entre las competencias matemática y financiera (OCDE, 2012). 2 400-475 84,7

3 475-550 61,8
4 550-625 31,6
Además, la competencia financiera incluye otros aspectos claramente diferenciados,
que le son propios y están más directamente conectados con la Didáctica de la Econo- 5 >625 9,7
mía. Son los vinculados al conocimiento de los rasgos de los productos financieros o a la Fuente: O CDE (2014a: fgura Vl.2.5).

144 145
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
De acuerdo con lo establecido en PISA 2012 (0CDE, 2014a), los estudiantes por
debajo del nivel 1 no habrían desarrollado niveles significativos de la competencia Y
serían incapaces de aplicar sus conocimientos a situaciones de la vida real que supon-
gan gestionar decisiones o temas de contenido financiero. En cuanto el alumnado que
ha logrado el nivel 1 de la escala descrita, presenta un desarrollo muy elemental de la
competencia: puede identificar ténninos y productos financieros habituales e interpretar
infonnación relacionada con conceptos financieros básicos como, por ejemplo, identifi-
car el propósito de una factura. Además, reconocen las diferencias entre necesidades Y
deseos y tomar decisiones simples con relación al gasto cotidiano tales como identificar
las diferencias de valor al comparar precios unitarios de productos. Finalmente, también
saben realizar operaciones numéricas básicas como la suma, la resta y la multiplicación
en contextos financieros en los que pueden haber participado personalmente.
El nivel 2 se considera el correspondiente a un estadio básico de alfabetización finan-
ciera. En este caso, además de las competencias descritas para el nivel 1, los estudiantes de-
ben comenzar a aplicar sus conocimientos a la toma de decisiones financieras en contextos
relevantes paraellos. Por tanto, se supone que pueden reconocer el valor de un presupuesto
simple o llevar a cabo evaluaciones sencillas sobre diferencias entre valores monetarios
expresados en relación con diferentes unidades fisicas (precios por kilogramo o por pa-
quete, por ejemplo). Además, son capaces de aplicar operaciones numéricas sencillas para
responder a cuestiones financieras básicas y muestran comprensión de las relaciones entre
diferentes elementos financieros, como la cantidad utilizada de un factor en un proceso
productivo o de un producto final, así como los costes y los precios que suponen.
El alumnado que alcanza el nivel 3 sabe aplicar sus conocimientos a conceptos, tér-
minos y productos financieros habitualmente empleados en situaciones que son relevan-
tes a estas edades. Así, además de las habilidades propias de los niveles previos, quienes
alcanzan este comienzan a considerar las consecuencias de las decisiones financieras y
elaboran planes financieros sencillos en contextos habituales, tales como comparar algu-
nos de los beneficios financieros de pedir prestado dinero con diferentes tipos de interés
y plazos de devolución. También son capaces de realizar interpretaciones adecuadas de
un cierto número de documentos, como facturas y nóminas, y aplican diferentes ope-
raciones numéricas básicas a la redacción de documentos como, por ejemplo, los nece-
sarios para llevar a cabo los cálculos de un presupuesto. Además, saben detenninar las
operaciones numéricas necesarias para resolver diferentes tipos de problemas habituales
en contextos financieros relativamente frecuentes. Por tanto, manifiestan no solo capa-
cidad para utilizar herramientas matemáticas, sino también para seleccionar los recursos
que mejor se adaptan a los problemas financieros que se les plantean.
El desarrollo del nivel 4 de competencia financiera descrito en PISA supone que
los estudiantes, además del desarrollo de las habilidades ya descritas para los niveles
inferiores, han logrado llevar a cabo la aplicación de sus conocimientos de términos
y conceptos financieros menos habituales a contextos que serán relevantes para ellos
146
Competencias
a medida que se vayan incorporando a la vida adulta. En este nivel saben interpretar Y
evaluar una variedad de documentos financieros detallados y explicar las funciones de
productos financieros menos presentes en sus vidas diarias tales como, entre otros, el
funcionamiento de las cuentas bancarias o la aplicación del interés compuesto a opera-
ciones concretas. Son capaces de adoptar decisiones financieras considerando sus conse-
cuencias a largo plazo y saben resolver problemas en contextos financieros que podrían
resultarles poco familiares como, por ejemplo, determinar fundadamente cuál de entre
dos préstamos con condiciones y términos diferentes es el más ventajoso.
El máximo grado de desarrollo de la competencia financiera es el nivel 5. Además
de ser capaces de realizar las actividades correspondientes a los niveles anteriores, los
estudiantes que alcanzan este nivel aplican su comprensión de una amplia gama de tér-
minos y conceptos financieros a contextos que solo encontrarán en etapas futuras de sus
vidas, tales como pedir dinero prestado a instituciones del sistema financiero. En este
nivel son capaces de analizar productos financieros complejos y de considerar rasgos
de documentos financieros que son relevantes, pero están expresados de modo tácito o
implícito, tales como los costes transaccionales. Saben trabajar con alto nivel de exacti-
tud en la resolución de problemas financieros no rutinarios, tales como el cálculo de las
operaciones bancarias que incluyen comisiones bancarias.
Adicionalmente, las tareas resueltas por los estudiantes del nivel 5 están relaciona-
das con su capacidad para tener perspectiva de futuro y planificar con el fin de resolver
problemas financieros o tomar el tipo de decisiones financieras que serán relevantes
para ellos en el futuro, independientemente de los contextos nacionales. Además, tam-
bién saben describir el resultado potencial de decisiones financieras, mostrando cierta
comprensión de una perspectiva financiera amplia, como su relación con el pago de im-
puestos. Estas actividades están conectadas con el uso de conocimientos Y habilidades
vinculados a desarrollos amplios de habilidades metacognitivas.
4. 4. 3. El papel de las instituciones educativas y del profesorado
Como puede constatarse desarrollar esta competencia a los 15 años requiere abordar
aspectos realmente complejos y debería suponer disponer de un apoyo didáctico ade-
cuado.
La OCDE ha aprobado diferentes iniciativas para concretar la presencia de la Edu-
cación Financiera en los sistemas educativos, subrayando que el modelo debe tener
como eje la formación en un contexto escolar. Sin embargo, los resultados han sido muy
dispares. Diferentes investigaciones (por ejemplo, Atkinson y Messy, 2013 y OCDE,
2014b) describen exhaustivamente las modalidades de inclusión de la Educación Finan-
ciera en varios países. Coinciden en resaltar la falta de uniformidad en su tratamiento y
la gran diver·idad ·iales y profesionales implicados. Van desde el diseño
rs1tac de le agentes soc1a
147
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
de asignaturas especificas incluidas en el currículo a programas específicos impartidos
por las propias entidades del sistema financiero que intervienen en los centros educati-
vos como agentes externos.
Por su parte, la Comisión Europea publicó su "Comunicación sobre la Educación
Financiera" (CE, 2007). E ella se proponía la presencia de la Educación Financiera
en diferentes ámbitos, incluido el educativo. Este mismo documento establece ocho
principios básicos para unos planes de Educación Financiera de alta calidad. Entre ellos
es interesante destacar al menos tres, ya que permiten conocer cuáles deberían ser los
referentes de las autoridades educativas al gestionar la implantación de estas enseñanzas
en sus sistemas y compararlos con sus actuaciones reales.
En este sentido, el número tres establece el mandato de la inclusión de la enseñan-
za financiera y económica en el sistema educativo y, en su desarrollo, se afirma que es
esencial que los jóvenes adquieran los conocimientos financieros y económicos básicos
en la enseñanza primaria y secundaria en el marco de las competencias clave.
Adicionalmente, el principio número cinco subraya que la información transmitida
debe estar siempre al servicio de los consumidores y que debe velarse por que no se
mezcle la Educación Financiera con la asesoría financiera o la promoción comercial de
entidades en las actividades en las que participen instituciones del sistema financiero.
Finalmente, el número seis establece la necesaria formación específica del profesorado
que se ocupe de esta tarea y el carácter didáctico de los materiales que se utilicen.
4.4.4. El caso español
¿Cuál es la situación en España? Los resultados de las sucesivas ediciones de PISA 2012
y 2015 para los estudiantes españoles los sitúan en los niveles más bajos de logros esco-
lares en esta competencia entre los países que la han evaluado. Desde el punto de vista
institucional y de la regulación curricular de la presencia de la Educación Financiera en
el sistema educativo, el avance más significativo ha sido la mención de la Educación
Financiera entre los aspectos vinculados a la competencia sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor. Sin embargo, desde el punto de vista de la implementación efectiva de su
tratamiento, las conclusiones tienen que ser pesimistas.
El retraso es especialmente grave a pesar de los últimos esfuerzos realizados. PISA
2012 evidenció que España fue el país de la OCDE donde menos Educación Financiera
había disponible para el alumnado: el 84,20% no recibió ninguna en absoluto (OCDE,
2014). La mayoría de quienes tuvieron contacto con esta formación la lograron a través
de programasextemos -impartidos por las organizaciones de consumidores y usuarios
o por las propias entidades financieras-, o de modo transversal. Justamente, los procedi-
mientos que se han acreditado como menos eficaces para desarrollar la competencia. En
los programas piloto impulsados por el banco central español, el porcentaje de partici-
148
Competencias
pantes en relación con el total de la población escolar es tan reducido que no alcanza el
1% (Banco de España y CNMV, 2013).
Por otra parte, en España las enseñanzas de contenido económico-financiero no son
impartidas, hasta la edad de 15 años evaluada por PISA, en ninguna materia que sea es-
pecifica y cursada por la totalidad del alumnado. La descripción de los cinco niveles de
desarrollo de la competencia financiera evaluados internacionalmente, que se ha realiza-
do en párrafos anteriores, da idea de su complejidad y del grado de formación científica
y didáctica que su tratamiento requiere.
Esta circunstancia contrasta con el hecho de que, aunque los docentes responsa-
bles carecen de formación en un ámbito científico tan complejo y específico como el
económico-financiero, en las recientes reformas curriculares se ha optado por un modelo
transversal. Así, se ha establecido que la Educación Financiera será tratada por los maes-
tros de primaria en sus diferentes áreas, sin que esta aparezca en sus planes de estudios
universitarios. Los futuros maestros tampoco acceden a formación especializada sobre
emprendimiento empresarial o social durante esa etapa formativa.
En la ESO, hasta las edades evaluadas por PISA, la Educación Financiera se supo-
ne que será impartida especialmente por el profesorado de Matemáticas o Geografia e
Historia, de modo transversal, y a lo largo de las materias que imparten (MEC, 2014).
Solo accederán a formación académica impartida por un profesor especialista en Econo-
mía los estudiantes que cursen, de modo voluntario, la materia optativa recientemente
implantada, Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial, en el primer ciclo
de ESO (de l.º a 3.º). El margen para mejorar el tratamiento institucional y didáctico de
la competencia, así como los niveles de desempeño del alumnado es, evidentemente,
amplio.
Actividades
1. Observar detenidamente el listado de las competencias clave y la descripción
que de estas hace la referida Recomendación 2006/962/CE. Compararla con
la redacción del ya derogado Real Decreto 1631/2006, por el que se estable-
cieron las enseñanzas mínimas de la ESO, y que se puede consultar en la web:
<www.boe.es>. Comentar en grupo las razones por las cuales las autoridades
educativas podrían haber decidido entonces eliminar la competencia sentido de
la iniciativa y espíritu emprendedor y redefinirla como autonomia e inicatva
personal. . ...
2. Analizar en grupo el contenido de la competencia sentido de la iniciativa y es-
piritu emprendedor en la redacción de la Orden ECD/65/2015. Qué opinan de
.
su contenido lementos eliminaran o anadman
los integrantes del grupo':? ¿• QQue· ele
Y por qué?
149
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria

3. La OCDE facilita regularmente, a través de su página web, las pruebas PISA

sobre Educación Financiera, así como los criterios para su corrección y las so-
luciones correctas a sus ejercicios. Resolver individualmente las de su última
5
edición y determinar cuál es su nivel de competencia financiera de acuerdo con
lo establecido en las descripciones de este organismo internacional. Comentar Materiales y recursos
en grupo los enunciados, los objetivos que persiguen cada una de las cuestiones
planteadas y las carencias o virtudes que observan en los mismos. ¿Creen los
integra ntes del grupo que un estudiante español de 15 años podría afrontar con
garantías de éxito el cuestionario? Justificar la respuesta utilizando los elemen-
tos curriculares de las materias cursadas por los estudiantes en el primer ciclo
de ESO.
4. En este capítulo se ha realizado un análisis de los contenidos de las enseñanzas
económicas en los niveles no universitarios. Revíselo críticamente. ¿Qué conte- La importancia de los materiales y recursos didácticos en cualquier propuesta educativa
nidos echa en falta? ¿Cuáles eliminaría? Fundamente su respuesta. conforma uno de los elementos curriculares decisivos para el proceso de enseñanza y
5. Elegir una actividad de diseño propio o tomada de algún libro de texto. Identifi- aprendizaje (Colectivo Urdimbre, 2000: 7):
car en qué medida puede contribuir a lograr el desarrollo de todas y cada una de
las competencias clave. Realizar propuestas de mejora. En todas las aulas hay una melodía que siempre se ejecuta: el conocimiento,
y también hay una partitura que debe ser interpretada, no importa si es creación
nuestra o de una casa editorial: el libro de texto.

Ahora bien, ¿qué diferencias existen entre los materiales y los recursos? A pesar
de las diversas interpretaciones, se observa una cierta aquiescencia entre la comunidad
docente al considerar que los materiales curriculares hacen referencia a aquellos medios
diseñados para el desarrollo del curriculo con una finalidad eminentemente educativa,
entre otros, los libros de texto o los materiales de elaboración docente tanto en formato
papel como virtual.
Por su parte, los recursos didácticos poseen objetivos que se dirigen a la población
en general, aunque puedan ser aplicados en el marco educativo, como la prensa, el cine,
los videojuegos o el propio entorno.
Este capítulo se inicia con una reflexión sobre las variables relevantes en el proceso
de toma de decisiones sobre los materiales y recursos empleados durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Seguidamente se pasa a analizar el caso de la enseñanza de la
Economía comenzan do por los libros de texto, que son el matenal mas empleado segun
diferentes investigaciones.
También se exponen algunas aportaciones que el profesorado de la materia rea-
liza en el campo de la elaboración propia de materiales, así como en las tendencias
que estos presentan apoyándose en formatos novedosos y diversos desarrollados me-
diante el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación. Finalmente,
Se concluye con una propuesta de tipologías docentes en el empleo de los materiales
Curr iculare s.

150
151
 • y aprender
Enseñar d e€0,,omía en educación secundaria
El objetivo último es suministrar un marco analítico para facilitar la reflexión
en la que debe apoyarse el proceso de toma de decisiones de los docentes respecto a
la combinación óptima de recursos y materiales que se vayan ª emplear durante las
clases de Economía.
5.1. EI proceso de toma de decisiones sobre materiales Y recursos
Una de las primeras tareas a las que se enfrenta una persona que se dispone a ejercer
la docencia es determinar qué materiales y recursos empleará. Este proceso de toma de
decisiones está condicionado básicamente por tres grupos de factores. El primero viene
definido por sus concepciones sobre el ejercicio de la docencia en el nivel y la especia-
lidad en las que ejerce su labor (Boulton-Lewis et al., 2001). Estas se ven afectadas por
variables como la experiencia biográfica personal acumulada en el ámbito de conoci-
miento impartido, sus criterios respecto a cuáles son los aspectos más relevantes o su
manera de describir la realidad estudiada, su formación didáctica y la etapa de desarrollo
profesional en la que se encuentre.
El segundo conjunto de factores es de tipo institucional e incluye variables relacio-
nadas con el marco legal curricular, la política educativa sobre la gratuidad de los libros
de texto o de otros materiales alternativos, los recursos materiales disponibles en la
institución escolar en la que se trabaja o el modelo organizativo del ejercicio profesional
vigente en el centro educativo, que puede variar en diferentes grados y modalidades de
colaboración y coordinación entre docentes y de estos con los equipos directivos y con
otras instituciones del entorno. Finalmente será necesario considerar los rasgos socioe-
conómicos de las familias y de la zona en la que se desenvuelven a la hora de determinar
el conjunto de materiales y recursos que es viable emplear.
En consecuencia, decidir si utilizar durante las clases un libro de texto u otros ma-
teriales, o qué combinación de todo ello es más adecuada en cada caso, es un proceso
complejo y que debe apoyarse en una reflexión detenida y profesional de los docentes
que han tomado consciencia expresa sobre todos estos factores que les afectan.
Comenzando con el primer grupo de variables mencionadas, diferentes autores han
analizado asuntos relacionados con el pensamiento del profesorado con el fin de conocer
sus procesosde toma de decisiones y categorizar así las teorías implícitas en sus plante%
muentos, sus creencias y sus concepciones . . :. docente.
Ene I casoespañ 01 profesionales y meiorar la práctica
• , 'fi ntes
•¡¡ .
el asmncaciones '~r eJemplo, Domenech (2004) ha refundido y sintetizado di ere las
que sister ti; Ke -'as)y
ha adaptadc O al "matuzo {ember (1997) para las enseñanzas universitarl%
P a caso de la secund · A , . . · s sobre
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foque tradicional, la en e#, ?5docentes: la enseñanza centrada en el pO'
' se anza
#,,, centrad1a en el¡ alumno o enfoque cognitivo,
· · la ense
centrada en el proceso
o enfoque hu
manista y la enseñanza centrada en e l pro
a.
152
Materiales y recursos
enfoque conductista. Para cada uno de los enfoques describe detalladamente diferentes
características diferenciadoras.
En realidad, cada uno de estos cuatro planteamientos es el resultado de trazar dos
ejes de análisis. Por un lado, se consideran diferentes perspectivas para analizar el gra-
do en el que el docente se vincula más a la perspectiva transmisiva tradicional o a la
constructivista en sus diferentes manifestaciones, desde la meramente contextualizado-
ra, orientada a facilitar los procesos de comprensión de la realidad analizada, a la más
ambiciosa que aspira a que el profesorado sea agente activo de la transformación de esa
realidad con la que interactúa intensamente mediante su práctica didáctica. Por otro, se
tiene en cuenta un segundo eje que analiza si pone más énfasis en el proceso de ense-
ñanza o en el de aprendizaje.
El resultado son las cuatro categorias descritas, con esas u otras denominaciones 0ma-
tices. Las diferencias son con frecuencia más de grado que de categoria y los docentes en
ejercicio pueden emplear estos dos ejes y estas cuatro categorias para facilitar su reflexión
personal sobre el modelo profesional que aplican y que deben evaluar regularmente.
Otras aportaciones (por ejemplo, para España, Vázquez, Jiménez y Mellado, 2007)
toman como referente la denominada hipótesis de la complejidadde Morin para realizar
una propuesta de marco conceptual del análisis sobre concepciones de la práctica do-
cente. Esta lleva a distinguir, a la hora de reflexionar sobre la práctica en el aula, entre
las dimensiones técnica, práctica y critica. Cada una de las tres dimensiones anteriores
añade complejidad creciente a los procesos implicados y discurre desde los intereses
instrumentales hasta la concienciación social y el papel emancipador de la educación,
pasando por la resolución de problemas prácticos.
En la dimensión técnica, lo esencial es la aplicación eficiente y eficaz del conoci-
miento educativo con sus consiguientes rutinas y esquemas de acción autoconscientes
que se retroalimentan. En la dimensión práctica, la acción se une a compromisos de
valor particular, donde la resolución de problemas concretos conduce a la reflexión.
Finalmente, la incorporación de criterios morales y éticos permite que los problemas
prácticos se vuelvan más complejos, configuren una deontología profesional Y, en sus
versiones más comprometidas, aspiren a una transformación social efectiva. Utilizando
una metáfora espacial estas tres dimensiones podrían establecer la posición de la prác-
fica docente a partir de' esos tres ejes.
El marco de análisis propuesto desde esta perspectiva se completa con los obstácu-
los fonnativos psicológicos, contextuales, epistemológicos y cumculares que dificultan
la tarea del docente. Se trata de un conjunto de creencias más o menos elaboradasy de
Conocimientos prácticos personales estables y consolidados en la actividad profesional
que son resistentes al cambio y a la mejora. Estos obstáculos y la toma de conciencia
,en Sobre ellos son una oportunidad para el desarrollo profesional gradual del profesorado
~anz s_1 se asume una actitud proactiva respecto a su labor profesional que se base en la inves-
Acto igación-acción.
153
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
La tesis fundamental de todos estos enfoques, articulados con discursos diferentes,
pero claramente complementarios, es que es necesario profundizar en el conocimiento
de las concepciones docentes empleando diferentes técnicas de investigación y autorre-
flexión para hacerlas explícitas. Esta labor pennitirá evaluarlas y generar un pensamien-
to docente consciente y expreso que conduzca a la mejora de las prácticas profesiona-
les. Además, permitirá incorporar sus resultados a la formación inicial y continua del
profesorado con los fundamentos y contrastes adecuados. En este marco, la selección
de materiales y la evaluación continua de su relevancia y su aplicabilidad al nivel y al
contexto en el que se trabaja son esenciales.
Para el caso particular de los profesores de Economía de los ámbitos universitario
y preuniversitario, los trabajos sobre los procesos de toma de decisiones que permi-
tan categorizar sus teorias implícitas, creencias y concepciones profesionales y mejorar
la práctica docente son aún limitados. Una reflexión de referencia es la de Colander
(2004), quien distingue prácticas referidas a la enseñanza en tomo a los que denomina
"viejo paradigma", "enfoque del sentido común" y "nuevo paradigma", que caracteriza
atendiendo a diferentes variables como el mecanismo de transmisión del conocimiento,
el papel del alumnado durante el proceso, la importancia del empleo de recursos basados
en tareas memorísticas frente a las de análisis, los objetivos de las instituciones escolares
y los estudiantes durante las actividades, el tipo de relación profesional entre docentes y
estudiantes, así como los rasgos competitivos o cooperativos durante proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.
No obstante, buena parte de los trabajos se mantienen en un nivel teórico o des-
criptivo y es necesario contrastarlos con la observación de la realidad y el desarrollo de
investigaciones mediante diferentes metodologías y fuentes para concretar en qué medi-
da esas taxonomías están presentes en diferentes contextos escolares y académicos. Lo
mismo puede decirse de otros trabajos (por ejemplo, Becker y Watts, 2008; o Knoedler y
Underwood, 2008). Para el caso español, los estudios sobre las concepciones y prácticas
del profesorado de Economía en bachillerato respecto a las prácticas docentes son aún
escasos (por ejemplo, Travé y Carroza, 2008 o Molina, 2013c).
En cuanto a las líneas de investigación concretamente referidas al estudio de los
materiales curriculares, como expresión esencial de las prácticas docentes, se está
configurando una literatura propia que contribuye a su conocimiento. Así, en el ámbito
de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, su progresivo desarrollo se
corresponde con la denominada investigación centrada en el currículo, que se ini-
ció en el contexto de los grandes proyectos curriculares de tradición descentralizada
como el Humanities Curriculum Project, dirigido entre 1967 y 1970 en Reino Unido
por Stenhouse, Y otros similares que se han desarrollado desde el último tercio del
siglo xx.
Esta tendencia dio lugar a una revisión crítica del papel del profesor al considerarlo
como investigador. De paso, modificó el propio concepto de investigación y de currícu-
154
Materiales y recursos
lo, concebidos a partir de este momento como tarea profesional explícitamente reflexiva
e inherente al ejercicio de la docencia. El enfoque ha influido notablemente en la ela-
boración, análisis y evaluación de los materiales escolares, dando lugar a un replantea-
miento de la concepción investigadora, aunque su repercusión haya sido muy limitada
tanto en la industria editorial como en las decisiones de los docentes sobre materiales,
frecuentemente articuladas en torno al libro de texto como referente.
Si se adopta la perspectiva del tipo de material curricular investigado, los libros de
texto han merecido tradicionalmente el protagonismo central en esta linea de investiga-
ción. Aparte de su interés objetivo, probablemente concurren otras razones. Por un lado,
esta gran presencia se debe a que ofrecen un soporte sobre el que resulta relativamente
sencillo aplicar metodologías cualitativas o descriptivas de tipo documental y de aná-
lisis de fuentes, ampliamente desarrolladas en Ciencias de la Educación, para analizar
el tratamiento u omisión de temas concretos presentes en el curriculo o la presencia o
ausencia de metodologías determinadas.
En un sentido complementario, porque una buena parte de los discursos de la es-
cuela nueva, de la pedagogía Freinet o de la pedagogía crítica se han articulado en tomo
al análisis crítico del uso de los textos escolares. Estas perspectivas lo han considerado
frecuentemente como la manifestación de los mecanismos de control social de la educa-
ción, ya sea por parte del Estado, a través de las autorizaciones administrativas previas
para su uso en los centros educativos, o por los intereses de grupos y valores dominan-
tes, sintetizados en la ya muy difundida categoría del "currículo oculto" (Torres, 1991),
que teóricamente emplearían el libro de texto estandarizado como instrumento de ese
control social.
Así, desde el paradigma crítico con el libro de texto, por ejemplo, Martinez (2002)
menciona tres dimensiones esenciales que poseería el manual escolar. En primer lugar,
al ser un producto histórico reproductor de la selección de un grupo social, regula la
manera de entender la ciencia y la ideología a través de la enseñanza. Además, permite
constituir una estrategia discursiva que transforma el saber científico en conocimiento
escolar. Finalmente, el libro de texto es un producto sometido a las leyes del mercado
que no necesariamente tiene que coincidir con los intereses de todos los grupos sociales
implicados en el proceso. Esta crítica ha sido un punto de partida para proponer mode-
los educativos alternativos que replantearan desde las metodologías a los recursos o los
contenidos seleccionados y socialmente relevantes. . .,
No obstante, más allá de las reflexiones teóricas de una u otra orientación, la com-
prensión del fenómeno tiene que contrastarse con investigaciones empíricas basadas
en metodologías diversas que permitan un adecuado proceso de triangulación para dar
lugar a un conocimiento científico coherente en el ámbito de la investigación didáctica.
En este sentido, una perspectiva integral sobre las investigaciones referidas a los ma-
teriales curriculares debe organizarse no solo en tomo a los tipos de material (libros de
¡; ·:,
texto, » apuntes,s bl Iogs, aplicaciones informáticas,
a ' etc.),
" sino también considerando las
155
 Enseñary aprender economía en educación secundaria
diferentes dimensiones de este problema, independientemente del formato que adopten,
ya sean libros de texto u otros elaborados por los docentes o instituciones.
Con esta perspectiva, Travé y Pozuelos (2008) distinguen cinco modalidades o as-
pectos investigados en este ámbito que son relevantes para fundamentar adecuadamente
la decisión sobre los materiales, ya que ofrecen categorías de análisis sobre las que fun-
damentar las decisiones que se adopten.
Un primer grupo son las referidas a los aspectos ideológicos que transmiten los ma-
teriales curriculares. Como se ha indicado, las investigaciones realizadas con frecuencia
denuncian que los manuales no son productos neutrales, sino que reproducen los valores
y la ideologia de los grupos dominantes, sin cuestionar las dimensiones más problemáti-
cas de la realidad social e impidiendo la visibilidad de las clases más desfavorecidas, las
mujeres, los discapacitados, las minorías religiosas, étnicas, lingüísticas o de orientación
sexual, etc. Consiguientemente, requieren una consideración crítica antes de su incorpo-
ración a la práctica docente.
En sentido similar, puede afirmarse que los materiales curriculares también pueden
transmitir una perspectiva ideológica determinada al enfatizar críticamente solo aspec-
tos disfuncionales de la organización económica y social sin poner en valor otros que
sí realizan contribuciones positivas al progreso social. Por tanto, es necesario evaluar
expresamente la presencia de estos aspectos si se pretende desempeñar un ejercicio pro-
fesional deontológico y socialmente responsable.
Un segundo grupo de investigaciones se refieren al análisis de la dimensión didácti-
ca de los materiales curriculares. En este caso, los investigadores tienen como objetivo
ofrecer al profesorado pautas de análisis para verificar si tanto los libros como los ma-
teriales empleados están elaborados de modo que se adecuan a los niveles cognitivos
del alumnado y a los objetivos perseguidos en la etapa a la que se refieren. Se trata, por
tanto, de recoger catálogos de errores científicos y didácticos que evidencien falta de
validación educativa y de experimentación en el aula antes de su comercialización en el
caso de los libros o de su empleo en el aula en el caso de los materiales.
Por otra parte, un tercer grupo de análisis compara los materiales curriculares con
los libros de texto tradicionales. Las conclusiones esenciales de estos análisis estable-
cen, con excepciones puntuales, que aunque estas actividades fomentan el desarrollo
profesional de los docentes, con relativa frecuencia incurren en errores similares a los
achacados a los libros convencionales. Así, suele reprocharse que algunos materiales
curriculares presentan en ocasiones un tratamiento superficial de algunos temas, errores
conceptuales o trivialidad metodológica. Estas limitaciones deben conocerse y conside-
rarse expresamente para fundamentar los procesos de diseño de esos materiales curricu-
lares cuando la decisión que se adopte sea que se configuren como el referente principal
de la actividad didáctica.
Un cuarto grupo de trabajos está integrado por las investigaciones acerca de la eva-
luación de materiales, que ha tenido un amplio campo de desarrollo a partir de las suce-
156
Materiales yrecursos
sivas oleadas reformadoras del sistema educativo y de los materiales curriculares gene-
rados para implementarlas. El objetivo de este tipo de estudios es valorar la incidencia
efectiva que estos materiales tienen en el diseño y desarrollo del curriculo. Sus resulta-
dos son pesimistas en cuanto al grado de difusión de los materiales, que con frecuencia
requieren una formación específica de los docentes y que no ha sido suficientemente
apoyada por las administraciones educativas. En este sentido, está pendiente de una
investigación profusa y suficiente la efectividad de las plataformas de intercambios de
recursos que llevan tiempo habilitando diferentes administraciones e instituciones, así
como redes de docentes para difundir la innovación educativa y superar estas dificulta-
des tradicionales que eran más graves en el pasado, pero son más fácilmente subsanables
en la actualidad gracias a las innovaciones tecnológicas.
Finalmente, el quinto grupo de investigaciones procura obtener información me-
diante el análisis empírico del pensamiento y la práctica docente para intentar esclarecer
en qué sentido estos influyen sobre el uso de materiales curriculares. En este caso, un
bloque importante de aportaciones viene dado por trabajos de corte cualitativo orienta-
dos al análisis de estrategias de investigación escolar en casos concretos o a la aplicación
de metodologías etnográficas o biográfico-narrativas, estudios descriptivos y estudios de
casos. También se emplean técnicas de análisis documental, fundamentalmente referido
a libros de texto.
Las conclusiones de este tipo de trabajos enfatizan las ventajas e inconvenientes
que el profesorado concede al libro de texto como material curricular empleado con
mayor frecuencia. Entre los aspectos positivos de los manuales escolares, los docentes
destacan su función divulgativa, la organización progresiva y adaptada al nivel del
alumnado, el apoyo al seguimiento familiar de la evolución de los discentes, su efi-
ciencia, así como el hecho de que aporta seguridad y facilita la gestión temporal de la
práctica profesional.
Los mismos estudios también observan la importancia que la formación del pro-
fesorado posee para la selección de materiales, constatando que su capacidad para la
selección y uso de recursos didácticos solo mejora cuando presentan niveles adecuados
de desarrollo profesional y de práctica reflexiva y critica. También analizan catálogos de
dificultades y obstáculos derivados del uso de los textos escolares para una enseñanza
más creativa, alternativa e innovadora. Aunque estas investigaciones requieren mayor
diversidad metodológica y datos por niveles y ámbitos de conocimiento, todos estos
resultados son buenos referentes para analizar vías de desarrollo de los materiales cu-
rriculares.
Seguidamente se presentan los principales resultados que se conocen sobre este pro-
ceso de toma de decisiones en el caso del profesorado encargado de impartir enseñanzas
con contenidos económicos en nuestro país con el fin de facilitar esa labor de reflexión
didáctica que debe apoyar las decisiones sobre la configuración del conjunto de materia-
les que los docentes emplean en sus clases.
157
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
5.2. Los libros de texto de Economía: características y uso
5.2.1.
Las practicas escolares más habituales que configuraron los modelos escolares tra di-
D es d e 1 a década de los noventa
cionales fueron resultado de una síntesis metodológica y conceptual de las antiguas
tradiciones escolásticas y de la atención a las necesidades de las sociedades de la era
han acata do su labor
manua 1 es escolares.. E ana 1s1s .e os I ros e texto se ha efectuado examinando dos de
industrial. En ellas el papel de los libros de texto previamente autorizados por las auto-
sus prmn
ridades educativas era fundamental. Eran el apoyo principal de estrategias didácticas
magistrales y memorísticas, orientadas a la alta división del trabajo y la elevada espe-
cialización, propios de los modos de producción de la primera y segunda revoluciones
industriales. Además, implicaban una selección ideológica y orientada desde los centros
de poder de los contenidos considerados corno culturalmente relevantes.
Ese paradigma tecnológico se ha alterado. Uno de los rasgos característicos de la so-
ciedad de la información que se ha configurado desde finales del siglo xx es que el acceso
a la información se ha democratizado. En un entorno técnico en el que la disposición de
datos, su tratamiento y su difusión puede realizarse a costes marginales insignificantes,
las funciones tanto de los manuales escolares corno de los docentes y de las instituciones
educativas corno agentes administradores, cuando no censores, de esa información y su
transmisión, requerían un replanteamiento para adaptarse a la nueva situación.
Además, el nuevo paradigma tecnológico basado en la difusión de la información en
redes abiertas con alta difusión ha puesto en cuestión el papel de las élites intelectuales
para configurar la opinión pública y controlar estrictamente los contenidos de la forma-
ción académica.
Como consecuencia, las competencias digitales también parecen reclamar un papel
estratégico que incluso ha redefinido las taxonomías tradicionales de los objetivos educa-
tivos y ha puesto en la agenda investigadora en el ámbito de la didáctica la necesidad de
concretar procedimientos para replantear las metodologías de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, el libro de texto se niega a desaparecer frente a aquellos que auguraron
su rápida sustitución por los materiales virtuales. Paradójicamente, continúa siendo el
material curricular mayoritario en las distintas etapas educativas. Son manifiestas las po-
siciones encontradas entre los partidarios y detractores del libro de texto que examinan
sus aspectos positivos y negativos. Mientras unos argumentan las ventajas que aporta
para la enseñanza y el aprendizaje, otros lo consideran un producto propio de etapas
históricas anteriores que sobrevive en la educación obligatoria gracias a las políticas
de gratuidad de las administraciones educativas, en detrimento de otras opciones más
actualizadas.
En este apartado se analizará el caso concreto de los libros de texto empleados por el
profesorado de Economía en bachillerato, una etapa en la que el argumento ante rior no
sería de aplicación porque hasta 2016 imparte sus clases exclusivamente en un nivel edu-
cativo posobligatorio en el que son los docentes quienes deciden continuar empleándolo
durante sus clases, ya que no está en vigor ningún programa de gratuidad.
158
Materiales y recursos
Análisis del libro de texto
• • d
del pasado siglo hasta la actualidad numerosos autores
d "
iyg%"9%",2$, " ai ar hs de idades y for ateas de tos
·cipales vertientes:
Análisis de la fundamentación del manual. En esta modalidad, se estudian los
aspectos epistemológicos, referidos al conocimiento; axiológicos e ideológi-
cos, es decir, los valores e ideología que tácitamente inspira y transmite el ma-
terial; y psicológicos, que informan del tipo de aprendizaje que genera el manual
(Travé y Pozuelos, 2008).
Análisis de los elementos didácticos del libro. Estos trabajos valoran los distintos
elementos curriculares (entre otros, contenidos, objetivos, actividades, evalua-
ción) que ofrecen al profesorado, así corno el grado de adecuación que poseen
respecto al nivel cognitivo del alumnado. Los autores proponen un modelo de
análisis de materiales que aplican a una muestra de textos con el fin de comprobar
la adecuación de estos elementos al currículo. La finalidad de estos trabajos es
ofrecer al profesorado pautas de referencia para orientar la selección de los mate-
riales curriculares (Parcerisa, 1995).
En el caso concreto del examen de los manuales de Economía de bachillerato, el
instrumento común utilizado para el estudio de los textos por Hemández (2010 y 2012)
y Alernany (2012) ha sido el análisis de contenido de elaboración propia, diseñado a
partir del modelo propuesto por Martine z (1995). Fuera del ámbito de las Ciencias de
la Educación y con menor sistematicidad en el marco teórico aplicado, también se han
realizado aportaciones concretas referidas al tratamiento dado a la figura del empresano
en los textos de Geografia, Historia y Economía (González, 2003). . .
En el estudio de Alemany (2012), después de escudriñar el curriculo de Economía
y analizar las concepciones del profesorado acerca del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, selecciona la muestra de libros más utilizados en la comunidad de Islas Baleares,
compuesta por los manuales de Penalonga (2008) y Mochón (2008). También estudia,
para el segundo curso de bachillerato, el de Economía de la empresa de Alfaro, Gon-
zález y Pina (2009).
Entre los resultados de este estudio, la autora destaca que todos los manuales de la
mues tra empleada
1 presentan aspectos comunes que Se Pueden ...concretar en su caracter
disciplinar, su falta de conexión con otras materias y su omisión de los problemas so-
cioeconómicos de la comunidad autónoma. .. • ·
· detecta que los manuales estudia
Ad emas, · d os pnm
· an las actividades de conocimien-
..
·
t0 conceptual (informaciones, datos, conceptos... ) • seguidas por las de comprensión,
159
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
mientras que las referidas al desarrollo de procesos de análisis, síntesis y evaluación son
residuales. Finalmente, destaca que las actividades poseen mayoritariamente (98%) un
marcado carácter individual y una orientación teórica, además de invisibilizar el entorno
socioeconómico del alumnado; son insignificantes las que utilizan el formato virtual.
Por otra parte, sostiene la autora, diversos contenidos prescritos en el currículo están
ausentes del texto, entre otros, "el análisis de los problemas de la economía balear, la
responsabilidad social de la empresa y el comercio justo". Asimismo, entre las caren-
cias detectadas, se observa el olvido de los procedimientos de investigación y observa-
ción de aspectos de la vida cotidiana, así como de los valores de solidaridad y la apli-
cación de los contenidos a la realidad empresarial y económica próxima al alumnado.
Alemany resalta que todos estos contenidos que soslayan los manuales estudiados
se refieren tanto a problemas socioeconómicos y ambientales de esta comunidad como
a procedimientos basados en la investigación. Ambos se consideran esenciales para que
el alumnado construya las finalidades práctica y critica que constituyen las bases de una
didáctica actualizada (García, 2015).
En cuanto al estudio implementado por Hemández (2010), su punto de partida es
el análisis de las categorías de fundamentación y desarrollo curricular (contenidos, eva-
luación, relaciones con el entorno, etc.). Los objetivos propuestos pretenden "describir
y analizar la estructura didáctica y los modelos pedagógicos que presentan los libros
de texto" (p. 152). La selección de la muestra de libros recoge un amplio espectro de los
textos utilizados en Castilla y León, de editoriales como Akal, Anaya, McGraw-Hill
(Mochón y Penalonga), SM, Editex y Edebé, vigentes en el curso 2006-2007.
Según los resultados de la investigación, los manuales analizados presentan una es-
tructura didáctica y unos modelos pedagógicos que reflejan una concepción tecnocrática
de la enseñanza, además de un currículo cerrado que no contempla la consideración ni de
los problemas del entorno ni de los intereses del alumnado. Finalmente, verifica que
predominan los contenidos conceptuales basados en informaciones, datos y definiciones,
mientras que se produce una omisión sistemática de los procedimientos y los valores.
Asimismo, constata la existencia de una concepción memorística de la enseñanza,
y ello a pesar de que la guía del profesor indique que los materiales apuestan por una
visión constructivista. Los textos analizados difieren de la propuesta de currículo oficial,
tanto en los aspectos singulares propuestos por las autoridades educativas de esa co-
munidad autónoma como en el tratamiento de los temas transversales. Respecto a estos
últimos, aparecen sucintamente algunas menciones puntuales relativas a educación am-
biental y del consumidor. Además, se observa una visión eminentemente eurocéntrica
en la enseñanza de la Economía.
Respecto a los aspectos positivos, Hemández describe, en contraste con los resulta-
dos en sentido contrarío de Alemany, la apuesta que muestran algunos manuales por la
interdisciplinaridad, sobre todo con la Geografia, la Historia y las Matemáticas. Asimis-
mo, señala la mejora de los aspectos formales (colores, símbolos y tipología). En cuanto
160
Materiales yrecursos
a los temas propuestos, los manuales presentan la misma estructura en todas las leccio-
nes que, según confirma, resulta a veces repetitiva y aburrida. Las actividades no poseen
una organización secuenciada a lo largo de cada tema, sino que siguen la información
del texto y predomina su carácter individual.
Concluye, por otra parte, afirmando que el modelo de profesionalidad docente pro-
puesto por el manual es de índole técnica, basado en prescripciones, sugerencias y nor-
mas que se dictan al profesorado para que aplique correctamente el proceso. El modelo
de aprendizaje, infiere la autora, es repetitivo, pasivo y memorístico. Por último, tan solo
uno de los libros analizados menciona en la guía docente la importancia de la formación
del profesorado y de la investigación en el aula.
Otro de los aspectos que analiza este trabajo se refiere a la perspectiva adoptada por
los manuales respecto a la relación entre lo positivo y lo normativo. Observa la coin-
cidencia en todos los textos de un énfasis en los aspectos descriptivos, planteando una
enseñanza de la Economía aséptica y neutral que omite el tratamiento de los problemas
socioeconómicos o las polémicas doctrinales. Sostiene que estos planteamientos son pa-
radójicos dado que la Economía, como ciencia social que es, debería analizar y sintetizar
argumentos y propuestas económicas controvertidas para contribuir, desde esta materia,
a los objetivos generales del bachillerato.
En este mismo sentido, el paradigma científico de referencia que se traslada en los
manuales es, según la autora, de orientación neoliberal. Además, el enfoque margina lista
ortodoxo que se reproduce en los manuales contribuiría a difundir un orden económico
supuestamente armónico basado en los mecanismos de mercado.
Este posicionamiento no abordaría suficientemente aspectos relacionados con las
limitaciones del sistema de economía de mercado, especialmente en lo referido a las cri-
sis periódicas características de las sociedades capitalistas, con sus impactos negativos
sobre aspectos como el empleo, la desigualdad en la distribución de la renta y la riqueza
o la crisis del estado de bienestar. Los manuales, por el contrario, según sostiene la auto-
ra, dibujan una realidad económica estática e idealizada, en el marco de análisis de los
modelos neoliberales, que impide desarrollar una conciencia critica y reflexiva frente a
los hechos económicos. Finalmente, la autora insiste en la inexistencia de informes de
experimentación en ninguno de los manuales analizados, y propone un cambio radical
de la política editorial que hasta el momento mantiene al sector.
Los trabajos descritos participan de las conclusiones que se han obtenido en mul-
titud de estudios referidos a otros ámbitos científicos. Se constatan, entre otros, los si-
guientes aspectos:
a) La escasez de actividades abiertas, frente al predominio de simples ejercicios de
repaso de contenidos del libro.
b) Los modelos científico-escolares que son trasunto de un cuerpo científico orto-
doxo de referencia.
161
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
e) La presencia de errores e imprecisiones científicas y didácticas.
d) El hecho de que los manuales escolares presentan organizaciones de los conte-
nidos y estructuras que promueven un modelo de enseñanza tradicional.
e) La ciencia enseñada por los manuales presenta una concepción científica asép-
tica y neutral que soslaya el estudio de cuestiones controvertidas.
5.2.2. Utilización de los manuales por parte del profesorado
El informe internacional de la Unesco acerca del estado de la investigación del libro de
texto considera que la mayor parte de las investigaciones en esta línea se han centrado
en el análisis de los contenidos presentes en los manuales escolares (Pingel, 2010). Sin
embargo, destaca el hecho de que son escasos los trabajos que aluden al libro como he-
rram ienta educativa, cuestionando cómo emplean los manuales los docentes durante los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia, el informe sugiere la necesidad de incrementar la investigación
que indague sobre preguntas como las siguientes: ¿cómo utilizan los libros el profe-
sorado y el alumnado?, ¿qué lugar ocupa el manual en la enseñanza? o ¿los profesores
siguen el libro o son libres para elegir? Con el fin de responder a estas y otras cuestiones,
se exponen seguidamente las conclusiones de dos estudios realizados en la enseñanza
económica básica durante la educación primaria y el bachillerato.
AJ Uso de los libros de texto en la enseñanza socioeconómica básica
En un estudio realizado con una muestra de 864 docentes de Andalucía acerca de
la valoración de los libros de texto de Conocimiento del Medio, Travé, Pozuelos y Soto
(2015) indagan acerca de las ventajas e inconvenientes que el profesorado atribuye al
uso del libro de texto. Los datos muestran que, entre las fortalezas, las dos tercera s
partes de los docentes destacan fundamentalmente "que ahorra tiempo" , "presenta se-
cuencias de actividades", "permite la selección de contenidos", "facil ita el seguimiento
de los padres"; así como que "son fáciles de usar para el alumnado" y "desarrollan ade-
cuada mente el currículo oficial de estas enseñanzas".
También se recogieron las aclaraciones que plasmaron los encuestados: "lo que pasa
es que te guía"; "el libro va desarrollando el contenido hasta completar lo que abarca el
curso"; "es un soporte atractivo, mucho más que las unidades didácticas elaboradas y
fotocopiadas sin colorido.
El profesorado, en relación con las debilidades, expresa el desacuerdo en cuestiones
referidas a que los libros de texto "no facilitan la participación activa del alumnado",
las dos terceras partes de la muestra discrepan con la idea de que desarrollen las com pe-
tencias básicas mediante actividades prácticas, declaran que los ternas que se proponen
162
Materiales y recursos
en los libros no se refieren ª cuestiones socioeconómicas de actualidad y, por último,
manifiestan que los manuales no logran aprendizajes significativos.
Estas respuestas se ven respaldadas por comentarios como "creo que provocan
aprendizajes que, aparte de que no son significativos, no tienen un interés relevante";
"los libros reproducen contenidos de hace veinte años... Hablamos de los Urales o del
Volga, que no le importan al niño, Y no de la marisma que tienen cerca"; "los libros son
demasiado estándar, están hechos sin pensar en nadie en concreto".
En general, en las aclaraciones de los encuestados en cuanto al uso de los libros de
texto, se repiten frecuentemente dos términos. Por un lado, se explicita con "depende",
que hace alusión a que las bondades o maldades de los libros de texto no están en ellos
mism os. Así, afirman que "depende del profesor que los use"; "depende de la acción de
presentación y de motivación que ejerza el docente"; "depende de la motivación del pro-
fesor"; "depende del tipo de alumnado, entorno familiar, trabajo voluntario"; "depende
de cómo se los presente", etc.
Sin embargo, no se deben olvidar los aciertos y las dificultades que pueden contener
los propios manuales, como se ha demostrado en el análisis realizado por Travé, Estepa
y Delval (2017), en el que se constata que los obstáculos observados en el conocimiento
socioeconómico que transmiten los materiales analizados, corroborados por las decla-
raciones del profesorado, son fundamentalmente que los libros de texto contribuyen en
escasa medida a lograr una comprensión histórica y actualizada del funcionamiento social
y económico de las sociedades.
Por otra parte, aluden también a la "complementariedad" que requiere el libro de
texto con otros materiales. Así, también se recogen en las declaraciones de la muestra
comentarios como "pero siempre con otros materiales que lo completen"; "suelo com-
plementarlo con otros materiales lúdicos de fabricación propia"; "siempre completo con
apuntes que amplían el libro de texto y realizo experiencias en clase". Estos comentarios
de los docentes sugieren la importancia de la labor mediadora del profesorado para esta-
blecer vínculos entre el alumnado y el libro.
A modo de conclusión, las dos terceras partes del profesorado atribuyen ventajas
al libro de texto referido a la enseñanza elemental de ciencias sociales y económicas.
mientras que las dificultades de los libros se asocian con In libertad de uso que conduce.
en muchos casos, a la dependencia del texto escolar que relega al profesorado a un mero
papel transmisor de propuestas curriculares ajenas.
B) Los libros de texto en bachillerato
En el caso del bachillerato, Molina (2013) impl ementó un estudio referido a las rela-
ciones entre concepciones y prácticas docentes para determinar las relaciones entre estas
y las decisiones sobre los recursos empleados, incluyendo los libros de texto. Para ello
adm inistró un cuestionario formado por l preguntas sobre estos temas a una muestra
163
 Materiales y recursos
Enseñar y aprender economía en educación secundaria
erimentados en la práctica por equipos de profesores e investigadores antes
de 60 docentes de ta especialidad de Economía en Andalucía. Una versión sintetizada de no son exP ,. : 2

