Dibujo

triDi
mensio
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Diseño:
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DesDe
la aca
Demia
Agradecemos la colaboración del maestro Fernando Maldonado Dibujo tridimensional y diseño: una mirada desde la academia.
en especial con algunos de los dibujos que se presentan en esta obra 1a ed.

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que © CEIDE

sea, idéntica o modificada, no autorizada por los autores, viola derechos
reservados: cualquier utilización debe ser previamente solicitada. ISBN 978-958-44-7979-2
Mayo de 2011
Este libro se terminó de diseñar y producir
en el estudio de Dilian Querubín
Bogotá D.C. - Colombia, mayo de 2011

AUTORES
Boris Quintana Guerrero
Inés Ximena Barbosa
Andrea Ximena Cuenca

CORRECCIÓN DE ESTILO
Clara Inés Murcia
Boris Quintana

DIRECCIÓN DE ARTE
Dilian Querubín

DISEñO GRÁFICO
Dilian Querubín

ILUSTRACIÓN GENERAL
Yeimmy Ulloa

FOTOGRAFíA
John Sánchez
Yeimmy Ulloa
Boris Quintana

Libro disponible en el sitio www.centroceide.org


Pró-
logo
Hace muchos años decidí emprender el largo camino del dibu
jo.Estaba en plena pubertad y creía que en poco tiempo alcanzaría
mis metas. Al iniciar esta ruta, pequeños eventos determinantes
aparecieron para reafirmar mi vocación. Recuerdo, por ejemplo,
una lejana clase de álgebra en la que pude ver al profesor de dicha
materia, dibujar con tiza en un rincón del tablero (en medio de
signos matemáticos y ejercicios de clase), maravillosos bocetos
artísticos. Sin embargo, me parecía desconcertante que las mate
máticas o el álgebra pudieran convivir con el dibujo artístico en
una misma persona.
Me tomaría muchos años entender que lejos de repelerse, el
pensamiento geométrico-matemático y el dibujo en todas sus for
mas, tienen una estrecha relación en el cerebro humano.
Cuando el desarrollo de las imágenes originadas por compu
tador comenzó su evolución, sus creadores debieron simular las
conexiones necesarias para establecer un puente entre los núme
ros y el dibujo puesto que ellas son en realidad, algoritmos ex
presados en forma visual, es decir, matemáticas hechas imagen, de
modo que nunca antes fue más evidente la relación entre estética
y tecnología. Esta relación ya estaba planteada siglos atrás y es lu
gar común citar las biografías de grandes artistas como Leonardo
Da Vinci o Durero para referirse a la conexión que existía en sus
mentes entre arte y ciencia. Una parte considerable de los des
cubrimientos y avances en estos campos pueden atribuirse a esta
combinación y es observable en las mentes más lúcidas. Quizá por
esto en algún momento de la historia de la pedagogía, se pensó en
el dibujo como una actividad esencial en la educación académica.
El principal atributo del dibujo en la formación de un estudiante
es su enorme poder como herramienta de pensamiento y comu
nicación. Pocas disciplinas permiten una comprensión del mundo
más aguda, profunda y sutil. Leonardo DaVinci es un buen ejemplo
pero, ¿cómo enseñar dibujo en el amanecer del siglo XXI? ¿Existe
un nuevo paradigma al respecto?
En mi opinión asuntos como la mítica rivalidad entre herra
mientas de dibujo análogas y digitales, es tan inocuo como el que
se dio a finales del siglo XIX entre pintura y fotografía. Pero esta
mos en medio de la tormenta y no vemos con claridad que dicha
rivalidad no existe y como en el ejemplo citado, nos tomará un
tiempo entender que simplemente hemos ampliado el períme
tro de nuestras posibilidades y no es necesario reemplazar una
cosa por otra. Tiempo necesario para entender además, que la
herramienta no es el eje del problema porque nos arriesgamos a
confundir el fin con los medios.
Por muy buenas razones, la investigación que derivó en éste
libro, se convierte en la más reciente e imprescindible aproxima
ción al fenómeno del aprendizaje del dibujo y sus laberintos en el
aula universitaria.
Los docentes que estamos inmersos en la enseñanza del di
bujo debemos conocer este documento porque contiene valiosas
claves para fortalecer nuestra labor. Que yo sepa, no hay antece
dentes de un estudio similar en nuestro medio. Este es un buen
comienzo para acercar el dibujo a la cotidianidad del estudiante
de diseño que con frecuencia lo ve como un asunto prosaico de
simple habilidad motriz.
Estamos entonces frente a un valioso punto de partida, una
suerte de “diagnóstico” que puede derivar hacia hallazgos y teo
rías nunca antes exploradas acerca del aprendizaje humano en una
de sus más bellas dimensiones.
FERNANDO MALDONADO
3
AGRA
DECI-
MIEN-
TOS
Queremos agradecer en primera instancia la participación de los diferen
tes estudiantes que colaboraron para la consecución de los productos que se
presentan en este libro, mencionando a Nataly Cárdenas, Luz Andrea Valbuena
y Catalina García (actualmente diseñadoras graduadas de la Universidad Autó
noma de Colombia), con quienes CEIDE inició actividades, a Carlos Hernández
(estudiante de pasantía), quien nos ayudó en divulgación, Diana Rocha en docu
mentación, a Isabel Piraquive especialmente por su participación en la publica
ción del estado del arte consignado en la revista Clepsidra No.4 de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Autónoma de Colombia;a Ana María Galindo por su
trabajo en el documento técnico.A HilbarAugusto López,estudiante observador,
quien se graduó con un trabajo de grado extraído de su participación activa en
CEIDE, a Yeimmy Ulloa por su reciente colaboración con la edición del libro, a
Carol Alexandra Achury quien participó en la divulgación realizada en el Primer
Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño realizado en Buenos Aires
en 2010,a Carolina Parra de DiseñoLA por sus comentarios,y a Dilian por su pa
ciencia y trabajo.A los semilleros de investigación DIEX y GEOS, a Rocío Amór
tegui, Claudia Uribe, Isabel Pulido y Zully Cárdenas gracias por su entusiasmo.
En segunda medida, pero no menos importante, un agradecimiento por sus
apreciaciones y correcciones a los profesores Mauricio Sánchez y Fernando Mal
donado; a la doctora Sonia Roa y su equipo del Instituto Superior de Pedagogía
por su apoyo incondicional y en general a los docentes que nos abrieron las puer
tas de sus clases para tomar videos y fotografías, dentro de quienes contamos
con Juan Carlos Silva, Regina Parra,Alejandro Rubiano,Antonio Rodríguez, Darío
Ariza, Jimmy Velazco, Alejandro Otálora y a todos quienes de cualquier manera
contribuyeron al enriquecimiento de la investigación “Propuesta para la optimi
zación de ambientes pedagógicos que promuevan en desarrollo del pensamiento
tridimensional en estudiantes universitarios. Primera etapa: estado del arte – in
vestigación exploratoria y requerimientos conceptuales.”
4 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
1. IN-
TRO-
DUC-
CIÓN
El presente trabajo indagatorio se encuentra ins
crito en el programa académico de diseño industrial
donde la observación empírica de algunos profesores
ha coincidido en una evaluación negativa, equivalente
mente empírica, sobre la manera como los estudian
tes del programa académico vienen realizando la prác
tica del dibujo, en especial el dibujo que representa las
tres dimensiones o volumen. La preocupación, fuente
de inspiración del proyecto, nace cuando se ve desa
rrollar recurrentemente dichas prácticas erráticas en
estudiantes de tercer ciclo de carrera (séptimo a dé
cimo semestre). En este punto vale la pena aclarar que
una de las competencias esperadas del profesional del
diseño es su expresión a mano alzada dando lugar a
dibujos de alta expresión (ilustraciones, dibujos) o de
expresión rápida (dibujos).
En palabras que apuntan a las competencias es
peradas desde el primer semestre, consignadas en la
guía de cátedra por profesores de la asignatura “Ex
presión Básica” de diseño industrial, se debe esperar
del estudiante la “comprensión de la importancia del
entrenamiento físico necesario para la adquisición
de habilidades que permitan obtener buenos re
sultados en los procesos de bocetación de diseño
industrial”1, así como el “desarrollo de capacidades
1 Guía de Cátedra de Expresión Básica. Programa de Di
seño Industrial, Universidad Autónoma de Colombia.
Primer semestre de 2007.
de representación de elementos tridi
mensionales de forma gráfica, además de
entendimiento de construcción o boceta
ción claves (…)” para el proceso expresi
vo del diseñador industrial.
Lo observado brinda una directriz en
la construcción de capítulos, como lo es
el de contexto tecnológico, que abordará
la incorporación de TICs - tecnologías de
la información y de la comunicación - en
el proyecto como recurso didáctico de su
clase, convirtiéndose en un impulsor de
problemas a resolver dentro del aula.
Independientemente de la obligatoria
expresión esperada en un diseñador, el di
bujo se hace fundamental en el desempeño
profesional de casi todos los profesionales
Dibujo 1
que laboran en ámbitos de la construcción
material del mundo desde el artesano hasta
el ingeniero mecánico,pasando por el artista Expresión y Comunicación de la Universi cendental para la concreción de un am
plástico, el arquitecto, el ingeniero civil, etc. dadAutónoma de Colombia desde el punto biente de aprendizaje. Para ello se tiene en
A su vez es importante resaltar la impe particular de vista del dibujo tridimensional. cuenta y se rescatan las vivencias positivas
riosa necesidad de involucrar en el dibujo El problema obliga entonces a revisar de otros profesores en términos de sus
figuras humanas y contextos, pues son de las metodologías y dinámicas del proce didácticas que permitan ampliar los límites
capital importancia en el proceso comuni so enseñanza - aprendizaje ofrecidas en de los ambientes pedagógicos más allá del
cacional de cualquier proyecto de diseño. la actualidad e intenta despejar nuevos aula física de clases.
Por tal motivo luego de varios meses de horizontes en algunos puntos de los am En últimas se propende por la optimi
dar inicio al trabajo, decidimos anexar al bientes pedagógicos tradicionales desde zación del ambiente pedagógico que cir
estudio, la asignatura “Dibujo Figurativo” un apoyo logrado por las tecnologías de la cunda la actividad del “aprender haciendo”
que propende por el desarrollo de dicha información y la comunicación, como una del dibujo de la tridimensionalidad, trabajo
categoría de elementos. De este modo, la herramienta mediadora, frente a la cons en el que se adopta las tecnologías de la in
investigación dejó de ser un proyecto en trucción de dibujos y de los ambientes formación y la comunicación como agente
torno a la expresión básica en diseño, para pedagógicos en diseño, dónde el diseño catalizador en el proceso de su enseñanza
convertirse en un articulador del Área de industrial se convierte en disciplina tras y aprendizaje.

5

2. ¿POR QUÉ
PENSAR
EN EL DI-
BUJO TRI-
DIMEN-
SIONAL?
Boris Quintana Guerrero
La capacidad de comprender, representar, analizar y resolver
problemas con elementos tridimensionales es una competencia
básica en matemáticas que debe ser desarrollada durante la edu
cación básica y media. Desarrollar esta capacidad, les permite a los
estudiantes tener un buen desempeño al momento de enfrentar
diferentes tipos de situaciones, como por ejemplo, hallar el vo
lumen de un sólido, calcular la distancia entre cuerpos celestes o
reproducir el movimiento de los electrones de un átomo. Pero, y
más importante aún, ésta competencia es de vital importancia ya
que nos permite desenvolvernos en actividades cotidianas como
estacionar un carro, jugar tenis o montar una estantería (Dalaney,
1979). Por otro lado, dicha competencia adquiere además total re
levancia en la educación superior en la medida en que se encuentra
a la base de la adquisición de otro tipo de competencias propias
de determinados programas de formación técnica y profesional.
Es el caso de albañiles, carpinteros, arquitectos o diseñadores in
dustriales, por nombrar solamente algunas ocupaciones, quienes
deben afrontar en su quehacer diario situaciones que requieren de
manera indispensable de antedichas capacidades.
6 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
No obstante, las numerosas dificultades que presentan los estu
diantes en el desarrollo de esta competencia durante las clases de
geometría, y en general a lo largo del desarrollo del pensamiento
espacial2, durante la educación básica y media, no son muy diferen
tes de las que persisten aún en la enseñanza superior y constituyen
uno de los principales obstáculos a los que se enfrentan tanto es
tudiantes como profesionales de áreas afines al diseño industrial.
En el contexto universitario, de manera recurrente se ha en
contrado que los estudiantes se aproximan a la geometría descrip
tiva (y más adelante a otras asignaturas que involucran conceptos
geométricos supuestamente ya consolidados) pero no logran de
sarrollar un pensamiento que les permita especialmente entender,
representar y razonar situaciones con elementos tridimensionales.
Particularmente en el contexto del diseño industrial, una habilidad
que debe ser finamente desarrollada por el diseñador es la repre
sentación gráfica de objetos con volumen en espacios determina
dos o contextos físicos determinados; sin embargo frecuentemen
te se encuentra que los profesionales no despliegan en su totalidad
esta habilidad y, en su lugar, se valen de herramientas tecnológicas
como el dibujo en computador, llegando al extremo de emplear
programas para una simple expresión rápida como es el caso de la
bocetación sobre plataformas especializadas para el diseño.
Expresamente y desde un punto de vista disciplinar del diseño
se puede entender la imperiosa necesidad de la expresión gráfica
manual puesto que3:
» El dibujo permite clasificar problemas de diversa índole permi
tiendo al diseñador exteriorizar sus pensamientos, intenciones
e ideas en general.
2 En el presente trabajo abordaremos la capacidad de comprender, repre
sentar, analizar y resolver problemas con elementos tridimensionales como
una competencia del denominado pensamiento espacial, noción toma
da del Ministerio de Educación Nacional (1998, 2005).
3 El diseño tridimensional. Pipes,Alan 1999. p. 9.
 brica; la capacidad de representar un sóli
do en dos dimensiones o la capacidad de
abstraer una figura tridimensional a partir
de su representación gráfica, es produc
to en últimas de un pensamiento espacial
bien desarrollado.
Lo anteriormente expuesto hace pen
sar que aunque los dibujos a mano alzada o
por medios digitales (con o sin herramien
tas) necesiten de especial habilidad motriz,
suplementariamente deben requerir del
desarrollo de otras diversas competencias
y conocimientos para la estimulación de
un pensamiento integral en términos es
paciales, potenciando la expresión gráfica
Dibujo 2
del mismo. Dado esto, desde la universidad
» El dibujo debe verse como un medio de persuasión, de venta. se hace imprescindible pensar en modelos
» Se convierte en un método de comunicación de información de detalles técnicos para pedagógicos innovadores que permitan el
la producción o comercialización de un producto. desarrollo de este tipo de pensamiento en
nuestros estudiantes, superando las barre
» El dibujo permite una aproximación a los problemas de dimensionamiento, montaje,
ras concebidas, tal vez, en su paso por la
operación y uso del producto, entre otros.
educación media y básica o causada por ta
El dibujo es más que una habilidad manual a partir de la cual un conjunto de líneas ras provenientes de los mismos procesos
dispuestas gráficamente de cierta manera llegan a representar una figura sólida o alám de enseñanza en nuestra academia.

7

3. PLAN-
TEA-
MIEN-
TO
DEL
PRO-
BLEMABoris Quintana Guerrero
Inés Ximena Barbosa G.
Andrea Cuenca Hernández
Tradicionalmente pensamos en el
dibujo como un medio de expresión de
exclusivo dominio de las artes y el dise
ño; sin embargo poco se piensa acerca de
su importancia si se reflexiona a la luz de
la educación básica o media en la cual las
Pruebas de Estado pretenden valorarle4
sobre todo si se trata del dibujo que ex
4 Dentro de las Pruebas de Estado se preten
de evaluar competencias asociadas al área de
matemáticas en términos del eje conceptual
de “medición” en las que se enmarcan com
petencias de análisis espacial y geométrico.
Grupo de Divulgación de Resultados, Subdi
rección Académica – ICFES, 2001.
8 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA
presa volumen, al que llamaremos en ade Dibujo 3
lante dibujo tridimensional.
Grosso modo se podría decir que esta
categoría de dibujos debería permitir en
tender a quien los visualiza, o a quien los
dibuja, una gran variedad de fenómenos
como las relaciones espaciales entre obje
tos, conjeturar sobre su dimensión o escala
(medición), su posición (equilibrio), identifi
car posibilidades de ubicación en el espacio
(rotaciones y traslaciones), deformaciones,
inferir posibles alteraciones desde sus ejes
de movimiento, su taxonomía etcétera. En
últimas, este dibujo tridimensional se con
vierte en nuestro contexto académico en
una herramienta de “modelado rápido”
sobre el cual poder trabajar en términos
espaciales con objetos representados en un
espacio plano como lo es el papel o, como
es común encontrarlo en nuestros días, el
monitor de una estación de trabajo.
Muchos entenderán este tipo de dibujos
como aquellos sólidos que se realizan en
clases de Geometría Descriptiva, otros los
interpretarán como los bocetos realizados
para configurar un proyecto determinado,
desde otro punto de vista -otros más aven
tajados- los interpretarán como aquellos
modelos realizados mediante un computa
dor, etcétera, en variadas modalidades.
En diseño industrial se encuentra un po
deroso enlace entre el dibujo a mano alzada
y el uso de computadores puesto que unos y
otros comparten un propósito común:la ex
presión gráfica y su poder de comunicación.
Pese a este puente comunicacional se encuentran diferencias muy evidentes: por ejemplo sobre su conveniencia en los procesos de
con el uso permanente y cada vez más acelerado de los computadores en las institucio enseñanza del dibujo a mano alzada.
nes de educación formal, “parece haberse anulado la intención y habilidades para dibujar Con lo anterior podríamos establecer
manualmente”5. Parece entonces que no es casualidad el hecho que la actual generación de una pregunta base con la cual empezar
estudiantes entre más habilidades posee en el manejo de los computadores pierde destrezas nuestro trabajo: ¿Es el uso deliberado de
para su dibujo en términos de medida, encuadre, perspectiva, proporción, trazo etc. los computadores el hábito que ha dado
Este trabajo de investigación partió de observaciones empíricas sobre estudiantes de al traste con la buena práctica del dibujo?
noveno semestre de la carrera de Diseño Industrial quienes a pesar de encontrarse en el Un tanto inquisidor, este interrogante par
ciclo de síntesis6 de su carrera demostraron insuficiencia a lo largo del semestre para rea te de cierta desconfianza hacia la tecno filia
lizar un dibujo tridimensional a mano alzada con propiedad. Incluso la falta de destreza en propia de la mayoría de los diseñadores, a
términos tridimensionales también se presentaba en el trabajo realizado en computador. los cuales también se podría culpar de una
Esta observación venía replicándose en profesores del Área de Expresión con estudian disminución en el razonamiento abstracto y
tes del primer ciclo de carrera donde el problema de la deficiencia en la grafía tridimensional espacial de los estudiantes por ofrecer de
también se presentaba con cierta regularidad. Puesto este problema sobre el tapete, se de una manera directa y en términos visuales,
cide intervenir en los ambientes pedagógicos que componen las clases más comprometidas las respuestas espaciales buscadas por estos
con el tema,y la decisión en primera instancia fue apuntar a la modificación de los ambientes a problemas de dicha índole.
pedagógicos actuales, por unos más propicios al desarrollo del pensamiento espacial en En la medida de que nos encontramos
los estudiantes de primer ciclo de carrera quienes por su inexperiencia debían ser objeto ante la certidumbre de imperfecciones en
principal del mismo. la práctica del dibujo tridimensional de
Desde el punto de vista metodológico de la investigación, nos encontramos inmer nuestros docentes, la anterior pregunta
sos en el hecho de la falta de documentación organizada que nos permitiera realizar un podría complementarse con: ¿cuáles deben
análisis concienzudo sobre las patologías y sus causas, por lo que la investigación adoptó ser las prácticas metodológicas docentes
un nuevo curso en primera instancia: hacer un análisis previo de la producción (dibujos) que sirvan de catalizadoras del reencuentro
de la población de estudio, determinando un diagnóstico mediante un levantamiento del del estudiante con el dibujo a mano alzada?
estado del arte en este sentido. Como parte de la respuesta, podemos
Con este objetivo en mente, se diseñó una herramienta de recolección de datos que anticipar al computador como un medio,
nos permitiera recoger y organizar información para su posterior análisis. una herramienta, y como tal debe respon
Este exigente trabajo ha obligado a revaluar los objetivos iniciales del proyecto de inves der en alguna manera beneficiosa a tal inte
tigación dentro de los cuales ya no se puede hablar de diseño de ambientes pedagógicos más rrogante mediante su uso.Sin culpara estos
que de su afectación o mejoramiento a razón de recomendaciones puntuales que la presente dispositivos de los vicios que ha ocasiona
investigación ofrezca a los docentes,las cuales se enmarcarán en la problemática de las tecno do, a su defensa se reúnen varios autores
logías de la información y la comunicación, conocimiento que viene suscitando interrogantes que rescatan el trabajo sobre los mismos.
Cada vez es más rápida la entrada de
5 Entrevista con Alejandro Otálora Castillo, Director del Programa de Diseño Industrial, Universi
dad Autónoma de Colombia, octubre 2007. los estudiantes, en todas las escolaridades,
6 Este ciclo comprende a los estudiantes de 7º a 10º semestres en los cuales ya se han trabajado al trabajo con computadores, reduciendo en
y desarrollado herramientas de expresión como el dibujo básico y, como su nombre lo indica, es
un ciclo que recoge herramientas conceptuales del plan de estudios desarrollado en la carrera.
Documento Maestro de Diseño Industrial 2006.

9
la misma proporción el tiempo de práctica
del dibujo a mano alzada; puesto que estas
son condiciones que se vienen presentando
de manera cotidiana, así se hace imperativo
reflexionar el problema del dibujo a la luz
de lasTICs.
Se podría también preguntar: ¿Es el uso
prematuro de los computadores el encarga
do de anular los procesos de reflexión, razo
namiento y abstracción de la espacialidad en
los estudiantes de diseño?, o siendo más be
nevolente con la tecnología: ¿de qué manera
los computadores se pueden integrar como
herramientas en búsqueda de mejoras en los
métodos de enseñanza del dibujo a mano?
4. rePre-
sen
ta-
ción
y Di-
bujo
Boris Quintana Guerrero
Inés Ximena Barbosa G.
convencionalmente se adopta el con
cepto de “representación” en dibujo y en
general en el dominio de las artes y el diseño
como el proceso de concreción del dibujo,
de modo que puede denominarse “repre
sentación” a un boceto, un plano o un dibu
jo realizado indistintamente en una técnica
particular.
Se quiere entonces hacer claridad acer
ca de esta acepción la cual será reempla
zada por el término “expresión”.Así pues,
“representación” será utilizada desde el
dominio de la psicología cognitiva7. Pre
cisamente las representaciones mentales
(RMs) son reconocidas por la psicología
cognitiva, nacida en los años 60, como ele
mentos al interior de su estudio de los fe
nómenos mentales.
Consecuentemente a lo anterior, la re
presentación desde lo cognitivo puede ser
ampliado al concepto de “representación
mental” (RM) como un concepto que indica
la referencia que se hace sobre aquello que
se pretende representar.Tal representación
entonces remitirá al sujeto de estudio (por
ejemplo un objeto cotidiano que quiera ser
dibujado) sin plasmarlo necesariamente de
una manera figurativa en la mente.
A pesar que al hablar de pensamiento
tridimensional nos obliga a centrarnos en
aquellas representaciones mentales que
tienen relación con las imágenes, vale la
7 Perinat Adolfo et al. Psicología del Desarrollo,
un enfoque sistémico. 2004. En http://www.
ediuoc.es/libroweb/3/91.htm
pena mencionar que la psicología distingue
una amplia variedad de RMs como son las
representaciones lingüísticas, matemáticas,
científicas, literarias, cualitativas, anímicas,
etc. De hecho “todo aquello de que ela
boramos un discurso es objeto de repre
sentación. (…). El lenguaje, la percepción, el
conocimiento científico, la habilidad moto
ra tienen, cada uno, sus formas específicas
para representarse sus contenidos. Puede
servir de analogía un computador (un PC)
y sus diferentes servicios: tratamiento de
textos, gráficos, cálculo numérico, etc.
Todos forman parte del sistema pero
cada uno,aparte de cumplir una función es
pecífica,puede operar sobre“formatos” de
representación y computación distintos.”
Por su parte Gutiérrez y Sánchez (2001),
se refieren al fenómeno ideológico en cuan
to al tipo de representaciones que acá se
evidencian, “(…) en el diseño de objetos
se debe relacionar en un mismo acto una
idea y su representación, no pueden ir aisla
das, el objeto surge en el momento en que
dialécticamente se relaciona un fenómeno
ideológico mental y un fenómeno proyec
tivo espacial. El fenómeno ideológico es un
conjunto de elaboraciones estructuradas
en la mente, es decir, las ideas, el concepto;
mientras que el fenómeno proyectivo es el
proceso y estado de su representación tri
dimensional, es decir su morfología (…)”8
8 Documento en
http://discursosdediseno.blogspot.com/
 Debido a los resultados de las obser faciliten el desarrollo de la expresión
gráfica de la tridimensionalidad.”
5. Dise- vaciones realizadas en la primera parte del
proceso de investigación se quieren presen
tar los siguientes objetivos como objetivos
»Ofrecer algunos lineamientos desde un
marco pedagógico a ser implementados
ñan- de carácter metodológico dado que están
en función de permitir la consecución de
en el aula.

