2023 Junio TFM ByG Gamez Lopez Marina

Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y

Enseñanzas de Idiomas
Especialidad en Biología y Geología
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
TRABAJO FIN DE MÁSTER
Propuesta de mejora de la situación de

aprendizaje “Explorando la función de nutrición
en el Reino Animal” para 1º de Bachillerato
Convocatoria de Junio, 2023
Nombre: Marina Gámez López

Tutora: María Armario Bernal
Trabajo Fin de Máster
Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza

Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de Idiomas
Especialidad en Biología y Geología
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
TRABAJO FIN DE MÁSTER
Propuesta de mejora de la situación de

aprendizaje “Explorando la función de nutrición
en el Reino Animal” para 1º de Bachillerato
Convocatoria de Junio, 2023
DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA
La firmante de este Trabajo Fin de Máster declara que su contenido es original y

de su autoría, asumiendo las responsabilidades que de cualquier plagio detectado pudieran
derivarse. No obstante, quiere hacer notar que, como en todo trabajo académico, a lo largo
del trabajo se incluyen ideas y afirmaciones aportadas por otros/as autores/as,
acogiéndose en tal caso al derecho de cita.
En Puerto Real, a 12 de Junio de 2023

Firmado:
1
ÍNDICE DE CONTENIDOS
RESUMEN .......................................................................................................................3
ABSTRACT .....................................................................................................................3
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................4
2. REFERENTES TEÓRICOS ......................................................................................6
2.1 Fundamentos epistemológicos ...............................................................................6
2.2 Dificultades de aprendizaje ...................................................................................8
2.2.1 Dificultades asociadas a las carencias previas ..................................9
2.2.2 Dificultades asociadas a las concepciones alternativas ..................10
2.2.3 Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo del alumnado .........12
2.3 Fundamentos didácticos ......................................................................................13
2.3.1 Un enfoque constructivista ....................................................................... 13
2.3.2 Aprendizaje basado en problemas ............................................................ 15
2.3.3 Aprendizaje basado en juegos .................................................................. 17
2.3.4 Aprendizaje cooperativo .......................................................................... 18
3. PROPUESTA DIDÁCTICA ..................................................................................... 19
3.1 Justificación del sentido de la situación de aprendizaje ......................................19
3.2 Competencias específicas ....................................................................................21
3.3 Saberes básicos ....................................................................................................24
3.4 Metodología .........................................................................................................28
3.5 Secuencia de actividades .....................................................................................30
3.6 Propuesta de evaluación ................................................................................................. 45
3.7 Atención a la diversidad ................................................................................................. 49
4. CONCLUSIONES ................................................................................................................. 51
4.1 Valoración crítica de lo que aporta la propuesta presentada........................................... 51
4.2 Valoración de posibles nuevas mejoras .......................................................................... 52
4.3 Valoración de necesidades futuras de formación como docente .................................... 53
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................55
6. ANEXO .......................................................................................................................59
6.1 Anexo I: Cuestionario inicial de ideas previas ....................................................59
6.2 Anexo II: Rúbrica para evaluar exposiciones ......................................................59
6.3 Anexo III: Rúbrica para evaluar el póster ...........................................................61
2
RESUMEN
En este Trabajo Fin de Máster se presenta una propuesta didáctica mejorada de acuerdo
a la experiencia de prácticas. Está dirigida a promover el interés del alumnado por la
ciencia y a comprender la función de nutrición de manera integral. Esta situación de
aprendizaje “Explorando la función de nutrición en el Reino Animal”, se estructura bajo
un enfoque constructivista implementado distintas estrategias metodológicas como el
aprendizaje basado en juegos, aprendizaje basado en problemas y trabajo cooperativo. Se
impartirá en un aula de 1º de Bachillerato y se trabajará contenido científico perteneciente
al bloque de saberes básicos llamado “Fisiología e Histología animal” de la asignatura de
Biología, Geología y Ciencias Ambientales. A través del estudio teórico de los
antecedentes y las dificultades, se proponen las actividades que se desarrollarán en la
situación de aprendizaje, con su correspondiente evaluación y atención a la diversidad.
Como conclusión, se sugerirán algunas mejoras futuras tanto para la situación de
aprendizaje como para la acción del docente.
ABSTRACT
This Master's Thesis presents a didactic proposal improved according to the internship
experience. It's aimed at promoting students' interest in science and to understand the
function of nutrition in a comprehensive manner. This learning situation "Exploring the
function of nutrition in the Animal Kingdom", is structured under a constructivist
approach implementing different methodological strategies such as game-based learning,
problem-based learning and cooperative work. It will be taught in a classroom of 1st
Baccalaureate and will work scientific content belonging to the block of basic knowledge
called "Animal Physiology and Histology" of the subject of Biology, Geology and
Environmental Sciences. Through the theoretical study of the background and difficulties,
the activities to be developed in the learning situation are proposed, with their
corresponding evaluation and attention to diversity. As a conclusion, some future
improvements will be suggested both for the learning situation and for the teacher's
action.
3
1. INTRODUCCIÓN
El periodo de prácticas del Máster Universitario en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
(MAES), de la Universidad de Cádiz, se ha realizado en el IES La Caleta. El presente
Trabajo Fin de Máster (TFM) tiene como objetivo presentar una propuesta de mejora de
la situación de aprendizaje “Explorando la función de nutrición en el Reino Animal”
impartida en un aula de 1º de Bachillerato de dicho centro escolar.
La enseñanza de este contenido científico queda recogida en el bloque de saberes

básicos llamado “Fisiología e Histología animal”, contemplado en la Instrucción conjunta
13/2022 de 23 de junio, de la dirección general de ordenación y evaluación educativa, por
la que se establecen aspectos de organización y funcionamiento para los centros que
impartan Bachillerato para el curso 2022/2023. Acorde con la legislación, también se
tendrán en cuenta las enseñanzas mínimas recogidas en el Real Decreto 243/2022, de 5
de abril, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
El enfoque tradicional en el estudio de la fisiología e histología animal de buena

parte del profesorado y de libros de texto a menudo se limita a presentar los conocimientos
de manera fragmentada y organizada por sistemas de órganos. No obstante, este enfoque
restringe la capacidad del alumnado para comprender la verdadera integración,
comparación y aplicación de esta disciplina. Por ello, es importante tener en cuenta el
carácter holístico de la respuesta de un organismo animal (Díaz et al., 2009).
En respuesta a esta enseñanza tradicional y a los resultados insatisfactorios que

han obtenido, se plantea una situación de aprendizaje que busca desarrollar las
competencias esenciales para evitar el enfoque fragmentado y permitir que los estudiantes
construyan adecuadamente su propio conocimiento. Como menciona Cañal (2008), es
necesario desarrollar conocimientos relacionales con el fin de conocer y entender la
estructura y fisiología del cuerpo. Estos conocimientos permiten establecer vínculos entre
cada aprendizaje específico sobre órganos, sistemas o procesos fisiológicos y su función
global en el organismo. También deben reconocer que el diseño global de un organismo
4
se basa en la forma particular en la que una especie satisface sus necesidades vitales
dentro del ecosistema en el que está involucrado.
En consecuencia, a través del desarrollo del aprendizaje basado en problemas, del

aprendizaje basado en juegos y del trabajo cooperativo, propuesta de innovación del
presente trabajo, los y las estudiantes asumen una mayor responsabilidad tanto individual
como colectiva al involucrarse de manera significativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (López y Castillo, 2011). Además, la realización de actividades prácticas
fortalecerá su capacidad para analizar datos, consolidar su comprensión teórica y extraer
conclusiones de las adaptaciones de cada animal a su ambiente.
Con el objetivo de mejorar significativamente la situación de aprendizaje

impartida en las prácticas, a continuación, se toman en consideración los referentes
teóricos relativos a los autores de mayor relevancia en la temática. Se incluirán también
los fundamentos epistemológicos de las ciencias que servirán como base para hacer una
correcta transposición didáctica. Además, se realizará un análisis exhaustivo de las
dificultades de aprendizaje, un elemento crucial para lograr una adecuada progresión de
los conocimientos científicos del alumnado. Asimismo, se profundizará en los
fundamentos didácticos que nos permiten respaldar con bases teóricas sólidas las
estrategias y enfoques educativos seleccionados en el diseño didáctico que aquí se
presenta.
Posteriormente, se desarrollará la situación de aprendizaje con las

correspondientes propuestas de mejora que tendrán como centro la metodología, las
actividades y la propuesta de evaluación. Estas tienen como objetivo estimular el interés
y la motivación del alumnado y fomentar una visión integrada de la función de nutrición.
Por último, este documento se cerrará con un apartado de conclusiones, donde se

hará una valoración general de los resultados que esperamos obtener, así como una
valoración de la propuesta de mejora y de las necesidades de formación detectadas
durante el desarrollo del presente trabajo.
5
2. REFERENTES TEÓRICOS
2.1 Fundamentos epistemológicos

La epistemología es una disciplina científica que estudia entre otras cosas, qué
son las ciencias, cómo se elaboran, qué diferencias tienen con otra forma de conocimiento
y qué valores se sustentan en la ciencia de cada momento. En el contexto de la educación,
la epistemología analiza los fundamentos teóricos de la construcción del conocimiento en
el ámbito educativo. Y es que resulta complicado aprender ciencias sin entender qué es
la ciencia. Por ello, en la naturaleza de las ciencias se aborda un eje epistemológico que
apunta a determinar qué es la ciencia y cómo se elabora (Adúriz-Bravo, 2005).
La epistemología y las ciencias naturales se presentan normalmente como campos

separados en la educación, cuando en realidad forman un todo al tratarse de la
epistemología de las ciencias. La mirada epistemológica suele aparecer únicamente al
principio de algunos cursos cuando los docentes dedican un tiempo a la explicación del
método científico. Por otro lado, la epistemología forma parte del contenido del currículo
en la asignatura de filosofía, quedando reducida a una presentación histórica de autores y
pensadores cuyas contribuciones no están directamente vinculadas con los aspectos
científicos específicos del campo (Adúriz-Bravo, 2005).
La realidad es que el aprendizaje de la ciencia se aleja mucho de la enseñanza

tradicional y de esa mera transmisión de conocimientos y principios. Ciertamente no
resulta eficaz enseñar a los alumnos a estudiar mediante la repetición o memorización de
acontecimientos científicos, leyes o teorías. Las ciencias tienen un gran potencial
formativo, pero esto sólo tendrá sentido si se contemplan los diversos contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Enlazando con lo que reivindica Hodson
(2003), el alumnado no solo debe aprender ciencia, sino también saber sobre ciencia, a
hacer ciencia y conocimientos sociocientíficos. Como futuros docentes, no podemos
cometer el error de transmitir los conceptos, ideas o las teorías científicas sin realmente
entender cómo se ha llegado a ellas. Tampoco podemos olvidar el contexto histórico y
sociocultural en el que se han desarrollado estas y cómo y por qué han podido ir o no
evolucionando a lo largo del tiempo. Por ello, con el objetivo de formar alumnos
6
alfabéticamente científicos se considera oportuno darle importancia a la epistemología de

las ciencias que contribuye a proporcionar a los estudiantes una reflexión teórica sobre el
conocimiento científico y su elaboración (García-Carmona et al., 2012).
Por todo lo expuesto, en el caso específico de este trabajo se hará un breve

recorrido en la historia de la fisiología e histología animal en relación a la función de
nutrición, viendo así los avances logrados durante el paso de los años y las diferentes
visiones epistemológicas que ha sufrido este contenido científico.
Para comenzar, los primeros intentos de comprender el funcionamiento de los

distintos organismos surgen en la antigua Grecia, donde figuras como Aristóteles y
Galeno fueron los que realizaron las primeras observaciones y descripciones de los
órganos y funciones de los animales. Los trabajos que realizó Aristóteles (384-322 a.C.)
sentaron las bases para la zoología y la anatomía comparada. En la Edad Media, el
enfoque que se le daba a la fisiología estaba basado principalmente en la filosofía y en la
teología, con pocos avances científicos concretos. Siguiendo el modelo de Galeno (129-
216), en un marco teórico con influencias religiosas, se mencionaba que la sangre se
elaboraba en el hígado, la respiración tenía lugar en el corazón y las funciones del cerebro
estaban relacionadas con el movimiento, las sensaciones, el pensamiento, entre otros
aspectos (Jiménez-Aleixandre et al., 2003).
Fue durante el Renacimiento y el siglo XVII donde surgió de nuevo un interés por
el estudio de la anatomía y la fisiología. William Harvey (1587-1657) fue quien aportó
una visión nueva de la circulación sanguínea gracias a sus habilidades de
experimentación, demostrando que el corazón realmente actúa como una bomba y que,
en el caso de los humanos, la sangre va a circular en un sistema cerrado. Harvey adoptó
una actitud nueva: el estudio directo de la realidad, así finalmente la fisiología se convirtió
en una ciencia consolidada y altamente productiva en resultados (Hernández, 2017).
En el siglo XVIII, donde la fisiología animal ya es nombrada como disciplina

científica cuantitativa y experimental, científicos como Antoine Lavoisier (1742-1794)
son críticos frente a los métodos de investigación y gracias a su teoría de la oxidación
justificó muchas experiencias como la respiración humana (Jiménez-Aleixandre et al.,
2003).
7
Importantes avances tuvieron lugar en el siglo XIX y durante el XX con Bernard

como máximo exponente, pues estableció los fundamentos metodológicos e intelectuales
del experimento fisiológico, proporcionando un marco sólido para convertir el
conocimiento biomédico en conocimiento científico. Destacar más científicos como
Cannon (1871-1945), quien introdujo el concepto de «homeostasis», que describe el
proceso de regulación interna, es decir, la capacidad de los organismos para mantener un
equilibrio interno constante (Sacristán, 2018). También se estableció en este siglo la
famosa teoría celular bajo aportaciones de Schleiden y Schwann, quienes postularon que
los organismos están compuestos por células y que estas son las unidades básicas de la
vida, sirviendo de apoyo para la histología animal, ya que se demostró que los tejidos
están formados por células individuales (Hernández, 2017).
Gracias a las nuevas tecnologías y a los enfoques de investigación, la fisiología y

la histología animal continuó progresando en el siglo XX. Nuevas disciplinas como la
Genética, Inmunología, Biología Molecular, Bioquímica se fortalecieron en interacción
con la Fisiología. Sin embargo, en el siglo XXI la fisiología experimental se enfrenta a
diversos desafíos, algunos heredados del pasado. Entre ellos se encuentran la reaparición
de la antigua disputa entre preformistas y epigenetistas que parece revivirse debido a los
avances en técnicas genéticas (Hernández, 2017).
A pesar de que después de la revolución industrial se permitieron las disecciones

para el avance de la ciencia, aún en el siglo actual se puede observar que el conocimiento
sobre la fisiología se presenta de forma fragmentada como una suma de partes
especializadas que carecen de relación (Olmos y Gavidia, 2014).
2.2 Dificultades de aprendizaje