mercializac1on.
la investigación puede consultarse en Molina y Travé (2014).
de su co ncepciones sobre elementos curriculares de los materiales son más controver-
Un primer resultado del estudio, que también detecta el grado de implantación de Las col .
los diferentes manuales, es que solo el 13% del profesorado no emplea nunca un libro id4. No existe consenso respecto a que los libros fomenten una metodología que sea
de texto en primero de bachillerato, cifra que asciende al 17% en segundo. No obstante, tu ¡anal y transmisiva, y en este caso el colectivo se divide al 50%. En realidad,
convenCI .: >] l (45% ; .,,,,,,
nos de la mitad del colectivo /o) percibe los textos como un recurso didáctico
+is

el patrón predominante es mixto e incluye tanto manuales como otros materiales de
diseño propio y recursos ya elaborados. Un 40% manifestó emplear bastantes unidades
didácticas de elaboración propia y un 22% mucho o exclusivamente.
Además, tres cuartas partes refieren que emplean con gran frecuencia la prensa es-
crita, así como documentales sobre temas de economía y empresa para apoyar sus cla-
ses. Un porcentaje bastante inferior también utiliza el cine de ficción. Algo más de un
tercio de los profesores emplean blogs para apoyar el desarrollo de sus clases.
Sin embargo, las unidades didácticas elaboradas por la Consejería de Educación,
diferentes ONG o empresas que facilitan materiales destinados a las clases de Eco-
nomía tienen un muy bajo grado de penetración entre el colectivo que muy mayori-
tariamente (90%) manifiesta no emplearlas en ningún caso. Esta última respuesta es
del mayor interés, especialmente si se tiene presente que parte de los programas de
formación en el ámbito de la educación financiera o la cultura emprendedora se en-
cuentran externalizados y en manos de empresas públicas que los gestionan con muy
escaso impacto sobre el conjunto de la población escolar general y con personal ajeno
al sistema educativo.
Respecto a las concepciones docentes sobre la función social que desempeña la
enseñanzade las materias de contenido económico, se constató la práctica unanimidad
sobre su necesaria contribución al desarrollo del alumnado en la vida social.
En el mismo sentido, la práctica totalidad del profesorado cree que el estudio de
la Economía debe fomentar el pensamiento crítico y reflexivo del alumnado hacia los
problemas socioeconómicos y rechazan un enfoque meramente teórico. En consecuen-
cia, se verificó que existe una conciencia clara respecto a que la configuración de una
ciudadanía formada y crítica está en el norte axiológico que configura las concepciones
del profesorado estudiado, lo cual coincide con estudios referidos al profesorado de
Economía en secundaría llevados a cabo en otros países (Shung, Dieterle y Clark, 2009).
En cuanto a las concepciones sobre aspectos psicológicos y materiales curriculares,
la mayoría no cree que los libros de texto sean útiles para facilitar la comprensión y el
logro de los aprendizajes significativos. Este resultado contrasta con el alto grado de uso
que presenta, pues lo emplean dos tercios de los docentes. Esta dualidad del discurso
coincide con otras investigaciones referidas a diferentes ámbitos de conocimiento (por
ejemplo, Area, 1991 o Valls, 2007).
Las concepciones sobre el diseño y la evaluación previa de manuales ponen de ma-
nifiesto un claro escepticismo: la mitad no cree que sean diseñados por equipos de cate-
dráticos, especialistas en la materia y en su didáctica, y más de un 80% consideran que
algo me 5¡i. ¡b· d . .
. ue se completa con un am pi1o a amco e otros matenales, mientras que el resto
t
mas, q fundamentalmente 11 su practica
en ellos • · dlocente seleccionando
1 · ·
los contenidos que
apoya Er l .:. ·id l ·"ad d
cons1 idera oportunos. n el mismo sentido, la mita
. le los docentes los perciben como
elemento que solo coarta la libertad del docente si se hace un uso lineal y acrítico
is. Asi, para la mayoría la metodología no viene condicionada por el manual sino
que se deriva de la práctica docente Y de la combinación de materiales curriculares y
recursos que configuran los docentes.
Finalmente, los profesores y profesoras consideran en su mayoría que los manua-
les no fomentan el estudio de aspectos específicos del entorno económico del alum-
nado, ni son muy útiles para facilitar la comprensión y el logro de aprendizajes sig-
nificativos, y les gustaría trabajar con materiales diversos que puedan adaptar a sus
prácticas. Respecto a los contenidos, la idea mayoritaria es que los manuales deberían
evitar los enfoques exageradamente teóricos o doctrinales y centrarse en el análisis de
la realidad económica.
La mayoría considera que los libros de texto desarrollan adecuadamente los con-
tenidos teóricos de Economía y del currículo oficial, pero que no contribuyen suficien-
temente al desarrollo de la competencia social y ciudadana y lo hacen de manera muy
insuficiente en cuanto a la competencia de desarrollo de la iniciativa emprendedora y
empresarial. También se percibe negativamente el grado de integración de los conceptos
económicos con otros de las ciencias sociales en los manuales. Además, consideran que
los libros de texto no proponen una cantidad suficiente de temas referidos a cuestiones
sociales y económicas problemáticas.
Dado que las concepciones sobre la práctica docente que manifiesta el profesorado
en sus respuestas se orientan a destacar la necesidad de adoptar enfoques eminentemen-
te aplicados, las actividades se configuran como un asunto esencial para la selección
de materiales curriculares. La mayoría emplea actividades TIC, realiza experiencias y
prácticas, organiza debates y lleva a cabo grupos de trabajo que complementan las pro-
puestas de los manuales.
Estas ideas sobre la práctica profesional son coherentes con las antes descritas sobre
la importancia que el profesorado atribuye a la necesidad de contribuir al desenvolvi-
miento social de los sujetos, al análisis crítico de su realidad y al empleo de metodolo-
gías eminentemente aplicadas, no teóricas. Además, la mayoría del profesorado (66,7%)
no percibe que el libro de texto sea necesariamente desmotivador para el alumnado. En
cualquier caso, tampoco creen (70%) que fomente la formación docente.

164 165
 • --'e eco,,omía en educación secundaria
Enseñar y aprenaer
·o·n el papel del manual es esencial • para
Respecto a 1 a eva1 u. acl s •
dos tercios d e
1 (Domenech et al. , 2006). No obstante, también es posible que realmente el profesorado
profesorado, que manifiesta realizar pruebas orales o escritas siguiendo los conten¡.
dos tratados en él. No obstante, el 72% considera también los trabajos individuales
grupales. Además, aunque se sigan los contenidos del libro como referencia, la ca]¡.
cación en ningún caso se refiere literalmente a apartados del mismo en el 90% de 1
casos. Por tanto. es posible afirmar que el modelo de evaluación más empleado no s
soporta exclusivamente en el libro de texto, sino que es de orientación sumativa y se
apoya en diferentes indices que ponen de manifiesto capacidades diversas en contey.
tos distintos.
La investigación de Molina (2013c) incluye un análisis cuantitativo que emplea una
metodología multinomial para evaluar la intensidad en el grado de uso del libro de texto
y las variables que son estadisticamente significativas para explicarla. La conclusión
principal de los modelos estimados es que la probabilidad de llevar a cabo un uso más
intensivo del libro de texto aumenta si el profesorado manifiesta un grupo de concepcio-
nes profesionales determinadas.
Así, en primer lugar, realizar una evaluación apoyada fundamentalmente en el ma-
nual es el factor que presenta mayor impacto. El segundo aspecto determinante es la
percepción del profesorado de Economía de que el manual facilita la realización de
secuencias de actividades, lo cual es coherente con la concepción generalmente expre-
sada en los cuestionarios de que las enseñanzas económico-empresariales deben tener
una orientación no teórica, sino eminentemente práctica y contextualizada con datos
tomados de la realidad social.
Otra circunstancia decisiva es el grado en el que los docentes perciben que las acti-
vidades propuestas por el libro fomentan el estudio de aspectos específicos del entorno
del alumnado. También es significativa la creencia de que los libros de texto puedan de-
sarrollar adecuadamente los conceptos claves de la Economía. Dado que la mayor parte
han manifestado que emplean el libro de texto como referente para organizar contenidos
que luego complementan con actividades de diferente tipo en un amplio catálogo de
recursos, el hecho de que el libro empleado contemple los conceptos clave de manera
apropiada es relevante para explicar su grado de uso.
La principal conclusión del análisis realizado en el trabajo de Molina es que las
concepciones y las prácticas del profesorado presentan un carácter mixto. Por una parte,
una incorporación mayoritaria de una orientación eminentemente aplicada y socialmen-
te contextualizada y problematizada de la práctica docente; por otra parte, el apoyo en
el libro de texto como soporte parcial para la práctica docente con diferentes grados de
intensidad.
En este sentido, puede suceder que el colectivo esté evolucionando hacia mo-
delos de transición desde interpretaciones menos elaboradas, propias de un desarro-
llo profesional basado en la enseñanza tradicional, a otras más complejas y cerca-
nas a un enfoque profesional innovador como el resto del profesorado de secundaria
166
Materiales y recursos
sea capaz de utilizar un discurso constructivista mientras que sigue realizando una prác-
tica pedagógica preferentemente tradicional, que el colectivo maneje ideas innovadoras
en el ámbito conceptual, pero que le resulte dificil llevarlas a la práctica o, lo que resulta
más coherente con los datos obtenidos, que articule diferentes grados de integración de
nuevos recursos Y discursos sobre innovación.
Alemany (2012) ha realizado otro estudio en este ámbito a partir de un cuestio-
nario cumplimentado por una muestra de 70 profesores de Economía, con un total de
92 preguntas de las que 14 se referían al uso del libro de texto. Los resultados más
destacados en este caso hacen referencia a que más de la mitad de la muestra utilizan
el libro de texto como única o principal fuente de información, además de conside-
rarlo cómodo para los docentes y los estudiantes. También valoran su imparcialidad
y objetividad. Sin embargo, más de las dos terceras partes no cree que el libro sea
cercano a la realidad del alumnado y el 55% estima que los libros de texto no están
actualizados.
Es interesante reseñar que el trabajo describe opiniones diferenciadas en la per-
cepción del libro de texto en función del perfil de las concepciones del profesorado.
Alemany (2012: 612) constata la presencia de dos modelos didácticos que denomina
"modelo tradicional" y "modelo constructivo" y que presentan diferencias significa-
tivas vinculadas a la tipología del profesorado y a su modelo didáctico. Por ejemplo,
en el ítem en el libro de texto hay errores de contenidos, los profesores tradicionales
consideran que hay menos errores que los que constatan los docentes más innovadores.
Por contraposición, en el ítem el contenido del libro se ajusta a las capacidades de los
alumnos, el profesorado más innovador no está de acuerdo con la afirmación, mientras
que el más tradicional está convencido de que esa adaptación del contenido al nivel de
desarrollo del alumnado sí que se produce.
5.3. Elaboración docente de materiales curriculares
El desencanto producido por el libro de texto entre una parte del profesorado ha sus-
citado un campo de trabajo profesional dedicado al diseño y desarrollo de propuestas
didácticas. La finalidad de este tipo de materiales radica, en primer lugar, en superar las
dificultades detectadas en la práctica en los manuales; y, por otra parte. en estudiar los
problemas de la realidad con el fin de conectar con los intereses del alumnado y mejorar
la enseñanza y el aprendizaje de la materia. Estos esfuerzos empiezan a acumular expe-
riencias en primaria y en secundaria.
Así, requiere mención especial el diseño de materiales que realizan algunos pro-
yectos en el ámbito de la enseñanza primaria, incluyendo un tratamiento innovador de
las ciencias sociales y económicas. Un ejemplo en este sentido es el proyecto curricular
167

Enseñar y aprender economia en educación secundaria
"Investigando nuestro mundo" (6-12). Esta iniciativa presenta una estrategia metodo-
lógica basada en la investigación escolar que, entre otros objetivos, pretende apoyar
alprofesorado en la elaboración de materiales curriculares con especial atención a la
introducción de la enseñanza elemental de la Economía (Travé, 2006).
En el caso de la educación secundaria, son numerosos los grupos de innovación
que han dedicado su labor indagatoria al diseño de propuestas didácticas actualizadas.
Dentro del campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales destacan, entre otras, las
aportaciones de los grupos de innovación educativa IRES, Cronos e Insula Barataria. En
cuanto a la enseñanza de la Economía, las propuestas formuladas suelen ser de carácter
individual. Son relevantes, entre otras, las contribuciones sobre materiales de elabora-
ción docente publicadas por Rodríguez ( 1999), Alanís y Ruiz (2005), Martinez (2008),
Travé y Carroza (2008). También se han producido aportaciones de grupos de profesores
(Foj y Talavera, 2009).
Las conclusiones de estos estudios indican, sin embargo, el carácter minoritario que
alcanzan estas propuestas entre los docentes. Si bien no cabe duda de que representan,
por una parte, opciones actualizadas, fundamentadas y experimentadas en la práctica
de aula y por tanto poseen un valor de uso indiscutible; por otra parte, curiosamente no
disponen de crédito administrativo ni de la producción y difusión adecuadas. Es preciso
por ello superar estos y otros obstáculos que dificultan, en gran medida, su propagación
y diseminación entre el colectivo docente.
La confección de materiales por parte de los docentes, tanto en formato editable
como virtual, ha puesto de manifiesto que la actividad de diseño y desarrollo en la
práctica de materiales de aula favorece el desarrollo profesional docente, al tiempo
que intensifica el compromiso profesional de los docentes (por ejemplo, Area, 1991;
o Pérez y Gimeno, 1994). No obstante, es necesario ser consciente de que también
pueden reproducir muchos de los aspectos negativos imputados a los manuales esco-
lares, entre otros, los ya referidos de cierta superficialidad, los errores conceptuales o
la trivialidad metodológica.
En un sentido similar, estudios recientes llaman la atención sobre la necesidad de
supervisar la modalidad de uso de los recursos virtuales y de los materiales apoyados
en ellos. Por ejemplo, subrayan que el uso intensivo de la informática durante las clases
afecta negativamente al desarrollo de las competencias del alumnado según son defi-
nidas de modo estandarizado por las evaluaciones internacionales, tanto en el caso de
las Matemáticas como en el de la Lectura, ambas estrechamente relacionadas con las
enseñanzas económicas.
Así, por ejemplo, Falck, Mang y Woessmann (2015) han realizado una comparación
internacional extensa referida a diferentes entornos sociológicos e instituciones escola-
res diversas y sus resultados indican que el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación durante las clases solo tendrían efectos positivos en fases introductorias
como la búsqueda de ideas o conceptos básicos, pero pasarían a afectar negativamente
168
Materiales y recursos
ndización en el desarrollo de las competencias del alumnado si se emplean al
a la pro fu ·di : .
:, 4 habilidades y procedimientos más complejos y de orden superior. Datos simi-
p rac1tca . , ·
1
han obtenido para el caso de la lectura (San Martín et al., 2011).
lares se . d .
ge trata, en consecuencia, 1e un conjunto de recursos respecto a los cuales es ne-
:. contrastar con que requusrtos, en qué medida y por qué procedimientos pueden
cesan1o . . .
ibuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
contn
5.3.1. Profesorado de Economía y materiales de elaboración docente
Aunque la mayor parte de los análisis sobre concepciones y prácticas didácticas se re-
fieren al libro de texto y a las modalidades de uso de estos por parte de los docentes, un
punto de vista complementario, que enriquece la información en este ámbito, es llevar
a cabo estudios adicionales referidos a la percepción de la importancia que atribuye el
profesorado a las unidades didácticas de elaboración propia. Además, también resulta
de interés contrastar esas concepciones con sus prácticas efectivas durante su ejercicio
profesional. Las investigaciones específicamente referidas a los docentes de Economía
en secundaria empiezan a permitir caracterizar algunos rasgos en este ámbito.
Malina (2013c) ha analizado las concepciones del profesorado de Economía en se-
cundaria sobre esta cuestión. Comenzando por su proceso de diseño, existe unanimidad
entre los docentes en cuanto a la necesidad de disponer de unidades didácticas elabo-
radas y experimentadas en la práctica y respecto a la opinión de que la administración
educativa no favorece que los docentes puedan desarrollar estas actividades.
También creen que los materiales propios facilitan el desarrollo de proyectos de traba-
jo, favorecen la contextualización de la enseñanza, permiten desarrollar las ideas e intereses
del alumnado, resultan realmente motivadores para los estudiantes y tienen en cuenta y
desarrollan sus intereses. Finalmente, la gran mayoría está bastante o totalmente de acuerdo
con la idea de que deberían partir del estudio del entorno socioeconómico del alumnado.
Respecto a la correspondencia entre estas concepciones y la práctica en el aula, el
73% afirma trasladar esas creencias a su práctica docente y utilizar en sus clases mate-
riales curriculares que favorecen la indagación y la búsqueda de soluciones a problemas
cercanos del alumnado y la comunidad, lo cual pondría de manifiesto un grado elevado
de consolidación efectiva del discurso vinculado a la necesidad de configurar aprendi-
zajes significativos y adecuadamente contextualizados. Además, evidencia una sensi-
bilidad relevante respecto a fa necesidad de adoptar un enfoque problematizado para
analizar la dimensión económica de la realidad social coherente con la función social
atribuida a las enseñanzas que se imparten.
A pesar de todas estas virtudes, solo un 45% manifiesta estar bastante o totalmente
de acuerdo con la afirmación según la cual solo elaboraría sus propias unidades didácti-
cas de Economía y utilizaría el libro de texto como otra fuente de información más. Esto
169

Enseñar y aprender economia en educación secundaria
no es óbice para que una gran mayoría, de más de dos terceras partes, sí empleen pun-
tualmente materiales orientados a la indagación y la búsqueda de problemas cercanos.
En lo referido a la dimensión del desarrollo profesional, la mayor parte del profesorado
considera que la elaboración de materiales propios es una labor altamente gratificante y
que mejora el desarrollo profesional de los docentes.
5.3.2. Niveles de progresión docente y elaboración de materiales
Frente al enciclopedismo educativo, heredado a lo largo de los últimos siglos y aún vi-
gente, el diseño de materiales curriculares por parte del profesorado constituye una de
las características primigenias de la perspectiva innovadora de la educación. Así, entre
otras propuestas didácticas señeras, Dewey propuso el "método de proyectos", Decroly
aportó el concepto de "centros de interés", Freinet defendió la "investigación del medio"
y Stenhouse promovió el tratamiento de problemas sociales controvertidos. Y, en todos
los casos, el protagonismo del diseño y el desarrollo de los materiales de aula correspon-
de al propio colectivo docente.
La valoración que el profesorado realiza de la elaboración de materiales presenta un
conjunto de facilitadores y dificultades que, en gran medida, explican la tendencia que
finalmente adopta el profesorado con relación a la decisión final de elegir el manual o
decantarse por la elaboración de materiales docentes.
En cuanto a la satisfacción profesional, aducen que es gratificante por el interés que
despierta en el aprendizaje, que es menos rutinario y más creativo para el alumnado, ade-
más del disfrute que genera en los docentes la preparación y el desarrollo de las clases.
Por último, en cuanto a las dificultades, expresan las carencias formativas del profesora-
do, así como la exigencia de mayor dedicación y tiempo (Travé, Pozuelos y Soto, 2015).
Las representaciones y prácticas docentes configuran el sustrato conceptual nece-
sario que condiciona los procesos de elaboración, implementación y evaluación de los
materiales en el aula. No toda elaboración docente, por consiguiente, reúne los criterios
básicos para ser considerada de calidad.
Existe una relación indudable entre las concepciones del profesorado y el diseño
que realiza de los materiales curriculares. Esta concordancia depende, por una parte, del
modelo didáctico docente, que García (2000) caracteriza como modelo tradicional, tec-
nológico, espontaneísta y de investigación. Por otra parte, está conectada con el hecho
de que dichos modelos didácticos están relacionados con un desarrollo profesional del
profesorado, que Cañal, Travé y Pozuelos (2011) clasifican como tradicional, innova-
dor e investigador. Así, se confirma que los docentes convencidos de las ventajas de la
enseñanza basada en la indagación son más proclives a utilizar materiales didácticos
heterogéneos y diseñar materiales de elaboración propia (Paredes, 1999).
170
Materialesy recursos
p r último, en cuanto a cómo el profesorado diseña materiales curriculares, se de-
teca, diversos enfoques. La reelaboración del manual escolar constituye el modelo más
utilizado y entre sus objetivos pretende adaptar las actividades o los contenidos al nivel
de desarrollo del alumnado o del contexto educativo. Sin embargo, esta iniciativa genera
incertidumbre en el docente, que se encuentra con una estructura consolidada del libro,
dificil de adaptar a otras lógicas didácticas. El diseño de actividades, temas o proyectos
de trabajo por investigación en el aula conforma otra opción minoritaria que persigue
organizar el material escolar en tomo a una fundamentación teórica de la práctica, donde
confluyen distintos recursos con la finalidad de contextualizar la enseñanza y asegurar
la autoría del docente.
No obstante, las dificultades que encuentra el profesorado cuando elabora materia-
les son múltiples. Es preciso, por tanto, apoyar a los equipos docentes aportando ma-
teriales didácticos experimentados en la práctica (Ormel et al., 2012), al tiempo que se
vinculan estas carencias a la formación inicial y permanente del profesorado con el fin
de estimular el desarrollo profesional docente.
5.4. Los nuevos materiales: diversos formatos y tendencias
A pesar de que el manual escolar continúe marcando la tendencia mayoritaria en los
centros educativos, y de que el colectivo docente de Economía genere materiales de
elaboración propia, es incuestionable, sin embargo, la ingente propagación de materiales
virtuales que la industria editorial está difundiendo en un mercado, el educativo, que
no termina de intercambiar los usos tradicionales por los nuevos formatos digitales. A
continuación se revisan los resultados de algunas investigaciones didácticas realizadas
en este campo. También se recopilan diferentes tipos de recursos para apoyar el diseño
de actividades y unidades didácticas.
5. 4.1. Nuevos materiales y representaciones del profesorado
En el estudio comentado de Travé, Pozuelos y Soto (2015) sobre la utilización de los
nuevos materiales, el profesorado sostiene la importancia de utilizar materiales y recur-
sos variados de carácter bibliográfico, telemático y patrimonial, que configuran una de
las señas de identidad de las nuevas tendencias del cambio educativo. Respecto a la in-
corporación de las tecnologías de la información, se observa un cierto acercamiento del
profesorado, aunque constatan las dificultades que entraña, tanto respecto a los escasos
medios y mantenimiento disponibles en los centros como a la falta de formación del
profesorado para adoptar un uso adecuado.
171
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Los participantes en el estudio consideran que las características deseables de la
incorporación de las TIC a la práctica de aula deberían asegurarse a través de una web
de la administración educativa de fácil accesibilidad, utilización e innovación, que
evite replicar el libro en la pantalla. Sin embargo, llama la atención que una mayoría
del profesorado no esté dispuesto a participar enviando sus propuestas, debido en
gran medida a la falta de tiempo y a la tradicional elaboración de materiales de uso
individual.
Como se puede observar, el profesorado prefiere compatibilizar la utilización de
los materiales tradicionales con las aportaciones de nuevos formatos y tendencias. "Se
trata de conseguir el equilibrio, la seguridad y la coherencia con la tradición de la que se
procede" (Travé, Pozuelos y Soto, 2015: 21 ). . .
Los resultados obtenidos para el caso del profesorado de Econom,a en secundana
(Molina, 2013c) indican que la consideración mayoritaria (80%) es que los recursos de-
ben ser diversos, lo que pone de manifiesto una percepción en el mismo sentido descrito
para la primaria. Además, un 68% de los docentes de Economía que participaron en el
estudio consideraron que deben tender a emplear formatos virtuales. Finalmente, algo
más de la mitad (55%) mostró su disposición a participar en redes colaborativas de inter-
cambios de materiales, lo cual revela también ciertas reticencias al trabajo colaborativo
en parte del colectivo.
5.4.2. Materiales y recursos para enseñar Economía: tendencias
La creciente presencia de las enseñanzas económicas en el bachillerato y su progresiva
implantación en las enseñanzas primaria y secundaria obligatoria han dado lugar a la
difusión de nuevos recursos y materiales que pueden emplear los docentes durante sus
clases y que resultan de gran interés para la Didáctica de la Economía. Con anteriori-
dad ya se han llevado a cabo algunas recopilaciones en este sentido (por ejemplo, Mur,
2008).
Como se ha descrito en capítulos anteriores, durante los últimos años se ha produ-
cido un amplio reconocimiento institucional de la importancia de algunos aspectos de
la formación económica como la educación financiera, la educación para el consumi-
dor, la cultura emprendedora o la educación para el desarrollo. La innovación curricu-
lar consecuente ha permitido incluir nuevas materias en el currículo y ha dado lugar a
una creciente disponibilidad y variedad de estos recursos tanto en España como fuera
de nuestro país.
Sin ánimo de ser exhaustivos, seguidamente se recopilan algunos de los más relevan-
tes. Se incluyen también algunos en lengua inglesa, ya que la generalización de los pro-
gramas de bilingüismo y el creciente conocimiento de idiomas por parte de los docentes
y del alumnado facilita el acceso a propuestas internacionales que son de gran interés.
172
Materiales y recursos
osición podría realizarse aplicando al menos tres criterios de agrupación prin-
L ae» Xp ·id ·l
• ¡I El primero constuera como elemento caracterizador al agente que interviene en
ctpa es. . .• d . d
boración y difusión. 0)es e esta perspectiva, pueden mencionarse los elabora os
su e 1 a E . 1 Ad . . . .
por pr Ofiesores de conom1a, as mm1strac1ones Públicas de difere ntes niveles, em-.
presas, organizaciones no gubemamentales o asociaciones de docentes de Economía
en diferentes países. El segundo implica considerar lineas temáticas abordadas por quie-
nes difunden los recursos en cuanto que ese sea el rasgo principal del conjunto de los
materiales facilitados. Finalmente, un tercer eje organizador se refiere a la modalidad
de recurso utilizado Y se empelará cuando se presenten características muy singulares y
diferenciadas.
Evidentemente, la asignación de una fuente a uno u otro grupo presenta cierto grado
de arbitrariedad, ya que en todos ellos concurren en alguna medida los tres rasgos que
se emplean para la identificación. Se ha optado de modo preferente por el primero de los
criterios descritos, con la excepción de los recursos que se apoyan en el uso de juegos,
que configuran un último apartado separado. Finalmente, es necesario destacar que solo
se incluyen recursos de acceso libre.
El resultado de esa selección puede consultarse en el anexo a este libro, que está
disponible en la web de la editorial <www.sintesis.com>.
5.5. Tipologías docentes y niveles de uso de los materiales curriculares
La presencia de diversas tipologías docentes según la utilización de los materiales
curriculares es innegable. Así, se han encontrado al menos dos modelos de profeso-
rado: uno, de dependencia profesional del libro de texto, basado en una concepción
tradicional de la enseñanza; y otro, de autonomía profesional respecto al texto, de
índole crítica y reflexiva (Güemes, 2001). Se ha constatado además que los enseñan-
tes innovadores están más predispuestos a emplear recursos y materiales didácticos
heterogéneos o, al menos, realizan un uso menos convencional de los manuales (Pa-
redes, 1999).
La selección y utilización que el profesorado realiza de los materiales representa
una decisión compleja y comprometida, que exige decantarse por el uso del libro de
texto, la elaboración de materiales propios o bien por el empleo de recursos variados. La
investigación referida al desarrollo profesional constata la multiplicidad de factores que
inciden a la hora de adoptar unas u otras opciones.
Caña l, Travé y Pozuelos (2011) identifican entre otros factores, en primer lugar, la
importancia de la etapa de escolarización del docente en la que el futuro profesor ad-
quiere, por inmersión, un conjunto de rutinas basadas en las experiencias cimentadas, en
la mayor parte de los casos, en propuestas didácticas basadas en el modelo tradicional;
posteriormente, la etapa de formación universitaria, dedicada básicamente al estudio de
173
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
teorías que fundamentan la materia de estudio, si bien escasamente dotadas de prácticas
de enseñanza.
Después de terminar sus estudios, el docente comenzará otra larga etapa que estruc-
tura el desarrollo profesional docente. Durante el ciclo profesional el docente, depen-
diendo de su experiencia previa (como escolar y universitario) y del grado de implica-
ción que adquiera sobre la práctica de aula y de la determinación de patrones referidos
a la fundamentación de la enseñanza (en relación con los aspectos epistemológicos,
psicológicos y sociológicos, y a los elementos curriculares), irá adoptando su propia
respuesta didáctica respecto al diseño y al desarrollo de los materiales curriculares.
No existe, por tanto, una única manera de seleccionar y utilizar los materiales y
recursos, debido a la existencia de unos ejes de progresión en el uso de los materiales
que dependerá de la formación recibida, las prácticas realizadas, así como del nivel de
implicación del docente. Podemos señalar cuatro tipologías docentes en el empleo de
los materiales curriculares.
En primer lugar, el profesorado dependiente. Representa al colectivo docente pro-
clive al uso único del libro de texto, al considerar que el manual constituye el material
fundamental que utiliza en clase. Entre los aspectos que aglutinan este grupo destacan
las bondades emanadas de los libros de texto, entre otras, que proporciona aprendizajes
significativos, desarrolla las competencias básicas, promueve la construcción adecuada
de los conceptos clave de la asignatura, favorece adecuadamente la impartición del cu-
rriculo oficial, además de considerar que el alumnado está muy interesado por estudiar
los ternas del texto.
Esta modalidad de docente agrupa a un colectivo centrado en la utilización única
del libro de texto, sin tener en cuenta otros materiales de desarrollo curricular. Este
colectivo docente manifiesta una alta dependencia de las propuestas editoriales, que
finalmente se configuran en auténticas guías de la práctica de aula. Esta es la razón por
la que se considera que este grupo de profesores posee un escaso nivel de desarrollo
profesional, que voluntariamente ceden a la autoría del texto escolar para cubrir su
labor docente, perdiendo toda capacidad de seleccionar el currículo de su materia en
la práctica.
En segundo lugar, el profesoradofuncional. Esta tipología agrupa a profesores que
valoran el uso de los libros de texto, al considerar que desarrollan adecuadamente las
competencias básicas mediante la realización de actividades prácticas; facilitan la par-
ticipación activa del alumnado en el conocimiento, comprensión y desenvolvimiento
en el medio; son muy útiles para facilitar la comprensión y el logro de aprendizajes
significativos; desarrollan los intereses del alumnado; desarrollan adecuadamente los
conceptos clave; proporcionan temas de actualidad; en fin, despiertan el interés del
alumnado.
Se trata de un grupo que ensalza las numerosas ventajas del libro de texto en su uso
académico, aunque no es contrario a la elaboración personal de materiales curriculares.
174
Materiales y recursos
Representa una opción profesional que se aleja permanentemente de las posiciones ex-
tremas para decantarse siempre por las propuestas intermedias.
Por ello, reúne a un grupo de profesores "favorables al libro de texto de carácter
moderado" y que en algunas ocasiones puede preparar materiales personales o bien
utilizar otros materiales de carácter virtual o del entomo. Esta moderación en el uso del
libro y su apertura a otros materiales supone que el profesorado ubicado en esta opción
posea un mayor nivel de desarrollo profesional que el colectivo anterior, puesto que se
considera legitimado para adoptar propuestas que amplían el libro de texto y le confieren
un cierto grado de autonomía profesional.
En tercer lugar, el profesorado ecléctico. Este colectivo está confonnado por un
grupo de profesores eminentemente prácticos, que usan los libros de texto y defienden
sus ventajas en cuanto al desarrollo de competencias básicas (interacción con el medio
socioeconómico Y ciudadano, cultural y artístico y aprender a aprender. .. ), y a la par
también defiende las ventajas que supone la elaboración de materiales propios especial-
mente adaptados (facilita la realización de proyectos, favorece la contextualización de la
enseñanza, permite partir de ideas e intereses del alumnado para desarrollarlos y motiva
a los estudiantes).
Asimismo, equiparan las ventajas de los libros de texto ( desarrollan los intereses de
los alumnos, fomentan su participación activa, ahorran tiempo, penniten una adecuada
selección de contenidos, aportan seguridad y confianza ... ) a las excelencias de la ela-
boración de materiales propios (aumentan el desarrollo profesional de los enseñantes,
mejoran la construcción de aprendizajes significativos, procuran satisfacción al profe-
sorado que diseña y realiza en la práctica unidades didácticas, desarrollan los intereses
del alumnado...).
Poseen además una actitud de moderación, huyen de las opciones extremas en la
doble defensa que manifiestan. La clave interpretativa de este grupo se caracteriza
porque "les gusta trabajar con materiales diversos que puedan adaptar a su práctica".
Son profesores que usan todo aquello que pueda serles útil independientemente de
su procedencia. Este colectivo se ubica en una zona de desarrollo profesional "in-
novador" que les permite utilizar una gran diversidad de materiales y recursos para
mejorar su docencia, comenzando por la elaboración de propuestas de confección
propia hasta el uso de otros materiales digitales, adaptaciones de otras propuestas y
recursos variados.
Finalmente, el profesorado diseñador. Este último colectivo representa el polo
opuesto del primero, por cuanto supone el abrazo incondicional de las excelencias de
la elaboración de materiales propios y el rechazo del uso de los libros de texto, ambas
cuestiones de una forma bastante categórica. Entre las ventajas de los materiales propios
destacan: que facilita la realización de proyectos de trabajo, favorece la contextualiza-
ción de la enseñanza, permite partir de ideas e intereses del alumnado para desarrollar-
los, motiva a los alumnos y aumenta el desarrollo profesional de los enseñantes.
175
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Materiales y recursos

A la par, destacan que el uso de los libros de texto nunca desarrolla adecuadamen-
te las competencias básicas (la interacción con el medio socioeconom ico, así como la
capacidad de aprender a aprender), que coarta la autonomía del profesorado, no facilita
la participación activa del alumnado, no tiene en cuenta ni desarrolla los intereses del
alumna do y no mejora la formación del profesorado.
Se trata de un grupo "extremo defensor de la elaboración de materiales propios y
críticos con el uso de libros de texto" . Este colectivo docente posee un desarrollo profe-
sional "investigador" capaz de diseñar, desarrollar y evaluar el currículo en la práctica.
De las virtudes de este colectivo, Stenhouse (1997: 2) afirma que "serán los profesores
quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola".
Actividades
l. Responder individualmente:
a) ¿Qué materiales curriculares utilizabas en tu etapa de estudiante de prima-
ria y secundaria?
b) Y durante la universitaria?
c) ¿Y en la enseñanza actual de la Economía?
d) Qué tipo de materiales virtuales de Economía conoces y has utilizado?
e) Qué tipo de materiales te gustaría utilizar en la enseñanza de la Economía?
4. Análisis de materiales y libros de texto. Escribir un ensayo individual de mil
palabras sobre el trabajo de Molina y Travé (2014) para analizar las concepcio-
nes docentes del profesorado de Economía y sus prácticas efectivas sobre libros
de texto y sobre materiales curriculares. Incluir una valoración personal como
futuro docente de Economía.
s. Explorando las posibilidades de los recursos. Asignar uno de los recursos a cada
estudiante. Preparará una presentación describiendo sus características, el nivel
educativo y la materia en la que podrían emplearse según el marco legal de su
comunidad autónoma. En grupos analizarán cómo puede contribuir cada con-
junto de recursos al desarrollo de las diferentes competencias clave. También en
grupos se realizará la tarea de sentido opuesto: se elegirá una competencia y se
determinará cuáles de los recursos disponibles pueden contribuir a desarrollarla
y por qué. Finalmente, elaborar una tabla de doble entrada con la información
de todos los grupos obtenida a partir de las dos tareas anteriores. Se debatirá de
modo conjunto sobre los resultados obtenidos y se consensuarán conclusiones
que se recogerán en un documento conjunto.

2. El proceso de toma de decisiones sobre materiales curriculares. Elaborar una

presentación sobre los factores que afectan al proceso y sobre los dos enfoques
teóricos existentes; en el segundo caso deben aparecer claramente los ejes que
representan los grados de intensidad de los planteamientos y las variables presen-
tes. Elegir varios libros de texto y aplicar los marcos teóricos anteriores. Realizar
un análisis considerando diferentes dimensiones: contenidos, tipos de activida-
des, tipos de materiales complementarios, etc. Repetir el proceso de la actividad
anterior con un conjunto variado de materiales didácticos tomados de la recopila-
ción facilitada en el capítulo. Mantener un debate sobre los resultados obtenidos
y elaborar un mural digital con las conclusiones.
3. La iconogra fia del libro de texto. Los grupos de alumn os y alumnas seleccionan
al menos tres temas del libro de texto. Describir tres características o actitu-
des que las imágenes del libro asignan a estos colectivos, así como su presen-
cia u omisión: jóvenes-viejos, mujer-hombre, pobres-ricos, blancos-de color,
expansión-crisis, otros colectivos. Elaborar una presentación grupal con las
conclusiones.

