Proyecto de Investigación - 6to Año - 2022

6ºA y 6ºB
PROYECTO
DE INVESTIGACIÓN
6ºA y 6ºB
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
Edición: 2022
Equipo Editorial:
Directores: profa. Eliana Berardo
Editores: Alumnos de 6º ESS
CADS Colegio Atlántico del Sur
Ilustración de portada: Fermín Moulia Polo
Maquetación: Silvana L. Mattioli
www.cads.edu.ar
Lo maravilloso es que el ejercicio moderno de la
enseñanza no haya ahogado por completo la sagrada
curiosidad por investigar, pues esta delicada plantita,
además de estímulo, necesita, esencialmente, de la
libertad, sin la cual perece de modo inevitable.
Albert Einstein
INDICE
El ámbito escolar
“Tinchos, Milipilis, Otakus y Gamers”:
Estudio de caso de estereotipos en una
secundaria de Mar del Plata
(Camila Arévalo, Juliana Pianciola y Candela Pierresteguy)......... 13
“Hay que desdramatizar la evaluación’’:

Un estudio de caso sobre las percepciones
sobre la deshonestidad académica en el colegio CADS
(Martina Kaluch, Sofía Máspero, Candela Magiorano)................. 41
“El bullying desde los ojos de un adulto”:

entrevistas con profesores de una escuela
secundaria de Mar del Plata
(Lucía Algamiz y Milagros Bauza).................................................... 59
Salud y adolescencia
“En la mayoría de las cosas, mi vida se
encuentra cerca de mi ideal”:
La percepción de felicidad en los adolescentes
del Colegio Atlántico del Sur
(Joaquina Lofrano y Sol Salas).......................................................... 75
¿Los adolescentes duermen lo suficiente?:
Un estudio descriptivo sobre los hábitos de sueño
(Aaron Provoost Stosich, Sofía Vázquez y Fermin Moulia Polo)... 93
“No puedo, entreno”: Estudio del rendimiento

social y académico en deportistas adolescentes
(Mateo Eiriz, Mateo Buscaglia, Milagros Benítez,
Renata Fierro)...................................................................................117
Género y diversidad
“La enemistad del catolicismo y los
movimientos sociales”: Un estudio de la relación
entre los movimientos LGBT y feministas y
la religión católica
(Victoria Sierra y Rosario Sierra)....................................................131
“Hablemos de feminismo”: percepciones

del feminismo en la ciudad de Mar del Plata
(Ameli Goñi Moro y Luna Verdaguer)....................................... 141
Cultura pop
“Comunicación callejera”: La percepción del arte
callejero en la ciudad de Mar del Plata
(Carolina Maldonado, Morena Lotero y Valentina Iglesias).......179
“Estudio acerca de los comportamientos tóxicos

en el videojuego League of Legends”
(Duo Yu).............................................................................................201
“Consumo de la música en la actualidad”

(Martín Franganillo, Iago Martín Gilabert y
Federico José Scioscia)..................................................................... 215
EL ÁMBITO
ESCOLAR
“TINCHOS, MILIPILIS, OTAKUS
Y GAMERS”: ESTUDIO DE
CASO DE ESTEREOTIPOS EN
UNA SECUNDARIA DE MAR
DEL PLATA
Camila Arévalo, Juliana Pianciola y Candela Pierresteguy
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo descubrir si

existen estereotipos en el Colegio Atlántico del Sur
(CADS) ubicado en la ciudad de Mar del Plata y, en el
caso de que existan, sus variantes y consecuencias.
Para esto, realizamos encuestas entre los alumnos
de esta institución que se encuentran entre primer
y sexto año del secundario. Se concluyó que existen
estereotipos en base a la discriminación estética, los
13
EL ÁMBITO ESCOLAR
gustos de cada persona, el rendimiento académico, la

orientación sexual, etc. Estos, a su vez, condicionan las
relaciones que los alumnos tienen con sus pares.
Palabras clave: estereotipos, secundario, estudiantes,

estudio de caso, colegio.
1. Introducción
1.1. ¿Qué son los estereotipos?
Un estereotipo es una imagen, idea o noción inmu-

table que tiene un grupo social sobre otro, al que le
son atribuidos de forma generalizada conductas, cua-
lidades, habilidades o rasgos distintivos. Estos son un
conjunto de ideas y creencias preestablecidas que se
aplican de manera general e indiferenciada, con base
en su diferencia, esto es: nacionalidad, etnia, clase so-
cioeconómica, edad, sexo, orientación sexual, profe-
sión, entre otros.
En la adolescencia, cuando las personas están cons-

truyendo su identidad, los estereotipos marcan los no-
viazgos, las amistades y la vida en general. Actualmen-
te, los estereotipos en los adolescentes se han vuelto,
generalmente, un motivo de presión, bullying y discri-
minación.
14
“TINCHOS, MILIPILIS, OTAKUS Y GAMERS”: ESTUDIO DE CASO
DE ESTEREOTIPOS EN UNA SECUNDARIA DE MAR DEL PLATA
1.2. Prácticas que fomentan los estereotipos de género

en las escuelas
Uno de los artículos de investigación leídos es “Sexis-

mo y estereotipos de género en los textos escolares”
(Pérez y Gargallo López, s.f.), cuyo objetivo principal es
demostrar el sexismo y la discriminación que se pre-
sentan en los libros del colegio, y cómo estos pueden
afectar al desarrollo de los niños. El texto comienza
dando una introducción al tema, en la cual se explica
que la educación y los materiales escolares son uno
de los medios más importantes en cuanto a la prolon-
gación del sexismo y la discriminación. Por otra parte,
Pérez y Gargallo López explican que los dos géneros
reciben distintos tipos de educación estereotipada, lo
cual potencia el desarrollo de capacidades, comporta-
mientos y valores que responden al estereotipo asig-
nado.
En el mismo artículo se explica cómo el libro de texto

influye en el proceso educativo mediante la ideología
y los modelos sociales que se presentan. Estos con-
tienen visiones del mundo y de los diferentes grupos
sociales que lo integran. Sin embargo, es muy impor-
tante para que los niños se desarrollen en su totalidad
que estos modelos que encontramos en los distintos
materiales didácticos no limiten sus expectativas por
razones de género.
A continuación, se analiza el sexismo en los textos de

Ciencias Sociales, ya que en este ámbito se ignoran o
15
EL ÁMBITO ESCOLAR
se minimizan las aportaciones de las mujeres al de-

sarrollo en la humanidad. En relación a la historia, se
menciona que solo el 5% de los personajes históricos
son mujeres, y que sus aportes se presentan como
un colectivo genérico sin presentarlas como persona-
jes individuales. También se relata que los personajes
masculinos se presentan realizando 209 ocupaciones
diferentes, las cuales se desarrollan mayoritariamente
en el ámbito público, mientras que las mujeres sólo
tienen 26 ocupaciones, las cuales se realizan en el ám-
bito privado. En relación a esto, también se analizó
en relación a la literatura. Aquí mencionan cómo se
utilizan distintos términos y cómo se les dan distintas
actividades a ambos géneros. En el caso de que un
personaje femenino rompa las reglas establecidas, en-
tonces es una persona malvada y desequilibrada. Otro
tipo de rol que se le da a la mujer, en caso de no ser ni
princesa ni bruja, es el de la mujer hermosa que busca
agradar a todos los hombres. Estos roles responden al
modelo social androcéntrico que prepara a los niños y
a las niñas para que asuman el papel que la sociedad
asigna a cada sexo.
Por otra parte, se encuentra el texto “¿Son las habili-

dades matemáticas un asunto de género? Los estereo-
tipos de género acerca de las matemáticas en niños y
niñas de Kínder, sus familias y educadores” (Del Río,
Strasser y Susperreguy, 2016), el cual explora los es-
tereotipos de género, tanto implícitos como explícitos,
en estudiantes (niños y niñas) y adultos (madres, pa-
16
dres y educadores) en Santiago de Chile. En estos test,

participaron 19 aulas de kínder, donde en cada una se
evaluó a la educadora a cargo del curso y entre 8-10
niños, niñas y sus padres. De este modo, en total par-
ticiparon 180 niños y 87 niñas de kínder, sus padres y
19 educadores. Estos consistieron en dos test, uno de
los estereotipos que asociaron género y habilidades
académicas de manera explícita (TEE) y otro de corte
implícito (IAT). Estos estudios reflejaron que los niños
y niñas en general no muestran estereotipos que aso-
cian a la matemática con un género en particular.
Por último, se encuentra el texto “Los estereotipos

sexistas en las escuelas y en los manuales escolares”
(Andrée, 2001). En este se explica que las escuelas son
el factor más influyente para la sociedad debido a que
inculcan a las niñas y a los niños los valores y normas
sociales de la época y el ambiente que los rodea. En
esta institución se puede ver los estereotipos sexistas
y discriminaciones desfavorables para las mujeres.
Los chicos aprenden a ser sexistas por la jerarquía

que impone el sistema escolar. Por ejemplo, fijándo-
se como se reparten los roles masculinos y femeninos
dentro de la institución. La Comisión de las Comuni-
dades europeas señala que, en las escuelas primarias,
los niños y niñas ven que por más de que haya más
maestras, los puestos de dirección, como los de direc-
tor, inspector de estudio y todo aquel que tenga más
poder en las escuelas, en general siempre están ocu-
17
EL ÁMBITO ESCOLAR
pados por hombres, esto genera una gran desigualdad

de género e impone el estereotipo a los niños y niñas.
Estos estereotipos también se ven reflejados a la hora
del juego en las escuelas. Por ejemplo, un joven le pide
al maestro que les enseñe a jugar al fútbol y el maestro
acepta con la condición de que también jueguen las
niñas. Sin embargo, los hombres se niegan debido a
que piensan que no es un deporte de niñas. Esto de-
muestra cómo se inculca desde pequeños a los niños
el estereotipo sexista de que las mujeres no pueden
hacer tal cosa porque es de “hombre” y viceversa.
1.3. La influencia de padres y docentes
En el estudio “Sexismo y estereotipos de género en los

textos escolares” (Pérez y Gargallo López, n.d.) tam-
bién se menciona que para que esta situación se corri-
ja, es fundamental la figura del profesor o profesora,
ya que son ellos quienes ejercen ciertos modelos me-
diante sus prácticas y los contenidos que seleccionan.
Sin embargo, la administración de los colegios no in-
siste ni obliga a que esto suceda, incluso cuando esto
se encuentra establecido por las leyes y la normativa
educativa.
Para entender el origen de estos estereotipos, en el

estudio “¿Son las habilidades matemáticas un asunto
de género? Los estereotipos de género acerca de las
matemáticas en niños y niñas de Kínder, sus familias y
18
educadores” (Del Río, Strasser y Susperreguy, 2016) los

estudios se han enfocado en los padres y profesores,
ya que se considera que representan las mayores in-
fluencias en el desarrollo de los niños. En primer lugar,
estos estudios muestran las expectativas por parte de
los profesores y los padres en cuanto a la competen-
cia matemática que existe entre los niños y niñas. En
segundo lugar, muestran que las creencias de los adul-
tos respecto a las habilidades de sus hijos/estudiantes
influyen mucho en la autocrítica de los mismos afec-
tando de manera negativa o positiva las conductas y
desempeño que los niños tienen académicamente.
A su vez, en los resultados de los padres y madres en

ambas pruebas se pueden apreciar que no existen di-
ferencias estadísticas en las respuestas del TEE o del
IAT, sin embargo, en ambos casos son estadísticas dis-
tintas al valor 0. Esto quiere decir, que tanto los padres
como las madres presentan respuestas que asocian a
la matemática al género masculino. También, al com-
parar las respuestas de los educadores con el valor 0,
todas las respuestas son significativamente mayores.
Por lo tanto, esto muestra que los educadores presen-
tan un estereotipo que asocia a la matemática al gé-
nero masculino. En resumen, los datos muestran que
dentro de los adultos se encuentran todos los estereo-
tipos que asocian a la matemática con el género mas-
culino y no en los niños.
19
EL ÁMBITO ESCOLAR
Luego en el texto “Los estereotipos sexistas en las es-

cuelas y en los manuales escolares” (Andrée, 2001) su-
giere que se examinen los estereotipos sexistas que
aparecen en los sistemas educativos. Esto se puede
examinar con el tipo de enseñanza profesional que
se le impone al hombre y a la mujer, en función de
una concepción estereotipada de su futuro rol social
y profesional. Este autor muestra el ejemplo del este-
reotipo sexista consistente en apartar a las mujeres de
la educación técnica y científica, al tiempo que señala
que los maestros son quienes a menudo les transmi-
ten a las niñas el sentimiento de su propia desvaloriza-
ción dentro de la sociedad.
1.4. Planteamiento del problema
Para nuestro proyecto de investigación decidimos

trabajar sobre los estereotipos en cada curso del co-
legio CADS y cómo estos afectan el trato que tienen
los alumnos entre pares y con docentes. En este nos
enfocaremos en descubrir si existen estereotipos y, en
el caso de que existan, sus variantes y consecuencias.
El tema surgió debido a que el día que lo elegimos, ha-
bíamos tenido una clase de Educación Sexual Integral
(ESI) en la cual hablamos sobre los estereotipos que
existían en cuanto al género. Sin embargo, nosotras
decidimos no enfocarnos sólo en esta variable y hacer-
lo más abarcativo.
20
Este trabajo tiene dos tipos de alcances: el explorato-

rio y el descriptivo. El primero se relaciona con temas
poco estudiados, son la base para estudios subse-
cuentes, encuentran tendencias y son riesgosos. Por
lo tanto, nuestra investigación corresponde a este tipo
de alcance debido a que, si tenemos en cuenta los an-
tecedentes analizados, podremos ver que, al hablar de
estereotipos, estos siempre se relacionan con los fac-
tores de género. Sin embargo, nuestra investigación va
más allá de ello, analizando de esta manera diferentes
variantes. El segundo alcance es reconocido por reco-
ger información sobre características y propiedades y
buscar descubrir distintos aspectos de un fenómeno,
comunidad, contexto o situación. Además, cada aspec-
to se mira de manera diferente. Por lo tanto, nuestra
propuesta corresponde a esta categoría debido a que
este análisis es particularmente del colegio CADS y sus
alumnos, por lo que los resultados van a ser específi-
cos al contexto y estos probablemente varían depen-
diendo del mismo.
1.5. Preguntas de Investigación
Para desarrollar este tema, elegimos trabajar sobre las

siguientes preguntas:
1. ¿Existen estereotipos entre los estudiantes en

el colegio CADS?
21
EL ÁMBITO ESCOLAR
2. Si la respuesta a la pregunta anterior fue sí,

¿Qué estereotipos existen en los cursos?
3. ¿Qué aspectos definen estos estereotipos?

