Friendship and Diversity (Traducción)

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Amistad _ _ _ _ _ _ _ _
&DIVERSIDAD
CLASE, ETNICIDAD Y RELACIONES SOCIALES EN LA CIUDAD
Carol Vincent, Sarah Neal, Humera Iqbal

Amistad y Diversidad
carol vicente
Sarah Neal ∙ Humera Iqbal
Amistad y
Diversidad
Clase, Etnicidad y Social
Relaciones en la ciudad
carol vicente sara neal

Instituto de Educación de la UCL Departamento de Estudios Sociológicos
Colegio Universitario de Londres Universidad de Sheffield
Londres, Reino Unido Sheffield, Reino Unido
Humera Iqbal
Instituto de Educación de la UCL
Colegio Universitario de Londres
Londres, Reino Unido
ISBN 9783319730004 ISBN 9783319730011 (libro electrónico) https://doi.org/

10.1007/9783319730011
Número de control de la Biblioteca del Congreso: 2018935410
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Agradecimientos
En primer lugar, deseamos agradecer a los maestros, padres y niños que participaron
en nuestro estudio y nos recibieron amablemente y nos brindaron su tiempo y sus
pensamientos. Al momento de escribir, los niños estarán en la escuela secundaria y
esperamos que les vaya bien.
También nos gustaría agradecer al Consejo de Investigaciones Económicas y Sociales
por financiar la investigación en la que se basa este libro (premio número ES/
K002384/1).
Estamos extremadamente agradecidos con Margaret Leggett por su transcripción,
como siempre, completamente confiable y precisa, y también con Amani Noor Iqbal
por sus cuidadosos y hermosos dibujos inspirados en los mapas de los barcos de
Children's friend.
Muchas personas han apoyado tanto la investigación como a nosotros como
investigadores desde que comenzamos el trabajo de campo en 2013. Nos gustaría
agradecer a nuestro grupo asesor: Sharon Gewirtz, Gail Lewis, Debbie Weekes
Bernard, Jess Healy, Daanish Saeed y Ros George, y los oradores de nuestra
conferencia de difusión, Ann Phoenix y Tim Butler, por su interés y entusiasmo por el
proyecto, y sus valiosos pensamientos. ¡Muchas gracias también a Allan Cochrane
por su apoyo de última hora!
Además:
Carol también quisiera agradecer a Stephen Ball, Alice Bradbury, Annette Braun y
Diane Reay por su incansable apoyo académico y moral.
Es muy apreciado. Estudiantes de investigación Sara Joiko y Manuela
v
vi Agradecimientos
Mendoza también me han ayudado a clarificar mi pensamiento, por lo cual estoy agradecido.
Gracias también a todos los padres con los que he estado en un 'grupo' en el patio de recreo
de mis hijos a lo largo de los años. Su amistad era y es muy valorada. Finalmente, ¡mucho
amor como siempre para Ian, Madi y Dan por mantener siempre el trabajo en su lugar!
Sarah desea agradecer a Les Back, Alice Bloch, Rachel Brooks, Melissa Butcher, Allan
Cochrane, Jon Garland, Andrew King, Gail Lewis, Karim Murji, Greg Noble, John Solomos,
Selvaraj Velayuthum, Sophie Watson, Susanne Wessendorf y Amanda Wise: amigos siempre
perspicaces y sabios colegas. Y amor y agradecimiento a mis amarres: Allan y Brock,
quienes crecieron en escuelas como las que escribimos.
Humera quisiera agradecer a Michela Franceschelli, Sarah Crafter, Sophie Zadeh, Susan
Golombok y Margaret O'Brien por ser excelentes colegas; cada uno lleno de conocimiento y
gran humor. Tabassum y Zafar por llevarla siempre a las puertas de la escuela, Marshlee
por ser una verdadera amiga y Hakim por ser simplemente su maravilloso yo.
Partes de este libro se basan, revisan y amplían artículos que hemos escrito
anteriormente. Agradecemos a los editores y editores de estas revistas por permitirnos usar
material de los siguientes artículos:
Iqbal, H., Neal, S. y Vincent C. (2016). Amistades infantiles en localidades

súper diversas: encuentros con la diferencia social y étnica. Infancia, 24(1),
128–142. https://doi.org/10.1177/0907568216633741 Neal, S. y Vincent, C.
(2013). Competencias multiculturales, de clase media urbana y prácticas de
amistad en geografías súper diversas. Geografía Social y Cultural, 14(8),
909–929. https://doi.org/10.1080/14649365.2013.837191 Neal, S., Vincent,
C. e Iqbal, H. (2016). Encuentros Extendidos: Recursos Sociales Compartidos,
Espacios Conectivos y Convivencia Sostenida en Geografías Urbanas
Social y Étnicamente Complejas. Revista de Estudios Interculturales, 37(5),
464–480. Bajo licencia Creative Commons Attribution License. https://
creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Disponible en: https://doi.org/
10.1080/07256868.2016.1211626 Vincent, C., Neal, S. e Iqbal, H. (2016a).
Amistades de los niños en escuelas primarias diversas: los maestros y los
procesos de promulgación de políticas. Revista de Política Educativa, 31(4),
482–494. https://doi.org/10.1080/02680939.2015. 1130859
Agradecimientos viii
Vincent, C., Neal, S. e Iqbal, H. (2016b). Encuentros con la Diversidad: Amistades

de los Niños y Respuestas de los Padres. Estudios Urbanos, 54(8), 1974–
1989. https://doi.org/10.1177/0042098016634610
Vincent, C., Neal, S. e Iqbal, H. (2017). Viviendo en la Ciudad: Amistades
Escolares, Diversidad y Clases Medias. Revista británica de sociología.
Primero en línea. https://doi.org/10.1111/14684446.12296
Contenido
1 ¿Por qué estudiar Amistades y Diversidad? Orientaciones e

Introducción al Estudio Introducción 1
1
Una sociología emergente de la amistad 4
¿La amistad como concepto sociológico marginado? 4
¿Una sociología establecida de la amistad? 9
Acercamiento a las amistades diversas: orientaciones conceptuales

y desafíos metodológicos El estudio piloto El proyecto principal 16
Cómo está organizado el libro Conclusión Referencias 16

18
20
22
23
2 Encuentro, convivencia y la ciudad: nuevas direcciones en la

teorización de la interacción a través de la diferencia 29
Introducción 29
Multicultura y Ciudad 30
Gentrificación y superdiversidad 33
Más allá del encuentro romántico 38

Socialidad 40
ix
X Contenido
Habitus: interrupción y posibilidad 42

Un regreso al lugar 48
Conclusión 49
Referencias 51
3 Regreso a la Escuela: Métodos de Investigación, Diseño y Reflexión

Dramaturgia 59
Introducción 59
El entorno de investigación: el estudio de caso Las escuelas primarias y sus

geografías 62
Leewood School: un área de gentrificación establecida 64
Junction School: un área de aburguesamiento emergente Fernhill 65

School: un área de aburguesamiento parcial Regreso a la escuela: 66
¿la escuela primaria como institución total? 68
Regreso a la escuela: dramaturgia y gestión de entornos de

investigación Diseño y procesos de investigación 73
77
Los niños y sus entrevistas 79
Los adultos y sus entrevistas 81
Conclusiones 84
Referencias 86
4 Las amistades de los niños: diferencia, comunalidad y proximidad

89
Introducción 89
Relaciones de amistad de los niños a través de grupos étnicos y sociales

Diferencia: una revisión 92
¿Uniendo mundos diferentes? 92
Amistad en la niñez intermedia: Tener ocho y nueve años Amistades en aulas

súper diversas Redes sociales Crimson Class, Leewood School Burgundy 94
Class, Junction School 98

100
104
105
Contenido xi
Scarlet Class, Fernhill School 106
Reconociendo la diferencia: ¿Disposiciones cordiales? 109
Identificaciones fluidas y prácticas de amistad complejas Conclusión 114

Referencias 116
119
5 Agencia de Niños e Intervención de Adultos: Niños

Amistades a través de los ojos de los adultos 123
Introducción 123
Política y prácticas escolares 124
Manejo de amistades y sentimientos 126
Lecturas de los maestros sobre las amistades de los niños 129
Reflexiones sobre la gestión docente de los niños

Amistades 135
Respuestas de los padres a las amistades de los niños: mezcla social y

mezcla 137
La facilidad y comodidad de la similitud 138

Actividades despues de la escuela 140
Conclusión 144
Referencias 147
6 Encuentros sociales y espaciales extendidos en la escuela primaria

151
Introducción a 151
los mundos Conectar y hacer espacio social: escuelas primarias, encuentros

y lugares ¿Espacio de convivencia? Intercambio social y formación de 153
amistades en los mundos de la escuela primaria 157 Las escuelas como sitios
de convivencia conectiva 162 Espacios domésticos, intimidad social y amistades en la
escuela 167 Conclusiones 173 Referencias 175
xi Contenido
7 Antagonismos, ambivalencias y asociación: los padres

Amistades y estrategias para manejar las diferencias en la vida
cotidiana 179
Introducción 179
un continuo 180
Rechazar la diversidad 181
Aceptar la homofilia 183

Reflexivo sobre la homofilia y la diferencia 188
Habilitadores 192
¿Clusters privilegiados? 198
Conclusión 202
Referencias 204
8 Conclusión: Entendiendo la Amistad y la Diversidad 207

Introducción 207
Temas que contribuyen 209
Civilidad y cordialidad ¿Qué 212
peso tienen las amistades? 217

Referencias 220
Apéndice 223
Índice 235
Sobre los autores
Humera Iqbal es profesora de Psicología en el Instituto de Educación de la UCL y trabaja

en la Unidad de Investigación Thomas Coram. Se interesa por la identidad y las
experiencias migratorias de familias y jóvenes; en particular, cómo interactúan con las
instituciones en nuevos entornos, la crianza de los hijos y el impacto de las generaciones
en la vida familiar. También está interesada en la salud mental y el bienestar de los
jóvenes, en particular de los grupos minoritarios. Humera utiliza métodos mixtos y
métodos basados en las artes y el cine en su investigación. Su trabajo reciente se ha
centrado en los 'intermediarios lingüísticos infantiles': jóvenes que traducen para sus
familias después de la migración a un nuevo entorno de acogida.
Sarah Neal es profesora de Sociología en la Universidad de Sheffield.

Sarah investiga y escribe en los campos de raza, etnicidad, multiculturalidad,
comunidad, pertenencia y lugar. Las publicaciones recientes incluyen The Lived
Experience of Multiculture: The New Spatial and Social Relations of Diversity (Routledge
2018 con K. Bennett, A. Cochrane y G. Mohan); 'Vivir en la ciudad: amistades escolares,
diversidad y clases medias', British Journal of Sociology (2017 con C. Vincent y H. Iqbal);
y 'Sociologías de la vida cotidiana', Sociología (2015 con K. Murji). Es coeditora de
Current Sociology y miembro del consejo editorial de Estudios étnicos y raciales.
Carol Vincent es profesora de Sociología en el Instituto de Educación de la UCL. Ha

escrito e investigado extensamente sobre las relaciones de los padres con la educación
y las escuelas y las formas en que esas relaciones son moldeadas por la sociedad.
XIII
xiv Sobre los autores
clase y etnia. Otros intereses de investigación incluyen la política educativa y la

enseñanza de la ciudadanía y los valores en las escuelas. Ha recibido una beca
Leverhulme Major Research para explorar la enseñanza de los "valores británicos" en las escuelas.
Los proyectos de investigación financiados anteriormente han incluido las estrategias
educativas de las clases medias negras y las opciones de cuidado infantil de los padres
trabajadores y de clase media. Es editora principal de Journal of Education Policy y
editora ejecutiva de British Journal of Sociology of Education.
Lista de Figuras
Fig. 4.1 Mapa de amistad de la clase Crimson. (NB: La clase social

información presentada en las Figs. 4.1, 4.2 y 4.3 se deriva de la
ocupación y educación de los padres, por lo que solo está disponible para
aquellos niños cuyos padres también participaron en la investigación.
Consulte también la nota final 1 sobre la categorización étnica) 101
Fig. 4.2 Mapa de amistad de la clase Borgoña Fig. 4.3 102
Mapa de amistad de la clase Scarlet 103
XV
Lista de tablas
Tabla 3.1 Resumen de las escuelas y aulas en el estudio Tabla A.1 64

Detalles para los padres participantes Tabla A.2 Detalles para los niños 224
participantes Tabla A.3 Detalles para los maestros participantes 231
233
xvii
1
¿Por qué estudiar Amistades y Diversidad?
Orientaciones e Introducción al
Estudio
En resumen: Introducir la sociología de la amistad, el uso de la escuela primaria

como lugar de investigación y las orientaciones teóricas y metodológicas de la
investigación.
Introducción
Creo que la clase social o el origen étnico de alguien es muy, muy
irrelevante para mí y se trata más de si podemos llevarnos bien,
entendernos y relacionarnos entre nosotros y sabes que no tengo ideas
preconcebidas. sobre la gente y me sirve bastante porque hago
amistades en lugares inesperados […] Hay una administradora en la
universidad [donde trabajo] que tiene un contrato a término fijo….y
siempre pensé que ella y yo se llevaba muy bien y ella era muy, muy
eficiente e interrogaba los datos que le había pedido que me produjera
de maneras que me parecieron bastante inesperadas. Y pensé, "ooh,
aquí hay alguien que presta atención a los detalles" y salimos a tomar
una copa, muy, muy tentativamente, ya sabes, hace unos seis meses,
y descubrí que ella es sudamericana, ella es Colombiana, pero pasó
gran parte de su vida en Argentina y se formó como abogada. Fui
abogado en una vida anterior y creo que así es como Sammie y yo nos llevamos muy b
© El(los) autor(es) 1
2018 C. Vincent et al., Amistad y
diversidad, https://doi.org/10.1007/9783319730011_1
2 C. Vicente et al.
Comenzamos con Aarthi, un padre de clase media con ascendencia

sudasiática mixta que fue uno de los participantes en el proyecto de
investigación en el que se basa el libro. Esto se debe a que el relato de Aarthi
sobre su acercamiento a sus amistades y la narración de su amistad con
Sammie captura poderosamente algunas de las dificultades asociadas con el
concepto de amistad. Es una forma de relación social que parece estar
moldeada por las elecciones individuales "más libres" (Blatterer 2014) y la
serendipia afectiva; como dice Aarthi, las personas con las que es amiga están
impulsadas por su percepción de "si podemos llevarnos bien". ', 'entenderse',
pueden 'comprometerse'. Pero a pesar de este sentido de agencia y una
aparente ausencia de formalidad social, las amistades tienden a tener patrones sociales y
En el ejemplo de Sammie de Aarthi, es la sorpresa de sus identidades
profesionales pasadas compartidas como abogados con lo que Aarthi se
identifica y en lo que se asienta, como la explicación de que "se lleven muy
bien". De esta manera, el relato de Aarthi sobre su relación con Sammie
parecería reflejar las formas en que las amistades pueden, en palabras de
Bunnell et al. (2012, p. 491), 'forman una mesoescala de análisis, entre
relaciones diádicas y categorías estructurales más amplias (clase, género, etnia, sexualida
Este último puede ser reproducido y fortalecido a través del trabajo de la
amistad. Como tal, la amistad no sólo es importante por derecho propio, sino
que también juega un papel en procesos más amplios de ordenación y
transformación social”.
Con el argumento de Bunnell y sus colegas en mente, este libro explora lo
que las amistades de adultos y niños pueden revelar sobre la naturaleza y el
alcance de las divisiones sociales en geografías social y étnicamente
heterogéneas. ¿Cómo conciben y responden los adultos a las relaciones de
amistad propias y de sus hijos y en qué medida son social y étnicamente
diversas? ¿En qué medida las relaciones de amistad cruzan (y, por lo tanto,
transforman potencialmente) las diferencias sociales y étnicas o permanecen
dentro de estos límites (y, por lo tanto, los reproducen/afirman)?
Nos propusimos responder a estas preguntas examinando las formas en
que funcionan las relaciones de amistad y las prácticas de amistad de adultos
y niños, dentro de una población urbana localizada y 'unida' (Massey 2005)
que rutinariamente experimenta diferencias sociales y étnicas a través de la
proximidad geográfica . Desarrollamos nuestro análisis a través de un enfoque
en las interacciones sociales de aquellos padres e hijos que viven en diversos
¿Por qué estudiar Amistades y Diversidad? Orientaciones… 3
localidades, sino que también se reúnen a través del uso colectivo de un recurso
social clave en particular: la escuela primaria (primaria). El enfoque en la escuela
primaria es muy deliberado, ya que nos permite acceder a un mundo social
particularmente afectivo que está poblado tanto por niños como por adultos.
Las escuelas primarias a menudo funcionan como lo que Deborah Chambers (2006)
ha llamado el 'centro y radio' de las redes sociales; es decir, son sitios sociales
particulares dentro de localidades y comunidades que irradian hacia el exterior y
pueden generar conexiones sociales más amplias. De esta manera, las escuelas
primarias son, como observan Collins y Coleman (2008, p. 296), 'lugares que son
importantes para muchas personas'.
A través de su uso colectivo, habitual y sostenido, las escuelas primarias están
dispuestas y son productivas para la sociabilidad y el encuentro con otros conocidos
y desconocidos. De hecho, hipotéticamente, la naturaleza del otro desconocido está
mediada por el uso compartido de la escuela, de modo que el compromiso regular
con los mundos de la escuela primaria significa que incluso los otros desconocidos
se vuelven extraños reconocidos, con el potencial para la interacción social, así como
la formación de relaciones más estrechas. Desde esa perspectiva, las escuelas
primarias pueden entenderse como una forma de 'bienes comunes sociales'; es decir,
un espacio dentro del cual una serie de recursos culturales y otros compartidos están
disponibles para quienes tienen acceso a él. En el estudio de Savage et al. (2005, p.
143 ) sobre la pertenencia localizada y la globalización en el Manchester, ciudad del
norte de Inglaterra. Informan que la mayoría de sus participantes describieron a sus
amigos más cercanos como aquellos que se habían hecho en la infancia o en las
escuelas de sus hijos. Exploramos algo de este mismo terreno en este libro,
considerando la gama de formaciones de amistad que pueden surgir a través y dentro
de las escuelas primarias, tanto para niños como para adultos.
Ensamblar una investigación a través de la superposición simultánea de la vida

personal y las relaciones de amistad, la experiencia rutinaria de la diferencia social y
cultural próxima (y a menudo radical), y las localidades en las que 'vivimos' y las
escuelas primarias de uso colectivo, nos permitió, en primer lugar, acceder a los
mundos de vida multiescala e intersectados de los individuos, las instituciones
escolares y el lugar; segundo, mapear la naturaleza y extensión de la división y
cohesión social en áreas muy diversas; y tercero, considerar las formas en que
4 C. Vicente et al.
las interacciones y redes íntimas, espontáneas y microsociales se estructuran

en relación con el poder (Bottero 2009, p. 407). Es demasiado fácil, como ha
señalado Sivamohan Valluvan (2016) en relación con 'las ortodoxias de la
integración', que las discusiones sobre la amistad en particular, pero también
cualquier encuentro informal y positivo en el contexto de poblaciones urbanas
multiculturales, sean dominadas por "valores normativos" que simplemente
los identifican de manera optimista, como progresistas, sin ningún
reconocimiento de la posibilidad de suposiciones y contradicciones más
problemáticas: las simetrías de poder desiguales de quién tiene que integrarse,
las incertidumbres e inestabilidades de las amistades, etc. otros 2012). Al
centrarnos en estos temas superpuestos como sitios de atención y análisis,
reconocemos algunos de los peligros inherentes de hacer tales suposiciones
y ponemos en primer plano la afirmación de Valluvan (2016, p. 207) de que
"las diferencias étnicas no requieren acomodación, reconstrucción o
reconocimiento respetuoso por parte de los demás". frente a la mayoría blanca,
sino que simplemente debería dejar de requerir escrutinio y evaluación en
primer lugar.' Por estas razones, nos gustaría enfatizar la dinámica
impredecible y socialmente estratificada que da forma a las relaciones de
amistad y los intercambios a través de la diferencia en los contextos racializados
en los que la multiculturalidad urbana aún puede prosperar, pero también
puede ser disminuida, contenida y evitada. Es con esto en mente que este
capítulo primero considera el concepto de amistad y desarrolla la justificación
para el desarrollo de una sociología de la amistad, y comienza a esbozar los
recursos conceptuales en los que nos basamos antes de describir los contornos
generales del proyecto de investigación y diseño, y esbozar la estructura del
libro.
Una sociología emergente de la amistad
¿La amistad como concepto sociológico marginado?
A lo largo de este libro consideramos cómo las disposiciones de las personas

para pensar y actuar en sus relaciones sociales cotidianas se ven afectadas
por vivir en un entorno muy diverso. Exploramos hasta qué punto sus relaciones
están moldeados por la homofilia, la idea de que las redes y relaciones de las
personas se basan en la similitud, como lo describe el proverbio 'los pájaros del
mismo plumaje encajan juntos' (McPherson et al. 2001) . A menudo se supone
que la homofilia es el principio rector de las relaciones sociales, tanto en términos
de las redes a las que pertenecen las personas como de sus relaciones diádicas.
McPherson et al. (2001) argumentan, en una revisión de la literatura de
investigación, que los estudios muestran un 'nivel extraordinario de homofilia
racial/étnica' (p. 421), incluidas las amistades de los niños. También encuentran
que la posesión de títulos educativos es una dimensión clave para las relaciones
homófilas, siendo la ocupación un poco menos (la educación y la ocupación se
utilizan como indicadores de clase social). Su revisión enfatiza la naturaleza
estructurada del espacio, lo que resulta en la homogeneidad residencial como
una explicación clave de los altos grados de homofilia. Sin embargo, la mayor
parte de la literatura que consideran es de los EE. UU., donde la segregación
residencial y todo lo que eso implica en términos de oportunidades para las
relaciones sociales es más marcada que en el Reino Unido. Nuestra investigación,
en particular, tiene lugar en localidades residenciales social y étnicamente muy
diversas que, a través de nuevos flujos migratorios y procesos de gentrificación,
han caracterizado cada vez más áreas dentro de ciudades globales como Londres, Nueva York
Hasta hace relativamente poco tiempo, la investigación sobre las amistades
ha tendido a estar dominada por el trabajo en las áreas de la psicología social y
del desarrollo, y aunque ha habido una serie de exploraciones sociológicas
recientes de diversos entornos, redes sociales y amistades homofílicas/heterofílicas
entre razas, etnias o religión, este trabajo a menudo ha sido cuantitativo (ver, por
ejemplo, Smith et al. 2016; Saeidibonab 2017; Leszczensky y Pink 2017). Ha
tendido a evidenciar patrones de simetría étnica, religiosa y nacional en las redes
sociales de las personas, pero aún deja lagunas en la comprensión de la
naturaleza de la formación de amistades y las interacciones cotidianas en
contextos de diferencia, como concluyen en su estudio Leszczensky y Pink
(2017 ) . de los adolescentes y la homofilia religiosa, sus datos dejan sin explicar
la pregunta de 'por qué la religión afecta la formación de amistades en primer
lugar'. Dados estos límites y nuestra preocupación por la naturaleza y el papel de
las relaciones de amistad y su patrón social, pasamos ahora a considerar el
trabajo cualitativo sobre las amistades y discutir el estatus de dicho trabajo dentro
de la sociología.
6 C. Vicente et al.
En su estudio fundamental sobre la amistad, Liz Spencer y Ray Pahl (2006:

197) describen a los amigos como aquellas personas en la vida personal que
asumen el papel de 'consoladores, confidentes y almas gemelas'. Su libro
establece su argumento de que en el mundo socialmente cambiante e impredecible
en el que los puntos tradicionales y más establecidos de atención social (familia,
trabajo, comunidad) se reducen y se erosionan del centro de los mundos de vida
de las personas, es "amistad [que ] puede actuar como una red de seguridad vital
que proporciona el apoyo y la intimidad que tanto necesitan» (2006, p. 210). Dada
su centralidad en la vida social y personal, hay algo de enigma en cuanto a por
qué, como se ha observado ampliamente, las amistades adultas han tendido a ser
una de las relaciones sociales más descuidadas (Eve 2002; Pahl 2000, 2002 ) . Al
analizar la relativa falta de interés de la sociología en la amistad, Graham Allan
(1996, p. 3) describe las amistades como una especie de "tema de Cenicienta" en
sociología, y al hacerlo capta su significado potencial como relación social, pero
también la medida en que este potencial no ha sido examinado exhaustivamente.
Bunnell et al. (2012, p. 490) también destacan la paradoja entre la centralidad
de las relaciones de amistad en la vida personal y el estatus marginal continuo
que ha tenido la amistad en las ciencias sociales cuando señalan que 'la amistad
es el medio a través del cual las personas en todo el mundo mantienen relaciones
íntimas'. las relaciones sociales [y son] una parte importante de lo que nos hace
[…] humanos […] aunque es más probable que los amigos y la amistad se
consignen al prefacio o agradecimientos de libros y artículos que a figurar en la
conceptualización o el contenido sustantivo.' La extrañeza de esta marginación de
la amistad se subraya aún más por la medida en que es un foco y una preocupación
en la vida social fuera de las ciencias sociales; como observa Louise Ryan (2015 ,
p. 1667), "la amistad es un tema de aparentemente interminable fascinación en la
cultura popular y en las redes sociales'.
¿Cómo, entonces, explicar este descuido sociológico de la amistad?
Para Michael Eve (2002, p. 386) la respuesta a esta pregunta radica en las
formas en que se percibe y presenta la amistad como una fuente de 'apoyo
emocional y pequeños servicios, pero poco más'. La informalidad espontánea de
las conexiones uno a uno del tipo que Aarthi, en la cita inicial, describe como el
impulsor de sus amistades está, en el argumento de Eve, en el corazón de por
qué es simplemente demasiado intrascendente para un compromiso sociológico
serio. . En la concepción de Eva, la amistad necesita un significado estructural
para ser importante. Pide un énfasis dentro de la sociología en repensar
amistad, sino concibiéndola como una relación estructural, que opera más allá de
un arreglo diádico, como una dinámica más amplia que involucra múltiples relaciones
y conexiones a través de las cuales operan las prácticas y se aseguran los recursos.
En resumen, el argumento de Eve es que la naturaleza no institucionalizada y la
intimidad de la amistad invitan a su estatus marginal. Este argumento ha sido
influyente y explica las formas en que el pensamiento en torno a la amistad se ha
subsumido en el trabajo sobre las redes sociales y el capital social. El interés por
las redes sociales en las ciencias sociales ha sido significativo en las últimas
décadas y ha dominado el interés por las relaciones interpersonales, los vínculos
sociales y la vida social (ver, por ejemplo, Wellman y Berkowitz 1988; Chambers
2006; Ryan 2015 ) . El predominio de un interés en las redes sociales por encima
de las relaciones de amistad se ha consolidado —y convergido— con el (diferente)
concepto de capital social como lente a través del cual situar al individuo en relación
con el entorno estructural más amplio.
Sin embargo, como argumenta Pahl (2002) en su respuesta a Eve, el argumento

de este último depende de un énfasis excesivo bastante selectivo en la dinámica
diádica de la amistad. Pahl destaca las formas en que sociólogos como Adams y
Allan (1998) han incorporado un enfoque de amistad más ambiental y menos diádico
en su trabajo. Y, como la investigación posterior de Spencer y Pahl (2006) trató de
ilustrar, las relaciones de amistad estaban en el centro del apoyo social y el cuidado
en la modernidad tardía a medida que las instituciones sociales más antiguas y
tradicionales, como las familias, las comunidades, la religión se volvieron menos
centrales en la sociedad. vidas personales:
Nos llamó la atención el lenguaje de la efusión utilizado por nuestros encuestados,

que ilustra la forma en que algunos términos de parentesco y amistad se usan de
manera intercambiable, con significados muy distintivos. Cuando se percibía a un
miembro de la familia como 'como un amigo' y, por el contrario, a un amigo como
pariente, la comparación era positiva y fortalecía la calidad del vínculo, excepto
cuando la amistad se veía como un 'deber' y luego se calificaba peyorativamente.
descrito como 'familiar'. (Pahl 2002: 413)
Y, como continúa señalando Pahl, "en mi propia investigación con Liz Spencer,
intentamos describir el surgimiento de comunidades personales, formadas a lo largo
del tiempo en dominios distintivos y que fluctúan como convoyes sociales sobre
8 C. Vicente et al.
el curso de la vida' (2002, p. 421). Para Pahl (2002) y para Spencer y Pahl (2006) el
énfasis no está tanto en las redes de amistades como en las 'comunidades
personales' que los individuos reúnen a través de sus entornos sociales y sus vidas.
Pero quizás lo más relevante para nosotros, Pahl (2002) también sugirió en su crítica
de Eve que Eve subestimó la 'importancia de las amistades en las estratificaciones
sociales y el poder'. En otras palabras, es tanto la agencia de los lazos afectivos
como las múltiples formas en que las relaciones estructurales de poder se suturan
en relaciones de amistad lo que merece atención sociológica.
Los comentarios de Aarthi sobre sus amistades insinúan cómo se lleva a cabo
esta sutura, pero el proceso fue particularmente explícito en la viñeta de amistad
que nos dio Jeanne, una madre del estudio piloto que realizamos antes de nuestro
estudio principal (Neal y Vincent 2013, ver más abajo para más detalles).
Jeanne es una madre de herencia mixta, acomodada y de clase media que había
formado lo que ella describió como una amistad cercana con Aiysha, una madre
refugiada somalí de bajos ingresos a quien conoció cuando sus hijos se hicieron
amigos. Conectadas a través de sus hijos, Jeanne y Ayisha han desarrollado su
propia amistad y cada una se ha ofrecido apoyo mutuo significativo durante períodos
difíciles: la muerte de uno de los padres y el despido. Jeanne cuenta la cercanía que
tienen pero explica cómo su relación siempre está limitada por la falta de un espacio
privado compartido donde puedan estar cómodos. Como explicó Jeanne, cuando
Ayisha llegó a su casa "nunca parecía estar a gusto". Jeanne sintió que esto podría
deberse a que la casa presentaba un ambiente material de clase media muy obvio,
una percepción que fue reforzada por Ayisha que nunca invitó a Jeanne a su casa.
En su etnografía de una calle de Londres, Daniel Miller (2008, p. 287) nos

recuerda que los espacios del hogar y los objetos dentro de estos pueden 'hablar de
la naturaleza de las relaciones [sociales] con mucha fuerza y una conciencia similar
se filtró en las reflexiones de Jeanne. en cuanto a las formas en que el próspero
espacio de su hogar podría hacer que Ayisha se sintiera 'fuera de lugar'. En
respuesta, Jeanne describió la búsqueda de lugares alternativos para que ambos
pudieran ir. Sin embargo, ir a los cafés implicaba costos casi inevitablemente, y
Jeanne era muy consciente de las desigualdades en los ingresos de las mujeres.
Los espacios materiales limitados donde Jeanne y Ayisha pueden ser amigas sirven para restring
Esto significa que la profundidad de los lazos afectivos entre ellos: 'Ella [Ayisha] se
siente como ese tipo de amigo, que podemos confiar el uno en el otro
en crisis'— no pudo contrarrestar las desigualdades más amplias que expuso su

amistad. Entonces, como explicó Jeanne, su amistad se lleva a cabo solo dentro de
la neutralidad del espacio público: "Nunca he estado en su departamento [y]
[tendremos que] estar de pie durante una hora en la esquina de la calle".
Hay algunos ecos de Jeanne y Aiysha en la historia de Terry y Doreen de Spencer
y Pahl (2006, p. 171). Spencer y Pahl argumentan que existen diversas 'comunidades
personales' (es decir, redes de amistad) a través de las diferencias étnicas y de clase
(2006, p. 89). Dan el ejemplo de Terry y Doreen, una pareja de clase trabajadora, que
conoció y se hizo amiga de una pareja de clase media durante unas vacaciones, y
mantuvo esta amistad durante 12 años. Terry y Doreen explican cómo manejan los
diferentes espacios del hogar en su amistad: la pareja más rica de clase media no se
queda en la casa de Terry y Doreen, pero Terry y Doreen sí se quedan con ellos.
Spencer y Pahl usan estos datos para sugerir que las diferencias de clase pueden
proporcionar diferentes recursos materiales y alentar diferentes patrones de
sociabilidad y confianza, y que "diferentes estados y estilos de vida pueden actuar
como un filtro en la formación de amistades" (p. 171) . De manera similar, en un
estudio húngaro de amigos con diferentes niveles de ingresos, Lena PellandiniSimanyi
(2017) argumenta que la persona más rica en la amistad puede disfrazar o minimizar
su riqueza, o alternativamente recurrir a explicaciones meritocráticas que legitiman el
éxito y la desigualdad. Como señala PellandiniSimanyi, estas estrategias pueden
resultar en última instancia en un debilitamiento de los lazos de amistad y sugiere que
las crecientes desigualdades de ingresos aumentan la dificultad de encontrar
actividades y espacios en los que los amigos ricos y no ricos puedan reunirse e
interactuar. Por lo tanto, la investigación de PellandiniSamanyi y las narrativas de
Jeanne y Aiysha, y Terry y Doreen sugieren que, si bien las amistades a través de las
diferencias sociales tienen lugar, se ven afectadas de manera mundana, pero
profunda, por factores estructurales.
¿Una sociología establecida de la amistad?
Es en el contexto de recopilar narrativas como las de Aarthi y Jeanne, que seguimos

a Eve y Pahl en su impulso por una sociología de la amistad. Sin embargo, también
sugerimos que esta sociología de la amistad es, de hecho, más avanzada de lo que
indican Eve o Pahl. como más
10 C. Vicente et al.
explorado en el cap. 4, hay un enfoque relativamente bien establecido en las

amistades de niños y jóvenes y lo que significa la diferencia social y étnica en
términos de formación de relaciones interpersonales (por ejemplo, Hewitt 1986; Jones
1988; Back 1996 ; Bruegel 2006 ; Reay 2007 ; Hollingworth y Mansaray 2012; Harris
2013). Por ejemplo, Roger Hewitt se centró específicamente en las amistades
interétnicas de los adolescentes en una urbanización social en el sur de Londres,
examinando cómo los participantes adolescentes en su estudio negociaban y
manipulaban continuamente el racismo y la diferencia cultural a través de prácticas
invariablemente complicadas, prestando también atención a su opiniones de los
padres sobre amistades 'mixtas' particulares.
Irene Bruegel (2006), al estudiar las amistades en las escuelas primarias, concluye
que estas pueden traspasar las divisiones étnicas, y lo hacen, cuando los niños están
en escuelas multiétnicas. Bruegel argumenta que es el hecho de compartir las rutinas
diarias lo que conduce a tales relaciones, en lugar de iniciativas de cohesión más
artificiales, como el hermanamiento de escuelas. Su informe concluye señalando que
algunos padres en el estudio se volvieron más positivos acerca de los de diferentes
orígenes como resultado de las amistades de sus hijos, y está de acuerdo con Putnam
(2000) en que 'más escuelas comunales' pueden fomentar la 'reincorporación cívica ' .
El trabajo posterior de Bruegel (Weller y Bruegel 2009) también enfatiza el papel que
juegan los niños en la generación de capital social del vecindario, directamente a
través de sus propias relaciones locales, e indirectamente, cuando los padres llegan
a formar nuevas redes alrededor de sus hijos (también Byrne 2006) .
Las experiencias de amistad entre adultos y los roles y formas cambiantes de las
amistades en la vida personal y las relaciones sociales contemporáneas han sido el
foco del trabajo de una variedad de académicos como Roseneil y Budgeon (2004),
Savage et al . (2005), Salvaje et al. (2013), Inteligente et al.
(2012), Bunnell et al. (2012), Kathiravelu (2013) y Ryan (2015). Este cuerpo de
trabajo aborda de diversas maneras el género, la etnia, la sexualidad y la clase social
y sus efectos en las relaciones sociales. Por ejemplo, en su estudio de localidades,
globalizaciones y pertenencia, Savage et al. (2005) demuestran la relevancia de las
estratificaciones espaciales y sociales para las prácticas de amistad entre adultos.
Descubrieron que la mayoría de sus participantes se identificaban con tener un 'mejor
amigo', pero que esta relación era en gran medida abstracta y geográficamente
distante. El mejor amigo no era alguien con quien los participantes tenían un contacto
rutinario y regular, sino alguien a quien conocían en la niñez o en la adultez temprana
en lugar de alguien que vivía cerca de ellos en el presente.
día. En su área de 'más clase trabajadora' (definida usando una variedad de criterios),
Savage et al. encontró que los lazos de amistad eran en su mayoría locales, pero esta
también era el área en la que el menor número de participantes reportó tener un mejor
amigo. Para Savage et al., entonces, la geografía dispersa de los "mejores amigos" y el
contacto cara a cara poco frecuente reforzaban el concepto de pertenencia electiva (es
decir, un compromiso articulado con lugares particulares, en lugar de un apego que
surgió a través de lazos sociales históricos incrustados). a una localidad) porque los
participantes demostraron que estaban profundamente conectados con 'personas que
viven en otros lugares […] pertenecientes a grupos sociales dispersos en el
espacio' (2005, p. 151). La variedad y complejidad de lo que define las relaciones de
amistad para niños y adultos (longevidad, cercanía emocional, confianza, cuidado,
creencias compartidas, etapa de la vida, momento situacional, etc.) también han surgido
como características clave en nuestro trabajo. y todas estas variaciones tienden a
implicar una dimensión espacial (véanse los capítulos 4 y 6).
Más recientemente, en su redefinición bourdieusiana de las categorías de clase en

el Reino Unido, Savage et al. (2013) incluyen las redes de amistad como parte del
capital social que configura y refuerza la ubicación de clase de las personas. El papel
del capital social en las redes de amistad también informa el estudio de Ryan (2015)
sobre las prácticas de entablar amistades de los inmigrantes irlandeses profesionales
en el Reino Unido. Ryan concluye que en lugar de lazos coétnicos formados a través de
identidades irlandesas compartidas (homofilia étnica), las redes de sus participantes se
definieron con mayor precisión por formaciones y prácticas de amistad múltiples,
interétnicas y complementarias, con relaciones de amistad establecidas y mantenidas a
través de un variedad de entornos profesionales y otros entornos sociales inmediatos:
'lejos de una simple progresión lineal de amistades mayoritariamente coétnicas a
amistades principalmente étnicamente diversas a lo largo del tiempo, he demostrado
cómo las redes pueden reunir a una mezcla de amigos que refleja la complejidad y la
multidimensionalidad de las identidades, incluidas las profesionales. identidad' (2015, p.
1680).
Extendiendo este argumento sobre las complejidades de las identidades en la
formación de amistades, PellandiniSimanyi enfatiza cómo algunos de sus participantes
en amistades con diferencias de ingresos usaron su sentido de justicia social para
movilizar estrategias en su intento de manejar y aplanar el impacto de las diferencias de
ingresos. . Éstos tuvieron un éxito limitado porque, como dijo Pellandini
Simanyi observa que están tratando de "resolver las contradicciones estructurales en un
nivel micro, cotidiano, y por lo tanto solo son capaces de llegar a soluciones limitadas.
Incluso si son conscientes y reconocen las causas estructurales e injustas de las
desigualdades, es imposible resolver estas injusticias en el contexto de una amistad,
que por definición se basa en principios de reciprocidad e igualdad” (2017, p. 604 ) .
Sin embargo, la medida en que, al igual que las redes sociales más granulares de
Ryan, los participantes de PellandiniSimanyi eran conscientes y estaban comprometidos
con los intentos de contrarrestar las desigualdades en sus amistades sigue siendo
significativo. Que las personas tengan una conciencia laica de la diferencia y un sentido
de la injusticia y que esto pueda filtrarse en sus prácticas afectivas e interacciones
cotidianas es un argumento que resuena con otros trabajos en el campo de las
experiencias vividas de la multiculturalidad (Amin 2012; Wise 2005, 2009 ) . ; Wise and
Noble 2016; Valluvan 2016; Neal et al. 2016, 2018). Un rompecabezas central que
exploramos en el libro es esta tensión entre la deriva en las relaciones de amistad hacia
la homofilia, por un lado, y, por el otro, las prácticas de amistad que son formadas y
promulgadas por individuos cuyos valores y actitudes hacia la diversidad étnica y la
inclusión son más abierta, incluso si, como sugiere PellandiniSimanyi, no es
completamente posible contrarrestar las desigualdades sociales más amplias dentro de
los límites de la relación de amistad.
Sin embargo, mientras que estos desarrollos en el estudio de la amistad evidencian
el establecimiento de una sociología de la amistad, lo que está más ausente en el
estudio de la amistad es un enfoque sostenido sobre los efectos de las diferencias
sociales y étnicas en las relaciones de amistad, y esto parece ser una característica
particular. laguna dado el contexto de entornos urbanos contemporáneos que cambian rápidamente.
Siguiendo a Eve (2002), destacamos la importancia del contexto en el que se forman y
mantienen las amistades, y de Pahl (2002), retomamos la necesidad de abordar la
relación de amistad como algo personal pero también socialmente situado. Sugerimos
que es el contenido afectivo y social extrañamente simultáneo, no institucionalizado e
institucionalizado de
amistad que la convierte en un relevante (y necesario) foco de atención sociológica. Y,
en el contexto de la exploración de las dimensiones experienciales de la diversidad
urbana contemporánea, la relación de amistad, con su capacidad de condensar (y
converger) vidas afectivas y personales y divisiones sociales y fuerzas estructurales,
significa que ha escapado de su estatus marginal y se ha movido cada vez más hacia
la corriente principal de las agendas sociológicas.
Convivencia, Heterogeneidad, Encuentro y Proximidad:

La oportunidad de desarrollar una sociología de la amistad
Así, entendemos la amistad como una dualidad de mundo interior y exterior.

Como señala Kathirvelu, 'la amistad puede funcionar de manera dual: como una
lente a través de la cual podemos entender cómo funcionan las ciudades diversas,
pero también como un ejemplo de un sitio para interacciones plurales y
placenteras' (2013, p. 8 ) . Esto lo convierte en un lente pertinente y oportuno a
través del cual reflexionar, conectarse e informar los debates actuales sobre las
prácticas (y evitaciones) cotidianas de la multiculturalidad y la mezcla social en entornos urbano
Mientras que los caps. 2 y 6 exploran estos debates con mayor detalle, notamos
aquí el creciente interés en la investigación, la política y los círculos políticos en
las amistades, los encuentros cotidianos y las interacciones sociales de las
comunidades en el creciente número de localidades que se caracterizan por una
diferencia social y étnica significativa. (Cantle 2001; Amin 2002, 2012; Gilroy
2004; Comisión para la Integración y la Cohesión 2007; Putnam 2007; Wise y
Velayuthum 2009; Noble 2009; Hemming 2011; Neal et al.
2018). Si bien tiene una inflexión muy diferente, este cuerpo de trabajo comparte
un énfasis en las interacciones sociales informales. En la literatura de cohesión
social más orientada a las políticas, las amistades son particularmente evidentes
y de interés debido a las supuestas cualidades informales de "pegamento social"
de la interacción social. Esto significa que las relaciones de amistad, y en particular
las conexiones sociales afectivas, tienden a figurar en los debates sobre el capital
social, la capacidad y la cohesión (Pahl 2002; Cantle 2001; Commission for
Integration and Cohesion 2007; Casey 2016).
Las diversas preocupaciones políticas de los gobiernos anteriores del Reino
Unido para construir la cohesión comunitaria en Inglaterra (nuevo gobierno
laborista 19972010), desarrollar "familias y comunidades más fuertes" en la
iniciativa de la Gran Sociedad del gobierno de la Coalición (201015), y la
integración más reciente y la agenda de titulización (gobierno conservador a partir
de 2015) ilustran formas de política en curso y compromiso político con micro
interacciones, responsabilidad social y capacidad local. Por ejemplo, tanto el
informe Cantle (2001) con sus preocupaciones sobre la segregación étnica como
el informe de la Comisión sobre Cohesión e Integración (2007) con su enfoque en
la localidad y el lugar, enfatizan la
importancia del contacto, el intercambio cívico, la vecindad, la capacidad y la

comunidad para lograr la cohesión social y la estabilidad (para ver un ejemplo local,
consulte la Política de cohesión e igualdad corporativa de 2013 del Ayuntamiento de
Hackney).
En particular, es en relación con la raza y la etnia, donde se ha presentado que la
amistad tiene el potencial (i) de ser una relación socialmente transformadora, (ii)
ofrecer evidencia de prácticas y competencias multiculturales cotidianas (Neal y
Vincent 2013; Neal et al . . 2018; Wise 2009), y (iii) funcionar como marcador evidencial
de cohesión social. En los últimos diez años, tres investigaciones—de la Comisión
para la Igualdad Racial (Finney and Simpson 2009, p. 96), la Encuesta de Ciudadanía
(Kitchen et al. 2006, p. 20) y el informe de Cantle de 2017 que se enfoca en comprender
la escuela segregación (Cantle 2017), argumentó que los patrones de amistad entre
diferentes grupos étnicos eran un barómetro clave de los niveles de integración/
segregación étnica. En estos informes, especialmente en los dos primeros, hubo un
enfoque en diferentes grupos étnicos y religiosos. Aquí, son los procesos íntimos y
microsociales de la amistad los que se interpretan como una medida evidente de
cohesión e integración social.
Si bien el énfasis en la presencia o ausencia de patrones de amistad entre etnias

es parte de una respuesta a las ansiedades más amplias que circulan regularmente
sobre la segregación étnica y religiosa, la segregación basada en la clase social es un
problema más tácito y, hasta cierto punto, una supuesta división. Esto contrasta con
el 'ruido' en torno a las afirmaciones de una creciente segregación étnica (Neal et al.
2013). En otras palabras, las amistades entre etnias se identifican explícitamente
como evidencia de integración y cohesión, mientras que las amistades entre clases
carecen de un enfoque político particular. Las separaciones de clases pueden ser
complicadas, especialmente en localidades urbanas socialmente diversas donde los
procesos de gentrificación generan geografías socialmente mixtas (véanse los
capítulos 2 y 6). Como ha demostrado la investigación sobre la educación en áreas
urbanas heterogéneas, las interacciones entre las clases sociales pueden ser
controladas y controladas directa o indirectamente por una serie de estrategias y
prácticas de los padres (Butler y Hamnett 2011; Byrne 2006; Reay et al . 2011 ) .
Las tensiones entre las posibilidades y las limitaciones que ofrece la convergencia
de la gentrificación y la migración que da forma a los perfiles de localidades urbanas
particulares, se analizan más a fondo en el siguiente capítulo y solo queremos señalar
aquí que ha habido un enfoque en gran parte
de este trabajo para reconocer la cotidianidad o 'normalidad' de la multiculturalidad

donde 'las diferencias se negocian en la más pequeña de las escalas' (Wilson 2011, p.
635) y, a menudo, de forma rutinaria y sin pánico (Noble 2009). Se considera que estas
interacciones pequeñas y mundanas son importantes por su potencial para ofrecer
evidencia de prácticas interculturales cotidianas y competencias multiculturales.
Reflejando esto, terminamos esta sección dando algunos ejemplos de la forma en que
las interacciones sociales a pequeña escala pueden proporcionar conexiones entre
individuos que de otro modo estarían distantes entre sí en el espacio social. Por ejemplo,
el trabajo de Amanda Wise (2005, 2009) sobre la reciprocidad y las prácticas de entrega
de obsequios (objetos y actos de cuidado) entre vecinos de un suburbio australiano
encontró que se generaban encuentros interculturales que, si bien no son "lo
suficientemente cercanos para describirlos", como la amistad lo hacen de hecho a través
de una relación de cuidado, producir capacidades para el reconocimiento […] de la
alteridad' (2009, p. 35) y 'disolver fronteras' (2009, p. 37). Si bien Wise no comenta
directamente sobre la geografía de los intercambios interculturales en su estudio, es la
proximidad involucrada a través del intercambio físico de espacios materiales lo que da
lugar al contacto y permite el proceso de entrega de regalos.
De manera similar, el trabajo de Helen Wilson sobre los encuentros en el patio de la

escuela en una ciudad multicultural aborda las formas en que el espacio físico del patio
de recreo utilizado por los padres que dejan y recogen a los niños proporciona un
entorno en el que se mezclan las diferencias sociales afectivas y se evitan las diferencias
sociales. se produce la diferencia. Al igual que la calle suburbana de Wise, el patio de
recreo en el trabajo de Wilson ofrece un espacio 'cerrado' particularmente cercano y
familiar que genera las 'prácticas espaciales' de los padres (2013, p. 627).
Estas prácticas espaciales habituales pueden ser sobre amistades, creación de
alianzas, vinculación, contacto y también sobre formaciones endogrupales excluyentes,
que "se endurecen, lo que hace que sea menos fácil para otros vincularse o desarrollar
conexiones" (2013, p . . 631). El espacio del patio de recreo parece prestarse a
cualquiera de las dos experiencias. Vertovec (2015) utiliza el término "habitaciones sin
paredes" (véanse también los capítulos 6 y 7) para referirse a las formas en que las
personas en el mismo espacio físico tienden a agruparse como si estuvieran en
habitaciones discretas, y esto concuerda con Wilson cuando señala que los padres que
llegan tarde tienden a tener que pararse en el centro del patio de recreo, mientras que
los padres que llegan temprano tienden a pararse en grupos con otros similares y se
abrazan a los bordes del patio de recreo que están menos expuestos. Sin embargo, las
separaciones dentro de los espacios no eran necesariamente estables. En el estudio de Wilson, las am
dieciséis
C. Vicente et al.
sus juegos y el movimiento alrededor del patio de recreo significaba que los padres
también podrían tener que moverse entre grupos y negociar con otros. De esta forma,
los niños podrían actuar como puntos de ruptura, 'forjando asociaciones entre padres a
lo largo del tiempo' (2013, p. 636). Retomamos y desarrollamos estas ideas en el cap. 2.
Acercamiento a Amistades Diversas: Conceptual

Orientaciones y desafíos metodológicos
El estudio piloto
Presentamos a Jeanne y su historia de amistad con Ayisha en nuestras conversaciones

anteriores. Jeanne formó parte de un proyecto piloto a pequeña escala que realizamos
en 2012, antes del proyecto de investigación principal en el que se basa este libro.
Usamos este proyecto piloto para ayudar a identificar algunos de los temas clave para
el proyecto a mayor escala y también para informar nuestras orientaciones conceptuales
y enfoques metodológicos para investigar las relaciones personales afectivas (ver Neal
y Vincent 2013) . El enfoque del piloto estaba en los padres y (a diferencia del proyecto
principal) no involucró entrevistas u otra interacción con los niños, cuya experiencia es
fundamental para nuestras preocupaciones. Sin embargo, en el piloto se plantearon dos
problemas particulares que hemos investigado más a fondo en el proyecto principal. El
primero se relaciona con la medida en que algunos actores pueden desempeñar un
papel significativo en la negociación a través de las diferencias; y el segundo a las
formas en que otros son más reactivos a la diferencia, en lugar de buscar activamente
generar conexión.
a través de él.
En el estudio piloto, fue evidente que algunos padres podían negociar y navegar
explícitamente por las diferencias sociales y culturales y exploramos más a fondo esta
práctica en capítulos posteriores de este libro (véanse los capítulos 5, 6 y 7 ) . En su
estudio sobre los suburbios multiculturales de la clase trabajadora en Sydney, Australia,
citado anteriormente, Wise (2009, pp. 3031) identificó a las personas 'que se dedican a
facilitar los intercambios interculturales' y que ella describe como 'facilitadores
transversales'. Wise continúa definiendo a estos individuos como "conscientes en
términos cotidianos de los problemas de una sociedad desigual".
distribución del poder en una cultura dominante en la relación huésped/

anfitrión' (2009, p. 31) y, sobre la base de esta conciencia, promulgaría prácticas
de inclusión social y compromiso a través de la diversidad.
En el estudio piloto vimos algo de esta misma conciencia en dos de los
participantes piloto, Jeanne y Carla (ambas madres de herencia mixta de clase
media). Si bien todos los participantes en el estudio piloto hablaron de las formas
en que valoraban vivir en entornos urbanos diversos y querían que sus hijos
asistieran a escuelas primarias diversas, Jeanne y Carla describieron que
hicieron todo lo posible para acomodar y alentar a sus propios hijos a desarrollar
diversos amistades Ambos también habían hecho intentos sostenidos de
involucrar a otras madres en conversaciones en el patio de recreo y eventos
sociales escolares. Así, en sus prácticas cotidianas, Jeanne y Carla parecían
exhibir habilidades y competencias para negociar las diferencias.
Sin embargo, en contraste con Jeanne y Carla, los otros cuatro participantes
piloto (todos padres británicos blancos de clase media) tendían a ser bastante
reactivos a la diferencia y se desviaron hacia un manejo de la diferencia de co
presencia. Ellos y sus hijos eran en su mayoría amigos de personas como ellos.
Hubo un reconocimiento de esto, pero también una aceptación de ello, en lugar
de un compromiso con las estrategias sociales que posiblemente podrían generar
una interacción más amplia. Pero, de nuevo, esto no fue un retroceso directo
hacia la homofilia y un modelo de copresencia de vivir la diferencia social. Estos
cuatro participantes reconocieron y reflexionaron sobre la "delgadez" y los límites
de su compromiso con la diferencia social. A menudo eran autocríticos al
respecto: uno describió su red de amistades coétnicas como un reflejo de su
'pereza' por no hacer más esfuerzos para cruzar la diferencia, y otro participante
piloto describió cómo su red de clase media blanca en la escuela (con la que ella
identificado) 'puede ser insular, pero hay tantos aspectos positivos que creo que
sería una locura cambiar'. Entonces, mientras que los participantes
multiculturalmente 'competentes' fueron los más explícitos en su compromiso
con los valores de la diversidad y la diferencia, también encontramos que
aquellos padres que no estaban particularmente comprometidos multiculturalmente,
o que incluso evitaban y se sentían ansiosos por la diversidad, estaban, en
términos más generales, dispuestos para ver la cultura múltiple y la diferencia
positivamente. Si bien no queremos exagerar la profundidad o el alcance de esta
disposición a aceptar la diferencia sobre la base de este estudio piloto, queremos
resaltarlo como socialmente significativo. En los capítulos que siguen, vamos a investigar en m
temas contradictorios: compromiso y disposición a la diferencia valorizada,

junto con homofilia, evitación racializada, ansiedad y respuestas incómodas a
la diferencia social y étnica. Esto nos lleva a reflexionar sobre posiciones más
reflexivas y granulares sobre esta mixofilia y mixofobia (Bauman 2003). A lo
largo del estudio, nos basamos en una variedad de ideas y conceptos de la
geografía, la sociología y la educación, en particular la rica literatura sobre la
multiculturalidad urbana, el encuentro y el trabajo de Bourdieu y Goffman, para
explorar las expectativas, suposiciones y reacciones de las personas ante
semejanza/diferencia en sus relaciones, y cómo estas se ven afectadas por
vivir en entornos muy diversos.
El proyecto principal
Mientras detallamos y discutimos el estudio y su diseño de investigación en el

