Me Siento Te Escucho

Trabajo de final de Máster dirigido por Coral
LA INVESTIGACIÓN PARA Elizondo
Mònica Codina Palacio

LA PRÁCTICA
EDUCATIVA. UNA
PROPUESTA DESDE LA
EXPERIENCIA PÁCTICA
ME SIENTO, TE ESCUCHO
Me siento, te escucho. Mònica Codina
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN: ................................................................................................................................... 4
ABSTRACT ............................................................................................................................................ 4
PALABRAS CLAVE: ................................................................................................................................... 5
CONTEXTUALIZACIÓN .........................................................................................................................6
INVESTIGACIÓN PROYECTO INSPIRA ..............................................................................................6
PROCESO ........................................................................................................................................ 10
RESULTADO ................................................................................................................................ 12
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 15
PROPUESTAS DE MEJORA PARA TEKMAN ................................................................................ 18
IDEAS, APRENDIZAJES Y PROPUESTAS A DESARROLLAR EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA. .............. 21
LA MIRADA DE LA PROFESORA O PROFESOR ............................................................................... 21
LA MIRADA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA; LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA /1ª PROPUESTA
......................................................................................................................................................... 21
EL APRENDIZAJE DESDE LA NATURALEZA. - LA IMPORTANCIA DEL CUERPO. / 2ª PROPUESTA 22
LA SINGULARIDAD DEL INDIVIDUO COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE. /3ª PROPUESTA .......... 23
MARCO TEÓRICO: ............................................................................................................................... 23
IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN CUERPO-CEREBRO .................................................................... 23
ME SIENTO, TE ESCUCHO................................................................................................................... 31
PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN: ............................................................................................. 31
DIAGNOSIS: ................................................................................................................................. 31
EJECUCIÓN: ..................................................................................................................................... 34
METODOLOGIA ........................................................................................................................... 34
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS ........................................................................................................ 34
LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SERIAN: ........................................................................... 35
RECURSOS .................................................................................................................................. 36
SEGUIMENTO: ............................................................................................................................. 36
DESGLOSE DE LAS SESIONES: ....................................................................................................... 37
SESIÓN Nº1 ................................................................................................................................. 37
SESIÓN Nº2 ................................................................................................................................. 37
SESIÓN Nº3 ................................................................................................................................. 39
SESIÓN Nº4 ................................................................................................................................. 40
SESIÓN Nº5 ................................................................................................................................. 40
CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 41
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................... 43
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ANEXOS .............................................................................................................................................. 45
ANEXO.1 ENTREVISTA .................................................................................................................... 45
RECOMENDACIONES A LA HORA DE ENFOCAR LA ENTREVISTA.............................................. 46
ANEXO.2 ............................................................................................................................................. 47
PROPOSTES PEDAGÒGIQUES ........................................................................................................ 47
COS, LA MIRADA FENOMENOLÒGICA: (LAÍN, 1989) .................................................................. 47
LA MEVA EXISTÈNCIA: ................................................................................................................ 48
LA CONSCIÈNCIA DEL MEU PROPI EXISTIR ................................................................................ 48
LA CONSCIÈNCIA DE LA MEVA ENTITAT EN EL TEMPS ............................................................. 49
LA MEVA SITUACIÓ; EL MEU ESTAR: .......................................................................................... 49
ESTAR EN LA VIDA ...................................................................................................................... 50
CONSCIÈNCIA DE L’ALTRE .......................................................................................................... 50
CONSCIÈNCIA DE L’AQUÍ ............................................................................................................ 51
CONSCIENCIA DE L’ARA.............................................................................................................. 51
EL MEU PODER I LA MEVA LIMITACIÓ ........................................................................................ 51
LÍNIA D’EXPRESSIÓ (LA CONSCIÈNCIA DE LA MEVA EXPRESSIVITAT) ...................................... 52
LÍNIA DE L’ACCIÓ (LA CONSCIÈNCIA DE LA MEVA ACTIVITAT).................................................. 52
PRETENSIÓ, POSSESSIÓ, APROPIACIÓ ...................................................................................... 52
SENTIR EL COS; SENTIR LA REALITAT ........................................................................................ 52
ANEXO.3 ............................................................................................................................................. 54
COMPRENDER COMO FUNCIONA EL CEREBRO EN EL APRENDIZAJE. ......................................... 54
DEFINICIÓN DE EMOCIÓN .............................................................................................................. 55
CONSOLIDACIÓN DE MEMORIAS EMOCIONALES ......................................................................... 56
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES ................................................................................................ 56
RECONOCIMIENTO INTERNO DE LAS EMOCIONES ................................................................... 56
ESTRELLA DE LAS EMOCIONES ......................................................................................................... 58
ASSERTIVIDAD ................................................................................................................................ 58
ANEXO.4 ............................................................................................................................................... 0
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Ilustración 1 Tekman ..............................................................................................................................6

Ilustración 2 Tekman ..............................................................................................................................6
Ilustración 3. Inspira ............................................................................................................................... 7
Ilustración 4 Inspira ................................................................................................................................ 8
Ilustración 5 Inspira ................................................................................................................................9
Ilustración 6 Inspira ................................................................................................................................9
Ilustración 7 Grafia. Els 7 principis de l’aprenantatge. ........................................................................... 10
Ilustración 8. Respuestas a la pregunta 15 de la encuesta. Fuente estudio proyecto Inspira-nube de
palabras elaborada con wordclouds ..................................................................................................... 14
Ilustración 9. El Cuerpo explicado por Ortega ....................................................................................... 24
Ilustración 10. El control corporal en la pedagogía ................................................................................ 27
Ilustración 11. Que se puede trabajar a través del cuerpo...................................................................... 28
Ilustración 12. Principios Neuro didácticos/ Principios Educativos/ Pedagogía Corporalizada ............... 29
Ilustración 13. Presentación Curso ........................................................................................................ 31
Ilustración 14. De donde parte el Curso ................................................................................................ 31
Ilustración 15. Tres Cerebros ................................................................................................................ 33
Ilustración 16. Planificación Curso ........................................................................................................ 35
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INTRODUCCIÓN:
Este trabajo surge como solicitud de la cátedra de neuroeducación a un grupo de estudiantes entre los
que figuran las autoras de este escrito. La propuesta era participar en un estudio para la empresa
Tekman para saber si su nuevo proyecto Inspira se basa en criterios neuroeducativos.
Después de analizar para la empresa Tekman su nuevo proyecto, surgen unos posibles materiales para
mejorar las prácticas educativas, que van a permitir mejorar el proyecto Inspira. Si bien estos
materiales también van a permitir poner en práctica los conceptos de la neuroeducación aportados en
el máster.
En este documento se pueden encontrar tres bloques bien definidos, el primero encontraremos el
proceso seguido para valorar el proyecto Inspira, mientras se proponían las conclusiones del estudio
entregado a Tekman, del que participaron siete neuroeducadores, se gestaron distintas propuestas que
se presentan todas en trabajos distintos. El segundo bloque es el marco teórico donde se apoya todo el
trabajo realizado en el ya solo se pueden encontrar las manifestaciones enfocadas a la comunidad
educativa. En el tercer bloque, la autora presentará su proyecto de forma individual, esta sugerencia se
diferencia por su enfoque distinto: La Corporalidad, pero bajo la mirada única de la neuroeducación.
La visión de cada una de las componentes del grupo de trabajo se describe en los marcos teóricos de
cada ámbito, justificadas en las necesidades detectadas al terminar el estudio para Tekman.
Este trabajo surge al considerar que las propuestas de mejora: relación cuerpo y mente, no están
contempladas en el proyecto Inspira con la suficiente entidad que a nuestro parecer se requeriría.
Al final del documento también encontramos cuatro anexos que complementan el trabajo.
Esta propuesta, aunque están pensadas para Tekman se pueden utilizar en otros entornos de
aprendizaje.
ABSTRACT
This work arises as a request for the chair of neuroeducation to a group of students, including the
authors of this writing. The proposal was to participate in a study for the Tekman company to find out
if its new Inspira project is based on neuroeducational criteria.
After analyzing the new Tekman‘s project, some possible materials emerged to improve educational
practices, which will allow the Inspira project to be improved. These materials will also allow putting
into practice the concepts of neuroeducation provided in the master's degree.
In this document three well-defined blocks can be found. In the first one we will find the process
followed to assess the Inspira project; while the conclusions of the study delivered to Tekman were
proposed, in which seven neuroeducators participated, different proposals were developed that are all
presented in separated works. The second block is the theoretical framework where all the work carried
out is supported, and it contains only the manifestations focused on the educational community. In the
third block, the author will present her project individually; this suggestion is differentiated by its
particular approach: Corporality, but under the unique gaze of neuroeducation.
The vision of each of the components of the working group is described in the theoretical frameworks
of each area, justified by the needs detected at the end of the study for Tekman.
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This work arises when considering that the proposals for improvement, body and mind relationship, are
not taken into account by the Inspira project with the sufficient entity that in our opinion would be
required.
At the end of the document, we also find four annexes that complement the work
Although this proposal is intended for Tekman, it can be used in other learning environments.
PALABRAS CLAVE:
Neuroeducación, familia, diversidad, corporalidad, comunidad educativa
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CONTEXTUALIZACIÓN
Toda la información que se muestra a continuación esta sacada de la página web de Tekman (Tekman
2020).
INVESTIGACIÓN PROYECTO INSPIRA
El primer contacto que se tuvo con el material Inspira fue el que pudimos encontrar en la página web de
Tekman.
Ilustración 1 Tekman
Ilustración 2 Tekman
La página web de Inspira a la hora de explicar Inspira resalta:
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Ilustración 3. Inspira
A la hora de presentar el programa inspira encontramos:
DESCUBRE EL MUNDO MÁGICO DE INSPIRA: SUS PERSONAJES, LA FANTASÍA… ¡Y TODOS

LOS MATERIALES!
Como probablemente sabrás, este año… ¡hemos lanzado Inspira! Se trata de un nuevo programa
pedagógico basado en el aprendizaje por proyectos dirigido al segundo ciclo de la etapa infantil (3 a 6
años) y con los objetivos de proporcionar calma en el aula, respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos y
todo basado en las conclusiones que nos aporta la neuroeducación. ¡Un método único que está
emocionando a docentes y estamos seguros de que a tus alumnos les encantará!
Uno de los aspectos importantes de Inspira es el mundo mágico de fantasía que se crea en los
proyectos que se llevan a cabo y que te vamos a explicar con detalle en este artículo, pero antes de nada
queremos ofrecerte algo que te va a encantar. ¿Estás preparado?
DESCUBRE EN EXCLUSIVA LOS MATERIALES DE INSPIRA

Se trata de un documento exclusivo y único en el que te mostramos todos los materiales de Inspira. Eso
quiere decir que te mostramos por primera vez y en profundidad…
⮚ Las carpetas de aprendizaje

⮚ Los libros de lectura
⮚ La caja sensorial
⮚ Las cartas para la familia
⮚ El Kit de aula…
⮚ … y muchas cosas más como una muestra de la carpeta de aprendizaje o de la guía del maestro
Hay que dejar claro algo: Inspira consta de 6 proyectos, pero permite hacer dos proyectos por
trimestre y, por tanto, con una duración de un mes y medio por proyecto. Además, son actividades que se
pueden adaptar según los intereses del centro pero que preparan a los alumnos para que adquieran
habilidades y competencias de colaboración, planificación y toma de decisiones además de oportunidades
de colaboración para construir conocimiento.
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LA FANTASÍA EN INSPIRA
La ilusión, la magia y la emoción son elementos imprescindibles para la mente infantil, y
especialmente para conectar con las propuestas y emocionarse con el aprendizaje. Por ello en Inspira
hemos creado un mundo para ellos, para que el aprendizaje sea una aventura y un descubrimiento
constante.
Y te preguntarás: ¿quiénes son los protagonistas del mundo de fantasía de Inspira? Aquí te los
presentamos, uno a uno. Chicos y chicas… ¡Saludad!
LOS PERSONAJES DE INSPIRA
Ilustración 4 Inspira
Dalia. Es una duende del bosque divertida, curiosa y juguetona. Le encantan las flores, los animales del
bosque, la naturaleza y los secretos que guarda la tierra. Disfruta inspeccionando cada rincón del bosque,
curioseando bajo los troncos, en el interior de los nidos de los pájaros o rebuscando entre la tierra húmeda.
Loto. Un duende del bosque tranquilo y sosegado. Como Dalia, está muy conectado con la naturaleza. Su
estado de ánimo y su apariencia también varían en función del estado del bosque y del clima.
Koi. Bzzz… Koi es un pequeño mosquito tigre que siempre acompaña a Dalia y a Loto. Disfruta zumbando
por todas partes y picando a los animales más desprevenidos. Le gusta fastidiar a Loto cuando este está en
silencio observando una flor o meditando.
Taro. Un escarabajo pelotero inteligente, bueno y con una gran sensibilidad artística. A veces no tiene
sentido del humor, por eso, a menudo se confunden las bromas de Koi, su inseparable amigo.
Silia. Esta pequeña insecto palo es algo tímida y vergonzosa. Siempre intenta pasar desapercibida,
aunque, como tiene una gran curiosidad, intenta acercarse al resto del grupo para escuchar con interés sus
conversaciones y sus historias.
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LOS RECURSOS MÁGICOS DE INSPIRA

El mundo de fantasía de Inspira se introduce en el aula a través da algunos materiales y recursos mágicos
que hacen que los alumnos se adentren en los proyectos a la vez que se fascinan por las historias de
sus protagonistas.
Una carta mágica para empezar, una puerta en formato vinilo, el mapa del bosque mágico… La fantasía de
Inspira aparece a través de…
La carta mágica: se lee a los alumnos, al inicio de curso, para explicarles que tienen la posibilidad de
conocer un bosque mágico. Pero para ello deberán seguir unos pasos… ¡muy inspiradores!
Puerta mágica (vinilo): a través de esta puerta, los alumnos y

los personajes mágicos del bosque podrán intercambiar historias
y conocimientos. ¡Una puerta que da acceso al mundo mágico de
Inspira!
El Kamishibai, o teatro de papel, es una forma tradicional de contar cuentos, originaria de Japón, desde
hace siglos. Los cuentos de Las aventuras de Dalia y Loto, específicos para cada curso, podrán escucharse
como si de un teatro se tratara: la lectura del Kamishibai se realiza colocando las láminas en orden sobre un
soporte de cara a los alumnos, mientras el maestro va deslizando las láminas de los cuentos.
Títeres De Los Personajes: en cada curso se ofrece dos personajes títeres para acompañar y ludificar
diversos momentos. Los personajes de Inspira. ¡cobran vida!
Mensajes de los personajes: Cada proyecto se inicia con un mensaje por parte de un personaje del bosque.
Éste, le invitará y retará a iniciarse con gran ilusión.
Mapa del bosque mágico y personajes adhesivos: En este póster lleno de escondites, sorpresas y
aventuras, los alumnos podrán consultar en el mapa en qué proyecto se encuentran y cuál será el siguiente.
A través de los Personajes Adhesivos los alumnos podrán moverlos en el mapa, ayudándoles a ubicarse y
motivarlos para el siguiente proyecto.
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Toda esta información está sacada de la página de Tekman (Tekman 2020)
Después todos los componentes del equipo de trabajo compuesto por Lourdes López, Carmen
Trinidad, Elena Sánchez, Esther Ferrer, Héctor Benítez, Wendy Sánchez, Mònica Codina, Carlos
González, asistimos a una charla vía zoom de 2h para saber un poco más sobre el programa Inspira.
Y seguidamente se empezó a hacer el estudio.
PROCESO
La Cátedra de Neuroeducación UB-EDU1ST evaluó el proyecto desde los conocimientos actuales de la

neuroeducación. El equipo de investigación está formado por miembros de la Cátedra de
Neuroeducación UB-EDU1ST y un equipo de estudiantes del Máster en Neuroeducación Avanzada
dirigido por Anna Forés y David Bueno.
OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN
1. Ofrecer propuestas de mejora de los materiales a la editorial Tekman.
2. Ofrecer propuestas de utilización óptima de los materiales Inspira al profesorado.
FUNDAMENTOS NEUROEDUCATIVOS.
Se realizó una evaluación cualitativa sobre la utilización de los
materiales y su utilidad para el aprendizaje mediante la técnica de
recogida de información: entrevistas semiestructuradas individuales
al profesorado.
Para poder llevar a cabo esta evaluación sobre Inspira se propuso

una rúbrica basada en los 7 principios del aprendizaje descritos por
la OCDE (2010) relacionándolos con algunos de los principios
universales sobre el cerebro, la mente y el aprendizaje, así como
otros aspectos relevantes de la neuroeducación
La infografía de los 7 principios básicos del aprendizaje explora la

naturaleza del aprendizaje a través de la cognición, la emoción y la
biología, y ha analizado las implicaciones de diferentes aplicaciones
en entornos de aprendizaje. Basada en el proyecto Innovative
Learning Environments de la OCDE se sintetizó y se describieron los
siete principios transversales que podrían orientar la creación de los
entornos de aprendizaje del siglo XXI.
La investigación sobre "La Naturaleza del Aprendizaje" (OCDE,