(rendimiento escolar, aspecto físico, situación
socioeconómica, etc.)
4. ¿Los estudiantes perciben que la relación

con los docentes está condicionada por estos
estereotipos?
5. ¿Los estudiantes perciben que la relación

con sus pares está condicionada por estos
estereotipos?
6. ¿Hubo casos en los cuales alumnos del colegio

CADS hayan sufrido alguna injusticia a causa de
estos estereotipos?
7. ¿Los alumnos se sienten obligados a cumplir

con ciertos estereotipos?
1.6. Objetivos
1. Averiguar si existen estereotipos entre los

estudiantes.
2. Identificar los estereotipos existentes en los

cursos.
22
3. Investigar las causas de la existencia de estos

estereotipos.
4. Indagar en las percepciones de los estudiantes

sobre cómo condicionan los estereotipos la
relación entre pares y con docentes.
5. Averiguar si los estudiantes se sienten

presionados socialmente para cumplir con
ciertos estereotipos.
1.7. Hipótesis
1. Existen estereotipos entre los estudiantes del

colegio CADS.
2. El rendimiento escolar es uno de los aspectos

que definen los estereotipos existentes en el
colegio CADS (lo mismo con el aspecto físico).
3. Los alumnos del colegio CADS se sienten

obligados a cumplir con ciertos estereotipos.
4. Los estereotipos existentes en el colegio CADS

se encuentran mayoritariamente relacionados
con la variable de género.
23
EL ÁMBITO ESCOLAR
2. Metodología
2.1. Participantes y contexto
La investigación fue realizada durante el año 2021 en

el colegio CADS (Colegio Atlántico del Sur), el cual está
situado en la ciudad de Mar del Plata. Entre los partici-
pantes se encuentran estudiantes de 1º, 2º, 3º, 4º y 6º
año, de los cuales se utilizó como muestra un curso de
cada uno (exceptuando los dos últimos, en los cuales
se tomaron en cuenta 2 cursos de cada año). Por lo
tanto, los alumnos encuestados tienen entre 11 y 18
años de edad.
2.2. Procedimiento
Para realizar esta investigación decidimos utilizar el

método de encuesta (apéndice 1), ya que así podríamos
obtener la mayor cantidad de respuestas posibles en
un corto periodo de tiempo. De esta manera creamos
un formulario en google form teniendo en cuenta las
variables de género, situación económica, aspecto
físico, grupo social de pertenencia, entre otros. En
este formulario utilizamos en su mayoría preguntas
cerradas con una escala Likert (la cual es una escala
de valoración que se utiliza para cuestionar a una
persona sobre su nivel de acuerdo o desacuerdo con
una declaración), y una pregunta abierta al final para
averiguar los estereotipos que los alumnos perciben
en sus propios cursos.
24
Una vez creada la encuesta decidimos que, debido a la

pandemia y todo lo que esto conlleva, la mejor opción
era que los encuestados realicen la encuesta mediante
sus teléfonos. Para esto imprimimos códigos QR
(los cuales te redireccionan a la encuesta) que luego
presentamos y pegamos en cada curso. Posteriormente
dejamos la encuesta abierta durante dos semanas para
que incluso los alumnos que no estuvieron presentes
el día que presentamos el código pudieran acceder a
ella. Pasado este tiempo, decidimos cerrar la encuesta
con 92 respuestas para poder empezar a analizar la
información obtenida. De esta manera, analizamos
las preguntas realizadas con la escala Likert de forma
cuantitativa, mientras que la última pregunta fue
analizada de forma cualitativa. Este último análisis
nos llevó a agrupar las distintas respuestas dadas
por los participantes en varias categorías. Para lograr
esto, agrupamos términos específicos en términos
generales. Por ejemplo, las respuestas “rugbiers”
y “gamers” fueron luego agrupadas en la categoría
“tiempo libre”.
25
EL ÁMBITO ESCOLAR
3. Resultados
AFIRMACIONES PROMEDIO
Existen estereotipos en el colegio CADS 3,9
Los estereotipos condicionan la
relación existente entre los alumnos y 3,28
profesores.
Percibo que mi curso se divide en
grupos en base a ciertas características. 4,1
Percibo que algunos profesores tratan
3,59
a ciertos alumnos de manera diferente.
En mi curso un alumno recibió un trato
diferente por parte de un profesor 3,55
debido a su capacidad académica (ya
sea muy buena o muy mala)
Percibo que mis compañeros se tratan
diferente debido a sus intereses. 3,56
diferente debido a sus gustos. 3,67
diferente debido a su orientación sexual. 2,36
de manera diferente debido a su grupo 3,3
de pertenencia.
Me siento presionado a realizar
ciertas actividades para encajar en 2,3
un grupo.
En mi curso percibo que los docentes
tratan de manera especial a alumnos
2,76
cuyos hermanos asistieron al colegio
CADS años anteriores.
26
Tabla 1: Promedios de valoración según las afirmaciones.
En la tabla 1 se encuentra que tan de acuerdo están

los encuestados (92 respuestas) con las afirmaciones
proporcionadas en la encuesta, las cuales se basan en
sus experiencias dentro de sus cursos. Para esto, se dió
una escala del 1 al 5, siendo 1 “estoy en desacuerdo”
y siendo 5 “estoy de acuerdo”. En este sentido, las
afirmaciones con las que más estuvieron de acuerdo
fueron las que hacen referencia a la existencia de
estereotipos en el colegio CADS (3,9), la división de
los grupos en base a ciertas características (4,1), el
trato diferente por parte de los profesores hacia los
alumnos (3,59), el trato diferente por parte de los
profesores en base al rendimiento académico (3,55) y
el trato diferente en base a sus intereses y a sus gustos
(3,56 y 3,67 respectivamente). Luego se encuentran
las afirmaciones con las cuales los encuestados no se
encontraban ni de acuerdo ni en desacuerdo, las cuales
hacen referencia a cómo los estereotipos condicionan
las relaciones entre profesores y alumnos (3,28), al
trato diferente en base a los grupos de pertenencia
(3,3) y el trato diferente hacia personas cuyos
hermanos asistieron al colegio CADS años anteriores
(2,76). Por último, se encuentran las afirmaciones con
las cuales los encuestados no estaban de acuerdo, las
cuales hacen referencia al trato diferente debido a su
orientación sexual (2,36) y al sentirse presionado a
pertenecer a un grupo (2,3).
27
EL ÁMBITO ESCOLAR
ESTEREOTIPOS PORCENTAJE
Discriminación estética 33,7%
Gustos 19,10%
Rendimiento académico 11,23%
Orientación sexual 7,86%
Líderes del curso 7,86%
Tiempo libre 7,86%
Poder adquisitivo 4,49%
Personalidad 4,49%
Random 11,27%
Tabla 2: Porcentaje que representa cada estereotipo en el total de respuestas.
En la tabla 2 se encuentran los distintos estereotipos

obtenidos en la segunda parte de la encuesta, en
donde se les preguntaba qué estereotipos percibían
en sus cursos. A raíz de esto obtuvimos 89 respuestas
formuladas por alumnos del colegio CADS, en las
cuales nos basamos para realizar esta tabla. En primer
lugar, con un porcentaje de 33,7%, se encuentra la
discriminación estética, la cual puede ser tanto por
la vestimenta (tinchos, milipilis, etc.) como por la
apariencia física. Luego se encuentran los estereotipos
por gustos, con un porcentaje de 19,10%. En esta
categoría se encuentran términos tales como “otakus”
y “raros”, haciendo referencia a las personas que
disfrutan de actividades poco comunes. En tercer
lugar está el rendimiento académico, con un 11,23%,
incluyendo tanto el alto rendimiento como el bajo
rendimiento. Posteriormente, con un porcentaje
28
de 7,86%, se encuentran la orientación sexual, los

“líderes del curso” (populares, gente autoritaria, que
se cree mejor que los demás y hacen sentir mal al
resto) y el tiempo libre. Este último hace referencia
a las actividades que cada persona realiza fuera del
ámbito escolar (rugbiers, gamers, salidas nocturnas,
etc.). Otro porcentaje que se repite, con un 4,49%, son
las categorías de personalidad (tímidos, extrovertidos,
introvertidos) y poder adquisitivo. Para finalizar, se
encuentra la categoría random, con un 3,37%, la cual
incluye términos tales como “ideas políticas”, “si das a
conocer o no tu mentalidad” y la “homofobia”. Si bien
estos podrían ser clasificados en su propia categoría,
su mención fue muy escasa, por lo que decidimos
agrupar a todas en un único grupo.
4. Conclusiones
4.1. ¿Existen estereotipos entre los estudiantes
en el colegio CADS?
En relación a la encuesta realizada, podemos asegurar

que existen estereotipos en el colegio CADS. La afirma-
ción “Existen estereotipos en el colegio CADS” obtuvo
una puntuación promedio de 3,9, confirmando así la
existencia de los mismos. Otra manera de demostrar
esto es mediante la última pregunta, ya que la mayoría
de los participantes aportó 1 o más estereotipos que
perciben diariamente. Estos resultados nos permiten
confirmar nuestra primera hipótesis: “Existen estereo-
tipos entre los estudiantes del colegio CADS”.
29
EL ÁMBITO ESCOLAR
En cuanto a nosotras, podemos decir que este resulta-

do no nos toma por sorpresa, ya que hemos presen-
ciado varios estereotipos durante nuestro recorrido
por la escuela secundaria.
4.2. ¿Qué estereotipos existen en los cursos?
Si bien los artículos utilizados a modo de marco teórico

para este trabajo se relacionan pura y exclusivamen-
te con los estereotipos de género, los datos de este
trabajo demostraron que no es la única variable exis-
tente. De hecho, habiendo dado a los participantes la
libertad de mencionar cualquier estereotipo, ninguna
de sus respuestas se relacionaba con el género de la
persona. En lugar de ello, se encontraron las variables
estética, gustos, rendimiento académico y orientación
sexual. Por lo tanto, esta información nos demuestra
que nuestra cuarta y última hipótesis “Los estereotipos
existentes en el colegio CADS se encuentran mayorita-
riamente relacionados con la variable de género” no
puede ser comprobada.
Si bien no nos sorprendieron las variables mencionadas

por los participantes, debemos admitir que nos tomó
por sorpresa el hecho de que ninguno de ellos mencio-
naran el género. Esto se debe a que nosotras mismas
presenciamos este estereotipo en varias oportunidades.
30
4.3 ¿Qué aspectos definen estos estereotipos?

(rendimiento escolar, aspecto físico, situación
socioeconómica, etc.)
Al analizar las respuestas confirmamos que los este-

reotipos que nosotras mismas percibimos también son
percibidos por los encuestados. Un ejemplo de estos
son las variables de estética y rendimiento académico,
siendo dos de los porcentajes más altos obtenidos. De
esta manera se confirma nuestra segunda hipótesis:
“El rendimiento escolar es uno de los aspectos que de-
finen los estereotipos existentes en el colegio CADS (lo
mismo con el aspecto físico)”.
No obstante, la variable en relación a la orientación

sexual también fue de las más mencionadas, lo cual
nos sorprendió bastante. Este asombro se debe a que
percibimos al colegio CADS como un espacio lleno de
respeto y seguridad, en el cual cada estudiante es libre
de ser y sentir.
4.4 ¿Los estudiantes perciben que la relación con los

docentes está condicionada por estos estereotipos?
La afirmación “Percibo que algunos profesores tratan

a ciertos alumnos de manera diferente” incluida en
la encuesta obtuvo una respuesta promedio de 3,59,
permitiéndonos confirmar lo que pensábamos previo
a realizar la investigación: los estereotipos condicionan
la relación entre alumnos y docentes.
31
EL ÁMBITO ESCOLAR
En cuanto a nuestra experiencia, hemos sido testigos

de cómo ciertos docentes se relacionan de diversas
maneras con los alumnos por múltiples razones. Por
ejemplo, hemos presenciado situaciones en las cuales
algunos profesores asumían que los alumnos de géne-
ro masculino tienen mala conducta y un bajo nivel aca-
démico. No obstante, cuando hablaban de las alumnas,
estos criterios eran inversos. Uno de los motivos por
los cuales ocurre esto puede relacionarse con cuestio-
nes generacionales, ya que antes predominaba el este-
reotipo “las chicas son inteligentes y los chicos no”.
4.5 ¿Los estudiantes perciben que la relación con sus

pares está condicionada por estos estereotipos?
Luego de analizar los resultados de la encuesta,

podemos observar que los alumnos consideran que la
relación con sus pares se ve condicionada dependiendo
de cada estereotipo. Por ejemplo, al hablar de la
orientación sexual, los encuestados respondieron
que esta variable no afecta sus relaciones. Uno de los
motivos por los cuales ocurre esto puede relacionarse
con la gran evolución de la sociedad respecto a este
tema, provocando que la sexualidad de cada persona
no sea un factor decisivo al momento de relacionarse
con otros seres humanos. En cambio, cuando
hablamos de sus intereses, sus gustos y su grupo de
pertenencia, los encuestados confirmaron que estas
variables sí condicionan la relación con pares. Esto
32
puede ocurrir debido a que, cuando los intereses y

gustos son similares, las conversaciones suelen ser más
interesantes y profundas. Por lo tanto, si dos personas
no tienen por lo menos algo en común, entonces muy
probablemente no generen una relación.
4.6. ¿Los alumnos se sienten obligados a cumplir con

ciertos estereotipos?
Según los resultados de la encuesta realizada, los alum-

nos del colegio CADS no creen que los estudiantes se
sientan obligados a ser de cierta manera con el fin de
encajar en un grupo. Este resultado niega la veracidad
de nuestra tercer hipótesis: “Los alumnos del colegio
CADS se sienten obligados a cumplir con ciertos este-
reotipos”.
No obstante, nosotras diferimos de este resultado,

ya que hemos presenciado cómo ciertos compañeros
se comportan de determinada manera dentro de un
grupo o dentro de la institución. Mientras que, cuando
están solos o fuera del colegio, estos presentan una
personalidad totalmente diferente. Esto puede deber-
se a que, tal vez, los alumnos tienen naturalizado el
hecho de comportarse de cierta manera alrededor de
ciertas personas. Por lo tanto, es muy poco probable
que acepten la existencia de esta “obligación social”.
33
EL ÁMBITO ESCOLAR
5. Limitaciones
En cuanto a las limitaciones, podemos mencionar el

hecho de no poder generalizar los resultados obteni-
dos para hablar de toda la ciudad, ya que solo utili-
zamos el colegio CADS como referencia. A esto se le
suma el no haber encuestado a todos los cursos y divi-
siones, lo cual se debe a los tiempos dados para reali-
zar esta investigación. Por otra parte, comprendemos
que tal vez el análisis de los datos no sea tan profundo
o extenso, ya que los artículos utilizados para realizar
el marco teórico se basaban pura y exclusivamente en
la variable de género. Esto nos impidió informarnos
más respecto a otras variables que luego incluimos en
este proyecto, provocando que el mismo sea de carác-
ter exploratorio.
6. Referencias
Andrée, M. (2001). Los estereotipos sexistas en las escuelas y en los
manuales escolares. Educere, vol. 5 (pp. 67-77). Mérida,
Venezuela.
Del Río, M. F., Strasser K., Susperreguy, M. I. (2016). ¿Son las habilidades
matemáticas un asunto de género? Los estereotipos de género
acerca de las matemáticas en niños y niñas de Kínder, sus familias
y educadores (pp.1-20). Chile: Scielo Analytics.
Pérez Cruz, Gargallo López (s.f.). Sexismo y estereotipos de género en los

textos escolares. ADDENDA a la ponencia IV LECTURA Y GÉNERO:
LEYENDO LA INVISIBILIDAD.
34
Apéndice 1
Estereotipos en el colegio CADS
Este formulario es parte de nuestro proyecto de inves-

tigación, cuyo objetivo es descubrir si existen estereo-
tipos y, en el caso de que existan, sus variables y con-
secuencias. Para esta actividad, selecciona qué tan de
acuerdo estas con las siguientes afirmaciones, siendo 1
“No estoy de acuerdo” y 5 “Estoy de acuerdo”
*Obligatorio
Curso: *
1º
2º
3º
4º
5º
6º
35
EL ÁMBITO ESCOLAR
“Existen estereotipos en el colegio CADS” *