Situándonos en el marco constructivista resulta especialmente relevante la
detección de las dificultades de aprendizaje asociadas a las carencias previas,
concepciones alternativas y desarrollo cognitivo del alumnado. Por ello, a continuación,
se presentan algunas de las dificultades de aprendizajes que deben tenerse en cuenta a la
hora de diseñar y planificar la situación de aprendizaje “Explorando la función de
nutrición en el Reino Animal”.
8
2.2.1 Dificultades asociadas a las carencias previas

Tal y como se ha señalado anteriormente, esta situación de aprendizaje está
dirigida a los alumnos de 1º de Bachillerato. En este curso, los alumnos ya manejan ciertos
conceptos relacionados con las funciones de los seres vivos, pues los han ido adquiriendo
a lo largo de su trayectoria académica. No obstante, en la situación de aprendizaje
presentada se prestará especial atención a aquellos conceptos que puedan ser más
conflictivos en su comprensión y se profundizará en aquellos que los y las estudiantes
manejen con mayor solidez. Este se detectará a través de un cuestionario inicial.
Sin embargo, para una comprensión significativa de los saberes básicos de esta
situación de aprendizaje, es necesario que los alumnos cuenten con una base específica
de conocimientos trabajados previamente. Esto es realmente relevante a la hora de evitar
comprometer el aprendizaje de los conceptos nuevos a tratar. En concreto, los saberes que
previamente deberían haber sido integrados son los que se encuentran en el Bloque 4 “Las
personas y la salud” del anexo II de la Orden del 15 de enero de 2021 impartido en 3º
ESO, es decir:
- Organización general del cuerpo humano: células, tejidos, órganos, aparatos

y sistemas
- La función de nutrición. Anatomía y fisiología de los aparatos digestivo,
respiratorio, circulatorio y excretor. Alteraciones más frecuentes,
enfermedades asociadas, prevención de las mismas y hábitos de vida
saludables.
Aunque los y las estudiantes ven 3ºESO este bloque de contenidos, se hace desde
un punto de vista muy descriptivo y compartimentalizado. Además, en 4ºESO no se toca
ningún tema a modo de recordatorio o ampliación. Surge, además, la problemática de que
los aparatos y sistemas suelen explicarse de manera independiente unos de otros sin hacer
énfasis en la conexión que presentan (Díaz et al., 2009).
Sumado a los saberes conceptuales detallados, resulta fundamental tener en cuenta

otros elementos que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tales como los
motivacionales, afectivos y lingüísticos. Asimismo, se debe invitar a construir una visión
flexible de la ciencia, impregnada de su historia y su evolución (Ortega, 2006).
9
Desde el inicio del curso, el alumnado ha ido trabajando también saberes

relacionados con el trabajo científico como por ejemplo utilizar argumentos para justificar
la hipótesis que se propone, manejar vocabulario e instrumental científico, transmitir la
información de manera precisa usando distintos soportes, entre otros. Asimismo, se ha
trabajado en la adquisición de saberes relacionados con actitudes como el respeto, la
empatía, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo. Aunque se ha avanzado en este
sentido, aún quedan habilidades y destrezas por adquirir y consolidar, por lo que en la
situación de aprendizaje que a continuación se desarrolla se continuará trabajando en ellos
con el objetivo de lograr su plena internalización al finalizar el curso.
Especialmente el bloque de fisiología e histología juega con un voto a favor y es

que los aspectos de la biología que están relacionados con los seres vivos no suelen
provocar actitudes negativas o desinterés en los alumnos.
2.2.2 Dificultades asociadas a las concepciones alternativas

Según Ausubel (1983), el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relacione con la nueva información. Entiende esa estructura
cognitiva como el conjunto de conocimientos o ideas que posee un individuo sobre un
determinado campo del conocimiento. Ausubel nos plantea las ideas del alumno como el
factor más importante que influye en el aprendizaje.
Las ideas previas son el conjunto de conocimientos de los que dispone el sujeto,
son inconscientes, persistentes y normalmente presentan una mala estructuración puesto
que son construidas para dar respuesta a una necesidad de interpretar fenómenos naturales
o conceptos científicos (Bello, 2004). Por lo tanto, es importante conocer dichas ideas
para establecer así un punto de partida en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según González y Tamayo (2000), la enseñanza de la fisiología y morfología de

los seres vivos se enfrenta a numerosas concepciones alternativas de los alumnos. Los
estudiantes suelen presentar ideas previas sobre los diversos sistemas orgánicos, aunque
algunos han sido objeto de mayor atención por las investigaciones didácticas. Resaltan
así las concepciones previas del alumnado en relación a la función de nutrición que se
presentan a continuación.
10
Según datos recopilados en el estudio de Perdomo (2013) sobre los sistemas que
intervienen en la función de nutrición, se observó que varios estudiantes sólo
mencionaron el sistema digestivo a pesar de tener cuatro opciones de respuesta con cuatro
sistemas diferentes. Por otro lado, aquellos alumnos que sí seleccionaron cuatro sistemas,
en su mayoría consideraron el digestivo, el circulatorio, el nervioso y el excretor. Incluso
se eligió el digestivo a la par con el excretor y reproductor.
Una concepción alternativa común referente al sistema digestivo es no incluir las

glándulas anejas como órganos digestivos, pues en la mayoría de los libros aparecen
oraciones como: “El aparato digestivo está formado por estos órganos: boca, faringe,
esófago, estómago, intestino delgado e intestino grueso” (11-38) (González y Tamayo,
2000). Otros estudiantes mencionan que los riñones forman parte del sistema digestivo,
cuando en realidad pertenecen al sistema excretor, además de tener una comprensión poco
clara de su función. También se observa que confunden el tubo digestivo con el sistema
digestivo, considerándolos como sinónimos. Así mismo, muchos estudiantes consideran
el estómago como el órgano central del proceso digestivo donde tiene lugar la digestión
e incluso lo consideran como el lugar donde se absorbe la mayor cantidad de nutrientes
(Perdomo, 2013).
Otros autores, como Núñez y Banet (1996), ponen en foco el desconocimiento del
transporte de las sustancias resultantes de la digestión. Los estudiantes participantes de
este estudio sólo conciben la eliminación de estas sustancias por parte del aparato
excretor, sin tener en cuenta el transporte por la sangre y el destino de estas. La
explicación aislada del aparato digestivo y circulatorio es lo que provoca realmente que
no vean la interrelación de estos procesos. Otros problemas relacionados con el transporte
es la creencia de que la sangre transporta el oxígeno, pero este no sale de los vasos
sanguíneos, o que la sangre no transporta dióxido de carbono ya que este es tóxico.
Unos problemas de aprendizaje a los que se enfrentan los alumnos son la

generalizada creencia de que la respiración es básicamente un fenómeno de intercambio
de gases, supuesto epistemológico que está fuertemente arraigado a la experiencia
cotidiana (Tamayo, 1999). Y es que resulta de gran dificultad para los estudiantes dar el
paso del nivel macro al nivel micro (oxidación, reducción, transporte de electrones…).
11
Aunque el propósito no es examinar con exactitud estas ideas previas, detectarlas

en los resultados obtenidos tras el cuestionario inicial que se implementó durante el
periodo de prácticas me ha hecho reflexionar sobre la elección del método de enseñanza
idóneo para modificar estas concepciones y propiciar un aprendizaje significativo.
2.2.3 Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo del alumnado

Finalmente, también es esencial analizar el nivel de desarrollo cognitivo que
presenta el alumnado que cursa esta situación de aprendizaje, para poder así incidir en las
fortalezas y debilidades y adaptar los conceptos, habilidades y destrezas científicas
seleccionadas a sus necesidades y dificultades. Si atendemos a las taxonomías descritas
por Shayer y Adey (1984), los alumnos de 1º de Bachillerato que tienen una media de
edad de entre 16 y 17 años se deberían encontrar en un grado de desarrollo
correspondiente al nivel formal avanzado. Ahora bien, la realidad en el aula suele ser
diferente y es que muchos aún se encuentran en uno formal inicial. De este modo, nuestro
propósito debe ser que todo el alumnado durante la etapa formativa del Bachillerato
alcance el nivel formal avanzado.
Entre las barreras vinculadas al nivel cognitivo en el que se encuentra el alumnado

están, por un lado, el pensamiento formal inicial que requiere este nivel donde ya se deben
comprender conceptos y teorías en función de otros conceptos o de modelos idealizados
(pensamiento hipotético deductivo); frente al nivel de pensamiento formal avanzado que
perseguimos donde deben ser capaces de discutir ventajas y desventajas de modelos que
ellos mismos han creado. Concretamente, requieren de un pensamiento formal:
- Reconocer la importancia de los sistemas de transporte, modelando

sus funciones y considerando hipótesis alternativas que luego podrá verificar
frente a la evidencia.
- Destacar la eficiencia de los capilares para la distribución de las

células.
- Comprender el verdadero significado químico de las moléculas que

están presentes en los alimentos y en los procesos digestivos.
12
Todo esto no debe verse como una barrera que impide el aprendizaje, sino como
un esfuerzo a realizar por el docente para llegar a todos los alumnos y alcanzar el
desarrollo cognitivo deseado. Para conseguirlo, se deben delimitar los saberes y las
competencias específicas teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje y las
concepciones previas, siendo comprensivos con estas. Por ende, debemos ser
consecuentes con los recursos didácticos que verdaderamente impulsen la progresión del
alumnado.
2.3 Fundamentos didácticos

En este apartado, se hará una descripción de los fundamentos didácticos que han
servido de base para el desarrollo de la situación de aprendizaje que veremos
posteriormente.
2.3.1 Un enfoque constructivista

Hoy día existe una falta de formación del profesorado que se caracteriza por una
separación entre la formación en contenidos científicos y la formación en contenidos
didácticos (Sanmartí, 2002). Y es que todavía nos encontramos con docentes en los que
prevalece una enseñanza tradicional basada en clases magistrales y en una dependencia
exclusiva del libro de texto como recurso para enseñar. Esta doctrina academicista que no
realiza una transposición didáctica adecuada, implica utilizar una metodología idéntica
para todo el grupo clase, asumiendo que todo el alumnado tiene las mismas capacidades,
necesidades y ritmos de aprendizaje. Como resultado a esto, se genera un ambiente de
desmotivación y falta de seguridad entre los estudiantes, quienes enfrentan dificultades
para afrontar los retos que la sociedad les presenta.
Por otro lado, como menciona Acebedo (2004), la enseñanza de la ciencia no

puede verse meramente propedéutica, es decir, no solo consiste en preparar a los
estudiantes para cursos superiores. La ciencia escolar también es relevante para tomar
decisiones en los asuntos públicos tecnocientíficos, para entender una cultura, para
satisfacer curiosidades personales, para utilidades de la vida cotidiana, etc. De la mano
de esto nos encontramos el término “alfabetización científica”, el cual indica que debemos
formar ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones fundamentadas sobre temas
13
científicos y capaces de participar de manera crítica en cuestiones de la vida cotidiana

relacionadas con la ciencia y la tecnología (Acebedo, 2004).
Por todo lo expuesto, en la actualidad nos encontramos con una necesidad de

implementar un cambio en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Es necesaria una
formación continua del profesorado que promueva un cambio en las formas de pensar y
de actuar, que sean capaces de innovar y huir de la rutina (Sanmartí, 2002). Esta situación
ha llevado a muchos educadores a modificar su enfoque en el aula.
Esta visión de la educación se enmarca en la corriente filosófica del

constructivismo. Trasladado al aula, el constructivismo es un modelo pedagógico que
destaca por el rol protagonista que se le otorga al alumnado durante su proceso de
aprendizaje. En este sentido, el papel del docente es el de servir de guía y promover dicho
aprendizaje (Sesento, 2017). Tal como hemos visto en todas las asignaturas del presente
máster, debe ser el propio alumnado el que construya y reconstruya su conocimiento a
través de la acción en lugar de permanecer escuchando y asimilando todo lo que pueda
explicar un profesor. En este enfoque, el objetivo fundamental no es adquirir simplemente
nuevos conocimientos, sino hacer progresar los conocimientos ya adquiridos y que sean
capaces de desarrollar habilidades y destrezas que les permitan aplicar ese conocimiento
a situaciones nuevas y cotidianas. Es decir, que sean capaces de poner en práctica en un
contexto real lo que han aprendido en la escuela. En este momento se logrará un
aprendizaje significativo al conseguir una mayor inserción de los nuevos conceptos en
sus esquemas previos (Trenas, 2009).
En esta teoría del aprendizaje es muy importante que los alumnos sean quienes
indaguen, exploren e investiguen su entorno para que puedan dar respuestas a sus
preguntas, y, será en el caso en el que no se hagan las preguntas pertinentes, cuando el
docente intervenga (Sesento, 2017). No debemos olvidar que como nos dice el
constructivismo, para elaborar nuevos conocimientos, cada persona usa como base sus
enseñanzas anteriores por lo que cobran especial importancia las ideas previas que tenga
cada uno y el nivel de desarrollo del que parta cada sujeto (Trenas, 2009).
De manera coherente con el modelo docente seleccionado, las nuevas

metodologías activas que sitúan al alumnado en el núcleo del proceso de aprendizaje
14
resultan más efectivas para generar un aprendizaje significativo. Estas metodologías

fomentan la construcción de individuos creativos, críticos y preparados para enfrentar
desafíos futuros desconocidos. Bajo un enfoque constructivista, en esta situación de
aprendizaje se llevará a cabo las siguientes metodologías: aprendizaje cooperativo,
aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en juegos.
2.3.2 Aprendizaje basado en problemas