Cap. 3 ofrecemos aquí una orientación metodológica temprana al proyecto y
lo que implica la investigación. Los dos años de trabajo de campo fueron
diseñados cualitativamente y tuvieron una inflexión etnográfica. Centrados en
tres escuelas primarias con clases sociales mixtas y poblaciones multiétnicas,
los datos se recopilaron a través de diversas estrategias de entrevista y
métodos de observación. Además de entrevistas con niños, completamos 58
entrevistas individuales con 46 padres (utilizando intérpretes cuando fue
necesario) y entrevistas en parejas con 78 niños de Year 4 (8/9 años) en las
tres escuelas. También hablamos con 13 miembros del personal docente y
escolar (incluidos los directores). Pasamos un trimestre en cada una de las
tres escuelas en una estrategia de participación etnográfica enfocada en el
mundo escolar. Fuimos observadores participantes en cada una de las aulas
de Year 4 y pasamos aproximadamente 300 horas observando eventos
escolares como asambleas, fiestas, ferias y noches de padres, además de
pasar tiempo inmersos en cada uno de los entornos locales de la escuela.
Había intérpretes disponibles para los participantes, pero estos solo fueron necesarios en u
Las entrevistas con los padres duraron entre una y dos horas. Se pidió a los
padres que autodefiniesen su clase social y su identidad étnica, y la de sus
hijos. Todos los datos de las entrevistas se transcribieron por completo y cada
entrevista intratexto e intertexto se analizó y codificó con el software NVivo.
La investigación se basa en geografías de Londres multiculturales y muy diversas

caracterizadas por una mezcla compleja de poblaciones de inmigrantes mayores,
inmigrantes más nuevos y nunca inmigrantes. Esta diversidad étnica se ve intensificada
por la gentrificación que tiene lugar en todas las ubicaciones de las escuelas. La
gentrificación está más extensa y profundamente establecida en algunas de las áreas
del proyecto que en otras, pero la diferencia social próxima que se genera a través de
la gentrificación es una característica de cada una de las escuelas en las que hemos estado trabajando
Las escuelas fueron elegidas como sitios de diversidad étnica y de clase con la ayuda
de una serie de datos oficiales y conocimientos locales. Pasamos aproximadamente
diez semanas en cada escuela pasando 1 o 2 días por semana en la clase de Year 4 de
cada escuela. Este 'estar en' etnográfico en la escuela, el aula y el lugar facilitó nuestra
integración en la geografía más amplia de cada escuela, así como dentro de la escuela
misma.
Nuestra inmersión 'anidada' dentro del aula, dentro de una escuela, dentro de una
localidad se utilizó como base para conocer, invitar y reclutar participantes adultos. Las
estrategias de reclutamiento de participantes implicaron que construyéramos la relación
desde simplemente ser caras conocidas, hasta usar el tiempo que pasamos en los
patios de recreo de las escuelas, en el hogar y en la hora de entrega, en asambleas,
eventos escolares y en las salas de padres, para conversar e invitar a los padres. a
involucrarse en el proyecto. También utilizamos técnicas de bola de nieve y las redes
sociales de los padres, ya que fuimos 'pasados' a amigos y otros padres una vez que
algunos padres respondieron por nosotros.
Éramos muy conscientes de que trabajábamos en un entorno complejo en el que
los padres podían estar más (o menos) dispuestos a hablar con nosotros porque sabían
que estábamos en el aula investigando con sus hijos. También éramos conscientes de
que los adultos podían sentir más presión para hablar con nosotros porque estábamos
ubicados dentro del entorno escolar, aunque enfatizamos en las invitaciones e
información del proyecto el carácter completamente voluntario de la participación.
También reconocimos que tendríamos muchas menos oportunidades de incluir a los
padres que no se comprometían con el mundo de la escuela primaria por una variedad
de temas (trabajo, tiempo, confianza, exclusión, salud, elección). La naturaleza normativa
de llevar a cabo un proyecto sobre integración o mestizaje y sobre amistades que
señalamos al comienzo de este capítulo, es decir, que ambos conllevan un supuesto
implícito de ser 'algo bueno', evidencia de relaciones sociales positivas, también hizo
que la la recopilación de datos del proyecto es vulnerable a que los participantes nos
digan lo que
pensamos que podríamos querer escuchar y lo que ellos podrían querer proyectar.
Si bien volvemos a reflexionar sobre estas tensiones en el cap. 3 es importante
reconocer cómo nuestro conjunto de datos proviene del acceso a poblaciones
particulares ya través de la recopilación de lo que solo pueden ser narrativas
parciales y subjetivas de los participantes.
Cómo está organizado el libro
Los capítulos 1, 2 y 3 de este libro revisan la literatura relevante que informa el

proyecto (este capítulo y el capítulo 2) y analizan el diseño y los métodos de
investigación (capítulo 3). Los capítulos 4, 5, 6 y 7 presentan al lector a los niños y
adultos participantes en el estudio ya sus escuelas. Aquí discutimos los datos en
detalle. Hay, como el lector se dará cuenta, diferentes énfasis teóricos en diferentes
capítulos a medida que buscamos utilizar y combinar diversos conjuntos teóricos
de recursos (como se describe aquí y en el Capítulo 2) para describir y analizar las
prácticas de amistad de tanto adultos como niños.
En el cap. 2 discutimos nuestras geografías elegidas, revisando los debates

sobre la súper diversidad y la gentrificación. El capítulo desarrolla una descripción
más matizada de las diferentes formaciones de gentrificación y aborda las formas
en que los asentamientos de clase media en los barrios urbanos convergen, en
una variedad de formas diferentes, con la superdiversidad (Vertovec 2007a, b,
2015 ) . Abogamos por las posibilidades contradictorias de los encuentros de la
diferencia; a saber, lo que Les Back (1996) identificó como la 'paradoja
metropolitana' y otros (Gilroy 2006; Noble 2009; Karner y Parker 2011; Neal et al.
2018) han identificado como las formas en que el conflicto y la tensión son parte
integral de la dinámica impredecible de la convivencia como proceso social y la
experiencia vivida de formaciones intensas de diferencia en entornos urbanos.
También consideramos cómo el concepto de habitus de Bourdieu y las posibles
disrupciones del habitus podrían ayudarnos a comprender las percepciones y
reacciones ante la diversidad.
Con un enfoque en las relaciones de la investigación con los entornos de investigación y
con muy diferentes categorías de participantes, Cap. 3 describe las tres escuelas
en sí y las tres aulas de Year 4 (para niños de 8/9 años) que fueron el foco de
nuestra investigación y la justificación, el diseño y
metodología del propio proyecto. Se basa en los conceptos de Goffman de 'la

institución total' y la dramaturgia para reflexionar sobre las formas en que la
investigación social sobre la diversidad y la vida personal, a través de la óptica
de las escuelas primarias, presenta desafíos metodológicos particulares.
En el cap. 4, nos centramos en las amistades de los niños. Presentamos las
tres aulas, sus profesores de clase y los propios niños.
Basándonos en los dibujos y entrevistas de los niños, desarrollamos un análisis
cuidadoso de las redes de amistad de los niños dentro de su salón de clases,
observando en detalle los grupos de amistad tanto establecidos como más
fluidos, y discutiendo su composición en términos de clase social y etnia.
Ilustramos cómo las prácticas de amistad de los niños y el manejo de las
diferencias complejas en los entornos rutinarios de sus aulas involucraron
interacciones a través de las diferencias, así como atrincheramientos en torno a las similitudes
El capítulo 5 extiende esta consideración al adulto, tanto al personal educativo
como a los padres, la gestión de las amistades de los niños y la política y
prácticas escolares sobre la amistad. Hay dos focos principales aquí. El primero
es sobre las prácticas y entendimientos de los maestros sobre las amistades de
los niños, y las políticas y prácticas de la escuela para apoyar las amistades de
los niños y ayudar a resolver las tensiones. El segundo enfoque se centra en las
intervenciones de los padres en torno a las amistades de sus hijos, en particular
la gestión del tiempo fuera de la escuela de los niños. Detallamos que los padres
en particular mostraron diferentes formas de negociar la diferencia y sugerimos
que, si bien las amistades de los niños no estaban unidas por la igualdad, se
iniciaron y practicaron en un terreno inscrito por divisiones sociales en gran
medida tácitas, pero aún poderosas.
A partir de las geografías de la educación, Cap. 6 explora la naturaleza del
mundo escolar y sus entornos conectivos (escuela, localidad, espacio del hogar)
que forman redes sociales y espaciales de amistad que pueden ser socialmente
inclusivas o exclusivas. En este capítulo, la atención se centra en las formas en
que los mundos de la escuela primaria funcionan como lugares especialmente
intensos de encuentro, sociabilidad y creación de amistades.
En este contexto, las escuelas brindan un entorno en el que pueden surgir
rápidamente amistades de adultos y redes de amistad, generadas por las
amistades de los propios niños y las formas conectivas en que las escuelas
pueden hacer converger las geografías personales y locales. En entornos de
escuela primaria social y étnicamente diversos relaciones sociales basadas en la escuela
pueden extender los encuentros con la diferencia de las escuelas al ámbito social más amplio
espacios de localidades, así como en geografías íntimas del espacio del hogar.
En el cap. 7 nos basamos en las relaciones de amistad entre adultos con un
énfasis particular en las actitudes de los padres participantes hacia la diversidad.
Observamos que la homofilia es una descripción fácil de las redes de amistad adultas.
Sin embargo, consideramos lo que revelan los detalles y matices de los datos
sobre las actitudes de los adultos hacia la diversidad, argumentando que aunque
hay un elemento homófilo en la mayoría de las redes de amistad de adultos, esto
no capta completamente el rango y el alcance de sus relaciones sociales. .
Colocamos a los encuestados a lo largo de un continuo que se extiende desde una
madre que rechaza la diversidad hasta un pequeño grupo de padres de minorías
étnicas, a quienes hemos identificado como, siguiendo a Wise (2009), 'facilitadores'.
En nuestro capítulo final. 8, sugerimos que en geografías caracterizadas por
una intensa diversidad étnica y económica, nuestros datos muestran que, a pesar
de que las amistades son relaciones sociales no institucionalizadas, existe una
tendencia hacia amistades entre adultos y niños socialmente ordenadas, con
participantes que desarrollan enfoques a veces contradictorios que se desvían
entre el compromiso abierto y la evitación defensiva de la diferencia mientras
negocian compartir la escuela primaria como un bien común social. Este es el
complejo espacio social ambivalente y ambiguo entre la mixofilia y la mixofobia que
habitan la mayoría de nuestros participantes, y que en este libro hemos arrojado
luz sobre este espacio al rastrear su delimitación y las bases tanto del optimismo
como del pesimismo en la forma en que nos relacionamos. a los diferentes a
nosotros.
Conclusión
Como último punto de partida, queremos volver brevemente a Aarthi. En su sentido
de que la diferencia "es muy, muy irrelevante", su precaución inicial sobre desarrollar
una amistad con Sammie, y luego su tranquilidad después de descubrir una
identidad profesional compartida (aunque pasada), la narrativa de Aarthi captura
claramente algunas de las ambiciones y contradicciones inclusivas: además de
servir como un recordatorio de las estratificaciones y angustias que pueden implicar
las relaciones de amistad. Como hemos tratado de mostrar en este capítulo inicial,
mucho se pide, se espera y se critica en las relaciones de amistad. A pesar de
su aparente informalidad y su escala micro, las amistades, ya sea que existan

o no, son formas poderosas de conexión social íntima, así como de conflicto
potencial. Como tales, exigen que se les tome en serio como lugares de
transformación y tensión, y esto es lo que, en parte, impulsa nuestro pensamiento
sobre la relevancia de desarrollar una sociología de la amistad. La amistad es
también una relación social clave en el léxico contemporáneo de las relaciones
sociales multiculturales, dada la medida en que la amistad se moviliza en los
entendimientos laicos, así como en agendas políticas de integración más
formales, como una medida evidente de cohesión social. Como observa
Kathiravelu (2013, p. 15), 'la amistad, en su capacidad para trascender fronteras
y discriminaciones arraigadas, es un lugar y un encuentro social que hace
posibles socialidades y configuraciones previamente no consideradas [...] Esto,
sin embargo, no implica que todos las amistades poseen esta capacidad
transgresora. La mayoría de los lazos basados en la amistad refuerzan las
diferencias en lugar de trascenderlas”. Dada esta tensión, y en un contexto de
multiculturalidad en evolución y diferencia social próxima, hemos argumentado
que nuestro enfoque en los mundos de la escuela primaria es importante porque
estas escuelas se presentan como un 'bien común' social particular compartido,
situado e integrado, generador de inversión y interacción social afectiva. A
través de un enfoque en el mundo escolar, podemos mapear la variedad de
formas en que las intimidades sociales y el intercambio, el cambio social y el
conflicto se desarrollan dentro de las geografías cotidianas y más amplias de
una escuela primaria. Como muestra cada uno de los capítulos que siguen,
estas interacciones sociales tienden a ocurrir de maneras que no son predecibles
y estables, ya que se requiere que poblaciones diferenciadas, a través del
proceso de compartir una escuela, negocien y manejen sus relaciones afectivas
a través de los terrenos emotivos de la vida. sus vidas personales y dentro del
funcionamiento institucional más amplio de la escuela primaria.
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2
Encuentro, Convivencia y Ciudad:
Nuevas direcciones en la teorización de la interacción
A través de la diferencia
En resumen: revisión de los argumentos sobre la superdiversidad, la gentrificación, el

encuentro, la convivencia y la disposición.
Introducción
Nuestra investigación se llevó a cabo en áreas que cambian rápidamente con poblaciones
'súper diversas'. Estas también eran áreas de diversidad económica, una situación
provocada en gran medida por la gentrificación de áreas que antes eran de clase
trabajadora. Por lo tanto, nuestras localidades eran (y siguen siendo) geografías
caracterizadas por la diferencia étnica, así como por la pobreza y la riqueza. Dado este
contexto, este capítulo revisa los debates sobre el encuentro, la superdiversidad, la
gentrificación y la convivencia, abordando cuestiones que surgen de la convergencia de la
diversidad social y étnica. Argumentamos que las lecturas sociológicas y geográficas de la
ciudad diversa contrarrestan las narrativas populares y políticas del aislamiento y la
alienación urbanos, centrándose en lo cotidiano y aceptando las formas en que las
personas navegan común y competentemente por la diversidad, y desarrollan un sentido
de arraigo en sus localidades. .
A lo largo de este libro, estamos interesados en si y cómo un 'convivial
se puede generar tal disposición, y cómo vivir en una localidad intensamente diversa
impacta en el desarrollo de tal disposición.
Por lo tanto, en este capítulo, primero discutimos la investigación sobre la
multiculturalidad cotidiana, que se centra en cómo las personas interactúan en
situaciones cotidianas con otros diversos. Segundo, consideramos el efecto de los
procesos de gentrificación y 'súperdiversidad' en la configuración de las poblaciones de diversas loca
A continuación, abordamos la cuestión controvertida de la relación entre los encuentros
cotidianos y el desarrollo de relaciones más íntimas. Sugerimos que los encuentros
rutinarios pueden ser significativos en sí mismos por lo que revelan sobre las
expectativas de las personas, sus suposiciones y su aceptación de la diferencia. En
cuarto lugar, ofrecemos una definición de convivencia que se aleja de las interpretaciones
románticas del término y permite una relación a veces difícil y más armoniosa.
barcos (Neal et al. 2018). Discutimos finalmente, basándonos en Bourdieu, cómo

podríamos entender teóricamente los procesos que afectan el desarrollo de una
capacidad para la convivencia, una apertura a la diferencia.
Multicultura y Ciudad
La diversidad a menudo se presenta como una amenaza real o potencial para el orden
social (Glick Schiller y Caglar 2016). En tales lecturas, se entiende que los residentes
de diversas localidades tienen poca confianza en sus vecinos y tienen poco sentido de
comunidad o colectividad (p. ej., Cantle 2001, 20041 ).
Robert Putnam, por ejemplo, argumenta que la exposición a entornos sociales diversos
lleva a las personas a alejarse de los demás y de la vida social en general, en la medida
en que terminamos confiando menos en los demás, incluidos los que pertenecen a
nuestros propios grupos étnicos. En una frase citada con frecuencia, Putnam argumenta
que '[...] las personas que viven en entornos étnicamente diversos parecen "refugiarse",
es decir, tirarse como una tortuga" (Putnam 2007, p. 149)' (citado en Hewstone 2015,
pág. 419). Con respecto a las familias y las escuelas, el tema de nuestro libro, las
implicaciones problemáticas de la diversidad a menudo tienen un marco particular que
asume una falta de 'cierre intergeneracional'. La frase pertenece a James Coleman
(2000), cuya teoría del capital social enfatiza la importancia de las conexiones sociales
entre las familias; específicamente, redes cercanas de padres e hijos. Él
Encuentro, Convivencia y Ciudad: Nuevos Rumbos… 31
entiende tal 'cierre intergeneracional' como una fuerza positiva para mantener
altos estándares de comportamiento por parte de los niños, como redes de
padres en las comunidades locales que se conocen entre sí, establecen una
'estructura social densa de normas, amplia confianza y obligaciones' ( Edwards
et al. 2003, p. 4). Todo esto se entiende, en las lecturas más distópicas de la vida
de la ciudad, como carente de localidades diversas y multiculturales, con
residentes que comparten pocos lazos sociales o incluso entendimientos
compartidos con respecto a las normas sociales. La evidencia de la segregación
escolar puede crear una ansiedad particular. Ted Cantle (2013, sin números de
página) señaló que "una escuela dividida invariablemente significa una comunidad
dividida", y una investigación reciente (2017), que reveló que es más probable
que los alumnos de minorías étnicas asistan a escuelas donde los grupos étnicos
minoritarios son la mayoría, generó titulares en cuestión.2 Tal segregación puede
impedir que las escuelas aprovechen su potencial, como se destaca en el Cap. 1
—reunir y crear oportunidades para la interacción entre diferentes grupos. Debido
a esta visión de las escuelas como activos potenciales en términos de brindar
oportunidades para la generación de relaciones sociales a través de las
diferencias, decidimos centrar nuestra investigación en los sitios escolares.
Muchos geógrafos y sociólogos han argumentado que la narrativa de la fractura
y el aislamiento no encapsula la complejidad de la realidad cotidiana y la
sociabilidad de las personas. De hecho, la investigación y los escritos empíricos
y teóricos han llevado al surgimiento de una 'contranarrativa de encuentro cordial
a través de la diferencia (por ejemplo, Back 1996; Amin 2002; Gilroy 2004; Wise
2009; Gidley 2013)' (Neal et al. 2015, p . . 464). Tal investigación etnográfica a
menudo presenta hallazgos en relación con espacios locales y de escala
relativamente pequeña. Hewitt explica este enfoque, argumentando que
La realidad de los espacios públicos abiertos en las ciudades contemporáneas

es de territorialización y tránsito, en lugar de la mezcla y mezcla pausada de
diversos ciudadanos como se imaginaba anteriormente. En cambio, son los
espacios más íntimos de la ciudad en los que diversos individuos disputan y
negocian su posición en la sociedad y la cultura cívica urbana. (Amin 2012)
(Hewitt 2016, pág. 358)
Como argumenta Hemming (2011, p. 65), los geógrafos han empleado la idea
de 'encuentro' como 'una forma de pensar cómo los ciudadanos pueden aprender
vivir con la diferencia cultural mostrando civismo a los demás'. Por lo tanto, los
ejemplos recientes incluyen investigaciones que han identificado encuentros
rutinarios y tranquilos a través de diferencias en espacios públicos y semiprivados
como cafés y restaurantes (Jones et al. 2015; Wise y Velayutham 2014), parques
(Neal et al. 2015 ). ), escuelas (Hewitt 2016; Wilson 2013), transporte público
(Wilson 2011), mercados callejeros (Hiebert et al. 2015) y calles y plazas de barrio
(Blokland y Nast 2014; Husband et al. 2016); estudios que revelan personas
involucradas en 'métodos prosaicos de acomodación' (Wise 2013, p. 39), y la
'banalidad rutinaria de facto de la coexistencia' (Husband et al. 2016, p. 147). La
investigación empírica enfatiza la importancia de la experiencia de compartir
espacio con otros diversos para crear un sentido de aceptación y de pertenencia
a diversas localidades, percepciones que están en desacuerdo con el estereotipo
de que las ciudades son alienantes y aislantes. Neal et al. (2015, p. 473) señalan
en relación con los parques públicos que el 'uso rutinario y repetido de los espacios
del parque, de estar en parques con otros desconocidos puede generar... una
conexión con los demás' incluso si no se produce una interacción significativa
( también Marido et al. 2016, p. 215).
Citan la noción de Wilson (2011, p. 646) de una 'comunidad temporal' que se
establece entre usuarios compartidos de un espacio particular (en el original de
Wilson, los usuarios son del transporte público). De manera similar, el mismo
equipo de investigación argumenta que los espacios de cafeterías franquiciados
utilizados por poblaciones étnicamente mixtas son sitios en los que solo se
requiere una 'socialidad leve' (Jones et al. 2015, p. 658 ). Jones et al. argumentan,
siguiendo a Goffman, que 'el patrón del contacto social ordinario' (Goffman 1963,
p. 6) es un indicador fundamental de la capacidad de las personas para negociar
la diferencia cultural. Estas interacciones pequeñas y mundanas se consideran
importantes por su potencial para ofrecer evidencia de prácticas interculturales
cotidianas y competencias multiculturales. En otras palabras, las poblaciones
social y culturalmente mixtas desarrollan lo que Richard Sennett (2012, p. 6) ha
llamado 'cooperación calificada' para gestionar y prosperar en entornos urbanos cada vez más
La noción de personas que poseen habilidades, conocimientos y competencias
cotidianos que se movilizan y actúan mientras viven la diversidad es fundamental
para nuestro estudio. De manera similar, el estudio de Blokland y Nast sobre
localidades residenciales multiculturales en Berlín concluye que la 'familiaridad
pública' (que ellos definen como reconocer y ser reconocido en los espacios
locales) crea una 'zona de comodidad en la que sabemos qué esperar' (2014, p . pág. 1156), y
esto actúa para aumentar el sentido de pertenencia de un individuo. El esposo y los colegas,
en su estudio de Manningham en Bradford, en el norte de Inglaterra, se refieren a la
"convivencia", descrita como "un nivel normativo de civismo conductual" (2016, p. 126) que
impregna las interacciones cotidianas.
Sin embargo, las normas aceptadas de comportamiento en lugares públicos pueden variar
un poco y causar tensión (incluso si la tensión está mayormente oculta). Los usuarios del
parque en la investigación de Neal et al. temían o desaprobaban algunas formas de comportamiento.
La investigación de Ye (2016) sobre la práctica del gui ju en Singapur muestra cómo las
nociones de conducta civil apropiada (gui ju) organizan 'la micropolítica de la coexistencia
cotidiana' (2016, p. 97). Ye ilustra cómo, cuando se enfrenta a un comportamiento que uno
desaprueba, el gui ju impide la confrontación directa, pero también actúa como 'una fuente
afinada de segregación a través de la disciplina de conductas [particulares]' (p. 101). Los
comportamientos negativos percibidos pueden estar asociados con grupos particulares. En el
estudio de Ye, por ejemplo, los encuestados de Singapur entendieron que los comportamientos
de mala reputación, como hablar muy alto, tenían más probabilidades de estar asociados con
los recién llegados de China continental. Como podemos ver en la investigación de Ye, este
cuerpo de trabajo que enfatiza la importancia de estudiar el comportamiento dentro de los
espacios compartidos "no disminuye los antagonismos, sino que aboga por un reconocimiento
de los compromisos y el diálogo que también son parte de la experiencia vivida de la
multiculturalidad" (Neal et al. 2015, p. 464; también Husband et al. 2016). Volveremos a este
argumento más adelante en el capítulo.
Gentrificación y superdiversidad
Comenzamos este capítulo con una referencia a las descripciones populistas y (algunas)
políticas de las ciudades como alienantes y antagónicas. Sumergido en estas narrativas está
el supuesto de que los residentes probablemente sean pobres con una pobreza cultural (ver,
por ejemplo, Payne 2005). Dejando a un lado las limitaciones obvias de este punto de vista, el
"centro de la ciudad" se ha transformado recientemente en varias ciudades clave de Europa y
América del Norte, ya que las poblaciones de clase media se han mudado en busca de
viviendas asequibles y desean vivir más cerca de la ciudad. servicios del centro de la ciudad y
oportunidades de empleo (Lees 2016; Rankin y McLean 2015; agosto de 2014; Bacque et al.
2014).
La gentrificación se ha convertido en lo que Lees y sus colegas han llamado "una masa
producido, liderado por el estado en todo el mundo, lo que Neil Smith llama una
“estrategia urbana global”' (2010, p. xv). Por supuesto, esto no sugiere que los procesos
involucrados hayan sido uniformes en todos los continentes. Lees y sus colegas (2008)
defienden la necesidad de 'geografías de gentrificación' que presten atención a las
diferencias espaciales y temporales. La estructuración y reestructuración política y
económica de una ciudad (por ejemplo, a través de la gentrificación) actúa para dar
forma a la dinámica del vecindario y, por lo tanto, a las relaciones sociales de los
residentes (Glick Schiller y Caglar 2016). Podemos ver esta variación en relación con
nuestras escuelas de estudio de caso. Incluso dentro de una parte de una ciudad,
Londres, las diferencias entre la forma y los grados de gentrificación en nuestras tres
localidades son obvias, a pesar de que se encuentran dentro de un radio de seis millas
entre sí (consulte el Capítulo 3 para obtener más detalles ) . ).
El concepto de 'gentrificación' es en sí mismo cuestionado, pero puede definirse
ampliamente como la transición del espacio 'para usuarios progresivamente más
ricos' (Hackworth 2002, p. 1; citado en Jackson y Butler 2015, p. 2351). Un tema del
gran cuerpo de investigación sobre la gentrificación ha sido cómo el lugar contribuye a
las prácticas de identidad clasificada. Gran parte de esta literatura se centra en el
comportamiento y las prácticas de la clase media, aunque Paton (2014), Shaw y
Hagemans (2015) y Butcher (2017) ofrecen excepciones. El estudio de Paton sobre
Glasgow y el estudio de Butcher sobre Hackney en Londres destaca las formas
contradictorias y complejas en que los residentes de clase trabajadora se involucran
con la gentrificación. Los autores argumentan que una narrativa directa de desplazamiento
y exclusión no es suficiente. Aunque claramente hay fuertes elementos de ambos,
algunos residentes de clase trabajadora en sus estudios también ofrecieron apoyo para
la gentrificación local. A pesar de esto, Shaw y Hagemans (2015) y Butcher (2017)
argumentan que incluso si los residentes de clase trabajadora no son desplazados
físicamente, los cambios en las tiendas locales y los sitios de ocio pueden generar
sentimientos de pérdida y exclusión a medida que las localidades cambian de apariencia
(ver Mick en el Capítulo 7 como ejemplo). Por supuesto, la gentrificación no es el único
proceso que afecta a la vivienda en una localidad.
El aumento de los alquileres privados en los suburbios del interior de Londres y los
cambios en el sistema de prestaciones (por ejemplo, los topes a la asignación de
vivienda local para inquilinos de alquiler privado y la introducción del impuesto a las
habitaciones3) han afectado la capacidad de algunos residentes de viviendas sociales
y de bajos ingresos para quedarse . en sus propiedades (Refugio 2017). En nuestras
tres localidades, escuchamos casos reportados de personas que tuvieron que irse en busca de vivien
áreas más baratas, aunque la existencia continua de viviendas sociales en las tres
áreas significó que permanecieron socialmente mixtas, alimentando poblaciones de
clases sociales mixtas en las tres escuelas.
La capacidad de participar en mercados inmobiliarios caros en áreas gentrificadas
es una división fundamental entre los residentes de un área, y los residentes de clase
trabajadora generalmente no comparten la capacidad de las clases medias para
elegir una ubicación residencial (aunque esta elección es moderada para muchos).
residentes de clase media en Londres por los elevados precios de la vivienda).
Salvaje et al. (2005) han argumentado que cuando están en condiciones de hacer tal
elección, las clases medias priorizan un 'ajuste' entre su sentido de sí mismos y el
lugar en el que eligen vivir, que normalmente incluye la presencia de otras 'personas'.
como nosotros', un proceso que él y sus colegas denominan 'pertenencia electiva'.
La tendencia de los grupos de clase media a desafiliarse de algunos aspectos de

su entorno también ha sido notada por otros; Watt habla de 'pertenencia selectiva'
donde los residentes eligen con qué aspectos de su localidad se identifican y de
cuáles se desvinculan (Watt 2009; Butler y Robson 2003). Pinkster, en su estudio de
residentes de clase media que viven en áreas desfavorecidas de Ámsterdam y La
Haya, habla simplemente de "no pertenencia", donde los residentes no desean
desarrollar "vínculos significativos" (2014, p. 16 ) con la zona. La educación puede
ser un escenario clave para la desafiliación. En relación con sus encuestados con
sede en Londres, Jackson y Butler señalan: "Como ocurre con tanta frecuencia con
las clases medias, sus miedos y sentido de
identidad fueron vividas a través de sus hijos' (2015 p. 2362; también Bacque et al.
2014, p. 1227). Los residentes de clase media pueden evitar las opciones de
educación estatal local, ya que las ven como "otros" étnicos y clasificados de mala
reputación (ver, por ejemplo, Vowden 2012). Los encuestados de clase media en
nuestro estudio habían tomado la decisión positiva de usar sus escuelas locales
(aunque algunos con un grado inicial de renuencia), y la mayoría tenía, si no los
recursos económicos o la perspectiva política que les permitiría pagar la educación
privada. , el capital social y cultural necesario para intentar meter a sus hijos en
colegios cercanos y menos diversos socialmente (contábamos con relatos de vecinos
encuestados que habían actuado de esta forma), aunque aquí señalamos (y
desarrollamos en el Cap. 3) que la tres escuelas variaban en el grado en que eran
una opción popular a nivel local: una, Leewood, había sido durante mucho tiempo la
opción de educación de la clase media en el área.
Otros estudios sobre la elección de escuela (p. ej., Ball 2003; Van Zanten 2003;
Reay et al. 2011; Boterman 2013; Benson et al. 2015) enfatizan la tendencia de los
padres de clase media a evaluar a los compañeros potenciales de sus hijos cuando
hacen su elección. La mezcla puede ser aceptable, pero tiene que ser una "buena"
mezcla (Bryne 2006; Vowden 2012), lo que significa una proporción considerable
de otros niños de clase media. Incluso los electores de clase media 'contra
intuitivos' en el estudio de Reay et al. (2011) (que evitan las escuelas con buenos
resultados en los exámenes a favor de elegir escuelas locales socialmente diversas
con resultados más bajos), diferencian a su propio hijo de los demás. alrededor de ellos.
Ray et al. (2011) señalan la mezcla relativamente limitada, especialmente entre los
alumnos de la clase, y las dudas y ansiedades de los padres sobre la mezcla de
sus hijos con personas diferentes a ellos.
Algunos padres declararon claramente que querían que sus hijos se mezclaran con
grupos 'diversos' porque ellos mismos nunca lo habían hecho y no sabían cómo hacerlo.
Al mismo tiempo, existe una preocupación constante por el impacto de acercarse
demasiado y abrazar al Otro… Esto representa, por un lado, un deseo de apropiación del
control y la ventaja, y, por el otro, una receptividad abierta que promete una mayor
igualdad. y valorando.
El resultado es una profunda paradoja que se encuentra en el corazón de la identidad
liberal de la clase media blanca. (Reay et al. 2011, pág. 164)
Esta mezcla —el deseo y la apertura a la diferencia y la vacilación y la cautela

que la acompañan— que Reay y sus colegas identifican también se encuentra en
la literatura más general sobre la gentrificación. Como han señalado otros
investigadores (p. ej., Jackson y Butler, 2015), "hacer frente" a la diversidad se
convierte en una forma de capital cultural para las clases medias, o lo que Reay et
al. (2011) han llamado 'capital multicultural'. De manera similar, Bacque et al., en
su estudio del suburbio parisino de Noisy, notaron que era un motivo de orgullo
para los ingresos de clase media vivir en un área conocida por ser diversa y pobre
(2014, p. 1222 ) .
Hallazgos como estos han hecho que Tim Butler remodele su concepto de
tectónica social. En lugar de un simple proceso de residentes de clase media que
viven en paralelo con grupos de clase trabajadora (es decir, al lado, pero sin
compromiso), Butler y sus colegas ahora argumentan que en algunas localidades,
la presencia de "otros" es fundamental para la participación activa. formación de clase media
identidades (Jackson y Butler 2015). Los 'otros' de la clase trabajadora,

especialmente, brindan comportamientos y situaciones contra las cuales reaccionar,
pero también brindan una forma de afirmar una identidad de clase media liberal y
cosmopolita; uno que disfruta de vivir en un entorno diverso que se contrasta con
la igualdad 'en blanco' de las localidades de clase media más homogéneas y
establecidas (Jackson y Benson 2014).4 La complejidad de la imagen aumenta
cuando consideramos el impacto de la 'súper diversidad'. '. El término describe
la diversidad de la población migrante, la multiplicidad de orígenes de quienes
llegan a Londres y otras ciudades importantes, su estatus migratorio variable e
identificaciones sociales y étnicas, lo que contribuye a poblaciones urbanas súper
diversas (Vertovec 2007, 2015 ) . 'Dichos patrones han resultado en profundas
transformaciones de las configuraciones locales de diversidad en términos de
etnicidad, religión, idioma, género, edad, estatus legal, capital humano y
más' (Hiebert et al. 2015, p. 13 ) . Vertovec y sus colegas (2015) también señalan
la 'estratificación' de la complejidad social a través de nuevos inmigrantes que se
desplazan a áreas donde ya se han establecido poblaciones de inmigrantes
'mayores'.
En algunas áreas urbanas, el alcance de la diferencia cultural ha significado que la

noción de 'súperdiversidad' (una 'diversificación de la diversidad') de Vertovec (2007,
p. 1025) se ha convertido en una abreviatura ampliamente utilizada para las
pluralidades más complejas y interseccionalidades de la multiculturalidad
contemporánea. (Neal et al. 2015, pág. 464)
Meissner y Vertovec argumentan que la superdiversidad describe un fenómeno

social, pero también tiene un potencial analítico que revela, entre otras cosas, la
forma en que 'la diversidad relacionada con la migración se ve cada vez más como
una parte ordinaria de la vida cotidiana' (Meissner y Vertovec 2015 , página 547;
también Wessendorf 2013). Tal enfoque es importante para vincular lo cotidiano y
lo local con los flujos migratorios globales. La noción de superdiversidad puede
usarse como una forma de describir localidades y, de hecho, es excelente para
poner en primer plano los procesos dinámicos de cambio, la fluidez de las
poblaciones locales. Sin embargo, argumentamos que su potencial analítico es
menos claro y, por lo tanto, tendemos a no usar el término. Las descripciones
detalladas de las interacciones cotidianas a través de la diferencia pueden dar la
impresión de no poner en primer plano las desigualdades sociales, sino de presentar una imagen
(citado en Humphris 2015) llama diversidad 'plana' u horizontal (consulte el Capítulo 7

para una discusión más detallada). Vertovec (2015) y otros (p. ej., Valentine 2008)
argumentan que existe el peligro de 'generalizar demasiado los resultados agradables o
positivos de la diferencia, la interacción y el lugar' (Vertovec 2015, p. 256). Esto nos lleva
de vuelta a los debates sobre la naturaleza y el alcance del 'giro cordial', que discutimos
más adelante.
Más allá del encuentro romántico

Indicamos anteriormente que los encuentros breves y fugaces, especialmente si se
repiten (intercambiar saludos con un vecino, por ejemplo) tienen valor para desarrollar
un sentido de familiaridad, seguridad y pertenencia a un vecindario.
En su discusión sobre el significado real y potencial de los encuentros cotidianos, la
literatura marca un nuevo compromiso con ideas más antiguas de la teoría del contacto
(Allport 1954), que argumentaba que el contacto interpersonal positivo y relativamente
prolongado entre individuos de diferentes grupos raciales o etnias con el mismo estatus
puede disminuir los prejuicios y la ansiedad sobre el otro. Si bien la teoría del contacto
cayó en desgracia en las últimas décadas del siglo XX, dado su limitado reconocimiento
de la naturaleza estructural de las desigualdades sociales que dificultan el logro de la
"igualdad de estatus", su popularidad más reciente proviene del espacio que permite
para la agencia individual. , y el potencial para que los encuentros individuales sean
transformadores y 'ampliados' del individuo con el que uno está en contacto a su grupo
como un todo (Matejskova y Leitner 2011) .
Es en este tema, si podemos suponer que los encuentros tienen un potencial a largo
plazo para remodelar las relaciones sociales a través de la diferencia, en el que deseamos
centrarnos a continuación. Como señalan Neal y sus colegas:
El hecho de que las personas se mezclen, se encuentren y manejen las

diferencias culturales y la identidad étnica de maneras más contingentes,
pragmáticas y 'tranquilas' o sociables de lo que se imagina popularmente es un
argumento central de quienes participan en el enfoque emergente de la
'multicultura cotidiana'. . Este argumento no ignora la tensión y la discordia, sino
que intenta reposicionar el dominio del conflicto y prestar atención a la
coexistencia de otras formas, a menudo leves y espontáneas y, a veces, amistosas de conflicto
interacción social que puede ocurrir y ser lanzada en la amplia gama de escenarios
que a menudo se mueven en cualquier día y noche. Si, y en qué medida, estas
sociabilidades informales y fugaces pueden ser reconocidas como transformadoras
social y culturalmente, y por lo tanto políticas, es un rompecabezas con el que el enfoque
busca involucrarse. (Neal et al. 2013, pág. 315)
Estaríamos de acuerdo con Gill Valentine (2013) en que no se puede suponer

que las interacciones amistosas, en el transporte público o en las tiendas locales,
por ejemplo, entre personas diferentes, indiquen creencias positivas y
profundamente arraigadas sobre la diversidad y la diferencia, o la propensión de
un individuo a cuidado y respeto mutuo; más bien, pueden entenderse como
ejemplos de etiqueta urbana, las formas socialmente aceptables en las que las
personas negocian entre sí y alrededor de ellas, variaciones locales y nacionales de gui ju (Ye 2
De hecho, podemos ver en la literatura etnográfica que la mezcla rutinaria,
competente, incluso apreciativa, es común en diversas localidades, pero a
menudo no parece transferirse a relaciones más íntimas. Asimismo, la Comisión
para la Integración Social comentó recientemente que
Las áreas muy diversas no están necesariamente integradas. Por ejemplo, aunque
Londres es más diversa que el resto del país y es más probable que los londinenses
conozcan a personas que son diferentes a ellos en comparación con personas fuera de
la capital, los grupos de amistad de los londinenses son, de hecho, los que menos
probabilidades tienen de reflejar adecuadamente la edad. , ingresos y mezcla étnica de
la comunidad en la que viven. (2015, p. 6)
Valentine y Sadgrove señalan además que no es un encuentro fugaz, ni la

proximidad espacial por sí sola "lo que supera la diferencia social, sino la cercanía,
es el acto de conocer, o la producción de intimidad que alinea diferentes cuerpos
en el tiempo y el espacio" (2012) . , pág. 2060).
Como se puede ver arriba, parece haber un sentido implícito ya menudo no
articulado de lo que 'cuenta' como una interacción exitosa, y deseamos
problematizar esto. La 'cercanía' de Valentine y Sadgrove, como nuestra referencia
anterior a 'relaciones más íntimas', son claramente descripciones altamente
subjetivas. Nuestro punto es, por lo tanto, que el orden y el grado de contacto
documentado en gran parte de la literatura de encuentro citada anteriormente
parece ser diferente del deseado por Valentine y sus colegas, pero eso no es así.
no significa necesariamente que los encuentros menos sustanciales no tengan

valor. Como se indicó anteriormente, muchos de los estudios de encuentro
argumentan, en efecto, que los procesos, la micropolítica y la negociación rutinaria
involucrada en vivir en espacios densamente poblados con otros diversos pueden
no indicar relaciones significativas a través de la diferencia, pero son significativas .
en sí mismos porque revelan si no una apreciación fundamental de los demás, al
menos una aceptación de ellos. Estos son relatos donde la diferencia es rutinaria
y se negocia regularmente en interacciones y escenarios prosaicos, a menudo
con amabilidad (Hemming 2011; Amin 2002). En otras palabras, lo mundano, lo
ordinario, el encuentro fugaz en las tiendas, el transporte público, los espacios al
aire libre compartidos pueden entenderse como importantes en sí mismos como
un barómetro que indica una relación afectiva con el lugar y la voluntad de
comprometerse al menos con civilidad básica con otros residentes, sin perjuicio
de las diferencias de etnia, raza y clase social. Regresaremos a estas ideas más
adelante en el libro, usando la idea de 'atención civil', pero tenga en cuenta aquí
que esta voluntad no puede darse por sentada, como lo demuestran los recientes
aumentos en los delitos de odio en Londres (Policía Metropolitana 2017) .
Socialidad
Persiste la preocupación de que algunas interpretaciones dentro de los debates
de los encuentros sean teñidas de rosa y tiendan a reclamar en exceso un
potencial transformador. Por lo tanto, pasamos a continuación a la literatura que
considera el grado o la profundidad de nuestra capacidad de convivencia, si tal
capacidad se puede formar y, de ser así, cómo. A lo largo del libro, consideramos
si las personas que viven en áreas de intensa diversidad se involucran en la
gestión y limitación tácitas de sus interacciones con otros diversos y, de ser así,
por qué lo hacen, o si desarrollan lo que Wise (2016) llama una "convivencia abierta " . disposic
Los autores que escriben sobre la convivencia definen el término con cuidado
para evitar la romantización. Aquí es relevante la comprensión de Gilroy del
término español 'convivencia', citado por Wise y Noble (2016):
La convivencia como vida compartida, incluye un énfasis en la práctica, el

esfuerzo, la negociación y el logro. Este sentido de 'coincidencia' incluye
no solo 'unión feliz' sino también negociación, fricción y, a veces, conflicto. Él
señala la pertenencia y las nuevas formas de comunidad como práctica, como trabajo
duro (Wise and Noble 2016, p. 425)
Wise y Noble (2016, p. 423) definen la convivencia como 'nuestra capacidad de

vivir juntos'. Del mismo modo, argumenta Amin, "la cordialidad no es el producto de
la virtud cívica o el reconocimiento interpersonal, sino un hábito de negociar la
multiplicidad" (Amin 2013, p. 1).
Varios autores argumentan que la convivencia, especialmente dada la definición
popular (que difiere de las citadas anteriormente) que indica sociabilidad, calidez,
cordialidad y comprensión, puede entenderse, como el encuentro, como una
celebración, mientras se ignoran los patrones persistentes de exclusión en torno a la
raza, la clase y el género. (Wessendorf 2016, p. 450; Wise and Noble 2016; Noble
2013a). “Los encuentros en diversas sociedades se dan entre individuos que se
ubican dentro de una red de relaciones racializadas [y agregaríamos clasificadas]
que se perpetúan en la interacción cotidiana” (Plage et al. 2017, p. 4). De manera
similar, Fortier enfatiza 'las relaciones de distancia, poder y conflicto en las que está
incrustado vivir con la diferencia' (2007, p. 111). Los análisis que no destacan tales
desigualdades presentan, como sugerimos anteriormente, una visión de la diversidad
"plana", lo que implica que los individuos de diferentes identificaciones étnicas,
religiosas y de clase social se encuentran en el espacio social y físico como iguales.
pero diferente.
Argumentamos que esto es engañoso y pasa por alto la posesión diferencial de
recursos. En otras palabras, para usar la terminología de Bourdieu, que se describe
con más detalle a continuación, diferentes individuos tienen cantidades variables de
capital social, económico y cultural que son más o menos valiosos y valorados en
diferentes campos sociales (arenas). Discutimos esto más adelante en relación con
nuestros datos en el Cap. 7.
Muchos investigadores reconocen las posibilidades contradictorias incrustadas
en los encuentros de diferencia; es decir, que los individuos pueden en diferentes
momentos ser conflictivos y antagónicos , así como abiertos y comprometidos,
inclinados tanto hacia la mixofilia como hacia la mixofobia (Bauman 2003). Esta
aparente contradicción es lo que Les Back (1996) identificó como la 'paradoja
metropolitana' y otros (por ejemplo, Gilroy 2006; Noble 2009; Karner y Parker 2011;
Neal et al. 2013, 2015; Ho 2017) han identificado como las formas en que el conflicto
y la tensión son parte integral de la dinámica impredecible de la convivencia como
proceso social, y la experiencia vivida de intensa
formaciones de diferencia en entornos urbanos. Harris (2016a, b), por ejemplo, en su

investigación sobre las sociabilidades existentes entre los jóvenes que viven en áreas
étnicamente diversas de Sydney, argumentó que los intentos de construir sentimientos
positivos, comprensión y sitios de unión a través de enfoques interculturales formales
sirvieron para posicionar a los jóvenes personas que necesitan orientación y gestión y
pasaron por alto sus relaciones realmente existentes a través de la diferencia;
relaciones que podrían caracterizarse por una gama de emociones positivas y más
negativas.
Si y cómo se desarrolla una capacidad de convivencia, una disposición hacia la
apertura en los individuos es otro tema a considerar en la literatura (Noble 2013a). El
psicólogo social Hewstone argumenta que no solo la frecuencia del contacto sino
también la calidad determina la medida en que el contacto afecta positivamente las
actitudes (2015, p. 420). Sobre el mismo tema, Amin argumenta que las oportunidades
para el desarrollo de relaciones más sostenidas y productivas, pero no necesariamente
las relaciones administradas de los grupos de jóvenes de Harris (2016b) , pueden estar
disponibles en lo que Amin (2002) identifica como 'micropúblicos' ( p. 970), como
grupos comunitarios o lugares de trabajo y Valentine (2013, p. 7) como 'espacios de
interdependencia'. Estos, para Amin, son aquellos que provocan contribución y
colaboración, generando así una red de conexiones sostenidas (Hewitt 2016, p. 357).
En teoría, estos momentos pueden proporcionar interacciones que permitan a las
personas darse cuenta de la brecha entre las vidas y los comportamientos individuales,
y los estereotipos y suposiciones sobre las diferencias culturales y étnicas, aumentando
así la "comprensión intercultural" (Amin 2002) . Dados estos argumentos, hemos optado
por centrar nuestra investigación en las escuelas, como se analiza en el Cap. 1, y
considerar el papel de las escuelas como micropúblicos.
Pasamos a continuación a un conjunto diferente de ideas teóricas que pueden

ayudarnos a pensar en los potenciales y capacidades para la convivencia y cómo estos
podrían desarrollarse.
Habitus: interrupción y posibilidad

Vivir en localidades intensamente diversas, tanto en términos de diferencias étnicas
como sociales, fue, para nuestros padres encuestados, parte de su experiencia de la
edad adulta y, para algunos, una experiencia relativamente reciente. Un pequeño número
habían crecido en áreas de diversidad étnica, pero el grado de diversidad

étnica y social en sus localidades actuales era nuevo. Estamos interesados en
cómo esta experiencia impactó en los padres y los niños. La mayoría de estos
últimos, a diferencia de sus padres, solo habían experimentado sus diversas
localidades de origen. Anteriormente discutimos la idea de una disposición
cordial. ¿Es posible que tal disposición se genere a partir de la experiencia de
convivencia con la diversidad? Tal vez sea probable la reacción opuesta, una
de retraimiento y desconexión, o siguiendo los hallazgos de la literatura en esta
área (como se discutió anteriormente) una mezcla de reacciones: en diferentes
momentos y en diferentes circunstancias, ¿compromiso e interacción junto con
distanciamiento y retraimiento?
Esbozamos aquí ideas sobre la disposición, basándonos en el trabajo del
sociólogo francés Bourdieu y otros comentaristas para explorar el sentido que
las personas tienen de sí mismas en relación con el mundo social, para tratar
de comprender mejor la importancia de la homofilia (Cap. 1) y un sentido de la
semejanza —'gente como yo'— para determinar las relaciones sociales, y cómo
ese sentido se ve afectado por la diferencia y la desigualdad social. Bourdieu
nos da una forma de pensar estos temas, aunque este libro no presenta un
análisis visto únicamente a través de su obra. Como se señala en el Cap. 1,
Bourdieu ofrece un conjunto de recursos conceptuales, que forman parte de
nuestras 'herramientas de pensamiento' extraídas de la sociología y la
geografía, para arrojar luz sobre las percepciones, acciones y reacciones de
los encuestados a medida que establecen relaciones de amistad con otros en
su localidad. Bourdieu es un recurso apropiado aquí debido a su 'relación
sugerente de los procesos a través de los cuales los individuos empíricos
concretos llegan a ser lo que son, poseen los dominios que hacen y anhelan lo
que hacen' (Atkinson 2016, p. 72 ) . Sin embargo, también podría parecer una
elección extraña dado que, como señala Bottero, Bourdieu no enfatiza 'la
sustancia de las interacciones sociales' en su trabajo, ni sus ideas sobre las
redes sociales (capital social) están tan desarrolladas como otras. aspectos de su teorizació
Sin embargo, el alcance de su trabajo en torno a la relación entre las estructuras
sociales y la agencia individual, y la forma en que ha inspirado discusiones
abundantes y detalladas de otros comentaristas, una parte muy pequeña de la
cual discutimos aquí, hace que su trabajo sea un recurso valioso sobre que
dibujar.
En esta sección usaremos el trabajo de Bourdieu para discutir una teoría

comprensión de cómo el habitus de los individuos (un sistema de disposiciones
arraigadas y encarnadas que organizan la forma en que los individuos perciben
el mundo social) se ve afectado (si es que lo está) por su experiencia de vivir en
diversas localidades y las posibilidades de amistad con aquellos que son
diferentes a ellos. Agregamos material empírico en capítulos posteriores. En el
cap. 1 identificamos, en nuestra discusión de investigación sobre la amistad, la
tendencia hacia la homofilia; es decir, la aparente atracción de la igualdad en las
relaciones de amistad. Los escritos de Bourdieu también parecen asumir esta
tendencia en las relaciones sociales, como puede verse en su presentación de
los conceptos de capital social y habitus, parte de su conocida tríada de habitus,
capital y campo.5 El capital social se refiere a los recursos reales o potenciales
que se derivan de redes sociales duraderas. Brevemente, el habitus es un
sistema de disposiciones que guían a un individuo a pensar y comportarse de
maneras particulares —lo que les parece "natural" y "correcto"— proporcionando
cierto grado de regularidad a la acción. Habitus, 'en los términos más amplios',
se refiere a 'nuestra orientación general o forma de estar en el mundo [...] un
producto de nuestra educación [...] es una cultura de clase encarnada' (Sweetman
2003, p. 252 ) . Habitus está 'profundamente escrito dentro de nosotros por
procesos sociales múltiples, en capas, que se entrecruzan y, a veces, en
conflicto' (Akram y Hogan 2015, pp. 6089, énfasis original). Así, los individuos
están unidos por condiciones de existencia compartidas, posiciones compartidas
o similares en el espacio social y relaciones compartidas con diferentes formas
de capital social, económico y cultural. Como resultado, la 'visión general de
Bourdieu del habitus [es de él] como algo que tiende a producir homofilia' (Bottero
2009, p. 410) ya que los individuos se unen por similitudes en el habitus (Bottero y Crossley 2
También se analiza la naturaleza del espacio físico, así como el social, que
influyen en las interacciones. En El peso del mundo (1999), Bourdieu consideró
la relación entre el espacio social y el físico. Usando la ilustración de un 'barrio
de moda', argumenta que los residentes pueden 'participar del capital acumulado
por los habitantes como un todo', mientras que un 'área estigmatizada degrada
simbólicamente a sus habitantes' (1999, p. 129 ) . Aquí vemos 'la preocupación
de Bourdieu por demostrar que los campos (arenas sociales) importan
concretamente', que las 'luchas de poder que iluminan' están 'marcadas en el
propio paisaje urbano' (Hanquinet et al. 2012, p. 512), y que , de hecho, 'el
espacio físico es la concreción del espacio social'
(pág. 514). Bourdieu, al comentar sobre esta relación entre habitus, espacio social
y físico, y redes sociales (capital social), argumenta que los individuos están
involucrados en una lucha por la apropiación del espacio físico, por 'la ocupación
legítima de un sitio' (1999, p . . 128)—esto es particularmente relevante para las
localidades aburguesadas como veremos—y, por lo tanto, es pesimista sobre el
potencial de las localidades residenciales heterogéneas, argumentando que “las
personas socialmente distanciadas no encuentran nada más intolerable que la
proximidad física” ( Bourdieu 1999, pág. 128). Como los encuestados de nuestro
estudio viven en áreas social y étnicamente diversas, nos llamó la atención esta
fuerte afirmación y consideramos a lo largo de este libro cuánto refleja dicha
afirmación sus perspectivas y comprensiones tanto de sus sentimientos sobre el
lugar donde viven como de sus amistades. En un artículo reciente, Butcher (2017)
considera la experiencia de jóvenes de clase trabajadora en un Hackney (en el este
de Londres) que se está gentrificando rápidamente, donde la experiencia de la
diferencia y, en algunos casos, el desplazamiento, se encuentran con respuestas
complejas, incluidas aquellas que son positivo; la proximidad física del "otro" no se
siente pura y directamente como "intolerable" como en la fórmula de Bourdieu. Sin
embargo, en un estudio de Peckham's Rye Lane (Sureste de Londres), Jackson y
Benson (2014) encuentran que las pequeñas empresas (carnicerías y otras tiendas
de alimentos) principalmente africanas del Caribe y africanas se encuentran con
una mezcla de repulsión y fascinación por parte de los blancos de nivel medio.
encuestados de la clase que viven cerca. De manera similar, y utilizando las ideas
de Bourdieu para informar su análisis empírico, Davidson (2010), al escribir sobre
las relaciones sociales entre los "ingresos" que viven en asentamientos aburguesados
de nueva construcción en Londres y los residentes de clase trabajadora establecida,
señala la relativa falta de mezcla social. a través de la clase social, y también
destaca la apariencia de la distancia social, insinuando también el disgusto social.
Concluye que los supuestos de política de mezcla social en la vivienda que
conducen a la mezcla social son, en el mejor de los casos, engañosos: "la ausencia
de mezcla social contiene dentro de sí una política de clase, [así] la afirmación de
la mezcla social en las políticas urbanas actuales es, por lo tanto, una "mentira
encarnada". : la negación del antagonismo” (Zízeck 2000, p. 187)' (Davidson 2010,
p. 541). El trabajo de Bourdieu puede explicar esta distancia social que señala
Davidson, ya que, para Bourdieu, la socialización temprana da forma a quién ven
los individuos como su grupo de pares, como amigos potenciales, como personas 'como yo'. Aqu
Este sentido de que las experiencias tempranas 'fijan' las acciones futuras
habla directamente de una de las principales áreas de controversia con respecto
al trabajo de Bourdieu: la medida en que el habitus como concepto tiende a
'silenciar el determinismo' (Farrugia y Woodman 2015, p. 627 ) —que las
percepciones y acciones de los individuos se 'fijan' como consecuencias inevitables
de las primeras experiencias y posicionamiento social. Sin embargo, la
conceptualización de Bourdieu es más sofisticada que una presentación de simple
determinismo. Señala que el habitus es 'duradero pero no eterno' (Bourdieu y
Wacquant 1992, p. 133), y explica que el habitus es inicialmente un producto de
la socialización temprana, pero puede ser reestructurado por los encuentros de los individuos c
'Los hábitos cambian constantemente en función de nuevas experiencias. Las
disposiciones están sujetas a una especie de revisión permanente, pero nunca
radical, ya que opera sobre la base de premisas instituidas en el estado
anterior” (Bourdieu 2000, p. 161). Como afirma Zembylas, 'Esta visión generativa
del habitus puede constituir un sitio de prácticas emocionales transformadoras',
que mientras los individuos pueden estar predispuestos a actuar de formas
particulares, 'la potencialidad para la innovación y nuevas conexiones afectivas
con el mundo' permanece (Zembylas 2007 , pág. 448).
Sin embargo, Bottero entiende que el énfasis de Bourdieu está en la
preservación de las características originales del habitus. “Bourdieu enfatiza la
adquisición de habitus como un proceso de 'una vez por todas' (que surge de la
experiencia social temprana, en redes caracterizadas por la homogamia, que el
habitus refuerza de manera conservadora), limitando la consideración del impacto
de las redes sobre el mundo de la vida y la práctica” (Bottero 2009, pág. 408).
Así, Bottero argumenta que la aparente asunción de homofilia en las redes
sociales por parte de Bourdieu le da un carácter conservador al concepto de
habitus. Tal suposición de 'conservadurismo, en disposiciones y conexiones,
asegura que los individuos compartan el mismo "sentimiento por el juego" instintivo,
con pocas interrupciones para despertar la reflexividad' (Bottero 2009, p. 409).
Como resultado, argumenta que Bourdieu no considera las formas en que 'el
“mundo de la vida”6 que emerge dentro de redes más heterogéneas será diferente
al creado en redes marcadas por un alto grado de homofilia o similitud
social' (Bottero 2009, p . . 408). Además de argumentar este punto, Bottero y
Crossley (2011) concluyen que las relaciones sociales están moldeadas por el
habitus, como enfatiza Bourdieu, pero también están moldeando el habitus.
Es importante señalar aquí que Bourdieu a menudo operaba en un nivel

abstracto, prestando poca atención detallada a la sustancia de las relaciones
sociales y "minimizando su significado teórico" (Bottero y Crossley 2011, p. 102 ) .
Trabajando con datos empíricos, Diane Reay aboga por una comprensión del
habitus como producto de la reflexión consciente, así como de la disposición
inconsciente. Ella argumenta que deberíamos entender el habitus como una
descripción no solo de los impulsos inconscientes, sino también del funcionamiento
de la 'reflexividad cotidiana mundana' (Reay 2004, p. 435). La introducción de la
reflexividad, definida por Archer7 como individuos que se consideran a sí mismos
en relación con sus contextos sociales (Akram y Hogan 2015, p. 607), ofrece una
'conceptualización más amplia del habitus', y que 'entrelaza la deliberación
consciente con las disposiciones inconscientes' (Reay 2004, p. 438; también
Farrugia y Woodman 2015).
Los temas clave en la discusión anterior son dos: primero, el grado en que el
concepto de habitus permite la continuación y el cambio, y segundo, el grado de
reflexividad permitido en la conceptualización del habitus de Bourdieu. ¿Qué causa
una interrupción del habitus y qué efecto podría tener tal interrupción?
¿Vivir en un área diversa podría constituir una brecha en la previsibilidad de la

vida cotidiana (Akram y Hogan 2015) y, por lo tanto, generar reflexividad? Caminar
por la calle y escuchar idiomas que uno no reconoce y ver tiendas que venden
alimentos que son igualmente irreconocibles, ¿podría alterar las expectativas que
se dan por sentadas? Si es así, ¿cuál es el resultado?
¿Grados de ansiedad y desapego, o reflexividad y aceptación? Como se señaló
anteriormente, el estudio de Melissa Butcher sobre jóvenes de clase trabajadora en
la gentrificación de Hackney sugiere que para muchos, pero no todos, de sus
encuestados, la 'brecha espacial' causada por la gentrificación (a medida que el
paisaje urbano se altera y los vecindarios pierden su familiaridad) resulta en
'reelaboraciones reflexivas del yo y el espacio' (2017, p. 3). Sweetman (2003)
aborda los mismos temas, sugiriendo que la reflexividad puede ser el resultado del
rápido movimiento de un individuo a través de los campos, lo que resulta en cambios
concomitantes en el mundo de la vida (como en el propio viaje de Bourdieu desde
los orígenes de la clase trabajadora hasta el eminente sociólogo de clase media), y
también de los cambios contemporáneos que tienen lugar en los campos mismos
(el ejemplo de Sweetman incluye las demandas cambiantes del mercado laboral y
el impacto de la cultura de consumo). Como resultado, sugiere que es plausible referirse a un mo
habitus reflexivo 'lo que significa que los proyectos contemporáneos de identidad
pueden ser una segunda naturaleza para algunos' (p. 529). Sin embargo, esto no
es necesariamente una ventaja para esas personas, ya que implica un autocontrol
continuo y flexibilidad (p. 546) y discutimos tal requisito en relación con algunos de
los encuestados en los Caps. 5, 6 y 7. También se insinúa una capacidad para la
reflexividad en la literatura sobre la "multicultura cotidiana" discutida anteriormente
en este capítulo, que sugiere en términos generales que las personas poseen
capacidades considerables con las que no solo toleran sino también aprecian la diversidad.
Sin embargo, este libro trata sobre amistades; relaciones de mayor intimidad que
los encuentros casuales en tiendas o en espacios públicos. Nuestros datos
empíricos se centran en los amigos de los adultos encuestados, los amigos de sus
hijos, la presencia potencial del 'otro' en el espacio del hogar y las diversas
reacciones a esto. Butcher (2017), además de identificar entre los adultos jóvenes
en su estudio a aquellos con la voluntad de explorar y comprometerse con el
cambio, también encuentra a aquellos con un '"impulso conservador" (Marris 1974)'
que conduce al deseo de mantener la familiaridad, preservar 'los marcos de
referencia culturales existentes y evitar, o reorganizar, lo que genera ambigüedad
e incomodidad' (Butcher 2017, p. 5). Con respecto a nuestros datos, consideramos
el grado de voluntad de los encuestados para involucrarse con la 'otredad' en sus
relaciones sociales, y de manera similar argumentaremos que las reelaboraciones
reflexivas del yo en respuesta a la diversidad vivida son parciales, desiguales y no
pueden asumirse. .
Un regreso al lugar
En este capítulo, hemos revisado varias literaturas centrándonos en los temas

generales y los argumentos que surgen dentro de ellas. Sin embargo, queremos
concluir con detalles, señalando que nuestra investigación se centra en Londres,
una ciudad global muy particular con una población muy diversa y altos niveles de
gentrificación (GLA 2013; Fenton 2015). Con respecto a este último, Cunningham
y Savage defienden la excepcionalidad de Londres "como un vórtice espacial muy
específico" para "una gama de agentes de élite poderosos y económicamente
privilegiados" (2015, p. 345). Así, las desigualdades de clase social son altas en la
capital. En términos de diversidad étnica, Nava argumenta que las relaciones
interraciales y el “mestizo”, 'que en Londres
contexto es una denominación más probable que indique trayectorias históricas y

geográficas complejas que orígenes raciales esenciales, se han convertido en un
lugar común” (2006, p. 45). Este sentido de diversidad étnica como parte
fundamental de la vida cotidiana se refleja posiblemente en la respuesta al
referéndum de la UE de 2016, en el que las localidades en las que se encuentran
las escuelas del estudio de caso votaron a favor de permanecer. Esto no es, por
supuesto, sugerir un paraíso cosmopolita, especialmente dadas las flagrantes
desigualdades sociales, sino señalar las particularidades de nuestros sitios de
estudio de caso (ver el Capítulo 3 para más detalles de las localidades).
Conclusión
Hemos discutido una serie de argumentos en este capítulo. Primero, destacamos
las complejidades de la vida en la ciudad. A través de procesos de gentrificación y
superdiversidad, surgen poblaciones locales que difieren en términos de clase
social y raza/etnicidad, así como variaciones concomitantes en religión, estatus
legal, etc. Esto da como resultado áreas de intensa diversidad. En segundo lugar,
notamos la inadecuación de la narrativa populista de la ciudad diversa como carente
de conexiones y sociabilidades. Destacamos la investigación sobre la
multiculturalidad cotidiana que sugiere que los encuentros breves y cotidianos
pueden tener un papel significativo en la vida de un individuo al enraizarlo en una
localidad. Las raíces pueden resultar frágiles y relativamente insustanciales a largo
plazo, pero todavía capaces de producir un sentido presente de familiaridad y
pertenencia. Sin embargo, las diversas poblaciones están divididas en términos de
los capitales sociales, económicos y culturales que las personas poseen y pueden
utilizar, y tales desigualdades se pasan por alto en las descripciones de flujos de
población 'iguales pero diferentes'. La diversidad es jerárquica, estructurada,
graduada, no plana, y nuestra comprensión de cómo funciona la convivencia debe
tener en cuenta la desigualdad social. Estamos explorando, en este volumen, si y
cómo el vivir en diversas localidades afecta las disposiciones de las personas,
enfocándonos en sus actitudes, creencias y acciones, entendidas a través de la
lente de sus prácticas de amistad. Dada la tendencia general a la homofilia
identificada en el cap. 1, discutimos en este libro si la experiencia de vivir en
diversas áreas provoca una reelaboración reflexiva del yo, y si eso conduce a un
deseo de comprometerse con la diferencia o un deseo de retirarse.
notas
1. Sin embargo, existen excepciones de política, por ejemplo, Comisión para la Integración
y Cohesión (2007) Nuestro futuro compartido.
2. https://www.demos.co.uk/pressrelease/61ofethnicminoritykidsin englandand90in
londonbeginyear1inschoolswhere lasminoríasétnicas sonlamayoríadelcuerpo
estudiantil, Consultado el 9 de octubre de 2017.
3. El 'impuesto al dormitorio' se introdujo en 2013 e implica un recorte en el beneficio de
vivienda para aquellos en viviendas sociales si se considera que tienen un repuesto
habitación.
4. Notamos aquí que el uso del binario 'clase media' y 'clase trabajadora' tiene limitaciones.
En primer lugar, pasa por alto las fracciones de clase dentro de estos agrupamientos
amplios (ver Vincent y Ball 2006) y, en segundo lugar, dicho binario pasa por alto la
existencia de la categoría intermedia sobre la cual hay relativamente poca investigación
(ver Vincent 2017).
5. La teorización de Bourdieu es relacional, por lo que los 'conceptos clave de habitus y
campo de Bourdieu designan conjuntos de relaciones' (Bourdieu y Wacquant 1992, p.
16, énfasis original). El habitus se realiza en relación con el campo. La vida social se
compone de muchos "campos y subcampos" diferentes, como la educación, la política,
el derecho, "un conjunto de esferas de "juego" [acción] relativamente autónomas...
Cada campo prescribe sus valores particulares y posee sus propios principios
reguladores. . Estos principios delimitan un espacio socialmente estructurado en el que
los agentes luchan, dependiendo de la posición que ocupen en ese espacio, ya sea
para cambiar o preservar sus límites y forma” (Bourdieu y Wacquant 1992, p. 17 ) .
Como observa Noble (2013b, p. 352), los campos son a la vez abstracciones (p. ej., el
campo de la educación) y se organizan en torno a instituciones y entornos físicos
particulares (p. ej., escuelas, universidades, hogares, en el caso del campo de la
educación). Dentro de estos, los individuos usan sus capitales sociales, culturales y
económicos disponibles en una lucha por la ventaja en campos particulares. Cada
individuo tiene una 'cartera' de capital (Crossley 2008) que puede presentarse en tres
formas principales: económico (dinero y activos), capital social (relaciones sociales y
redes, que Bourdieu enfatizó pueden ser utilizadas por algunos para perpetuar el
privilegio existente) , y el capital cultural que puede tomar tres formas, encarnado ('en
la forma de disposiciones duraderas de la mente y el cuerpo'; Bourdieu 1997, p. 47), lo
objetivado (bienes culturales, como libros, imágenes) y lo institucionalizado
(cualificaciones).
6. Atkinson (2010, p. 9) define el mundo de la vida como parcialmente constituido por

el habitus, pero es distinto de él y señala que los dos pueden "sacudir" si las
"condiciones y experiencias de este último cambian demasiado rápido" (2010, p.
9) . pág. 10). Podemos ver un ejemplo de esto en las (raras) actitudes de rechazo
de la diferencia y (más común) evitación de la diferencia en los Caps. 6 y 7.
Así, dos agentes cercanos en el espacio social tienen mundos de vida

individuales en la medida en que asistieron a diferentes escuelas, tienen
diferentes ocupaciones y lugares de trabajo, viven en diferentes barrios, y han
tenido y tienen diferentes asociados, no solo por su pertenencia a diferentes
campos, y Por lo tanto, tienen experiencias, biografías y habitus distintivos,
pero debido a que todas estas facetas del mundo de la vida están estructuradas
hasta cierto punto de acuerdo con las condiciones materiales de existencia,
ellas y las experiencias y habitus que generan muestran claras analogías o,
para usar Wittgenstein (1952 ) frase, “parecidos de familia”, que son, como
astutamente señaló Bourdieu, percibidos por los propios agentes como un
sentido de similitud social (son “como yo” o “uno de nosotros”). (págs. 9 y 10)
7. En términos generales, Archer posicionó su trabajo en oposición al concepto de

habitus de Bourdieu (ver para discusión Akram y Hogan 2015; Ferrugia y Woodman
2015).
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3
Regreso a la escuela: métodos de investigación,
Diseño y Dramaturgia Reflexiva
En resumen: desarrollar debates más amplios sobre las poblaciones complejas de investigación,
así como detallar las ubicaciones de investigación del proyecto, el diseño de investigación y la
metodología.
Introducción
Investigar la amistad significa acceder, habitar y preguntar por los mundos de vida socialmente
íntimos y personales de las personas. Si bien las amistades pueden parecer una de las
relaciones sociales más personales y menos institucionalizadas, como hemos argumentado
en el Cap. 1, están profundamente modelados socialmente. Las amistades, como señala
Blatterer, "refractan aspectos del sistema social y, por lo tanto, dan pistas sobre el
funcionamiento de las tendencias sociales en la vida cotidiana" (2014, p. 2). Haciendo un
comentario similar, Carol Smart (2007, p. 28) nos recuerda que la categoría '“lo personal”
designa un área de la vida social que impacta de cerca a las personas y significa mucho para
ellas, pero que no supone que haya un individuo autónomo. que hace elecciones libres y ejerce
elimina la agencia sin trabas».
Las amistades son entonces algo así como un lugar tenso y emotivo para que
los investigadores las examinen (Smart et al. 2012). No solo existe una tensión
entre ellos siendo agentes y conformados socialmente, sino que las amistades
también están saturadas de emoción, con sentidos de sí mismos y vínculos más
amplios y reconocimiento afectivo con los demás (Spencer y Pahl 2006) . Los
desafíos para los investigadores sociales que trabajan en relaciones de amistad
implican manejar y comprometerse con estas paradojas. Las escuelas primarias
urbanas son espacios en los que se condensa la diferencia. Reúnen rutinaria y
próximamente diversidades étnicas y sociales, diversidades generacionales y de
género, en reflejos de comunidades locales y lugares cambiantes. Esto significa
que las dinámicas y contradicciones de las experiencias y prácticas de amistad
son aún más inciertas e intensas.
Cada una de las escuelas en las que trabajamos era distinta, y en las tres
instituciones los participantes de la investigación (niños, padres, personal docente)
estaban posicionados de manera diferente dentro de la ecología y el entorno
cotidianos de la escuela. Para nosotros, como investigadores, este posicionamiento
diferente significaba que estábamos trabajando en una variedad de desafíos y
vulnerabilidades potenciales. Lo más obvio es que los niños se identifican
formalmente como una categoría central de participantes vulnerables en la
investigación (Morrow 2008). Con esto en mente, también reconocimos la necesidad
de interactuar de manera cuidadosa y personalizada con los niños participantes,
especialmente dado el terreno de las relaciones de amistad y la dinámica del aula
en el que estábamos trabajando. Con los padres, reconocimos que estábamos
haciendo preguntas potencialmente emotivas e íntimas sobre sus vidas personales,
así como preguntas políticamente delicadas sobre sus identidades y compromisos
con las diferencias sociales y culturales. Estábamos realizando una investigación
con docentes que son profesionales del sector público ocupados y examinados
bajo presión para brindar altos niveles de atención, bienestar emocional y resultados
educativos. Esto significa que puede haber niveles de vulnerabilidad profesional de
los que los investigadores deben ser conscientes en los entornos educativos.
Dado este contexto, este capítulo se propone responder a las preguntas de
cómo interactuamos, observamos y entrevistamos a grupos muy diversos de niños;
cómo interactuamos y construimos confianza y hablamos con una población de
padres muy diversa; y cómo nos acercamos, observamos, trabajamos y
entrevistamos a maestros de aula, directores y profesionales de la educación
relacionados.
Back at School: métodos de investigación, diseño y reflexión… 61
Además de brindar una descripción general y los detalles del diseño de

investigación del proyecto y una descripción de nuestras prácticas de investigación
en el campo, en este capítulo reflexionamos sobre cuestiones posicionales más
amplias. Al abordar estos, estamos tomando en serio el imperativo de hacer que el
proceso de investigación sea transparente. Como Susie Scott y sus colegas
observan, desde la década de 1970, las críticas feministas de las subjetividades, la
política y el poder involucrados en estar en el campo y en los procesos de hacer
investigación social, han fomentado el reconocimiento de asegurar que 'el
investigador [sea] visible como una presencia que afecta cada etapa de la
investigación y cuya voz autoral coconstruye su narrativa emergente' (2012, p. 716).
A continuación, el capítulo se organiza en cuatro grandes partes. Brindamos
una orientación al proyecto en el Cap. 1, y ampliamos esto aquí al detallar las
geografías sociales y los perfiles de las tres escuelas.
En la segunda parte del capítulo consideramos el entorno de investigación del
proyecto y sugerimos que la escuela primaria y su localidad presentan un contexto
de investigación muy particular y bastante contradictorio. Las escuelas primarias son
instituciones limitadas y protegidas a las que a menudo es difícil acceder y mostramos
cómo, para los investigadores sociales, las escuelas primarias pueden tener algo de
la 'institución total' de Goffman. Sin embargo, las escuelas primarias también están
muy conectadas con su entorno más amplio y son parte de las comunidades en las
que están integradas (consulte el Capítulo 6 para obtener más información al
respecto). La tercera parte del capítulo pasa de una discusión de nuestra relación
con el entorno de investigación a discutir nuestras relaciones de investigación con
las muy diferentes categorías de participantes. Nos quedamos con Goffman y nos
basamos en su concepto de dramaturgia para pensar en las formas en que el equipo
de investigación se basó en diferentes aspectos de sus identidades y experiencias
para gestionar las interacciones de investigación y los encuentros con participantes
de investigación social y étnicamente diversos y en posiciones muy diferentes.
Integramos detalles del diseño y la metodología del proyecto y algunos extractos de
las narrativas de campo de los investigadores en todas estas discusiones, y la parte
final del capítulo regresa a las preguntas más amplias planteadas por nuestras
experiencias de investigación.
Es importante reconocer que las identidades sociales, las diversidades y los
puntos en común del propio equipo de investigación influyeron, impactaron y dieron
forma al proceso de investigación en todos los sentidos y en todas las etapas.
Quiénes somos está entrelazado a través de las reflexiones y relatos dados en este capítulo y
tratamos de ser tan transparentes sobre esto donde y cuando sea relevante. Como
un equipo de investigación compuesto exclusivamente por mujeres y de clase
media, compartimos un importante terreno social entre nosotras. Pero como dos
mujeres británicas blancas (CV y SN) y una mujer británicopakistaní (HI), nuestras
experiencias e identidades son más diferenciadas. La diversidad generacional,
geográfica y familiar dentro del equipo también dio forma a las relaciones de
investigación. Por ejemplo, tanto Carol como Sarah pudieron movilizarse y
aprovechar sus experiencias como padres cuyos hijos habían asistido a escuelas
primarias en Londres para establecer conexiones con el personal escolar y los
padres. Humera pudo inspirarse en su propia identidad cultural y antecedentes de
migración y asentamiento en diferentes ciudades de diferentes países. La etnicidad,
la raza y la clase saturaron el trabajo de campo en formas conocidas y desconocidas,
tácitas y habladas, y algunas de ellas informan nuestras discusiones en el capítulo.
El entorno de investigación: el estudio de caso