1 2 3 4 5
No estoy de acuerdo Estoy de acuerdo
“Los estereotipos condicionan la relación

existente entre los alumnos y profesores” *
1 2 3 4 5
“Percibo que mi curso se divide en grupos en

base a ciertas características” *
1 2 3 4 5
“Percibo que algunos profesores tratan a

ciertos alumnos de manera diferente” *
1 2 3 4 5
36
“En mi curso un alumno recibió un trato

diferente por parte de un profesor
debido a su capacidad académica”
(ya sea muy buena o muy mala) *
1 2 3 4 5
“Percibo que mis compañeros se tratan

diferente debido a sus intereses” *
1 2 3 4 5

diferente debido a sus gustos” *
1 2 3 4 5

diferente debido a su orientación sexual”*
1 2 3 4 5
37
EL ÁMBITO ESCOLAR
“Percibo que mis compañeros se tratan de

manera diferente debido a su grupo de per-
tenencia *
1 2 3 4 5
“Me siento presionado a realizar ciertas ac-

tividades para encajar en un grupo” *
1 2 3 4 5
“En mi curso percibo que los docentes

tratan de manera especial a alumnos cuyos
hermanos asistieron al colegio CADS años
anteriores” *
1 2 3 4 5
38
Por último, hace una lista de los

estereotipos que percibis en el curso
diariamente *
39
“HAY QUE DESDRAMATIZAR
LA EVALUACIÓN’’:
UN ESTUDIO DE CASO
SOBRE LAS PERCEPCIONES
SOBRE LA DESHONESTIDAD
ACADÉMICA EN EL COLEGIO
CADS
Martina Kaluch, Sofía Máspero, Candela Magiorano
Resumen
En la presente investigación se analiza la deshonesti-

dad académica dentro del colegio CADS, en Mar del
Plata. El objetivo general es describir las causas de la
misma y percepciones de los alumnos y profesores al
respecto. Para lograrlo, 235 alumnos del colegio des-
de el primer hasta el sexto año de secundaria fueron
encuestados y los profesores entrevistados. Se pudo
concluir que la deshonestidad académica ocurre más
en secundaria superior (cuarto, quinto, y sexto año)
que en secundaria básica (primero, segundo, y tercer
año), además de que los profesores consideran que el
diálogo y la desdramatización de la evaluación son fun-
damentales.
41
EL ÁMBITO ESCOLAR
Palabras clave: Deshonestidad académica, secundaria

básica, secundaria superior, perspectiva de alumnos y
profesores.
1. Introducción
1.1. Factores relacionados con la deshonestidad
académica:
Según los distintos estudios del tema hay varios fac-

tores relacionados con la deshonestidad académi-
ca. En el estudio “Factors affecting the probability of
Academic Cheating School Students in Tehran” (Kho-
daie, Moghadamzadeh y Salehi, 2011), se llegó a la con-
clusión que tanto el estatus social y económico, como
el compromiso a la disciplina y las reglas son algunos
de ellos. Mientras que la investigación “It’s wrong but
everybody does it: Academic dishonesty among high
school and college students” (Jensen et al., 2001), plan-
tea que los factores principales vinculados son su gé-
nero (femenino-masculino) y sus calificaciones. Por
último, el paper “Academic Dishonesty: Prevalence,
Determinants, Techniques and Punishments” (Davis et
al., 2015) reveló que copiarse varía mucho en función
del género, y las mujeres reportan menores números
dentro de las estadísticas.
42
“HAY QUE DESDRAMATIZAR LA EVALUACIÓN’’: UN ESTUDIO DE CASO SOBRE LAS
PERCEPCIONES SOBRE LA DESHONESTIDAD ACADÉMICA EN EL COLEGIO CADS
1.2. Razones y causas por las que los alumnos se copian:
Las causas principales de este comportamiento según

los estudios son: el nivel de educación, la edad, estu-
dios cuantitativos y la educación de los padres. Suma-
do a los materiales de estudio que se les brinda a los
estudiantes, la indiferencia de los profesores y la falta
de estudio de los alumnos. Además, entre los alumnos
encuestados, la razón por la que dejan a otros copiarse
de sus exámenes en un 88% es “porque es mi amigo”.
El tema de nuestra investigación surgió por nuestro in-

terés acerca de qué opinan los alumnos y los profeso-
res sobre la deshonestidad académica. Es importante
porque con este análisis podremos saber si el alumno
realmente busca aprender o sólo desea aprobar por
obligación del sistema educativo. Y a su vez, podremos
conocer la visión de los profesores con respecto a los
alumnos siendo académicamente deshonestos. El ob-
jetivo general de nuestro trabajo es describir las cau-
sas de la deshonestidad académica y las percepciones
de estudiantes y profesores dentro de la comunidad
del colegio CADS. Para hacerlo, nos planteamos las si-
guientes preguntas de investigación:
• ¿Por qué se copian los alumnos? ¿Cuáles son

las razones? ¿Son influenciados por su entorno
social?
43
EL ÁMBITO ESCOLAR
• ¿Cómo se sienten al respecto?
• ¿Los docentes notan que hay ciertas

características comunes entre los estudiantes que
suelen copiarse?
• ¿Qué significado le atribuyen los profesores a

entregar en blanco? ¿Y los estudiantes?
Objetivos específicos:
• Descubrir las razones por las cuales los

alumnos se copian.
• Describir la visión de los docentes sobre la

deshonestidad académica.
• Describir la visión de los alumnos que no se

copian.
• Analizar y describir la percepción tanto de

alumnos como profesores acerca de la entrega
en blanco.
2. Metodología
La investigación se realizó en el Colegio Atlántico del

Sur (CADS), en el marco de la materia proyectos de in-
44
vestigación en ciencias sociales de sexto año B. El grupo

de participantes que formó parte de nuestro proyecto
se divide en dos: alumnos y profesores. Los 235 alum-
nos varían desde primero hasta sexto de secundaria,
pertenecientes al rango de 12 a 18 años de edad, en
las divisiones A, B y C. Para alcanzar distintas perspec-
tivas respecto al tema, y así analizar principalmente la
visión de la figura de autoridad, entrevistamos a los
profesores y directivos en diferentes ocasiones. Los 6
profesores entrevistados fueron de distintas materias
(historia, biología, filosofía, literatura, etc.) y edades.
2.2. Procedimiento
Para la recolección de datos elaboramos un cuestio-

nario propio donde se les hizo a los alumnos una serie
de preguntas relacionadas con la deshonestidad en el
ámbito escolar. El cuestionario estaba compuesto por
14 preguntas, de las cuales 1 era opcional, y 3 se deri-
van de respuestas específicas en puntos de interroga-
ción anteriores. Para compartir nuestro cuestionario,
se hicieron visitas a todos los cursos del colegio, desde
primero (A/B/C) hasta sexto (A/B/C). El mismo se linkeo
a un código QR, el cual podían escanear con facilidad
y eran dirigidos a un formulario de google. Luego, de
obtener una gran cantidad de respuestas (235), volca-
mos los resultados en una planilla de excel donde po-
díamos ver a los mismos detalladamente según año y
edad.
45
EL ÁMBITO ESCOLAR
A su vez, realizamos entrevistas a 6 profesores con un

guión de las preguntas escrito previamente. Visitamos
a profesores de biología, historia, filosofía, inglés y lite-
ratura, en distintas ocasiones en su ámbito de trabajo,
donde nos contaron en no más de 20 minutos, su opi-
nión acerca del tema elegido. Luego esa información
fue pasada a un google doc, donde señalamos las par-
tes en la que coincidían y también, las partes que nos
parecían importantes destacar.
3. Resultados
3.1. Encuestas
Los siguientes gráficos y tablas muestran los resulta-

dos de las encuestas a los alumnos del colegio CADS.
En la Tabla 1 (Gráfico 1) podemos observar la califica-
ción personal del rendimiento académico, los porcen-
tajes se mantienen constantes alrededor de los 7 pun-
tos, exceptuando cuarto y sexto año, donde disminu-
yen levemente. Por otro lado, al calificar qué tanto les
preocupa llevarse materias a los alumnos, en el gráfico
2 se puede observar que el número aumenta a medi-
da que los alumnos pasan de año. Por ejemplo, en el
primer año el porcentaje comienza siendo de un 8,55%
mientras que en el último uno de 9,18%.
Luego, en el gráfico 4 se puede analizar que los porcen-

tajes de alumnos que entregaron en blanco alguna vez
son más altos cuando se encuentran en secundaria su-
perior (cuarto, quinto y sexto año) que en secundaria
46
básica. Lo mismo ocurre con la pregunta de “¿Alguna

vez te copiaste?” en el gráfico 3, donde los números que
sobresalen al responder que sí son en los últimos años
del secundario. Respecto a la misma pregunta, en sexto
año el número de alumnos que alguna vez se ha copia-
do (52,38%) supera a los que nunca lo hicieron (47,62%).
Los alumnos también respondieron preguntas de ca-

rácter cualitativo. Una de ellas fue sobre su opinión
respecto a la moralidad de entregar un examen en
blanco, se pudieron encontrar dos opiniones muy dis-
tintas: que está mal y no debe hacerse o que si una
persona no estudió es el camino correcto para tomar,
en vez de copiarse.
PREOCUPACIÓN ¿ALGUNA
CALIFICACIÓN ¿ALGUNA
EXPRESADA POR VEZ
AÑO TOTAL PERSONAL DEL LOS ALUMNOS ENTREGASTE VEZ TE
DE RTA RENDIMIENTO DE LLEVARSE COPIASTE?
ACADÉMICO EN BLANCO?
MATERIAS
SÍ NO SÍ NO
1 40 7,75 8,55 8% 93% 8% 93%
2 37 7,92 8,68 14% 86% 14% 86%
3 25 7,67 8,801351351 8% 92% 8% 92%
4 51 6,96 8,93 39% 61% 39,22% 60,78%
5 45 7,49 9,052702703 31% 69% 31,11% 68,89%
6 32 7,188 9,18 34% 66% 52,38% 47,62%
Tabla 1: Resultados cuantitativos resultantes de las encuestas

divididos por curso
47
EL ÁMBITO ESCOLAR
Los aspectos mencionados en la tabla son analizados

en profundidad y específicamente en los gráficos 1, 2,
3 y 4. Estos son la calificación personal del rendimiento
académico, la preocupación expresada por los alum-
nos de llevarse materias, entregar en blanco o no y por
último haberse copiado alguna vez.
Gráfico 2: Calificación personal sobre el rendimiento académico de los

alumnos.
En secundaria básica se puede ver una percepción

propia de los alumnos con respecto a su rendimiento
académico mayor a la de aquellos de secundaria supe-
rior. En los primeros años (secundaria básica) su per-
cepción se acerca a un 8, mientras que en los últimos
(secundaria superior) se aproxima al número 6.
48
Gráfico 3: Preocupación expresada por los alumnos sobre llevarse materias.
En una escala del 1 al 10, siendo 10 mucho, se les pidió

a los alumnos que expresen su preocupación con res-
pecto a llevarse materias. A medida que los alumnos
son más grandes y se encuentran en los últimos años,
la preocupación sobre llevarse materias crece.
Gráfico 4: Porcentajes de estudiantes que alguna vez se copiaron y los que

nunca lo hicieron.
49
EL ÁMBITO ESCOLAR
En los tres primeros años de secundaria (secundaria

básica) los porcentajes de estudiantes que no se co-
piaron son mayores a los que sí. Mientras que, en se-
cundaria superior, también ocurre lo mismo pero el
porcentaje de alumnos que se han copiado es mayor
al de secundaria básica.
Gráfico 5: Porcentaje de alumnos que alguna vez entregaron en blanco y los

que nunca lo hicieron.
En ambos niveles de secundaria, superior y básica, la

mayoría de los alumnos nunca ha entregado en blan-
co. Sin embargo, el número de los que sí lo hicieron es
mayor en secundaria superior que en básica.
50
3.2. Entrevistas
Al entrevistar a seis profesores, les preguntamos pri-

mero si para ellos suceden frecuentemente casos de
deshonestidad académica en el colegio CADS. Todos
estuvieron de acuerdo en responder que sí.
A partir de esa respuesta, les preguntamos qué opinan

al respecto. La mayoría respondió que es “zafar y apro-
bar”, no aprender. También, que no es sólo la culpa del
alumno en aquellos casos de deshonestidad, sino tam-
bién la del profesor. Las respuestas restantes fueron
que el castigo al respecto debe depender de la edad
(por ejemplo, no es lo mismo castigar a un niño de pri-
mer año que se copia por primera vez en un examen
que a uno de sexto que probablemente lo ha hecho
muchas veces) y que la deshonestidad es en realidad
hacia ellos mismos.
A su vez, decidimos preguntarles cuáles creen que son

las razones detrás de las decisiones de los alumnos. La
mayoría estuvo de acuerdo en que los mismos suelen
cometer la deshonestidad académica sólo por la facili-
dad que les genera hacerlo y porque buscan aprobar.
Es decir, es más fácil para ellos hacerse un machete
el día antes de la prueba con todas las respuestas del
tema que leer el capítulo entero del libro y estudiar-
lo, por ejemplo. Luego, se consideraron otros motivos,
como la vergüenza que pueden tener de no saber so-
bre un tema, la inmediatez con la que vivimos como
humanos que nos lleva a la urgencia de querer apro-
51
EL ÁMBITO ESCOLAR
bar, hacerlo por costumbre y por último hacerlo como

transgresión al estar en el período de la adolescencia.
Luego, les preguntamos a los profesores qué creen que

se puede hacer para evitar la deshonestidad académi-
ca. En esta pregunta la respuesta principal fue que se
debe desdramatizar la evaluación, lo que quiere decir
no darle extrema importancia a la calificación y no te-
nerle miedo a rendir, para quitarles así la presión de
aprobar a los alumnos. También propusieron evaluar
de distintas formas, además de la habitual, tratar de
evitarlo a partir del diálogo entre el alumno y el profe-
sor o intentando darles otra oportunidad para rendir el
examen a los estudiantes en caso de que desaprueben.
La última pregunta que les hicimos fue qué significado