176 177
 6
Enfoques metodológicos

La práctica educativa reflexionada se organiza en tomo a un ciclo de planificación, or-

ganización, gestión y evaluación. Este es común a diferentes aspectos de la vida social.
Está presente en la gestión de proyectos y organizaciones de todo tipo, incluyendo las
empresas, el sector público y otras modalidades de grupos humanos estructurados para
la consecución de fines políticos, sociales, religiosos, deportivos o culturales. La in-
vestigación científica, tanto en los ámbitos de la organización y la administración de
empresas como en el campo de las instituciones políticas y sociales, ha analizado estos
aspectos con extensión y profundidad.
El cuerpo de conocimientos resultante ha sido trasladado luego a la fonnación uni-
versitaria recibida por los profesores y profesoras de Economía. Así, las competencias
específicas logradas durante su periodo de formación están directamente vinculadas con
esas habilidades para gestionar proyectos y evaluarlos adecuadamente. En consecuen-
cia, cuentan con un punto de partida ventajoso respecto a otros colectivos de docentes,
ya que son singulannente conscientes de la relevancia de estos aspectos, de los procesos
que suponen y de los documentos e indicadores en los que se concretan.
En cualquier caso, el profesorado de Economía necesita conocer las particularidades
de la aplicación de estas técnicas y fundamentos en contextos educativos. Esa es la fina-
lidad principal del presente capítulo y de los dos siguientes. Con el fin de facilitar una
visión de conjunto, se comienza con la introducción del concepto de unidad didáctica y
el análisis de sus vínculos con la opción metodológica adoptada para diseñarla. A con-
tinuación, se describirán las principales características de los enfoques metodológicos
globalizados basados en el desarrollo de estrategias de investigación por parte del alum-
nado para analizar problemas o ámbitos de investigación. Estas perspectivas incluyen
diferentes tradiciones didácticas, que han experimentado recientes actualizaciones para
hacerlas coherentes con la fase histórica actual y con los rasgos de la sociedad de la
información. Esencialmente aspiran a atribuir un protagonismo central a los alumnos y
alumnas, que experimentan diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje
bajo la supervisión del docente.

179

Enseñar y aprender economía en educación secundaria
A continuación se desarrolla de forma más extensa uno de esos enfoques, el centra-
do en la investigación en el aula. Este planteamiento permite que los estudiantes logren
experiencias que conducen a una construcción significativa de los aprendizajes y el de-
sarrollo de las competencias clave con especial extensión y profundidad. Además, es
especialmente coherente con el fomento de un aprendizaje autorregulado.
El capitulo siguiente incluye un catálogo de actividades que son singularmente co-
herentes con estos enfoques globalizados en general y con el de la investigación escolar
en particular. La obra concluye con un octavo capitulo que se extiende en propuestas
de unidades didácticas completas referidas a diferentes niveles educativos preuniver-
sitarios.
6.1. La relación entre metodología y diseño de unidades didácticas
Una unidad didáctica es un documento redactado por el profesorado que determina los
objetivos, metodología, actividades, recursos y criterios de evaluación de todo el proce-
so de enseñanza-aprendizaje y que sirve de base para su dirección y puesta en práctica
por parte de los docentes. Es, por tanto, el texto de referencia en el que se concretan
las ya referidas etapas de planificación, organización, gestión del aula y evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La educación primaria organiza la programación de sus actividades en tomo a uni-
dades didácticas referidas a ciclos, cursos o áreas. En la educación secundaria y el ba-
chillerato las unidades didácticas se diseñan en el marco de una programación didáctica
del departamento para cada materia o asignatura. En los institutos, el departamento es
el órgano de coordinación didáctica encargado de concretar las directrices generales
recibidas de los equipos o comisiones de coordinación pedagógica y del claustro de
profesores y profesoras para trasladarlas a la enseñanza de las materias asignadas al pro-
fesorado adscrito al mismo.
Todos los profesores y profesoras de una misma especialidad y que imparten una
misma materia se integran en el mismo departamento didáctico del instituto. En su seno
se coordinan, comparten recursos y consensúan los elementos curriculares de las uni-
dades didácticas que luego implementarán en las aulas. Esos elementos curriculares
incluyen los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje,
competencias y metodología que se emplearán. Los diferentes departamentos pueden
colaborar en proyectos globales o integrados en los que participan docentes de diferen-
tes especialidades.
Diseñar una unidad didáctica requiere llevar a cabo varias tareas previas. En pri-
mer lugar, es necesario conocer el marco legal que determina la regulación oficial del
currículo. También implica un análisis previo del contexto educativo y de los recursos
disponibles para procurar su viabilidad práctica y priorizar los planteamientos que sean
180
Enfoques metodológicos
, adecuados al alumnado Y a su progreso académico y a su desarrollo personal. Adi-
mas . )h • 1
ionalmente requrere conerenc1a con el proyecto educativo y los planes y programas en
e se encuentre comprometido el centro educativo.
los qu . d .
Asimismo, es necesano eterrnmar el modelo de gestión de las interacciones entre
el alumnado y los docentes a lo largo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre
1 as Cuales son relevantes el chma • de. aula, las vías para la resolución de los posibles
conflictos derivados de 1 la convivencia y el modo en el que se aprovecharán las sinergias
itivas que puedan existir.
pos Finalmente, es necesario considerar las especificidades derivadas de la disciplina
científica o materia que se imparte. Si se ha optado por enfoques interdisciplinares o
multidisciplinares, así como cuando se decide asumir la perspectiva del curriculo inte-
grado, será necesario considerar también las aportaciones de las disciplinas o perspecti-
vas con las que se colabora.
Algunos otros factores adicionales resultan determinantes en este diseño. Entre ellos
debe destacarse la fase del desarrollo profesional del profesorado, su disposición a la
investigación y la innovación educativa, así como el grado de apoyo institucional reci-
bido para poner en práctica proyectos innovadores o para acceder a materiales, recursos
e instalaciones.
Conociendo estos condicionantes, la planificación es la primera tarea del ciclo. Im-
plica concretar cómo contribuye un área temática o un problema económico determi-
nado a la misión, finalidades y objetivos del sistema educativo, así como a la etapa y la
materia en la que se tratarán. Por su parte, un adecuado tratamiento de la organización
requiere determinar los medios materiales y humanos que se emplearán durante el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, el reparto de tareas entre el profesorado y otro personal
de apoyo, así como los mecanismos de coordinación entre las personas implicadas en
el proceso.
La gestión o implementación de la unidad suponen la realización efectiva y tempo-
ralizada de las actividades y tareas que permitirán el logro de los objetivos planteados y
el desarrollo de las competencias correspondientes.
La evaluación del alumnado aspira a determinar el grado de logro de los objetivos
y de desarrollo de las competencias del alumnado. Durante la evaluación también se
persigue que los docentes analicen de modo continuo sus prácticas para ir construyendo
un saber hacer profesional. Es el denominado know how de los modelos económicos que
analizan la relevancia de la innovación y la tecnología en cualquier proceso productivo
o social. Una de sus virtudes es que, si se conoce y se transmite adecuadamente entre
personas y equipos docentes, permite analizar futuras iniciativas de innovación, elimina
las inviables y facilita los procesos de mejora continua.
Un elemento transversal que afecta a todo el proceso es el enfoque metodológico
adoptado, ya que debe servir de hilo conductor a todos los elementos mencionados
y dar coherencia a la unidad didáctica resultante. Determinar de modo consciente e
181

Enseñar y aprender economia en educación secundaria
informado el modelo metodológico que se adopta contribuye a dar coherencia a todas
las actividades que se llevan a cabo y facilita la reflexión sobre su mejora en cursos
posteriores.
6.1.1. Modelos didácticos
La selección de un enfoque actualizado de las estrategias metodológicas para la ense-
ñanza de la Economía responde a la pregunta ¿cómo enseñar? Esta cuestión no es baladí.
Por el contrario, es un asunto clave, ya que al responderla se explicitan, organizan y
concretan las concepciones y prácticas docentes respecto a los elementos curriculares
que configuran los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La elección del método empleado por el profesorado durante los procesos de ense-
ñanza está vinculada a dos aspectos esenciales. El primero es la concepción profesional
del docente y su percepción de las finalidades educativas a las que pretende contribuir y
que se han descrito ya en esta obra. El segundo es la gestión reflexionada que se realiza
de los factores que permiten lograr la motivación del alumnado. Fomentarla y sostenerla
es esencial, ya que conduce a la implicación del alumnado en el proceso como conse-
cuencia de un adecuado diseño de la secuencia de actividades y de los recursos emplea-
dos. Por tanto, las decisiones sobre estos aspectos son fundamentales para lograr que el
alumnado alcance sus objetivos.
Los trabajos de García (2000) y Solís etal. (2012) han demostrado la existencia de
cuatro modelos didácticos que poseen características diferenciadas y que se sintetizan
en cuatro tipos:
a) Modelo tradicional. Se caracteriza por la trasmisión de contenidos selecciona-
dos por el libro de texto. Los estudiantes escuchan, estudian y reproducen los
contenidos. El profesorado explica y controla la disciplina del aula.
b) Modelo tecnológico. El método científico es su referente metodológico y el lo-
gro de los objetivos educativos es el principio director de todas las actuaciones.
Las actividades están secuenciadas y dirigidas a través de ejercicios y prácticas
cuyo fin es sustituir las ideas de los alumnos por las procedentes de las ciencias
de referencia. Los estudiantes se ocupan de llevar a cabo las actividades enco-
mendadas. El profesorado imparte exposiciones magistrales, dirige las activida-
des durante la clase y mantiene el orden.
e) Modelo espontaneísta. Privilegia la actividad del alumnado que de modo autó-
nomo y espontáneo va llegando al descubrimiento de la realidad. El alumnado
es el protagonista y el eje de la organización de la práctica didáctica son las
actividades individuales y grupales. Los docentes son coordinadores de las acti-
vidades y actúan como líderes afectivos y sociales del grupo.
182
Enfoques metodológicos
4) Modelo de investigación. Persigue la construcción del pensamiento fomentando
la experiencia del alumnado, así como el desarrollo profesional docente median-
te destrezas de indagación. Se trabaja investigando problemas. La organización
de las actividades viene dada por la propia naturaleza del problema investigado.
Los estudiantes construyen y reelaboran su conocimiento mediante procesos de
negociación en clase. Los docentes actúan como coordinadores o facilitadores
de la indagación que se realiza en las aulas.
Por su parte, Zabala (2007) ha sintetizado las alternativas metodológicas tomando
como referencia la organización que los docentes realizan de los contenidos. Así, indica
que existen dos enfoques sobre los modos de organizarlos que condicionan los enfoques
metodológicos.
El primero implica organizar la enseñanza a partir de los planteamientos tradiciona-
les, las disciplinas científicas o materias y replicando su estructura interna en el mismo
sentido que se realizaría en los modelos tradicional y tecnológico referidos por García
(2000) y Solís et al. (2012). Este es el enfoque más frecuente en la educación secundaria
y en el bachillerato. En estas etapas existen materias que desarrollan un temario que re-
plica los principales temas de un ámbito científico a partir de un libro de texto o de unos
materiales didácticos elaborados por el profesorado.
También puede adoptar alguna modalidad de colaboración con otras materias. Así,
la multidisciplinariedad es el enfoque más tradicional. Implica que las materias o asig-
naturas se tratan simultáneamente sin establecer explícitamente las relaciones que pue-
dan existir entre ellas.
Por otra parte, la interdisciplinariedad supone algún grado de colaboración entre dos
o más disciplinas, que puede ir desde el simple intercambio de ideas hasta la integración
mutua de conceptos, metodologías y datos de investigación. Este último caso supone, en
términos educativos, por ejemplo, enseñar Ciencias Sociales en lugar de tres disciplinas
como Geografía, Historia y Economía por separado.
El segundo enfoque supone adoptar un enfoque globalizador. Los métodos globa-
lizados no ponen el énfasis en los contenidos sino en el logro de los objetivos y en el
desarrollo de las competencias de modo conjunto. Desde este punto de vista los conteni-
dos son un instrumento, no un fin en sí mismo. El objetivo es que los estudiantes logren
objetivos más generales y desarrollen competencias apoyándose en un tratamiento coor-
dinado de algún aspecto, problema o referente que permita coordinar diferentes disci-
plinas científicas y compartir conceptos y teorías, recursos, metodologías, vocabulario
y soportes tecnológicos.
En este caso podría hablarse de diferentes grados de transdisciplinariedad, que sería
mayor cuanto más integradas estuvieran las diferentes disciplinas científicas referentes
al abordar algún proyecto didáctico. Un grado elevado de colaboración en esta modali-
dad metodológica es el "currículo integrado" (Torres, 1998).
183

Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Finalmente, es necesario destacar que, en cualquier caso, los enfoques globalizados
también son coherentes con organizaciones de la práctica didáctica basadas en el desa-
rrollo de estrategias de investigación en el aula, que son especialmente relevantes para
la enseñanza de la Economía.
Los modelos didácticos espontaneista y de investigación, descritos por García
(2000) y Solis et al. (2012) como ya se ha indicado, adoptan también esta perspectiva
globalizadora. El primero es el más frecuente en etapas como la Educación Infantil,
mientras que el segundo tiende a estar más presente entre el profesorado de los niveles
obligatorios de la enseñanza secundaria y, en menor medida, del bachillerato.
Joyce y Weil (2002) también han llevado a cabo un análisis extenso sobre los mode-
los didácticos entre los que diferencian cuatro grandes familias o modelos de enseñanza:
Les modelos sociales: están orientados a la construcción de comunidades de
aprendizaje en las que los iguales de diferentes niveles colaboran. Incluye desde
estudiantes agrupados por parejas en los modelos más simples, hasta otros más
complejos en los que se organizan clases completas o incluso centros o redes de
centros educativos. Se apoyan en la indagación y la investigación y fueron dise-
ñados específicamente para abordar problemas dentro de las Ciencias Sociales a
partir del estudio de conflictos o problemas concretos que permitieran una forma-
ción para la ciudadanía activa comprometida con el cambio social. El referente
del enfoque son las propuestas de Dewey ( 1998) en el sentido de que la educación
en una sociedad democrática debe enseñar el proceso democrático de modo di-
recto a partir de la investigación de esos problemas. Entre los modelos sociales
también se incluyen técnicas como los juegos de roles y el análisis de casos, que
requieren colaboración entre iguales.
Les modelos de tratamiento y proceso de la información: enfatizan la importancia
de fomentar la curiosidad innata de las personas como recurso didáctico. Proponen
plantear problemas y alentar la búsqueda de soluciones entre el alumnado. Algunos
enfatizan la transmisión a los estudiantes de información y conceptos, la memo-
rización, así como el desarrollo de habilidades taxonómicas. Otros replican los
modelos de investigación científica de las disciplinas de referencia. Un último gru-
po fue diseñado para aumentar la capacidad intelectual, promover el pensamiento
creativo e impulsar las capacidades más intelectuales y menos mecánicas.
Les modelos personales: se utilizan para adaptar la enseñanza a la etapa de ma-
durez individual de un estudiante en particular. Son especialmente habituales
cuando el alumnado padece desventajas derivadas de su entorno. También son
compatibles con estudiantes con altas capacidades que no se adaptan bien a con-
textos muy estandarizados.
Los modelos conductistas: parten de la idca de que los sujetos modifican sus ac-
tuaciones empleando la información que reciben sobre el éxito en la realización
184
Enfoques metodológicos
de sus tareas. Son la base de los enfoques didácticos tradicionales, basados en
métodos transmisivos que utilizan libros de texto o materiales similares y que
emplean los exámenes como principal instrumento de evaluación.
6.2. Aprendizaje por investigación en el aula
El aprendizaje por investigación se ha configurado a lo largo de la historia de la educa-
ción como una de las metodologías aplicables para gestionar en la práctica un enfoque
didáctico que intenta establecer mecanismos para canalizar la disposición innata de las
personas respecto a la indagación. La emplea tanto para lograr el aprendizaje en el ám-
bito científico en el que se aplica como para fomentar el desarrollo de las competencias
propias de un aprendizaje autorregulado y significativo.
Desde finales del siglo xx, los modelos metodológicos basados en estrategias de in-
vestigación han vuelto a recobrar protagonismo. Han adquirido un notable crecimiento
y divulgación gracias al desarrollo de la sociedad de la información. Entre ellos destacan
la investigación del medio, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o el aprendizaje-
servicio.
Todas estas iniciativas docentes abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje
huyendo de propuestas transmisivas que retroalimentan el modelo tradicional (Cañal et
al., 2016). Estas propuestas didácticas potencian, por el contrario, la elaboración de ma-
teriales docentes experimentados en la práctica. Este apartado analiza sus antecedentes
históricos, describe sus fundamentos teóricos y sus principios.
6.2. J. Antecedentes
Los orígenes históricos del aprendizaje por investigación en el aula son antiguos y el
en foque no supone una novedad en sí mismo. En Beane (2005) Cañal, Pozuelos y Travé
(2005), Pozuelos (2007) o Torres (1998), por ejemplo, es posible encontrar descripcio-
nes de sus hitos fundamentales. A continuación se sintetizan aquellos que realizan plan-
teamientos especialmente relevantes para la Didáctica de la Economia.
A) Los centros de interés
Decroly (Dubreucq, 1992) fuc una figura clnvc paro configurar In denomina da es-
cuela nueva europea. Su aportación esencial es organizar las secuencias didácticas a
partir de la identificación de un tema que resulte motivador para los estudiantes.
En torno a este tema se organiza una secuencia de enselanza-aprendizaje que im-
plica la observación, la asociación y la expresión. Con la primera se l evan a cabo un
185
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
conjunto de actividades que permitan recopilar datos y tratarlos con diferentes soportes
numéricos, textuales, gráficos, etc. Mediante la asociación se llevan a cabo actividades
para que el alumnado conecte lo observado con categorías científicas de la disciplina
que se imparte. Finalmente, la expresión supone la elaboración de documentos, mensa-
jes o análisis que sinteticen y expresen lo aprendido utilizando diferentes códigos.
El tema elegido debe tener vínculos con las necesidades naturales del alumnado -de
alimentación, de protección contra la intemperie, de seguridad Y de solidaridad--, que
se configuran en los ejes de la práctica didáctica en el ámbito de la enseñanza infantil y
primaria.. donde se ha aplicado con más profusión. Como puede observarse, todos estos
temas tienen vínculos directos con contenidos de carácter económico, de modo que su
tratamiento en infantil y primaria puede organizarse metodológicamente en torno a este
enfoque con total coherencia.
Este pedagogo propone cuatro criterios a los que debería ajustarse cualquier proyec-
to curricular de infantil o primaria (Torres, 1998):
1. Unidad, no parcelación por disciplinas.
2. A todo niño se le debe facilitar la posibilidad de obtener un provecho máximo
de su actividad escolar en su vida cotidiana.
3. Todos los sujetos deben poseer un mínimo de conocimientos para comprender
las exigencias de la vida social.
4. Es necesario que la escuela utilice y favorezca el desarrollo integral de las per-
sonalidades individuales.
B) Kilpatrick y el método de proyectos
Entre finales del siglo XIX y principios del xx, los trabajos de Dewey suelen citarse
como referente para una serie de planteamientos de la escuela progresista norteamericana
que defendían la necesidad de superar las metodologías repetitivas y los contenidos ajenos
al contexto infantil para sustituirlos por conocimientos contextualizados con la vida social
y con las características de la evolución psicológica de los niños y adolescentes.
Kilpatrick (Beyer, 1997) tiene una trayectoria intelectual y una visión de la educa-
ción influidas por el pragmatismo y otros aspectos de los trabajos de su colega y amigo
Dewey. Con planteamientos similares pero unos años después, a principios del siglo xx,
reivindicaba alejarse de los métodos transmisivos tradicionales, memorísticos y orga-
nizados en asignaturas e impulsar como alternativa la implicación de los niños y niñas
en unos proyectos con sentido, utilizando un sistema de resolución de problemas con el
que los alumnos asimilarían una variedad de aprendizajes académicos, sociales y éticos
(Torres, 1998).
Así, ambos autores se citan habitualmente como los padres del learníng by doing.
una categoría científica también empleada desde hace años por la Economía para expli-
186
Enfoques metodológicos
car las diferencias en el crecimiento económico entre países derivadas de la experiencia
en el trabajo (Barro y Sala, 2014) o el proceso de gestión de los recursos humanos.
ya desde su planteamiento inicial, plasmó en un breve ensayo titulado The Project
Method (Kilpatrick, 1918), ampliamente difundido, la que era una ya larga tradición
didáctica norteamericana que procedía de la formación profesional para las actividades
industriales y había pasado a la escuela primaria y secundaria a finales del siglo xx.
Pronto se extendió también a la formación universitaria, especialmente en los ámbitos
de la ingeniería y de la arquitectura.
Para este autor, la relevancia del método por proyectos procede del hecho de que
permite conectar los procesos de aprendizaje con interacciones con el entorno fisico
y social de la comunidad, lo que resulta especialmente motivador para el alumnado.
Además, promueve su formación para ejercer una ciudadanía democrática activa y par-
ticipativa en el momento presente de su formación en los centros educativos y no solo
en el futuro potencial e inconcreto. Esta relación entre aprendizaje y traslación práctica
genera una experiencia educativa que vincula al alumnado a las actividades académicas,
lo motiva y lo compromete con ellas.
Kilpatrick tenía una visión muy amplia de lo que podia considerarse un proyecto.
Los clasificó en cuatro modalidades. Los proyectos de tipo I implican la obtención de un
producto concreto. Redactar una carta, construir un bote o representar una obra teatral
son ejemplos del autor compatibles con diferentes edades. El tipo 2 supone disfrutar
de alguna experiencia estética: oír una historia, disfrutar de una sinfonía o apreciar una
pintura. Los proyectos de tipo 3 tienen como propósito superar alguna dificultad intelec-
tual, resolver algún problema: averiguar por qué cae el rocío o determinar por qué una
ciudad ha acabado teniendo un tamaño mayor que otra, por ejemplo. En los de tipo 4,
se pretende obtener algún titulo, alguna habilidad o algún conocimiento muy especifico.
Los proyectos de tipo I y 4 tienen en común que es necesario seguir cuatro etapas: reali-
zar una propuesta, planificar las actuaciones, llevarlas a cabo y evaluarlas. En cualquier
caso, admitía la posibilidad de configurar proyectos de tipo mixto.
El papel principal del docente en estos proyectos es facilitar que los estudiantes es-
tablezcan vínculos de colaboración y graduar el nivel de dificultad de la iniciativa para
adaptarla a la edad y las capacidades de los alumnos y alumnas.
El método de Kilpatrick se ha actualizado recientemente y se ha desplegado en
multitud de variantes a través del denominado aprendizaje basado en proyectos que se
describe más adelante en un apartado de este mismo capítulo.
C) Freínet y los proyectos de investigación sobre el medio
Este enfoque supuso una ampliación de la metodología de centros de interés de De-
croly. Para Freinet (Legrand, 1993), el estudio del medio a partir de un centro de interés
adquiere sentido pleno cuando se intenta actuar sobre él para transformarlo. En consecuen-
187
 Enseñary aprender economia en educación secundaria
cia, el movimiento de la escuela moderna que impulsó propone llevar a cabo investigacio-
nes sobre problemas del entorno más cercano al alumnado de modo que los estudiantes
tomen conciencia sobre los mismos y adopten iniciativas concretas para difundirlos.
Actuar sobre el entorno con los recursos de la época de Freinet implicó proponer
desarrollar el periódico escolar y la correspondencia entre estudiantes de diferentes cen-
tros educativos como recursos educativos. Por medio de ellos se difundía en otras insti-
tuciones escolares el proceso de construcción del conocimiento del alumnado en tomo a
temas concretos que habían despertado su interés.
El modelo se amplió después a las cintas magnetofónicas y la película mediante la
organización de proyectos audiovisuales. Hoy podría tener su equivalente en la redac-
ción de blogs o periódicos digitales, las grabaciones en vídeo de reportajes periodísticos,
documentales o cortometrajes y su difusión en la red aprovechando el bajo coste de los
soportes digitales.
En cuanto al aprendizaje del cálculo y otros aspectos de las Matemáticas, postuló
también una transformación radical directamente vinculada con la educación económi-
ca. Para Freinet, las matemáticas debían aplicarse a la vida cotidiana: medir los terrenos,
pesar productos, calcular costes, determinar los intereses debidos o cobrados.
Además, propuso aplicar los conocimientos matemáticos a la gestión de asuntos de
la vida cotidiana como la financiación de los recursos necesarios para la publicación
de los periódicos escolares y su difusión o la programación de visitas didácticas. En
consecuencia, impulsó la creación de cooperativas escolares que se configuraran como
proyectos complejos en cuyo seno se tomaran decisiones de planificación, organización,
gestión y evaluación de alternativas.
El objetivo último del enfoque es que la práctica didáctica se configure como un
instrumento de educación cívica organizado en torno a la acción que transforma el entor-
no escolar y social y no en la simple formulación teórica. Su correlato con los modelos
didácticos de diseño e implementación de iniciativas de emprendimiento empresarial y
social vinculados a la vida escolar es directo.
D) Los proyectos MACOS y HCP
A estos planteamientos iniciales los siguieron diferentes iniciativas de experimenta-
ción educativa que fueron dando forma concreta al enfoque y que tuvieron gran auge en
Estados Unidos hasta la década de los cincuenta (Beane, 2005). En ese momento, con la
ola conservadora asociada a la Guerra Fría, el hecho de que el planteamiento había sido de-
fendido, esencialmente, desde posturas progresistas fue relegándolo a lugares secundarios
en la práctica educativa generalizada, firmemente asentada en las materias organizadas en
tomo al principio de especialidad, y abocándolo a programas experimentales concretos.
Probablemente, el caso norteamericano más citado sea el proyecto MACOS (Man:
A Course of Study) dirigido por Bruner entre 1963 y 1968 y con amplia difusión en
188
Enfoques metodológicos
algunos países durante los años setenta (Torres, 1998). Su campo de estudio fueron las
Ciencias Sociales, entre las que se encuentra la Economía.
MACOS defendía una metodología de tipo comparativo y se organizaba a partir de
la ídea de abordar temas extraños Y remotos que pueden, por contraste, llamar fuerte-
mente la atención del alumnado Y permitir ir caracterizando la realidad más inmediata y
cercana mediante una construcción en espiral de creciente complejidad.
El proyecto se apoyaba en materiales audiovisuales, escritos y lúdicos de tipo etno-
gráfico e investigaciones de campo. Entre sus objetivos estuvieron fomentar la toleran-
cia a partir del estudio de la diferencia presente en otros grupos humanos muy dispares.
Dado que se presentó como una propuesta curricular abierta y flexible, los docentes se
ocupaban de recopilar recursos, organizarlos de modo didáctico y conducir el proceso
que facilitara la investigación realizada por el alumnado.
En un sentido similar, el Humanities Curriculum Project (HCP), dirigido entre 1967
y 1970 en Reino Unido por Stenhouse (Torres, 1998), se centró en las Ciencias Socia-
les. Utilizó como recurso fundamental el debate apoyado en documentación impresa y
audiovisual previamente trabajada por el alumnado, en un contexto curricular abierto
y flexible, progresivamente enriquecido a lo largo del proyecto curricular y en el que los
docentes ejercían de expertos asesores para conducir el proceso.
E) El método deproyectos de investigación en el medio
Los planteamientos de Freinet fueron retomados en los años setenta del siglo xx por
el Movimento di Cooperazione Educativa italiano, que lo actualizó y sistematizó hasta
dotarlo de su configuración actual. Zabala (2007) ha esquematizado los rasgos del méto-
do de proyectos de investigación en el medio que se enumeran a continuación:
Definición de una pregunta o cuestión motivadora a partir de algún factor desen-
cadenante, como un hecho de actualidad, una visita didáctica o un debate dirigido
por el docente.
Explicitación de las preguntas que se investigarán, consensuadas por el grupo-
clase.
Formulación de hipótesis a partir de intuiciones del alumnado de modo que aflo-
ren las concepciones previas para construir sobre ellas los aprendizajes por desa-
rrollo u oposición.
Establecimiento de los instrumentos para obtener información durante el pro-
ceso de investigación de acuerdo con la edad de los estudiantes y los recursos
existentes.
Diseño de las fuentes de información (cuestionarios, entrevistas, documen-
tos, etc.) y planificar las etapas de la investigación.
Recogida de los datos en soportes diversos.
189
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Selección y clasificación de los datos.
Obtención de conclusiones.
Generalización para pasar de lo concreto a las categorías científicas conceptuales;
es una fase clave, de modo que si no se realiza adecuadamente, el aprendizaje
puede ser meramente anecdótico y no ser socialmente significativo.
Expresión y difusión en diferentes soportes del trabajo realizado.
En el ámbito económico pueden identificarse multitud de temáticas para plantear
proyectos de investigación en el medio que sean especialmente significativos para el
alumnado. Pueden citarse, entre ellos, alguna empresa local de especial relevancia, un
emprendedor o emprendedora empresarial o social vinculado al centro educativo, al
barrio o a la ciudad y que tenga una trayectoria notable, los productos tradicionales
elaborados en la zona geográfica más inmediata o algún problema económico reciente
vivido con especial intensidad por el alumnado.
En tomo a ellos se desplegarán todas las actividades que luego conducirán a la con-
figuración de los conceptos y teorías que pueden explicar los fenómenos. Finalmente,
la exposición de conclusiones, la elaboración de periódicos digitales o la elaboración de
murales o portafolios pueden concretar la fase de expresión.
6.2.2. Constructivismo y aprendizaje autorregulado
El aprendizaje por investigación es el resultado de la confluencia de diferentes para-
digmas de investigación y reflexión teórica que dan soporte a esta propuesta de modelo
didáctico (Cañal, Pozuelos y Travé, 2005).
El cuadro 6.1 sintetiza esos referentes. Se organizan en tomo a cuatro grandes ejes:
los aspectos psicopedagógicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, una reflexión
sobre el sistema de valores que debe organizar la práctica educativa, una visión comple-
ja, no lineal, de la realidad que requiere superar los enfoques parciales o no adecuada-
mente coordinados y, finalmente, la adopción de una serie de decisiones organizativas
que sean coherentes con los planteamientos anteriores.
Desde el punto de vista psicopedagógico, un primer referente del aprendizaje por in-
vestigación fue el constructivismo en sus diferentes versiones: Vygotsky, Bruner, Piaget
oAusubel y las ideas de las zonas de desarrollo próximo y de generación de aprendizajes
contextualizados y significativos. Palacios, Marchesi y Col! (2009) o Coll, Palacios y
Marchesi (201 O) ofrecen amplias revisiones de la literatura en este ámbito, que caracte-
rizan exhaustivamente este paradigma didáctico transmitido durante la formación inicial
y continua del profesorado de primaria y secundaria en nuestro país.
Además, como se ha descrito en el capítulo 2, también hay que tener presente que
la etapa infantil presenta diferencias claras con la adolescencia y la juventud, ya que en
190
Enfoques metodológicos
las segundas el grado de desarrollo del razonamiento abstracto es mucho más elevado.
Esta mayor capacidad del alumnado condiciona todos sus procesos de configuración y
comprensión de las nociones económicas.
CUADRO 6.1. Fundamentos teóricos del aprendizaje
por investigación
Dimensiones Descripción
Psicopedagógica - Constructivismo. Los aprendizajes deben ser significativos,
funcionales, integrados, evolutivos y duraderos. El concepto clave es
el de ámbito de investigación: a partir de centros de interés cercanos y
motivadores se puede construir conocimiento sobre la realidad fisica,
biológica, social o cultural que tenga relevancia individual y social.
- Aprendizaje autorregulado. La cognición, la motivación y la
metacognición son competencias transversales con potencial para la
adaptación de los sujetos a entornos y contenidos científicos diversos.
Su desarrollo y mantenimiento contribuyen al aprendizaje a lo largo
de la vida y se fomenta mediante al aprendizaje por investigación.
Metodológica Investigación-acción. El planteamiento implica un enfoque cooperativo
en las relaciones docente-alumnado, un enfoque comunitario en las
relaciones con los padres, un curriculo negociado y una reHexión expresa
de la práctica docente como forma de desarrollo profesional.
Epistemológica Teoría de sistemas e hipótesis de la complejidad. La ciencia es una
construcción social dinámica y sometida a validación permanente. Su
complejidad requiere adoptar perspectivas complementarias y hacer
expresa y autoconsciente la interdependencia global entre los elementos
objeto de estudio.
Organizativa Multidisciplinariedad y transdisciplinariedad. Propone superar las
limitaciones de la yuxtaposición de contenidos multidisciplinar o de
la combinación puntual de la interdisciplinariedad: habria que hacer
desaparecer los límites entre disciplinas como criterio de organización
curricular y tender hacia la integración y la coordinación.
Axiológica Pedagogía crítica. La práctica docente tiene que organizarse a partir del
reconocimiento del sentido de la educación en el sistema social y aspirar
a transformarlo activamente desde el ejercicio profesional, mediante
diferentes tareas: el proceso de selección temático, la transformación
individual y la autonomía de los futuros ciudadanos que tienen que
impulsar el cambio, así como la contribución a la mejora del entorno.
191
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria Enfoques metodológicos

Por otra parte, incluso en el caso de alumnos y alumnas de las mismas edades, se pre- conocimientos anteriores Y obtener conclusiones coherentes mediante razonamientos
senta una importante diversidad individual en sus capacidades para controlar sus motiva- argumentados.
ciones y sus procesos cognitivos en el ámbito educativo. Esta circunstancia es especial-
mente relevante en el caso del alumnado adolescente que cursa la enseñanza secundaria.
En la literatura hay dos grandes concepciones sobre la autorregulación individual de tL_ Aprendizaje autorregulado ·]
los procesos educativos y ambas la definen como un conjunto heterogéneo de procesos
cognitivos y afectivos que permiten a los sujetos ajustarse con continuidad y flexibili-
dad a entornos y tareas cambiantes (Best y Miller, 2010). Un primer planteamiento se
1 l 1

centra en las denominadas funciones ejecutivas, que requieren estudiar procesos como Cognición Metacognición Motivación
la orientación al logro de los objetivos y la constancia, la inhibición de las respuestas e
Estrategias '
impulsivas o automatizadas y la flexibilidad cognitiva, así como la capacidad para adap- elementales Conocimiento
met
a cogntNvo Auoelcacia
tars e a contextos cambiantes (Miyake et al., 2000; Munakata, Snyder y Chatham, 2012). Resol ución de
problemas
Un segundo punto de vista, profusamente desarrollado desde finales del siglo xx, es
Creencias
la teoría del aprendizaje autorregulado (selfregulated learning). El aprendizaje autorre- : Pensamiento Autor
egulación epistemolglcas
crltlco
gulado es una categoría compleja que incluye tres dimensiones esenciales: la cognición, ···-
la motivación y la metacognición (Zimmerman, 1990 y 2000; Schunk y Zimmerman,
2003; Schraw, Crippen y Hartley, 2006). Este enfoque mantiene una estrecha relación Figura 6.1. Componentes del aprendizaje autorregulado.
con los modelos didácticos de aprendizaje por investigación en el aula y ha supuesto una Fuente: Schra w, Crippen y Harley, 2006.
renovación de los argumentos favorables a su uso para configurar los modelos didácti-
cos del profesorado.
Aunque las taxonomías sobre los elementos que integran el aprendizaje autorregu- El segundo componente del aprendizaje autorregulado es la metacognición. Su defi-
lado han variado durante su configuración histórica (Dinsmore, Alexander y Loughlin, nición y la caracterización de sus dimensiones han experimentado un laborioso proceso
2008 o Zimmerman, 2008), finalmente se ha consolidado en tomo a tres dimensiones: la de configuración a partir de los trabajos de Flavell ( 1979). Aunque el propio concepto y
cognición, la metacognición y la motivación. Las agrupaciones de algunas destrezas en la nomenclatura de sus componentes presenta diferentes versiones, se ha acabado alcan-
una u otra de estas tres categorías difieren entre autores dependiendo de aspectos muy zando un consenso respecto a sus dimensiones básicas (Vennman, 2012). La metacog-
concretos de sus líneas de investigación. Una síntesis que recoge sus aspectos esenciales nición es la capacidad de un individuo para establecer objetivos de manera autónoma,
puede observarse en la figura 6.1. detectar discrepancias entre ellos o con los recursos disponibles y ser consciente de su
Comenzando por la cognición (Schraw, Crippen y Hartley, 2006), se trata de un dominio inicial de alguna materia, de controlar continua y adecuadamente el proceso de
constructo que estudia las habilidades necesarias para codificar, memorizar y reutilizar aprendizaje y de iniciar procesos regulatorios para mejorar las nuevas tareas que condu-
la información. Tiene tres aspectos esenciales de complejidad creciente. El primero cen al desarrollo de capacidades.
son las denominadas estrategias cognitivas elementales e incluyen tácticas sobre cómo En este sentido, suelen desglosarse dos aspectos de la metacognición. El primero,
gestionar el tiempo para llevar a cabo actividades, establecer relaciones entre el tema es el conocimiento metacognitivo sobre personas, tareas y estrategias que requiere que
abordado y el entorno, elaborar tablas o gráficos, realizar operaciones básicas, saber los sujetos sean conscientes expresamente de su conocimiento de habilidades concretas
tomar notas, gestionar la organización temporal de las tareas y su entrega en los plazos para el aprendizaje y sus limitaciones, que tengan un adecuado abanico de estrategias y
establecidos o conocer mecanismos para buscar apoyo escolar. Un segundo elemen- procedimientos de aprendizaje expresamente determinados (toma de apuntes de modo
to serían las estrategias para la resolución de problemas combinando los elementos selectivo, selección de información, capacidad para sintetizar, autoevaluación periódi-
anteriores y constituyen un nivel más avanzado y orientado al estudio de situacio- ca, etc.) y que dispongan de criterios para aplicarlos discriminadamente en diferentes
nes concretas. Finalmente, incluye el desarrollo del pensamiento crítico que supone contextos.
desarrollar una serie de habilidades: identificar de forma individual y autónoma las El segundo aspecto es la autorregulación del control metacognitivo mediante tareas
fuentes de información, analizar su credibilidad, reflexionar sobre su consistencia con de planificación, control y evaluación. La planificación requiere ser capaz de establecer