Escuelas primarias y sus geografías
Nuestra investigación se centró en tres escuelas primarias (primarias) estatales
(públicas) que estaban ubicadas en Londres. Hemos llamado a estas escuelas
Leewood, Junction y Fernhill. En cada una de estas escuelas, trabajamos en un
salón de clases con niños de 8 a 9 años (Year 4).1
Seleccionamos a niños de Year 4 ya sus padres para trabajar con ellos por
varias razones. La niñez intermedia representa un período formativo en términos
de que los niños desarrollan sus propios mundos sociales fuera de la escuela, que
aún deben ser manejados por adultos, y sus relaciones de amistad. Es un momento
en que los niños comienzan a expresar opiniones firmes sobre la elección de
amistades y las actividades sociales, pero al mismo tiempo son lo suficientemente
jóvenes como para dejarse influenciar por otros (incluidos los adultos). Desde una
perspectiva adulta, muchos padres y cuidadores mantienen contacto con la escuela
y entre ellos, ya que continúan recogiendo y dejando a sus hijos en la escuela y
facilitando y negociando las diversas actividades sociales de sus hijos (citas para
jugar, fiestas de cumpleaños, etc.) . Este contacto fue importante para nuestro
proyecto, ya que nuestro objetivo era explorar si el espacio escolar actuaba como
uno en el que los encuentros de personas de diferentes orígenes sociales y étnicos
resultaban o no en la creación de amistades.
Si bien la geografía londinense en la que estábamos trabajando tiene una gran

cantidad de escuelas primarias, nos dirigíamos a las escuelas primarias que
presentaban perfiles socioeconómicos y multiculturales particularmente diversos.
Utilizando una combinación de datos del Censo demográfico de origen gubernamental
(Oficina Nacional de Estadísticas), datos educativos como la elegibilidad para
Comidas Escolares Gratuitas y la subvención de la Prima Estudiantil (indicador
indirecto de la pobreza relativa), los informes de los inspectores escolares ingleses,
Ofsted y la investigación Con el conocimiento local 'etnográfico de traspatio' del
propio equipo, seleccionamos aproximadamente 15 escuelas primarias para
contactar e invitar a participar en la investigación. Las escuelas de estudio de caso
con las que finalmente trabajamos fueron cuidadosamente seleccionadas debido a
su diversidad social y étnica y la diversidad social y étnica de las localidades en las que se ubicaro
La diversidad en las escuelas y en sus alrededores más amplios es evidente a
través de una serie de dimensiones que incluyen la clase social, la diferencia étnica,
los niveles de migración dentro y fuera del área, la diversidad en el idioma y las
creencias religiosas, y los niveles de gentrificación. Las tres escuelas están ubicadas
dentro de un radio de seis millas entre sí, separadas por viviendas densas, rutas de
transporte concurridas y calles comerciales de pequeña escala, espacios comerciales
y recreativos característicos de esta parte de Londres. Los datos del censo nos
permitieron obtener un perfil detallado a través de los índices de diversidad e
igualdad social y también pudimos conocer la variedad de idiomas que se hablan en
las áreas alrededor de la escuela. Los idiomas más hablados en las tres áreas
después del inglés fueron el turco, el polaco, el español y el bengalí, lo que refleja
los flujos de población establecidos y más recientes de Turquía, el sur de Asia,
Europa del Este y América Latina. Otras poblaciones significativas en las escuelas
eran los niños británicos negros (tanto del Caribe como de varios países africanos) y
los niños de ascendencia mixta.
Cada área comprendía una mezcla de viviendas sociales y privadas costosas, lo
que resultó en una población socialmente diversa que ingresaba a la escuela
primaria local. Cada uno de los barrios difería en grados de gentrificación en el
momento en que se recogieron los datos. Todas las escuelas estaban bastante
cerca de espacios públicos verdes. Estos espacios verdes fueron utilizados
extensamente por las familias locales y sirvieron como espacios en los que fue
posible tener encuentros positivos con los demás. Cada escuela en el momento de
la investigación era una escuela primaria mantenida (es decir, no eran escuelas
académicas). La siguiente tabla ofrece una descripción general de las características clave de las
Cuadro 3.1 Resumen de las escuelas y aulas del estudio
escuela de leewood escuela secundaria escuela fernhill
Localidad área establecida Zona emergente de Zona de gentrificación

de gentrificación 19,7% gentrificación 32,8% parcial 38,7%
comida escolar gratis
(FSM) porcentajes 2013
Ranking Ofsted 2013 Bueno (anteriormente Bueno (anteriormente Bueno (anteriormente

'sobresaliente') 'satisfactorio') 'satisfactorio')
Clase de 4to año Carmesí Borgoña 28 escarlata
Tamaño del aula 30 20
aulas objeto de estudio. A continuación, examinamos con mayor profundidad cada

una de las escuelas y localidades (Cuadro 3.1).
Escuela Leewood: un área de establecimiento

Gentrificación
El área en la que se encuentra la Escuela Leewood, Glen Park, es un área
establecida de gentrificación en un distrito londinense muy diverso. En todo el
municipio, la vivienda social se encuentra junto a la vivienda privada, cuyo valor en
los últimos años ha aumentado drásticamente. Glen Park se centra en una colección
de tiendas en su mayoría independientes y restaurantes boutique, cafés y
'gastropubs'. La naturaleza de las tiendas ha cambiado de acuerdo con las
demandas de las poblaciones cambiantes durante los últimos 20 a 25 años, con un
aumento en los negocios que atienden a una población acomodada (ver la crítica
de Mick en el Capítulo 7) . el '£5 crois sant' (Phillip, profesor y residente, Leewood)
de los residentes de clase media). Glen Park tiene un gran parque con un área de
juegos para niños bien mantenida y otras instalaciones. El parque es un espacio (a
diferencia de las tiendas y los servicios caros) que utilizan todos los niños de
Leewood, independientemente de su clase o etnia.
Leewood School es un edificio contemporáneo en una calle lateral lejos de la

bulliciosa calle principal. Tiene una reputación local como una escuela creativa, así
como una que es inclusiva para niños con necesidades especiales. Era una opción
popular entre los padres locales y estaba muy suscrito en exceso por
Back at School: métodos de investigación, diseño y reflexión… sesenta y cinco
padres que desean que sus hijos asistan a la escuela. El área de captación también
incluye viviendas sociales y la escuela atiende a una población étnica y de clase social
mixta, aunque en comparación con las otras dos escuelas, la población de nuestra clase
objetivo, Crimson Class, tenía una proporción más alta de niños de raza blanca británica
de mediana edad. antecedentes de clase.
Crimson Class era relativamente grande y tenía treinta niños de 8/9 años, la mayoría de
los cuales habían estado juntos durante cinco años, desde la guardería. Esta estabilidad
y continuidad les dio a los niños un nivel seguro de familiaridad entre ellos.
Desde nuestro primer encuentro con ellos, comenzamos a aprender sobre la dinámica
de la amistad y la vivacidad de la clase, como señaló Humera en sus primeras notas de
campo después de nuestra visita introductoria inicial:
Los niños entraron poco a poco en la clase, mirándonos con curiosidad. Hubo un
retraso en el comienzo de la clase ya que un par de niños no habían regresado a sus
asientos después de un altercado en el patio de recreo […] Una vez que los niños se
acomodaron, fue un tiempo de lectura tranquilo, aunque incluso esto fue en realidad un
asunto bastante ruidoso. . De hecho, durante toda la tarde, nunca hubo un momento de
completo silencio.
Junction School: un área emergente

Gentrificación
La escuela Junction está en el área de Ross Road. La escuela en sí está ubicada en una
calle lateral, adyacente a una calle comercial y de mucho tráfico que conduce a un centro
comercial. Ross Road es visiblemente más multiétnica que Glen Park, como lo demuestra
la variedad de tiendas (que también atienden a una población menos acomodada) y los
lugares de culto de los alrededores.
El área alrededor de Junction School es una zona de gentrificación emergente o más
reciente. Las calles residenciales que rodean la escuela están formadas por grandes
casas adosadas victorianas, que son cada vez más populares entre las familias de
profesionales que se quedan fuera de otros barrios de clase media cercanos.
Otros signos de gentrificación emergente incluyeron la reciente apertura de un café
boutique, la redecoración de algunos restaurantes locales y aumentos en los precios de
la vivienda. La escuela Junction, ubicada en un edificio victoriano, enfatizó su enfoque en
el teatro y las artes, y sus credenciales de escuela ambiental, que incluyen su jardín
escolar bien desarrollado.
La composición de la escuela es muy mixta étnica y socialmente, lo que refleja los

cambios demográficos en el vecindario que rodea la escuela. Un padre (británico
blanco) nos informó que había oído que la llamaban la 'escuela del pañuelo en la
cabeza', una referencia a las familias musulmanas cuyos hijos asistían a la escuela,
aunque el número de alumnos musulmanes era relativamente pequeño. Un número
creciente de niños de origen de Europa Central y del Este reflejó los cambios
demográficos en el área de Ross Road. Hubo un mayor nivel de movilidad de alumnos
en la escuela en comparación con Leewood, y esto se repitió en nuestra clase
seleccionada de Year 4, a la que llamamos Burgundy. La Clase Borgoña estaba
compuesta por 28 niños. Sarah reflexionó sobre la naturaleza mixta del aula en sus
notas de campo de su primer encuentro con la clase:
Los niños están visiblemente muy mezclados. Todos usan uniformes [la única
escuela que lo hizo en nuestro estudio] aun así, no es tan difícil leer la diferencia
social, así como la diferencia étnica y cultural. La tarde se organiza en torno a una
serie de actividades fuera del aula en las que todos nos movemos por el colegio. La
clase maneja todo este movimiento y actividad de maneras mixtas: hay niños que se
portan mal, otros se desvían, otros se involucran. También parecen interactuar entre
sí de formas mixtas. Sobre todo parece haber afecto, pero creo que también hay
cierto desapego y distancia.
Escuela Fernhill: un área de parcial

Gentrificación
El área alrededor de Fernhill School—Hanson Green—está parcialmente y más

desigualmente gentrificada con una mezcla de una clase media urbana establecida
pero también nuevos asentamientos, particularmente como resultado de un reciente
proceso de regeneración de viviendas. Las tiendas cercanas son una combinación de
cafés y restaurantes más baratos, boutique y de marca, varios bares gastronómicos y
de otro tipo, y grandes cadenas y supermercados independientes más pequeños. Hay
un gran parque al que se puede acceder desde la escuela y, al igual que Junction
School, la escuela Fernhill se encuentra en un edificio victoriano, nuevamente entre
calles residenciales, pero relativamente cerca de una calle muy transitada, la estación
cercana y una variedad de tiendas y cafés. Tiene una reputación local de ser una escuela con un fue
conexión comunitaria. A diferencia de Leewood y Junction, la Escuela Fernhill tenía

una gran cantidad de miembros del personal de muchos años (algunos miembros de
alto nivel habían estado allí por más de 10 años) y estos maestros eran bien
conocidos por muchos padres. La composición social y étnica mixta de la escuela
refleja la demografía circundante del vecindario.
Hay un número significativo de niños de familias turcas y kurdas, así como niños de
la población de clase media británica blanca establecida (en su mayoría) de la zona.
Los nuevos flujos migratorios han visto un número creciente de niños de Europa del
Este y Somalia.
Nuestra clase de Year 4, Scarlet Class, era más pequeña que las clases de Year
4 en las escuelas Leewood y Junction, ya que Fernhill no contaba con suficientes
suscriptores en el momento del trabajo de campo. Scarlet Class tenía 20 alumnos,
con un notable desequilibrio de género, ya que dos tercios de la clase eran niños. El
desequilibrio de género impactó en los patrones de amistad de los niños y surgió en
las conversaciones con el maestro de la clase. Por ejemplo, Humera reflexionó sobre
cómo 'pudo tener una idea de los grupos de amistad en la clase durante las lecciones
y el tiempo de música. Lo que me llamó la atención fue la división de género entre
los niños y las niñas. Todas las chicas se mantuvieron juntas en un grupo. Discutimos
nuestras localidades más adelante en el Cap. 6 y retomar temas relacionados con
la gentrificación, así como pensar más en los espacios en los que los participantes
pasan el tiempo, como en parques, cafés y en el hogar. Los cambios en la
composición del vecindario son particularmente importantes en el contexto de nuestro
estudio, ya que los cambios en la demografía local influyen en la población de cada
una de las escuelas. Además de la gentrificación, los cambios en la provisión de
vivienda social local afectaron la admisión a las escuelas (ver Cap. 2). Un alto
miembro del personal de la escuela Junction retomó el punto sobre la vivienda y el
cambio de población:
Bueno, creo que en términos de la cara cambiante de la comunidad,

sí... siempre ha habido un núcleo de niños de clase media, pero creo
que si observas el extremo inferior de la escuela, puedes ver que eso
ha cambiado. Creo que siempre será una escuela mixta porque hay
muchas viviendas temporales alrededor de [Ross Road] y tenemos
mucho movimiento y también tenemos niños que podrían haber estado
aquí porque estaban en viviendas temporales y cuando se mudaron
todavía tratan de venir aquí.
Habiendo descrito la composición de las localidades y escuelas en las que llevamos a

cabo nuestra investigación, ahora reflexionamos sobre nuestras experiencias de trabajo de
campo en estas tres escuelas.
Vuelta al cole: ¿La escuela primaria como

institución total?
Ya hemos discutido las formas en que las escuelas primarias funcionan como una forma de
"bienes comunes" para las poblaciones locales (Cap. 1) y un espacio clave en el que la
noción de micropúblicos de Amin (2002) (es decir, una población social y étnicamente
diversa) que se reúne regularmente a través del uso de bienes sociales) puede identificarse
(Cap. 2). Aquí queremos enfatizar las tensiones en cómo las escuelas primarias operan
como instituciones sociales.
Desde una perspectiva, las escuelas son parte constitutiva y reflejo de las localidades en
las que están arraigadas. El proyecto no se centró directamente en las escuelas como
proveedores de educación, sino como un bien social compartido y como una óptica a través
de la cual explorar el rápido cambio urbano y las relaciones sociales cotidianas. Las
escuelas primarias funcionan como instituciones comunitarias con relaciones establecidas
dentro de los límites de la escuela capaces de expandirse, impactar e irradiar hacia una
variedad de espacios e interacciones sociales más allá de la escuela inmediata (ver el
Capítulo 6 para una discusión más extensa sobre esto ) .
Sin embargo, también es importante reconocer hasta qué punto las escuelas primarias
son espacios claramente protegidos, que presentan una serie de características que
encajan con la noción de 'instituciones totales' de Goffman. En cierta forma, parece,
entonces, contradictorio que primero enfaticemos las escuelas como instituciones 'centrales'
y luego volvamos al trabajo de Goffman sobre organizaciones similares a asilo que están
aisladas, separadas de la comunidad más amplia, lugares donde los residentes viven todos
los aspectos de su vida. sus vidas dentro de los límites físicos de la institución (Goffman
1968). Sostenemos, sin embargo, que las huellas de la institución total viajan a la
comprensión de la escuela primaria y que esto es particularmente experimentado por los
investigadores sociales que trabajan en entornos escolares.
Como apuntábamos anteriormente, es bien conocida la dificultad de establecer una

presencia investigadora en las escuelas. Para asegurar las tres escuelas finalmente trabajamos
con nosotros confiamos en una mezcla de casualidad y perseverancia (realizamos

una campaña sostenida de contacto repetido y trabajo de seguimiento). Que
hayamos asegurado el acceso a las tres escuelas refleja el éxito y la resiliencia.
de esta estrategia de acceso, pero también muestra hasta qué punto los sitios
educativos permanecen relativamente cerrados. Al comprender nuestras dificultades
de acceso, reconocemos las presiones actuales sobre los docentes de la escuela
primaria, que operan dentro de un régimen performativo con, en los últimos años,
intensos aumentos en la carga de trabajo. Sin embargo, también notamos que los
desafíos de acceso ofrecen una reflexión irónica sobre la naturaleza institucional de
las escuelas primarias; es decir, a pesar de su ser en y de comunidades y lugares,
están intensamente delimitados y es por esta razón que la noción de 'institución total' tiene
algo de resonancia. Si bien la descripción de Goffman (1968, p. 11) de una institución
total "como un lugar de residencia y trabajo donde un gran número de individuos en
una situación similar, aislados de la sociedad en general" no encaja fácilmente con
las escuelas primarias, la negociación del acceso no encaja fácilmente con las
escuelas primarias. encaja con la experiencia de obtener una ruta hacia un sitio que
no es tanto un bien común como una institución 'cortada'. Goffman define las
instituciones totales como 'programadas estrictamente', donde 'las actividades diarias
[se] llevan a cabo en la compañía inmediata de un gran grupo de otros, todos los
cuales son tratados por igual y se les exige que hagan las mismas cosas juntos' (1968,
p . 17). Los horarios controlados día a día y la organización de 'grandes lotes' reflejan
los requisitos, ritmos y procesos de las aulas y la vida escolar primaria.
Al llamar la atención sobre la materialidad de la institución total, Goffman (1968,
p. 313) detalla la forma en que 'su carácter total está simbolizado por la barrera de
las relaciones sociales con el exterior que a menudo se construye directamente en
la planta física: puertas cerradas, muros altos, alambre de púas, acantilados y agua,
terreno abierto, etc. Una vez más, esto puede parecer que está presionando la
credibilidad de la institución total y la comparación de la escuela primaria, pero la
naturaleza del entorno construido de una escuela primaria presenta aspectos de la
institución total. Todas las escuelas, incluidas nuestras tres escuelas primarias, son
espacios altamente securitizados para garantizar la protección de los niños, y entrar
y salir de ellas no es sencillo. La sensación de cruzar una frontera generada por los
microprocesos de ser llamado en la puerta principal, esperar en la oficina de la
escuela y firmar el libro de visitas, usar un gafete de visitante, etc., se suman a la
sensación de transición de la espacio público de la calle exterior y entrando en un
'mundo burbuja' particular y sellado. La naturaleza del trabajo de campo significa que
es difícil evitar el cruce de la frontera de afuera a adentro cuando se realiza una
investigación educativa.
La materialidad del espacio escolar concreta este mundo burbuja y lo refuerza
constantemente. Entonces, mientras que el diseño de la escuela, sus corredores,
aulas, vestíbulos y patios de recreo son familiares para los padres, el personal y los
niños que la visitan, usan y pasan tiempo en ella repetidamente, para el investigador,
las microgeografías de los espacios escolares son complejas y complejas. a menudo
desorientador. Los edificios escolares victorianos son particularmente laberínticos con
diferentes escaleras, entradas y salidas. A pesar de pasar un tiempo regular y
prolongado en las escuelas como investigadores, a veces perdimos y
regularmente teníamos que pedir a los alumnos (¡para su diversión!) o a los maestros
que nos guiaran a través del edificio de la escuela, una experiencia que reforzaba
nuestra sensación de ser extraños dentro de un espacio desconocido y desconcertante
que otros, especialmente los niños y los maestros, pero también los padres, conocía
íntimamente.
Nuestro trabajo de observación participante semanal durante un trimestre en cada
aula de Year 4 nos permitió sumergirnos en las aulas y conocer a los niños y al
maestro compartiendo (y apoyando) diversas actividades en el aula, en particular
lectura y arte, así como pasando tiempo en el patio del colegio al principio y al final de
la jornada escolar, acompañando a las asambleas y fiestas de clase y del colegio.
Nuestros esfuerzos por sumergirnos y convertirnos en miembros del mundo de las
escuelas (establecer nuestra presencia, generar reconocimiento, familiaridad, relación,
confianza) tendieron a ser bastante mixtos y solo parcialmente exitosos en las tres
escuelas. Al igual que con los niños, también para los padres, nuestra presencia
dentro del mundo escolar siempre se sintió un poco incierta, en contraste con los roles
y el estatus claros, conocidos y reconocibles que otros (maestros, personal, padres,
alumnos) tenían en la escuela.
Mucho de esto disminuyó con el tiempo, por supuesto, y en las aulas en las que
trabajábamos nos convertimos en elementos fijos familiares, pero, sin embargo,
regularmente nos encontrábamos con momentos de sacudida entre el estado interno
y externo dentro del mundo escolar. En muchos sentidos, esto era de esperar; no
teníamos ningún interés explícito en las escuelas primarias en las que trabajábamos,
solo teníamos una presencia temporal. A pesar de nuestra información del proyecto y
formularios de consentimiento (ver discusión de ética) y las numerosas conversaciones
informales en las que todos participamos en el campo, nuestro proyecto,
y la investigación social en general, no eran una prioridad para nadie más que para nosotros.
Parte de esta experiencia de 'solo un miembro interno/siempre algo externo' es evidente en
la nota de campo de Sarah sobre su participación en la feria de verano de la Escuela Fernhill:
La multitud se siente muy mezclada. Mirándolo y moviéndome a través de él navego

por la gente; Mujeres musulmanas con pañuelos en la cabeza: somalíes (?) y turcas
(?); familias negras caribeñas (?), familias blancas inglesas (?); herencia mixta
Sudasiático, caribeño, africano negro. Muchos hombres y muchas mujeres. Muchas
mujeres administran los diversos puestos, aunque los hombres hacen las barbies... y
la clase (una vez más, parece ser una mezcla real, aunque es difícil estar seguro),
pero al leer las apariencias: peinados, ropa, maquillaje, zapatos, bolsos, tatuajes,
¿qué? se destaca la mezcla de la población; algo de mezcla en las conversaciones;
en los arreglos para sentarse, especialmente en el puesto de comida; una sensación
de convivencia y festividad: los niños entran y salen de todo. Es un poco desorientador
estar entre la multitud tratando de pensar en lo que veo y lo que no veo, no ser
realmente conocido y solo ser parte de él muy tenuemente (¡muy agradable cuando
ocasionalmente me reconocen y saludan!)
No siempre es sencillo evaluar las implicaciones de esta 'posición externa' en términos

de su impacto en las interacciones y conversaciones de la entrevista. A veces, nuestras
identidades sociales pueden haber ayudado a negociar y abrir, o alternativamente, cerrar
interacciones con participantes tanto niños como adultos. La naturaleza del mundo escolar
en sí mismo —gran parte del cual lleva la impronta de la institución total en las actividades
diarias establecidas para la clase y gobernadas por una sola figura autoritaria— creó
posiciones infinitamente ambivalentes para nosotros como investigadores. ¿Fuimos vistos
como figuras oficiales y formales, lo que significó que los participantes se sintieran más
obligados a hablar con nosotros? Esto puede haber sido particularmente sentido por los niños
participantes, independientemente de las prácticas éticas de dar información y consentimiento
(ver más abajo).
Entonces, mientras nos preocupábamos por ser incorporados a la dinámica jerárquica de
las escuelas, también experimentamos una sensación de infantilización al sumergirnos en
los ritmos diarios de la vida en el aula y las relaciones: nos sentábamos en la alfombra a la
hora del cuento, en las sillas pequeñas en el niño. mesas de grupo de niños, participó en
clases de música y educación física. Como equipo de investigación, hemos pasado
cantidades variables de tiempo en las escuelas en los últimos años, y para uno de nosotros
al menos, fue difícil evitar volver a los recuerdos de
siendo un alumno en la escuela, de estar asombrado y temeroso de los maestros,

consciente de tener que hacer (y tener éxito) en una variedad infinita de tareas y
actividades que pueden ser divertidas, abrumadoras, expositivas o aburridas y
siempre siendo hiperconsciente de las interacciones microsociales de la vida en el
aula. Como escribió Sarah en una de sus primeras notas de campo: "Pasé la tarde
en la clase Crimson [en la Escuela Leewood] y sentí con fuerza esa sensación de
volver a la escuela y estar en una escuela, la constante aunque vaga ansiedad de
ser señalada, de de no entender las tareas, de no encajar, de ser regañado'.
Valentine y Holloway (2003) hacen una observación similar sobre las formas en que,
en las microestructuras del día en una escuela, el horario, las rutinas, el tañido de la
campana, la necesidad de obediencia, generan una conciencia particularmente
aguda. de demandas institucionales.
A veces también había una ambigüedad en la relación entre nosotros como
investigadores universitarios y el personal educativo de la escuela. Por ejemplo, en
nuestros intentos introductorios de desarrollar conexiones entre el equipo de
investigación y el personal docente, Carol señalaría que había comenzado su
carrera como maestra de primaria y, aunque pretendía ser una afirmación de
reciprocidad y terreno compartido, también enfatizó que Carol había dejó la profesión
docente y tuvo una trayectoria profesional diferente. Sarah escribió de manera
similar sobre los desafíos mundanos que podrían materializarse cuando los
investigadores académicos se involucran a través del trabajo de campo, al ser parte
y observar regularmente en las aulas, presentando a los maestros y al personal otra
presencia profesional a tener en cuenta en la clase. Por ejemplo, escribió sobre el
proceso de gestión del estatus profesional (¿de apoyo/competitivo?) después de un
incidente en el que tranquilizó a un maestro acerca de su ortografía en la pizarra del
salón de clases, y de la dificultad de saber cómo responder apropiadamente a otro
maestro que había experimentado una sesión de enseñanza particularmente difícil mientras está
Es esta ambivalencia la que caracterizó el posicionamiento de la investigación
que destacamos aquí. El entorno de investigación de la escuela primaria no es un
bien común social abiertamente abierto o democrático. Las escuelas primarias
pueden leerse como incrustadas en las localidades y generadoras de interacciones
sociales y uso colectivo rutinario por parte de un micro público de extraños familiares.
Pero si bien pueden ser cálidos, acogedores, inclusivos y afirmativos, también están
organizados jerárquicamente con claras líneas de autoridad, apartados de lo local,
protegidos físicamente y delimitados, lugares de diferenciación y microconflictos,
aislamientos y malas conductas. Este
genera un entorno ambivalente y complicado para procesos y prácticas más

amplios de creación y mantenimiento de amistades tanto para niños como para
adultos. Pasamos a continuación a discutir cuestiones relacionadas con la
obtención, la escucha y la comprensión de las experiencias y prácticas de
amistad de participantes social y étnicamente diversos y diferenciados.
Vuelta al cole: dramaturgia y gestión

Entornos de investigación
Las escuelas son instituciones emotivas: los niños, los padres, las familias y el
personal invierten mucho en ellas y ocupan elementos centrales de la vida social
y el bienestar cotidianos. Como equipo de investigación, éramos conscientes de
las complejidades del entorno y las formas en que nuestro proyecto las amplificó.
Al involucrar a los niños , los padres y el personal docente, reunimos a
poblaciones clave, pero en posiciones muy diferentes, dentro del mundo escolar,
ya que les preguntamos sobre sus relaciones de amistad (niños y padres) y
sobre las formas en que las amistades de los niños (y adultos relacionados).
fueron gestionados y facilitados, generados y modelados dentro del aula y de la
escuela (profesorado).
Cómo manejar e interactuar de manera efectiva, empática y responsable con
este mundo de la investigación fue un desafío constante. Había que mantener un
equilibrio entre la necesidad de adoptar una identidad de investigador profesional
y confiado (Scott et al. 2012; Scott 2012), respetando el recordatorio de Ann
Oakley (1981, p. 41) de que el proceso cualitativo de averiguar acerca de las
personas vidas íntimas funciona de manera más ética y efectiva cuando la
relación entre el entrevistador y el entrevistado no es jerárquica y cuando el
entrevistador está preparado para invertir su propia identidad personal en la
relación. Poner en práctica esta estrategia en el sitio de investigación de la
escuela requirió cierta destreza por parte del equipo de investigación. El diseño
del trabajo de campo significó que estar en el aula y en el mundo escolar más
amplio podría requerir que dejáramos de estar con los niños, ya sea haciendo
observaciones etnográficas o realizando entrevistas; a hablar con los padres al
final de la jornada escolar para concertar o realizar una entrevista; hasta hablar
y/o entrevistar al personal docente. Estas diferentes categorías de participantes en la investiga
atravesamos una variedad de identidades aprovechando diferentes capitales personales y

sociales para construir relaciones, confianza y un diálogo productivo y significativo. Había un
sentido particular de performatividad aquí.
Cada vez más, fue el concepto de dramaturgia de Goffman en el que nos basamos mientras
gestionábamos nuestras propias investigaciones con las poblaciones de investigación muy
diferentes del proyecto.
Goffman (1959, p. 16) define la dramaturgia como "la forma en que el individuo [...] se
presenta a sí mismo y su actividad a los demás, las formas en que guía y controla la impresión
que se forman de él y el tipo de cosas que puede hacer". o no podrá hacer mientras mantenga
su desempeño ante ellos'. Y continúa explicando cómo,
independientemente del objetivo particular que el individuo tenga en

mente y de su motivo para tener este objetivo, será de su interés
controlar la conducta de los demás, especialmente el trato receptivo que le den […]
Así, cuando un individuo aparece en presencia de otros, por lo general
habrá alguna razón para que movilice su actividad de modo que transmita
a los demás una impresión que le interesa transmitir.
Hay un grado de incomodidad sobre el énfasis en el control y la presentación, pero la

dramaturgia no debe interpretarse como un instrumento engañoso o engañoso, sino como un
conjunto más amplio de recursos que el yo individual moviliza (consciente pero también
inconscientemente) solo para existir competentemente. e interactuar en el mundo social. De la
misma manera, nuestro señalamiento y uso de aspectos de nuestras identidades y experiencias
para conectar con los niños (haciendo que la experiencia de investigación se sienta segura y
divertida), con los padres (haciendo que la experiencia de investigación se sienta segura y
recíproca) y con profesionales de la educación ( hacer que el entorno de investigación se sienta
seguro y conectado profesionalmente) no debe entenderse como manipulador.
Nuestros objetivos e intentos de construir la confianza y la relación con los niños, los padres y
el personal no se trataba de hacer 'amistades falsas' (Doucet y Mauthner 2003 ), sino más bien
de encontrar formas de existir coproductivamente y responder a la diversidad del campo en el
que estábamos investigando.
Mientras que otros han señalado las formas en que los investigadores se presentan y se
manejan dentro del trabajo cualitativo, como Scott et al. (2012, p. 718) señalan que tal trabajo,
'tiene una tendencia a representar al actor como emocionalmente neutral,
racional y autónomo [...] y suponer que su presentación de sí mismo se desarrolla

relativamente sin problemas. Encontramos escaso reconocimiento de cómo el yo
investigador se logra prácticamente (Atkinson et al. 2003) como un desempeño de
rol, y lo que esto implica para el actor detrás del personaje”. Estamos de acuerdo en
que es necesario reconocer el trabajo emocional involucrado por parte del investigador
social, pero también enfatizaríamos que trabajar en contextos de investigación
particularmente íntimos y emotivos e investigar vidas personales íntimas y emotivas
significa que los investigadores deben estar preparados para trabajar a través de los
lente de empatía, identidades compartidas, autorrevelación, experiencia común a
través de la diferencia.
De esta manera, los aspectos apropiados de nuestras diversas identidades
(generación compartida, ser padres, género, etnia, profesionales de la educación)
podrían movilizarse directamente.
En otras ocasiones, no fueron nuestras identidades tanto como las experiencias
compartidas y las respuestas emocionales las que ofrecieron el espacio para construir
un terreno común y el sentido de conexión requerido para una buena charla de
investigación. En su trabajo etnográfico con miembros de la organización de extrema
derecha, la Liga de Defensa Inglesa, Hilary Pilkington (2016) describe esta capacidad
de cerrar las brechas en las relaciones de investigación entre investigadores y
participantes muy (políticamente) posicionados de manera diferente a través de
experiencias particulares compartidas como "empatía situacional". '. Ella señala que
"la confianza y la camaradería surgen no de una relación generada conscientemente,
sino de momentos cotidianos de apoyo mutuo, preocupación, atención y
cuidado" (2016, p. 22). Hacer trabajo de campo diseñado etnográficamente aumenta
las oportunidades de desarrollar vínculos situacionales. De esta forma, estar en
asambleas, estar en fiestas escolares, caminar por el edificio de la escuela o el patio
de recreo, o tropezarse con los participantes en la parada del autobús o en la calle
camino a la escuela, todos estos ofrecen micromomentos en los que las relaciones
de investigación se superponen y los investigadores son reconocidos. Estos eventos
y situaciones pueden no estar siempre directamente relacionados con el proyecto o
impactar directamente una relación con un niño, padre o miembro del personal
docente, pero sin embargo, el proceso de compartir entornos, interacciones y
experiencias puede generar conexiones y vínculos.
Lo que se movilizó de manera menos explícita pero sin embargo una presencia
constante fueron las categorías de raza, etnia y clase social. La presencia de raza y
clase fue particularmente evidente en las relaciones de investigación con los padres.
pero la naturaleza de esto no siempre fue sencilla dada la diversidad social y étnica
de los participantes de la investigación y el equipo de investigación, ni moldeó el
diálogo de la entrevista de manera predecible a lo largo del encuentro de investigación.
Sarah y Carol reflexionaron sobre la medida en que su blanquitud y/o su clase media
compartida pueden leerse en el
suposiciones y enfoque de algunas de las conversaciones de las entrevistas con
algunos padres de clase media blancos y no blancos: discusiones de entrevistas
sobre ansiedad o frustración sobre los niveles de diferencia étnica en las redes de
amistad, preocupaciones sobre cómo manejar o "hablar" con los padres percibidos
como culturalmente diferentes o que eran vistos como de una clase social diferente.
La diferencia e identificación étnica también estuvo presente y, aunque no se movilizó
directamente, dio forma a las interacciones y las narrativas de las entrevistas. Humera,
en particular, fue leída en una variedad de formas con su acento escocés, su identidad
minoritaria visible y su pertenencia a la clase media, captadas y respondidas de
manera diferente tanto por niños como por adultos. En una de las primeras entrevistas
que Humera y Sarah le hicieron a Kaleb, un refugiado negro africano y padre de la
escuela Leewood, Kaleb hablaba sobre sus experiencias de pertenencia y no
pertenencia en Londres y le dijo muy directamente a Humera: "sabes a lo que me
refiero". En otro ejemplo con Rabia, una madre de clase trabajadora en Junction
School, Rabia y Humera se basaron en la identidad étnica compartida como un punto
de conexión en la entrevista incluso cuando la clase social y otras diferencias
permanecieron, como Humera anota en su diario: "Rabia era cálida amable y
acogedor. Siento que está feliz de abrirse porque yo también soy pakistaní; que hay
cosas que yo entendería. Definitivamente aproveché mi lado paquistaní hoy, y aporté
cosas a la conversación y alguna que otra palabra en urdu para establecer una
relación”. Nuestro énfasis en estas discusiones es que, si bien los investigadores se
involucran en un trabajo dramatúrgico en el campo, este trabajo no fue un intento
instrumental, de forma cínica o engañosa, de gestionar la impresión en beneficio del
proyecto y la recopilación de buenos datos. Basándonos en la noción de dramaturgia
nos permite ir más allá de las simples explicaciones de cómo construir una relación
efectiva con los participantes de la investigación e incorporar al investigador y al
participante de manera más iterativa y activa con la relación de investigación. El
argumento de Goffman es que todos se manejan a sí mismos, revelando y ocultando
aspectos de sí mismos dentro de las interacciones sociales.
Después de todo, los participantes de la investigación están leyendo las actuaciones de los investigadores en
formas particulares y agenciales y, al mismo tiempo, también se manejan y se presentan

socialmente. Para la investigación que trabaja en y con contextos de gran diferencia y
diversidad y en torno a vidas emotivas y personales, un relato dramatúrgico de la
investigación destaca los espacios en los que las actuaciones de los investigadores en
primera plana generan conexiones y confianza por parte de los participantes. compartir
tanto su escenario frontal como revelar algunos de sus yoes 'fuera de lugar' (Goffman
1959) detrás del escenario, lo que Alison Pugh (2013) llama las narrativas 'honorable'
y 'visceral', siendo estas últimas aquellas narrativas en las que las ansiedades , se
comparten y articulan dudas, contradicciones y reflexiones difíciles.
De esta manera, "la autoconciencia reflexiva de un investigador sobre su estado

dramatúrgico puede, en última instancia, cultivar una orientación más auténtica y
sensible hacia el proceso de investigación cualitativa" (Scott et al. 2012, p. 719 ) . En
un contexto en el que la diferencia y la diversidad caracterizan los perfiles demográficos
de nuestros participantes, la noción de dramaturgia nos lleva productivamente más allá
de la investigación desde el punto de vista y la coincidencia de identidad de
investigadores y participantes, y más allá de las estrategias tecnicistas de construcción
de relaciones para obtener mejores datos. Como argumenta Pilkington (2016, p. 31),
'más allá de cualquier variable sociodemográfica que facilitó o dificultó la investigación
[...] [es] el tiempo que se pasa en el campo lo que genera confianza en que el
investigador es quien dice ser; quién es, es secundario. Compartiendo el énfasis de
Pilkington en el tiempo pasado en el campo, son los procesos de diseño y prácticas de investigación l
Diseño y Procesos de Investigación
Como cap. 1 , utilizamos un enfoque etnográfico enfocado; es decir, pasar un período

de tiempo corto pero intensivo, un período escolar, en cada mundo escolar. Utilizamos
una combinación de métodos cualitativos de observación participante (dentro de las
escuelas y en sus localidades), entrevistas individuales (con adultos) y entrevistas en
parejas (con niños). Las entrevistas de los niños también se vieron facilitadas por la
invitación de los niños a dibujar mapas sociales que mostraban quiénes eran sus
amigos y discutían las figuras en sus dibujos durante las entrevistas. El proceso de
realizar entrevistas junto con una tarea de dibujo con los niños se analiza más adelante
y también en el Cap. 4. Tablas A1, A2 y A3 (ver Apéndice) mostrar lo social
perfiles demográficos de todos los participantes. Al final de las entrevistas con los
padres, los participantes completaron un 'formulario de datos personales' en el que les
pedimos que identificaran su propio origen étnico y el de sus hijos (los padres tendían
a hacer referencia a las categorías del censo de 2011) y su clase social, y que dijeran
nosotros su ocupación y la más alta calificación educativa. Los patrones clave de
aquellos con los que hablamos muestran un desequilibrio de género, ya que la mayoría
de nuestros padres encuestados son mujeres y la mayoría pertenece a categorías
étnicas distintas de los británicos blancos. Los participantes se dividieron en términos
de clase social de acuerdo con las categorías ocupacionales de las Clasificaciones
socioeconómicas de estadísticas nacionales (NSSEC), con el grupo más grande
proveniente de las categorías 1 y 2, las clases medias profesionales. Sin embargo, una
gran mayoría se adscribió a sí misma al estatus de clase media, a menudo usando la
frase 'clase media baja' (consulte el Apéndice para más detalles). Esto resuena con
Savage et al. (2005) cuyos encuestados estaban dispuestos a presentarse como
'normales'. La categorización de clase basada en la ocupación es un proceso limitado y
controvertido (ver Savage et al. 2015), por lo que también recopilamos datos sobre las
calificaciones educativas y la propiedad de la vivienda. En el anexo presentamos esta
información detallada. Sin embargo, en el texto hemos utilizado los términos 'clase
media', 'intermedia' y 'clase trabajadora' como forma abreviada, entendiendo por
agrupamiento intermedio a aquellas ocupaciones que combinan aspectos tanto de la
relación profesional de servicio de la clase media como de la contrato de trabajo de la
clase obrera (ONS 2005). (Cuando ambos padres tienen un empleo, hemos utilizado la
ocupación 'más alta'). En términos de etnicidad, la mezcla de censos y autodefiniciones
de los participantes y las de sus hijos significa que la granularidad de las identificaciones
étnicas se pierde en el trabajo de aplanamiento que implica una categorización.
Sin embargo, cuando tenemos detalles autodescriptivos más detallados y específicos

de los participantes, los proporcionamos en las tablas del Apéndice.
Entre los participantes del personal docente, solo tres de nuestro total eran hombres
(de diez miembros del personal), lo que enfatiza la continua representación excesiva de
mujeres en la enseñanza de la escuela primaria. En términos de etnia, la mayoría de los
maestros eran británicos blancos. Los perfiles de los niños estaban mucho más
equilibrados en cuanto al género, aunque, como señalamos anteriormente, se destacaba
el número de niños en la clase Scarlet en la escuela Fernhill. Los niños cuyos padres
entrevistamos describieron su origen étnico y asignamos la clase social de los padres a
aquellos niños cuyos padres entrevistamos. También les pedimos a todos los niños que
se describieran a sí mismos y algunos hablaron sobre su cultura, religión y etnia. Nosotros
no tenemos información sobre la clase social de los niños cuyos padres no

entrevistamos, aunque a veces las conversaciones con los niños proporcionaron
un indicador del entorno de vida de una familia. Tablas A1, A2 y A3 en el
Apéndice detalle la composición de las tres aulas.
Los problemas de confidencialidad estaban continuamente presentes y
requerían un cuidado especial. Si bien trabajamos a través de los procedimientos
estándar de acuerdo y consentimiento informado con cada participante, las
realidades vividas de la investigación significaron que la confidencialidad y el
consentimiento permanecen vivos durante todo el proceso de investigación. Este
fue especialmente el caso para nosotros cuando entrevistábamos a adultos,
muchos de los cuales se conocían entre sí y quienes a menudo compartían
información personal sobre otros padres en su red o con los niños en el salón
de clases. Otra área de preocupación que anticipamos fue que los padres
preguntaban qué habían dicho sus hijos sobre sus amistades y nuestro acuerdo
de consentimiento con los niños les aseguraba que solo si estábamos
preocupados por algún daño divulgaríamos cualquier información que nos dieran.
Sin embargo, si bien hubo una pregunta ocasional de un padre o maestro, esta
fue una experiencia poco frecuente en lugar de regular. Solo en una ocasión un
niño nos habló de experiencias de bullying (con el permiso del niño informamos
a la maestra de la clase, quien intervino para abordar esto. Para más detalles ver el caso de L
Los niños y sus entrevistas
Una prioridad era que los niños se sintieran seguros, cómodos y confiados con
nosotros al hablar de sus amistades y mundos sociales. Pasamos las primeras
etapas de observación del trabajo de campo en cada aula familiarizándonos
poco a poco con los niños de cada clase antes de comenzar cualquier entrevista.
Se ha escrito mucho sobre los temas del poder y la agencia en la realización de
investigaciones con niños (ver, por ejemplo, Alanen y Mayall 2001) y este lento
enfoque de investigación e inmersión en las aulas nos permitió observar la
amistad y las relaciones e interacciones en el aula, así como aprender a encajar
en las rutinas de los niños y generar confianza con ellos. Hicimos intentos de
diferenciarnos del maestro y otros adultos en el salón de clases, reiterando a los
niños que no éramos parte del personal y alentándolos a llamarnos por nuestro
nombre y hacernos preguntas. Esto también ayudó a señalar a los niños que
valoramos
tanto el poder pasar tiempo con ellos como lo que nos contaron de sus vidas. Si bien
fuimos muy cuidadosos al explicar que la entrevista era su elección, ningún niño optó
por no participar y esto plantea dudas sobre qué tan fácil hubiera sido para un niño
negarse a participar dada la conformidad mostrada por el resto del grupo. y nuestro
estatus como presencia adulta en su salón de clases. Nuestra autoridad también
estaba implícita en la forma en que los maestros y asistentes del aula interactuaban
con nosotros en cada una de las tres aulas y nos apoyaban en la realización del
estudio. Además de obtener el consentimiento de los niños, también tuvimos que
obtener el consentimiento de los padres y toda la información enviada a casa sobre el
proyecto y circulada en los patios de recreo se tradujo según se requería.
Desarrollamos una hoja de información a medida y un formulario de consentimiento

para los niños, que leemos con ellos al comienzo de cada entrevista.
Esto estaba escrito en un lenguaje accesible y enfatizaba la confidencialidad de nuestra
entrevista y que los niños podían retirarse en cualquier momento. Las entrevistas,
generalmente de alrededor de 45 minutos de duración, fueron grabadas en audio y se
llevaron a cabo en un espacio separado, lejos del salón de clases. Esto significó que
las entrevistas fueron una ruptura con la rutina habitual y, como tal, parecían ser bien
recibidas por los niños.
El emparejamiento de los niños para sus entrevistas se planeó cuidadosamente y
las parejas se eligieron después de mucha consideración luego de una discusión con
el maestro. Sugerimos que las parejas estuvieran compuestas por niños que no fueran
particularmente amigos cercanos y que no pasaran tiempo juntos con regularidad.
Esto fue para evitar que alguno de los niños se sintiera lastimado o molesto, en caso
de que sus amigos 'cercanos' no parecieran corresponder completamente a su amistad.
Las entrevistas fueron diseñadas conversacionalmente e impulsadas por los niños
que dibujaron sus mapas sociales de sus redes de amistad (les pedimos que se
dibujaran a sí mismos en el medio del papel con sus amigos a su alrededor, el
espaciado de las imágenes representaba el nivel de cercanía emocional) . Estos
dibujos nos permitieron construir más adelante 'mapas de amistad' de toda la clase y
aprender sobre la reciprocidad de la amistad y la mezcla a través de las líneas étnicas
y de clase. Estos mapas sociales también ayudaron a impulsar la discusión sobre
amistades y evitaron que la entrevista fuera una discusión formal e intimidante para
los niños. Muchos niños produjeron mapas de amistad intrincados y cuidadosamente
construidos, utilizando los lápices de colores brillantes que les dimos para demostrar
la apariencia física de sus amigos. (Las redes de los niños se analizan en el Capítulo
4).
Las entrevistas de los niños a menudo se volvieron amplias, con discusiones

sobre sus amistades, actividades, experiencias escolares, dónde vivían, sus familias
y sus pensamientos sobre las diferencias étnicas y sociales que notaron en la
escuela o en sus vecindarios. El tiempo que habíamos pasado en las aulas antes
de hacer las entrevistas significaba que los niños parecían cómodos hablando con
nosotros. A veces, una discusión despertaba otra idea en su mente, o querían
contarnos algo en particular sobre su vida familiar, sus maestros o sus compañeros.
Scheurich (1995) argumenta que los encuestados pueden relacionarse con un
entrevistador creando un área de 'caos/libertad', y esta parece una forma adecuada
de describir la capacidad de los niños encuestados para hablar sobre lo que desean
hablar, aunque sea tangencialmente. relacionado con nuestras preguntas. Como
argumenta Scheurich, esto no es necesariamente resistencia (aunque también
podemos ver ocasiones en las que algunos niños se resistían claramente a nuestras
preguntas), sino más bien una comprensión dinámica del escenario de la entrevista
como una conversación fluida.
Buscamos un equilibrio entre dejar que las conversaciones fueran lo más abiertas y
divertidas posible y, al mismo tiempo, empujar suavemente a los niños a través de
los temas de nuestra entrevista mientras dibujaban sus mapas. Exploramos lo que
compartieron con nosotros en estas entrevistas en el próximo capítulo.
Los adultos y sus entrevistas
El proceso de reclutamiento de padres no siempre fue fácil y variado en cada

escuela. Por ejemplo, en la escuela Leewood hubo una mayor disposición de los
padres a participar en el proyecto, pero una mayor reticencia en las escuelas
Junction y Fernhill. Si bien el tiempo que pasamos en el entorno escolar ayudó con
el proceso de reclutamiento, sentimos que hubo una variedad de razones para
aceptar o rechazar nuestras invitaciones a participar, que iban desde la disposición
hasta el tiempo que los padres tenían disponible y cómo podría beneficiar a la
escuela. , interesarse en el proyecto, advertir sobre el proyecto, etc. Dado que
nuestro estudio exploró la amistad a través de las diferencias sociales y étnicas, era
importante que lográramos reclutar una muestra diversa de padres y hubo varias
formas en las que se facilitó nuestro reclutamiento. Primero repartimos y enviamos
a casa información sobre el proyecto a los padres. El contacto directo con los padres
en el patio de recreo al principio y al final de la jornada escolar fue una forma
importante
de presentarnos. Los maestros de clase en cada una de las escuelas también

ayudaron a presentarnos a los padres. Además, cuando comenzamos a entrevistar,
descubrimos que la bola de nieve era efectiva, ya que los padres encuestados nos
presentaron a otros. En todos estos procesos, nuestra capacidad para explicar el
proyecto de manera sucinta, clara (¡y atractiva!) mientras los padres esperaban en el
patio de recreo o fuera del aula significaba que dependíamos de actuaciones
dramatúrgicas que movilizaban aspectos particulares de nosotros mismos.
Si bien habíamos anticipado la necesidad de intérpretes, a pesar de la diversidad
de las poblaciones de las escuelas, solo usamos intérpretes en dos entrevistas.
Como han señalado otros, el uso de intérpretes puede ser complicado y en una
entrevista hubo claras tensiones entre el intérprete y la madre, ambos de Somalia, lo
que resultó en una entrevista fragmentada e incómoda. Fue solo después de la
entrevista, en el interrogatorio con el intérprete, que ella señaló que era de un grupo
étnico en Somalia que tenía malas relaciones con el grupo étnico de la madre, y que
como los miembros de su comunidad habían llegado más recientemente al UK quizás
la madre no quería hablarle en somalí. Este incidente demuestra la necesidad de
reconocer los contextos más amplios de la política global cuando se trabaja con una
población de investigación diversa. El cuidado al contratar a un intérprete y un mayor
conocimiento de la política local y las normas sociales del país de origen son aspectos
claramente importantes a considerar al realizar dicha investigación.
Ofrecimos a los padres la elección del lugar para su entrevista y, reflejando el

arraigo local de la escuela, muchos de los participantes eligieron cafés cercanos para
hablar con nosotros. Una vez más, esta elección se clasificó y abarcó desde elegantes
cafeterías boutique hasta cadenas de cafeterías (ver Capítulo 6).
Las elecciones de los padres reflejaron su sentido de los espacios en los que se
sentían cómodos (Neal et al. 2018) y con los que estaban familiarizados. Las
entrevistas en cafeterías a menudo presentaban problemas prácticos en torno a la
grabación de audio, así como desafíos de niveles variables de privacidad y
confidencialidad; en más de una ocasión nos encontrábamos con otros padres
mientras obviamente estábamos entrevistando. Los pocos padres que nos invitaron a
regresar a sus hogares tenían más probabilidades de identificarse como clase
trabajadora y ser madres de orígenes étnicos minoritarios. La elección del hogar a
veces se debió a cuestiones de cuidado de los niños, pero también quizás a que estas
madres veían sus hogares como un espacio seguro y familiar.
Las entrevistas con los padres a menudo eran extensas, ya que incluían
conversaciones sobre sus hijos, la vida social y escolar de sus hijos, sus propias
vidas y redes de amistad y la localidad. Hablar de clase social y etnicidad a menudo
se superponía con una variedad de códigos, silencios, ausencias y evitaciones. Si
bien los participantes se mostraron en su mayoría abiertos y confiados al discutir las
diferencias étnicas y culturales, se sintieron notablemente menos cómodos al hablar
sobre la clase social y la diferencia, lo que refleja hasta qué punto la diversidad y el
multiculturalismo son una parte muy importante de los debates públicos y las disputas
contemporáneas, mientras que las desigualdades de clase social. —especialmente
involucrando a los niños— pareció provocar mayores niveles de ambigüedad. Algunos
de los participantes adultos utilizaron términos como "antecedentes" como código para
hablar sobre la diferencia de clases sociales. Nuevamente, en todas estas entrevistas,
participamos en una variedad de actuaciones: el investigador independiente, el
investigador empático, el investigador que también es padre, el investigador que
también está familiarizado con la localidad, para permitir la apertura y la tranquilidad.
En muchos sentidos, las entrevistas con el personal escolar en las tres escuelas
de estudio de caso fueron las más directas de todas nuestras entrevistas. Una vez
que logramos negociar el acceso, el personal de la escuela estuvo muy dispuesto a
ayudar y encontramos un terreno común de identidad como profesionales de la educación.
Si bien de alguna manera esto contradice la noción de las escuelas como
instituciones totales limitadas, fue un llamado implícito a nuestra identidad compartida
como 'todos profesionales de la educación' lo que quizás significó que encontráramos
una voluntad de ser entrevistados y un interés en el proyecto. . Además del maestro
de la clase y el director/director adjunto, entrevistamos a otros miembros importantes
del personal responsables del bienestar de los niños. En las Escuelas Fernhill y
Junction también logramos contactar y hablar con miembros del cuerpo gobernante.
En las tres escuelas, también entrevistamos a los padres relacionados con el comité
de la asociación de padres o de padres y maestros (PA o PTA). Estas asociaciones
fueron responsables de recaudar fondos para la escuela a través de la organización
de eventos, como fiestas. Pedimos a los miembros del personal superior que nos
dieran una visión general de la historia de cada escuela y su sentido de los cambios
demográficos en la localidad y en la escuela, así como el enfoque de la escuela sobre
las amistades y la alfabetización emocional. Con los profesores de la clase de Year 4,
también preguntamos sobre las amistades de los niños y cómo se habla de la amistad
en el aula.
Con los padres que formaban parte de la asociación de padres nos interesaba
conocer la composición de la AP así como las actividades organizadas por ellos.
Hemos detallado a los participantes y las estrategias para involucrarlos en el

proyecto y el proceso de volver a los participantes y difundir los hallazgos fue
particularmente importante. Preparamos tres conjuntos de informes de hallazgos
para cada escuela, para padres, niños y personal. El informe de resultados
relacionado con las entrevistas de los padres se envió a casa a los padres
participantes, además de colocarse en partes públicas y accesibles de alto tráfico
de la escuela. Volvimos a cada una de las clases con las que habíamos trabajado
y dimos una presentación amigable para los niños de los hallazgos para los niños,
así como una copia escrita de estos, y un "baño de la suerte" de regalos de
agradecimiento. Para la retroalimentación a las escuelas, organizamos reuniones
cara a cara con el personal interesado en cada escuela y proporcionamos una
copia escrita de estos hallazgos. Además, teníamos un sitio web y un blog del
proyecto en los que presentábamos los hallazgos emergentes de nuestra
investigación. En una innovación de difusión a medida para tratar de volver a
conectar con un número mayor de personas que las directamente involucradas en
el estudio, asistimos a las ferias de verano en nuestras tres escuelas y pudimos conocer a las
investigar con ellos. Instalamos una tómbola para los niños y distribuimos un
resumen de nuestro informe final, así como un folleto sobre la amistad de los
niños con extractos anónimos de las entrevistas de los niños.
Los resultados de estas múltiples estrategias de participación no son cuantificables
y los informes tendían a ser elaborados de manera diplomática y cuidadosa,
reflejando las dificultades de hacer comentarios críticos en entornos en los que
estábamos etnográficamente conectados y apegados y a los que se nos había
dado acceso. Pero, a lo largo de la vida del proyecto, utilizamos una variedad de
formas para mantener una relación abierta y transparente con los involucrados en
el estudio.
Conclusiones
En este capítulo, hemos dado cuenta de los métodos de investigación, el diseño

y los procesos del proyecto, y también lo hemos utilizado para explorar nuestra
relación con las escuelas y los diferentes posicionamientos.
personas que participaron en nuestro proyecto. Hemos intentado examinar las

formas en que un equipo de investigación puede comprometerse empíricamente de
manera efectiva y responsable con categorías muy distintas y diferentes de
participantes (niños, padres y maestros) que se reúnen a través de la institución
social particular de una escuela primaria. Comenzamos este libro señalando la
paradoja de que las amistades sean relaciones sociales a la vez restringidas por
agentes y estructuras, y hemos usado este capítulo para mostrar cómo esta paradoja
se extendió al proceso de investigación de las relaciones de amistad. Nos hemos
basado en los conceptos de escalas muy diferentes de Goffman de "instituciones
totales" y de "dramaturgia" para sugerir que el entorno de investigación y las
relaciones de investigación en contextos de diversidad y diferencia social y étnica,
moldearán e impactarán las prácticas de investigación y las experiencias de trabajo
de campo. Hemos enfatizado las formas en que, en el campo, las prácticas de
investigación cualitativa se deslizan entre la entrevista de investigación como una
conversación con un propósito (Mason 2002) y la entrevista como una interacción
social (Atkinson et al. 2003). Este desliz se sintió agudamente en un proyecto que
combinaba los desafíos emocionales de las relaciones de amistad, el espacio
emocional de una escuela primaria, las sensibilidades y políticas de diferenciación y
diferenciación social y étnica y una población de investigación posicionada de manera
muy diferente.
En la complejidad de estos terrenos, es la movilización de las identidades
compuestas, los capitales, los recursos experienciales y las conexiones situacionales
de los investigadores lo que sustenta las actuaciones hábiles que permiten, pero
también son necesarias para, que los investigadores construyan confianza con
grupos muy diferentes de participantes. Hemos utilizado este capítulo para mostrar
cómo estábamos ubicados en los sitios de investigación y cómo pudimos ensamblar
formas productivas y conectivas de interactuar con participantes que estaban
involucrados en actuaciones y procesos similares de revelación y ocultamiento sobre
sus vidas afectivas en y alrededor escuelas primarias. La diversidad en la demografía
social de nuestros participantes y sus muy diferentes posiciones en nuestro proyecto
fue una característica particular de esta investigación, pero trabajar con diversidad
es una característica cada vez mayor de la investigación social en poblaciones
urbanas contemporáneas donde se debe esperar y asumir la heterogeneidad. El
instrumentalismo que puede ser parte de la relación, así como los límites de las
identidades compartidas, significa que los investigadores deben ser capaces de
desarrollar estrategias más abiertas y situacionales para la construcción de conexiones y confianza
el caso cuando la investigación implica diferencia social y estratificación. Este

requiere una cierta destreza por parte de los investigadores y el concepto de
dramaturgia, que enfatiza cómo los modos cambiantes de autopresentación (necesarios
para toda interacción social) brindan un espacio más coproductivo para comprender
cómo los investigadores sociales cualitativos (a veces de manera consciente pero en
su mayoría inconscientemente) ) facilitan los lugares seguros y las relaciones de
campo para el diálogo atento y el intercambio con una gama de participantes que
están posicionados de manera muy diferente dentro de un entorno social. En nuestro
próximo capítulo comenzamos nuestras discusiones sobre los hallazgos que surgieron
de este compromiso con el diálogo atento.
notas
1. Hemos anonimizado todas las escuelas y decidimos, dadas las preocupaciones sobre la
identificabilidad, no usar los nombres de los distritos individuales en los que se encontraban
las escuelas (ver también Neal et al. 2016 ).
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4
Las amistades de los niños: diferencia,
Comunidad y proximidad
En resumen: Mapeo de las redes de amistad de los niños y las prácticas de

amistad de los niños.
Introducción
En este capítulo, presentamos al lector a los 78 niños participantes, una
población empíricamente densa y, reconocemos, potencialmente confusa.
Para minimizar la posibilidad de confusión, hemos presentado a todos los
niños en los mapas de amistad para cada clase y todos están listados en los
apéndices. Basándonos en las fotografías y entrevistas de los niños,
desarrollamos un análisis cuidadoso de las redes de amistad de los niños
dentro de su salón de clases, discutiendo su composición en términos de
similitudes y diferencias sociales. Retomando los conceptos bourdieusianos
mencionados en el Cap. 2, el aula diversa es donde el habitus de los niños,
socializado en la familia, entra en contacto con la diferencia en el campo de
la escolarización urbana.
Ilustramos cómo las prácticas de amistad de los niños y el manejo de la
diversidad compleja en los entornos rutinarios de sus aulas involucraron
interacciones a través de la diferencia, así como atrincheramientos en torno a la similitud.