Do herramientas de carácter conceptual afin de

apuntar a la propuesta concreta que se pre
tende obtener en la segunda fase del proyec
Según lo descrito, el equipo de investigación
propone analizar los procesos de enseñanza
involucrados en la promoción de la capaci

una to de optimización de ambientes pedagógi

cos que promuevan el desarrollo del dibujo
tridimensional en estudiantes universitarios.
dad de comprender, representar, analizar y
resolver problemas con elementos tridi
mensionales en los estudiantes universita
Pro- objetivo general
rios de la carrera de diseño industrial de la
Universidad Autónoma de Colombia. Para

Pu- Diseñar pautas para la construcción de

ambientes de aprendizaje que fomenten el
ello, se comenzará por indagar las principa
les dificultades en el aprendizaje de los estu
diantes en este sentido. Consecuentemente,
esta: desarrollo de la expresión gráfica de la tridi
mensionalidad en estudiantes de Diseño In
dustrial,teniendo en cuenta algunos factores,
partiendo de este diagnóstico, se pretende
aportar a los docentes herramientas con

obje- pedagógicos y contextuales intervinientes.

ceptuales para el diseño de estrategias pe
dagógicas que promuevan el desarrollo del
dibujo tridimensional. Cabe anotar que el

tivos objetivos Específicos

» Evaluar el nivel de desempeño de los es
resultado de esta investigación no es de
uso restrictivo del diseño industrial; la pro

y me- tudiantes de Diseño Industrial en su ex

presión gráfica de la tridimensionalidad.
puesta contiene algunos análisis como otros
aportes que podrán ser aprovechados por
docentes de otros programas de formación

toDo- » Indagar las concepciones de los docen

tes sobre su quehacer pedagógico con
respecto a la expresión gráfica de la tri
en campos afines, primordialmente del área
genérica del diseño el cual en los últimos
años ha obligado a reflexionar de manera
logía
Boris Quintana Guerrero
dimensionalidad.
» Identificar y analizar los principales fac
particular e independiente a cualquier otra
área del conocimiento humano.
Inés Ximena Barbosa G. tores,pedagógicos y contextuales para el Según la naturaleza de los objetivos pro
Andrea Cuenca Hernández diseño de ambientes de aprendizaje que puestos,la presente investigación es de corte

11
exploratorio en la medida en que el tema en
estudio no ha sido abordado o no ha sido su
ficientemente estudiado en el marco de es
tudiantes universitarios de carreras propias
y cercanas al diseño industrial. Por tal razón,
los tres primeros objetivos metodológicos
son de carácter indagatorio.A partir de los
datos arrojados, se hará un análisis cualitati
vo con el fin de determinar los factores que
están facilitando o dificultando el desarrollo
de capacidades en el estudiante de expresar
se gráficamente en tres dimensiones (cuarto
objetivo). Dado que la naturaleza de a inves
tigación es de carácter aplicada, se pretenden
tomar en cuenta los hallazgos para realizar
una propuesta de utilidad para los docentes
del Área de Expresión, para la construcción
de ambientes de aprendizaje más propicios
para el desarrollo de la expresión gráfica 3D
en los estudiantes.
Para garantizar el cumplimiento de los
objetivos propuestos, el proyecto se imple
mentará en tres fases: fase de diagnóstico,
fase de análisis y fase de elaboración de la
propuesta, las cuales se llevarán a cabo en el
orden antedicho.
Fase de diagnóstico
Esta fase consiste en la identificación de las
fortalezas y debilidades en la expresión grá
fica de la tridimensionalidad en la carrera de
diseño industrial. A su vez está dividida en
tres sub-fases, de acuerdo a los tres aspec
tos o dimensiones del aprendizaje que nos
12 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA
Dibujo 4
proponemos evaluar en el contexto de la
expresión gráfica del espacio 3D, y apoyán
donos en la labor docente: qué se apren
de, cómo se está enseñando, y para qué se
aprende. Estas sub-fases deben abordarse
de manera paralela.
desarrollado en el transcurso del programa,
Sub-fase A acorde al plan de estudios de expresión.
Los trabajos se seleccionaron desde las
Acá se pretende dar respuesta a la siguien
asignaturas Expresión Básica (lineamientos
te pregunta: En cuanto a la expresión grá
introductorios al dibujo a mano alzada), y
fica del espacio tridimensional, ¿qué están Modelado 3D (lineamientos introductorios
aprendiendo los estudiantes? Seguramente
al dibujo tridimensional en computadores),
una aproximación a una respuesta para este
vale la pena mencionar que éstos trabajos se
interrogante se dará mediante la aplicación
tomaron de una base de datos de registro
del “Formulario A” en el cual se evalúa los
fotográfico suministrado por el Área de Ex
trabajos realizados por los estudiantes me
presión y Comunicación.
diante los diferentes tipos de representa
ción. Con base en esta pregunta está for
Instrumento Sub-fase A
mulado el primer objetivo específico del
presente proyecto que está orientado a Se diseñó un instrumento para facilitar la
evaluar el desempeño actual del estudiante recolección y evaluación de la información
en tareas que le demandan expresarse grá que denominamos Herramienta de Eva
ficamente en tres dimensiones. luación (anexo 1), en la cual se establecie
En esta sub-fase se realizan muestras ron los siguientes parámetros de evalua
de trabajos de estudiantes de primer ciclo ción de las diferentes formas de expresión
(primeros tres semestres) los cuales se han tridimensional:
» Identificación del dibujo: Generalidades
que dan luces acerca de la naturaleza de la
representación gráfica.
» Método de Representación: mano alzada,
delineado, software.
Apartado que pretende especificar el me
dio por el cual se obtuvo la representación
gráfica.
» Perspectiva:axonometría,perspectiva,libre.
Esta perspectiva en un sentido amplio de
la palabra pretende acercarse al modelo
de tridimensionalización de orden gráfico.
» Técnicas de representación: secas, húme
das, mixtas, rotuladores,técnicas computa
cionales.
Obedece a los métodos materiales de ela
boración del dibujo.
Análisis del dibujo: con base en una escala de
valoración:1 de 5, siendo 1 el menor valor de
valoración y 5 el mayor, se evalúan la eviden
cia o ausencia de los factores descritos como:
proporción y escala, volumen, luz y sombra y
los acabados visuales, determinan la confor
mación final del elemento a generar.
Traducción e interpretación: 2D, 3D.
» 2D-2D, Réplica mecánica – abstracción.
» 2D – 3D, Réplica mecánica –Abstracción
» 3D – 2D, Observación – réplica.
Con esta herramienta se pretende realizar la observación y análisis de las imágenes es
caneadas tomadas del archivo, con el fin de llenar su ficha descriptiva como de análisis
particular, teniendo en cuenta los ítems descritos anteriormente.
Sub-fase B
En esta sub-fase se pretende dar respuesta a una pregunta: ¿cómo están aprendiendo los
estudiantes? A partir de esta pregunta se pretende indagar acerca de las metodologías
pedagógicas empleadas por los docentes orientadas al fomento de la expresión gráfica
de la tridimensionalidad, de acuerdo con el segundo objetivo metodológico específico
del presente proyecto.
En esta fase son participantes activos los docentes y estudiantes de la carrera de Di
seño Industrial de la UAC en el curso de las siguientes asignaturas dentro del plan de es
tudio de la institución: Expresión Básica, por tratarse de una materia de fundamentación
del dibujo perspectivista y axonométrico, Dibujo Geométrico y Geometría Descriptiva,
pues contienen la técnica para el desarrollo de dibujos sólidos desde el modelo plantea
do por Monge, dibujo figurativo y CAD.
Instrumentos Sub-fase B
Se contemplan tres instrumentos así:
1. Planilla de registro de observación, en la cual se especifican los aspectos a evaluar en
los trabajos de los alumnos en torno a la capacidad de la expresión grafica de la tridi
mensionalidad.
2. Encuestas cerradas, dirigidas a los docentes, se pretende obtener nuevo elementos de
análisis, arrojados según la perspectiva del docente frente a su quehacer. La cual busca
evaluar aspectos de la metodología de enseñanza que se haya manifestado durante el
curso de las actividades en el aula y que complementan la observación.
3.Video, donde se evidenciará la(s) metodología(s) empleada(s), recursos didácticos por
el docente en el aula de clase, posterior a su estudio.
Durante las sesiones de observación, se tomarán registros de video grabados en el aula
de clase. Una vez finalizada la sesión, se aplicará la encuesta a los docentes.
13
Sub-fase C
Esta sub-fase está orientada por la siguiente
pregunta: ¿para qué están aprendiendo los
estudiantes? A partir de esta pregunta se
pretende indagar las concepciones de los
docentes sobre su quehacer pedagógico con
respecto a la expresión gráfica de la tridi
mensionalidad.
En esta sub-fase participan los docentes
de la carrera de Diseño Industrial de la UAC
que dictan asignaturas relacionadas con la
expresión gráfica tridimensional, a saberse
de las siguientes asignaturas: Expresión Bási
ca, Dibujo Geométrico, Geometría Descrip
tiva, CAD, y Dibujo Figurativo.
Instrumento Sub-fase C
Se diseñará una entrevista semi-estructura
da dirigida a los docentes para evaluar las
concepciones y creencias que subyacen a
sus prácticas pedagógicas incluyendo:los ob
jetivos educativos propuestos,los materiales
empleados y las situaciones problema plan
teadas a los estudiantes.
Dicha entrevista se realizará individual
mente y tendrá una duración promedio de
una hora.
Fase de análisis
La segunda fase, o fase de ANÁLISIS Y
EVALUACIÓN, consiste en la identifi
cación de los factores más relevantes
que están relacionados en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes a partir de
las fuentes de información recolectadas, a
saber: las producciones de los estudian
tes. Dichas producciones se analizan en
términos de su grado de dominio de la
expresión gráfica tridimensional, el con
junto de interacciones, actividades y ma
teriales registradas en el aula de clases, y
la conceptualización de los docentes con
respecto a su práctica. Estos factores pue
den ser de tipo psicológico, es decir todos
aquellos procesos implicados relativos al
desarrollo del pensamiento y de la adqui
sición de conocimiento; de tipo pedagógi
co, que corresponden a las características
del ambiente donde ocurre el aprendizaje
(objetivos, métodos, materiales, problemas
planteados). El análisis de datos respectivo
es de tipo cualitativo.
Fase de elaboración
de la propuesta
La última fase presente,a manera de conclu
sión, con base en el análisis anterior, un con
junto de pautas para enfrentar el problema
del diseño de ambientes de aprendizaje
efectivos que fomenten el desarrollo de la
expresión gráfica en el contexto educativo
tanto en el marco de carreras afines al dise
ño industrial, como en otros campos.

sub-Fase DescriPción instrumento

A. ¿Qué aprenden los Evaluación del desempeño de los estudiantes A través de la elaboración de una matriz de evaluación
estudiantes? a partir de sus trabajos en la carrera de se valoran cualitativamente aspectos de comprensión,
Diseño Industrial representación y análisis de trabajos que involucran situaciones
con elementos 3D.

B. ¿Cómo se enseña? Evaluación de los objetivos, material y A través de: - Observación directa de las clases.
estrategias pedagógicas utilizadas por los Video – grabaciones de las clases y se realizan posteriores
docentes. conclusiones.

C. ¿Para qué aprenden los Evaluación de las concepciones de los docen Por medio de entrevistas semi-estructuradas a los docentes.
estudiantes? tes del sentido de su actividad pedagógica.

tabla 1. Descripción de la fase de diagnóstico -CEIDE, 2010

14 DibujotriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

6.Dibujo
texto
y con-
Histó-
rico
Boris Quintana Guerrero
el dibujo siempre se ha presentado
en el hombre como una sentida necesidad
de expresarse frente al mundo, a congé
neres, colegas, familia e incluso a la misma
sociedad. Ha sido la necesidad e impulso
que desata los sentimientos más profundos
del ser humano para convertirse en arte, y
retomando la frase introductoria a uno de
los libros de Pipes, evocando a Paul Valéry:
“Dibujar es la tentación más obsesiva del
mundo”9, se quiere indicar aquí en líneas
gruesas el trasegar del dibujo a manos del
hombre. Lógicamente el hecho de hablar
de dibujo nos obliga a pensar en las dife
rentes categorías posibles para el mismo
desde sus diferentes formas de concebirlo
desde el arte y desde sus técnicas, pero en
este apartado es intención centrarse en el
devenir del dibujo que apunta a la grafía
que representa la tridimensionalidad.
9 Pipes, Alan. El Diseño Tridimensional. 1989,
p.10.
Dibujo 5
En cualquier caso hablar de tridimensio
nalidad en el dibujo a través de su historia
en la humanidad es un asunto de delica
da responsabilidad puesto que este tema,
profusamente especializado y abordado,
ofrece tan abundante y profunda infor
mación que sería tema de un gran trabajo
investigativo. Sin embargo en breve pode
mos hablar de la aparición del dibujo des
de hace poco más de 20.000 años cuan
do en el periodo Paleolítico, con buriles
de sílex como principal herramienta, los
hombres cavernícolas realizaban en el in
terior de cuevas figuras alusivas a la caza
con representaciones de toros y bison
tes, probablemente como buen augurio
y registro de las mejores faenas. En este
tipo de inscripciones las figuras de hom
bre y animal son claramente identificables
las cuales se ubican sobre un mismo pla
no, de manera que se podría decir que
el nacimiento del dibujo comienza con la
identificación de contornos, en aparen
te obediencia, desde la percepción, a la
ley gestáltica del cerramiento. Para que
ocurriese dicha aparición era necesario
acoger lo más cercano y apropiarlo, para
entonces lo que más se observaba era la
naturaleza, lo cual desató que fuese una
herramienta primordial para la aparición
del dibujo. Se entendía el dibujo como la
apropiación del entorno a través de lo
observado, y para plantearlo se requería
de elementos que sirvieran para la cons
trucción del mismo, que si bien en este
momento son especiales para el dibujo,
en esa época era el recurso más cerca
no el que se utilizaba, así que un pedazo
de piedra y una roca lisa era lo necesario
para dicha expresión.
15
Figura 4. Detalle de las pinturas de la cueva de Lascaux. Paleolítico Superior (1)

Figura 6. Nefertiti. XIX dinastía, h 1250.Valle de las

reinas en Tebas (3)

Se puede identificar un gran salto en el de

sarrollo del dibujo desde estas poblaciones
cavernícolas hacia el año 3.000 a.C. con
la cultura egipcia donde es posible ubicar
murales tallados sobre paredes con figuras
que simulaban artificiosamente volúmenes,
es importante aclarar que los métodos de
construcción figurativa no habían llegado a
un desarrollo importante pero tenía algo
que le diferenciaba del dibujo antiguo: una
propuesta para el tratamiento de objetos
Figura 5. Detalle de pinturas de la cueva de Lascaux. Paleolítico Superior (2). que debían ser descritos como formas cla
ramente tridimensionales.

16 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA

 El siguiente hito en este breve recorrido
histórico del dibujo tridimensional se puede
ubicar en la cultura griega donde se revela
una evolución ostentosa con respecto a los
egipcios precedentes, aproximadamente 776
años a.C10., donde se pueden identificar por
primera vez verdaderas relaciones espaciales
tridimensionales en este periodo del arte
que la historia ha catalogado como “clásico”.
Su gran aporte al dibujo tridimensional fue la
Figura 7. Plañideras en la tumba de Menna enTebas. XVIII dinastía, h. 1410 (4) creación de modelos para la elaboración de
dibujos,“es sabido que los griegos utilizaron y
comprendieron tanto las proyecciones orto
gráficas (también conocidas como paralelas)
como estereográficas (o cónicas) en sus ma
pas aplanados de los cielos hemisféricos”11.
Este conjunto de conocimientos geométri
cos –métodos euclidianos- se mantuvo in
tacto hasta el siglo XIX donde se empren
dieron aportes significativos al problema del
dibujo tridimensional.

10 Parramón, José. Cómo dibujar. 1999, p.9

11 PipesAlan,El DibujoTridimensional.p.10

Figura 8. Músicos y danzarinas. XVIII dinastía, h 1400, pintura de la necrópolis de

Tebasde Tebas

Pese a que no se había creado para el dibujo ningún tipo de perspectiva, ya existían có
digos entre los artistas que les permitían emular la tridimensionalidad sin la necesidad
de hacerla explícita.
Figura 9. Heracles luchando contra los enemigos,
SVI a.C

17
Figura 10. Bóveda de sacristía de San Marcos, 1480.
Melozzo da Forli

Posteriormente al Medioevo donde el oscurantismo tocó íntima

mente las fibras del arte, llevándolo a un retroceso, se encuentra
en occidente el arte etrusco (romano) que tiene como base el
diseño griego donde la figura humana cobra un papel preponde
rante –siglos V a VI a.C-, paso necesario para darle bienvenida al
renacimiento.Así aparecen personajes, artistas y pensadores sobre
el dibujo y el arte en general como Piero della Francesca en el
periodo denominado Quattrocento “(…) quien utiliza por primera
vez la perspectiva, introducida por el arquitecto Brunelleschi, con
completo rigor matemático, y quien escribe un libro sobre esta Figura 11. LaVirgen y el Cristo Niño en un trono circular

disciplina para uso de sus colegas pintores: el artista deja de ser un

puro artesano e incorpora los conocimientos de las ciencias y las
letras; se convierte en un humanista”12.
El arte bizantino fue bastante rígido en su interpretación y su
acomodación hacia la representación,las pinturas buscaban en todo
momento una expresión naturalista, por tratarse de arte religioso
se era bastante exigente con el artista en cuanto al modo de sinte
tizar la expresión de la obra, como en esta representación de “La
Virgen y el Cristo niño en un trono circular” donde a pesar de la
12 Parramón, José. Cómo dibujar. 1999, p.9.
rigidez de los trazos, notamos como la radialidad y priorización de
diferentes aspectos de la obra, permiten que el espectador com
prenda de manera concreta una composición con gran detalle y
volumen, esta tiene un plano principal muy marcado que ofrece una
proyección de perspectiva.
Sin embargo otros autores afirman que se puede atribuir
“(…) tanto al artista Paolo Uccello como al arquitecto Filippo
Brunelleschi el mérito de haber inventado los principios de la

18 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA

 Figura 12. Paolo Uccello, La batalla de San Romano
1450

Creadores de especializadas técnicas del

dibujo aparecen entonces en escena del
renacimiento como es el caso del creador
del claro oscuro, Leonardo da Vinci (dando
a conocer la definición del volumen dibuja
do a partir de la luz y la sombra), apareció
también el creador del sfumato y máximo
estudioso del comportamiento muscular y
movimientos extremados del cuerpo huma
no,Miguel Ángel Buonarroti,especialistas en
sensualidad y expresión del cuerpo como
Rafael Sanzio y sus herederos del Cinque
cento (centuria del 1500 d.C. en la ciudad
perspectiva en el año 1420”13.Y en ratificación a lo expresado deVenecia) como Durero,Tiziano yVeronés.
con anterioridad, “(…) no significa que en los dibujos no exis
tiera la tercera dimensión, pues es dable ver varios tipos de
proyecciones oblicuas no convergentes en dibujos de todas las
culturas, desde los tiempos primitivos”14
Con Giotto di Bondone, vemos el inicio de una nueva forma de
representación, que no se preocupa por mostrar la figura completa
representada guiándose por el arte egipcio sino que puede lograr
diferentes planos dentro de la imagen, colocando acentos de color
en ella, esto nos lleva a ver que el arte evolucionaba hacia represen
taciones más realistas y contundentes desde su expresión con color.
Jean Bouquet fue una artista francés que reunió diferentes as
pectos estilísticos y técnicos de su época, y logro así dar un punto
de partida en la representación técnica de la Europa del siglo XV,su
tradición gótica le permitió desarrollar un nuevo estilo integrando
las fuertes tonalidades cromáticas del gótico, con la perspectiva y
los volúmenes italianos, cabe resaltar que fue uno de los artistas
que utilizó con total rigidez las leyes de la proporción aurea y logró
también crear muy buenas representaciones de luz sombra y pers
pectiva con gran nitidez de color.

13 Pipes Alan, El Dibujo Tridimensional. p.10. Figura 13. Giotto di Bondone, El entierro de Cristo
14 Op Cit, p.11.

19
Figura 14. Jean Bouquet, El caballero Estienne, tesorero de CarlosVII de Francia
con San Esteban

Con Durero apareció la preocupación por la pedagogía del dibujo,

la geometría y la perspectiva; Durero accedió a los conocimien
tos de la época gracias a su estadía en Venecia y su relación con
artistas y estudiosos; así, en su preocupación por dar a conocer
estas técnicas, escribió los cuatro libros sobre las proporciones del
cuerpo humano y, De la medida, libros de dibujo y geometría que
permitían al lector aprender acerca de dibujos en perspectiva,
curvas complicadas como helicoidales, espirales y cónicas, desa
rrollo de sólidos y dibujo de la figura humana, Durero explicó de
manera sencilla paso a paso la construcción de éstos. Su preocu
pación por la pedagogía le llevó a crear el “Porticón”, instrumento
que permitía proyectar en perspectiva las formas de un objeto
real, aunque su uso podría resultar complejo este instrumento
Figura 15.Mona lisa 1500-1504,Temple sobre madera.Leonardo DaVinci
dio paso a otras muchas versiones mejoradas del mismo. Con el
“porticón” se comenzó a hablar del concepto de precisión en
el dibujo, más allá del propio de la bóveda celeste realizado por
astrónomos y doctos en el tema con el que se querían soportar
conceptos como el de la objetividad y verosimilitud, en “búsqueda
de la verdad”15 donde lugar a la “descripción de conocimiento
matemático de la naturaleza”16

15 La geometría de Alberto Durero. Cardenas Carlos A.2006. P. 310.

16 Op Cit. P-310.

20 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA


Figura 16.El incendio de Borgo,1514-1517.Fresco, 6,70m de largo. Rafael
Los estudios previos para cada pintura
realizados por Durero, notan una gran
preocupación por el valor estético y la
demostración de realismo que él buscaba
en sus obras, vemos así cómo se aplica la
geometría y el estudio de las proporcio
nes de los cuerpos para realizar un trabajo
profusamente figurativo.
Desde la historia el uso de elementos
externos se han hecho necesarios para la
conformación de un dibujo, el uso del com
pás y los transportadores sirvió para medi
ción y expresión del cuerpo humano en el
dibujo, teniendo en cuenta su articulación
orgánica y la tridimensionalidad. Resulta
fácil entender el gran valor que el diseño
adquiere para el análisis directo de la natu
raleza, además que el resultado es el com
plemento entre la teoría y la práctica sobre
lo estudiado o simplemente lo empírico.Un
fiel reflejo en torno a este planteamiento
fue el tratado de A. Durero, Vier Brusher
von menschlicher Proportion (1528), que
comprendía los estudios sobre proporcio
nes humanas. Sobre este tema realizó abun
dantes dibujos y esbozos preparatorios
para su definitiva publicación. Parte de esos
ensayos están recogidos en un álbum cono
cido como el libro de dibujos de Dresde,en
el cual sus explicaciones y dibujos sobre la
proporción configuran esquemas denomi
nados estudios estereométricos.
En ellos representa figuras de diferen
tes actitudes, como la proyección plana de
cubos colocadas en diferentes posiciones
llega a la reducción estereométrica de la
forma, es decir a la construcción de figuras
a partir de poliedros. En el álbum de dibu
jos, Durero no proyectó las medidas en tér
minos de figuras planas, sino de volúmenes
orientados en varias direcciones como una
articulación de cuerpos sólidos en el espa
cio. Su importancia está en que se indican
las medidas de alto, ancho y profundidad
dejando de lado lo plano que era parte de
la construcción del dibujo medieval, llegan
do así a establecer con mayor facilidad el
concepto de tridimensionalidad.
En conclusión para Durero, el trata
miento cúbico, estereométrico y lo natu
ral se basa en los aspectos geométricos,
constructivos y didácticos, de lo cual se
establece que es un sistema fiable para la
construcción de la figura humana con prin
cipios fijos y estables.
Desde un punto de vista técnico no hay
mayor avance en el período barroco des
de una perspectiva de la representación de
la tridimensionalidad hasta la aparición de
Amedée-Francois Frézier y Gaspard Mon
ge, el primero en 1738, recordado por ser
el primer arquitecto en dibujar plantas y al
zados a la misma escala vinculándolos por
medio de líneas imaginarias17 (proyectan
tes); y el segundo, amigo de Napoleón y di
señador de fortificaciones quien “(…) frus
trado por los métodos empíricos de los
albañiles y por la impracticabilidad de la
17 Op Cit, p.11.
21

Figura 17.Autorretrato,1500.Tabla 65cm x 48cm.Durero
Figura 18..Porticón de Durero (DM,IV p.329) La geometría deAlberto
Durero,estudio y modelación de sus construcciones
22 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA
geometría euclidiana, revolucionó en 1795 el pensamiento de diseño
con sus teorías de la geometría <<descriptiva>>. La geometría desarro
llada por Monge era “(…) tan importante para los franceses que Napo
león la trataba como un secreto militar.Y como tal, ya en 1840 llegó a
oídos de los espías británicos”18.
También en el ámbito del dibujo tridimensional, complementaria
mente el reverendo William Farish trabajó sobre el concepto de lo que
hoy en día se entiende por isometría, en el año de 1820. Posteriormen
te, para 1857,William Binns desarrolló el método de dibujo ortográfico
de tres vistas simultáneas (tres enfoques de visualización diferentes)
denominado como geometría sólida heredada probablemente de los
estudios de Frézier hacía poco más de un siglo. Sin embargo este mé
todo no era completamente novedoso, pues se basaba en los “dibujos
anatómicos de cabezas y pies de Durero”19, mostrados en varias vistas
y relacionados en cajas planas cuadriculadas, realizadas por el artista
alrededor de 1525.
Existen otras teorías de arte y expresión en el dibujo, como la
de Jean Gebsen (Italia 1400) que denominaba conciencia perspecti
va a: “que el artista por medio de la observación llegará a la mayor
concordancia posible con la imagen de la naturaleza, a través de la
percepción individual.”
A estos métodos refinados desde un punto de vista académico no
siguieron nuevos que los desplazaran, por lo que aun en nuestros días
perduran en colegios y universidades modelos como el de Monge para
el aprendizaje de herramientas como lo es la geometría descriptiva. El
gran avance en el siglo XX lo ha constituido el desarrollo e implemen
tación de plataformas computacionales que simulan tres dimensiones
en un espacio virtual e incluso el simple desarrollo de herramientas
gráficas de alta precisión vectorial para la elaboración de dibujos planos.
18 Pipes Alan. El dibujo tridimensional. P11.
19 Op Cit, p.13.
 los Estándares de Competencias Básicas Cabe anotar que el Ministerio de Educa
7.Dibu- de Matemáticas (2003), los cuales han sido
divulgados en todo el territorio nacional y
ción Nacional acuña el término pensa
miento espacial, el cual se entiende como

joy sin los cuales es difícil entender el concepto

del dibujo de la tridimensionalidad, toda vez
“… el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se ma

Pensa- que se hila la elaboración de este tipo de

dibujo con la geometría y su espacialidad.
nipulan las representaciones mentales de
los objetos del espacio, las relaciones entre

mien- Se toma entonces como referencia la

clasificación que hace el MEN (1998) res
ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materia

to es- pecto a la formación matemática básica, la

cual plantea el desarrollo de cinco tipos de
pensamiento matemático, como son: nu
les” (MEN, 1998:56).
Así, el pensamiento espacial incluye las
diferentes operaciones mentales y mecáni
Pacial
Boris Quintana Guerrero
mérico, espacial, métrico, aleatorio y varia
cional. Cada uno de estos tipos de pensa
cas que realiza el sujeto cuando interactúa
con los objetos situados en el espacio en
Andrea Cuenca Hernández miento se desarrolla mediante la apropia sus diferentes dimensiones. Algunas accio
ción de conceptos y procesos que tienen nes que permite este pensamiento son
que ver con ciertos sistemas matemáticos. por ejemplo: la caracterización de figuras
En el presente trabajo se abordará el pen bi y tridimensionales; la representación de
en este apartado presentaremos las samiento espacial, el cual está directamen objetos tridimensionales en dos dimensio
diferentes acepciones concernientes al con te relacionado con el sistema matemático nes y de proyección de objetos tridimen
cepto de “pensamiento espacial”, de cara al propio de la geometría. sionales a partir de sus representaciones
contexto local en el que la investigación
“Optimización de ambientes pedagógicos
que promuevan el dibujo tridimensional en
estudiantes universitarios” está inmersa.
En los últimos años, el Ministerio de
Educación Nacional ha desarrollado un
importante trabajo en el campo de la en
señanza de las matemáticas, el cual ofrece
un marco teórico y metodológico bastante
completo para los docentes de esta área.
Producto de este trabajo son los docu
mentos de circulación pública: Lineamien
tos Curriculares de Matemáticas (1998) y
Dibujo 6