le dan a que un alumno entregue en blanco. La res-
puesta en la cual la mayoría coincidió fue que en es-
tos casos la responsabilidad es tanto del alumno como
del profesor, ya que pueden haber ocurrido fallas en
el proceso de aprendizaje o en el de enseñanza. Otros
entrevistados mencionaron que les produce una gran
tristeza porque sienten que algo falló en alguno de
esos procesos o que lo ven como una desconsidera-
ción a la materia y a los profesores.
4. Conclusiones
A partir de esta investigación y la información recolec-

tada con los propósitos de analizar la situación de des-
52
honestidad académica en el colegio CADS, podemos

elaborar las siguientes conclusiones.
Los alumnos en general tienen una tendencia a copiar-

se ya que le dan demasiada importancia a aprobar los
exámenes, incluso más que a aprender. En la mayo-
ría de los casos ocurre porque sólo desean aprobar,
mientras que en otros puede ser por distintas razones.
Como por ejemplo, que no llegan a prepararse para el
examen o que no entienden completamente el tema a
evaluar. De esta forma, recurren a métodos de desho-
nestidad académica como última opción. Se puede no-
tar, además, que la preocupación por llevarse materias
y la cantidad de casos de deshonestidad académica
dependen muchas veces del año en el que se encuen-
tren los alumnos. Generalmente, los estudiantes de
los tres primeros años de secundaria son los que más
se preocupan por llevarse materias y realizar actos de
deshonestidad académica. En cambio, aquellos que
cursan los últimos años son más propensos a copiarse
en evaluaciones o entregar en blanco porque su per-
cepción sobre llevarse materias es distinta. Además
de que los mismos ya pasaron varios años dentro de
la escuela secundaria, por lo que hay más posibilida-
des de que alguna vez se hayan copiado/macheteado
o entregado en blanco, mientras que los estudiantes
de secundaria básica aún no tienen tanta experiencia.
A su vez, no pudimos comprobar la influencia de sus
pares al hacerlo, ya que la mayoría de las respuestas
de los alumnos confirmaba que lo hacían por razones
propias.
53
EL ÁMBITO ESCOLAR
Luego de realizar actos de deshonestidad académica,

la mayoría de los alumnos respondieron que les da lo
mismo y que no les importa haberlo hecho. Sin em-
bargo, la segunda respuesta más popular fue que les
genera un sentimiento de culpa. Por otro lado, tam-
bién analizamos la percepción de aquellos estudiantes
que nunca han sido deshonestos académicamente y
les preguntamos qué opinaban al respecto. La mayoría
respondió que nunca habían sentido la necesidad de
hacerlo. Esto lo encontramos realmente interesante, y
lamentamos no haber ahondado en el por que de esto.
También, pudimos concluir que los profesores suelen

detectar quienes son más propensos a copiarse en un
examen o entregar en blanco a través de su compor-
tamiento periodico en sus clases al igual que su len-
guaje corporal a la hora de la evaluación. Los mismos
generalmente lo hacen para ‘’zafar’’ de las instancias
evaluativas y no desean aprender realmente el tema,
según la visión de los docentes.
Por último, tanto los profesores como los alumnos

tienen una percepción acerca de la entrega en blan-
co. Los alumnos sostienen dos opiniones distintas:
que está mal y no debe hacerse o que si una persona
no estudió es el camino correcto para tomar, en vez
de copiarse. Mientras que, los profesores, coincidie-
ron mayormente en la respuesta de que sienten que
es tanto su culpa como la de los alumnos. Sostienen
la idea de que ellos mismos fallaron en el proceso de
enseñanza, no sólo el alumno en el del aprendizaje.
54
Si bien nosotras no poseemos una mirada totalmente

objetiva sobre estos dos puntos de vista, ya que como
estudiantes nos sometemos periódicamente a las ins-
tancias evaluativas, la opción de entregar en blanco
es una forma de honestidad no solo con uno mismo
sino que también con el profesor a cargo. No obstante,
estos pensamientos no siempre se ven reflejados a la
hora de rendir ya que la nota está muy sobrevalorada
y por ello es mejor poner lo poco que recuerdes antes
que arriesgar un 0 (cero).
Algunas de las causas de la deshonestidad académica

en nuestra investigación coinciden con las menciona-
das en otros estudios (Davis, Grover, Becker, & Mcgregor,
1992) y (Khodaie, Moghadamzadeh, & Salehi, 2011) anali-
zados a la hora de realizar el marco teórico. Las mismas
son: la edad, la falta de estudio, el material de estudio y
la actitud de los profesores respecto a la materia.
A partir de este proyecto de investigación logramos

descubrir y ahondar en las opiniones y la seriedad en
la cual se desarrolla el tema. Al mismo tiempo, si bien
sabíamos de la existencia de la deshonestidad escolar,
a través de la investigación y las respuestas obtenidas
pudimos obtener una dimensión de la situación actual
en la que se encuentra el colegio. Si bien no contamos
con las herramientas para poder solucionar este pro-
blema nos gusta la idea de comenzar la discusión entre
nuestros pares y docentes en relación a este. Espera-
mos que este trabajo se vuelva un referente a la hora
de hablar de la deshonestidad en el ámbito escolar en
55
EL ÁMBITO ESCOLAR
nuestro colegio, y lograr que los directivos puedan so-

lucionar este problema.
En el camino nos encontramos con respuestas y opi-

niones muy interesantes. La visión unilateral de los
profesores con respecto al tema, sobre cómo acercar-
se a través del diálogo y la compresión, es más valora-
ble que copiarse.
5. Limitaciones
La mayor limitación que encontramos al hacer la inves-

tigación fue no poder obtener las respuestas de todos
los alumnos. Al tener que encuestar por año y división
en el colegio, varios estudiantes dejaron preguntas sin
responder. Es por eso que no obtuvimos quizás una
percepción completa de los mismos acerca de la des-
honestidad académica, pero sí descubrimos una muy
grande. Además, no se pudo exigirles mucho en res-
ponder ya que esto generaría una mayor pérdida de
tiempo de las clases escolares.
Por otro lado, también nos encontramos con la limita-

ción del tiempo. Logramos entrevistar a muchos pro-
fesores en el colegio pero sólo pudimos analizar seis
entrevistas por una cuestión de llegar con el tiempo
del análisis de datos. Eso hizo que tuviéramos que de-
jar afuera algunas percepciones de los profesores.
56
Y por último, nos costó mucho trabajo encontrar otros

estudios en el idioma español o incluso los que podía-
mos leer en inglés estaban orientados a partes distin-
tas y específicas de la deshonestidad académica.
6. Referencias
Davis F. S. Grover C. A. Becker A. H. McGregor L. N. (1992). ‘’Academic Di-
shonesty: Prevalence, Determinants, Techniques and Punish-
ments.’’ Recuperado de: https://www.researchgate.net/publica-
tion/242520878_Academic_Dishonesty_Prevalence_Determi-
nants_Techniques_and_Punishments
Ebrahim Khodaie, Ali Moghadamzadeh, Keyvan Salehi (2011). ‘’Factors

Affecting the Probability of Academic Cheating School Students in
Tehran.’’ (ed. Elsevier Ltd) Recuperado de: https://www.sciencedi-
rect.com/science/article/pii/S1877042811028680
Jensen L. A. Arnett J. J. Shirley Feldman S. Cauffman E. (2 de octubre, 2001)

‘’It’s Wrong, But Everybody Does It: Academic Dishonesty Among
High School and College Students.’’ Recuperado de: https://www.
researchgate.net/publication/222405804_It’s_Wrong_But_Every-
body_Does_It_Academic_Dishonesty_among_High_School_and_
College_Students
Ossai C. M. Ethe N. Okwuedei A. C. Edougha D. E. (7 de marzo, 2014).

‘’Development of Examination Behaviour Inventory: An Integrity
Measure for Prevention of Cheating in School Exams.’’ Recuperado
de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1158686.pdf
57
EL BULLYING DESDE
LOS OJOS DE UN ADULTO:
ENTREVISTAS CON
PROFESORES DE UNA
ESCUELA SECUNDARIA
DE MAR DEL PLATA
Lucía Algamiz y Milagros Bauza
Resumen
Nuestro objetivo en esta investigación fue dar a cono-

cer la mirada de los adultos sobre los niños que sufren
bullying, como lo transitan, como lo expresan, saber si
los adultos requieren a ellos o ellos a los adultos y dar-
les a conocer que si hay una solución. En base a esto
decidimos optar por entrevistar a la vicedirectora (par-
ticipante 1) y al preceptor (participante 2) del colegio
CADS. Comenzamos haciéndoles preguntas para que
ellos puedan contestar sobre algún caso que hayan
tratado y sobre su opinión del tema. Luego compara-
mos las entrevistas y sacamos nuestras conclusiones.
Palabras clave: bullying, adultos, víctimas,

hostigamiento, profesores.
59
EL ÁMBITO ESCOLAR
1. Introducción
1.1. El bullying
El acoso escolar o bullying, actualmente son conside-

rados problemas de salud pública (Craig, et al, 2009) y
una seria amenaza para el desarrollo, el bienestar y la
salud mental de los niños y adolescentes escolarizados
(Currie, et al., 2012; Tippett y Dieter, 2014). Numerosos
estudios han demostrado que su ocurrencia se asocia
con el desajuste social y psicológico, aislamiento, baja
autoestima, depresión, ansiedad, ira, ausentismo esco-
lar, bajo rendimiento académico y suicidio (Slee y Skr-
zypiec, 2016; Sourander, Lempinen y Brunstein, 2016).
1.2. Los actores intercambiables del bullying
El bullying se presenta tanto en niños de primaria

como en adolescentes y jóvenes. El MEP (maltrato en-
tre pares) suele atribuirse a los adolescentes que ma-
nifiestan ciertas características consideradas propias
de maltratadores típicos como: graves problemas de
conducta desde edades tempranas, agresividad, robo
de cosas, mentiras constantes o consumo de drogas.
Los participantes en los actos de bullying asumen di-
ferentes papeles en cada situación, quienes ejercen el
maltrato y sus seguidores, quienes sufren el maltrato,
quienes refuerzan la situación y quienes optan por es-
capar cuando se maltrata a otra persona.
60
“EL BULLYING DESDE LOS OJOS DE UN ADULTO”: ENTREVISTAS CON
PROFESORES DE UNA ESCUELA SECUNDARIA DE MAR DEL PLATA
Al final terminan interviniendo cinco participantes:

maltratadores, víctimas, testigos, instigadores e intér-
pretes. (Garcia Montañez y Ascensio Martinez, 2015).
1.3. Diferentes factores que hacen que se presente el

bullying.
Los factores de riesgo son condiciones y variables que

favorecen una mayor probabilidad de que se presen-
te un problema, en este caso, prácticas de bullying o
MEP. Estos pueden clasificarse de la siguiente manera:
• Factores de riesgo individuales para ejercer

maltrato: el género, la edad, la personalidad,
etc.
• Factores de riesgo individuales para recibir
maltrato: la orientación sexual, la baja
autoestima, la religión, características físicas,
etc
• Factores de riesgo sociales: pobreza,
desigualdad, violencia social, grupos mayores
que otros, etc.
No se trata de relaciones lineales entre factores, sino

que el impacto relativo de un factor de riesgo puede
depender de la existencia de otro. Esta interacción
puede darse entre dos factores de riesgo presentes
en el sistema familiar, o entre un factor presente en
61
EL ÁMBITO ESCOLAR
el sistema familiar y uno externo a la familia. Al res-

pecto, Schwartz et al. (2000) señalan que los modelos
familiares violentos favorecen la limitación de la vio-
lencia, además de que la disciplina severa provoca la
percepción de un mundo hostil y peligroso y, en conse-
cuencia, que atribuye una intencionalidad hostil a de-
terminados comportamientos. Los adolescentes que
cometen delitos tienden a puntuar bajo en cordialidad
y conciencia, y podría esperarse que los que ejercen el
maltrato entre pares también lo hicieran. (Garcia Mon-
tañez y Ascensio Martinez, 2015, p.20,21,22).
1.4. Reacción de docentes y padres
Este trabajo de investigación que se presentó focaliza-

do en docentes, padres y alumnos para abordar el es-
tudio maltrato entre pares forma parte de los avances
alcanzados a partir de un proyecto de investigación, el
objetivo final es el diseño de un cuestionario focaliza-
do en docentes, alumnos y padres.
Se realizó un estudio (Veccia, Levin, Waisbrot, Sgromo

y Zotta, 2012) en el que se trabajó con una muestra de
24 alumnos de séptimo grado que tenían entre 12 y 13
años, perteneciente a una escuela pública en CABA. La
posición de ellos económica es baja, y predominan de
diferentes lugares como Perú y Bolivia.
62
Luego de llevarse a cabo la dinámica de los grupos fo-

cales, el cuestionario escrito individual y anónimo, po-
sibilitó la focalización en la temática de investigación y
también mayor facilidad en relación a la percepción y
experiencia de maltrato entre pares.
Algunas de las preguntas que se pusieron en la encues-

ta fueron las siguientes: ¿Pensás que se dan situacio-
nes de agresión en tu escuela? ¿Entre quienes? ¿Qué
hacen los profesores? ¿Y los padres? ¿Viste o escuchas-
te que algún compañero fuera agredido muchas veces,
durante mucho tiempo?
Luego de realizar la encuesta juntaron algunas res-

puestas, como por ejemplo: “peleas por estupideces
(...) Hay agresiones entre compañeros y amigos (...)
Hay peleas entre profesores y alumnos (...) Hay bas-
tante agresión entre cursos (...) Algunos se pegan/in-
sultan” (p.95).
Con respecto a la acción del adulto: “Hay casos que no

hacen nada, no se dan cuenta (...) A veces por meterse
terminan lastimados (...) Los padres defienden a sus
hijos (...) Algunos docentes te cuidan (...) A veces nos
frenan y los padres no se enteran (...) Mandan notas
por cuadernos y los padres nos retan” (p.96).
A través de este análisis por medio de dos tipos de

respuestas por los alumnos, hallaron la existencia de
situaciones de agresividad y maltrato y los adultos no
terminan de tener las herramientas necesarias para
63
EL ÁMBITO ESCOLAR
hacer frente. Los niños esperan el rol de un adulto más

activo y comprometido que sostenga leyes de convi-
vencia claras y que también los alumnos se sientan
cuidados y resguardados de la situación del maltrato.
El tema de investigación que nosotras elegimos es la

mirada del adulto sobre niños que sufren bullying. El
objetivo de esta investigación es poder saber cómo
perciben el bullying hacia los niños los adultos y cómo
actúan o actuarian en el caso de que esto suceda.
1.6. Preguntas de investigación
1. ¿Qué les hace sospechar que un niño está

sufriendo bullying?
2. ¿Cómo hacen que el niño cuente que está
sufriendo bullying?
3. Según su experiencia ¿Es lo mismo el bullying
en niños que en niñas?
4. ¿Qué estrategia usaría ese grupo de adultos
para manejar la situación? ¿Cómo actuarían?
64
1.7. Objetivos específicos
1. Conocer las señales que ayudan a los adultos a