2010) ha sintetizada los principios que deberían ser el fundamento
de los entornos de aprendizaje del siglo 21
1. El alumnado debe ser el centro del aprendizaje. En este

sentido, los entornos de aprendizaje deben otorgar a los
alumnos el protagonismo que les corresponde,
estimulando su compromiso y una participación y
autorregulada en la construcción del propio conocimiento.
Ilustración 7 Grafia. Els 7 principis de La práctica pedagógica dispone de metodologías diversas
l’aprenantatge. orientadas a este fin.
Nota. Recuperado de
https://www.fbofill.cat/publicacions/in
fografia-els-7-principis-de-
laprenentatge P á g i n a 10 | 65
2. El aprendizaje es un proceso de naturaleza social. La organización de los entornos de

aprendizaje no puede pasar por alto y debe sacar partido de la potencialidad del aprendizaje
cooperativo. Esta metodología, cuando se utiliza adecuadamente, permite poner en juego
capacidades de naturaleza diversa y obtener resultados en el ámbito conductual y afectivo. Por
otra parte, el aprendizaje autónomo y la búsqueda personal también deben disponer de su
espacio en la actividad cotidiana del alumnado y deben ir ganando peso en su trayectoria.
3. Las emociones son parte integral del aprendizaje. El aprendizaje es un proceso que resulta
de la combinación entre motivación, cognición y emoción. El logro de resultados exige que las
experiencias educativas sean capaces de conectar con los intereses y motivaciones del
alumnado.
4. El aprendizaje debe tener en cuenta las diferencias individuales. La organización de los
entornos de aprendizaje debe contemplar necesariamente las diferencias en conocimientos
previos, estilos, estrategias, creencias, intereses y motivaciones.
5. El esfuerzo es clave para el aprendizaje. Los entornos de aprendizaje deben estimular al
alumnado a poner en juego sus capacidades para superarse, evitando la ineficacia de la presión
excesiva para la calidad de los resultados.
6. La evaluación continua favorece el aprendizaje. Las experiencias educativas deben permitir
que el alumnado pueda identificar con claridad cuáles son las expectativas en relación con la
actividad de cada uno de ellos. La evaluación formativa es indispensable para retroalimentar el
proceso de aprendizaje y el diseño de la propia acción educativa.
7. Aprender consiste en construir conexiones horizontales entre áreas de conocimiento y
materias que promuevan la traslación de las estructuras de conocimiento a situaciones
nuevas. Esta conectividad horizontal también se debe poder desarrollar para la conexión entre
el entorno de aprendizaje formal, la comunidad en su sentido más extenso y la sociedad en
general. Las situaciones de aprendizaje auténtico que promueven este tipo de conexiones
permiten obtener niveles de comprensión más profundos.
Todo el apartado de los fundamentos neuro educativos esta sacado de (Bofill, 2021).
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
En el procedimiento de selección del profesorado se cumplió con los siguientes requisitos:
✓ participación voluntaria
✓ con consentimiento informado
✓ en algún momento del curso escolar hayan utilizados los materiales del Proyecto Inspira (con
un mínimo de dos meses)
El primer contacto lo realizó Tekman y el siguiente el grupo de investigación. Las entrevistas fueron
realizadas por videollamada y las respuestas se codificaron de forma anónima.
La muestra corresponde a 9 docentes de infantil, mujeres, con experiencia laboral docente que oscila
entre los 9 y 30 años, las 9 docentes son educadoras en 5 escuelas de infantil que atienden niveles de
niños de 3, 4 y 5 años.
METODOLOGÍA
Para poder llevar a cabo los objetivos que nos marca la cátedra de neuroeducación de la Universidad de
Barcelona para evaluar los materiales de Tekman en el proyecto Inspira se decidió hacer una
investigación aplicada, con un proceso deductivo, pasando de unos principios de aprendizaje
universales descritos en "La Naturaleza del aprendizaje" (OCDE, 2010), y su correlación con la
neuroeducación siendo estos los que marcaron las variables de las que salieron las preguntas abiertas
de la encuesta.
El modelo de la encuesta se puede encontrar en el anexo.1
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Tekman facilitó la población de este estudio. Las entrevistas fueron realizadas con dos observadores y
un individuo. Dada la situación de pandemia las encuestas fueron hechas vía videollamada y
registradas.
Para hacer el análisis de los fenómenos recogidos de una manera cualitativa, se hizo un resumen de la
respuesta de manera cruzada entre todos los participantes de la investigación, desde la variable que
representaba cada pregunta.
La pregunta 15, y la pregunta 16, se analizaron de manera diferente al resto de manera que quedaron
plasmados los fenómenos observados de explicita.
RESULTADO
Teniendo en cuenta la fundamentación de la rúbrica utilizada para la confección de la entrevista y una
vez realizada, tras el análisis de las respuestas, hemos obtenido los siguientes resultados a tener en
cuenta.
Para la exposición de estos seguiremos el orden de las preguntas planteadas en la entrevista,
1) ¿Qué motivó a tu centro a seleccionar este programa?
En relación con la pregunta planteada sobre la elección del Programa Inspira que correspondió al
equipo directivo y en algunos casos con participación del equipo didáctico de infantil. Se inclinaron por
la elección del programa debido a los materiales y las posibilidades pedagógicas que ofrecen.
2) ¿Qué proyectos has utilizado? ¿utilizas el proyecto entero o partes del proyecto o actividades
sueltas?
Sobre la utilización de los proyectos en el periodo correspondiente de septiembre a abril, los resultados
obtenidos varían. Una minoría ha mantenido la cantidad y secuencia de las actividades propuestas en
el programa y el resto optan por cambiar el orden de las propuestas y reducen el número de actividades
realizadas para poder dar una mejor respuesta a los intereses y motivación de su alumnado.
3) ¿Explícanos cómo empleas el material dentro del aula?

El uso del material dentro del aula ha sido valorado de forma muy positiva, sobre todo el material de las
cajas. El material sensitivo de las cajas permite, además de trabajar la creatividad y ubicar al estudiante
en el centro del aprendizaje, reconocer las diferencias individuales. Sus características (elementos
naturales sin un uso predeterminado por su forma, color, tamaño, etc.) favorecen que cada persona
construya su aprendizaje aportando diferentes respuestas sin cerrar las posibilidades a un binomio
correcto-incorrecto. Por tanto, el material sensitivo de las cajas ayuda a incluir a todo el alumnado,
rompiendo con la idea del estudiante promedio.
4) ¿Qué observas en el aula (dinámica del aula) cuando estás trabajando con este material?
Estas cajas permiten trabajar la creación de minimundos favoreciendo así la construcción de
conexiones horizontes entre ámbitos educativos interdisciplinares (Ámbito 1. Conocimiento de sí
mismo, la autonomía personal, los afectos y las primeras relaciones sociales, Ámbito 2. Descubrimiento
del entorno, Ámbito 3. Los diferentes lenguajes: la comunicación y representación), así como las redes
naturales de apoyo que ofrecen opciones de agrupamiento que facilitan la sociabilidad.
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Uno de los puntos a destacar, es la facilidad que aportan los materiales de las cajas para estimular la
imaginación y la creatividad de los niños, ese entusiasmo hace que quieran compartir sus
descubrimientos y sus logros.
5) En este tiempo que has estado utilizando el material, ¿qué tipo de actividades te han
funcionado mejor? ¿Qué ha hecho que funcionasen bien?
Siguiendo en esta línea, en cuanto a los materiales que mejor les han funcionado en el aula, nos
destacan todo aquel material manipulativo con el que se puede experimentar. También comentan que
el material de Inspira tiene en cuenta la fantasía y la sorpresa, elementos importantes en la
neuroeducación presentes en la puesta en escena de cada proyecto.
6) Conexiones horizontales para toda la comunidad educativa. ¿Cómo han recibido las familias
esta nueva manera de trabajar con sus hijos?
En este punto surge la importancia que las maestras le dan a sus habilidades y preferencias (música,
actividades plásticas, etc.) para que estas actividades alcancen todo su potencial. Es decir, de sus
respuestas deducimos la importancia de la mirada y formación del docente en la implementación en el
aula de los proyectos.
Por otro lado, a pesar de las circunstancias que han marcado el actual curso, se indica en las respuestas,
que en los casos que se ha podido comunicar a las familias cómo están trabajando con Inspira, el
feedback ha sido muy positivo.
7) Implicar a todos ¿Estos materiales permiten la inclusión? (¿Por qué lo dices?)

Abordamos la cuestión de si los materiales per se favorecen la inclusión, y el resultado es que los
materiales manipulativos, no dirigidos y el juego libre favorecen la inclusión, pero que las actividades
más dirigidas, de trabajo individual como las fichas, ofrecen una única opción para todo el alumnado
por lo que las profesoras deben realizar adaptaciones cuando es necesario. El material evaluado no
tiene un diseño universal que permita incluir a todo el alumnado. De forma que estos materiales
pueden suponer una barrera para estudiantes, puesto que no se reconocen las diferencias individuales.
8) Plasticidad. ¿Los materiales Inspira permiten trabajar un tema de diversas maneras? Pon un
ejemplo.
En cuanto a la posibilidad de que el material se pueda utilizar para trabajar un tema de diversas
maneras, la maestra puede utilizarlo para desarrollar diferentes áreas de aprendizaje y del mismo modo
el alumno, sobre todo cuando tiene la posibilidad de elegir, puesto que también le puede dar diferentes
usos en cada momento.
9) Diversidad. Crees que este material se puede utilizar en centros que sean muy diferentes al
tuyo.
El material de Inspira puede ser usado por escuelas de diferentes entornos socioculturales, dada la
simplicidad y flexibilidad del material. Sin embargo, para desarrollar todo su potencial es importante
tanto la mirada, como la preparación e implicación del profesorado, además de que la escuela tenga
una organización y estructura de aula adecuadas.
10) Vínculo. ¿El uso de los materiales de Inspira fomenta el vínculo entre el grupo? ¿Cómo dirías
que lo conseguiría? Pon un ejemplo
Abordamos la cuestión de la importancia de este material a la hora de favorecer el vínculo entre el
alumnado. Los resultados que obtenemos a la misma nos indican que el material, a través de las
actividades, favorece la cooperación, el trabajo colaborativo, la autorregulación, la empatía, la cohesión
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de grupo y el diálogo. Sin embargo, vuelve a surgir la importancia de la figura docente como agente
generador del vínculo.
11) Emociones. ¿El material permite la educación emocional de los alumnos?

En relación con el desarrollo de actividades orientadas hacia la educación emocional, los resultados
obtenidos confirman que el programa Inspira permite la educación emocional a través de actividades
concretas y también de forma general. Las actividades destacadas: música, juego libre, cartas, inicios
de los proyectos, mindfulness, proyecto específico de educación emocional, la narrativa, los personajes
y el kamishibai.
12) ¿Dirías que los materiales generan curiosidad y sorpresa? Pon un ejemplo.
Realizamos también una cuestión acerca de la curiosidad y la sorpresa, puesto que ambos son
elementos primordiales para conseguir el aprendizaje, y precursores de la atención.
Con respecto a la posibilidad de despertar la curiosidad, la novedad y los elementos sorpresas en el

desarrollo de las lecciones con el uso del programa la respuesta ha sido unánime, todos los materiales
favorecen estos dos elementos, sobre todo por la manera de presentarlos.
13) Coordinación comunidad educativa ¿Qué tipo de coordinación entre todos los profesores,
especialistas incluidos, requiere el programa?
En cuanto a la necesidad de coordinación entre las personas que trabajan en el aula para desarrollar el
proyecto, de nuevo, debemos indicar que no podemos olvidar las circunstancias excepcionales de este
curso, sin embargo, las docentes sí que consideran necesaria esta coordinación para llevar la misma
línea, sobre todo entre compañeras del mismo nivel educativo, además de los especialistas para así
obtener una mayor optimización del programa.
14) Juego ¿De qué manera los materiales de Inspira fomentan el juego?
Al preguntar a las maestras si los materiales fomentan el juego, nos indican que efectivamente
favorecen el juego, sobre todo el material de la caja que promueve la creación de espacios de juego no
estructurado como los minimundos.
15) En cuanto a qué se llevarían de Inspira en caso de abrir un nuevo colegio las maestras nos
indican…
Ilustración 8. Respuestas a la pregunta 15 de la encuesta. Fuente estudio proyecto Inspira-nube de palabras elaborada con
wordclouds
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16) Tras abrir la posibilidad a las entrevistadas de añadir o comentar algo más del Programa
Inspira, hemos obtenido los siguientes resultados:
El nivel de lectoescritura es demasiado exigente, los proyectos son demasiado largos, el formato del
cuaderno no favorece la autonomía de los niños, necesitan ayuda de la maestra, los adhesivos cuesta
sacarlos y la PDI para 3 años es demasiado difícil.
CONCLUSIONES
Una vez obtenidos estos resultados podemos tener unas primeras conclusiones. Las maestras
entrevistadas que han trabajado durante al menos un periodo de 2 o 4 meses con el Programa Inspira,
con sus respuestas nos indican que respecto a los criterios Neuroeducativos que planteamos para
confeccionar la entrevista, en una proporción alta, el Programa Inspira los trabaja en un cierto grado,
unos más que otros, pero todos son atendidos. Para comprenderlo mejor vamos a profundizar un poco
más en esta reflexión.
El alumno en el centro es algo que Inspira contempla desde la vertiente de tener un material flexible y
que permite trabajar desde la imaginación y la creatividad, sin embargo, a la hora de trabajar de una
forma global con la diversidad del aula el proyecto utiliza materiales únicos sin prever diferentes
opciones, canales o ritmos.
La organización de los entornos de aprendizaje debe contemplar necesariamente las diferencias en