Una metodología puesta en práctica en la situación de aprendizaje presentada es
el Aprendizaje basado en Problemas (A.B.P). Esta metodología parte de un problema
inicial que fomenta la construcción progresiva de conceptos de forma coherente y
conectada a lo largo del proceso. El A.B.P se caracteriza por ser una metodología flexible,
adaptándose a las necesidades individuales de cada estudiante que favorecen que el
estudiante aprenda a aprender. Además, es permeable, permitiendo la transferencia de
conocimientos y experiencias contextualizadas ya que estas se dan entre el entorno
educativo y el entorno externo. Promueve la creatividad, fomentando la innovación en el
proceso de aprendizaje y la cooperación, creando un ambiente de colaboración en el aula.
Esto genera un sentido de complicidad entre el alumnado, aumentando su autoconfianza
y permitiéndoles moldear su propio proceso de aprendizaje. Además, el A.B.P les brinda
la oportunidad de aceptar y aprender de sus errores a medida que avanzan en su proceso
de aprendizaje (Morales Bueno et al, 2004).
Tal como ya decían Sigüenza y Sáez (1990), el objetivo de la enseñanza no se

basa solo en instruir a los alumnos, sino en desarrollar al máximo todas sus aptitudes y
capacidades para fomentar también interés por el mundo que le rodea. Para esto, los
autores proponen un modelo para implementar el A.B.P en el que el problema se definiría
como una situación cuya solución requiere que el estudiante analice, elabore estrategias
para obtener datos, razone, interprete y llegue a una conclusión. La resolución de un
problema implicaría un proceso que se fundamenta en la comprensión profunda del área
de conocimiento de la cual se ha extraído dicho problema. Estos proponen un modelo
cíclico de resolución de problemas que sigue las siguientes fases: definición de un
problema, reformulación, diseño y desarrollo de un experimento, recogida de datos,
interpretación de datos y obtención de conclusiones y evaluación.
15
Figura 1: Modelo cíclico del aprendizaje basado en problemas (Sigüenza y Sáez, 1990).
Nota: Figura de elaboración propia a partir del artículo de Sigüenza y Sáez (1990).
Siguiendo con lo que dice Poot-Delgado (2013), nos encontramos con muchos
aspectos positivos del ABP, pero también con dificultades y barreras. Este método de
aprendizaje implica un cambio en el que tanto alumnado como profesorado deben asumir
responsabilidades. La aplicación de esta metodología requiere de más tiempo que otros
métodos tradicionales y muchos profesores pueden carecer de estas habilidades. Sumado
a la incapacidad que presentan muchos docentes a la hora de trabajar con distintos grupos
de estudiantes y dejar de mantenerse como la figura central del aula. Sin embargo, con un
esfuerzo y una continua formación, se puede lograr esta estrategia de trabajo que permitirá
al alumnado ser protagonista de su propio aprendizaje.
2.3.3 Aprendizaje basado en juegos

En los últimos tiempos se ha observado un incremento del uso de actividades
lúdicas dentro del aula. La metodología Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) busca
aprovechar los juegos como herramienta para el proceso de aprendizaje. Considera que
los juegos pueden ser un vehículo para ayudar a la adquisición de conocimientos y
comprender distintos conceptos. Dentro de esta metodología nos encontramos con un
juego que recientemente se ha puesto de moda y será llevado a cabo en esta situación de
16
aprendizaje: el Escape Room. Su finalidad consiste en resolver un enigma para lograr un

objetivo final en un tiempo limitado. Entre las distintas ventajas que presenta este juego:
puede adaptarse a cualquier contenido curricular, promueve la colaboración y el trabajo
en equipo, desarrolla habilidades y destrezas para resolver problemas, fomenta el
pensamiento crítico…(Cornellà et al., 2020).
Los juegos, que tienen un carácter principalmente de entretenimiento, pero pueden

ser de gran utilidad en el ámbito educativo, sirven de gran ayuda para el alumnado que
suele distraerse o tiene dificultades para mantenerse centrado en las tareas. Es
responsabilidad del docente adaptar los juegos al espacio y tiempo disponible, así como
adaptarlos a las necesidades de los estudiantes y al contexto en el que se encuentran. Los
juegos colectivos, aquellos que se realizan entre varios grupos, son especialmente
beneficiosos, ya que fomentan la socialización y están impulsados por la competencia
(Castro, 2008).
En la actualidad, contamos con una amplia variedad de herramientas tecnológicas

de descarga gratuita para todas las edades e intereses. Este auge de la tecnología está
permitiendo un aumento de los juegos en contextos educativos. Estos juegos, como la
simulación del juego de televisión “Atrapa un millón” llevado a cabo en una de las
sesiones, permiten crear una experiencia de aprendizaje significativa y motivadora
(Castro, 2008).
2.3.4 Aprendizaje cooperativo

Una forma de trabajo en el aula que facilita un aprendizaje significativo al
sumergirse en la cultura científica es el trabajo cooperativo. En el contexto actual de la
educación, la cual se encuentra inmersa en una sociedad diversa, es crucial fomentar una
convivencia que adopte una postura de tolerancia y respeto hacia las diferentes culturas y
formas de proceder. Ante esta realidad, es necesario adoptar una postura crítica respecto
a aquellas metodologías que sean realmente efectivas para educar al alumnado en este
contexto plural, favoreciendo la convivencia y la superación de conflictos. Para obtener
una mejora de la socialización resulta efectivo usar la herramienta educativa del trabajo
cooperativo (De la Fuente et al., 2012).
17
Se ha observado que en los contextos en los que los estudiantes intercambian

información y adquieren un rol de colaboración se favorece la construcción del
conocimiento. Por ello, en trabajos cuyo centro de atención es la interacción
alumno/alumno se favorece las relaciones entre iguales y se obtienen, por lo general,
mejoras en el rendimiento, la motivación, desarrollo de destrezas de pensamiento y el
incremento de las destrezas de colaboración. En la propuesta didáctica que a continuación
se desarrolla, se diseñan actividades que estén dirigidas a conseguir metas de grupo para
que entiendan la necesidad de trabajar en conjunto (López y Castillo, 2011).
En muchos casos, el alumnado sufre problemas de relación que acaban teniendo

un efecto negativo sobre el rendimiento escolar. Por ello, establecer grupos cooperativos
es de gran ayuda para aquel alumnado que tiene baja autoestima o problemas de
interrelación personal. Este aprendizaje cooperativo tiene resultados positivos inmediatos
al establecer metas comunes y crear una responsabilidad compartida donde cada logro
individual se celebra como uno colectivo (Ibáñez y Gómez, 2005).
El trabajo cooperativo se trabajará también conjuntamente con la estrategia de

prácticas de laboratorio. Se reconoce que entre las actividades científicas, las prácticas de
laboratorio son especialmente notables, ya que constituyen una oportunidad valiosa para
el desarrollo cognitivo y de motivación de los estudiantes. La implementación de un buen
diseño de prácticas de laboratorio implica un proceso de enseñanza-aprendizaje guiado
por el docente, quien debe organizar temporal y espacialmente entornos de aprendizaje
para llevar a cabo etapas estrechamente relacionadas. Esto posibilita a los estudiantes
realizar actividades que involucran habilidades tanto psicomotoras como sociales a través
del trabajo cooperativo, establecer una comunicación efectiva entre las diversas fuentes
de información, interactuar con equipos e instrumentos y abordar la resolución de los
problemas desde una perspectiva interdisciplinaria y profesional (Espinosa et al., 2016).
18
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
3.1 Justificación del sentido de la situación de aprendizaje

El contenido aportado por la histología animal es bastante importante para el
alumnado pues relaciona el nivel celular con el macroscópico y sirve de base para
disciplinas como la fisiología. Además, proporciona a los estudiantes un conocimiento
fundamental sobre la estructura y función de los tejidos animales. Gracias a esto, se
pueden trabajar técnicas de microscopía de interés para el alumnado como el manejo de
microscopio y la interpretación de imágenes microscópicas. Por otro lado, la importancia
de enseñar a los estudiantes la fisiología animal radica en conocer, comprender y describir
la función de los aparatos y sistemas implicados en las distintas funciones. Esta situación
de aprendizaje permite al alumnado analizar cómo los animales comparten funciones y
mecanismos comunes y, a la vez, se diferencian de otros organismos según la adaptación
al medio en el que se encuentren. De este modo se despierta una conciencia ambiental y
respeto por los seres vivos al ver cómo estos interactúan y dependen unos de otros. Se
trata por lo tanto de una situación de aprendizaje bastante integradora e interdisciplinar
pues recoge ideas y conceptos de otras disciplinas como genética, ecología, bioquímica…
La situación de aprendizaje diseñada para el periodo de prácticas se implementó

en un grupo de 16 alumnos: 4 chicas y 12 chicos. El nivel que presentaban era medio, con
la excepción de un par de estudiantes muy motivados y comprometidos y otro par muy
desmotivados. No obstante, por lo general la clase tenía una actitud participativa y
positiva en comparación, por ejemplo, con el grupo de 4º de ESO del centro, cuya
desmotivación era generalizada. No obstante, durante el periodo de prácticas se
detectaron problemas como el asumir en el alumnado un nivel cognitivo más avanzado
del que realmente poseen y, de manera equivocada, creer que recibir clases magistrales
es suficiente para desarrollar esos niveles cognitivos. Se detectaron así dificultades al
momento de aplicar el pensamiento crítico sobre un tema o llevar a cabo actividades que
requieren lógica e indagación. Además, muchos de los estudiantes percibían las materias
de ciencias como “demasiado complejas” al no encontrarles una aplicabilidad y conexión
con el entorno que les rodea. Como resultado, los estudiantes terminaban en clase
sentados pasivamente sin plantear dudas, charlando o realizando otras tareas.
19
Todo esto conduce a un aprendizaje parcial y poco significativo. Además, el

temario referente a la función de nutrición es bastante denso y estaba en mi
responsabilidad adaptarlo a las sesiones que estaban previstas. La falta de experiencia, la
densidad de contenido y los nervios de las primeras sesiones condicionaron en ciertos
momentos a un uso del libro de texto y exposición de clase tradicional, haciendo que no
se innovara de la manera deseada.
Es importante señalar que la innovación no debe confundirse con un simple

cambio o algo nuevo. Una innovación implica un cambio cualitativo significativo que
permite abordar de manera diferente los problemas educativos o mejorar las prácticas
educativas. Si bien el principal objetivo de la innovación educativa es mejorar la calidad
de la educación, también es cierto que existen otros objetivos como promover
transformaciones curriculares creativas, fomentar actitudes positivas, difundir
experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas, entre otros. (Rimari
Arias, 2011).
A partir de todo lo mencionado, surge la necesidad de desarrollar una propuesta

de mejora para la situación de aprendizaje “Explorando la función de nutrición en el
Reino Animal”. Esta propuesta se enmarca en el modelo docente constructivista y
desarrolla microsecuencias basadas en las estrategias metodológicas del Aprendizaje
Basado en Problemas (A.B.P.), Aprendizaje Basado en Juegos (A.B.J) y el trabajo
cooperativo. Para que la propuesta de mejora se considere innovadora se debe aportar
cambios significativos sobre distintos aspectos educativos como, por ejemplo: cómo, qué
y para qué enseñar, sobre los procedimientos didácticos, los métodos de evaluación, las
relaciones interpersonales, etc (Rimari Arias, 2011).
Para afrontar esta problemática, se proponen también aspectos de mejora que