23
en dos dimensiones; la comprensión de las relaciones espaciales;
y la percepción del espacio, de las posiciones y de los desplaza
mientos en él; entre otros variados procesos.Adicionalmente nos
permite tener un desempeño eficiente, en general, en la com
prensión, representación, análisis y solución de problemas que
involucran cuerpos geométricos.
El pensamiento de esta categoría permite la traducción de
parte del sujeto, la cual deviene en la operación física del dibujar.
Dicha traducción hace referencia a los diversos procesos que dan
lugar a la abstracción de formas tridimensionales y a su respectivo
proceso del dibujo tangible, objeto del presente trabajo.
Dibujo y pensamiento espacial
Mediante el desarrollo del pensamiento espacial los estudian
tes pueden enfrentar diferentes tipos de situaciones, como por
ejemplo, hallar el volumen de un sólido, calcular la distancia entre
cuerpos celestes o reproducir el movimiento de los electrones
de un átomo. Pero, y más importante aún, esta competencia es de
vital importancia ya que nos permite desenvolvernos en activi
dades cotidianas como estacionar un carro, jugar tenis o montar
una estantería (Dalaney, 1979)20. Por otro lado, dicha competen
cia adquiere además total relevancia en la educación superior
en la medida en que se encuentra a la base de la adquisición de
otro tipo de competencias propias de determinados programas
de formación técnica y profesional. Por ejemplo, albañiles, carpin
teros, delineantes de arquitectura o diseñadores industriales, por
sólo nombrar algunas ocupaciones, deben afrontar en su queha
cer diario situaciones que requieren de manera indispensable de
esta capacidad.
El proceso de formación del pensamiento espacial a través de
los sistemas geométricos, la capacidad de la representación gráfica
de la tridimensionalidad, depende de las capacidades individuales y
las oportunidades que la sociedad ofrece al estudiante. Este pro
ceso de construcción del espacio está condicionado e influencia
20 Didáctica de la Geometría. Explorando y descubriendo.fis.unab.edu.co/
docentes/hvecino/TALLERRELME.doc
24 DibujotriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia
do tanto por las características cognitivas individuales como por
la influencia del entorno físico, cultural, social e histórico. Se trata
de actuar y argumentar sobre el espacio ayudándose con modelos
y figuras, con palabras del lenguaje ordinario, con gestos y movi
mientos corporales.
Algunos autores plantean que el pensamiento espacial se desa
rrolla a través de la exploración activa y modelación del espacio,
desde un espacio intuitivo o sensorio-motor (donde los niños y
jóvenes se desplazan, manipulan, calculan e interactúan constante
mente con su medio) hacia un espacio conceptual o abstracto (en
el cual se representa internamente el espacio y se formalizan los
objetos geométricos, analizando y reflexionando sobre sus pro
piedades y relaciones).
Debido a la importancia que viene adoptando la capacidad de
representación del espacio en el campo de la educación escola
rizada, se hace indispensable referenciar al autor Van Hiele, cuyo
modelo es la propuesta que parece describir con bastante exacti
tud esta evolución y que está adquiriendo cada vez mayor acepta
ción a nivel internacional en lo que se refiere a geometría escolar.
Van Hiele propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento
geométrico que muestran un modo de estructurar el aprendizaje
de la geometría21.Ver Tabla 2.
El Nivel 1. Es el nivel de la visualización, llamado también de
familiarización, en el que el alumno percibe las figuras como un
todo global, sin detectar relaciones entre tales formas o entre sus
partes. Por ejemplo, un niño de seis años puede reproducir un
cuadrado, un rombo, un rectángulo; puede recordar de memoria
sus nombres. Pero no es capaz de ver que el cuadrado es un tipo
especial de rombo o que el rombo es un paralelogramo particular.
Para él son formas distintas y aisladas. En este nivel, los objetos
sobre los cuales los estudiantes razonan son clases de figuras re
conocidas visualmente como de “la misma forma”.
El Nivel 2. Es un nivel de análisis, de conocimiento de las com
ponentes de las figuras, de sus propiedades básicas. Estas pro
21 Modelo Van Hiele, Divulgamat.ehu.es/weborriak/TestuakOnLi
ne/04-05/PG-04-05-fouz.pdf. Consultado en febrero 2008.
piedades van siendo comprendidas a través de observaciones
efectuadas durante trabajos prácticos como mediciones, dibujo,
construcción de modelos, etc. El niño, por ejemplo, ve que un rec
tángulo tiene cuatro ángulos rectos, que las diagonales son de la
misma longitud, y que los lados opuestos también son de la misma
longitud. Se reconoce la igualdad de los pares de lados opuestos
del paralelogramo general, pero el niño es todavía incapaz de ver
el rectángulo como un paralelogramo particular. En este nivel los
NIVEL CARACTERíSTICA MAS RELEVANTE
1.Visualización o Los objetos se perciben como un todo global, sin diferenciar
reconocimiento sus atributos y componentes.
2.Análisis Se perciben las componentes y propiedades básicas de los
objetos y figuras.
3. Ordenamiento o Las relaciones y definiciones empiezan a quedar clarificadas,
clasificación pero sólo con ayuda y guía, mediante la ordenación de sus
propiedades.
4. Deducción Formal Comprensión y desarrollo de demostraciones formales.
5. Rigor El razonamiento se hace rigurosamente deductivo.
Tabla 2. Modelo deVan Hiele del pensamiento geométrico.
objetos sobre los cuales los estudiantes razonan son las clases
de figuras, piensan en términos de conjuntos de propiedades que
asocian con esas figuras.
El Nivel 3. Llamado de ordenamiento o de clasificación. Las
relaciones y definiciones empiezan a quedar clarificadas, pero sólo
con ayuda y guía. Ellos pueden clasificar figuras jerárquicamen
te mediante la ordenación de sus propiedades y dar argumen
tos informales para justificar sus clasificaciones; por ejemplo, un
EJEMPLOS
Realiza descripciones meramente visuales con elementos familiares del
entorno (parece una rueda, es como una ventana). Uso de cualidades
imprecisas para comparar e identificar figuras (está torcido, es deforme,
este lado es más gordo).
Identifica que un rectángulo tiene cuatro ángulos rectos, que las
diagonales son de la misma longitud, y que los lados opuestos también
son de la misma longitud; pero es incapaz de ver el rectángulo como un
paralelogramo particular.
El cuadrado se ve ya como un caso particular del rectángulo, el cual a su
vez es caso particular del paralelogramo.
Se entiende el sentido de los axiomas, las definiciones, los teoremas, pero
aún no se hacen razonamientos abstractos.
Razonan formalmente sobre sistemas matemáticos en ausencia de
modelos concretos.
25
cuadrado es identificado como un rombo
porque puede ser considerado como “un
rombo con unas propiedades adiciona
les”. El cuadrado se ve ya como un caso
particular del rectángulo, el cual es caso
particular del paralelogramo. Comienzan a
establecerse las conexiones lógicas a tra
vés de la experimentación práctica y del
razonamiento. En este nivel, los objetos
sobre los cuales razonan los estudiantes
son las propiedades de clases de figuras.
El Nivel 4. Es ya de razonamiento deducti
vo; en él se entiende el sentido de los axio
mas, las definiciones, los teoremas, pero
aún no se hacen razonamientos abstractos,
ni se entiende suficientemente el significa
do del rigor de las demostraciones.
Nivel 5.Es el del rigor;es cuando el razo
namiento se hace rigurosamente deductivo.
Los estudiantes razonan formalmente so
bre sistemas matemáticos, pueden estudiar
geometría sin modelos de referencia y ra
zonar formalmente manipulando enunciados
geométricos tales como axiomas, definicio
nes y teoremas.
Las investigaciones de Van Hiele y de
otros psicólogos soviéticos muestran que
el paso de un nivel a otro no es automáti
co y es independiente de la edad. Muchos
adultos se encuentran en un nivel 1 porque
no han tenido oportunidad de enfrentarse
con experiencias que les ayuden a pasar al
nivel 2.
26 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA
Sin embargo, algunos estudios han mos
trado que la población estudiantil media
no alcanza los dos últimos niveles, espe
cialmente el del rigor, pues exige un nivel
de cualificación matemático elevado, Pa
rece que los estudiantes deben recorrer
un largo trecho entre los tres primeros
niveles y los últimos de rigor y formaliza
ción, y que ese trecho no ha sido investi
gado suficientemente para detectar a su
vez la existencia de niveles intermedios;
aunque estos niveles son una aproxima
ción aceptable a las posibles etapas en las
que progresa el pensamiento geométrico,
los docentes debemos ser críticos con
respecto a ellos, pues no parecen dirigi
dos a lo que aparentan ser los logros más
importantes del estudio de la geometría:
la exploración del espacio, el desarrollo
de la imaginación tridimensional, la formu
lación y discusión de conjeturas, jugar con
los diseños y sus transformaciones, etc.
Por supuesto, este proceso de forma
ción del pensamiento espacial a través de
los sistemas geométricos depende de las
capacidades individuales y las oportunida
des que la sociedad ofrece al estudiante.
Este proceso de construcción del espa
cio está condicionado e influenciado tanto
por las características cognitivas individua
les como por la influencia del entorno físico,
cultural, social e histórico. Por tanto, como
ejemplo, el estudio de la geometría en la es
cuela debe favorecer estas interacciones. Se
trata de actuar y argumentar sobre el espa
cio ayudándose con modelos y figuras, con
palabras del lenguaje ordinario, con gestos y
movimientos corporales, etc.
Lo anterior, se puede incluir, en todas
aquellas asignaturas, que involucran la capa
cidad de comprender y representar la es
pacialidad, lo cual conlleva a la capacidad de
expresar gráficamente la tridimensionalidad.
Desde otro punto de vista, el sicólo
go Howard Gardner22, en su teoría de las
inteligencias múltiples, considera la inteli
gencia espacial como una de ellas y plan
tea que el manejo de información espacial
para resolver problemas de ubicación,
orientación y distribución de espacios es
característico de aquellas personas que
tienen desarrollada su inteligencia espacial.
Estima además que la mayoría de las pro
fesiones científicas y técnicas, tales como
el dibujo técnico, la arquitectura, las in
genierías, la aviación, y muchas disciplinas
científicas como química, física, matemáti
cas, requieren personas que tengan un alto
desarrollo de inteligencia espacial.
22T. Hatch and H. Gardner. Finding cognition in
the classroom. 1993. p.20.

8.con-
texto
PeDa-
gó-
gico
bujoDi-
Del
Boris Quintana Guerrero
Inés Ximena Barbosa G.
el presente ensayo parte de la presun
ción de la necesidad de adoptar el aprendi
zaje significativo como un norte al interior
de los ambientes de aprendizaje, haciendo
de dicho aprendizaje una construcción de
herramientas didácticas y metodologías es
tablecidas a tal fin.
Las prácticas pedagógicas implementa
das dentro de las aulas, en los diferentes
niveles de educación básica primaria, bási
ca secundaria, y estudios universitarios se
desarrollan en dos postulados: la Educa
ción Tradicional en donde los instrumen
tos de enseñanza y las metodologías están
orientados a la educación y desarrollo en
el docente de habilidades metodológicas para transmitir el conocimiento.Y la Educación
Moderna (renovación) donde a través de diferentes escuelas, tendencias y orientaciones
se generan nuevos ambientes de aprendizaje; sin embargo frente a sus diferencias está
bien claro que las dos apuntan hacia un mismo concepto que es la educación.
A lo anterior podemos señalar la importancia de conocer las diferentes metodo
logías existentes implementadas en el aula y desarrollar metodologías y herramientas
que involucren al alumno calidad de reflexión frente a los conocimientos adquiridos y
su propia expresión.
Por ello y en el caso de esta investigación, se debe conocer y analizar los métodos
implementados en el contexto específico de la Universidad Autónoma de Colombia, en el
Programa de Diseño Industrial,siendo los que a continuación se desarrollan en este capítulo.
Prácticas pedagógicas en Diseño industrial
Se realiza la descripción de las prácticas pedagógicas y metodológicas en el programa
de Diseño Industrial UAC como sustento teórico y metodológico para determinar
el grado de comunicación. Dado lo anterior, toma gran relieve la existencia de una
comunicación visual que permita llegar a los estudiantes a la generación de artefactos
y/o conceptos.
La importancia de una comunicación visual, es que se convierta en ruta de desarro
llo de artefactos y conceptos y es allí donde la pedagogía y metodología del Programa
de Diseño Industrial de la UAC incide en su sustento teórico y metodológico. Por ello
se enuncia el dibujo como el medio de expresión gráfica altamente involucrado con el
concepto de espacio dado su componente tridimensional donde sus relaciones y sus
representaciones en cuanto a métodos de representación, tipos de construcción y téc
nicas de dibujo deben estar conjugados con otros determinantes, haciendo posible que
el conocimiento adquirido sea significativo en el estudiante y futuro profesional; con lo
cual remontará la comprensión y aplicabilidad de conceptos en un contexto específico.
Esta aplicabilidad debe estar formulada en dos etapas: la primera, en la explicación de
conceptos a través de la implementación y desarrollo de ejercicios específicos para cada
disciplina (convencionalmente no se encuentran ejercicios aplicados al diseño industrial).
La segunda a través del planteamiento y desarrollo de problemas reales de su disciplina;
generando una dupla entre componente tridimensional – componente conceptual: en
cuanto a que el conocimiento es significativo y aplicado, y que si se logra llegar a este
componente conceptual, se evidencia en el alumno el desarrollo de su pensamiento es
27
 tición de procesos, lo que lleva a la fragmentación del significado
mismo del pensamiento espacial, presentado en las aulas.
A continuación se expone una descripción sucinta del even
tual desarrollo de la clase.

1. Explicación de conceptos de dibujo, con apoyo bibliográfico.

2. Desarrollo de ejercicios de dibujo, tomados de los textos guía.
Con diferentes enfoques disciplinares.
3. Ejecución de ejercicios mediante la ejercitación mecánica y re
petición de procesos, que distan en su mayoría, de tener signi

Foto 2

Dibujo 7

pacial, y en el caso específico del Programa de Diseño Industrial

de la UAC, la madurez de sus prácticas pedagógicas hacia la cons
trucción de dicho tipo de pensamiento.
Es importante anotar la relevancia que tiene incorporar los
objetos de aprendizaje en la enseñanza y más aun en el desarrollo
y pensamiento tridimensional como instrumentos para la realiza
ción de la clase, como lo son: medios escritos, digitales, visuales,
audiovisuales, tutoriales, guías, en el desarrollo de la clase presen
cial y /o virtual; de los cuales se hace uso dentro de las aulas. Estas
juegan un papel importante en cuanto a la forma en la que se
implementan, su enfoque y orientación el cual debe permitir a los
estudiantes apropiarse, comprender, asociar y aplicar soluciones a
problemas propios del diseño industrial, permitiendo desarrollar
en el alumno la capacidad de comprender, representar, analizar y
resolver problemas con elementos tridimensionales, evitando de
ese modo la enseñanza mediante la ejercitación mecánica y repe

28 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LA ACADEMIA

 ficado desde su aplicabilidad en diseño industrial, pretendiendo
ir de los conceptos a los ejercicios y situaciones reales en el
ámbito del diseño.
Se hace evidente la forma en la que el alumno decodifica la infor
mación: repetición-memorización, sin significado frente a sus pre
conceptos, o contextos.Ahora bien, estos objetos de aprendizaje
tienen validez, siempre y cuando su contenido, tenga un enfoque
disciplinar,en los planteamientos de conceptos y ejercicios y cómo
mediante su implementación se viabilice la actividad pedagógica:
Medios escritos
Se toma como elemento de referencia, guías, manuales, documentos
que han sido elaborados para el área de la ingeniería y la arquitectura;
éstos compilan y explican de una manera clave conceptos sin signifi
cado aparente,que si bien dan pautas generales,en algunas ocasiones
deben permitir ahondar específicamente y explícitamente en cada
disciplina y en la del interés del estudiante, logrando que desarrolle
su pensamiento espacial,y lo aplique a situaciones reales y específicas.
Medios digitales, visuales, audiovisuales
Al igual que los escritos, se quedan en la fase de compilar informa
ción, sin que se haga una reflexión, debe plantearse en estos medios
nuevas alternativas para lograr orientación,y ejemplo en los modelos
a seguir.
Los objetos de aprendizaje para las prácticas de las actividades
pedagógicas que se vienen realizando hasta el momento no viabilizan
en el proceso de la enseñanza–aprendizaje del pensamiento espacial
la óptima capacidad de expresarse gráficamente en tres dimensiones.
No se pretende en ningún momento intervenir o modificar los con
ceptos fundamentales dados en las asignaturas del programa de dise
ño industrial, sino estimular a los docentes a la realización de nuevas
herramientas, que conlleven al estudiante a la capacidad de expresar
se gráficamente en tres dimensiones.
Prácticas pedagógicas tradicionales en el aula
Clases teórico–prácticas
En la enseñanza y aprendizaje se presentan los conceptos de teoría
y práctica,que si bien, se manejan en dos tiempos diferentes,la teo
ría le permite al alumno adquirir ciertos conocimientos, que luego
van a ser aplicados en casos específicos como son las prácticas,
de igual forma estás se presentan en dos formas: una en la aplica
ción de ejercicios que afianzan esos conocimientos, y la segunda
orientada hacia la aplicabilidad en el contexto específico como se
enunció anteriormente.
Según el autor K.Tomaschewsky,“La teoría en la enseñanza,es el
sistema de conocimientos que se debe transmitir a los alumnos. La
práctica en las clases se presenta de las siguientes formas: actividad
práctica de los alumnos en forma de trabajo socialmente útil, solu
ción de problemas prácticos, demostraciones de manifestaciones
de la realidad,solución de problemas tipo”23,enuncia de igual forma
que en la relación de la teoría con estas formas de práctica, en la
enseñanza debe ser concebida por el maestro, entre otros, de los
tres modos que a continuación se citan:
»La práctica como punto de partida para generar nuevo conocimiento.
»Sea la práctica el medio de comprobación de la teoría.
»Sean los conocimientos los que posibilitan la generación de respues
tas a problemas prácticos.
Estas prácticas deben estar direccionadas hacia la ejemplificación con
referentes reales para la aplicación, son experiencias para los alumnos
sobre su posible aplicación.Cada uno de los conceptos que se adquie
ren en el aula deben tener una ejemplificación en cuanto a aplicación
se refiere.Y estas aplicaciones sean en ejercicios o en aproximaciones
a aplicaciones reales deben de ser planteadas por el docente, clase a
clase, y su éxito dependerá de las estrategias, metodologías, prácticas
pedagógicas que utilice.
23 K.Tomaschewski. Didáctica General, 1974. p. 61.
29
Componentes para una estructura del método
Conceptos y análisis: Información, explicación y análisis de los con
ceptos a desarrollar en las unidades temáticas.
Unidades temáticas: Temas relacionados con la presentación, com
prensión y representación de los elementos con relación al es
pacio. A partir de la observación de los elementos (artefactos)
tangibles e intangibles, a representar.
Objetivo de las unidades temáticas. Representación bi y tridimensio
nal de los elementos tangibles e intangibles.
Forma de representación.
»Según su forma:método,tipo,técnica,como medio de comunicación.
»Las características de los elementos de representación están da
das según su conformación y complejidad formal.
»Según su presentación visual: imágenes, bocetos, delineados, ar
tefactos; la dirección y ubicación de los mismos en el espacio
determinan la forma de representarles.
Talleres guiados – ejecución de ejercicios
Capacidad representar lo observado
Con los elementos a representar sean estos 2D y / o 3D, deter
minar el nivel de representar y/o modelar lo observado; teniendo
en cuenta su conformación formal, proporción, volumen, acabados.
Coherencia visual entre lo observado y representado.
El grado de representación debe concordar y representar de for
ma fidedigna lo observado; si se tiene un referente de observa
ción. De igual forma con respecto al grado de representación a
partir de la estructura conceptual – representaciones mentales.
30 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
Dibujo 8
Clases teórico –prácticas
de explicación y aplicación
Ahora bien es importante acotar la importancia del rol del docente
en el ambiente académico, en su proceso de aprendizaje con la rea
lidad intercultural y profesional; aprender a aprender y aplicar en un
contexto específico. Lo que implica que exista una conciencia y una
reflexión; donde sus experiencias, sensaciones, emociones, y pensa
mientos, van en pro del construir prácticas de enseñanza que orien
ten, guíen y que sobre todo articulen su quehacer profesional.
Por otra parte es de vital importancia que cada una de las
prácticas pedagógicas que se han enunciado en este documento y
las que se manejan en otros contextos, deben ir evolucionando y
creciendo a través del tiempo.
Y es la innovación en estas, donde algunos autores definen las
prácticas pedagógicas con relación a la concepción que tienen so
bre la innovación en las mismas, relacionadas en conceptos como
reflexividad y autonomía profesional, y se encamina hacia el do
cente orientado a: las reformas educativas, que si bien no se van a
tratar en este documento, si es importante enunciarlo y por otro
lado lo que compete específicamente a las formas de innovación
que surgen de lo que vivencia en la cotidianidad dentro de las
aulas; donde se logra hacer un seguimiento de cómo se genera el
conocimiento y el quehacer pedagógico.
Entre los modelos que se han manejado en las prácticas pedagógicas
están: el que visualiza al docente como un técnico y al alumno como
un receptor, donde la interacción entre estos dos actores se limita
a la resolución de problemas de un enigma específico, que si bien,
pretende que el alumno llegue a la respuesta adecuada, está condicio
nado hacia una respuesta inmediata, de una serie de conocimientos,
en cuanto a información se refiere, y que no ahonda más allá de dar
una respuesta inmediata, condicionada;y por otro lado está aquel que
está en pro de la resolución de problemas, que si bien ha de condu
cir a una respuesta asertiva, permite que se llegue a ella mediante la
reflexión e innovación en cuanto al docente se refiere, un ser capaz
de generar un nuevo entorno, y creador de su propio conocimiento,
como lo plantean los autores Pichon – Rievére (1986),“como el sujeto
que construye su propio aprendizaje”, una base para su formación
profesional y para generar nuevas estrategias, planteamientos en las
prácticas pedagógicas a utilizar en el ámbito pedagógico.
La innovación está sujeta a la relación que existe entre los
actores que intervienen en la educación y el contexto en el cual
se desarrolla: alumno–docente–contexto (la academia, el aula), y
de esta relación se deriva que los elementos que viabilizan, que
exigen realmente innovación en las prácticas pedagógicas, son los
procesos de aprendizaje del alumno, que si bien es cierto, es evi
dente que dentro de la forma que aprenden las personas, y tienen
diferentes formas de entender y de aproximarse a los objetos de
aprendizaje, las lecturas individuales que se tienen y cómo llega a
ser un elemento de cambio en los procesos de aprendizaje, son
acciones que a priori la persona ejecuta y está más orientado
hacia la misma naturaleza de las personas; el otro factor versa
acerca del cómo se procesa la información, la cual se asume va a
ser aprendida, recordada y aplicada, mediante el uso de estrategias
para el aprendizaje, y que, de igual forma, permitan generar pro
cesos de aprendizaje en los alumnos, tienen igual información los
contenidos, la metodología, y las evaluaciones. Lo que prima es el
estilo de la enseñanza del docente, cuya única finalidad es en pro
de una enseñanza por medio de unas actividades.
Dibujo 9
Ahora bien, como se planteó con anterioridad, la enseñanza del di
seño industrial debe desarrollarse y enfocarse en el contexto es
pecífico del quehacer del diseñador industrial; para ello se ha de
entender que es importante dentro del diseño, y ver que el diseño
tiene su propia cultura, su propia lectura y su propia interpretación,
las cuales deben de ir identificadas en lo que dentro de la academia
se debe al contexto del diseño industrial, lo que permite que los ac
tores (estudiantes), apliquen y entiendan el aprender, tengan un real
conocimiento sobre cómo se aprende, qué se aprende y por qué
se aprende. Se debe propender hacia un aprendizaje crítico, activo,
reflexivo, constructivo, motivador y sobre todo contextualizado, en
pro de su real de significación en los estudiantes.
Principios orientadores para la construcción
de ambientes de aprendizaje - Aprendizaje
significativo y colaborativo
La teoría del aprendizaje significativo entra a desarrollarse como
concepto a partir de la psicología del docente y el alumno; según
la psicología educativa antigua, el aprendizaje es un sinónimo de
cambio de conducta. Pero la labor educativa es la que desarrolla la
perspectiva conductista.
31
Para entender la teoría del aprendizaje significativo DavidAusubel24
cita tres elementos que se consideran en el proceso educativo:
1. Los profesores y su manera de enseñar.
2. La estructura de los conocimientos que conforman el currículo.
3. El modo en que se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso.
ParaAusubel estos 3 elementos hacen entender la labor educativa,
dado que la psicología educativa explica la naturaleza del aprendizaje
en el salón de clases y los factores que lo influyen.Estos fundamentos
psicológicos, proporcionan los principios para que el docente descu
bra,analice y resuelva nuevas metodologías de enseñanza más eficaces
para la educación.
Para la teoría del aprendizaje es importante entregar una expli
cación sistemática coherente y aplicativa de el: ¿Cómo se aprende?,
¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo aprendi
do? Además de complementar otras teorías que indican el desarrollo
de los principios para aprender,(dichas teorías se encargan de estudiar
a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje) y el fun
damento de la labor del docente como educador y con ello, racio
nalmente, puede elegir nuevas técnicas de enseñanza para mejorar la
efectividad de su labor.
Como se mencionó anteriormente, el acercar al alumno a la
expresión gráfica de la tridimensionalidad, debe fundamentarse en
la real aplicabilidad en el campo del quehacer del diseñador in
dustrial.Y si desde la academia estos conceptos que se imparten
no tienen pregnancia, no va a encontrar una lógica, un uso, una
necesidad y una realidad.
“El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad–
solo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano
tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El úni
co auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el apren
dizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente
mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un
24 Ausubel, David P,et al. Psicología educativa: un punto de vista cognos
citivo, 1997. p.34.
32 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA
examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es
un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo
conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones co
tidianas, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)25
Los conocimientos adquiridos deben ser para el alumno, co
nocimientos de gran utilidad, aplicabilidad, necesarios para su de
sarrollo profesional. De ahí la importancia de enfocarlos hacia su
campo de acción en la ejecución de proyectos.
Estas prácticas deben ser una construcción de procesos a par
tir de los conocimientos previos (comprensión espacial), habilida
des y los nuevos conceptos por adquirir.
Mediante la generación de nuevas estrategias de aprendizaje inno
vadoras, el alumno sabrá:
» ¿Qué va a aprender?
» ¿Cómo lo va a aprender?
» ¿Para qué va a aprenderlo?
Con las metodologías utilizadas para la enseñanza y compren
sión para la construcción del pensamiento espacial, se evidencia la
necesidad de construir ambientes pedagógicos que incentiven al
estudiante hacia la significación.
Para aportar a los docentes herramientas conceptuales y me
tódicas para el diseño de estrategias pedagógicas que promuevan y
conlleven al pensamiento espacial, se debe tener en cuenta los estilos
de aprendizaje, modelos educativos y las técnicas y tecnologías de la
comunicación en la educación y diseñar entornos de aprendizaje co
laborativos, “el aprendizaje colaborativo/cooperativo se sustenta so
bre estrategias comunicativas, colaborativas y cooperativas entre los
alumnos”. Esto implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a
aprender, compartir ideas y recursos sobre una planificación consen
suada de manera colectiva sobre el qué y el cómo estudiar “(Jonson
y otros, 1987; Saldaño, 1997) el aprendizaje colaborativo donde se
presente interacción entre cada uno de los actores del aprendizaje,
las actividades de trabajar y aprender juntos y de los elementos que
25 León Juan E. http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje
significativo. Consultado en noviembre 2009.
componen el entorno. En donde los ejercicios a implementar para su
desarrollo, tendrán como meta el ser desarrollados y construidos a
nivel grupal,lo que permite ver las diferentes asociaciones y relaciones
que tiene el alumno en torno al espacio, al nivel de comunicación y
hacia los medios y la forma en que lo comunica; con ejercicios que
requieran la actuación da cada uno de los integrantes del grupo para
obtener la respuesta adecuada; no sin ello dejar a un lado que en el
trabajo fuera de la academia el alumno de manera individual afiance
sus conocimientos.
El docente debe entonces generar dentro del aula espacios para:
»Trabajo en grupo e implementar ejercicios y acciones en las cua
les se pueda actuar como grupo.
»Objetivo de la actividad. (claridad en el)
»Ejercicio(s) sugerido(s).
»Capacidad de análisis del ejercicio.
»Capacidad de expresión gráfica de la tridimensionalidad.
Dibujo 10
Si bien es cierta la importancia de generar en el estudio de diseño
industrial conceptos relacionados con la presentación, compren
sión y representación de los elementos en relación al espacio- a Por lo tanto es de vital importancia, generar espacios, herramientas
partir de la observación de artefactos tangibles e intangibles, a re y metodologías que viabilicen el proceso de diseñar pensando tridi
presentar, también es cierta la importancia de facilitarle al alum mensionalmente. Un proceso de enseñanza y aprendizaje entre los
no los medios necesarios para que se dé esa comunicación, me actores que intervienen en él;es decir en ultimas el docente es quien
dios que han de estar enfocados hacia el quehacer del diseñador. debe propender porque esos ambientes de aprendizaje se desarro
Y si dentro de su quehacer “El diseño industrial es una actividad llan en las aulas, son éstos quienes deben reflexionar, reevaluar y de
proyectual que consiste en determinar las propiedades formales ser necesario plantear nuevos ambientes de aprendizaje
(relaciones funcionales y estructurales) de los objetos producidos La correcta orientación, el desarrollo, los objetivos de la clase
industrialmente”26, entonces su formación en la academia debe son las determinantes guía para el desarrollo de actividades por
propender a que la enseñanza misma oriente a que todo acto del parte del docente; a quien le corresponde centrarse en la relación
diseñador es diseñar pensando tridimensionalmente; enfocando y alumno–ejercicios–contexto–docente.
aplicando los ejercicios de aplicación ajustadas a su disciplina.