conocimientos previos, estilos, estrategias, creencias, intereses y motivaciones.
En este sentido el material no tiene en cuenta la propuesta desarrollada en el marco DUA (Diseño
universal del aprendizaje), que sí está incorporado en la nueva ley de educación LOMLOE 2020 (Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo),
siendo referencia en la aplicación de las enseñanzas básicas.
Cómo veremos más adelante el marco DUA se centra en el alumnado a través de la integración de tres
redes neuronales (afectiva, de reconocimiento y estratégica) y tres niveles de trabajo (el acceso a las
actividades o propuestas didácticas; la construcción de conocimiento y la internalización o desarrollo de
funciones de orden superior como la autorregulación, metacognición o regulación emocional entre
otras).
Los entornos de aprendizajes deben otorgar al alumnado el protagonismo que les corresponde,
estimulando su compromiso y una participación activa y autorregulada en la construcción del propio
conocimiento. La práctica pedagógica dispone de metodologías diversas orientadas a esta finalidad. La
escuela debería dar el espacio seguro y proporcionar al alumnado las condiciones necesarias para
fomentar su potencial de desarrollo tal como Vigotsky describió.
La plasticidad se ve favorecida por el trabajo que se puede desarrollar con los materiales de la caja y las
posibilidades que ofrece, ya que con él estamos trabajando las funciones ejecutivas, además de poder
modificar pautas, orden de las actividades o uso de estas.
La neuroplasticidad del cerebro es la propiedad que permite a nuestro cerebro adaptarse y cambiar
como resultado de la conducta y de la experiencia.
Las redes neuronales varían constantemente y gracias a esta capacidad plástica, podemos aprender y
desaprender para volver a aprender. A través de los estímulos del entorno vamos configurando nuestro
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mapa, utilizamos más unos que otros y si dejamos de utilizarlos pierden su estructura y desaparecen, en
cambio se refuerzan los más utilizados y se convierten en automáticos.
En cuanto al aspecto de que todos somos diversos, es quizás donde más posibilidades de mejora
podemos encontrar. Se podría recomendar que el Programa Inspira se revise desde el marco DUA para
permitir la inclusión de la singularidad de todo el alumnado.
También esa diversidad queda reflejada si el aprendizaje se percibe a través del cuerpo, ya que cuando
aprendemos con todos los sentidos y la metacognición es corporal. Al ofrecer opciones al aprendizaje,
por ejemplo, con el cuerpo, se favorece el aprendizaje de todo el alumnado, puesto que se hace
evidente que somos todos diferentes y que todos afrontamos los retos de diferentes maneras.
La naturaleza social del aprendizaje es uno de los puntos más fuertes del Programa, ya que abarca
diferentes ámbitos de la persona, y favorece la cooperación, fomenta el vínculo, la empatía entre el
grupo y la búsqueda de objetivos comunes.
La organización de los entornos de aprendizaje no puede pasar por alto y debe sacar partido de la
potencialidad del aprendizaje cooperativo. Esta metodología, cuando se utiliza adecuadamente,
permite poner en juego capacidades de naturaleza diversa y obtener resultados en el ámbito
conductual y afectivo. Por otra parte, el aprendizaje autónomo y la búsqueda personal también deben
disponer de su espacio en la actividad cotidiana del alumno y deben ir ganando peso en su trayectoria.
La incorporación de la familia al espacio educativo a través del proyecto Inspira sería una oportunidad
de enriquecimiento que beneficiaría el vínculo del alumnado con la comunidad educativa. El contexto
familiar es uno de los elementos esenciales para la socialización de todas las niñas y niños.
Encontramos que, en este proyecto, se les otorga un mero papel de espectador que no permite
fomentar su proactividad y la participación activa en el proceso de aprendizaje.
Las emociones se ven trabajadas de una forma específica con material diseñado para ello (tarjetas,
personajes, etc.), pero también de un modo transversal a lo largo de cada uno de los proyectos del
programa Inspira.
El aprendizaje es un proceso que resulta de la combinación inseparable entre motivación, cognición y

emoción. El logro de resultados exige que las experiencias educativas sean capaces de conectar con los
intereses y motivaciones de los alumnos.
Es evidente la necesidad de generar entornos de aprendizajes emocionalmente positivos, en el

que cada individuo se sienta cómodo, motivado y reconocido. Un alumno motivado, bien
vinculado con el grupo y el profesor tendrá muchas más oportunidades de aprendizaje, grabará
datos de forma más intensa, mejorando su capacidad de retener y de aprender. Cualquier
aprendizaje (dato o hecho) relacionado al mundo emocional de cada persona y asociado a una
emoción positiva, dejará una huella mucho más profunda, conseguirá fijar mejor todos los
aprendizajes a su memoria y tendrá más capacidad para rememorar lo aprendido (Sánchez,
2018).
En cuanto a la mentalidad de crecimiento, consideramos importante tener en cuenta los siguientes

aspectos respecto a la evaluación continuada ¿se cuida que los niños puedan aprender de sus errores?
¿Pueden entender en qué consiste el aprendizaje que están realizando?
Diversas investigaciones han demostrado que la mentalidad es maleable, lo que significa que podemos
ayudar a los niños y jóvenes a aprender de manera más eficaz y eficiente, cambiando su mentalidad
desde una mentalidad fija a una mentalidad de crecimiento.
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La mentalidad de los estudiantes y cómo éstos perciben sus habilidades, juega un papel muy
importante en su motivación y en su éxito académico. Esta es la tesis de la investigadora Carol Dweck
que ha probado que cambiando la mentalidad se puede conseguir mejorar el rendimiento del
alumnado.
Es imprescindible pues, que el alumnado aprenda a definir sus metas de aprendizaje educando hacia el
proceso de aprendizaje y no hacia los resultados finales.
Esta mentalidad de crecimiento si es una mentalidad vivida será mejor anclada en las sinapsis creadas
en nuestros educandos, ya John Dewey lo utilizaba en su pedagogía de la acción para la educación, y es
esta la propuesta de la introducción de la corporeización.
Las conexiones horizontales para toda la comunidad educativa es un aspecto que entendemos que
cuando la situación se normalice en cuanto al contacto social directo, será un valor más de este
Programa.
El aprendizaje se basa en construir conexiones horizontales entre áreas de conocimiento y materias que
promuevan la traslación de las estructuras de conocimiento a situaciones nuevas. Esta conectividad
horizontal también debe permitir desarrollar la conexión entre el entorno de aprendizaje formal, la
comunidad en su sentido más extenso y la sociedad en general. Las situaciones de aprendizaje
auténtico que promueven este tipo de conexiones permiten obtener niveles de comprensión más
profundos.
Por último, valoramos de forma muy positiva por los resultados obtenidos en las entrevistas y
destacamos como uno de los puntos fuertes del programa la importancia del mindfulness, yoga y
movilidad en las actividades de descubrimiento, actividad artística y juego, todos ellos elementos de
gran valor en el desarrollo óptimo de un buen programa que se basa en neuroeducación.
Observamos que en nuestra investigación no hemos preguntado sobre la evaluación en el programa

Inspira y por otra parte las maestras entrevistadas no han mencionado nada al respecto.
Este hecho lo consideramos significativo y consideramos que es un tema para investigar en posteriores
estudios por su relevancia como parte clave del proceso de aprendizaje. puesto que quizás la evaluación
no está tan sistematizada en el programa.
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PROPUESTAS DE MEJORA PARA TEKMAN

Las propuestas de mejora que se entregaron a Tekman son las que las siguientes:
LA MIRADA DEL DOCENTE

Las actividades más valoradas por las profesoras son diferentes y según comentan, corresponden a
aquellas con las que disfrutan especialmente, ya sea por un interés particular o porque lo consideran
relevante para el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Esas mismas actividades concuerdan también con las que sus alumnos reciben con mayor entusiasmo.
Este dato nos hace reflexionar sobre la importancia de la mirada y la formación de las profesoras en el
éxito del material y para obtener el máximo provecho de los materiales.
Cabe destacar que el programa Inspira hace una aportación innovadora basada en algunos de los
aspectos que han sido demostrados por las neurociencias en los últimos años.
Consideramos clave para poder obtener el mayor rendimiento de los materiales, que el profesorado
pueda disponer de la información neuroeducativa de cada actividad y la formación específica que
requieran. Se podría materializar aportando información clara y con ejemplos referente al efecto que
las actividades producen en el cerebro del alumnado, o bien a través de formaciones especializadas que
les transmitan un conocimiento vivencial de los objetivos neuroeducativos que se persiguen.
De esta manera, se podría asegurar el aprovechamiento homogéneo del programa en las distintas
escuelas
EXTENSIÓN DE LOS PROYECTOS.

La extensión de los materiales es excesiva, según queda reflejado en varias de las entrevistas.
El uso del material requiere un nivel de trabajo concreto que, en ocasiones, por el desarrollo de los
proyectos o por aspectos específicos del centro, son demasiado exigentes para completarlas a un ritmo
adecuado para el alumnado.
En este sentido, vemos adecuado que se incluyan varios proyectos con el fin de que sea la propia
docente quien elija cuál hace y proponemos realizar menos proyectos de forma anual en el programa
de cada curso, de esta manera se podrían desarrollar con más profundidad y permitir el aporte de los
alumnos, poniendo en el centro sus necesidades e intereses, de forma que puedan indagar o reflexionar
sobre las propuestas si así lo desean.
Otra propuesta pasaría por incluir dentro de cada proyecto una pauta para dar a conocer al docente, el
mínimo requerido o las actividades clave para garantizar que todos los aspectos neuroeducativos o
curriculares del proyecto se han aplicado. Es decir, que el docente conociera qué actividades son
imprescindibles para cumplir los objetivos del proyecto (aprendizajes imprescindibles y aprendizajes
deseables).
Por ejemplo ampliando o reduciendo las actividades en función de las necesidades e intereses del grupo
clases, poniendo de esta forma al alumnado en el centro de su aprendizaje, de forma que puedan
indagar o reflexionar sobre las propuestas si así lo desean.
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El proyecto debería poder ofrecer un abanico más o menos amplio de propuestas u opciones, distintos
itinerarios que presenten diferentes niveles o diferentes formas de expresión, de manera que el
material no suponga una barrera para ninguna persona.
DIVERSIDAD
Otra de las observaciones que han surgido del análisis de las entrevistas realizadas, corresponden a
cómo los materiales facilitan el tratamiento de la diversidad, entendiendo que cada cerebro es singular
y eso genera diversidad de ritmos, procesos, necesidades, motivaciones, capacidades, etc.
Todas las maestras coinciden en la facilidad del uso de los materiales naturales aportados y las
actividades de descubrimiento o manipulación, es decir, en actividades no dirigidas.
Sin embargo en lo que se refiere a las actividades más pautadas con instrucciones únicas y un ritmo de
trabajo más estandarizado, en las que solo existe un resultado posible y una forma de expresión,
observamos que este formato genera dificultades de acceso a los diferentes perfiles neuroevolutivos.
Según el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) el material nunca puede ser una barrera, es necesario
ofrecer opciones, y en el caso del proyecto Inspira las fichas, tiempos y requerimientos de trazo o
cálculo pueden llegar a serlo para una parte del alumnado
Una propuesta para mejorar el programa Inspira consistiría en revisar las actividades que ofrecen a
través de la mirada del DUA. Las actividades deberían programarse desde diferentes niveles de entrada
y para distintas capacidades del alumnado, de forma que permitan abordar la diferencia y atender a la
diversidad.
Uno de los principios del aprendizaje desarrollados por OCDE y sustentados en los principios de la
neuroeducación, afirma, que todos somos diversos, y tal como acabamos de comentar se hace
necesaria una revisión del material Inspira incorporando el marco DUA en su diseño e implementación.
En este sentido y para ilustrar la revisión a realizar en los materiales, se recoge la siguiente cita:
“De hecho, cuantas más modalidades usemos, cuantos más ejemplos demos, cuantas más referencias
sensoriales (del tipo que sea) utilicemos, más potenciaremos el aprendizaje (de todos los alumnos),
porque más vínculos podrán hacer con sus conocimientos previos” (Riener y Willigham, 2010,). (“Thread
by @hruizmartin: "Es común la creencia de q cada ...”)
METODOLOGÍA
En la información analizada no hemos podido determinar si el orden para el desarrollo de los proyectos
viene determinado por el programa y si es condicionante para su implementación, es decir, que
incorporar un proyecto requiere conocimiento del anterior, de forma que no puedan ser
intercambiables.
La forma en que se trabajan los materiales, los diferentes entornos y los diversos grupos que pueden
encontrarse en las aulas, deben permitir que el alumnado siempre sea el centro del proceso de
aprendizaje.
Proponemos que los proyectos puedan ser flexibles e intercambiables entre los diferentes trimestres.
De esta manera su aplicación permitiría la adaptación a las cuestiones del entorno.
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El programa Inspira incluye el yoga y diferentes elementos artísticos, algunos hacen referencia al teatro
donde la pedagogía corporal está muy presente.
Toda esta metodología representa un primer paso para iniciarnos en una escucha activa del cuerpo,
elemento que consideramos muy importante para saber entendernos y construir nuestro yo. Esta
metacognición pasada a través de todos los sentidos reforzaría las conexiones neuronales de nuestros
alumnos. Sin embargo, observamos que un elemento tan poderoso como es el cuerpo se ve diluido, ya
que al maestro le falta una intencionalidad pedagógica y lo aplica como un mero entrenamiento de la
“máquina-cuerpo” o como un producto efímero sujeto a tendencias educativas.
El uso de metodologías activas favorece la comunicación efectiva. La realización de actividades

significativas, la participación activa en la clase (y también fuera de ella) y la autonomía en el
aprendizaje, de forma que promueven un aprendizaje efectivo y significativo de todo el alumnado.
JUEGO NO ESTRUCTURADO
Los materiales naturales que incorpora el programa Inspira, han sido muy bien valorados por su
aportación en facilitar el juego simbólico, el juego no estructurado y la creatividad.
Una forma de sacar el mayor provecho de esta versatilidad sería diseñar actividades que permitan juego
no estructurado, sin pautas ni objetivos diferentes a la propia diversión del alumnado.
Con estas actividades se conseguiría una mayor consolidación y permitir desarrollar el juego simbólico.
MATERIALES NATURALES
Proponemos potenciar el aprovechamiento de los materiales naturales (texturas, formas,pesos, etc)
que componen la caja del alumno de Inspira, creando actividades que se centren en el trabajo sensorial
con elementos naturales.
ASPECTOS MÁS VALORADOS

Finalmente, los aspectos mejor valorados a partir de las entrevistas que sugerimos mantener y
enriquecer en el programa son: las narraciones por su aporte de fantasía, los personajes con los que se
genera vínculo y el mindfulness que brinda la oportunidad de mejorar en el autoconocimiento, estrés y
gestión de las emociones.
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BLOQUE 2 - FUNDAMENTOS DEL TRABAJO Y MARCO TEÓRICO.
IDEAS, APRENDIZAJES Y PROPUESTAS A DESARROLLAR EN LA PRÁCTICA