192 193
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
objetivos y asignar adecuadamente estrategias y recursos, activar conocimientos rele-
vantes y administrar el tiempo en situaciones concretas. El control implica disponer de
habilidades para dirigir todo el proceso de aprendizaje. La evaluación supone disponer
de criterios para establecer objetivamente el grado de consecución de los objetivos de
aprendizaje planteados y consolidar los avances intelectuales finales que sean conse-
cuencia de los procesos educativos.
El tercer constructo relevante para definir el aprendizaje autorregulado es la motiva-
ción. Incluye dos grupos de aspectos: las concepciones individuales respecto a las pro-
pias capacidades para aprender o autoeficacia y las creencias epistemológicas. La autoe-
ficacia está integrada por las concepciones del alumnado sobre su propia capacidad y sus
posibilidades de conseguir los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen un
fuerte componente emocional y son fundamentales en esta perspectiva, ya que afe ctan
a la medida en la cual quienes aprenden se comprometen en tareas de aprendizaje y son
constantes cuando estas presentan dificultades. Altos niveles de eficacia autopercibida
están positivamente relacionados con el desarrollo de competencias y con la autoestima
(Usher y Pajares, 2008).
Además, esa percepción está fuertemente influida por tres variables principales: los
hábitos de aprendizaje, los modelos tanto de profesor como de compañeros de grupo y la
modalidad de retroalimentación que los docentes facilitan a los estudiantes. Finalmente,
las creencias epistemológicas se refieren al grado en el que determinados ámbitos cien-
tíficos son percibidos por los estudiantes como más dificiles o sencillos o como vincula-
dos a habilidades innatas que se poseen o de las que se carece.
No obstante, la motivación es una temática realmente extensa y compleja. Su aná-
lisis incluye, además de la caracterización de sus componentes y su taxonomía, otros
aspectos importantes para diseñar un modelo didáctico. Si se consideran sus modali-
dades (Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004), un asunto relevante es el de la distinción
entre la motivación intrínseca o extrínseca, que permitiría distinguir entre disposiciones
diferentes en el alumnado según si la tarea que se les propone es más abstracta o si está
aplicada a un caso concreto. Otro tema interesante es la conexión entre la motivación y
el sentido práctico presente y futuro que el alumnado atribuye a la propia actividad edu-
cativa, atribuyéndole o no valor para continuar su formación a lo largo de su vida o para
encontrar empleo cuando alcance la etapa adulta. Adicionalmente, también es necesario
considerar la regulación emocional de la motivación y su interacción con la disposición
al aprendizaje y el grado de ansiedad que este produce en el alumnado.
Cada uno de los tres componentes descritos (cognición, metacognición y motiva-
ción) seria necesario, pero no suficiente de modo aislado, para lograr un buen desarrollo
de las competencias. Así, por ejemplo, una persona con habilidades cognitivas pero
desmotivada para emplearlas no logrará el mismo nivel de desempeño que otra que si
se encuentra motivada. Del mismo modo, quienes se encuentren muy motivados, pero
194
Enfoques metodológicos
no dispongan de las habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias, a menudo no
lograrán niveles elevados de aprendizaje autorregulado.
Todas las dim ensiones, en consecuencia, se hallan estrechamente interrelacionadas
(Zim merm an y Moylan, 2009; Lee y Shute, 2010). Respecto a cada una de ellas, exis-
ten evidencias de que manllenen estrechas relaciones con el grado de desarrollo de las
com petencias básicas Y con las posibilidades del desarrollo de competencias para el
aprendizaje a lo largo de la vida. Quienes presentan habilidades básicas y están moti-
vados tienden a desarrollar hábitos relacionados con el aprendizaje autorregulado y se
muestran dispuestos a emplear un abanico de estrategias de aprendizaje, a evaluar su
eficacia, a controlar el progreso de su aprendizaje y a modificar sus hábitos si no han
logrado sus objetivos (Shunk Y Zimmerman, 2003; Efklides, 2011 ).
Además, el enfoque del aprendizaje autorregulado analiza la dinámica de tos proce-
sos de enseñanza Y aprendizaje, de sus etapas y de las relaciones con el contexto social
en el que el alumnado aprende dentro de los centros, interactuando con compañeros y
docentes. Desde este punto de vista, por ejemplo, las investigaciones realizadas acredi-
tan el impacto positivo del aprendizaje colaborativo sobre el desarrollo de las habilida-
des de los estudiantes (Johnson y Johnson, 2013).
Los análisis de aspectos como las estrategias cognitivas y metacognitivas durante
el aprendizaje o la motivación y la importancia de sus vínculos con el desarrollo de las
com petencias del alumnado no constituyen una novedad en sí mismos.
Sin embargo, el enfoque del aprendizaje autorregulado que se ha descrito sí lleva a
cabo dos aportaciones innovadoras fundamentales. Por una parte, facilita una visión inte-
grada de los procesos de enseñanza-aprendizaje que aporta una metateoría coherente con
cuyo apoyo es posible fundamentar el diseño de propuestas didácticas para intervenir en
el aula que se basan en la tradición de la investigación escolar. Por otra, lleva a cabo una
puesta en valor de la metacognición. Esta variable presenta una especial importancia en el
nuevo contexto histórico de la sociedad de la información, en el que el alumnado accede
libremente a multitud de datos y debe desarrollar habilidades y procesos de reflexión para
gestionarlos de forma integrada y lograr sus competencias en contextos muy cambiantes.
Como describen Schraw, Crippen y Hartley (2006), la relación entre las virtudes
del fomento del aprendizaje autorregulado y el aprendizaje por investigación son muy
estrechas. Anderson (2002) ha resumido los componentes clave para una enseñanza ba-
sada en la investigación. Respecto a los docentes, deben facilitar al alumnado un marco
estructurado durante el proceso de aprendizaje, hacer explícita una reflexión sobre este y
dem ostrar el uso de modelos teóricos al construir y verificar sus argumentos científicos
(Kuhn, 1989).
En cuanto a los estudiantes, se espera que asuman un papel activo en su aprendiza-
je: construyendo hipótesis, trabajando colaborativamente para interpretar resultados y
elaborando juicios sobre si estas se verifican. Además, los alumnos y alumnas deben ser
195
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
capaces de explicar verbalmente, por escrito o apoyándose en medios audiovisuales o
gráficos, el tema investigado, las estrategias adoptadas para su estudio, los datos recaba-
dos y las conclusiones alcanzadas.
Estos procedimientos promueven la autorreflexión, un componente esencial de la
comprensión metacognitiva y del aprendizaje autorregulado (Baird y White, 1996; Davis,
2003), mediante la aplicación de habilidades como la planificación, el control, la reflexión y
la autoevaluación a lo largo del proyecto en el que se trabaja cuando se investiga en el aula.
Finalmente, hay que destacar que la perspectiva del aprendizaje autorregulado se ha
mostrado potencialmente relevante para analizar los cambios producidos en las activi-
dades educativas por la modificación del paradigma tecnológico Y por el desarrollo de ta
sociedad de la información. Como se ha descrito en el primer capítulo de esta obra, este
proceso ha tenido repercusiones sobre el papel de los centros escolares y los docentes
en un contexto de dilución de su poder sobre el control de la información. Este control
estuvo en el pasado centralizado en las instituciones educativas y ahora la información
se encuentra universalmente disponible.
Ante esta nueva situación, además, se han cuestionado los modelos didácticos más
tradicionales, orientados a atender las necesidades de la sociedad industrial y que se ba-
saban en métodos memorísticos y repetitivos. Este replanteamiento incluye también las
funciones de los docentes y de las metodologías didácticas que emplean en este nuevo
contexto posindustrial.
En este sentido, la importancia del marco teórico e investigador que suministra la
teoria del aprendizaje autorregulado también reside en que se ha consolidado como pa-
radigma en el ámbito de las Ciencias de la Educación. Se ha empleado para analizar
los procesos educativos en este nuevo marco histórico y para proponer innovaciones
en las metodologías didácticas. Además, ha conformado la teoría sobre competencias y
aprendizaje a lo largo de la vida recogida en los diferentes documentos que enmarcan
las políticas educativas de los países desarrollados y los sistemas de indicadores promo-
vidos por la OCDE y por otras organizaciones internacionales que se describieron en el
capítulo 4.
6.2.3. Otrosfundamentos teóricos
Continuando con la descripción de los fundamentos teóricos del modelo didáctico del
aprendizaje por investigación ( cuadro 6.1), es necesario destacar que también está muy
influido por el paradigma de la investigación-acción, una metodología de investigación
orientada a la práctica que en este caso pone el foco en los docentes y su ejercicio profe-
sional. Desde esta perspectiva, la finalidad esencial de la investigación no es la acumu-
lación de conocimientos, sino aportar información que guíe la toma de decisiones y los
procesos de cambio para la mejora de la actividad que se realiza (Elliott, 1993).
196
Enfoques metodológicos
Aunque hay otros antecedentes, Lewin fue el referente fundamental en la configu-
ración de este enfoque que se conforma a partir de su trabajo en el movimiento de la
dinámica de grupos en la psicología social y el entrenamiento en las relaciones humanas.
A mediados de los años cuarenta del siglo xx, este autor analizó la investigación-acción
como una forma de indagación experimental basada en el estudio de grupos que expe-
rimentaban dificultades. En ese contexto, Lewin propuso una visión de la investigación
compuesta por ciclos de acción. Cada ciclo incluye el análisis, la identificación de he-
chos, la conceptualización, la planificación, la puesta en práctica y la evaluación de la
acción, con lo que por primera vez se sistematizó esta metodología.
Su traslación a la educación se generaliza con el movimiento del profesor-investigador
difundido ampliamente por Stenhouse ( 1984). De acuerdo con esta tesis, toda la enseñanza
se deberia basar en la investigación del docente. Los elementos curriculares se convierten
en un medio de estudiar los problemas y los efectos de poner en práctica un modelo didác-
tico determinado, dando lugar así a que el profesorado logre una mejor comprensión de su
trabajo y contribuya a la mejora de su práctica profesional. Ya en los años ochenta, Elliott
( 1990) continuó realizando propuestas que ampliaron y profundizaron esta perspectiva.
Según indica McKernan (1999), el fundamento para la investigación-acción des-
cansa sobre tres pilares. En primer lugar, que los profesores y profesoras en cuanto que
protagonistas que experimentan el problema son los que mejor estudian e investigan su
entorno. En segundo lugar, que ese entorno influye de forma muy significativa sobre
la conducta de los agentes y, finalmente, que las metodologías cualitativas son las más
adecuadas para investigar contextos educativos. Además, McKemnan ( 1999) diferencia
tres grupos de modelos teóricos dentro de la investigación-acción cuyos rasgos se han
sintetizado en el cuadro 6.2.
No obstante esta multiplicidad de énfasis en unos u otros aspectos, es posible afr-
mar que la mayoría de los autores que se adscriben a esta perspectiva metodológica en la
actualidad aspiran, fundamentalmente, a propiciar el cambio social y a que los docentes,
en el caso de su aplicación educativa, tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformación. El hecho de considerar la relación entre lo real y lo posible, ya sea en
educación o en el conjunto de la sociedad, supone adoptar un punto de vista critico en el
que la diferencia puede ser más de grado respecto de la radicalidad en el planteamiento
de alternativas y procedimientos para el cambio, que respecto al enfoque que es una
síntesis de lo interpretativo y lo emancipatorio.
En definitiva, la investigación-acción contribuye a la reflexión sistemática sobre la
práctica social y educativa con el fin de lograr la mejora y el cambio tanto individual
como social. Además, unifica procesos considerados independientes por otras perspecti-
vas como, por ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del currículo, la evaluación, la inves-
tigación educativa y el desarrollo profesional.
Por otra parte, las dimensiones epistemológicas y organizativas de los fundamen-
tos teóricos del aprendizaje por investigación en la enseñanza de las Ciencias Sociales
197
 Enfoques metodológicos
Enseñar y aprender economía en educación secundaria
cientemente han sido reformulados por la denominada hipótesis de la
d parsons, que Te
en general, y en el caso de la Economía en particular, están estrechamente vinculadas.
Obedecen al criterio de que una visión globalizada de los problemas sociales ofrece una
e" ,4,a formulada, entre otros, por Morin (Wagensberg, 1985).
5)

complJ' ,, para concluir con los fundamentos teóricos del enfoque, es necesario
información más completa y más realista de los problemas sociales que otra parcelada y Finalmente, docentes que tengan una perspectiva . mas cnttca con l; a rea lidad
¿ ±,
:.

1 so-
referida a un ámbito científico detenninado. des=tacardque 1 1oscontrar
S didi '
en el aprendizaje por investigación un referente I acuco espe-
. 1 pue enAdecuado.
en · (1990) o A pple
1
c1al Los trabajos de Popkewitz (1988 y 1989), Giroux
cia1mente a 2) desarrollan los argumentos de estos puntos de vista. .: Borquez (2007)
CUADRO 6.2. Modelos de investigación-acción (McKernan, 1999: 35-47) (1986 y 200 .
fa ·ilita una visión de conjunto de todos ellos.
Científico Práctico-deliberativo Crítico-emancipador ~.aigma critico de las Ciencias de la Educación cuestiona la contribución de las
Enfoque Positivista Interpretativo Crítico instituc1o1
:. + ·iones educativas al orden social derivado del sistema de economía . . de mercado.
epistemológico e rechazar los modelos didácticos tradicionales, basados en actividades memo-
P ropon . . , . . 1 d
Temas - Medición y control - Interpretación de - Acción 'sti y reproductivas, sometidas a la autoridad del docente y teóricamente vinculadas
ris1cas ' · ··
de interés del cambio social. relaciones. transformadora ecesidades del mercado en el presente momento histórico y a otras fuentes de
a 1 1as n ilad hi<=
- Organización de la - Comunicación activa del contexto. oder político-económico en el pasado. Frente a ellas, sus autores han postuladohistor-
investigación. interactiva. - Mecanismos de ~amente otras más creativas e innovadoras que se suponen adaptadas a las necesidades
- Curriculo. -- Procesos de control social. del alumnado y a su contexto social e histórico. Con ellas los estudiantes actuanan con
negociación. Autorreflexión mayor autonomía y tendrían un papel más protagonista durante el proceso de enseñanza-
- Cambio para el cambio. aprendizaje, desde la planificación a la evaluación. Según este planteamiento, explicita-
organizacional. - Criticas al mente ideologizado, estas prácticas didácticas facilitarían a los estudiantes mstrumentos
Currículo. positivismo
y al enfoque
para conocer mejor su realidad cercana y contribuir a transformarla en el presente duran-
interpretativo no te sus experiencias didácticas y en el futuro como ciudadanos y ciudadanas.
activo.
Autores - Lewin: las etapas - Schwab y - Kemmis y 6.2.4. Principios organizativos
de referencia del proceso de Stenhouse: el McTaggart: el
investigación- currículo como protagonismo
acción. actividad práctico- político de los Recientemente, el aprendizaje por investigación ha cobrado nuevo ímpetu con el de-
- Taba y Noel: deliberativa. docentes en sarrollo de la sociedad de la información. Como indica Beane (2005), desde los años
investigación a EIliott: la ejercicio para noventa del siglo xx se ha vivido un renovado interés por el tema de la integración del
gran escala sobre naturaleza lograr el cambio currículo en general, y singularmente del aprendizaje mediante investigación basado
diseño curricular. hermenéutica de educativo y social. en los avances de los conocimientos de la psicopedagogía, que profundizan en los me-
- Lippi t y Radke: la investigación canismos de generación de conocimientos en las diferentes etapas de la infancia y la
etapas para educativa. adolescencia, pero fundamentalmente impulsado por razones socioeconómicas un tanto
el estudio del - Schón: el paradójicas que merecen un comentario detenido.
prejuicio social. profesional Como se ha descrito al inicio de esta obra, la configuración de la sociedad de la in-
reflexivo. formación ha alterado la gestión del conocimiento y su transmisión, lo que ha afectado
a una de las funciones esenciales de la educación para el sistema social. Asi, el nuevo
paradigma tecnológico ha desplazado el centro de interés de la organización de las ma-
terias escolares en tomo a compartimentos estancos para transmitir el conocimiento
En este sentido, es posible afirmar que el aprendizaje por investigación tiene como relevante en un modelo industrial fordista o taylorista, con transiciones tecnológicas
marco teórico general la teoría de sistemas de Bertalanffy O el estructural-funcionalismo relativamente lentas y alta división y especialización del trabajo, por otro sometido a un

198 199
 , y aprena,,e, eco,,omin en educación secundaria Enfoques metodológicos
Ensenar
. tecnológico
.:. exponencial
·al y con gran facilidad para acceder a cantidades ¡ Ingen- nece, organiza la articulación didáctica de la significatividad de los aprendizajes
cambio . .
y sus vías de progresión, y permite iniciar un proceso de determinación de los
tes de información de tipoj11sl in time o toyotista que, ademas, se organza en redes de
materiales de apoyo que emplearán docentes y alumnado, así como la secuen-
personas y organizaciones. .,
Este nuevo contexto ha reforzado un replanteamiento de los modelos didácticos ciación de las actividades.
desde los objetivos a las compe tencias y desde la perspectiva de las materias a la visión
del curriculo más integrado y sus metodologías. El sentido paradójico de la evolución
procede de que el sistema institucional habría necesitado un punto de vista largamente
aparcado y criticado, vinculado al discurso de la tradición crítica en Educación, para
superar las limitaciones de los sistemas tradicionales Y llevar a cabo una adecuada adap-
tación al nuevo entorno sociotécnico en el que se hace necesario configurar un paradig-
ma metodológico actualizado. El grado en el que se produzca la incorporación de estas
metodologías en sus versiones actualizadas en el conjunto del sistema educativo y la
medida en que acaben resultando efectivas están pendientes de un análisis profundo y
prolongado en el tiempo. .... . ..
Desde el punto de vista didáctico, el aprendizaje por investigación se apoya en los
fundamentos teóricos esenciales ya descritos. La concepción de la enseñanza que resulta
de la intersección de estos planteamientos rechaza expresamente los métodos transmi-
sivos y memorísticos tradicionales. Concibe la enseñanza como un proceso sociocultu-
ral que consiste en determinar prioridades educativas que configuren seguidamente el
diseño, la selección y la puesta en práctica de ambientes escolares, objetos de estudio y
sec uencias de actividades potencialmente válidas para que el alumnado pueda acceder
a la información y a los soportes necesarios que les permitan estructurar significativa y
funcionalmente el conocimiento. Figura 6.2. Principios organizativos del aprendizaje por investigación.
El objetivo último es que pueda desarrollar sus capacidades o, en terminología más
actual, sus competencias. Como ya se ha referido, no está de más destacar que la in-
vestigación escolar no consiste en llevar a cabo una reproducción simplificada de una La singularidad de esta modalidad de planificación estriba en que el curricu-
investigación científica al uso trasladada a un contexto escolar, sino que constituye una lo está íntegramente configurado de abajo arriba -mediante sucesivas decisio-
opción metodológica y didáctica integral para orientar tanto los procesos de enseñanza nes sometidas a debate-, al menos nominalmente, ya que se reconoce una suerte
y aprendizaje como el desarrollo profesional de los docentes. Es posible sintetizar las de despotismo ilustrado del docente que orienta el proceso en lo que los más
singularidades que caracterizan esta metodología (Torres, 1998; Pozuelos, 2001; Beane, afines al enfoque denominarían como "efecto catalizador" para conectar esas
2005, o Cañal, Pozuelos y Travé, 2005) en los siguientes rasgos (véase figura 6.2): decisiones con objetivos educativos determinados y propios de la etapa.
La selección de temas es evidentemente muy relevante porque condiciona
a) El aprendizaje por investigación se organiza a partir de lo que Beane (2005) el resto del esquema. Además, es una oportunidad para reformular a través la
denomina la "planificación colaborativa", que se configura como elemento mo- vida escolar la configuración de lo culturalmente relevante. Permite, por tanto,
tivador para el alumnado y como coartada ideológica de la construcción demo- poner en valor el análisis de problemas relacionados con las ciencias naturales,
crática en la escuela. Además de valorar contexto y recursos, como en cualquier económicos o sociales. También permite dar voz a grupos ausentes como, por
otro proceso planificador, lo esencial en el caso del aprendizaje por investiga- ejemplo, las minorías étnicas, las de orientación sexual, los asuntos de género o
ción es determinar democráticamente el ámbito de investigación que articulará las subculturas juveniles (Torres, 1998).
toda la propuesta en tomo al principio de transdisciplinariedad e integración del b) Un aspecto esencial del planteamiento del aprendizaje por investigación es su
currículo. El ámbito facilita un análisis del campo de conocimiento al que perte- carácter fuertemente motivador, directamente relacionado con el aprendizaje au-

200 201

Enseñar y aprender economia en educación secundaria
torregulado. Respecto al alumnado, porque garantiza su protagonismo activo en
todas las fases del proceso educativo, desde la selección de los ámbitos de in-
vestigación o la recopilación de recursos hasta la confección de la carpeta de
investigación para la evaluación y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje.
Además, en la línea del paradigma de la investigación-acción (McKernan,
1999). se aspira a una transformación de los valores que se reorienten hacia la
colaboración y el trabajo en equipo frente al individualismo y la competencia
característicos de los modelos tradicionales, fomentando un aprendizaje colabo-
rativo. Estos mismos aspectos, basados en la colaboración y el intercambio de
recursos y experiencias, pueden transformar las prácticas profesionales de los
docentes y sus relaciones con el resto de la comunidad educativa y del entorno
social.
e) En un sentido complementario, dadas las características de trabajo abierto y
flexible inherentes a una propuesta de este tipo, el clima de aula es un asunto
clave para el éxito de su aplicación. Las características físicas del espacio y los
recursos disponibles, las variables caracterizadoras de alumnado y docentes, la
reflexión expresa sobre la gestión de la participación democrática, de la colabo-
ración, del conflicto y de las diferencias individuales y la disposición al trabajo
de los agentes implicados son cruciales. Algunos autores (Cañal, Pozuelos y
Travé, 2005) incluso exigen lo que podría denominarse un "optimismo militan-
te" a los docentes para impulsar ese clima positivo.
d) EI proceso de evaluación se organiza en tomo a carpetas de investigación o
porfolios (portfo/ios en la terminología anglosajona). Estos recopilan secuen-
ciada y ordenadamente las distintas tareas efectuadas por la clase en las inves-
tigaciones integradas, en las actividades específicas de área y en los talleres de
experiencias. Con este procedimiento es posible seguir la evolución del trabajo
realizado ilustrando el proceso seguido, las evoluciones experimentadas y los
logros alcanzados. Además, el alumnado incluye reflexiones sobre el mismo
proceso de aprendizaje que tienen un componente metacognitivo directamente
relacionado con el aprendizaje autorregulado.
El informe de evaluación del docente se formula en términos descriptivos
referidos a los logros y los aspectos mejorables (Torres, 1998). Así, todo el en-
foque es completamente coherente, en su desarrollo y en su evaluación con las
propuestas del aprendizaje autorregulado y con el desarrollo de competencias
para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Otro de los retos de este modelo didáctico que requiere atención especial será con-
cretar el grado en el que se emplearán las tecnologías de la información y la comuni-
cación durante la implementación de las unidades didácticas. El dilema principal es si
deben ser un recurso didáctico más que unir a los tradicionales o, alternativamente, debe
202
Enfoques metodológicos
bi en el núcleo de la práctica didáctica y reconfigurarlo completamente adaptán-
{{1¿a otencial de los recientes desarrollos que se han agrupado en la categoría
de web 2.0.
El conocido documento de Anderson (2007) caracteriza estos recursos y adaptó al-
los siete principios originalmente enunciados por O'Reilly (2005) con respecto
gunos de :. 1d id 1d ¡1; d
l; eb 2.0 para postular seis grandes ideas que ayudan a explicar y comprender por
a aw . d .,
qué esta tiene tanto potenc1al 1 en educacon:
l. La producción individual y el contenido generado por usuarios.
2. Aprovechar el poder de las masas.
3. Los datos en una escala épica.
4. La arquitectura de participación.
5. Los efectos de red.
6. La apertura.
Junto a este gran potencial, se plantean ciertos problemas deontológicos y de segu-
ridad en su uso por parte de los adolescentes que han llevado a que las autoridades edu-
cativas diseñen protocolos específicos para el uso de las redes y la difusión de imágenes
y datos personales del alumnado y del profesorado que es necesario conocer y aplicar.
No obstante, la inmediatez del acceso y la respuesta, la disposición de gran cantidad
de contenidos a coste prácticamente irrelevante, la posibilidad de compartirlos e inter-
cambiar opiniones sobre ellos y la variedad de soportes, desde los textos a las bases de
datos o los documentos audiovisuales, dan una gran versatilidad a estos recursos didác-
ticos y los hacen muy relevantes en el marco del aprendizaje por investigación y de las
propuestas didácticas que desarrollamos más adelante.
6.3. Investigar en el aula empleando proyectos
El proceso de investigación en el aula se inicia partiendo de la selección de un proble-
ma socioeconómico que se aborda didácticamente mediante el desarrollo de diversas
fases para su comprensión, estudio y supuestos de resolución, apropiados al nivel del
alumnado participante. La metodología que se adopta para llevar a cabo esa actividad
investigadora puede presentar diferentes variantes que se han descrito a lo largo de este
capítulo al analizar sus antecedentes, con especial énfasis en aquellas que son especial-
mente relevantes para la enseñanza de la Economía, sus fundamentos teóricos Y sus
principios organizativos.
Como se ha descrito ya en esta obra, desde la última década del siglo xx, el desa-
rrollo de la sociedad de la información y del conocimiento ha supuesto una revisión
de las metodologías y de su idoneidad en este nuevo contexto. La necesidad de lograr
203
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
el desarrollo de competencias clave que permitan la adaptación a entornos globales,
multiculturales y tecnológicamente muy dinámicos ha vuelto a poner de actualidad los
planteamientos de Kilpatrick, descritos en el apartado anterior, hasta darles un nuevo
protagonismo que merece un tratamiento diferenciado. Dada su conexión directa con la
Didáctica de la Economía y la multitud de variantes que presenta, el presente apartado
profundiza en esta modalidad del aprendizaje por investigación para facilitar recursos en
los que apoyar el diseño de unidades didácticas.
Aunque el enfoque había mantenido su vigor en ámbitos de las ciencias naturales
y la tecnología, desde los años noventa se ha producido su extensión al conjunto de las
prácticas educativas de todas las áreas y, singularmente, en el de la educación económica
y para el emprendimiento. Su denominación actualizada más habitual ha sido aprendiza-
je basado en proyectos (ABP).
Markham, Larmer y Ravitz (2003) definen el ABP como un método de enseñanza
sistemático que compromete a los estudiantes a adquirir conocimientos y habilidades
mediante un proceso de investigación amplio, estructurado en tomo a preguntas com-
plejas, que implican tareas y productos cuidadosamente diseñados.
Para verificar que se está aplicando una metodología ABP tienen que concurrir unos
requisitos concretos (Barron y Darling-Hammond, 2008; Thomas, 2000):
1. La elaboración de un proyecto global.
2. Una perspectiva constructivista que tenga presente la importancia del conoci-
miento y las competencias.
3. Un eje directriz que se concrete de una cuestión compleja, un problema o un
reto.
4. Una investigación guiada por el profesorado y protagonizada por los estudiantes.
5. Un proyecto vinculado al mundo real que los estudiantes perciban como genui-
no, como auténtico, y permita que los aprendizajes sean significativos.
La metodología ABP ha proliferado en los últimos años. Incluye diferentes modali-
dades que presentan conexiones directas con la educación económica:
- Aprendizaje basado en retos. Supone que los estudiantes empleen recursos tec-
nológicos y analicen la viabilidad de ideas concretas para resolver problemas de
la vida real empleando una perspectiva multidisciplinar. Habitualmente intenta
ofrecer soluciones a los problemas globales de las personas aportando soluciones
locales que sean originales y extrapolables a diferentes contextos (Johnson et al.,
2009). Entre los retos globales estrechamente vinculados con la enseñanza de la
Economía se encuentran la pobreza, la gestión de la contaminación y los resi-
duos, la desigualdad, la enfermedad, la deforestación, la protección de especies o
espacios naturales, la falta de acceso al agua potable, los problemas de alfabeti-
204
Enfoques metodológicos
zación, la vejez, la dependencia o la discriminación que sufren algunas personas
por razones como su género, su orientación sexual, su etnia o por presentar diver-
sidad funcional.
y
Aprendizaje basado en problemas. Se trata de que los alumnos alumnas anali-
cen problemas sin solución conocida. Requiere recabar y organizar datos, ana-
lizarlos, proponer y evaluar posibles soluciones alternativas y consensuar una
solución final que se difunde en un informe o en una presentación.
Aprendizaje basado en el análisis de casos. En Economía y en Administración de
Empresas, el estudio de casos se ha convertido también en una metodología de en-
señanza preeminente en las escuelas de negocios. Tuvo su origen a principios del
siglo pasado en las escuelas de negocios americanas, lideradas por Harvard, que
la emplearon como metodología docente y de investigación de los fenómenos
empresariales y de la dirección de organizaciones. En los ochenta se produjeron
una serie de importantes contribuciones metodológicas que dan lugar al enfoque
contemporáneo del estudio de casos ya consolidado en los noventa (Hamel, Du-
foul y Fortín, 1993; Yin, 1994).
En Economía es una metodología muy frecuente para estudiar asuntos como
la adaptación a diferentes entornos genéricos y competitivos, la respuesta a situa-
ciones de crisis, las pautas seguidas por empresas y otras organizaciones sociales
que han logrado relevancia o han fracasado en sus proyectos, así como el análisis
de las posibilidades de expansión de las organizaciones. Toma como referencia
informaciones reales e intenta que se desarrollen análisis basados en la analogía
y la realización de propuestas de mejora apoyadas en la creatividad.
Wasserrnan (1999) ha llevado a cabo una adaptación específica para el uso de
este enfoque como metodología didáctica en los niveles preuniversitarios. En el
capítulo siguiente se realiza una propuesta específica de unidad didáctica basada
en ella y aplicada a la enseñanza de la Economía.
Aprendizaje basado en modelos de negocio. En este caso se trata de proponer
una idea empresarial que genere un valor añadido diferenciado mediante una
innovación productiva u organizativa que pueda tener viabilidad económica. Una
aportación muy relevante desde el punto de vista didáctico es el método Canvas
(Osterwalder y Pigneur, 2012). Perite trabajar con creatividad el proceso de
identificación de segmentos de mercado o grupos sociales con necesidades no
atendidas y ofrece un marco con orientación muy práctica para realizar las pro-
puestas correspondientes.
Aprendizaje basado en servicios. Está especialmente conectado con las propuestas
educativas de Dewey para lograr un ejercicio concreto de la ciudadanía democrá-
tica (Giles y Eyler, 1994). Básicamente consiste en que el alumnado determine un
problema que considera socialmente relevante y se movilice para adoptar alguna
iniciativa concreta que contribuya a su solución. La movilización puede incluir la
205
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
organización de iniciativas como carreras populares, campañas para el desarrollo de
hábitos saludables entre la población local, reivindicación de mejoras de aspectos
del entorno ante las autoridades locales, exposiciones, campañas de recogidas de
alimentos u otras iniciativas que supongan logros que logren transformar de modos
concretos las condiciones de vida de las personas (Eyler y Giles, 1999).
Aprendizaje basado en experimentos. Los experimentos presentan una larga tradi-
ción en las ciencias naturales y han dado lugar a una de las ramas más prolíficas en
el desarrollo del Análisis Económico desde finales del pasado siglo. Sin embargo,
su generalización en la enseñanza de la Economía es más reciente (Bergstrom y
Miller, 2009; Brañas, 2011) y progresivamente se ha ido trasladando a las ense-
ñanzas preuniversitarias como práctica de innovación educativa.
En este caso los estudiantes tienen que vivir en primera persona los funda-
mentos de los conceptos y teorías habitualmente presentes en la vida académica
apoyándose en experiencias concretas que los ilustren. Requiere una preparación
de los materiales necesarios para los experimentos, un conocimiento adecuado de
las reglas aplicadas, un desarrollo de la actividad o experimento, la recopilación
de datos y la difusión de los hallazgos. A este contexto pertenecen las propues-
tas de actividades de Economía Experimental que se plantean más adelante en
este capítulo.
- Aprendizaje basado en diseño. Este enfoque supone que el alumnado se compro-
mete a participar en el diseño o rediseño de un producto o sistema o en crear un
objeto fisico, tangible, vinculado al currículo, con el objetivo de desarrollar su
creatividad.
A esta categoría pertenece el enfoque design thinking (Scheer, Noweski y
Meinel, 2012), muy difundido como innovación metodológica en cursos de for-
mación en emprendimiento empresarial. Las propuestas normalmente incluyen
un ciclo de diseño que tiene su origen en los enfoques adoptados en la ingeniería
para lograr desarrollos de productos a partir de descubrimientos científicos o téc-
nicos. Su desarrollo requiere definir el problema, investigar sus características,
dejar que fluyan todo tipo de soluciones, incluyendo las más inesperadas para que
sea posible la serendipia, desarrollar posibles soluciones, elegir la mejor, crear un
prototipo, verificar su funcionamiento, difundir el resultado e introducir mejoras
a partir de la retroalimentación que faciliten los usuarios.
6.4. Valoraciones y dificultades
Los modelos metodológicos centrados en la investigación de aula han recibido el res-
paldo de la investigación educativa. Los trabajos de Barron y Darling-Hammod (2008)
constatan la relevancia que posee para promover procesos de enseñanza y aprendizaje
206
Enfoques metodológicos
de orden superior, mejorando la capacidad reflexiva y crítica del alumnado y del profe-
sorado participante. Asimismo, Pérez-Gómez (2012) señala, entre los principios funda-
mentales de esta metodología, los siguientes:
• La participación responsable del alumnado para asumir las tareas de construcción
de su conocimiento, incrementa notablemente actitudes positivas hacia las temá-
ticas objeto de estudio. Se observa cómo se produce la construcción de concep-
tos, así como de estrategias procedimentales y valorativas.
• La labor docente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, basada en el
diseño, desarrollo y evaluación del currículo, representa un acicate para el pro-
fesorado implicado. Así, la implementación de buenas prácticas promueve el
desarrollo profesional docente que puede conllevar otras acciones de carácter
formativo.
• La selección de proyectos de investigación centrados en el estudio de problemas
socioeconómicos de interés para que el alumnado indague sobre el conocimiento
crítico de las ciencias y la sociedad.
• La promoción del principio básico de colaboración entre estudiantes y docentes
para apoyar las investigaciones desarrolladas en la práctica de aula.
También se han realizado análisis centrados en algunas de estas metodologías en
particular. Pecore (2015) ha llevado a cabo una revisión de las investigaciones sobre
los efectos de las metodologías ABP que se han investigado desde los años noventa.
La dificultad esencial para determinar su efectividad está en la calificación como ABP
de multitud de prácticas que reúnen solo parte de los requisitos descritos por Tho-
mas (2000). No obstante, se ha constatado que los proyectos didácticos basados en
este enfoque metodológico que reúnen estos requisitos sí contribuyen especialmente
a mejorar los logros del alumnado en aspectos como la motivación y la participación
activa, las habilidades para la resolución de problemas y el trabajo colaborativo y el
desarrollo del pensamiento crítico. Entre los inconvenientes detectados se encuentra
que los estudiantes presentan rendimientos menores en los test estandarizados, muy
orientados a los contenidos tradicionales. También se citan como inconvenientes las
barreras derivadas del desarrollo profesional de los docentes, dado que la aplicación
de estas metodologías requiere reformular en profundidad los mecanismos de orga-
nización y evaluación de las prácticas docentes en contextos institucionales estricta-
mente regulados.
Resultados similares han sido establecidos por Celio, Durlak y Dymnicki (2011)
para el caso del aprendizaje basado en servicios.
La experimentación de esta tipología de estrategias metodológicas posee igualmen-
te otros aspectos que coadyuvan a implementar procesos de investigación en el aula,
entre los que señalamos los siguientes:
207

Enseñar y aprender economia en educación secundaria
• La enseñanza por investigación favorece la indagación colaborativa de los prota-
gonistas, fortaleciendo un clima de aula favorable a partir del trabajo en equipo
del alumnado. así como permitiendo la organización de procesos interdisciplina-
res entre el profesorado.
• Este modelo de enseñanza adopta las tecnologías del aprendizaje y del conoci-
miento (TAC) como su mejor aliado para favorecer la construcción de saberes
relevantes para la vida. La utilización de nuevas formas organizativas, como la
clase invertida, así como el uso de nuevas herramientas y aplicaciones confor-
man una panoplia de posibilidades que incentivan aún más el interés del alum-
nado.
• El reconocimiento social del trabajo realizado suele difundirse por el centro, las
familias, las entidades socioeconómicas de la localidad o los medios de comu-
nicación mostrando los resultados de las investigaciones, que benefician tanto al
alumnado como al profesorado participante.
Esta metodología no está exenta de dificultades y obstáculos. Es posible destacar
algunas de las limitaciones más importantes y sus posibles soluciones:
• El incremento de la dedicación profesional supone aceptar que los procesos de
innovación educativa exigen mayores cotas de responsabilidad, al asumir el
profesorado nuevas tareas sin que se activen los apoyos administrativos corres-
pondientes. La solución que habitualmente practican los colectivos docentes in-
novadores radica en aprender a organizar adecuadamente el tiempo disponible
reduciendo esta sobresaturación de tareas.
• La escasez de experiencias y prácticas investigadoras en el aula que posee la
mayor parte del colectivo docente constituye otra de las debilidades más no-
tables para la adopción de este tipo de metodologías. El profesorado ha sido
educado en las rutinas de la educación tradicional recibida a lo largo de su etapa
de estudiantes. Si bien solo en algunos casos puede mitigarse en la formación
inicial docente ofertada en el máster universitario de enseñanza secundaria, es
indudable que la superación de estas debilidades formativas requiere la progre-
siva inmersión del docente en procesos de formación en centro con la ayuda Y
el asesoramiento de los movimientos de renovación pedagógica (MRP) y los
centros del profesorado.
• La elaboración de materiales curriculares docentes representa otro de los indica-
dores característicos que obstaculiza estos procesos de investigación. El profe-
sorado mayoritariamente está acostumbrado al uso masivo del manual o libro de
texto. El cambio de tendencia se establece cuando el docente diseña, desarrolla Y
evalúa los materiales de elaboración propia para el contexto del alumnado, con-
siderando el libro de texto como un recurso complementario.
208
Enfoques metodológicos
. t es necesario hacer una reflexión de conjunto sobre este modelo didác-
finahnen td I profesorado en él. El modelo de investigación en el aula es singular-
tico y el pap~ . ey requiere analizar el grado de desarrollo profesional del profesorado
mente ""%""se una disposición profesional especifica por pare de los docen-
que 10 ª~ ,ca. que emprender un viaje más abierto y flexible del que normalmente pro-
es, ae ten,
porciona un mar€
curricular cerrado en tomo a materiales repetidamente empleados Y
:
. de texto con fórmulas estandarizadas. . . ..
ro,, de la dirección de los debates para determinar el tema de investigación a la
Asi, les · · ·
¡1, ·:· de materiales, la adaptación a las características e intereses 1el
d I entorno
recopilacion " ., de dife di lin
'>
el
sobre la integración curricular de profesionales e I erentes hsc1pimnas,
lar",,,utecnológicos muy variados y de complejidad cre ciente, la gestión de la
uso le re . ¡., +di:. ·lima
»]
• · la toma de decisiones y las capacidades diversas que con 1c10nan e c 1
convivenc1a, p:. 1
I la producción de la evaluación del proceso y del alumnado en re ac1on con os
d e aula0 ., dedi
dd""S"?" ,
··+
objetivos marcados, el reto es de alto nivel y exige gran ~a. aza
Probablemente, cuanto más se avanza desde los mve es as1cos a os mas avan -
dos, las complicaciones son crecientes porque el sistema educativo, especialmente en
secundaria y bachillerato, está organizado en tomo a estrictos principios de división del
trabajo y creciente especialización, dividido en materias con tradiciones epistemológi-
cas y científicas muy dispares, a menudo compitiendo entre sí, y sin cultura organizativa
de la colaboración. Esta disparidad y estas dificultades de coordinación se hacen evi-
dentes en asuntos necesariamente compartidos como la gestión de la convivencia de los
centros educativos o la puesta en práctica de programas educativos específicos y se hace
máxima cuando se plantean niveles de colaboración mayores.
También se hace necesario superar dificultades serias derivadas del contexto en el
que los docentes desarrollan su labor profesional y que pueden incluir desde resistencias
institucionales en el seno de los centros educativos y los departamentos didácticos a
reservas de los padres y madres respecto a las metodologías innovadoras que se propon-
gan (Schraw, Crippen y Hartley, 2006; Cañal, Travé y Pozuelos, 2011 ).
Reorientar la práctica y las metodologías docentes es muy arduo y requiere un plan-
teamiento decidido y a menudo voluntarista por parte de los equipos de profesionales
concienciados de su necesidad. En la medida en que se lograra un enfoque integrado Y
coordinado de recursos y enfoques, se enriquecerían multitud de procesos de enseñanza
y aprendizaje que actualmente permanecen claramente desvinculados en su metodo-
logia, en sus contenidos e incluso en su nomenclatura, lo que afecta seriamente a los
resultados logrados por los alumnos y alumnas.
En definitiva, el enfoque del aprendizaje por investigación exige una elevada im-
plicación profesional del profesorado. En primer lugar, porque su puesta en marcha
necesita una adecuada formación específica en este campo (Windschitl, 2002). Además,
supone un cambio didáctico profundo respecto a las estrategias didácticas tradicionales,
muy condicionadas por las experiencias históricas como alumnos y alumnas que confi-
209
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
guran las creencias pedagógicas y científicas de los docentes y con frecuencia conducen
a su reproducción acrítica.
Por otra parte, el grado en el que estos enfoques cumplan con las exigencias curri-
culares depende de los términos en los que se expresen los objetivos perseguidos, de los
instrumentos que se utilicen para evaluarlos y del rigor profesional de quienes los llevan
a la práctica. Empezando por el último aspecto, el enfoque debe tener un planteamiento
serio y estructurado, no convertirse en una excusa para romper la rutina o gestionar pro-
blemas de convivencia sin lograr pasar al desarrollo de los objetivos y las competencias
establecidos para la etapa.
Con relativa frecuencia se asiste en los centros educativos de secundaria a un mal
uso de una pretendida innovación para esconder prácticas poco profesionales cuando el
contexto educativo es hostil o el grado de desarrollo profesional escaso. Gestionar un
proyecto de investigación escolar y hacerlo de modo coherente es una tarea ardua y si
se comprende su alcance y se actúa adecuadamente, con las correcciones que la realidad
haga necesarias, puede configurarse corno un elemento especialmente motivador que dé
lugar a un desarrollo de competencias muy importantes.
Para sus defensores, el empleo del aprendizaje por investigación podría considerar-
se, en este sentido, corno el máximo grado de desarrollo profesional en una escala que
tendria uno de sus extremos en un modelo tradicional, en sus niveles intermedios otro
activista y tecnológico y, finalmente, el que nos ocupa. Las concepciones epistemológi-
cas, psicológicas, didácticas y profesionales situarían a los docentes en ejercicio en un
lugar de este espacio tetradimensional y los caracterizaría en un grado de asunción de
este enfoque ofreciendo ejes de desarrollo profesional hasta acercarse a la plena incor-
poración de este corno núcleo de la práctica docente.
6.4.1. Concepciones y prácticas delprofesorado
Las valoraciones y dificultades que formula el profesorado respecto a la práctica de
enfoques de investigación en el aula pueden ser favorables o contradictorias. Sin em-
bargo, todas las opiniones deben tenerse en cuenta con el fin de adoptar, en unos casos,
propuestas que incrementen la satisfacción profesional y, en otros, medidas superadoras
de estas limitaciones (Carroza y Travé, 2012).
Las concepciones y prácticas docentes sobre el proceso de investigación en el aula
dependen en gran medida del desarrollo profesional; es decir, del conjunto de experiencias
profesionales, así como de la formación inicial y permanente recibida. Existe por tanto
en
una progresión o gradiente la construcción de las representaciones del profesorado res-
pecto al concepto de investigación en el aula. Las concepciones evolucionan hasta alcan-
zar mayores cotas de complejidad en función del tipo de fundamentación teórica, además
de la práctica y la reflexión sobre el saber docente desempeñado por el profesorado.
210
Enfoques metodológicos
Así los educadores con menor desarrollo profesional, en un primer momento de
esta progresión, conciben la investigación como un trabajo previo que se realiza con
el alumnado antes de acometer el tema o unidad didáctica. El proceso de investigación
continúa posteriormente a partir de una serie de actividades de búsqueda bibliográfica
en libros e intemet. De esta manera, se pretende conseguir que los estudiantes adquieran
técnicas de estudio adecuadas para responder a las preguntas del profesorado; aunque la
dificultad estriba en encontrar materiales virtuales adaptados al alumnado. Sin embargo,
no cabe la menor duda de que estos primeros pasos son fundamentales para seguir cons-
truyendo otra manera de enseñar y aprender.
Las primeras tentativas y experiencias condicionan notablemente las percepciones
que los docentes, en un segundo momento de esta progresión, poseen sobre la investi-
gación de aula. En muchos casos, el profesorado interesado en esta dinámica educati-
va comienza a elaborar unidades didácticas con los mismos contenidos de los libros,
recogiendo algunas actividades del texto y completándolas con otras de elaboración
propia. Se entiende la investigación escolar, desde esta perspectiva, como sinónimo de
aplicación del método científico. En este sentido, se concibe que investigar en el aula
consiste en aplicar determinados métodos, recoger datos y establecer conclusiones de
lo que se ha estudiado. Las palabras clave desde este planteamiento hacen referencia
a experimentar, buscar o inferir. Se entiende por investigar la tarea del científico que
indaga en educación.
Desde este punto de vista, se confunde la investigación de aula con la científica,
pero sus finalidades, contenidos y métodos son distintos. Así, mientras la investigación
científica pretende generar nuevos conocimientos y aplicaciones, la investigación de
clase busca reproducir los saberes conocidos para que el alumnado reconstruya una sín-
tesis actualizada del pensamiento social, económico, etc.
El colectivo docente que se encuentra en un tercer momento, más experimentado en
el enfoque investigador y con un notable grado de desarrollo profesional, define la in-
vestigación de aula como un proceso de búsqueda conjunta de profesorado y alumnado
para estudiar posibles soluciones a problemas y cuestiones que se estiman importantes.
Se concibe, pues, que la investigación como metodología se debe considerar desde dos
puntos de vista complementarios:
a) Desde el punto de vista del profesorado, reflexionando sobre lo que ocurre en la
clase y comprobar las posibilidades existentes.
b) Desde el punto de vista del alumnado, para conseguir un currículo interesante
que permita un aprendizaje experimental y relevante.
Esta concepción expresa un notable grado de complejidad caracterizada por la exis-
tencia de una consolidada tradición investigadora del profesor o de los miembros del
equipo, basada en una reflexión de la teoría a la luz de la práctica.
211
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria Enfoques metodológicos

El análisis de esta progresión conceptual y práctica en la construcción de una me-
todología investigadora recompone la relación entre el grado de desarrollo profesional
y las concepciones que expresan los docentes sobre la investigación en clase. Quizá
esto contribuya a explicar por qué este enfoque metodológico se considera minoritario,
pese a su estimada consideración docente. Muchos profesores no aceptan el grado de
incertidumbre y variabilidad del enfoque investigador y optan por la seguridad del tra-
bajo centrado en el libro de texto, caracterizado por las tareas rutinarias y las respuestas
correctas que promueve.
En síntesis, el enfoque basado en la investigación en el aula no se configura como
una opción de partida y rápido recorrido, sino de llegada y de lento crecimiento. Será a
lo largo del tiempo, después de haber experimentado procesos de formación y prácticas
exitosas y otras frustradas, cuando el profesorado reelabore su propia forma de imple-
mentar en la práctica de aula propuestas curriculares basadas en la indagación.
información sobre ello en <http://www.dfcspain.com>. Se puede profundizar
en este tema en Brown (2009). Cada grupo elaborará y llevará a cabo una pre-
sentación sobre los orígenes de la metodología y sus fases. Esta incluirá un
análisis de una experiencia didáctica concreta que ilustre su uso con contenidos.
A continuación, cada grupo diseñará una propuesta didáctica basada en ella.
En relación con esta, justificará a qué bloques de contenidos económicos de la
legislación está vinculada y qué criterios de evaluación y estándares de aprendi-
zaje serían de aplicación.
5. Redactar un ensaño individual de 800 palabras sobre las metodologías anali-
zadas en las actividades 3 y 4, vinculadas al desarrollo del pensamiento crítico
y creativo. Se tendrá en cuenta que las debilidades y fortalezas corresponden a
la metodología en sí misma y a su aplicación dentro del aula (análisis interno),
mientras que las amenazas y oportunidades se refieren a las relaciones institu-
cionales con el centro y con el entorno escolar (análisis externo).