26 Maldonado Tomás citado en http://discursosdediseno.blogspot.com

http//:www.conexiones.eafit.edu.co/infoedu/

33
Elementos emergentes
para el diseño de ambientes
pedagógicos
Basándonos en el autor Víctor García, se
puede entender ambiente educativo27
como el espacio determinado por la ac
ción e influencia de diversos elementos
que estimulan y facilitan la actividad de los
estudiantes y profesores, permitiendo con
ello la posibilidad de desarrollar trabajos
significativos. Uno de estos elementos, ni
más ni menos importante que los otros, es
el parque objetual dentro del aula, encar
gado de permitir a los docentes a prepa
rar, comunicar, dibujar, diagramar, discutir,
intercambiar, construir, escribir, bocetar,
etc. en el área del diseño dentro de un aula
determinada para ello.
Estos elementos y su estudio, además
de la reflexión de su “deber ser” desde
un puto de vista del diseño industrial,
intentan ser resueltos en el trabajo de
grado del estudiante observador de la
investigación Hilbar López, quien luego
de acompañar a CEIDE en diversas activi
dades de investigación, decidió iniciar su
trabajo de grado con un énfasis en el área
de expresión tendiente a establecer el di
seño, cualidades y calidades del conjunto
de objetos expresado con anterioridad.
27 García, Hoz Víctor “Ambiente, Organización
y Diseño educativo” 1991, pág. 24 a 25.
34 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
9. CONTEXTO
TECNOLÓGICO:
GENTE
VISTA
UN PUNTO
DIVER-
DE
Boris Quintana Guerrero
Otro importante objeto de estudio que va de la mano con el diseño de los espacios y
los entornos físicos que se brindan al grupo de estudio en una clase, son los elementos pro
pios de la didáctica implementada por el docente.Este punto merece aclarar que de manera
convencional los objetos didácticos en una clase de expresión se pueden clasificar en dos:
»El modelo (elemento dibujable a trabajar para el desarrollo de la mano alzada)
»Los ejemplos (material de producción propia del docente, o ajena – libros, revistas, foto
grafías,etc.- que permiten comprender de una manera directa el resultado esperado en el
transcurrir de un ejercicio determinado).
A pesar de esto, y dado el creciente interés de los estudiantes y profesores de diseño en las
tecnologías de la información y la comunicación, CEIDE decidió enmarcar su trabajo en la línea
“Tecnologías aplicadas a la educación” del Instituto Superior de Pedagogía,con lo cual se abre paso
en esta área (no es común encontrar que problemas de mano alzada intentan ser resueltos por
medios informáticos).
Por lo anterior, se espera realizar una aproximación a la primera respuesta de CEIDE
desde una minimización de los errores de comunicación de docentes y de apropiación de
conceptos de los estudiantes en uso de tecnologías en aula (conservadoramente ausente de
dichas implementaciones),por ello se quiere ampliar el panorama de lasTICs– tecnologías de
la información y la comunicación - con el fin de vislumbrar su impacto en la educación y sus
posibilidades de interacción, atención y niveles didácticos en clases de corte analógico (como
los desarrollados) que pretenden ser actualizados mediante ésta investigación.
generalidades de lastics
Las TICs son el conjunto de tecnologías de la información y la co
municación que permiten una apropiación del mundo desde ciertos
artilugios creados por el hombre,que permiten la inmediatez y la pro
fundidad de llegar al conocimiento que puede ser explorado y amplia
do desde y hasta los límites mismos del saber humano.En palabras de
Octavio Henao “la gran promesa de estas nuevas tecnologías radica
en la posibilidad que nos ofrecen de crear condiciones y entornos
para que aprendamos sin que nos enseñen y sin las barreras espacio
temporales que circundan la educación formal”.
Podríamos agregar a lo anterior que las TICs poseen tres carac
terísticas principales a saberse: la inmaterialidad, la instantaneidad y la
existencia de las aplicaciones multimedia.La primera se refiere a la po
sibilidad de almacenar grandes cantidades de información en disposi
tivos de pequeño tamaño (CDs,discos,memorias USB),sin necesidad
de portar elementos voluminosos. La instantaneidad es la posibilidad
de transmitir información instantáneamente a lugares muy alejados fí
sicamente mediante las denominadas “autopistas de la información”28.
Y por su parte las aplicaciones multimedia hacen énfasis en el desarro
llo de interfaces amigables para todo tipo de programas.
Las TICs toman un gran valor si se les mira desde dos puntos de
vista: la autonomía y el cooperativismo. El primero como su mismo
nombre lo indica, en función de la autoformación, y el segundo se
entiende como un elemento de compromiso en el desarrollo social.El
simple trabajo sobre la red global (Internet) o mediante redes locales
permite el acceso remoto entre estudiantes, lográndose con ello una
“construcción conjunta de conocimientos” dentro de lo que se ha
denominado como “ambientes de aprendizaje”29
La inminente revolución tecnológica ha volcado todos los aspec
tos humanos a orientarse hacia ella, y la educación no es un aspecto
28. Rosario, Jimmy, 2005, “La Tecnología de la Información y la Comuni
cación (TIC). Su uso como Herramienta para el Fortalecimiento y el
Desarrollo de la Educación Virtual”. Disponible en el ARCHIVO del
Observatorio para la Ciber Sociedad en http://www.cibersociedad.
net/archivo/articulo.php?art=218
29 Gloria Zea en entrevista en “Altablero”
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87401.html 2004.
impermeable a la misma.“La pregunta <<¿cómo podemos usar tec
nología para mejorar la educación?>> se vuelve un asunto diferente:
<<¿cómo podemos repensar la educación en el contexto de las nue
vas y poderosas tecnologías?>>” 30
ejemplos de implementación
de lastics en sistemas
educativos
Dicha revolución tecnológica ha generado grandes debates con res
pecto al cambio que puede generar en los modelos educativos tra
dicionales, esto es inherente a la naturaleza misma de tal revolución,
como en su momento, surgieron grandes discusiones en torno a los
cambios que representaba la revolución industrial.Sin embargo,la edu
cación misma ha abierto espacios para introducir a las TICs como
herramientas indispensables en nuevos modelos educativos.A conti
nuación se mostrará una breve reseña de cómo éstas tecnologías se
han ido implementando en diferentes sistemas educativos.
Se puede partir por la evolución misma de los enfoques que se
le ha dado a la relación educación-tecnología, incluso desde antes del
auge de la ya mencionada revolución tecnológica:
DécaDa vertientes De Desarrollo
años 40–50 Utilización de medios audiovisuales
años 50 – 60 Psicología del aprendizaje, enseñanza programada
años 60–70 Medios de comunicación de masas (radio,
televisión)
años 70 – 80 Video, EAO
años 80–90 Informática y currículum
Nuevas Tecnologías de la Información y la
años 90
Comunicación
Tabla 3. Breve historia de la tecnología educativa - CEIDE,2010
30 Tecnologías de información y comunicaciones (TIC) Una llave maestra.En:
Altablero, 2004.
35
Muchas de las discusiones e investigaciones llevadas a cabo en las
dos últimas décadas han llegado a la conclusión de que no se puede
reformular ni plantear modelos educativos con base en lasTICs nien
función de estas, lo más adecuado en estos casos es tomarlas como
una herramienta para facilitar y optimizar los procesos educativos.
Por ejemplo, algunos de los primeros esfuerzos por integrar
las TICs en centros educativos se ven reflejados en el modo en
que los estudiantes acceden actualmente a los sistemas de infor
mación de las universidades, ya sea para consultar programas, rea
lizar inscripciones, entre otras actividades que antes requerían la
presencia del alumno en el establecimiento educativo. De este
modo los sistemas informáticos “dejan de ser solamente un so
porte para las oficinas en aras a un procesamiento más rápido de
los datos y se transforman en el ambiente natural dentro del cual
el alumno vive su pertenencia a la universidad”31.
Con respecto a la implementación de las TICs en la educación,
uno de los conceptos más importantes es el de e-Learning, que se
refiere básicamente a aquellas formas de educación a distancia en las
que se integran las tecnologías de la informática y otros elementos
pedagógicos. De cualquier modo, su puesta en marcha en contextos
educativos (nacionales e internacionales) ha representado cambios
significativos en modo mismo de la enseñanza. El alumno tiene ahora
una actitud más activa frente a la clase, por lo que el docente ya no
es simplemente un transmisor de conocimientos,sino que pasa a ser
un guía para el alumno. Esto ha obligado a las instituciones a cambiar
su estructura cerrada por una estructura de carácter abierto.
Las TIC en la escena nacional
Es tan importante la capacitación docente en este sentido que el
Ministerio de Educación Nacional comenzó a invitar a IES (insti
tuciones de educación superior) con el fin de manejar ambientes
virtuales de aprendizaje apoyados en TICs desde septiembre de
2004.De modo que esfuerzos significativos en este campo y orien
31 Paolo Ardizzone, Pier Cesare Rivoltella,“Didáctica para e-learning: mé
todos e instrumentos para la innovación de la enseñanza universitaria”
2004, pp. 35 - 39.
36 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
tados a los docentes vienen llevándose a cabo gracias al empeño
de instituciones ejemplo como la Fundación Universitaria Católica
del Norte, FUCN, la cual desde 2005 viene desarrollando capacita
ciones desde su diplomado en esta materia.32
Sin lugar a dudas es gracias a las TICs que a escala local se han
podido impartir programas de educación superior en los Centros
Comunitarios de Educación Superior - CCES-(donde cada CCES
responde a vocaciones productivas regionales) los cuales a su vez ha
cen parte del programa ACCES“Acceso con Calidad a la Educación
Superior” del Ministerio de Educación Nacional que se encarga de
coordinar alianzas estratégicas entre entidades territoriales,el sector
productivo, instituciones de educación superior y los gobiernos lo
cales y nacional.
Pero en los últimos años la explosión en la oferta y la de
manda de educación virtual ha sido tan grande (y en permanente
crecimiento) que universidades privadas y públicas han realizado
enormes inversiones con el fin de dotar con verdaderos campus
virtuales sus sitios de internet, se pueden observar entre muchos
otros “links” el de la Universidad Nacional de Colombia http://
www.virtual.unal.edu.co/, el cual aloja más de 200 cursos virtua
les orientados a seis sedes de carácter nacional, e incluso, a nivel
local podemos ser partícipes de los avances significativos en esta
materia desde la Universidad Autónoma de Colombia, en el “link”
http://www.isp.fuac.edu.co/ destinado a alojar información refe
rente al Instituto Superior de Pedagogía,el cual ofrece cursos y re
cursos a estudiantes y docentes, e información desarrollada para
y desde la educación virtual como estrategia de enriquecimiento
académico al interior del establecimiento educativo. De igual ma
nera se ven iniciativas interesantes con respecto al manejo de
TICs en educación, en proyectos de mediatecas en función de su
masificación en portales dedicados a archivos de audio como en
el Politécnico Grancolombiano (http://crear.poligran.edu.co/ visi
tado el 25 de mayo de 2009), donde desde la página de entrada
32 En: Revista Electrónica Educación Superior del Ministerio de Educa
ción Nacional de Colombia.
http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_04/
virtualidad.htm

Foto 4
al portal (http://www.poligran.edu.co/) se muestra una preocupa
ción por dejar de lado el concepto de educación “a distancia”
por el de “educación distribuida”: una educación de igual peso a
la educación presencial, Sena Virtual herramienta útil y accesible
para todos los Colombianos con la calidad que a esta institución
se le caracteriza, la UNAD con su modalidad abierta a distancia.
En los centros educativos que utilizan TICs como herramien
tas de soporte para los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha
evidenciado una mejor adaptación a los contenidos por parte de
los estudiantes, debido a que los nuevos modelos educativos se
acomodan mejor a sus necesidades. Esto gracias al apoyo de algu
nas de las características más elementales de las TICs, como son
la funcionalidad, la superación de barreras espacio-temporales, y
la multidimensionalidad.
aportes de lastics
al dibujo tridimensional
Las TICs se mueven en varios sentidos sobre este aspecto: se habla
desde el diseño mediante herramientas computacionales hasta su
difusión digital en internet, la concepción del dibujo, el prototipaje
y fabricación, y pruebas de uso de objetos en estaciones de traba
jo.También se habla sobre el trabajo cooperativo mediante la red,
en la cual se involucran los co-equiperos en determinados software
especializados a fin de diseñar y dar detalle a dichas creaciones, el
intercambio de información documental,etc.;de modo que este tipo
de herramientas ya han alcanzado gran parte de los procesos indus
triales en los que se involucra el diseño industrial.
De cualquier manera al momento de dibujar modelos tridi
mensionales se requiere de una lógica asociada al funcionamiento,
en términos operativos, de un software específico, a lo cual se
puede sumar un pensamiento orientado a la tridimensionalidad
redundando en la producción de un excelente modelado.
El computador permite que elaboremos dibujos en varias vías,
pero veamos las dos más relevantes: se puede dibujar para dar a
entender algo específico (presentación) como una forma con un
volumen determinado, es decir, comunicar una idea o un diseño, lo
que es igual a “vender el producto imaginado mediante una simple
construcción gráfica”33 y otra cosa diferente es dibujar tridimen
sionalmente para llevar ese dibujo con todos sus detalles a la pro
ducción (modelación) mediante tecnologías CAD - CAM (CAD:
computer aided design– diseño asistido por computador; CAM:
computer aided manufacturing –producción asistida por com
putador). Con referencia a esto último y en otras palabras, pri
meramente se dibuja en computador (trabajo sobre un software
especializado en diseño) y luego se produce la pieza o elementos
diseñados mediante un hardware (por ejemplo una fresadora o
un torno controlados digitalmente por un programa específico
33 Profesor Leonardo Velasco en presentación de la empresa Voxel 3D,
Universidad Autónoma de Colombia, 26 de octubre de 2007.
37
de interfaz entre el CAD y el CAM. Este tipo de tecnologías “se
han convertido en un puente entre la imagen del producto y su
realidad física”34.
A modo de ejemplo, sin hacer una exploración exacerbada,
en diseño industrial se conocen programas para el modelación
de elementos sólidos, que en su mayoría son de tipo paramé
trico, que sirven al modelado tridimensional de diseño, tal es el
caso del software Inventor y SolidWorks, mientras otros pro
34 Siodmok P. (2004).About: Computer Aided Design. Design Council.
Dibujo 11
38 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
gramas vectoriales35 atienden a la labor del diseño bidimensional.
Otros programas resuelven especializadamente las necesidades
del diseño desde la arquitectura (AutoCAD,Vector, ArchiCad),
desde las ingenierías (SolidEdge – modelador de sólidos), y des
de el diseño industrial (Rhinoceros– modelador de superficies)
de los cuales existen algunas licencias en el campus de la UAC.
A su vez las posibilidades de interacción entre estos programas
son muy amplias permitiendo la importación y exportación de
archivos en múltiples formatos, ampliando las posibilidades de
creación y enriquecimiento de aquello que se diseña.
Sin embargo la reflexión que subyace a este marco es que és
tas plataformas computacionales son solo herramientas que deben
ser empleadas por aquellos especialistas: conceptistas, diseñadores o
ingenieros, cuyas habilidades espaciales deben ser extremadamente
desarrolladas a fin de resolver problemas en el proceso de diseño, no
bastando con el mero conocimiento del software especializado,el cual
es importante pero inútil sino se posee dominio sobre una concep
tualización de lo que se dibujará.
En este punto se podría definir entonces el conjunto de
software especializados para la elaboración y administración
de gráficos 3D y 2D con múltiples propósitos como “sistemas
infográficos”36 los cuales permiten expresar (comunicar) objetos
concretos como objetos abstractos o ideados (puesto que se
puede elaborar una representación tridimensional de un objeto
que apenas ha sido concebido en nuestra cabeza) como ocurre
por ejemplo con el software 3DMax, especializado en representa
ción de objetos y escenarios 3D con calidad foto realista (tal cual
35 Se definen como software vectoriales aquellos que permiten una
elaboración del diseño (totalmente mensurado matemáticamente)
mediante vectores. Su función principal es la ilustración de diseños
(bidimensionales como es el caso de Ilustrador o Corel Draw), en los
cuales igualmente se piensa en términos de producción entendida ésta
como la impresión profesional.
36 Dollens, Dennis. De lo Digital a lo Analógico. SITES Books, Lumen Inc.,
Santa Fe, Nuevo México, 2002. pp. 10-15.
se podría visualizar en la realidad, aunque »Instructivas: se refiere al modo en que se Dibujo 12
hoy en día se habla de hiperrealismo). transmite la información.
Concretamente, podríamos citar a
Se ha comprobado que la implementación de
Francisco López de la Facultad de Artes
TICs en procesos educativos genera mode
de la Universidad Nacional de Colombia,
los más efectivos que los métodos tradicio
y Miguel Ángel Baquero del departamento
nales, lo que se traduce en una participación
de Ingeniería Mecánica de la misma uni
más activa por parte del estudiante, que a su
versidad quienes desde los computadores
vez desarrolla habilidades de orden superior
buscan respuestas a partir de su labor
através de la resolución de problemas y toma
docente, para el desarrollo de habilidades
de decisiones.También se ha facilitado la do
y destrezas en la comprensión espacial y
cencia debido a la flexibilidad que presen
el aprendizaje del dibujo desde diversas
tan dichos modelos, así, la interacción entre
plataformas computacionales. Es el mismo
docentes y estudiantes puede ser sincrónica
reto que tienen los profesores del área
o asincrónica.
de expresión de la Escuela de Diseño In
Algunas de las herramientas más utiliza
dustrial (profesor Gabriel Dionisio Gó
das en centros educativos son los software,
mez) donde el nuevo cambio de pensum
que según su naturaleza y su aporte a los
en 2009 obligó a los docentes a diseñar
procesos educativos se clasifican en aplica
asignaturas que contengan elementos de
ciones de carácter general y aplicaciones
CAD con bases de geometría descriptiva.
de carácter específico.
En resumidas cuentas, con respecto a
Entre las primeras se encuentran to
la educación, las nuevas tecnologías ad
das las aplicaciones que se encuentran fá
quieren nuevas funciones como lo descri
cilmente en cualquier ordenador o en la
ben Luz Amparo Sánchez y María Cristi
internet, como son los procesadores de
na Herrera en su ensayo “Tecnologías en
texto, las hojas de cálculo, bases de datos,
Educación”,37 estas se clasifican en tres
navegadores de internet, gestores de co
categorías:
rreo electrónico, etc.
» Informativas: se refieren a las formas en Las aplicaciones de carácter específico
que los estudiantes adquieren los cono incluyen tutoriales, laboratorios virtuales,
cimientos. simulaciones, enciclopedias multimedia,
»Motivadoras:los medios (en especial los que programas de ejercitación y autoevalua
involucran lenguajes visuales) son más ap ción, entre otros, no escapando de estas
tos para transmitir emociones personales. herramientas las concernientes al trabajo
específico en los linderos del diseño.
37 Noy S., Luz A; Herrera, María C.Tecnologías
en Educación.

39
Tecnologías modo de uso de este tipo de tabletas es
muy similar a la forma tradicional de di
A diferencia de la
para el Diseño bujar, excepto que la respuesta no ocurre tableta gráfica, la
en la misma superficie de trabajo, sino en
Actualmente los diseñadores, ilustrado
res, artistas digitales, entre otros, cuentan la pantalla. pantalla táctil no detecta
con diversas herramientas tecnológicas con tanta precisión la
para el desarrollo de sus trabajos, las cua Una de las ventajas de
les ofrecen una gran cantidad de posibi las tabletas gráficas presión aplicada con el
lidades comparables a las herramientas lápiz, este funciona más
tradicionales que se han utilizado en di es que estas detectan
versas formas de arte, que van desde dife como un mouse que
rentes tipos de lápices, tintas, carboncillos,
diversos niveles de
como una herramienta
etc., hasta simulaciones de técnicas como presión, por lo cual,
óleos o acuarelas. para dibujar. No
A continuación se hará una breve reseña también varia el trazado
obstante, también es
de las herramientas más utilizadas, tanto de en pantalla dependiendo
hardware como de software.
de la presión ejercida utilizado en dicha labor,
Hardware pero no se obtienen
El desarrollo de herramientas de hardware
con el lápiz.
se centra en facilitar la interacción del Las tabletas gráficas suelen utilizarse con
los mismos resultados
usuario con estas, acercando la experien programas como Photoshop o Adobe de la tableta gráfica.
cia lo más posible al uso de herramientas Ilustrator, los cuales son muy trabajados
tradicionales, o, a hacer más entretenida la por su amplia gama de características que
Tableros Inteligentes:
interacción con tales herramientas. facilitan la ilustración y el retoque.Tablet estos dispositivos son
Tabletas gráficas (o digitalizadoras) La PC Es muy similar a un computador
interfaz consiste en una tabla (que se en portátil, con la diferencia que en un Tablet empleados generalmente
cuentra de diversos tamaños) de mallas la pantalla es táctil.Algunos modelos en centros educativos y
electromagnéticas que reciben señales de también cuentan con un lápiz (o estilete),
un lápiz óptico y las transmiten al PC. El pero puede manejarse también por en empresas.
contacto directo con los dedos.

40 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA

Permiten la interacción de varios usuarios, Al igual que los otros programas de men
guardar en un archivo todo lo que se haya interactiva entre sajería instantánea, permite una comu
trabajado en una sesión,así como conectar nicación en tiempo real entre dos o más
se a internet, e interactuar con grupos de estudiantes y profesores. usuarios, permite en envío de mensajes de
cualquier otra parte del mundo.Existen dos Uno de estos, que ha audio, de texto, de imágenes, e incluso per
modalidades principales: la de proyección, mite integrar programas de reproducción
usada en instituciones educativas como co ganado reconocimiento de video en una ventana de conversación.
legios o universidades, y la mesa interactiva,
utilizada en empresas para planear proyec
es Coccinella. Es Pese a la existencia
tos entre grupos de varias personas. una plataforma de de programas como
Software comunicación gratuita Coccinella, que facilitan
Existe una gran cantidad de programas y abierta que busca
para el dibujo y el retoque digital, algunos la integración de las
de los más utilizados por diseñadores, promover la colaboración
artistas e ilustradores son Photoshop,
TICs en la educación,
Adobe Illustrator, Z-Brush, y para hacer
entre personas. Este aún no existen
trabajos de modelado 3D se usan fre software es, en esencia,
cuentemente Maya, Silo, 3D Studio Max, y
programas de este
Rhinoceros entre otros. Estos programas un programa de tipo de desarrollados
son utilizados en muchas instituciones mensajería instantánea
educativas, pero su aprendizaje depende específicamente para la
en buena parte de la práctica individual –como el muy popular
enseñanza de dibujo o
por parte del estudiante.
Messenger-, que cuenta aplicables en el diseño o
Existen también con un espacio amplio la ilustración.
programas especializados para trabajar mediante
para educación, dibujos y gráficos, más
que permiten una que mediante el envío de
participación más mensajes de texto.

41
 que notaban el, cada vez más creciente, desinterés de parte de los

10.estaDo estudiantes de diseño industrial con respecto a su desarrollo de la

mano alzada,en especial los estudiantes de semestres superiores de

Delarte – pregrado. De modo que la preocupación, fuente de inspiración del

proyecto, nace cuando se ve desarrollar recurrentemente prácticas

Diagnós- Boris Quintana Guerrero

erráticas en el ámbito del dibujo en un sector amplio de estudiantes
de la carrera de diseño industrial (séptimo a décimo semestre).

tico Inés Ximena Barbosa G.

Andrea Cuenca Hernández
el dibujo y su estudio
en éste escrito se pretende hacer una descripción que nos Tradicionalmente pensamos en el dibujo como un medio de ex
aproxime al comportamiento del dibujo concebido tridimen presión de exclusivo dominio de las artes y el diseño; sin embar
sionalmente por parte de los estudiantes de diseño industrial
de la Universidad Autónoma de Colombia. Para ello, según lo
descrito en el capítulo 5 - Diseñando una propuesta: objetivos y
metodología -, el levantamiento del estado del arte es cuestión
ineludible dentro de la investigación, por no haber estudios pre
liminares a este tenor dentro, ni fuera de la Universidad.
Al momento en que en la investigación se plantea que los pro
cesos mentales, estructurales y conceptuales, deben conducir a la
representación gráfica de tridimensionalidad, se determinó que
dichos procesos conllevan a la generación de artefactos y con
ceptos; para lo cual fue necesario realizar un estudio, análisis de
aquellas asignaturas que propenden por la construcción del pen
samiento espacial y sus representaciones, específicamente con las
asignaturas de Dibujo Geométrico, expresión básica, geometría
descriptiva, dibujo figurativo, y CAD CAM, pertenecientes todas
éstas al Área de Expresión del Programa de Diseño Industrial de
la Universidad Autónoma de Colombia.

las erratas en el dibujo

El trabajo de investigación que aloja el estudio presentado a con
tinuación surgió de la observación empírica de algunos profesores, Dibujo 13

42 DibujotriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

go poco se piensa acerca de su importan Dibujo 14
cia si se reflexiona a la luz de la educación
básica o media en la cual las Pruebas de
Estado pretenden valorarle38 sobre todo si
se trata del dibujo que expresa volumen
(Dibujo tridimensional).
Grosso modo se podría decir que esta
categoría de dibujos debería permitir en
tender a quien los visualiza, y mínimo a
quien los dibuja, una gran variedad de fenó
menos como las relaciones espaciales en
tre objetos, conjeturar sobre su dimensión
o escala (medición), su posición (equili
tacar que pese a este puente comunicacional se encuentran diferencias muy evidentes
brio), identificar posibilidades de ubicación
entre ellos; por ejemplo, con el uso permanente y cada vez más acelerado de los compu
en el espacio (rotaciones y traslaciones),
tadores en las instituciones de educación formal,“parece haberse anulado la intención y
deformaciones (inferir posibles alteracio
habilidades para dibujar manualmente”39. Parece entonces que no es casualidad el hecho
nes desde sus ejes), su taxonomía, etcéte
que la actual generación de estudiantes entre más habilidades posee en el manejo de los
ra. En últimas, este dibujo tridimensional se
computadores ha venido perdiendo destrezas en su dibujo a mano alzada en términos de
convierte en nuestro contexto académico
medida, encuadre, perspectiva, proporción, trazo etc.
(y en la mayoría de contextos de la práctica
Pero no se trata de una pérdida para lamentar e intentar recobrar, sino de un conjunto
profesional) en una herramienta de“mode
de habilidades para fortalecer durante el proceso de formación académica en diseño, pues
lado rápido” sobre el cual poder trabajar
“(…) es casi una constante encontrar que los alumnos destacados en diseño, son los que
en términos espaciales con objetos repre
mejor saben y pueden expresarse por medio de la representación gráfica, (…) por eso no
sentados en un espacio plano como lo es
es gratuito ver a estos estudiantes desarrollando los mejores proyectos del salón” 40
el papel o, como es común encontrarlo en
En palabras del profesor Mauricio Sánchez,“(…) los profesores no sabemos qué es
nuestros días, el monitor de una estación
lo que pasa exactamente, pero interiormente sabemos que los alumnos han perdido ca
de trabajo sistematizada.
pacidad de representación espacial, de pensamiento tridimensional y de plástica formal
En diseño industrial se encuentra un
cuando han renunciado al dibujo a mano alzada y han acogido como única vía la repre
poderoso enlace entre el dibujo a mano
sentación digital. Según lo que he podido analizar en mis años de experiencia en la do
alzada y el uso de computadores puesto
cencia, los alumnos con habilidades de representación a mano alzada son normalmente
que unos y otros comparten un propósito
más hábiles para representar sus ideas y, paralelamente, cuentan con una mayor plástica
común: la expresión gráfica. Se debe des
o habilidad formal en el momento de encontrar alfabetos formales para expresar ciertas
38 Dentro de las Pruebas de Estado se preten ideas o conceptos. (…) definitivamente no existe un proceso de representación más
de evaluar competencias asociadas al área de
matemáticas en términos del eje conceptual 39 Entrevista con Alejandro Otálora Castillo, Director del Programa de Diseño Industrial, Univer
de “medición” en las que se enmarcan com sidad Autónoma de Colombia. Bogotá, Septiembre de 2006.
petencias de análisis espacial y geométrico. 40 Palabras del profesor Gustavo Guerrero de la Universidad Nacional de Colombia en reunión
Grupo de Divulgación de Resultados, Subdi de la reforma curricular de diseño industrial – Ciudad Universitaria, Bogotá. Enero 19 de 2009.
rección Académica – ICFES, 2001.
43

Dibujo 15
cercana al concepto o a la idea, a la mente del diseñador, que su
41
propia mano.”
Este trabajo de investigación partió de observaciones empíricas
sobre estudiantes de séptimo a décimo semestres de la carrera
de Diseño Industrial quienes a pesar de encontrarse en el ciclo
de síntesis42 de su formación, evidenciaron durante los semestres
observados (segundo semestre de 2003 al segundo semestre de
2005) trabajos realizados a mano alzada con dificultades de con
creción desde un punto de vista de su tridimensionalidad. De igual
manera esta observación también venía replicándose en profesores
del Área de Expresión responsables de estudiantes del primer ciclo
de carrera donde el problema de la deficiencia en la grafía tridi
mensional también se presentaba de manera regular.
Puesto este problema de relieve, se decide intervenir en los
ambientes pedagógicos que componen las clases más comprome
tidas con el tema, y la decisión en primera instancia fue apuntar a
la modificación de los ambientes pedagógicos actuales, por unos
más propicios para el desarrollo del pensamiento espacial en los
41 Documento de retroalimentación del profesor Mauricio Sánchez de
la Universidad Jorge Tadeo Lozano, par investigador externo, dirigido
al ISP. Octubre de 2008.
42 Este ciclo comprende a los estudiantes de 7º a 10º semestres en los
cuales ya se han trabajado y desarrollado herramientas de expresión
como el dibujo básico y, como su nombre lo indica, es un ciclo que
recoge herramientas conceptuales del plan de estudios desarrollado
en la carrera. Documento Maestro de Diseño Industrial, 2006.
44 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA
estudiantes de primer ciclo de carrera quienes por su vulnerabi
lidad (pues desde el comienzo de su carrera deben remontar la
dificultad de dibujar) debían ser objeto principal de dicho trabajo.
Desde el punto de vista metodológico de la investigación, nos
encontramos inmersos en el hecho de la falta de documentación
organizada que nos permitiera realizar un análisis concienzudo so
bre las patologías y sus causas, por lo que la investigación adoptó
un nuevo curso en primera instancia: hacer un análisis previo de
una muestra significativa de la producción (dibujos) de la pobla
ción de estudio, determinando con esto el estado del arte mismo
que sirviera de base al trabajo investigativo.
Con este objetivo en mente, se diseñó una herramienta de
recolección de datos que nos permitiera capturar y organizar in
formación para su posterior estudio.A continuación se expone el
desarrollo de dicha herramienta, el modo en que se ha implemen
tado y los principales resultados encontrados para inicios de 2008.
Descripción General de la
Herramienta –Formulario A
Es importante destacar que la primera herramienta utilizada surgió
de tal manera que, en primera instancia, permitió evaluar trabajos
de estudiantes de dos profesores del Programa de Diseño Indus
trial, y en la herramienta depurada, permitió evaluar trabajos de
estudio que fueron tomados de dos asignaturas, provenientes de
más docentes: Expresión Básica (para el estudio de la tridimen
sionalidad a mano alzada) y Modelado 3D - software Rhinoceros
– (para el estudio de la tridimensionalidad desde un punto de vista
de su desarrollo sobre software para diseño).
Con la herramienta “Formulario A”, se evaluaron 248 trabajos así:
» 48 trabajos de expresión a mano alzada
» 200 trabajos de expresión tridimensional en software
Vale la pena indicar que los dibujos seleccionados para iniciar este
trabajo piloto, y la evaluación descrita, son resultado de ejercicios
planteados por los docentes y elaborados
por sus estudiantes, desarrollados entre
2006 y 2007.
Con esta herramienta se pensó dar una
gran prelación a la identificación del dibujo,
es decir, describirlo desde aquellas caracte
rísticas básicas en las cuales se fundamenta,
como la manera en la que fue concebido
(método de representación), el tipo de
construcción bidimensional que lo deter
mina (si es axonometría, una perspectiva o
una concepción más bien de carácter libre),
y la técnica de dibujo propiamente dicha
con la que se realizó (con marcador de ilus
tración,un carboncillo,el computador,etc.).
Con fines de estandarizar el nombre de
las asignaturas con las que nos involucra
mos, acudimos al Plan de Estudios 2006-1
de Diseño Industrial, para mencionar las
dos materias claves con las que se trabajó
en el estudio piloto; son éstas Expresión
Básica de primer semestre y Modelado
3D de sexto semestre. Adicionalmente se
puede constatar la importancia de dichas
asignaturas puesto que la primera, ofrece
la bienvenida y práctica del dibujo a mano
alzada a los jóvenes, y la segunda, una asig
natura de mitad de carrera que requiere
de conocimientos en geometría y dibujo
desde la espacialidad, toda vez que la ex

Tabla 4. Formulario A. CEIDE-Elaboración Propia

ASIGNATURA
SEMESTRE
DOCENTE(S)

1.METODO DE REPRESENTACION 2.TIPOS DE CONSTRUCCIÓN 3.TECNICAS DE DIBUJO

MANOALZADA AXONOMETRIAS CABALLERA TECNICAS SECAS
MILITAR TECNICAS HÚMEDAS
DELINEADO ISOMETRIA TECNICAS MIXTAS.
VISTAAUXILIAR T. COLORESA LA CERA.
SOFTWARE PERSPECTIVA TECNICA
ROTULADORES.
TECNICAS
COMPUTACIONALES

ALTO. MEDIO BAJO NULO OBSERVACIONES

PROPORCIONY ESCALA

VOLUMEN, LUZY SOMBRA

VISUALES
ACABADOS TEXURAS
APLICACION
MATERIALES

TRADUCCIÓN 2D - 2D. Replica bidimensional de un dibujo o foto.