ayuden a la motivación de los estudiantes y a solucionar problemas detectados en la
temporalización de las sesiones. Se pretende acercar al alumnado a los saberes científicos
que menos se han trabajado para que a través de problemas cotidianos acerquen la ciencia
a su entorno y a sus conocimientos previos. Se hará uso de recursos como el Escape Room
para fomentar la motivación y se desarrollarán actividades de trabajo cooperativo donde
será obligatorio trabajar conjuntamente para lograr objetivos propuestos y promover el
20
espíritu de trabajo en equipo. Se incorporará también el uso de un portafolio digital que

sirva tanto como instrumento de evaluación continua para el docente como un lugar de
recopilación de información, comunicación y reflexión del proceso de aprendizaje para
el alumnado.
3.2 Competencias específicas
El trabajo de las competencias específicas de esta situación de aprendizaje

contribuirán al desarrollo de las competencias clave relacionadas y, con ello, a satisfacer
varios de los objetivos de la etapa que se establece en la instrucción conjunta 13/2022.
Siguiendo el marco legislativo actual y las directrices de la didáctica de las ciencias
experimentales que se han estudiado durante el máster, para la adquisición de las
competencias específicas sea efectiva y se logre formar a un alumno competente, nuestra
situación debe estar bien contextualizada y formada por tareas complejas que el alumnado
deba resolver tanto con un trabajo individual como en grupo. Cada competencia
específica se conecta con distintos descriptores (Tabla 1).
Teniendo en cuenta lo que defiende la didáctica de las ciencias experimentales y

tomando como referencia la asignatura Biología, Geología y Ciencias Ambientales,
debemos tomar como punto de partida la competencia científica. Lograr esta competencia
implica que el alumnado desarrolle la capacidad de construir el conocimiento científico
relacionado con la fisiología animal. Se pretende profundizar en el conocimiento de sí
mismo y en la comprensión del entorno para saber definir problemas, estimar posibles
soluciones, diseñar investigaciones, analizar y comunicar resultados. La adquisición de
las destrezas y habilidades vinculadas a las distintas metodologías seleccionadas
(aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en juegos y trabajo cooperativo),
facilitarán la comprensión de los sistemas biológicos y la anatomía y fisiología del ser
vivo. En concreto, en el caso de esta situación de aprendizaje se procura el desarrollo de
las siguientes competencias específicas:
1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre estos

con precisión y utilizando diferentes formatos para analizar procesos, métodos,
experimentos o resultados de las ciencias biológicas, geológicas y
medioambientales.
21
2. Localizar y utilizar fuentes fiables, identificando, seleccionando y organizando la

información, evaluándola críticamente y contrastando su veracidad, para resolver
preguntas planteadas de forma autónoma relacionadas con las ciencias biológicas,
geológicas y medioambientales de forma autónoma.
3. Diseñar, planear y desarrollar proyectos de investigación siguiendo los pasos de
las diversas metodologías científicas, teniendo en cuenta los recursos disponibles
de forma realista y buscando vías de colaboración, para indagar en aspectos
relacionados con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales.
Tabla 1: Conexión de las competencias específicas con los respectivos descriptores del
perfil de salida (INSTRUCCIÓN CONJUNTA 13/2022, 2022).
Competencias específicas Descriptores

CCL1, CCL2, CP1, STEM4, CPSAA4,
1
CCEC3.2.
CCL3, CP1, STEM4, CD1, CD2, CD4,

2
CPSAA4, CPSAA5.
CCL5, STEM1, STEM2, STEM3, CD1,

3
CD2, CPSAA3.2, CE3.
Así, esta situación de aprendizaje contribuiría a la adquisición de las siguientes

competencias claves:
- Competencia en comunicación lingüística (CCL) al favorecer la expresión de

forma oral y escrita con coherencia y corrección mediante la adquisición de una
terminología específica sobre la fisiología animal. Así mismo, tendrán que
resolver de forma crítica y respetuosa conflictos que puedan surgir durante los
intercambios de ideas. Por otro lado, persigue el desarrollo de unas habilidades
comunicativas en la elaboración y transmisión de ideas e información. Esta
competencia se desarrollará mediante la realización de informes de laboratorio,
exposiciones, cuestionarios e intervenciones en clase.
- Competencia matemática, como parte integrante de la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), en la medida que el
alumnado comprenda los sistemas biológicos mediante la experimentación,
utilizando herramientas e instrumentos adecuados, así como interpretando
22
gráficas. También se espera que se desenvuelven en el laboratorio y hagan un

correcto uso del instrumental.
- Competencia digital (CD), ya que será necesario realizar búsquedas de selección,
tratamiento y presentación de información como recurso imprescindible en el
campo de las ciencias experimentales. El uso de la variedad de recursos
tecnológicos y digitales será ético, crítico y legal, reconociendo al mismo tiempo
sus limitaciones y riesgos. Manejarán también plataformas digitales para la
elaboración de presentaciones y para transmitir los resultados de forma clara y
concisa en diferentes formatos.
- Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), a través del
desarrollo de actitudes encaminadas a evaluar su propio aprendizaje, saber cuáles
son sus puntos fuertes y débiles y ganar así en autonomía. Trabajará procesos
metacognitivos de retroalimentación como la síntesis y aplicación del
conocimiento científico que le permitirá trasladar a otros contextos o situaciones
que pudiesen darse en su vida cotidiana.
- Competencia emprendedora (CE), al desarrollar ideas y soluciones estratégicas
para afrontar los retos que se presenten en el tema de fisiología con un sentido
crítico. Así pues, reflexionar sobre el proceso realizado y los resultados obtenidos,
considerando ese proceso como una oportunidad para aprender. También se
trabajará la creatividad con la elaboración de póster.
- Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC), en la medida que el
alumno conoce y comprende valores culturales mediante debate de las técnicas de
reproducción artificial y clonación, así como a la reconocida importancia de
construir y difundir el conocimiento científico en la sociedad.
3.3 Saberes básicos
Según la legislación actual (INSTRUCCIÓN CONJUNTA 13/2022, 2022), los

saberes básicos son el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que contribuyen
a la adquisición de las competencias específicas de la materia a lo largo de la etapa
educativa. En relación a esta situación de aprendizaje. Los saberes básicos a tratar son:
- BGCA.1.A.1.1. Planteamiento de hipótesis, preguntas, problemas y conjeturas

que puedan resolverse utilizando el método científico.
23
- BGCA.1.A.5.1. Desarrollo de estrategias de comunicación científica: vocabulario

científico, formatos (informes vídeos, modelos, gráficos y otros) y herramientas
digitales.
- BGCA.1.E.1.1. Descripción comparada de la función de nutrición, su importancia
biológica y estructuras implicadas en diferentes grupos taxonómicos.
Considerando que los saberes básicos son de diferente naturaleza y abarcan un

amplio abanico de aprendizajes, los presentamos haciendo referencia a las dimensiones
propuestas por Hodson (2003) para el aprendizaje de la ciencia (Tabla 2):
- Saber ciencia que integra el aprendizaje de conceptos y conocimientos científicos

específicos.
- Saber hacer ciencia, sobre el aprendizaje de habilidades y destrezas propias de la
actividad científica.
- Saber sobre ciencia, que integra los conocimientos sobre la naturaleza de la
ciencia y permite una aplicación de este conocimiento de manera crítica.
- Saber sociocientífico. Este conlleva un aprendizaje relacionado con cuestiones
científicas, valores y componentes sociales orientados a saber actuar en esta
realidad, tanto en una dimensión personal como social.
Tabla 2: Resumen de las diferentes dimensiones de los saberes básicos.
Tipos de tejidos
Fases del proceso digestivo
Aparatos digestivos en invertebrados
Tubo digestivo de los vertebrados

Saber ciencia La circulación y el transporte en los
animales
Modelos de respiración animal
La excreción en los distintos animales
Productos de desecho
24
Búsqueda y gestión de la información
Identificación y uso de material de

laboratorio
Adquisición de actitudes científicas como

la curiosidad y el orden
Planteamiento de hipótesis
Saber hacer ciencia
Uso de la terminología específica
Localización de partes y órganos en la

disección de distintos animales
Reconocimiento de la relación entre los

distintos aparatos que intervienen en la
función de nutrición
Identificación de los avances de la ciencia
Conocimiento de la metodología
científica y protocolo experimental
Saber sobre ciencia Reconocimiento y valoración de los
límites de la ciencia
Comprensión de la ciencia como un

conocimiento en constante construcción
Importancia del cumplimiento de las

normas de seguridad en el laboratorio
Valoración de la necesidad cooperación

Saber sociocientífico en la práctica científica
Respeto por la biodiversidad y los

procesos de adaptación de los distintos
animales de Andalucía
Los saberes básicos trabajados en la situación de aprendizaje serán secuenciados

de la siguiente forma:
- Las fases del proceso digestivo: ingestión, digestión, absorción y defecación

- Aparato digestivo en invertebrados y vertebrados
- La circulación y el transporte en animales
25
- La respiración celular y productos de desecho
Las relaciones establecidas entre los conceptos y su organización en la secuencia

de enseñanza-aprendizaje se muestran en el mapa conceptual reflejado en la Figura 1.
Figura 1: Mapa conceptual correspondiente a la situación de aprendizaje
Asimismo, en la figura 2, se pueden observar la red de cuestiones problema que

dan lugar al desarrollo de la situación de aprendizaje “Explorando la función de nutrición
en el Reino Animal”.
Figura 2: Red de cuestiones
26
3.4 Metodología
De manera coherente a lo ya presentado en los referentes teóricos, las

metodologías que se emplean en esta situación de aprendizaje encuentra su base dentro
del marco constructivista y tiene como objetivo hacer que los alumnos sean protagonistas
de su propio aprendizaje. En este marco es primordial tener en cuenta las ideas previas
que poseen los alumnos. Gracias a la identificación de estas en la primera sesión, el
alumnado se dará cuenta de las carencias científicas en torno a la función de nutrición
animal de modo que podrán ir cuestionando dichas ideas y aumentando la curiosidad
sobre este tema.
En línea con este, se implementa el Aprendizaje Basado en Problemas (A.B.P) y

el Aprendizaje Basado en Juegos (A.B.J). Con estas estrategias didácticas se pretende
situar al alumnado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El papel que tendrá
el docente será también esencial, pues este debe actuar como guía durante el proceso,
basándose en las necesidades de los estudiantes para orientarlos, pero permitiéndoles
decidir y equivocarse mediante la búsqueda de respuestas para las cuestiones planteadas.
A partir de la pregunta problema, ¿Cómo se han adaptado las diferentes especies animales
a sus hábitats en términos de nutrición? Los alumnos irán descubriendo los aparatos
digestivos, circulatorios, respiratorios y excretores de los distintos animales según el
medio en el que vivan y las necesidades que posean.
Junto a estas estrategias, se decide implementar el trabajo cooperativo como

aspecto básico para la obtención de un aprendizaje significativo. Empleando técnicas para
favorecer la organización del trabajo cooperativo se logrará que el ambiente en el aula se
vuelva mucho más dinámico, ameno y gratificante. Por ejemplo, se formarán grupos
heterogéneos de estudiantes en base a su desarrollo cognitivo, se fomentará la
comunicación efectiva animando a los estudiantes a comunicarse abiertamente y se
promoverá la interdependencia positiva creando tareas en las que los estudiantes
dependan unos de otros para lograr un objetivo común. Gracias a esta estrategia
fomentamos valores muy importantes como: responsabilidad, compañerismo,
colaboración… Por otro lado, gracias a este trabajo cooperativo el docente cuenta con
una mayor posibilidad de observación del trabajo de los estudiantes, así como una mayor
retroalimentación que permitirá al alumnado obtener un mejor feedback de su avance en
el proceso.
27
Una concreción de este trabajo cooperativo se dará a través de la técnica del Puzle
de Aronson, gracias a la cual los estudiantes serán desafiados a resolver cómo se han
adaptado los diferentes aparatos circulatorios de los distintos animales. Para lograrlo, se
les proporcionará los recursos necesarios para buscar información, formular hipótesis,
reflexionar, etc., y así adquirir habilidades de exploración y descubrimiento autónomo.
Las distintas actividades diseñadas se pueden clasificar en cuatro tipos según la

organización del aula que se dé en ese momento. Así, encontramos “la pareja” en la
mayoría de las exposiciones, el “micro-grupo” durante el Puzle de Aronson donde
participarán entre 3 y 4 miembros y el macro-grupo, que hace referencia a las actividades
que se realizan a nivel de toda la clase.
Con el fin de asegurar un desarrollo óptimo de la situación de aprendizaje, se

apostará por una amplia variedad de recursos didácticos y materiales.
En primer lugar, se usará como base y apoyo un libro de texto del curso
correspondiente del cual se irán extrayendo los conceptos a trabajar con el alumnado.
Además, durante las sesiones del Puzle de Aronson se proporcionarán libros de distintas
editoriales, pero correspondientes al curso de 1º de Bachillerato, que deberán usar para el
contraste de información.
En cuanto a los espacios seleccionados para desarrollar la secuencia de

actividades, se hará uso tanto del laboratorio como del aula habitual. Se emplearán
protocolos de prácticas que guíen al alumnado durante el transcurso de las mismas,
proporcionando el instrumental necesario, pero fomentando que los alumnos busquen y
soliciten los materiales requeridos para cada paso.
Se implementará una simulación de un juego de televisión y un escape room. El