Específicamente, mostramos que los niños en las tres aulas se mezclan fácilmente entre
etnias, pero que el género, la discapacidad, la clase social y la diferencia cultural (p. ej.,
religión) pueden resultar más problemáticos.
Tenemos tres temas subyacentes que dan forma a nuestra discusión posterior. El
primero está bien ensayado en el campo de los estudios de la infancia, y ese es nuestro
énfasis en el posicionamiento de los niños como agentes, y en centrar su autonomía en
la toma de decisiones en torno a las relaciones sociales (James 2013; James et al . 1998 ;
Holloway et al. 2010; Corsaro 2006; George 2007; Smart et al. 2001). También
enfatizamos que esta agencia no está desregulada y estamos de acuerdo en que existe
la necesidad de 'explorar', como señala Mayall (1994) , la posición y la experiencia de los
niños no solo como 'actores' sino también como 'negociadores' y 'sobre los que se actúa'.
', lo que requiere un enfoque adicional en la agencia de los adultos (Plows 2012, p. 281).
Para explorar esto más a fondo, discutimos el manejo de las amistades por parte de
maestros y padres en el Cap. 5.
Nuestro segundo tema es la importancia del contexto y cómo la etnicidad y la clase

se relacionan de manera compleja y diversa en diferentes escenarios y circunstancias
(Huber y Spyrou 2012; Morrow y Connolly 2006).
La localidad y la historia de las relaciones entre diferentes grupos en diferentes áreas
son muy importantes para comprender el comportamiento de los niños y jóvenes. Ramiah
et al. (2015), por ejemplo, encuentran que en una escuela secundaria étnicamente mixta
en el noroeste de Inglaterra, los jóvenes se involucraron en un proceso de 'resegregación
étnica' cuando se quedaron solos en la cafetería. Para comprender adecuadamente este
fenómeno, es importante señalar que los jóvenes vivían en una localidad donde 'blanco'
y 'asiático' se han utilizado durante mucho tiempo como significantes para dos grupos en
un área de segregación educativa y residencial aparentemente arraigada (los la escuela
en sí es el reemplazo de dos instituciones más antiguas con poblaciones segregadas).
Esta es una situación muy diferente a la de nuestras escuelas primarias en áreas muy
diversas de Londres (como se discutió en el Capítulo 3), donde los niños experimentan e
interactúan rutinariamente con formas complejas de diferencia y diversidad, como
ilustraremos a continuación.
El tercer tema es que las interacciones de los niños entre sí ciertamente les
proporcionaron felicidad, consuelo y seguridad, pero también momentos de tensión,

conflicto y angustia. Diferentes niños variaban en
Las amistades de los niños: diferencia, similitud... 91
cuánto sus experiencias más negativas fueron visibles para los maestros, o incluso para
nosotros. Fue solo cuando comenzamos a analizar las conversaciones de los niños
sobre sus amistades que nos hicimos más conscientes de las complejidades de los
juegos de poder en curso en algunas de las redes de amistad. El deseo de inclusión y
diversos grados de incertidumbre en torno a la seguridad de esa inclusión parecían
presentes en casi todos los niños. Esto no sugiere que los grupos de pares en las tres
aulas ofrecieran ambientes atípicamente hostiles, sino que tal vez los adultos
generalmente no noten el grado de energía emocional que las relaciones con los pares
exigen de los niños. De manera similar, Carter y Nutbrown (2016) comentan sobre las
"estrategias" que utilizan los niños de cinco y seis años en su investigación para tratar
de asegurarse de tener a alguien con quien jugar durante el tiempo de juego (por
ejemplo, no llegar tarde al patio de recreo). para evitar que hayan comenzado los juegos,
o llevar un pequeño juguete a la escuela para jugar en caso de que se encuentren solos).
Para un ojo adulto, en ausencia de angustia visible, los niños simplemente salen a jugar
y el manejo afectivo que los acompaña permanece oculto. Este tema se introduce aquí
en relación con los niños
pensamientos acerca de sus relaciones, mientras que las opiniones de sus maestros
se discuten en el Cap. 5.
En este capítulo, nuestro enfoque son las disposiciones emergentes de los niños
hacia la diferencia. Comenzamos con una revisión de la literatura clave sobre las
amistades de los niños a través de las diferencias sociales y étnicas, señalando su
énfasis en la forma en que los niños son conscientes de la diferencia y también a menudo
la manejan de manera competente, la diferencia étnica en particular, aunque la literatura
sobre los adolescentes sugiere un creciente conformidad con las relaciones homófilas.
Luego pasamos a nuestra entrevista y datos pictóricos (de los mapas sociales dibujados
a mano por los niños), para ofrecer algunas ideas sobre la experiencia de la amistad en
la infancia media, donde los niños son activos en hacer y mantener relaciones, pero
también están regulados por los padres. y maestros En las secciones finales del capítulo,
identificamos los puntos en común, los intereses compartidos y la identidad que unen a
los niños. Mapeamos las redes de amistad en las tres clases escolares, para revelar
tanto la influencia de las divisiones sociales establecidas como los casos frecuentes de
niños que hacen amigos a través de diferencias (particularmente diferencias étnicas), y
luego exploramos en detalle cómo los niños hablan sobre las diferencias. Como parte de
esto, incluimos un enfoque en la religión como una forma
de ilustrar la naturaleza móvil y emergente de las identidades e identificaciones de

los niños. Llegamos a la conclusión de que los niños en entornos con una mezcla
de antecedentes sociales, étnicos y culturales reconocen la diferencia en formas a
menudo sofisticadas e inesperadas.
Relaciones de amistad entre niños a través de

diferencias étnicas y sociales: una revisión
Antes de pasar a nuestros sitios de investigación, revisamos brevemente algunas

investigaciones relevantes sobre las amistades de los niños. Hacemos dos
observaciones preliminares. En primer lugar, nos hemos basado en gran medida en
la literatura sociológica (en lugar de la psicología social o del desarrollo) que "se
centra en cómo los niños construyen su propia cultura de pares" (Carter y Nutbrown
2016 , p. 397). Nuestra segunda observación registra la distinción de Engdahl (2012)
entre amigos, una relación de cierta intimidad, y grupo de pares (citado en Hedges
y Cooper 2017), y esto es especialmente relevante cuando consideramos las
amistades basadas en la escuela, donde aquellos con quienes los niños pasan su
tiempo. el tiempo a menudo lo determinan los adultos, en lugar de sus propias
preferencias afectivas.
¿Uniendo mundos diferentes?
Como es el caso de las amistades de adultos (véanse los capítulos 1 y 2), a menudo
se supone que las amistades de los niños tienen una propiedad cohesiva social
informal, que une a las personas a pesar de las diferencias en sus antecedentes,
facilitando así la "mezcla social" y tendiendo puentes entre los diferentes. mundos
Esta suposición se ha investigado particularmente con adolescentes étnicamente
diversos (p. ej., Nayak 2006; Hollingworth y Mansaray 2012; Rhamie et al. 2012;
Harris 2014). Este cuerpo de investigación ha explorado los procesos de amistad en
escuelas, universidades, fincas, grupos de jóvenes, vecindarios y comunidades en
una variedad de contextos culturales.
Las escuelas y los colegios son un sitio recurrente de atención de la investigación
que refleja su capacidad para 'reunir' poblaciones locales a menudo diversas, y esto
sustenta el argumento sobre la importancia de la integración.
escuelas (ver, por ejemplo, Cantle y Kaufman 2016). De esta forma, algunas
escuelas sirven de escenario para la exploración del encuentro 'obligatorio' de la
diferencia. La medida en que los jóvenes navegan y manejan los niveles de
diversidad en su entorno cotidiano puede implicar apertura cultural e hibridez, así
como "líneas más duras" de defensa cultural (Harris 2014) .
Algunos estudios de adolescentes sugieren limitaciones a la mezcla social entre
grupos étnicos y, en particular, de clase social. (por ejemplo, Hollingworth y
Mansaray 2012; Rhamie et al. 2012; Hollingworth 2015). Hay relativamente poco
trabajo que explore las amistades entre clases entre los niños más pequeños, pero
hay ejemplos de trabajos en escuelas primarias con alumnos étnicamente diversos
que evidencian que los niños pequeños se involucran en amistades entre
diferencias. El estudio de Rosalyn George (2007) sobre las amistades de niñas en
edad primaria que involucran a grupos multiétnicos se centra en los patrones de
poder dentro de las redes jerárquicas de las niñas. El estudio de Irene Bruegel
(2006) , también mencionado en el Cap. 1, encontró que las amistades de los
niños pequeños cruzaron las divisiones étnicas. De manera similar, Knifsend y
Juvonen (2014) utilizaron el constructo de la complejidad de la identidad social
(Roccas y Brewer 2002) para examinar los grupos de amistad entre niños de 11
años en escuelas étnicamente diversas en los EE. UU. En el estudio, la complejidad
de la identidad social describe la superposición entre los grupos sociales con los
que los niños se identifican, en función de intereses comunes como el fútbol y la
danza. Descubrieron que la conexión social entre los grupos étnicos aumentaba
cuando los niños percibían una conexión de intereses. Del mismo modo, Sedano,
usando conceptos bourdieusianos en un estudio en profundidad de niños
'marroquíes' y 'gitanos' de 7 a 13 años en Andalucía, España, argumenta que la
etnicidad no es una fuerza divisoria en las amistades de los niños, sino que es la
'construcción gradual de patrones culturales compartidos' (2012, p. 382) que influye
en la formación de amistades, ya que el paso del tiempo permite el desarrollo de
puntos en común y la apariencia de 'proximidad cultural' (p. 386).
El reconocimiento cognitivo de la diferencia por parte de los niños pequeños es
fundamental para el trabajo de Connolly sobre los niños pequeños y los patrones
de división. En Racism in Children's Lives (1998), demuestra hasta qué punto los
niños de tan solo cinco años, en un área urbana, étnicamente mixta y de clase
trabajadora, reconocían, atribuían y participaban en distinciones racializadas entre
ellos. Aquí, Connolly destaca la intersección de 'su origen étnico, género, clase y
sexualidad'. Todos estos se juntaron dentro de contextos específicos para proporcionar la
trasfondo contra el cual los niños desarrollaron su sentido de identidad' (1998, p.

187). Para Connolly (también Connolly et al. 2009; Connolly 2011), los primeros
años de los niños no son un período de olvido de la diferencia, sino todo lo contrario:
un momento crítico en el que se forman las identificaciones en torno a la etnicidad.
Connolly argumenta que los niños no estaban simplemente repitiendo el racismo
que escucharon y aprendieron de los adultos, sino que reelaboraron más activamente
los discursos racializados de los adultos para dar sentido a sus propios mundos y
relaciones sociales. Dado este grado de agencia, y la diferencia como un 'recurso'
que da sentido, Connolly señala varias iniciativas para trabajar con niños pequeños
y hablar con ellos sobre la diversidad para encontrar formas de 'despensar' las
racializaciones y las percepciones negativas de la diferencia por parte de los niños
pequeños. (también Van Ausdale y Feagin's 2002). Fox y MillerIdriss se basan en
este trabajo y enfatizan que es la 'etnicidad cotidiana' (2008, 538) la que necesita
ser estudiada; a saber, la vida cotidiana de un niño y cómo exhibe identidades y
pertenencia en diferentes contextos y en sus relaciones con diferentes personas.
Estas literaturas destacan hasta qué punto las divisiones y diferencias sociales
son reconocidas, conocidas y utilizadas en los mundos de los niños y en sus
relaciones y prácticas de amistad. En nuestro análisis a continuación, basado en
entornos compuestos por mezclas altamente complejas de diversidad social y étnica,
nos enfocamos en las formas y el grado en que los niños pequeños negocian
rutinariamente esta complejidad.
Amistad en la infancia media: tener ocho y

nueve años
La entrevista y los datos pictóricos ilustran abrumadoramente (y como era de

esperar) hasta qué punto las amistades eran muy importantes para los niños. La
naturaleza valiosa de las amistades, especialmente para contrarrestar el aislamiento
y brindar amabilidad y cuidado en la vida de los participantes, fue una característica
recurrente de las narraciones que escuchamos, como lo ilustran los ejemplos a
continuación.
Bueno, me gusta mucho Musa porque cada vez que jugamos un juego y me
confundo un poco, él me lo explica. Él tipo de entender.
(Tyler, negro británico, Junction1 )
Cuando hablamos, ambos nos reímos al mismo tiempo, y me gusta [mi mejor amiga]
porque no es superficial y es muy amable conmigo. A mis amigos no les gusta
dejarme nunca en paz, cuando estoy triste vienen a mi lado y nunca me ponen triste
(Iper, White other, Fernhill)
Gabra: Kwame y Callum tuvieron una pelea.

Tim: Deberías haberlos visto [dirigido al entrevistador]. Me estorbé… [uno de
ellos] me empujó, salí volando por encima de la pared azul. Por
suerte, Kemel [el amigo de Tim] me atrapó. No sé cómo me atrapó...
me impidió rodar. Y eso se llama un buen amigo (Tim, White British y
Gabra, Black African, Leewood).
Dado que sus amistades eran relaciones de cariño y conexión y no valoradas

simplemente por ser divertidas, los niños sentían profundamente cualquier
ruptura y tensión en sus amistades, hasta un punto que generalmente no
apreciaban los adultos que los rodeaban, quienes sentían que los niños se
peleaban. y maquillados con frecuencia y facilidad. Sin embargo, las descripciones
de los niños revelan el ejercicio de un poder desigual en algunas amistades, un
poder que es claro para quienes están en el lado receptor (también George 2007).
Los amigos realmente no quieren que vayas a jugar con alguien más [en la clase]
porque sienten que su amor se ha perdido. Así que en realidad no juegas con otras
personas. (Krystina, White other, Junction)
Ella nunca se disculpa, por eso Courtney a veces puede ser muy agradable, pero
puede ser realmente horrible en algunos aspectos... Ella es popular y todo el mundo
es su amigo... Cualquiera con el que empiezo a jugar, ella siempre se acerca a ellos
[...] ella los está alejando de mí, así que no puedo tener a nadie con quien jugar […]
Quiero ser su amigo, pero en realidad no quiero ser su amigo. (Nayna, Caribe
Negro, Fernhill)
Aslam (negro africano) en Fernhill identifica a Usain (negro caribeño) como

su mejor amigo, pero comenta que es 'grosero a veces y algunas veces juega y
abofetea a la gente [...] Los amigos pueden sentirse demasiado cómodos y
pueden comenzar a hacer lo que quieran. quieren y luego pueden ser groseros
contigo'.
Solo identificamos un ejemplo claro de intimidación dentro de los grupos de clase de

Year 4.2 El maestro de clase (en Junction) pensó que la situación se había resuelto,
pero la víctima, al hablar con Humera, reveló que aún continuaba:
Todos los días [otros niños] seguían molestándome y molestándome,

y después de eso le dije a la maestra y ella dijo: 'Si siguen haciéndolo,
dímelo' y siguieron haciéndolo, y le dije a la maestra, y luego me
volvió a decir lo mismo […] Y después me siguieron tirando cosas…
y [la maestra] se las llevó a la [directora], pero siguen haciéndolo…
poco, no seguido […] Son populares en la clase, así que creo que
[debería] escucharlos. (Layla, negra africana)
La estabilidad de las redes de amistad actuales de los niños varió enormemente. La

mayoría tenía claro quién era y quién no era su amigo, algunos menos. Un niño en
Fernhill (Caine), que fue identificado por la escuela por tener relaciones sociales
problemáticas, identificó a otros tres que dijo que eran amigos y luego cambió de
opinión sobre cada uno.
Los niños temían la fragilidad potencial de las amistades:
Helen (británica blanca): Tengo una amiga con la que he estado jugando desde que
llegué a la escuela, se llama Aisha y se ha mudado [de
casa, por lo que ya no vive cerca de Helen]. He estado
en cada uno de sus cumpleaños y todo lo que veo es a
mí allí, y en mis cumpleaños todo lo que veo es a ella allí.
Porque así de amable es ella conmigo […] Pero ahora se
ha cambiado a Queenie [otra chica en el grupo de amigos]
un poco más.
Andy (británico blanco): Cada vez que llega una persona nueva a clase, me preocupa
que vaya a ser el mejor amigo de alguien que es mi mejor
amigo, uno de mis amigos.
Helena: ¿Y van a llevarse a tu mejor amigo?

Eso es lo que siempre me preocupa. (Escuela Leewood)
Cambiar los patrones de amistad fue particularmente difícil de manejar, ya que

varios niños señalaron a otros con los que habían sido amigos en el pasado, pero
que desde entonces habían instigado o sufrido la ruptura de la amistad. Tales
alteraciones tuvieron un impacto en toda la red:
Solo desearía que Musa y yo pudiéramos jugar juntos, solo porque Tyler y
Ollie siempre están discutiendo... como que nos culpan por eso.
Tyler es cercano a Ollie porque comenzaron en Nursery [juntos]. Eran como
una especie de amigos antes como durante casi toda su vida. Y simplemente
discuten [ahora]... Se vuelve cada vez más molesto (Sam, White British,
Junction School)
Algunos niños se sintieron solos—Samad (africano negro) dijo acerca de los

niños de su clase que identificó como amigos 'no hablan mucho conmigo'—pero
solo un niño, cuya conversación con nosotros muestra que ella es claramente
desencantada con algunos de su grupo de pares, negado un deseo por muchos
amigos. Sus comentarios llaman la atención sobre el imperativo que se siente de
ser sociable y mezclarse.
A la gente realmente no le gusto mucho porque me siento muy callado y la

gente piensa que deberías estar con todos los demás, pero realmente quiero
ser yo mismo con menos gente en un pequeño rincón. (Fátima, negra
africana, Leewood)
Lo que muestran estas narraciones es la forma en que las prácticas de amistad

de los niños eran tanto activas como pasivas. Hablaban con frecuencia de su
capacidad para resolver disputas sin la ayuda de un adulto, aunque las restricciones
de los adultos y las prácticas escolares se reflejaban claramente en sus acciones
y actitudes: "Si pides perdón, puedes volver a ser su amigo y no les
importará" (Ahmed); 'A veces no estamos de acuerdo, simplemente lo olvidamos,
al minuto siguiente simplemente nos disculpamos y continuamos con el día' (Joyce);
y ciertos niños parecían desempeñar un papel de pacificadores, uno que podría
tener éxito pero, como señaló Queenie (Black Caribbean), laborioso:
Helen y Pippa realmente se pelean a veces. Y no es tan grande, porque

tenemos que arreglarlo todo el tiempo […] porque realmente son
enojado…. Voy y veo lo que dicen el uno del otro y luego los reúno y les
digo: 'Pides perdón por decir eso', 'Dices perdón por decir eso' y luego hago
que se den la mano (NB, esto es un copia de los procesos de justicia
restaurativa que se practican en la escuela) y los abrazo y todos son amigos
de nuevo... A veces eso funciona... Es un trabajo muy duro. (Queenie, Leewood)
Sin embargo, los niños también eran pasivos porque estaban sujetos a las
decisiones de los adultos. Los niños podían ser trasladados a diferentes
clases por los maestros y, por supuesto, a diferentes escuelas, por sus
padres, a menudo sin contacto continuo (Samad, Black African, Fernhill:
'Ahora tengo muchos amiguitos, pero Jameel [que ha dejado la escuela]
nunca me dejó. Se quedó cerca de mí').
Los mundos de los niños, entonces, estaban teñidos de experiencias de
amistad muy intensas, que les producían tanto alegrías como dolores
ocasionales y, al igual que en las amistades de los adultos, las amistades de
los niños eran un recurso emocional para estar y gestionar el aula y la escuela.
Amistades en aulas súper diversas

En la conversación con nosotros, los niños se diferenciaron de algunos y
afirmaron similitud con otros en múltiples aspectos, incluidos el género, la
etnia, la religión, el país de origen, las posesiones, el gusto por determinados
juegos, el no ser travieso, el no ser demasiado bueno, el carácter físico. tics,
y viviendo en la misma calle/finca. Sus formas de definir la diferencia y la
similitud eran más fluidas que las categorías comúnmente utilizadas por los
adultos. Por ejemplo, Emily (británica blanca) en Leewood era amiga cercana
de Cindy (herencia mixta). Amigos, Emily nos dijo, 'lucan como ustedes,
jueguen como ustedes y hablen como ustedes'. Emily y Cindy no se parecen
porque son de diferentes etnias, pero las familias ocupan espacios sociales
similares dentro de la clase trabajadora local y las niñas disfrutan haciendo el
mismo tipo de actividades. Dentro de su mundo de amistad, las diferencias
en el color de la piel parecían no tener importancia ni resonancia para ellos.
Usamos los mapas de amistad de los niños para obtener información
sobre las redes sociales en las tres aulas. Contrariamente a la investigación
que sugiere que las amistades interétnicas son menos frecuentes (Windzio y
Wingens 2014) y los que son menos 'estables' (Sime y Fox 2015), casi todos los
niños de nuestra investigación tenían amistades cercanas con otros en su clase
que eran de un grupo étnico diferente al suyo (definimos 'cercano' como significado
entre sus 'cinco mejores amigos'). Esto indica la importancia del contexto; ya que
vivir y asistir a la escuela en las localidades muy diversas en las que estábamos
investigando presenta menos oportunidades para identificarse únicamente con el
propio grupo étnico que en situaciones en las que los niños se dividen por sí
mismos o por otros en, por ejemplo, dos grupos principales (por ejemplo, migrantes
y 'nativos', blancos y asiáticos, gitanos y no gitanos). Tales divisiones binarias, a
menudo hechas por adultos, pasan por alto otras similitudes y divisiones
potenciales entre los niños y sus 'marcos culturales múltiples' (Sime y Fox 2015,
p. 388). Sedano, basándose en el concepto de campo de Bourdieu como un
espacio socialmente estructurado, argumenta que para los niños en su estudio
(discutido anteriormente), la etnicidad tenía relativamente poca importancia en el
campo de "juego" donde los niños tenían más agencia (en comparación con la
escuela). y hogar). También encontramos amistades estrechas entre clases, pero
menos en número que las amistades entre etnias. Sin embargo, la mayoría de los
niños tenían amigos cercanos, entre los cinco primeros, que tenían un origen
social diferente al de ellos. Cuando observamos quiénes dijeron los niños que
eran sus amigos más cercanos, todavía había un número significativo de
amistades a través de las diferencias étnicas (casi tres cuartas partes). Hubo
muchas menos amistades de 'mejores amigos' a través de la diferencia de clase (poco más de
Entre los 78 niños participantes en las tres clases escolares había grupos de
amistad identificables. Sin embargo, compartir las culturas del aula y del juego
fue una fuente de comunidad y vínculo, y significó que la pertenencia a los
diferentes grupos de amistad fuera bastante fluida, en lugar de completamente
fija. En cada una de las clases de Year 4, el profesor de la clase animó a los niños
a desarrollar una identidad compartida como miembros de su clase en particular,
por lo que con frecuencia se los aclamaba como un colectivo, por ejemplo, 'clase
Crimson'. Además de esta identificación compartida más amplia en el aula, había
un conjunto 'laxo' de conexiones afectivas que existían entre los niños en torno a
la música, la computadora y los juegos en el patio de recreo. La elección de
actividades de ocio está, por supuesto, fuertemente codificada por la clase social
en lo que respecta a los adultos (Bennett et al. 2009), y discutimos en el Cap. 5
las implicaciones clasificadas de cómo los niños pasan su tiempo fuera de la
escuela. Sin embargo, sugerimos que para los niños
en la niñez media, dentro de una escuela en particular, las opciones de juegos

y pasatiempos están clasificadas de manera vaga, aunque están muy
diferenciadas por género. El fútbol fue el ejemplo más marcado de esto, siendo
jugado principalmente por niños en las tres escuelas (ver también Renold 2004),
aunque el fútbol también fue productivo para mezclar clases sociales y etnias
entre los niños y las niñas ocasionales que jugaban. Sin embargo, algunos
juegos mencionados por los niños, como una variedad de juegos de perseguir
y atrapar, eran más inclusivos en términos de género y, a menudo, los jugaban
grupos mixtos. Las 'locuras' escolares, esos momentos intensos particulares de
deseo colectivo y compromiso en torno a un objeto o práctica, funcionaron como
'supermezcladores' que unieron las diferencias étnicas, de clase y, a menudo, de género.
Las bandas de telar, bandas de goma de colores brillantes que se tejían en
pulseras, eran un ejemplo de ello en el momento del trabajo de campo en la
clase Scarlet en la Escuela Fernhill. El costo relativamente bajo de las bandas
hizo de este un entusiasmo accesible e inclusivo tanto para niños como para
niñas. El proceso de hacer las bandas y regalárselas a otros produjo altos
niveles de interacción e intercambio a través de las diferencias. De esta manera,
las prácticas de los niños, sus 'hacer cosas', son efectivas para crear momentos
de 'reunión'. Askins y Pain (2011), escribiendo sobre los jóvenes y un proyecto
de arte comunitario, también encontraron que el papel de los materiales en sí
mismos y los procesos de 'hacer' permitieron que la importancia de la diferencia
en la dinámica social del grupo disminuyera (ver también Knifsend y Juvonen
2014 arriba).
Redes sociales
Los mapas de amistad (véanse las Figs. 4.1, 4.2 y 4.3 a continuación) se
construyeron a partir de cada uno de los 78 mapas de amistad individuales que
los niños participantes dibujaron como parte de su entrevista. Los mapas que
se muestran aquí son patrones agregados que muestran los grupos de
amistades dominantes, después de analizar las entrevistas de los niños y sus
dibujos. Los mapas muestran solo grupos, en lugar de líneas de conexión para
mostrar reciprocidad/no reciprocidad, ya que deseamos evitar dar la impresión
de grupos estáticos, porque esto no representaría adecuadamente la 'realidad'
que los niños nos describieron. Sin embargo, recopilamos datos sobre la reciprocidad a travé
Fig.
4.1
Mapa
de
amistad
la
clase
Crimson.
(Nota:
la
información
sobre
la
clase
social
que
se
muestra
en
las
Figs.
4.1,
4.2
y4.3
se
deriva
de
la
ocupación
yeducación
de
los
padres,
por
lo
que
solo
está
disponible
para
aquellos
niños
cuyos
padres
también
participaron
en
la
investigación.
Consulte
también
la
nota
1al
final
sobre
la
categorización
étnica).
101 Las amistades de los niños: diferencia, similitud...
Borgoña
amistad
clase
Mapa
Fig.
4.2
de
la
amistad
Scarlet
clase
Mapa
Fig.
4.3
de
la
El posicionamiento de los niños de sus amigos como próximos o distantes de ellos

mismos como una forma de capturar su conexión emocional y hemos utilizado este
dispositivo de ubicación, junto con la conversación de la entrevista, para informar el
análisis a continuación. Los mapas revelan las fuertes divisiones de género en la
amistad, que casi todos los niños, maestros y padres dan por hecho.
Además, los mapas se enfocan en las relaciones de los niños con sus compañeros
de la misma edad en sus clases; los divisores de edad en la estructuración de la
educación inglesa, nuevamente, son un punto de separación de sentido común que
se da por sentado.
Clase Carmesí, Escuela Leewood
El mapa de la clase Crimson revela una serie de divisiones en los grupos de amistad
en términos de clase, etnia, (dis)capacidad y religión, además de evidenciar
amistades a través de las diferencias sociales y culturales. La naturaleza desigual de
estos patrones se puede conectar con la localidad de la escuela y la naturaleza
establecida desde hace mucho tiempo de su gentrificación y la presencia de una
clase media acomodada y de tamaño considerable (no completamente blanca). Los
propios niños describieron en la entrevista varios grupos principales de amistad: un
grupo de niñas, descritas por su maestra como el grupo de 'niñas blancas de clase
media' (Megan, Joyce, Emma, Shauna, Phoebe); que abarca la mayoría de las niñas
británicas blancas de clase media en la clase, y dos grupos superpuestos, un grupo
de fútbol masculino que es un grupo británico negro (Amman, Callum, Kwame, a
veces Daine). Este grupo a menudo jugaba con otro grupo de niños, mixto en
términos de etnicidad y clase social, que jugaba al fútbol pero a menudo también a
otros juegos (Harris, Ethan, Satnaam, Alfie, Andy y Ben). También había un grupo de
chicos no futbolistas de clase trabajadora y étnicamente mixtos (Iraz, Tim, Kemel) y
un grupo mixto de chicas (que es más diverso en términos de clase y etnia que el
otro grupo de chicas (Helen, Queenie, Gabra, Aisha, Pippa, Yazimine). Entrando y
saliendo de este último grupo hay otro par claramente identificable de chicas de clase
trabajadora que son amigas íntimas (Emily y Cindy). El primero de dos pares aislados
es Zayla y Fatimah, el único niños musulmanes practicantes en la clase El otro par
aislado es Peter y Lucas, quienes tienen necesidades de aprendizaje complejas y
cierto grado
de discapacidad física. Discutimos en el Capítulo 5 cómo sus padres desafiaron a

la escuela a integrar más a estos dos niños en la clase.
Dentro de los grupos, las relaciones no son, por supuesto, iguales o
necesariamente recíprocas.
El más coherente de estos grupos era el grupo de "niñas blancas de clase
media" que pasaban juntas una cantidad considerable de tiempo fuera de la escuela,
ya sea en las casas de las demás o participando en actividades pagadas (ver el
Capítulo 5 para más detalles ) . Por lo tanto, podemos ver tanto una mezcla fácil
entre diferencias como configuraciones homófilas más arraigadas en torno a la
clase social, la religión y la discapacidad.
Clase Borgoña, Junction School
Aunque a solo unas pocas millas de la escuela Leewood y la clase Crimson, las
relaciones de amistad y las agrupaciones en la escuela Junction y la clase de
Borgoña eran distintas. Se puede ver que la geografía de la escuela y su ubicación
en un área que recientemente estaba experimentando gentrificación, así como el
asentamiento de nuevos inmigrantes de Europa del Este y América Latina, están
dando forma a los niveles más altos de diversidad en todos los grupos de amistad .
El año anterior, el personal había intervenido para separar a cuatro niños, dos niños
y dos niñas, que habían quedado atrapados en una red de relaciones aparentemente
destructivas. Se implementó una intervención complicada, utilizando clubes de
almuerzo y los dos patios de recreo que aseguraron que estos niños no estuvieran
todos en el mismo lugar a la hora del almuerzo y algunos de este grupo habían sido
trasladados de Borgoña a la clase paralela. El maestro de la clase vio que la clase
de Borgoña actualmente no tenía grupos claros de amistad, sino alianzas temporales
que "se disipan con bastante regularidad", con la excepción de un pequeño grupo
de niños blancos de clase media que, en su opinión, se mantenían unidos por su
experiencia compartida del exterior. actividades y las amistades de sus padres.
Sin embargo, nuestras conversaciones con los niños revelaron lazos y redes más
fuertes de lo que sugería su maestra, aunque había niños que claramente no
pertenecían a grupos particulares de amistad.
Había un grupo de tres chicas blancas y una chica asiática británica.
(Krystina, Gwyneth, Bethany y Amy), y un cuarteto multiétnico de chicos (Sam, Ollie,
Tyler y Musa), este último ahora experimentando algunos
tensión, con uno de los chicos (Ollie) moviéndose a la periferia de ese grupo.
Ambos grupos se mezclaron fuera de la escuela. Un grupo más grande y fluido de
niños juega fútbol juntos a menudo (Alex, Ahmed, Usman, Sultan, Abdullah y
Omar). Sin embargo, las relaciones dentro de este último grupo se limitan en gran
medida a la escuela, como es el caso de otro grupo de niñas de etnia mixta (Amica,
Tina, Grace, Jamilah, Arzu y Amina). Las entrevistas de los niños revelaron más
tensiones que en la Escuela Leewood, con una niña (Layla) en particular
describiendo su experiencia de intimidación prolongada por parte de otro niño en el
salón de clases (ver Capítulo 3 sobre cómo respondimos como investigadores a
esta situación ) . Ser musulmán en la clase de Borgoña se discutió con más
frecuencia en las entrevistas de los niños que en la clase de Crimson, donde solo
había dos niños musulmanes practicantes. En la clase de Borgoña, era común que
los niños hablaran de participar en clases extraescolares de Corán, y se habló del
Eid (que tuvo lugar durante el trabajo de campo) como un evento emocionante
(aunque Junction School apenas celebró el Eid en marcado contraste con el énfasis
puesto en la Navidad allí). Dos recién llegados estaban relativamente aislados:
Juan, que era de ascendencia latinoamericana y había llegado recientemente de
España, y Jordan, que estaba en el espectro autista (Jordan se analiza con más
detalle en el capítulo 5 ).
Por lo tanto, la clase de Borgoña tenía grupos de amistad más fluidos que los de
la clase Crimson, aunque hay un paralelo de un niño con necesidades complejas
que se deja de lado. El cuarteto de niños—Sam, Musa, Ollie y Tyler—que eran
mixtos en términos de clase y etnia y que también socializaban fuera de la escuela
en las casas de los demás (lo que requería la participación de los padres) eran,
como puede verse, relativamente inusuales en este investigación.
Clase Escarlata, Escuela Fernhill
La clase Scarlet en la escuela Fernhill contaba con solo 20 niños (Fernhill era,
durante el trabajo de campo, una escuela con pocos suscriptores). Al igual que las
escuelas de Leewood y Junction, la población del aula y las relaciones de amistad
en este caso pueden verse determinadas por la geografía social más amplia en la
que se ubicaba la escuela. Además de la gentrificación, también se produjeron
cambios en la vivienda social y el asentamiento de poblaciones recién llegadas.
impulsores del cambio social. La clase también era inusual por su marcado
desequilibrio de género con solo siete niñas. Además, las amistades en Fernhill se
vieron afectadas por la política de mezclar las dos clases en cada grupo de año para
el próximo año escolar. Esto se hizo principalmente por razones de manejo del
comportamiento, aunque el personal también argumentó que esto animó a los niños
a hacer muchos amigos dentro de su grupo de edad. La desventaja era que los
amigos estaban separados. A pesar de que hicimos el trabajo de campo en el período
de verano (es decir, el tercero) del año, un niño, Samad, permaneció bastante aislado
dentro de la clase (mencionado por otro niño como amigo, y no aparece en los relatos
de nadie sobre sus amistades más cercanas) , y habló con nostalgia de sus amigos
en la clase paralela.
En la clase Scarlet, como en las otras dos clases, había una fuerte división de
género, aunque dos de las niñas (Noor y Bella) jugaban con los niños de vez en
cuando "porque todas las niñas son como niñas y los niños siempre juegan juegos
divertidos" ( Noor, negro africano). La amplia red de chicos jugaba principalmente al
fútbol (Ammar, Donatello, Caine, Usain, Finley, Ali, Aslam), aunque, como en las
otras dos clases, había un grupo de chicos que no jugaban al fútbol (David, Jason,
Adil y André). Andre (el otro blanco) se había dado cuenta de que el fútbol ofrecía
integración en el grupo principal de chicos ('Quiero empezar a jugar al fútbol, pero
los chicos pueden pensar que soy raro, porque soy un desastre en el fútbol'). El
personal también limitó las oportunidades de jugar al fútbol y se fomentó una variedad
de juegos de persecución y de pelota.
Caine, que recibió una considerable intervención de los adultos en torno a las
interacciones y el comportamiento del grupo de compañeros, fue tratado con cautela
por algunos de los otros niños. Pocas de las amistades de los chicos fueron fuera de
la escuela, aunque los encuentros ocasionales de Aslam y Usain se analizan en el cap. 7.
Las excepciones a esto fueron Adil y Andre, y David y Jason. Ambos pares de niños
tenían madres que también habían hecho amigos.
En cuanto a las amistades de las chicas, hay dos parejas identificables, ambas
étnicamente mixtas: Courtney y Kelly eran amigas cercanas, con Nayna en un
triángulo inquietante con ellas. Serena e Iper también eran amigas cercanas en la
escuela. Es en este contexto que las dos niñas restantes, Noor y Bella, suelen ir a
jugar con los niños. Las niñas se mezclan hasta cierto punto fuera de la escuela.
Nuevamente vemos en la clase Scarlet, como en las otras dos clases, que los niños
se mezclaron fácilmente entre etnias y que el entusiasmo por el fútbol atrajo a un
grupo étnico mixto de niños.
Navegando el espacio social
En esta sección, consideramos el surgimiento de las actitudes de los niños hacia

la diversidad, aprovechando los recursos teóricos de Bourdieus y también la
literatura sobre la convivencia discutida anteriormente en el Cap. 2. Deseamos
centrarnos en las 'prácticas de habitar la diversidad' (Wise and Noble 2016, p.
425, énfasis original) y lo que nos pueden decir sobre la comprensión y las
actitudes emergentes de los niños hacia la diversidad, la diferencia y lo común.
Comenzamos con el concepto de habitus de Bourdieu (discutido en el Capítulo

2), que entiende a la familia como el lugar de la socialización temprana, que
desarrolla la disposición del niño, su sentido de lo que parece "correcto" y
"natural", en términos de actitudes y comportamientos Sin embargo, desde una
edad temprana los niños también están 'integrados al espacio social' (Atkinson 2016, p. 97).
Atkinson sugiere que el sistema educativo es uno de los campos clave para este
proceso de integración al ofrecer 'modelos convergentes o divergentes de
diferencia, legitimidad, similitud ("gente como yo')" (p. 98).
Esta integración tiene lugar en gran medida a través del currículo enseñado
(especialmente ahora que muchas escuelas primarias se enfocan en la enseñanza
explícita de valores), y también a través de la función de clasificación y selección
del sistema educativo, que genera identidades de valor académico entre los niños
(ver, por ejemplo, Rey y William 1999). Sin embargo, las amistades y las ideas
que ofrecen sobre formas particulares de vida son otra forma en que los niños
aprenden sobre la diferencia, la similitud y la legitimidad. Los niños de Fernhill,
Leewood y Junction, que viven en áreas muy diversas y asisten a escuelas muy
diversas, están recibiendo una experiencia social y cultural muy diferente de la de
sus padres, que en su mayoría fueron educados en entornos más homogéneos.
Así, las aulas heterogéneas juegan un papel en la constitución de los 'mundos de
vida' de los niños. La esencia de la idea de 'mundo de la vida' es la del individuo.
sentido de su vida cotidiana y entorno formado por habitus, (Atkinson 2010, p. 9).
Habitus no es un concepto determinista, sino que permite el papel alterador de
las experiencias, como indica Crossley, cuando habla de la "incorporación del
papel o perspectiva del otro".
dentro de nuestro propio habitus' (Crossley 2001, p. 112, citado en Bottero 2010,
p. 12). Bottero argumenta que las interacciones con 'el otro' tienen el potencial de
estimular 'interrupciones para despertar la reflexividad' (Bottero 2009, p. 409) y,
por lo tanto, conducir potencialmente a alteraciones en las disposiciones establecidas.
Bottero está discutiendo las interacciones de los adultos, y vale la pena reiterar
aquí que la corta edad de los niños significa que la forma de vida de su propia
familia es su norma, con relativamente pocas oportunidades para experimentar y
procesar otros estilos de vida. Además, el mundo de la vida de cada niño
claramente permanece estructurado y 'patronado por las condiciones materiales y
culturales de existencia' (Atkinson 2010, p. 9). Vemos esto en nuestros datos:
niños de diferentes orígenes sociales y étnicos claramente mezclados; hicieron
amigos debido a los placeres compartidos. En los datos presentados a continuación,
damos una idea de la naturaleza de los mundos de vida 'espaciotemporales' de
los niños (Atkinson 2016, p. 99). Por lo tanto, exploramos cómo los niños trabajan
para situarse cómodamente y con seguridad en el mundo social diverso del aula.
Sus relaciones sociales les permiten a los niños vislumbrar mundos diferentes al
suyo, donde las rutinas y prácticas cotidianas de sus propias familias no
necesariamente son compartidas por otros. Exploramos el grado en que están
abiertos a la diferente disposición del 'otro'; en otras palabras, rastreamos el
surgimiento de una disposición a la convivencia, una apertura a la diferencia y una
'capacidad para vivir juntos' (Wise and Noble 2016, p. 423, véase también el
capítulo 2).
Reconocer la diferencia: ¿Disposiciones de convivencia?
Los niños reconocieron y fueron conscientes de los altos niveles de diversidad

cultural que formaban parte de sus mundos cotidianos. En sus conversaciones
con nosotros y en nuestras observaciones de las interacciones en el aula y en el
patio de recreo, los niños parecían percibir e interpretar la diversidad social,
incluida la diversidad étnica, religiosa y lingüística, como algo dado y muy
importante en la vida social cotidiana. Todas las escuelas alentaron explícitamente
las sensibilidades de celebración en torno a la diversidad; cada uno celebró
Veladas Internacionales para familias a las que se animó a traer comida del país de origen de lo
celebraron una variedad de festivales y se refirieron positivamente al bilingüismo

de los niños y la variedad de países que representaban sus familias.
Estas sensibilidades a menudo fueron articuladas por los niños en las entrevistas.
Por ejemplo, Callum (Black British, Leewood School) nos explicó:
Oh, sí, como que la escuela realmente no tiene muchas culturas iguales, [somos]
todos mixtos. No es realmente, como si no dirías que hay una cultura popular
aquí, porque literalmente todos estamos mezclados... puedes aprender más
sobre otras personas y cómo viven y esas cosas.
Las escuelas también enfatizan, a través de los currículos enseñados y

ocultos, los puntos en común, y Nayna (Black Caribbean, Fernhill) refleja este
enfoque, que las diferencias son superficiales en comparación con una humanidad
colectiva compartida.
Sí noto [diferencias] pero no hace la diferencia porque todos son iguales, todos
vienen de la tierra y esas cosas, así que no hablo nada serio y malo sobre ellos,
así que […] no importa qué cultura son, de qué nacionalidad, de qué color son,
siguen siendo seres humanos.
Nayna fue emparejada con Aslam (negro africano) en su entrevista con

nosotros, y varias líneas más adelante, Aslam también retoma este lenguaje de
celebración.
Algunos de [mis amigos] son de Somalia, Rumania, Turquía, Polonia, Inglaterra,

Marruecos. Hay muchas culturas diferentes en esta escuela como nacionalidades
y esas cosas, por lo que es bueno tener diferentes mezclas y mezclas en la
escuela para tener alguien nuevo con quien jugar y alguien con quien podamos
hablar en su propio idioma y esas cosas.
En su estudio de Hackney en Londres, Wessendorf (2014) usa el término

'diversidad común' para defender un fenómeno similar donde los adultos
experimentan rutinariamente la diferencia étnica y esto se ve de manera positiva,
pero también como no excepcional (ver Cap. 2 ). La diversidad entendida como
'ordinaria' también fue ilustrada por muchos de los relatos de los niños.
Descubrimos, como Connolly (1998, 2011), que los niños recurrieron a su comprensión de
diferencia para interpretar y dar sentido a sus mundos. Esto se llevó a cabo
a través de una variedad de sitios y signos que se leyeron a través de la
diferencia: vestimenta, tipos de comida, idiomas hablados, qué se les
permitía hacer a los niños en casa, las posesiones que tenían otros niños,
vacaciones, mascotas, etc. La conceptualización de la diferencia por parte
de los niños de nuestro estudio contradice la narrativa de la 'invisibilidad
social' (ver Hunter et al. 2012) que sugiere que los niños pequeños no
perciben la diferencia social ni le asignan ningún significado social debido a
su 'inocencia' e informe. naturaleza. Sin embargo, los niños no estaban
necesariamente interesados o informados sobre la diferencia en un sentido
cultural, aunque se les enseñó sobre diferentes religiones y costumbres
como parte del plan de estudios. En la entrevista con Bethany (británica
blanca) y Tyler (británico negro), ambos en Junction School, la conversación
gira en torno al Eid, ya que el amigo cercano de Tyler, Musa (británico
asiático), está ausente de la escuela para celebrar el Eid. Sin embargo,
Tyler dice que no sabe nada sobre el festival , excepto que "siempre van a
lugares divertidos como parques de atracciones y demás". esto, diciendo
que ha aprendido algunas palabras y una canción en el primer idioma de
Krystina. Estos ejemplos ilustran la apertura de los niños a la diferencia,
pero también sus capacidades parciales y desiguales para responder a ella.
Los mapas y cuentas de amistad de los niños también demostraron la
influencia de las divisiones sociales en sus amistades. La discusión explícita
sobre etnicidad, raza y/o clase fue menos común. En las entrevistas, los
niños negociaron las diferencias raciales de una manera relativamente
sencilla, discutiendo los colores adecuados para usar en sus dibujos para
indicar el tono de la piel, por ejemplo. Noor (negro africano) en Fernhill se
apresuró a corregir a Andre (otro blanco) quien, mientras la dibujaba, se
refiere a ella como 'marrón' ('Negra. Aquí tienes'—Noor le entrega el lápiz
correcto). Tyler, en la entrevista con Bethany mencionada anteriormente,
expresó sorpresa al mirar el dibujo de Bethany de sus amigos tanto en la
escuela como fuera, y comentó: "Oh, Dios mío, tienes tantas rubias, una,
dos, tres, cuatro, cinco". De hecho, la red de Bethany está compuesta en
gran parte por chicas británicas blancas. Krystina, con su origen en Europa
del Este, agrega un toque ligeramente exótico en el que Bethany está
interesada, pero Krystina encaja en gran medida con la gama de intereses
y actividades de Bethany, por lo que no perturba su red homófila.
La verbalización de racismo explícito fue rara y fue tratada como un asunto serio por
las tres escuelas, y esto fue reconocido por los niños.
Sin embargo, hubo algunos casos en nuestras conversaciones con los niños. Por ejemplo,
un niño de la clase Crimson en la escuela Leewood describió a un niño negro británico
(Daine) como un "mono" que necesitaba "ir a la jungla". Daine estaba en el espectro
autista. Su frustración se había manifestado en el pasado como ira. Sugerimos aquí que
las intersecciones del relativo aislamiento de Daine en el salón de clases, su identidad
como un niño con necesidades particulares de apoyo y su etnia negra británica lo
posicionaron como particularmente vulnerable a un proceso de 'otredad' y
racismo.
Junto a la etnicidad, algunos niños percibían la clase social como un sitio de diferencia,
aunque con un enfoque y una comprensión específicos, lo que posicionaba las
materialidades como un modo clave y común a través del cual se notaba la diferencia. Por
ejemplo, la forma en que los niños hablaban sobre la vivienda fue particularmente
interesante en relación con su comprensión de la diferencia de clases sociales. Gabra,
(negro africano, escuela Leewood) era parte de un grupo de amistad étnicamente diverso
en la clase Crimson. Una chica del grupo, Pippa (británica blanca) es de origen acomodado,
y Gabra describe cómo le gusta ir a la casa de Pippa, pero explica que se siente incómoda
cuando Pippa visita su propia casa, una casa de ayuntamiento más pequeña.
Gabra: Me gusta ir a la casa de Pippa porque se siente un poco raro cuando Pippa viene
a mi casa.
INT: ¿Por qué se siente raro?
Gabra: Porque no sé qué hacer. [….] Y la habitación de mamá y papá de Pippa y hay un
baño como adentro y es como un baño de palacio y se ve genial porque el
piso es como
piedra.
INT: ¿Mármol?
Gabra: Sí, mármol y se ve genial.
La experiencia de diferenciación social de Gabra habla del giro culturalista reciente en

los debates de clase social (Savage et al. 2013; Tyler 2013), que han surgido debido a la
intensificación de las desigualdades sociales relacionadas no solo
a la riqueza y los ingresos, pero los indicadores sociales y culturales como la educación
logro nacional, condiciones de vivienda y formas de participación en el ocio.

Cada uno de estos sirve como un medio para captar el papel de los procesos sociales y
culturales en la generación de divisiones.
Así, una comprensión o "visión" de la diferencia basada en la materialidad fue el modo
en el que la diversidad fue más recurrente en las descripciones de la diferencia por parte de
los niños. Morrow (2001) también señala esta relación entre el capital social y el capital
simbólico al ser puntos de negociación en las amistades de los niños. Los marcadores
simbólicos, como las posesiones materiales particulares (por ejemplo, los productos de
marca) pueden brindar un sentido de pertenencia o familiaridad y, por lo tanto, facilitar las
relaciones sociales. En un intercambio entre dos niños en Leewood, la posesión de la última
tecnología fue un punto en el que los dos niños, que normalmente tienen poca interacción,
pudieron, en la entrevista, encontrar puntos en común:
Ethan (herencia mixta): Así que tengo un iPod y una computadora portátil (…).
Megan (británica blanca): Tengo una caja X.
Ethan: ¡Lo mismo!
Megan: Y tengo una DS.

Ethan: ¡Tengo una DS!
Sin embargo, para otros, las diferencias en su capacidad para acceder a las posesiones
materiales se hicieron evidentes. En su entrevista, Nayna (Black Caribbean) describe los
teléfonos y tabletas que tienen sus hermanos y hermanas mayores, afirmando que le darán
un 'iPhone 5C en azul, porque el azul es mi color favorito'.
Su coentrevistado, Aslam (africano negro) luego comenta: "No tengo tantas cosas porque
mi madre suele dar todo el dinero para gastarlo en comida, porque [la mía] es una gran
familia".
Las desigualdades en el acceso a los recursos basados en la clase claramente resultan
en variaciones en el estilo de vida, causando diferentes conjuntos de visibilidades e
invisibilidades y diferentes formas de conocimiento. Por ejemplo, durante otra discusión con
niños de la clase Scarlet (Escuela Fernhill) entre Serena (británica blanca) y Cain (herencia
mixta), las disparidades en los recursos basados en la clase se pudieron ver claramente
durante las discusiones en torno a las tiendas locales. Serena claramente no estaba al
tanto de la cadena de supermercados del Reino Unido 'Iceland' que ofrece alimentos
congelados a bajo costo.
Serena: Vivo en [cerca] de un gran estacionamiento.

Cain: Sí, y luego tienes a Islandia allí [cerca de donde Serena
vidas].
Serena: ¿Islandia?
Cain: Sí, tienes Islandia hasta allí.
Serena: ¿Qué es Islandia?
Cain: No puedo creer que ella no sepa lo que es Islandia [dirigida al entrevistador]
Serena: ¿Es una tienda?

Caín: Sí.
Serena: ¡Ay! Pensé que era una especie de parque de atracciones.
En este relato la diferencia en los mundos sociales de Caín y Serena

se revela, pero el intercambio también muestra cómo evitan avergonzar al otro;
por ejemplo, la incredulidad de Cain se dirige hacia nosotros y no hacia la propia
Serena, y su imaginación de Islandia como un 'parque de atracciones' es positiva.
El efecto es evitar una estigmatización culturalista de la clase social (Tyler 2013).
Seguimos considerando esta capacidad de navegar por múltiples diferencias
dentro de las redes de amistad al considerar la relación con la religión.
Identificaciones fluidas y amistad compleja

Prácticas
Holloway et al. (2010), analizan la importancia del posicionamiento de la identidad

y la consideración de las representaciones de la identidad en la vida de los
jóvenes, particularmente en un entorno de aula mixto. Encontramos que la clase
social y los marcadores étnicos, a veces, se infiltran en las discusiones que los
niños tenían sobre la identidad con individuos que hacen ofertas por un estatus
creíble y capital cultural. La materialidad fue nuevamente un sitio clave para que
se hicieran estas delineaciones (ver el ejemplo anterior de Ethan y Megan). Sin
embargo, en Junction School, con su gran número de niños musulmanes, la
identidad religiosa también fue significativa (Windzio y Wingens 2014). Ser
musulmán en la clase de Borgoña en Junction School fue mencionado y discutido
con más frecuencia en las entrevistas de los niños que en la clase Crimson o Scarlet en las otra
escuelas, donde había menos niños musulmanes. En contraste con los discursos
antimusulmanes que circulaban en el mundo político y social británico más amplio,
en la clase de Borgoña la identidad musulmana tenía un alto estatus,4 hasta el
punto de que una niña, que no pertenecía a una familia musulmana practicante,
reclamó esa identidad para sí misma. Kim (herencia mixta) está discutiendo con
Abner (africano negro) y el entrevistador. Kim describe a su mejor amiga Mehreen,
que está en una clase diferente en la escuela y que es de origen musulmán. Los
niños debaten qué significa ser musulmán y su intersección con otras identidades.
Kim: [Mehreen] es como [yo], porque somos musulmanes, ella es mi hermana

islámica.
INT: Bien, ¿entonces tu mamá es musulmana y tu papá es musulmán?
Kim: Mi papá no es musulmán pero mi mamá sí.
INT: ¿Tu madre es musulmana?
Abner: Sí, su padre es de Jamaica, africano jamaiquino.
EN T: Entonces, ¿qué quieres decir con hermanas islámicas?
Kim: Eso significa hermana musulmana […] A algunas personas les gusta burlarse
de mí y decir 'No eres musulmana, no eres musulmana'. Sé que soy
musulmán.
INT: ¿Por qué te dirían eso?
Abner: Eso es lo que le dijo Sultan [chico en clase].
Kim: Porque no celebro las cosas que se supone que debo hacer. Pero algunas
personas no lo hicieron.
Abner: No eres como un verdadero musulmán como
— Kim: Lo soy.
Abner: No como—ella es musulmana pero no estricta. Los unos
que son musulmanes apropiados, no son como un musulmán apropiado.
Como porque tu mamá no usa bufanda.
Kim parece querer identificarse con ser musulmana para acercarla a su amiga
Mehreen. Este intercambio muestra a los niños negociando la diferencia para
producir identidades de alto estatus. Si bien Abner no desafía directamente la
afirmación de Kim de ser musulmana, tampoco deja que su afirmación quede
completamente sin oposición: admitirá que ella es musulmana, pero no una
'adecuada', ya que las mujeres musulmanas 'adecuadas' tienen visiblemente identificable
marcadores (por ejemplo, un pañuelo en la cabeza). Dada la naturaleza diversa de

las poblaciones musulmanas en todo el mundo, tal vez no sea sorprendente que los
niños tuvieran ideas diferentes sobre una identidad musulmana 'adecuada' (también
Zine 2001). El intercambio destaca la naturaleza dinámica tanto de las identidades (en
este caso, la identidad religiosa) como de los procesos de identificación en los que se
involucran los niños al enfatizar marcadores de identidad particulares en diferentes
contextos, lo que les permite desarrollar relaciones afectivas con una variedad de compañeros.
Además, Huber y Spyrou (2012) describen esta capacidad de los niños para cruzar
fronteras, formando nuevas y borrando las antiguas como una forma de apropiarse,
reinterpretar o subvertir las normas dominantes. Argumentan que el intercambio de
diferentes discursos por parte de los niños puede permitirles hacer frente al estigma y
los estereotipos étnicos y producir identidades más inclusivas. Esto destaca la agencia
y la capacidad de los niños para interactuar en diferentes entornos sociales y adaptar
su comportamiento de acuerdo a diferentes contextos.
Conclusión
Investigar las amistades de los niños en entornos escolares primarios muy diversos
nos permite explorar cómo los niños de diversos orígenes sociales, religiosos y étnicos
negocian las complejidades de sus microentornos particulares. Los niños veían la
diversidad como una parte ordinaria de su vida cotidiana; pero al mismo tiempo, como
algo que es objeto de un fenómeno celebratorio por parte de sus escuelas.
Estos dos posicionamientos, el ordinario y el festivo, conforman un terreno social que

deben negociar y administrar. Hemos sugerido que los niños recurrieron a una
conciencia multidimensional de la diferencia para dar sentido a sus mundos y sus
relaciones de amistad.
Nuestro trabajo concuerda con el argumento de Connolly de que los niños pequeños
están muy involucrados en procesos de identificación que incluyen concepciones de
etnicidad y clase. Sin embargo, a diferencia de los entornos más desfavorecidos y/o
conflictivos del trabajo de Connolly y Ramiah et al., las diversas localidades en este
proyecto significaron que la mayoría de los niños estaban rodeados por niveles
intensos de diferencias sociales, étnicas y religiosas y eran ellos mismos constituyentes
de estas poblaciones complejas con
sus propias identidades complejas. Como comentó un padre de Junction School,

'Definitivamente puedo recordar cuando era niño, pensando, 'oh, esto es extraño, no
todos son como yo', mientras que estoy bastante seguro de que mis hijos ni siquiera
tienen ese pensamiento... que es una parte masiva, masiva de la educación' (Patrick,
clase media británica blanca, Junction School).
Aunque argumentamos que los datos ilustran que los niños reconocen la diferencia,
estamos de acuerdo con Patrick en que no les sorprende, y que parecían ser capaces de
participar a través de la diferencia en formas protohabilidades, para mezclarse
generalmente de manera competente y sin problemas. tensiones importantes o el recurso
frecuente a la racialización y la otredad. De esta manera, nuestros hallazgos hablan de
los de Weller y Bruegel (2009) en relación con las capacidades de los niños de primaria
para manejar e interactuar con las diferencias sociales y étnicas en sus mundos escolares.
Destacaríamos que estos
las capacidades eran parciales y desiguales. Predominó una coexistencia de interacciones

y separaciones (Harris 2014) , de modo que instancias de interacciones sociales y
étnicas, de formaciones de amistad a través de la diferencia, también se combinaron con
indiferencia hacia 'el otro', así como relaciones de afinidad hacia aquellos social y
étnicamente similares a ellos mismos. En relación con esto último, el mencionado grupo
de 'chicas blancas de clase media' en Leewood y la red de amistades 'rubias' de Bethany
ofrecen ejemplos. Sin embargo, las descripciones de las redes de los niños en las tres
aulas ilustran la forma en que con frecuencia forjan relaciones a través de las diferencias
étnicas y/o de clase social. Así, argumentamos que en el campo de la escolarización
urbana diversa, el habitus de los niños está expuesto y moldeado por experiencias tanto
de similitud como de diferencia social a través de sus diversas redes de amistad. Como
discutimos más adelante en los Caps. 5 y 6, estos lazos heterófilos pueden no viajar
mucho más allá de los muros de la escuela o a lo largo del viaje a la adolescencia, pero
argumentamos que para estos niños, estas relaciones señalan disposiciones emergentes
de apertura y compromiso, los indicadores de una disposición cordial.
También hemos argumentado que las materialidades y las prácticas relacionadas

informan el reconocimiento de las diferencias por parte de los niños, pero estas pueden
ser, y a menudo son, negociadas y disminuidas a través de puntos de referencia comunes.
Esto destaca cómo el contexto y la situación son componentes clave que dan forma a las
relaciones de amistad. Por ejemplo, el Islam como forma de capital estaba en su apogeo.
valor más alto en la clase de Borgoña en Junction School. Además, como hemos
señalado, las amistades dentro de las aulas no siempre se replicaron en el
exterior, ya que el manejo de las amistades de los niños fuera de la escuela por
parte de los padres influyó en sus oportunidades de conocerse y relacionarse
fuera del aula. También quedó claro que la mezcla entre distinciones de clase
ocurría con menos frecuencia que la mezcla entre etnias, y que el género, la
discapacidad percibida y la religión eran otros factores importantes en las
configuraciones de amistad de los niños.
Lo que surgió fue la capacidad de los niños para participar en un proceso de
construcción y gestión de la identidad: aprender a "definirse" a sí mismos de
diferentes maneras en diferentes contextos (Allan 2011). Sin embargo, este
proceso es parcial; los niños no tienen total libertad aquí, ya que sus compañeros,
padres y maestros participan en lecturas adicionales de ellos, sus relaciones
sociales y sus competencias sociales percibidas. Las amistades de los niños no
son independientes del mundo adulto que los rodea, como exploramos más a
fondo en el cap. 5. Sin embargo, a pesar de esto, la capacidad de los niños para
negociar diferentes identidades, de acuerdo con el escenario y el contexto,
permitió amistades a través de las diferencias, y algunos indicadores del
surgimiento de una disposición cordial a medida que los niños absorbían las
prácticas de otros diversos. en sus mundos de vida.
notas
1. Hemos identificado el origen étnico de los niños aquí usando categorías del censo.
Somos conscientes de las insuficiencias de estos y de la problemática de
agregar 'británicos' a algunos grupos y no a todos. Sin embargo, para mantener
nuestra cuenta lo más legible posible y dada la familiaridad de los lectores con
las categorías del censo, argumentamos que son adecuadas para usar aquí.
Distinguimos entre Black Caribbean y Black African, donde tenemos esa
información. De lo contrario, usamos el término más general 'Black British'.
Donde tenemos información más completa, esta se detalla en el Apéndice.
2. Recopilamos detalles de otro ejemplo de intimidación al que se hace referencia en
Vincent et al. 2017, pero el niño en cuestión no estaba en nuestras clases objetivo.
La madre había pedido específicamente participar en la investigación cuando se
enteró de su tema.
3. Del mismo modo:
En t: ¿De dónde es Noor entonces?