EDUCATIVA.
Mientras se iban formulando los resultados de esta investigación las autoras de este trabajo empezaron
a desplegar diferentes propuestas, cada una des de los intereses suscitados por los resultados
presentados.
En este bloque ya solo se presentan los fundamentos que están más relacionados con las familias,
Corporeización, la diferencia, argumentados por Elena Sánchez, Mònica Codina, Esther Ferrer.
LA MIRADA DE LA PROFESORA O PROFESOR
Recogiendo una de las conclusiones de la investigación llevada a cabo sobre el proyecto Inspira,
observamos que existe disparidad entre las docentes a la hora de valorar las actividades, de forma que
estas actividades son diferentes y según comentan, corresponden a aquellas con las que disfrutan
especialmente, ya sea por un interés particular o porque lo consideran relevante para el proceso de
aprendizaje de sus alumnos.
Esta circunstancia, junto con la relevancia de la figura del docente para el aprendizaje de sus alumnos,
destacada por John Hattie en sus metaanálisis de 2008 y 2011, nos lleva a plantearnos trabajar la
mirada, las creencias y las expectativas de los profesores.
En su libro Aprendizaje visible, Hattie (2017) dice que:
Las diferencias entre los profesores de alto y bajo impacto están relacionadas con las actitudes
y las expectativas que tienen los profesores cuando deciden las cuestiones clave de la
enseñanza, es decir, qué enseñar, a qué nivel de dificultad, su compresión del progreso y de los
efectos de su enseñanza. Hay algunos profesores que realizan algunas cosas con una cierta
actitud o sistema de creencias que verdaderamente marcan la diferencia. Esto me lleva al
primer conjunto de atributos que tiene que ver con el aprendizaje visible interno, profesores
apasionados e inspirados. (pp. 40)
Para el desarrollo de este trabajo entendemos la figura del profesor como uno de los factores que
pueden transformar un material o una metodología, en este caso concreto permitiendo que se aplique
siguiendo criterios neuroeducativos o no, de forma que nuestra propuesta es plantear la elaboración de
un programa formativo con talleres, recursos y materiales que aporten al profesorado los
conocimientos necesarios para poder potenciar los aspectos neuroeducativos de diversos programas o
metodologías, y que llevarán a cabo nuestros compañeros del grupo de trabajo constituido para el
proyecto Inspira.
LA MIRADA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA; LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA /1ª

PROPUESTA
Las familias y las escuelas se han transformado de manera significativa en los últimos tiempos. “Las
realidades que hay detrás de los conceptos de familia y escuela son diversas, plurales y cambiantes.”
(Collet, J. & Tort, A. 2014).
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La familia es el contexto inicialmente responsable del proceso educativo, y es en este contexto donde
se ofrecen las primeras pautas socializadoras y los primeros aprendizajes.
La escuela debe ofrecer y favorecer el aprendizaje de unos conocimientos y de unas competencias

culturales y sociales para las que, algunas familias pueden no tener suficiente formación. Además la
escuela debe acercar a todo el alumnado a una realidad más amplia que la estrictamente familiar,
siendo el espacio donde se superen las desigualdades sociales y que fomente el proceso de socialización
y madurez en condiciones de igualdad y equidad.
La educación debe permitir acompañar con éxito el desarrollo de las personas en todos los ámbitos de
la vida, su capacitación profesional y ciudadana. El aprendizaje debe ser en sí mismo la herramienta que
nos permita desarrollar nuestros conocimientos (saber), nuestras habilidades (saber hacer) y nuestras
competencias personales (saber ser) para vivir con satisfacción nuestro desarrollo social y crear efectos
positivos en términos de cohesión social y equidad educativa.
La escuela no puede asumir sola este reto, necesita de toda la comunidad para poder hacerlo efectivo.
En este contexto se generan una serie de interrogantes en relación al papel de las familias en la escuela.
¿Tiene el profesorado en cuenta a las familias? ¿Se puede mejorar el vínculo entre ambos? “¿Puede la
participación de las familias y la mejora del vínculo entre familia y escuela incrementar el éxito
educativo de todo el alumnado?” (Collet &Tort, 2011).
EL APRENDIZAJE DESDE LA NATURALEZA. - LA IMPORTANCIA DEL CUERPO. / 2ª

PROPUESTA
Tekman nos habla de la pedagogía Verde, que se basa en dejar a los niños que experimenten por sí
solos en la naturaleza, como Rousseau describe en su libro “Emile ou de l’éducation” en el que el
educando es el centro de la educación y el maestro interviene lo menos posible.
El naturalismo pedagógico de Rousseau nos explica que el educando es el que debe ir aprendiendo a
través de sus descubrimientos e intereses con el contacto de la naturaleza, lo que nos lleva a pensar que
el educando sigue aprendiendo con todos los sentidos. En la naturaleza hay que trepar, oler, escuchar
ruidos y sonidos, de esta forma crecerá un adulto conectado con Gaia, la madre tierra. Rousseau nos
dice que el estudiante será bueno por naturaleza ya que es la sociedad la que pervierte al educando.
Por otro lado, la neuroeducación nos cuenta cómo funciona nuestro cerebro.
Para que nuestros alumnos procesen la información y puedan interactuar con el mundo deben pasar
por un conjunto de acciones que son fundamentales para su adaptación al medio social y para su
supervivencia; este conjunto de acciones son los procesos cognitivos, estos son muy amplios y tienen
lugar en su cerebro continuamente. Las hacen de manera inconsciente, normalmente. Están en
cualquier tarea que realizan.
Esta secuencia puede ser un buen ejemplo de cuál es la relación de todos nuestros sentidos con los
procesos cognitivos y de cómo reacciona nuestro cerebro, aunque es un esquema muy simplificado,
puede facilitar la comprensión.
1) Estás en clase y escuchas detrás de ti un sonido fuerte y seco.

2) A nuestro cerebro le llega los estímulos de fuera, que llegan a través de nuestros sentidos, la
suma de nuestros estímulos es un aplauso,
3) La ínsula busca en mi cerebro reptiliano si esto que estoy viviendo ya lo viví, si es así lo pasa a la
amígdala, si el compañero de atrás ayer hizo esta broma a otro.
4) La amígdala dirá a tu cuerpo que no hay que salir corriendo.
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5) Tu lóbulo frontal te dirá: explícale que la broma no hace gracia, cuando te la hacen a ti.
6) En todo este proceso se han reforzado las conexiones neuronales, ha habido aprendizaje.
Con todo, podemos concluir que la pedagogía verde de la que bebe este proyecto y la neuroeducación
son partidarios de concebir la educación como un proceso en el que se integran e interrelacionan
cuerpo y mente.
La cuestión entonces es la siguiente, ¿por qué cuando enseñamos a nuestros educandos no lo

hacemos?
LA SINGULARIDAD DEL INDIVIDUO COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE. /3ª

PROPUESTA
La diversidad en el aula se debe a que cada cerebro es singular y eso genera diversidad de ritmos,
procesos, necesidades, motivaciones, capacidades, etc. La singularidad del cerebro es uno de los 7
principios del aprendizaje de la OCDE (2007) y uno de los principios aceptados por la neurociencia.
David Bueno biólogo y genetista destaca en su libro Cerebroflexia (2016) que” el tamaño del cerebro es
muy variable entre individuos, (...), el tamaño no influye en las capacidades de ese cerebro; no es
cuestión de cantidad, sino, como veremos más adelante, de conectividad” (página 40).
Más adelante indica: “Se estima que cada neurona puede llegar a establecer conexiones con otras
10.000 neuronas más. De media, sin embargo, se ha calculado que una neurona está conectada solo
con otras 1.000 neuronas. Estas conexiones constituyen la base de las complejas e intrincadas redes
neuronales” (página 45).
Asimismo, otra de las características de nuestro cerebro reconocidas por la neurociencia es la

neuroplasticidad, es decir, la capacidad de nuestro cerebro de cambio y adaptación. Esta capacidad
contribuye a que el cerebro cambie continuamente, influyendo en ello tanto la educación que recibe
como todos los elementos de nuestro entorno.
Ante esta realidad, el conocimiento de las diferencias que puedan existir entre los cerebros de un grupo
clase puede permitir utilizar los mejores recursos en cada caso para potenciar la neuroplasticidad de
esos cerebros y mejorar sus procesos de aprendizaje.
MARCO TEÓRICO:
A partir de ahora lo que se encontrara en las siguientes secciones es el trabajo realizado por la autora
Mònica Codina.
IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN CUERPO -CEREBRO
En este apartado intentaremos resolver un poco la pregunta con la que cerrábamos el apartado de EL
APRENDIZAJE DESDE LA NATURALEZA. - LA IMPORTANCIA DEL CUERPO. Para luego en el
apartado tres explicar un curso de tres sesiones destinado a las familias para que entiendan la
importancia de la intencionalidad de la metacognición impregnada de corporalidad.
Para eso empezaremos a explicar cómo percibe el cuerpo nuestro cerebro.
Según Ortega, el cuerpo del hombre lo conocemos por fuera, como un objeto (y por tanto es la parte
que va ligada a la cultura de donde vivimos), y también lo conocemos desde dentro, lo que sentimos y
lo que vivimos.
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Por tanto, tenemos un conocimiento dualista del cuerpo, y al mismo tiempo, todo aquello que
percibimos es una unión que estructuramos. En forma de conocimiento o vivencias (Laín, 1989).
Ortega en sus cursos diferencia el "intracuerpo", que no tiene ni color ni forma definida, del
"extracuerpo", que sí la tiene.
Para este autor, el intracuerpo sería el conjunto de sensaciones que experimentamos a través de
todos los sentidos y nuestra sensación física interior.
Intracuerpo Extracuerpo
No es un objeto visual Es un objeto visual
Construido de sensaciones de movimientos, Los anatomistas, los médicos, el mundo

táctiles, visuales, de las vísceras y las musculaturas,
por la impresión o dilatación y construcciones de
los vasos sanguíneos
Ilustración 9. El Cuerpo explicado por Ortega
Nota. Recuperado del trabajo de final de grado de Mònica Codina
Esta doble manera de experimentar solo nos pasa con el cuerpo, ya que todo el resto de los objetos los
conocemos siempre desde fuera, aunque la ciencia nos muestre su interior.
Es ese sentir desde dentro lo que nos hace humanos, pues nuestro cuerpo interviene en la creación de la
consciencia que nos configura como homo sapiens, o lo que es lo mismo, homo que aprende.
Este doble modo de percibir el cuerpo es lo que nos ha llevado en muchos casos a concebirlo como un
objeto, a veces portador de ideas, a veces del espíritu o incluso de la razón. Describimos la humanidad y
nuestro entorno según dónde acomodamos nuestra atención. En función de dónde parte la concepción
de cuerpo, los estudios serán distintos: la medicina hablará del extracuerpo, la psicología del
intracuerpo, sin embargo, los estudios de neuroeducación tratan de una manera monista estos dos
elementos, es decir el cuerpo es indisoluble, no puede separar cuerpo y mente. La neuroeducación
argumenta que los dos van muy unidos y que sin uno de los dos sería imposible explicar el cómo se
forma y cómo funciona nuestro cerebro.
La mayoría de nosotros diría que tenemos cerebro para relacionarnos interactuar con el mundo
exterior y para poder entender y percibir las sensaciones del mundo que nos rodea. todo ello es
cierto, pero es solo por parte de la realidad, porque, de hecho, el cerebro pasa la mayoría de su
tiempo haciendo otras cosas. la realidad es que nuestro cerebro pasa más de la mitad del tiempo
encargándose de monitorizar y regular la relación con nuestro mundo interior con el resto de
nuestro cuerpo (Pascual-Leone et al., 2019).
Pero volvamos a lo que nos interesa, que es cómo enseñamos a nuestros docentes esa unidad corporal,
y en este caso en el incorporar la metacognición del ejercicio físico.
En la educación infantil está la psicomotricidad contemplada dentro del desarrollo, pero poco a poco
vamos desterrando el cuerpo para dejar solo el intelecto, un intelecto basado en unos conocimientos,
estructurados y calibrados. Luego, más adelante, Introducimos en estas dos etapas, la educación física
y allí entrenamos el extracuerpo, o el cuerpo máquina y nos olvidamos por completo de lo que quiere
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decir educación física. Educación Física está compuesta por dos palabras, una es educar, que si
buscamos su significado etimológico proviene de” ducere”, que sería guiar o conducir, también sacar de
dentro; y por el otro lado tenemos física que deriva de “physisque”, relativo a la naturaleza o de su
estado natural.
Si nos mantenemos fieles a esta interpretación, la educación física sería realmente el estudio que guía
al alumno para conocerse a sí mismo, desde dentro hacia fuera, de una forma natural, permitiendo
identificar sus capacidades, habilidades y destrezas.
Sin embargo, esto no se ve reflejado en las aulas. La educación física sólo se utiliza para entrenar y
fortalecer el cuerpo-máquina. En las escuelas se utiliza el yoga, la gimnasia, el atletismo, el fútbol,
como un entrenamiento al extracuerpo. Incluso en los estudios neuro educativos, lo que se investiga es
cómo afecta el entrenamiento al cerebro, no si el aprendizaje es a través del cuerpo y afecta a mi
cerebro.
Un ejemplo de ello lo encontramos en la investigación “Cardiovascular fitness is associated with

cognition in Young adulthood” (2009) que mide si el ejercicio físico ayuda a mejorar los logros
académicos e incluso la situación laboral o socioeconómica. Los estudios sobre el cuerpo máquina
demuestran que estas prácticas tienen beneficios en los ámbitos anteriores.
“Pero quizás lo más interesante de este estudio es que demostró la incidencia directa de la actividad
física sobre lo que se ha llamado reserva cognitiva” (Guillén, 2017) Sin embargo, ¿qué pasaría si en vez
de solo aprovechar los beneficios del cuerpo-máquina también aprovechamos las oportunidades que
nos ofrecen las prácticas que conjugan cuerpo-mente? Actualmente existen varios estudios
neurocientíficos que profundizan sobre estas prácticas, como los que se realizan de la visualización de
tocar una pieza al piano, se sabe que ese entrenamiento mejora luego, la realización de esa tarea, pues,
imaginaros… ¡si realizáramos una educación donde enseñemos des del cuerpo y pudiéramos escuchar a
nuestros familiares o alumnos con todos nuestros sentidos!
En el estudio “del poder mental al poder muscular: ganando fuerza usando la mente.” (2004) nos
explican también en como la visualización de un ejercicio puede ayudar a mejorar ese movimiento,
entonces porque no utilizamos esas simbiosis para repensar y construir nuestro yo.
Porque no experimentamos movimientos o texturas a través de la corporeización ya sea a través del

movimiento o del arte, porque el visualizar conceptos a través del cuerpo hará que nos cuestionemos
algunos preceptos culturales que repetimos sin reflexionar. Ya que muchos son aprendidos por
imitación, ¿cómo queremos hacer alumnos disruptivos o críticos si seguimos utilizando métodos que no
cuestionan el entorno en que vivimos de una manera didáctica e personal?
Cuando estudiamos desde la neuroeducación el aprendizaje, observamos que la atención procede de

diferentes y múltiples estímulos que provienen del cuerpo y de cómo éste los interpreta.
Además, sabemos que la atención necesaria para el aprendizaje viene dada por tres redes diferentes:
“Según el modelo de Posner y Rothbart (2007), las tres redes diferenciadas son:
➢ Una red que nos permite alcanzar o mantener un estado de alerta.