detectar por qué el niño está sufriendo.
2. Indagar tanto con su entorno como con el
niño/a sobre la situación para que la víctima se
pueda expresar libremente.
3. Identificar si el nivel y el tipo de bullying recibido
tiene relación con el género de la víctima.
4. Conocer los métodos que llevarían a cabo el
grupo de adultos para abordar esta situación.
2. Metodología
Para la recolección de datos de este proyecto decidi-

mos hacerle entrevistas a diferentes personas en el
colegio CADS. En este caso optamos por dos docentes
de la institución CADS. La participante 1, pertenece al
cuerpo directivo, ejerce como profesora y psicóloga en
diferentes colegios, por lo tanto tiene más conocimien-
tos y experiencia en el tema. El participante 2, es profe-
sor y preceptor del colegio. Elegimos a estos dos parti-
cipantes porque son parte de una institución y tratan
con niños/as todos los días y nos parecieron personas
que podían llegar a tener experiencia sobre este tema.
Para la entrevista decidimos en base a la información
tomada crear una serie de preguntas y entrevistar a
los dos participantes. En base a los resultados analiza-
65
EL ÁMBITO ESCOLAR
mos cada una de las entrevistas, vimos en qué cosas se

diferenciaban y qué cosas tenían en común y creamos
un informe.
2.2. Procedimiento
Las dos entrevistas las realizamos en el colegio, en ho-

rario escolar. Unos días antes con cada uno de los par-
ticipantes acordamos el día y el horario. Al momento
de hacerlas llevamos las preguntas y con un celular los
grabamos para que queden los datos guardados. Las
entrevistas tuvieron una duración de más o menos 20
minutos. Al momento de analizarlas transcribimos las
dos entrevistas por separado. Luego nos enfocamos
en cada una de las preguntas para ver en qué aspec-
tos se diferenciaban y en cuales había cosas en común,
para después poder hacer un informe final.
3. Resultados
En base a las entrevistas creemos que “Participante 1”

y el “participante 2”, en la mayoría de las respuestas,
tienen cosas en común y tienden a analizar los casos
de bullying de la misma manera. Hay una cosa que di-
ferencia una entrevista de otra, que es que Participan-
te 1 al ser psicóloga y pertenecer a diferentes cuerpos
66
directivos de diferentes colegios tiene más experiencia

y trato más casos de bullying, que en el caso de Partici-
pante 2 se lo nota con mucha menos experiencia.
3.1. Trato y resolución de casos
Tanto el “Participante 1” y el “Participante 2” buscarán

no solo resolver el caso con el que hostigó y fue hos-
tigado, sino que involucraría a todo el resto que parti-
cipó en segundo plano ya que les parece importante
concientizar a todas las personas que fueron parte.
El participante 1 cuenta un caso en particular que ocu-
rrió en el colegio CADS, donde la víctima padecía de
una enfermedad y sufría la burla por parte de sus com-
pañeros. En este caso los directivos fueron los que se
acercaron a la víctima para intentar ayudarla. Lo que
hicieron fue hablar y utilizar la estrategia de no solo
hablar con el hostigado, sino que también con los que
hostigaron y los que estaban en segundo plano miran-
do desde afuera.
El participante 2, al no tener mucha experiencia y no

haber tratado casos, habla más en general y nombra
“la burla” como una de las cosas que más se sufren en
el bullying.
67
EL ÁMBITO ESCOLAR
3.2. Detección de caso de bullying
En este caso se puede observar que tanto el partici-

pante 1 y el participante 2 coinciden en algunos pensa-
mientos, por ejemplo algo en común para ellos es que
la víctima tarda mucho en pedir ayuda y recurrir a una
persona.
En el caso del “Participante 1”, cuenta que la víctima

nunca recurrió a ellos, sino que los participantes fue-
ron los que recurrieron, por una situación en particular
en un recreo. En cambio el participante 2, al nunca ha-
ber tratado un caso de bullying supone que la víctima
tardaría en buscar ayuda.
3.3. Pensamientos sobre el bullying
Tanto para el participante 1 y para el participante 2 es

difícil la idea de terminar con el bullying. Lo que dicen
es que cada uno ya nace con agresividad y violencia
interior y que depende de cada uno si esa violencia
se despierta o no. Para ellos el bullying no depende
del género, sino que de la personalidad, del que se de-
muestra más débil con el resto.
68
3.4. Impacto en víctimas
Podemos observar que cada uno de los participan-

tes (participante 1 y participante 2) cuenta con distin-
tas formas de ayudar pero en ninguno de los casos el
niño se expresó libremente. El participante 1 cuenta lo
mucho que les costó resolver el caso ya que la víctima
padecía de una enfermedad y a su vez le costaba ex-
presarse y pedir ayuda por más de que el resto estaba
totalmente abierto a lo que necesitara.
Estas situaciones impactan de una gran manera a los

diferentes niños, generalmente quedan golpeados,
dolidos y les cuesta socializar o relacionarse con los
demás por miedo a que vuelva suceder.
3.5. Estrategias para la resolución
La estrategia tomada en los dos casos es la misma,

coinciden en la forma de tratar de hablar con el que
hostiga para ver el por que, también hablan con los
participantes/actores pasivos que son aquellos que lo
ven desde afuera y no reaccionan para ayudar al hos-
tigado o concientizar al hostigador, para que se den
cuenta que están haciendo las cosas mal. Entonces
como método de concientización lo que recomiendan
es que los profesores hablen sobre esto en clase.
69
EL ÁMBITO ESCOLAR
4. Conclusiones
En conclusión pudimos dar a conocer de qué mane-

ra actúan los adultos del colegio CADS en casos de
bullying en niños/as. A medida que fuimos realizando
el proyecto incorporamos información sobre el tema e
hicimos dos entrevistas en la cual pudimos demostrar
cual es la mirada de los adultos sobre el tema. En nues-
tra opinión fue un trabajo que estuvo bueno de hacer,
a la vez pudimos informarnos más del tema, ya que
no sabíamos mucho. Creemos que el bullying, se trata
más hoy en día en los colegios y los adultos están más
concientizados y saben cómo recurrir cuando esto su-
cede, pero también falta darse cuenta antes para po-
der impedir esta situación y que el colegio no sea un
lugar de “sufrimiento” para algunos niños/as. Muchas
veces los niños/as esperan un rol del adulto más activo
y comprometido para que ellos se sientan más cuida-
dos. Estaría bueno que los profesores puedan incluir
este tema desde su lugar y que desde más chicos se-
pan lo que es el término bullying para poder evitarlo.
5. Limitaciones
En nuestro caso una limitación es que no entrevista-

mos a muchos participantes que era nuestra idea, por
lo tanto no podemos generalizar los resultados, tene-
mos un alcance más acotado. Solo se puede aplicar a
este contexto y no a otros.
70
6. Referencias
Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J.,
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XIX jornadas de investigación VIII encuentro de investigadores en
psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología- Universidad de
Buenos Aires, Buenos Aires.
71
SALUD Y
ADOLESCENCIA
“EN LA MAYORÍA DE
LAS COSAS, MI VIDA SE
ENCUENTRA CERCA DE MI
IDEAL”: LA PERCEPCIÓN
DE FELICIDAD EN LOS
ADOLESCENTES DEL COLEGIO
ATLÁNTICO DEL SUR
Joaquina Lofrano y Sol Salas
Resumen
El objetivo de este trabajo fue identificar las percep-

ciones de los adolescentes sobre la felicidad. Partici-
paron en total 89 estudiantes del colegio CADS (Mar
del Plata). Ellos comprendieron dos grupos, uno de 44
adolescentes de entre 12 y 14 años y el segundo grupo
de 45 personas que tenían entre 16 y 18 años. Nuestra
75
SALUD Y ADOLESCENCIA
investigación dio como resultado que los adolescentes

son considerablemente felices y que su felicidad de-
pende de la salud mental, el bienestar con uno mismo,
la buena relación con la familia y amigos.
Palabras clave: felicidad, adolescentes, vida, salud

mental, percepciones
1. Introducción
La felicidad a lo largo de los años ha sido tema de mu-

chos informes relevantes para la sociedad. La investi-
gación psicológica de la felicidad o bienestar subjetivo
(subjective well-being) se ha incrementado notable-
mente en las últimas décadas, al punto de convertirse
en el comportamiento más investigado por la novísima
Psicología Positiva. (Alarcón, 2006). Esta se define de
muchas maneras distintas. Una definición que nos pa-
reció relevante es la de Ruut Venhoven en el informe
“Calidad de vida y felicidad: No es exactamente lo mis-
mo”. Él plantea que “La felicidad es la apreciación com-
pleta de la vida en su conjunto.” (Veenhoven, 2001).
Esta depende de diversas cualidades del entorno
como la riqueza, la libertad y las relaciones persona-
les. También nos plantea el concepto de que una vida
buena es igual a una vida feliz. Afirma también que la
felicidad es cuánto le gusta a una persona la vida que
lleva y encuentra una relación entre la “felicidad” y las
“acciones”. Esta relación se da principalmente para lle-
76
“EN LA MAYORÍA DE LAS COSAS, MI VIDA SE ENCUENTRA CERCA DE MI IDEAL”:
LA PERCEPCIÓN DE FELICIDAD EN LOS ADOLESCENTES DEL COLEGIO ATLÁNTICO DEL SUR
var una buena salud mental y física, refleja que los hu-
manos buscamos el bienestar físico y mental mediante
acciones que beneficien a este. Por otro lado, los filó-
sofos del siglo XIX (Venhoven, 1998) nos dicen que la
felicidad es el bien más preciado, comprendiendo una
perspectiva positivista del concepto. Esta ola positivis-
ta plantea que la felicidad acompaña el crecimiento y
la creatividad. Además, la felicidad facilita los contac-
tos sociales de las personas. Por otro lado, surgieron
movimientos que le daban una perspectiva negativa a
la felicidad. Se consideraba que la felicidad convierte
a las personas en “ovejas complicadas”. Nos advier-
ten que la felicidad genera una sociedad individualista
lo que entorpece las relaciones sociales y fomenta el
egoísmo. Además, la perspectiva negativa dice que la
felicidad plena podría perjudicar la visión del mundo
real, generando un escenario fantástico. A diferencia
de los comportamientos negativos analizados, la felici-
dad siempre ha tenido lugar en las metas de vida tanto
de hombres como mujeres. La anhelan, la buscan, se
esfuerzan por alcanzarla. Es tan grande la idealización
de ésta que a tal punto que la consideran lejana.
En el período helenístico surgió una doctrina que soste-

nía que el último fin del hombre es la felicidad, su bien
supremo (Alarcon, 2007). Pero esta doctrina expresaba
que hay que buscar la felicidad si se desea conseguir-
la. Planteaba que el ser humano busca la felicidad evi-
tando el sufrimiento, huyendo de todo lo que le cause
dolor, pena y preocupación, entendiendo que el placer
77
y el dolor determinan la orientación de nuestra vida. A

su vez, manifestaba que la felicidad que buscaba, me-
jor dicho, el placer, no se trataba de un placer sensual,
sino más bien placeres de orden espiritual, como el
intelectual o afectivo. Hablaba de la ausencia de sufri-
mientos para el cuerpo y de la ausencia de inquietudes
para el alma a fin alcanzar una vida feliz.
En los diccionarios de la lengua española se define el

concepto de felicidad como conceptos del conocimien-
to común. No cabe ninguna duda que las definiciones
de los diccionarios tienen propiedades de la conducta
feliz: satisfacción personal, posesión de un bien, lograr
algo que agrada a la personas y ausencia de estados
afectivos negativos. Se sabe que el vocabulario “felici-
dad” es mucho más complejo y rico en contenido que
el vocabulario bienestar que, expresa por sí solo, los
componentes básicos de la vida feliz (Alarcon 2006).
Un estudio realizado en Guadalajara México, llamado

“Dominios y valoraciones sobre la felicidad en adoles-
centes de Guadalajara México” (Nava-Preciado y Ureña
Pajarito, 2016) comunica que el afecto hacia sí mismo
es imprescindible para calificar que tanto se es feliz.
Como ya sabemos, la felicidad varía según la etapa de
vida en la que estemos viviendo, por eso podemos afir-
mar que tiene su particular forma de ser en la adoles-
cencia. En su estudio entrevistaron a adolescentes de
México que afirman que algo relevante para alcanzar
la felicidad es encontrarse sano. Sin embargo, muchos
78
mencionan que tener amigos y amigas es prioridad.

Los autores de este artículo señalan que la felicidad
tiene algo que ver con el “tener”: “la posesión de bienes
materiales (calzado, alimento y casa) y la posición de
bienes inmateriales (relaciones, familia, amistades).”
(Nava-Preciado y Ureña Pajarito, 2016). Por esta razón,
los adolescentes señalan que para ser feliz uno de los
factores más importantes es tener una familia. Sin em-
bargo, una minoría de los adolescentes entrevistados
señalan que también es importante basar la felicidad
en ser reconocidos por el otro y conseguir fama. Para
concluir, el estudio señala que los principales concep-
tos que tienen en cuenta los adolescentes entrevista-
dos a la hora de definir el concepto de felicidad, se tra-
ta de tener una familia, estar sanos, ser alegres y tener
relaciones tanto amorosas como de amistad. Ellos se
refieren a la relación que tienen con el mundo y cómo
actúan frente a él.
1. Planteamiento del problema
En esta investigación, analizaremos la percepción de

la ‘’felicidad’’ entre dos grupos etarios de adolescen-
tes. El primero, abarca las edades 12, 13 y 14 años,
y el segundo, abarca las edades de 16, 17 y 18 años.
Nos parece relevante analizar la percepción sobre la
felicidad en los adolescentes en esta etapa de su vida
ya que su ánimo es muy cambiante. Se trata de una
etapa de constante búsqueda y comprensión de uno
79
mismo en donde la felicidad puede entenderse de dis-

tintas maneras. El alcance de nuestra investigación es
de carácter exploratorio ya que se orienta a conocer
problemas no tan conocidos y estudiados.
1. ¿Cómo definen la felicidad los adolescentes de

estos grupos?
2. ¿De qué depende la felicidad para ellos?
3. ¿Estos adolescentes se consideran felices?
1.2. Objetivos
• Identificar qué es la felicidad para los

adolescentes de entre 12 y 14 y de entre 16 y
18 años.
• Identificar de qué depende la felicidad en los

adolescentes de entre 12 y 14 y de entre 16 y
18 años.
• Averiguar si se consideran felices los

adolescentes de entre 12 y 14 años y entre 16 y
18 años.
80
• Averiguar si la edad podría ser una variable

importante al analizar las percepciones sobre
la felicidad de los adolescentes.
1.3. Hipótesis
Los adolescentes del colegio CADS que abarcan los

grupos de 12-14 y 16-18 años, se consideran felices.
2. Metodología
Esta investigación fue realizada en segundo, tercero,

quinto y sexto año del colegio CADS. Los participantes
pertenecían a dos grupos según su edad. En el primer
grupo había 44 personas de entre 12 y 14 años. Los
del segundo grupo eran 45 adolescentes de entre 16 y
18 años. La encuesta fue enviada en el mes de octubre
del año 2021 y fue respondida en total por 89 adoles-
centes.
2.2. Procedimiento
Para realizar esta investigación utilizamos la platafor-