Caine islam
(herencia
mixta):
En t: Ella es del Islam?
Caín: Creo que es el Islam. No sé. Pregúntale a Noor de dónde es […]
No estaba tratando de ser grosero, pero no sé […] Ella adora a

Jesús como Dios.
4. Véase también Van Ausdale y Feagin 2002 para una discusión de otras situaciones en las
que los niños otorgan un estatus alto a los atributos raciales/étnicos de grupos minorizados
y marginados en la sociedad estadounidense en general.
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5
Agencia Infantil y Adulto
Intervención: Amistades de los Niños
A través de ojos adultos
En resumen: Compromiso e intervenciones de maestros y padres en las amistades de

los niños.
Introducción
Retomando el punto hecho al final del Cap. 4 que las amistades de los niños no son
independientes del mundo adulto que los rodea, este capítulo se centra en la intervención
y el manejo de las amistades de los niños por parte de los adultos. Volvemos al punto
hecho en el Cap. 1 que, siguiendo a Eve (2002), destacamos la importancia del contexto
en el que se forman y mantienen las amistades, y de Pahl ( 2002) tomamos la necesidad
de abordar la relación de amistad como algo personal pero también socialmente situado.
Discutimos aquí, primero, el papel de los maestros, y luego el de los padres, en relación
con las amistades de los niños.
En nuestro enfoque sobre las escuelas y los maestros, exploramos sus políticas y
prácticas en relación con la amistad. Argumentamos que el conocimiento de los maestros
sobre las amistades de los niños se corresponde con precisión con los relatos de los niños,

pero que sus esfuerzos por participar en prácticas de apoyo en torno a las amistades
de los niños se ven socavados por el peso de otras responsabilidades y, en el caso de
algunos maestros, su visión de "sentido común" de que las amistades de los niños
eran relaciones livianas y flexibles. Además, se posicionó a algunos niños como más
capaces de manejar las relaciones sociales de una manera emocionalmente
competente, y argumentamos que "lo emocional puede entenderse como una forma
clave de capital" (Holt et al. 2013, p. 34; haciendo referencia a Reay 2004 ), con
aquellos que se percibe que luchan con comportamientos interactivos apropiados
sujetos a una mayor intervención y manejo en torno a sus amistades.
La segunda parte del capítulo se dirige a los padres y argumentamos que, a pesar
de su aprecio por las escuelas diversas, pocos padres priorizaron que sus hijos
tuvieran una gama diversa de amigos. Discutimos la facilidad y comodidad de la
homofilia. La forma en que los niños pasaban su tiempo fuera de la escuela, dada su
edad, todavía estaba fuertemente guiada por sus padres, y variaba dependiendo de
las circunstancias de sus padres y su sentido de lo que es posible y deseable en
términos de cómo los niños pasan su tiempo. ocio. Terminamos concluyendo que
aunque los niños retienen cierta agencia en términos de sus prácticas de amistad, una
comprensión completa de estas prácticas debe incluir la consideración de los adultos
en sus vidas así como también de sus compañeros.
Política y prácticas escolares

Discutimos aquí el trabajo que hace el personal para mantener los tres
las escuelas como espacios cálidos y acogedores para los niños, y que reconozcan y
aprecien la diversidad. Esto habla de un conjunto particular de prioridades en torno a
la inclusión y la diversidad que suelen tener los maestros de escuela primaria en áreas
urbanas (Maguire et al. 2006). A continuación, ilustramos cómo el cuidado de los
maestros está formado por las demandas contrapuestas que se les imponen (Braun
2012) y, en el caso de algunos individuos en la investigación, por su enfoque
minimizador de las amistades de los niños.
Los maestros de las tres escuelas destacaron el carácter de su escuela como inclu
sivo y apreciativo de la diversidad de la población de la escuela. En comparación con
los padres de los niños, quienes a menudo comentaban que los niños no 'veían' la
diferencia debido a su corta edad (también Hunter et al. 2012), los maestros
Agencia Infantil e Intervención de Adultos: Children's… 125
Eran más propensos a reconocer que los niños eran conscientes de las diferencias
sociales, por lo que Tanya (británica negra) en Junction School habló sobre cómo
la tensión histórica entre las poblaciones locales turcas y kurdas había afectado las
amistades de los niños, pero que esta tensión se había disipado en los últimos
años. amistad interétnica posible. Phillip (británico blanco) en Leewood School y
Jacqui (herencia mixta) en Fernhill School hablaron de los niños que reconocen las
desigualdades sociales (en términos de quién tenía vacaciones en el extranjero y
acceso a bienes de consumo). Sin embargo, los maestros superpusieron su
reconocimiento de la diferencia y la desigualdad con un énfasis en la igualdad de
oportunidades.
[Como si hablara con los niños] 'Todos ustedes son iguales cuando se trata
de eso; son tus padres los que son diferentes entre sí. No eres diferente, tus
experiencias son diferentes en la vida, pero al final tienes el mismo acceso
a todo y comienza aquí'.
Así que se trata de tratar de inspirarlos y hacerles ver que está bien, así
que tal vez no tengas todas estas cosas, o no hagas lo que hace Tommy
cuando se va a casa. No vas a Australia durante dos semanas [como lo hizo
un niño de la clase] pero en realidad puedes, puedes, y puede que no
suceda ahora, pero puede suceder. No eres diferente a nadie más. Así que
creo que un poco de empatía y solo mirar la situación de todos como...
bueno, todo es posible, ¿no es así? […] Como profesor, solo piensas de esa
manera por defecto, me imagino. (Jacqui, Escuela Fernhill)
Como sugiere Jacqui, este énfasis en la igualdad de oportunidades y el aumento

de las aspiraciones es parte de la comprensión predeterminada, las actitudes
fundamentales y las prioridades de muchos docentes que se desarrollan
comúnmente como parte del rol . términos de acceso a actividades y lugares que
los niños de familias menos acomodadas no podrían experimentar de otra manera.
Todas las escuelas, por ejemplo, ofrecieron actividades extraescolares, con una
variedad particularmente amplia en Junction y Leewood (ofrecidas tanto por
maestros como por proveedores externos). El personal habló de sus intentos de
mantener bajos los precios de estos y de subsidiar discretamente a los niños cuyas
familias tal vez no puedan pagarlos.
Los clubes escolares de bajo costo o gratuitos fueron solo una de las formas en
que las escuelas buscaron reconocer, apreciar y atender la diversidad social en sus
poblaciones Otras iniciativas incluyeron Veladas Internacionales celebradas en

las tres escuelas (donde las familias compraron un plato de comida de su país
de origen para compartir con los demás) y mañanas de café con los padres. Este
último tenía como objetivo alentar a los padres a venir a la escuela y también a
conocerse y relacionarse entre sí. Junction School tenía una sala para padres
muy utilizada y también ofrecía café y galletas para fomentar la convivencia
general entre los padres que asistían a ver las actuaciones de la clase. Leewood
tuvo una mañana de café para madres de habla turca (establecida a pedido de
los padres) y una mañana de café abierta a todos (descrita por uno de los
maestros de la clase como la "un poco más chichi", lo que indica las divisiones
sociales en la escuela población). Todas las escuelas realizaron ferias de verano
y la de Fernhill en particular atrajo a una amplia gama de familias y residentes locales.
Manejo de amistades y sentimientos

En esta sección, discutimos cómo los maestros entienden, responden y buscan
manejar las amistades de los niños. Deseamos entender cómo las oportunidades
disponibles para que diferentes niños se mezclen, y el funcionamiento
subsiguiente de las amistades de los niños están determinados por las
características de la organización, la gestión y el espíritu de la escuela, algunas
de las cuales son particulares de las tres escuelas de estudio de casos
individuales y su personal. en el momento de la investigación, y otros que son
rasgos comunes que marcan la educación primaria contemporánea. Como ya
se reconoció, los maestros se preocuparon por crear un ambiente inclusivo en
las escuelas y reconocieron y apreciaron la importancia de las amistades para
el bienestar de los niños. Sin embargo, hubo presiones y prioridades que
socavaron estos intentos de facilitar y apoyar las amistades. Aquí identificamos
dos conjuntos de presiones: el primero habla del clima político actual que afecta
a todas las escuelas primarias estatales: la naturaleza saturada del plan de
estudios de la escuela primaria, la creciente carga de trabajo de los maestros de
escuela primaria (DfE 2014) y el énfasis actual en los objetivos . Un resultado de
esto fue que los niños estaban a menudo en grupos de "capacidad" en el aula, y
esto obviamente afectaba con quién pasaban el tiempo.2 El segundo conjunto
de presiones resulta del primero: que el trabajo que se lleva a cabo con los niños
en torno a la amistad tiende a ser más reactivo que proactivo, y se centra en aquellos niños c
las prácticas son vistas como problemáticas. También ilustramos cómo algunos niños se
posicionan como 'mejores' en las amistades que otros. Este trabajo reactivo está
respaldado por la sensación entre algunos miembros del personal de que las amistades
de los niños son relaciones fluidas e insustanciales.
Con respecto a facilitar las amistades de los niños, en términos de prácticas, hubo
áreas considerables en común entre las escuelas del estudio de caso. Todos tenían una
gama de estrategias tanto reactivas como proactivas con respecto al apoyo y desarrollo
de amistades. El primero incluía tiempo en círculo, esquemas de 'compañeros', espacios
alternativos para niños que no estaban contentos en el patio de recreo y otras
intervenciones diseñadas para niños en particular. Las escuelas también usaron enfoques
de justicia restaurativa y 'solución pacífica de problemas' en respuesta a las disputas.3
Las estrategias más proactivas incluyeron la hora del círculo, la Semana AntiBullying
(una iniciativa nacional), 'cajas de acción' (mensajes privados para el maestro), teatro,
mentores adultos en el patio de recreo organizando juegos y actividades artísticas,
reiteraciones de las declaraciones de la visión de la escuela sobre 'cómo nos comportamos
con los demás en nuestra escuela', etc.
El personal con el que hablamos en las tres escuelas hizo hincapié en que el bienestar
emocional de los niños era fundamental para permitirles aprender y prosperar en la
escuela y, a menudo, eran muy reflexivos sobre el papel de la escuela para permitir el
bienestar. Sin embargo, estaban trabajando en contextos moldeados por las demandas
de un horario abarrotado y una agenda de políticas performativas, lo que llevó a una
tendencia creciente a evaluar y cuantificar las experiencias escolares (Ball 2017 ). Las
relaciones entre compañeros se incluyen en el título del currículo de Educación Social y
de Salud Personal (PSHE), un área no estatutaria, pero recomendada.4 PSHE incluye
aprendizaje social y emocional (SEL) junto con una amplia variedad de otros temas que
incluyen drogas, seguridad, educación para la salud , educación financiera y, más
recientemente (introducido después de que se completó nuestro trabajo de campo para
este proyecto), la promoción de los "valores británicos" . Por lo tanto, para las escuelas y
los docentes, PSHE es, al momento de escribir este artículo, un área liminal en un plan de
estudios regido por la necesidad, en la etapa primaria, de garantizar 'buenos' resultados
en inglés y matemáticas para los niños que se transfieren a la escuela secundaria (también
George y Arcilla 2013).
Estas materias son obligatorias; actualmente PSHE no lo es. Diferentes aspectos de

PSHE, para las escuelas, se han vuelto más o menos visibles con el tiempo, siendo la
promoción de los valores británicos mencionada anteriormente el último ejemplo de
prominencia. En términos de la dimensión PSHE sobre relaciones y aprendizaje

social y emocional (SEL), estos recibieron una distinción particular bajo los
gobiernos laboristas recientes como parte del conjunto de políticas Every Child
Matters , y se otorgaron fondos para desarrollar y apoyar a las escuelas en el uso
de Materiales SEAL (Aspectos sociales y emocionales del aprendizaje).
Este programa ya no está financiado, pero los materiales están archivados y las
tres escuelas utilizaron los materiales de SEAL, de manera fragmentaria, como
fuente para cualquier trabajo sobre amistades. El énfasis en el aprendizaje social y
emocional todavía está presente en las escuelas, pero ahora a menudo se lo
denomina educación del carácter o valores (Arthur et al. 2017; Elias 2014).
De las tres escuelas, Fernhill fue la única en tener una política con nombre sobre
PSHE. Desarrollado recientemente (2014), establece el contenido curricular de
PSHE en la escuela, adhiriéndose estrechamente a los programas ofrecidos por la
Asociación PSHE. Tales textos pueden desempeñar un papel en la demostración
de que se ha cumplido un requisito para la política en esta área, sin cambiar la
práctica (Braun et al. 2011), pero Fernhill tenía un historial de priorizar SEL. La
escuela tenía un grupo de personal establecido desde hace mucho tiempo, por lo
que el mismo miembro senior del personal (Holly, White British) había estado
involucrado en las pruebas originales de los materiales SEAL hace una década. Su
interés aseguró la continuidad del enfoque SEAL a lo largo del tiempo, y el trabajo
se convirtió en una parte clave de cómo la escuela se entendía a sí misma. En
Junction y Leewood, varios cambios de personal en la alta gerencia durante los
últimos 5 a 7 años hicieron que fuera más difícil rastrear un enfoque de política
continuo en esta área. Sin embargo, la falta de una política escrita no significó que
no hubiera un compromiso con el área. Junction, como Fernhill, había sido elegible
en el pasado para recibir fondos para áreas de carencia (política de Excelencia en
Ciudades del Nuevo Laborismo) y usó esto para designar personal para desarrollar
el trabajo de SEL. Una vez finalizada la financiación, ambas escuelas actuaron para
retener parcialmente este personal de sus propios presupuestos. El interés original
de Fernhill fue provocado por la comprensión de los maestros de que los niños de
su clase tradicionalmente trabajadora, racialmente diversa, tenían necesidades pronunciadas.
[Hace una década] estábamos lidiando con algunos niños de muy alto nivel que
probablemente estaban fuera de lugar en las escuelas ordinarias […] así que
trabajamos con todo el equipo de escuelas [probando SEAL] en torno a la mejora
del comportamiento. (Holly, directora adjunta, Fernhill)
Aunque se entendía que la gentrificación y la creciente popularidad de la escuela

estaban atrayendo a una cohorte de niños que aparentemente eran menos
problemáticos en términos de comportamiento, un punto que también se señaló en
Junction, que estaba presenciando una admisión de clase media en aumento
similar, Holly argumenta que el compromiso continuo de la escuela con SEAL es
necesario como medida de nivelación, para permitir que los niños desfavorecidos
accedan al plan de estudios y para complementar el déficit de los padres.
Creo que nuestros hijos provienen de una variedad de orígenes [ahora], saben que
tenemos algunos niños muy elocuentes, algunos niños muy bien apoyados y
privilegiados, pero tenemos una gran cantidad de niños que no tienen esas ventajas...
así que vienen a la escuela en desventaja, su vocabulario es limitado. Sabes que tal
vez no tienen las habilidades sociales. Es posible que los padres no tengan la
aspiración de que les vaya bien y logren […] No creo que podamos entregar el plan
de estudios a menos que tengamos un compromiso con ese [SELLO].
Las iniciativas curriculares como las mencionadas anteriormente que priorizan

las amistades y las conexiones afectivas, se combinaron con dificultad con
algunas de las comprensiones de sentido común más generales de los maestros
sobre las amistades de los niños, lo que los posicionó como algo insustanciales.
Lecturas de los maestros sobre las amistades de los niños
Dentro del marco profesional general de preocupación y cuidado de los maestros,

deseamos enfatizar el trabajo realizado por las comprensiones de "sentido común"
de los adultos sobre la amistad de los niños, e identificamos aquí la forma en que
tales comprensiones transmiten la idea de que a menudo eran ligeras. , relaciones
flexibles de conveniencia. Algunos ejemplos de los profesores de la clase:
Veo tipos de asociaciones que se forman y luego se disipan con bastante regularidad.
Especialmente con las chicas […] lo ves cortar y cambiar (Gary, White British, Junction)
Es muy, muy fluido, no es nada estable' (Jacqui, herencia mixta, Fernhill)

No estoy tan seguro de cuán sólido es todo en realidad. Creo que todos se llevan
bien porque están todos juntos […] Pero creo que si de repente hubiera dos
clases en ese año y se dividiera, no estoy seguro de cuán desesperados estarían
algunos de ellos para seguir jugando con las personas con las que juegan
actualmente. Creo que estarían muy contentos de cambiar (Phillip, White British,
profesor de segunda clase, Leewood)
Estos comentarios parecen corroborar la afirmación de Mary Healy de que,
El tema de la amistad y cómo nos vinculamos con los demás debe ser un
concepto importante para la educación, sin embargo, las escuelas rara vez toman
la formación, el fomento y el fomento de la amistad más allá de ayudar a lidiar
con las disputas entre amigos cuando interrumpen la vida escolar. La actitud
general tiende a ser una 'teoría del autobús' de la amistad: no te preocupes, si
pierdes uno, otro llegará en un minuto. (Healy 2011, pág. 442)
Sin embargo, como se discutió en el Cap. 4, nuestros datos ilustran que los niños
experimentan intensamente sus amistades y valoran mucho la lealtad. Las reacciones
más bien arrogantes de los docentes pueden entenderse como una defensa contra
las emociones negativas de los niños, sus manifestaciones de ira, dolor (también
Watson et al. 2012) y /o el mantenimiento del imperativo profesional de cuidar pero
también de permanecer emocionalmente distante. (Braun 2012). De manera más
prosaica, también podrían estar respondiendo al tedio y la presión del tiempo de
resolver problemas recurrentes con 'los mismos niños' (Phillip, maestro de segunda
clase, Leewood). En un nivel más práctico, comprender las relaciones de los niños
como flexibles permitió a los maestros, al dirigir los cuerpos, por ejemplo, en nuevos
planos de asientos, utilizar las relaciones afectivas de los niños como una herramienta
de gestión para producir un comportamiento tranquilo en el aula.
Como se señala en el Cap. 4, Fernhill mezclaba rutinariamente las dos clases en un
grupo de año al final de cada año, una política que anualmente causaba angustia
entre los niños y los padres cuando los amigos se separaban. Los cambios se
diseñaron principalmente para garantizar un equilibrio de los niños en términos de
logros académicos y comportamiento en las dos clases, siendo las amistades
existentes un 'factor contribuyente' pero '[ser] sincero, ese no es su primer
criterio' (director , británicos blancos, Fernhill). George (2007) encuentra la misma
respuesta minimizadora de los profesores en su estudio sobre las amistades de las
niñas:
[Los maestros] parecían trivializar el impacto emocional que [los cambios en las
relaciones grupales] tenían en los miembros individuales del grupo. Parecería
que estos maestros basándose en las ideas culturales de la amistad 'real' (Allan
1989) descartaron cualquier ruptura en las relaciones de las niñas, dejando de
lado su disgusto, asumiendo que al día siguiente verán una restauración en la
amistad. (2007, pág. 95)
Claramente, los maestros no son todos iguales e incluso dentro de nuestra

pequeña muestra hubo diferencias visibles en cuánto peso se le dio a las
amistades de los niños, con Tanya (Junction) y Holly (Fernhill) particularmente
enfatizando la necesidad de hacer de la amistad una experiencia explícita.
enfoque para el aprendizaje y la discusión con los niños. Jacqui también habló de
cómo en la disposición de sus asientos, trató de respetar las relaciones existentes
de los niños y también de dirigir las parejas de manera que 'formaran nuevos
lazos'. Tanya (con un puesto de atención pastoral) y Gary (maestro de clase) en
Junction brindan un ejemplo de las diferencias de enfoque entre los maestros.
Tanya describió la política de colocar Cajas de Acción en cada clase que permitía
a los niños publicar un mensaje a su maestro, alertándolos sobre las
preocupaciones del niño. Ella reconoce que su uso "depende realmente del
profesor de la clase" y descubrimos que el de Gary se usaba con poca frecuencia.
También en Junction, en un intento de revertir la marginación de PSHE en un
horario abarrotado, los líderes superiores habían decidido eliminar una asamblea,
para que el tiempo libre pudiera usarse para el tiempo de círculo. Sin embargo,
Gary se centró esta vez en el "aprendizaje del comportamiento", sintiendo que
"tuvieron una gran cantidad de ese [tiempo de círculo] el año pasado".
Nuestro segundo punto con respecto a la comprensión de los maestros es
que, enterrado en algunos de sus relatos, parecía haber una sensación de que
había una forma adecuada de "hacer" amistad, lo que Allan (2011) llama un
"modelo de amistad", que generaba relaciones más completas . , completo y
profundo que otros. Holly parece implicar anteriormente que los niños más
"privilegiados" han desarrollado habilidades sociales y tienden a no mostrar
comportamientos de amistad problemáticos. De manera similar, un maestro en
Leewood (Phillip) señala que es el grupo unido de cinco niñas blancas de clase
media en la clase Crimson, con sus redes extraescolares, actividades compartidas,
fiestas de pijamas, etc., a quien ve. como tener amistades con 'raíces más
profundas'. Sin embargo, esta comprensión pasa por alto la medida en que tales actividades ex
(clases pagas, campamentos de verano, vacaciones compartidas en el extranjero) dependen

y se derivan de los recursos clasificados. Como resultado, la gama de oportunidades que
las niñas tienen para estar juntas fuera de la escuela simplemente no estaba disponible para
otros niños.
Los niños cuyos comportamientos de amistad se percibían como problemáticos recibieron

un apoyo más específico, a menudo muy detallado, dividiendo las prácticas de amistad en
una serie de pasos. Darren (un asistente de enseñanza británico negro con responsabilidades
de cuidado pastoral) describe su trabajo con un niño en Fernhill.
Entonces, cómo te comportaste, qué mostraste a otras personas, tus expresiones

faciales, tu lenguaje corporal. Cuando juegas, ¿eres justo?
Cuando estás haciendo actividades, ¿puedes dejar que otra persona elija? ¿También
puedes escuchar los puntos de la gente? Así que trabajamos mucho en eso.
Tu comportamiento en clase, escuchas, porque si no escuchas, las personas ven que
te estás metiendo en problemas, es posible que no quieran sentirse atraídos por eso.
Así que trabajamos mucho en eso y ahora el niño […] está jugando con todo tipo de
niños diferentes. (Darren)
Claramente, tal trabajo es muy valioso para integrar a niños previamente aislados en
redes de pares. Sin embargo, los investigadores han argumentado que el material
comúnmente utilizado en los segmentos de 'bienestar' de PSHE enseña técnicas que ayudan
a los niños a trabajar en sí mismos, para adaptarse mejor a la escuela, gestionándose a sí
mismos de manera más efectiva. Por ejemplo, Clack (2012, p. 499) identifica la resiliencia,
el estoicismo, el optimismo, el altruismo, la regulación emocional y la atención plena como
los constructos psicológicos que se consideran necesarios para el bienestar emocional.
Notamos aquí que la amistad, una mezcla compleja de conexiones emocionales y emotivas,
a menudo se reduce en las prácticas SEL a una serie de atributos y técnicas aprendidas,
como se indicó anteriormente.
Varios comentaristas han argumentado que, como consecuencia de estas prácticas, aquellos
niños que aparentemente no pueden evitar las relaciones sociales conflictivas en la escuela
tienen “identidades [que] se devalúan dentro de los espacios escolares” (Holt et al. 2013, p.
33 ; Gillies 2011). Ecclestone y Lewis (2014) han argumentado que el bienestar social y
emocional es una "nueva forma de gobierno que da forma a ciudadanos deseables" (p. 203).
Hoffman está de acuerdo, 'ahora incluso las competencias emocionales pueden estar sujetas
a medición y aquellos que no
se puede encontrar que falta estar a la altura' (2010, pp. 3912). Haciendo un
comentario similar pero usando términos derivados de Bourdieu, Zembylas
argumenta que "diferentes prácticas emocionales están implicadas en la
producción de formas desiguales de capital" (2007, p. 457), y el estudio de Holt y
colegas (2013) sobre jóvenes definidos con Dificultades Sociales, Emocionales y
de Comportamiento (SEBD) argumentan que estos individuos tienen relaciones
sociales recíprocas y valoradas con familiares y amigos fuera de la escuela, pero
son vistos como carentes de la posesión de los recursos emocionales valorados
en el ámbito escolar. En nuestro estudio, en las tres clases, los niños que se
presentaron como desafiantes en términos de sus amistades fueron 14 (de 78).
De estos 14 niños, 12 eran niños negros o de herencia mixta (un tercio del número
total de niños negros y de herencia mixta encuestados) y diez eran niños. Dada
la pequeña muestra, no podemos hacer ninguna afirmación sobre el papel de la
raza y el género en este proceso, pero como la investigación cualitativa (por
ejemplo, Gillborn y Youdell 2000; Gazeley et al. 2013; Gillborn et al . 2016 )
sugiere que Black y los niños mestizos tienen más probabilidades de ser
posicionados como emocional o conductualmente problemáticos, esta es una
observación preocupante, aunque se basa en una muestra muy limitada.
A los niños con necesidades de aprendizaje complejas también se les
cuestionó su capacidad para desarrollar amistades. Peter, Lucas (ambos de la
Escuela Leewood) y Jordan (Escuela Junction) tenían necesidades de aprendizaje
complejas. Los maestros de su clase entendían que no podían tener amistades
'adecuadas' con niños sin necesidades especiales. Peter y Lucas eran amigos
cercanos. El profesor de la clase y los padres de los niños tenían puntos de vista
diferentes al respecto. La maestra sintió que la amistad debía celebrarse, una
visión positiva que parecía socavar con la sensación de que los niños no podían
esperar, debido a sus discapacidades, mantener amistades con ninguno de los otros niños.
Lo que es terriblemente interesante sobre Lucas y Peter fue que tuve una
pequeña pelea con los padres el año pasado porque no querían que Lucas
y Peter fueran amigos entre sí […] Y estás pensando, bueno, qué fanático
lo fantástico que tienen, porque se aman […] pero nos han empujado a
decir, y entiendo porque creo que sintieron que los demás no estaban
siendo amigos de ellos, pero no creo que alguna vez lo sean. —No creo
que puedan. Pueden ser realmente encantadores con ellos y muy amigables.
Pero no creo que puedan ser amigos.
INT: ¿Por las dificultades de aprendizaje que tienen los dos niños?
R: Sí, y sin embargo se encontraron el uno al otro. Han encontrado una
amistad que es realmente profunda. Creo que vale la pena celebrarlo,
pero [sus padres] no lo querían. Me pregunté por qué. (Jessica,
británica blanca, maestra de clase, clase Crimson, escuela Leewood)
En nuestras entrevistas con ellos, quedó claro que las madres de los niños
no estaban rechazando la amistad existente entre los niños, sino que les
preocupaba que se animara a los otros niños a ser amables con sus hijos, en
lugar de buscarlos como iguales. Estaban desafiando la opinión de que la brecha
entre personas sin discapacidad/discapacitados estaba lo suficientemente fija
como para hacer que las amistades fueran imposibles a través de esta dimensión
de diferencia. En un ejemplo de la 'biopolítica' de Foucault—contestaciones
sobre 'las características vitales de la existencia humana' (Rabinow y Rose
2006, p. 196)—las madres de Lucas y Peter, queriendo más mezcla, insistieron
exitosamente en que sus hijos no siempre eran juntos y que pasaban más
tiempo en el aula (no fuera de ella con sus asistentes de enseñanza (TA).
Jordan en Junction School estaba en el espectro autista. Se había transferido
recientemente de otra escuela y, cuando estábamos en la clase de Borgoña, no
había hecho ninguna amistad según su madre. En el momento en que realizamos
las entrevistas con los niños (aunque esto cambió más tarde), recibió la
experiencia educativa más segregada de todos los niños de las tres escuelas,
ya que pasaba casi todo el tiempo sentado en un rincón del salón de clases con
su TA. . Su madre describió sus amistades con niños fuera de la escuela como
una amistad cercana con otro niño en el espectro, y también con niños
neurotípicos.
Sin embargo, su maestra comentó que lo máximo que se podía esperar era que
los otros niños fueran 'amables'.
Los niños se aseguran de que sea acomodado y lo aceptan

mucho y lo apoyan […] Si él quiere jugar, jugarán con él y lo
involucrarán, y él simplemente hace lo que hace. […] Están
siendo amables con él. Creo que sería difícil entablar
amistades con Jordan porque la comunicación es muy difícil…
No sé cuánto hay un tipo de conversación que tú caracterizarías
como una amistad, una amistad fuerte (Gary, maestro,
Borgoña clase, Junction School)
Aunque después de nuestro principal período de trabajo de campo, la escuela

trabajó para crear situaciones en las que Jordan pudiera integrarse de manera
más efectiva en la clase, nuevamente fue su madre Pat quien desempeñó un
papel principal en el tratamiento de sus relaciones sociales. En una nueva
entrevista, describió la organización de un viaje de cumpleaños al cine y a un
restaurante popular entre los niños locales, e invitar a toda la clase. Varios otros
padres se ofrecieron a ayudar y casi toda la clase asistió en un 'momento' que
reunió a familias muy diferentes y proporcionó a Jordan una experiencia de fiesta
de cumpleaños relativamente común entre los niños neurotípicos (al menos los
de familias con suficiente capital económico). . Argumentamos aquí que el
'discurso de la verdad' sobre la amistad y los niños con necesidades complejas,
tal como lo promulgaron los dos maestros de clase en las escuelas Leewood y
Junction, depositó una expectativa limitada en los otros niños de 'ser amables'.
Esto fue entendido por los maestros como una respuesta realista de sentido
común a las realidades de la discapacidad. Luego se dejó que los padres de los
niños desafiaran estas 'barreras del ser' (Thomas 1999, citado en Connors y Stalker 2007) lo m
Reflexiones sobre la gestión docente

de las amistades infantiles
A pesar de las presiones sobre ellos, vemos un compromiso sostenido de dos
líderes principales (Tanya en Junction School y Holly en Fernhill) durante un
período de años para enfatizar la importancia de las amistades de los niños para
su bienestar. Otros maestros también trabajaron para tratar de crear espacios en
los que los niños pudieran discutir temas emocionales y sociales, y dedicaron
tiempo a observar y pensar en las amistades de los niños. En algunos casos,
esto llevó a que determinados niños fueran identificados como emocionalmente
vulnerables y se convirtieran en el foco de atención de los maestros para que los
niños trabajaran sobre sí mismos, como sugerimos anteriormente.
La forma en que los niños manejaron sus inversiones emocionales en los demás
actuó para posicionarlos de diversas maneras como emocionalmente competentes
dentro del campo de la escuela, un posicionamiento que podría ser ventajoso o
no en términos de convertir sus competencias emocionales percibidas en otras
formas de capital social y cultural. Sin embargo, el poder no opera simplemente
de arriba para abajo; en cambio, las relaciones de poder son 'una red densa que
atraviesa aparatos e instituciones sin estar exactamente localizada en
ellos' (Foucault 1998, p. 96). Como resultado, la comprensión de los maestros no
define las subjetividades de los niños, e incluso los más 'vulnerables' conservan
cierta libertad y agencia con respecto a sus amistades.
Muchas de las complejidades de los grupos de pares de los niños permanecen
ocultas para los adultos (incluidos los investigadores). Es difícil para los adultos
'ver' como ven los niños preadolescentes; de ahí el frecuente énfasis de los
maestros en la naturaleza casual y fluida de muchas de las alianzas de los niños
que actúan para racionalizar y minimizar lo que para los niños son acontecimientos
importantes y emotivos. Las intervenciones y estrategias reactivas y específicas de
los maestros son comprensibles dadas las muchas responsabilidades que se les
imponen en el entorno de la escuela primaria contemporánea. Sin embargo,
nuestras entrevistas con los niños nos llevan a argumentar que tales enfoques
pasan por alto la más silenciosa exclusión y marginación de los niños, especialmente
de las niñas (también George 2007), quienes llevan a cabo sus relaciones bajo el radar de los a
Sólo algunos niños hacen visibles los problemas y las tensiones. Tayna (Junction
School) habla de 'lealtades que no llamarías amistades', donde hay un juego de
poder desequilibrado, por ejemplo, de un niño sobre otro. Luego estaban los niños
cuya soledad no era reconocida. Estos niños generalmente no son vistos como
problemáticos en términos de amistad, porque sus dificultades y angustias no se
manifiestan en confrontaciones.
Hemos ensayado aquí algunos temas dentro de las críticas al aprendizaje social
y emocional; es decir, el enfoque disciplinario de SEL en el individuo. Sin embargo,
no estamos sugiriendo que este trabajo deba desaparecer de las escuelas. Si los
maestros encuentran el espacio en el que enfatizar SEL como parte de PSHE,
tienen bastante autonomía sobre cómo hacerlo. Un estudio reciente de las
iniciativas SEAL (Bannerjee et al. 2014) recomienda enfoques universales y de
toda la escuela (en lugar de enfoques específicos). Si los maestros pudieran
enfocarse en el tema de la amistad como un tema importante para todos los niños,
y no solo como un sitio para la producción de cuerpos autónomos y de buen
comportamiento, sería posible un enfoque diferente.
Esto requeriría que los problemas y temas de discusión no se guíen principalmente
por la preocupación de los maestros con el manejo del comportamiento, sino
estar abierto a la identificación por parte de los niños, para llegar a las
inquietudes en torno a la amistad que tienen. Tal trabajo podría servir para
desafiar la diferenciación actual de los niños que distingue a los que son
'buenos' en la amistad de los que no lo son, ya que, sobre la base de nuestro
trabajo de campo, tal división parece reflejar y reforzar aún más las
desigualdades sociales existentes.
Respuestas de los padres a las amistades de los niños:

Mezcla social y mezcla
En esta sección del capítulo, consideramos cómo los padres reaccionan y

manejan el tiempo fuera de la escuela de sus hijos, incluido el tiempo que
pasan con amigos.
Hemos discutido en el Cap. 4 nuestro hallazgo de que las amistades de
los niños tenían más probabilidades de cruzar la diferencia étnica que la
diferencia de clase social (aunque, por supuesto, las dos dimensiones se
cruzan), y haremos el mismo argumento en relación con sus padres (ver
Capítulo 7) . Este hallazgo confirma el trabajo de otros que han demostrado la
naturaleza socialmente modelada de la intimidad social (Pahl 2002; Spencer y
Pahl 2006; Savage et al. 2013; Blatterer 2015). Nuestro estudio muestra
patrones de clases sociales similares que persisten en las tres escuelas
primarias. Sugerimos que la diversidad fue tanto una fuente de deseo como de
vacilación para la mayoría de los padres participantes, y que esta ambivalencia
se puede identificar entre diferentes clases y grupos étnicos (ver también Reay
et al. 2011 para una discusión de ambivalencias similares entre los de clase
media ) . clase de padres en su estudio). Desarrollamos este argumento en el
resto de este capítulo, ya través de los Caps. 6 y 7. Aquí identificamos primero
las tendencias homófilas de muchos padres y el sentido de distancia social de
'otros' que informa la homofilia. En segundo lugar, discutimos brevemente las
diferentes prácticas y prioridades familiares, así como los diferentes recursos
económicos, todo lo cual da forma a cómo los niños pasan su tiempo fuera de
la escuela. Concluimos esta sección contrastando las prácticas homófilas con
las conductas facilitadoras de un padre, Kaleb (véase también el capítulo 7
para una discusión más detallada sobre los padres facilitadores).
La facilidad y comodidad de la similitud
Descubrimos que una tendencia hacia las amistades homófilas era evidente
en casi todos los padres con los que hablamos, en todas las clases sociales y
grupos étnicos. Discutimos esto en relación con las propias amistades de los
adultos en el Cap. 7, pero aquí nuestro enfoque está en su comprensión de
las amistades de los niños. Aunque aprecian la diversidad que ofrece la
escuela, muy pocos padres hablaron sobre alentar a sus hijos a tener una
amplia gama de amigos, o se esforzaron por facilitar tales amistades.
Esta aparente contradicción puede resolverse si consideramos que la
preferencia por la amistad con iguales o muy parecidos puede coexistir con
el deseo de diversidad. Los dos pueden habitar esferas diferentes: la
diversidad en la esfera pública de la escuela y la mismidad en la esfera privada
del hogar, aunque como el Cap. 6 muestra, las dos esferas no son totalmente
distintas y autosuficientes, ya que la escuela se extiende hacia el hogar y
viceversa. Por ejemplo, Clive habla con nosotros sobre su apoyo a las
poblaciones escolares diversas. Su hija mayor, a pesar de estar en un salón
de clases mixto, solo era amiga cercana de otras niñas de clase media.
Clive aceptó esto sin preocupación:
Creo que el hecho de que [los niños] pasen seis o siete horas en la escuela
con sus amigos cinco días a la semana y mucho tiempo jugando y ya sabes,
es fantástico, ya sabes, aprender sobre las culturas y la religión de otras
personas, todos aprenden sobre la religión de otras personas [en todas las
escuelas públicas] eso está bien, pero solo para aprender sobre las culturas
de otras personas y escucharlos hablar otros idiomas, hay niños en su clase
que hablan dos o tres idiomas. […] Siento firmemente que nuestros hijos están
creciendo en un mundo muy multicultural... si viven en Londres, tendrán que
ser tolerantes con otras culturas y religiones. (Clive, padre de clase media
británico blanco, Junction School)
Así, para Clive, la diversidad de la escuela puede ofrecer lo que Reay et al.
(2011) se refieren como 'capital multicultural' a los niños blancos británicos de
clase media que les permitirá negociar diversos entornos laborales, sociales y
residenciales cuando sean mayores. La diversidad, entonces, para algunos
padres queda a distancia, algo 'tolerado', más que directamente comprometido.
con. Olivia, con una hija en el grupo de niñas blancas británicas de clase media
en la clase Crimson, Leewood School (ver el capítulo 4), reflexiona sobre la
homogeneidad de este grupo de amistad.
Me pregunto si [los niños] van por niños similares que tienen, como dije, una radio
similar de fondo, libros similares, periódicos similares, tipos de perspectiva y fe
similares, si tienen fe. Así que van por lo familiar. Y es impulsado por los padres
que lo alientan... Me gustan los padres, por lo tanto puedes ser amigo y podemos
tomar un café... Fluye más fácilmente... el camino fácil. Mientras que si [hija] fuera
amiga de Queenie, una niña hermosa, de piel negra, sí, sería diferente. Creo que
todos somos un poco racistas por dentro, puede que no seamos racistas, solo
culturalistas. (Olivia, madre de clase media británica blanca, Leewood School)
Queenie no es de una familia de clase media, por lo que presenta un ejemplo

para Olivia de la diferencia racial y de clase social. Olivia aquí está describiendo
la atracción de la familiaridad tanto para los niños como para los adultos y, de
hecho, a algunos de los adultos claramente les resultó difícil salvar las diferencias
en relación con los 'otros' niños en la escuela. Estaban preocupados tanto por
las diferentes costumbres y valores como por la incomodidad social que podría
resultar de los diferentes estilos de vida. Damos un ejemplo de esto aquí en
relación con la madre de Ollie, Elizabeth (clase media británica blanca) y la
madre de Tyler, Chantelle (británica negra). Los chicos, en Junction School, han
sido amigos durante varios años, y sus hermanas mayores también son
amigables. Elizabeth describe su relación con Chantelle (quien no deseaba ser
entrevistada), como generalmente funcionando sin problemas, aunque marcada
por una clara conciencia de la diferencia. Aquí la clase y el origen étnico,
reflejados en la edad, la estructura familiar y la presentación del yo, se cruzan
para colocar a estas dos madres a una distancia social entre sí; la amistad se presenta como u
Los padres de los amigos de Oliver no son nuestros amigos […] Entonces, la
madre de Tyler, probablemente tenga la edad suficiente para ser su madre, de
hecho, probablemente sea mayor que su madre […] Ha sido bastante fácil de
establecer, aunque ella y yo nunca ser amigos porque somos tan diferentes:
establecer ir a la casa del otro y hablar sobre las dificultades cuando sea necesario,
y eso es brillante, pero muy inusual en mi experiencia […] Tengo una vida muy
diferente a la de la madre de Tyler. Me gusta mucho, pero tengo muy poco en común. tengo 46 año
creo que ahora tiene unos 25 años, es madre soltera de tres hijos. Es totalmente
diferente. Fui a buscar a Oliver con ella hace unas semanas, y ella se había
puesto extensiones de cabello, y dije 'Oh, se ven bien, realmente hermosos',
bastante espontáneo, y ella dijo 'No sabía que sabías sobre extensiones de cabello '.
Bueno, yo no, ¡solo sé que así se llaman! (Elizabeth, madre de clase media
británica blanca, escuela secundaria)
Como señalan Nast y Blokland (2014) , las personas pueden salvar las diferencias con
ciertos propósitos, como facilitar las amistades de los niños, durante períodos de tiempo
particulares. A pesar de la aguda sensación de diferencia y torpeza que impregna las
palabras de Elizabeth, está claro que las dos mujeres intentan comunicarse a través del
espacio social percibido para facilitar la amistad de sus hijos (ver también Neal y Vincent
2013) . De manera similar, Oliver (Ollie) y Tyler están en un grupo de niños que,
inusualmente en los datos, son de diferentes clases y orígenes étnicos y que se conocen
fuera de la escuela. Este grupo incluye a Musa (británico asiático) y Sam (británico blanco),
así como a Oliver y Tyler [también se hace referencia a este grupo en los caps. 4 y 6]. Los
padres de Musa y Sam no se conocen desde hace tanto tiempo como Elizabeth y
Chantelle, y nos describieron las relaciones cordiales que se han establecido para facilitar
los arreglos necesarios para que los niños se vayan a casa con otra familia: 'Hemos No
se vuelven cercanos, pero nos vemos en la escuela y nos saludamos. Si van de visita, voy
a sus casas a recoger a Musa' (Nadeem, asiático británico, clase intermedia). 'Obviamente
hablamos y pasamos el tiempo del día y los organizamos para que vengan a las casas de
los demás y cosas así.
Pero nada como una relación cercana. No' (Lorna, británica blanca, clase intermedia).6
Tener relaciones sociales homófilas con otros padres también aumenta la posibilidad de
que compartan puntos de vista similares sobre las actividades apropiadas para los
niños, y es a esto a lo que nos dirigimos a continuación.
Actividades despues de la escuela
Las actividades después de la escuela eran una forma en que los padres manejaban la
vida de sus hijos fuera de la escuela. No tenemos datos que sugieran que la elección y el
uso de actividades particulares (o ninguna actividad) se organizaron de manera consciente.
intentar construir redes de niños similares. En cambio, deseamos explorar las 'familias
como ficciones sociales realizadas' (Burke et al. 2013, p. 172), las historias que las
familias cuentan sobre sí mismas: cómo 'nosotros' hacemos las cosas aquí, qué
'nosotros' valoramos, cómo 'nosotros' pasar el tiempo—nos permite analizar cómo sus
entendimientos dan forma a sus estilos de crianza. Por supuesto, las prácticas
familiares se desarrollan con y alrededor de los niños en crecimiento para que los niños
tengan (diferentes) grados de agencia y voz dentro de la familia a medida que crecen
(Atkinson 2016, p. 45).
Para algunos padres, lo 'correcto' (y posible) como padres era organizar la
participación del niño en una variedad de actividades diseñadas para desarrollar
habilidades y talentos particulares. Uno de nosotros ha escrito en otro lugar sobre el
papel clave que juegan las actividades organizadas y pagadas en la comprensión de
una "buena" infancia que tienen muchos padres, en su mayoría de clase media (por
ejemplo, Vincent 2017; Vincent y Maxwell 2016; Vincent et al . 2013). Un ejemplo aquí
de Leewood: Emma está en el grupo de amistad de niñas blancas de clase media—
Emma, Shauna, Phoebe, Joyce y Megan—en la clase Crimson. Su madre describe su
tiempo después de la escuela como pasado con las mismas niñas.
[Emma] baila un lunes, el miércoles tiene piano seguida de su tutora,

el jueves gimnasia [en la escuela]. Así que tiene los martes y viernes
libres […] Shauna baila [también], Phoebe y Megan hacen gimnasia.
Ella irá a un [campamento de verano diurno] con Joyce y Phoebe en
el verano (Catherine, madre de clase media británica blanca, Leewood
School)
Podemos ver aquí que la mezcla fuera de la escuela ayudó a reforzar las amistades
de los niños como un grupo distintivo y homogéneo, uno que, como señalamos
anteriormente, su maestro de clase describió como de "raíces más profundas" que
otros grupos de amistad en la clase. Todas las chicas en el grupo de amistad podrían
participar en tales actividades, sin preocuparse por el costo o los aspectos prácticos
de asistir a actividades comerciales. Estos son, por supuesto, mucho más exclusivos
que los clubes dirigidos por la escuela, ya que son más costosos tanto en términos de
dinero para la actividad en sí misma y cualquier costo de equipo asociado, como en
tiempo y trabajo de los padres (alguien tiene que llevar a los niños a casa). y de las
actividades, y normalmente las espero
mientras están allí). Claire, la madre de Andy, también en la clase Crimson, comenta que las
amistades de su hijo con compañeros socialmente similares se han reforzado al asistir a las
mismas actividades extraescolares:
Así que [las actividades compartidas] es donde las amistades se unieron,

parece ser que es donde los niños pasan más tiempo juntos fuera de la
escuela, cuanto más mayores se vuelven, se vuelve más importante. (Claire,
otra blanca, madre de clase media, Escuela Leewood)
Otros niños asistían regularmente a clases coránicas en la mezquita local o iban

directamente a sus propios hogares. Toda la noción de citas para jugar o 'volver a casa a
tomar el té', vista como una rutina, pero esperada e importante, parte de la infancia de muchos
padres, alarmó a otros, que sintieron que no podían dejar que sus hijos fueran a casas donde
no tenían una relación existente con los padres o donde sus hijos podrían tener que negociar
situaciones difíciles (por ejemplo, si les dan comida inapropiada, vea el Capítulo 6). Como las
familias diferían en su énfasis en la interacción fuera de la escuela, esto a veces condujo a
problemas de comunicación y malentendidos, si las invitaciones no eran respondidas o
correspondidas (consulte el Capítulo 7 para ver ejemplos ) .
Por lo tanto, argumentamos que el enfoque en la facilidad y la comodidad de la similitud

por parte de la mayoría de los padres resultó en que muchas de las amistades de los niños,
especialmente fuera de la escuela, estuvieran pobladas por aquellos en grupos sociales similares.
Argumentamos que esto no fue necesariamente un indicador consciente de un deseo de
retirarse o evitar a los 'otros', sino más bien una cautela no articulada, a menudo inadvertida,
sobre la mezcla y lo que era posible y manejable, lo que dio lugar a un grado de inactividad. .
Apoyar las amistades a través de la diferencia y la diversidad puede implicar un trabajo

parental considerable. A pesar de esto, hubo una minoría de padres que hizo marcados
intentos de facilitar las relaciones sociales a través de la diferencia. Nos referimos a estos
como 'facilitadores' (véanse los capítulos 1 y 7 para una definición y discusión más detalladas).
Estos son padres que hacen esfuerzos intencionales y decididos para salvar la diferencia. Nos
centramos aquí en Kaleb (padre negro africano de clase media) en la Escuela Leewood, ya
que describió específicamente cómo alentar a sus hijos a encontrar amigos de diversos
orígenes. También les aconsejo que diversifiquen sus amistades,
de negros, blancos, cristianos, musulmanes… a ser más amables y generosos

con los alumnos discapacitados”. Kaleb también reconoce la diversidad
socioeconómica, así como étnica, de su localidad, y analiza cómo los diferentes
adultos y niños se encuentran a través de la escuela, presentando oportunidades
para hacer amistades en todas las clases sociales. Su deseo de salvar las
diferencias también lo lleva a dedicar una cantidad considerable de tiempo y un
esfuerzo 'consciente' a hacerse amigo de sus vecinos 'ingleses' y sus hijos, un
esfuerzo que eventualmente da sus frutos, como lo describió en su segunda entrevista con nos
Un poco de un desarrollo positivo de uno de nuestros vecinos y

especialmente con las tarjetas de Navidad. Y simplemente nos sorprendió,
por primera vez recibimos una tarjeta de Navidad [de ellos], incluso antes
de salir y darles sus tarjetas, entonces eso es algo positivo [….] Ahora
permiten que sus hijos jueguen con nosotros [en el jardín comunal]… sí,
está mejorando, sí. (Kaleb, Leewood School, afroafricano, padre de clase media)
Dado que los padres habilitadores eran una pequeña minoría en nuestra
muestra, es posible leer nuestros datos como que presentan una mayoría que
vive la diferencia en gran medida a través de la 'copresencia' en lugar de la
'colaboración' (Amin 2012, p. 59) ( aunque ver Capítulo 6). Anteriormente
observamos que lo social está fuertemente clasificado, ya que la amistad a través
de la diferencia de clase (entre los niños y los adultos) era menos común que la
amistad a través de la diferencia étnica. Esos padres con redes de amistad
homogéneas no reflexionaron en general sobre cómo la naturaleza de sus propias
prácticas de amistad podría influir en la comprensión y las experiencias de sus
hijos. Más bien, la percepción común era que los niños no "vían" la diferencia,
por lo que se suponía que tenían la capacidad de formar relaciones
independientemente de las divisiones sociales.
Nos parece que un factor explicativo de esta tendencia a la homofilia puede
ser la ansiedad de los padres. La investigación educativa, influenciada por el
psicoanálisis (Bibby 2001; Lucey y Reay 2002; Walkerdine et al. 2001) apunta a
la forma en que el comportamiento es moldeado por reacciones defensivas
conscientes e inconscientes para manejar la ansiedad. No estamos adoptando
aquí un marco psicosocial completo, pero sugerimos que las reacciones de los
padres que vemos al negociar la diversidad son formas de manejar la ansiedad.
Esto no es para sugerir una persona conscientemente ansiosa, alerta, estresada.
población, sino que muchos adultos, aunque conscientemente, y en su mayor parte

manejando de manera competente diversos encuentros, experimentaron cierto nivel
de ansiedad por el contacto cercano con otros que no eran como ellos. Esta es una
forma de lo que Radford llama "otredad cotidiana", con lo que quiere decir que en el
momento de los encuentros cotidianos a través de la diferencia hay un sentido de
"otredad". Es decir, una identificación de los demás como diferentes y que esa
diferencia puede oponerse a 'nosotros' de alguna manera (Radford 2016). Este
sentido estaba muy a flor de piel en el contexto de investigación de Radford: Australia
rural con una población de australianos blancos establecidos y nuevos colonos
afganos. Sin embargo, en nuestros contextos londinenses, ese sentido estaba en
gran medida sumergido, dada la omnipresencia, el grado y la familiaridad de la
diversidad social y étnica, pero seguía siendo influyente. Los padres que respondieron
en nuestro estudio estaban todos contentos y muchos entusiasmados de tener a sus
hijos en escuelas con poblaciones diversas. Sin embargo, 'la vida en convivencia es
un proceso, no un resultado' (Harris 2013, p. 142). Por lo tanto, dentro del contexto
de esta amplia aceptación de la diversidad, y con frecuencia declarado entusiasmo
por la misma, diferentes padres mostraron diferentes formas de negociar la diferencia,
y la sensación de incomodidad a menudo oculta que a veces provocaba. Algunos
envejecieron a los que entraban en la casa o limitaron las casas a las que iban sus
hijos. Para otros, el espacio privado del hogar era más abierto, como se discutió en
el Cap. 6, pero todavía tuvo lugar un proceso de gestión de la diferencia, a través de
la consignación de otros que no son como ellos mismos a la periferia del encuentro
social, centrando en su lugar las densas redes de otras 'personas como yo', a través,
por ejemplo, de la organización de las salidas de los niños. del horario escolar. En
consecuencia, las amistades de los niños, como mostramos en el Cap. 4, no estaban
ligados por la homofilia, pero se iniciaron y practicaron en un terreno inscrito por
divisiones sociales en gran medida tácitas, pero aún poderosas (Smart 2007; mayo
de 2011).
Conclusión
En este capítulo hemos ilustrado cómo intervienen los adultos para gestionar las
amistades de los niños. Dentro de la escuela, las interacciones de los niños
obviamente están sujetas a las instrucciones de los maestros. Vemos que aunque hay particulares
maestros que están atentos al impacto y las complejidades de las relaciones de los
niños, también existe una tendencia —hablando de la edad relativamente joven de
los niños y trabajando desde dentro de un clima de política exigente— a evaluar las
prácticas de amistad en términos de competencias cuantificables. Por lo tanto, como
comentan Ecclestone y Lewis, los niños que ya pueden parecer 'emocionalmente
competentes, alfabetizados y confiados... obtienen nuevas ventajas' (2014, p. 2013)
en la economía moral de las escuelas.
También hemos identificado la forma en que los diferentes grados de deseo de
los padres por la facilidad y comodidad de la similitud establecen el espacio dentro
del cual sus hijos pueden mantener amistades fuera de la escuela. Notamos, sin
embargo, que las solicitudes de los niños para ver a sus amigos fuera de la escuela
a menudo pueden actuar como impulsores para que los padres negocien una
relación cordial y funcional con 'otros' para facilitar la socialización de los niños (ver
también los capítulos 6 y 7 ) . .
Volviendo a la cuestión de la agencia de los niños presentada por primera vez
en el Cap. 4, no pretendemos sugerir un ejercicio directo del poder disciplinario por
parte de los maestros o los padres. Más bien, notamos que la libertad de los niños
para hacer y mantener amistades, según nuestros datos, rara vez fue severamente
limitada por los padres o maestros. Tanto los padres como los maestros entendían
que la felicidad de un niño era una prioridad y que las amistades eran una influencia
clave en esa felicidad. Los casos de infelicidad y las tensiones entre amistades
pueden causar malestar en los padres y, en ocasiones, incluso angustia, pero no
tenemos datos sobre dónde los padres prohibieron amistades particulares.
La circunscripción de las amistades por parte de los maestros sucedió
ocasionalmente, como una forma de manejo del comportamiento. Nos referimos,
por ejemplo, en el Cap. 4 a un caso en Junction donde el conflicto continuo entre
niños llevó a que los maestros pusieran a niños en particular en diferentes clases y
organizaran sus actividades a la hora del almuerzo para que pasaran poco tiempo
juntos. Por lo tanto, no podemos hablar en términos simples de la agencia de los
niños y su resistencia a los maestros y padres (Coffey y Farrugia 2014). Los
maestros y los padres como adultos ciertamente podrían dirigir los cuerpos de estos
niños pequeños, moviéndolos en los espacios de la escuela, el hogar y el vecindario.
Sin embargo, esto no sugiere que los niños fueran 'impotentes' y los adultos 'poderosos'.
Más bien, para comprender las configuraciones de las amistades de cualquier niño,
necesitamos considerar la red de relaciones de poder entre todos
partes: un niño individual, sus compañeros y sus maestros y padres. Ni los

maestros, ni los padres ni los alumnos son 'entidades] sobre las cuales se
"actúa" sino que surgen a través de un compromiso activo con los sistemas
de relaciones de poder que existen antes del individuo' (Coffey y Farrugia
2014, p . 469 ). De esta manera, podemos comenzar a comprender la
complejidad de las interacciones entre individuos en diferentes posiciones y
las estructuras sociales que los rodean, todo lo cual actúa para dar forma a
las experiencias y prácticas de amistad de un niño.
notas
1. Esto ha sido conceptualizado como 'habitus vocacional', una extensión del concepto
original de Bourdieu. Colley (2006) entiende el habitus vocacional como 'un aspecto
poderoso de la cultura vocacional: la combinación de disposiciones idealizadas y
realizadas' que deben adoptarse y aprenderse para 'convertirse en la persona adecuada
para el trabajo' (ver también Braun 2012 para más información ) . discusión).
2. Después del período de trabajo de campo, nos dijeron que Junction School había
introducido un sistema de cambio de 'compañeros de aprendizaje' para que los niños
trabajaran con una variedad de otros.
3. 'Resolución pacífica de problemas' es un enfoque que fomenta la discusión

tranquila entre los protagonistas. Véase, por ejemplo, www.thegrid.org.uk/
learning/behav iour/…/peaceful_problem_solution_poster.pdf
La 'justicia restaurativa' es un proceso que resuelve conflictos animando a los niños
a asumir la responsabilidad de sus acciones y respetar las opiniones de los demás.
Véase, por ejemplo, http://www.restorativejustice4schools.co.uk que enfatiza el uso del
enfoque para el manejo del comportamiento, otro ejemplo de la naturaleza afectiva de la
amistad que se reduce a la autoresponsabilidad emocional y del comportamiento (ver
Watson et al. 2012 para una crítica). 'Tiempo de círculo' proporciona un espacio en el
que los niños pueden reunirse para discutir temas personales/emocionales, y puede
usarse como una estrategia reactiva o proactiva con respecto a la amistad.
4. Dado que realizamos nuestro trabajo de campo, las escuelas deben publicar los detalles
de su programa PSHE.
5. El gobierno identifica los 'valores británicos' como: democracia, estado de
la ley, la libertad individual, el respeto mutuo y la tolerancia.
6. Como se señaló en el Cap. 3, usamos 'clase intermedia' para describir familias donde las
ocupaciones combinan aspectos tanto de la clase media profesional, a veces conocida
como la 'clase de servicio', como de aquellos con un contrato laboral
(trabajos rutinarios de la clase obrera). En este caso Lorna se encuentra trabajando

temporalmente como supervisora de comedor escolar, y su pareja trabaja por cuenta propia como artesano/
artista.
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6
Encuentros sociales y espaciales extendidos en
los mundos de la escuela primaria
En resumen: Centrarse en las relaciones y prácticas de amistad de los padres

en la escuela, y la forma en que el mundo escolar y sus entornos conectivos
(escuela, localidad, espacio del hogar) crean/forman redes sociales y espaciales
de amistad.
Introducción
En este capítulo cambiamos nuestra preocupación por las dimensiones
espaciales de los mundos escolares y las relaciones sociales asociadas con las escuelas.
Basándose en debates recientes en geografías de la educación (Butler y Robson
2001; Holloway y Valentine 2003; Collins y Coleman 2008; Hanson Thiem 2009;
Holloway et al. 2010) que están interesados en cómo 'la educación hace
espacio' (Hanson Thiem 2009, p . 157) examinamos las formas en que el mundo
escolar, y las interacciones y relaciones sociales que constituyen ese mundo, se
irradian más allá de la escuela como una institución delimitada (ver Capítulo 3) y
hacia el vecindario circundante.