➢ Una red que permite orientar la atención y seleccionar la fuente del estímulo sensorial
➢ Una red ejecutiva, relacionada con los procesos de control, que suministra la base del
comportamiento voluntario y que permite regular pensamientos, emociones o acciones.”
(Forés et al., 2019)
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La neuroeducación introduce una visión monista del ser en el aprendizaje, que es la que nos va a ayudar
a formar como personas;
Nos hemos pasado veinte siglos mirando en una sola dirección, del cuerpo hacia la mente, y, sin
embargo, hoy sabemos que, en la dirección inversa, desde la mente hacia el cuerpo, también es
correcta. (Pascual-Leone et al., 2019)
La corporización se ha utilizado en la escuela para obtener el control de nuestros educandos, este

hecho se produce sin ser percibido por el maestro ni el alumno, ya que es tan cotidiano que ni se
cuestiona, pasando desapercibido por el propio sistema educativo. Aunque autores como Foucault o
Planella lo hayan descrito en sus libros.
Ha habido, en el curso de la edad clásica, todo un descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de
poder. Podrían encontrarse fácilmente signos de esta gran atención dedicada entonces al cuerpo que se
manipula, al que se da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas
fuerzas se multiplican. Según Foucault en Vigilar y castigar la manera de tratar a los cuerpos en los
penales han servido para…
El cuerpo si encuentra aquí en situación de instrumento o de intermediario y si se interviene sobre

el encerrándolo o haciéndolo trabajar es para privar al individuo de una libertad considerada a la
vez como un derecho y un bien el cuerpo según esta penalidad queda prendido en un sistema de
coacción y de privación de obligaciones y de prohibiciones el sufrimiento físico el dolor del cuerpo
mismo no son ya los elementos constituidos de la pena el castigo ha pasado de un arte de las
sensaciones insoportables a una economía de los derechos suspendidos (Foucault, 1976).
Para hacer un resumen rápido de qué prácticas son las que utilizamos en nuestras escuelas, incorporo
este esquema extraído de Planella (2006) donde quedan bien reflejadas las prácticas realizadas en las
aulas, que, de forma sutil o invisible ejercen una dominación sobre el ser a través del control corporal.
EL CONTROL CORPORAL EN LA PEDAGOGÍA:
Vigilancia Partiendo de la estructura panóptica, la vigilancia de los cuerpos de los sujetos

educandos será un tema clave. Los ejemplos con los que trabaja Gore sitúan la
vigilancia en dos direcciones: el docente controla a los educandos y a través de
mecanismos de ceder poder, los educandos se controlan a sí mismos.
Normalización El tema de la normalización es una constante en la pedagogía de los cuerpos.

Comparar los sujetos nos permite dividirlos entre los que están integrados y los que
no son normales, y a partir de este punto aplicar los dispositivos para normalizar al
mayor grupo de individuos. Para Gore “la educación como el control consiste en
enseñar normas, de comportamiento, actitudes y conocimiento”.
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Exclusión De hecho se trata de un concepto (y una práctica) ligada a la anterior.
La exclusión es el previo (o también el resultado negativo) en la praxis

normalizadora. La Pedagogía acaba marcando los límites claros entre un grupo y los
demás. Los que estén valorados negativamente se encuentran situados junto a los
excluidos. Citando a Tyler, Gore, parte de la idea de que las prácticas de exclusión
son omnipresentes en la pedagogía, desde la escuela de educación infantil, la
exclusión de los educandos se puede hacer por muchas vías: simbólica, física,
emocional.” Gore termina con una sentencia que no puede dejar de preocuparnos:
"resulta casi inconcebible una pedagogía que no establezca límites, que no
normalice y patologice".
Clasificación La clasificación es una de las herramientas y de los dispositivos pedagógicos por

excelencia. Organizamos los sujetos por edades, pero también (dependiendo
instituciones) por sexo y por niveles de funcionamiento. De esta forma pensamos
que podemos gestionar con más facilidad los cuerpos de los educandos.
Distribución La distribución de los cuerpos en el espacio posibilita la praxis del poder

disciplinario. Tal como la misma Gore propone, las formas de distribución pueden
ser muy variadas. "Desde docentes que asignan aulas, mueven físicamente los
cuerpos, o exigen a los alumnos que formen grupos, hasta alumnos que se mueven
por sí solos o les piden a otros que lo hagan.
Individualización La individualización es una forma de marcar y controlar los cuerpos de los sujetos.
Otorgamos al otro el poder de ser de forma individual. La individualización nos sitúa

en la práctica que Foucault designa como "tecnologías del yo"
Totalización La totalización nos sitúa en una posición contraria a la individualización. Formar

parte de un colectivo, de un grupo mayor como elemento para el ejercicio del poder
es una táctica que en pedagogía se usa a menudo.
Regulación La regulación, tal como Gore propone, se fundamenta en "controlar mediante la

norma, someter a restricciones, invocar una regla, incluir sanción, recompensa y
castigo"
Ilustración 10. El control corporal en la pedagogía
Nota. Recuperado de “Cuerpo, cultura y educación”, de Planella, J., 2006, p.211, Bilbao, España: Desclée de
Browmer
El programa Inspira empieza a cambiar alguna de estas prácticas, ya que el aprendizaje basado en
proyectos permite que la clase panóptica se empiece a diluir. Sin embargo, no podemos afirmar todavía
que la corporeización se haya interpretado desde todos sus ámbitos. Utilizando las palabras de Sousa.
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(2014) “el aprendizaje activo siempre funciona” (p.84) en consecuencia es posible que el motivo de
utilizar este tipo de metodología provenga más de su propia efectividad que de la consciencia de la
importancia de la corporeización.
El libro neuro EF. La revolución de la educación física desde la neurociencia: se nos propone que desde
las neuro EF se puede impartir salud física, salud mental, salud emocional, salud interior, salud social.
Eso quiere decir que se empieza a detectar la necesidad de empezar a aprender de una manera monista
el cuerpo y la mente.
En el trabajo de final de grado de Mònica Codina se va un paso más allá, e intenta describir la mayoría
de los temas que la autora, posteriormente dé informarse y estudiar para el trabajo de final de grado de
pedagogía, considera que se pueden trabajar a través del cuerpo.
Ilustración 11. Que se puede trabajar a través del cuerpo.
Nota. Recuperado del trabajo de final de grado de Mònica Codina
A fin de poder entender el esquema en el anexo 2 se puede leer la explicación de la sinopsis extraída del
trabajo de final de grado
A fin de centrar el taller hacia las familias que es la propuesta práctica que se va a llevar a cabo en este
proyecto que se propone como mejora a Tekman, la autora ha creado una relación triple; donde se
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relacionan los seis principios universales sobre el cerebro, la mente y el aprendizaje de Tracey
Tokuhama, y el trabajo sobre la pedagogía corpórea. En ella se muestran: en la primera columna, con
los 7 principios del aprendizaje, desarrollados por la OECD, en su publicación de The Nature of
Learning: Using Research to Inspire Practice, en la segunda columna, y el esquema del cuerpo creado
por Mònica Codina en el trabajo de final del grado de pedagogía, en la tercera columna .
En la primera columna En la segunda columna En la tercera columna y cuarta.
Seis principios Con los 7 principios del El esquema del cuerpo creado por Mònica Codina en
universales sobre el aprendizaje, desarrollados el trabajo de final del grado de pedagogía
cerebro, la mente y el por la OECD, en su
aprendizaje de Tracey publicación de the nature
Tokuhama of learning: using research
to inspire practice
Ilustración 12. Principios Neuro didácticos/ Principios Educativos/ Pedagogía Corporalizada
Nota. Relación creada por Mònica Codina
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Creando estas conexiones la formación para las familias se fundamentará en la neuroeducación y la

metacognición corporal. Considerando que una buena manera de empezar el debate con las familias es
considerar si estas carencias educativas detectadas por las autoras del TFM en el material de Tekman,
serían buenas para los educandos del futuro.
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BLOQUE 3. UNA PRÁCTICA TEATRALIZADA PARA LA COMUNIDAD

EDUCATIVA.
ME SIENTO, TE ESCUCHO.
PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN:
Para poder explicar de una manera neurodidactica por qué la metacognicion corporal es importante
para la comunidad educativa, hemos creado un curso de cinco sesiones, donde a través de unas
prácticas realizadas con técnicas del teatro, reflexionemos por qué es de importante aprender a formar
un yo de una manera monista del ser.
Titulo: Me siento, te escucho.

Modalidad formativa: Un curso de 5 sesiones donde se realizarán tres talleres
Destinatarios: Familias de las escuelas que tiene el programa Inspira (extensible a
todas las familias de alumnos de primaria y segundaria)
Ilustración 13. Presentación Curso
DIAGNOSIS:
ANÁLISIS DEL CONTEXTO ACTUAL:

Para escoger estas prácticas y no otras hemos seleccionado esta parte del esquema mencionado en el
apartado anterior.
Ilustración 14. De donde parte el Curso
¿Por qué hemos escogido este apartado? Porque desde hace años ya se ha extendido dentro de la
comunidad educativa que sin las emociones no se puede aprender incluso hay un Postgrau en
Intel·ligència Emocional a les Organitzacions (PIE) de la Universitat de Barcelona (UB).
"El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales: conciencia

emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y
bienestar” (Bizquerra, 2019). (“INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN EMOCIONAL”)
Además, después de la pandemia que estamos viviendo es más necesario que nunca poder reconocer
los estados de ánimo de nuestros educandos ya que las emergencias sanitarias a menores evidencian
que hay muchos más adolescentes con depresiones y trastornos alimentarios, o con tendencia a
autolesionarse.
Asimismo, la educación emocional es un proceso que dura toda la vida porque, aunque no hay
emociones buenas y emociones malas, según como tú demuestres tus emociones serás aceptado
socialmente o no, o incluso tendrás una enfermedad mental o no.
Por tanto, para empezar a debatir esa corporeización experimentada de las emociones con las familias
nos ha parecido que era un buen punto de partida.
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La Real Academia Española define emoción como: alteración del ánimo intensa y pasajera que va
acompañada de cierta conmoción somática.
La emoción podemos considerarla como una respuesta primaria del organismo a estímulos
externos o internos que involucra a componentes neurovegetativos del SN. Por su parte, los
sentimientos son el resultado de la experiencia subjetiva generada a partir de la representación
mental de ese estado neurofisiológico básico (García Moreno, 2014, p.286).
Las emociones son patrones de comportamiento que se desencadenan de forma automática y

preconsciente ante cualquier situación que comporte un cambio en el statu quo del momento,
muy especialmente si este cambio implica la existencia de posibles amenazas, con
independencia del hecho de que sean físicas o sociales. [...] Los sentimientos son la
racionalización y la verbalización que hacemos de las emociones una vez somos conscientes, y
por lo tanto ya no son primarias, sino que influyen elementos cultuales y educativos de cada uno
(Bueno i Torrens, 2017, p.57 y 58).
Por otra parte, siguiendo las ideas de García Moreno (2014) destacamos que existen 6 emociones
básicas que son: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y sorpresa. Sin embargo, las emociones más
complejas, como por ejemplo la culpa, las podemos ubicar dentro del ámbito de los sentimientos, es
decir, se tratan de representaciones mentales o experiencias subjetivas que configuramos a partir de las
sensaciones corporales y de los componentes sensoriales y cognitivos que concurren.
¿Pero porque ligamos las emociones al aprender?
Aprender es cuando las experiencias literalmente le dan forma al cerebro, formando unas nuevas
conexiones sinápticas o fortaleciendo las conexiones existentes, el cerebro cambia cada día. La
neurología confirma lo que Heráclito de Éfeso ya nos contó en su día “no es posible descender dos
veces el mismo río”.
Él aprendizaje son las nuevas conexiones neuronales que se generan después de una experiencia y este
no es posible sin memoria ni atención.
¿Como ocurre esto?
Según la teoría de MacLean la manera en que funciona nuestra mente es desde los tres cerebros que
son los que se han ido desarrollado evolutivamente.
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Ilustración 15. Tres Cerebros
Nota. Recuperado de https://sedmexico.com/blog/blog/los-tres-cerebros-y-el-marketing#
En primer lugar, está el reptiliano que se encarga de sobrevivir, está permanentemente en alerta a
través de todos los sentidos, (vista, tacto, gusto, olfato, oído) y si detecta peligro emite cortisol para
salir corriendo, si no se activa el cerebro mamífero o emocional.
A continuación, pasa esa información a las amígdalas, ellas miraran que emociones tenemos y
dependiendo de eso empezaremos a generar cortisol o dopamina u otros neurotransmisores, estos
neurotransmisores son los que generan cambios sinápticos; por tanto, si yo estoy conectado
emocionalmente presto atención si no estoy en babia.
Cuando se generan los cambios sinápticos se pone en funcionamiento la neocorteza prefrontal y es

cuando empezamos a aprender
Por tanto, viendo lo importantes que son en la educación las emociones estaría bien que todo el
entorno escolar entendiera bien como se hace una escucha activa de las emociones en nuestros
educados, para eso se necesita cierta sensibilidad que puede ser entrenada y eso es lo que se pretende
en este taller, ayudar a las familias a empezar a poder mostrar las emociones y poder entenderlas sin
utilizar la dualidad de emociones buenas o emociones malas.
¿Qué es lo que se va a trabajar?
• Ser más conscientes de lo que sentimos

• Ser más conscientes de cómo reacciona nuestro cuerpo
• Ser más conscientes de que transmitimos a los demás con la comunicación no verbal
• Ser más conscientes de cuál es la emoción desde la que anclamos nuestros conocimientos
¿Desde la alegría, el miedo?
¿Si yo no sé qué siento y cómo lo expreso, cómo puedo comprender o detectar las emociones en los
demás?
También sabemos que nuestro cerebro es un cerebro social, y las emociones que sentimos nos ayudan
a mejorar nuestra salud o a empeorarla.
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Tras doce años de seguimiento la doctora Donovan y sus colegas hallaron que los participantes
que se sentían solos mostraban peor capacidad cognitiva y peor estado de ánimo. La depresión
que a menudo va de la mano de la soledad, también se correlaciona con un deterioro cognitivo
más rápido (Pascual-Leone et al., 2019).
Por todos estos argumentos la autora ve importante empezar el trabajo con las familias desde las
emociones.
EJECUCIÓN:
Esta acción formativa va dirigida a familiares de los educandos que estén practicando el Proyecto
Inspira. Para poder iniciar una conversación escuela entorno educativo de la importancia de la
introducción de la pedagogía corporal.
Esta formación se dará desde una vista neuroeducativa, por tanto, también se introducirá cómo
funciona nuestro cerebro para aprender.
Se tratará de una formación de modalidad presencial que combina una metodología teórico-practica,
de modo que los usuarios puedan combinar los aprendizajes conceptuales, con la experiencia de la
puesta en práctica.
Los grupos no serán mayores de 20 personas, para poder llevar bien todas las practicas, las fechas y los
horarios se tendrían que poner de acuerdo las escuelas y los padres o tutores de los alumnos, y se
impartiría en las instalaciones de la misma escuela.
Por tanto, hablamos de una tipología de formación que combina seminario-taller para poder entender
mejor los conceptos de metacognición corporal, donde el lenguaje escrito pierde discernimiento allí
empieza el movimiento del cuerpo para recordar y entender.
METODOLOGIA
La metodología que se va a utilizar va a ser una mezcla de clases magistrales, con talleres donde
conjuntaremos unas prácticas utilizadas para aprender a ser Mimo y Payaso, para permutar con algunas
improvisaciones del teatro de lo oprimido, para concluir con una introspección conjunta, para poder
entender la manera que reacciona cada persona a esas prácticas, reforzándola con la teoría
neuroeducativa del aprendizaje, añadiendo unos apuntes sobre el asertividad.
La formación se apoya en un sistema pedagógico sustentado en las necesidades formativas detectadas

al finalizar el estudio de Tekman, y lo que se pretende es llegar a facilitar el proceso educativo y
garantizar unos estándares de calidad educativa.
Todo el proceso se ha contemplado teniendo en cuenta un sentido bidireccional: profesor/familia,

familia/profesor. El proceso de aprendizaje está tutorizado permanentemente por la especialista que
ofrece a el alumno (o asistente del curso) una asistencia personalizada
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
A. Tomar conciencia de cómo la neurociencia nos explica de cómo las emociones afectan a
nuestro aprendizaje.
B. Identificar y adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
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C. Identificar las emociones.