objetivo principal de estos juegos es promover una participación activa, fomentar la
interacción entre los estudiantes y fomentar el trabajo cooperativo para alcanzar una meta
común. Además, los juegos realizados permiten que obtengan una retroalimentación
inmediata sobre su propio rendimiento y puedan evaluar así su progreso. A su vez, al
utilizar este enfoque lúdico, se creará un ambiente más relajado y divertido, lo que
ayudará a reducir el estrés asociado con los métodos de aprendizaje más tradicionales.
28
En relación a los recursos tecnológicos, se hará uso de las tablets del centro para
el acceso a diferentes fuentes de información. Las sesiones más teóricas irán acompañadas
de presentaciones en la pizarra digital (Powerpoint, Canva o similar) y material
audiovisual de distintas páginas webs que facilite la comprensión e interrelación de los
conceptos. Siempre se hará uso de la plataforma digital Google Classroom y el portafolio
digital para la entrega de actividades, contacto alumno-profesor, depósito de material de
clases…etc.
3.5 Secuencia de actividades
En esta situación de aprendizaje en la que buscamos una reestructuración de las

ideas iniciales del alumnado se le dará un gran peso a los procedimientos y actitudes con
el objetivo de que puedan poner en práctica las habilidades y destrezas que buscamos que
adquieran. Las actividades propuestas basadas en un enfoque constructivista responderán
a la siguiente secuencia planteada por Driver (1988):
- Exploración o iniciación: se estudiarán en la primera sesión las ideas previas del

alumnado con intención de interesarlos en el tema que se va a tratar. Para el
profesorado servirá como punto de partida para adaptar el contenido.
- Reestructuración: estas actividades formarán el grueso de la secuenciación y serán
variadas para que se logre el correcto aprendizaje significativo. Sirven para
introducir los nuevos conceptos o procedimientos como reforzar los que ya
poseían.
- Aplicación: se pretende que apliquen lo aprendido y lo transfieran a una nueva
situación. Son actividades que se llevarán a cabo en las sesiones finales de la
secuencia.
- Revisión: lograr que el alumnado sea consciente de los objetivos alcanzados. Se
sintetiza todo lo aprendido con la elaboración de un producto final.
Es importante destacar que dentro de la situación de aprendizaje se realizan

microsecuencias donde se ponen en marcha las metodologías seleccionadas. Estas
microsecuencias permiten explorar, reflexionar y aplicar diferentes aspectos del
contenido científico objeto de desarrollo. Sin embargo, y de forma general, en la mayor
parte de las sesiones se buscará seguir la siguiente organización:
29
- Introducción: se recordarán conceptos de la sesión anterior.
- Desarrollo: se llevará a cabo la propuesta de ese día.
- Conclusión: se hará una recapitulación de lo aprendido ese día en

los últimos minutos.
Se pretende que las actividades planteadas estén contextualizadas, es decir, que el

conocimiento científico esté marcado por los intereses del alumnado. Por otro lado, estas
actividades deben ser significativas, para ello hay que atender a las ideas iniciales del
alumnado para formularlas tras la adquisición de nuevos conocimientos.
A continuación, se proporciona una síntesis visual de la secuencia de actividades

propuesta para esta situación de aprendizaje (Tabla 3).
Tabla 3. Secuenciación de las actividades
FASE Cuestión central Actividades Intenciones didácticas

Sesión
· Identificar las ideas previas del

alumnado sobre la función de
nutrición
¿Qué sabes · Cuestionario inicial de
· Despertar interés del alumnado
Iniciación 1 sobre la función ideas previas
sobre la función de nutrición
de nutrición?
· Fomentar la conciencia del
alumnado sobre sus propias
preconcepciones
¿Conoces los
distintos · Preparación de
Reestructuración · Potenciar el trabajo cooperativo
aparatos exposiciones sobre los
2 · Trabajar conceptos vistos en años
digestivos y los distintos aparatos
anteriores
procesos que digestivos
ocurren?
30
· Introducir a los estudiantes a la

¿Qué sabes de Histología Animal
3 Histología · Clase de iniciación en la · Familiarizar al alumnado con
Animal? Histología Animal instrumentos científicos como el
microscopio
¿Conocías los · Localizar, analizar y clasificar

aparatos información sobre los distintos
digestivos de los aparatos digestivos
distintos · Valorar la capacidad de
· Exposiciones sobre el
4 animales?¿Os ha exposición
aparato digestivo
servido la · Exponer contenido científico en
exposición de público empleando el vocabulario
vuestros adecuado.
compañeros?
¿Cómo se han ·Simulación del juego ·Potenciar el trabajo cooperativo

adaptado los “Atrapa un millón” para ·Fomentar la motivación por
aparatos trabajar el aparato aprender mediante uso de juegos
5
respiratorios a respiratorio de distintos ·Reforzar los conceptos del
los distintos animales sistema respiratorio trabajados en
ambientes? años anteriores y adquirir nuevos
¿Todos los ·Fomentar la capacidad

animales tienen ·Puzzle de Aronson para investigadora
sangre? ¿Sus trabajar el aparato ·Potenciar el trabajo cooperativo
6
aparatos circulatorio de distintos ·Localizar, analizar y clasificar
circulatorios son animales información procedente de
iguales? diversas fuentes
·Potenciar el trabajo cooperativo

¿Os ha servido ·Puzzle de Aronson para
·Valorar la capacidad de
la explicación de trabajar el aparato
7 exposición
vuestros circulatorio de distintos
·Valorar la capacidad de retención
compañeros? animales
de información
31
¿Qué sabes
sobre el aparato ·Adquirir de nuevos conocimientos
·Escape Room en
excretor? ·Aplicar conceptos a problemas
8 Genially para el sistema
¿Conoces los cotidianos
excretor
distintos tipos de ·Aprender de forma lúdica
desechos?
·Despertar curiosidad científica

·Práctica de laboratorio
¿Sabías que la ·Familiarización con métodos e
sobre la digestión del
digestión instrumentos experimentales
9 almidón por el enzima
también tiene ·Potenciar el trabajo cooperativo
amilasa
lugar en la boca? ·Entender la digestión química que
tiene lugar en la boca
·Aplicar los conceptos aprendidos

¿Dónde se mediante una práctica
·Práctica de laboratorio:
10 encuentran los ·Familiarización con métodos e
Disección de caballa
órganos instrumentos experimentales
estudiados y ·Potenciar el trabajo cooperativo
cómo se ·Aplicar los conceptos aprendidos
relacionan para mediante una práctica
·Práctica de laboratorio:
11 llevar a cabo las ·Familiarización con métodos e
Aplicación Disección de langostino
funciones vistas? instrumentos experimentales
·Potenciar el trabajo cooperativo
·Realizar una revisión de los

¿Qué he ·Elaboración de mapa contenidos más importantes
aprendido y qué conceptual a modo de ·Mejorar la capacidad de síntesis
12
me queda por síntesis de lo aprendido ·Establecer relaciones entre
aprender? ·Preparación del póster conceptos a través de mapas
conceptuales
32
·Consolidar conocimientos
·Exposición del póster
adquiridos
¿Qué me queda sobre la fisiología animal
Revisión 13 ·Comprobar el grado de éxito del
por mejorar? ·Cuestionario de
proceso de aprendizaje
evaluación docente
·Evaluar al docente
A continuación, se detallan las actividades más significativas de la situación de

aprendizaje, ordenadas en función de la temporalización indicada en la Tabla 3.
Fase de iniciación
Sesión 1: ¿Qué sabes sobre la función de nutrición?
Este proceso de detección de ideas previas es esencial para desarrollar
correctamente la situación de aprendizaje, ya que permitirá al docente comprender mejor
el punto de partida de los estudiantes y adaptar adecuadamente las estrategias de
enseñanza.
Para llevar a cabo esta tarea, se utilizará como herramienta un cuestionario (Anexo
I) que tendrá una duración aproximada de 30 minutos y será anónimo. El docente deberá
crear un ambiente propicio que brinde comodidad a los estudiantes, evitando que sientan
que están siendo evaluados. Además, es fundamental enfatizar la importancia de la
honestidad por parte del alumnado. Se les insta a ser sinceros en sus respuestas, incluso
pueden mencionar que su memoria no les permite recordar ciertos conceptos o que nunca
han estudiado el tema en cuestión. Lo que se valora a través de la evaluación inicial es el
esfuerzo realizado por intentar recordar y participar activamente en la actividad. Así, el
docente evaluará las ideas iniciales que puedan surgir.
Por otro lado, una vez finalizado el tiempo asignado y mientras se recogen los
cuestionarios, la profesora llevará a cabo una discusión grupal sobre las sensaciones
obtenidas durante su realización. Finalmente, se realizará una lluvia de ideas de manera
oral con preguntas relacionadas con la función de nutrición con el fin de que los
estudiantes busquen nuevas respuestas de forma conjunta.
Fase de reestructuración
33
Sesión 2: ¡Os toca preparar la clase!

Por parte de la profesora, se formarán grupos de manera heterogénea que incluyan
tanto a alumnado avanzado como a aquellos y aquellas que necesiten apoyo. Se procederá
también a realizar una distribución equitativa del temario en términos de dificultad y
extensión. Esto se hace con el objetivo de garantizar que cada grupo esté formado por
estudiantes motivados que puedan ayudar a los que presenten menos interés o tengan más
dificultades.
Durante esta sesión, los alumnos se unirán con su respectivo grupo para elaborar
una exposición sobre el aparato digestivo. Para garantizar un trabajo efectivo, se le
proporcionará previamente al alumnado una rúbrica de evaluación que incluya una serie
de requisitos (Anexo II). Uno de ellos es que el día de sus exposiciones logren captar la
atención de sus compañeros en la mayor parte de la exposición. Para ello, deberán usar
materiales interactivos que permitan lograrlo. Por otro lado, hacerse expertos en el tema
para transmitir adecuadamente los conocimientos. Los alumnos deben desarrollar
habilidades de indagación y análisis al recopilar información relevante y confiable,
trabajando en equipo para resumir y consensuar esa información. Aquí es muy importante
la coordinación. Usarán libros de textos, artículos científicos y distintas páginas webs
proporcionados por el docente para contrastar la información. Durante el proceso, la
profesora desempeñará un papel de guía, brindando las aclaraciones pertinentes. Aunque
se pretende que durante la sesión recopilen la información necesaria y elaboren su
presentación, es probable que tengan que continuar con el trabajo en horario extraescolar.
Los temas que se le plantean en la sesión 3 sobre el aparato digestivo de

vertebrados e invertebrados corresponden a:
- Aparato digestivo invertebrados: ¿cómo captan los nutrientes distintos tipos de
animales invertebrados como son los poríferos, cnidarios y anélidos?
- Aparato digestivo invertebrados: ¿cómo captan los nutrientes distintos tipos de
animales invertebrados como son los moluscos, artrópodos y equinodermos?
- Aparato digestivo vertebrados: ¿qué procesos ocurren a nivel de cavidad bucal,
faringe, esófago y estómago?
- Aparato digestivo vertebrados: ¿qué procesos ocurren a nivel de intestino medio
y posterior?
34
Una vez concluida la tarea, los alumnos deberán presentar su trabajo en el

portafolio, la valiosa herramienta de evaluación que le servirá al docente para obtener una
visión del trabajo realizado y del progreso de las ideas del alumnado.
Sesión 3: ¿Qué sabes de Histología Animal? Juguemos

Con el propósito de fomentar la construcción activa del conocimiento por parte
de los alumnos, se realizará una actividad donde trabajen cooperativamente en grupos
de tres alumnos seleccionados de manera autónoma.
Los alumnos parten de cero en el estudio de la histología, pero en vez de

realizar una clase magistral se enfrentarán a un desafío. Al comienzo de la sesión, la
profesora les anunciará que tienen que imaginarse que son un equipo de científicos
que descubren un planeta habitable y que tienen como misión investigar las diferentes
formas de vida que existen. Para ello, deben analizar las células y tejidos presentes en
diversas muestras recolectadas. Al final de la sesión deben responder a: ¿Cómo
podemos clasificar y caracterizar los diferentes tipos de células y tejidos encontrados
en este planeta? ¿Cuáles son sus funciones? Estas respuestas y las actividades
realizadas se recogerán individualmente en el portafolio.
En la primera parte de la sesión, para asentar conocimientos, deberán asociar

en una única carta el nombre de una célula y su dibujo, el tejido en el que se encuentra,
una característica distintiva y su función correspondiente. Todos estos datos se
proporcionan desordenados y simplemente tienen que asociarlos. Dado que los
alumnos suelen ser muy competitivos resulta beneficioso asociar una puntuación a
cada actividad. De esta manera, el equipo que logre formar correctamente todas las
cartas en el menor tiempo obtendrá la puntuación más alta.
En la segunda parte de la sesión, los estudiantes tendrán la oportunidad de
observar preparaciones de cortes en el microscopio, lo cual reforzará los conceptos
previamente abordados. Los cortes ya se encuentran preparados y desordenados. En
este momento, los estudiantes deberán poner en práctica las habilidades y destrezas
adquiridas durante el curso para hacer un correcto uso del microscopio. El equipo que
identifique correctamente la mayor cantidad de tejidos de este nuevo planeta recibirá
una puntuación adicional.
35
Sesión 4: Exposiciones aparato digestivo