2D - 3D Modelación tridimensional de un dibujo foto, mediante técnicas computacionales.
3D - 2D. Réplica bidimensional de un modelo tirdimensional tangible.
3D - 3D. Modelación tridimensional de un modelo 3D tangible, mediante técnicas computacionales.
R. Mental- 2D. Modelación bidimensional a partir de concepciones mentales.
R. Mental- 3D. Modelación tridimensional mediante tècnicas computacionales a partir de concepciones mentales.

45
presión se logra en el computador en uso de un software de dise
ño 3D que obliga a tener ciertas nociones preliminares antes de
comenzar a trabajar.
Las diferentes formas para la expresión gráfica fueron estu
diadas a partir de tres variables en la herramienta Formulario A,
y luego de ubicarlo desde el punto de vista de la asignatura y el
docente que la imparte, permite evidenciar lo siguiente:
Descripción detallada de la
Herramienta – Formulario A
Las diferentes formas para la expresión gráfica fueron estudiadas a
partir de tres variables en la herramienta - formulario:
Identificación del dibujo: Este ítem permite, como su nombre
lo indica, saber el origen de elaboración del objeto de estudio. A
continuación las distintas posibilidades para llenar el formulario dentro
de cada una de las variables. En el formulario se verifica (marca con
“X”) en las casillas demarcadas.
Método de Representación:
mano alzada/ delineado/ software
Clasificar e identificar el dibujo según método de representación
refiriéndose a trazos a mano alzada: realizando bocetos, bosque
jos, artes, de la idea a comunicar (sin instrumentos guías); delinea
do,a través del uso de instrumentos de trazo;y software:en el uso
e implementación de programas graficadores.
Tipo de Construcción:
axonometrías/perspectiva/ libre
axonometrías: Es la parte del dibujo descriptivo que estudia el
sistema de representación de figuras espaciales en un plano por
medio de proyecciones obtenidas según tres ejes.
46 DibujotriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia
Perspectiva: técnica de representar la profundidad espacial en una
superficie plana.Modo de representar en una superficie los objetos,de
manera que aparezcan en la forma y disposición en que se muestran a la
vista de la realidad,sus elementos característicos son:líneade horizonte,
puntos de fuga, punto de vista del observador, arista principal, puntos
de fuga (terrestre,celeste), altura del observador,plano de tierra,etc.
libre: cuyo tipo de representación no está determinado por
leyes, axiomas o limitantes constructivas.
Técnicas de Dibujo: secas/húmedas/mixtas/
técnicas computacionales
El soporte habitual del dibujo son las superficies de papel, en el
cual se aplican las diferentes técnicas enunciadas anteriormente.
Técnicas que varían en la manera en ser aplicadas en los diferen
tes tipos de superficies. Húmedas: realizada con pigmentos base,
disueltos en agua, aceite, u otro componente.
secas: que tiene la particularidad de no utilizar ningún aglutinante.
mixta: cuando se combinan varias técnicas o se introducen elementos
adicionales.
análisis del dibujo: Este ítem es de especial cuidado dada su im
portancia en el estudio presentado. Se entiende que el evaluador
debe ser una persona entrenada para la observación de dibujos
y las características que les permiten una comunicación adecuada
según su planteamiento.
Los ítems a estudiar en el dibujo son:
Proporción y escala: En este estudio se pretende comparar las
diferentes mediciones que permiten de una manera global enten
der los componentes dimensionales de ancho, alto y profundidad
Dibujo 16
de un objeto en función de una composición equilibrada desde el
volumen conformado.
volumen luz y sombra: Este ítem pretende evaluar el acom
pañamiento de luces y sombras en función del énfasis que éstos
proporcionan al volumen al interior de un dibujo.
acabados visuales: Este punto de evaluación pretende establecer
la existencia y manejo de técnicas que evidencien el acompañamien
to de componentes de textura (materiales) en el dibujo estudiado.
Cada uno de los ítems se califica con valores absolutos (marcar
con “X” – consultar en “Formulario 1”) en una escala de valora
ción como sigue:
1 = Nulo:Ausente del ítem evaluado
2 = Bajo: No cumple con los mínimos requerimientos para con
siderarse aceptable según el ítem estudiado
3 = Medio: Puede considerarse como aceptable
4 = Alto: El ítem estudiado está presente a cabalidad en el dibujo
47
traducciones recrea, modela, reproduce, completa y genera elementos para de
Introducción al concepto: Denominamos traducción al resultado finir espacios y formas.
de un proceso mental que permite al sujeto llegar a una produc Las que se enuncian a continuación son las diversas traducciones
ción de dibujo a mano alzada.Debe su nombre al trabajo realizado posibles,o aquellas identificadas para nuestro trabajo,las cuales tienen
por el dibujante para cambiar de canales de comunicación (reali como resultado (salida) una expresión gráfica bidimensional (2D).
zar una traducción) en el momento de expresarse gráficamente.
Dicha traducción es posible mediante tres (3) tipos diferentes de
entraDa saliDa Proceso
procesos como son:
Ej. Foto
2D Ej. Un calco de la foto
2D Réplica mecánica
la réplica: (imitar algo que se observa de manera directa). Como
ejemplos tenemos un calco, o la expresión gráfica de un florero que
2D 2D
el sujeto observa y representa de manera fidedigna en el papel Abstracción
Ej.Vista anterior Ej.Vista posterior

la abstracción: en este proceso vamos a acudir a dos fuentes dife Réplica gracias a
Objeto
2D un método
rentes de información para definirlo, estas son desde su conceptua Tridimensional
de representación.
lización a partir del arte y su definición desde la psicología cognitiva.
Material
Conceptual (una
En el primero, al tenor del dibujo en la escuela de la pintura 2D Abstracción (RM)
imagen de lo
abstracta, se dice que “(…) no se configura una casa imitando imaginado)
a un árbol, que en algunas circunstancias puede hacer las veces
de albergue; su aspecto responde a su misión; su forma sigue a Cuadro con “Traducciones” (CEIDE, 2010)
su función. Se trata, al nivel más elemental, de un volumen abs
tracto y dimensional.” Al igual que la abstracción se da “(…) no Desde el punto de vista del trabajo con computadores, y dado que
sólo en la pureza de una formulación visual desprovista hasta el la observación posible es una interpretación de la “salida a panta
extremo de quedar reducida a una información representacional lla”, se va a contemplar como 2D (así se trate de una modelación
mínima, sino también como abstracción pura que no establece tridimensional) pues su visualización es plana (la visualización se
conexión alguna con datos visuales conocidos, sean ambientales da gracias a una representación gráfica en un plano como lo es la
o experienciales.43 pantalla del computador).
En el segundo abordaje, desde la psicología, se afirma que “la
abstracción es la capacidad mental superior que tiene todo ser aplicación de la Herramienta Piloto
humano para poder deducir la esencia de un concepto o situación
determinada” (Rodríguez, 2006), convirtiéndose en una capacidad En esta fase de exploración preliminar se tomaron en cuenta
de supervivencia esencial del profesional de diseño, pues con ella solamente dibujos de la asignatura Expresión Básica, elaborados
durante el segundo semestre de 2007 (2007-2) y el primero de
43 Dondis, D.A. La Sintaxis de la Imagen. Editorial Gustavo Gili, S.L. p 75 2008 (2008-1). Con ello se buscó ratificar el juicio según el cual

48 DibujotriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

varios profesores del Área de Expresión del Programa, los estu DELINEADO
diantes no presentan destrezas suficientes para ser considerados 28,36 40,38 25 6,25 Proporción y escala
como pensadores del objeto (en abstracto) y representadores de
11,53 36,53 48,07 3,84 Volumen, luz y sombra.
objetos y su espacio (en el que eventualmente se movilizan dichos
objetos). En pocas palabras, este estudio piloto perseguía verifi 10,57 33,65 51,44 4,32 Acabados visuales.

car la existencia o inexistencia de competencias necesarias en los Alto Medio Bajo Nulo
estudiantes para expresar un volumen concreto en la situación
espacial también concreta. Desde un punto de vista de evaluación,
A continuación se enuncian los primeros datos arrojados del » Alto se considera un nivel más que satisfactorio,sobresaliente.
estudio con la herramienta Formulario A.
» Medio: un nivel promedio, apenas satisfactorio.

Datos arrojados del primer estudio con » Bajo: un nivel insuficiente, con poca claridad en el ítem estudiado.
la Herramienta – Formulario a » Nulo: un nivel dentro del que caben trabajos que desprecian el
Comparativo entre métodos de representación: ítem contemplado o aparecen dentro del dibujo sin criterio o
evidencia de reflexión.
MANO ALZADA Estudio porcentual en cada uno de los elementos de análisis del
14,28 28,57 37,71 21,42 Proporción y escala. dibujo.
10,71 17,85 50 21,42 Volumen, luz y sombra.

10,71 21,42 50 17,85 Acabados visuales. TIPO DE REPRESENTACION:MANOALZADA

Estudio de proporción y escala.
Alto Medio Bajo Nulo

MODELACIÓN TRIDIMENSIONAL MEDIANTE TÉCNICAS COMPUTACIONALES Nulo:

21% Alto:
30,55 42,22 23,33 3,88 Proporción y escala. 14%
11,66 39,44 47,7 1,11 Volumen, luz y sombra.

10,55 35,55 51,66 2,22 Acabados visuales.

Bajo:
Alto Medio Bajo Nulo
37% Medio:
28%

Representación: MANO ALZADA

Diagrama 1. Elaboración propia 2008

49
TIPO DE REPRESENTACION: TIPO DE REPRESENTACION: expresar gráficamente la tridimensionali
dad, bien desde un referente (boceto, foto,
MANOALZADA MANOALZADA
objeto) o a partir de conceptos abstractos,
Estudio de luz y sombra Estudio de acabados visuales
puesto que los instrumentos de construc
ción son nulos (la construcción es más de
carácter intuitivo que racional) lo que per
Nulo: Nulo:
21% 18% mite inferir que los dibujos son resultado
de un estudio poco concienzudo desde
un punto de vista de la medición. Llama la
Alto: atención la falta de proporción de algunos
Alto: 11%
Bajo: 11% dibujos pese a basarse en un ejemplo real
50% y concreto, (un objeto) visualizado y mani
Bajo:
Medio: 50% Medio: pulado por el estudiante en el mismo salón
18% 21%
de clase.

TIPO DE REPRESENTACION:
Volumen, luz y sombra Acabados visuales.
Diagrama 12 Elaboración propia 2008 Diagrama 4. Elaboración propia 2008 TECNICAS
COMPUTACIONALES
TIPO DE REPRESENTACION: Proporción Estudio de volumen luz y sombra.
14,28 28,57 37,71 21,42
MANOALZADA y escala
Estudio de proporción y escala
Volumen, Nulo:
10,71 17,85 50 21,42
luz y sombra 1%

Nulo:
21% Acabados
10,71 21,42 50 17,85 12%
Alto: Bajo:
visuales
Alto:
48%
14% Alto Medio Bajo Nulo

Tabla 7. Elaboración propia 2008

Bajo:
37% Medio: LA MANOALZADA: Medio:
28%
CONCLUSIONES PARCIALES 39%

En la representación (dibujo) a mano alza

da se evidencia una falta de capacidad para DiagramaVolumen, luz ypropia
5. Elaboración sombra
Proporciónpropia
Diagrama 3. Elaboración y escala
2008 2008

50 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA

TIPO DE REPRESENTACION: Proporción
TECNICAS 30,55 42,22 23,33 3,88 y escala.
COMPUTACIONALES
Estudio de proporcion y escala Volumen,
11,66 39,44 47,7 1,11
luz y sombra.
Nulo:
4%
10,55 35,55 51,66 2,22 Acabados
visuales.
Medio:
42% alto medio bajo nulo

Bajo:
23%
Se puede inferir gracias a lo anterior, que al
momento de representar gráficamente la
Alto:
tridimensionalidad, desde su concepción en
31%
computador, es mejor el manejo de propor
ción y escala (con un 42% de la población en
Diagrama 6.ProporciónElaboración ypropia
escala2008 buen manejo a este tenor) en contraste con
una mayoría del 37% que tiene un bajo domi
TIPO DE REPRESENTACION: nio de la mano alzada en cuanto a su propor
TECNICAS ción y escala.
COMPUTACIONALES Los programas de manejo (modela
Estudio de acabados visuales miento) tridimensional cuentan con más
herramientas predeterminadas de cons
trucción, y visualización, permitiendo al Dibujo 17
Nulo:
2% estudiante apropiarse de ellas e ir eviden
ciando la forma a través de su uso. Esta
situación precisamente no se presenta en
11%
Alto: Bajo:
51% la construcción a mano alzada, siendo un el software. Con ellas se comienza a dar
factor determinante en el momento de la una experimentación intuitiva de estos
constitución de un dibujo tridimensional. conceptos y una exploración simple de he
Los acabados visuales, volumen, luz y som rramientas al momento de querer incor
bra, como conceptos, deben ser com porar, por ejemplo, elementos como luces,
Medio:
36% prendidos por el estudiante desde unas y sombras que destaquen el resalte del di
herramientas básicas, predeterminadas en bujo modelado.

Diagrama 7. Acabados
Elaboraciónvisuales
propia 2008

51
TIPO DE REPRESENTACION: TIPO DE REPRESENTACION: fácil inferencia por la fuerte preocupación
DELINEADO DELINEADO ESTUDIO DE: del estudiante por el delineado mismo (rea
Estudio de volumen, luz y sombra ACABADOSVISUALES lizado gracias a herramientas) que configu
ra suficientemente el andamiaje estructural
Nulo: Nulo: del dibujo tridimensional.
4% 4%

Bajo: De la primera
47%
Alto: Alto: herramienta formulario a1
12% 11%
Bajo: Posterior a la anterior evaluación (estu
51% dio de pre-diagnóstico), se depuró la he
rramienta Formulario A, la cual se empleó
Medio:
Medio: 34% con dibujos seleccionados, resultado de
37% ejercicios planteados por los docentes y
elaborados por los estudiantes, desarrolla
dos entre el segundo periodo de 2007 y el
Volumen, luz y sombra total. Acabados visuales total
Diagrama8. Elaboración propia 2008 Diagrama 10. Elaboración propia 2008
primer periodo de 2008.
Como se enunció anteriormente se
TIPO DE REPRESENTACION: realizó un estudio de los trabajos de los
DELINEADO ESTUDIO DE: Proporción alumnos, de las asignaturas de Expresión
28,36 40,38 25 6,25
y escala Básica, Dibujo Geométrico y Modelado
PROPORCIONY ESCALA
3D (software Rhinoceros), a fin de evaluar
Volumen, su capacidad en expresar gráficamente la
Nulo: 11,53 36,53 48,07 3,84
6% luz y sombra.
tridimensionalidad, mediante la aplicación
del Formulario A; la cual durante el pro
Medio: Acabados
10,57 33,65 51,44 4,32 ceso de registro de análisis de resultados
41% visuales.
arrojados, evidenció la necesidad de evo
Alto Medio Bajo Nulo lucionar dicha herramienta, con respecto
a los elementos que componen lo que se
Bajo:
25% Para la expresión gráfica de la tridimensio denominó Análisis del Dibujo.
nalidad, mediante el delineado, se observa Específicamente se encontró que el
Alto:
28% un porcentaje bajo de dominio en el tema determinar los Acabados Visuales, como
de dicha categoría de dibujos desde un parámetro evaluador de la expresión
punto de vista de la conformación de de gráfica de la tridimensionalidad no era
Proporción
Diagrama 9. Elaboraciónyescalapropiatotal2008 talles (acabados visuales). Este hecho es de del todo apropiado, puesto que el uso de

52 DibujotriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

los diferentes tratamientos dados a una superficie, permiten un
acercamiento a la realidad representada por medio de tonali
dades, texturas, materiales etc., pero éstos no tienen injerencia
en la concreción estructural de elementos que representen la
tridimensionalidad.
En cuanto a los ítems de la Identificación del Dibujo, no se realizó
modificación alguna.
En lo que atañe al ítem denominado Traducciones se realizaron
los siguientes cambios debido a que la lectura e interpretación
dada a cada uno de los procesos que se presentan en el momento
de dibujar, no explican claramente bajo qué referentes se funda
menta la estructura del dibujo.
I. Caracterización del Trabajo: El apartado denominado “Método de
Representación” en la Herramienta Formulario A, se reemplazó
por el apartado “Caracterización del Dibujo” que comprende los
ítems: mano alzada/ delineado/ software.
II. Nivel de Complejidad (Análisis del dibujo): En este ítem, como se
enunció anteriormente, se suprime como parámetro de análisis
Volumen, Luz y Sombra y Acabados Visuales, conservando solamente
Proporción y Medida a razón de encontrarlos como elementos es
tructurales en la conformación de dibujos tridimensionales.
III. Componente Estructural –Traducción: Luego de realizar el estu
dio correspondiente a las traducciones, se concluyó acerca de los
procesos en los que se incurre en dichas traducciones, los cuales
de manera simplificada se redujeron a “replica” y “abstracción”.
Las posibles traducciones establecidas en la nueva herramienta
son:
2D - 2D, 3D – 2D y RM – 2D.
conclusiones parciales de la aplicación de
la Herramienta–Formulario a
(de la prueba piloto)
A modo de conclusión preliminar, posterior al análisis cualitativo y
cuantitativo de información proveniente de primera fuente, se de
terminó que la representación dada de los objetos está enmarcada
dentro de un contexto que dista de una representación adecuada
de la tridimensionalidad, de lo cual da fe el estudio realizado con
más de 240 trabajos de estudiantes activos del programa de Diseño
Industrial de la Universidad Autónoma de Colombia. Las patologías
más recurrentes en los dibujos analizados son la ausencia o escasa
comprensión espacial, la difícil interpretación de volúmenes desde su
composición y su posterior representación,manejo de un andamiaje
estructural truncado desde el concepto mismo de estructura para
el dibujo, y dificultad en el razonamiento espacial cuando entran en
juego más de un objeto a ser representado. Del anterior análisis
se desprenden los siguientes elementos conceptuales que harán las
veces de requerimientos para la construcción de la propuesta peda
gógica.Vale la pena aclarar que dichos elementos podrán abordarse
desde, lo pedagógico, la didáctica, la tecnología y el diseño
EVALUAR en los estudiantes los conocimientos, en relación
con la comprensión de la espacialidad. Más aún cuando la for
mación a impartir en los estudiantes está orientada hacia una
adecuada representación de los objetos. Como elemento de
comunicación en torno al contexto.
DETEMINAR en los estudiantes su capacidad de realizar procesos
mentales que le permitan interpretar objetos para ser representa
dos tridimensionalmente.
EVALUAR las diferentes metodologías implementadas en el
aula, para la representación gráfica de los objetos y su tridi
mensionalidad.
53
INDAGAR sobre los métodos de repre
sentación en su aplicación, en cuanto a la
forma en que éstos están siendo aborda
dos por los estudiantes.
CONCIENTIZAR a los estudiantes
que el uso de estos métodos de repre
sentación, son elementos comunicacio
nales, los cuales le permitirán expresar
gráficamente una idea y/o concepto.
Siempre y cuando en estos se tengan en
cuenta los conceptos básicos para ex
presar la tridimensionalidad, como los
son proporción, volumen, luz y sombra.
DETERMINAR en el alumno las dificul
tades presentadas en la comprensión y
aplicación de los conceptos de propor
ción, volumen luz y sombra al momento
de dibujar un objeto.
AFIANZAR los conceptos de volume
tría a partir de la realización de ejerci
cios que induzcan al alumno en la com
prensión de la espacialidad.
REFLEXIONAR, acerca del quehacer
pedagógico del docente alrededor de
las prácticas pedagógicas implementa
das en el aula.
INCURSIONAR en el uso de herramien
tas tecnológicas como elemento comu
nicacional que viabilice la práctica en la
representación de la tridimensionalidad.
54 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
FUNDAMENTAR. Las plataformas me
todológicas, mediante la asociación com
prensión, relación y conformación de un
objeto y lo que esto implica en términos
de realizar procesos mentales para la
construcción del mismo.Y no solamente
en la réplica de elementos, que impiden
todo proceso mental para descubrir y
reflexionar sobre: ¿Cómo se conforma?
¿Cómo se traza?, ¿Cómo se representan?
las características propias de un elemento.
Segunda herramienta piloto:
Herramienta–Entrevista
semiestructurada 1
El diseño final de esta herramienta se pue
de consultar en línea en los anexos enlaza
dos en www.centroceide.org
Conclusiones de la aplicación
Herramienta Encuesta - 1
Otras de las herramientas que ayudan a la
validación de la información, es la opinión
docente, la cual obtuvimos por medio de
una entrevista semi-estructurada, y luego
de sintetizar sus respuestas y el posterior
análisis, se evidenciaron algunas realida
des alrededor del problema descrito.Tales
conclusiones se presentan a continuación.
Desde un razonamiento geométrico, los
estudiantes pueden y están en condiciones
de realizar construcciones geométricas más
allá de lo plano para pasar a lo tridimensional.
Pero existen obstáculos en el momento de
concretar estructuralmente el dibujo (desde
los contenidos conceptuales y de la práctica
desarrollada en clase).
Un estudiante posee herramientas sufi
cientes para concretar en un nivel medio la
tridimensionalidad objetual. Esto se estable
ce desde la clase de expresión básica hasta
la proyección en software que les permite a
los estudiantes una aproximación más real
de lo que se quiere visualizar como volumen.
Pero en realidad los estudiantes no terminan
por desarrollar si no una excelente, al menos
una buena aproximación volumétrica.De aquí
surgen una serie de fundamentaciones que
pueden explicar la lógica del bajo rendimien
to en este campo pues los docentes ratifican
que los estudiantes realizan buenos trabajos,
pero que pierden el impulso de la actividad
sin las dinámicas del docente,pues la carencia
de iniciativa propia del estudiante es evidente.
Después de un trabajo realizado duran
te el primer de semestre un estudiante está
preparado para plasmar representaciones
tridimensionalmente, pero su práctica es mí
nima y el desempeño empieza a decaer; más
aun cuando el interés de los educandos,no se
mantiene por la exigencia de y por qué (no
de los docentes que no intervienen propia
mente en cátedras del dibujo y la geometría),
De este modo,por falta de práctica,se empie
zan a perder conocimientos,aun más cuando
se aborda el dibujo tridimensional a partir de
los software de diseño (que tienen gran aco
gida entre los estudiantes). Adicional a esto
existen más características que impiden un
excelente desarrollo del dibujo 3D en los es
tudiantes;una de ellas,en la cual coinciden to
dos los docentes,son los recursos,que si bien
existen, son demasiado básicos para la edu
cación: las aulas son estrechas y se perciben
como incomodas tanto por docentes como
por estudiantes. Igualmente se puede tener
en cuenta los enormes grupos de estudian
tes,que impiden una educación personalizada
para convertirla así en algo global que dificulta
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a recursos tecnológicos se re
fiere, estos no están a la vanguardia (pese a
que se supone que una educación debe im
plantarse desde lo actual a fin de administrar
conocimientos de una manera más eficaz y
eficiente).Todas estas falencias actúan como
minimizadores de respuestas que se deberían
visualizar en los estudiantes, aunque es claro
que el trabajo de aprendizaje debe realizarse
en la dinámica entre docentes y estudiantes.
Depuración del Formulario A:
Conformación de la
Herramienta– FormularioA1
Los registros de los dibujos seleccionados
para aplicar esta evaluación son resultado
de ejercicios planteados por los docentes
y elaborados por los estudiantes en 2008
Como se enunció anteriormente se reali
zó un estudio de los trabajos de los alumnos,
de las asignaturas de Expresión Básica,Dibujo
Geométrico y Modelado 3D (software Rhi
noceros),a fin de evaluar su capacidad en expresar gráficamente la tridimensionalidad,median
te la aplicación del Formulario A; la cual durante el proceso registro de análisis datos de los
resultados arrojados, evidenció la necesidad de evolucionar dicha herramienta, con respecto a
los elementos que componen lo que se denominó Análisis del Dibujo.
Específicamente se encontró que el determinar los AcabadosVisuales, como parámetro
evaluador de la expresión gráfica de la tridimensionalidad es inapropiado, puesto que el uso
de los diferentes tratamientos dados a una superficie, permiten un acercamiento a la rea
lidad representada por medio de tonalidades, texturas, y materiales, pero éstos no tienen
injerencia en la concreción estructural de elementos que representen la tridimensionalidad.
Por ello precisamente se siguen conservando los elementos de proporción y medida.
En cuanto a los apartados de la “Identificación del Dibujo”, no se realizó modificación alguna.
En cuanto a la sección 3 denominada “Traducciones” se realizaron cambios, mostrados
a continuación, debido a que la lectura e interpretación dada a cada uno de los procesos
que se presentan en el momento de dibujar, no explican claramente bajo qué referentes se
fundamentó la estructura del dibujo.Tabla 5, página 56
Descripción gráfica de la evolución de
La Herramienta –Formulario A
Luego de identificar genéricamente el dibujo a estudiantes, y ubicar su fotografía en la he
rramienta, se describen tres secciones como son:
1. Caracterización del Trabajo:
El apartado denominado “Método de Representación” en la Herramienta Formulario
A, se reemplazó por el apartado “Caracterización del trabajo” que comprende los
apartados: mano alzada/ delineado/ software.
2. Nivel de Complejidad (Análisis del dibujo):
Se suprimen los parámetros de análisis Volumen, Luz y Sombra y Acabados Visuales,
conservando solamente Proporción y Medida a razón de encontrarlos como elemen
tos estructurales en la conformación de dibujos tridimensionales.
3. Modalidad Estructural:Traducción
Luego de realizar el estudio correspondiente a las traducciones, se concluyó acerca
de los procesos en los que se incurre en dichas traducciones, los cuales de manera
simplificada se redujeron a “replica” y “abstracción”.
55
 REGISTRO DE ENTRADA No.
FICHA DE EVALUACIÓN. HERRAMIENTA FORMULARIO 1

PRIMERA EVALUACIÓN DE TRABAJOS DE EXPRESIÓN GRAFICA TRIDIMENSIONAL.