Actividades

l. Investigar sobre los orígenes y desarrollos de las diferentes metodologías di-

dácticas basadas en enfoques de investigación. La clase se dividirá en grupos.
Cada uno de ellos llevará a cabo una investigación sobre uno de los modelos
didácticos indagando sobre su autor de referencia y su evolución profesional,
los rasgos esenciales de su metodología y aportando el análisis de algún ejemplo
concreto de su presencia en las aulas.
2. Como continuación de la actividad anterior, cada grupo presentará los resulta-
dos ante la clase y se elaborará un dosier con toda la información compartiendo
los docum entos empleados y las presentaciones preparadas. Estarán disponibles
para que cualquiera de sus integrantes pueda consultarlos.
3. Aprendizaje basado en retos (challenge based learning). La clase discutirá
sobre los principales problemas mundiales que suponen un reto para la huma-
nidad. Una referencia pueden ser los Objetivos del Milenio 2017 establecidos
por la ONU. Consensuará trabajar sobre uno de ellos. Seguidamente se leerá
un extracto del texto de Robertson ( 1992) referido a la gloca/ización Y se
mantendrá un debate sobre su relevancia para la Didáctica de la Economía.
Finalmente, por grupos, se analizará si una acción local puede contribuir a
solucionar el problema global analizado. Entre sus conclusiones debe haber
una tormenta de ideas sobre posibles soluciones para abordar el tema. Debe-
rán justificar la modalidad metodológica con la que abordarían su tratamiento
didáctico.
4. Designfor change. En YouTube se encuentran multitud de vídeos con experien-
cias de doce ntes que emplean esta metodología. También se puede consultar

212 213
 7
Actividades: enseñar y aprender
investigando en el aula

La consideración del principio de actividad como uno de los aspectos singulares de la

educación no es precisamente una contribución novedosa. Por el contrario, se remonta
a finales del siglo xx. El movimiento de la escuela nueva europea, representado en este
caso por Ferriere, sostiene que la actividad debe estar dirigida al desarrollo de la imagi-
nación y la creatividad del niño.
En otras latitudes ocurría un proceso similar auspiciado por la escuela progresista
norteamericana. Dewey (1918) argumentaba que "se aprende haciendo", acercando la
enseñanza a la vida y a la comunidad, que la enseñanza se asienta en la actividad inte-
lectual y fisica del alumnado frente al memorismo imperante, que los intereses de los
estudiantes debían reemplazar a las imposiciones del adulto y, por último, que se deben
eliminar las barreras entre escuela y sociedad, teoría y práctica, entre trabajo y juego.
El presente capítulo parte de una revisión de los rasgos básicos que caracterizan la
aplicación de una metodología actualizada. A continuación, se proponen algunas acti-
vidades compatibles con los enfoques metodológicos basados en la investigación en el
aula y que han sido experimentadas en clase.

7.1. Actividades para implementar metodologías investigadoras

Las actividades didácticas conforman el eje vertebrador del aprendizaje colaborativo e

investigador. Sin la actividad del aprendiz, difícilmente se puede enseñar y menos aún
aprender; en todo caso, se puede aparentar que se enseña o que se aprende. Este es preci-
samente el grave problema del modelo didáctico tradicional, centrado en la actividad del
profesor que explica, señala tareas, califica..., aunque solo en contadas ocasiones lleva a
la práctica, realiza o experimenta con sus alumnos los contenidos que dice enseñar. Esta
realidad mayoritaria en el panorama educativo actual engendra en gran medida procesos
de simulación que imperan en las aulas cuando se utiliza el libro de texto como único
material.

215
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Las actividades de enseñanza se pueden considerar los caminos y guías didácticas
que sirven al profesorado para conseguir las competencias, los objetivos y los conteni-
dos curriculares. Representan uno de los elementos curriculares señeros que explicitan y
sintetizan las propuestas de aula al permitir diseñar, desarrollar y evaluar los proyectos
de investigación o unidades didácticas en la práctica.
7.1. l. Características de las actividades
La mayor parte de los textos legales y de las programaciones didácticas señalan la ne-
cesidad de aplicar metodologías activas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Además, los psicólogos especializados en educación enfatizan la necesidad de que los
procesos educativos se apoyen en zonas de desarrollo próximo y que se permita una
construcción de los aprendizajes por parte de los sujetos a partir de su experiencia y
su contraste con datos reales de modo que aquellos resulten significativos. Se opone así
el aprendizaje basado en la instrucción directa y unilateral a un aprendizaje por descu-
brimiento protagonizado por los discentes y apoyado por los docentes.
A menudo también se atribuye a los procesos educativos la necesidad de que sean
interactivos en el sentido de que permitan una adecuada interrelación entre iguales, con
el profesorado y con el entorno, singularmente con los recursos tecnológicos. Finalmen-
te, desde hace unos años se subraya la importancia de que el aprendizaje sea autorregu-
lado, de modo que los estudiantes tomen consciencia expresa de sus etapas y sean ca-
paces de movilizar recursos de su entorno con autonomía para actualizarse y completar
su formación.
Sin embargo, la investigación educativa, como se comenta en el capítulo 5, ha de-
mostrado que el material hegemónico utilizado por el profesorado es el manual. Para-
dójicamente también se ha constatado, por una parte, que la mayor parte de los libros de
texto conciben las actividades como pequeños ejercicios teóricos que se realizan al fina-
lizar un proceso de explicación de contenidos por parte del docente sin ninguna conexión
con el contexto del alumnado; por otra, que presentan actividades teóricas de carácter
descriptivo basadas en la utilización del material curricular; y por último, que describen
un listado de actividades sin orden ni estructura que responde a los supuestos contenidos
seleccionados por el autor del manual de texto (Travé, Pozuelos y Soto, 2015).
Por su parte, la utilización de materiales de elaboración docente, aunque minoritaria,
supone la adopción de enfoques reflexivos y críticos que propician la implementación de
actividades innovadoras: "Mientras hacemos, aprendemos, mostramos y enseñamos. El
aprendizaje como consecuencia de participar en la vida de la comunidad supone siempre
una experiencia significativa" (Pérez-Gómez, 2012: 198).
Dada esta contradicción entre los propósitos y la realidad de la práctica docente, se
hace necesario que quienes tienen que afrontar el diseño de actividades diferencien con
216
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
toda claridad si se verifican los rasgos que hacen que estas permitan contribuir realmente
a las finalidades y los objetivos que se persiguen con la práctica docente. Chi (2009)
ha delimitado los rasgos esenciales que deben cumplir las actividades educativas en el
contexto de una metodología genuinamente activa:
a) Activas. Una actividad educativa es activa si requiere realizar una tarea que im-
plique un movimiento fisico que sea perceptible por otros durante el aprendizaje
y que requiera un compromiso expreso por parte del alumnado. Incluye buscar,
subrayar, parafrasear, producir o transformar objetos, seleccionar y repetir.
b) Constructivas. Las actividades de este tipo se caracterizan por que permiten
producir algo concreto y original, no facilitado por los materiales educativos
empleados: explicar algo con tus propias palabras, elaborar un mapa concep-
tual, registrar datos, redactar preguntas, comparar y contrastar casos, integrar
textos y gráficos, formular planes, plantear hipótesis, realizar analogías, reali-
zar predicciones, corregir, reflexionar y controlar la comprensión de uno mis-
mo sobre un tema, llevar a cabo una propuesta viable o creativa para resolver
un problema, etc.
c) Interactivas. Requieren comunicarse con iguales o expertos sobre temas rela-
cionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, intercambiar opiniones Y
datos, así como apreciar sus aportaciones y no ignorarlas ni tácita ni expresa-
mente. En definitiva, deben fomentar el aprendizaje colaborativo.
Si el modelo de ejercicio profesional del docente se encuentra comprometido con el
pensamiento creativo y crítico, así como con la atención a la diversidad, a estas caracte-
rísticas de las actividades habría que añadir tres más:
d) Creativas. En primer lugar, deberían ser originales en sus planteamientos Y estar
abiertas a soluciones divergentes y alternativas que dieran pie a que el alumnado
propusiera soluciones novedosas e innovadoras. . .
e) Transformadoras. En segundo lugar, deberían vincularse a problemas económi-
cos y sociales del entomo para resultar motivadoras y permitir que la práctica
educativa estuviera vinculada al análisis y la transformación de la realidad de
modo que el alumnado no perciba la formación académica como algo exclusi-
vamente abstracto y teórico, sino también como un instrumento útil para com-
prender mejor y reformar su realidad personal y la de su entomo.
j) Utilizar recursos diversos. Las habilidades del alumnado son múltiples y cada
sujeto las presenta en combinaciones variadas. Las actividades deben diseñarse
de modo que permitan a alumnos de perfiles dispares desarrollar sus habilidades
y compartirlas con otros empleando diferentes soportes de modo que el aprendi-
zaje sea inclusivo.
217
 Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
Enseñar y aprender economía en educación secundaria
lidades, los contenidos, el desarrollo y una ejemplificación de clase. Las acti-
7.2. La aportación de la Didáctica de las Ciencias Sociales ta las fina - das son las simulaciones el trabajo por proyecto y el metodo de caso. En
viadad""f""",,ao de este último, sepropone al alumnado el estudio del caso de una
El muestrario de actividades que mayoritariamente desarrolla el profesorado en clase un breve e quiere edificar una urbanización en una de las escasas playas virgenes
suele ser escaso y repetitivo. Márquez y Travé (2002) han acreditado evidencias en este constructoraBqu Los grupos de alumnos se repartirán en función de los intereses que
sentido en una investigación realizada con estudiantes del grado de Primaria que obser- d 1 3 Costa rava. . 1 . t
e los distintos colectivos afectados (empresarios, trabajadores, eco ogrs as,
varon un total de 1.877 actividades (cuadro 7 .1 ). represe"%", ¡e.) y justificarán las decisiones que adopta cada colectivo para aprobar
Sin embargo, las posibilidades de elaborar actividades para la clase pueden ser ex-
ay4"%""lelo. La simulación consiste en la formación de una mesa redonda
tensas y muy variadas. Cañal (2000) ha descrito un total de 112 tipos de actividades 0
denu!sta or un representante de los distintos colectivos: "la polémica está servida'.
distintas que se estructuran en tres grandes categorías (cuadro 7 .2) y que dan idea de la
multitud de alternativas que existen. """", ka autora (Quinquer, 2004) ha ampliado el catálogo para incluir las activi-
dades incluidas en trabajos de investigación, aprendizaje basado en problemas y al
ficación como singularmente adecuadas para implementar metodologras mteracttvas Y
CUADRO 7 .1. Repertorio de actividades implementadas por el profesorado basadas en enfoques colaborativos. . ..
Hemández (2002) comenta y ejemplifica una panoplia de actividades para estas en-
Actividades mayoritarias Actividades minoritarias
anzas, donde presenta objetivos, contenidos, ejemplificaciones, otras posibilidades y
Lectura del libro, 394 -- Elaboración de mapas conceptuales, 15 ,,tigrafa especifica. Son resenables, entre otras, el análisis de datos estadísticos
- Exposición magistral, 198 - Búsqueda de información en vídeo, 5 a licados a situaciones que se están estudiando en clase; la clasificación de fuentes, en
Exposición de instrucciones, 155 - Búsqueda en documento gráfico, 4 ¡ ale se propone como ejemplo la constitución de un rastro en el aula con las apor-
- Examen, 104 - Experiencia de observación en el medio urbano, 2 taciones de todos los participantes; la memona oral, mediante entrevistas, las fuentes
-- Exposición de aclaración, 67 - Experiencias de recolección de muestras, 1
- Desarrollo de acciones en el medio, 1
y
audiovisuales con el ejemplo algo de cine; la interrogación del pasado el presente con
el estudio ¿qué seré de mayor?; la causalidad múltiple a través del análisis de un conflic-
to en este caso referido a israelíes y palestinos; la contrastación de documentos con el
ejemplo de Guernica; los juegos de estrategia o simulación a partir del ejemplo ¿podria
CUADRO 7.2. Tipología de actividades propuestas por Cañal (2000) haber sido de otra manera?, donde se puede recurrir ajuegos informáticos individuales
Número en el catálogo o bien juegos de simulación colectivos. . .
Tipo de actividades Sandoya (2016) también ha recopilado, en la segunda parte de su obra, 35 actividades
de actividades
para desarrollar competencias vinculadas a los diferentes ámbitos de las Ciencias Socia-
- Dirigidas a obtener información. 1 a 64
les en diferentes niveles educativos. Algunas de ellas están específicamente orientadas a
- Dirigidas a organizar y transformar la información. 65 a 88
contenidos de carácter económico: el estudio de las finanzas municipales, una simulación
Dirigidas a expresar información elaborada por el alumnado. 59 a 112
sobre el funcionamiento de la Bolsa o la investigación de problemas económicos de la vida
económica para abordarlos en los niveles obligatorios de la enseñanza.

La contribución que diversos autores han prestado al diseño y desarrollo de activi-

dades didácticas en el aula constituye un patrimonio común a la Didáctica de la Historia,
de la Geografia y de otras Ciencias Sociales, que tiene por finalidad mejorar las prácticas
del aula y huir de los métodos expositivos. Un breve recorrido por algunas de estas inno-
vaciones, perfectamente adaptables a la Didáctica de la Economía, servirá para recopilar
dichas ejemplificaciones de aula.
En una de sus primeras contribuciones a la Didáctica de las Ciencias Sociales, Quin-
quer (1997) presentó una propuesta de estrategias de enseñanza para el área que explici-
7.3. Aportaciones de la Didáctica de la Economía
Las actividades de elaboración docente diseñadas para la enseñanza de la Economía
constituyen un conjunto de experiencias y prácticas aparecidas tanto en monográficos
de revistas de innovación e investigación didáctica como en libros dedicados a esta
temática. Aunque su presencia en España es aún muy incipiente porque la Didáctica de
la Economía empieza a desarrollarse ahora como disciplina específica, estas contribu-

218 219

Enseñar y aprender economia en educación secundaria
ciones interesan al profesorado en formación inicial y permanente, Y sirven de ejemplo
para la mejora de la práctica de aula.
Un primer grupo de aportaciones se encuentran recogidas en diferentes propuestas
publicadas en revistas de innovación e investigación docente. Así, Pozuelos (1999), en
un monográfico de la revista Cuadernos de Pedagogía dedicado a la enseñanza de la
Economía, presentó una serie de actividades y estrategias experimentadas y adaptadas
para la Educación Secundaria Obligatoria. Entre las más destacadas, es posible señalar:
- Actividades de visitas y salidas de trabajo, organizadas en tareas previas a la vi-
sita. durante su desarrollo y finalmente en clase para analizar los datos obtenidos.
Actividades de seguir la pista a un producto desde su origen al consumidor o
viceversa (trazabilidad).
- Actividades de análisis de presupuesto relacionadas con aspectos de la vida coti-
diana del alumnado.
- Actividades de estudios de casos sobre situaciones que afectan a las economías
domésticas cercanas al contexto educativo del centro.
Actividades que utilizan la literatura oral y popular a través de la utilización de
trabalenguas, refranes y cuentos como recursos para conectar con la tradición
económica popular. Un ejemplo interesante en este sentido lo constituye la utili-
zación didáctica de los cuentos económicos (Anisi, 2005).
En el monográfico que la revista Cooperación Educativa dedicó a la enseñanza de
la Economía en la enseñanza obligatoria, Márquez y Travé (2005) caracterizan diver-
sas tendencias de las actividades didácticas. Muestran algunas referencias acerca de las
actividades basadas en las técnicas de dinámica de grupo, en las que se exponen los
objetivos, el desarrollo y un ejemplo de práctica de aula.
Entre ellas, destacan las actividades de diagnóstico de una situación económica,
en cuyo contexto se analiza una información en distintos formatos (artículo de prensa,
canción, tabla) con la finalidad de estudiar problemáticas de interés socioeconómico
para el alumnado; las actividades para interponer denuncias y demandas, que ayudan al
alumnado a realizar prácticas con hojas de reclamaciones sobre hechos o supuestos rela-
cionados con situaciones en las que se sintieron engañados como usuarios o consumido-
res; y las actividades de simulación, que permiten representar el estudio de los intereses
económicos que se movilizan en el supuesto de la construcción de un centro comercial
en el que aparecen los restos de un yacimiento arqueológico.
Posteriormente, en el número monográfico de la revista Iber dedicado a la enseñan-
za de una ciencia social: la Economía, Carroza et al. (2008) diseñan diversas propuestas
de simulación en cínco clases de primero de bachillerato. La experiencia, que se desa-
rrolla en tres institutos, propone una actividad común a partir del análisis de la situación
de la empresa Delphi en 2007, como resultado del anunciado cierre patronal. El cuarto
220
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
centro fiocó la simulación al estudio de los problemas de la empresa EADS, que pro-
·ti' idad de
:. emi disminución drástica de la plantilla. El último centro utilizo
e.. ·¡1l;
la actuv1da
poma una . . .
dra Atización para el estudio del desempleo juvenil.
amr:s tareas de clase se planificaron mediante la elaboración de telediarios y programasde
• · ·n relativos a experiencias personales referidas al desempleo como problema social.
1
televisor
Esta dinámica de clase permitió al alumnado formu ar ha, ¡l¿ -: 'da
1potes1s, del 1erca -
m gar acerca_ e m
do de trabajo y describir problemáticas económicas relevantes. Los autores sostienen como
lusión que pudieron "complementar el libro de texto, mientras los alumnos y alumnas
"~,o
an esu
más motivados e implicados en su propio aprendizaje"(Carroza et al, 2008: 55).
·if d le Did "
Un segundo grupo de propuestas aparece en la bibliografía especifica )dact1ca
de la Economía. En nuestro caso, hemos presentado en Trave ( 1999 y 2006)y Trave, Es-
tepa y De Paz (200l) un apartado, en cada una de las publicaciones, destinado a mostrar
un listado de actividades motivadoras para enseñar Economía en educación secundaria.
Con la finalidad de servir de posibles ejemplos para otros docentes, se han incluido,
además de la fundamentación, los objetivos que se pretenden alcanzar, los contenidos
que enseñar, las fases de aplicación, el desarrollo de las tareas y, finalmente, un ejemplo
experimentado en la práctica de aula (véase cuadro 7.3).
En lo que fue históricamente un conjunto de primeras aportaciones de los docentes
de Economía en bachillerato, Foj y Talavera (2009) recogen las propuestas para trabajar
por proyectos en diferentes niveles de Economía. El trabajo es el resultado de las apor-
taciones realizadas por un grupo de trabajo constituido por profesores y profesoras de la
especialidad a partir de sus experiencias en el aula.
Para ESO la obra incluye propuestas relacionadas con la orientación personal Y el
mundo laboral, la publicidad y el consumo, así como la gestión de la economía domésti-
ca. Destinadas al bachillerato se proponen diferentes actividades, incluyendo proyectos
para trabajar la economía personal en un nivel más avanzado, la elaboración de un pe-
riódico económico, el desarrollo de proyectos de investigación sobre problemas econó-
micos y sociales, el tratamiento del cine que aborda cuestiones económicas y diferentes
modalidades de proyectos de empresa de carácter general o especialmente vinculados
al ámbito local.
Fuera de nuestras fronteras, el desarrollo de la Didáctica de la Economía es más
amplio y profundo. Los primeros avances se produjeron en el ámbito universitario (Hoyt
y McGoldrick, 2012; Bamett, 2009; Lucas y Milford, 2009). Ya se han extendido a la
enseñanza primaria y secundaria, enfatizando siempre la importancia de emplear meto-
dologías activas apoyadas en problemas, debates, juegos de simulación y experimentos
en el aula (Lopus, Morton y Willis, 2003; NCEE, 2003). Henning (2017) ha recopilado
recientemente un conjunto de prácticas innovadoras en educación económica para es-
tudiantes de un nivel equivalente al bachillerato. La revista científica de referencia, que
recopila actividades, unidades y experiencias didácticas de todos los niveles educativos,
es The Journal ofEconomic Education.
221
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Actividades: enseñary aprender investigando en el aula

CUADRO 7.3. Listado de actividades y ejemplificaciones propuestas selección no es que se generen procesos de imitación o copia que, en la mayor parte
por Travé (1999 y 2006) y Travé, Estepa y De Paz (2001) de los casos, producen espejismos didácticos en el profesorado que los utiliza. Por el
contrario, ofrece propuestas que los enseñantes puedan adaptar a su realidad educativa
Dimensiones Descripción
de modo que dispongan, a lo largo del tiempo, de un nutrido registro de actividades y
Experiencias de observación ¿Cómo es el proceso de producción? Visita a una experiencias procedentes de la práctica educativa.
sobre procesos económicos en empresa industrial o a un puerto pesquero. De un listado amplio de posibles actividades, se han seleccionado para esta ocasión,
el medio social: las salidas y entre tas actividades iniciales, aquellas que hacen referencia al diseño de debates y cues-
visitas educativas. tionarios que cumplimenta el alumnado para su presentación posterior. Las actividades
El taller de Economía: El proyecto de iniciativa empresarial, un ejemplo de de desarrollo y síntesis incluyen actividades de información audiovisual, entre ellas,
el proyecto de iniciativa taller de simulación. la utilización de las TIC Y el cine. De las actividades que usan fuentes de información
empresarial. diversas sobresalen la utilización de tramas o mapas conceptuales y gráficos, la audi-
ción de canciones, el análisis de la publicidad o el friso de la historia económica.
Actividades relacionadas con Full Monty, un ejemplo cinematográfico para el estudio
En cuanto a las actividades de dinámica de grupo, señalamos el fotoproblema mural,
la utilización de información del desempleo.
el estudio de caso y la entrevista pública a un miembro destacado de la comunidad local.
audiovisual.
También se incluyen actividades de salidas para conocer el medio y obtener información
Actividades que movilizan - Utilización de la prensa. de empresas, asociaciones, colectivos, eventos, etc. Asimismo, se describen propuestas
diversas fuentes de información. - Audición de canciones. para llevar a cabo talleres de Economía. Entre ellos, se encuentran el taller de prensa
- Análisis crítico de la publicidad. económica para elaborar el periódico de la clase.
- Tratamiento estadístico y matemático de la Del conjunto de las actividades enumeradas anteriormente, se expone a continua-
información: de qué vivimos en nuestra localidad. ción una miscelánea (véase figura 7.1), compuesta por estrategias didácticas, donde se
- Friso de la historia económica.
especifican algunos objetivos y contenidos, así como el desarrollo práctico que ha per-
Actividades basadas en la - Diagnóstico de una situación económica. mitido su experimentación en el aula de secundaria.
dinámica de grupos. - F otoproblema mural.
- Cómo hacer reclamaciones y denuncias.
- La entrevista pública. 7. 4.1. Taller de prensa: el periódico mural y digital de clase
- Pequeño grupo de discusión.
- Estudio de casos: los conflictos en las sociedades. La utilización de la prensa en la enseñanza de la Economía ha adquirido en la actualidad
- Juegos de simulación: un ejemplo de juego, diversos una gran importancia y difusión en las aulas debido, entre otros motivos, a su enorme
trabajos y ¿cómo valoras el patrimonio histórico? accesibilidad en diversos formatos, la amplitud de las temáticas económicas tratadas, así
Los talleres de experiencia: como la diversidad de fuentes de información utilizadas por el alumnado. Se presenta
a continuación una experiencia de taller de prensa que aborda, además de la lectura e
- Taller de producción. - Taller de elaboración de un producto.
interpretación de noticias, la confección del periódico de la clase en diversos formatos.
- Taller de simulación. - Taller de agencia de viajes, de publicidad, etc.
Esta actividad posee un tratamiento transversal que se extiende a lo largo del desa-
rrollo de un proyecto de investigación o una unidad didáctica. La actividad comienza
con las tareas iniciales, en las que pedimos a los estudiantes que seleccionen noticias
publicadas en diarios en formato papel o virtual relacionadas con la temática objeto de
7.4. Actividades experimentadas en la práctica de aula estudio, en este caso hemos elegido "Qué está pasando con la situación económica
actual en nuestro país?".
Se presenta a continuación un conjunto de actividades que pueden servir de ejemplo Pedimos al alumnado que individualmente elija una noticia referida a una de las
para aquellos doce ntes interesados en la enseñanza de la Economía. El objetivo de esta temáticas siguientes:

222 223

Enseñar y aprender economía en educación secundaria
• ¿Qué problemas económicos preocupan a la ciudadanía?
2.° ¿Qué propuestas económicas aportan los agentes económicos?
3.° ¿Qué soluciones está adoptando el Estado y las comunidades autónomas para
paliar estos problemas?
Juegos
económicos
Figura 7.1. Miscelánea de actividades para la enseñanza de la Economía
Posteriormente, cada alumno buscará en la prensa editable o digital una noticia que
responda a una de las preguntas anteriores. Las noticias se fotocopian o imprimen en un
folio y en otro se esboza un pequeño resumen firmado por el estudiante. En este momen-
to, con las noticias resumidas, podemos proponer la elaboración del periódico mural Y
virtual de la clase.
El periódico mural consiste en un mural realizado en papel continuo que se divide en
tres partes, correspondientes a cada una de las preguntas anteriores. Mientras, el periódico
virtual se confecciona aprovechando alguna de las aplicaciones informáticas disponibles
(por ejemplo, <https://jimdo.com>). Para diseñar y desarrollar el periódico mural o virtual
de la clase con la colaboración del alumnado, se requiere nombrar dos comisiones de pren-
sa, una para cada formato de periódico. Las comisiones tendrán que confeccionar y deco-
rar, en un caso el mural y, en otro, diseñar una estructura sencilla para el periódico digital.
Las exposiciones de las noticias seleccionadas correrán individualmente a cargo
de los estudiantes, que explican a la clase su noticia apoyados por la colaboración del
profesorado y alumnado, con el fin de estructurar una síntesis de los temas tratados
en las publicaciones. La actividad concluye respondiendo a la pregunta "¿Qué hemos
224
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
·do de la situación económica actual cuestionada en el taller de prensa?". A partir
apren d . . :.,, : bt id
o em a,
d eah,1, los distintos grupos de trabajo elaboran un informe con la m1ormacion 1
que responda a las tres preguntas formuladas, para finalmente presentar en clase.
Evidentemente, la prensa también puede emplearse llevando a cabo recopilaciones de
noticias económicas que pueden tratarse en clase para introducir debates, contextualizar los
contenidos o llevar a cabo trabajos de ampliación y profundización que permitan atender a
ta diversidad del alumnado. Los nuevos soportes tecnológicos facilitan llevar a cabo esas
recopilaciones de noticias sin ningún coste. Un ejemplo con numerosos artículos puede con-
sultarse en <https://twitter.com/econobachi>. Las presentaciones empleadas son diversas:
Fragmentos de textos de muy corta extensión para ilustrar conceptos introductorios.
Artículos de prensa referidos a noticias económicas o empresariales que incluyen
tablas estadísticas y gráficos con el fin de proceder a realizar interpretaciones
objetivas de estas.
Artículos académicos y de prensa de mayor extensión para profundizar en con-
ceptos importantes en el ámbito económico empresarial.
Artículos de opinión en prensa en los que se subraya su carácter axiológico y se
introduce al alumnado en la importancia de diferenciar los hechos, recogidos por
la Economía Positiva, de las opiniones, vinculadas a la Economía Normativa. El
hecho de que el alumnado pueda identificar la escuela de pensamiento a la que
se adscribe el autor facilita profundizar en el conocimiento de estas diferencias y
fundamentar adecuadamente los juicios críticos posteriores.
7.4.2. Simulaciones y role playing: ¿cuál será nuestra profesión?
Se sabe que algunos de los contenidos abordados por la enseñanza de las Ciencias Socia-
les, entre las cuales se encuentra la Economía, difícilmente son reproducibles en el aula.
Así, rememorar un hecho histórico, caracterizar un determinado problema económico o
comprender una catástrofe social requiere llevar a cabo tareas de enorme complejidad, a
menudo inviables para su realización práctica. Sin embargo, no cabe la menor duda de
que un hecho, un problema o una catástrofe pueden ser al menos recreados o simulados
con un fin educativo.
Esta tipología de actividades de simulación dramatizada permite la consecución de
las competencias relacionadas con saber hacer y saber valorar. La simulación de roles
socioeconómicos está directamente asociada a los modelos de comprensión de la reali-
dad vivida por el alumnado y potencia sobre todo el desarrollo de contenidos procedi-
mentales y actitudinales, tan olvidados en el marco educativo actual.
Travé, Estepa y Wamba (1995) proponen una simulación, en este caso, sobre el
futuro económico, aspecto relegado en la enseñanza actual a pesar de que se elogia en
225
 • J r economia en educación secundaria
Ensenar y aprem,e
las grandes declaraciones de los organismos mundiales: "preparar a los alumnos para el
futuro" (0CDE, 2014). El argumento de la simulación trata de un grupo de estudiantes
egresados de educación secundaria que se reúnen para celebrar el décimo aniversario de
su graduación. Algunos son profesores en la enseñanza pública y privada, otros desem-
peñan actividades laborales inexistentes en su etapa de estudiantes, mientras una mino-
ria permanece desempleada. . .
El juego consiste en responder a las preguntas s1gmentes, entre otras, ¿cómo es su
actividad laboral?, ¿cuáles son los aspectos positivos Y negativos de su profesión?
Las tareas previas a la simulación requieren que el alumnado, individualmente, se
informe acerca de la profesión que le gustaría desempeñar en su futura actividad laboral
(requisitos académicos, tipo de ocupación, sueldo, problemas profesionales, tasas de
desempleo...).
El desarrollo de la actividad consiste en la formación de grupos de alumnos que
seleccionan una de las profesiones elegida por algún miembro del equipo que les gus-
taria desempeñar en su vida laboral y responden en grupo a las preguntas anteriores.
La simulación estará compuesta por los siguientes participantes: un estudiante de cada
grupo, un moderador, que puede ser el docente o un alumno o alumna. Cada estudiante
representará a uno de los grupos de la clase y este ayudará a su representante a describir
convincentemente la profesión seleccionada.
La actividad se desarrollará simulando la reunión de varios estudiantes egresados.
Todos tendrán el mismo tiempo para exponer sus argumentos, así como intercambiar
preguntas y reflexiones. Sería conveniente, en la medida de las posibilidades del centro,
grabar en vídeo la simulación. La puesta en común después del juego se efectúa respon-
diendo a diversas preguntas: ¿quiénes han logrado materializar sus preferencias labora-
les y quiénes no?, ¿cuáles son las causas y consecuencias del éxito o del fracaso laboral?,
¿cuáles son los nuevos yacimientos de empleo que se prevén para el futuro?
Otra versión de la misma propuesta se refiere a la innovación tecnológica. El punto
de partida es una investigación sobre productos que no existían hace diez años y que for-
man parte de la vida cotidiana actual. Los estudiantes trabajan en grupo y elaboran pri-
mero un listado de diez de esos productos, seguidamente se reparten en grupos cada uno
de ellos Y se realizan investigaciones específicas referidas a los descubrimientos cien-
tíficos y técnicos en los que se apoyan, a las fases que han conducido a su conversión
en productos capaces de satisfacer necesidades humana s y a las personas y empresas
implicadas en el proceso. El análisis debe incluir un estudio critico sobre la necesidad
objetiva que cubre el producto en cuestión.
Las investigaciones se exponen públicamente en clase y se configura un mural fisiO
o un panel en una aplicación digital (por ejemplo, <https://es.padlet.com/>). En la fas°
final, el gran grupo se reúne de nuevo y lleva a cabo previsiones sobre nuevos bienes O
servicios. que podrían
. existir en el . futuro. '· Esta actividad sté 'di 1da
Ivtac esta mnh1cada espe ·cialmente . pan°
fases introductorias de cursos de iniciación a la actividad emprendedora y empresanal.
226
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
Las simulaciones también son compatibles con la organización de debates sobre
medidas de política económica, la simulación de entrevistas de trabajo o la presentación
de proyectos empresariales o sociales para obtener financiación de otros agentes o di-
fundir sus resultados.
7.4.3. Frisos o ejes cronológicos
En su origen, el friso era un objeto decorativo en forma de tira que se utilizó en arquitec-
tura desde tiempos inmemoriales. En el caso de la educación, los frisos históricos o ejes
cronológicos están formados por una o varias secciones horizontales que se relacionan
entre sí, indicando por ejemplo fechas, hitos históricos, periodos políticos, movimientos
ideológicos y pedagógicos, como se observa en el ejemplo de la figura 7.2.
Esta tipología de estrategia didáctica aporta al alumnado la comprensión de con-
trastes temporales mediante el estudio de hechos, coyunturas y estructuras económicas.
Su finalidad radica en relacionar diversos acontecimientos de índole histórica, política o
económica para obtener una comprensión holística de la realidad socioeconómica.
La elaboración del friso, en este caso, puede referirse a diferentes asuntos econó-
micos. Por ejemplo, puede estar dedicado, durante la educación secundaria, a las crisis
económicas ocurridas desde el siglo pasado a la actualidad. Se realizará en formato vir-
tual de forma individual y posteriormente de manera colectiva, mediante la colaboración
de la clase. El friso estará formado por tres ejes horizontales y paralelos que representan
el tiempo histórico (1900-año en curso), los periodos políticos en el poder y las crisis
económicas reflejadas en los diferentes momentos del ciclo. El alumnado buscará infor-
mación gráfica y documental sobre estos acontecimientos que castigaron a las capas más
desfavorecidas de las sociedades de su época con hambrunas, desempleo y marginación.
Hay otras muchas alternativas con la misma aplicación: la evolución de una empre-
sa u ONG de gran impacto social a lo largo del tiempo, la evolución del desempleo y
de las medidas de política económica para la reforma del mercado de trabajo, las etapas
en las que se desarrollan los diferentes movimientos del pensamiento económico y los
cambios históricos que se producen en paralelo, las fases de las políticas monetarias y
fiscales de un periodo temporal determinado, etc.
La información recogida servirá para que los estudiantes diseñen una presentación con
apoyo digital. El trabajo del friso se completará a lo largo del desarrollo del proyecto de
investigación o unidad didáctica que se implementa en clase. Finalmente, se expondrán los
distintos frisos y se confeccionará el friso colectivo con la participación de todos.
Con las nuevas tecnologías, las líneas de tiempo pueden ser más atractivas y vi-
suales. Es posible añadir imágenes, videos o enlaces. Algunos recursos gratuitos para
Construirlas pueden encontrarse en aplicaciones informáticas com o Timeline, Dipity,
Timeline JS, Tiki-Toki o MyHistro.
227
 Enseñar y aprender eco110 m,a
. en educación secundaria Actividades·· enseñar y aprender·m vestia
,,ando en el aula

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228 229
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula

7.4.4. Documentos económicos de la vida cotidiana

Las tareas que habitualmente se desarrollan en el aula pretenden inforrnar, conocer,

simular, buscar, confeccionar ... Son escasas, sin embargo, aquellas que persiguen la
1 ci
participación del alumnado en la vida cotidiana (García-Pérez, 2016). El objetivo que e
pretende esta tipologia de actividades radica precisamente en que el alumnado aprenda :§"'
no solo que tiene derechos como usuario o consumidor, sino sobre todo a defenderlos o<>
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ante situaciones consideradas injustas. 't:I
5
El diseño de la estrategia didáctica requiere, en la medida que el centro pueda, s.,
solicitar el asesoramiento de una organización de consumidores para mantener una 4 't:I
entrevista colectiva con el alumnado, en la que se expondrían las preguntas previa- o

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<>
mente forrnuladas por los estudiantes. Posteriormente, se pedirá a los alumnos que
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compartan quejas o reclamaciones de situaciones reales o simuladas relacionadas con
la defensa de los trabajadores, de malas prácticas de empresas con los ciudadanos, en
i o
.,
<>
o
defensa del medioambiente, etc. (véase figura 7.3). Por último, se utilizarán hojas de .,
E
quejas y reclamaciones de la comunidad autónoma correspondiente que cada alumno E
3
o alumna cumplimentará con hechos reales o simulados. Por último, se leerán todas o<>
las reclamaciones y se propone un debate en clase dirigido a mejorar las propuestas .,
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forrnuladas. o
Del mismo modo se puede iniciar al alumnado en la interpretación y redacción de c.
E
otros documentos económicos vinculados a su vida cotidiana: recibos, facturas, nómi- "
·¡;,
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nas, letras de cambio, liquidaciones de cuentas corrientes, cumplimentación de cheques,
elaboración de cuadros de amortización de préstamos o presentación de solicitudes o cu- "o
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rriculos, entre otros. La recopilación de documentos disponibles en sus familias o en su ..

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E
entorno, la interpretación de los enunciados y la producción material de los documentos ii
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requieren una implicación activa del alumnado. e
En el bachillerato y en los ciclos forrnativos de formación profesional, se puede am- ".
't:I

pliar el catálogo de documentos para incluir otros de carácter más técnico como fichas o
..e
de control de almacén que supongan la aplicación de criterios de valoración de existen-
cias, cumplimentación física o virtual de libros diarios, mayores e inventarios, diseño
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o
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y organización de balances de situación y cuentas de pérdidas y ganancias, contratos e 't:I
o
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mercantiles y laborales, uso de aplicaciones inforrnáticas para el diseño de documentos ...... ~
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ajustados a imágenes corporativas previamente diseñadas, etc. o
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7.4.5. Resolución de problemas
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La enseñanza de la Economía en cuarto de ESO, bachillerato y formación profesional
supone la introducción de contenidos que presentan una progresiva complejidad técni-
ca. Su adecuada comprensión requiere la resolución de problemas para que el alumna-

230 231
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
do pueda ir incorporando la metodología científica propia de los modelos económicos
y las técnicas propias de este ámbito de conocimiento al análisis de situaciones de la
vida real. Por tanto, en Economía el uso del aprendizaje basado en problemas es muy
frecuente y los estudios internacionales desarrollados en los países pioneros en la im-
plantación de la enseñanza económica en la secundaria acreditan su validez (Finkels-
tein et al, 2010).
En bachillerato, por ejemplo, incluye realizar supuestos sobre fronteras de posibili-
dades de producción, cálculos de productividad media y global, estudios de funciones de
costes y beneficios, obtención del umbral de rentabilidad o detenninación de decisiones
sobre producir o comprar, estudio de situaciones de mercado empleando la estática com-
parativa, análisis de tasas de paro, actividad y desempleo con datos reales, tratamiento
de macromagnitudes, simulaciones de política fiscal y monetaria con soporte gráfico,
cálculo de balanzas de pagos, confección y análisis de estados contables (balances de
situación y cuentas de pérdidas y ganancias), obtención de la rentabilidad económica Y
financiera de proyectos o análisis de inversiones y toma de decisiones empleando diver-
sos criterios de selección.
En ESO se han introducido también versiones simplificadas de algunos de estos
aspectos. Los supuestos contables, de decisiones financieras y de redacción de nómi-
nas y contratos están presentes en la mayoría de las unidades didácticas de los ciclos
fonnativos de fonnación profesional con contenidos económicos. En todos los casos el
tratamiento de los datos y su representación gráfica tienen importantes sinergias con las
competencias digital y matemática.
Seguidamente se propone un ejemplo referido al cálculo de las macromagnitudes Y
las relaciones entre los sectores productivos. Se trata de un tema importante para poder
comprender adecuadamente las relaciones económicas y las medidas de política econó-
mica, así como su repercusión sobre la vida de las personas.
Estos datos, facilitados por la contabilidad nacional, presentan una lógica interna que
recoge las conexiones entre agentes económicos y entre sectores de producción. Además,
penniten comprender la distribución funcional, personal y territorial de la renta, así como
los procedimientos para arbitrar su redistribución. En un sentido más general, en el con-
texto de unidades didácticas amplias, dan acceso a la comprensión de aspectos clave como
la evaluación de la desigualdad, los índices de desarrollo humano, la economía sumergida
(actividades delictivas y trabajo doméstico incluidos) o los paraísos fiscales y la respon-
sabilidad fiscal.
El anglicismo input se utiliza habitualmente en Economía para hacer referencia ª
los recursos o factores productivos empleados, mientras que el ténnino output se refe-
re a los productos (bienes o servicios) elaborados. Su uso es tan frecuente que la Real
Academia Española los ha incorporado a su diccionario y se ha impuesto por encima de
otros (insumo, por ejemplo) ensayados en el pasado.
232
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
Leontief (1941), premio Nobel de Economía, es el autor de una obra esencial que
estudia la interrelación entre los diversos sectores económicos estadounidenses. Sus
aportaciones fueron empleadas por los organismos internacionales que diseñaron los
sistemas de contabilidad nacional a los que se ajustan las estadísticas económicas ac-
tuales.
A partir de la obra de Muñoz (2000), el ejemplo siguiente propone una versión
elemental para realizar una propuesta didáctica adaptada a bachillerato que incluye
algunas reflexiones sobre la experiencia didáctica en las aulas de bachillerato (Molina,
2010).
Las TIO son un instrumento de la contabilidad nacional que permite captar los da-
tos estadísticos de una economía desagregándolos en ramas de actividad y registrando
las transacciones entre unas y otras ramas, así como con los factores productivos y
los demandantes finales. Desde este punto de vista, ofrecen una visión de conjunto
de toda la economía y, además, ponen de manifiesto las interdependencias entre los
diferentes sectores productivos y de consumo final que tienen lugar en el sistema
económico. En una TIO se distinguen tres grandes bloques que se ordenan de acuerdo
con el esquema descrito en la figura 7.4. En la figura 7.5 puede observarse una TIO
ya cumplimentada.
El bloque I, de inputs intermedios, recoge los intercambios entre los diferentes sec-
tores de la economía. A cada rama o sector de producción corresponde una columna y
una fila de este bloque de la TIO. Para simplificar, se suponen solo tres sectores produc-
tivos (primario, secundario y terciario, por ejemplo).
Cada columna recoge los recursos productivos o inputs que cada rama utiliza de las
demás para obtener su producción. En ese sentido se dice que cada columna recoge la
estructura de costes de la rama de producción. Así, por ejemplo, las empresas del sector
primario consumen productos del propio sector primario (semillas, abonos, etc.), del
sector secundario (tractores, estructuras metálicas para invernaderos, etc.) y del sector
servicios (redes de ventas, asesoría para gestiones, etc.), por un valor de 2,5 y I unidad
respectivamente.
El valor total del recurso a otras ramas de producción o total de inputs empleados
es 8. Las cifras expresan unidades monetarias (euros, dólares, etc.), aunque el modelo
permite en una versión completa desglosar precios y cantidades. Sumando los inputs
empleados por cada rama de producción, se obtiene el total de materias primas y bienes
tnterrnedios empleados por el conjunto de la economía: 8+ 17+ 17. Cada fila recoge los
destinos finales de los productos de cada una de las ramas que se emplean com o inputs
en las demás.
. Si, por ejemplo, nos fijamos en la fila núm ero 2, correspondiente al sector indus-
trial, observamos que destina 5 unidades al sector primario, IO son empleadas dentro
del propio sector secundario y 9 son empleadas por el sector servicios. Sumando los
233
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula

destinos de los outputs de todas las ramas obtenemos el total de los productos interme- Esta parte de la TIO recoge cómo cada rama, aparte de satisfacer necesidades de
dios empleados. En este caso, 6+24+ 12, que necesariamente coincide con el total de los demás sectores productivos suministrándoles inputs intermedios, también atiende
los inputs. el resto de la demanda. Por ejemplo, el sector servicios destina 12 unidades monetarias
El bloque II, demanda final. Sin embargo, la producción de los sectores no solo se a atender al resto de las ramas de producción (demandas intermedias), pero también
destina a otros sectores productivos (demandas intennedias), sino que también atiende atiende las demandas finales de la economía: 15 son absorbidas por el consumo pri-
al resto de los agentes económicos, satisfaciendo sus demandas finales. Esa demanda vado (C), 5 por el gasto público (G), 1 es destinada a la inversión o formación bruta
final se desglosa en consumo individual (C), consumo colectivo o gasto público (G), de capital (FBK) y I a la exportación (X). La suma de las demandas o consumos
formación bruta de capital (FBK) y exportaciones (X). intermedios (12) y los finales (22) nos permite obtener los destinos o ouputs totales
(12+22=34).
El bloque III, de inputs primarios (no confundir con sector primario), recoge la
l. lnputs intermedios 11. Demandas finales
suma del valor añadido generado por la economía en el periodo considerado. Además,
también incluye la suma del valor añadido y las importaciones (M) empleadas que nos
permiten obtener el total de los recursos o inputs.
. Los factores de producción o inputs primarios -recursos naturales, trabajo y ca-
pital- se remuneran, respectivamente, con los salarios (W) y el excedente bruto de la
IlI . Inputs prim arios e importaciones
explotación (EBE). Además, los diferentes sectores productivos pagan impuestos sobre
la producción y la importación (TI) y reciben subvenciones (Sub), por lo que para obte-
ner el saldo de esta relación con el Estado y valorar la producción a precios de mercado
habrá que sumar los primeros y restar las segundas. Finalmente, parte de los factores
Figura 7.4. Estructura básica de una tabla input-output. productivos se importan (M), por lo que habrá que considerar las importaciones como
un recurso adicional.
La suma de los inputs intermedios, los inputs primarios (valor añadido) y las im-
portaciones permite obtener el total de los recursos o inputs totales disponibles en la
Ramas 1 2 3 Tota!OI e G FBK X DF Outputs totale s
economía, que coinciden exactamente con el total de los destinos dados a los mismos u
1 2 3 1 6 6 4 1 2 13 19 outputs totales.
2 5 10 9 24 15 5 8 6 34 58
Para resolver este tipo de problemas, los estudiantes reciben información
para cumplimentar parte de la tabla y deben deducir el resto. Una vez cumplimen-
3 1 4 7 12 15 5 1 1 22 34 tada, deben interpretarla, bien analizando las estructuras de ventas en las filas, bien
Total ll 8 17 17 42 36 14 10 9 69 111 las de costes en las columnas. Además, pueden calcular el PIB. Facilitándoles in-
w 2
formación adicional, pueden obtener también macromagnitudes derivadas has-
25 9 36 Se observa que en las TIO se verifica la ide ntid ad
co ntable de que la totalidad de los recursos (i nputs) es ta lograr la renta personal disponible, magnitud de referencia para llevar a cabo
EBE 6 13 5 24 igual a la totalida d de los destinos/pro d ucto s (outputs) estudios de distribución de la renta. Como actividad de ampliación, el modelo
T,-Sub 2 1 2 5 a) OI +DFOT puede completarse con el cálculo de los denominados coeficientes técnicos de pro-
b) II+VA+M=IT ducción, el desglose de precios y cantidades y la formulación de unas ecuaciones
VA 10 39 16 65
lineales que muestran la interdependencia y el impacto de los cambios de unos sec-
M 1 2 1 4 tores en otros, con sencillos cálculos que se pueden expresar mediante sistemas de
lnputs totales 19 58 34
ecuaciones matriciales.
111
En el bachillerato, los profesores y las profesoras introducen con frecuencia
Figura 7.5. Tabla input-output para tres sectores productivos adaptada categorías económicas, geográficas e históricas y relaciones de causalidad e inter-
para su tratamiento didáctico en Economía de 1. de bachillerato. dependencia, multifactoriales y muy complejas. No con la misma frecuencia, sin