Las exposiciones preparadas y trabajadas en la sesión 2 serán subidas a Classroom
con un día de antelación, lo que permitirá una previa revisión por parte de la profesora.
Asimismo, permitirá un mayor dinamismo al tener preparado ya el material necesario
para el grupo el día de la presentación. Tras las exposiciones, la profesora realizará las
aclaraciones necesarias y establecerá las conexiones relevantes sobre el contenido
estudiado. Este proceso enriquecerá y ampliará los esquemas cognitivos de los alumnos,
permitiéndoles una comprensión más profunda. Además, durante esta reflexión, se les
pedirá a los alumnos que registren las ideas principales en su portafolio con el objetivo
de construir su conocimiento de la manera más efectiva posible. En el día de la
exposición, también se realizará una retroalimentación constructiva de cada alumno por
parte de sus compañeros para asegurarse que han transmitido la información de manera
correcta.
Sesión 5: Atrapa un millón: ¿Cómo se han adaptado los aparatos respiratorios a

los distintos ambientes?
Aprovechando la plataforma gratuita del llamado Proyecto Descartes y haciendo
uso de la pizarra digital, se llevará a cabo una dinámica de clase inspirada en el popular
programa de televisión "Atrapa un millón" para enseñar el funcionamiento del sistema
respiratorio en los distintos grupos de animales. El objetivo principal es fomentar la
interacción entre alumnos con diferentes habilidades y actitudes, promoviendo así la
participación activa de todos los integrantes de cada grupo
El alumnado deberá responder a una serie de preguntas, apostando su inicial

"millón de euros" en las opciones de respuesta que consideren más correctas. Al comienzo
de la sesión, se les repartirá una ficha que luego entregarán a la profesora donde dejarán
constancia del dinero que ponen en cada opción conforme transcurren las preguntas. Cada
pregunta contiene sólo una respuesta correcta, y aquellos que apuesten todo su dinero en
una opción incorrecta serán eliminados del juego, les tocará entonces observar cómo
continúan sus compañeros. Se les instará a ser cuidadosos y estratégicos con su dinero,
con el objetivo de llegar al final del juego con la mayor cantidad posible.
36
El juego consta de doce preguntas que irán aumentando de complejidad. En las

primeras seis preguntas tienen cuatro opciones posibles de respuesta, en el resto tres
opciones de respuesta y en la última solo dos. A medida que los alumnos van
respondiendo las preguntas, se les presentarán diapositivas de un PowerPoint con
imágenes y vídeos a modo de pista (antes de responder) o a modo de apoyo para reforzar
los conceptos teóricos que pudieran haber quedado poco claros tras la respuesta a la
pregunta. Tras la realización del juego, se pretende que los alumnos adquieran
conocimientos sobre los distintos modelos de respiración animal y cómo estos vienen
determinados por las necesidades metabólicas de los animales y el medio en el que viven.
También se dedicará una pregunta a la distinción entre respiración celular y respiración
externa. Asimismo, se dedicará otra para los animales que realizan intercambio gaseoso
mediante difusión.
Sesión 6 y 7: ¿Qué sabes del aparato circulatorio? Puzle Aronson

Con el objetivo de seguir trabajando aún más el aprendizaje basado en problemas
y el trabajo cooperativo, se ha optado por la técnica llamada Puzle de Aronson la cual
promueve un aprendizaje significativo y enriquecedor. Para empezar, como cualquier
actividad de aprendizaje cooperativo, la clase se divide en grupos heterogéneos que han
sido seleccionados por la profesora. Los conceptos a adquirir sobre el sistema nervioso
serán repartidos en cuatro puntos que correspondan a los grupos de expertos:
- El aparato circulatorio abierto. Descripción y ejemplos de animales que lo
presenten como los moluscos y artrópodos.
- El aparato circulatorio cerrado. Descripción y ejemplos de animales que
lo presenten como los anélidos y moluscos cefalópodos.
- El aparato circulatorio en los vertebrados. Comparativa entre distintos
grupos: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos.
- Sistema circulatorio linfático
Por ejemplo, se procurará asignar a los alumnos con más capacidades o actitudes
los conceptos referidos al sistema circulatorio linfático, pues este es totalmente nuevo
para ellos. Esta metodología permite que los grupos se enriquezcan con la diversidad de
habilidades y conocimientos de cada uno.
37
Para posibilitar la búsqueda bibliográfica se les proporcionará a los alumnos libros

de Biología de distintas editoriales que se encuentran en el laboratorio y presentan
información de casi todos los puntos. El objetivo es que los alumnos contrasten la
información individualmente, tomando notas en sus cuadernos con lo que consideren
relevante. Se dispone de una mitad de la sesión para esta tarea. La otra mitad se dedica a
trabajar con los grupos de expertos que trabajan en el mismo tema, de modo que puedan
poner en común la información e ideas principales que haya seleccionado cada uno.
Durante esta actividad, la profesora circula entre los grupos para observar cómo trabaja
cada uno y para resolver las dudas necesarias, permitiendo que los alumnos se conviertan
en verdaderos expertos en el tema.
En la segunda sesión de la actividad, los grupos de expertos se redistribuyen

formando un nuevo grupo, dando lugar así a otros cuatro grupos formados por cuatro
expertos de cada tema diferente. A lo largo de la sesión, cada experto se encarga de
explicar el contenido trabajado y una síntesis de las ideas adquiridas que han recogido en
su portafolio. Además, mientras un miembro del grupo habla, los estudiantes deben
escucharlo atentamente y tomar las anotaciones oportunas en sus portafolios. De este
modo, el alumnado tendrá siempre un papel totalmente activo. Por un lado, desarrollará
la capacidad de expresión y transmisión de conocimiento y, por otro, la capacidad de
escucha y síntesis de información.
Se hará una reflexión final y conjunta sobre el proceso de aprendizaje para

identificar las fortalezas y debilidades. De esta manera, se fomenta la participación activa
del alumnado, quienes asumen la responsabilidad de compartir sus dudas fortaleciendo
así su propio aprendizaje.
La profesora, si lo ve oportuno y la temporalización lo permite, complementará la

enseñanza mediante el uso de vídeos que reforzarán los conceptos más complejos;
Sistema circulatorio en los animales - youtube
38
Sesión 8: Escape Room: “La misión de la depuración animal”

Con la intención de fomentar el aprendizaje lúdico, se ha diseñado un Escape
Room utilizando la aplicación Genially que permite a los alumnos aprender de manera
interactiva aspectos relacionados con la excreción en los animales. El título “La misión
de la depuración animal” ha sido elegido para crear un contexto intrigante para los
estudiantes. El escenario del Escape Room que se elige en esta plataforma ofrece multitud
de herramientas y para poder llevarlo a cabo se les proporcionarán a los alumnos los
portátiles del centro. La duración de la actividad será de cincuenta minutos, creando así
un ambiente de emoción y motivándolos a trabajar de manera eficiente y colaborativa en
parejas que ellos mismos elijan, pero con la condición de que no hayan trabajado juntos
en clases anteriores.
Al inicio del Escape room, se les introducirá a los alumnos en un contexto para
hacer la actividad lo más atractiva y real posible. Se les dirá a los participantes que son
parte de un equipo de científicos que han sido encerrados en un laboratorio de
investigación y tienen como misión encontrar la llave de la puerta de salida. Las lecciones
magistrales irán incluidas durante el transcurso de la actividad en diferentes formatos
como audio, texto y video, para al menos proporcionar una base teórica. A medida que
avanzan en el Escape Room, deberán superar pruebas y resolver acertijos para abrir las
puertas que los conducirán al siguiente desafío. Estas pruebas incluyen crucigramas de
productos de desecho, descifrar códigos relacionados con los sistemas de excreción en
los invertebrados y vertebrados, ordenar secuencias de eventos de la formación de la
orina…
Al finalizar la sesión, se llevará a cabo una reflexión grupal donde los estudiantes
podrán compartir sus experiencias y plantear sus dudas relacionadas con el sistema
excretor. También se destacarán los logros alcanzados por cada grupo, reconociendo sus
esfuerzos y habilidades demostradas durante el Escape Room. Esta actividad permitirá la
combinación del trabajo en equipo, el aprendizaje interactivo y el pensamiento crítico.
39
Sesión 9: Práctica de digestión del almidón

En una de las exposiciones del aparato digestivo, la docente debe asegurarse de
que en el apartado de procesos digestivos que tienen lugar a nivel de la cavidad bucal, los
alumnos mencionan la presencia de la enzima amilasa. Así, durante esta actividad
pondrán en práctica este proceso.
Para el desarrollo de la actividad será necesario un material específico, en concreto

será un guión de prácticas elaborado por la profesora. El objetivo principal es
proporcionar al alumnado un guión que les sirva de apoyo y les ayude a formular las
distintas hipótesis. Sin embargo, se espera que ellos tomen la iniciativa de diseñar y
planear su experimento de investigación y validar las hipótesis que formulen utilizando
diferentes procedimientos. Estas hipótesis, así como el procedimiento para su
corroboración, será descrito en el portafolio donde el docente podrá observar el avance
de sus ideas. Los grupos formados por cuatro alumnos serán heterogéneos para fomentar
el trabajo en equipo.
Durante el transcurso de la actividad, el alumnado debe buscar información sobre

la digestión del almidón y la relación que guarda este con enzimas ya estudiadas por ellos.
Deberán diseñar un experimento con ayuda del docente y del guión en el que aparecerán
los materiales (almidón, saliva, lugol...) y algunas pistas a seguir, así como buscar
colaboración entre ellos entendiendo la investigación como una labor colectiva. El papel
del docente será el de ayudar a aquellos estudiantes que necesiten más apoyo o se
encuentren perdidos en la formulación de las hipótesis y elaboración del experimento.
Al final de la sesión, se pondrán en común los resultados obtenidos y se discutirá

si las hipótesis fueron confirmadas o refutadas. Con esta práctica se pretende también
acabar con la concepción alternativa de que la digestión sólo tiene lugar en el estómago.
Fase de aplicación
Una vez introducidos todos los conceptos teóricos en la fase de reestructuración,
es hora de ponerlos en práctica durante la fase de aplicación.
40
Sesión 10: Práctica de disección de caballa

La práctica de la disección de caballa se llevará a cabo con el objetivo de aplicar
los conocimientos previamente adquiridos y evitar así la visión aislada de los distintos
órganos que intervienen en la función de nutrición. Se harán por parejas o grupos de tres,
dependiendo del presupuesto disponible para comprar las caballas.
El profesorado promoverá el trabajo autónomo de los alumnos, permitiendo que

sean ellos quienes encuentren las respuestas y logren así un aprendizaje significativo.
Durante la práctica, se pedirá la realización de imágenes digitales en las que identifiquen
y anoten los nombres de las estructuras relevantes observadas en la anatomía externa, así
como los órganos encontrados después de la disección. Se pondrá especial énfasis en la
evolución de los conceptos, tomando en cuenta las concepciones alternativas
identificadas en el cuestionario de ideas previas. Tras la realización de las imágenes, en
su portafolio deberán responder a unas preguntas acerca de las funciones que realizan los
órganos vistos durante las sesiones previas y el camino que seguiría el alimento que
ingiere el animal, sin dejar de lado la importancia que tiene también el aparato circulatorio
y el respiratorio.
En el guión de prácticas se explicará detalladamente cómo se tienen que realizar

los cortes para conseguir la correcta observación de órganos delicados como puede ser la
vejiga natatoria que puede dañarse tras un corte mal realizado. A medida que realicen la
disección, podrán comparar sus observaciones con los conocimientos teóricos previos y
verificar si sus concepciones iniciales han evolucionado.
Esta práctica fomenta la observación detallada, la utilización adecuada del

instrumental de disección y el trabajo en equipo.
Figura 4. Imágenes realizadas por el alumnado
41
Sesión 11: Práctica de disección de langostino

Siguiendo la misma dinámica que la práctica anterior y buscando los mismos
objetivos, los alumnos realizarán también una disección de un langostino. Al final de la
sesión se realizará una actividad que será una tabla comparativa entre un animal como un
pez y un artrópodo como el langostino. Se refleja así los distintos aparatos circulatorios,
respiratorios y excretores vistos.
Durante el desarrollo de la práctica, el docente actuará como una figura de apoyo

durante el proceso de la disección promoviendo el trabajo autónomo del alumnado.
Actuará también como guía a la hora de realizar de forma conjunta la tabla comparativa
en la pizarra.
Figura 5. Imágenes realizadas por el alumnado
42
Sesión 12: ¿Han evolucionado mis ideas sobre los conocimientos de la función de
nutrición?
El principal objetivo de esta sesión es desarrollar la habilidad de los estudiantes
para sintetizar la información trabajada durante la situación de aprendizaje y reflexionar
sobre su asimilación. Durante la primera media hora, se realizará entre todo el grupo-
clase un mapa conceptual sobre la función de nutrición. Este irá surgiendo mediante lluvia
de ideas tras las preguntas que la docente formula a la clase. El papel de la docente será
estimular la reflexión del alumnado, así como resaltar los conceptos claves y redirigir los
conceptos malentendidos.
En la segunda parte de la sesión, se explicará la elaboración del producto final

acompañado de su rúbrica que servirá de guía para los alumnos (Anexo III), así como las
herramientas digitales que permiten realizarlo. Este será el diseño de un póster que
englobe los puntos claves de todo lo visto durante la situación de aprendizaje. En este
póster tiene que quedar bien reflejada y respondida la pregunta inicial del tema: ¿Cómo
se han adaptado las diferentes especies animales a sus hábitats en términos de nutrición?
Tendrán que exponer la información en diferentes formatos: gráficos, tablas, esquemas,
etc. Se les dejará parte de esta sesión para que organicen el trabajo en los grupos.
Se pretende que el alumnado afiance los conceptos tras los intentos de resumen y
síntesis necesarios para su elaboración. Asimismo, se adquirirán habilidades de
indagación y cooperación entre miembros del grupo. Este póster será expuesto el último
día por un miembro del grupo elegido al azar. Además, se reconocerá al mejor póster de
la clase, el cual será expuesto en los muros del centro donde el resto de profesorado,
alumnado y familias podrán verlo.
Fase de revisión
Sesión 13: ¿Qué he aprendido durante estas sesiones?
La exposición del póster se hará por turnos fomentando la ampliación de los
esquemas cognitivos del alumnado. Este producto final también servirá como herramienta
de autoevaluación, ya que observando el resultado de su póster y el de los compañeros,
podrá reflexionar sobre su propio aprendizaje.
43
Para finalizar, se realizará un cuestionario de evaluación de preguntas abiertas

para evaluar el proceso de andamiaje de la profesora, la metodología usada, las
innovaciones realizadas y, por último, la posibilidad de incluir mejoras por parte del
alumnado.
3.6 Propuesta de evaluación