PARA LA REALIZACIÓN DE ESTE APLICATIVO SE HACENECESARIO DISPONER DE LABITACORA DE LOS TRABAJOS

DEL ESTUDIANTE

FECHADEEVALUACIÓN (mmddaa):
AREA: Total estudiantes grupo:
ASIGNATURA: Muestra:
DOCENTE: GRUPO:

FOTOGRAFIA DEL TRABAJO EVALUADO.

SOFWARE
2.
1. NIVEL
CARACTERIZACIÓN
DE COMPLEJIDAD.
DEL TRABAJO DELINEADO
MANO ALZADA.
1 2 3
PROPORCIÓN.
MEDIDA.
2D - 2D 3D - 2D RM - 2D
3. COMPONENTE ESTRUCTURAL: TRADUCCIONES

OBSERVACIONES EVALUADOR
OBSERVACIONES EVALUADOR
Estimado Evaluador:
Para la realización de este ficha tenga en cuenta los siguientes puntos: Estimado Evaluador:
Para el Punto 1, marque con una x. Para larealización de este ficha tenga en cuenta los siguientes puntos:
Para el Punto 2, tenga en cuenta el siguiente cuadro Para el Punto 1, marque con una x.
Para el Punto 2, tenga en cuenta el siguiente cuadro
1 2 3
El objeto
punto de vista
desde 1 2 3
PROPORCIÓN espacial.
expresado
entiende no seun se
El
desde un punto
expresado
componentes
vista
objeto
entienden
espacial.que
tienede El objeto
expresado se PROPORCIÓN El objetoexpresado no El objetoexpresado El objetoexpresado se
se entiende desde un tiene componentes entiende enteramente
entiende
puntode vista que se entienden desde un punto de
enteramente
espacial. desde un punto de vista espacial.
desde un punto de
vista espacial.
vista espacial.
MEDIDA Tiene detalles o El volumen aunque El volumen es
MEDIDA Tiene detalles o El volumenaunque El volumenes
que
les hace falta a los profundidad
profundidad.
componentes
definitivamente que else concreto, se
distorsionado,
parece
perceptible,
entiende componentes a los perceptible, parece concreto, se
comprende con que definitivamente distorsionado, se comprende con total
total facilidad. les hace falta entiende que el objeto facilidad.
profundidad. tiene una profundidad
objeto tiene una general.

general. Para el Punto 3, marque con una x.

Para el Punto 3, marque con una x.

Tabla 5. Descripción gráfica de la evolución de la Herramienta – Formulario Tabla 6. Ejemplo de aplicación de la Herramienta Formulario A

Las posibles traducciones establecidas análisis de comportamientos docentes:

en la nueva herramienta son: a partir de videos
2D - 2D, 3D – 2D y RM – 2D. JUSTIFICACIÓN–grabaciones de las clases de Dibujo geométrico, expresión básica, dibujo
figurativo y CAD.
La intención de realizar estas grabaciones, es observar de manera directa las dife
rentes actuaciones de los docentes y alumnos, que se presentan al interior de las clases

56 DibujotriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

 1.Asignatura - Tipo de Representación

ACTOR/ CLASE Dibujo Geométrico Expresión Básica Dibujo Figurativo CAD.

Docente Delineado Mano Alzada Mano Alzada Software

Alumno Delineado Mano Alzada Mano Alzada Software

2. En cuanto a las metodología usadas

Dibujo Geométrico Expresión Básica Dibujo Figurativo CAD.
Modalidad de clase / clase
Clases teórico- Clases teórico Clases teórico- Clases teórico
prácticas prácticas prácticas prácticas

3. Elementos de apoyo
Actores / Clase Dibujo Geométrico Expresión Básica Dibujo Figurativo CAD.

Modelo humano
Docente Objetos Objetos Objetos
Objetos
Alumno Imágene Imágenes Planos
Imágenes

del área de Expresión del programa de Diseño Industrial de la
UAC en relación a las metodologías, recursos y material didáctico,
utilizado en el desarrollo de la clase tendiente al desarrollo con
ceptual y fáctico del dibujo tridimensional.
toma de videos y conclusiones
A fin de observar lo mencionado en el apartado Sub-Fase B
del capítulo 6, y posterior a un primer muestreo piloto, se or
ganizaron brigadas de toma de videos al interior de las clases
de las asignaturas del Área de Expresión: Dibujo Geométrico,
Expresión Básica, Dibujo Figurativo, CAD CAM en cabeza de los
profesores relacionados en la tabla en la parte de arriba. Estas
tomas se realizaron sin tener en cuenta el contenido particular a
tratarse en cada una de las clases, por lo que se trata de material
de diversa índole que impacta de una manera contundente el
problema del desarrollo del dibujo espacial en los estudiantes
del programa de Diseño Industrial como se verá más adelante.
Luego de varias reuniones alrededor del proceso de observa
ción de los videos relacionados anteriormente,el grupo investigador
logró sintetizar datos de las tomas para observar las particularida
des que se enunciarán seguidamente.A continuación se encuentran
abreviaturas de los nombres de la asignatura y el docente, tomadas
por inicial de la asignatura y apellido docente, traducidas así:
asignaturas:
Db: Dibujo Geométrico
eb: Expresión Básica
DF: Dibujo Figurativo
cc: Cad-Cam
Docentes:
r: Alejandro Rubiano

57
 s: Juan Carlos Silva cia puede darse tanto de manera positiva El equipo de observación se apoyó en el
m: Fernando Maldonado como negativa de la manera como se enun tiempo estricto marcado dentro de cada
v: JimmyVelasco ciará concretamente en cada una de las ob video, lo cual se registra igualmente a con
a: Javier Ariza servaciones que se exponen a continuación. tinuación.
P: Regina Parra
sintesis de los videos categoría 1:
generalidad metoDología
Dentro de las múltiples observaciones par
observaciones Positivas
Es conveniente decir que en todos los casos ticulares de cada video se evidencian cuatro
la actitud del profesor influencia de una ma categorías principales, a saber: Metodología, »Ayudas Didácticas Permanentes
nera notable el desempeño del estudiante Didáctica,Actitudes/Aptitudes del Estudian 01-DG-R, 03:30-03:35 min,
en términos de rigurosidad desde un pun te y Ambiente Pedagógico. Cada categoría 11:16 – 11:30min
to de vista de aplicación de conceptos base fue subdividida a su vez en Observaciones 06-EB-P, 06:11-06:30
para cada uno de los ejercicios. Esta influen Positivas y Observaciones Negativas. Un elemento facilitador del proceso enseñan
za – aprendizaje puede entenderse desde la
didáctica implícita en el mismo. Ejemplo de
ello es el empleo de un modelo físico tridi
mensional que facilite en los estudiantes su
asignatura Docente Fecha Hora Duración
comprensión y representación. Esto puede
2008
6 de Octubre de
aplicarse a diferentes asignaturas, como Ex
Dibujo Geométrico Alejandro Rubiano 13:20 25:21 presión Básica, Dibujo Geométrico y Dibujo
Figurativo, entre otras.
2008
8 de Octubre de
Expresión Básica Juan Carlos Silva 16:00 48:35 Se puede observar que la simple existen
cia de un modelo no basta, es necesaria su
17 de Octubre de
2008 explicación.
Dibujo Figurativo Fernando Maldonado 14:10 20:30

21 de Octubre de
2008 observaciones negativas
CAD-CAM 1 JimmyVelasco 13:10 27:30
»Bajo nivel de instrumentación en cons
22 de Octubre de trucciones geométricas
Dibujo Geométrico Javier Ariza 07:10 33:44
2008
01-DG-R, 03:40-03:50 min.
17 de Octubre de
2008
15:20 05-DG-A, 01:30-05-20 min.
Expresión Básica Regina Parra 42:47
28 de Octubre de
9:20
2008

Tabla 7.TABLA DETOMA DEVIDEOS CEIDE - Elaboración propia, 2009

58 DibujotriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

El docente no exige al estudiante los ma
teriales mínimos necesarios para la rea
lización de una clase de construcciones
geométricas, por lo que al alumno no le
queda más remedio que seguir de lejos
la clase, sin ningún tipo de práctica sobre
el ejercicio. No se debe olvidar que esta
categoría de clases se encierra en las de
corte Teórico – Práctica, donde ambos
componentes son igualmente importantes.
»El trabajo en clase es totalmente con
ductista
04-CC-V, 01:47-03:40 min,
06:16-08:50 min
La clase se realiza gracias a herramientas
propias de un aula digital, pero el proceso
de los ejercicios son de estricto manejo del
docente (ejemplos, material estudiado etc.),
lo que dificulta la generación de una agenda
personal de la clase y el gusto por la misma.
»El tablero no convoca la atención del
estudiante
01-DG-R, 15:32-17:00 min
06-EB-P, 00:18-00:47 min
Pese a que el docente se encarga de llenar
el tablero con ejemplos para el desarrollo
del ejercicio propuesto, no se convierte en
actor del direccionamiento visual y de aten
ción del estudiante pues existen múltiples
frentes de trabajo por parte del facilitador.
categoría 2: DiDÁctica »Seguimiento inadecuado en la ejecución
observaciones Positivas de los ejercicios
03-DF-M, 06:00-10:30 min
»Participación del docente en el desarro 06-EB-P, 13:25-15:00 min
llo del ejercicio
02-EB-S,31:26-36:55 min Se realiza una explicación única y previa al
04-CC-V, 06:15-08:50 min, 20:26-23:58 min ejercicio a ser desarrollado por los estu
diantes, quienes al momento de realizarlo
La participación del docente en el desarro de manera autónoma presentan dificulta
llo del ejercicio simultáneamente con los des en la construcción.Por ello se requiere
estudiantes ayuda a una mejor compren de un seguimiento más cercano del desa
sión y una buena construcción del ejercicio rrollo del estudiante en la clase, pues una
planteado. El ejemplo y la corrección per sola explicación a veces no es suficiente.
manente ratifican la necesidad de “perso
nalizar” clases de ésta categoría.
observaciones negativas
»Eficiencia en la comunicaciónVs. Canti
dad de Estudiantes
03-DF-M, 01:48-03:10 min
05-DG-A, 11:16-12:30 min
En los grupos reducidos de estudiantes es
más fácil llevar un seguimiento al desarro
llo individual, reforzando aquellas debilida
des que cada uno presenta. Contrario a lo
presentado en el anterior punto, los grupos
amplios no permiten un seguimiento estric
to del trabajo de los estudiantes.
Figura 18
59
»No se induce a hábitos adecuados de trabajo
01-DG-R, 02:40-03:52 min, 06:40-11:05 min
06-EB-P,01:50-03:35 min, 21:05-22:30 min,
26:00-28:45 min
Se presenta una disposición postural no adecuada en relación a
la utilización de las mesas e instrumentos de trabajo, lo que les
impide desarrollar de manera apropiada el mismo.Este proceso es
clave en el rendimiento del trabajo desde la instrumentación hasta
la apropiación del espacio para su desarrollo.
CATEGORíA 3.ACTITUD/APTITUD
DE LOS ESTUDIANTES
Observaciones Positivas
»Participación activa como evidencia de comprensión
02-EB-S, 07:50-10:30 min
05-DG-A, 03:00-04:30 min
En algunas clases se ve una participación de manera activa lo que
sugiere una comprensión eficiente del tema expuesto y trabaja
do. En oposición a esta premisa, podemos encontrar evidencias
como la evasión de la participación de la clase por parte de los
estudiantes.
Observaciones Negativas
»El estudiante no comprende el ejercicio
06-EB-P,32:20-37:40 min
Muestra de ello está en el hecho de cambiar el objeto a construir,
mediante axonometría, de un punto de vista a otro sin entender
su incidencia en el proceso de realización del dibujo.Tampoco es
corregido por el profesor lo cual da cuenta de un doble error
que nadie se percata de arreglar.
60 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
»El grupo de estudiantes es disperso
01-DG-R, 18:45-21:00 min
06-EB-P, 26:20-27:05 min
El grupo no es coordinado por el docente lo que hace que se
presenten brotes de indisciplina, a la vez que las explicaciones
brindadas no se capitalicen en los ejercicios desarrollados durante
la clase.
»Bajo índice de motivación en estudiantes
01-DG-R, 05:20-06:20 min, 20:45-23:05 min
03-DF-M, 01:12-03:12 min, 08:30-12:08 min
06-EB-R, 02:40-03:40 min, 08:35-10:00 min
Dicho índice motivacional puede evidenciarse en la escasa asis
tencia de estudiantes en la sesión registrada. Esto en compara
ción con las listas de estudiantes es un hecho tangible, el cual
se pone de relieve en la observación de la fluctuación de los
estudiantes en las horas de clase.
»La velocidad de respuesta del trabajo en los estudiantes
es muy variable
04-CC-V, 07:05-08:55 min, 15:05-17:20 min
La diversa velocidad de respuesta de cada uno de los estudiantes
en las aulas de informática (respuesta asincrónica) frena el pro
ceso de desarrollo de la clase por parte del docente, desvirtuán
dose la propuesta del esquema de trabajo homogéneo en los
estudiantes propuesto por el mismo profesor.
 categoría 4.ambiente PeDagógico
observaciones Positivas

»Salas apropiadas para el desarrollo de las clases

02-EB-S, 23:28-26:12 min
03-DF-M, 09:30-10:30 min

El desarrollo de las clases en algunas de las aulas, especialmente

las del bloque 1, cuentan con condiciones que favorecen el desa
rrollo de la clase y de los ejercicios, tales como buena ilumina
ción, espacios amplios, dos tableros (lo que permite plasmar el
desarrollo completo del ejercicio por parte del docente, siendo
esta una herramienta favorable para el estudiante). Este tipo de
salones también sirven como herramienta para el desarrollo de
algunos ejercicios, en los cuales está implícita la representación
del espacio.

Figura 19

61
11. FunDa-
menTos HERRAMIENTAS
TECNOLÓGICAS (TICS)

Para
la Pro-
Pues-
Ta a AMBIENTE FÍSICO

&

ParTir A
C
I
T
C
Á
A
Í
G
O
G
A

De mi- D
I
D
D
E
P

raDas Figura 20. Ejes que fundamentan la propuesta

Elaboración propia. CEIDE, noviembre 2009

con- PROPUESTA - POAPD 3D

ceP- CEIDE

HERRAMIENTAS
TECNOLÓGICAS (TICS)

Tuales Boris Quintana Guerrero

Inés Ximena Barbosa G.

un método para la O
AMBIENTE FÍSICO

E
J V &
construcción de la propuesta A
Z
I
D
I
T
A
C
A
C
I
A
Í
G
O
I T
N
E IF C G
Desde un punto de vista de los ejes epistemológicos que sopor R N
G
Á
D
A
D
P I I E
A S D P
tan el proyecto, se puede hablar de tres fundamentales como lo son
las TICs, el ambiente físico de aprendizaje y la pedagogía, elementos
Figura 21. Ejes rectores de la propuesta
Elaboración propia. CEIDE, noviembre 2009

62 DibujoTriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

que circundan el problema a fin de darlesolución al mismo.Visto des
de un punto de vista de la teoría de conjuntos, empleada de manera
convencional en la matemática moderna, se pueden visualizar dichos
ejes de la manera como se presenta en la Figura 20
Desde un punto de vista pedagógico, se ha comentado con
anterioridad de la pretensión de trabajar sobre el concepto de
aprendizaje significativo
Pero luego de circundar el problema, el grupo gestor del pre
sente trabajo, cree que dicho concepto se da de manera natural
al involucrar aspectos de tecnología y nuevos espacios para el
aprendizaje del diseño, por tal razón se complementa el primer
esquema de la siguiente forma: Figura 21
De manera breve, se puede establecer las relaciones entre di
chos componentes:
Pérdida de miedo
Confianza
Procesos de autoformación
El aprendizaje significativo es invariable, se debe pensar en su per
manencia en el aula, es constante. a.s. = k
El ambiente físico es uno de los ejes que soportan la propues
ta. a.F. = e1 (eje No. 1).
Las tecnologías de la información y la comunicación son otro
componente que hace parte de la base de la propuesta generada.
Tics = e2 (eje No. 2)
Aspectos como la pedagogía y la didáctica involucra
dos en el proceso son de obligatorio cumplimiento por tra
tarse de un proyecto educativo para la educación superior.
D&P = e3 (eje No. 3)
Se debe resaltar el hecho de que siempre existirán relaciones
entre los tres ejes, pues se trata de un sistema que obliga a que
ello ocurra.
Para concluir esta parte metodológica, se quiere hacer men
ción a la pertinencia de la propuesta, por ello se quiere enunciar
en este punto que posterior a realizar una dinámica con estu
HERRAMIENTAS diantes pertenecientes al semillero de investigación DIEX de Di
TECNOLÓGICAS (TICS)
seño Industrial, se identificaron y localizaron en un ejercicio de

Participación activa
“brainstorming” elementos clave a ser tenidos en cuenta para el
Interés Construcción colectiva (Docentes - Estudiantes)
Optimización de tiempo establecimiento de requerimientos del proyecto. Dicha dinámica
Aprovechamiento
de habilidades Desarrollo de habilidades Red y gobierno da cuenta de lo siguiente. Figura 22
Estimulación Conocimiento compartido Hechos Aprovechamiento
Percepción de herramientas
Estrategias Interactividad Planificación

colaborativo
Trabajo
(Estudiante-Entorno)
Comunicación
de actividades
Competencias
introducción al concepto de
personales
Prospectiva Desarrollo
de herramientas
Adoptar
nuevos métodos
la propuesta: una diversidad
Aprendizaje
del otro Finalidad objetivas Rutas

Creación de hábitos Utilización de

de trabajo

Espacios dignos
de miradas y obtención de
elementos adecuados

Libre asociación Voluntad de trabajo

requerimientos conceptuales
AMBIENTE FÍSICO

&
Con el fin de entender con claridad la propuesta generada por
A
A
C
I
Í
G el grupo, se quiere introducir cada uno de sus ingredientes des
T O de un punto de vista de diversas miradas, las cuales recogen
C G
Á A
D D
I
D
E
P
conceptos que hacen alusión a asuntos inherentes al proyecto
como lo son el diseño y el dibujo tridimensional, la tecnología,
Figura 22. Resultado del ejercicio de brainstorming con la didáctica, y la pedagogía dentro de un modelo constructivista,
estudiantes DIEX. Elaboración propia. CEIDE 2009

63
esto con el fin de lograr una propuesta que implemente mejoras
en las condiciones actuales de desempeño de estudiantes que
necesitan desarrollar sus destrezas en dibujo tridimensional a
mano alzada. A fin de organizar el discurso se hizo necesario
12. MIRADAS
identificar los siguientes elementos de la pedagogía: el modelo
constructivista, ¿Construir para qué? sería una pregunta preli
AL INTE-
minar, ante la cual se intuye una respuesta: para la comprensión
en el desarrollo del dibujo tridimensional mediante la colabora RIOR DE
ción del docente de visión avanzada, como se verá más adelante.
Llevar a cabo una mirada solamente no tendría sentido sin una
intención, pues se trata de una visualización desde un enfoque
UN MAR-
particular de observación, con fines de sensibilizar a quien ob
serva sobre el objeto de estudio. Por ello luego de la observa
CO PE-
ción viene el proceso de análisis que permitirá sacar conclu
siones parciales, en este caso particular, elementos pormeno
DAGÓGI-
rizados -nodos conceptuales-, que servirán para apuntar hacia
una respuesta concreta en la siguiente etapa de la investigación
CO Boris Quintana Guerrero
Inés Ximena Barbosa G.

durante la materialización de la propuesta. De este modo, acá

revisaremos esos elementos conceptuales a tenerse en cuenta,
como propuesta activa en la optimización de los ambientes pe
dagógicos que promuevan el desarrollo del dibujo tridimensio
nal en nuestros estudiantes universitarios.
Dado lo anterior, en este documento abordaremos las mira
das que indudablemente alimentan una posible respuesta para la
generación del ambiente pedagógico ideal, mostrando consecuen
temente algunos elementos conceptuales de base que podrían
considerarse requerimientos conceptuales en la respuesta de di
seño a realizarse. Estos requerimientos son en últimas aquellas
consideraciones a tener en cuenta durante el proceso de diseño,
planificado a fin de lograr la optimización mencionada.
Con el propósito de la generación de una propuesta se propo
ne armar su estructura portante desde varios ejes conceptuales o
miradas,las cuales determinarán la manera cómo deben ser aborda
dos conceptos tales como:diseño,tridimensionalidad,didáctica, tec
nologías, pedagogía y constructivismo, para lograr la optimización
de ambientes pedagógicos que promuevan el desarrollo del pensa
miento espacial –problema que da título al presente trabajo– todo
en íntima relación al problema pedagógico de base.
Las miradas expuestas por tanto denotan una visión particular
de CEIDE en cuanto al “deber ser” de la propuesta como tal. Por
ello,de una manera argumentada,se verá la manera como todos los
elementos que hacen parte del andamiaje conceptual, finalmente se
van entrelazando unos con otros,haciendo incluso un tanto difícil la
lectura de fronteras entre unos y otros.De este modo,partimos de
las siguientes tres “miradas” sobre el problema abordado.

64 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA

» Una mirada desde la pedagogía
» Una mirada desde la tecnología + didáctica
» Una mirada desde el ambiente físico de aprendizaje
Para dar respuesta a la formulación de una propuesta, se preten
de el abordaje de algunos aspectos que sean recogidos mediante
preguntas puntuales como las siguientes:
-¿Qué es lo que se pretende desarrollar en el alumno y mediante
qué principios pedagógicos?
(Desarrollo del dibujo a mano alzada / Una mirada pedagógica
hacia el constructivismo: ver apartado ”Pautas desde un modelo
constructivista”).
-¿Cuáles medios incorporar en el proceso de enseñanza y apren
dizaje en el dibujo? (ver capítulo 13).
-¿Dónde se puede desarrollar de una mejor manera la construc
ción del dibujo tridimensional ? (ver capítulo 14).
una mirada de la enseñanza en
diseño hacia la construcción del
dibujo tridimensional
La investigación es una ventana a la solución de problemas en
la enseñanza del diseño industrial, en particular en pedagogía
orientada a la enseñanza del dibujo que comprende aspectos es
paciales de tridimensionalidad.Y su solución, conclusión de este
trabajo, no debería alejarse del modus operandi que sigue en tér
minos genéricos el diseñador industrial durante el desarrollo de
un proyecto: una formulación proyectual como se ha visto a lo
largo del presente documento, así como la adopción de un mé
todo de trabajo que permita orientar la respuesta desde la esti
pulación de requerimientos y determinantes para la concreción
de la propuesta.
En otras palabras, se puede explicar el
dejo de diseño desde la estructuración
de problemas y soluciones involucradas
en un marco amplio – casi holístico -,
abordado de la manera como el diseño
industrial lo realizaría: identificando
necesidades (el mejoramiento del dibujo
tridimensional a mano alzada – el problema
detectado -), que serán viabilizadas
(estructuración de un marco de
acción) hacia su solución por medio de
propuestas (diseños) que respondan de
manera integral al problema determinado
(solución de la necesidad).
Es de entender el presente trabajo como un proyecto en el área
del diseño con un abordaje metódico propio de un “proyecto” 44.
una mirada desde la
autoreferenciación
Teniendo en cuenta al computador como una herramienta del
sistema, aparece precisamente esta palabra: sistema, un concepto
que obliga a revisar los elementos involucrados en el mismo así
como las relaciones que se suscitan entre ellos y sus productos.
Para ello se debe comenzar por definir el concepto de sistema
como tal. Según Oscar Johansen, un sistema no es más que “un
44 Aunque es bien sabido que tanto el término como la manera como
se trabaja en un proyecto (el andamiaje “proyectual”) no es de com
petencia exclusiva del “Diseño”, ni mucho menos del diseño industrial.
Profesor Paulo Andrés Romero (Director de la Escuela de Diseño In
dustrial de la U. Nacional de Colombia), en reunión informal de profe
sores Universidad Nacional de Colombia, segundo semestre de 2009.
65
conjunto de partes y sus interrelaciones”45. Así, cada parte de
un sistema puede entenderse como un subsistema, puesto que
se compone de otras partes que tienen a su vez diferentes re
laciones. Del mismo modo, un sistema puede hacer parte de un
sistema superior, es decir, un supersistema.
Para Johansen esto se sustenta sobre el hecho de que ningún
sistema puede existir completamente aislado y siempre tendrá
factores externos que lo rodean y pueden afectarlo. También se
define como un conjunto organizado de cosas o partes interac
tuantes e interdependientes, que se relacionan formando un todo
unitario y complejo. Cabe aclarar que las cosas o partes que com
ponen al sistema, no se refieren únicamente al campo físico (ob
jetos), sino también al funcional. De este modo las cosas o partes
pasan a ser funciones básicas realizadas por el sistema. Podemos
enumerarlas en: entradas, procesos y salidas.
Según el modelo descrito, el estudiante pasa
a formar parte de un sistema, en el que el
medio afecta su forma de relacionarse con
los otros elementos del sistema, y a su vez,
sus comportamientos afectan al medio que
le rodea, lo que se evidencia en el avance del
sistema en su totalidad, es decir, los resultados
de una clase.
Entonces se puede decir que el estudiante hace parte de un sistema
(clase) compuesto también por otros elementos,como son los otros
estudiantes, los docentes, y los recursos de los que se dispone para
desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje (ambiente físico).
Pero dentro del sistema, otro sistema autónomo (parte del
gran sistema clase), el estudiante, un ser rodeado de un contexto
específico se desarrolla simultáneamente con el sistema aula. Al
mencionar que los estudiantes son sistemas autónomos debemos
45 Johansen Oscar, Introducción a la teoría general de sistemas. 2004, pp. 16. 46 Maturana Humberto;Varela Francisco. De máquinas y seres vivos, au
66 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
inferir algo acerca de su desarrollo: sería imposible entenderlo sin
considerar algún tipo de evolución proveniente de su medio. Por
ello se quiere en este punto adoptar un concepto creado en prin
cipio para las ciencias de la biología que hace referencia al “hacer”
de los sistemas para conservarse, se trata de la autopoiesis46, con
cepto que etimológicamente hablando se refiere a la condición de
los organismos vivos de cambiar constantemente para adaptarse a
las condiciones del entorno en el que viven y se desarrollan, a una
constante producción del ser por sí mismo.
El concepto autopoiesis surge entonces cuando tenemos un sis
tema que se referencia a sí mismo para conservarse o en el mejor
de los casos, evolucionar, entendiéndose este proceso en nuestro
caso concreto como el hecho de mejorar las competencias del di
bujar, del conceptualizar espacialmente.
Maturana abre la ventana para adoptar el concepto de auto
poiesis en áreas que por fuera de asuntos de la biología, puede ser
aplicado a casi cualquier área del saber, por lo cual se toma en este
trabajo dicho concepto para la conceptualización del diseño del
ambiente pedagógico que nos encontramos describiendo.
“Desde la publicación primera de este libro, se ha planteado la
pregunta sobre la posible existencia de sistemas autopoiéticos en otros
dominios fuera del dominio molecular. Esta pregunta no se debe con
testar a la ligera. Ciertamente es posible distinguir entre los seres vivos
sistemas autopoiéticos de distintos órdenes según el dominio en que
ésta se realiza. En tal distinción, las células son sistemas autopoiéticos
de primer orden en tanto ellas existen directamente como sistemas
autopoiéticos moleculares, y los organismos somos sistemas autopoié
ticos de segundo orden en tanto somos sistemas autopoiéticos como
agregados celulares. Sin duda es posible hablar de sistemas autopoié
ticos de tercer orden al considerar el caso de una colmena, o de una
colonia, o de una familia, o de un sistema social como un agregado de
organismos. Pero allí, lo autopoiético resulta del agregado de organis
mos y no es lo definitorio o propio de la colmena, o de la colonia, o de
la familia, o del sistema social, como la clase particular de sistema que
topoiesis: la organización de lo vivo. 1997, p. 25.
 cada uno de estos sistemas es. Al destacar y
poner énfasis en el carácter autopoiético, de
tercer orden, de tales sistemas, cuando ésta
es de hecho algo circunstancial en relación a
la constitución de sus componentes, y no lo
que los define como colmena, colonia, familia,
o sistema social, lo propio de cada uno de
ellos como sistema queda oculto.”47
Lo interesante de adoptar el concepto de
autopoiesis como aglutinante conceptual de
la presente investigación resulta de poderla
visualizar en varios niveles, uno de ellos es
la autorreferencia que se podría lograr en
grupo, pues la autopoiesis no se despren
de de niveles más allá del plano individual,
orientándose a lo social y colectivo.
“Así por ejemplo, aunque es indudable
que los sistemas sociales son sistemas auto
poiéticos de tercer orden por el sólo hecho
de ser sistemas compuestos por organismos,
lo que los define como lo que son en tanto
sistemas sociales no es la autopoiesis de sus
componentes, sino que la forma de relación
entre los organismos que los componen, y
que connotamos en la vida cotidiana en el
preciso momento en que los distinguimos en
su singularidad como tales al usar la noción
de “sistema social”. Lo que sí no hay que ol
vidar ni desdeñar, es que estos sistemas au
topoiéticos de orden superior se realizan a
través de la realización de la autopoiesis de
sus componentes.”48
47 En http://autopoiesis.cl/?a=69 consultado 16
de noviembre de 2009
48 Ibíd.
Dentro de una propuesta pedagógica in
volucrada en el ambiente de trabajo que
se está diseñando, importa el concepto de
autorreferencia dado el carácter del curso,
un curso que propende por el aprender ha
ciendo, un espacio de taller de dibujo del
cual se aprende de la instrucción al igual que
del error personal y del ajeno.
Pautas desde
el modelo
constructivista
El modelo constructivista se fundamenta
en la necesidad del alumno de construir
su propio conocimiento a partir del cono
cimiento adquirido, de sus ideas previas, y
de su experiencia, la cual lo conduce a la
creación de esquemas (modelos menta
les). Estos esquemas cambian, evolucionan
través de dos procesos complementarios:
la asimilación y el alojamiento (J. Piaget,
1955). Convalidándose a nuestro plantea
miento de las “traducciones”, como proce
so mental, creando sus propios esquemas
para la comprensión, construcción y repre
sentación grafica de la tridimensionalidad,
donde cada alumno de manera activa au
tónoma, construye significados a medida
que va aprendiendo, por ello en el aparta
do de “contexto pedagógico”, se abordó el
aprendizaje significativo, a modo de entra
da al constructivismo abordado.
En ampliación de lo anterior, el constructi
vismo tiene sus raíces en la filosofía, psico
logía, sociología y educación. El verbo cons
truir proviene del latín struere, que signifi
ca ‘arreglar’ o ‘dar estructura’. Se toma el
constructivismo, como modelo pedagógico
a abordar, cuyo fundamento se basa en la
¨construcción¨ de sus propios conceptos,
se construye; no solo se recibe, siendo una
acotación precisa,existe una relación entre
profesor- alumno. El estudiante no está ex
clusivamente presto a recibir información
de manera pasiva, donde existe la retroa
limentación, y la participación en todas las
actividades propuestas.
Fundamentalmente el modelo cons
tructivista se explica a través de ocho
características, y se adoptan como parte
del andamiaje de la propuesta presentada
acá, toda vez que permiten dar respuesta
de otra forma a las preguntas anterior
mente planteadas:
1) El ambiente constructivista en el apren
dizaje provee a las personas del contac
to con múltiples representaciones de la
realidad;
2) las múltiples representaciones de la rea
lidad evaden las simplificaciones y repre
sentan la complejidad del mundo real;
3) el aprendizaje constructivista se enfatiza
al construir conocimiento dentro de la
reproducción del mismo;
67
4) el aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una 2003).En el caso del diseño, por la naturaleza propia del progra
manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones ma académico, de los insumos y la didáctica a implementar en el
abstractas fuera del contexto; aula, los docentes se ven abocados a ser docentes de avanzada,
sin que ello haga mella en el docente tradicional que de cuando
5) el aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendi
en cuando debe surgir para desarrollar una clase. El desarrollo
zaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el apren
de nuestra propuesta se enriquece aun más, cuando se cuenta
dizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones;
con profesores con una visión de avanzada, porque así mismo
6) los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la re permitirán a sus estudiantes construir su propio conocimiento.
flexión en la experiencia;
7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto
y el contenido dependiente de la construcción del conocimiento;
8) los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la «cons
trucción colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación
social, no de la competición entre los estudiantes para obtener
13. miraDas
apreciación y conocimiento» (Johanssen, 1994).
Dichos elementos vistos de una manera tan abstracta, ya se em
Terior
al in-
piezan a comportar como parámetros de diseño fácilmente iden
tificables. Dicho de otro modo, elementos como la contextualidad,
aplicabilidad, construcción, construcción colaborativa, y la reflexión
subyacen puntualmente al modelo constructivista de la manera
marco
De un
como deberían soportar conceptualmente la propuesta generada.
Es lógico pensar que a fin que la propuesta sea ejecutada, sea
tenida en cuenta una visión tan importante como el del profesor
al tratarse de otro actor en la escena de la educación en am
Tecno-
bientes físicos de trabajo como el descrito. (en sus estereotipos
tradicional y/o avanzado).
lÓGico-
Si bien es cierto, el planteamiento de la investigación se orien
ta hacia promover el desarrollo del pensamiento espacial en los DiDÁc-
alumnos de diseño, no se puede aislar al docente, arquitecto
del proceso de enseñanza – aprendizaje, pues deberá responder
por el modelo pedagógico implementado, donde incluso la “vi
TicoDel
sión del docente puede ser tradicional y / o avanzada”49. (García Dibujo
49 Álvaro García Martínez, Docente Maestría en Didáctica de las ciencias Boris Quintana Guerrero
UAC. Director grupo de investigación GREECE. Universidad Distri
tal Francisco José de Caldas. Planteamientos expresados en clase de
maestría diciembre de 2009.