Como exploramos en el Cap. 2, una de las preocupaciones para comprender

cómo las poblaciones urbanas cada vez más heterogéneas comparten e
interactúan dentro del espacio público y semipúblico urbano ha sido hasta qué
punto los momentos de interacción entre personas a través de la diferencia
cultural: una conversación espontánea en el parque, el cola para el autobús,
sobre el mostrador de la tienda; un acto de amabilidad y cortesía al ayudar con
un cochecito a subir un tramo de escaleras, mantener una puerta abierta, dar
instrucciones, una sonrisa al pasar, son solo eso: momentos. La temporalidad y
la 'delgadez' de estos encuentros genera preguntas sobre su significado social
(Valentine 2008; Clayton 2012, Vertovec 2015). Sin embargo, hemos
argumentado en el Cap. 2 que son estas formas de etiqueta urbana las que son
importantes para navegar paisajes sociales y espaciales complejos (Noble 2009)
y, además, que lo momentáneo puede entenderse como de largo alcance y
poder afectivo, mucho más allá de su marco de tiempo real (Neal et al., 2009).
otros 2015). También se ha afirmado que los encuentros momentáneos,
repetidos y sostenidos en el tiempo, pueden ser acumulativos y volverse
significativos para informar la negociación cotidiana de la diferencia cultural y el
desarrollo de capacidades sociales (Onyx et al. 2011; Noble 2015 ; Hall 2015 ) .
Es en estos contextos que utilizamos este capítulo para examinar la noción y

el impacto de lo que describimos como "encuentros prolongados". Estos no son
solo encuentros que se repiten en el tiempo (aunque esto es importante), sino
encuentros que continúan de un espacio a una variedad de espacios diferentes
pero conectados. La extensión del encuentro tiene lugar a través de las prácticas
habituales necesarias para compartir los bienes sociales, pero sucede también
porque un bien social en sí mismo puede generar interacciones más allá de sus
límites y ubicación inmediatos. Los encuentros y reconocimientos rutinarios
pueden viajar más lejos a otros sitios sociales, ubicaciones y geografías
personales. Las escuelas primarias en el Reino Unido proporcionan un ejemplo
de este recurso social debido a su naturaleza intensamente localizada y social.
Como observan Collins y Coleman (2008, p. 283), "la escuela es un lugar", pero
también "las escuelas tienen un lugar con paisajes sociales más amplios".
Mientras que el cap. 4 ha examinado las prácticas de amistad de los niños, este
capítulo se centra en las formas en que las escuelas pueden generar vida social,
relaciones de amistad e interacciones más allá de los límites físicos de la
institución y en otros espacios de la localidad y el hogar. El tema de los
escenarios conectivos de los encuentros a través de la diferencia y a lo largo del tiempo fue e
Encuentros sociales y espaciales extendidos en los mundos de la escuela primaria 153
(un padre negro africano de clase media) quien sugirió que una de las áreas en las
que la gente se mezclaba era
En la escuela, actividades y ya sabes, reuniones de padres, siempre que hay

eventos [...] Es mi opinión, la sociedad es un poco, ya sabes, una sociedad
reservada. Aparte de eso [en] lugares como pubs, lugares como reuniones,
eventos, a veces también en áreas de parques, o donde los niños pueden ir a
jugar, puedes ver a la gente abriéndose, abriéndose, así que puedes tener
este tipo de interacciones y en situaciones raras, condiciones raras, hacer amigos.
El capítulo retoma las observaciones de Kaleb sobre la interacción y la 'reserva'

y analiza las formas en que los espacios sociales particulares, los mundos de la
escuela primaria y sus geografías sociales (sus patios de recreo y las casas, calles,
caminos, parques, cafés, tiendas que los rodean). ellos) y las prácticas sociales de
usar/estar en ellos (jugar en el parque, caminar hacia/desde la escuela, negociar
el patio de recreo, ir a las casas de otros e invitar a otros a casa)—pueden generar
interacciones afectivas e intimidad social.
Reuniendo las geografías de la educación, las relaciones de amistad y las nociones
de Amin (2002, 2012) de 'micropúblicos' y 'extraños colaboradores', este capítulo
considera cómo las escuelas, como sitios de recursos sociales, hacen lugar,
generan amistades y vida social afectiva y reunir a poblaciones complejamente
diversas en proximidades sociales y espaciales sostenidas con diferencia. Continúa
considerando la naturaleza situada de las interacciones sociales basadas en la
escuela, sugiriendo que estas son conectivas, irradiando desde los límites
institucionales hacia otros espacios vecinales no institucionales y hacia los espacios
del hogar de los padres y sus hijos. La conclusión vuelve a considerar la escuela
primaria como generativa; un recurso social compartido donde, incluso si el
intercambio es mayormente evitado o escaso, la experiencia situada y sostenida
del mundo escolar requiere interacción con la diferencia.
Conexión y creación del espacio social:

Escuelas Primarias, Encuentro y Lugares
Como se discutió en el Cap. 2, la tendencia en la literatura de encuentros a
centrarse en las poblaciones móviles que habitan los espacios informales y
concurridos de los paisajes urbanos: centros comerciales (Wise 2010; Anderson 2011), mercado
(Watson 2006; RhysTaylor 2013), autobuses (Wilson 2011), parques (Neal et

al. 2018), cafés (Hall 2012; Neal et al. 2018), la calle (Nast y Blokland 2014; Hall
2015)—ha contribuyó a la falta de atención a la interdependencia social en las
interpretaciones de la convivencia. Socialmente, poco se debe o se espera de
otros desconocidos en estos entornos más allá de una etiqueta urbana y un
umbral relativamente bajo de cuidado social y civilidad. Incluso en el trabajo de
encuentro que examina el contacto repetido y la interacción a través de la
proximidad residencial y la vecindad suburbana, como el estudio de Wise (2009,
p. 37) sobre las prácticas de dar regalos y la capacidad de tales prácticas de
vecindad para 'disolver los límites', el enfoque tiende a estar en una interacción
informal y electiva entre otros conectados sólo vagamente en lugar de una
población interdependiente que está limitada y creada a través de los procesos
y prácticas de compartir rutinariamente un recurso social particular y el entorno
de ese recurso. Explorar las relaciones entre poblaciones urbanas social y
étnicamente complejas que comparten un recurso social, como la escuela, se
basa en el concepto de Amin de los 'micropúblicos del contacto social
cotidiano' (2002, p. 959 ) . Nuestros datos añaden detalles empíricos al
argumento de que los encuentros en lugares como "lugares de trabajo,
universidades, centros juveniles, clubes deportivos o musicales, grupos de
teatro, jardines comunales, etc." tienen más probabilidades de tener significado
e impacto debido a la naturaleza repetitiva de unión de otros diferentes.
A continuación, sugerimos que las escuelas primarias no solo son sitios
micropúblicos, sino que van más allá, ya que también pueden conectarse a las
redes sociales y espacios más amplios de la escuela. Como argumentan Collins
y Coleman (2008, p. 281), las escuelas primarias 'son fundamentales para las
geografías sociales de la vida cotidiana' y tienen un 'significado social para los
hogares [y] los vecindarios' (2008, p. 282) también . como una 'capacidad para
fomentar un sentido de comunidad' (2008, p. 291). En su estudio sobre la
gentrificación de principios del siglo XXI en el interior de Londres, Butler y
Robson (2001) encontraron que las escuelas primarias a menudo eran el núcleo
de las redes sociales de creación de clases medias. En Telegraph Hill (una zona
al sureste de la ciudad) señalan, por ejemplo, que
El fuerte y bien desplegado acervo de capital social de la zona […]

surge, en su mayor parte, de redes centradas en su escuela primaria y
asociación de vecinos. La escuela primaria local se ha convertido en el

foco dominante de la comunidad: casi todos los hijos de nuestros
encuestados estaban en la escuela, habían estado allí o irían allí […]
Durante las últimas dos décadas, la escuela ha sido nutrida por padres
de clase media y es el punto central de interacción social y redes de
amistad que continúan mucho después de que los niños han dejado la
escuela. (2001, pág. 2150)
Las dinámicas sociales y espaciales coproductivas —y reproductivas—

generadas por las escuelas que identifican Butler y Robson han significado que
las instituciones educativas hayan llamado cada vez más la atención de los
geógrafos sociales que utilizan los espacios educativos no para comprender los
procesos educativos per se, sino para utilizar las escuelas como una lente a
través de la cual examinar las fuerzas sociales, económicas y culturales dentro
de entornos particulares y, como Holloway et al. dicho, 'conceptualizar[ise] los
espacios educativos como formados esencialmente por procesos más
amplios' (2010, p. 584). Este énfasis en la perspectiva "hacia afuera" en las
geografías de la educación no se limita a la incorporación de los contextos
sociales más amplios de las escuelas y las redes que emanan de ellos. También
ha buscado resaltar las formas en que las prácticas extracurriculares (clubes y
actividades pre y extraescolares) y el uso de espacios locales (hogares,
parques, calles, el viaje hacia y desde la escuela, tiendas) amplían los límites
institucionales. de una escuela y de las relaciones sociales que se establecen
a través de ella. Esto se refleja en la observación de Holloway et al. de que '[e]n
términos conceptuales, necesitamos expandir nuestra interpretación de lo que
cuenta como espacios de educación. Los lugares tradicionales de educación,
como escuelas y universidades, siguen siendo importantes en nuestra visión del
campo de investigación, pero también debemos prestar mayor atención al hogar,
la provisión de educación preescolar, los espacios del vecindario y el cuidado
después de la escuela” (2010, p . 595). Un ejemplo de esto se puede ver en el
trabajo etnográfico de Christy Kulz en 'Dreamfields', una escuela secundaria
social y étnicamente mixta, autoritaria y aspiracional ubicada en un entorno
urbano multicultural. Habla de las formas en que la escuela busca aislarse de
su exterior 'caótico urbano' y gestiona estrictamente a los alumnos en el entorno
local cuando tienen que entrar en él (es decir, a la hora de llegada y de regreso a casa). Rec
límite del entorno local, Kulz describe cómo Dreamfields extiende su alcance
geográfico disciplinario: 'los miembros del personal superior se envían en parejas
para caminar por las calles después de la escuela, asegurándose de que los
estudiantes usen el uniforme correctamente y no entren en las tiendas o merodeen
en su camino a casa' ( 2017 , pág. 48). Si bien nuestro enfoque no es el alcance
disciplinario de las escuelas, compartimos el énfasis en las formas en que las
escuelas tienen un alcance espacial profundo en sus localidades. En el contexto
de las escuelas primarias, esta extensión social del espacio escolar significa que
las escuelas primarias 'son lugares importantes para muchas (¿quizás la mayoría?)
de personas' (Collins y Coleman 2008, p. 296 énfasis original).
Las geografías de los debates sobre educación nos ayudan a comprender
cómo funcionan las escuelas como lugares y en lugares, pero cuando estos
lugares institucionales y vecinales se caracterizan por diferencias étnicas y
sociales, el concepto de Amin de "extraños colaborativos" se dirige a analizar las
interacciones sociales y vínculos dentro y fuera de los mundos de la escuela
primaria que nos permiten ampliar el argumento de Collins y Coleman de que las
escuelas importan. El concepto de extraños colaborativos destaca las formas en
que otros diferenciados pueden unirse en un "esfuerzo conjunto" y una "empresa
colectiva productiva" [pero] sin la expectativa de que necesariamente "desarrollarán
afinidades cercanas" (2012, p. 56 ) . El énfasis que el 'colaborativo' da aquí es
significativo porque enfatiza el equilibrio iterativo entre la interdependencia y las
formas 'más ligeras' de unión que resuena particularmente con los mundos de las
escuelas primarias. Esto se debe a que implican encuentros repetidos y rutinarios
entre una población intergeneracional, semicerrada, de 'usuarios' de la escuela
durante un período prolongado (siete años), y también porque pueden generar
una reciprocidad institucional colectiva (preocupación por una escuela) y conducir
a encuentros e interacciones sociales más amplios en espacios públicos,
semipúblicos y domésticos asociados. En resumen, las escuelas primarias son
sitios socialmente productivos. Esto no es para disminuir el punto de que las
escuelas son reproductoras de divisiones y desigualdades sociales (y exploramos
parte de esta tensión a continuación y en el Capítulo 7 ), pero es el impacto que
las escuelas pueden tener en la vida intergeneracional social y personal, y los
espacios conectados. de esto, que consideramos a continuación.
¿Espacio de convivencia? Intercambio

social y creación de amistades en los mundos de la
escuela primaria
En un eco de la representación de Butler y Robson de las escuelas primarias de

Telegraph Hill como un sitio clave para crear un lugar y hacer amistades, Savage et
al. (2005, p. 143) encontraron en su estudio de globalización, localidad y pertenencia,
que la mayoría de los participantes que entrevistaron identificaron a sus amigos
cercanos como hechos en la infancia oa través de las escuelas de sus hijos (ver Cap. 1) .
En nuestro estudio, fue igualmente evidente que en la vida adulta de nuestros
participantes, las escuelas continuaron funcionando como lugares para hacer
amistades. Casi todos los participantes en nuestras tres escuelas habían establecido
algún grado de amistad y redes sociales a través de sus hijos que asistían a la
escuela primaria. Sin embargo, hubo una variación significativa en la profundidad y
el tipo de estas formaciones de amistad.
Hemos sugerido que las amistades entre adultos tienden a reflejar grados
desiguales de intimidad. Mientras que algunas formas de amistad corresponden a la
definición de amigos de Spencer y Pahl como 'consoladores, confidentes y almas
gemelas' que actúan 'como una red de seguridad vital que proporciona el apoyo y la
intimidad que tanto se necesitan' (2006, p. 197 y 210), otras amistades son más
situacionales . y curso de vida generado. Como explicó una participante, Aarthi (una
madre de herencia mixta y de clase media en la Escuela Leewood, presentada en el
Capítulo 1) en relación con la escuela de sus hijos, 'se ven muchas amistades
circunstanciales', y otra madre (blanca británica de clase media clase en la Escuela
Leewood) señaló la importancia de los 'amigos desechables'. Estas descripciones
se hacen eco de los hallazgos de Savage et al. (citados en el capítulo 1) de que las
'mejores amistades' requieren un contacto menos frecuente, mientras que las
amistades de 'contacto alto' tienden a no ser tan emocionalmente intensas. El
enfoque situacional de estas descripciones de amistad también es consistente con
el trabajo de Smart et al. quienes sugieren que hay 'movimiento dentro y fuera de las
amistades' y que 'la amistad, como el parentesco, no puede ser una relación estática' (2012, p. 92)
Sin embargo, la aparente paradoja de amistades situacionales de alto contacto,
pero más delgadas, no significa que estas fueran amistades sin importancia. Un
patrón recurrente en nuestras conversaciones de entrevistas con todos los padres
fue que las escuelas primarias eran una fuente clave de conexiones afectivas y
estas podrían ser relaciones sociales emocionalmente significativas y de apoyo.

Volvemos a Aarthi aquí porque no fue inusual en su descripción de cómo, a pesar de
las amistades circunstanciales que vio y experimentó ella misma, sus amistades más
cercanas y valiosas provinieron de conocer gente en la Escuela Leewood donde cada
uno de sus tres hijos estaban o habían sido alumnos:
Creo que las amistades que he tenido que han sido más duraderas han sido las que
he tenido con los padres de los compañeros de [hijo], mi hijo mayor y los padres de
los compañeros de [hija].
Junto con las experiencias de amistades situacionales y duraderas hechas a través

de las escuelas de sus hijos, hubo un reconocimiento de la importancia de la escuela
como un escenario clave para hacer amigos y construir conexiones sociales más
amplias a través de estas relaciones, como Elif, una madre turca de clase trabajadora,
explica:
No es fácil hacer nuevos amigos, nuevos grupos sociales, lo haces a través de las
escuelas de los niños o tu escuela si estás estudiando, o tu trabajo. Pero sobre todo
creo que en estos días hacemos, la mayoría de nosotros, amigos a través de la
escuela de nuestros hijos porque si quieres participar en la vida escolar, eso es lo que haces.
Aprendes más sobre las personas a través de las amistades de tus hijos.
La referencia de Elif a 'la mayoría de nosotros' tiene género, aunque solo sea porque
la mayoría (aunque no todos) de los padres participantes directamente involucrados
en la vida escolar eran mujeres. Harry (un padre británico blanco de clase trabajadora
en la escuela Leewood) contrasta lo que sucede cuando su pareja (también de clase
trabajadora británica blanca) lleva a los niños a la escuela con su propia experiencia:
Conoce a muchas otras personas, como en la escuela. Se lleva bien con mucha
gente, por lo que tiende a... podría tardar veinte minutos en salir del patio de recreo
después de dejar a [hija], mientras que yo por lo general estoy entrando y saliendo...
[Risas] y me siento como en casa nueve y cinco [la escuela empieza a las 8.50].
Ella llega a las nueve y media y estoy pensando, ¿dónde has estado?
¡Eso es solo de su conversación con todos en el patio de recreo!
Sin embargo, lo que quizás sea más significativo en estos relatos de amistad es el
énfasis que tanto Elif como Harry ponen en la escuela como generadora.
de las relaciones de amistad y como un ámbito más amplio de atención social

afectiva y comunitaria. Esto es consistente con Hage (1998, 2003) y Amin (2012)
quienes utilizan nociones de la ética del cuidado y cuidado público para referirse
a un reconocimiento no defensivo, más abierto y mutuo de los demás. Una
reciprocidad esperanzadora se encuentra en el corazón de tales ideas: Hage se
refiere a la ' presencia misma del otro como un regalo', ya que esta presencia
puede provocar nuestra humanidad, por ejemplo (2003, p. 151). En su entrevista,
Rabia, una madre pakistaní de clase trabajadora en Junction School, destacó
cómo, al ser parte de lo que Hage llama 'una colectividad imaginaria' (2003, p.
99), las particulares civilidades interactivas del mundo de la escuela primaria y los
encuentros concomitantes entre padres significaron que las escuelas primarias
diferían de otros sitios sociales:
Creo que la escuela es el mejor lugar, cuando vas y te ves y conoces

gente, de lo contrario si te quedas en casa no haces nada, no sales, no
puedes ver a ninguna otra persona. sabes. Normalmente, cuando vas de
compras y esas cosas, no ves a la gente y dices 'Hola, hola', es solo que
creo que la escuela [...] Creo que probablemente sea porque vas todos los
días, los ves todos los días, así que obviamente lo harás. conócelos y
conocerás a mucha gente.
Además de identificar la interacción cívica que el mundo escolar requiere de

aquellos que están dentro de él, Rabia (como Elif y Harry) también destaca la
importancia de las formas en que la familiaridad y la intimidad pública se acumulan
a través de las rutinas diarias: 'tú vas cada día'. día y verlos todos los días'. En las
tres escuelas tales rutinas tendieron a generar lo que llamaríamos 'atención civil'
o el reconocimiento tácito y afectivo de los demás (ver Noble 2015). El concepto
de desatención civil de Goffman (1963), el reconocimiento descentrado,
mínimamente interactivo pero no hostil de los demás, es útil para comprender
cómo las poblaciones multiculturales utilizan los espacios públicos y semipúblicos
de ocio y consumo (ver Neal et al. 2018) . . Cambiamos esta noción de
'desatención' a 'atención' para resaltar el diferente mutualismo que puede implicar
el intercambio sostenido de bienes sociales. En resumen, se requiere un
reconocimiento más centrado y activo de los otros diversos cuando una población
habita y comparte repetidamente el mismo mundo (escolar). De manera similar,
en su distinción entre 'extraños colaboradores' y 'extraños copresentes' Amin
(2012, p. 37)
enfatiza el trabajo y las prácticas, ya que es 'la naturaleza del trabajo lo que sustenta la
alineación productiva entre extraños' (2012, p. 37). Con el tiempo, son los procesos de
"hacer" los que vinculan e inscriben a los extraños en un proyecto compartido a medida
que las poblaciones particulares se vuelven interdependientes, íntimas y repetidamente
unidas, a medida que acceden a un bien social particular (como la educación) a través
de espacios materiales compartidos (como la educación). como escuela).
Como proyecto de inscripción, el mundo de la escuela primaria amplifica la necesidad
de la práctica colaborativa. El grosor de la interacción y el reconocimiento variará
significativamente, desde una sonrisa, pasando saludos y charlas de 'hola, hola', hasta
relaciones de amistad, pero hay una delgada línea de atención civil que atraviesa todas
estas prácticas. Esta delgada línea, o umbral mínimo de civilidad, es similar al 'delicado
ajuste' a la presencia del otro que es una característica de la falta de atención civil
(Goffman 1963, p. 76). Sin embargo, lo que permite hablar de atención civil es en qué
medida hay más una orientación hacia un momento de
reconocimiento discursivo y no discursivo (las sonrisas y los asentimientos de cabeza

fueron experimentados por los participantes como códigos de convivencia) reconocimiento
de pertenencia colaborativa. Al mismo tiempo, también es necesario reconocer que
observamos y nos contaron sobre agrupaciones de grupos de amistad de padres que a
menudo tenían dimensiones de clase social y/o étnicas y se percibían como exclusivos,
y para algunos participantes esto significaba que los entornos escolares no eran
experimentados como espacios sociales fáciles (ver el Capítulo 7 para más discusión sobre esto).
Pero, también queremos enfatizar aquí que los participantes no siempre, o
simplemente, vieron grupos étnicos particulares con inquietud o los vieron como
necesariamente divisivos o exclusivos. Por ejemplo, la entrevista de Elif revela una
respuesta más compleja a la interacción social étnica que ve en la escuela:
En cierto modo creo que está mezclado, pero en otros sentidos creo que no.
Porque está bien que se digan 'hola' en unos minutos, pero, de nuevo, hay
grupos que puedo ver en el patio de recreo en los que la mayoría de las
mamás van con sus culturas. Puedo ver a los turcos convirtiéndose en un
pequeño grupo. Alemanes, tenemos bastantes alemanes ahora. Los
alemanes se están convirtiendo en su propio grupo. Y tenemos madres
somalíes que se están convirtiendo en su pequeño grupo. Puedo ver que
están tratando de actuar juntos. Mientras esa gente socialice no tengo ningún
problema porque no me gusta ver a la gente con cara de piedra, caminando,
creo que es algo bueno y todos traen diferentes cualidades a la escuela…
Elif no considera que los grupos de padres de la misma etnia sean problemáticos
per se porque no impiden un conjunto más amplio de prácticas en las que los
padres se reconocen mutuamente (los saludos rápidos) y pueden unirse, mientras
que su sociabilidad más "cerrada" también puede prestarse a una sociabilidad más
amplia (la gente no tiene cara de piedra). Las interpretaciones de Elif de las
relaciones en el patio de recreo que observa son significativas ya que valora la
sociabilidad generada por los agrupamientos en lugar de percibirlos como una
señal de ausencia de interacción a través de la diferencia. Mientras que otros
padres experimentaron las relaciones en el patio de recreo como más excluyentes,
algunos enfatizaron la importancia de poder reconocer a los demás a través de la
sociabilidad. De la misma manera, Rabia en Junction School, mencionada
anteriormente, practicaba una sociabilidad rutinaria e inclusiva:
Voy y digo 'Hola, hola' a todos por la mañana y por la noche también como por la
tarde. [Conozco] a mucha gente […] No es como [solo esos] de Pakistán, es como
todos, así que solo digo 'Hola', pero especialmente a los amigos de los niños, así
que conocemos a los padres, entonces decimos: 'Hola hola' básicamente.
Nuestras observaciones de los espacios escolares tendieron a confirmarlos

como sitios de sociabilidad colaborativa e interacciones amistosas que variaban
desde los intercambios de 'Hola, hola' que Rabia identifica hasta grupos de amistad
y amistades más íntimas. Los patios de recreo fueron los escenarios más obvios
para observar estos, pero otros espacios públicos en las escuelas, como las áreas
de vestíbulo en las escuelas Leewood y Fernhill que tenían asientos cómodos con
tableros de anuncios alegres y la sala de padres muy utilizada en la escuela
Junction, también trabajado para invitar a la persistencia, el chat y la interacción.
Esto no es para pasar por alto las experiencias de inquietud o apatía de los padres
que 'lucen un poco cansados y aburridos' como una madre de la Escuela Fernhill
describió el paisaje social del patio de recreo. Es más bien para confirmar que los
espacios rutinarios y exigentes de etiqueta de las escuelas primarias son, en primer
lugar, difíciles (aunque no imposibles) de transitar sin alguna interacción cívica y
social; segundo, tales familiaridades e interacciones sociales generan amistades/
relaciones sociales similares a las de la amistad; y tercero, tienen un efecto
sensorial acumulativo al crear atmósferas de compromiso social y reconocimiento
mutuo (ver Anderson 2014) que pueden incorporar la diversidad étnica y la
diferencia cultural. La medida en que estos se extienden más allá de los espacios
escolares es lo que consideramos a continuación.
Las escuelas como lugares de convivencia conectiva
Además de considerar las escuelas como sitios de encuentro colaborativo, también

vemos a las escuelas primarias como instituciones situadas . Como señalan Collins
y Coleman (2008, p. 291), "las geografías sociales de las escuelas se extienden
mucho más allá de sus límites físicos [...] son sitios de experiencia común dentro de
los vecindarios, que vinculan a diferentes generaciones y brindan un sitio físico para
el mantenimiento de la comunidad local". contactos sociales'. Como argumentamos
anteriormente, las escuelas primarias deben abordarse no solo como instituciones
totales o como recursos sociales limitados, sino que también pueden entenderse en
términos topológicos , actuando como nodos dentro de redes de conexión social
localizada. Las relaciones sociales se establecen dentro, alrededor, a través y fuera
de las escuelas creando asociaciones sociales y espaciales entre la escuela y otros
lugares relacionados (Allen 2016; Kulz 2017). Entonces, por ejemplo, Fareeda, una
madre de Junction School, nos dijo:
Mi cuñada, ella vive en [X] ahora, así que vino y todos salimos [a un lugar local]
a comer y creo que cada pocos metros, ella decía: 'Oh, Dios mío, eres como
una celebridad '. Eran las vacaciones de medio trimestre y era [constantemente],
'Oh, hola', ya sabes, y [todas] las mamás, porque todos están fuera, ¿no es así?
Entonces es lindo, no es solo algo que pasa en la escuela. Sé que cuando estoy
afuera, si no conozco a alguien, dirán […], es bueno presentar personas que
puedan ayudar a otras personas o simplemente, ya sabes, incluso en lo que
respecta a la amistad, es bueno, ¿no es así? , ¿alguien con quien hablar?
(Fareeda, asiática británica, madre de clase media)
En este relato, la extensión de las relaciones basadas en la escuela a un entorno

más amplio, no escolar, se experimenta y valora afectivamente (por ejemplo, Fareeda
usa 'agradable' repetidamente). Lo que Fareeda describe como sus interacciones
sociales tanto dentro como fuera de la escuela de su hijo es la mezcla de topología
y topografía de una escuela primaria . Hay una proximidad geográfica a su experiencia
del espacio escolar, pero esto puede mutar más allá de estar 'basado en el lugar en
un sentido territorial simple' (Allen y Cochrane 2014, p. 1614) en redes más amplias
de interacciones sociales convivenciales relacionadas con la escuela y reconocimientos
Esto resuena con la propuesta de Holloway et al. de que existe la necesidad de
'ampliar nuestra lente espacial [y esto]
también requieren que consideremos las redes espaciales. En lugar de centrarnos

en la educación dentro de sitios específicos, necesitamos rastrear las redes de
conexiones entre, por ejemplo, el hogar y la escuela, mostrando cómo las prácticas
socioespaciales en cada uno dan forma a las experiencias de los niños, los jóvenes
y las familias en ambos sitios” (2010) . , pág. 595). Con este giro espacial en mente,
nos acercamos continuamente a 'nuestras' escuelas como si estuvieran muy dentro
de sus geografías locales (ver también el Capítulo 3). Las tres escuelas estaban
rodeadas de calles residenciales y esto contribuyó a la gran cantidad de niños que
principalmente caminaban a la escuela con uno de sus padres. Estos viajes diarios
hacia y desde la escuela pueden verse como parte de la extensión iterativa y
conectiva de cada una de las escuelas en su entorno local con familias que caminan
por las calles y se detienen para charlar en la acera o ir a las tiendas. Las prácticas
de dejar y recoger, de caminar con y luego sin niños, aumentan la probabilidad de
interacción y varios participantes hablaron de esto como su primer punto para
establecer intercambios de amistad e intimidad pública con otras personas
involucradas en el mismo espacio y espacio. proceso social (ver también Vowden
2012). La naturaleza a menudo compartida de las rutas y caminatas hacia y desde
la escuela resalta la naturaleza productiva del espacio para el intercambio social y
las relaciones de amistad, ya que las prácticas espaciales rutinarias funcionan para
unir a las personas. Más que la proximidad de la diversidad, es el efecto de que los
mismos espacios sean utilizados para las mismas cosas por diferentes grupos, lo
que permitió el reconocimiento y, en ocasiones, facilitó más
conexión interactiva.
Esta productividad espacial se extendió a las relaciones vecinales en las que las
intimidades residenciales y escolares se superponían y se cruzaban. Como explicó
Ava (una madre de clase trabajadora del Caribe negro en la escuela Leewood)
a nosotros,
Entrevistador: […] obviamente conoces al papá de Pippa porque estuviste hablando

con él. ¿Conoces a otros padres?
Ava: Sí, la mamá de Cindy. Queenie solía ir allí [a la casa de Cindy]
todos los miércoles después de la escuela, así que sí, solíamos ir
mucho. La mamá de Cindy, la mamá de Aisha, la mamá de Gabra,
y creo que porque todos vivimos juntos también, la mamá de Daine
[también]... así que siempre nos vemos fuera de la escuela.
Ava está describiendo un grupo de amistad de la clase trabajadora que era

étnicamente diverso y cuyos miembros se conocían desde hacía mucho tiempo como
vecinos en una urbanización social cerca de Leewood. En Junction School también
había un fuerte grupo de amigos que caminaban juntos a la escuela, eran sociables,
tenían relaciones de amistad y vivían en la misma pequeña red de caminos. A diferencia
del de Ava, este grupo era predominantemente británico blanco y de clase media en
una localidad que se estaba gentrificando y había un sentido en el que los miembros
de este grupo se buscaban deliberadamente unos a otros y otros padres percibían que
lo hacían. Lorna (una madre de clase media británica blanca)1 comentó sobre este
grupo y lo que ella percibía como su exclusividad: no se veía a sí misma como parte
de él. Lorna explicó cómo su caminata hacia y desde la escuela es parte de sus
prácticas de amistad basadas en la escuela (caminó con otra madre), pero también
identifica las formas en que se ordena socialmente la conexión de caminar a la escuela
y la amistad:
A menudo regreso con la madre de Jordan [Pat, Black Caribbean] […], pero
[…] las personas que viven en [X, una intrincada red de calles residenciales]
que es una comunidad bastante unida, hay un grupo definido de esa gente.
Todos son muy amigables [entre ellos] y obviamente hacen muchas cosas
juntos.
Si bien estas geografías residenciales eran socialmente mixtas, con urbanizaciones

de viviendas sociales junto a viviendas cada vez más caras ocupadas por sus
propietarios, en su mayoría victorianas, la caminata escolar, especialmente en Junction
School, parecía reforzar en gran medida los ordenamientos sociales. Tanto las
narrativas de Ava como las de Lorna ilustran las formas en que los espacios del
vecindario se convierten en espacios relacionados con la escuela, particularmente al
principio y al final de la jornada escolar. Si bien el relato de Lorna muestra que estos
viajes pueden reforzar la exclusividad de algunos grupos de padres, los viajes diarios
de ida y vuelta a la escuela presentaron un espacio de interacción y amistad, como lo
evidencia la relación de Lorna y Patricia. El reconocimiento de los intercambios entre
padres e hijos significaba que los reconocimientos de amistad siempre estaban
presentes o eran posibles en la intimidad pública de 'hola, hola' de los ritmos y rutinas
de llegada y salida de la escuela. Otros espacios sociales en los entornos de las
escuelas (tiendas, paradas de autobús, parques y cafés locales) también contribuyeron a esta activid
paisaje afectivo. Por ejemplo, en la gentrificación establecida alrededor de la Escuela

Leewood, la abundancia de cafeterías boutique e independientes había facilitado una
sociabilidad floreciente de ir a tomar un café antes o después de la escuela. Nuestras
notas de campo detallan ver a algunos de los participantes sentados en lo que
describieron en sus entrevistas como sus cafés 'favoritos', a la vuelta de la esquina
de la Escuela Leewood antes de que comenzaran las clases y también después de
la hora de salida de la mañana. La gentrificación más nueva o más parcial alrededor
de las escuelas Junction y Fernhill significó que había menos cafés boutique, aunque
los que existían eran un foco particular para la sociabilidad entre los padres de clase
media.
Ir a estos cafés era a menudo una práctica muy clasificada con ciertos espacios
de café que articulaban una "gramática" de clase particular que también funcionaba
en todas las etnias, con algunos de los participantes negros y de minorías étnicas de
clase media que también usaban estos espacios de café boutique (ver Anderson 2011 ) .
Sin embargo, algunos cafés independientes más baratos (en Leewood y Junction
Schools) y cafés de marca (en Junction y Fernhill) presentaban un ambiente más
accesible de clase y culturalmente 'neutral' utilizado por una variedad variada de
padres (ver Neal et al. 2018) . En su trabajo sobre el lugar y, específicamente, en su
concepto de espacio urbano como 'junto', Doreen Massey (2005) nos recuerda que el
espacio se forma por 'trayectorias distintas' coexistentes. Como resultado, lo que
parecen ser los mismos espacios materiales, son experimentados, sentidos, utilizados
o evitados de manera muy diferente por diferentes grupos dentro de las 'poblaciones
locales' (ver también Hall 2012) . En este contexto, estos espacios de café pueden
entenderse como sitios donde se promulgaron, practicaron y mantuvieron relaciones
y redes de amistad entre adultos en la escuela, pero también destacan las formas en
que dichos sitios pueden reproducir o sostener diferencias, particularmente en
términos de clase social.
Fueron los parques locales, particularmente en las Escuelas Leewood y Fernhill,
los que presentaron los sitios con mayor mezcla social y étnica de intercambio cordial
y sociabilidad relacionada con la amistad (ver Neal et al. 2015) . Mientras que Amin
(2012, p. 59) argumenta que los extraños copresentes en espacios públicos y los
extraños que colaboran en entornos organizacionales son diferentes y producen
distintas formas de habitación común o unión, los espacios públicos verdes con sus
materialidades sensoriales (árboles, bancos, césped , lagos, senderos para caminar)
y sus asociaciones cívicas (parques de juego, canchas de tenis, campos de fútbol,
quioscos de música) pueden funcionar como sitios inclusivos que unen la copresencia
y colaboración. En su trabajo sobre espacios públicos verdes, Neal et al. (2015) sugieren
que estos juegan un papel clave en los sentidos de apego localizado. Las escuelas solían
utilizar los parques cercanos a Leewood y Fernhill para diversos eventos, como excursiones
escolares, días de deportes escolares y días de campo escolares. Pero estos espacios
del parque, especialmente el parque al lado de la Escuela Leewood, también fueron muy
utilizados por los participantes en su vida cotidiana y fueron identificados con frecuencia,
tanto por los niños como por los adultos participantes, como una de las cosas especiales
de la localidad de la escuela, como lugares de reunión. reunirse, estar y 'encontrarse con'
padres conocidos y menos conocidos pero reconocidos. Por ejemplo, Elif nos contó cómo
había organizado la fiesta de cumpleaños de su hijo Iraz en el parque, y en su nueva
entrevista, Mira (una madre de herencia mixta y de clase media) contó una historia de
cómo había estado pensando en el proyecto de investigación porque había estado sentada
en el parque y se le unió Julia (una madre blanca de clase trabajadora británica) con quien
en realidad nunca había hablado antes. Se habían sentado en la banca del parque y
charlado 'por mucho tiempo' y la hija mayor de Julia ahora cuidaba a los niños de Mira.
Kaleb también habló sobre las formas en que el parque funcionó como un lugar social y
de destino espontáneo para padres e hijos, lo que a menudo incitaba a los padres a
reunirse, 'puedes llamar [y decir] 'encontrémonos, es un lindo día soleado y brillante , pues
vamos, sal [risas]… y ahí te encuentras'. Sin embargo, los espacios del parque en las
escuelas Junction y Fernhill se usaron de manera bastante diferente. En ambas escuelas,
los niños y los padres mencionaron que los espacios del parque se usaban para jugar y
caminar, pero no con tanta regularidad como en las entrevistas de la escuela Leewood.
Los espacios del parque estaban más lejos de ambas escuelas. Sin embargo, Junction
School tenía un pequeño espacio de juegos recreativos casi directamente al lado y los
niños lo usaban mucho después y antes de la escuela. Neal et al. (2018) argumentan que
más "parques públicos exitosos" están asociados con la seguridad, y las instalaciones de
ocio para niños con buenos recursos a menudo son fundamentales para esto.
Si bien la proximidad del espacio del parque a las escuelas parece ser el factor más
importante en los niveles de uso por parte de niños y padres, la naturaleza y las
percepciones del espacio del parque tendrán un impacto en el uso.
De esta manera, los espacios verdes públicos próximos a la escuela y bien cuidados,
con los espacios recreativos de sus hijos, eran sitios de recursos compartidos, así como
escenarios en los que se promulgaban y 'realizaban' interacciones relacionadas con la
escuela y relaciones de amistad. Esto es consistente con el trabajo.
que se ha centrado en el papel de los espacios de parques (exitosos) para fomentar

los sentidos de pertenencia y el apego al lugar entre diversas poblaciones (Cattell et
al. 2008; Peters et al. 2010; Neal et al. 2018). Si los espacios públicos y semipúblicos
eran sitios en los que se extendían las intimidades sociales basadas en la escuela y
las relaciones y prácticas relacionadas con la amistad, interrumpiendo y reforzando
potencialmente las diferencias étnicas y sociales, ¿qué hay de las geografías más
privadas de los espacios domésticos?
Espacios de Hogar, Intimidad Social y Escuela

Amistades basadas
Si bien el espacio del hogar ha sido un foco particular para los sociólogos de la
educación, en su mayoría lo han abordado en términos de clase social y la interacción
de los límites entre el hogar y la escuela, y su impacto en las experiencias escolares y
los resultados educativos (ver, por ejemplo, Vincent 1996; Lareau 2011 ; Reay et al. ,
2011; Holloway y PimlottWilson, 2014; Kulz , 2017). En otras palabras, la atención se
ha centrado en la forma en que el espacio del hogar entra en el espacio educativo. En
un trabajo sociológico más amplio, el hogar ha sido un foco para comprender las
relaciones sociales de género, familiares y clasificadas, así como el cambio social, y
Miller (2008 ) nos recuerda que las relaciones sociales, las identidades y las
experiencias están incrustadas en las materialidades del espacio del hogar. Para
Smart (2007, p. 163), lo que esto significa es que debemos pensar en el hogar como
"que no tiene un significado fijo" y como "parte de la forma en que las personas
experimentan y establecen sus relaciones" (2007, p. 165 ) . . Retomando estos
debates, los geógrafos Valentine y Hughes (2012, p. 254) argumentan que “el hogar
es […] el espacio donde las familias deben gestionar una transición de la dispersión a
la convergencia. El espacio del hogar es un fenómeno complejo, aunque a menudo se
da por sentado, que refleja ideas y realidades cambiantes sobre los derechos
espaciales, la privacidad, etc. La idea de convergencia y espacio hogareño que aquí
plantean Valentine y Hughes nos resulta interesante porque nos permite centrarnos en
la forma en que el espacio educativo entra en el espacio hogareño. Entonces, ¿quién
se reúne en el hogar en el contexto de los mundos escolares? ¿Qué amigos, conocidos,
otros padres de ese mundo escolar se involucran en los procesos de convergencia en
el hogar? Situar el espacio del hogar como centro de los debates sobre la diferencia
cultural y la
las relaciones siguen estando poco investigadas y el hogar tiende a verse como
algo fuera o aparte de los espacios de encuentro públicos y semipúblicos. Por
ejemplo, en su trabajo sobre las relaciones sociales en el contexto diverso de
Hackney, Wessendorf (2014) ha argumentado que, si bien la mezcla y la interacción
entre las diferencias culturales en el espacio público y parroquial es un lugar cada
vez más común y se da por sentado, lo que ella llama espacios sociales privados
siguen siendo lugares de separación y división, 'las personas se enfrentan a la
diversidad día a día en el espacio público y parroquial. Pero en privado, en casa y
con amigos, quieren relajarse y no lidiar con negociaciones de diferencia' (2014, p.
144). Si bien Wessendorf utiliza los espacios sociales privados principalmente para
referirse a redes sociales y amistades más íntimas, a veces se alude a los espacios
domésticos como parte del espacio privado (p. ej., 'las personas se van a casa por
separado', 2014, p. 145 ) . Si bien también encontramos la homofilia que Wessendorf
identifica en las redes de amistad de sus participantes, lo que también fue evidente
fue que, a veces, el espacio del hogar reflejaba la naturaleza topológica del mundo
de la escuela primaria y se convirtió en parte del alcance conectivo de la escuela. las
intimidades sociales y las amistades (de adultos y niños) basadas en los límites del
espacio del hogar podrían ser interrumpidas y atravesadas por las relaciones del
espacio educativo más público.
Esta extensión de las relaciones sociales y amistades basadas en la escuela a la
intimidad de los espacios del hogar fue a menudo ambivalente, compleja y, en
ocasiones, directamente evitada. El espacio del hogar era distinto como un sitio de
encuentro de diferencias y particularmente manejado. Las ansiedades sobre el
espacio del hogar y las amistades basadas en la escuela a veces se expresaron en
preocupaciones sobre los entornos del hogar de otros padres en relación con una
variedad de prácticas de cuidado; por ejemplo, la provisión de alimentos adecuados,
la supervisión de la hora de acostarse, la televisión y el acceso a Internet, etc., así
como preocupaciones más genéricas sobre la confianza y la seguridad de un niño,
fueron compartidas por todos los padres con los que hablamos. Por ejemplo, Sahar
(una madre árabe de clase trabajadora en Junction School) explicó que 'si no
conozco realmente a los padres, si no tengo una amistad con ellos, no puedo dejar ir
a mi hijo'. Esto fue repetido por otros padres. Como admitió Faruk (un padre turco de
clase trabajadora en la escuela Leewood): "No creo que todos sean tan cautelosos,
protectores y cariñosos como yo". Sin embargo, descubrimos que los padres, a
menudo en respuesta a las solicitudes de sus hijos de ver a sus amigos después de
la escuela, se esforzaron por negociar la diferencia mientras mantenían una sensación de segurid
arriba, una de las razones para no permitir que los niños visitaran las casas de otras
personas era la preocupación sobre si los niños podrían mantener fácilmente las
prácticas religiosas. Tales posturas han tendido a explicarse a través de discursos
populistas de 'autosegregación' por parte de grupos étnicos minoritarios particulares,
sobre todo musulmanes (Crozier y Davies 2008; Phillips 2006). Encontramos, como
Cap. 4 ilustra que las diferencias religiosas eran un factor que afectaba la configuración
de las amistades de los niños, pero que la autosegregación distaba mucho de ser
una explicación adecuada. Las actitudes de la mayoría no siempre son inclusivas.
Bercu (la madre de Zayla en la clase Crimson), describió que la hicieron sentir
incómoda por querer que su hija comiera comida halal:
Fuimos a una fiesta de cumpleaños con mi hija y no sabía qué había en la

comida y tuve que negarme y tuve que hacer que Zayla también se negara.
Pero con Fatimah [amiga de la clase Crimson] porque todo es comida halal,
entonces puedo enviar a mi hija allí con un buen corazón […] Después de
ese incidente porque ellos [otros padres] te miran un poco diferente cuando
no lo haces come la comida, ahora ella solo va a fiestas de cumpleaños de
familias turcas (Bercu, madre de clase trabajadora turca, Leewood School)
Rabia, de quien hablamos anteriormente, que habló de decir 'hola, hola' a todos
en Junction School, y que estaba muy interesada en que sus hijos tuvieran amigos
en la escuela e interactuaran con todos sus compañeros, también le preocupaba que
sus hijos visitaran a personas desconocidas y no familiares. Casas musulmanas. En
el extracto de la entrevista a continuación, la sensación de incomodidad de Rabia
proviene de la ansiedad de que ella pueda estar 'operando en un espacio con el cual
[su] disposición moral personal no es compatible' (Valentine y Sadgrove 2012, p. 2060 ) :
Es solo que reconozco que ellos [otras familias] tienen tradiciones

diferentes, y sabes que tenemos que seguir algunas cosas. Cuando van
allí [a las casas de los demás], obviamente van a conocer muchas cosas
[…] Yo solo puedo limitarlos [a sus hijos] y hacerles entender lo que es
bueno, lo que no es para nosotros. […] No es que los voy a tratar de detener
durante toda [su niñez], apenas van a la secundaria [escuela], no están en
mis manos.
Queremos hacer tres puntos aquí con respecto a su aparente evitación de la

diferencia. Primero, que la ansiedad de los padres en torno a la asistencia de sus hijos
los hogares de un 'otro' desconocido era una ansiedad paterna más amplia y de ninguna
manera limitada a los padres de un origen étnico o religioso en particular, y no todos los
padres con los que hablamos que se identificaban como musulmanes tenían este punto
de vista (ver Nadeem citado a continuación) . En segundo lugar, Rabia no está tratando
de evitar las amistades de sus hijos, sino más bien de preservar su sentido de seguridad
con sus hijos y administrar el espacio del hogar. Rabia continúa explicando en su
entrevista cómo, para compensar las oportunidades sociales perdidas, organiza una
fiesta en casa para los amigos de sus hijos, lo que indica su disposición a invitar a niños
diversos a su casa. Además, Rabia reconoció que su enfoque de los espacios del hogar
de los demás cambiará a medida que sus hijos crezcan. Por lo tanto, argumentamos
que Rabia no está presentando un ejemplo de retraimiento y segregación, sino de
gestión y negociación, tanto de sus propios sentimientos como del contexto más amplio
del mundo escolar cotidiano. En tercer lugar, y muy pertinente para nuestros propósitos,
a menudo se asigna a los grupos minoritarios una renuencia a mezclarse, mientras que
los patrones de separación, por ejemplo, en torno a la clase social, en la mayoría de la
población blanca a menudo se ignoran. Por lo tanto, junto con las preocupaciones
articuladas en torno a la confianza y la otredad y/o igualdad religiosa y cultural, los
participantes también agonizaron sobre las formas en que las diferencias étnicas y de
clase social dentro de los espacios del hogar pueden ser emocionalmente difíciles e
incómodas.
Una versión de este malestar social está presente en las deliberaciones de Elizabeth
(británica blanca, madre de clase media de Junction School, presentada en el capítulo
5) sobre el uso de espacios domésticos para el grupo de amistad social y étnicamente
mixto basado en la escuela de su hijo:
He pensado en invitar a algunos de los amigos de Ollie de su clase

y a sus padres por aquí y nunca lo he hecho porque... No estoy
seguro de cómo sería divertido para los padres, sería incómodo.
Aunque mientras les hablo ahora pienso, oh, debo hacer eso, sería
bueno. Pero de nuevo sería un esfuerzo y porque sería un esfuerzo
no sé quién vendría y quién no…'
Las ansiedades de Elizabeth acerca de invitar a relaciones sociales particulares (es

decir, más étnica y socialmente mixtas) basadas en la escuela a su hogar tienen una
serie de articulaciones: el trabajo involucrado (sería un 'esfuerzo')
e incomodidad social (sería 'incómodo'), pero esto no disipa por completo su

sensación de que usar su casa como un sitio de sociabilidad para diversos
adultos y niños podría ser positivo ('sería bueno'). En las angustiosas y
ambivalentes posiciones de Elizabeth hay destellos de cómo su evitación de la
diferencia podría abrirse a la interacción social. Sin embargo, en contraste con
Elizabeth, hubo otras narrativas más directas sobre los espacios del hogar que
se usaban deliberadamente como sitios de prácticas inclusivas de socialización y
amistad relacionadas con la escuela. Por ejemplo, Elif, (madre turca de clase
trabajadora en la Escuela Leewood) nos dijo que,
como mi lugar es pequeño no hacemos las fiestas grandes […pero] sabes

que tuve una antes de navidad, invité a las mamás de la escuela. Solo las
mamás de la clase [del niño] y las mamás que conozco de las otras aulas
también... Sí, para todos los que cociné... sí, [y] mi amiga tuvo la fiesta de
la noche... Vamos a tomar unos tragos por la noche [y ] en Halloween
tuvimos [una fiesta] en la casa de mi amigo.
Los espacios del hogar eran, entonces, evitados o un foco de intimidad social
y prácticas de amistad, parte del paisaje en el que se representaban las
relaciones de amistad y cuidado social relacionadas con la escuela y tenían que
ser negociadas rutinariamente por los padres. Nadeem, un padre asiático
británico en Junction School con una identidad de clase intermedia, explicó cómo
las amistades en la escuela de su hijo generalmente involucraban espacios del
hogar en sus actividades de amistad fuera de la escuela, 'la mayoría de los
amigos de mi hijo son, dos de ellos son ingleses, Sam y Ollie, lo invitan a él,
nosotros invitamos a sus amigos [….] Así que ellos han venido a nuestra casa, él
ha ido a sus casas a jugar'. Si bien este relato de la mezcla fuera de la escuela
de una clase social mixta, un cuarteto de etnias mixtas (Tyler también formaba
parte de este grupo) era relativamente inusual en los datos, lo que Nadeem ilustra
es la naturaleza del mundo social de las escuelas primarias. y la medida en que
algunos niños pueden usar y confiar en los espacios del hogar para sus amistades:
para fechas de juego, fiestas de cumpleaños o fiestas de pijamas. Esta mezcla
situacional significaba, como explica Nadeem, que a veces se requería que los
padres interactuaran cordialmente entre sí y la mayoría de los padres habían
experimentado y/o desarrollado una variedad de estrategias para manejar su propia situación y
amistades infantiles en los espacios del hogar. Kaleb, a quien citamos en nuestra
introducción, explicó su experiencia al respecto:
… aparte de los eventos escolares hay ocasiones en las que conoces mejor a
otros padres [y] uno de los mejores eventos son las fiestas de cumpleaños.
Entonces invitamos a sus padres y ellos también nos invitan. Y en esas ocasiones
tendremos la oportunidad de sentarnos juntos con ellos y tener pequeñas
discusiones […] en esas situaciones se intercambian ideas […] Esos padres,
especialmente los padres de los niños que son muy cercanos a nosotros niños
[…] también estamos construyendo relaciones cercanas con sus familias, en
particular con oportunidades como cumpleaños y cosas por el estilo.
El relato de Kaleb, como el de Elif, muestra que la intimidad social de origen

escolar, pero basada en el hogar, puede establecerse a través de fiestas de
cumpleaños y ocasiones similares de celebración/reunión que pueden generar una
interacción a través de las diferencias tanto para niños como para adultos en
geografías personales. Esto no quiere decir que estos encuentros sean directos o fáciles.
Discutimos cómo Bercu ahora las evitaba por completo, y parte del trabajo de la
interacción cordial se ilustra en la descripción de Kaleb de las fiestas de cumpleaños
con su uso de términos como 'pequeñas discusiones', 'construir relaciones' y
'aprovechar oportunidades' (Noble 2009). En un eco de nuestras discusiones en el
Cap. 5, en muchos de los relatos que hemos explorado aquí, existe la sensación de
que los participantes se involucran en estrategias cuidadosas y deliberadas para
manejar la diferencia en el espacio del hogar. Si bien somos cautelosos acerca de
reclamar en exceso la medida en que los espacios del hogar se convirtieron en
sitios de encuentro prolongado (hemos notado que eran sitios de ansiedad y
evitación de la diferencia), sugerimos que el tramo de las interacciones sociales
basadas en la escuela primaria y las relaciones de amistad significa que los espacios
del hogar están enredados en la experiencia de vivir con la diferencia próxima y
otros conocidos y desconocidos. La mayoría de los participantes tenían estrategias
para manejar las diferencias en sus propias amistades y las de sus hijos basadas
en la escuela fuera del mundo escolar y, si bien estas fueron promulgadas y
preocupadas en una variedad de formas, lo que se evidencia es la forma en que las
relaciones personales las geografías del espacio doméstico no estaban simplemente
limitadas o privatizadas y selladas a la diferencia sino que, a través de la topología
del mundo escolar, también eran lugares de intercambio y encuentro que requerían
alguna forma de negociación.
Conclusiones
Comenzamos este capítulo defendiendo la importancia de una geografía social de

la educación (Butler y Robson 2001; Collins y Coleman 2008; Holloway et al. 2010)
como una forma de contextualizar la multidimensionalidad de las escuelas primarias.
Las escuelas no son 'autosuficientes' (Collins y Coleman 2008, p. 296) y, más allá
de la provisión de servicios educativos, las escuelas primarias en particular generan
mundos sociales más amplios para padres e hijos y extienden el mundo escolar
mucho más allá de los límites físicos de la institución. arios que crean redes, redes
y conexiones espaciales públicas, semipúblicas y personales más amplias entre
otros familiares. Si bien el trabajo sobre el encuentro y la convivencia a menudo
está muy bien establecido (por ejemplo, Back 1996; Wise y Velayutham 2009; Hall
2012; Neal y Vincent 2013; RhysTaylor 2013; Wessendorf 2014; Neal et al. 2018),
las formas en que encuentros sostenidos de diferencia viajan entre y se extienden
en espacios materiales conectados pero distintos ha recibido menos atención
empírica. Las escuelas primarias del proyecto pueden entenderse como sitios de
recursos coproductivos situados donde las interacciones sociales y las relaciones
que se establecen dentro de ellas se extienden topológicamente y se mantienen
iterativamente en otros lugares (ver también Kulz 2017).
En este contexto, consideramos los mundos de la escuela primaria como

generadores de relaciones sociales afectivas (todos los participantes en nuestro
estudio habían experimentado algún tipo de relación de amistad con otros padres a
través de las escuelas de sus hijos) y como sitios en los que las relaciones sociales
localizadas en contextos heterogéneos y rápidamente cambiantes. los entornos
urbanos tienen que ser navegados. Si bien ha habido comentarios sobre el papel
de construcción de capital social de las escuelas primarias en las localidades y
comunidades (ver Butler y Robson 2001; Hillyard y Bagely 2013, por ejemplo), lo
que, como señalan Collins y Coleman (2008) , ha sido menos analizado son los
formas en que las escuelas primarias y sus geografías funcionan como espacios de
colaboración intergeneracional, ya que los mundos sociales de los niños exigen
que muchos padres negocien las diferencias hasta cierto punto en sus vidas
personales. Nos hemos basado en datos para sugerir que esto puede dar lugar a
redes sociales y, en algunos casos, generar relaciones de amistad entre adultos,
enfatizando cómo un mundo escolar primario puede ser una experiencia colectiva,
compartida a lo largo del tiempo, en la que la interacción social entre desconocidos y otros difere
evitar. En este contexto, agregamos profundidad empírica y desarrollamos la

identificación de micropúblicos de Amin (2002) para sugerir que la naturaleza del
recurso social que se comparte y la geografía social más amplia del sitio particular
de interacción multicultural son importantes. El énfasis posterior de Amin (2012)
en extraños colaborativos y copresentes también es útil aquí. En esta delineación
es posible ver cómo las escuelas primarias funcionan como espacios de 'terreno
común' (Amin 2012, pp. 7880) en los que la atención civil, o lo que podría
considerarse como prácticas cívicas de convivencia, contribuyen al colectivo,
interdependiente. , uso igualmente autorizado del recurso social por diversos
otros conocidos y desconocidos. Esto no es para restar importancia a las
tensiones o antagonismos dentro de este entorno, sino para sugerir que dado
este mutualismo existen procesos de gestión y resolución de estos. La observación
"mixta, pero en otros sentidos no" de Elif sobre los comportamientos de los padres
en el patio de recreo de Leewood proporciona un ejemplo de tal proceso. Elif optó
por centrarse en la contribución más amplia de estos grupos de amistad a la
atmósfera de convivencia del patio de recreo incluso cuando ella está fuera de
(algunos de) estos.
De esta manera, la atención ciudadana y la convivencia es una forma de
negociación social más dinámica, reflexiva y permanente. Este proceso puede
involucrar el reconocimiento de la diferencia próxima y la necesidad de negociar
la diversidad de esas relaciones que se desarrollan al ser parte del mundo de la
escuela primaria, como evidencian los relatos de Kaleb, Elif y Nadeem.
Quedan prácticas de evitación clasificada y étnica, ansiedad, exclusión y
ordenamiento social, ya que los padres buscan la tranquilidad homofílica de otros
como ellos (grupos de personas similares en el patio de recreo, ir a un café
determinado, el gobierno cuidadoso del espacio del hogar), incluso cuando hay
son procesos de reconocimiento y diálogo con los demás. Dicho de otra manera,
ser parte de los mundos de la escuela primaria a menudo requiere formas de
atención civil y puede generar una práctica colaborativa que da una dinámica de
'algo más que la proximidad de la diferencia' a las relaciones sociales dentro de
las escuelas y más allá de los límites del espacio escolar. En este contexto,
nuestros datos muestran hilos conectivos sociales y espaciales que atraviesan
las geografías locales y personales de aquellos que son parte de su mundo.
Esto no es para disminuir la importancia de la intersección de las
estratificaciones étnicas y sociales y las capacidades para evitar las diferencias
(véanse las narrativas de Elizabeth y Rabia, por ejemplo). Nuestros datos no contradicen a Re
La conclusión de et al. de que el 'anhelo por la diferencia' de la clase media

urbana (2011, p. 121) es más evidente en una disposición abstracta a la vida
multicultural que en prácticas concretas para salvar la diversidad (véase también
el cap. 2). Pero, sugerimos, en el compartir impredecible de la escuela primaria
como una forma particular de bienes comunes, una variedad de factores
situacionales pueden mediar e interrumpir las separaciones, creando, como
también muestran las narrativas de Rabia y Elizabeth, las posibilidades, aunque
frágiles e inciertas. , para interacciones más negociadas y encuentros reflexivos.
Son estas tensiones y aperturas simultáneas las que ahora consideraremos en
el capítulo siguiente.
notas
1. Como se señaló en el capítulo 3 , usamos 'clase intermedia' para describir familias en las
que las ocupaciones combinan aspectos tanto de la clase media profesional, a veces
conocida como la 'clase de servicio', como de aquellos con un contrato laboral (trabajos
rutinarios de la clase trabajadora). En este caso Lorna trabaja temporalmente como
supervisora de alimentación escolar y su pareja trabaja por cuenta propia como artesano/
artista. Nadeem, citado a continuación, trabaja en el comercio minorista y su pareja es
madre en casa.
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7
Antagonismos, ambivalencias
y asociación: amistades de los padres y
estrategias para manejar las diferencias
en la vida cotidiana
En síntesis: Actitudes de los adultos hacia la diversidad y sus prácticas de

amistad; establecer un continuo de actitudes y prácticas.
Introducción
En este capítulo continuamos con la discusión que introdujimos en el Cap. 6,
sobre las complejidades de las propias amistades adultas de los padres
encuestados. Como se señaló anteriormente, nuestros datos revelan el aprecio
de los padres por la diversidad de sus vecindarios. Su relativa facilidad para vivir
en zonas con una intensa concentración de diferencia permitió generar un
sentimiento compartido de pertenencia a ambas localidades, y más concretamente,
a las tres escuelas primarias. Los encuentros con 'otros' padres en el patio de
recreo, en los eventos escolares y en las localidades fueron en gran medida
positivos, y hemos identificado la importancia de las formas de atención ciudadana
que se requieren para compartir el espacio escolar. Sin embargo, nuestro análisis
también revela un grado tanto de ambivalencia como de ansiedad por un encuentro
demasiado cercano con otros diferentes, lo que fomenta una tendencia hacia los
contactos sociales homófilos (cómo los padres manejan esto en relación con las amistades de

discutido en el Cap. 5). En este capítulo, usamos el trabajo de Bourdieu

presentado en el Cap. 2, para dilucidar aún más la relación entre el habitus de
un individuo (un sistema de disposiciones, formas de ser y actuar encarnadas)
y su capital social (relaciones y redes sociales), con el fin de considerar si vivir
en una localidad muy diversa tiene algún potencial para actuar como una
'perturbación' del 'sentido común' de la homofilia (ver Cap. 5).
Describimos la obra de Bourdieu en el cap. 2, centrándose en su suposición
aparente en El peso del mundo (1999) de que las relaciones sociales a través
de las diferencias lucharán por florecer y están marcadas por la incomprensión,
la incomodidad e incluso el disgusto. Uno de los objetivos de nuestro libro es
cuestionar este supuesto. En el cap. 2, citamos la crítica de Wendy Bottero a
la suposición aparente de Bourdieu de que el habitus dirige las relaciones
sociales de una manera que produce homofilia (Bottero 2009, p. 410).
La homofilia surge porque los individuos se unen por similitudes en el habitus
que se derivan de sus posiciones compartidas o similares en el espacio social.
Sin embargo, Bottero argumenta que esta comprensión posiciona al habitus
como una fuerza conservadora, minimizando cualquier potencial de cambio
(ya sea positivo o negativo) y pasando por alto cualquier efecto de las
relaciones sociales heterogéneas en el mundo de la vida de un individuo. No
tenemos datos detallados sobre la infancia de los padres, por lo que estamos
limitados en las afirmaciones que podemos hacer sobre la socialización
temprana del habitus. Más bien, hemos analizado los datos en forma de un
continuo de diferentes enfoques hacia la diversidad y la amistad para arrojar
luz sobre las disposiciones individuales hacia la diferencia.
un continuo
Para maximizar nuestra 'atención empírica' (Back y Puwar 2012) al contenido
reflexivo y emocional de las narrativas de los participantes, nos basamos aquí
en relatos individuales, a veces extensos. Describimos un continuo en las
actitudes hacia la diversidad que hemos desarrollado siguiendo un análisis
cuidadoso de los datos, desde rechazar la diferencia, pasando por aceptar la
homofilia y ser reflexivos sobre la homofilia y la diferencia, hasta permitir
relaciones a través de la diferencia. A continuación, describimos a los
encuestados que reflejan posiciones particulares en este continuo.
Antagonismos, ambivalencias y asociación: los padres… 181
Sin embargo, es importante tener claro que un posicionamiento directo de los

padres en este continuo es demasiado simplista. Los encuestados tenían diferentes
prácticas en diferentes áreas de su vida, por lo que los amigos de su trabajo,
especialmente aquellos que trabajaron en el sector público en Londres, podrían tener
una diversidad de orígenes, y un encuestado podría valorar estas relaciones, pero no
necesariamente. buscan animar a sus hijos a mezclarse a través de la diferencia. Por
el contrario, algunos encuestados tenían redes sociales marcadas por la similitud,
pero apreciaban mucho la diversidad de niños con los que su hijo o hija compartía el
salón de clases.
Solo unos pocos buscaron animar activamente a sus hijos a hacer o mantener
amistades a través de las diferencias. Como era de esperar, las prioridades y los
comportamientos de los encuestados no eran necesariamente paquetes simples y coherentes.
Además, algunos aparentemente ignoraron las tensiones y contradicciones, mientras
que otros las notaron y reflexionaron sobre ellas. En el cap. 1, notamos la dificultad de
evitar suposiciones normativas, como que es 'bueno' tener una variedad diversa de
amigos, y este problema es particularmente agudo en este capítulo, ya que nos damos
cuenta de que la presentación de un continuo puede dar la impresión de
comportamientos más y menos deseables. Creemos que, en algunos aspectos, esto
no se puede evitar por completo, pero queremos enfatizar aquí que nuestro objetivo
es comprender las muchas razones por las que las personas asumen las posiciones
que toman.
Rechazar la diversidad
La única encuestada que habló enérgicamente en contra de la diversidad fue Annette,

una madre blanca del norte de Europa, que tenía una hija, Serena, en Fernhill, y
también un hijo, ahora en la escuela secundaria. Su crítica del multiculturalismo ha
surgido, según ella, de la experiencia más que de los principios, como se puede ver
en la siguiente cita. Es la práctica más que la idea abstracta de mezcla social lo que
es difícil.
La principal preocupación de Annette es que el año de su hija no tiene el tipo de
combinación 'adecuada' (Ball et al. 2013) y, como resultado, se encuentra aislada con
respecto a otros padres en la clase de Serena: 'hay prácticamente cero gente con la
que me puedo relacionar'. La suya es principalmente una preocupación por la
diversidad étnica, aunque la clase también parece ser un factor.
De 50 niños [en el grupo de año], conté cuatro niños [blancos] y de los

cuatro no creo que hubiera ni uno solo inglés. O tal vez un inglés mestizo,
tal vez dos o tres que tenían inglés mestizo pero de tez caucásica. Sí,
quiero decir que vivimos en Londres, vivimos en Europa, somos un país
europeo, pero de 50 niños conté cuatro niños blancos […] Y pensé que esto
era demasiado, es como lo que está pasando. Estoy sonando como algunas
personas, lo que sea, pero estaba pensando: estaba molesto. [En el año
del hijo] también había una mayoría de niños de color, pero había un núcleo
de niños blancos […] Cuando [hijo] era un bebé, tuve esta idea utópica de
que todos se mezclaban y me di cuenta cuando fui [a Fernhill ] que la gente
no se mezcle... Realmente creo que es cultural y que las personas de
diferentes culturas no se asocian con personas fuera de su cultura.
Ella siente que esta situación afecta a su hija, ya que programar fechas
para jugar resulta difícil. En particular, su queja se dirige hacia una madre
de herencia mixta (Jackie) que parecía muy amigable y luego se retiró
(Jackie, también participante en el proyecto, tiene mala salud mental,
aunque Annette no lo sabía), y hacia un padre, un 'hombre islámico
completo de pies a cabeza' que no envió a su hija a una fiesta de
cumpleaños, después de que aparentemente respondió positivamente a la invitación.
Por un lado era muy simpático, “¿cómo está la familia?” y todo eso. Pero
en realidad es como "ella [Serena] no es musulmana y va a tener una
fiesta, y no puedo permitir que [mi hija asista]". Pero por qué decir que sí, ¿sabes?
Tal vez la gente no sepa decir que no. Y tal vez no saben cómo pensar las
cosas y las implicaciones, y tal vez no valoran las implicaciones en los
niños.
Su contraste son los antiguos compañeros de Fernhill de su hijo, donde