A continuación, se presentan los criterios de evaluación contemplados en la
normativa actual (Instrucción 13/2022 de 23 de junio), así como los principios tenidos en
cuenta a la hora de definir la evaluación.
Los criterios de evaluación a superar son, junto con las competencias específicas,
uno de los elementos curriculares esenciales. Para que exista una coherencia interna estos
deben estar relacionados correctamente. De acuerdo con las competencias específicas
seleccionadas, según la normativa corresponden los siguientes criterios:
1.1. Analizar críticamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia
interpretando información en diferentes formatos: modelos, gráficos, tablas, diagramas,
fórmulas, esquemas.
1.2. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la

materia o con trabajos científicos, transmitiéndolas de forma clara y rigurosa, utilizando
la terminología y el formato adecuados: modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes,
diagramas, fórmulas, esquemas y símbolos, entre otros, y herramientas digitales.
1.3 Argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia, defendiendo
una postura de forma razonada y con una actitud abierta, flexible, receptiva y respetuosa
ante la opinión de los demás.
2.1 Plantear y resolver cuestiones relacionadas con los saberes de la materia,

localizando y citando fuentes adecuadas y seleccionando, organizando y analizando
críticamente la información.
3.1. Plantear preguntas, realizar predicciones y formular hipótesis que puedan ser
respondidas o contrastadas, utilizando métodos científicos y que intenten explicar
fenómenos biológicos, geológicos o ambientales.
44
Los criterios de evaluación se relacionan de manera directa con las competencias

específicas e indican el grado de desarrollo de las mismas a través de los saberes básicos,
integrados por conocimientos, destrezas y actitudes (Tabla 3).
Tabla 3: Relación entre criterios de evaluación, competencias específicas y saberes básicos que
se van a trabajar en esta secuencia.
Criterios de
Competencias específicas Saberes básicos
evaluación
1.1 BGCA.1.A.1.1.
1. Interpretar y transmitir información y datos científicos,
argumentando sobre estos con precisión y utilizando
diferentes formatos para analizar procesos, métodos,
1.2 BGCA.1.A.5.1.
experimentos o resultados de las ciencias biológicas,
geológicas y medioambientales.
1.3 BGCA.1.A.6.3.
2. Localizar y utilizar fuentes fiables, identificando,

seleccionando y organizando la información, evaluándola
críticamente y contrastando su veracidad, para resolver
2.1 BGCA.1.E.1.1.
preguntas planteadas de forma autónoma relacionadas con
las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales de
forma autónoma.
3. Diseñar, planear y desarrollar proyectos de

investigación siguiendo los pasos de las diversas
3.1
metodologías científicas, teniendo en cuenta los recursos
BGCA.1.A.1.1.
disponibles de forma realista y buscando vías de
colaboración, para indagar en aspectos relacionados con
las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales.
45
Siendo coherentes con el marco constructivista, debemos de evaluar la secuencia

de enseñanza y aprendizaje como un proceso continuo y atendiendo a varios instrumentos
de evaluación. Aunque la primera sesión no sea calificable, la profesora evaluará los
conocimientos previos del alumnado para así adaptar los materiales didácticos de las
siguientes sesiones si fuera necesario. Estas concepciones alternativas se retomarán en
casi todas las sesiones del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en concreto, se realizará
nuevamente el cuestionario de ideas previas en la fase de revisión con el fin de observar
cómo han progresado esas ideas. Una parte de la evaluación se basará en la observación
de conversaciones, actitudes e ideas del alumnado por parte de la profesora. Esta
observación irá acompañada de la herramienta del portafolio con la que se conseguirá
valorar si el alumnado está adquiriendo los conocimientos y actitudes enseñadas en clase.
Así como reflexiones individuales de cada estudiante que plasmará en el portafolio.
La evaluación de la situación de aprendizaje ha sido continua y formativa, pues

abarca diferentes momentos y actividades realizadas durante el proceso enseñanza-
aprendizaje. Esta evaluación ha permitido servir de guía en el proceso ya que en muchas
ocasiones los estudiantes han tenido retroalimentaciones inmediatas y se ha podido
comprobar el grado de aprendizaje que se estaba desarrollando. Durante el transcurso de
las sesiones de esta propuesta de mejora se van a considerar los siguientes instrumentos
de evaluación: exposiciones, escape room, informes de prácticas de laboratorio, juego
interactivo, puzzle de Aronson y la elaboración de un póster. Se realiza también una
evaluación final que será esencial en la situación de aprendizaje. Esta se basa en la
elaboración y exposición del póster que permitirá comprobar la adquisición de los saberes
trabajados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada instrumento de evaluación
irá asociado a uno o más criterios, de modo que, al final, todos los criterios se evaluarán
por igual (Tabla 4). Al acabar la unidad se pasará un cuestionario de carácter anónimo
para permitir que los alumnos/as sean sinceros y evalúen al profesor sin miedo a que su
opinión pudiera influir en su nota.
Tabla 4: Correspondencia de los distintos instrumentos de evaluación con los criterios de evaluación
Criterios de
1.1 1.2 1.3 2.1 3.1
evaluación
46
Exposición
Exposición
Póster
Póster Póster
Instrumentos de Póster Práctica digestión
evaluación Atrapa un del almidón
Disecciones Disecciones
millón Puzle de
Aronson
Escape room
Tabla 5: Desglose de los indicadores de logro de cada criterio de evaluación
Indicadores de logro
Criterios
de
evaluación Notable Regular Debe mejorar
Sobresaliente
Analiza críticamente Muestra algunas Muestra de manera No muestra capacidad

conceptos y procesos habilidades de análisis limitada habilidades de para analizar
relacionados con los crítico de los conceptos análisis crítico de los críticamente los
1.1 saberes de la materia y procesos de la materia, conceptos y procesos de conceptos ni procesos
interpretando interpretando la materia, interpretando relacionados con la
información en información en algunos información en un materia
diferentes formatos formatos formato
Comunica informaciones Comunica Comunica informaciones No comunica

u opiniones razonadas informaciones u u opiniones de forma informaciones u
relacionadas con los opiniones razonadas con razonada con ayuda. opiniones razonadas
saberes de forma clara y los saberes de la materia Utiliza con imprecisión la relacionadas con los
1.2 rigurosa. Usa la de forma concisa. Utiliza terminología y los saberes de la materia
terminología y los de manera más o menos formatos. ni utiliza la
formatos adecuados apropiada la terminología ni
terminología y los formato adecuado.
distintos formatos.
47
Argumenta críticamente Argumenta Argumenta básicamente No argumenta sobre

sobre aspectos correctamente sobre sobre aspectos aspectos relacionados
relacionados con los aspectos relacionados relacionados con los con los saberes de la
saberes de la materia con los saberes de la saberes de la materia materia. Mantiene una
defendiendo una postura materia defendiendo una defendiendo una postura postura inflexible,
de forma razonada y con postura de forma de forma intuitiva y con poco receptiva e
1.3
una actitud abierta, razonada y con una una actitud cerrada y poco irrespetuosa ante la
flexible, receptiva y actitud semiabierta, algo respetuosa ante la opinión opinión de los demás.
respetuosa ante la opinión flexible y respetuosa ante de los demás.
de los demás. la opinión de los demás.
Plantea y resuelve de Plantea y resuelve Plantea y resuelve No plantea ni resuelve

manera autónoma guiadamente cuestiones cuestiones relacionadas cuestiones
cuestiones relacionadas con seguridad con los saberes de la relacionadas con los
con los saberes de la relacionadas con los materia siguiendo pautas saberes de la materia.
materia, localizando y saberes de la materia, bien explicitadas, no
citando fuentes localizando y citando habiendo localizado y
2.1 adecuadas y fuentes adecuadas y citado fuentes adecuadas y
seleccionando, seleccionando, seleccionando,
organizando y analizando organizando y organizando y analizando
críticamente la analizando elementalmente la
información. razonadamente la información
información.
Plantea preguntas, realiza Plantea preguntas, Plantea preguntas, realiza No plantea de manera
predicciones y formula realiza predicciones y predicciones y formula autónoma preguntas
hipótesis que puedan ser formula hipótesis que hipótesis con ayuda y ni formula hipótesis
respondidas y puedan ser parcialmente selecciona métodos poco que puedan ser
3.1 contrastadas, utilizando respondidas y científicos para explicar contrastadas
correctamente métodos contrastadas utilizando los distintos fenómenos utilizando métodos
científicos que intentan métodos científicos. científicos
explicar los distintos
fenómenos.
3.7 Atención a la diversidad

La etapa de bachillerato se enmarca como una enseñanza no obligatoria en la que
conforme ascendemos en el sistema educativo, parece que se reducen las medidas de
atención a la diversidad o más bien, se restringen a un colectivo específico. Sin embargo,
48
en los últimos años cada vez han ido cobrando más importancia las estrategias de
aprendizaje que atienden a las necesidades de la diversidad y la complejidad del alumnado
en general (Salas, 2010).
Debemos entender la diversidad como algo inherente al desarrollo humano y

reconocer lo valioso de esas diferencias humanas con las que conviviremos en el aula,
llegando así a una educación más inclusiva y equitativa. Además, es normal encontrarnos
en 1º de Bachillerato con un alumnado que no tiene el mismo nivel cognitivo de partida.
Esta educación supone ir más allá del aula, y para ello es necesario replantear
metodologías de enseñanza-aprendizaje. En este momento, el papel del docente es
esencial para cohesionar relaciones de grupo y para la construcción de ciudadanos
diversos y creativos que sepan solucionar cuestiones en una sociedad compleja.
Siguiendo las pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) versión
2018 del CAST (Center for Applied Special Technology, Centro de Tecnología Espacial
Aplicada), a la hora de valorar la diversidad del alumnado de 1º de Bachillerato, se
tendrán en cuenta los siguientes puntos para el diseño de la situación de aprendizaje:
● Explorar los conocimientos previos al comienzo de la situación de aprendizaje

con el fin de adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
● Atender a los intereses y motivaciones del alumnado para relacionar también lo
aprendido con su entorno.
● Clarificar el vocabulario, usando y promoviendo la participación en público del
alumnado.
● Usar múltiples medios de comunicación para los que presentan, por ejemplo,
barreras con el idioma, permitiendo según los casos redactar en múltiples medios
como: texto, voz, dibujo, ilustración, vídeo, …
● Establecer fechas límite para la entrega de tareas al principio de la situación de
aprendizaje, respetando el tiempo de elaboración y aprendizaje de cada alumno.
● Optimizar la elección individual y la autonomía, a través de tareas, trabajos y
proyectos que permitan diferentes opciones en cuanto a contenido concreto,
herramientas y recursos utilizados o apoyos disponibles.
49
● Resaltar la relevancia de metas y objetivos, recordando periódicamente cual es el

objetivo inicial de cada tarea, trabajo o proyecto, pidiendo a los y las estudiantes
que lo reformulen e involucrando al alumnado en debates de evaluación.
● Fomentar la colaboración con la formación de grupos heterogéneos, a través de
tareas, trabajos e informes. Muchos de los grupos serán elaborados por el docente,
consiguiendo así que ningún estudiante pueda verse desplazado, ya que ese grupo
fortalecerá su proceso de enseñanza y aprendizaje.
● Establecer diferentes técnicas e instrumentos de evaluación para atender a todas
las posibilidades de aprendizaje y necesidades del alumnado.
4. CONCLUSIONES
En este último apartado de este TFM se van a desarrollar las conclusiones finales
obtenidas durante su elaboración. Se realizará una valoración crítica de la situación de
aprendizaje planteada, así como la reflexión sobre posibles nuevas mejoras y mis
necesidades de formación futura tras la experiencia vivida.
4.1 Valoración crítica de lo que aporta la propuesta presentada.