68

una mirada a nuevas
tecnologías para
el dibujo
el problema del dibujo tridimensional
(genérico) no escapa a su estudio mediante
la representación en computador. De he
cho la apuesta de CEIDE en este sentido
esta en visualizar dicha categoría de dibujo
no como algo contrario a los procesos a
mano alzada, sino como un catalizador de
dicho dibujo en estudiantes universitarios
de pregrado. Por ello y haciendo referen
cia al dibujo que se establece mediante el
computador, se quiere abrir en este punto
un espacio para revisar el tema del dibu
jo asistido por computador –CAD que ha
venido cambiando (y lo seguirá haciendo)
la manera de resolver de manera gráfica
cualquier actividad proyectual en diseño.
La enseñanza de la
representación grafica de
los dibujos 2D y 3D han
cambiado notoriamente
con la implementación de
sistemas de representación
gráficos que abarcan más
de un concepto para la
enseñanza del estudiante
en la academia.
Por ejemplo AutoCAD es un programa de
diseño asistido por ordenador CAD (com
puteraided design) para desarrollo de di
bujo 2D y 3D, cuenta con todas las herra
mientas de la formulación y concepción de
un dibujo para diversificar las maneras de
interpretar los dibujos. Utiliza comandos
para la conformación de geometría (pun
tos, líneas, arcos, etc.), edición, coordena
das, color, transformación, texto, acotación
entre otros, aptos para la realización de un
dibujo técnico e implementando todas las
disciplinas pertinentes para su concepción.
Para el aprendiz es más fácil asimilar sus
conceptos teóricos aplicados en la práctica
con este sistema: a partir del dibujo 2D, que
ejerce las proyecciones en el plano asimi
lando tres disciplinas como geometría bá
sica, geometría descriptiva, dibujo técnico y
teorías básicas para estas representaciones,
además de marcar pautas para la representa
ción 3D del grafico, que a su vez involucra la
concepción de vistas y la imagen de comuni
cación global de la idea volumétrica que es la
etapa final del dibujo.AutoCAD pertenece
a un grupo de educación pensado para apli
car todas las concepciones,teorías y dinámi
cas que se puedan tener en la concepción
del dibujo como en su misión lo destacan
“aprenda a aprender” cambiando los modos
de pensar, enseñar, diseñar y hacer. Es así
como entregan su sistema para la enseñanza
haciendo parte del fomento a la educación a
través de la aplicación de tecnologías.
Finalmente se pretende, desde el ámbito
del diseño industrial, ayudar al estudiante a
convertirse en un analista del espacio y un
conceptista del dibujo espacial, mediante
representaciones gráficas de dicha tridimen
sionalidad espacial, a través del diseño y pos
terior aplicación en el aula de herramientas
didácticas provenientes de la tecnología que
en apoyo del diseño claramente podemos
llamar CAD,por tratarse de una asistencia al
diseño desde el computador.
“Tradicionalmente se entiende el
CAD como el dibujo realizado por me
dio de AutoCAD, pero más de eso se
trata del diseño asistido por computa
dor, herramientas dentro de las que ca
ben una hoja de cálculo o un software
de presentación que se encuentran vin
culadas a un proyecto de diseño, y que
deben ser de dominio del diseñador...”50.
Lo anterior justifica la herramienta de
software propuesta para la optimización
en curso, una herramienta de dibujo no
vectorial a diferencia de todas aquellas
que por tradición lo son dentro del ám
bito del diseño industrial (AutoCAD, In
ventor, SolidWorks, SolidEdge, etc.). De
hecho pese a que se trata de una herra
mienta no vectorial, está fuertemente in
volucrada como veremos más adelante a
las tecnologías aplicadas a la información
y la comunicación, orientando el proceso
50 Entrevista con Manuel Ricardo Ruiz, docente
asociado de tiempo completo de la Escuela
de Diseño Industrial de la Universidad Na
cional de Colombia, marzo de 2009.
69
del desarrollo del dibujo tridimensional
en estudiantes de educación superior.
Si bien es cierto que lo que se plantea
como fundamento metodológico en la pro
puesta está basado en el modelo constructi
vista (cero repeticiones, 100% construcción);
se ha de tener claridad con todos aquellos
procesos de enseñanza aprendizaje basados
en software especializado que permita el de
sarrollo del dibujo a mano alzada a fin de una
representación gráfica de la tridimensiona
lidad.Valga aclarar que en todo software se
obedece a protocolos durante su uso a fin de
ejecutar una demanda, es decir“dé ‘click´ acá,
arrastre este elemento, use esta herramienta
para construir aquello”… esto hace pensar
que el manejo de software per se obedece
al modelo conductista, sin embargo,y aunque
tiene sus inconvenientes en cuanto a que el
alumno puede convertirse en un operario de
una serie de repeticiones a partir del reco
nocimiento de un conjunto de herramientas,
no se puede dejar a un lado, el abordaje del
modelo constructivista como parte del anda
miaje de la propuesta.
La razón obedece a que el alumno ge
nera una serie de rutas, de protocolos de
construcción para representar gráficamen
te, y pese a que tiene que seguir una serie
de pasos para lograr su objetivo, de igual
forma y paralelamente está generando
procesos de construcción para su proceso
de aprendizaje. Él construye a partir de sus
propios conceptos, utilizando las herra
mientas que viabilicen este proceso.
70 DibujoTriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia
una mirada de la
tecnología hacia la
didáctica: tendencias
mundiales
Si bien es cierto que para el desarrollo de
la propuesta debe tenerse en cuenta tanto
los métodos de enseñanza tradicionales,
como un proceso de abordaje metodológi
co desde el diseño, también se debe tener
presente que una propuesta innovadora
para el desarrollo del dibujo debería actua
lizarse desde las TICs, tan convencionales
en los nuevos ambientes pedagógicos.
Dicho componente tecnológico es de
gran importancia para el desarrollo de
esta propuesta, no solo como una herra
mienta que facilita su puesta en práctica,
sino porque con él se puede facilitar el
acercamiento de los estudiantes a un me
jor desarrollo de su destrezas en repre
sentación bi y tridimensional, objetivos
últimos que se persiguen.
Se decidió usar el componente tecnológico
porque actualmente es algo con lo que los
jóvenes se sienten muy identificados. Desde
hace más de una década se ha evidenciado
un acercamiento creciente de los jóvenes a
la tecnología, dado que el uso del computa
dor es cada vez más indispensable, por lo
cual las empresas que desarrollan tecnolo
gías se ven obligadas a hacerlas cada vez más
eficientes y fáciles de utilizar.
Además,se crean cada vez más herramientas
que hacen que se genere en los jóvenes
una mayor empatía a los medios audiovi
suales, pese a que en algunos casos extre
mos, se llega a generar cierta dependencia.
Se puede aprovechar esta familiaridad y
esta confianza que tienen los jóvenes con
los medios tecnológicos para lograr la afi
nidad que se necesita con la enseñanza del
dibujo, ya que con esto se puede lograr
que los estudiantes presten más atención
a la información que se imparte en clase,
que trabajen con mayor fluidez y por con
siguiente, que desarrollen mejor sus habili
dades en dibujo tridimensional.
También es de resaltar el estado actual
de las necesidades y deseos de las personas
en este campo tecnológico. En este aspecto,
y haciendo referencia al proyecto,toman ma
yor importancia aquellas necesidades relacio
nadas con la personalización de los produc
tos, que requieren de la creación de sistemas
genéricos que puedan ser modificados según
las necesidades del mismo usuario, así como
la necesidad de crear sistemas sencillos, fáci
les de utilizar y con un diseño coherente y
acorde a los requerimientos;sistemas que ge
neren a su vez espacios de interacción, y que
también reconozcan los gestos del usuario al
realizar determinadas actividades.
Pautas conceptuales desde la tecnología Por ejemplo, encontramos la existencia de la WEB 2.0, la cual hace
referencia a todas aquellas utilidades y servicios de Internet que pue
Según lo anterior, es posible desarrollar la propuesta perseguida por
den ser modificadas por el usuario dependiendo de sus necesidades.
este proyecto mediante algunas de las tendencias mundiales en lo
Simplicity (simplicidad), es la creación de sistemas poco comple
referente a tecnología, puesto que los espacios y elementos emer
jos, que cumplan eficientemente las funciones para las cuales son
gentes a nivel global impactan los ámbitos empresariales y académi
creados, aprovechando al máximo recursos como tiempo, espacio
cos en todos sus sentidos. Esto evidencia una necesidad de rápida
y energía. En el caso de este proyecto, todo el sistema debe cen
adaptación a las tecnologías emergentes51 (ver Fig. 27. Mapa de ten
dencias 2009)52 Unido muestra 8 líneas de tendencia dentro de las que se cuenta la
Tecnología como una de ellas. Dentro de esta línea se hace referen
51 Ampliación de las tendencias según documento anexo de trabajo con cia a sus principales componentes.A la fecha de entrega del presente
CEIDE.B. Quintana. Octubre de 2009. documento, Now and Next ya expidió el mapa de tendencias 2010 el
52 El mapa de Tendencias Mundiales del grupo Now and Next del Reino cual se sugiere revisar para la materialización de la propuesta final.

Figura 23. Mapa de Tendencias 2009, por Richard Watson. www.nowandnext.com

71
trarse en la función de facilitar los procesos
de enseñanza y aprendizaje del dibujo tridi
mensional, lo que implica el acercamiento y
familiarización de los estudiantes con dichos
procesos.
Telepresence (tele presencia), es la crea
ción de espacios interactivos para facilitar
la comunicación entre personas que se en
cuentren en espacios distantes. Para este
proyecto, se pretende generar un espacio
interactivo no con el fin de acercar a los es
tudiantes entre sí, sino para facilitar la labor
del docente en el desarrollo de la clase,acer
cándolo a la forma en que los estudiantes
desarrollan las actividades que se propongan.
Gesture Based Computing (computa
ción a base de gestos), es el desarrollo de Figura 24. Detalle del brazo “Tecnologías” del Mapa de Tendencias 2009, por Richard Watson.
sistemas de comunicación hombre-máqui www.nowandnext.com
na que sean más fáciles de manejar.Tradu
cido esto sobre la propuesta, hace pensar axonometría…), guiando a cada actor del aula concebida a concretar dibujos tridimensio
en la usabilidad del sistema a partir del nales de manera individual, resueltos con su propia mano,con herramientas de característi
estudiante, quien debe desarrollar las ac cas análogas desde una factura del movimiento corporal del estudiante. En cuanto a lasTICs,
tividades de dibujo por medio de sistemas la enseñanza tiene un vínculo estrecho con la tecnología y los cambios que se generan a su
tecnológicos sin alterar el gesto natural de alrededor, por ello, la aplicación de dichos cambios en la educación son de vital importancia
los recursos análogos (lápiz y papel). para su progreso y calidad.
Con respecto a esto último y desde la La educación superior en cuanto al uso de tecnología se refiere, ha propendido por la
herramienta didáctica a ser implementada, calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Con el desarrollo vertiginoso en las últimas
se puede comentar que se mueve sobre décadas de la informática, y con ella la aparición y utilización de lasTICs en todas las esferas
componentes metódicos establecidos para de la sociedad actual, en las Universidades han alcanzado un eslabón superior para este tipo
la clase (el desarrollo de la mano alzada)53, de enseñanza, abriendo espacios de investigación en este renglón.
así como componentes conceptuales de los El desarrollo global debe estar al alcance de todos, y para que ello se dé, la pronta divulga
contenidos a abordarse (2D, perspectiva, ción de los cambios, así como el abaratamiento de la tecnología llevan en la actualidad a herra
mientas como internet,las redes,y todas las interfaces en general hasta el hogar mismo de una
53 Uno de los principales textos abordados en
el curso: Jesús Gámez. Universidad Nacional buena porción de la población planetaria;consecuentemente el Gobierno Nacional ya actúa en
de Colombia. Guía de dibujo a mano alzada
2000.

72 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA

la planificación de políticas sociales y educati
vas, dirigidas a compensar la desigualdad en el
acceso a las tecnologías de la información, lo
que se convierte en una necesidad urgente si
se pretende que la sociedad de la información
sea para la inmensa mayoría.
Es cierto que los avances han afectado
el humanismo y han hecho más práctico el
día a día, pero como en toda causa se crea
un efecto, en este caso se trata de la pérdi
da de habilidades en los aspectos donde la
tecnología ha llegado, reemplazando labo
res a menores costos (menor tiempo, me
nor gasto energético, menos materiales…).
El aprendizaje que solía ser un claro pro
ceso humano, se ha convertido en algo en
que la gente comparte cada vez más, como Fig. 25. Concepto de trabajo colaborativo.Tomada de
lo hacen mediante las poderosas redes y ce http://usa.autodesk.com/adsk/servlet/pc/index?siteID=123112&id=6848332, Mayo de 2010
rebros artificiales.El avance de las metodolo
gías y técnicas ha llegado a tal punto que hay Pautas para la materialización
quienes afirman que: “El reto de aprender
solo puede gestionarse mediante una red
desde la tecnología
mundial que agrupe todo el saber y todas las
mentes” que lógicamente se lograra median En la actualidad los diseñadores, ilustradores, artistas digitales e incluso ingenieros, entre
te la evolución tecnológica. otros, cuentan con diversas herramientas tecnológicas para el desarrollo de sus trabajos,
Es claro que la actualización en tecnolo las cuales ofrecen una gran cantidad de posibilidades comparables a las herramientas tra
gía es un proceso que acarrea tiempo y pese dicionales que se han utilizado en diversas formas de arte, que van desde diferentes tipos
a su necesaria implementación se deben es de lápices, tintas, carboncillos, etc.,hasta simulaciones de técnicas como óleos o acuarelas.
tablecer parámetros para la utilización de Fig. 25. Concepto de trabajo colaborativo.
la misma. Si no queremos utilizarla de una A continuación se hará una breve reseña de algunas herramientas que desde un punto
manera dependiente y ser dominados por de vista del Gesture Based Computing son recomendables tener en cuenta al momento
ella, se deberá, como es de interés de CEI de la concreción de la propuesta del ambiente pedagógico a proponerse. El desarrollo de
DE, interactuar a través de ella defendiendo dichas herramientas de hardware se centra en facilitar la interacción del usuario con éstas,
siempre la humanización y el control del acercando la experiencia lo más posible al uso de herramientas tradicionales,o,a hacer más
hombre sobre la maquina. entretenida la interacción con ellas.

73
Tabletas gráficas (o digitalizadoras)
Esta interfaz consiste en una tabla (es posible encontrarla en
diversos tamaños) de mallas electromagnéticas que reciben se
ñales de un lápiz óptico y las transmiten al PC. El modo de uso
de este tipo de tabletas es muy similar a la forma tradicional
de dibujar, excepto que la respuesta no ocurre en la misma su
perficie de trabajo, sino en la pantalla del computador. Una de
las ventajas de las tabletas gráficas es que estas detectan diver
sos niveles de presión, por lo cual, también varia el trazado en
pantalla dependiendo de la presión ejercida con el lápiz, incluso
algunas detectan el ángulo de incidencia del lápiz (estilete) sobre
la superficie de la tableta.
Las tabletas gráficas suelen utilizarse con programas como
Photoshop o Adobe Ilustrator, los cuales son muy trabajados por
su amplio espectro de características que facilitan el bocetado, la
ilustración y el retoque fotográfico.
Tablet PC
Es muy similar a un computador portátil, con la ventaja que el
tablet pc tiene su pantalla táctil.Algunos modelos también cuentan
con un lápiz, pero puede manejarse también por contacto directo
con los dedos, similar a varios computadores actuales en el mer
cado con característica “touch”, ya ampliamente conocida por la
introducción al mercado y popularización de dispositivos como
el i-phone de Macintosh (MAC).A diferencia de la tableta gráfica,
la pantalla táctil no detecta con tanta precisión la presión aplicada
con el lápiz, este funciona más como un mouse que como una
herramienta para dibujar. No obstante, también es utilizado en di
cha labor, pero no se obtienen los mismos resultados que aquellos
obtenidos mediante tableta gráfica.
74 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA
Fig. 26. Ejemplo en la versatilidad de comunicación del software SketchBook
id=6848332,
Pro. Tomada Mayo
de http://usa.autodesk.com/adsk/servlet/pc/index?siteID=123112&
de 2010
Tableros Inteligentes
Estos dispositivos son empleados generalmente en centros edu
cativos y en empresas. Permiten la interacción de varios usuarios,
guardar en un archivo todo lo que se haya trabajado en una sesión,
así como conectarse a internet, e interactuar con grupos de cual
quier otra parte del mundo. Existen dos modalidades principales:
la de proyección, usada en instituciones educativas como colegios
o universidades, y la mesa interactiva, utilizada en empresas para
planear proyectos entre grupos de varias personas.
Software
Existe una gran cantidad de programas para el dibujo en general y el
retoque digital, algunos de los más utilizados por diseñadores y ar
tistas son Photoshop, Corel Photopaint,Adobe Illustrator, Z-Brush,
y Autodesk SketchBook Pro entre muchos otros. Fig.26..
Estos programas son utilizados en muchas instituciones educativas,
pero su aprendizaje depende en buena parte de la práctica indivi
dual por parte del estudiante.
Existen también programas especializados para educación, que
permiten una participación más interactiva entre estudiantes y pro
fesores, incluyendo tecnologías para la colaboración (SketchBook
Pro permite, por ejemplo, a sus usuarios compartir dibujos en línea
con uno o más usuarios). Uno de estos software Coccinella, una
plataforma de comunicación gratuita y abierta que busca promover
la colaboración entre personas.Este software es,en esencia,un pro
grama de mensajería instantánea –como el popular Messenger de
Microsoft-,que cuenta con un espacio amplio para trabajar median
te dibujos y gráficos, aparte del tradicional envío de mensajes de
texto. Al igual que los otros programas de mensajería instantánea,
permite una comunicación en tiempo real entre dos o más usuarios,
permite en envío de mensajes de audio, de texto, imágenes, e inclu
so permite integrar programas de reproducción de video en una
ventana de conversación.
Pese a la existencia de programas como Coccinella, que facilitan
la integración de las TICs en la educación, aún no existen programas
concretamente diseñados para la enseñanza del dibujo en aprendices.
Una mirada al software libre
Cuando se habla del uso e implementación de tecnología en el aula
específicamente, es necesario, por condiciones socioculturales, ha
blar de software libre y software educativo frente a la pertinencia
institucional (apropiación social), y resaltar sus aportes frente a la
comunidad académica. Desde un punto de vista de los programas a
implementarse se puede hablar de los siguientes conceptos:
Software libre: Su uso en IESs se presta dados sus atributos en
su uso, modificación y distribución.
Software educativo: Este tipo de software para la enseñanza per
mite una interacción en el alumno, ser activo, e igualmente permite
una relación de retroalimentación entre maestro y estudiante.
Transferencia de tecnología: se trata en este caso de adoptar tec
nología existente e implementarla en el aula. Esta adopción puede
darse por modificación de la tecnología existente o por uso explí
cito de la tecnología encontrada. (Por ejemplo, el uso directo de
software libre como el programa Coccinella, detallado en el ante
rior apartado).
Dado el creciente uso y preferencias por la adopción de software
libre, y por la importancia que cobra dentro de la propuesta a ma
durarse en la segunda etapa de la investigación, se quiere hacer una
ampliación de dicho concepto.
Software libre es la denominación del software que respeta la li
bertad de los usuarios sobre el producto adquirido y, por tanto,una
vez obtenido puede ser usado,copiado,estudiado, cambiado y redis
tribuido libremente.Según la Free Software Foundation,el software
libre se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar,
distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software; de modo más
preciso, se refiere a cuatro libertades de los usuarios del software:
» La libertad de usar el programa, con cualquier propósito.
» De estudiar el funcionamiento del programa, y adaptarlo a las
necesidades.
» De distribuir copias, con lo cual se puede ayudar a otros.
» De mejorar el programa y hacer públicas las mejoras, de modo
que toda la comunidad se beneficie (para la segunda y última li
bertad mencionadas, el acceso al código fuente es un requisito
indispensable) 54
Con la anterior definición, es interesante encontrar una eviden
cia tecnológica que pueda llegar a abarcar aquellos espacios aca
démicos que se encuentran con limitaciones a su implementación,
accesibilidad y uso de tecnologías, donde en el común denominador,
está en las escuelas de menores recursos, impidiendo la accesibili
dad a la apropiación tecnológica; por lo cual no se puede dejar a
un lado los espacios académicos superiores, el pregrado, donde las
limitaciones son un hecho cotidiano, y donde se tiende a descuidar
los espacios personales de desarrollo académico de cada estudiante.
Por ello la importancia de suministrar al alumno los medios para
su práctica académica, este es uno de los factores por los cuales
se vienen desarrollando e implementando programas que traspasen
54 En http://es.wikipedia.org/wiki/Software_libre. Consultado en noviem
bre 18 de 2010.
75
Fig. 31. Mapa que da razón de los frentes de acción del software libre. En http://culturalibre.wordpress.com/2006/07/22/mapa-conceptual-software-libre/
Consultado en junio de 2010.

los espacios físicos de cada institución,como
lo es la existencia de programas, que se ha
venido desarrollando a través del Ministerio
de Educación, como Colombia Aprende, el
SENA con espacios virtuales para el apren
dizaje, software educativo entre otros mu
chos ejemplos que han aportando y siguen
aportando hacia la formación de las educan
dos a través del uso de tecnologías.