234 235

Enseñar y aprender economía en educación secundaria
embargo, se reflexiona suficientemente sobre esta complejidad conceptual y sobre
la necesidad de adoptar una metodología que permita un aprendizaje realm ente sig-
nifcativo que supere los tradicionales métodos memorísticos. Como indica Mauri
(2007: 73):
La construcción de conocimientos por parte del alumno y de la alumna es
posible gracias a la actividad que estos desarrollan para atribuir significado a los
contenidos escolares que se le presentan. El alumnado se muestra activo si, entre
otras cosas, se esfuerza en seleccionar información relevante, organizarla coheren-
temente e integrar la con otros conocimientos que posee y le son familiares.
En este sentido, además de que los contenidos de tipo procedimental tienen virtudes
por si mismos, contribuyen a que el aprendizaje fin al y la creación de categorías concep-
tuales abstra ctas utilizables en el análisis intelectual se fundamente en una expenencta
práctica, positiva y contextualizada.
En un sentido complementario, el desarrollo de una "memoria comprensiva o cons-
tructiva" (Mauri, 2007: 83), para modificar los esquemas de pensamiento y progresar
en su desarr ollo, requiere esta atribución de significados en general procedente de la ex-
periencia práctica que contribuye a la evocación posterior y a la aplicación a dife rentes
contextos.
Finalmente, la dimensión actitudinal relacionada con el rigor científico en el aná-
lisis se construye observando y practicando en primera persona el ciclo completo de
la investigación en el aula utilizando datos económicos: desde la toma de datos-e n
este caso estadísticos- a su tratamiento y organización en categorías estandarizadas Y
coherentes, basta su análisis para la caracterización de los sectores productivos Y sus
relaciones.
Así, la resolución de casos prácticos o problemas como el ejemplo descrito
permite la comprensión profunda del significado de las relaciones intersectoriales,
más allá de la mera descripción de la evolución cronológica de los datos de pro-
ducción y su ubicación geográfica. Como se ha dicho, lograr un apre ndizaje signifi-
cativo es comprender en profundidad la realidad que se está estudiando y el sentido
de las relaciones entre las variables del modelo simplificado que se emplea para
analizarla.
Cuando el alumnado resuelve casos sencillos con datos estadísticos en los que ana-
liza la estructura de costes de un sector productivo ( columnas de la tabla de inputs
intermedios) con unos simples porcentajes, observa qué significa realmente que este
tenga una fuerte dependencia del sector exterior (im portaciones), que sea muy intensivo
en el uso de mano de obra o que la mayor parte del valor añadido sea acaparado por el
excedente bruto de la explotación (término estadístico que se refiere esencialm ente al
beneficio empresarial).
236
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
Si analiza la estructura de ventas de cada sector (filas de la tabla), verifica cóm o
puede reper cutirle una crisis (o un periodo de expansión), que afecte a otro sector pro-
ductivo, la caída del consum o de las familias, una reducción del gasto público o una
crisis internacional que dé lugar a una fuerte reducción de las exportaciones, por crtar
algunos ejemplos. Esta capacidad de análisi s le perm ite relacionar lo procedimental con
lo conceptu al, enriquece su construcción autónoma del aprendizaje y dota de sentido las
categorías conceptu ales y las características más abstractas y generales que tiene que
estu diar después.
Con el diseño de datos adecuado, el profesorado puede poner de manifiesto,
proponiendo distintos casos prácticos, diferentes estructuras productivas (fuerte
peso del sector primario, del secundario o del terciario, fuerte dependencia de las
exportaciones o las importaciones en cada uno de los sectores, papel de impuestos
Y subvenciones en un sector concreto, distribución de los componentes del valor
añadido, etc.). Esta alternativa permite, además, la comparación diacrónica y sin-
crónica.
7.4.6. Actividades audiovisuales: películas y documentales
El uso de las posibilidades didácticas del cine ha sido extensamente analizado, especial-
m ente para el caso de la enseñanza de las Ciencias Sociales (Martinez, 2003). Por ejem-
plo, para el caso de la primaria, Rodríguez et al. (2014) facilitan una unidad didáctica
com pleta referida a la educación emprendedora organizada en tomo a la película Char-
lieY lafábrica de chocolate dirigida por Burton en 2005. La extensión y profundidad de
sus recursos es trasladable a cualquier curso de ESO o bachillerato con las adaptaciones
necesarias.
En el caso particular de la enseñanza de la Economía en secundaria, Foj (2009) y
Serrano (2009) han realizado aportaciones específicas en nuestro entorno. Por una parte,
han confeccionado listados de recursos por áreas temáticas vinculadas a los contenidos
Im partidos en bachillerato.
Por otra parte, han llevado a cabo reflexiones didácticas sobre el uso del recurso.
Foj en particular destaca la necesidad de elegir películas y documentales adecuados a
la edad Y madurez intelectual del alumnado. Además, enfatiza la importancia de aportar
un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas referidas al análisis de perso-
naJes Y escenas concretos vinculados a los contenidos económicos, y a otros de carácter
transversal, que permitan que el aprendizaje resultante sea activo y significativo y no se
lim iten a la mera visualización del filme. Finalme nte, subraya la necesidad de emplear
el recurso como una actividad más en el contexto de unidades didácticas complejas que
m ovilicen actividades variadas. El cuadro 7.4 recoge algunas propuestas para trabajar
con este tipo de actividades.
237
 Enseñary aprender economia en educación secundaria
CUADRO 7.4. Ejemplos de peliculas y documentales
Titulo
Contenido
y otros datos
Home Documental. Analiza el
(Y.Arthus- impacto de las actividades
Bertrand, 2009) económic as humanas
sobre el entorno natural
y la sostenibilidad de los
procesos de crecimiento
económico.
Comprar. tirar, Documental. Describe
comprar el proceso histórico
{C. Dannoritzer, de configuración de la
2010) sociedad de consumo y el
papel que desempeñan la
obsolescencia programada y
los oligopolios.
Invisibles
Documental. Narra cinco
(VV.AA, 2007) historias relacionadas con
problemas socioeconómicos
de grave repercusión sobre
las condiciones de vida de
las personas.
Tiempos
Pieza clásica. Ejemplo de
modernos las características de la fase
(C. Chaplin, industrial de la sociedad
1936) capitalista. Caricaturiza
en escenas breves las
condiciones de trabajo y de
vida de la clase trabajadora.
Los lunes al sol Unos trabajadores
(F. León de pierden su empleo tras la
Aranoa, 2002) reconversión industrial
naval en una ciudad del
norte de España. Sus vidas
Y sus relaciones personales
cambiarán radicalmente.
238
Curso
Tem ática
4.° ESO Economías externas
y l.º bach. negativas de la producción y
el consumo. Sostenibilidad
medioambiental. Procesos
productivos y tecnología.
Equidad y eficiencia.
4.ºESO Tecnología y producción.
y1.° bach. Obsolescencia. Oligopolios.
Responsabilidad social
corporativa. Crecimiento
económico. Sostenibilidad.
4.ºESO Inmigración. Bienes
y1° bach. públicos preferentes (salud
y educación). Patentes y
monopolios. Desigualdad
en la distribución de la renta
y la riqueza.
4.º ESO Tecnología y procesos
y l.º bach. productivos. Productividad
y eficiencia. Alienación.
Lucha de clases.
Desigualdad en la
distribución de la renta y la
riqueza.
l.º bach. Condiciones de trabajo.
Distribución de la renta.
Estado de bienestar.
Impacto del desempleo.
Organización de la
producción industrial.
[ .. ./ ... )
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
CUADRO 7.4. (Continuación)
Título Contenido
Curso Temática
y otros datos
Enron los tipos Análisis del proceso 2.° bach. Auditoría. Liderazgo.
que estafaron a que condujo a Enron, el Rentabilidad económica
América séptimo grupo empresarial y financiera. Gestión
(A. Gibney, norteamericano, a la quiebra de personal. Mercados
2005) tras una gestión basada en primarios y secundarios.
la especulación financiera Marco legal de la actividad
derivada de la desregulación empresarial. Responsabilidad
de los mercados energéticos. social corporativa.
Una comunidad rural l.º y 2.º Externalidades negativas
Erin Brockovich
presenta frecuentes casos bach. de la producción.
(S. Soderbergh,
Regulación legal de la
2000) de enfermedades graves. La
empleada de un despacho actividad empresarial.
de abogados deduce que Responsabilidad
existen vínculos entre social corporativa.
estos y la conducta de una Emprendimiento social.
empresa local.
Evidentemente, esta pequeña recopilación es solo una muestra porque podría elabo-
rarse una la lista muy extensa. Se ha procurado recoger ejemplos de diferentes niveles
educativos y de los distintos ejes temáticos tratados durante las clases de Economía en
secundaria. También se ha intentado que impliquen conexiones con el desarrollo del
pensamiento crítico y con la educación en valores.
Se puede llevar a cabo un uso integral de estos recursos, estableciéndolos como ejes
de proyectos investigadores en el aula que estructuren una unidad didáctica completa a
través de los temas que abordan. Otra alternativa es emplear alguna escena o fragmento
que tenga sustantividad propia para facilitar el desarrollo de debates o el desarrollo de
actividades o investigaciones puntuales dentro de enfoques más amplios referidos a pro-
blemas económicos y sociales que se estén investigando.
7.4. 7. Leer historias cortas y largas
La lectura, tanto de prensa como de fragmentos literarios, cuentos u obras cortas com-
pletas, es un recurso vinculado a una de las competencias clave que también puede tener
Su concre ción en la enseñanza de la Economía, especialmen te en la educación secunda-
F1a y el bachillerato.
239
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula

Por ejemplo, Ruder (2010) recopila lecturas empleadas para la enseñanza de la CUADRO 7.5. (Continuación)
Economía en los institutos norteamericanos y describe sus conexiones con bloques de
Autores y obra Contenido Curso Temática
contenidos como el desarrollo, la regulación de los mercados, el desempleo, el mercado
de trabajo, las extemalidades, la desigualdad en la distribución de la renta o la sociedad Trías de Bes, F. Reconstruye un caso histórico. l.º bach. -- Sistema financiero.
de consumo. Describe pormenorizadamente dos casos de experiencias en el aula. Ade- (2009). Ilustra sobre el papel de los - Necesidades
más, el autor facilita modelos de cuestionarios para vincular el análisis de personajes El hombre que procesos especulativos y de humanas.
y situaciones con contenidos de carácter económico. Anisi (2005) llevó a cabo una cambió su casa las burbujas financieras en - Regulación de los
recopilación de cuentos adecuados para emplearlos en ESO. Perdices y Santos (2006) por un tulipán. el capitalismo. Analiza las mercados.
también han realizado una recopilación de textos que vinculan literatura y enseñanza Madrid: Temas consecuencias de la desconexión
de Hoy entre el valor real de los bienes
de la Economía.
físicos y su precio.
Molina (2013c) realizó un trabajo similar en el caso español referido al bachille-
rato, algunas de cuyas propuestas se recogen en el cuadro 7.5. La relación no puede Roberts, R. (2002) Cuenta la historia de Sam y 1.° bach. - Política económica.
ser exhaustiva, pero a los citados en el referido cuadro pueden unirse, por su especial El corazón Laura. Él piensa que el Gobierno - Mercado de trabajo.
interés para cuarto de ESO y primero de bachillerato, los trabajos de Ariely (2008), An- invisible. debería dejar de inmiscuirse en - Funciones del
al.
drés et (2013), Hardford (2007), Levitt y Dubner (2007) y Ruiz (2009). Todos ellos Barcelona: los mercados. Laura quisiera sector público.
permiten extraer lecturas que dan pie a introducir, de un modo muy accesible, multitud Bosch. que el Estado protegiera a - Responsabilidad
de temas que permiten desarrollar pequeñas investigaciones económicas o establecer consumidores y trabajadores de social empresarial.
debates sobre asuntos relacionados con el análisis económico, con la regulación de di- los excesos del mercado que Sam
ferentes aspectos de los mercados por parte del Estado o con la economía conductual. adora.
Estos temas resultan singularmente motivadores para el alumnado de cuarto curso de
Sala, X. (2005). La primera parte describe de 1.° bach. - Sistema de economía
ESO y primero de bachillerato. Economía modo elemental la visión liberal de mercado.
liberal para no del funcionamiento del sistema - Neoliberalismo.
economistas y de economía de mercado. La - Desarrollo
CUADRO 7.5. Ejemplos de ensayos y novelas para actividades lectoras
no liberales. segunda analiza la raíz económica económico.
Autoresyobra Contenido Curso Temática Barcelona: de diferentes problemas sociales a - Modelos de análisis
Plaza y Janés. través de historias breves. económico.
Nasar, $. (2012). Esta obra describe la vida de 1.bach. - Funcionamiento de
Una mente John Nash, del premio Nobel de los mercados. Sampedro, J. L. Libro crítico con la globalización 4.ºESO - Economía crítica.
prodigiosa. Economía 1994 que desarrolló - Conductas (2006). y con la economía de mercado. y l.º bach. - Competencia
Barcelona: la teoría de juegos y permitió estratégicas. El mercado y la Aporta una visión alternativa imperfecta.
Random. mejorar la comprensión de las - Oligopolios. globalización. sobre el funcionamiento de los - Desigualdad y
conductas estratégicas de los Barcelona: mercados, los monopolios, la subdesarrollo.
agentes. Destino. Bolsa o la distribución de la renta -- Sistema financiero.
Píper, N. (2005). El autor cuenta, con un lenguaje 4.ºESO - H." del pensamiento y la riqueza.
Historia de sencillo, dirigido a jóvenes de y l.º bach. económico.
la Economía. entre 15 y 18 años, la historia - Macroeconomía.
Stuart, T. (2011 ). La obra cuestiona que el mundo 1.° bach. - Necesidades.
Despilfarro. EI tenga realmente un problema - Pobreza y
Salamanca: del mundo como la historia de la - Politica económica. escándalo global alimentario a gran escala. El desigualdad.
Lóguez Economía.
de la comida. problema no seria la falta de - Sostenibilidad.
Ediciones.
Madrid: Alianza alimentos sino su derroche. -- Educación para el
[ .. ./ ... ) Editorial. desarrollo.

240 241
 Enseñar y aprender economia en educaciónsecundaria
En un sentido similar. pero respecto a los temas de economía de la empresa tratados
en segundo de bachillerato y en los ciclos formativos de grado medio y superior, pueden
citarse los trabajos de Lindstrom (2010) para el marketing y Goleman ( 1996 y 1999)
para la gestión de recursos humanos.
7.4.8. Juegos
El juego y su función didáctica no son ninguna novedad en educación (Sae-
gesser, 1991) ni en la enseñanza de las Ciencias Sociales (Marrón, 1996). Sin em-
bargo, recientemente se ha producido una recuperación de su difusión como téc-
nica didáctica que se ha denominado con el neologismo, proveniente del inglés,
gamificación (Kapp, 2013).
Las novedades de estos enfoques más recientes se refieren a su extensión a
la enseñanza con adolescentes y adultos, así como a la difusión de versiones
adaptadas al uso de las nuevas tecnologías como videojuegos o aplicaciones infor-
máticas específicas. Esta revolución didáctica se ha extendido al ámbito de la for-
mación continua del personal en la gestión de empresas, lo que ofrece un poten-
cial específico para facilitar referentes a la enseñanza económica (Reiners y Wood,
2015). El capítulo dedicado a los recursos didácticos recopila algunos de ellos. Tam-
bién pueden emplearse aplicaciones informáticas gratuitas con buenas posibilidades
didácticas.
Entre las aplicaciones más didácticas se encuentran Kahoot! y Socrative, así
como otras similares basadas en los denominados sistemas de respuesta personal.
En cualquier caso, se trata de cuestionarios respecto a los cuales se requiere una res-
puesta rápida en contextos competitivos entre estudiantes o entre grupos de alumnos
y alumnas. Su aportación más significativa es el sistema de puntos que implica Y el
hecho de que su soporte informatizado o basado en aplicaciones móviles facilita una
presentación visual más cercana al entorno tecnológico más extendido en el momen-
to actual. Sin embargo, las versiones más completas de los juegos son demasiado
complejas para su uso durante las clases, se extienden durante periodos largos de
tiempo o solo se encuentran disponibles en versiones de pago. Otrosjuegos sencillos,
establecidos en páginas institucionales como el Banco Central Europeo, son espe-
cialmente elementales.
al.
Perrotta et (2013) han recopilado evidencias de diferentes metaestudios. Estos
nos indican que las contribuciones principales de este tipo de actividades se refiere~-~
su carácter motivador, al elevado grado de compromiso del alumnado y a su funciO
para dinamizar didácticamente las secuencias de actividades dentro de las unidades
didácticas.
242
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
7.4.9. Análisis de casos
El estudio de casos es un método de investigación para el análisis de la realidad social
de gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales. En Economía y en Admi-
nistración de Empresas, el estudio de casos fue empleado como metodología docente
ya a principios del siglo pasado en las escuelas de negocios americanas (Villarreal y
Landeta, 201 O).
Sin embargo, como en la relación entre la investigación científica y la investigación
escolar, no puede confundirse el análisis de casos como técnica de investigación cuali-
tativa frecuentemente empleada en las Ciencias Empresariales, Sociología y Pedagogía,
con su versión didáctica. Wasserman ( 1994) ha analizado exhaustivamente las posibili-
dades didácticas de esta metodología con creciente presencia en la enseñanza secundaría
ya desde los años noventa (Bíckerton et al,, 1991).
Destaca que un rasgo esencial de los casos es que combinan una narración de
una situación o de un fenómeno junto a multitud de datos que, por su propia natura-
leza, presentan aportaciones de diferentes ámbitos científicos y le confieren un ca-
rácter integrador de diferentes disciplinas. Esta circunstancia los hace especialmente
compatibles con los enfoques basados en la investigación en el aula. Sin embargo,
simultáneamente requiere una disposición específica de los docentes a trabajar con
metodologías innovadoras y la viabilidad de un clima adecuado, que está condi-
cionado por el contexto social e institucional y por la gestión de la convivencia en
la clase.
La misma metodología de investigación presenta rasgos epistemológicos po-
lémicos como su falta de aleatoriedad o su significatividad. Se rebaten habitualmen-
te apelando a que su intención es simplemente lograr la denominada transferibili-
dad, es decir, la posibilidad de llevar a cabo analogías ante situaciones similares que
permitan describir determinados patrones de conducta o analizar los procesos de
toma de decisiones. Esas son precisamente sus principales virtudes para la enseñan-
za de la Economía. El cuadro 7.6 establece una comparación con el fin de delimitar
claramente las diferencias entre el desarrollo de experimentos y el análisis de casos
con fines didácticos. El capítulo siguiente desarrolla una unidad didáctica en la que
se emplea esta metodología.
7.4.10. Experimentos económicos
La investigación didáctica sobre los experimentos económicos comienza a mostrar evi-
dencia empírica de que tienen un efecto positivo sobre el desarrollo de las competencias
específicamente vinculadas a la enseñanza de la Economía y resultan especialmente
motivadores durante las clases (Grol, Sent y De Vries, 2016).
243
 Enseñary aprender economía en educación secundaria
CUADRO 7.6. Casos versus experimentos
en Didáctica de la Economía
Dimensión Estudio de casos
Finalidades Exploratorios y descriptivos.
- Determinar referentes positivos
y negativos.
- Identificar patrones de conducta.
Espec ificidad - Presente en Ciencias Sociales
(Economía, Administración
de Empresas y Derecho) y
Naturales (Medicina, Ingeniería).
- Similar a otros enfoques
interpretativos: etnográficos,
biográfico-narrativos, históricos,
evaluación de proyectos,
observación participante, etc.
Caracteristicas - Orientación descriptiva: trabajo
de campo o análisis documental.
- No intervencionista: el
investigador aspira a
comprender una realidad, no a
modificarla.
- Analiza situaciones únicas
en contextos detenninados y
pretende construir conocimiento
a partir de ellas.
Conocimiento Dos tipos posibles:
generado - Interpretativo: aspira a
comprender el punto de vista de
los agentes.
Subjetivo: facilita la visión del
investigador sobre la realidad.
No aspira a la generalización
de resultados para toda una
población, sino a comprender
situaciones.
244
Enfoque experimental
- Lograr experiencias personales
sobre principios y teorías
fonnulados por el análisis
económico recopilando
datos, preparando prácticas,
realizándolas y obteniendo
conclusiones.
- Característico de las Ciencias
Naturales. En Ciencias Sociales
solo es aplicable la versión en
la que el investigador controla
parcialmente alguna de las
variables o un conjunto de ellas.
Por ejemplo, en Economía
Experimental y en su adaptación
didáctica correspondiente.
Orientación a la verificación de
hipótesis y a la construcción de
modelos falsables.
- Intervencionista: el investigador
busca definir futuras políticas.
- Diseño iterativo. Repetir
experimentos permite confirmar
o refutar la teoría enunciada.
- Orientación aplicada a un tema
concreto y con unas condiciones
deterrn inadas.
- Permite predecir fenómenos Y
reflexionar a partir de contrastar
datos reales.
Aspira a una generalización
limitada al concepto o relación
experimentada y solo bajo los
supuestos del experimento.
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
Los textos de referencia para adaptar experimentos con contenidos introductorios
como los impartidos en secundaria son las obras de Bergstrom y Miller ( 1999 y 2009) Y
Brañas (201 1 ). Seguidamente se describen tres experimentos sencillos, experimentados
en el aula, y aplicables en cuarto de ESO y primero de bachillerato.
El primero de ellos es propuesto por Carson y Tsigaris (2011) para ilustrar conceptos
relacionados con la función de producción y con la frontera de posibilidades de produc-
ción (FPP), dos de los tópicos de los primeros temas de cualquier curso de introducción
a la Economía. También permite ilustrar, simultáneamente, otras propiedades de es-
tas funciones y el concepto de coste de oportunidad. Además, implica un tratamiento
del problema de la gestión de los residuos, directamente vinculado con la dimensión
medioambiental del desarrollo sostenible.
Para comprobar su efectividad como metodología didáctica innovadora, diseñaron
la investigación diferenciando un grupo de control que recibió una clase en la que se
emplearon métodos magistrales convencionales y otro en el que se desarrolló el expe-
rimento. Los resultados fueron positivos en ambos casos, aunque los obtenidos con la
metodología innovadora fueron significativamente mejores. También se recogieron las
opiniones anónimas de los estudiantes.
El experimento consistió en que los estudiantes tenían que fabricar un pequeño ar-
tefacto de papel agujereando con un perforador una hoja repetidamente doblada se-
gún unas instrucciones que se les facilitaron con una demostración práctica: ese era su
producto. El proceso de producción se lleva a cabo utilizando trabajo y capital como
factores productivos. Entre los elementos de capital se encuentran el espacio de trabajo,
un perforador de papel al que se le ha quitado la tapa de plástico que recoge el confeti
resultante de la perforación y un taco de pequeñas hojas de papel.
Para llevar a cabo el experimento, es importante que las tapas de plástico de los
perforadores puedan retirarse para introducir una diferencia tecnológica entre procesos
de producción y analizar el tratamiento de los residuos en una segunda etapa del expe-
rimento. Cada grupo de trabajo está integrado por cuatro o cinco estudiantes elegidos
aleatoriamente y que deben coordinarse para trabajar.
Cada periodo de producción está integrado por un minuto. En cada periodo adicio-
na) se incorpora un miembro más del equipo hasta que, en el último, todos están traba-
jando. Una vez que un periodo productivo se completa, los estudiantes registran el nivel
de trabajo utilizado y la cantidad de producto lograda en la elaboración del productoen
un estadillo que se les facilita. Después de cinc o minutos, que permiten la inc orporación
de todos los integrantes de los equipos, se pide que se representen gráficamente los datos
Y se analicen los resultados. .
Según los autores, la mayoría detecta la aparición de rendimientos marginales decre-
Cientes derivados de la incorporación de miembros adicionales del grupo y apoyándose
en el concepto de productividad marginal del trabajo. También observan la importancia
de la división del trabajo y de la especialización. Los datos les permiten, asimismo, re-
245
 Enseñary aprender economia en educación secundaria
presentar gráficamente In función de producción del proceso productivo que han llevado
a cabo.
Por otra parte, obsesionados con ganar la competición de la mayor cantidad de pro-
ducto lograda, los estudiantes tienden a ignorar que el suelo se ha llenado de confeti Y el
espacio de trabajo se ha ensuciado. El docente tiene que plantearles el problema de que
el aula debe ser empleada por otros alumnos y alumnas, y que se ha producido su dete-
rioro como consecuencia de la actividad. Analizarán así las extemalidades negativas de
la producción generadas y debatirán sobre las posibles formas de regulación o solución
de la situación.
La siguiente fase del experimento implica proponerles que valoren lo que ocurriría
si el último estudiante que se incorporó a la producción del artefacto, aquel que pre-
sentaba la menor productividad marginal, fuera asignado a otra actividad productiva:
recoger el confeti generado. En cada round de un minuto, un estudiante adicional se in-
corpora a la producción de la limpieza medioambiental hasta que todos los trabajadores
se dedican a ello y ninguno de los artefactos producidos genera residuos. Para hacer más
complicada la retirada de residuos, se indica que los estudiantes asignados a esa tarea
solo pueden emplear una mano. En este caso se les requiere que registren el número de
empleados y la cantidad de confeti recogida en un minuto.
Finalmente, se les solicita que registren todos los datos de los dos procesos pro-
ductivos: el que implicó contaminación y el que permitió recogida de los residuos. Con
ellos deben representar la FPP correspondiente, que resultará cóncava como describe el
Análisis Económico. También llevarán a cabo un estudio de los costes de oportunidad
de pasar de unas combinaciones de producción a otras.
El segundo ejemplo ha sido expuesto por Eisenkopf y Sulser (2013 y 2016) y se
refiere también a la enseñanza de la Economía en el nivel preuniversitario. El trabajo,
además de describir la metodología diseñada para verificar la posible efectividad del
recurso didáctico, que incluyó el uso de grupos de control, propone un experimento
relacionado con los recursos de propiedad común y su gestión. El problema se eligió
porque no solo implica aspectos meramente técnicos, sino que supone también con·
siderar dimensiones relacionadas con la toma de decisiones colectivas para regular la
sobreexplotación del entorno natural. Además, permite analizar la compatibilidad entre
el interés individual y el bienestar colectivo.
Eljuego se basa en la simulación de la pesca de un número limitado de ejemplares de
acuerdo con unas cuotas preexistentes y en la posibilidad de que parte de los jugadores
adopten conductas de tipofree rider en las que prevalezcan los intereses personales sobre
los medioambientales y sobre el respeto a las limitaciones en las capturas autorizadas.
Los estudiantes reciben estímulos porque los que logran las mayores capturas pu
den lograr caramelos, frutos secos u otros recursos similares como remuneración y te-
nen que enfrentarse al dilema de lograr la mayor cantidad posible o renunciar a parte Ud
ellos para cumplir con las reglas establecidas. La versión del trabajo de 2013 incluy°
246
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
todos los materiales complementarios que se requieren para llevar a cabo el experimento
en una clase de secundaria, incluyendo fichas, instrucciones y temporalización.
Un tercer y último ejemplo ha sido aportado en el contexto español (González de
Lara, 2012) para los cursos de introducción a la Economía impartidos en diferentes ca-
rreras universitarias y es perfectamente adaptable al análisis de la competencia perfecta
que se realiza en Economía de primero de bachillerato. Parte del capítulo uno de la
obra de Bergstrom y Miller (2009) y propone reproducir las condiciones de funciona-
miento de competencia perfecta en el que cada estudiante pueda, según el papel que le
corresponda, comprar o vender una naranja en cada ronda de negociación en la que el
mercado esté abierto.
El experimento se organiza en dos sesiones, cada una de tres rondas, en las que las
variables que definen las curvas de oferta y demanda cambian y dan lugar a los despla-
zamientos correspondientes. Los alumnos y alumnas verifican así cómo se comporta
el mercado y contrastan, apoyados por el docente, la evidencia experimental con las
predicciones del Análisis Económico. Experimentos similares han sido descritos en la
literatura para comprender los mecanismos de transmisión de la política monetaria me-
diante la subasta de facilidades de crédito por los bancos centrales, así como otros pro-
cesos de tomas de decisiones en política económica, lo que es completamente coherente
con los contenidos que se tratan en primero de bachillerato.
Por otra parte, es necesario destacar que, como puede observarse, los experimentos
económicos son especialmente compatibles con la realización de prácticas relacionadas
con la denominadafipped classroom (Bishop y Verleger, 2013), ya que los estudiantes
van construyendo sus propias teorías sobre los problemas económicos a partir de viven-
cias personales. Por tanto, las unidades didácticas pueden concluir con una exposición
teórica preparada por ellos mismos a partir de su experiencia y de materiales adaptados
facilitados por el profesorado que terminen de consolidar lo aprendido, de modo que
la clase magistral impartida por los estudiantes es el corolario de lo aprendido durante la
unidad didáctica.
En definitiva, los experimentos ofrecen un elevado potencial como actividad com-
patible con una metodología activa. Los alumnos y alumnas son protagonistas de todo
el proceso:
Tienen que participar en la preparación, puesta en marcha y evaluación del expe-
rimento.
Generan datos a partir de la observación de sus propias conductas y de las de sus
compañeros.
Analizan datos, ejemplos y modelos.
Responden a cuestiones que son planteadas por el profesor o profesora, pero
también a aquellas otras que van surgiendo durante su interacción con otros estu-
diantes durante el desarrollo del experimento.
247
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
Trabajan en grupo de modo colaborativo para buscar soluciones a problemas
concretos, lo que requiere desarrollar estrategias para comprender contenidos de
carácter económico que enunciados de modo teórico son especialmente abstrac-
tos. Por ejemplo, la idea de equilibrio tan presente en el Análisis Económico se
entiende con mucha claridad si se protagoniza una subasta, la existencia de ren-
dimientos marginales decrecientes puede constatarse al implicarse directamente
en un proceso productivo sencillo como el descrito, o el funcionamiento de un
mercado cercano bajo ciertos supuestos a la competencia perfecta como la Bol-
sa puede comprenderse fácilmente experimentando una posible participación en
ella. Los ejemplos son múltiples.
Los alumnos y alumnas pueden predecir cómo, al cambiar las condiciones del ex-
perimento, pueden cambiar los resultados que se logran y verificar si ocurre efec-
tivamente así. Este asunto es esencial en el caso de los modelos económicos, ya
que son representaciones simplificadas de la realidad que intentan describirla Y
predecir su evolución futura. En la medida en que verifiquen esos rasgos elemen-
tales del método científico en el caso de la Economía, comenzarán a comprender
el sentido mismo de la disciplina y su relevancia social.
Los estudiantes pueden comparar los resultados logrados en los experimentos
desarrollados durante las clases con las teorías que los originaron. Por esa vía les
es posible emplear su propia experiencia para criticar o proponer modificaciones
o para confirmarlas.
7.4.l1.Visitas a empresas e instituciones
Las visitas a empresas e instituciones tienen una larga tradición educativa, ya que gene-
ran experiencias individuales y grupales que permiten preparar y consolidar los apren-
dizajes. En cualquier curso introductorio, un punto de partida suele ser la identificación
de los agentes económicos y la descripción de sus relaciones en diferentes tipos de
mercados. En este primer acercamiento al estudio de la Economía es importante que los
alumnos la perciban no como algo abstracto o excesivamente formalizado sino como
una ciencia encargada de describir e intentar explicar una realidad social cercana.
En ese contexto, la organización de una visita didáctica pone de manifiesto sus po-
sibilidades como parte de una investigación escolar (Travé, 2003a). Desde este punto de
vista es fundamental que identifiquen casos concretos cercanos a los que poder referir
los contenidos tratados y que les permitan contextualizarlos de modo que sean relevan-
tes, significativos, para ellos y les permitan ir profundizando en los aspectos conceptuar
les, procedimentales y actitudinales que se trabajan.
Como en cualquier actividad, es necesario llevar a cabo su planificación y organiza
ción, supervisar su desarrollo y establecer criterios para su evaluación. Por tanto:
248
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
• El alumnado debe conocer qué se pretende con la visita, debe conocer sus ob-
jetivos.
• Hay que explicitar las normas que se seguirán en el transcurso de la actividad:
horario de inicio y fin de la visita, reglas de permanencia en el grupo, organiza-
ción de la participación, seguimiento de las instrucciones sobre seguridad y salud
laboral, etc.
• Debe haberse llevado a cabo una investigación previa sobre los principales ras-
gos de ta empresa, su entorno genérico y su entorno competitivo.
• Es interesante encomendar a los alumnos trabajos de observación o investigación
concretos y sencillos para desarrollar durante la visita y recoger en un informe
que entregarán posteriormente.
• Habrá que considerar los necesarios trámites administrativos, desde la inclusión
en la programación didáctica hasta el resto de labores: recepción de autorizacio-
nes para los menores, gestión del transporte, etc.
• Es necesario evaluar la actividad: grado de logro de los objetivos, aspectos mejo-
rables para futuras iniciativas, etc.
Si se presta una atención más detenida a la fase de preparación, en primer lugar,
habrá que diseñar materiales que apliquen al caso concreto de la empresa visitada los
contenidos trabajados en clase. Seguidamente se visitará una empresa o una institución
del entorno inmediato. Así, en ESO y en el primer curso de bachillerato pueden haber
investigado con anterioridad y constatar directamente aspectos tales como:
• El sector al que pertenece.
• Los factores productivos de diferente tipo que emplea y la tecnología usada para
combinarlos.
• Las relaciones de interdependencia entre las actividades de ese sector y las de otros.
• Las modalidades de trabajo y capital utilizadas.
• Las repercusiones económicas en el entorno o extemalidades positivas y negati-
vas generadas.
• Las funciones que desempeña la institución en el sistema político y social.
En el segundo curso de bachillerato o en los ciclos formativos se profundiza más en
diferentes aspectos de ta realidad de ta empresa y de otras instituciones. En estos casos,
las posibilidades didácticas de una visita se amplían. Es posible investigar con mayor
extensión y profundidad sobre:
• La forma jurídica adoptada por la empresa visitada, sus ventajas e inconvenientes.
• El entorno genérico en el que la empresa desarrolla su actividad: marco legal
específico, circunstancias sociológicas, rasgos de la población, etc.
249
 Enseñary aprender economía en educación secundaria
• El entorno competitivo: la estructura de mercado, las cuotas de mercado de otras
empresas del sector y las relaciones de competencia o colusión existentes, los
proveedores más importantes y los clientes más relevantes, así como su poder de
negociación, la amenaza de competidores potenciales o la posible existencia de
barreras de entrada para acceder al sector.
• Los rasgos esenciales de su estructura organizativa.
• Los factores que pueden haber decidido su localización geográfica, diferenciando
las empresas industriales de las de servicios.
• Las características de los bienes y servicios que produce, el público meta al que
se dirige y los rasgos esenciales del ciclo de vida del producto, sus atributos,
los procedimientos publicitarios que utiliza, su política de precios, los canales
de distribución más importantes para sus productos o sus criterios de segmen-
tación.
• Analizar alguno de sus documentos contables accesibles a través de la central de
balances u otra vía similar. En el mismo sentido, comparar sus ratios de rentabi-
lidad económico-financiera con otros del sector.
• Recabar información sobre sus fuentes de financiación o plantear cuestiones so-
bre ello a lo largo del desarrollo de la visita.
• Investigar sobre las modalidades de dirección y gestión de los recursos humanos
seguidos por la empresa: formas de selección de personal, grado de implantación
de programas de conciliación de la vida familiar y laboral, medidas para la pre-
vención de riesgos laborales, formas de contratación más frecuentes, etc.
• Grado de desarrollo de la responsabilidad social corporativa y proyectos en los
que se concreta en el caso de la empresa o institución visitada.
El desarrollo del trabajo en clase supone que cada grupo de estudiantes elabo-
re un informe. La información obtenida será resultado de combinar los datos previa-
mente recabados con las entrevistas o cuestionarios que puedan cumplimentar durante
el desarrollo de la visita a la empresa o institución. A la conclusión de la salida de
investigación, se elaborará una presentación que procesará toda la información Y se
expondrá ante la clase. Posteriormente se pueden plantear trabajos de ampliación o
profundización que hayan surgido durante la visita o que hayan quedado sin abordar
suficientemente.
Además de los aspectos curriculares comentados, las visitas y las actividades ex-
traescolares llenen una función adicional relacionada con la mejora del clima del aula
y el desarrollo de la cohesión de los grupos que debe ser expresamente valorada.
Cuando los procesos de enseñanza-aprendizaje se localizan en lugares diferentes del
ámbito institucional clásico del aula, facilitan el desarrollo de relaciones humanas Y
personales entre los miembros de los grupos y entre estos y el profesorado que las
desarrolla.
250
Actividades: enseñar y aprender investigando en el aula
Actividades
1. Análisis de actividades. Trabajo en grupo. Elegir una unidad didáctica de una
materia de ESO o bachillerato. Realizar una clasificación de sus actividades di-
ferenciando si son de introducción, de desarrollo, de ampliación o de evaluación.
2. Elegir cinco de las actividades de la actividad anterior. Analizar si presentan
cada una de las características que permiten aplicar una metodología activa.
Construir una tabla en la que queden identificados los bloques de contenido,
criterios de evaluación, estándares de aprendizaje e indicadores de logro que
puedan corresponder a cada actividad. Finalmente proponer, en las que sea ne-
cesario, los cambios que permitirían transformarlas para lograr rasgos propios
de una metodología investigadora y activa.
3. En grupos, recopilar experimentos económicos por temas empleando la biblio-
grafia facilitada. Elegir uno de ellos con aplicación didáctica en ESO o bachi-
llerato. Determinar el bloque de contenido en el que se aplicará. Analizar las
dificultades para su adaptación a las características psicológicas del alumnado
del nivel elegido. Verificar su compatibilidad con la disponibilidad en el aula de
los recursos didácticos que requiera.
4. Diseñar por grupos una propuesta de implementación didáctica en el aula del ex-
perimento seleccionado en la actividad anterior todas sus fases. Definir sus obje-
tivos, recopilar las teorías y conceptos que se emplearán, preparar los materiales
necesarios, las normas específicas del experimento, la previsión de las etapas de su
desarrollo, el diseño de los soportes materiales en los que se recogerán los datos,
la modalidad de presentación de los resultados que se adoptará. Finalmente, esta-
blecer indicadores de logro e instrumentos de evaluación.
Cada grupo llevará a cabo el experimento en clase utilizando como alwn-
nado a los miembros de los grupos restantes. Si es posible se grabará en vídeo
el desarrollo del experimento. A la conclusión de cada experimento, se hará
una valoración conjunta de cada uno de ellos y de su viabilidad didáctica en el
nivel educativo al que se dirige. Cada grupo elaborará un portafolio digital que
recogerá su trabajo. Finalmente, todos los grupos analizarán de modo conjunto
la viabilidad de las actividades propuestas.
5. Diseñar una visita a una empresa o a una institución social. En grupos, los estu-
diantes elegirán una empresa de la zona y llevarán a cabo los preparativos ne-
cesarios para organizar la visita a la misma de un grupo de estudiantes de ESO,
bachillerato o ciclos formativos. Asimismo, diseñarán actividades previas, de
desarrollo o posteriores relacionadas con esta visita.
251
 8
Diseño de unidades didácticas
y evaluación

Como se ha descrito en el primer apartado del capitulo 6, la elaboración de unidades

didácticas está estrechamente vinculada con el enfoque metodológico adoptado, que
establece el eje vertebrador de todo el resto del proceso de diseño. Además, incluye
diferentes tareas relacionadas con el estudio del marco legal, del entorno del centro
educativo y de los rasgos del alumnado, así como la consideración de los recursos ma-
teriales y humanos disponibles. Por otra parte, como se ha analizado en el capitulo 7,
requiere diseñar actividades que sean compatibles con la metodología adoptada y, si-
multáneamente, tengan los rasgos correspondientes a un enfoque activo de la enseñanza
Y el aprendizaje.
El presente capitulo completa los dos anteriores y facilita una estructura de refe-
rencia para el diseño del documento en el que se concreta una unidad didáctica para el
caso de la enseñanza de la Economía. Se comienza con una descripción de su estructura
general, que es común a otros ámbitos didácticos. Seguidamente se plantean algunos
ejemplos de unidades didácticas que pueden servir de orientación a los profesionales
que enfrentan esta tarea. El capítulo concluye con un apartado dedicado a la evaluación,
como aspecto esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de relevancia singular que
merece una reflexión diferenciada.