ma Formularios de Google donde introducimos dos
pequeñas actividades. Para la primera utilizamos la es-
81
cala de Alarcón (Alarcón 2006), la cual fue creada bajo

el consenso de adolescentes provenientes de distintas
universidades, género y edad, de los que se conser-
vó el anonimato. “El escaso número de instrumentos
para medir la felicidad nos ha llevado a construir una
nueva escala para medirla” (Alarcón, 2006, p. 3). En
este trabajo se realizó un análisis cuantitativo de los
datos. Le pedimos a los participantes que puntuaron
las afirmaciones con una valoración del 1-5 donde el
1 significa “totalmente de acuerdo” y el 5, “totalmente
en desacuerdo”. Además, les pedimos que armen un
ranking del 1 al 8 entre diferentes afirmaciones que re-
dactamos nosotras mismas, donde se valoraban afir-
maciones como:
• Sentirme en armonía conmigo mismo
• Pensar de manera positiva
• Sentirme en paz con mi familia
• Sentirme en paz con mis amigos
• Sentirme en paz en el colegio
• Sentirme bien mentalmente
• Cumplir con los objetivos/ proyectos que me he

propuesto
• Sentirme satisfecho con las decisiones que he

tomado en la vida
82
Los adolescentes censados debieron ubicar estas afir-

maciones de acuerdo a su preferencia, siendo 1 el más
importante y 8 el menos.
Creamos códigos QR con las encuestas y fuimos repar-

tiéndolos por los cursos de tercero, segundo, quinto
y sexto del nivel secundario del CADS. Luego de una
semana de recolección de datos, cerramos la encues-
ta y empezó la instancia de análisis de los datos. Pri-
mero vimos cuántos participantes habíamos logrado
convocar (89) y luego empezamos a sacar promedios
de las respuestas. Para el inciso de la escala de Alar-
con y para la actividad del ranking, multiplicamos a
cada respuesta (puntuación 1, puntuación 2, puntua-
ción 3, puntuación 4 y puntuación 5 o puesto 1 en el
ranking, puesto 2 en el ranking, etc.) por la cantidad
de participantes que había respondido la puntuación
determinada. Luego, sumamos cada número obtenido
por cada posible respuesta y lo dividimos por 89. Así
obtuvimos los promedios correspondientes que, nos
permitieron, evaluar la situación en cada una de las ac-
tividades y en cada uno de los incisos.
83
3. Resultados
Promedio de valoración escala de Alarcón
AFIRMACIÓN PROMEDIO DE
VALORACIÓN
En la mayoría de las cosas, mi vida está 2,84

cerca de mi ideal
Siento que mi vida está vacía 3,68
Las condiciones de mi vida son 2,25
excelentes
Estoy satisfecho con mi vida 2,37
La vida ha sido buena conmigo 2,40
Me siento satisfecho con lo que soy 2,46
Pienso que nunca seré feliz 4,33
Hasta ahora he conseguido las cosas 2,78
que para mi son importantes
Si volviese a nacer no cambiaría nada 2,88
en mi vida
Me siento satisfecho porque estoy 2,49
donde tengo que estar
La mayoría del tiempo me siento feliz 2,77
Es maravilloso vivir 2,17
Por lo general me siento bien 2,46
Me siento inútil 3,47
Soy una persona optimista 2,94
He experimentado la alegría de vivir 1,97
La vida ha sido injusta conmigo 3,66
Tengo problemas tan hondos que me 3,50
quitan la tranquilidad
84
Me siento un fracasado 3,58

La felicidad es para algunas personas, 4.29
no para mi
Estoy satisfecho con lo que hasta aho- 2,51
ra he alcanzado
Me siento triste por lo que soy 3,93
Para mi la vida es una cadena de sufri- 4,10
miento
Me considero una persona realizada 3,33
Mi vida transcurre plácidamente 2,87
Todavía no le he encontrado sentido a 3,32
mi existencia
Creo que no me falta nada 2,49
Tabla 1: Valoración para cada una de las afirmaciones de la escala de Alarcón.
En la tabla se muestran las respuestas de los adoles-

centes de 12-14 y de 16-18 años del colegio Atlántico
del Sur. En una valoración del 1-5 donde el 1 está “to-
talmente de acuerdo” y el 5 “totalmente en desacuer-
do” se puede analizar que puntuaron con 2,84 que “en
la mayoría de las cosas, mi vida se encuentra cerca de
lo ideal.” Esto nos indica que se encuentra en un tér-
mino medio de la puntuación de la tabla, la cual nos
da a entender que los adolescentes no se encuentran
ni muy cerca, ni muy lejos de su ideal, sino que en un
punto medio.
85
Para la afirmación de “siento que mi vida está vacía”

tiene una puntuación de 3,68. Lo que nos da a enten-
der que se acerca al “totalmente en desacuerdo”. Por
ende, podemos decir que los adolescentes nos dicen
que su vida no está del todo vacía.
Luego, se les preguntó sobre si las condiciones de su

vida son excelentes, la cual puntuaron 2,25. Podemos
ver que los adolescentes tienen una mirada positiva
de su vida.
Con respecto a las afirmaciones de “estoy satisfecho

con mi vida” y “la vida ha sido buena conmigo” encon-
tramos una puntuación casi igual siendo de 2,37 y 2,40,
respectivamente. Esto nos da a entender que, de nue-
vo, las condiciones de su vida son buenas.
Para las siguientes afirmaciones: “me siento satisfecho

con lo que soy”, “me siento satisfecho porque estoy
donde tengo que estar”, “creo que no me falta nada”,
“por lo general me siento bien” y “me siento satisfecho
con lo que hasta ahora he alcanzado”; podemos ver los
que, con una puntuación de alrededor 2,50, los ado-
lescentes se encuentran mayormente bien con ellos
mismos, ya que la puntuación está medianamente ale-
jada del 1, lo que nos indica que no están del todo de
acuerdo con estas afirmaciones.
Para las afirmaciones “hasta ahora he conseguido las

cosas que para mi son importantes” y “la mayoría del
tiempo me siento feliz” los adolescentes puntuaron
86
con 2,78 y 2,77 respectivamente; indicando que han

alcanzado las cosas importantes que son para ellos y
que, generalmente, se encuentran felices.
Para la siguiente, “si volviese a nacer, no cambiaría

nada de mi vida”, “soy una persona optimista” y “mi
vida transcurre plácidamente” los adolescentes han
puntuado con 2,88; 2,94 y 2,87 respectivamente, lo
cual nos da a entender que se encuentran en un térmi-
no medio de los dos extremos.
Para “me considero una persona realizada” han ele-

gido puntuar con 3,33; lo que nos da a observar que
estos adolescentes les falta por encontrar-vivir nuevas
experiencias en su vida. Por el contrario, han valorado
con 3,32 puntos que todavía no han encontrado senti-
do a su existencia; lo que nos da a entender que en su
mayoría le han encontrado un sentido a su vida.
Siguiendo con las afirmaciones, “me siento inútil”, “ten-

go problemas tan hondos que me quitan la tranquili-
dad” y “me siento un fracasado”, no tienen una diferen-
cia significativa en su puntaje (3,47; 3,50; 3,58 respec-
tivamente). Lo que nos da a entender que los adoles-
centes no tienen una visión negativa de su vida. Para
la afirmación “la vida ha sido injusta conmigo” recibió
un puntaje de 3,66. Lo que nos deja en claro que es-
tán parcialmente en desacuerdo con esta afirmación.
Siguiendo, tenemos “me siento triste por lo que soy” y
“la vida para mí es una cadena de sufrimientos”, el cual
el puntaje es de 3,93 y 4,10 respectivamente. Otra vez,
87
podemos ver que están mayormente en desacuerdo,

por lo que su mirada es positiva.
Para “la felicidad es para algunas personas, no para

mí”, obtuvo el puntaje más alto de toda la tabla, siendo
de 4,29. Lo que nos deja en claro que los adolescentes
perciben que la felicidad también puede ser para ellos
y nos deja una mirada optimista sobre ella.
Por último, tenemos las afirmaciones de “es maravi-

lloso vivir” y “he experimentado la alegría de vivir”, las
cuales han obtenido un puntaje de 2,17 y 1,97 respecti-
vamente. Esto nos indica la mirada positiva que tienen
los adolescentes de su vida.
PUESTO
CONCEPTO EN EL
RANKING
Sentirme en armonía conmigo mismo 2,92
Pensar de manera positiva 3,73
Sentirme en paz con mi familia 2,87
Sentirme en paz con mis amigos 2,98
Sentirme en paz con el colegio 3,89
Sentirme bien mentalmente 2,75
Cumplir con los objetivos/ proyectos que 3
me he propuesto
Sentirme satisfecho con las decisiones 3,35
que he tomado en la vida
Tabla 2: Ranking de aspectos que hacen a la felicidad.
88
En la Tabla 2 se encuentran los resultados de los ado-

lescentes de un ranking del 1 al 8 realizado entre dife-
rentes afirmaciones.
En el puesto número uno, tenemos “sentirme bien

mentalmente”. Los adolescentes lo han ubicado entre
el 2ndo y 3er puesto (2,75). Lo que nos da a entender
que, en su mayoría, los adolescentes lo consideran
como una de las cosas más importantes de su vida.
Luego, “sentirme en paz con mi familia” se encuentra

en el 2do puesto ubicado, también, entre el 2do y 3er
puesto (2,87), dejando en evidencia la importancia de
la familia en sus vidas.
Siguiendo en tercer lugar “sentirme en armonía con-

migo mismo” lo han puntuado en el ranking cerca del
número 3 (2,92). Esto nos da a entender que el amor
hacia uno mismo es verdaderamente importante para
los adolescentes.
“Sentirme en paz con mis amigos” se encuentra en el

cuarto lugar con un puntaje de 2,98 (llegando al puesto
número 3). Esto significa la importancia de los pares en
la vida adolescente.
Siguiendo en el quinto lugar, tenemos “cumplir con los

objetivos/proyectos que me he propuesto”, teniendo
un puntaje de 3; dejando en claro la media importan-
cia (comparado con las otras afirmaciones) de tener
planes a futuro.
89
“Sentirme satisfecho con las decisiones que he tomado

en mi vida” se encuentra en el 6to lugar con 3,35 pun-
tos. Lo que nos demuestra, que no tienen tan presente
sus propias decisiones.
“Pensar de manera positiva” se encuentra en el 7mo

lugar con 3,74 puntos. Esto es reflejo de que los ado-
lescentes no siempre tienen pensamientos positivos.
Por último, “sentirme en paz con el colegio” está en el

último puesto con 3,89 puntos. Lo cual nos demuestra
que, para los adolescentes, el colegio no es de suma
importancia comparado con los demás factores.
4. Conclusiones y discusión
Como conclusión de esta investigación, podemos afir-

mar que los adolescentes encuestados consideran
sumamente importante tener salud mental. Lo que
coincide con lo que dicen los adolescentes en la inves-
tigación “Dominios y valoración sobre la felicidad en
adolescentes de Guadalajara México” (Nava-Preciado y
Ureña Pajarito 2016). Por otro lado, a los adolescentes
les resulta de importancia las relaciones tanto con uno
mismo, como con la familia y amigos. Si bien le dan
importancia a las decisiones rutinarias y sus proyectos
a futuro, no se encuentra en sus prioridades como las
otras variables. Si nos preguntamos, cómo lo hicimos
al comienzo, si los adolescentes son felices, podríamos
90
decir que en su mayoría se encuentran cerca de es-

tarlo. Por ejemplo, las encuestas realizadas nos dan a
entender que su vida está cerca de su ideal, que las
condiciones de su vida con buenas, que se encuentran
satisfechos con la vida y con lo que son, que la vida
ha sido buena con ellos, que son personas optimistas,
que su vida transcurre plácidamente y que creen que
no les falta nada. Por otro lado, podemos observar
que no tienen pensamientos negativos, ya que para
las afirmaciones: “la vida es una cadena de sufrimien-
to”, “me siento un fracasado”, “me siento inútil”, “tengo
problemas tan hondos que me quitan la tranquilidad”,
“la vida ha sido injusta conmigo” y “pienso que nunca
seré feliz” han dado que no se encuentran de acuerdo.
Sin embargo, podemos analizar que, más allá de tener
resultados positivos en las anteriores afirmaciones,
para las afirmaciones como: “me considero una per-
sona realizada” y “todavía no le he encontrado sentido
a mi existencia” han respondido con una puntuación
media, lo que nos da a entender que todavía no han
llegado a experimentar la vida en su totalidad debido,
posiblemente, a su corta edad.
En cuanto a la hipótesis, podemos decir que compro-

bamos parcialmente nuestra afirmación ya que, como
hemos demostrado, los adolescentes son considera-
blemente felices dentro de los parámetros estableci-
dos. Sin embargo, como bien dijimos, no han llegado
aún a experimentar la vida en su totalidad ya que en
las afirmaciones “me considero una persona realizada”
91
y “todavía no le he encontrado sentido a mi existen-

cia” han planteado que no se encuentran ni totalmen-
te de acuerdo ni totalmente en desacuerdo. Esto nos
da como conclusión que falta experimentar una parte
importante de la vida, en la cual, se terminan de descu-
brir a ellos mismos.
6. Referencias
Alarcón, R. (2006). Desarrollo de una escala factorial para medir la felicidad.
Sociedad interamericana de psicología.
Alarcon, R. (2007). Investigaciones sobre psicología de la felicidad. Lima.
Nava-Preciado, J. Ureña Pajarito J. (2016). Dominios y valoraciones sobre la

felicidad en adolescentes de guadalajara méxico. México.
Venhoven, R. (1998). La utilidad de la felicidad. Países Bajos.
Veenhoven, R. (2001). Calidad de vida y felicidad: no es exactamente lo mis-

mo. Torino, Italia: Centro Scientifico Editore.
92
¿LOS ADOLESCENTES
DUERMEN LO SUFICIENTE?:
UN ESTUDIO DESCRIPTIVO
SOBRE LOS HÁBITOS DE
SUEÑO
Aaron Provoost Stosich, Sofía Vázquez y
Fermin Moulia Polo
Resumen
Decidimos analizar los hábitos de sueño en los ado-

lescentes con el objetivo de hacer un estudio para en-
contrar causas y consecuencias de la falta de sueño en
los adolescentes y analizar el comportamiento adoles-
cente basándonos en sus horas de sueño. Participaron
adolescentes de 4to, 5to y 6to año de la secundaria
CADS de forma voluntaria y anónima. Se obtuvieron
77 respuestas dentro de las encuestas, las cuales fue-
ron de análisis descriptivo y cualitativo. Mediante los
resultados, se llegaron a conclusiones tanto positivas
como negativas aunque finalmente logramos compro-
bar nuestra hipótesis.
Palabras clave: Hábitos de sueño. Rendimiento académi-

co. Vida adolescente. Calidad de sueño. Patrones de sueño.
93
1. Introducción
Hoy en día los adolescentes tienden a tener falta de

sueño o trastornos del sueño. Ante esta situación, va-
rios estudios han decidido explorar este fenómeno,
entre ellos uno afirma que (Hernández Borge, año) es
necesaria una buena higiene del sueño, que incluya
varios horarios regulares que prevengan trastornos
en el sueño, que luego puede a mayor convertirse en
crónicos, esto conduce al cansancio y repercute a la
calidad de vida. Los factores que lo producen son los
sentimientos (La presión de los padres a sus hijos, por
ejemplo), estimulantes, consumo de alcohol y entrete-
nimiento (videojuegos, películas, etc.). Los trastornos
del sueño pueden producir varias alteraciones anató-
micas como amígdalas hipertróficas (Las amígdalas se
inflaman impidiendo el paso en la garganta), enferme-
dades respiratorias como el asma, reflujo gastroeso-
fágico (El ácido estomacal irrita las paredes del estó-
mago) y otras anomalías estructurales de esta edad.
También, durante el estudio de los factores se dio a
conocer que la mayoría de los adolescentes cambian
su horario de sueño en su mayoría los fines de semana
(en exactitud un 93,7% de los adolescentes) dentro de
ese porcentaje el 84,5% lo hacen para dormir más y el
resto o sea el 23,6% tiene problemas para dormir. La
mayoría de estos jóvenes dicen dormir bien aunque
de hecho presentan un elevado porcentaje de altera-
ciones en el sueño. ¿Asimismo se ha resaltado que un
60% de los adolescentes de 14 y 15 años se sienten
cansados durante el día? O se les dificulta el sueño.
94
¿LOS ADOLESCENTES DUERMEN LO SUFICIENTE?:
UN ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LOS HÁBITOS DE SUEÑO
1.1. Variables relacionadas con el sueño que pueden

influir en el rendimiento académico
Son numerosas las variables desde las que pueden

establecerse interesantes conexiones entre el sueño y
las acciones de la vida cotidiana, como son el grado de
motivación en el aula, el grado de vigilancia y el estado
de ánimo. Además, es bien conocido el impacto negati-
vo que los trastornos tienen sobre la calidad del sueño,
como son los casos del insomnio (problemas persis-
tentes para dormirse y para permanecer dormido) y la
apnea (trastorno del sueño potencialmente grave en
que la respiración se detiene y recomienza repetidas
veces).
Los trastornos son: latencia de sueño, patrón de sue-