76 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA


14. mira-
Das
al am-
bien-
Te FÍsi-
co De
aPren-
DiZaje
Del Di-
bujo
Boris Quintana Guerrero
Inés Ximena Barbosa G.
el referente inmediato que viene a la
mente cuando se habla de un concepto
como el de “ambiente pedagógico” susci
ta instantáneamente la arquitectura que
circunda o confina el lugar de clases, lo
cual no es un error, pues de esta manera
empezaron los estudios referidos a este
particular.Tradicionalmente se ha venido
escalando el tema desde un punto de
vista normativo, en el cual se tienen en comunicación que pueden existir dentro
cuenta elementos como la luz, el color, la
conformación espacial de los edificios y
del proyecto de diseño permitiendo entre
otros, al estudiante, la concreción de sus
el amoblamiento,55 hasta la inmersión de
variables de orden social al interior del
proyectos, dando lugar al tránsito de lo
ideado a lo realizable, de la idea al artefac
aula. Tal es el caso de la teoría lanzada
por Ross en 1990 en cuanto al estudio
to, entre otras traducciones posibles.
que denominó como ecológico56, en el
cual se da una gran prelación a los in
“Actualmente, por espacio educativo o
entorno escolar, como indistintamente le lla
maremos, no sólo se considera al medio físico
tercambios de orden sociocultural en los
actores que participan del aula. o material sino también a las interacciones
que se producen en dicho medio. Del espa
Probablemente el punto de partida ha
cia el diseño del ambiente pedagógico está
en entender que la propuesta debe conce
cio forman parte, entonces, la organización y
disposición espacial, las relaciones establecidas
birse en principio para personas, haciendo
la salvedad que dichos individuos no estarán
entre los elementos de su estructura –como
son las dimensiones y proporciones, la forma,
aislados de otros pertenecientes al curso,
por el contrario, se debe pensar en la si
ubicación, calidad de los materiales, etc., pero
también las pautas de conducta que en él se
nergia causada por los diferentes perfiles de
estudiante que conforman el aula durante el
desarrollan–, el tipo de relaciones que mantie
nen las personas con los objetos, las interac
proceso enseñanza-aprendizaje.
Partiendo de lo anterior, y abordando
ciones que se producen entre las personas, los
roles que se establecen, las normas que regu
lan la vida escolar, los criterios que prevalecen
una actividad concreta como el dibujar,
y las actividades que se realizan o se proponen,
desde su estructuración mental en el es
la composición de los distintos grupos que
tudiante hasta su génesis física en el papel,
conforman la trama institucional, así como las
otro punto importante a involucrar es el
ritualizaciones y sucesos creativos de la misma,
hecho de introducir a cada estudiante a la
entre muchos otros aspectos.” 57
construcción de dibujos dentro del marco
de las “traducciones” abordadas con ante Pero aún más que el aporte elaborado
rioridad, lo cual es de cabal importancia por Ross hacia un conocimiento integral
si se mira desde los diversos niveles de de estudiantes (de manera particular), se
55 García Hoz,Víctor et al.Ambiente, Organiza 57 Navarro Benito, Los espacios educativos en la
escuela secundaria. 2000, pp. 16.
ción y Diseño Educativo. 1991. pp. 22.
56 Valera Gregorio, Madriz Gladys. Un estudio
ecológico del aula universitaria. 2007. pp. 3.
77
encuentra “la posibilidad de descubrir nuevos episodios de con proceso es evidentemente una representación en computador,
ducta en ambientes determinados, de tal suerte que a través de pero sus efectos sobre el proceso son netamente demostrativos,
ellos se pueda estudiar la mutua influencia persona-ambiente. Si no es un archivo lo que se espera como respuesta del proceso,
esta posibilidad se aplica a los centros educativos tendremos un sino la experimentación que ha resultado de la clase. Es una he
medio de conocer y aprovechar la influencia del ambiente en las rramienta de expresión netamente autorreferencial, esto es, una
personas que conviven en el centro – alumnos y profesores prin herramienta que le permite al usuario ser consciente de aquello
cipalmente– y,a su vez,las posibilidades que éstos tienen de influir que domina y aquello que debe corregir hacia un correcto fun
en su entorno.”58 cionamiento de la operación del pensar y el dibujar.
Dichos entornos ecológicos en el que cohabitan personas en
interacción son influenciados fuertemente por el entorno físico
lo cual nos lleva a la imposibilidad de desprenderse de la idea de
el ambiente
un parque objetual circundante, o conformador del espacio mis físico - generalidades
mo, donde encontramos mobiliario, lámparas, ventanas y toda di
Cuando se habla de ambiente de aprendizaje, es común pensar en
versidad de equipos. Especialmente desde un punto de vista del
el aula física como el espacio donde se ha de propiciar concreta
computador, éste se convierte en parte de la herramientas des
mente la clase. Ambiente lleva de corriente al concepto de me
critas con una responsabilidad didáctica, una herramienta sofis
dio ambiente, es decir a definir un lugar con recursos para ser
ticada desde la autorreferenciación. Se trata de una herramienta
aprovechados por docentes y estudiantes. Convencionalmente se
que en este caso específico no importa como medio expresivo
entiende el ambiente físico como un componente con una visión
resultadista (mostrar a los demás el arte final luego de un pro
arquitectónica del aula, donde el entorno físico, la luz, la atmósfe
ceso), sino que coopera como un extensor visual del trabajo del
ra y otros obligan al establecimiento de patrones dentro de los
estudiante: sirve para bien o para mal de modelo a todo el curso
espacios, coadyuvando a la elaboración de dinámicas, tareas o ac
(aprendizaje colaborativo), así como de apoyo para la corrección
tividades propuestas por el maestro en la clase. Sin embargo, se
y asesoría permanente del docente facilitador de la clase a dicho
debe ampliar lo enunciado anteriormente, en referencia a que el
estudiante. Es un visualizador colectivo o individual que juega un
ambiente educativo está comprendido por varios componentes,
papel importante como apoyo didáctico. Por tratarse de uno de
siendo ellos los siguientes 59:
los componentes del ambiente de aprendizaje, se realizará más
adelante una descripción de lo que se define como ambiente » Componente Humano
físico de aprendizaje.
» Componente Relacional
Deberá ser parte de la respuesta de la presente investigación
el hecho de contemplar el uso de un computador como agente » Componente Pedagógico
de registro y rápida edición, mas no como tradicionalmente se
» Componente Espacial
entiende en diseño: un modelizador ejemplar, una herramien
ta cuyo fin es la expresión digital misma. La salida (output) del

58 García Hoz,Víctor et al. Ambiente, Organización y Diseño Educativo. 59 GIRALDO G, Uriel, ABAD A, Darío, DIAZ P, Edgar. Bases para una
1991, pp. 24. política de calidad de la educación superior en Colombia. Ministerio
de Educación Nacional. Bogotá: Consejo Nacional de Acreditación. pp.
1-7.

78 DibujoTriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

La teoría da cuenta del componente humano,el cual está comprendido
por profesores y estudiantes, actor fundamental en el estudio eco
lógico del aula. Es tal vez el más importante para el proyecto puesto
que las principales tareas de análisis y desarrollo del diseño industrial
están dadas en función de beneficiar al ser humano como tal.
Por su parte encontramos el componente relacional, que como su
nombre lo indica,estudia las diversas actividades y relaciones de tipo
personal y académico que se suceden dentro de un espacio edu
cativo, específicamente dentro del aula de clase, llámense acciones,
tareasu otros.
Consecuentemente se encuentra el componente pedagógico, den
tro del cual se encuentra, en pocas palabras, lo relacionado propia
mente al método de trabajo diseñado por el docente, sus aspectos
didácticos, lúdicos, y los recursos a emplear.
Finalmente se puede definir el componente espacial, que tradicio
nalmente se entiende únicamente como el espacio físico-arquitectó
nico como tal, pero que debe involucrar igualmente aspectos de re
cursos y distribución del espacio ejercido por el mobiliario inmerso
en dicho escenario físico.
Con el fin de establecer la configuración del ambiente físico se
pueden rescatar, tres factores indispensables para la adecuación
de ambientes de aprendizaje (García Hoz, 1991).
» Comodidad
» Facilidad para realizar actividades
» Comunicación cordial
Ante un panorama tan amplio ¿de qué manera establecer re
querimientos de profundidad que permitan realizar una pro
puesta de mobiliario ajustada al problema del dibujo tridimen
sional en universidades?
Pautas conceptuales
para la generación de un ambiente físico
Según los requerimientos genéricos expuestos con anterioridad,se
pueden establecer los dos primeros como inherentes a un proceso
encadenado de diseño que se vuelquen a enunciar una propuesta
concreta de un ambiente de aprendizaje. De hecho, son dos facto
res dentro de los cuales el diseño industrial tiene cabida inmediata
como disciplina comprometida con soluciones objetuales.
En colaboración con CEIDE se establecieron los criterios para
la conformación del mobiliario necesario para un aula “tipo”, mobi
liario que terminó por desarrollarse en el trabajo de grado “Dise
ño de Ambientes Físicos para la Enseñanza del Diseño –AULAR”60
proyecto que partió de un semillero de investigación a cargo del
estudiante Hilbar López Rendón del programa de diseño industrial
de la Universidad Autónoma de Colombia.
En dicho proyecto se propendió por diseñar un mobiliario es
pecializado para lindar el problema espacial concretando un sistema
solido que ayude a la concepción del dibujo 3D, a través del diseño
de una experiencia que complemente el entorno físico.
La estética tiene un papel importante en el entorno descrito pues
a partir de ella se diversifican el afecto,la conducta y la cognición.Las
emociones cambian y los conceptos en la mente toman otro rumbo,
más libre y dinámico para dar paso a la creatividad además de las
emociones que el espacio convoca en los usuarios.“La belleza” se
duce a la estructura cerebral para liberarla de presiones y obstáculos
y así convertir en este caso el dibujo en algo deseable,fácil,dinámico
y de mejor expresión.Además de buscar mecanismos mentales que
promuevan la disposición del cuerpo para la actividad y llevarlo a un
nivel de conducta inconsciente en la acción pero consciente en el
pensamiento (Norman, 2004),Tanto así que la actividad se convierte
en respuestas automáticas ante impulsos mentales que generan or
gullo en la dominación de los obstáculos que se preveían.61
60 Proyecto de grado en pregrado U.Autónoma de Colombia, entregado
y sustentado en febrero de 2010.
61 Norman Donald. El Diseño Emocional. 2004, pp. 34-37.
79
La disposición de los elementos como la luz, el color, los sonidos, la música, el cli
ma y las sensaciones son factores importantes para el sistema,ya que estos harán
del ambiente un elemento de mayor o menor estética, que finalmente influirá en
la actitud consciente e inconsciente de los estudiantes.

Pautas para la materialización

del ambiente físico
MOBILIARIO
En cuanto a lo enunciado anteriormente sobre aspectos del ambiente físico, y
recogiendo un documento de la UNESCO en colaboración con el Gobierno
de Chile62, se extrajeron datos precisos de parte del estudiante López (estu
diante observador de la presente investigación) a fin de llegar a una síntesis
de diseño, en una concreción del mobiliario que servirá a la configuración de
un ambiente sugerido en estos espacios de trabajo -objetivo de su trabajo de
grado de pregrado63-.
De nuevo se insiste en que pese a que el estudiante observador tiene un
papel de analista dentro del proceso, sin tener mayor injerencia en la toma de
decisiones dentro de la misma, en el caso específico del estudiante López, se de
cidió adoptar sus posturas por tratarse de un trabajo de grado con una temática
sugerida por CEIDE, previamente acordada.
A continuación resaltamos los objetivos pertinentes a dicho proyecto de
grado, entrelazados con los intereses del presente trabajo, los cuales emanan del
citado documento:

»Fomentar el desarrollo de diseños de mobiliario escolar, acorde en los reque

rimientos de los procesos pedagógicos (pertinentes al aprendizaje del dibujo).
»Incentivar una mayor tipología de mobiliario escolar, contemplando todo el es
pectro de equipamiento necesario en los establecimientos, más allá de mesas
y sillas

62 Guía de recomendaciones para el diseño de mobiliario escolar. 1997, p. 7.

63 Ver trabajo en www.centroceide.org

80 DibujoTriDimensionaly Diseño: unamiraDa DesDe laacaDemia

← Figura 29.Mesa de dibujo y bancas estáticas.
Fotografía: Hilbar López, 2009

Mobiliario utilizado en la Universidad Autónoma

de Colombia

Descripción: Mesa convencional de 4 patas, en estructura

“cold rolled” y apuntada completamente con soldadu
ra, se estabiliza con travesaños en forma de “H”. Tiene
un mecanismo que permite la inclinación de la mesa en
distintos grados, básicamente está dado por dos bisagras
ubicadas en la parte frontal, además de las muescas que
se encuentran en una “C” metálica y que gracias a dos to
pes fijados en los laterales internos de la mesa permiten
el anclaje de la mesa.
Figura 30. Mesa de dibujo
y sillas en PP. Fotografía:
Hilbar López, 2009
»Fomentar una adecuada distribución del mobiliario en los
establecimientos, considerando el usuario tipo.
Concretamente se hizo el levantamiento del estado del arte
en cuanto a mobiliario existente en las academias de diseño a
nivel nacional, y concretamente en el caso bogotano, donde se
exponen los siguientes sesgos en cada una.

Del manual estudiado, así como de las observaciones di

rectas del estudiante, se pudieron establecer requerimien
tos para el diseño de dicho mobiliario.Valga aclarar en este
punto que la síntesis lograda, trata de un mobiliario que no Mobiliario utilizado en
la Universidad Javeriana
es exclusivamente para el uso de universidades, sino que
se puede integrar a clases de dibujo en escuelas y colegios, Descripción: Mesa con
pero cuya función principal está en servir y adaptar ambien vencional de 4 patas, en
estructura “cold rolled” y
tes de aprendizaje del dibujo a mano alzada, así como el
apuntada completamente
dibujo asistido por computador: con soldadura, se estabiliza
con travesaños en forma
multifuncionalidad respecto al uso. Un mobiliario que de “H”. Esta mesa no con
templa ningún mecanismo
permita actividades lectivas, talleres, recreación, alimenta
para posibles inclinaciones.
ción, proyectos grupales, docencia investigación, etc.

81
Flexibilidad. Que reflejen la vida del
grupo, estableciendo dinámicas en el or
denamiento del mobiliario, para trabajo en
grupo, trabajo frontal, expositivo, trabajo
personal reflexivo, etc.

FACILIDAD PARA EL
DESPLAZAMIENTO

relación con la infraestructura. Per

tinencia con el espacio y su función edu
cativa, favoreciendo el encuentro entre
personas.

Figura 31. Disposición de áreas de circulación

Versatilidad. Se expresa en las carac
terísticas que expresa el diseño para que
el mobiliario pueda ser empleado en los
espacios educativos, según las diferentes
organizaciones que el docente quiera de
sarrollar. No obstante, ciertos muebles
pueden tener una característica específica
que los haga menos versátiles, pero que sa
tisfagan una necesidad en el sistema.
entre unidades de trabajo
Mobiliario utilizado en la universidad
JorgeTadeo Lozano
Descripción: Mesa convencional de 4 patas,
en estructura “cold rolled” y apuntada com
pletamente con soldadura, se estabiliza con
travesaños en forma de “H”. El mecanismo de
graduación de inclinación es similar al descri
to en las mesas de la Universidad Autónoma
de Colombia.

apilabilidad y transporte. Normal

mente, el mueble ocupa un volumen im
portante de espacio, lo que hace recomen
dable diseñar modelos que tengan como
característica la apilabilidad, con el fin de
poder minimizar el espacio que ocupan
durante su guardado. La apilabilidad tam
bién es importante pues facilita las tareas
de transporte, tanto dentro del estableci
miento en pequeños lotes, como en gran
des cantidades.
POSIBILIDAD DE MANTENIMIENTO
Es necesario que el diseño considere la posibilidad de someter, a cada mueble si fuera
necesario, a un eventual mantenimiento, ya sea relativa a su presentación estética o más
significativa como puede ser la reparación del mueble. La experiencia acumulada al res
pecto en los establecimientos de educación enseña que el mueble una vez deteriorado
no se repara, si no que pasa a formar una torre de sillas y mesas deterioradas en una
bodega. Por lo anterior el mueble escolar debe permitir la reposición de partes que pu
dieran ser dañadas por uso normal o indebido, en vez de reponer el mueble completo.

82 DibujoTriDimensionaly Diseño: una miraDa DesDe laacaDemia

ESPACIO
En aquellas organizaciones donde es nece
sario ofrecer esquemas de trabajo para so
portar trabajo grupal, se presupone que hay
varias unidades individuales de trabajo, en
conjunto, dispuestas en el aula, al igual que
diversos elementos de apoyo entre ellos.
Adoptando la consideración de dejar espa
cio libre en torno a cada unidad, además del
necesario para su uso convencional, siem
pre será preferible disponer los conjuntos
de manera alternada, como en los croquis
presentados abajo, sin tener un esquema
matricial rígido, ya que producen circulacio
nes más densas en un sentido y sueltas en
el otro.
“Con el acercamiento que hasta el
momento nos ofrece la guía, es eviden
te como el mobiliario al ser configurado
para el trabajo grupal toma una importan
cia notoria al momento de considerar su
distribución en el espacio, y como estas
nuevas formas de distribución realizan un
aporte importante hacia la generación de
conocimiento que al igual que el trabajo
individual se ve plasmado al culminar una
actividad satisfactoriamente. Además de
permitir observar que el diseño de mo
biliario escolar llámese educación básica
o superior, es mucho más que la simple
implementación de una silla y una mesa ya
que en el desarrollo de este cobran im
portancia diferentes factores como son el
aprovechamiento del espacio y la distribu sión en aulas de Diseño Industrial de la
ción de los diferentes elementos que allí se Universidad Autónoma de Colombia.
encuentran, la calidad de estos elementos, Posterior a la revisión postural de los
y que se debe tener en cuenta a la hora estudiantes en adopción del mobiliario
de diseñarlo; además de estos factores existente para la realización de su traba
también intervienen diferentes disciplinas jo, donde se concluyen falencias desde un
como la ergonomía y la antropometría, vi punto de vista de vicios posturales por
tales para que el diseño final cumpla con la falta de correspondencia en las alturas de
comodidad requerida para el tipo de labor sillas y mesas, el estudiante observador de
que desempeña este mobiliario. investigación, aportó un estudio basado
Si bien la finalidad de AULAR es brindar en videos de CEIDE que corresponde a
un tipo de mobiliario con las condiciones la verificación antropométrica del mobi
necesarias para que el estudiante desarro liario en uso con respecto a la población
lle de manera adecuada su labor académi en cuestión.
ca, es fundamental conocer para ello cómo
Figura 32.Típica posición de estudiantes que
afecta la distribución de este.
elaboran planchas y dibujos de diversa índole
Adicionalmente se debe comentar que una con instrumentos sobre el mobiliario existen
conclusión importante es que definitiva te. H. López, 2009.
mente el aspecto pedagógico va ligado de
manera indiscutible al tipo de mobiliario
utilizado dentro de un espacio educativo,
y se puede ver reflejado en el proceso de
una actividad determinada y su producti
vidad (videos presentados en los anexos:
anexo 8 – DVD ROM).
A fin de ampliar algunos aspectos
concretos desde un punto de vista del
factor humano, y hacer una revisión pun
tual sobre algunas características del mo
biliario desde su producción, se sugiere
revisar el documento de grado Diseño
de mobiliario para optimizar las condi
ciones espaciales y de trabajo en expre
83
 este apartado pretende recoger las diversas consideraciones conceptuales

15. reQue de manera sistemática a fin de proceder en una siguiente etapa a la configuración
concreta del ambiente pedagógico que promueva el desarrollo del dibujo tridi

rimien mensional en estudiantes universitarios. Son estos elementos conceptuales un

listado de “se debe” con el fin de asumirlos como requerimientos del proyecto.

Tos Para llevar a cabo dicha tarea se continúa con el esquema tripartito establecido
en el apartado metodológico del proyecto: pedagogía, tecnología y ambiente físico.

con- Desde un punto de vista del esquema de trabajo futuro, se planteará la concreción de
la propuesta mediante una actividad proyectual (de la manera que se indicó en el apar
tado 10.1.) dado que se trata en símisma de una proyección propia del área del diseño.
ceP- Pedagogía
Tua-
lesy 1. Puesto que no se quiere separar al usuario de operaciones manuales que con
duzcan a la pérdida de gestos en el momento del dibujar, se adopta el concepto

reco- “gesture based computing” - computación a base de gestos -, dentro de un

ambiente mediado por TICs, lo que hace que el lápiz y el papel sigan teniendo

men- sus comportamientos característicos (Now and Next, 2009).

2. El aula se deberá comportar como un ecosistema cerrado (Johansen, 2004), en el

Dacio- que existe intima relación entre actores, el medio y los componentes del medio.
3. El aula se deberá comportar como un laboratorio autopoietico (Maturana-Varela,

nes 1997) en el cual se logra una autorreferencia de carácter colectivo.

4. El uso de las herramientas hardware-software en aula deberán tener la menor
Para cantidad de protocolos posibles en su interfaz dado que se pretende minimizar
el componente conductista que de manera natural un software requiere para
una su uso (CEIDE, 2010)

Pro- 5. El aula se deberá constituir como un espacio de construcción individual (Piaget,

1955) y colectiva con un carácter colaborativo según estrategias de aprendizaje
innovadoras causadas por el docente (García, 2003)
Pues- 6. El uso de TICs como herramientas eficientes en los procesos de “linkeo” al tra

TaBoris Quintana Guerrero

bajo en aula (CEIDE, 2010)– en una relación clase/profesor – estudio/estudiante

Inés Ximena Barbosa G.

Andrea Cuenca Hernández

84

Tecnología - didáctica
1.En cuanto al uso de software se debe
rá implementar, en lo posible, software
libre a fin de obedecer a directivas de
la Universidad que están exhortando a
la comunidad académica al uso más fre
cuente y cada vez más extensivo de este
tipo de programas, con el objetivo de la
popularización del conocimiento.
2. El computador se constituirá como una
herramienta de análisis espacial (CEIDE,
2010), dadas las características de comu
nicador unidireccional mediante su display.
3. El computador también asumirá el rol de
herramienta hetero-referenciadora (CEI
DE, 2010) toda vez que se podrá enfocar
el esfuerzo de cada estudiante en una vi
sualización amplia (pantalla colectiva) que
recoja asuntos de interés colectivo.
4.Igualmente el computador se asume
como una evidencia del concepto impre
so a la forma (forma configurada por el
estudiante de diseño), es decir, se ve lo
que se hace y se guarda lo que se hace,
análogamente al concepto “bitácora”.
5.El sistema informático deberá contem
plar su personalización (interfaces) para
acrecentar el nivel de apropiación del
trabajo en los estudiantes (CEIDE,2010),
y por ende su productividad.
6.Los procesos colaborativos potencian
en gran medida el trabajo realizado de
manera individual creando la sinergia
necesaria para aprender de sí mismo
pero también del otro. Por ello se pro
pone hacer aún más divertido el trabajo
sobre un ambiente que conecte sincró
nicamente a los individuos en el aula,
mediante dispositivos de chat por ejem
plo164, ver concepto “telepresence” del
grupo Now and Next.
7.En cuanto a la síntesis protocolaria men
cionada en el numeral de pedagogía, se
suma una síntesis sintáctica sugerida por
el mapa de tendencias TrendBlend 2009
(Now and Next, 2009) ello,basados en el
concepto “simplicity”.
8.Desde una perspectiva de la didáctica,
se puede comentar que se mueve sobre
componentes metódicos establecidos
para la clase (el desarrollo de la mano
alzada), así como componentes concep
tuales de los contenidos a abordarse (2D,
perspectiva, axonometría…), guiando a
cada actor del aula a concretar dibujos
tridimensionales de manera individual,
resueltos a mano alzada.
9.El tipo de software para dibujo puede ser
de características de vectorización libre,
es decir que permita el libre desempeño
de estiletes sobre las superficies electró
nicas de dibujo, evitando el uso de ayu
das de ortogonalidad, reglas, puntos de
control, rejillas y cualquier otro tipo de
parametrización que se desarticule del
uso de la mano alzada.
64 Ver mapa Trend Blend 2009 en apartado “Pau
tas conceptuales desde la tecnología”.
ambiente físico
1. El ambiente físico deberá comprender el
uso de computadores que se comporta
rán como herramientas auto-referencia
doras (Maturana-Varela, 1997), o exten
sores visuales del trabajo del estudiante
y el docente (CEIDE, 2010).
2. Es saludable hacer una revisión prelimi
nar de los elementos activos en el sis
tema a fin de indagar sobre sus posibles
interacciones con la propuesta con una
prueba que pilotee el comportamiento
del mismo sistema (Ross 1990, citado
por García Hoz, 1991).
3. Se sugiere la implementación de table
tas digitalizadoras, pantallas táctiles y/o
tableros inteligentes con las cuales el
estudiante se enfrente al proceso del di
bujar con su propia mano, esto es con un
simulador de lápiz o estilete sobre la su
perficie de sensibilidad electrónica. (CEI
DE, 2010 y sugerencia de F. Maldonado)
4. El uso de elementos electrónicos de poco
uso convencional en la clase de dibujo a
mano alzada, hace pensar en su morfolo
gía y según ello en la disposición de me
sas y sillas para la mejor distribución del
espacio. Por las características inherentes
a la energización y cableado, el aula no
tendrá lugar a muy variadas disposiciones,
haciéndola más flexible desde sus posibi
lidades de interacción mediada por com
putadores personales que por su multi
disposición espacial.
85
5. El sistema a emplear debe contemplar la mayor cantidad de
traducciones posibles: ver capítulo 7 y la herramienta de evalua
ción de dibujos. (CEIDE, 2010).
6. Mobiliario, equipos, espacio, docentes, estudiantes y sus rela
ciones interpersonales serán integrantes activos del ambiente
descrito por el CNA, Colombia (Giraldo et al., 2005), evitando
caer en el simplismo de la llana propuesta arquitectónica
7.Todo equipo-mueble contemplado para el lugar de clase, deberá
ser seleccionado bajo un concepto de belleza, el cual se necesita
ser instalado de manera natural en espacios de trabajo de alto
desempeño, ampliando las zonas de confort mental para dar
paso a la creatividad (Norman, 2004)
8. El mobiliario no necesita ser reclinable a fin de verticalizar el
dibujo, puesto que se emplearán elementos de carácter digital,
no formatos de papel.
9. En el afán de perseguir lo bello para la configuración del am
biente pedagógico físico, el mobiliario deberá estar en perfecta
armonía con el espacio arquitectónico propuesto, guardando
estricta relación con el entorno físico y sus posibilidades de uso.
10. Posterior al análisis espacial del capítulo 14, se evidencia una
necesidad de trabajo colaborativo de orden radial, donde hay
un enfoque colectivo del grupo a un punto focal del espacio
continente. Por ello se sugiere revisar una configuración que
permita dicha flexibilidad en la organización singularizando
su mobiliario.
86 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNA MIRADA DESDE LAACADEMIA
Concluyendo la primera etapa
Desde un punto de vista de las dificultades presentadas, se puede
contar con un conjunto de reveses que posee varias aristas, pues
varían en actores y situaciones tales como las que siguen (en or
den de importancia): diferencias conceptuales de los participantes
al interior del grupo, sobre todo desde puntos de vista de la peda
gogía; dificultades para interpretar y asumir los aportes ofrecidos
por el Par evaluador; la ampliación de plazos de entrega debido a
dificultades en la obtención de información; el aprendizaje en los
procesos administrativos al interior de la universidad; los reveses
desde un punto de vista de la permanencia de algunos de los par
ticipantes, entre otros más.
En donde definitivamente nos hemos dado cuenta de cuán di
verso ha sido el trabajo realizado, es en la titulación misma del
proyecto, pues ha venido sintetizando las diferentes posturas de
CEIDE en cuanto a la investigación misma. Pasar del título presen
tado a la convocatoria para la aprobación del proyecto ante el SUI
“Propuesta para la optimización de ambientes pedagógicos que
promuevan el desarrollo del pensamiento tridimensional en es
tudiantes universitarios: Un salto de la instrucción a la reflexión”
daba cuenta de la inocencia ante la estructuración del estado
del arte que de manera ligera se había adoptado, trabajo que se
amplió en gran manera al convertirse posteriormente en un de
rrotero metodológico de la investigación, ampliando un frente de
trabajo que no se había contemplado como es lógico: el detalle de
un estado del arte local.
Es durante la concreción de dicho trabajo que CEIDE reestruc
tura sus objetivos en la investigación dados los tiempos y los es
fuerzos destinados a la entrega del informe técnico. En ese punto
se planteó una segunda etapa de la investigación reorganizando sus
aportes, disponiendo en la primera etapa de los elementos concep
tuales que permitan el tejido concreto del ambiente pedagógico
que se espera realizar en la segunda y próxima etapa del proyecto.

bi
blio
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90 DIBUJOTRIDIMENSIONALY DISEÑO: UNAMIRADA DESDE LAACADEMIA

IN-
DI- PRÓLOGO 3

CE AGRADECIMIENTOS
1. INTRODUCCIÓN
4
4
2. ¿POR QUÉ PENSAR
EN EL DIBUJOTRIDIMENSIONAL? 6
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8
4. REPRESENTACIÓN Y DIBUJO 10
5. DISEÑANDO UNA PROPUESTA:
OBJETIVOSY METODOLOGÍA 11
6. DIBUJOY CONTEXTO HISTÓRICO 15
7. DIBUJOY PENSAMIENTO ESPACIAL 23
8. CONTEXTO PEDAGÓGICO DEL DIBUJO 27
9. CONTEXTOTECNOLÓGICO:
UNPUNTO DEVISTA DIVERGENTE 34
10. ESTADO DEL ARTE DIAGNÓSTICO 42
11. FUNDAMENTOS PARA LA PROPUESTA
A PARTIR DE MIRADAS CONCEPTUALES 62
12. MIRADAS AL INTERIOR
DE UN MARCO PEDAGÓGICO 64
13. MIRADAS AL INTERIOR DE UN MARCO
TECNOLÓGICO-DIDÁCTICODEL DIBUJO 68
14. MIRADASALAMBIENTE FÍSICO
DE APRENDIZAJE DEL DIBUJO 77
15. REQUERIMIENTOS CONCEPTUALESY
RECOMENDACIONES PARA UNA PROPUESTA 84
BIBLIOGRAFÍA 87

91
==