8.1. Una propuesta de estructura

La elaboración de una unidad didáctica está fuertemente condicionada por diferentes

aspectos vinculados a la función social de la educación. En ese sentido, debe compati-
bilizar aspectos didácticos y técnicos con otros de carácter legal. Por tanto, su diseño
presenta varias dimensiones:

a) Organizativa La unidad didáctica es un documento que se configura como el

instrumento esencial para concretar el proceso de planificación, organización,

253
 • yaprer,der economía en educación secundaria
Ensenar
gestión del aula y evaluación del alumna do y del proceso educativo. Da cohe-
rencia a toda la actividad docente y permite tener una visión de conjunto del
proceso de enseñanza-aprendizaje Y mejorarlo en el futuro a partir de la expe-
riencia obtenida por su puesta en práctica.
b) Metodológica. En segundo lugar, pone de manifiesto una opción personal del
docente O conjunta de los departamentos didácticos Y equipos educativos en
los que se organizan los profesionales de la enseñanza, respecto del modelo
metodológico y de ejercicio profesional que consideran más adecuado para el
contexto educativo en el que intervienen.
e) Legal. Finalmente, permite dar cumplimiento concreto a los mandatos
legales sobre los elementos curriculares que debe considerar la educación
dadas sus funciones dentro del sistema social. En este sentido, determina
específicamente los objetivos perseguidos, los criterios de evaluación, el
modo en que contribuirá al desarrollo de las competencias clave y los ins-
trumentos de evaluación y calificación que se emplearán durante el proceso
y su correspondencia con los determinados socialmente en ese marco nor-
mativo.
d) Reflexiva. La unidad didáctica es el documento base para la reflexión del docen-
te sobre la práctica profesional. Es el resultado de un análisis de las posibilida-
des didácticas de los temas y de los aspectos materiales, personales e institucio-
nales del entorno. Además, está afectada por la etapa de desarrollo profesional
y el carácter más o menos innovador del profesorado. En consecuencia, es un
instrumento de referencia para llevar a cabo no solo la evaluación del alumnado,
sino también la del proceso de enseñanza-aprendizaje desde un punto de vista
profesional.
El diseño de unidades debe fundamentarse en un proceso reflexivo que dé coheren-
cia al ejercicio profesional, facilite su evaluación y mejora y enfrente, tanto al profeso-
rado a título individual como a los grupos de docentes que colaboran en su redacción, a
un análisis deontológico de los aspectos de esta. Además, permite poner de manifiesto
necesidades específicas de formación continua para la mejora del ejercicio profesional
en aspectos científicos, metodológicos y tecnológicos novedosos. En definitiva, este
ejercicio reflexivo de la docencia es una condición necesaria para la mejora de la calidad
de la práctica profesional y la unidad didáctica es un instrumento esencial para llevarlo
acabo.
Una dificultad inicial que se plantean los nuevos docentes, 0 quienes revisan su
práctica profesional durante los procesos de formación continua es estructurar adecua-
damente el diseño de este documento. El cuadro 8.1 ofrece de modo esquemático una
estructura básica de referencia y una descripción de sus aspectos más relevantes con el
fin de facilitar ese proceso de diseño.
254
Diseño de unidades didácticas y evaluación
CUADRO 8.1. Propuesta de estructura de unidad didáctica (UD)
Aspecto Descripción
TiTULO, JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS
Título - Debe ser motivador y estar relacionado claramente con el tema o
con la metodología.
Debe identificarse la materia y el curso al que se refiere la unidad
didáctica (UD).
Justificación Contextualizar con el entorno y el grupo de edad describiendo sus
características y su grado de desarrollo psicológico y social.
Relacionar tanto los conocimientos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) como las competencias previos,
constatados, requeridos o explorados mediante evaluación
inicial o a lo largo del desarrollo del curso que son necesarios
para desarrollar las capacidades correspondientes a la UD
construyendo aprendizajes significativos.
En su caso, analizar conocimientos previos requeridos o
trabajados en otras UD en el curso presente o en los anteriores.
No debe confundirse esta introducción con la introducción más
general que se realiza para la programación didáctica de toda la
materia para el conjunto del curso, que es más amplia y sí debe
incluir un estudio del perfil social y académico del alumnado del
centro y explicitar el modelo pedagógico adoptado. Los datos de
la UD se refieren al grupo-clase o a un curso determinado.
Mencionar expresamente la normativa marco que se aplica:
real decreto, decreto y orden del currículo y de evaluación. En
su caso, también otras que justifiquen algunas de las medidas o
actividades propuestas o la atención a alumnado con necesidades
espe cificas de apoyo educativo por diferentes razones.
Objetivos de etapa Enumerar los objetivos de la etapa ( educación secundaria o
bachillerato) a los que contribuye la UD.
Objetivos de la UD Son enunciados que concretan las capacidades y competencias que
se desea que el alumnado acabe desarrollando al concluir la UD.
Se enuncian con infinitivos: describir, analizar, enumerar.
diferenciar, organizar, resolver, representar, planificar. clasificar,
calcular, interpretar, comprender, indagar, deducir, comparar,
manifestar, expresar.
Para redactarlos es importante tener presentes los contenidos,
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje legalmente
establecidos y con los que deben ser coherentes.
Evitar redundancias en los verbos clave empleados al inicio de las
frases en las que se formulan los objetivos.
[ .. .t... l
255
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Diseño de unidades didácticas y evaluación

CUADRO 8.1. (Continuación) CUADRO 8.1. (Continuación)

Aspecto Descripción Aspecto Descripción

COMPETENCIAS Y CONTENIDOS ENFOQUE METODOLÓGICO

Competencias clave - Es necesario hacer un recorrido exhaustivo por las siete Metodología Requiere incluir las sugerencias metodológicas establecidas para el
competencias clave y justificar en qué medida la UD contribuirá a arca, la matena o el módulo en el marco legal,
su desarrollo. - Supone coordinarse con la selección y secuenciación de
- Puede servir de guía al análisis de esa contribución el marco contenidos, También hay que velar por su coherencia con los
nonnativo que define el sentido de cada competencia y las analiza recursos didácticos y las actividades que se propongan para
para cada materia en secundaria Y bachillerato. En cualquier cas o, asegurar su carácter activo,
hay que especificarlos con aplicación a la UD que se diseña. Implica explicitar y detallar una opción metodológica concreta
(véase capítulo 6). Puede optarse por una organización basada
Contenidos - Se establece la estructura del tema que se abordará en la UD
en los temas de referencia de las disciplinas científicas o,
diferenciando epígrafes y subepigrafes.
alternativamente, una organización globalizada. Dentro de la
- Supone la elección por parte del profesorado que elabora la UD
segunda, requiere establecer alguna modalidad o combinación
de un conjunto de contenidos detenninados para intentar que tos
de ellas, Por ejemplo, en el caso de un enfoque basado en la
alumnos y alumnas desarrollen las capacidades y competencias
investigación: centros de interés, aprendizaje basado en proyectos,
correspondientes. Concretarlos requiere conocimientos del ámbito
proyecto de investigación del medio, análisis de caso, etc.
cienlifico sobre el que se trabajará, del currículo oficial, análisis del
Algunos ejemplos de alternativas frecuentes para un enfoque
contexto y reflexión.
globalizador basado en la investigación en el aula:
- Requiere una reflexión personal sobre la organización de los
contenidos y una decisión que debe coordinarse con la metodología • Elegir un centro de interés: mi barrio, mi pueblo, mi ciudad,
(ver apartado correspondiente). una empresa del entorno, una actividad económica clave para la
- Hay que explicitar contenidos de diferente tipo: zona, un emprendedor o emprendedora empresarial o social de
relevancia, etc,
Conceptuales. Definiciones y relaciones entre variables de
Aprendizaje basado en proyectos: orientados a la elaboración
orden científico relacionadas con la materia.
concreta de objetos, periódicos, maquetas, audiovisuales,
Procedimentales. Desarrollo de habilidades referidas a
proyectos emprendedores empresariales y sociales (por ejemplo,
resolución de problemas, análisis de situaciones, recopilación,
apoyados en metodologías Canvas o aprendizaje-servicio).
tratamiento y exposición de la infonnación y propuestas de
mejoras. • Investigación del medio: estudio sobre un problema económico
o social relevante del entorno inmediato,
Actitudinales. Configuración del sistema de valores.
• Proyectos de trabajo integrados sobre una li nea temálica:
Predisposición de trabajo y colaboración en el proceso de
orientación más académica. Por ejemplo, desigualdad en la
enseñanza-aprendizaje.
distribución de la renta y la riqueza en un periodo o en una zona,
Vinculados al entorno. Identificar y establecer mecanismos de
evolución del desempleo en un territorio o durante un periodo.
conexión de los contenidos con características y problemas
evolución de las macromagnitudes en un ámbito geográfico, estudio
economcos y sociales del entomo inmediato del alumnado
de la localización empresarial en un sector o en un espacio local.
para que los aprendizajes resulten significativos y socialmente • Análisis de casos de empresas, instituciones u organizaciones
relevantes.
no gubernamentales, con atención a alguna de sus áreas
- Debe recogerse una sec:uenciación
· · , adecuada
d ·
que incluya d lesde
d funcionales, a sus aspectos organizativos, a su modalidad de
los contentdos
· . básic'os alos
1 .
correspondientes • ,
a ampliaciones o gestión de los recursos humanos, a su grado de implicación en
profundizaciones. aspectos de responsabilidad social corporativa, etc.
.. ..
[, / ,] [..1...J

256 257
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
CUADRO 8.1. (Continuación)
Aspecto Descripción
TRANSVERSALIDAD Y RELACIONES CON OTRAS MATERIAS Y ÁREAS
Tratamiento Se describe cómo se abordarán las materias transversales en la
de las materias UD que se diseña (ver art. 10, RO 126/2014). Se incorporarán
transversales tantas como sea posible dentro del ámbito de la unidad que se va
a diseñar:
Comprensión lectora, expresión oral y escrita.
Comunicación audiovisual.
• Tecnología de la información y la comunicación.
• Espíritu emprendedor e iniciativa empresarial.
Educación cívica y constitucional.
• Educación para la igualdad de oportunidades y la no
discriminación por ninguna circunstancia.
• Educación para la igualdad entre sexos y la prevención de la
violencia de género (coeducación).
Educación para la paz: libertad, justicia, igualdad, pluralismo
político, respeto a los derechos humanos y prevención de
cualquier típo de violencia, racismo o xenofobia.
Aspectos culturales de la comunidad autónoma.
Educación para el consumo, el desarrollo sostenible, los ries-
gos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo
derivadas del uso de las TIC y la protección ante emergencias.
• Educación ambiental.
• Educación para la convivencia: ciudadanía crítica, autónoma y
responsable, etc.
• Actividad fisica y dieta equilibrada: práctica del deporte.
Seguridad vial.
Interdisciplinariedad, - Se analizarán las relaciones con el resto de las materias y áreas
multidisciplínariedad estudiadas en el mismo curso por el alumnado. El objetivo
y transdisciplinariedad es subrayar los contenidos comunes, los mecanismos de
coordinación y colaboración, así como las posibles aportaciones
mutuas entre ellas.
ACTIVIDADES
Actividades - Permitirán que se pongan de manifiesto por diferentes vías las
capacidades y competencias del alumnado.
- Se procurará que sean viables y significativas en el contexto del
centro y del entorno social de este y del alumnado.
[ .. ./ ... ]
258
Diseño de unidades didácticas y evaluación
CUADRO 8.1. (Cont inuación)
Aspecto Descripción
ACTIVIDADES (continuación)
Actividades Contribuirán a configurar conceptos científicos (conceptuales), al
(continuación) desarrollo de habilidades sobre resolución de problemas, análisis
de situaciones y propuestas de mejora (procedimentales), así
como a la configuración del sistema de valores y de habilidades
de trabajo en grupo (actitudinales) en diferentes contextos
(competencias clave).
Incluirán las TIC, la prensa y los medios audiovisuales, así como
fomentar los hábitos lectores.
Su diseño y ejecución es una de las vías más frecuentes para la
innovación educativa: alguna de ellas debe reHcjarlo.
- Serán planificadas, estructuradas, variadas y equilibradas. Deben
incluirse diferentes tipos: de introducción, desarrollo, refuerzo/
repaso, ampliación/profundización y evaluación.
Se aportarán, en su caso, las correspondientes al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) o el modo en
el que estos pueden integrarse en todas y cada una de ellas.
En el diseño de cada actividad aparecerá:
Un título motivador y la identificación del curso.
• Tipo de actividad.
• Una descripción de los objetivos de etapa y área, materia o
módulo a los que se vincula.
• La concreción de cómo contribuye al desarrollo de las
competencias básicas.
• La temporalización.
• Los criterios de agrupamiento del alumnado.
• La descripción de su organización y desarrollo y de los
recursos didácticos y materiales que requiere.
• Una breve identificación del tipo de metodología en la que se
enmarca.
• El enunciado de algunos indicadores de logro, así como su
vínculo con los criterios de evaluación y los estándares de
aprendizaje de referencia para su evaluación. . . .
• Los instrumentos de evaluación que se emplearían: rúbrica,
examen, observación, portafolio, análisis del cuademo, etc.
Es interesante diseñar instrumentos de evaluación
diferenciados para cada actividad.
[ .. ./ ... )
259

Enseñar y aprender economia en educación secundaria
CUADRO 8.1. (Continuación)
Aspecto Descripción
RECURSOS, TEMPORALIZACIÓN Y EVALUACIÓN
Recursos didácticos - Se describirán los recursos materiales necesarios para llevar a la
práctica la UD. Espacios, soportes tecnológicos, material escolar,
etc., se especifican en este apartado.
- Si se emplea un libro de texto, se indicarán detalladamente sus
datos bibliográficos.
Temporaliza ción - Se describirá el número de sesiones.
y secuenciación Detallar los criterios seguidos para la secuenciación y la conexión
entre sesiones. Sugerencia: mapa conceptual que destaque
interconexiones entre los elementos curriculares.
Criterios - Serán explícitos y se corresponderán plenamente con los
e instrumentos enunciados de los objetivos de etapa, de área y de ciclo.
de evaluación - Se emplean verbos en infinitivo, con enunciados que pretenden
comprobar que se han desarrollado las capacidades enunciadas en
esos objetivos.
- Para cada criterio de evaluación hay que indicar al menos un
indicador de logro concreto que se empleará para determinar su
grado de consecución.
- Es necesario indicar las competencias clave con las que está
relacionado cada criterio de evaluación.
- Hay que mencionar los estándares de aprendizaje con los que se
corresponde cada criterio de evaluación.
- Se indicarán los instrumentos de evaluación: exámenes, trabajos,
exposiciones, rúbricas, portafolios, proyectos de investigación,
hojas de observación del trabajo en clase, etc.
- Se harán constar los criterios de calificación: la ponderación relativa
de la importancia de cada elemento y los requisitos para el cálculo de
calificaciones medias y de la consideración de que se han alcanzado los
objetivos de la materia y se han desarrollado las competencias clave.
Se explicitarán los procedimientos de recuperación de los objetivos
no superados o de las competencias no desarrolladas, así como las
medidas que se adoptarán con el alumnado repetidor y con el que
presente NEAE.
- Se detallarán las medidas de adaptación curricular significativa
(solo para el caso de primaria y de secundaria) o no significativa
(bachillerato) que se contemplan al evaluar y procurar que sean
coherentes con el marco legal y con la metodología adoptada.
.. ... )
[ ./
260
Diseño de unidades didácticas y evaluación
CUADRO 8.1. (Continuación)
Aspecto Descripción
OTROS ASPECTOS
Atención - Se mencionará la normativa sobre atención a la diversidad que se
a la diversidad aplicará durante la UD.
- Es necesario hacer referencia a la necesaria coordinación
permanente con el departamento de Orientación (secundaria) o con
los equipos correspondientes en el caso de primaria.
-- Se recogerán medidas individualizadas si hay alumnado afectado
porNEAE.
Se detallarán las adaptaciones curriculares significativas y no
significativas que se contemplen en anexos individualizados.
Medidas de fomento - Se describirá qué medidas se van a adoptar para fomentar hábitos
de la lectura lectores: prensa, documentos, libros de lectura voluntaria u
obligatoria, etc.
Actividades Estarán planificadas y estructuradas para contribuir a los objetivos
complementarias de la UD, de la materia en el curso y de la etapa.
y extraescolares Pueden ser visitas a empresas o instituciones, participación en
concursos, colaboración en actividades de orientación transversal
(semanas de la paz, de la mujer trabajadora, de la sostenibilidad, etc.),
conferencias, mesas redondas, exposiciones, campañas solidarias,
intercambios con otros centros (programas europeos), etc.
Pueden integrarse con actividades de otros departamentos y diseñar
líneas de trabajo compartidas en el marco del proyecto educativo
del instituto.
Biblíografia - Se incluirá un catálogo de recursos empleables a lo largo de la UD.
y otras fuentes Lo más habitual es:
de información • Bibliografia para el alumnado.
Bibliografia para el profesorado: de las ciencias referentes, de
didácticas específicas y de innovación educativa.
• Catálogo de enlaces en la red con recursos didácticos
directamente relacionados con la UD.
- Recordatorio: una UD es un documento profesional, por lo que es
importante respetar las normas APA de citación u otro referente
normalizado internacionalmente reconocido que sea equivalente.
8.2. Uni dades experimentadas en el aula
ll d ie l la Did
El desarro!lo ti de la Economía no ha tenido, hasta el did5si.
)idáct1ca
momento, el eco
Correspondiente en las publicaciones científicas que si presentan otras didácticas especi-
ficas con materias
. y áreas• delarg a tradición en el sistema educativo. Como se describió
lel
261

Enseñar y aprender economia en educación secundaria
en el primer capitulo de esta obra, su implantación ha tenido que superar multitud de
inercias institucionales y académicas que aún no se han vencido en su totalidad.
En este sentido, en el caso español, queda un largo trecho hasta lograr consolidar ini-
ciativas como la revista Journal ofEconomic Education que se publica en Estados Unidos
desde 1969 o las conferencias bianuales de la Asociación Europea de Educación Económica
que inició sus actividades en 1974. Solo a finales de la primera década del presente siglo, las
diferentes jornadas anuales de las asociaciones de docentes de Economía en secundaria en
algunas comunidades autónomas han empezado a salvar, aun limitadamente, estas carencias.
Otra dificultad relevante es la ausencia de docentes especialistas en Economía en los
departamentos o áreas de Didáctica de las Ciencias Sociales de las facultades de Ciencias
de la Educación de las universidades españolas. Salvo contadas excepciones, en ellos solo
hay profesorado fonnado en disciplinas tradicionalmente más implantadas en los niveles
educativos preuniversitarios, como la Geografia, la Historia o la Historia del Arte.
Probablemente, los intereses corporativos del mundo universitario tengan que ser ven-
cidos también en este ámbito, como en otras disciplinas que supusieron una innovación
curricular, organizativa o institucional en otros momentos históricos. La importancia de
la perspectiva económica de la realidad social, y su marcada identidad epistemológica,
exhaustivamente descritas en esta obra, hacen indispensable superar estas carencias e ir
nonnalizando la presencia de especialistas en Didáctica de la Economia que impulsen la
investigación científica en este campo y la difusión de buenas prácticas didácticas.
No obstante, la progresiva presencia de contenidos, materias y módulos en dife-
rentes aspectos del currículo de las enseñanzas preuniversitarias sí ha pennitido que,
lentamente, empiece a tomar cuerpo un conjunto de aportaciones puntuales. Han sido
realizadas por profesores y profesoras en diferentes niveles del sistema educativo y re-
cogidas en algunas revistas científicas u obras completas vinculadas a las Ciencias de
la Educación. Penniten ir verificando cómo concretan los docentes que se proponen
abordar temas económicos su ejercicio profesional.
Este apartado se dedica a estas propuestas. Recoge algunos ejemplos de unidades
didácticas experimentadas en las aulas para servir de ejemplo que permita ilustrar cómo
se lleva a cabo esa labor. Las descripciones serán generales, en el bien entendido de que
los profesionales realizan trabajos mucho más exhaustivos en sus unidades didácticas
de origen, a menudo minuciosamente descritas siguiendo una estructura similar a la que
se ha comentado en el apartado anterior de este capitulo y acompañadas de materiales
complementarios exhaustivamente elaborados.
8.2. l. Investigando nuestro mundo
El proyecto curricular "Investigando nuestro mundo" (Cañal, P Travé, 2005;
±l
:. . 2005) li; ,'0zuelos y • [ .. ./ ...]
Jiménez, i) realiza una propuesta para que los maestros y maestras de primaria
262
Diseño de unidades didácticas y evaluación
abiertos a la innovación e interesados en el diseño de unidades didácticas basadas en
estrategias de enseñanza por investigación en el aula puedan disponer de materiales que
les faciliten su diseño.
El cuadro 8.2 sintetiza el proceso de diseño de una unidad didáctica específicamente
orientada a la aplicación de una metodología de investigación propuesta en esta obra. En
el marco de este proyecto, Travé (2006) ha realizado una propuesta didáctica específica-
mente referida a la investigación de las actividades económicas que está basada en una
propuesta de currículo integrado que supere la yuxtaposición de materias y aborde los
problemas y contenidos sociales teniendo en cuenta las interdependencias entre sus di-
mensiones geográficas, históricas, económicas y medioambientales. Por su enfoque me-
todológico, también puede extenderse, con las adaptaciones que se consideren precisas,
a la educación secundaria, en la que ya se encuentran presentes las materias Iniciación a
la Actividad Emprendedora y Empresarial, a lo largo de los cuatro cursos, o Economía
en el último de ellos.
El trabajo de Travé parte de un análisis de los conocimientos iniciales del alumnado
de primaria sobre las actividades económicas y de las dificultades que caracterizan los
rasgos psicológicos de la edad a la que se dirige el proyecto. Conociendo esas caracteris-
ticas de la etapa madurativa de los niños y niñas, selecciona un conjunto de contenidos
con diferente grado de progresión y dificultad.
Serán abordados en la etapa en tomo a cuatro ejes: las relaciones entre las personas
y el medio, las relaciones de producción, las relaciones de intercambio y la existencia
de desigualdades en la distribución de la renta y la riqueza. Seguidamente, dado que el
enfoque se basa en la investigación escolar, se lleva a cabo una propuesta de problemas
económicos relevantes que pueden utilizarse para apoyar los procesos de investigación
en la clase y que se configuran como campos de investigación: el mercado de trabajo,
la relación entre las actividades productivas y el medioambiente, el consumo, el dinero
Y la dicotomía pobreza-riqueza. Para cada uno de ellos se despliegan diferentes tramas
o mapas conceptuales de interrelaciones que se describen en la obra y penniten abordar
investigaciones sobre diferentes conceptos económicos muy relevantes en el área de
ciencias sociales de la educación primaria.
C UAD RO 8.2. Guía para la elaboración deliberativa de UD
Dimensión Tareas
Seleccionar el objeto -- Analizar su relevancia y debatir sobre por qué es importante,
de estudio estableciendo cómo puede afectar e involucrar al alumnado.
- Determinar si es viable su tratamiento didáctico y cómo puede
concretarse.
263
 Enseñar y aprender economia en educaciónsecundaria Diseño de unidades didácticas y evaluación

CUADRO 8.2. (Continuación) En el trabajo se incluyen diferentes propuestas de unidades didácticas en torno a
problemas concretos. Se sugieren preguntas-eje que penniten estructurar la actividad in-
Dimensión Tareas vestigadora en el aula a lo largo de la unidad: ¿se vive mejor ahora que en otras épocas?,
Documentación - Preparar un dosier de documentación para el profesorado. para primer ciclo de primaria; ¿quién ensucia nuestras aguas y qué podemos hacer para
y estudio - Puesta en común del equipo educativo implicado. evitarlo?, para el segundo ciclo del mismo nivel y, finalmente, ¿quién hace el dinero?,
así como ¿qué ocurre cuando las personas emigran?, orientadas al tercer ciclo del mismo
Recoger preguntas - Asamblea de clase, identificando la percepción de la complejidad nivel.
y dudas del alumnado y el énfasis en determinadas cuestiones. Finalmente, se desarrolla completamente una unidad didáctica destinada al sexto
Investigar sobre las - Documentarse sobre las concepciones previas y sobre el curso de primaria titulada "Cómo vivimos, cómo vivíamos. De la aldea global a Tar-
ideas del alumnado tratamiento dado a los temas en cursos anteriores. tessos". Tiene un carácter integrado con otros ámbitos de las Ciencias Sociales. Para
facilitar su puesta en práctica, se facilita el cuaderno de actividades y materiales de
Elaborar la trama - El equipo educativo debe determinar los conceptos que servirán trabajo, así como ocho actividades entre las que se encuentran algunas específicamente
conceptual de hilo argumental al proyecto y sus interrelaciones. referidas a aspectos económicos como los tipos de trabajo, los sectores productivos, el
de referencia trueque y cómo sus limitaciones condujeron a la aparición del dinero o, para concluir,
Secuenciación la globalización.
- El equipo docente estructura las preguntas del alumnado en una
El mismo proyecto ofrece bloques temáticos relacionados con aspectos económicos
secuencia premeditada o red de preguntas.
de la nutrición (Pozuelos, González y Travé, 2008). Los autores plantean diferentes
Propuesta - Preparación por parte del profesorado de un banco de actividades actividades referidas al coste de los alimentos, a la influencia de la publicidad sobre los
de actividades coherente con la trama y la secuenciación. procesos de toma de decisiones de consumo o a las limitaciones en el acceso a la alimen-
tación derivadas de la desigualdad en la distribución de la renta, que están descritas para
Estudio-reflexión - Analizar las capacidades y competencias vinculadas al tema y la enseñanza primaria, pero pueden adaptarse a los cursos de ESO.
objetivos didácticos enunciar los objetivos.
Selección -- Determinar los contenidos de diferentes disciplinas vinculados al
y organización problema-tema que se emplea como eje de la unidad. 8.2.2. Productores y consumidores
de contenidos
Rodríguez (1999) también ha diseñado una propuesta de unidad didáctica basada en
Materiales - Determinar qué recursos están disponibles y cuáles hay que crear el modelo de investigación en el aula y destinada a la ESO. Se centra en las nece-
y recursos o adaptar. sidades económicas y en la producción y el consumo como las dos actividades eco-
- Repartir responsabilidades entre el equipo docente. nómicas principales que permiten cubrirlas e implican un impacto sobre el entorno
Estudio organizativo medioambiental.
-- Establecer las necesidades organizativas: aula, salidas, espacios El cuadro 8.3 facilita una síntesis de su propuesta, basada en una selección de
comunes, temporalización, agnupamientos, etc.
contenidos intencionadamente sencilla, en la que el fenómeno que se aborda parte
Evaluación - Determinar criterios e instrumentos de evaluación inicial, del de aspectos de la vida cotidiana. A pesar de su carácter introductorio, la unidad se
y regulación proceso, final y de contraste. apoya en actividades que reúnen los rasgos de actividad descritos en el capitulo
anterior y emplea recursos variados: la toma de datos, la propuesta de lecturas, la
formalización - Redacción por parte del equipo educativo del proyecto de UD preparación de murales el visionado de una película, una visita a un supennercado
Y, por parte de cada docente, de las aportaciones personales que fuera del aula para analizar aspectos de la sociedad de consumo, así como una vía
considere necesarias. final para proponer un posible proyecto de transformación de los hábitos de consumo
Fuente: Caal, Pozuelos y Travé (2005), pp. 36-37.G«. . a partir de las conclusiones obtenidas tras consolidar los conocimientos logrados con
proyecto "Investigando nuestro mundo" (6.1 ''Ula para el trabajo del equipo docente en el marco del
la unidad.

264 265
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Diseño de unidades didácticas y evaluación

CUADRO 8.3. Productoresy consumidores. Unidad didáctica para ESO 8.2.3. Educación financiera
¿Qué función Aspectos y niveles ¿Qué harán los alumnos?
Fase UIImo y Travé (2009) han preparado unidades didácticas referidas a seis bloques de
didáctica tiene? de aproximación Actividades
Inicial - Aproximar y centrar . Primer nivel l ¿Qué ocurre en casa?
contenidos: la representación del dinero, los valores éticos, el intercambio, el tiempo, el
trabajo y la responsabilidad. Plantean abordar una red de nociones cotidianas que per-
el asunto que se pro- Qué necesidades Elaboración de un mural que
pone para trabajar humanas sintetice las actividades de mitan reflexionar sobre aspectos financieros del entorno cercano y lejano del alumnado.
en el aula. tenemos? ¿Cómo producción y consumo de su Adoptan una organización globalizada de los contenidos, integrando diversas áreas de
- Generar curiosidad las satisfacemos? hogar. conocimiento. También dan un tratamiento a las competencias estableciendo una pro-
y ampliar el campo ¿,Qué relaciones 2. Queremos saber gresión que avanza según el nivel de simplicidad o complejidad del alumnado, desde el
de motivación. establecemos Lectura guiada de un primer ciclo de primaria hasta secundaria.
- Activar las ideas entre las fragmento de Robinson Finalmente, cabe destacar que plantean el tratamiento de problemas sociales rele-
del alumnado sobre necesidades Crusoe, seguida de debate vantes. Así, es posible encontrar actividades innovadoras y experimentadas en la prácti-
el asunto que se económicas, la e informe individual de ca dedicadas, entre otras, al comerciojusto, a las desigualdades sociales, a los problemas
va a estudiar y producción y el conclusiones. medioambientales, al consumo responsable, a la solidaridad y a la globalización.
cuestionarlas. consumo?
Desarrollo - Facilitar nuevas • Segundo nivel 3.° Las necesidades en elpasado
informaciones. ¿Siempre ocurrió Elaborar un cómic sobre la vida 8. 2. 4. Emprendimiento empresarial y social
- Permitir que se así? ¿Qué cotidiana de un cazador del
construya sobre lo ocurre ahora? Paleolítico empleando el filme
que se sabe. A pesar de su incorporación relativamente reciente al currículo de nuestro sistema educa-
• Tercer nivel de Annaud En busca delfuego,
- Trabajar y desarrollar Ocurre igual así como grabados y relatos. tivo, la cultura emprendedora empresarial comienza a disponer de recopilaciones de ex-
los contenidos que en todos los 4.° De compras en el hi
per periencias didácticas con gran implantación. El proyecto pionero y de mayor relevancia
se proponen en la lugares? Estudio de casos: el aceite de fue impulsado por el Gobierno del Principado de Asturias y el Parque Tecnológico Val-
unidad. oliva y los neumáticos. nalon (<www.valnaloneduca.com>). Se ha convertido en un referente nacional e interna-
- Ayudar a buscar 5. Viaje por un mundo de cional y promueve tanto el emprendimiento empresarial como el emprendimiento social.
respuestas a los contrastes Su proyecto más difundido y llevado a la práctica en primaria y secundaria, in-
interrogantes La satisfacción de las necesi- cluyendo los niveles obligatorios, el bachillerato y los ciclos formativos de formación
planteados. dades económicas en familias profesional, se denomina "Emprender en mi escuela". Se organiza en tomo a una uni-
de distintas partes del mundo, dad didáctica que se desarrolla a lo largo de todo un curso académico y que emplea la
basada en reportajes de prensa. metodología del aprendizaje basado en proyectos, con una orientación eminentemente
Final - Estructurar y siste- • Cuarto nivel 6.° Recapitulación y actuación práctica y cinco talleres:
matizar aprendizajes. Todas las Recapitulaciónfinal
- Avanzar en la necesidades Puesta en común, elaboración El primero se refiere a la determinación de la forma jurídica, habitualmente una
comprensión de los económicas son de un informe final y
asuntos trabajados en cooperativa, de la que se establecen sus estatutos, organización y modalidades de
iguales? presentación de conclusiones
la UD. ¿Hay necesidades 7. Proyecto de actuación financiación inicial.
Elaborar conclusio- económicas no Un segundo taller determina la imagen corporativa y requiere que el alumnado la
Qué podemos hacer
nes. necesarias? nosotros? diseñe, incluyendo su logotipo y otros aspectos.
-- Proponer alterativas. El tercer taller se centra en la inclusión de las TIC, incluyendo la apertura de correos
Fuente: Rodriguez (1999). electrónicos, el uso de una platafonna educativa y ampliaciones como blogs o webs.
El cuarto taller se dedica a la fabricación, el etiquetado y el empaquetado. Re-
quiere diseñar el producto que se fabricará o venderá y realizar un estudio de mer-