Annette hizo una fuerte amistad con una madre blanca de clase media a
pesar de que inicialmente pensó que tendrían poco en común ya que la
mujer y su pareja son, según el entendimiento de Annette, de un fracción
de clase media diferente, más rica y tradicional: 'tienen buenos trabajos,
buenos trabajos y una casa grande'. Sin embargo, señala que tiene
orígenes familiares de clase media alta que la ayudaron a vincularse con
esta pareja. En esta amistad, hay una aceptación compartida de que los
niños pasen tiempo juntos fuera de la escuela y una reciprocidad en los
arreglos de cuidado, 'fue fácil'.
En el momento en que estábamos realizando el trabajo de campo en Fernhill,

la escuela inició un club de Ramadán a la hora del almuerzo, principalmente
como un espacio tranquilo para los niños que ayunaban, pero abierto a todos.
Serena comenzó a asistir al club, lo que alarmó a su madre, quien ve la existencia
del club como un indicador de que el Islam "encuentra un punto de entrada [en
la escuela]". Sin embargo, ella no impide que su hija asista. 'Anímate y explora.
Siempre y cuando no se convierta en algo destacado. Así que ve y explora ahora
para dejarlo atrás. En casa, habla con Serena, para, dice, "infundirle el miedo al Islam".
Su prejuicio aquí es claro. Sin embargo, Annette no es un rechazo directo de
la diferencia. Ella se encuentra en una situación de minoría, lo que muchos
padres mayoritarios evitarían, ya que optarían por mantener formas exclusivas
de capital social (Cunningham y Savage 2015; Reay et al.
2011; Bryne 2006). Está abierta a que Serena tenga amigos de diferentes clases
sociales y orígenes étnicos, pero en sus términos. Las citas para jugar y las
fiestas son para ella, como para muchos otros, parte fundamental de una 'buena'
infancia en la escuela primaria, por lo que desea la presencia de otras familias
que también prioricen la socialización extraescolar y las invitaciones recíprocas,
con aquellas que no está por debajo de sus expectativas. Por lo tanto, Fernhill (o
más exactamente el grupo de edad de su hija) aparentemente no puede
proporcionarle a Annette a otras personas con ideas afines. La disposición de
Annette en términos de capital social es ampliamente conservadora. El papel de
la socialización temprana del habitus está indicado por su referencia a poder
vincularse con la familia blanca de clase media del amigo de su hijo, gracias a
sus antecedentes familiares. Prefiere claramente las redes homófilas y, de
manera crucial, parece, a partir de su referencia a su 'idea utópica anterior de
que todos se mezclan', que la experiencia de crianza en una escuela diversa
como Fernhill ha aumentado, en lugar de disminuir, su tendencia a la homofilia.
Tener a su hija asistiendo a una escuela diversa ha llevado a cierta reflexividad
y cambio, pero en la dirección de reforzar los impulsos conservadores de su habitus.
Aceptar la homofilia
Estos padres no expresaron ninguna opinión negativa sobre la diversidad de la

población de su escuela o vecindario. Sin embargo, sintieron que la homofilia era
natural e inevitable, y que la diferencia creaba barreras
en una relación en desarrollo, disminuyendo la probabilidad de que ambas partes

compartan áreas significativas en común. La diversidad que se entendía como
una barrera para la amistad era tanto la diversidad étnica como, como resultado
de la gentrificación, la diversidad de clases sociales.
La mayoría de mis amigos son bastante similares a mí. Muchos de ellos, son
blancos, en su mayoría de clase media […] No me preocupo demasiado porque
creo que al final del día, la gente se lleva bien con quien se lleva bien (Carrie,
británicos blancos, medio clase, Fernhill)
La similitud se definía de formas particulares. Carrie, citada anteriormente, y

varios padres británicos blancos de clase media de Junction y Fernhill se
describieron a sí mismos como pertenecientes a una fracción particular de clase
media, que son política, social y culturalmente liberales, toman la decisión activa
de vivir en un área urbana diversa, están en su mayoría empleados en el sector
público y/o voluntario (ver también Vincent y Ball 2006 para esta fracción de clase
en relación con Stoke Newington en Londres). De hecho, varios hicieron la
distinción entre 'gente como nosotros' y aquellos que trabajaban en la ciudad de
Londres y/o para grandes corporaciones del sector privado. Como dice Carrie,
sus amigos son aquellos que están en 'tipos de trabajos sociales que encajan con
mi mundo'.
La similitud puede, por supuesto, operar a lo largo de más de una dimensión
del 'agrupamiento' de clases sociales. Bercu en Leewood se presenta en el cap. 6.
Es turca y, a través de su hija, Bercu se hace amiga de una madre nigeriana,
Hasana, que también es musulmana. A pesar de la falta de un país de origen
compartido, idioma (pueden comunicarse en inglés hasta cierto punto) y
diferencias en su enfoque del Islam, las mujeres se unieron por la amistad de sus
hijas y un sentido de comunidad derivado de su religión compartida. .1 Los
aceptantes tienden a dar dos razones principales para la postura que adoptaron:
aquellos que estaban ansiosos con respecto a la exposición de sus hijos a la
diferencia más allá de la experiencia del salón de clases (ejemplos dados en el
Capítulo 6), y aquellos que se enfocaron más en la importancia de compartir
áreas de experiencia a amistades adultas. Aquellos padres que señalaron que
confiar en una amplia gama de otras familias era difícil para ellos (10 de 46
padres mencionaron específicamente la confianza y la ansiedad por dejar que
sus hijos se quedaran en casa).
las casas de otros que no conocían bien) incluía, pero no se limitaba a, varios
padres migrantes de primera generación, algunos de los cuales solo habían
estado en el país unos pocos años.
Sin embargo, no todos los inmigrantes recientes tienen este punto de vista.
Svetlana (otra blanca, intermedia, 2 Junction School) se había dedicado a
ayudar a su hija a hacer amigos, y esto incluía organizar citas para jugar y
dejar que su hija fuera a otras casas. Para algunos, sin embargo, la migración
fue un proceso agotador y corrosivo que les quitó la energía, el entusiasmo y
la voluntad de hacer nuevos contactos sociales. Noble señala que los
migrantes experimentan una 'ausencia doble': no estar en el país de origen y
aún no ser del país de acogida (Noble 2013b, p. 346), lo que lleva a lo que
Bourdieu llamó histéresis, una disyunción entre habitus y campo, causada por
un cambio rápido de campo, de modo que el habitus ya no encaja fácilmente
(Hardy 2012). Tanto Svetlana como otra migrante reciente en Junction,
Theresa (otra blanca, clase trabajadora) estaban migrando por segunda vez.
Ambas mujeres eran extrovertidas y sociables, decididas a hacer una nueva
vida para sus familias. Sin embargo, Svetlana hablaba inglés con fluidez y
había viajado desde Europa del Este a través de un período de varios años
en los Estados Unidos, donde se había sentido bien integrada. Theresa,
originaria de un país latinoamericano, está aprendiendo inglés. Había
emigrado primero a España, donde la familia había experimentado cierta
hostilidad, y se fue a Londres cuando la situación económica española
empeoró. Interactuar con otros era una tensión cada vez mayor, y hacer
amistad con personas que hablaban español, un alivio.
Mmm. Yo creo que… a ver que puedo decir… no sé, estoy algo
cansada de conocer gente… no quiero. Llegué al momento en que
puedo decir 'Hola, hola', pero no quiero ir más allá. (Theresa, madre de
clase trabajadora de Junction School. Respuesta traducida del español)
La idea de dejar que su hijo fuera a casa de otros después de la escuela

era alarmante: 'No me gustaría dejarlo en casa de otra persona, no, no, no
me fío'. Aquí sugerimos que lo que puede parecer evidencia de un 'habitus
conservador' (Bottero 2009, p. 409) puede ser engañoso. Sugerimos que el
enfoque aparentemente homófilo de Theresa sobre las relaciones sociales es
en realidad un producto del agotamiento y el estrés, y que la homofilia proporciona un
espacio seguro mientras ella y su familia se instalan en un nuevo país. Para Theresa, el
grado de histéresis —disyunción entre habitus y campo— fue mayor que para Svetlana.
Mick ilustra bien el deseo de tener un conjunto compartido de experiencias, intereses

y estilos de vida con los demás. Mick pertenece a la clase obrera británica blanca y tiene
dos hijos en Leewood. Creció en Glen Park pero ahora visita con frecuencia para ver a
su familia. Mick afirmó que las diferencias en etnias y religión no son muy importantes
para él: su localidad ha sido durante mucho tiempo multirracial y, como explica, su
sector de empleo (construcción) tiene una fuerza laboral muy diversa en términos de
etnia y nacionalidad. Sin embargo, las diferencias de 'antecedentes', utilizadas en la
entrevista como un eufemismo de clase social, son clave para sus amistades. Es
importante recordar aquí que Leewood es, con mucho, la más aburguesada de nuestras
tres áreas. Los cuatro padres caribeños blancos y negros británicos encuestados en
Leewood que no eran de clase media profesional habían crecido en el área y todos
comentaron sobre su aburguesamiento. Paton (2014) nos recuerda que los relatos de
gentrificación desde el punto de vista de los residentes de clase trabajadora no son
comunes. Por lo tanto, damos espacio aquí a la crítica de Mick, que fue la más fuerte
ofrecida. En cuanto a la escuela, señala un 'lado yuppie del patio de recreo' que contrasta
con 'gente como yo que creció en las urbanizaciones' [vivienda social]. En términos de
acento, prácticas, encarnación, consumo (lamenta el fin de los 'cafés' que sirven el
desayuno en un área ahora poblada de cafés boutique3 ), Mick se siente diferente a
quienes viven en la vivienda ocupada por sus propietarios. Comenta dos veces cómo
destacaría su apariencia en 'poncey' [pretencioso]
bares de vinos de Glen Park o en las mañanas de café de la escuela (tiene tatuajes y la
cabeza rapada).
Habló con cierto detalle de su educación local, reivindicando un Glen Park auténtico
y más antiguo, detallando cómo la población de clase media entrante ha cambiado las
tiendas y los servicios, incluso cómo se hace referencia al área ("Mucha gente se mudó
a el área y trataron de construirlo y lo llamaron un "pueblo" [...] Tienes gente que se
mudó, tienen el dinero, pero son de un calibre diferente a los que vivieron aquí toda su
vida' ). Como señala Paton, "la implementación de la gentrificación puede alterar
gradualmente las disposiciones y las normas sociales a lo largo del tiempo, de modo
que se incorporen ampliamente" (Paton 2014, p. 39). Similarmente,
Bourdieu argumenta que el éxito en apropiarse del espacio y evitar sentirse 'fuera de
lugar' 'depende del capital que se posea (en sus diversos tipos)'.
En efecto, para los ocupantes de un hábitat dado, las posibilidades probables

de apropiación de los diferentes bienes y servicios materiales o culturales
asociados a ese hábitat se reducen a las capacidades específicas de
apropiación que cada uno tiene (tanto materialmente –dinero, medios de
transporte privados– y culturalmente). Un hábitat puede ser ocupado
físicamente sin ser realmente habitado en el pleno sentido del término si el
ocupante no dispone de los medios de habitación tácitamente exigidos, a partir
de un cierto habitus. (Bourdieu 1999, p. 128, énfasis añadido)
La hija de Mick, Helen, tiene amigos de una variedad de grupos étnicos pero, dice,
tienen antecedentes similares: 'una especie de vivienda social'.
La excepción es la amiga de Helen, Pippa, que vive en una casa grande y cuya
madre tiene una ocupación bien remunerada. Sin embargo, Mick comenta que el
padre de Pippa, a quien conoce un poco, está "bien, con los pies en la tierra". Suena
como si viniera de por aquí' (el padre de Pippa tiene acento londinense), todo lo cual
lo hace más 'reconocible' y aceptable.
Las diferencias en los 'antecedentes' de Mick no pueden salvarse, precisamente
porque abarcan una gama demasiado amplia de temas que tienen que ver con la
historia personal y el estilo de vida actual. Su postura revela cierta dificultad con la
idea de unir el capital social; la naturaleza de las redes de Mick—firmemente
arraigadas en la clase trabajadora urbana—son exclusivas, como refleja su
preferencia. Usando la metáfora de los canales de televisión, dice:
A veces no tenéis nada en común, ¿verdad? No vas a hablar de lo que había

en BBC1 cuando miras Channel 4 [...] Creo que hace una diferencia... haber
crecido en las mismas áreas, tener los mismos intereses (Mick, británico
blanco, padre de clase trabajadora, Escuela Leewood)
Mick parece ser un ejemplo de lo que Bourdieu describe como alguien que, a
pesar de su amabilidad y amabilidad, no le gusta vivir cerca de otras personas de
diferentes clases. Su habitus desarrollado en su infancia en un Glen Park multiétnico,
pero completamente de clase trabajadora, da forma a sus redes sociales, que siguen
siendo firmemente homófilas. La postura de Mick está, por supuesto, determinada
por la conciencia de las relaciones de poder locales. De hecho, está marginado.
dentro del Parque Glen. Sus ingresos le impiden usar muchas de las costosas
tiendas de Glen Park y siente que se destaca en los eventos escolares. Es muy
consciente y crítico de la 'capacidad de dominar el espacio' de los gentrificadores
entrantes (Bourdieu 1999, p. 127), ya que 'el espacio social está inscrito... en
estructuras espaciales' (p. 126). Como resultado, y como señala Mick, las familias
de clase trabajadora (como los hermanos y amigos de Mick), que tienen dificultades
para mantener un punto de apoyo en los suburbios del interior de Londres, se
mudan fuera de la capital.
Reflexivo sobre la homofilia y la diferencia
Estos padres encuestados fueron aquellos que reflexionaron sobre la diferencia y

el lugar que juega la diferencia en sus vidas. Estos tienden a estar compuestos por
dos grupos. Uno son esos padres, en su mayoría padres blancos británicos de
clase media, que son conscientes de que sus propias redes de amistad son
homófilas y se sienten un poco inquietos por el hecho de que viven, y a menudo
han optado por hacerlo, en áreas de diversidad, y nos centramos aquí en Hugh
como ejemplo. El otro grupo son encuestados que tienen, y disfrutan, redes
relativamente heterogéneas, como resultado de su lugar de trabajo, la escuela o
las amistades del vecindario. Nadeem es nuestro ejemplo aquí.
Hugh, el padre de Gwenyth, en Junction School, es un ejemplo del primer grupo:

los que se sienten culpables por la homogeneidad de sus redes sociales. Proviene
de una familia acomodada que vivía en una zona rural y ahora está involucrado en
las artes (no se dan detalles para evitar comprometer el anonimato). Ha vivido en
el barrio durante casi ocho años.
A pesar de la suposición en la literatura de que las familias de clase media eligen
dónde vivir, en Londres los altos precios de la vivienda significan que esto no
siempre es posible (Jackson y Butler 2015), y terminar en el área de Ross Road
fue, para Hugh, impulsado por la practicidad. .
Bueno, no elegimos [el área] por una razón en particular, simplemente

elegimos la casa porque era lo que podíamos pagar. Podíamos pagarlo
y había algo en el área que nos gustaba... Y la escuela estaba
literalmente a una calle de la casa y nos gustaba el hecho de que era
representativa de la comunidad local, sabíamos que había una gran comunidad turca. ,
comunidad griega y somalí y varias subculturas, lo que sea, había un

número bastante grande y eso no, supongo que no pensé de una manera
u otra, no pensé que fuera algo positivo o negativo, simplemente Pensé
que aquí es donde vivimos y que es nuestra escuela local. (Hugh, padre de
clase media británico blanco, Junction School)
Hugh aquí muestra una actitud algo ambivalente hacia la diversidad de su

localidad y Junction School que persiste a lo largo de su entrevista.
Dice que le gustó que la escuela fuera representativa de la comunidad local, pero
también que cuando se trataba de enviar a su hija a la escuela, la diversidad de
su población no era ni 'algo positivo ni negativo'. Al igual que Annette, Hugh ha
intentado ayudar a la integración de su hija en Junction School, pero siente que
sus esfuerzos iniciales se vieron frustrados en gran medida. Al igual que Annette,
está desconcertado por la aparente falta de respuesta de algunos padres 'de
otros orígenes étnicos'.
Les dimos invitaciones [a una fiesta] y dijimos 'por favor vengan'. Uno llegó
tarde, no sabíamos si venían o no, aunque les llamamos. No sé, no es un
juicio sobre su origen étnico ni nada... Conozco a otras personas que
también tuvieron problemas similares. Y tal vez desde su punto de vista [el
de los no encuestados] tal vez sientan que no, tal vez no sientan que
pueden hablar con nosotros o sientan que somos demasiado diferentes a
ellos, tal vez, yo no no sé
Las difíciles experiencias de Hugh al tratar de reproducir las formas de capital

social (aquí, la socialización fuera de la escuela) que consideraba naturales, al
igual que muchos otros padres (pero no todos), se aliviaron cuando su hija
Gwenyth se hizo amiga de dos recién llegados. , Bethany, (también blanca de
clase media británica) y Kristina (otra blanca, hija de Svetlana).
Antes de que llegaran estas dos niñas, Hugh sintió que Gwenyth había estado
un poco aislada socialmente en la clase, pero "cuando Gwenyth y Bethany se
conocieron, inmediatamente se unieron, y creo que tal vez era cierto que tenían
antecedentes más similares".
Hugh reflexiona sobre la homogeneidad social de sus propias amistades,
explicando primero que su ocupación particular basada en las artes es muy
"elitista" y étnicamente homogénea, con pocos participantes étnicos minoritarios,
y luego continúa:
A menudo he hablado con [esposa] u otros amigos sobre, y siento cierta

culpa de que aquí estoy viviendo en un entorno cultural diverso, no tengo
muchos amigos de otros orígenes étnicos […] Say Chantelle [Black British
mother de niño en la misma clase] Yo sí platico con ella, pero no sé qué
es, hasta cierto punto, y [mi esposa] sintió lo mismo […] Y me cuestiono
diciendo qué es lo que hay en mí que No puedo tener una relación
profunda... y ciertamente con los papás [en un grupo de reunión regular
en un pub]... incluso si son de diferentes orígenes étnicos, los que conocí
a través del fútbol o tienden a tener más educación universitaria. … Y
creo que eso es algo que simplemente, tal vez es algo general que
sucede (Hugh, Junction School)
El habitus y la socialización temprana de Hugh en las clases medias

rurales de la campiña inglesa se ha adaptado a un 'habitus metropolitano' de
clase media, donde la apreciación de la diversidad y la tolerancia son un
aspecto necesario (Butler y Robson 2003) . A través de los campos de
ocupación y ocio, ha logrado la alineación entre habitus y campo. En gran
medida en el campo de la crianza de los hijos (Boterman 2012) también
puede hacer esto: los otros padres que conoce y el grupo de amigos de su
hija son en gran parte de clase media. Sin embargo, dado que Junction es
una escuela tan diversa, no puede evitar negociar esa diversidad ni ver a su
hija hacerlo. De hecho, no quiere encerrar a su familia, siente el imperativo
del habitus metropolitano de apreciar la diversidad, de tener relaciones
fluidas con los que son diferentes, de evitar los prejuicios o la intolerancia,
experimentando lo que (Ahmed 2014) denomina el ' imperativo amar la
diferencia'. Las dificultades que encuentra para hacer esto le causan
preocupación e incomodidad y, como resultado, sus nuevas experiencias —
ser padre en Junction School— han agregado 'inconsistencias' a su habitus
(Boterman 2015, comunicación personal), causando que se sienta inquieto.
con disposiciones algo contradictorias. Su narración, como la de algunos de
los otros padres blancos de clase media en las tres escuelas (por ejemplo,
Elizabeth, Olive, citada anteriormente), sugiere que la experiencia de vivir en
la diversidad ha promovido grados de 'reflexividad aumentada en el sentido
de conciencia acrecentada de Bourdieu ' . , lucidez y crítica' (Aarseth et al.
2016, p. 158) pero que esa reflexividad 'no necesariamente produce
cambio' (ibid.). Sin embargo, no subestimamos las demandas de superar las diferencias
estudio de colegas, entendemos que este grupo de participantes está tratando de

encontrar un camino entre la ansiedad y el deseo.
Pasamos a continuación a otro padre de Junction School, Nadeem, a quien
conocimos en el cap. 6. Argumentamos que él presenta un ejemplo de un ajuste
relativamente cómodo con su diversa localidad. Es consciente, acepta y se siente
cómodo con la diferencia. Es bangladesí británico y (según las categorías
ocupacionales de NSSEC) de clase intermedia. Nació y creció en el interior de
Londres. Ha regresado recientemente al área alrededor de Junction School,
después de vivir en las afueras de Londres, y prefiere la diversidad del área de
Ross Road. Su hijo está en un grupo de amistad con otros tres niños de diferentes
etnias, y los niños se ven ocasionalmente fuera de la escuela (el grupo se
menciona en los capítulos 4, 5 y 6). Los padres son lo suficientemente amables
como para facilitar esto, pero como dice Nadeem, 'no son amigos cercanos'; él
siente que podrían desarrollarse relaciones más estrechas ("la madre [de Sam]
[Lorna] es muy amigable... muchos de los padres también son así. Así que creo
que podría cambiar"). Nadeem no tiene reparos en dejar que su hijo visite hogares
no musulmanes. Confía en que su hijo evite los alimentos no halal y confía en
otros padres para satisfacer sus necesidades dietéticas.4 Nadeem tiene una
amplia gama de amigos de su trabajo (en el comercio minorista) y la universidad,
pero la mayor parte de su tiempo libre lo dedica a visitar familia extendida, y su
trabajo voluntario en su mezquita local, promoviendo las relaciones comunitarias.
La mezquita en sí atrae a una amplia gama de diferentes nacionalidades. Como
muchos otros padres, Nadeem es positivo acerca de la diversidad de su área
local. Reflexiona sobre las diferencias, particularmente de religión y etnicidad. Sin
embargo, a diferencia de Hugh arriba, negocia activamente la diversidad. A veces
se presenta a los individuos 'minorizados' como envueltos en sí mismos, viviendo
'vidas paralelas' (ver Cantle 2008; Cameron 20155 ), pero Nadeem negocia
claramente un camino entre una sociedad mayoritariamente secular y su propia
identidad musulmana practicante y de origen bangladeshí. Comenta que 'hace un
esfuerzo adicional' para celebrar Eid con sus hijos, consciente de que, en la
escuela, la Navidad se celebra como la fiesta mayor. Mantiene relaciones
amistosas con sus diversos compañeros de trabajo y se le pide socializar fuera
del trabajo, aunque rara vez lo hace. Señala los prejuicios contra los musulmanes,
ya que teme por la seguridad de su esposa, que usa hiyab, y enfatiza la
importancia de promover la mezquita entre los no musulmanes, como parte de un
esfuerzo por disipar los mitos sobre el Islam. Para ello ha organizado la jornada de puertas abie
El británicobangladesí que creció en Londres lo lleva a desarrollar relaciones

sociales heterogéneas en los campos de la crianza de los hijos, la educación y
el empleo y, por lo tanto, su 'mundo de la vida' está conformado por su negociación
activa de la diferencia, ya que apunta a consolidar y combinar su fuerte
compromiso con su fe musulmana, y también su posición, y la de su familia, como
ciudadanos británicos. Nadeem quizás se pueda entender mejor como un ejemplo
de la fluidez de las posiciones de los encuestados en el continuo, borrando la
imposición de nuestros límites artificiales, mientras se mueve entre esta posición
reflexiva y la siguiente en nuestro continuo, que es la de facilitador: descritos
brevemente como aquellos que se involucran en un esfuerzo intencional y con un
propósito para establecer relaciones a través de la diferencia. Nadeem mantiene
relaciones cordiales con una variedad de 'otros' y alienta las amistades de su hijo
con niños de diferentes orígenes étnicos, religiosos y sociales, pero él mismo no
desarrolla amistades cercanas con 'otros', ni se involucra en actividades
planificadas e intencionales. trabajan para 'habilitar' las relaciones a través de la
diferencia.6 Sin embargo, tal comportamiento puede verse en el (pequeño) grupo
de los encuestados que hemos etiquetado como facilitadores.
Habilitadores
Identificamos un pequeño número de padres, no todos los cuales eran de clase

media según lo definido por su ocupación actual, pero, curiosamente, todos
tenían niveles de educación más altos (licenciatura en adelante) que eran figuras
puente particulares (Putnam 2000) o ' habilitadores transversales' (Wise 2009).
Para Wise, estas son aquellas 'personalidades que se dedican a facilitar los
intercambios interculturales' (2009, p. 10). Ella describe más,
[Los habilitadores transversales] son los que se mueven por la localidad o el

contexto, los que reúnen a todos, que pueden estar en el pasillo y llevar a todos a
almorzar, pero también hay un tipo particular de disposición para hacer eso. La
transversalidad surge de la tradición de la erudición feminista.
Va más allá de la conexión con las fronteras: me interesa cómo se abren las
fronteras y se pueden reconfigurar, y la transversalidad apunta a eso.
Estas son figuras que se abren y conectan a través de la diferencia o incluso de
diferentes secciones de la comunidad, abriendo fronteras juntas. (Hablando
sabiamente en Neal 2015, p. 991)
En un relato posterior, Wise analiza una 'sensibilidad de convivencia que no se

trata tanto de 'amar la diferencia', sino de estar abierta a la diferencia, una disposición
con cualidades porosas y una orientación afectiva de esperanza, viva ante las
posibilidades de la novedad' (Wise 2016 , pág. 2291). De manera similar, Noble
(2013a, p. 35) habla de 'habilidades prácticas de reconocimiento, negociación e
inclusión, un ethos particular de compromiso'.
Nuestros ejemplos fueron participantes cuyas capacidades reflexivas en las
relaciones con ellos mismos y los contextos sociales de la diversidad estaban muy
en sintonía con los problemas relacionados con la diferencia y la diversidad. Se
involucran en un trabajo y esfuerzo intencional y con un propósito para facilitar las
relaciones a través de la diferencia. De los cuatro padres discutidos aquí, tres madres
y un padre: Elif, Kaleb, Fareeda e Iman, deseamos enfatizar que solo los primeros
tres encajan claramente dentro de la definición de Wise para facilitadores. Sin
embargo, incluimos a Iman aquí porque su relato destaca algunos puntos importantes
sobre el impacto del contexto político y social más amplio en las prácticas
habilitadoras. También notamos que los cuatro padres son miembros de grupos
minoritarios, tres de los cuales nacieron en el extranjero, mientras que Fareeda nació
en Inglaterra. Los otros tres, sin embargo, han estado en Inglaterra durante más de 15 años.
Por razones de espacio, solo tratamos aquí en detalle a dos madres, Iman y
Fareeda. Sin embargo, Elif y Kaleb aparecen en capítulos anteriores. Elif es una
madre turca de clase trabajadora (como se define en las categorías NSSEC) en
Leewood, que fue presentada en el cap. 6. Elif tiene una disposición abierta y
entiende que la sociabilidad es muy importante en la formación de relaciones a
través de la diferencia ("Creo que debes hacer el esfuerzo de conocer a las personas,
debes invitarlas o debes decir "hola, cómo están"). ¿tú?"
Necesitas prestar atención el uno al otro en la vida, luego haces esa amistad'). Por
lo tanto, habla (en el capítulo 6) de invitar a otras familias de la clase a su casa y
tiene una amplia gama de amistades en términos de clase social y etnicidad con
otras madres de Leewood. Ella es muy activa en la escuela y actúa para unir las
relaciones entre los padres de habla turca y la Escuela Leewood, ya que dirige un
grupo semanal para padres turcos (mencionado en el Capítulo 5 ). Kaleb (caps. 5 y
6) es un padre de clase media de África Oriental también en Leewood, que basa su
enfoque de la diferencia en sus creencias políticas ("Creo que las personas nacen
iguales, deben vivir por igual y deben trabajar por igual y compartir cualquier parte
de la riqueza de cualquier país en el que vivan por igual'), y tiene un interés
considerado,
enfoque reflexivo de las habilidades y competencias necesarias para vivir una vida
abierta a las relaciones a través de las diferencias y una conciencia de las dificultades
potenciales. En sus esfuerzos por desarrollar relaciones con los vecinos de su bloque
de pisos, les está enseñando a sus hijos la importancia de estas propuestas y la
persistencia que pueden requerir (véase el capítulo 5) .
Los facilitadores no son simplemente extrovertidos—Kaleb, por ejemplo, comenta que
se ve a sí mismo como una persona independiente—pero puede haber un elemento
cultural en el enfoque de sociabilidad de los facilitadores con Kaleb y Elif comentando
que encuentran que la sociedad británica reservados en comparación con las normas
de sus países de origen. Los cuatro padres estaban arraigados en sus redes de
coétnicos, pero también tenían fuertes lazos y relaciones a través de las diferencias.
Nuestro enfoque en Fareeda e Iman ofrece varios puntos interesantes de comparación
en términos de sus experiencias, actitudes y prácticas y, por lo tanto, esperamos que
sirva para ilustrar las complejidades inherentes a salvar las diferencias.
Iman nació en Somalia, lleva más de 25 años en Inglaterra y todos sus hijos
nacieron aquí. En el transcurso de dos entrevistas, Iman habló sobre su trabajo, su
posición dentro de la comunidad somalí local, los amigos de su hijo y sobre ser negro
y musulmán en Londres hoy.
El relato de Iman, como el de Nadeem, muestra la fluidez de los individuos que

viajan a través de las categorías que estamos usando. Como señalamos anteriormente,
Iman no encaja claramente dentro de la categoría de facilitador, aunque cumple con
los criterios que estamos utilizando en algunos aspectos. Por ejemplo, sus compañeros
de trabajo (la primera vez que la conocimos estaba trabajando como nutricionista
comunitaria como parte de un equipo multirracial) son muy importantes para ella, habla
de socializar con ellos fuera del trabajo y estas amistades persisten después de que
deja el trabajo. También hace un esfuerzo concertado para entablar una relación más
amistosa con sus vecinos, aunque experimenta hostilidad por parte de algunos de ellos.
Por lo tanto, en sus relaciones con los adultos, hace esfuerzos intencionales y
decididos para cruzar la diferencia. 'Sabes que soy el tipo de persona a la que le
gustaría ser amigo de todo el mundo. Sabes crear un ambiente en el que todos se
mezclen felices'.
Sin embargo, con respecto a su hijo menor, Aslam (Escuela Fernhill), ella se
muestra cautelosa a la hora de animarlo a socializar fuera de la escuela (véase el capítulo 6).
Iman está feliz de tener al amigo de Aslam, Usain (Black Caribbean) con ella
casa por largos períodos de tiempo, pero cuando Aslam va a la casa de

su amigo, ella se siente incómoda después de una o dos horas e irá a
buscarlo. En la raíz de su incomodidad está el hecho de que solo tiene
una relación leve con la madre de Usain y siente que no sabe nada sobre
la familia y, por lo tanto, el entorno al que se dirige su hijo. 'No sabes […]
Es por eso que no puedes confiar al 100%... Su hijo es un chico realmente
bueno, [entonces] pensé, oh sí, tal vez la familia, no son tan malos'. Ella
siente que se puede esperar que la comunidad somalí local ofrezca los
comportamientos y actitudes que considera importantes y, por lo tanto, se
siente más cómoda en compañía somalí, pero no se limita a ella.
El contexto para Iman es que puede ser y ha sido vista negativamente
por tres motivos: como inmigrante, como miembro de un grupo étnico
minoritario y como musulmana (ella y sus hijas usan el hiyab, por lo que
su religión es visible) . Hablando de la hostilidad de algunos de sus
vecinos, describe un encuentro con uno que comenta sobre su cordón del NHS.
Así que le expliqué dónde trabajo y todo eso, ella me está preguntando pero
al menos que sepan que no soy lo que piensan. Como la mayoría de la
gente, pensaron, está bien, estas personas vienen de otro lugar, vienen a
vivir a este país... todos están recibiendo ayuda económica... pero yo
también pago impuestos [...] [Me juzgan por] la como me veo, mi bufanda y
también porque soy negra […] Lo bueno es que no uso transporte público, [conduzco]…
Mis hijas cuando vienen de la universidad o del trabajo, van a decir, hasta
el tren o el bus, dicen, todo el mundo se está alejando de ti, diciendo todo
este tipo de palabras, tú sabes… terrorismo y eso […] Y yo no soy
culpándolos [a los acusadores] por lo que está pasando, eso [los eventos
terroristas recientes] hace que todo este odio (Iman, clase media africana
negra, Escuela Fernhill)
El habitus de Iman deriva de su socialización en Somalia, y para ella

es importante mantener su identidad cultural y religiosa. Su habitus se
reestructura hasta cierto punto por sus experiencias de migración, su
empleo y la crianza de sus hijos en Inglaterra. Esto ha llevado a un mayor
contacto con una variedad de personas de diferentes orígenes étnicos y
sociales. Iman promulga prácticas habilitadoras, como se puede ver en su
actitud positiva hacia su grupo multiétnico de compañeros de trabajo con
quienes mantiene relaciones menos distantes que Nadeem con su
compañeros de trabajo Iman elige socializar con ellos y su amistad es claramente

importante para ella. Sin embargo, sus prácticas habilitadoras están confinadas y
restringidas por sus propias experiencias de racismo y hostilidad y las de su familia,
lo que informa su actitud protectora hacia su hijo. Esta cautela inhibe sus esfuerzos
decididos por salvar las diferencias. Su sentido de pertenencia, formado por cómo
se la percibe, nunca es del todo seguro (Healy 2016).
A pesar de su larga residencia en Inglaterra, no es 'una ciudadana que experimente
su pertenencia incondicionalmente' (Noble 2013b, p. 351).
Un ejemplo más claro de comportamiento habilitador vino de Fareeda, una madre
de Junction School. Ella es de clase media, de origen bangladesí (nacida en el
Reino Unido) y tiene una variedad de redes sociales de todas las etnias y clases.
Ella los nombró como su familia extendida; madres en las clases coránicas de sus
hijos; Los padres que hablan bengalí en la escuela, sus amigos de la universidad
(un grupo multiétnico) y sus amistades cercanas con dos madres británicas blancas
en la escuela (una, Lorna, también es participante7) . Fareeda también es directora
de padres en Junction School. Ella cruza fronteras deliberadamente. Ella construye
capital social 'puente'; para ella, establecer relaciones con otros diversos es la forma
en que uno debe vivir en una sociedad urbana diversa. Ella usa estos enlaces para
desafiar las percepciones que tienen otros en sus diferentes redes de lo que significa
ser una mujer musulmana practicante de origen bangladesí.
Hablando de uno de sus amigos blancos cercanos en la escuela, dice:
Valoramos la amistad de los demás porque con todo lo que está pasando
alrededor del mundo puede ser muy difícil para mí, como musulmán, ser
amigo de todos porque pueden verme como, esto es qué, cómo puedo
decirlo, 'esto es lo que estás causando', ¿ves? Pero creo que… deberías
conocer a la persona y los valores que tengo. Porque sí, practico el Islam,
pero no soy un fanático, no soy un extremista.
Fareeda también habla de que algunas de las mujeres musulmanas más

conservadoras en sus redes la perciben como alguien que tiene una independencia
considerable, pero señala que aún mantiene el respeto por la tradición (ver también
Hoque 2015) .
Sé que algunas de las mamás bengalíes pueden verme como 'Dios mío,
ella tiene tanta independencia', pero sigo cumpliendo con mis suegros.
Todavía los respeto, pero sí, tengo esa independencia.
Fareeda estaba en el comité de la PTA en Junction School. Las asociaciones

de padres y maestros de las tres escuelas estaban dominadas por padres
blancos de clase media, en su mayoría madres. Fareeda describe a la PTA de
Junction como "definitivamente clase media blanca". Y luego tienes unos cuantos
tipos raros como yo'; el término 'cuerpo extraño' claramente sugiere cuán 'fuera
de lugar' su identidad, su encarnación, estaba en los círculos de la Asociación
de Padres y Maestros. Como señala Valentine, “cuando las identidades
individuales se “hacen” de manera diferente en momentos temporales particulares,
se rozan y exponen el ordenamiento espacial dominante que define quién está
en el lugar/fuera del lugar, quién pertenece y quién no” (2007 p . 19). En el
estudio de Hannah Jones, describe a uno de sus encuestados, Amrit, un ugandés
asiático, casado con una mujer británica blanca y que trabaja para una
organización de igualdad racial como viviendo una 'vida multifacética [...] Las
intersecciones de su experiencia , tanto de exclusión como de privilegio del
conocimiento, de diferentes perspectivas' es muy influyente en la determinación
de sus prácticas y creencias (Jones 2014, pp. 80, 82). Jones argumenta que
Amrit siente lo que Du Bois llamó 'doble conciencia' (Du Bois 1994 (1903), esta
sensación de 'nunca ajustarse a la norma' (Jones 2014, p. 82) que sugerimos
también se aplica a Fareeda. Sweetman señala , citado en el Capítulo 2, que un
habitus flexible o reflexivo —que resulta en 'proyectos contemporáneos de
identidad [como] una segunda naturaleza para algunos' (2003, p. 529)— también
implica un considerable autocontrol, y esto es pertinente Fareeda permite, tanto
a través de su propia voluntad de ser una minoría en espacios particulares, como
a través de su capacidad para actuar como un conducto entre varias partes de
sus redes sociales (entre la escuela y las madres que hablan bengalí, por
ejemplo). puede celebrar a Fareeda por hacer conexiones sociales, por desafiar
los estereotipos; pero mientras lo hace, también tenga en cuenta que, al igual
que con Iman, sus esfuerzos por mantener relaciones a través de las diferencias
están moldeados por ser una mujer musulmana de etnia minoritaria en un clima
que es, en muchos hostiles a los musulmanes, y que h resulta en su sensación
de que necesita probar que es posible ser un musulmán practicante y no un
'extremista' (ver también Husband et al. 2016). Esto ejemplifica la carga excesiva
que pesa sobre algunos para demostrar una identidad no vilipendiada, a pesar
de cierto grado de privilegio social. Rollock escribe, 'el color de la piel actúa como
una forma de capital incorporado que interrumpe y disminuye el valor del capital
cultural en poder de las clases medias negras' (2014, p. 448). Así, una identidad étnica minoriz
y prácticas. Rollock et al. (2015) argumentan en su estudio de las clases

medias de origen negro caribeño, que las interpretaciones de clase dentro del
contexto británico están racializadas, moldeadas e informadas por el privilegio
blanco y un racismo silencioso pero persistente. Sugerimos que se puede
hacer un argumento similar sobre la intersección de identidades religiosas y
étnicas minoritarias. Fareeda no menciona el mismo tipo de hostilidad directa
que identifica Iman. (Puede ser que Fareeda haya experimentado
comportamientos similares, pero optó por no divulgarlos). Sin embargo, activar
su capital social y cultural requiere un trabajo considerable por parte de
Fareeda, ya que busca mantener relaciones con otros diversos.
Hemos usado los ejemplos de Fareeda e Iman para mostrar que el
comportamiento propicio requiere una cierta actitud como Wise analiza
anteriormente: de apertura, de intención cordial, de voluntad y énfasis en
salvar las diferencias y desarrollar relaciones con el 'otro'. Sin embargo, los
comportamientos propicios también se ven muy afectados por el contexto
político, social y cultural en el que viven las personas. Cuestiones sobre quién
es visto como un extraño y quién se entiende que pertenece (al parecer, es
un problema menor para Fareeda nacida en Gran Bretaña que para Iman,
aunque también hemos enfatizado que Fareeda tampoco 'experimenta [su]
pertenencia incondicional'), tienen efectos profundos en las disposiciones y
acciones incluso de aquellos que dan prioridad a superar las diferencias.
Además, como hemos mostrado, los comportamientos habilitadores son
intensivos en trabajo, y destacamos que en nuestra muestra, el trabajo lo
llevan a cabo personas minoritarias y en su mayoría mujeres.
¿Clusters privilegiados?
En la sección anterior del capítulo, compilamos un continuo de actitudes

hacia la diversidad para cuestionar la suposición de que las redes homófilas
pueden asumirse como la norma. Ilustramos las diferentes posiciones que
asumieron los encuestados adultos con respecto a las relaciones sociales y
cómo estas posiciones reflejan la 'naturaleza intersubjetiva y negociada de la
diferencia' (Bottero 2009, p. 418). Pasamos ahora a considerar los diferentes
grados de privilegio y recursos sociales que
diferentes redes aportan a sus participantes. Sugerimos que algo tan aparentemente
mundano y cotidiano como un grupo de padres que conversan en el patio de recreo
puede ser un sitio de reproducción social, moldeado por la intersección de
identidades étnicas y de clase.
Como se describe en el Cap. 6, se pudieron identificar grupos particulares de
padres de pie juntos en los patios de la escuela primaria al principio y al final del
día. En las tres escuelas, éstas incluían redes claramente identificables de padres
de clase media principalmente blancos, principalmente británicos. Argumentamos
que el capital social generado por estas redes y sumado a los volúmenes existentes
de capital económico y cultural que poseen las clases medias blancas, las posiciona
fuertemente en relación tanto con la escolarización como con sus barrios, y
rastreamos los procesos por los cuales el resultado es la generación de ventaja
social en estos entornos.
La velocidad de gentrificación de las áreas de Ross Road (Junction School) y
Hanson Green (Fernhill School) estuvo marcada por la aparición de comercios y
servicios para dotar y brindar espacios de confort a las clases medias. En las dos
áreas, fuimos testigos de la llegada durante un período de tres años (el período de
trabajo de campo de dos años y un año después: 2013–2016) de varios cafés
boutique, restaurantes, tiendas de delicatessen, una tienda vintage, una tienda de
regalos, una galería de arte , y una tienda de alimentos integrales. Glen Park
(Leewoood School) ya estaba firmemente aburguesada (ver descripción en el
Capítulo 3). Una madre de Leewood, que ahora vive en una localidad vecina,
también experimentando gentrificación, describió la aparición de una tienda que
vendía 'mermelada elegante' en su principal calle comercial. Las clases medias
tienen el capital económico para cambiar la cara de sus barrios locales.
También pueden ordenar sus recursos sociales y culturales para reclamar una
posición ventajosa y dotada de recursos a través de las propias escuelas. Esto no
es para desarrollar estereotipos de padres de clase media 'agresivos', 'codazos
afilados' (David Davis MP 2015, citado en Cassidy 2015) , ya que muchos dedican
una gran cantidad de tiempo y esfuerzo en la recaudación de fondos para las
escuelas y/ o en el funcionamiento de los órganos de gobierno que gestionan
formalmente las escuelas. Sin embargo, deseamos reconocer la forma en que las
asociaciones de padres y maestros (PTA) y los órganos de gobierno de las
escuelas estaban dominados por padres británicos de clase media, en su mayoría
blancos, y considerar las implicaciones y efectos de esto. Otros padres participaron en la escuela
(como las ferias de verano), pero los comités organizadores estaban a cargo de
pequeños grupos de padres de clase media, principalmente blancos. En las tres
escuelas, los directores y los miembros del comité de la PTA describieron los intentos
de obtener una representación más amplia tanto en las PTA como en los órganos
rectores, lo que tuvo cierto éxito, aunque hubo algunos pasos en falso (es decir, en
Leewood, las reuniones de la PTA se llevaron a cabo en un momento dado). un pub
local, y nos enteramos de una subasta de arte para recaudar fondos que había tenido
lugar antes del período de trabajo de campo y causó controversia debido al costo de las exhibiciones)
Esta representación exclusiva no es un hallazgo nuevo (ver también PoseyMaddox
2014), pero mostramos que esto se aplica incluso en contextos muy diversos como
estas tres escuelas. Sugerimos que la pertenencia al comité/órgano de gobierno de la
PTA actuó como un signo de confianza en la 'pertenencia' al mundo escolar. Esos
padres blancos de clase media que no formaban parte de las estructuras formales de la
PTA/cuerpo de gobierno, pero que por lo general conocían a los que lo eran, aún
poseían un valioso capital social y cultural que les brindaba ventajas en el campo de la
educación primaria. Conocían las rutinas de la escuela, entendían las expectativas del
personal y conocían el plan de estudios y la estructura de la educación primaria. Sus
redes proporcionaron fuentes de mayor conocimiento sobre las escuelas.
Al observar los patios de recreo, pudimos ver la forma en que diferentes grupos se
agrupaban en 'habitaciones sin paredes', un término que Vertovec usa para describir la
forma en que las personas en espacios abiertos al aire libre se agrupan socialmente
como si estuvieran dentro de espacios más pequeños, 'tallados' (Vertovec 2015 , pág.
16). Gemma describe el patio de recreo en Junction School:
Ha habido algunas ocasiones en las que vas al patio de recreo y creo

que si hay un grupo de padres blancos de clase media parados charlando,
es difícil que alguien más entre. Del mismo modo, si tienes un grupo de
personas que hablan otro idioma, a veces ni siquiera estás seguro de
qué idioma es, es más difícil integrarse. Así que creo que tal vez funciona
en ambos sentidos, y todos gravitamos hacia alguien similar y, a veces,
es más difícil salir de eso de lo que piensas, tal vez los niños lo hagan un
poco (Gemma, británicos blancos, clase media)
Gemma aquí presenta una imagen de lo que Kofman (citado en Humphris 2015)
llama diversidad 'plana' u horizontal, posicionando a los individuos como igualmente
privilegiado en el espacio social (ver Cap. 2). Sin embargo, esta imagen de
diversidad 'plana' es engañosa. Los espacios colectivos no son necesariamente
aquellos donde las 'desigualdades sociales más grandes' están entre paréntesis
(Aptekar 2015, p. 118). Si bien estamos de acuerdo con Gemma en que la
microexperiencia afectiva de ser excluido de un grupo puede sentirse similar a dos
personas, el panorama general de las relaciones en el patio de recreo difiere
según quién seas. Las redes sociales, por supuesto, no son iguales, algunas
brindan más que una charla amena. Los patios de recreo, donde se reúnen los
padres, están muy estratificados y, como argumentamos anteriormente en relación
con las asociaciones de padres y maestros y los órganos de gobierno, diferentes
padres aportan diferentes formas y volúmenes de capital social, económico y
cultural, y algunos son más valiosos que otros en el campo. de la educación
primaria, como parte del proceso de negociación de las relaciones de los padres
con la escuela como institución. Los recursos relacionados con la clase y la
etnicidad juegan un papel aquí. Los blancos a menudo asumen que el 'privilegio
blanco' (McIntosh 1988) es un reflejo del orden social 'normal' donde la raza de
uno permanece invisible, a pesar de las ventajas individuales y colectivas
acumuladas para una persona blanca. Por lo tanto, sugerimos que los beneficios
que se derivaron del agrupamiento de la clase media blanca fueron invisibles para
este grupo de encuestados. En las entrevistas, a menudo posicionaron su
agrupación como 'natural', lo que todo el mundo hace, eran un grupo entre
muchos. Sin embargo, al verse a sí mismos y a su agrupación como un proceso
idéntico de reunión que también se podía ver entre los grupos minoritarios en los
patios de recreo, los encuestados blancos de clase media reconocieron
ocasionalmente, pero a menudo pasaron por alto, las realidades de sus ventajas estructurales.
Sin embargo, no quisiéramos sugerir que las relaciones del patio de recreo son
completamente fijas y estables en términos de los capitales y sentimientos de in/
exclusión que generan. La descripción anterior de Gemma expone parte de su
conversación interna sobre el manejo de la diferencia y un grado de reflexividad
que reconoce tanto el deseo de buscar la igualdad como la alternativa: su
referencia a que los niños pueden "escaparse". De manera similar, ya hemos
descrito algunas de las reflexiones y preocupaciones de los padres blancos de
clase media sobre sus redes homogéneas y el grado de su compromiso con las
comunidades diversas de sus localidades, a pesar de su preferencia y aprecio
declarados por tales localidades. Sin embargo,
la tendencia a gestionar la diferencia derivando hacia formas de 'cocooning' limita claramente

el grado de 'convivencia' activa.
Conclusión
En este capítulo, nos hemos basado con cierta profundidad en las narrativas individuales
para ilustrar las complejidades del compromiso de los individuos con la diferencia.
La ubicación física y el espacio social están estrechamente conectados en estas áreas
intensamente diversas de Londres a través del uso compartido de recursos sociales como
las escuelas primarias, que generan encuentros con la diferencia.
Para los inmigrantes recientes, como Theresa, para aquellos que han vivido aquí muchos
años como Iman pero siguen siendo muy conscientes de su diferencia, así como para
aquellos como Mick y Hugh, cuyo entorno ha cambiado enormemente (para Mick, un cambio
de un trabajador familiar). lugar de clase a un barrio aburguesado, y para Hugh, un cambio
del campo inglés a la ciudad), la experiencia de vivir en áreas con altos niveles de clase y
diversidad étnica presenta al habitus con una experiencia dislocadora.
Habitus 'es una entidad estable y conservadora y, sin embargo, profundamente

dinámica' (Noble 2013b, p. 344). Así, la posibilidad de desestabilización y dislocación conduce
a la ambivalencia en el habitus (ibid. p. 347). Como resultado, los enfoques de la diferencia
están saturados de emoción: ambivalencia, ansiedad e incertidumbre, así como positividad,
seguridad y confianza.
Como hemos demostrado, algunos de los padres que respondieron en nuestro estudio
respondieron envolviéndose, a veces con un cierto grado de culpa al hacerlo; otros padres
responden negociando el grado de interacción con la diferencia hasta un nivel con el que se
sienten cómodos (p. ej., Nadeem), y unos pocos, como Fareeda, priorizando las interacciones
entre las diferencias. Hemos identificado algunos ejemplos de comportamiento habilitador,
siguiendo la definición de Amanda Wise, pero también enfatizamos el trabajo que implica
para esos individuos. Además, discutimos a Iman como un ejemplo de los efectos de estar
posicionado como 'otro' en la voluntad de actuar para salvar intencionalmente la diferencia.
Sin embargo, podemos concluir en términos generales que la suposición de Bourdieu de

desagrado por los "otros" étnicos y de clase no se aplica generalmente a nuestra respuesta.
abolladuras que viven en diversas áreas del Londres del siglo XXI, aunque
hemos identificado ejemplos de incomodidad. Encontramos útil la insistencia
de Bottero en la importancia de explorar la 'naturaleza concreta de las redes
sociales como una característica del espacio social' (2009, p. 417), ya que
notamos la diferencia que las redes heterogéneas pueden hacer en el 'mundo
de la vida'. Estas diferencias no siempre son positivas, ya que incluyen
ansiedad e incomprensión, pero también una capacidad de respuesta a la
diferencia, una apertura, curiosidad y reflexividad hacia el comportamiento de
los demás y el propio y, a veces, una profunda sensación de satisfacción y
realización de vivir en y participar en una red social diversa. Este es 'un sentido
del habitus como [un] medio transformado y transformador por el cual
negociamos relaciones interculturales, y hacia un sentido de sociedad
transformado por esas relaciones interculturales' (Noble 2013b, p. 346, Zembylas 2007 ) .
notas
1. Hubo varios casos en los que los encuestados notaron la diversidad de nacionalidades
representadas por los musulmanes en Londres.
2. Como se señaló en el cap. 3, usamos 'clase intermedia' para describir familias donde
las ocupaciones combinan aspectos tanto de la clase media profesional, a veces
conocida como la 'clase de servicio', como de aquellos con un contrato laboral
(trabajos rutinarios de la clase trabajadora). En este caso, Svetlana trabaja como
limpiadora y tiene un pequeño negocio de limpieza con un amigo. Su pareja es
asistente de ventas. Nadeem, citado a continuación, también trabaja en el comercio
minorista pero con responsabilidades de supervisión y su pareja es ama de casa.
3. Aquí hay un ejemplo del punto de Bourdieu (1999, p. 125) de que los vendedores de
los 'bienes más raros' solo pueden entenderse en su totalidad en contraste con otros
negocios. Son parte del mismo campo, pero en posiciones menores.
Todos los 'cafés' locales de Mick han desaparecido o se han transformado en cafés
boutique que venden —no es su preferencia, un desayuno frito tradicional— pero
bebidas costosas, sándwiches y pasteles.
4. Señala que entiende que el Islam no responsabiliza a un niño por infringir
accidentalmente las leyes dietéticas.
5. https://www.gov.uk/government/speeches/extremismpmspeech 6. Nadeem
puede involucrarse en un comportamiento propicio en la mezquita donde participa en la
coordinación comunitaria, incluida la planificación de jornadas de puertas abiertas.
Sin embargo, tenemos datos limitados sobre esta área de su vida.
7. Lorna y Fareeda claramente valoran su amistad mutua. (Lorna: 'a menudo vamos a tomar
el té y charlamos durante horas, sí, sobre Dios sabe qué'). En nuestra segunda entrevista
con ella, Lorna señala que Fareeda está dando clases particulares a su hijo para una
escuela pública selectiva, una medida con la que no está de acuerdo, pero su relación
sobrevive. 'Solo somos nosotros teniendo una conversación, esto es lo que ella cree, esto
es lo que yo creo. Hay ciertas personas que se volverían bastante agresivas al respecto
y ella no y yo no' (Lorna).
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8
Conclusión: comprensión de la amistad
y la diversidad
En resumen: una discusión de los temas principales del libro.
Introducción
En un informe reciente sobre cohesión social destinado a informar el desarrollo de
políticas en Londres, Plumb et al. (2016) enfatizan la identificación de espacios que
parecen ofrecer posibilidades de mezcla y participación. En uno de sus ejemplos, citan
un informe de investigación basado en la comunidad que demuestra 'el poder de los
espacios de reunión informales bien diseñados (o 'lugares de encuentro') para inspirar
conexiones entre la población local' (Plumb et al. 2016, p . 41), e identificar las escuelas
primarias que ofrecen oportunidades particulares para esto. Tener espacios para
'permanecer' (como 'la instalación de un refugio contra la lluvia o bancos para uso de los
padres' (Plumb et al. 2016, p. 41) se percibe como un aspecto importante para permitir
una interacción positiva. Un participante en el La investigación citada por Plumb et al.,
que describe su experiencia en las puertas de la escuela, afirmó: "Reúne a un grupo
diverso de personas, pero tienes algo en común. No es como estar al lado de alguien en
el tren, ¿sabes? tienes un hijo en común y tienes una institución en común' (Price 2015,
p. 27).