D. Desarrollar una mayor competencia emocional.
E. Adoptar una actitud positiva ante la vida
F. Desarrollar la tolerancia a la frustración.
Para poder llevar a cabo estos objetivos repartiríamos las sesiones de la siguiente manera:
Ilustración 16. Planificación Curso
LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SERIAN:

Explicar a las familias la ventaja de la neuroeducación a través de todos los sentidos por tanto la
educación debe poder pasar el cedazo del cuerpo y para ello presentaran tres talleres para poder
reflexionar a través de sus experiencias
CONCEPTUALES:
➢ Comprender cómo funciona el cerebro en el aprendizaje (Anexo 3).
➢ Detección de la necesidad de introducir la metacognición corporal.
➢ Técnicas para aprender a hacer una escucha activa de su cuerpo.
➢ Comprender cómo las emociones afectan en el aprendizaje (Anexo 3).
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PROCEDIMENTALES:
➢ Experimentar cómo muestro mis emociones.
➢ Percibir las emociones de los demás.
➢ Reconocer cómo me siento.
ACTITUDINALES:
➢ Participación
➢ Dinamismo
➢ Habilidades comunicativas
➢ Escucha activa
RECURSOS
En este apartado se describen los recursos que se necesitarían para hacer este curso, aunque no se han
añadido los económicos ya que estos pueden ser diferentes dependiendo de la persona que dé el curso
y de la escuela o entorno donde se aplique este.
MATERIAL
El material para estos cursos sería:
➢ El necesario de un aula: una pizarra, un proyector de PowerPoint

➢ Cinco fundas para cubrir las sillas de cinco colores distintos
➢ Una nariz de payaso para cada alumno que participe en el curso
➢ La estrella de las emociones impresa en color para cada participante
➢ Dos PowerPoint, realizados por la autora.
PERSONAL
La persona que dará el curso será la autora que estará en contacto con la escuela y con Tekman, una
vez llevado a cabo si se quiere replicar en otros sitios ya se buscará como hacer una formación mínima
para que la persona que imparta el curso entienda bien esa mirada neuro-corporal de la autora.
INSTALACIONES:
Las Instalaciones serán las de la escuela y se necesitará un aula con sillas mesas y pizarra y un espacio
diáfano donde poder realizar los talleres.
SEGUIMENTO:
La evaluación inicial se realizaría con un Canva (https://www.canva.com/education/) realizado por cada
alumno del curso, pero con apodos así el resultado mostrado en pantalla no hace referencia directa a
ellos y puede ser más honesto, ya que los adultos tienen mucha aversión al fracaso y a ser juzgados.
La evaluación de seguimiento se rellenaría después de cada sesión un pequeño cuestionario a través de

Google.docs que no llevaría más de 5 minutos en contestar.
La evaluación final se haría a través de un cuestionario Gogle.docs para saber si el contenido ha sido
claro, y uno escrito para saber la satisfacción del contenido del curso (si lo encuentran útil o no).
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DESGLOSE DE LAS SESIONES:
SESIÓN Nº1
Esta sesión es para entrar un poco en materia y se intentará fomentar el vínculo, ya que ese vínculo
neurológicamente hablando será el que nos ayude a activar las emociones y socialmente nos ayudará a
dejarlas sentir sin sentirse juzgados.
En estos juegos de presentación y creación de vínculo aprovecharemos para explicar que las emociones
todas son buenos no hay ninguna negativa (qué es el asertividad).
Se explicará a los participantes que en las siguientes sesiones se harán unos talleres teatralizados y que
vengan con ropa cómoda.
Seguidamente se pasara un Canva por parejas para ver que neuro mitos creen que son buenos y cuales
no, también para saber qué conocimientos tiene sobre la neuroeducación.
Como ya estaremos en materia habrá una pequeña charla de 20’ con unas diapositivas de power point
para explicar los tres cerebros
Para despedir la sesión se hará un círculo para expresar dudas y hablar de cómo se sienten con toda la
nueva información.
OBJETIVO:
➢ Tomar conciencia de como la neurociencia nos explica de como las emociones afectan a
➢ Adoptar una actitud positiva ante la vida
➢ Desarrollar la tolerancia a la frustración.
COMO SE VA A DESARROLLAR LA SESION:

1. Bienvenida:
➢ Explicación de cómo va a ser el curso
➢ Algunos ejercicios para crear vinculo
➢ Canva
2. Explicación de cómo funciona el cerebro a la hora de aprender:
➢ Juego de verdadero o falso con neuromitos
➢ Explicación con powerpoint para entender que el aprendizaje en el cerebro se traduce
en una nueva conexión sináptica, o el refuerzo de una existente.
➢
3. Tiempo de reflexión y preguntas
SESIÓN Nº2
Seguiremos fomentando el vínculo ya que en esta sesión necesitamos que los participantes se
desinhiban.
A los alumnos les contaremos que haremos unos 5 ejercicios en la sala para luego acabar de hablar de
las emociones.
Los 4 primeros ejercicios serán para romper el hielo y con el ultimo se les pedirá que paseen por toda la
estancia y que cuando se encuentren con alguien se saluden con un qué, pero este qué tiene que ser
diferente cada uno, la persona que dará el curso en todos los ejercicios participara así no se sentirán
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juzgados y si no se atreven a fluir podrán imitar. Cada ejercicio se dará unos dos minutos para poder
hacer.
Cuando se acabe el 5 se pedirá a los alumnos si quieren repetir el ejercicio porque ya le estaban
encontrando más que o si lo quieren dejar, se hace lo que diga la mayoría.
Luego se hace un ejercicio para bajar la intensidad y se vuelve al aula.
Allí primero se reflexionará cada uno a las siguientes preguntas: Después de cada pregunta dejaremos
unos espacios de silencio para que cada persona reflexione.
1) ¿Cuántos qué diferentes me han salido?

2) ¿A qué emociones los enlazo?
3) ¿Las emociones que no han salido son porque no me las permito sentir?
4) ¿No han salido porque cuando las siento no sé cómo las siento? ¿o no sé cómo las expreso?
5) ¿Alguna emoción la he hecho por imitación? ¿Por qué?
6) ¿Cómo me he sentido con los que de los demás?
7) ¿Cómo he actuado con los que de los demás?
Luego se pondrán en grupos de tres y se pondrán en común aquello que quieran comentar, para acabar
comentando en grupo.
Para cerrar el tema se repartirá la estrella de las emociones para que vean que podían interpretar 30 que
diferentes i normalmente salen tres o cuatro qué.
Para despedir la sesión se hará un círculo para expresar dudas y como se sienten con toda la nueva
información, luego se les dará el enlace para hacer una pequeña encuesta de final de clase que pueden
hacer desde el móvil en 5 minutos máximo.
OBJETIVO:
o Identificar y adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
o Adoptar una actitud positiva ante la vida
o Desarrollar la tolerancia a la frustración

4. Bienvenida:
➢ ¿Como estáis? ¿Como os encontráis?
5. Explicación de que es lo que vamos a hacer

➢ Vamos a ir al aula sin mesas y allí haremos unos 5 ejercicios incorporando el mimo con
lo cual no podrán hablar, solo podrán expresarse a través del cuerpo (qué).
➢ Luego regresaran al aula con mesas y allí se hará el Tiempo de reflexión y preguntas

a. Conclusiones
i. Personales
ii. Por parejas
iii. grupales
7. Evaluación y despedida
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SESIÓN Nº3
Seguiremos fomentando el vínculo ya que en esta sesión necesitamos que los participantes se
desinhiban.
En esta sesión vamos a trabajar como expresamos y sentimos las emociones es una sesión de escucha
activa hacia nosotros y hacia nuestro cuerpo.
Toda la sesión la realizaremos en la sala diáfana. Donde se habrán puesto seis sillas forradas con una
tela diferente de cada color.
Primero se harán unos tres ejercicios de desinhibición y luego se les pedirá a los participantes que
escojan por cada color una emoción, y que a partir de ese momento van a hacer todo lo que la persona
que dirige la clase les pida moviéndose por todo el espacio, o sea no pararán de andar, y cuando pasen
cerca de cada emoción tendrán que actuar desde esa emoción. En este ejercicio no se podrá hablar. Se
les dejara unos dos minutos de tiempo para experimentar.
Después de este ejercicio se pedirá cómo se han sentido y cómo ha ido, seguramente habrá emociones
que no se saben interpretar ya sea por vergüenza o por no saber cómo expresarlas.
Se dará una pequeña charla de qué técnicas se utilizan en teatro como expresan los mimos las
emociones sin hablar para poder dar recursos y poder sentir esas emociones que no han salido.
Volvemos a sentir las emociones, esta vez con toda la información, les damos 4 minutos esta vez para
que jueguen con la nueva información y para que no se sientan juzgados ya que todas las maneras de
sentirse y expresar se son buenas la formadora jugara también.
Se les preguntara como ha ido esta vez sí han podido jugar más con todas las emociones o hay algunas
que se les resisten.
Después se harán unos 20 minutos de improvisaciones de dos en dos. Solo mímica para fomentar la
escucha activa al compañero de la improvisación y la mirada al otro mientras explico esa narración.
Para acabar otra vez con el ejercicio de las emociones unos 2 minutos.
hacer desde el móvil en 5 minutos máxima.
OBJETIVO:
o Identificar las emociones.
o Desarrollar la tolerancia a la frustración.

8. Bienvenida:
➢ ¿Cómo estáis? ¿Cómo os encontráis?

lo cual no podrán hablar, solo podrán expresarse a través del cuerpo. (como expreso
mi cuerpo)
➢ Luego regresaran al aula con mesas y allí se hará el Tiempo de reflexión y preguntas
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a. Conclusiones
i. Personales
ii. Por parejas
iii. grupales
SESIÓN Nº4
En esta sesión vamos a hacer un despertar payaso, porque puede ser que en la sesión anterior alguna
emoción se resistiera a salir o no supiéramos como sentirla y normalmente con el despertar payaso allí
si salen todas las emociones ya que el payaso es otra persona ya no soy yo y además como es un
despertar les digo que son pequeños y a los niños si se les permite estar enfadados o demostrar rabia a
los mayores hay emociones que no aceptadas socialmente.
hacer desde el móvil en 5 minutos Max.
OBJETIVO:
o Desarrollar una mayor competencia emocional.

12. Bienvenida:

➢ Explicación de qué es un payaso
lo cual no podrán hablar, solo podrán expresarse a través del cuerpo. (despertar
Payaso)
➢ Luego regresaran al aula con mesas y allí se hará el tiempo de reflexión y preguntas.

a. Conclusiones
i. Personales
ii. Por parejas
iii. grupales
SESIÓN Nº5
En esta sesión se hará el cierre de todo lo experimentado se presentarán unas conclusiones por parte de
la formadora, que grupalmente se desarrollaran y complementaran para que luego se les pase como el
resumen de toda esta experiencia.
Si se aprueba se compartirán las conclusiones de todos los padres por escuela.
P á g i n a 40 | 65
hacer desde el móvil en 5 minutos máximo.
En esta también se pasará una encuesta de satisfacción por escrito.
OBJETIVO:
o Tomar conciencia de cómo la neurociencia nos explica de cómo las emociones afectan a
o Identificar y adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
o Identificar las emociones.
o Desarrollar una mayor competencia emocional.

16. Bienvenida:
➢ Algunos ejercicios para crear vínculo
17. Cierre del curso

➢ Resumen de lo aprendido y de las intenciones
➢ Repaso del temario neuro dado

a. Conclusiones
i. Personales
ii. Por parejas
iii. grupales
CONCLUSIONES
Esta formación Me Siento Te Escucho, formara parte de un proyecto mayor que la autora quiere
llevar a cabo, desarrollando todo el esquema entero en actividades para un
aprendizaje mejor sobre el ser.
Para homologar esta formación la autora ha evaluado con la rúbrica del DUA extraída de la página
web (límites, 2018) y los resultados se encuentran en el anexo. 4.
Los resultados una vez analizados son acordes con la hipótesis de la autora; afirmando que esta
formación se emplaza dentro de los marcos de un aprendizaje universal, donde se respeta los
tiempos de cada alumno, dando la información por diferentes canales, por tanto, está enmarcado
dentro de la escuela inclusiva.
Asimismo, sería muy oportuno poder validar con un comité de expertos que los ejercicios tienen el
resultado pretendido por la autora, este comité podría corroborar que los elementos artísticos
planteados ayudan a consolidar una educación basada en la metacognición corporal.
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I para finalizar unas palabras de agradecimiento, a mis compañeros de máster, por darme otros
puntos de vista de la educación, a los maestros del máster por compartir sus conocimientos, pero,
sobre todo, a la tutora del trabajo, por su entera disposición a ayudar a mejorar, a todos ellos
muchas gracias.
P á g i n a 42 | 65
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ANEXOS
ANEXO.1 ENTREVISTA
➢ Quienes somos, que hacemos y que le pedimos.
Gracias de antemano por acceder a compartir tu tiempo con nosotros.
Somos un grupo de estudiantes del Máster de la Cátedra de Neuroeducación de la Universidad de

Barcelona y estamos muy interesados en conocer la valoración de la aplicación del Programa Inspira.
Por eso estamos realizando una serie de entrevistas para determinar su valor neuroeducativo.
Las respuestas serán tratadas de forma anónima y analizadas por un equipo de investigación. Por eso
pedimos tu consentimiento para grabar la entrevista.
Nombre:(iniciales/código profesor)
Escuela:
Años de experiencia docente:
Años de trabajo en este mismo centro:
Nivel o curso de aplicación
PREGUNTAS
1. ¿Qué motivó a tu centro a seleccionar este programa?
2. ¿Qué proyectos has utilizado? ¿utilizas el proyecto entero o partes del proyecto o actividades
sueltas?
3. ¿Explícanos cómo empleas el material dentro del aula?
4. ¿Qué observas en el aula (dinámica del aula) cuando estás trabajando con este material?
5. En este tiempo que has estado utilizando el material, ¿qué tipo de actividades te han
funcionado mejor? ¿qué ha hecho que funcionasen bien?
6. ¿Cómo han recibido las familias esta nueva manera de trabajar con sus hijos?
7. (Implicar a todos) ¿Estos materiales permiten la inclusión? (¿Por qué lo dices?)
8. (plasticidad)¿Los materiales Inspira permiten trabajar un tema de diversas maneras? Pon un
ejemplo.
9. (diversidad) Crees que este material se puede utilizar en centros que sean muy diferentes al
tuyo.
10. (vínculo) ¿el uso de los materiales de Inspira fomenta el vínculo entre el grupo? ¿cómo dirías
que lo consigue? Pon un ejemplo
11. (emociones) ¿El material permite la educación emocional de los alumnos?
12. ¿Dirías que los materiales generan curiosidad y sorpresa? Pon un ejemplo.
13. (coordinación comunidad educativa) ¿Qué tipo de coordinación entre todos los profesores,
especialistas incluidos, requiere el programa?
14. (Juego) ¿De qué manera los materiales de Inspira fomentan el juego?
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15. FINAL: ¿Si empezarás en una escuela de nueva creación, dime 5 cosas que te llevarías de
Inspira? (Pregunta para recoger los aspectos que no se han mencionado y permitir abrir la
información que recojamos)
16. Algo que quieras añadir o comentar del programa Inspira.
Recomendaciones a la hora de enfocar la entrevista .