266 267
 Enseñar yaprender economia en educación secundaria
cado sobre su viabilidad, concretar cómo se financiará su producción u obtención
(si es una comercialización), llevar a cabo su producción, determinar su precio y
establecer su embalaje y etiquetado.
El quinto taller aborda los problemas de venta y la determinación de los resulta-
dos (pérdidas o ganancias) alcanzados. Implica preparar un punto de venta y una
presentación de los productos y celebrar con otros centros educativos un día de
mercado. Esta última fase concluye con la redacción de los documentos contables
básicos, incluyendo un balance de situación, una cuenta de pérdidas y ganancias
y un informe sobre las gestiones realizadas. También supone determinar las ac-
tuaciones de responsabilidad social corporativa que caracterizan especialmente
al movimiento cooperativo y que implican dedicar parte del beneficio a financiar
una actividad que produzca un impacto social positivo en el entorno del centro
educativo.
La unidad didáctica concluye con la redacción de una memoria y con la difusión de
la experiencia empleando diferentes soportes e incluye una jornada lúdica conjunta
de todos los participantes en el proyecto emprendedor.
Las iniciativas "Jóvenes Emprendedores Solidarios" y "Empresa Joven Europea"
siguen un modelo similar de organización didáctica. En el mismo ámbito del emprendi-
miento, pero en este caso centrado en su aspecto más social, Batlle (2013) ha recopilado
sesenta experiencias basadas en unidades didácticas que emplean la metodología del
aprendizaje-servicio en centros de primaria y secundaria.
8.2.5. Economía doméstica
Talavera (2009) propone seis unidades cuyo objetivo es que el alumnado, finalmente,
haya redactado su propio Manual de consejos para la buena gestión de la economía
doméstica en cuarto de ESO. Para lograrlo, define otros tantos ejes temáticos en tomo a
los cuales giran las actividades e investigaciones: el consumo energético en el hogar, el
uso familiar del agua, el presupuesto personal para un consumo responsable, el reciclaje,
la relación entre las conductas individuales y el cambio climático. A la conclusión los es-
tudiantes deben incorporar todos los datos logrados en un único documento y configurar
como producto principal de sus investigaciones el referido manual.
8.2.6. El uso de las TIC
Martínez (2008) propone emplear las TIC para diseñar una unidad didáctica de Econo-
mía de primero de bachillerato dedicada a la economía internacional. El tema se introdu-
268
Diseño de unidades didácticas y evaluación
ce a través del vídeo Voces contra la globalización: ¿otro mundo es posible? Se trata de
una actividad introductoria que va acompañada de un cuestionario al que los estudiantes
deben responder. También se emplean presentaciones en PowerPoint para apoyar la ex-
posición de datos y gráficos. Los alumnos y alumnas también tienen que llevar a cabo
una investigación sobre los epígrafes del tema basada en la modalidad we bquest que
requiere localizar información en la red y presentarla adecuadamente al grupo-clase. Se
organiza en grupos para facilitar el aprendizaje colaborativo.
finalmente se lleva a cabo una actividad de ampliación basada en una wiki alojada
en un sitio gestionado por la profesora que los estudiantes deben emplear para desa-
rrollar un trabajo de profundización grupal referido a uno de los subepígrafes del tema
respecto del cual tienen que definir un conjunto de conceptos, preparar una presentación,
seleccionar un conjunto de lecturas que ilustren problemas relacionados con el terna y
aportar la bibliografia correspondiente.
8. 2. 7. El estudio de casos
Malina (2009 y 2012) ha descrito el diseño de unidades didácticas basadas en el análisis
de casos o en la elaboración de proyectos integrados en primero y segundo de bachille-
rato empleando una metodología investigadora en el aula.
Si nos centramos en los análisis de organizaciones empresariales o emprendedo-
ras, una versión adaptada didácticamente a la educación secundaria parte habitualmente
de análisis sencillos disponibles en la bibliografía y propone al alumnado la búsqueda de
información adicional actualizada tras analizar esos referentes como punto de partida
teniendo siempre como referencia el esquema aplicado por el análisis de casos (Yin,
2009). Además, deberá valorar la evolución cronológica de los modelos de negocio u
organizaciones concretas sometidos a análisis y obtener conclusiones.
Como referentes adaptables al bachillerato y a los ciclos formativos de formación
profesional pueden mencionarse las obras de Mochón y Rambla ( I 999): Mochón et al.
(2005)o Rodríguez y Manuera (2009) para el análisis de empresas y a Alvarez de Mon
(2016) para el caso de emprendedores sociales. ... . .
Todos ellos aportan información sobre la que apoyar una fase inicial de la investi-
gación que los estudiantes deben completar con la asesoría del profesorado y culminar
elaborando algún informe escrito, una presentación o un documental audiovisual. Esta
bibliografia u otra similar también puede utilizarse como introducción inicial si el do-
cente redacta a partir de ella una narración introductoria y motivadora que recoja aspec-
tos esenciales del caso y sirva de punto de partida motivador para su tratamiento.
·
El mismo ~
entoque se ha empleado en bachillerato para analizar un amplio
· catálogo
., de
problemas sociales y económicos respecto a los cuales una buena fuente de información son
los informes y estadísticas facilitados por organismos intemacionales y organizaciones no
269
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
gubernamentales. También se ha aplicado la misma metodología en el mismo nivel educativo
para analizar los factores de localización de empresas industriales o de servicios en localida-
des concretas. Por su mayor sencillez, este último será el ejemplo en el que se apoyará el resto
de la exposición de este tipo de unidades didácticas durante el presente apartado.
No obstante, el caso analizado debe ser propuesto por el alumnado o negociado con
flexibilidad con ellos para que la investigación resulte motivadora. Por tanto, debe ser
tan concreto como sea posible, referido a un periodo de tiempo determinado y vinculado
directamente a los intereses individuales de los estudiantes participantes en el proyecto
o a su zona geográfica más inmediata.
La puesta en marcha del estudio de caso debe iniciarse con una descripción ante el
alumnado de la metodología que se empleará durante la actividad y debe concluirse con
una reflexión final sobre la misma metodología, así como respecto a los aprendizajes
logrados, las dificultades encontradas y las posibles aplicaciones metodológicas a otros
temas y contextos de este recurso. De este modo, se desarrollarán capacidades metacog-
nitivas que serán de aplicación a diferentes situaciones, contribuyendo al desarrollo de
las competencias clave para el aprendizaje permanente.
Entre el inicio y el final así descritos, deben sucederse una secuencia de actividades
adecuadamente estructuradas, dirigidas por el docente como experto asesor, y de las que
los participantes sean plenamente conscientes. El alumnado de bachillerato es capaz de
comprender el alcance de un enfoque innovador. Su grado de motivación e implicación
se ve afectado por el conocimiento del sentido del planteamiento adoptado, especial-
mente si modifica los marcos tradicionales a los que se halla habituado, frecuentemente
basados en el uso del libro de texto o apuntes y en la realización de exámenes o trabajos
de recopilación de información. Como en cualquier enfoque pedagógico que altere las
convenciones habitualmente experimentadas por el alumnado, se hace imprescindible
que perciban planificación, coherencia y sentido global en la propuesta.
Es posible sintetizar la puesta en práctica del estudio de caso propuesto en cuatro
etapas que incluyen la planificación, la organización, el desarrollo y la evaluación (Vi-
llarreal y Landeta, 20I O):
a) La fase de planificación debería considerar, al menos, los aspectos siguientes:
deterrninar la finalidad del estudio, establecer sus objetivos y formular las pre-
guntas de investigación. El estudio de casos es una metodología de investigación
empírica en la que se debe tener muy claro desde el inicio cuáles son los objeti-
vos últimos que se quieren conseguir, con qué finalidad se va a recabar e inter-
pretar la abundante información a la que se va a tener acceso cuál es el objeto de
estudio y qué se desea saber (preguntas de investigación genéricas). El estudio
puede servir para describir un fenómeno: para explorar una situación sobre la
que no existe un marco teórico bien definido, de forma que sirva para preparar
otra investigación más precisa; para explicar por qué se producen fenómenos, lo
270
Diseño de unidades didácticas y evaluación
que es la base para la generación de nuevas teorías; para ilustrar buenas prácticas
de actuación o validar propuestas teóricas. En cualquier caso, estos objetivos
deben estar claramente determinados antes del inicio de la investigación.
Un posible punto de partida es realizar una asamblea general de toda la clase
para establecer claramente la finalidad del estudio y, en su caso, determinar si se
va a abordar conjuntamente o se van a configurar subgrupos que analicen dife-
rentes dimensiones o aspectos para luego ponerlos en común e intercambiarlos
a partir de subpreguntas de investigación.
Un segundo asunto que forma parte de la planificación es llevar a cabo una
revisión de la literatura y los antecedentes sobre el caso. Como en cualquier
investigación, antes de acometer un trabajo de investigación es imprescindible
partir de las aportaciones de la comunidad científica.
b) En la etapa de organización se comienza seleccionando las unidades de análisis
de los diferentes grupos, que deben concretar sus casos. Como guía general, la
definición de la unidad o unidades de análisis, y con ello del tipo de caso, se rela-
ciona con la forma en que se ha definido la cuestión de investigación inicial. Tras
definir la unidad de análisis, la selección del caso o casos se basará en un mues-
treo teórico, que no estadístico. Se procurará escoger aquellos casos que ofrezcan
una mayor oportunidad de aprendizaje en el contexto educativo en el que se ac-
túe. Además, los casos elegidos deben hacer viable una generalización analítica,
que no estadística en el sentido de la investigación experimental tradicional, de
los resultados. Se trata de determinar cuál es el núcleo sobre el que estudiar las
cuestiones que se plantean, qué se va a analizar. La intención última es que el
conocimiento escolar que finalmente se configure sea coherente y consecuencia
lógica de los resultados de la investigación llevada a cabo.
Por otra parte, puede ser un estudio de un único caso o de múltiples casos.
En este sentido, por ejemplo, el docente que dirige el proceso puede orientarlo
al análisis de unidades determinadas consensuadas con los estudiantes. Así, si se
ha optado por analizar los factores de localización empresarial de una localidad,
los grupos pueden analizar los factores de localización de empresas locales del
sector primario, secundario, del sector de transportes o del resto del sector servi-
cios. Otra alternativa en el mismo sentido es emplear como unidades de análisis
empresas de referencia en cada uno de los sectores y que tengan gran relevancia
comarcal o provincial. . . .
En relación con los estudios de múltiples casos o múltiples unidades de aná-
lisis, la razón principal para elegir un estudio formado por más de un caso, ade-
rnás de para poder reforzar su validez interna, se encuentra en la llamada repli-
cación teórica, aspecto fundamental corno mecanismo de validez externa. Esto
significa que se reproduce la experiencia de cada caso en los otros, con el fin de
verificar los resultados y clarificar sus determinantes, de tal manera que puedan
271
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria
precisarse las relaciones causales del fenómeno y eliminarse las erróneas o insu-
ficientemente generales. La replicación teórica utilizada dentro de un estudio de
casos es análoga a la usada en experimentos múltiples, y sus resultados permiten
realizar la validación lógica. La generalización de las conclusiones será de ma-
yor calidad cuanto mayor sea el número de casos investigados y el número de
grupos de estudiantes que alcancen conclusiones similares tras su análisis.
También será necesario constituir los grupos procurando que sean heterogé-
neos y consensuar un reparto de las unidades de análisis.
Finalmente, cada grupo debe redactar un proyecto de investigación, que es el
documento en el que se recoge expresamente la secuencia lógica de actividades
que se realizarán. Este plan de acción será una guía para los equipos de investi-
gadores en el aula. Permitirá determinar el objeto de estudio del caso y anticipar
los posibles problemas que pueden surgir, incluidos los relacionados con los
criterios que se van a emplear para realizar los informes del caso. Por lo tanto,
se debe pensar en el protocolo como un instrumento que facilita y confiere fa-
bilidad y validez a la recogida de datos. El protocolo debe ser dinámico y puede
sufrir modificaciones conforme el estudio del caso va avanzando. El proyecto de
estudio de casos debe constar, al menos, de las siguientes secciones:
El propósito genérico del estudio de casos y las preguntas de investigación
que se pretenden resolver.
La tipología de datos que se empleará y la metodología que se utilizará en
su recolección y tratamiento: fuentes estadísticas, documentos, entrevistas,
cuestionarios, relatos biográficos de directivos y empleados, etc.
La guía del informe del estudio de caso, que el alumnado seguirá para preparar
su carpeta de investigación o portafolio. La guia, facilitada por el docente y
negociable con el alumnado, determinará al menos: el tiempo dedicado a la in-
vestigación, la extensión del informe, sus apartados mínimos, la especificación
de bibliografía y otros documentos, el uso de recursos informáticos en la nube
(Dropbox, Google Orive o similar), las modalidades de defensa de las conclu-
siones (presentación, blog, web, póster digital, etc.) y el plazo de entrega.
e) Desarrollo. Concluidas las fases de planificación y organización, el alumnado
tendrá que proceder al desarrollo del estudio de caso propiamente dicho, que
incluirá al menos las etapas siguientes:
1. Recogida de datos. El objetivo de esta fase será la recolección de información
y datos que ayuden a corroborar las proposiciones recogidas en el modelo
respecto del grado en el que los criterios de localización empresarial habitual-
mente mencionados en la literatura se verifican en el caso de la localidad o
272
Diseño de unidades didácticas y evaluación
comarca analizada. De cara a definir los hechos del caso, el estudio propuesto
debe utilizar las distintas fuentes de datos de manera convergente. Los méto-
dos de recolección de evidencia para los estudios de casos se pueden relacio-
nar con las diversas fuentes de las que aquella surge. Tales fuentes pueden ser,
por ejemplo, documentos, cuestionarios, entrevistas abiertas, relatos históri-
cos, observaciones directas o participantes, así como narraciones biográfico-
narrativas. El uso de estas fuentes implica diferentes habilidades y procedi-
mientos metodológicos y se contará siempre con el apoyo del profesorado
que asesorará sobre su empleo y su viabilidad. En cualquier caso, durante el
proceso de recogida de datos deben observarse dos principios básicos.
En primer lugar, el uso de múltiples fuentes de datos. Este principio me-
todológico se basa en aplicar el concepto de triangulación, que consiste en
recoger e integrar la evidencia relativa a cada caso a partir de una variedad
de métodos y fuentes de información complementarias, combinando meto-
dologías para analizar un mismo fenómeno. En segundo lugar, la recogida
de datos debe respetar la posibilidad de que otros investigadores puedan re-
construir la investigación utilizando los mismos datos. Desde este punto de
vista, se trata de formar también en la dimensión deontológica de cualquier
actividad investigadora. El alumnado participante será consciente así de que
del mismo modo que está procediendo a verificar si en el caso se dan los
supuestos determinados por la Economía o por la Administración de Em-
presas para explicar los procesos analizados, otros investigadores futuros
podrán contrastar la permanencia y validez de las conclusiones.
2. Registro y clasificación de los datos. Se debe hacer una clara distinción
entre los datos objetivos acumulados y el informe de investigación propia-
mente dicho. La carpeta de investigación o portafolio deberá prestar es-
pecial atención a la adecuada ordenación de estos datos de modo que su
consulta contribuya a comprender mejor las conclusiones alcanzadas.
3. Análisis. Una vez que la fase de recogida de datos ha concluido, el siguiente
paso es el análisis para cada caso de sus relaciones con el marco teonco ex-
puesto y con las propuestas de investigación que se plantearon. En el caso
del ejemplo propuesto, se deben obtener diferentes datos que nos permutan,
por ejemplo, concretar las decisiones de ubicación de las empresas locales,
comarcales o provinciales que han servido como unidades de análisis e ir
configurando las variables que permitan determinar en qué grado se verifi-
can los resultados previstos por el marco teorco.
Esta parte del trabajo es el núcleo del estudio de casos, pero al mismo
tiempo es la parte más compleja y menos codificada del desarrollo de un
estuXio Si bien es cierto que la triangulación de la evidencia a lo largo de
la fase de recogida de datos ya constituye, en si misma, un cierto proceso
273
 Enseñary aprender economia en educación secundaria
analítico del caso de estudio, este tiene lugar, mayoritariamente, una vez
que se ha completado la obtención de información. El objetivo principal
de esta fase es el de manipular (inspeccionando, categorizando, tabulando
o recombinando) dicha información, confrontándola de manera directa con
las proposiciones iniciales de la investigación con el marco teórico que fa-
cilitan el Análisis Económico o la Economía de la Empresa.
En consecuencia, será el momento de ir determinando la medida en la
que se corresponden los resultados obtenidos con los esperados, cuáles pue-
den ser las posibles explicaciones de las disparidades encontradas y cuáles
las circunstancias especificas del municipio y la comarca que puedan resul-
tar relevantes.
La conclusión lógica es el intercambio de información entre los grupos
y la realización de un análisis global de todos los casos y subcasos para
determinar si se produce un patrón de conducta que describe modos simi-
lares de actuación o grupos de conducta homogéneos. Así, en el ejemplo
que se cita, será posible determinar qué factores han dado lugar a que las
empresas comerciales o de servicios decidan su ubicación y determinar si
estos difieren o presentan coincidencias con los empleados por las empresas
industriales, de la construcción o las del sector primario.
4. Conclusiones, informe final y carpeta de investigación. Finalmente, el
alumnado determinará las conclusiones generales del estudio, sus impli-
caciones y las posibilidades de extrapolarlas a otros contextos. Por último,
en la redacción del informe final del estudio de casos parece recomendable
recoger las proposiciones y cuestiones de partida, el diseño del estudio, los
procedimientos de recogida y análisis de datos, las relaciones de causalidad,
previa revisión de su validez interna, que se han encontrado, las conclusio-
nes del estudio y sus implicaciones, la posibilidad de extrapolarlas a otros
contextos y la valoración de la calidad, rigor o limitaciones del estudio.
Concluido el proceso de investigación, cada alumno o alumna o, en su
caso, cada grupo de trabajo, realizará una presentación pública de su trabajo
apoyándose en medios TIC y pondrá los resultados a disposición del resto
del alumnado en algún soporte que emplee las TIC. La defensa final incluirá
una reflexión sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, las dificultades
halladas durante las diferentes tareas, los procedimientos seguidos para su
resolución y las oportunidades de desarrollo futuro que se han logrado tanto
en relación con los contenidos investigados como respecto a los procedi-
mientos y soportes técnicos utilizados.
d) Evaluación. Como indica Yin
(2009), los estudios de casos requieren deter-
minar unos parámetros o indicadores para evaluar su calidad. Sin embargo
274
Diseño de unidades didácticas y evaluación
como se ha subrayado a lo largo de esta obra, el conocimiento escolar Y la
investigación en el aula no pueden convertirse en una réplica exacta del pro-
ceso de construcción del conocimiento científico porque sus finalidades son
otras.
La adaptación didáctica correspondiente podría concretarse en que la evaluación de
estas unidades didácticas puede basarse en varias dimensiones: el análisis del proceso
de planificación y organización, la validez interna, la validez externa, la reflexión me-
tacognitiva, el uso de soportes TIC, el desarrollo de habilidades de liderazgo y trabajo
colaborativo y la verificación de que se han logrado competencias comunicativas.
El cuadro 8.4 ofrece una síntesis de estos referentes que pueden servir de base para
diseñar rúbricas de evaluación y otros instrumentos de evaluación. Toma como referen-
cia el análisis de los criterios de localización de las empresas de una ciudad o comarca
en la que se encuentre un centro educativo de secundaria.
8.3. La evaluación desde la práctica docente
La evaluación se ha configurado en los últimos años en uno de los elementos curricula-
res de mayor relevancia en el campo de la investigación e innovación educativa. Como
indica Pérez-Gómez (2012: 229-230), "la evaluación se constituye en el verdadero Y
definitivo programa", al representar "lo que realmente cuenta" en la vida escolar. Sus
objetivos, metodologías y resultados preocupan al alumnado, al profesorado, a las fa-
milias y a los propios sistemas educativos nacionales e internacionales que velan por
mejorar sus estándares de éxito en las pruebas diagnósticas.
Se abordan en este final las modalidades de evaluación que mayoritariamente utili-
za el profesorado, así como las dificultades detectadas por el colectivo docente en este
campo; para, finalmente, presentar algunos instrumentos de valoración que han sido
experimentados en la práctica docente.
CUADRO 8.4. Evaluación de una UD basada en análisis de casos:
los criterios de localización de las empresas industriales y de servicios
Fase de la
Dimensión
Estrategia investigación
evaluada
- Determinar el marco teórico de la localización Diseño de la
Planificación
empresarial y el metodológico del estudio de casos. investigación
Realizar un proyecto de investigación.
[ .. ./...]
275
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria Diseño de unidades didácticas y evaluación

C UADRO 8.4. (Continuación) C UADRO 8.4. (Continuación)

Dimensión Fase dela Dimensión Fase dela
Estrategia Estrategia
evaluada investigación evaluada investigación
Organización - Utilizar múltiples fuentes de recogida de datos. Recogida de Comuni cación - Em plear adecuadamente la expresión escrita Defensa final
Organizar adecuadamente los datos recopilados. datos y oral, así como las TIC, para describir el en presentación
estudio realizado y difundir públicamente sus pública
Validez intemna - Determinar regularidades en las conductas Análisis de los conclusiones.
observadas. datos
- Vincular resultados con marco teórico conocido
sobre decisiones de localización empresarial.
- Analizar datos estadísticos y establecer su 8.3. l. El tránsito de la calificación a la evaluaciónformativa
regularidad y coherencia.
Validez En sociedades caracterizadas por las desigualdades económicas y sociales, donde la
- Verificar si otras teorías serían de aplicación Análisis de los
externa para explicar los criterios empresariales de datos igualdad de oportunidades sobre todo en la etapa de educación obligatoria se ha con-
localización. vertido en un eslogan electoral, las instituciones educativas soslayan dichas diferencias
- Verificar que, en diferentes unidades de análisis, sociales.
diferentes grupos de estudiantes proponen En este contexto, la evaluación encubre un supuesto proceso aséptico, individual
explicaciones similares. Y desinteresado que posee en realidad un trasfondo social basado en el triunfo de los
sectores favorecidos de la sociedad, que pueden aportar diversos apoyos y recursos a
Reflexión - Analizar en la carpeta de investigación, para cada En todas las
metacognitiva sus hijos, al contrario de lo que ocurre en las capas desfavorecidas. Merchán (2012: 9)
una de las tareas realizadas, y en las conclusiones etapas
finales del informe, la presencia de elementos sostiene, en este sentido, que
metacognitivos.
el análisis realizado sobre los datos de tres de las pruebas PISA realizadas en An-
- Confeccionar una matriz DAFO de debilidades Redacción de dalucía ponen de manifiesto que el factor socioeconómico y culrural es el más in-
y fortalezas de la metodología aplicada en el informe final fluyente en la determinación de los resultados que obtienen los alumnos. mientras
caso o casos estudiados, con determinación de que otras variables analizadas no tienen una incidencia especialmente significativa
limitaciones y oportunidades de aplicación futura en el rendimiento escolar.
a otros contextos posteriores.

Uso de - Aplicar adecuadamente las TIC a la redacción
recursosTIC del informe, al tratamiento de datos y a
la elaboración de gráficos, wikis, pósters
digitales, presentaciones, webs, documentos
audiovisuales, etc.
Colaboración - Intercambiar opiniones y establecer mecanismos
y liderazgo de coordinación y colaboración basados en la
empatía.
- Impulsar el proyecto en sus diferentes etapas o,
cuando surjan dificultades, con resilicncia.
Análisis de datos La evaluación en todas las etapas educativas ha adoptado dos maneras de enfocar la
Redacción del prá ctica de aula: una, mayoritaria, entendida como calificación; y, otra, alterativa, que
informe final y se abre paso lentamente entre el profesorado más innovador y que pretende actuahzar la
del portafolio enseñanza a los tiempos de globalización que vivimos. ..
En una primera acepción, la calificación se encarga de perpetuar la reproducción
social desde la más tierna edad del alumnado, utilizando el examen como instrumento
En todas las
supuestamente fiable y válido. En una segunda, la evaluación adopta una finalidad
etapas
radicalmente opuesta favoreciendo el análisis y adopción de propuestas de mejora,
evaluando al alumnado, al profesorado, así como los procesos de ensenanza y apren-
dizaje. .

[ .. ./ ... ]
el
La calificación, como enfoque técnico, pretende medir grado de aprendizaje
del alumnado, en gran parte memorístico, mediante la aplicación continuada de prue-

276
277
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria Diseño de unidades didácticas y evaluación

has y exámenes. La responsabilidad del éxito o el fracaso se atribuye únicamente al
alumnado, obviando el resto de procesos y participantes que coadyuvan en las tareas
educativas. De esta forma, se identifica y encasilla al alumnado con escasas o altas
capacidades, o en relación con diferentes niveles de trabajo, atención, comportamien-
to o motivación.
Esta manera de entender la evaluación caracteriza el modelo didáctico tradicional
y tecnológico, que prima la supuesta objetividad al tiempo que olvida otros aspectos no
menos fundamentales para entender lo que ocurre en nuestras aulas, entre otros referidos
al análisis de la práctica docente, la detenninación del nivel socioeconómico y educativo
de los padres y madres o los facilitadores y obstáculos que presta o no la administración
educativa a los centros de enseñanza.
En esta encrucijada, el enfoque basado en la calificación persigue, por una parte, la
consolidación de un sistema de intervención social que prima la selección de los mejo-
res desechando al resto del alumnado; y, por otra, favorece los procesos de acreditación
académica que otorgan validez y fiabilidad para el desempeño profesional.
La evaluación formativa, como modelo alternativo al anterior, plantea el análisis Y
la reflexión para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar
en clase. La intención que persigue no es otra que mejorar las deficiencias observa-
das en el aula relacionadas con el diseño y desarrollo del currículo. La evaluación for-
mativa, también denominada evaluación para el aprendizaje, pretende, según Benejam
(2016: 144), "ayudar a mejorar, para guiar el proyecto, para intervenir oportunamente,
para evitar que ningún alumno quede rezagado".
Esta fonna de entender la evaluación constituye una de las señas de identidad del
modelo didáctico basado en la investigación en el aula. Entre sus finalidades pretende
reflexionar acerca de cómo se han utilizado las concepciones y obstáculos del alumnado,
cómo se han diseñado e implementado, entre otros elementos, los contenidos (selección,
secuenciación y organización), las actividades (tipología y secuencia), los objetivos o la
metodología; y finalmente, potencia la reflexión individual y del equipo docente favore-
ciendo el desarrollo profesional del profesorado.
Entre ambas posiciones, se puede establecer una hipótesis de progresión, dial o re-
corrido de menor a mayor complejidad en la construcción profesional del concepto de
evaluación en tres niveles de profundidad, que abarca desde concepciones profesionales
escasamente estructuradas a otras más cercanas a un paradigma didáctico actualizado
(Travé et al., 2013). La evaluación puede entenderse y practicarse por parte del profeso-
rado de alguna de las maneras siguientes:
a) Es el resultado de la calificación del alumnado obtenida principalmente a partir
del examen.
b) Se entiende como el proceso de calificación del alumnado obtenido mediante la
utilización de instrumentos variados (examen, trabajos, participación).
e) Se concibe como el proceso de comprensión y reflexión para la mejora de la enseñan-
za y el aprendizaje. Se evalúa al alumnado, al profesorado y los materiales mediante
el uso de diversos instrumentos (diarios, análisis de cuadernos, pruebas, entrevistas).
8.3.2. Dificultades y obstáculos del profesorado para evaluar
Son indudables las dificultades detectadas en el profesorado para implementar propues-
tas actualizadas de evaluación. Dichos obstáculos docentes se explican según Porlán y
Rivero (1998) teniendo en cuenta los componentes del desarrollo profesional del profe-
sorado, que se basan en los aspectos siguientes:
a) Los saberes académicos.
b) Los saberes basados en la experiencia.
e) Las rutinas y guiones de acción.
d) Las teorías implícitas.
En este caso, la adquisición de los procesos evaluativos proviene, por una parte, de
las rutinas y guiones que construyen los docentes y que están fonnados por el conjunto
de esquemas y prácticas que pennite al profesorado resolver los acontecimientos habi-
tuales del aula; y, por otra, se nutre de las teorías implícitas o representaciones docentes
que el profesorado ha construido a lo largo de su vida escolar y profesional.
Estas rutinas y teorías implícitas proceden del saber cotidiano, como señalan Cañal,
Travé y Pozuelos (2011: 24), al constatar que dichas deficiencias en el tratamiento de las
propuestas de evaluación tienen su origen en los obstáculos docentes siguientes:
a) Concebir los procesos de evaluación centrados en la determinación de la calif-
cación de los aprendizajes de los alumnos y alumnas identificando evaluación Y
calificación.
b) No saber cómo evaluar el nivel de aprendizaje significativo alcanzado por los
estudiantes.
e) No saber diseñar o seleccionar ni emplear instrumentos de evaluación de los
aprendizajes que sean fiables y que vayan más allá de los simples exámenes Y
controles habituales. álid
d) No saber seleccionar estrategias o instrumentos de evaluación que sean
val1dos
para evaluar los diseños de unidades didácticas implementados: objetivos, aCr-
vidades, recursos, etc. y poder así mejorar la práctica profesional.
,
Estos obstáculos . . mayores d'1imenston
· es si se proponen evaluar com-
adquieren aún .
:. .. 1di • Er ste sentido, Pérez-Gómez (2012)
petencias siguiendo los estándares de aprendizaje, n es '

278
279
 Diseño de unidades didácticas y evaluación
Enseñar y aprender economía en educación secundaria
C U ADRO 8.5. Ejemplo de relación entre bloques de contenido, criterios de evaluación
propone un cambio de tendencia en el tratamiento de la evaluación fonnativa que evalúe
y estándares evaluables en Economía de J.ºde bachillerato
competencias relevantes y funcionales para la vida cotidiana, superando la visión estre -
cha y conductual de los estándares de aprendizaje, como medida absoluta y reducida del Bloque 7. Desequilibrios económicos y papel del Estado en la Economía
aprendizaje. En todo caso, los estándares se deben utilizar por su contenido y no por su
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables P%)
rigor formal.
Siguiendo este criterio, la finalidad de la educación trata de apoyar al máximo las 1. Reflexionar sobre el impacto del 1.1. Identifica y analiza los factores y variables
capacidades del alumnado. Por tanto, en lugar de calificar deberán desarrollar una eva- crecimiento y las crisis cíclicas que influyen en el crecimiento económico, el
luación para el aprendizaje que persiga optimizar los procesos evaluativos encaminados en la economía y sus efectos desarrollo y la redistribución de la renta.
a incrementar la autonomía personal y social. en la calidad de vida de las 1.2. Diferencia los conceptos de crecimiento y
El cuadro 8.5 facilita un ejemplo de propuesta de presentación del tratamiento de personas, el medioambiente y la desarrollo.
los estándar es de aprendizaje en primero de bachillerato para la materia Economía. Por distribución de la riqueza local Y- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
mundial. 1.3. Reconoce y explica las consecuencias del
razones de espacio y simplicidad solo se analiza el bloque 7 de contenidos establecido
crecimiento sobre el reparto de la riqueza,
en el Real Decreto 1105/2014 por el que se establece el currículo básico de la Educación
sobre el medioambiente y la calidad de vida.
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y que se titula "Desequilibrios económicos y
papel del Estado en la Economía". 1.4. Analiza de forma práctica los modelos de
El cuadro 8.6 los vincula con las unidades didácticas diseñadas por un docente de desarrollo de los países emergentes y las
Economía. Se observará que el bloque de contenido 7 elegido como ejemplo se aborda oportun idades que tienen los países en vías de
en diferentes unidades didácticas, ya que el planteamiento establecido por el marco legal desarrollo para crecer y progresar.
ha sido adaptado por el docente a su orientación metodológica y su diseño personal de 1.5. Reflexiona sobre los problemas
unidades didácticas. En primer lugar, se trata en la UD4, destinada a estudiar las mo- medioambientales y su relación con el
dalidades de competencia imperfecta y el resto de los fallos de mercado, que requieren impacto económico internacional analizando
medidas de política económica y regulación del marco legal concretas. las posibilidades de un desarrollo sostenible.
También se aborda en la UDS que analiza los mercados de factores productivos 1.6. Desarrolla actitudes positivas en relación con
porque es en ellos, y singularmente en los mercados de trabajo y capitales, donde se el medioambiente y valora y considera esta
produce la asignación de los recursos en los sistemas de economía mixtos de mercado y variable en la toma de decisiones económicas.
se originan las desigualdades en la distribución de la renta y la riqueza.
1.7. Identifica los bienes ambientales como factor
El mismo bloque 7 está presente en la UD7, específicamente destinada a anali- de producción escaso, que proporciona inputs
zar las funciones del sector público para regular los fallos de mercado, las políticas y recoge desechos y residuos, lo que supone
eco nómicas estabilizadoras, el suministro de bienes y servicios públicos (con especial valorar los costes asociados.
atención al estado de bienestar) y la determinación del marco legal de las actividades 5
eco nómicas. 2. Explicar e ilustrar con ejemplos 2.1. Comprende y explica las distintas funciones
significativos las finalidades del Estado: fiscales, estabilizadoras.
Concluyendo, se ha incluido también en la UD9 porque esas funciones del sector redistributivas, reguladoras y proveed oras de
y funciones del Estado en
público están crecientemente coordinadas en el ámbito internacional por los procesos bienes y servicios públicos.
los sistemas de economía
de integración económica, entre los cuales es en especial relevante la Unión Europea. 2
de mercado e identificar los 2.2. Identifica los principales fallos del mercado,
Finalmente, la figura 8.1 vincula los estándares y las unidades didácticas con las principales instrumentos que sus causas y efectos para los agentes
competencias correspondientes. La simple presentación de las interconexiones da idea utiliza, valorando las ventajas e intervinientes en la Economia y las diferentes
de la complejidad del planteamiento y de la necesidad de llevar a cabo una adecuada inconvenientes de su papel en la opciones de actuación por parte del Estado.
coordinación de todo ello. Además, es necesario conectar todos estos elementos curricu- actividad económica.
lar es vinculados a la evaluación con los instrumentos que pennitirán recabar la informa- . .:. l lificación final anual . La suma de todas las
Ponderación orientativa del estándar de aprendizaje cn la cal "" ¡190,
ción necesaria para detenninar la calificación final del alumnado. ponderaciones aportadas por todos los bloques de contenido debe ser e' "

280 28l
 Enseñary aprender economía en educación secundaria Diseño de unidades didácticas Y evaluación

CUADRO 8.6. Ejemplo de organización en unidades didácticas Correspondencia Unidades didácticas diseñadas
con las competencias clave Tim. 3
de la materia Economía de 1." de bachillerato ~ Trim.1 Tim.2
03
'O
e e e s e u u u u u u u u u
Bloque temático CM e
Unidad didáctica
Temas en los que se
desarrolla la UD
Trim. (RD 1105/2014) ± e
L
CT o A
A
s
e
1
E
EC o
1
o
2
o
3
o
4
o
5
D
6
o
7
D
8
D
9
p
UD l. La organización T l. La economía, la l. Economía y escasez. Bloque X
de la actividad necesidad de elegir. La organización de la 7-11
económica Factores productivos y actividad económica Bloque
X
7-1.2
agentes económicos Bloque
X
TI. Sistemas económicos 7-1.3
Bloque
UD2. El mercado y T3. El mercado y el sistema 3. El mercado y el sistema 7-1.4 X X X x x x x x
el sistema de de precios: competencia de precios Bloque
X
7-1.5
precios, 1 perfecta
Bloque
2. La actividad productiva 7.-1.6 x
UD3. La actividad T4. Producción y costes en la 2
productiva empresa Bloque
7.1.7 x
UD4. Mercado y T5. Competencia imperfecta 3. El mercado y el sistema Bloque
x
7-2 .1
sistema de y fallos de mercado de precios x x x x x x x
Bloque
precios, 2 7-2.2 x
%° 10 15 5 10 10 45 5
UD5. Los mercados T6. Los mercados de factores 4. La macroeconomía
de factores y la y la distribución de la 7. Desequilibrios • Porcentaje orientativo de la valoración de la competencia en la cal ific ación final del alumnado.
distribución de renta económicos y papel del
Figura 8.1. Ejemplo de conexión entre estándares de aprendizaje, competencias clave
la renta Estado en la economía
y unidades didácticas en Economía de 1 .º de bachillerato.
UD6. Macroeconomía y T7. Macroeconomía y 4. La macroeconomía
macromagnitudes macromagnitudes
T8. Demanda agregada, oferta Es necesario destacar que intencionadamente se ha elegido una presentación no glo-
agregada y equilibrio balizada o integrada de las unidades didácticas para facilitar la descripción de los víncu-
macroeconómico los. Optar por una metodología más innovadora que suponga mayor colaboración con
otras áreas hace más arduo el proceso, ya que el diseño legal de referencia está concebido
UD7. El papel del T9. La intervención del 7. Desequilibrios
Estado en la economía y para un planteamiento centrado en las disciplinas, que son el referente que se emplea para
Estado en la económicos y papel del
economía la política fiscal Estado en la economía definir los estándares de aprendizaje. Quienes han elaborado la normativa de referencia
presumen que serán los equipos educativos los que consensuarán en sus sesiones de eva-
UDS. Aspect os TI O. El sistema financiero y la 5. Aspectos financieros de luación el grado de consecución de cada competencia por parte del alumn ado a partir de
financieros de la política monetaria la economía
la información recogida por cada uno de los docentes en sus materias, áreas o módulos.
economía
UD9. El contexto T 11. Economía internacional 6. El contexto internacional
internacional de de la economía 8.3.3. Diversidad de instrumentos de evaluación
la economía 7. Desequilibrios
económicos y papel del
Se sabe que las tareas evaluativas son complejas y por tanto problematizan la toma de
Estado en la economía
decisiones debido sobre todo a la falta de instrumentos y técnicas de evaluación que pue-
dan utilizarse con normalidad en el aula. En este contexto, el profesorado de educación

282 283
 Enseñary aprender economia en educación secundaria
secundaria en general, y en concreto en el área de Economía, afronta en mayor o menor
medida los procesos de evaluación adoptando actitudes de indecisión, incertidumbre o
fracaso.
Se comentan y ejemplifican seguidamente algunos de estos instrumentos y técnicas
que son necesarias para lograr que el colectivo docente supere estos obstáculos. Se re-
quieren nuevas destrezas evaluativas para transformar las dificultades en facilitadores de
buenas prácticas profesionales (cuadro 8.7).
Clase:
CUADRO 8.7. Instrumentos de evaluación
Actividad
Instr umento de evaluación Objeto de estudio
y contenidos
Observaciones de clase - Análisis de las concepciones del alumnado.
- Análisis del proceso de enseñanza.
Diario del profesor/a - Adecuación de la unidad didáctica al alumnado.
- Reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Portafolio y rúbrica - Descripción y evolución de las concepciones del alumnado.
- Elaboración de una progresión del conocimiento escolar.
a) La observación de clase. Observar la clase supone contemplar un determinado
hecho educativo que exige no solo mirar u ojear, sino mantener una actitud vo-
luntaria, selectiva e inteligente. La observación puede realizarse a veces de for-
ma asistemática y superficial, pero también puede llegar a ofrecer las suficientes
garantías como para ser considerada un método cualitativo de indudable valor.
Así, como indicaAnguera (1983: 11):
La observación alcanza la jerarquía de método científico y, por tanto, capaci-
dad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y
fiables correspondientes a conductas, eventos y/o situaciones perfectamente identi-
ficadas, e insertas en un contexto.
Las fuentes de observación se pueden clasificar en dos grandes grupos: di-
rectas e indirectas; las fuentes directas implican el conjunto de observaciones
realizadas por el profesor en la propia realidad del aula para describir hechos,
conductas o interacciones (por tanto, entre ellas, se consideran las observacio-
nes realizadas sobre registros audiovisuales). Con respecto a la utilización de la
observación, sí es posible, es muy conveniente grabar en vídeo distintas sesio-
284
Diseño de unidades didácticas y evaluación
nes de clase, fundamentalmente puestas en común, debates y salidas de trabajo.
Para ello, situaremos la cámara en mitad de la clase con el fin de recoger las
aportaciones del alumnado y del docente. Posteriormente, las grabaciones pue-
den servir para obtener datos puntuales de alumnos, grupos y de la propia clase
que pueden someterse a un análisis más específico (cuadro 8.8).
CUADRO 8.8. Registro de observ ación de clase mediada o no por video
Curso: Fecha:
Tarea Tarea
Tiempo Contexto
delprofesor/a del alumnado
b) El diario del profesor. Posee un gran valor para documentar las observaciones
permitiendo la descripción e interpretación de hechos y situaciones que nos
ayudan a comprender y valorar aspectos de la realidad educativa. Kemmis y
McTaggart (1988: 186) consideran que el diario "es un informe personal sobre
una base regular en tomo a temas de interés o preocupación. Los diarios pueden
contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones,
presentimientos, hipótesis y explicaciones". McKeman (1999: 104) sostiene
que el diario "se puede emplear para fomentar la descripción, interpretación,
la reflexión y la evaluación tanto por parte del profesor como del alumno".
Asimismo, desde un enfoque critico, el diario se plantea como un instrumento
de análisis del pensamiento reflexivo de los profesores, que puede ser utilizado
tanto en la formación inicial como permanente para perfeccionar la práctica
docente (Porlán y Martín, 1993).
En el caso que nos ocupa, los docentes anotan en su diario cuantas inciden-
cias consideren interesantes respecto, por una parte, a las dificultades y progre-
sos detectados en el aprendizaje de las nociones económicas de los estudiantes;
por otra, al propio proceso de implementación de la unidad didáctica investi-
gadora, especificando las deficiencias y aciertos de las actividades y materiales
285
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
utilizados y, por último, a su propio desarrollo profesional, en relación con as-
pectos que cuestionen su práctica de aula (cuadro 8.9).
c) El portafolio y la rúbrica. La evaluación formativa requiere para su puesta en
práctica la negociación de los participantes (profesorado y alumnado) para cons-
truir aprendizajes significativos en el estudio de problemas socioeconómicos.
Esta exigencia se basa en el constructivismo y en el enfoque de investigación en
el aula. Para cubrir estas finalidades se necesita, por una parte, la utilización del
portafolio que permite analizar y comprender el proceso de enseñanza y apren-
dizaje que supone la construcción del conocimiento; y, por otra, la elaboración
de rúbricas de evaluación que aseguren nuevas perspectivas docentes de valora-
ción de los aprendizajes, teniendo en cuenta que no todo el alumnado construye
el conocimiento de igual forma y con la misma profundidad.
Según Barragán (2005: 122), el portafolio es:
Un procedimiento de evaluación de trayectorias de aprendizaje que se basa en
las ejecuciones y logros obtenidos por los participantes en dichas trayectorias Y que
además incorpora el valor añadido de su potencial de aprendizajes.
Este instrumento de valoración del trabajo del alumnado tiene sus orígenes
en el "contrato de trabajo" propuesto por Freinet (1993), que consistía en un
acuerdo aceptado por docentes y alumnos acerca del plan de trabajo que se
proponían realizar a lo largo de un determinado tiempo y que finalmente se en-
tregaba al profesor para su evaluación.
El portafolio o carpeta de investigación o trabajo está conformado por la
compilación del conjunto de trabajos, ejercicios, prácticas y experiencias imple-
mentadas en clase. El contenido de la carpeta o portafolio reúne tanto trabajos
grupales como individuales del alumnado, que abarca un determinado proyecto
de trabajo, tema o investigación de clase.
La rúbrica o plantilla de evaluación, para Conde y Pozuelos (2007: 79), "con-
siste en una escala descriptiva que define distintos niveles de logro que se pueden
observar de un determinado aspecto sujeto a valoración". Véase cuadro 8.1 O.
El cuadro 8.11 presenta una ejemplificación de una rúbrica obtenida en un
estudio referido a los niveles de progresión alcanzados en 2.° de Magisterio, es-
tudio que ha servido para la evaluación del alumnado, así como del profesor. El
tema evaluado fue la investigación de las actividades económicas en educación
primaria empleando la elaboración de unidades didácticas de carácter investiga-
dor (Travé, 2003).
La elaboración de la rúbrica, para estos autores, exige tener en cuenta diver-
sos aspectos, entre los que destacan:
286
Diseño de unidades didácticas y evaluación
C UADRO 8.9. Ejemplo de diario del profesor:
obstáculos en la construcción de nociones relacionadas con el mercado de trabajo,
6. º curso de educación primaria (Trové y Delval, 2009)
Las actividades económicas referidas al mercado laboral, tanto familiar como local,
forman parte de la experiencia vital del alumnado de primaria. Son interesantes en este
sentido los datos aportados por el cuestionario inicial de la actividad 4 (Cómo vivimos,
cómo vivían), relacionada con el mercado de trabajo de la localidad.
El análisis de tarea de los cuadernos de los alumnos-as indica que las tres profesiones
de la localidad más destacadas pertenecen, en primer lugar, al sector primario
(agricultura)-93,3%- seguido del sector secundario (herrero, albañil) y terciario (cajera,
transportista) -60,0% respectivamente-. Estas opiniones se corresponden con la sesión de
puesta en común del cuestionario.
Alwnno 21.-La mayor parte del pueblo trabaja en la fresa o son cajeras.
Profesor.-¿Tú crees que hay muchas cajeras en los supermercados?
A 22.- Si.
P.¿Cuántos supermercados hay en la localidad?
A 23.-Cuatro.
P.¡Crees que habrá tantas personas trabajando para ser una de las profesiones
mayoritarias?
A24.-Sí.
A 25.-Los trabajos más importantes son las fresas, las cajeras y las amas de
casa.
(Transcripción de video)
Las estimaciones de los alumnos, al ser contrastadas con los datos del padrón municipal
de la localidad, resultaron ser erróneas. Las profesiones mayoritarias corresponden.
en primer lugar, al sector terciario (44,02%) y, luego, al secundario y primario (38,2 y
17,6%, respectivamente). Como se puede comprobar, la observación directa es engañosa
pues, al convertirse en el único referente del alumnado para el conocimiento de la
realidad socioeconómica, resulta eminentemente restrictiva y fragmentaria.
a) Concretar el trabajo que se pretende conseguir con el alumnado, delimitan-
do su contenido, extensión y grado de profundidad.
b) Ilustrar con ejemplos los niveles que se proponen valorar.
c) Diseñar la escala de valoración mediante la confección de una tabla de do-
ble entrada especificando en el eje de abscisas los niveles de valoración de
carácter cualitativo (excelente, satisfactorio, mejorable. deficiente) o bien
una escala numérica por intervalos ( 10-9, S-7, 6-5, 4-3, 2-1 ); y, en el eje de
ordenadas, los apartados o categorías de análisis (contenidos, nivel profun-
didad, expresión, obstáculos).
287
 Enseñar y aprender economia en educación secundaria Diseño de unidades didácticas y evaluación

d) Comentar con otros profesores y experimentar parte de la rúbrica con el CUADRO 8.11. (Continuación)
alumnado antes de considerarla válida para acometer procesos de evalua-
Diseño
ción fiables. Resulta muy interesante, además, que el alumnado junto al plan Nivel I (deficiente) Nivel II (satisfactorio) Nivel III (excelente)
curricular
de trabajo previsto incorpore y explique la rúbrica con el fin de conocer la
forma y el contenido de la evaluación. Conocimiento No se realiza o Se analizan los Se explicitan las
de concepciones es genérico. Las obstáculos de los dificultades del
económicas concepciones no se alumnos, aunque no se alumnado y sirven de
CUADRO 8.10. Rübrica simple compuesta por apartados o categorías de análisis del alumnado tienen en cuenta para trabajan a lo largo del orientación para la
y niveles de valoración el diseño. proceso. propuesta curricular.
Apartados Excelente Satisfa ctorio Mejorable Deficiente Itinerario Listado de Secuencia de El diseño de la UD
de actividades actividades mezcladas estrategias didácticas parte de las actividades.
didácticas (tradicionales e caracterizadas por Itinerario de actividades
innovadoras) sin orden actividades iniciales iniciales, desarrollo
ni estructura. y otras. Tipología de y finales. Tipología
enseñanza activa. hacia estrategias de
investigación.
Finalidades Relación inconexa de Ciertas conexiones Búsqueda de finalidades
y objetivos objetivos extraídos entre objetivos y atractivas para los
del Decreto de finalidades que se alumnos. Los objetivos
Conocimiento del extraen del Al. No se se obtienen de las
Medio y en menor aprecian finalidades actividades.
CUADRO 8.II. Rúbrica de evaluación para estudiantes del grado de Primaria. medida del Al. educativas de la UD.
Modelo y elementos curriculares de una UD investigadora Conocimiento El diseño de la UD Copia reducida Propuesta de contenidos
escolar parte de los contenidos del conocimiento escolares teniendo en
Diseño
Nivel I (deficiente) Nivel II (satisfactorio) Nivel ll/ (excelente) conceptuales. Se científico económico. cuenta el conocimiento
curricular
identifica con el Trama conceptual de económico y las
Modelo Asistemático Superficial Sistemát ico conocimiento contenido científico. dificultades de los
de unidad No hay relación Se establecen Existe coherencia entre científico. Selección alumnos. Trama
didáctica entre los elementos conexiones simples los distintos elementos de algunos contenidos conceptual de contenido
(UD) curriculares. entre algunos curriculares. procedimentales y escolar y otros
elementos. actitudinales del Al. procedimentales y
actitudinales.
Conocimiento Contenido superficial, Contenido justificativo Contenido
científico fragmentario y de la problemática argumentativo. Hacia Materiales Extensa relación de Listado de materiales Selección de materiales
dela descriptivo de carácter económica de índole una comprensión y recursos materiales fungibles. fungibles e específicos para las
problemática eminentemente local. general, abstracta. globalizada de la inventariables. actividades. Búsqueda y
económica Escasa relación con el Existe cierta conexión economía. Se incide elaboración de materiales.
marco escolar. con los intereses de los sobre los aspectos Autoevaluación, Análisis de carpetas de
Evaluación Examen y
alumnos. económicos relevantes participación, trabajos alumnos, participación,
participación de clase.
para la primaria. de clase y exámenes. comparación cuestionario
[ .. ./ ... ] inicial y final.

288 289
 Enseñar y aprender economía en educación secundaria
Actividades
1. Diseñar y completar una tabla de doble entrada indicando los objetivos, conteni-
dos, ventajas e inconvenientes de las dos modalidades de evaluación señaladas
en este capitulo.
2. Realizar una observación de una sesión de clase en educación secundaria o más-
ter de una hora de duración:
a) Completar la rejilla de observación facilitada en el cuadro 8.8 de este capitulo.
b) Diseñar un informe personal sobre la observación realizada que responda a
las preguntas siguientes (extensión máxima de dos páginas):
Descripción de la experiencia: ¿cómo se ha desarrollado la clase?
Elementos curriculares: ¿qué objetivos, contenidos, actividades y mate-
riales se observan en la sesión?
Propuestas alternativas: ¿qué aspectos didácticos se podrían mejorar?
3. Comienza a realizar tu diario de profesor/a o alumno/a anotando todas las activi-
dades desarrolladas en una sesión de la clase que más te interese. Sigue para ello
las orientaciones que se describen en el cuadro 8.9. Si continúas realizando esta
tarea a lo largo del curso, aprenderás a diseñar y desarrollar el diario del docente.
4. Elaborar una rúbrica para un supuesto examen de un tema de una asignatura que
te interese. Haz la misma tarea para evaluar una presentación oral. Utiliza para
ello los modelos propuestos en los cuadros 8.1 O y 8.11.
5. Organizar la clase en grupos y proponer el diseño de una unidad didáctica com-
pleta que luego será expuesta ante el grupo-clase. Los estudiantes eligen una
materia, módulo o área, determinan un enfoque metodológico y preparan una
unidad didáctica desarrollando todas y cada una de las fases de su estructura.
Incluyen al menos ocho actividades diferentes que sean coherentes con los su-
puestos introducidos. Si se trata de actividades basadas en experimentos o en
producción de artefactos, realizan demostraciones prácticas en el aula apoyán-
dose en la colaboración del resto de sus compañeros. También diseñan instru-
mentos de evaluación específicos y variados para la unidad didáctica. Tras las
exposiciones ante el grupo-clase, se lleva a cabo un debate sobre el enfoque y
los planteamientos aportados y se obtienen conclusiones. Las unidades didác-
ticas deben ir acompañadas de un portafolio que incluya el texto principal del
proyecto elaborado y reflexiones individualizadas de los integrantes del grupo
sobre el proceso y su experiencia personal.
290
Bibliografia seleccionada
Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos Y prác-
ticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas en este
libro se encuentra disponible en la página web de la editorial: www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les convenga:
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