ño, duración del sueño, nivel de somnolencia, eficien-
cia habitual del sueño, perturbaciones extrínsecas, ca-
lidad subjetiva del sueño y disfunción diurna.
Esta y otras variables como la calidad del sueño (des-

pertares nocturnos, duración de los despertares noc-
turnos, siestas, duración de las siestas, hora de acos-
tarse, hora de conciliar el sueño, la hora de levantarse,
el grado de somnolencia diurna, ver televisión, etc.)
producen cierta influencia negativa en el rendimiento
académico en adolescentes.
Sumado a que también se tuvo en cuenta la compro-

bación empírica que realizaron varios estudios soste-
niendo que un tercio de la población presentará al-
95
gún tipo de disfunción del sueño a lo largo de su vida

(Abad-Alegría, Melendo-Soler y Pérez-Trullen, 1994; De
las Cuevas-Castresana, Henry-Benítez y González de
Rivera, 1991; Partinen, Kaprio, Koskenvuo y Langinva-
hinio, 1983). La gran complejidad del estudio del sue-
ño, junto a la enorme cantidad de variables a las que
se asocia, hace difícil obtener un perfil definitorio que
lo describa de manera general.
1.2. Patrones de sueño
Identificar la presencia de trastornos del sueño en la

adolescencia es un proceso complejo por cuanto en
esta etapa se presentan cambios importantes de los
patrones de sueño característicos de las etapas infan-
tiles, y también porque en esta etapa se instauran con
frecuencia algunos trastornos psiquiátricos prevalen-
tes en la edad adulta que se asocian con alteraciones
del sueño.
Estos mismos patrones se basan en la cantidad de

horas que podría dormir una persona, entre estos se
pueden observar: corta (un promedio de 6 horas o me-
nos por noche), larga (más de 9 horas por noche) y me-
dia (duermen entre 6-9 horas por noche).
Con base en lo observado se generaron resultados

que demuestran que el 21,6% de la población presenta
un patrón de sueño corto (menor a 7 horas), el 73,1%
tienen un sueño medio (entre 7 y 9 horas) y el 5,2%
96
es largo (superior a 9 horas). Quevedo-Blasco, V. J., &

Quevedo-Blasco, R. (2011)
1.3. La calidad del sueño en relación con las

interacciones
Algo importante en la vida de los jóvenes son las inte-

racciones que tienen en el ambiente o con personas,
los relojes biológicos y procesos bioquímicos, con as-
pectos culturales, ambientales y sociales que tienen
relevancia en esta época de la vida, además de los fac-
tores fisiológicos y hormonales de la pubertad.
Adicionalmente, las quejas y problemas de sueño de

los jóvenes también se pueden deber a la interacción
entre los cambios fisiológicos propios de la adoles-
cencia y las demandas horarias externas sobre el ci-
clo de sueño e, igualmente, tener implicaciones pato-
lógicas en la salud del adolescente. (Talero-Gutiérrez,
Durán-Torres y Pérez-Olmos, 2013).
1.4. Factores de modificación del sueño
Los factores que alteran el sueño en la adolescencia

han sido motivo de estudio en diferentes países en-
contrando elementos comunes relacionados con la
actividad social propia de esta etapa, con demandas
académicas y con la influencia de los medios de co-
97
municación y tecnología (televisión, computadora, in-

ternet, redes sociales) independientemente del grupo
cultural. Estas influencias se suman al retraso fisioló-
gico del inicio del sueño nocturno propio de la adoles-
cencia y desencadenan una privación de sueño, que es
el problema que se describe con más frecuencia en la
adolescencia. Este déficit se mantiene durante los días
de la semana y habitualmente se busca compensar
en el fin de semana con un aumento en el número de
horas dormidas, aunque algunos autores señalan que
esto no solo no compensa el déficit, sino que empeora
el patrón y calidad de sueño. (Giannotti et al., 2017).
1.5. Rendimiento académico
Está universalmente aceptado que el «dormir bien» es

un factor que favorece una adecuada calidad de vida
y fomenta el rendimiento del individuo. Kelman (1999)
indica que el rendimiento académico en adolescentes
se ve afectado cuando hay falta de sueño, comparan-
do la cantidad del mismo con la forma de ejecutar o
actuar de los jóvenes durante el día (en la forma de
sentirse, de pensar, aprender y recordar).
La variable dependiente objeto de estudio es el ren-

dimiento académico, definida como la nota media de
cada sujeto en cada una de las materias comunes. La
mayor capacidad de los sujetos en función de la edad
se encuentra contrarrestada por el creciente nivel de
exigencia de los cursos. El nivel de demanda va en pro-
98
porción a la edad de cada sujeto (mediante contenidos

comunes de cada asignatura). A nivel demográfico se
puede verificar cómo las mujeres presentan una media
académica más elevada en comparación con los hom-
bres, y así como una mejor calidad de sueño. Tras los
análisis realizados en este estudio, se puede verificar
cómo existe una influencia significativa de los patrones
de sueño sobre el rendimiento académico global (nota
media de las asignaturas comunes a toda la muestra).
De este modo, se puede afirmar, según los datos obte-
nidos, que los sujetos que poseen un patrón de sueño
medio obtienen significativamente mejores calificacio-
nes en comparación con los sujetos que presentan un
patrón de sueño corto y largo (donde las notas que ob-
tienen son muy parecidas).
Según nuestra experiencia los adolescentes suelen

quedarse despiertos, como desarrollamos anterior-
mente en el marco teórico. Hicimos un estudio para
encontrar causas y consecuencias de la falta de sueño
en los adolescentes y analizar los hábitos adolescentes
basándonos en sus horas de sueño.
• ¿Cuántas horas de sueño considera que precisa

el adolescente promedio dentro del instituto
CADS?
99
• ¿Los hábitos del sueño del adolescente

cambiaron a partir del 2020? ¿De qué manera
cambiaron?
• ¿Los adolescentes precisan de cafeína o

bebidas energizantes para poder continuar
activos durante el día?
• ¿Los adolescentes se van a dormir más tarde

de lo que les gustaría?
• Analizar el rendimiento académico en los

adolescentes con base en sus horas de sueño.
• Identificar el hábito de sueño con base en las

interacciones sociales.
• Estudiar y clasificar patrones de sueño, junto

con los factores que lo modifican.
2. Metodología
Participaron adolescentes de 4to, 5to y 6to año de la

secundaria CADS (Colegio Atlántico del Sur) de Mar
del Plata, Argentina, de forma voluntaria y anónima,
mediante la aplicación Google Forms. Esto fue ejecuta-
100
do durante el año 2021, aproximadamente entre sep-

tiembre y octubre. Se obtuvieron 77 respuestas de las
cuales 39 fueron provenientes de mujeres, 33 fueron
de hombres y 5 que no especificaron género.
Gráfico 1: Género de los participantes
2.2. Procedimiento
Creamos una encuesta (Apéndice 1) cuyo eje principal

fue el de investigar los hábitos de sueño de los adoles-
centes. La misma está dividida en dos secciones, 1ra
Sección general, o sea las principales preguntas, y la 2da
Sección, centrada en averiguar las variables y factores
relacionados a posibles cambios ocasionados durante
el 2020. Estos datos se analizaron mediante preguntas
cerradas, las cuales algunas fueron de opción múltiple
y otras de valoración (puntuación 1- 10). Asimismo, es
descriptivo porque recogemos información, buscamos
descubrir un aspecto de una parte de la sociedad es-
101
pecíficamente un fenómeno. Cada aspecto lo miramos

independientemente, abrimos varios puntos de análi-
sis del fenómeno y lo analizamos independientemente
para luego encontrarle una solución.
3. Resultados
Según nuestra encuesta, el 67,5% de dichos adoles-

centes duermen de 6 a 7 horas usualmente, el 20,8%
duermen 5 horas o menos, el 9,1% descansan de 8 a 9
horas y tan solo el 2,6% duermen de 7 a 8 horas.
La mayoría de los adolescentes encuestados (70,1%)

realizan actividad física.
Gráfico 2: Actividad física de los participantes.
A más de la mitad de los adolescentes encuestados

(55,8%) no les cuesta dormir por la noche por ende del
total de respuestas (77) hubo 39 adolescentes (50,6%)
102
que afirmaron precisar de menos de media hora para

llegar a conciliar el sueño y tan solo el 5,2% de los en-
cuestados precisan de medicación para facilitar el sue-
ño. (Gráfico 3)
Gráfico 3: Les cuesta dormir a los participantes.
Gráfico 4: Cuánto en promedio le lleva a los participantes dormir.
103
Gráfico 5: Los participantes requieren de medicación para dormir.
Gran parte de los adolescentes que realizaron la en-

cuesta (72,7%) cambiaron sus hábitos de sueño a par-
tir del 2020 en el contexto pandémico, de los cuales el
58,2% empezaron a dormir menos cantidad de horas
y el 56,4% de ellos comenzaron a despertarse más tar-
de. (Gráfico 6)
Gráfico 6: Los participantes sufrieron de cambios en sus hábitos de

sueño en el 2020
104
La mayoría de los jóvenes encuestados (67,5%) no con-

sumen café o bebidas energéticas para mantenerse
despierto, dejando un 32,5% que sí consumen dichos
brebajes.
Gráfico 7: Los participantes consumen algún tipo de bebida para mantenerse

despierto.
De los 77 adolescentes encuestados, un 62,3% no duer-

men la siesta, mientras que el 20,8% duermen siesta
más de una hora, un 13% entre 30 minutos a una hora
y solo un 3,9% de ellos duermen menos de 30 minutos.
Entre los jóvenes que sí duermen la siesta, el 51,9% se
despiertan menos cansados. (Gráfico 8)
105
Gráfico 8: Los participantes duermen siestas.
Gráfico 9: Los participantes se despiertan más o menos cansados luego de una

siesta.
La mayoría de dichos adolescentes (33,8%) se van a

dormir a las 0:00 horas, seguido del 31,2% que se duer-
men a las 23:00 horas, luego se presentan los que se
van a dormir a las 01:00 horas que son el 14,3%, mien-
tras que los que se duermen después de esa hora son
el 11,7%. Dejando un 7,8% que se duermen a las 22:00
horas y un 1,3% que se duermen antes de las 20:00
horas. (Gráfico 10)
106
Gráfico 10: A qué hora los participantes van a dormir.
Se calculó el nivel de estrés que a los adolescentes

que les genera el ámbito escolar (del 1 al 10) y los re-
sultados dieron un promedio de 6,7. Mientras que la
cantidad de horas que le dedican al estudio generó un
promedio total de 4,14 horas a la semana.
En cuanto a la cantidad de horas de sueño que se pre-

cisan para mantenerse activos, un 36,4% de los ado-
lescentes encuestados precisan de 8 horas, seguido
del 15,6% necesitan 7 horas, el 14,3% con 6 horas, otro
14,3% con 9 horas o más, el 9,1% con 4 horas o menos
y el 10,4% con tan solo 5 horas. (Grafico 11)
107
Gráfico 11: Cuántas horas precisan los participantes para mantenerse

activos durante el día
4. Conclusiones
Con base en las propuestas realizadas en la investi-

gación, se llegó a la conclusión de que el adolescente
promedio de la institución CADS precisa de 8 horas de
sueño para mantenerse activo durante el día (36,4% de
los encuestados) mientras que la mayoría de los mis-
mos, más precisamente el 67,5%, duerme únicamente
de 6 a 7 horas, demostrando que no están durmiendo
la cantidad de horas que necesitan durante el día.
Asimismo, se destacó cómo los hábitos del sueño cam-

biaron durante el 2020 en la mayoría de dichos ado-
lescentes (el 72,7%), puesto que la gran parte de este
porcentaje (58,2%) comenzó a dormir menos horas,
dando a entender que el inicio del contexto epidémico
generó consecuencias negativas en los hábitos de sue-
ño del adolescente. Esto podría deberse a que el cam-
bio en la rutina afectó sus horas de sueño, generando
que posiblemente no durmieran durante la noche.
108
En cuanto al consumo de bebidas energéticas o cafeí-

na, se han mostrado resultados muy positivos debido
a que el 67,5% no precisan de las mismas para mante-
nerse activos durante el día.
Continuando con los resultados positivos, se ha de-

mostrado que el 55,8% de los adolescentes encuesta-
dos no les cuesta dormir durante la noche y al 50,6%
precisan de menos de media hora para llegar a dor-
mirse, lo cual nos indica que un poco más de la mitad
ellos no presentan problemas a la hora de ir a dormir-
se. Sumado a esto, el 94,8% no precisa de medicación
para dormir demostrando un hábito saludable en la
gran parte de dichos adolescentes.
También se analizó el rendimiento académico de los

adolescentes con base en las horas de sueño, para
esto se tomaron en cuenta las variables que pueden
influir en esto; una de las mismas es la siesta. En la
encuesta realizada, se demostró que la mayoría de los
participantes (62,3%) no duermen la siesta, mientras
que más de la mitad de los que sí duermen se sien-
ten menos cansados luego de manifestada actividad.
Esto afirma que por más que la siesta sea una variable
que afecta el rendimiento académico en los adolescen-
tes, genera a su vez un efecto positivo para algunos
de ellos, ya que se sienten menos cansados luego de
ejecutarla. Por otra parte, se tomó en cuenta el estrés
que genera el ámbito académico y para esto se calculó
un promedio que dio 6,7, demostrando una tendencia
muy negativa ante el estudio, a pesar de que las en-
109
cuestas dieron un promedio de 4,14 horas a la semana

de estudio entre todos los participantes. Esto quiere
decir, que por más que no dediquen tantas horas de
estudio a la semana, el nivel de estrés es muy alto afec-
tando así las horas de sueño basándonos en el rendi-
miento académico.
Luego de esta interesante investigación hemos llegado

a la conclusión de que el problema parecía mucho más
grave de lo que aparentaba, la mayoría de los adoles-
centes cumplen con los horarios de sueño, muy pocos
tienen que usar medicamentos para dormir. Pero fue
muy fuerte el cambio que generó el año 2020. Proban-
do que el aislamiento social provocó una grave defor-
mación de los hábitos de sueño de los adolescentes.
La escuela representa una de las principales variables
que modifica el horario del sueño, si tomamos en
cuenta la gran cantidad de adolescentes que sufren de
estrés por la escuela. Por estas razones creemos que
se comprueba nuestra hipótesis.
5. Limitaciones
• No se pudo abarcar una mayor cantidad

de adolescentes en la encuesta porque nos
fue imposible hacerlo en otras instituciones
educativas.
• Escasa participación en la encuesta, debido a

que la misma fue optativa.
110
• La falta de contacto con los encuestados,

imposibilitando la realización de entrevistas
más profundas para mejorar la calidad de los
datos.
6. Referencias
Delgado, A. O., Flores, M. C. R., y Vega y Lucía Antolín Suárez, M. Á.
P. (s/f). Rutinas de sueño y ajuste adolescente. Personal.
us.es. Recuperado el 17 de noviembre de 2021, de https://
personal.us.es/oliva/03%20Oliva.pdf
Hernández Borge, J., García González, M. E., García García, M. C.,