❖ ++Ir con curiosidad para dar espacio al otro a hablar.
❖ ++Seguir el fluir de la conversación y tirar del hilo, escuchando de forma indagativa, sin opinar.
Reformular, repetir lo que están diciendo (verificar y concretar). Sin sesgar.
❖ ++Cuando la persona se repita, nos vuelva a explicar lo mismo, es el momento de cortar la
entrevista. Momento de preguntar: ¿quieres añadir algo más? y cerrar.
❖ +Las preguntas son: abiertas, los cómos son importantes.
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ANEXO.2
Este anexo esta extraído del trabajo de final de grado de Mònica Codina, esta anexado en catalán que
es el idioma en que se escribió, se anexa para poder entender que se pretende trabajar a través de la
metacognición corporal.
PROPOSTES PEDAGÒGIQUES
Aquí és on comença el tema central d'aquest treball, és on s’explica el per què de la importància de re-
introduir en els sistemes educatius les pedagogies corpòries, per poder unir l'animal que habita la terra
conjuntament amb altres animals, i l'humà que raona i que crea cultura i tradició. Per poder posar un
ordre a les explicacions es partirà del següent esquema, que és un resum del llibre de (Entralgo, 1989).
Taula 1Justificació de la pedagogía corpòria
COS, LA MIRADA FENOMENOLÒGICA: (LAÍN, 1989)
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Ortega és el que comença a parlar sobre la necessitat de tenir en compte el sentiment del propi cos per
a aconseguir el total coneixement de la realitat de l’home.
La visió de Körper ens ubica en un espai, aquest espai farà que els nostres aprenentatges siguin
substancialment diferents en cada ésser, construint un diferent leib per a cada persona. Per tant, el cos
es l’únic objecte de l’univers del qual en tenim un doble coneixement, un el coneixem per fora com
coneixem l’arbre, el gos o la cadira i el coneixem per dins. Aquest percebre des de dins per a cadascú és
diferent.
Aquesta importància espacial del cos ha fet que naixessin vàries corrents a l’hora d'interpretar l'ésser;
però l'espai que ocupa l'observador farà que la nostra subjectivitat d'un mateix fet sigui diferent. També
és important en altres matèries com la teoria de la relativitat de la distància, que dóna importància a
l’espai d'on està la persona que observa. (Hawking & Mlodinow, 2015).
Cos viscut
Cos des de fora: Cos de de dins
Vist com el mira el
anatomista o com jo
em miro al mirall
extracuerpo Intracuerpo Ortega
El corpus vécu G Marcel
Cuerpo-para-mi Sartre
Cuerpo fenómenic Marleau Ponty
Taula 2. Teories del cos viscut
Al mateix temps, Köper ens dóna temps: El temps pels grecs tenia dos significats: un era "època de la
vida" i l'altre era "la durada del temps" (Mora, 2014). Avui en dia aquests significats de temps sembla
que estan perduts, la pedagogia corpòria re introduiria aquests dos significats. Per tant necessitem
incorporar la visió monista de l’ésser.
LA MEVA EXISTÈNCIA:
Un nen que neix sord i cec, tot i que en néixer es mou, si no se l'estimula, acaba per no moure's, ja que
no reconeix el seu cos, no reconeix les seves cames. Per tant, necessita una estimulació diferent que els
altres nadons per poder entendre bé que és el seu cos i com el mou. Evidentment, després haurà
d'aprendre quin espai ocupa el seu cos, i per tant, també començarà a percebre altres espais.
En quant la persona sord-cega entén l'espai del seu cos i del seu voltant, se li comença a explicar el
temps, temps de dinar, de dormir, de jugar. Fins que aprèn que ell també pot emanar allò que necessita
o vol.
Els que hi veiem també fem aquest procés, però per nosaltres és mes fàcil, tenim certs avantatges.
LA CONSCIÈNCIA DEL MEU PROPI EXISTIR

Fins Descartes, ningú no havia tingut el problema de l'existència. Abans els homes vivien i prou, eren
posats allà pels Déus i no és fins que Descartes planteja el "penso, després existeixo" que el tema de
l’existència no es va plantejar.
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Al dir jo penso, s’està dient, que jo estic pensant, i l'acte de pensar és temporal, no instantani. L'activitat
de l'home ha d'estar dins del temps, per tant, si visc, existeixo en un temps. I si existeixo i sóc el que
veig, perquè la realitat de l'home és corpòria, també estic dient que jo ocupo un espai. I només en la
realitat del meu cos m'arriba el que conscientment o inconscientment serveix com la meva certesa
d'existir: per tant és a través d'estar pensant, estar escoltant, estar sentint...
Volem fer éssers reflexius en les nostres institucions educatives però en quin moment parem i parlem
del que és per als nostres alumnes? Què els suposa tots els canvis que experimenten els seus cossos al
llarg de l'aprenentatge? Quines eines donem per afrontar-los? Durant quant temps els permetem que
en pensin?
I en cas que ho facin els podem escoltar sense jutjar, sense prejudicis, sense corregir aquells cossos que
no segueixen la norma?
LA CONSCIÈNCIA DE LA MEVA ENTITAT EN EL TEMPS

El cos dóna i marca el pas del temps, tot moment viscut és un temps que passa, un temps que marxa.
Tot i així, els canvis d’aquest cos en el temps tampoc són molt grans patològicament. Per tant, ell dóna
la certesa que tant ahir com demà serem els mateixos i això ens dóna seguretat, tot i que ja no som el
que érem ahir.
Per aquest motiu quan hi ha accidents que canvien molt bruscament el cos que un és, les persones
s’esforcen per ser aquella persona d’abans de l’accident, i aquesta cerca a vegades fa que ens perdem i
no puguin refer-se més de pressa.
Per tant, hem d’aprendre a viure l’aquí i l’ara amb consciència, sense rebutjar l’ahir, sense deixar de
projectar cap un futur.
Hi ha autors com Buamann que critiquen aquesta immediatesa, però aquesta immediatesa està viscuda
sense consciència en l’aquí, sense saber escoltar què demana el cos. Fins i tot, la indústria de la
publicitat diu que no es pot parar per un refredat, ni per un mal muscular. Immediatesa sí, però també
sordesa absoluta o ceguesa cap el que ens diu el cos.
Però també el cos ens fa créixer i fer anys, envellir, morir... El cos marca els cicles i aquests cicles són els
que ens han fet humans, ja que al voltant d’ells hem construït els rituals de traspàs d’èpoques, a través
d’ells hem construït la nostra cultura.
El cos marca quan ha de parar i quan necessita moviment, si el sabem escoltar bé. Però els cossos no
normatius o no productius són amagats o aparcats, per tant, deixem d’escoltar l’animal i passem a ser
màquines. Si una peça falla, es canvia i ja està, molt millor que escoltar la nostra animalitat, i la nostra
finitud.
LA MEVA SITUACIÓ; EL MEU ESTAR:

Laín (1989) diu que “l’ontologia aristotèlica, la situació (situs, kesthai) és una categoria, una de les
determinacions amb que el ens còsmic es fa una realitat concreta” (p.123).
Com un percep el món, el percep real perquè estar en el món és una condició essencial de l’esser humà,
sense món l’ésser no existiria. In-der-welt-siin, ser en el món. Heidegger dirà que no es una construcció
mental, és l’expressió de la realitat de l’home.
I estar en aquest món em porta als quatre punts cardinals per concebre el món:
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1. Jo
2. L’altre
3. L’aquí
4. L’ara
ESTAR EN LA VIDA
Com poder estar en aquesta vida?
Un es pot trobar malalt, bo, cansat, trist, alegre, pensatiu, contemplatiu. Sobre la matèria primera del
subjecte (el cos entès des de la seva dimensió köper) és modificada i transformada per part dels
elements contextuals que hi participen. Si el subjecte es deixa modificar, serà objecte de la formació a
través del que podem designar com currículum corporal tancat. En el currículum corporal tancat els
cossos es formen a partir d'una sèrie de criteris com:
➢ Cossos silenciosos
➢ Cossos normalitzats
➢ Cossos uniformes
➢ Cossos obedients
Per tant, no es tracta de pensar el cos amb pràctiques revisionistes, reparacionistes o de manteniment.
La perspectiva corpòria apunta cap a una nova dimensió, una dimensió que ens parla del simbolisme
dels cossos. Es tractaria d'ensenyar determinats sabers corporals, organitzats de tal manera i avaluats
d'una forma on no donem un exemple a seguir, on l'estudiant pugui preguntar-se si aquella forma l'ha
d'incorporar en la seva corporalitat.
Per poder portar a la pràctica hauria de ser l'alumne el que busqui la construcció del cos on més còmode
se senti. Cal canviar l’educació del mestre, ja que de vegades les corporalitats dels seus educands no
seran les que ell haurà experimentat, però les haurà d'acceptar i ajudar a fer encaixar amb totes les
altres.
És doncs a través de compartir experiències corpòries que es té lloc la formació cos-subjecte pedagògic
que és capaç d'autointerpretar-se, situant-se en el món de forma corpòria. A través de l'exercici
introspectiu l’alumne es descobreix com el protagonista del seu propi projecte.
Cal parlar de la paraula encarnada també amb els nostres adolescents:

Cal que es puguin explicar què senten amb els 5 sentits, per poder reconeixe’s, per construir-se com a
persona, per després poder reconèixer l'altre i entendre qui és i el que m'explica. Aquesta narració ha de
ser feta des del cos viscut, ja que encara que no en som conscients del nostre coneixement, el bastim de
les experiències viscudes.
Per tant, la pedagogia de la narrativitat corporal es troba més a prop de l'acció que possibilita que els
subjectes reflexionin sobre si mateixos(sobretot en les seves corporalitats) que no en la transmissió de
sabers exteriors.
Per tant aquestes pedagogies han de funcionar treballant de de posicionaments no re-definits, partint
des de l'experiència de totes les corporalitats, sense voler esborrar la corporalitat del territori
pedagògic, sense pretendre objectivar els processos educatius, mitjançant el mestissatge i la barreja de
cossos, en un món en construcció.
CONSCIÈNCIA DE L’ALTRE
Qualsevol persona, al dir jo començo a ser conscient de que existeixo, ho fa perquè es contraposa als
altres. Les persones són tot allò que, no es compon del que els envolta. Lo altre és percebut com a
resistència.
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El cos es resisteix a ell mateix i comença a descobrir als altres com ha descobert el propi cos des de
néixer amb el tacte, l’oida, la vista, olfacte. Totes les noves sensacions generen una resistència, unes
proves tangibles. Per tant, l’opacitat dels colors, la rugositat de les coses, les olors diverses, els sorolls,
són les que fan que el cos concebi l’altre.
Inclús el propi cos sap que és real perquè és vist, perquè és palpat, perquè quan està en la foscor s’absté
de moure’s per no tocar quelcom que no li agradi.
Per tant, el cos es coneix. El cos és dèbil, té imperfeccions, les discapacitats d’aquest, son capacitats per
a altres persones i les pròpies capacitats poden ser incapacitats per a les altres persones. Trencant amb
els cossos normalitzats i acceptant la diferència. Neix l’alteritat, la pedagogia de la cura.
CONSCIÈNCIA DE L’AQUÍ
Definició d’aquí (Catalana G. E., 2019):
En aquest lloc.
En el moment present (marcant el principi o la fi d'un espai de temps).
Per tant l’aquí permet una consciència doble, la consciència de l’espai on habitem i la del temps
present.
El nen aprèn des del cos i vivint en el moment, tocant, xocant, tirant, llepant, escoltant, olorant. Per ell
és la manera de descobrir que els objectes ocupen espais, quan topa amb les coses una i una altre
vegada es allà on les va coneixent i relacionant el coneixement tal com ens explica Piaget. Un cop
adults, aquesta percepció de l’espai és més psicològica, ja no es necessita el contacte per concebre
l’aquí. Però si es descuida el cos i no s’és conscient de com aquest està, fent servir tan sols el
pensament, la persona està vivint plenament l’aquí, o està en un altre espai on el cos no és present?
CONSCIENCIA DE L’ARA
Definició d’ara (Catalana G. E., dicionari.cat, 2018):
En aquest moment.
Ser cos ens fa ser temporals. Viure és passar temps. Si existeix un ara, vol dir que existeix un abans i un
després.
Podríem dir que hi ha dos temps: el nostre el viscut, i el del món amb les hores, els dies, les estacions,...
Aquests dot tipus de temps a vegades coincideixen, a vegades semblen ben diferents.
EL MEU PODER I LA MEVA LIMITACIÓ

Quan un percep la pròpia existència, això comporta un poder i una limitació. El que una pot fer, pot ser
o al contrari: no pot fer, no serà.
Aquestes dualitats seran reforçades amb l’experiència acumulada en el cos, i quedaran impregnades en
cada cèl·lula corpòria.
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LÍNIA D’EXPRESSIÓ (LA CONSCIÈNCIA DE LA MEVA EXPRESSIVITAT)

Estem en un món on cada cop s’escolta menys. Els humans no s’escolten a si mateixes, no escolten a les
persones que estimen i per descomptat no escolten a qui no pensa o no és com elles. El cos explica…els
silencis, la parla, la gestualitat. Una emoticona pot expressar motivació, o desencís, les expressions
corpòries fan que una s’expressi i es mostri als altres. Però la gestualitat expressada coincideix amb la
intenció de la persona? Quantes vegades es mostra allò que realment es vol mostrar de forma
voluntària.
L’escola ens dona eines per poder saber llegir-me, i saber llegir a els altres? Com podem arribar a
consensos si no sabem escoltar?
LÍNIA DE L’ACCIÓ (LA CONSCIÈNCIA DE LA MEVA ACTIVITAT)

Un mateix tria les activitats que fa, en tot moment? O la pròpia activitat ve donada per el gènere, la raça
o la classe?
Ser coherent amb el que es pensa és complicat., En aquesta societat en que no deixen gaire bé ni
respirar, perquè es una societat que ha expulsat l’animalitat dels cossos i els ha suplert per màquines.
Per cyborgs, així que millor treure les sensacions negatives com diuen els Trans-humanistes, o potser
seria més avantatjós per la humanitat saber viure-les, conèixer-les, i créixer a traves d’elles. Totes les
accions que una fa tenen repercussions, són les que una espera, o les que els altres esperen de d’ella?
PRETENSIÓ, POSSESSIÓ, APROPIACIÓ

➢ Pretensió per projectar-se cap un futur
o A través de pensar en replantejar com un es projecta el propi jo a través del cos, un pot
ser més assertiu. Si podem entendre com es projecten els altres, si es parteix des d’un
cos imperfecte, d’un cos que envelleix, un cos vulnerable, potser la interconnectivitat
en la que vivim es viurà de diferent manera, i no des de la intolerància, i la violència .
➢ La possessió; un pot fer, un pot expressar-se, un pot ser

o Si un es sap escoltar primer a una mateixa i després a les altres persones, defensar un
món més ètic estarà més a prop. Es partirà de l’enteniment entre els cossos, aprenent
a cercar punts de trobada, en allò que un pot fer, o en el que pot expressar, o en el que
pot ser davant dels altres o per una mateixa.
➢ L’apropiació: les idees, les maneres de fer, les costums
o Quan es repensa el món a través del cos, el primer que s’aprèn és que hi ha tantes
realitats i veritats com cossos existeixen i que no hi ha veritats absolutes. A través del
cos també es pot aprendre a buscar quines són les costums que convenen, quines són
les normes que es volen.
SENTIR EL COS; SENTIR LA REALITAT