Al conseguir dejar de lado la metodología tradicional, sumergirse en un marco
teórico constructivista e incluir un aprendizaje basado en problemas y trabajo cooperativo
se espera una mayor implicación del alumnado y una progresión en los conocimientos
científicos del alumnado.En teoría, ese mayor interés e implicación que surge en el
alumnado debería traducirse en la consecución de las metas propuestas. Asimismo,
debido a la evaluación constante propuesta y al uso del portafolio, se permite obtener un
seguimiento del progreso del alumnado desde el inicio hasta el final de la situación de
aprendizaje.
Además de buscar la motivación derivada del cambio en la dinámica de la clase,

se pretende promover una mayor cohesión de grupo y fomentar la socialización. Es
importante tener presente que como docentes nos enfrentamos a una gran diversidad de
alumnado por lo que con esta nueva forma de evaluación y las nuevas dinámicas
propuestas, se pretende conseguir estos objetivos. Por lo tanto, se espera que los
50
estudiantes con mayores dificultades en la asimilación de conceptos puedan desarrollar

habilidades de argumentación, estructuración de ideas, comprensión de conceptos y
relación de contenidos. Por ejemplo, las actividades basadas en juegos en particular,
promueven la acción y la interacción social (Cornellà et al., 2020).
Aunque pueda parecer una situación de aprendizaje cargada de muchas

actividades, con una correcta planificación y teniendo en cuenta desde el principio los
tiempos necesarios para cada actividad, se podrá secuenciar de manera efectiva. En mi
opinión, la propuesta de mejora presenta una estructura más sólida respecto a las prácticas
y coherente en relación a las competencias y criterios de evaluación. Además, considero
que se ha corregido el problema de la temporalización detectado durante el periodo de
prácticas. Se ha incluido una sesión específica para abordar conceptos fundamentales de
la Histología Animal que no se pudo llevar a cabo en la secuencia de implementada en
prácticas debido a limitaciones de tiempo. También se ha reducido el contenido de las
sesiones centrándose en una trama-problema y se ha establecido una secuencia más
lógica. Se espera que los estudiantes valoren positivamente el uso de técnicas de estudio
en el aula, así como el mapa conceptual de síntesis añadido, ya que esta herramienta está
diseñada para ayudar a organizar los conceptos aprendidos.
4.2 Valoración de posibles nuevas mejoras

Como posible mejora se podría incluir una evaluación del proceso de enseñanza
y aprendizaje para valorar más profundamente cómo se ha llevado el proceso educativo
y examinar cuánto de válidos han sido estos métodos de enseñanza.
Se podría realizar un proyecto interdisciplinar que abordara una problemática

compleja y que involucrara las diferentes asignaturas del área de ciencias. La materia de
Biología, Geología y Ciencias Ambientales ofrece una amplia variedad de contenidos que
pueden ser aprovechados como una herramienta valiosa para abordar de manera
transversal diferentes problemáticas. Esta actividad, fuera del centro, permitirá a los
estudiantes conectar aún más la ciencia con su entorno, y así percibirían la ciencia como
algo cercano y en constante cambio. Además, la salida de campo brinda la oportunidad
de explorar y descubrir nuevas cosas en el entorno natural, lo cual enriquecería su
experiencia de aprendizaje.
51
4.3 Valoración de necesidades futuras de formación como

docente
Durante el transcurso del período de prácticas y a lo largo del periodo de
formación se han identificado carencias típicas de un profesor principiante que
comprometen una adecuada formación.
En primer lugar, me he dado cuenta que tengo habilidades orales que mejorar ya
que a veces el tono de voz monótono adoptado afecta negativamente a la atención de los
estudiantes. Es complicado gestionar un aula grande y mantener a todos atentos a las
explicaciones. Sin embargo, confío en que la habilidad para tener una clase atenta se
pueda ir desarrollando con el tiempo y que tras una buena relación con el alumnado, sepan
respetar en todo momento a la profesora y crear un ambiente propicio para las clases.
Por otro lado, he notado una carencia tanto en el conocimiento teórico como en la
experiencia práctica que es necesario para abordar la diversidad en el aula. Siento que la
formación recibida no es suficiente para enfrentar de manera adecuada las diversas
situaciones que podríamos encontrarnos cuando estemos a cargo de una clase. Por
ejemplo, las tablas de exigencia cognitiva propuestas por Shayer y Adey (1984) me
parecen que distan de la realidad ya que se tratan de forma muy general. En mi caso,
aunque he implementado metodologías que buscan atender a la diversidad, promoviendo
la inclusión y adaptando el ritmo de aprendizaje, diseñar actividades inclusivas sigue
siendo todo un desafío en este trabajo.
Además, también resulta fundamental considerar la importancia de ampliar

nuestros conocimientos sobre las diversas técnicas innovadoras de la didáctica de las
ciencias. Al implementar enfoques pedagógicos novedosos, se fomentará la participación
y el interés en las clases. De igual modo, se deberían ampliar los conocimientos que
permitan al profesorado tener un mayor dominio de la psicología adolescente. El
alumnado se encuentra en una etapa de desarrollo en la que experimentan numerosos
cambios, tanto físicos como psicológicos. Así, poder comprender esta realidad es esencial
para poder empatizar de forma correcta y brindarles el apoyo adecuado.
En conclusión, como parte de mi formación futura, considero que aún tengo

mucho trabajo por delante para lograr atender, motivar e integrar a todos los estudiantes
52
de manera equitativa. Mientras valore constantemente mi actuación y me esfuerce por

mejorarla, se logrará fomentar las habilidades, destrezas y actitudes que contribuyan al
crecimiento de cada estudiante.
53
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adúriz-Bravo, A. (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia: la
epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF,

1(1-10), 1-10.
Bello Garcés, S. (2004). Ideas previas y cambio conceptual. Educación química,

15(3), 210-217.
Cañal P. (2008). El cuerpo humano: una perspectiva sistémica. Alambique,

Didáctica de las Ciencias Experimentales. 2008, 14(58), 8 – 22.
Cornellà, P., Estebanell, M., & Brusi, D. (2020). Gamificación y aprendizaje

basado en juegos. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 28(1), 5-19.
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57
6. ANEXO
6.1 Anexo I: Cuestionario inicial de ideas previas

1. ¿Cuáles son los sistemas que intervienen en la función de nutrición?
2. Dibuja qué camino recorrería y qué procesos sufriría un trozo de pan, desde que
es ingerido por una persona, hasta que son eliminadas las sustancias de desecho
que procedan de su transformación.
3. Dibuja las cavidades y vasos sanguíneos del corazón. Escribe los nombres que
recuerdes.
4. ¿Tienen sangre todos los animales? ¿Por qué es necesario un aparato circulatorio?
5. ¿Por qué respiramos?
6. ¿Qué son los desechos nitrogenados? ¿Sabrías decirme distintos tipos?
6.2 Anexo II: Rúbrica para evaluar exposiciones
Categoría 4 3 2 1
Se nota un buen Demuestra un buen Tiene que hacer Rectifica

dominio del tema, entendimiento de algunas continuamente. El
no comete errores partes del tema. rectificaciones,y contenido es
ni duda. Define Exposición fluida, en ocasiones mínimo, no
las palabras que comete pocos duda muestra un
Contenido
podrían ser nuevas errores. conocimiento del
para los tema.
compañeros.
La información La mayor parte de No existe un plan La información

está bien la información se claro para aparece dispersa,
organizada y sigue organiza de forma organizar la da muchos saltos
Organización un hilo conductor. clara y lógica, información, hay en las
Se destacan los aunque de vez en cierta dispersión. explicaciones.
de la
información puntos relevantes. cuando alguna
diapositiva está
fuera de lugar.
58
Algunas veces
Habla claramente
habla claramente
Habla claramente durante la mayor
durante la Habla rápido o se
durante toda la parte de la
Expresión presentación. detiene demasiado.
presentación. El presentación. En
oral Recurre Tono de voz
tono de voz es ocasiones realiza
frecuentemente al inadecuado.
adecuado. pausas
uso de pausas
innecesarias.
innecesarias
Tiene buena Tiene buena Algunas veces Tiene mala postura

postura, y postura la mayor tiene buena y no establece
demuestra parte del tiempo y postura y en contacto visual con
seguridad en sí establece en ocasiones los presentes.
mismo durante la ocasiones contacto establece Muestra gran
Lenguaje no
presentación. visual con todos los contacto visual inseguridad
verbal
Establece contacto presentes. con todos los
visual con todos presentes.
los presentes. Muestra
inseguridad
Tiempo no Excesivamente
ajustado. largo o insuficiente
Tiempo
Tiempo ajustado al Exposición para desarrollar
aproximadamente
Tiempo previsto (4 minutos excesivamente correctamente el
ajustado al
por persona). corta. tema.
previsto.
La exposición se
acompaña de
Soportes visuales Soportes visuales
soportes visuales
adecuados e adecuados pero
especialmente
interesantes poco interesantes Soportes visuales
atractivos y de
Soporte (imágenes, (imágenes, no muy adecuados
mucha calidad
vídeos...) vídeos,...) ni interesantes.
(imágenes,
videos...)
59
6.3 Anexo III: Rúbrica para evaluar el póster
Categoría Sobresaliente Notable Suficiente Insuficiente
Los títulos y Títulos y Título Título poco adecuado

subtítulos son subtítulos adecuado pero y los subtítulos no
adecuados y coherentes con los subtítulos tienen relación con el
Título
coherentes con el el tema poco tema
tema coherentes con
los temas
Relevante, precisa
Precisa,
y bien organizada,
Precisa y bien aunque con Escasa y poco
Información demostrando
organizada algunas precisa
profundo
imprecisiones
conocimiento
Información muy En general Estructura Estructura confusa

clara y fácil de información poco clara, que no sigue un
Formato
seguir clara y bien pero con cierto orden lógico
organizada orden
Diseño visual Diseño visual Diseño visual Diseño poco

Originalidad
altamente atractivo atractivo básico atractivo
Imágenes Imágenes Imágenes poco Imágenes

adecuadas adaptadas al adecuadas. inadecuadas o sin
Se han insertado contenido No hay vídeos imágenes.
Lenguaje
vídeos e infografías Se ha insertado ni infografías No hay vídeos ni
iconográfico
explicativas algún vídeo o explicativas infografías
infografía explicativas
explicativa
60

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El enfoque tradicional en el estudio de la fisiología e histología animal de buena

En respuesta a esta enseñanza tradicional y a los resultados insatisfactorios que

En consecuencia, a través del desarrollo del aprendizaje basado en problemas, del

Con el objetivo de mejorar significativamente la situación de aprendizaje

Posteriormente, se desarrollará la situación de aprendizaje con las

Por último, este documento se cerrará con un apartado de conclusiones, donde se

2.1 Fundamentos epistemológicos

La epistemología y las ciencias naturales se presentan normalmente como campos

La realidad es que el aprendizaje de la ciencia se aleja mucho de la enseñanza

alfabéticamente científicos se considera oportuno darle importancia a la epistemología de

Por todo lo expuesto, en el caso específico de este trabajo se hará un breve

Para comenzar, los primeros intentos de comprender el funcionamiento de los

En el siglo XVIII, donde la fisiología animal ya es nombrada como disciplina

Importantes avances tuvieron lugar en el siglo XIX y durante el XX con Bernard

Gracias a las nuevas tecnologías y a los enfoques de investigación, la fisiología y

A pesar de que después de la revolución industrial se permitieron las disecciones

2.2 Dificultades de aprendizaje

2.2.1 Dificultades asociadas a las carencias previas

- Organización general del cuerpo humano: células, tejidos, órganos, aparatos

Sumado a los saberes conceptuales detallados, resulta fundamental tener en cuenta

Desde el inicio del curso, el alumnado ha ido trabajando también saberes

Especialmente el bloque de fisiología e histología juega con un voto a favor y es

2.2.2 Dificultades asociadas a las concepciones alternativas

Según González y Tamayo (2000), la enseñanza de la fisiología y morfología de

Una concepción alternativa común referente al sistema digestivo es no incluir las

Unos problemas de aprendizaje a los que se enfrentan los alumnos son la

Aunque el propósito no es examinar con exactitud estas ideas previas, detectarlas

2.2.3 Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo del alumnado

Entre las barreras vinculadas al nivel cognitivo en el que se encuentra el alumnado

- Reconocer la importancia de los sistemas de transporte, modelando

- Destacar la eficiencia de los capilares para la distribución de las

- Comprender el verdadero significado químico de las moléculas que

2.3 Fundamentos didácticos

2.3.1 Un enfoque constructivista

Por otro lado, como menciona Acebedo (2004), la enseñanza de la ciencia no

científicos y capaces de participar de manera crítica en cuestiones de la vida cotidiana

Por todo lo expuesto, en la actualidad nos encontramos con una necesidad de

Esta visión de la educación se enmarca en la corriente filosófica del

De manera coherente con el modelo docente seleccionado, las nuevas

resultan más efectivas para generar un aprendizaje significativo. Estas metodologías

2.3.2 Aprendizaje basado en problemas

Tal como ya decían Sigüenza y Sáez (1990), el objetivo de la enseñanza no se

2.3.3 Aprendizaje basado en juegos

aprendizaje: el Escape Room. Su finalidad consiste en resolver un enigma para lograr un

Los juegos, que tienen un carácter principalmente de entretenimiento, pero pueden

En la actualidad, contamos con una amplia variedad de herramientas tecnológicas

2.3.4 Aprendizaje cooperativo