Comenzamos el capítulo final con este ejemplo, ya que a lo largo de este libro
hemos explorado la idea de que las escuelas brindan un lugar para mezclar las
diferencias, pero nos resistimos a la suposición de que los procesos involucrados
son sencillos. De hecho, nuestro proyecto ha buscado ampliar la comprensión de
las formas en que los niños y sus padres experimentan las diversas escuelas
primarias como espacios compartidos, aunque a veces también ambiguos. En
nuestra discusión sobre las relaciones sociales centradas en las escuelas
primarias, hemos identificado los complejos sentimientos y respuestas que tiene
la gente hacia las diferencias sociales y étnicas, complejidades que no se borran
fácilmente instalando un refugio contra la lluvia o bancos. Sin embargo, la noción
de compartir y reciprocidad expresada a través de la escuela (como lo describe
la madre arriba) ha sido una de las que hemos enfatizado mucho. Sugerimos en
el Cap. 1 que las escuelas primarias pueden ser entendidas como una forma muy
particular de recursos compartidos o bienes comunes: no solo se extienden
afectivamente más allá de sus límites institucionales hacia las comunidades y
localidades circundantes, sino que son el lugar de formación de las identidades
de los niños, de los futuros ciudadanos . En este contexto, sugerimos que en las
rutinas familiares, las interacciones microsociales y las relaciones a pequeña
escala que dan forma al entorno de la escuela primaria, hay evidencia de una
participación multicultural continua, aunque a veces incómoda (Neal et al. 2018) .
Este libro ha sido una exploración de la red conectiva de las vidas personales y
el intercambio público en contextos de diversidad urbana. Nuestro enfoque en las
formas en que las poblaciones intergeneracionales, social y étnicamente diversas
interactúan mientras participan en el mundo de la escuela primaria puede
entenderse como un enfoque tanto en las posibilidades de encuentros afectivos
como en la naturaleza de los cierres ansiosos que son generados por y
entrelazados . a través de los ritmos cotidianos, rutinarios y habituales de ser alumno o padre.
Antes de pasar a discutir los temas principales del libro, incluimos un
recordatorio del contexto temporal y espacial de la investigación. Ambientada en
Londres, 'una ciudad mundial' (Massey 2007), formada por niveles crecientes de
diversidad, gentrificación y desigualdades concomitantes, nuestra investigación
se llevó a cabo antes del referéndum de la UE de 2016 y los ataques terroristas
de 2017. Nos preguntamos si estos Los eventos han afectado el contexto social
y político de modo que es menos propicio para la civilidad a través de las
diferencias que en los años (201315) cuando recopilábamos datos. Los crímenes
de odio parecen aumentar después de cada ataque terrorista (NPCC 2017) y algunos
Conclusión: comprensión de la amistad y la diversidad 209
los comentaristas han discutido si estos eventos están teniendo un efecto de

'cierre' en la capacidad de apertura y participación de las personas (Stewart 2017;
Sobolewska 2017). Sin embargo, es demasiado pronto para pronunciarse sobre
los efectos a largo plazo, y sugerimos que la investigación aquí presentada ofrece
algunos motivos de esperanza en términos de la existencia y persistencia de la
civilidad y la convivencia en diversas localidades. Entonces, en este capítulo final,
primero discutimos los temas y la contribución de este libro y, segundo, ofrecemos
algunas reflexiones sobre la forma y el significado de las relaciones sociales que
observamos. Identificamos la 'atención ciudadana' y las 'disposiciones
convivenciales' como dos formas de responder a la diversidad étnica y social.
Finalmente, abogamos por una atención continua a las amistades en las
discusiones sobre vivir en y con la diversidad.
Temas que contribuyen
En el capítulo inicial de este libro, identificamos y discutimos algunos temas clave

dentro de la sociología de la amistad. A lo largo de las páginas intermedias, hemos
discutido la importancia del espacio, el lugar, el habitus y las estructuras sociales
para dar forma a los impulsos hacia la asociación y la disociación. Hemos escrito
sobre las amistades en relación con la atracción de la homofilia, la naturaleza
cambiante del lugar, las intersecciones de clase y etnicidad, el papel de las
escuelas y el papel de las emociones en el compromiso con la diferencia.
Usando literatura principalmente de la multiculturalidad urbana, los encuentros
cotidianos y la sociología de las literaturas de la amistad, y de Goffman y Bourdieu,
para iluminar aún más nuestros datos, hemos ofrecido análisis de las relaciones
de amistad entre adultos y niños centrándonos en tres aulas en tres escuelas
primarias diferentes. escuelas. Además de identificar el tirón de la homofilia entre
los adultos en relación con sus propias amistades, también hemos notado sus
actitudes apreciativas hacia la diversidad de sus localidades. Esta diversidad es
mayormente descrita por los adultos en términos de diversidad étnica y cultural; la
diversidad socioeconómica se mencionó con menos frecuencia, pero sus efectos
fueron palpables. Una de las principales contribuciones de este libro ha sido
considerar la diversidad en términos de etnicidad y clase social, no solo la primera.
Por ejemplo, en el Cap. 7, argumentamos que la aparición de comercios y servicios
para abastecer a las clases medias cambió
las calles comerciales locales, confirmando el poder económico de las clases

medias, y destacando los procesos de establecimiento de la 'pertenencia' de la
clase media a la zona. También hemos argumentado que tanto los adultos como
los niños cruzan la diferencia étnica en sus amistades con más frecuencia que la
diferencia de clase. Reconocemos, sin embargo, que existen superposiciones entre
clase y etnicidad: aunque hay un número creciente de personas de origen étnico
minoritario en trabajos profesionales de clase media, persisten las desigualdades
en el acceso, lo que hace que muchos grupos minoritarios estén subrepresentados
en las clases medias (Saggar et al. otros 2016). Ciertamente, los individuos no
blancos de clase media eran una minoría en esta investigación, en parte porque
algunos de los padres nacidos en el extranjero trabajaban en trabajos clasificados
(por NSSEC) como ocupaciones de clase trabajadora, lo que no reflejaba su
posesión de un título formal. credenciales y experiencia pasada.
También nos hemos centrado en los mundos escolares y defendido la
importancia de las escuelas primarias como un sitio emotivo y conectivo que reúne
a miembros dispares e intergeneracionales de la familia con una inversión
compartida en la escuela como recurso social y educativo.
Hemos reflexionado sobre la vida social de los niños en y alrededor de las escuelas,
y también hemos mostrado, particularmente en el Cap. 6, que no es imposible sino
muy difícil que los niños asistan a una escuela diversa como las tres que se
presentan aquí, y que no tengan cierto nivel de intercambio y reconocimiento con
otros que se encuentran en posiciones diferentes. Argumentamos que las escuelas
primarias de nuestro estudio ofrecen un espacio en el que "nuevas intimidades
[pueden ser] alcanzadas y sostenidas... a través de una dinámica relacional de co
cultivo, respeto mutuo y afinidad entre aliados inesperados" (Amin 2012, p . 29;
también Noble 2013).
Además, hemos argumentado que el papel de las emociones no puede pasarse
por alto. Esto puede parecer una perogrullada cuando se habla de amistad, pero
también estamos hablando de una amplia gama de emociones que pueden limitar
las oportunidades para establecer una relación diádica. Una evitación de la
diferencia se filtra a través de varios de los relatos, a veces racializados, a veces
clasificados, a veces ambos, y generalmente codificados como torpeza, ansiedad,
inquietud por el comportamiento de los demás (o comportamientos posibles o
sospechados), una vacilación para confiar, un sentido de estar algo nervioso,
incapaz de relajarse, más que como una antipatía u hostilidad más explícita. Hemos
demostrado cómo la evitación y la incomodidad con la diferencia modelan las interacciones soci
y las relaciones escolares, obstaculizando, limitando e impidiendo las aperturas

afectivas. Sumado a esto, las condiciones materiales de vida: las demandas del
trabajo y de los amigos y familiares existentes, tiempo limitado, dinero limitado,
espacio limitado. Lo emocional y lo material se refuerzan mutuamente; por lo tanto,
la homofilia, que ofrece la facilidad y comodidad de la similitud, se convierte, en
muchas situaciones, en la opción predeterminada.
Salvar las diferencias puede ser, y a menudo es, trabajo, y un trabajo exigente.
Los habilitadores, el pequeño grupo de padres que se comprometieron en esfuerzos
intencionales para superar las diferencias, que demostraron una disposición cordial
y para quienes esa disposición de apertura está habituada, brindan evidencia de
esto. En el cap. 5, Kaleb habla de sus gestos sociables hacia sus vecinos, un
proceso lento y constante de construcción de confianza. En el cap. 7, Fareeda habla
sobre su voluntad de mantener su posición en la PTA a pesar de que se describe a
sí misma en relación con el grupo como un 'cuerpo extraño', alguien fuera de lugar,
su extrañeza magnificada por su identidad como mujer minorizada, que actúa contra
los estereotipos de las mujeres musulmanas practicantes como aislacionistas y
pasivas (Dwyer 1998). Las figuras facilitadoras a menudo hablaban en un lenguaje
de justicia social e inclusión (ver Cap. 7), y queremos enfatizar que asumir esta
posición tiene un costo. Por ejemplo, el sentido de Kaleb y Fareeda de sí mismos
como activos, que habitan una disposición de convivencia, generada por un habitus
reflexivo, también los involucra en el trabajo emocional de trabajar sobre sí mismos
para que estén "en casa" en una variedad de contextos, como así como el trabajo
de hacer intentos intencionados para salvar la diferencia (Sweetman 2003).
Ya hemos señalado que los facilitadores de nuestro estudio provenían de

entornos minoritarios, y somos cautelosos al ofrecer explicaciones de esto dado el
pequeño número de facilitadores, pero puede ser que su posesión de competencias
multiculturales esté influenciada por su experiencia de liminalidad ( Silva 2016), de
estar posicionado de una manera particular, en una sociedad clasista que minoriza
a los 'otros' étnicos. Los facilitadores de nuestro estudio también tenían acceso a los
recursos asociados con las clases medias.1 Esta posición tanto de privilegio como
de desventaja relativa puede haber contribuido a su voluntad de ir más allá de los
límites de la homofilia. Tal disposición puede describirse como tener 'recursos tanto
sociales como psíquicos para "permanecer en [diferentes] espacios"' (Silva 2016, p.
178). Sin embargo, obviamente no sugerimos que un
la voluntad de salvar las diferencias puede ser o debería ser asumida entre
todos los individuos étnicos minoritarios de clase media, y estamos de acuerdo
con Amin en que un énfasis en la importancia de salvar las diferencias y
aumentar el contacto interpersonal puede actuar como una forma de "tiranía
liberal", especialmente hacia los inmigrantes y las minorías de quienes se
espera que participen y reconcilien, mientras que las mayorías y la corriente
principal son tratadas como el núcleo inmutable que no necesita cambiar
mucho en sus prácticas culturales” (Amin 2013, p. 7 ) .
En términos de nuestra gama un tanto ecléctica de recursos teóricos, hemos
utilizado a Bourdieu para teorizar nuestra comprensión de la generación de
disposiciones particulares. Estamos de acuerdo con Silva en que, aunque la
familia y los orígenes son privilegiados en la teoría de Bourdieu, en términos de
formación y permanencia del habitus, las personas sí tienen 'vidas relacionales
más allá de su origen' (Silva 2016, p. 79 ) . Por lo tanto, coincidimos con Bottero
y Crossley (2011) en que las relaciones sociales están moldeadas por el
habitus, como enfatiza Bourdieu, pero también están moldeando el habitus, y
que vivir en situaciones de intensa diversidad provoca, para muchos de nuestros
encuestados, un grado de reflexividad en sus relaciones sociales. Creemos
que el habitus y la gran cantidad de comentarios que ha generado siguen
siendo cruciales para ayudarnos a comprender la interacción de la estructura y
la agencia en la generación de disposiciones y que los conceptos de habitus
'reflexivo' o habitus 'fragmentado' (por ejemplo, Sweetman 2003) puede ayudar
a mejorar nuestra comprensión de cómo el habitus se forma tanto por la
socialización temprana como por las experiencias posteriores. De Goffman
hemos tomado el concepto de 'desatención civil' y lo hemos ampliado como
'atención civil', y de la literatura urbana multicultural (Gilroy 2004; Neal et al.
2013, 2018; Wise and Noble 2016; Valluvan 2016), hemos trabajó con la idea
de la convivencialidad, y en particular, una disposición convivencial para
aproximar la diferencia. Pasamos ahora a una discusión adicional de estas ideas.
Civilidad y convivencia
En nuestras discusiones sobre las relaciones sociales de adultos y niños que
asisten a tres escuelas primarias diferentes, hemos llamado la atención sobre
la importancia de dos enfoques relacionados, pero diferentes en grado, para vivir.
en un ambiente diverso: la atención ciudadana y la promulgación de una convivencia

disposición.
Atención civil (ver también Jones et al. 2015; Noble 2015), discutido en el
Cap. 6, es una extensión del concepto de 'desatención civil' de Goffman (1972)
que describe los 'ajustes en su mayoría delicados' del proceso a menudo no
discursivo de reconocer la presencia de otro (por ejemplo, a través de un breve
contacto visual) pero sin imponerse a él. a ellos. Este es, argumenta Goffman,
un proceso respetuoso que mantiene el orden público y permite que las personas
coexistan en espacios urbanos sin inmiscuirse en los demás.
Como se discutió en el Cap. 6, usamos la frase 'atención civil' para referirnos
a un reconocimiento de otros que comparten el mismo mundo (escolar). Esto es
entender la escuela tanto como un bien común social vinculado a comunidades
más allá de la escuela, como también a la escuela como un lugar (tanto para los
padres como para los alumnos) definido por su recinto institucional y su disciplina
interna (Cap. 3) . La atención civil describe una línea delgada, un umbral mínimo
de civilidad: saludos y gestos (sonrisas y asentimientos) que permiten a las
personas señalar el reconocimiento y la conciencia de la presencia legítima del
otro y su pertenencia compartida en y del sitio escolar. Esto describe los tres
patios de recreo de la escuela donde hubo pocas señales o informes de hostilidad
entre los adultos que se reunían en los patios de recreo.
Para Goffman, la falta de atención civil pretendía explicar cómo se
comportaban y se manejaban las personas en los espacios públicos. En sí
mismo es un resultado limitado, aparentemente una interacción amanerada o
una forma de etiqueta urbana cuyo impacto transformador en las actitudes de las
personas hacia la diversidad puede ser limitado. Pero lo que la falta de atención
civil brinda de manera útil es un énfasis en cómo se puede administrar de manera
rutinaria estar y compartir el espacio público con otros desconocidos. Este
énfasis es compartido por nuestra extensión a la 'atención civil'. Argumentamos
que el paisaje urbano diverso siempre proporcionará 'grados y modalidades de
extrañeza y familiaridad' (Noble 2013, p. 33), y que la atención civil es una forma
de responder a eso. Las relaciones de atención civil son más distantes que las
que llamaríamos amistades, pero también tienen un papel significativo, en el
sentido de que la atención civil trae un enfoque y reconocimiento de otros
diversos y un mutualismo en el proceso de compartir los mismos recursos
sociales. Como sugiere Noble (2009, p. 63), 'el reconocimiento es el comienzo
de algo, no su final, y el final nunca es un hecho'.
Como se discutió en el Cap. 2, disposición cordial es el término que usamos

para describir el 'hábito de negociar la multiplicidad' (Amin 2013, p. 1), la
capacidad y la voluntad de comprometerse con la diversidad y el 'otro'.
Discutimos a lo largo del libro hasta qué punto tal disposición es generada por
la experiencia de vivir en una localidad intensamente diversa y, específicamente,
asistir a una escuela diversa (ya sea como padre o como hijo). Hemos
argumentado en el Cap. 4 que las disposiciones de convivencia con respecto a
la diferencia se reflejan ampliamente en las prácticas de amistad de los niños
(aunque reconocemos que no podemos saber si esta convivencia persistirá
cuando los niños se conviertan en jóvenes). Con los adultos la situación es más
variada y tenemos, en el Cap. 7, indicó las diferentes disposiciones hacia la
diversidad entre los padres encuestados. Entendemos que una disposición de
convivencia en los adultos es un estado de alerta sobre cómo la diferencia
puede limitar las interacciones o causar que se eviten, y una priorización de
salvar las diferencias. Es posible que esta priorización no se aplique a todos los
aspectos de la vida de un individuo oa lo largo de su vida; lo que hemos
proporcionado aquí solo pueden ser instantáneas de las prácticas de amistad
de adultos y niños en un momento particular.
Hemos notado que una disposición cordial puede verse más claramente en
las prácticas y actitudes del pequeño número de padres facilitadores (aunque
también hay variedad en las prácticas de estos padres, como muestra el capítulo
7 ) . Al identificar tanto el pequeño número de padres que están dispuestos a
involucrarse en conductas sostenidas, intencionales y deliberadas para superar
las diferencias, como el grado de trabajo emocional que requiere tal astucia,
reconocemos que encarnar una disposición cordial durante un período
prolongado de tiempo y en una serie de áreas de la vida de uno claramente no
describe a la mayoría de los participantes. Sin embargo, también vemos un valor
en la reflexividad consciente de algunos encuestados, su pensamiento sobre la
diferencia y cómo negociarla (por ejemplo, Elizabeth, Hugh y Olive en su
preocupación por la brecha entre su valoración de la diversidad y sus prácticas
homófilas, y , por ejemplo Nadeem en su compromiso activo con la diferencia)
como evidencia de una disposición a reflexionar sobre vivir con la diferencia.
Aunque la atención cívica y las disposiciones de convivencia son claramente

respuestas de diferente tono a la diversidad, las vemos conectadas a través de
la importancia que deseamos dar a la interacción social rutinaria como fuente de
un sentido de 'seguridad doméstica' (Husband et al. 2016, p. 215) que es

importante en sí mismo y tiene consecuencias significativas en términos de
actitudes hacia la diversidad. Vemos a lo largo de nuestra muestra instancias
tanto de atención cívica como del potencial y vislumbres de disposiciones
cordiales en una gama de competencias y actitudes favorables a la diversidad.
Sugerimos numerosas actividades: los viajes a la escuela, el tiempo que pasan
en el salón de clase, el patio de recreo o entregando/recogiendo a los niños del
cuidado integral basado en la escuela, las amistades y las actividades de
amistad de los niños; el mundo escolar con sus rutinas y eventos como jornadas
deportivas, asambleas, veladas de padres, fiestas, etc., están marcados tanto
por la intimidad social como por la proximidad, y se prestan a un imaginario
colectivo identificado por Hage (citado en el cap. 6) . Estos espacios y eventos
brindan especialmente a los niños, pero también a sus padres, un sentido de
pertenencia e inversión en la escuela, que tienen una presencia legítima allí.
Estas percepciones dan forma a una voluntad de reconocer y comprometerse
con otros diferentes a uno mismo, pero que también pertenecen a la misma
institución (aunque, en algunos casos, se trata de un compromiso mínimo).
Estamos de acuerdo con otros investigadores (véase el capítulo 2) en que
estos compromisos "ligeros" repetidos tienen un peso que va más allá de la
aparente superficialidad de una charla sobre el clima o una broma sobre los
niños, en términos de "anclar" a las personas dentro de sus localidades. , como
parte de un todo diverso y diferenciado (también Blokland y Nast 2014). Se
están estableciendo los 'hábitos de negociar el espacio compartido' (Amin
2012, p. 71), lo que Noble (2013, p. 34) denomina 'formas de mezcla habitual'.
Además, hemos argumentado que nuestros datos reflejan la 'reflexividad
cotidiana mundana' (Reay 2004, p. 435) de las conversaciones internas de los
encuestados adultos, que en entrevistas con la mayoría de los padres revelan
un deseo de presentarse como abiertos y agradecidos. de la diversidad, no
sorprendido por la diferencia. Esta actitud podría no traducirse en relaciones
significativas con el 'otro' vecino pero, argumentamos, es válida en sí misma.
Además, se mantiene la posibilidad de relaciones más estrechas. Por lo tanto,
cuando las circunstancias unen a Lorna y Fareeda en la biblioteca de Junction
School, se desarrolla una estrecha amistad. Cuando Hasana sugiere una fiesta
de Eid en la escuela Leewood School, la planificación implica que se reúna y
trabaje con otros padres. Cuando Pat organiza una fiesta de clase para su hijo
Jordan, en Junction School, habla de conocer 'lentamente, lentamente' a las otras madres qu
ayudar. Sin duda, momentos mundanos, relaciones que tal vez no duren, pero que
en sí mismas son indicativas de una voluntad de comprometerse con otros a través
de las diferencias, momentos de promulgación de una disposición cordial. También
hemos mostrado cómo, para los niños, la diversidad constituye lo esperado, el
sentido común de sus vidas, y cómo unen las diferencias para el terreno compartido
de los juegos que disfrutan comúnmente, la experiencia de las rutinas del aula y los
puntos en común de ser un alumno en la escuela. Escuelas Leewood, Junction o
Fernhill.
Wise (2016) sugiere que siempre debemos permanecer alertas a las
circunstancias y condiciones que pueden ayudar o dificultar la producción de
'prácticas cosmopolitas de sociabilidad'; lo que generalmente nos hemos referido
aquí como una disposición de convivencia. Por lo tanto, sugerimos que compartir la
escuela primaria como una forma particular de bienes comunes no solo puede
fomentar la atención civil, sino también las posibilidades de encuentros, interacciones
y vínculos sociales sostenidos, y el potencial para generar una disposición
convivencial, en la que la tensión y la tensión no están ausentes, sino que se
acomodan dentro de una respuesta reflexiva y granular a la experiencia de la
diferencia y el desarrollo de interacciones afectivas y relaciones sociales.
Sin embargo, nuestros datos también muestran que la atención civil y su potencial
para fomentar las relaciones y las posibilidades de generar una disposición de
convivencia se ven socavadas por una variedad de factores. Hemos llamado la
atención en capítulos anteriores sobre las desigualdades estructurales de
reconocimiento y de acceso a los recursos, y hemos argumentado que estas
divisiones se perpetúan a través de la ansiedad social, el malestar y ocasionalmente
(en nuestra investigación) el disgusto y las respuestas racistas al interactuar con
aquellos 'no'. como yo'. El papel de las desigualdades sociales es fundamental en la
conformación del paisaje de las escuelas en las tres localidades gentrificadas/
gentrificantes. Hemos discutido cómo los capitales económico, social y cultural se
distribuyen de manera desigual entre las familias en la investigación. Aunque
disponemos de datos limitados sobre estos factores, somos muy conscientes de
que elementos como la situación de la vivienda, el estatus legal de la familia en
Gran Bretaña, el acceso al trabajo y la flexibilidad de la vida laboral determinaron el
tiempo, la energía y el bienestar de los padres, afectando la forma en que abordó la
escuela como institución y el patio de recreo como lugar de mestizaje. Por ejemplo,
Teresa, que aparece en el cap. 7, nos habló de su agotamiento mientras trataba de establecer a s
segunda vez. Esto nos devuelve a la noción (citada anteriormente) de los recursos sociales
y psíquicos de un individuo para 'permanecer en diferentes espacios'.
Las desigualdades sociales contemporáneas se ven, por supuesto, afectadas por el
contexto político y social más amplio y nos referimos anteriormente a los temores en torno
a la seguridad y los 'forasteros'. Dos años antes del trabajo de campo, el entonces Primer
Ministro David Cameron habló de la necesidad del 'liberalismo muscular', la desaparición
de la 'tolerancia pasiva' y la afirmación de los valores 'británicos' (contra el Islam
extremista) . estaban recogiendo los datos, un endurecimiento del discurso público en torno
a la migración y la diferencia. Además, la recesión económica mundial posterior a 2008 y
las reformas del bienestar interno llevaron a un clima de austeridad, al que ya hemos
aludido anteriormente (capítulo 2) en referencia a los cambios en los sistemas de vivienda
y prestaciones sociales, y los desafíos que plantea a los habitantes de Londres la falta de
vivienda social en relación con la demanda, y el alto costo de poseer o alquilar una casa.
Un informe reciente del Instituto de Estudios Fiscales (Cribb et al. 2017) revela que Londres
sigue siendo la parte más desigual del Reino Unido en términos de ingresos.
Cuando todos estos factores locales, nacionales e internacionales se unen, el clima es

defensivo y no de bienvenida al 'otro' que es un extraño para uno mismo (Amin 2012) .
Dado este contexto, el potencial de los sitios escolares para generar incluso ligeras
interacciones a través de las diferencias, y la existencia y persistencia de relaciones
civilizadas y de convivencia entre niños y padres en las tres escuelas, es significativo.
¿Qué ponderación para las amistades?
Empezamos en el cap. 1 argumentando que se espera mucho de las relaciones de

amistad a pesar de su informalidad y de los límites de su capacidad para contrarrestar los
impactos de fuerzas estructurales más amplias en la vida personal y cotidiana. Pero esto
no significa que las relaciones y prácticas de amistad sean insignificantes. La ambivalencia
de la relación de amistad, atrapada entre ser agente y estar socialmente modelada, se
refleja en varias de las historias que hemos contado en los capítulos anteriores. La
naturaleza de las relaciones de amistad y el poder afectivo de la escuela primaria como un
bien común social significa que las escuelas primarias tienen un largo alcance en los
paisajes emocionales de aquellos padres e hijos que están dentro de su mundo por
siete años. Como notamos en el Cap. 6, todos los niños y adultos participantes
hablaron de haber establecido y experimentado algún tipo de relación de amistad
que habían desarrollado al ser parte del mundo de la escuela primaria.
Haciéndose eco de la descripción de Engin Isin de las ciudades como 'máquinas

de diferencia' (Isin 2002), las escuelas primarias pueden actuar como 'máquinas
de amistad' que funcionan efectivamente como sitios públicos de interacción social
afectiva y comprometida. Si bien la naturaleza de esas formaciones de amistad
puede variar, algunas emocionalmente cercanas, otras más situacionales, no
necesariamente permanentes, ni sin conflicto o patrón social, el trabajo
intergeneracional y conectivo que pueden hacer las escuelas primarias presenta
oportunidades para el mutualismo, el compromiso y la interacción a través de la
diferencia. Las escuelas primarias en diversas localidades, con su arraigo
geográfico y su extensión topológica, son sitios sociales en los que la diferencia
étnica y social puede mantenerse a distancia, pero donde también existe una alta
probabilidad de que este distanciamiento no siempre sea posible y tales estrategias
( consciente o no) se verá interrumpido en algunos puntos. La naturaleza del
mundo de la escuela primaria y la población que lo utiliza, así como la dinámica
intergeneracional de las relaciones sociales dentro de él, pueden exigir que la
diferencia se negocie a menudo a través de una mezcla desigual de reconocimiento, interacció
En el cap. 2, revisamos la literatura que sugiere la presencia conjunta de
conflicto y convivencia como parte integral de situaciones de vida urbana densa y
diversa, y notamos que este énfasis puede contrarrestar los "imperativos
románticos de amar la diferencia" (Ahmed 2014) . Sin embargo, tales afirmaciones
teóricas también pueden pasar por alto los costos para las personas de vivir con y
alrededor del conflicto y la tensión. Puede ser que limitar las propias respuestas a
aquellos que son diferentes a uno mismo, confinarse al desapego de la etiqueta
urbana, la delgada línea de la atención civil, puede permitir que los individuos
contengan y/o eviten instancias de conflicto, y que esto puede ser un respuesta
más fácil de adoptar que la más arriesgada "apertura" a la diferencia, una
disposición cordial. De manera similar, Wessendorf (2014) argumenta que las
personas, incluso en espacios semipúblicos (como grupos y asociaciones locales),
se abstienen de hacerse preguntas personales, quizás por temor a ofender. Ella
continúa, "no comprometerse con la diferencia también podría interpretarse como
una forma de evitar conflictos y tensiones" (Wessendorf 2014, p. 402), una "reserva
táctica de no compromiso" (Husband et al. 2016,
pag. 214). Sin embargo, hemos argumentado anteriormente que tal compromiso
limitado es valioso porque revela, al menos, una aceptación de los demás.
Amin lleva este argumento sobre la 'indiferencia' más allá, promoviéndolo no solo
como un mecanismo de defensa individual, sino como un objetivo más amplio de la
política pública. En lugar de centrarse en desarrollar relaciones y vínculos afectivos,
aboga por una "política de lo impersonal". Esta, sostiene, es la única forma de abordar
la persistencia de una 'jerarquía social de valor' (Amin 2013, p. 1). Él discute esta
jerarquía como 'codificación racial' que posiciona a las minorías visibles como
'inferiores, discrepantes y amenazantes' (ibid.). Estaríamos de acuerdo en que tal
codificación existe, y también sugerimos que una jerarquía de valor similar se aplica a
la clase social, que a menudo se encarna en términos de vestimenta, habla, gestos,
que pueden ser rápidamente "leídos" y juzgados, particularmente por co nacionales
(ver Jones 2011). Por lo tanto, la indiferencia puede leerse como algo positivo, sugiere
Amin; puede actuar para disminuir esta calificación incorporada de valor y valor.
Plantea el valor de 'una política de los bienes comunes', sostenida por una defensa de
la esfera pública 'como constitutivamente abierta, compartida, plural e indivisible'. Él
continúa,
Veo surgir de tal política una cierta indiferencia pública hacia la diferencia
sostenida a través de amplias disposiciones colectivas y una civilidad de
compromiso público que descentra el sujeto y las preferencias subjetivas y
refuerza un sentido de lo comunitario como de y para todos, incluido el
extraño. …] para que el estatus y la visibilidad de cuerpos particulares
retrocedan como una medida de su valor y derecho social. (Amin 2013, pág. 7)
Sin embargo, si bien estamos de acuerdo con Amin en que una "política de contacto
interpersonal" centrada en lograr una mayor cohesión a través de las relaciones
sociales es una base frágil e insuficiente para la política pública sin un enfoque en las
estructuras, las instituciones y la provisión pública, argumentamos que un enfoque en
las relaciones, cómo habitamos y vivimos las instituciones, también es necesario
(también Noble 2013); que la 'civilidad del compromiso público' de Amin señala la
necesidad de, al menos, atención cívica y, por lo tanto, la importancia de prestar
atención a las relaciones. Hemos identificado las limitaciones, disociaciones y
oportunidades perdidas presentes en nuestros datos. Pero también argumentamos
que compartir una escuela con familias diferentes en clase, etnia y en muchos otros
indicadores (idioma, religión, etc.) refleja una aceptación básica pero fundamental de la
'otro' y el interés e inversión legítimos del otro en la escuela.

Sobre la base de esta aceptación, las interacciones a través y alrededor de los
niños, y la propia mezcla y fluidez de los niños, ofrecen oportunidades para una
gama de relaciones afectivas delgadas y más densas, livianas y más sustanciales
y duraderas. Sugerimos que, si bien los resultados pueden ser complejos, modestos
e inciertos, estas interacciones son, sin embargo, potencialmente generadoras de
disposiciones de civismo y cordialidad, fomentando pequeñas resistencias a la
atracción bien documentada de la homofilia, y la facilidad y comodidad de la similitud
dentro de las relaciones personales. vidas y relaciones de amistad.
notas
1. Estamos pensando aquí, por ejemplo, en el acceso a un nivel de recursos
económicos que asegurara algún grado de estabilidad además de la posesión
de credenciales de educación formal.
2. https://www.gov.uk/government/speeches/pmsspeechatmunich
securityconference
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Wise, A. y Noble, G. (2016). Convivencialidades: una introducción. Revista de Estudios

Apéndice

diversidad, https://doi.org/10.1007/9783319730011
Juana
(f)
Tabla
Detalles
A.1
de
los
padres
participantes
Harry
(m)
Emily miranda Olivia
(f)
Joyce Faruk
(m)
Kemel
Tiempo
completo Hasana
(f)
Fatimah
Jornada
completa María
(f)
Andy Bercu
(f) Rosita
(f)
Yazmine
Estudiante Elif
(f) Comida
Kaleb
(m)
Gabra Seudónimo
de
Padre Escuela
Leewood
padultos
— articipantes
(pensión
completa
niño
no Pedro Zaila Iraz Nombre
del
niño
en
la
clase
Tiempo
completo enfermera
clinica Economista
Consejero Consultor Público Tiempo
completo Tiempo
completo Profesión
de
la
madre
madre especialista madre madre sector
público relaciones madre supervisora
en
escuela
madre
Conductor
de
reparto
GCSE Contador Conductor
de
taxi Biblioteca N
A/ N
A/ Textil Constructor Grado
de
cortador
ropa Licenciado
en
Urbanismo Trabajo
del
padre
asistente trabajo
de
fábrica
fabricación
Especialista Postgrado GCSE Grado Grado Grado niveles
A nivel
GCSE Título
de
educación
más
alto
de
la
madre.
calificación
de
enfermería grado (equivalente)
GCSE Profesional Postgrado Ninguno Grado N
A/ N
A/ niveles
A Profesional Profesional Postgrado Título
de
educación
más
alto
del
padre.
calificación grado
informado grado
Concejo Dueño Dueño Concejo Alojamiento Dueño Particular
alquilado
Blanco Concejo/ Alojamiento Concejo/ Concejo/ Situación
actual
de
la
vivienda
alojamiento ocupado ocupado asociación ocupado asociación
de
vivienda
asociación
de
vivienda
Blanco blanco
irlandés
blanco Blanco Blanco Negro Blanco Blanco Blanco Blanco Negro etnia de
la
madre
británico británico otro africano británico otro otro otro africano
Blanco Blanco Blanco Negro Blanco Blanco Blanco Blanco Blanco Negro etnia
del
padre
británico británico británico otro africano otro británico otro otro africano
Blanco Blanco Blanco Blanco Negro Blanco Blanco Blanco Blanco Blanco Negro Origen
étnico
yherencia
del
niño
británico británico británico otro africano británico británico otro otro africano
7 1.2 2 7 5 1.2 2 7 6 7 2 NS
SECa
Medio
bajo Clase
media Clase
media Clase
obrera Clase
obrera Clase
media Clase
media Clase
obrera Clase
obrera Medio
bajo Medio
bajo de
Autodescripción
la
clase
por
parte
de
los
participantes
clase (antecedentes
de
clase
trabajadora) clase clase
(continuado)
aConsulte
la
tabla
acontinuación
para
obtener
detalles
de
NS
SEC
bSolicitó
una
entrevista.
Niño
que
no
está
en
la
clase
de
destino (f)
Aarthi
Ben Cuadro
(continuación)
A.1
Julio
(f) (f)
Ava catalina (f)
Amanda
Lucas Mick
(m)
Helen
Sin
datos Mira
(f) Universidad
Stuart
(m)
Shauna Seudónimo
de
Padre Escuela
Leewood
padultos
— articipantes
(F)
alfie Cuidado
de
niños
Queenie emma
tiempo
completo harris Nombre
del
niño
Universidad Enseñando Curador Propietario
de
pub
Propietario
de
pub Profesión
de
la
madre
conferenciante asistente
de
trabajador madre museo conferenciante
Banquero Edificio N
A/ Banquero Banquero GCSE
de
construcción Electricista
(propio Trabajo
del
padre
contratista negocios
de
doctorado)
Postgrado niveles
A Cuidado
de
los
niños Grado Postgrado Grado Título
de
educación
más
alto
de
la
madre.
educación capacitación grado
Grado niveles
A N
A/ N
A/ Postgrado GNVQ GCSE PGCE Título
de
educación
más
alto
del
padre.
grado
Dueño Dueño Concejo Dueño Dueño Concejo Dueño Dueño Situación
actual
de
la
vivienda
vivienda
ocupada ocupado ocupado alojamiento ocupado ocupado
Mezclado Blanco Negro Blanco Blanco Blanco Mezclado Blanco etnia de
la
madre
herencia británico caribe británico otro británico herencia británico
Blanco Blanco Negro Blanco Blanco Blanco británico blanco
irlandés
blanco etnia
del
padre
británico británico caribe británico otro británico asiático
Mezclado Blanco Negro Blanco Blanco Blanco Mezclado Origen
étnico
yherencia
del
niño
herencia británico caribe británico británico británico herencia británico
1.1 3 6 1.2 1.1 6 2 1.2 NS
SECa
Clase
media Clase
obrera Clase
obrera Clase
media Clase
media Laboral Clase
media Clase
media de
Autodescripción
la
clase
por
parte
de
los
participantes
Svetlana
(f)
Krystina
Socia
en Kalina
(f) Sahar
(f)
Omar
Tiempo
completo Elizabeth
(f)
Ollie Rabia
(f)
Jornada
Ahmed
completa Hugh
(m)
Gwenyth
Artes Gemma
(f)
Mercadotecnia
Betania Lorna
(f)
Sam Nadeem
(m)
Musa Pat
(f) Seudónimo
de
padre Junction
School
padultos
— articipantes
Alex de
Administrador
Jordania
N/
A Nombre
del
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Enfermero tercer
sector madre,
escuela Tiempo
completo Profesión
de
la
madre
compañía pequeño madre madre Supervisor
de
comidas
nivel
de
A
negocio
propio madre
Ventas Conductor Minitaxi Posgrado
Tercer
Sector Electricista Letras Sector
privado Minorista Trabajo
del
padre
asistente conductor gerente
Grado Grado Grado Grado Grado niveles
A GCSE BTEC calificación
educativa
más
alta
de
la
madre.
La
grado
niveles
A niveles
A niveles
A Postgrado Grado Grado Grado Grado Grado N
A/ educativo
más
alto
del
padre.
Título
grado
Privado Privado Privado Dueño Dueño Dueño Dueño Compartido Concejo/ Privado Situación
actual
de
la
vivienda
ocupado
alquilado propiedad
de
la
asociación
de
viviendas
alquiladas
Blanco
otro
Blanco Blanco
otro
Blanco árabe Blanco británico
asiático
británico Blanco Blanco Blanco británico
asiático
británico Negro Etnia
de
la
madre
británico británico británico británico caribe
árabe Blanco Blanco Blanco Blanco N
A/ etnia
del
padre
otro británico asiático británico británico británico asiático
Blanco
otros
4 Blanco
otro
No
lo
suficiente árabe blanco
británico
2 británico
asiático
5 blanco
británico
2 blanco
británico
2 británico
blanco
4 asiático
británico
3 negro
británico
3 Herencia
étnica
del
niño
y
7 NS
SECa
datos
de
la
clase
obrera
Medio
bajo Medio
bajo Clase
media Medio
bajo Clase
media Clase
media Medio
bajo Clase
obrera Clase
obrera Participantes de
Autodescripción
la
clase
por
(continuado)
clase clase
aVea
la
tabla
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para
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detalles
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bEntrevistado
como
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Padres
en
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de
Asociación
Padres
de
Familia
fue
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En
otro Clive
(m)
b José
(m) Teresa
(f)
Juan Dana
(f) Seudónimo
de
padre Junction
School
padultos
— articipantes (continuado)
parte
de
la
entrevista.
Dos
madres
de
Leewood
que
están
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en
la
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tabla
del
personal
de
la
escuela
están
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que
la
mayor
parte
de
su
entrevista
fue
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la
de
Asociación
Padres
ysu
trabajo
para
ella.
niño
no Tina Correo
real
de
Abner Nombre
del
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clase en
la
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Secundario Director
de
Recursos
Humanos Limpieza estudiante
de
ingles
limpiadora ocupación de
la
madre
Profesor
de
escuela supervisor
Hospital Sector
público Tiempo
completo N
A/ ocupación del
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consultor consultor madre
Postgrado N
A/ Postgrado escuela
secundaria Grado calificación
educativa
más
alta
de
la
madre.
La
grado grado
Postgrado Grado Escuela
secundaria N
A/ educativo
más
alto
del
padre.
Título
grado
Dueño Dueño Concejo/ Privado Privado Situación
actual
de
la
vivienda
ocupado ocupado asociación
de
vivienda
alquilada
británico
asiático
británico Blanco Blanco
otro
Blanco Blanco
otro
Blanco Negro Etnia
de
la
madre
británico africano
Blanco Negro etnia
del
padre
asiático británico otro otro africano
asiático
británico
1.2 británico
blanco
1.1 Blanco
otros
5 Blanco
otros
7 negro
africano
6 Herencia
étnica
del
niño
y
NS
SECa
Clase
obrera Clase
obrera Clase
obrera Participantes de
Autodescripción
la
clase
por
Clase
media Clase
media
(f)
Amal Rosina
(f) Jackie
(f) Gabriela
(f)
André Imán
(f) amanecer patricia
(f)
kelly Nadifa
(f)
Noor Mehek
(f) Seudónimo Escuela
Fernhill
padultos
— articipantes
niño
no Venta
al
por
menor
de
Donatello Bella Aslam David adil Nombre
del
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en
la
clase
Tiempo
completo Tiempo
completo Limpieza Nutricionista
N/
A Alumno Maestro Minorista Alumno Profesión
de
la
madre
madre gerente
madre
banca
N
A/ Privado N
A/ Grado
en
Construcción Proyecto N
A/ N
A/ Almacenar Trabajo
del
padre
servicios
al
cliente
del
sector gerente gerente
Sin
datos Postgrado Curso
de
acceso Postgrado Grado Grado Primario niveles
A calificación
educativa
más
alta
de
la
madre.
La
Grado
de
base grado escuela
N
A/ NVQ N
A/ escuela
secundaria
privada N
A/ Grado N
A/ N
A/ Postgrado Título
educativo
más
alto
del
padre.
grado
Concejo Concejo Concejo N
A/ Dueño Dueño Concejo Privado Situación
actual
de
la
vivienda
alojamiento vivienda
alquilada ocupado alojamiento alquilado
Negro Negro Negro Blanco
otro
Blanco
otro
Blanco
otro
4 Negro Blanco
otro
Blanco Negro Negro Británico
Asiático
Británico
3
Asiático Etnia
de
la
madre
africano africano caribe africano caribe africano
Negro N
A/ Negro N
A/ Negro etnia
del
padre
N
A/
africano africano británico africano
Negro Negro Negro Negro Blanco Negro Negro Origen
étnico
yherencia
del
niño
africano africano caribe africano británico caribe africano
No 2 8 2 1.1 2 6 NS
SECa
datos
(continuado)
Laboral Más
bajo Laboral Laboral Clase
media Clase
media Laboral Más
bajo Más
bajo descripción
Auto
de
la
clase
por
parte
de
los
participantes.
clase clase
media clase
media
clase
media
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la
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Padres.
Estos
padres
están
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en
esta
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porque
su
papel
en
la
de
Asociación
Padres
de
la
escuela
era
solo
un
Carrie
(f)
b (f)
Annette
Serena Saija
(f) Seudónimo Escuela
Fernhill
padultos
— articipantes (continuado)
breve
parte
de
la
entrevista.
Dos
madres
de
Leewood
que
están
incluidas
en
la
siguiente
tabla
del
personal
de
la
escuela
están
allí
ya
que
la
mayor
parte
de
su
entrevista
fue
sobre
la
de
Asociación
Padres
ysu
trabajo
para
ella.
niño
no jason Nombre
del
niño
en
la
clase
Social Terapeuta Tiempo
completo Profesión
de
la
madre
obrero madre
Sector
público Constructor Sector
público Trabajo
del
padre
gerente gerente
Postgrado Vocacional
Ninguno Grado calificación
educativa
más
alta
de
la
madre.
La
grado
Doctor Grado educativo
más
alto
del
padre.
Título
Dueño Dueño Alquilado Situación
actual
de
la
vivienda
ocupado ocupado
Blanco Blanco
otro
Blanco Blanco
otro
Británico
Mixto
Asiático Etnia
de
la
madre
británico
Blanco etnia
del
padre
británico británico
Blanco Blanco Origen
étnico
yherencia
del
niño
británico británico herencia
2 2 2 NS
SECa
Clase
media Clase
media Clase
media descripción
Auto
de
la
clase
por
parte
de
los
participantes.
230 Apéndice
Otras notas
Pedimos a los padres que se adscribieran a sí mismos su etnia y clase social.

Hemos reducido esta información y parte de la información proporcionada sobre
ocupaciones en las tablas anteriores para preservar el anonimato. Hemos
informado la clase social utilizando dos columnas separadas: la descripción de los
propios padres y las categorías NSSEC. Con respecto a la etnicidad, encontramos
que los padres en su mayoría usaban descripciones relacionadas con las
categorías del censo (suponemos porque estos eran bastante familiares para los
padres), y por eso los hemos informado. Somos conscientes de las deficiencias
de estos y de la problemática de agregar 'británicos' a algunos grupos y no a
todos. Donde las ocupaciones de los padres los ubicarían en diferentes categorías
NSSEC, hemos utilizado la 'más alta'.
Para dar una imagen más clara de la variedad de etnias y nacionalidades
involucradas en el proyecto, los grupos étnicos más grandes entre nuestros padres
encuestados fueron los de raza blanca (15 padres, incluidos los de Turquía,
Europa del Este, Europa Occidental, América del Norte y América del Sur). ,
británicos blancos (13 padres), británicos negros (11 padres en total: 7 africanos
negros y 4 de origen caribeño negro), asiáticos británicos (4 padres con orígenes
en Pakistán y Bangladesh) y "otros" (3 padres, árabes y caribeños). herencia
mixta).
NSSEC: clases analíticas
1 Ocupaciones gerenciales, administrativas y profesionales superiores

1.1 Grandes empleadores y ocupaciones gerenciales y administrativas superiores 1.2 Ocupaciones
profesionales superiores
2 Ocupaciones gerenciales, administrativas y profesionales inferiores
3 ocupaciones intermedias
4 Pequeños empleadores y trabajadores por cuenta propia
5 Ocupaciones técnicas y de supervisión inferiores
6 Ocupaciones semirutinarias
7 ocupaciones rutinarias
8 Nunca trabajó y desempleado de larga duración
Apéndice 231
Cuadro A.2 Detalles de los niños participantes
Clase Crimson, Escuela Leewood: datos demográficos de los niños

Seudónimo de niño Etnicidad Clase social (cuando se conozca)
Ethan Herencia mixta
Shauna británico blanco 1.2
Kemel blanco otro 7
amaan negro británico
Daine negro británico
ben Herencia mixta 1.1
pipa británico blanco
alfie británico blanco 3
helena británico blanco 5
Phoebe británico blanco
Iraz blanco otro 7
Fátima negro africano 5
Kwami negro británico
Lucas británico blanco 1.1
Joyce británico blanco 2
Tim británico blanco
Gabra negro africano 2
satnaam asiático británico
Andy británico blanco 2
Aisha negro británico
callum negro británico
emily británico blanco 7
Yazmine blanco otro 6
emma británico blanco 1.2
Pedro británico blanco 1.2
queenie Caribe negro 6
megan británico blanco
Cindy Herencia mixta
harris Herencia mixta 2
zeila blanco otro 7
Clase de Borgoña, Junction School: datos demográficos de los niños

Abdalá británico asiático
Arzú blanco otro
Ollie británico blanco 2
Gracia blanco otro
tyler negro británico
amica negro británico
jamilah negro británico
amy británico asiático
(continuado)
232 Apéndice
Tabla A.2 (continuación)
Clase de Borgoña, Junction School: datos demográficos de los niños

Gwenyth británico blanco 2

ahmed británico asiático 5
Sam británico blanco 4
Alex blanco otro 2
Layla negro africano

Harley negro británico
Lorenzo negro británico
jordania negro británico 3
Tina blanco otro
Betania británico blanco 52
malakie Herencia mixta
Sultán blanco otro
Juan blanco otro 7
abner negro africano 6
musa británico asiático 2
Omar árabe 7
Kim Herencia mixta
amina asiático británico
kristina blanco otro 4
Usmán negro británico
Clase Scarlet, escuela Fernhill: datos demográficos de los niños

Seudónimo Etnicidad Clase social (cuando se conozca)
Samad negro británico
adil asiático británico 5
Courtney blanco otro
jason Herencia mixta
Bella Caribe negro 28
Ali blanco otro
Kelly Caribe negro 2
Noor negro africano 6
Iper blanco otro
nayna Caribe negro
Caín Herencia mixta
Aslam negro africano 2
Serena británico blanco 2
donatello negro africano
David británico blanco 2 1.1
Connor Caribe negro
Finley Caribe negro
andré blanco otro 4
Ammar árabe
Usaín Caribe negro
Apéndice 233
Tabla A.3 Detalles de los docentes participantes
Profesores y participantes relacionados con la escuela

Nombre Escuela Role Etnicidad
Felipe Profesor de segunda clase de Leewood, Crimson británico blanco
clase
Jéssica Profesor de la clase Leewood, clase Crimson británico blanco
Gail Profesor principal de Leewood británico blanco
Belinda y Leewood Miembros de padres y maestros Blanco otro/
Sabina asociación blanco otro
Gary Profesor de Junction Class, clase de Borgoña británico blanco
tania Puesto de atención pastoral principal de Junction negro británico
Patricio gobernador de la escuela secundaria británico blanco
Jennifer Jefe adjunto de cruce británico blanco
jaqui Profesora de la clase Fernhill, clase Scarlet Herencia mixta
Darren Asistente de enseñanza de Fernhill con responsabilidades negro británico
de cuidado pastoral
Jill Silla Fernhill de directores escolares británico blanco
Edwina Profesor principal de Fernhill británico blanco
Acebo Director adjunto de Fernhill británico blanco
índice1
A Ansiedad, 143, 144, 168–170, 179,

Adams, R. G., 7 184, 185 Askins, K., 100
Agencia, 8, 38, 59, 79, 124–145 Atkinson, W., 108, 109 Autismo, 112,
niños, 90, 94, 116, 145–146 manejo 134–135
de amistades y sentimientos,
126–135 respuestas de los
padres a las amistades de los
niños, 124, 131–132, 137–145 B
política y prácticas escolares, Atrás, Les, 20, 41
124–126 manejo de las amistades Bacque, MH., 36
de los niños por parte de los Ball, Stephen, 36, 127, 181, 184
maestros, 135 –137 lecturas de Pertenencia, 11, 35, 196, 215 Benson,
maestros sobre las amistades M., 45 Blatterer, H., 59 Blokland, T.,
de los niños, 129–135 Allan, 32, 140 Bottero, Wendy, 43, 46, 109,
Graham, 6, 7, 131 Amin, A., 40– 180, 203, 212 Bourdieu, P., 11, 18,
42, 68, 153, 154, 156, 158–160, 30, 41, 98–99, 133, 186–188, 190, 209
165, 174, 212, 219
1Nota: Los números de página seguidos de 'n' se refieren a notas.

diversidad, https://doi.org/10.1007/9783319730011
236 Índice
Bourdieu (cont.) identidad y prácticas de amistad

habitus, 20, 42–48, 50n5, 51n6, 89, complejas, 114–118 amistades
108–109, 117, 180, 202–203, de la infancia media, 94–98
212 histéresis, 185, 186
Braun, Annette, 124, 128, 130 experiencias negativas, 90–91
Bruegel, Irene, 10, 93, 116–117 actividades extraescolares,
Intimidación, 96, 106 Bunnell, T., 2, 6 131–132, 140–144, 167–
Butcher, M., 34, 44–45, 47–48 Butler, 172 respuestas de los
T., 35–37, 154, 155 padres, 133–134, 137–145
poder, 95, 136, 146
conductas de amistad
problemáticas, 105, 132–133 ,
145 reflexiones sobre la
gestión docente de, 135–137
C Cafés, 164–
165 Cantle, Ted, 14, 30–
31 Carter, C., 90–92 relaciones entre diferencias
Chambers, Deborah, 3 étnicas y sociales, 92–94
Children, 10, 15, 16, 21, 60, 62, 77, 81, políticas y prácticas escolares,
90–103, 105, 106, 108–118, 123–129 redes sociales,
123–146, 167–172 perfiles 100 gestión de maestros de,
de aula, 65–67 amistades 105, 126–135, 145 entrevistas
actitudes hacia la diversidad, 108– con, 79–81 lista de participantes
114, 116–117 intimidación, 96, 106 del estudio de investigación, 231, 232
y necesidades de aprendizaje
complejas, 111, 133–135
cordialidad, 109–114 influencias
étnicas y de clase, Ciudades y gentrificación, 33–
38 y multiculturalidad, 30–33,
49 Encuesta de ciudadanía, 14
Atención/desatención civil, 40, 159, 160,
90 174, 209, 219 y convivencia,
flexibilidad, 130–131 212–217 Clack, B., 132 Diferencias
fragilidad de, 96–98 de clase, 8, 9, 11, 14, 35, 36, 45, 83,
planos de amistad, 112, 137 Agrupación, 15–16, 160, 161,
131–132 184, 198–202
mapas de amistad, 77, 81,
98–103
Índice 237
Coleman, James, 30 contradicciones de, 41

Coleman, T., 3, 152–155, 162 y encuentros, 38–40
Concepto colaborativo de extraños, 153, diversidad plana, 201
156, 159–160, 174 Collins, D., diferencias de ingresos, 8, 9, 11, 113,
3, 152–155, 162 Comisión para la Igualdad 188
Racial, 14 Comisión para Integración indiferencia, 219
social, 39 Comisión de Cohesión e actitudes de los padres hacia, 138–
Integración, 13, 14 Cohesión comunitaria, 144, 180–198, 215
13–14 Confidencialidad, 79, 80, reflexividad sobre la diferencia,
83 Connolly, P., 93, 94, 116 Teoría del 188–192 rechazo a la
contacto, 38 Convivencia, 29–30, 40–42, diversidad, 181–183 habilidades y
174, 209 niños, 109–114 y atención civil, competencia para lidiar con, 17, 31–
212–217 escuelas como lugares de 33 diferencia social y étnica,
convivencia conectivo, 162–167 efectos de, 12 diferencia social, 16–
18, 20, 23
Dramaturgia, 61, 73–77, 85, 86
intercambio social y formación de

amistades en los mundos de mi
la escuela primaria, 157–161 Ecclestone, K., 132

Crossley, N., 46, 47, 108, 109, 212 Emociones, 6, 11, 42, 60, 75, 85, 98, 123–
Cunningham, N., 48 124, 209, 210 minimización
de, 130–131 Aspectos sociales y
emocionales del aprendizaje (SEAL),
D 127–129, 132 –133, 135
Davidson, M., 45 Facilitadores, 16, 22, 142, 143,
Diferencia y diversidad, 4, 5, 10, 60, 209 192–198, 211, 214 Encuentro, 3, 4, 18,
21, 22, 29–32, 38–40 entornos
puente de diferencias, 92–94, conectivos, 152 encuentros prolongados,
99–100, 190, 192–194, 152 escuelas primarias ,
198, 211, 214 actitudes de encuentro y lugares, 153–156 Engdahl,
los niños hacia, 116–118 relaciones I., 92 Igualdad de oportunidades, 124–
de amistad de los niños a través de 125 Eve, Michael, 6–8, 12, 123
diferencias étnicas y sociales,
92–94 diferencias de clase,
8, 9, 11, 14, 35, 36, 45, 83, 112, 137
238 Índice
F Gilroy, P., 40
Escuela Fernhill, 67, 71, 183 Goffman, E., 18, 21, 32, 61, 68–69, 74,
amistades de los niños, 103, 76, 77, 85, 159, 209, 212, 213
106–107 lista de Órganos de gobierno, 83, 199–
participantes del estudio de 200
investigación, niños, 232 lista
de participantes del estudio de
investigación, padres, 228– H
229 política escolar y amistades, 128– Habitus, 20, 42–48, 50n5, 51n6, 89, 108–
131 Fútbol, 100, 104, 107 Fox, 109, 117, 146n1, 180, 202, 203,
E. J., 94 Amistad, 65, 209, 210 concepto 212 Hage, G., 158–159, 215
de, 1–2 dinámica diádica de, 7 Hagemans, I., 34 Harris, A., 42 Crímenes
establecimiento de una sociología de la de odio, 40, 208 Healy, Mary, 130
amistad, 9–16, 217–220 redes de Hemming, P., 31 Hewitt, Roger, 10, 31
amistad, 11 como concepto Hewstone, M., 42 Hoffman, D., 132
sociológico marginado, 4–9 diferencia Holloway, S., 72, 114, 155, 162 Inicio
social y étnica, efectos de , 12 espacios, 167–172 Homofilia, 4–5, 12, 22,
sociología de la amistad, necesidad 44–46, 211 y padres, 138, 140, 179–180,
de desarrollo de, 13–16 factores 183–188
estructurales, 6–9 Véase
también Investigando la amistad
reflexividad sobre la homofilia,

188–192 Housing, 34,
GRAMO
35, 67–68, 112, 113 Huber, V. P., 115–
Desequilibrio de género, 67, 99–100, 107 116 Hughes, K. A., 167 Husband, C.,
Gentrificación, 5, 14, 19, 20, 29, 30, 47, 32, 33
63, 64, 154, 165 gentrificación
emergente, 65, 66, 199 gentrificación
establecida, 66 gentrificación
parcial, 66 y superdiversidad, 33–38 I
clase trabajadora vista de, 186–188 Identidades, 11–12
identificación en el aula, 99 y
prácticas de amistad complejas, 114–
Jorge, Rosalyn, 93, 130 117
Índice 239
identidades no vilipendiadas, necesidad lista de participantes del estudio de

de, 197–198 investigadores, 73– investigación, niños, 230–231
77 complejidad de la identidad social, lista de participantes del estudio de
investigación, padres, 224–225
92–93 Leszczensky, L., 5 Lewis, L., 132
Ingresos, 8, 9, 11, 113, 217 Lifeworlds, 3, 6, 46, 47, 51n6, 108, 109,
Desigualdades, 12, 198–202, 211, 202–203 Londres, 48, 208, 217
216–217
Amistades interétnicas, 10, 14, 98–
99
clase intermedia, 78
METRO
Massey, Doreen, 165

j Materialidad, 113, 114, 117
Jackson, E., 35, 45 Mayall, B., 90 Meissner, F., 37
Jones, Hannah, 32, 197 Paradoja metropolitana, 20,
Junction School, 66–68, 114–116, 128 41 Noción de micropúblicos, 42,
amistades de niños, 101, 102, 68, 153, 154, 174 Clases medias, 34–
105, 106 lista de participantes en 36, 78, 154, 182–184, 209,
estudios de investigación, 210 clase media blanca, 199–201 Miller,
niños, 231–232 lista de participantes Daniel, 8, 167 MillerIdriss, C.,
del estudio de investigación, 94 Mixofilia, 18, 22, 41 Mixophobia,
padres, 226–227 18, 22 Morrow, V., 113 Multicultura, 12,
15, 17, 37, 38, 49, 209 y la ciudad, 30–
Juvonen, J., 93 33 Musulmanes, 169, 170, 182, 184,
196, 197, 211 y diversidad, 191–192
hostilidad hacia, 195, 196 identidad
k religiosa, 114–116
Kathiravelu, L., 13, 23
Knifsend, C. A., 93 Kulz,
Christy, 155–156
Idiomas, 63
intérpretes, 82
Lees, L., 33 Leewood
School, 64, 72, 128 norte
amistades infantiles, 100, 101, 104 Nast, J., 32, 140

Nava, M., 48
240 Índice
Neal, S., 38, 39, 41, 165–167 Noble, reflexividad sobre la homofilia y la
G., 40, 185, 193, 213, 215 Nutbrown, C., diferencia, 188–192 rechazo de
91, 92 la diversidad, 181–183 respuestas a las
amistades de los niños, 125, 131–132
elección de escuela, 36 prácticas
O espaciales, 15 parques, 165–166 Paton,
Oakley, Ana, 73 K., 34, 186 PellandiniSimanyi, L., 9, 11, 12
Alteridad, 15, 36, 37, 48, 112, 117, 118, 144, Comunidades personales, 7, 9 Educación
170 social y sanitaria personal (PSHE), 127–128
Actividades extraescolares, 131–132, 140– Pilkington, Hilary, 75, 77 Pink, S., 5 Pinkster,
144 F., 35 Plage, S., 41 Patios de recreo, 15
espacios del hogar, 167–172 Agrupamiento en el patio de recreo, 200 Plumb,
N., 207 Poder, 17 Amistades de los
niños, 94–95 Simetrías de poder,
PAG 3–4 Relaciones estructurales de poder, 7–9

Pahl, R., 6–9, 12, 123, 157 Pain, Escuelas primarias, 10, 60 Acceso a, 68–70
R., 100 Padres, 2, 10, 14, 21, 60, estudios de caso y geografías, 62–68
62, encuentro, lugares y primaria
130–132
ansiedad, 169–170, 184, 186, 194 grupos,

3, 15–16, 160, 161, 198–202 continuidad
en las actitudes hacia la
diversidad, 198 habilitadores, 16, 22, 192–
198, 211 amistades, 9 –11, 22,

157–161, 164–165 tendencias homófilas,
137–140, 183–188 entrevistas con, 79–
81 lista de participantes del
estudio de investigación, 224–229

metodología principal del proyecto,
18–20 padres migrantes, 184–185
asociaciones de padres y maestros
escuelas, 153–156, 208, 210, 218
Fernhill School, 66–68, 72, 103, 106–109,

128, 183, 228, 232 función de
amistad, 2–3 órganos de gobierno,
(PTA), 85, 199, 200, 211 estudio 84, 199–200
piloto, 16–18
Índice 241
condición interna/externa de Islam, 115, 117, 182, 183, 191–

los investigadores, 70–72 192, 196, 217
Escuela Junction, 67–68, 102, 105, Investigando la amistad, 79–85
114–115, 226, 231 desafíos de, 60 niños participantes,
Leewood School, 64, 72, 101, 104, 231 confidencialidad, 79, 80, 83
128, 224, 231 política y dramaturgia y gestión de entornos
prácticas sobre las amistades de los de investigación, 61, 73–77, 85,
niños, 123–125, 86 mapas de amistad, 80, 98–
127–129 103 estatus interno/externo de
extensiones de relaciones en un los investigadores , 70–72 metodología
entorno más amplio, 162–167, del proyecto principal, 18–20 padres
173 como entorno de participantes, 224–229 estudio
investigación, 61 elección de escuela, piloto, 16–18 estudios de casos y
36 escuelas y aulas en el estudio, 64 geografías de escuelas primarias,
intercambio social y creación de 62–68 raza y clase, influencia de, 75–76
amistades en los mundos de la diseño y procesos de investigación, 77–
escuela primaria, 157–161 86 adultos y sus entrevistas, 81–84 niños
y sus entrevistas, 79–81 informes
de hallazgos, 84–85 equipo de
y el concepto de institución total, 68–74, investigación, influencia de, 61
85 Privilege, 198–202, 211 Pugh, escuelas y aulas en el estudio, 64
Alison, 77 Putnam, R., 10, 30 escuelas y el concepto total de
institución, 68–74, 85 autopresentación
de investigadores, 73–77, 85–86
docentes y relacionados con la
escuela
R
Racismo, 94, 112, 197, 198
codificación racial, 219
Racismo en la vida de los niños (Connolly), 93
Radford, D., 144 Ramiah, A. A., 90,
116 Reay, Diane, 36, 47, 174 Reflexividad, 46,
48, 212 y homofilia y diferencia, 188–192, 214
Religión, 5, 14, 91, 105, 184, 195
participantes, 233
Segregación residencial, 4–5
Robson, G., 154, 155
242 Índice
Rollock, N., 197, 198 papel para influir en las interacciones,

Ryan, Louise, 6, 7, 10–12 44–45 escuelas como sitios
de convivencia conectivos, 162–167
espacio escolar, 70 espacio
S para compartir, 31–33 intercambio
Sadgrove, J., 39 social y creación de amistades en los
Savage, M., 3, 10, 35, 48, 78, 157 mundos de la escuela primaria, 157–
Scheurich, J., 81 Scott, Susie, 61, 74, 161 etiqueta urbana, 152, 154,
77 Sedano, L. J., 93, 98–99 Segregación, 218 Spencer, L., 6–9, 157
4– 5 segregación escolar, 14, 30–31, Spyrou, S., 115–116 Factores
90 autosegregación, 168–169 Sennett, estructurales, 7, 8, 12 Súper diversidad,
Richard, 32 Shaw, K., 34 Silva, E. B., 30, 37 y amistades infantiles, 98–100
212 Smart, Carol, 59, 157, 167–168 Sweetman, P., 47, 197
Aspectos sociales y emocionales de
Aprendizaje (SEAL), 127–129, 132–133,
135–137 Capital social, 7, 30, 43 Rol en
las redes de amistad, 11
T
Docentes, 21, 60, 72, 78 y
acoso escolar, 96
intervención en las amistades
Diferencia social, 17–18, 20, 23 de los niños, 105, 123–124
Redes sociales, 2–3, 5, 7, 12, 19, 43– entrevistas con, 83–84 lista de
45 niños, 100–107 participantes del estudio de
investigación, 233 gestión de
Sociología de la amistad, 209 las amistades y los sentimientos de
desarrollo de, necesidad de, 13–16 los niños, 105, 144 política y
establecimiento de, 9–16 marginación prácticas sobre amistades de
de, 2–9, 12, 16, los niños, 123–125 reflexiones sobre
20, 22 la gestión de las amistades de
Aspectos espaciales, 8, 11, 15–16, 21, 22 los niños, 135–137
cafés, 164, 165 conectando y creando
espacio social, 153–156 espacios en
el hogar, 167–172 lugares de El peso del mundo (Bourdieu), 44
entrevista, 82 parque, 165–166
Concepto de institución total, 61, 68–74, 85
Índice 243
V Clases trabajadoras, 34, 36, 37,

Valentine, Gill, 39, 42, 72, 167, 45, 47–48 y
197–198 Valluvan, S., gentrificación, 186–188
4 Vertovec, S., 15–16, 37, 200
Y
Ye, J.,
W 33 Jóvenes (adolescentes), 6, 10,
Watt, P., 35 45, 92–93
Weller, S., 116–117
Wessendorf, S., 110, 168, 218
Wilson, Helen, 15, 32 Wise, Z
Amanda, 15, 16, 40, 41, 153, 154, Zembilas, M., 46, 133
192, 216

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Carol Vincent, Sarah Neal, Humera Iqbal

carol vicente sara neal

ISBN 978­3­319­73000­4 ISBN 978­3­319­73001­1 (libro electrónico) https://doi.org/

Número de control de la Biblioteca del Congreso: 2018935410

Diseño de portada por Tjaša Krivec

Impreso en papel libre de ácido

Iqbal, H., Neal, S. y Vincent C. (2016). Amistades infantiles en localidades

Vincent, C., Neal, S. e Iqbal, H. (2016b). Encuentros con la Diversidad: Amistades

1 ¿Por qué estudiar Amistades y Diversidad? Orientaciones e

¿La amistad como concepto sociológico marginado? 4

¿Una sociología establecida de la amistad? 9

Acercamiento a las amistades diversas: orientaciones conceptuales

Cómo está organizado el libro Conclusión Referencias 16

2 Encuentro, convivencia y la ciudad: nuevas direcciones en la

Más allá del encuentro romántico 38

Habitus: interrupción y posibilidad 42

3 Regreso a la Escuela: Métodos de Investigación, Diseño y Reflexión

El entorno de investigación: el estudio de caso Las escuelas primarias y sus

Junction School: un área de aburguesamiento emergente Fernhill 65

¿la escuela primaria como institución total? 68

Regreso a la escuela: dramaturgia y gestión de entornos de

4 Las amistades de los niños: diferencia, comunalidad y proximidad

Relaciones de amistad de los niños a través de grupos étnicos y sociales

¿Uniendo mundos diferentes? 92

Amistad en la niñez intermedia: Tener ocho y nueve años Amistades en aulas

Class, Junction School 98

Scarlet Class, Fernhill School 106

Reconociendo la diferencia: ¿Disposiciones cordiales? 109

Identificaciones fluidas y prácticas de amistad complejas Conclusión 114

5 Agencia de Niños e Intervención de Adultos: Niños

Política y prácticas escolares 124

Manejo de amistades y sentimientos 126

Lecturas de los maestros sobre las amistades de los niños 129

Reflexiones sobre la gestión docente de los niños

Respuestas de los padres a las amistades de los niños: mezcla social y

La facilidad y comodidad de la similitud 138

6 Encuentros sociales y espaciales extendidos en la escuela primaria

los mundos Conectar y hacer espacio social: escuelas primarias, encuentros

7 Antagonismos, ambivalencias y asociación: los padres

Rechazar la diversidad 181

Aceptar la homofilia 183

8 Conclusión: Entendiendo la Amistad y la Diversidad 207

peso tienen las amistades? 217

Sobre los autores

Humera Iqbal es profesora de Psicología en el Instituto de Educación de la UCL y trabaja

Sarah Neal es profesora de Sociología en la Universidad de Sheffield.

Carol Vincent es profesora de Sociología en el Instituto de Educación de la UCL. Ha

xiv Sobre los autores

clase y etnia. Otros intereses de investigación incluyen la política educativa y la

Fig. 4.1 Mapa de amistad de la clase Crimson. (NB: La clase social

Fig. 4.2 Mapa de amistad de la clase Borgoña Fig. 4.3 102

Mapa de amistad de la clase Scarlet 103

Tabla 3.1 Resumen de las escuelas y aulas en el estudio Tabla A.1 64

En resumen: Introducir la sociología de la amistad, el uso de la escuela primaria

Comenzamos con Aarthi, un padre de clase media con ascendencia

¿Por qué estudiar Amistades y Diversidad? Orientaciones… 3

Ensamblar una investigación a través de la superposición simultánea de la vida

las interacciones y redes íntimas, espontáneas y microsociales se estructuran

Una sociología emergente de la amistad

¿La amistad como concepto sociológico marginado?

A lo largo de este libro consideramos cómo las disposiciones de las personas

¿Por qué estudiar Amistades y Diversidad? Orientaciones… 5

ISBN 9783319730004 ISBN 9783319730011 (libro electrónico) https://doi.org/