La meva experiència del meu cos -el que el meu cos diu en tant que meu- em dóna
consciència clara o fosca de la realitat del meu existir, de la meva identitat en el temps, del
meu estar en la vida, de la realitat en el món, com a món de coses i en tant món de persones,
de la meva situació en ell, del meu poder i el meu limitació, de la meva constitutiva necessitat
de viure expressant-me i ocultant-me de la meva també constitutiva capacitat per a
la pretensió i la apropiació, dels múltiples maneres en què el real pot presentar-se’m. (Laín,
1989, p. 135)
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També en podríem dir Tao que segons Laozi no pot ser raó ni pensament, ni idea, perquè els noms
deriven de les experiències i circumstàncies i per tant limiten les significacions.
En les meditacions, el que s’ha d’aprendre és a estar conscient en l’aquí i l’ara, i per tot humà és el més
complicat. Ja que el cos és a avui, aquí i ara, però la nostra societat ens requereix que la nostra ment
hagi d’estar en un altre costat. Això fa que viure el present cada cop sigui més difícil, fent les persones
multitasques, i fugint del moments de buit, de silenci, de repòs.
I si no es para, com es reflexiona com s’escolta, com s’aprèn, com es construeix l’aprenentatge del que
després s’haurà de anar bastint i ampliant?
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ANEXO.3
Este anexo son los apuntes de la autora para poder realizar más tarde el power point para la explicación
sobre el cerebro y las emociones, también contiene, la estrella de las emociones.
COMPRENDER COMO FUNCIONA EL CEREBRO EN EL APRENDIZAJE.
El aprendizaje es un proceso por el que los organismos modifican su conducta para adaptarse a las
condiciones cambiantes e impredecibles del medio que los rodea. Junto a las fuerzas selectivas de la
evolución, el aprendizaje constituye el modo principal de adaptación de los seres vivos.
Cuanto más cambiante es el entorno más plástico debe ser la conducta, por lo que los organismos que
viven en medios diferentes presentan también grados diferentes de plasticidad conductual. Esta
plasticidad es reflejo a su vez de la que caracteriza a las neuronas y
al sistema nervioso de los organismos. Cuanta más plasticidad
tiene su sistema nervioso más posibilidades de aprendizaje tiene
un animal. Por tanto, el aprendizaje puede considerarse como un
cambio en el sistema nervioso que resulta de la experiencia y que
origina cambios duraderos en la conducta de los organismos.
Lo que aprendemos es retenido o almacenado en nuestro cerebro

y constituye lo que denominamos memoria. La memoria es
siempre inferida del comportamiento. Por definición, no hay
aprendizaje sin memoria ni memoria sin aprendizaje, aunque este
último sea de naturaleza elemental. Aprendizaje y memoria son
dos procesos estrechamente ligados y en cierto modo coincidentes, como las dos caras de una misma
moneda.
El proceso gradual por el que la reiteración de las memorias a corto plazo produce los cambios neurales
que originan la memoria a largo plazo se denomina consolidación de la memoria.
Cuando consolidamos la memoria es cuando aprendemos.
Las células del cerebro son las neuronas; son las únicas células del cuerpo que procesan información y
las encargadas de transmitir información
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¿Si aprender es recibir un flujo de estímulos (que se reciben por todo el cuerpo) estos estimulo son los
que modificaran nuestras conexiones neuronales, convirtiéndolos en memoria, cuando esta memoria
se consolide será aprendizaje?
Entonces porque cuando empezamos a aprender conceptos abstractos dejamos al cuerpo huérfano de
estímulos ya que solo utilizamos la vista,
¿Cómo van a aprender a escuchar a ellos mismos y a las demás personas si no se les enseña? ¿cómo
serán colaborativos, cooperantes, si no saben escuchar?
COMPRENDER COMO LAS EMOCIONES AFECTAN EN EL

APRENDIZAJE
DEFINICIÓN DE EMOCIÓN
Las emociones son reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos
estímulos del individuo cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso o recuerdo
importante. Psicológicamente, las emociones alteran la atención, hacen subir de rango
ciertas conductas guía de respuestas del individuo y activan redes asociativas relevantes en
la memoria.
Los sentimientos son el resultado de las emociones, son más duraderos en el tiempo y pueden
ser verbalizados (palabras). (“Mas de 100 Emociones y Sentimientos - reconexion.life”)
Fisiológicamente, las emociones organizan rápidamente las respuestas de distintos sistemas

biológicos, incluidas las expresiones faciales, los músculos, la voz, la actividad del SNA y la
del sistema endocrino, pudiendo tener como fin el establecer un medio interno óptimo para el
comportamiento más efectivo.
Los diversos estados emocionales son causados por la liberación de neurotransmisores (o

neuromediadores) u hormonas, que luego convierten estas emociones en sentimientos y finalmente en
el lenguaje. (“Emoción - Wikipedia, la enciclopedia libre”)
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Conductualmente, las emociones sirven para establecer nuestra posición con respecto a
nuestro entorno, y nos impulsan hacia ciertas personas, objetos, acciones, ideas y nos alejan de
otros. Las emociones actúan también como depósito de influencias innatas y aprendidas.
Poseen ciertas características invariables y otras que muestran cierta variación entre
individuos, grupos y culturas (Levenson, 1994).
En psicología se define como aquel sentimiento o percepción de los elementos y relaciones de

la realidad o la imaginación, que se expresa físicamente mediante alguna función fisiológica, e
incluye reacciones de conducta como la agresividad o el llanto. Las emociones tienen una función
adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y
bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras.
Las emociones son patrones de comportamiento que se desencadenan de forma automática y

preconsciente delante de cualquier situación que conlleva un cambio en el statu quo del
momento, muy especialmente si este cambio implica la existencia de posibles amenazas, con
independencia del hecho que sean físicas o sociales (Bueno, 2017).
CONSOLIDACIÓN DE MEMORIAS EMOCIONALES
Se ha demostrado que en las experiencias emocionales, tanto las positivas como las negativas, se
liberan determinadas hormonas que influencian la consolidación de memorias y que esa influencia es
moderada por la amígdala.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES
RECONOCIMIENTO INTERNO DE LAS EMOCIONES

El foco histórico de las ciencias afectivas ha sido intentar decidir si la experiencia emocional es un
proceso previo o posterior a la interpretación estímulo-respuesta. La primera es una aproximación
unívoca orientada al cuerpo y sus sensaciones, y la segunda una enfocada hacia la mente y sus
procesos cognitivos, sin embargo, ambas han dejado cabos sueltos. Por eso, hoy se sostiene la
combinación de las dos posturas y se focaliza, más que en su dualidad, en la compleja interacción que
hay entre el cuerpo y la mente para poder explicar más adecuadamente la experiencia emocional. 18
El reconocimiento emocional interno tiene su base en la comunicación entre el cuerpo y la mente, o

sea, la capacidad interoceptiva. Esta, en su nivel más rudimentario, permite percibir los cambios en el
estado de los órganos y las vísceras (ya sea, frecuencia cardíaca, cadencia respiratoria o el grado de
saciedad); también registra las reacciones del Sistema Nervioso Autónomo ante estímulos ambientales
concretos. El procesamiento de esa información, desde la identificación del cambio, su descripción y su
asociación
Con un estímulo-respuesta específico, suponen la concientización atencional interna; la cual deriva en

la construcción de patrones significativos conocidos, las emociones.
El acceso a la información física, por parte de la mente, tiene tres etapas. La primera comprende un
análisis general del cuerpo, o sea, hacerse conscientes del estado interno. Un escalón más arriba, la
atención se focaliza en las áreas de tensión corporal. Finalmente, se puntualiza en las áreas de
disconfort (dolor, molestia, picazón, irritación).
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Las emociones son compartidas con otras especies y han evolucionado a lo largo de la historia. Tienen
funciones específicas en el organismo, como:
➢ Asegurar la supervivencia ante estímulos amenazantes, frente a los cuales podemos luchar,
huir, paralizarnos.
➢ Preservar la integridad física, o sea, el grado de satisfacción y bienestar.
➢ Ayudar a la construcción de lazos afectivos, desde reconocer si alguien nos inspira una
sensación positiva o negativa, como también, ser la base para la construcción de la empatía.
➢ Influir en la regulación homeostática, en conjunto con el sistema inmunológico y la actividad
metabólica.
"Es debido a estas funciones que los pacientes que sufren estrés crónico agudo, como las personas que
tienen desórdenes emocionales severos, presentan una desregulación del estado de activación
atencional, aconteciendo un grado de hiper o hipo concientización emocional." (“Emoción -
Wikipedia, la enciclopedia libre”)
El autoconocimiento emocional (AE) supone la capacidad de ser conscientes de las emociones propias,
de conocerlas y entenderlas. El tomar conciencia es un proceso atencional que está interconectado con
funciones evaluativas e interpretativas internas. Esta capacidad posibilita identificar, detectar y
descifrar emociones que se hayan inmersas en gestos, imágenes, voces y artefactos culturales; como
también reconocer los propios sentimientos. Este último abarca tanto el monitoreo y diferenciación de
aspectos actitudinales, como las expresiones corporales externas (postura) e internas (vísceras), hasta
el procesamiento subjetivo de esas experiencias. (“Emoción - Wikipedia, la enciclopedia libre”)
La autorregulación emocional (ARE) es la capacidad de mantener bajo control las emociones

perturbadoras que desequilibran psicológicamente. Esta habilidad es esencial para afrontar los hechos
estresantes que se presentan en la vida cotidiana de una manera proactiva y resiliente, por lo que su
ausencia aumenta la probabilidad de que se sufra de depresión, ansiedad y problemas de conducta,
derivando en un bajo rendimiento académico o laboral.
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ESTRELLA DE LAS EMOCIONES
ASSERTIVIDAD
la explicación de donde se encuentra el asertividad.
Bien Mal
Mal
Bien
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El término asertividad no forma parte del diccionario de la Real Academia Española (RAE). En cambio si
aparece el adjetivo asertivo como sinónimo de afirmativo.
El concepto de asertividad es un concepto muy ligado a la inteligencia emocional y referido a la

comunicación con los demás: ser asertivo es comunicarse de forma efectiva, decir lo que queremos
transmitir de forma firme, a la vez que respetuosa y empática con los demás y con uno mismo.
(“Investigacion sobre estilo asertivo - Brainly.lat”)
➢ Es la habilidad de comunicarnos de manera efectiva.

➢ Decir lo que deseamos, sentimos, opinamos, respetando al otro.
➢ Enfadarnos “bien”, manteniendo el respeto.
➢ "También se refiere a la forma de reaccionar ante los conflictos o discusiones y el saber
manejarse de forma efectiva en la comunicación con los demás." (“¿Qué es la Asertividad? |
Psicología Estratégica”)
➢ "Los estilos de comunicación están relacionados con nuestra forma de afrontar los conflictos y
la gestión de nuestras emociones." (“¿Qué es la Asertividad? | Psicología Estratégica”)
"Es más fácil entender este concepto de asertividad si lo contraponemos a estilos de comunicación No-
Asertivos: como el estilo pasivo, el estilo agresivo y el pasivo-agresivo." (“¿Qué es la asertividad? Señale
un ejemplo. 2. ¿Qué ...”)
P á g i n a 59 | 65
P á g i n a 60 | 65
ANEXO.4
Reclutamiento de interés Percepción Acción física

Ofrecer formas de personalizar la visualización de la
información:
Esta actuación Optimiza la autonomía y la elección Varíe los métodos de respuesta y navegación:
Al ofrecerse la información visualmente, oralmente y
individual ya que en todo momento son las personas Al ser una teatralización es unca para cada
de forma experimental, hace que cada alumno pueda
las que experimentan con su cuerpo. persona que la realiza y la experimenta.
recoger la información de la mejor manera que
necesite.
Acceso
Ofrecer alternativas para la información auditiva Como en cada sesión al inicio i al final se deja
Desde el primer instante desde la primera vivencia en
Al ofrecerse la información visualmente, oralmente y unos momentos para expresar sus dudas sus
este taller hace que la persona Optimice la
de forma experimental hace que cada alumno pueda sensaciones, esos instantes pueden ayudar a
relevancia, el valor y la autenticidad de lo
recoger la información de la mejor manera que Optimizar el acceso a herramientas y tecnologías
experimentado.
necesite. de asistencia.
Ofrecer alternativas para la información visual:
Como es una teatralización y para algunos de los
educandos puede ser la primera vez que focalicen su
de forma experimental hace que cada alumno pueda
atencion en sus emociones Minimizar las amenazas y
las distracciones, puede ser complicado
necesite.
Mantener el esfuerzo y la persistencia Idioma y símbolos Expresión i comunicación
Aclarar vocabulario y símbolos: Utilice múltiples medios para la comunicación:

La reflexión que se intenta hacer con los ejercicios Al ofrecerse la información visualmente, oralmente y . Mímica
son para Aumentar la prominencia de metas y de forma experimental, hace que cada alumno pueda . Oral
objetivos, des de la curiosidad de cada uno. recoger la información de la mejor manera que . Escrita
necesite. . Clown
Utilice múltiples herramientas para la

Aclarar la sintaxis y la estructura.
Se experimentarán las emociones desde tres construcción y composición
situaciones distintas y como se trabaja a través de las Al ofrecerse la información visualmente,
de forma experimental, hace que cada alumno pueda
improvisaciones se darán los recursos distintos para oralmente y de forma experimental, hace que
optimizar las respuestas a Varías demandas cada alumno pueda recoger la información de la
Construir
necesite.
mejor manera que necesite.
Admite la decodificación de texto, notación
matemática y símbolos: Desarrolle fluidez con niveles graduados de
Al ofrecerse la información visualmente, oralmente y apoyo para la práctica y el desempeño
Tanto en las reflexiones del principio de ca sesión
de forma experimental, hace que cada alumno pueda Al ofrecerse la información visualmente,
como en las reflexiones finales lo que se pretende es
recoger la información de la mejor manera que oralmente y de forma experimental, hace que
Fomentar la colaboración y la comunidad.
necesite, e incluso se puede hablar de si esos cada alumno pueda recoger la información de la
símbolos son los más adecuados o si se debieran mejor manera que necesite.
cambiar
Como en los ejercicios se intenta estar presente en el
aquí y en el ahora, hacen que el conocimiento Promover la comprensión entre idiomas:
personal aumente y eso Incrementa la es la base de la formación
retroalimentación orientada al dominio
Ilustre a través de múltiples medios
es la base de la formación
P á g i n a 1 | 65
Autorregulación Comprensión Funciones ejecutivas

Guiar el establecimiento de metas apropiado:
Como este aprendizaje se hace a través de la
Al ser unos ejercicios que demandan buscar des de quizás este se unos de los puntos flojos de la
teatralización, hace que el alumnado pueda relajarse
nuestras experiencias, solo pueden activar o formación ya que más que proporcionar
y promover expectativas y creencias que optimicen la
proporcionar conocimientos previos. modelos o ejemplos la formación lo que busca es
motivación
que sean los alumnos los que los encuentren.
Facilitar habilidades y estrategias de afrontamiento
Apoyar la planificación y el desarrollo de
personal:
estrategias:
en los ejercicios lo que se pretende es que busquen Después de cada ejercicio siempre hay un tiempo
Interiorizar
esta formación parte des de un paso más atrás,

dentro de ellos mismos para que construyan desde su para comentar y así entre todos resaltamos patrones,
porque para la planificación i el desarrollo he de
inconsciente hacia su consciente, para que puedan características críticas, grandes ideas y relaciones
conocerme como reaccionó para luego poder
utilizar esos recursos encontrados tantas veces como
planificar las estrategias.
sean necesarios.
Facilitar la gestión de información y recursos :
El alumno está en el centro así que la formadora solo eso sí que está bien llevado a la práctica, ya que
Desarrollar la autoevaluación y la reflexión.
va a guiar el procesamiento y la visualización de la en todas las sesiones los conceptos serán los
Sin ella toda la formación no tendría sentido
información mismos pero trabajados des de distintos
enfoques.
Maximizar la transferencia y la generalización: Con las encuestas de satisfacción de final de
ya que la formación debe servir para que la utilicen cada sesión lo que se pretende es Mejorar la
posteriormente para su día a día. capacidad para monitorear el progreso:
Estudia
nte
Propósito y motivado Ingenioso y conocedor Estratégico y dirigido a objetivos
Expert
o
P á g i n a 2 | 65
P á g i n a 3 | 65

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