Antona Rodríguez, M. J., Sanz Cabrera, A., y Cordero Mon-
tero, P. (s/f). Hábitos y trastornos del sueño en adolescen-
tes. Neumosur.net. Recuperado el 17 de noviembre de
2021, de https://www.neumosur.net/files/publicaciones/
Revistas/2015/4_original-rev2015-v27-n4.pdf
Quevedo-Blasco, V. J., & Quevedo-Blasco, R. (2011). Influencia del

grado de somnolencia, cantidad y calidad de sueño sobre
el rendimiento académico en adolescentes. Internatio-
nal journal of clinical and health psychology: IJCHP, 11(1),
49–65.
Talero, C., Durán, F., & Pérez, I. (2013). Sueño: características gene-
rales. Patrones fisiológicos y fisiopatológicos en la adoles-
cencia. Revista ciencias de la salud, 11(3), 333–348.
111
Apéndice 1
Pregunta
Género:
• Masculino
• Femenino
• Otro
¿Cuántas horas dormís usualmente?
• 5 horas o menos
• De 6 a 7 horas
• De 8 a 9 horas
• Más de 9 horas
¿Prácticas algún tipo de actividad física?

S/N
¿Te cuesta dormir durante la noche?

S/N
112
¿Cuánto tiempo promedio te lleva

lograr dormirte?
• Menos de una hora
• Una o dos horas
• Más de dos horas
¿Precisas de medicación para facilitar el sueño?

S/N
¿Tus hábitos de sueño cambiaron

a partir del 2020?
S/N
¿Empezaste a dormir más cantidad de

horas o menos?
• Más
• Menos
¿Empezaste a despertarte más temprano

o más tarde?
• Más temprano
• Más tarde
113
¿Consumís habitualmente café o

bebidas energéticas para poder
estar despierto durante el día?
S/N
¿Dormís la siesta habitualmente?

S/N
• Menos de 40 minutos
• De 40 minutos a una hora
• Más de una hora
¿Te sentís más o menos cansado/a después de

haber dormido la siesta?
• Más
• Menos
¿A qué hora soles dormirte habitualmente?
• Antes de las 00.
• De 00 a 01 hs.
• Después de de la 01 hs.
Del 1 al 5: ¿Cuánto nivel de estrés te genera el

ámbito escolar?
114
Del 1 al 5: ¿Cuál es el nivel de horas de estudio

que le dedicas a la realización de tareas escola-
res y el estudio?
¿Cuántas horas de sueño crees que precisas para

poder mantenerte activo/a durante el día?
• 5 horas o menos
• De 6 a 7 horas
• De 8 a 9 horas
• Más de 9 horas
115
“NO PUEDO, ENTRENO”:
ESTUDIO DEL RENDIMIENTO
SOCIAL Y ACADÉMICO EN
DEPORTISTAS ADOLESCENTES
Mateo Eiriz, Mateo Buscaglia, Milagros Benítez,
Renata Fierro
Resumen
En esta investigación abordamos el tópico del depor-

te en relación al rendimiento académico y social de
los adolescentes. El objetivo general es averiguar si la
práctica de deporte afecta de alguna manera a estas
dos cuestiones previamente mencionadas. Para abor-
dar esta investigación, realizamos encuestas a adoles-
centes de entre 11 y 18 años, en las que recolectamos
distintos datos sobre su género, tipo de actividad y can-
tidad de horas que les ocupaba, en que los afectaba,
horas dedicadas al estudio, entre varias otras. Como
conclusión, descartamos la hipótesis y finalizamos con
el resultado de que la práctica de deporte no afecta
negativamente en el rendimiento académico y social,
por lo menos en el rango de personas entrevistadas.
Palabras clave: Rendimiento académico, actividad física,

estudiantes, adolescentes, vida social.
117
1. Introducción
Para algunas personas, el deporte es esencial en sus

vidas y para otras personas toma un lugar secundario.
Diversas investigaciones se concentraron en averiguar
en qué sentido la actividad física o la falta de ella pue-
de llegar a afectar en su rendimiento académico.
La falta de actividad física puede traer consecuencias

no positivas como, por ejemplo, enfermedades cróni-
cas (Ramírez, Vinaccia y Suárez, 2004).
Cuantos más años de edad tengan las personas, más

sedentarias serán. El sedentarismo es considerado
como un problema de salud pública que ha sido aso-
ciado a un número creciente de patologías claramen-
te identificadas. En este trabajo de Ramírez, Vinaccia
y Suarez (2004) confirma que el deporte no es contra-
producente en el rendimiento académico, sino que lo
beneficia. Por otro lado, también propone que la prác-
tica de actividad física puede mejorar funciones cogni-
tivas y mejorar enfermedades mentales como ansie-
dad, depresión o estrés
Según Capdevila Seder, Bellmunt Villalonga y

Hernando Domingo (2015) la práctica del deporte en
la infancia y en la adolescencia ayuda a fases de creci-
miento y en la adquisición de hábitos saludables que
perdurarán en la vida adulta, desarrollo propio, entre
otros. Esta investigación hizo una muestra que estaba
formada por 313 sujetos adolescentes, 181 hombres y
118
“NO PUEDO, ENTRENO”: ESTUDIO DEL RENDIMIENTO
SOCIAL Y ACADÉMICO EN DEPORTISTAS ADOLESCENTES
132 mujeres. De estos 124 eran deportistas y 189 no

deportistas. Para investigar se usaron distintos cues-
tionarios y se usaron distintas variables: rendimiento
académico, los hábitos de estudio, el ocio sedentario
y el sueño.
A partir de lo que dice el artículo, a medida que aumen-

tan las exigencias en entrenamientos también pasa
en los estudios. Esto muchas veces trae como conse-
cuencia el abandono del deporte debido a la falta de
tiempo y malas calificaciones. Cuando hay incompati-
bilidad horaria, los padres obligan a dejar el deporte
para cumplir con su principal obligación: los estudios.
En esta investigación, se asegura que la práctica de

actividad física, está estrictamente relacionado con el
buen rendimiento académico. Esto se puede acreditar
a los beneficios psicológicos que el deporte causa. Los
deportistas muestran valores menores de depresión y
ansiedad. El buen rendimiento de un deportista, de-
pende directamente de la organización y los hábitos
de estudios que tengan adquiridos.
Luego de haber analizado los artículos, nosotros ele-

gimos investigar el rendimiento social y académico de
los deportistas adolescentes porque es algo que se ve
hoy en día, ya que muchas de las personas jóvenes,
más específicamente los adolescentes realizan depor-
te de manera extracurricular. Nuestro objetivo general
es conocer el impacto del deporte en el rendimiento
académico y social en adolescentes deportistas. Nues-
119
tro alcance es descriptivo y correlacional ya que bus-

camos descubrir distintos aspectos de un fenómeno
y analizamos la relación entre el deporte con el rendi-
miento académico y la vida social respectivamente. Las
preguntas de investigación que nos planteamos son:
a. ¿Existe relación entre la práctica de deporte

en la rutina diaria y académica de los
adolescentes?
b. ¿Existe alguna relación tanto positiva o

negativa entre el deporte y la vida social del
estudiante?
Los objetivos específicos de esta investigación fueron:
a. Determinar si existe relación entre la práctica

de deporte en la rutina diaria y académica de
los adolescentes.
b. Averiguar la relación entre el deporte y la vida

social del estudiante.
La hipótesis desde la que partió nuestra investigación

es:
El deporte afecta negativamente a los estudiantes en

su rendimiento académico y en su vida social.
120
2. Metodología
Esta investigación se llevó a cabo en el corriente año

en el Colegio Atlántico del Sur (CADS). Hicimos encues-
tas dentro de los cursos de escuela secundaria (1ero,
2do, 3ero, 4to, 5to, 6to). Contamos con la participación
de 113 estudiantes que tenían entre 11 y 18 años de
edad. De la cantidad total de participantes 66 eran de
género femenino (58,5%), 46 eran de género masculi-
no (40,7%) y un participante restante de otro género
no especificado (0,9%).
2.2. Procedimiento
En esta investigación se utilizaron métodos cuantitati-

vos y cualitativos. El primer paso fue idear las pregun-
tas para la elaboración de la encuesta (Apéndice 1). En
esta encuesta incluimos preguntas personales como la
edad y el género. Luego nos centramos en lo que que-
ríamos averiguar preguntando si había o no la prácti-
ca del deporte, cuál se realizaba, cuantas horas se le
dedicaba, entre otros aspectos. Después para hacer el
análisis y buscar la relación del rendimiento académi-
co y la práctica del deporte, comenzamos a preguntar
sobre cómo realizaban sus estudios y cuánto tiempo
les lleva. También preguntamos sobre las actividades
extracurriculares para ver si la práctica del deporte in-
terrumpió algunos aspectos diarios.
121
Para la recolección de datos usamos la plataforma

Google Forms y esta encuesta la dejamos abierta du-
rante 5 días y luego la cerramos.
La recolección de datos se realizó durante las horas de

la clase de Proyecto de Investigación en Ciencias So-
ciales en el Colegio Atlántico del Sur (CADS) de Mar del
Plata.
Este fue el cuestionario utilizado
https://docs.google.com/forms/d/11cr1f-IyfhgwMchTsl5mCzu-
Y9orjzv7Dj1r8PowW5GM/edit?usp=sharing
3. Resultados
Luego de realizar las encuestas a 113 participantes,

obtuvimos los siguientes resultados.
En cuanto a la práctica de deporte extracurricular, 87

personas (77,7%) registraron hacerlo y 26 personas
(23%) registraron no practicar deporte extracurricular-
mente (Gráfico 1).
122
Luego, en cuanto a actividades extracurriculares no

relacionadas al deporte se obtuvo un número de 49
personas (43,4%) que no practican ninguna y un 56,6%
que realizan distintas actividades extracurriculares
variadas. Del porcentaje de personas que registraron
hacer alguna actividad extracurricular no relacionada
al deporte, dieciséis personas (14,2%) le dedican de 0
a 1 hora por semana. 39 personas (34,5%) le dedican
desde una a tres horas semanales, y por último 58 per-
sonas (51,3%) le dedican más de 3 horas semanales.
En cuanto al impacto de las actividades realizadas ex-

tracurricularmente (incluye deportivas o no deporti-
vas), en el rendimiento académico de los participan-
tes, 63 personas (64,6%) registraron que no les afecta
y 40 personas (35,4%) registraron que esta actividad si
los afecta en cuanto al rendimiento académico (Gráfi-
co 2). Por otro lado, de tres razones posibles que pu-
123
simos como opción, 48 personas (42,5%) registraron

terminar muy cansados, 43 personas (38,1%) que esa
actividad les quitaba tiempo y por último 45 personas
(39,8%) registraron que los afectaba en alguna otra ra-
zón no especificada.
124
Siguiendo con el rendimiento académico, 48 personas

(42,5%) le dedican entre 1 y 2 horas al estudio por se-
mana fuera del colegio. 38 personas (33,6%) le dedi-
can entre 2 y 4 horas semanales, 17 personas (15%)
le dedican más de 4 horas semanales, y por último 10
personas (8,8%) no le dedican ninguna hora semanal
al estudio.
Por otro lado, en cuanto a la actividad los fines de

semana, 83 personas (73,5%) registraron salir regu-
larmente los fines de semana y 30 personas (26,5%)
registraron no salir regularmente los fines de semana
(Gráfico 4) Un 44,4% de los participantes que contesta-
ron que no salen es porque juegan o entrenan al día
siguiente y eso los limita a realizar esta actividad social.
125
4. Conclusiones
Como fin de esta investigación, concluimos que, den-

tro del rango de personas en las que investigamos, no
se ha comprobado la hipótesis que planteamos en un
principio. Basándonos en el número de 113 personas
entrevistadas para realizar esta investigación, no se re-
gistró que la práctica de deporte afecte el rendimien-
to académico de los participantes. La mayoría de este
número son deportistas, y el mayor porcentaje de los
mismos no registro impacto negativo del deporte en
su rendimiento académico. En cuanto al rendimiento
social, también la mayoría de los participantes (ya sean
deportistas o no deportistas), registraron salir regular-
mente los fines de semana.
Por estos resultados, concluimos que el deporte no tie-

ne un impacto negativo en el rendimiento social y aca-
démico de la mayoría de los adolescentes. Sin embar-
go, dejamos abierta esta investigación para cualquier
otro que desee continuarla, pudiendo ampliarla en un
rango más amplio de personas o en deportistas de alto
rendimiento, así de esta manera cambiar el resultado
obteniendo distintos números que confirman la hipó-
tesis planteada.
126
5. Limitaciones
Comenzaremos hablando de nuestra primera limita-

ción que fue el hecho de no haber entrevistado más
personas, como por ejemplo a todos los colegios de la
ciudad de Mar del Plata. Mismo, no conseguimos las
respuestas de todo el colegio, así que, en una siguiente
investigación, no sería malo sumar más participantes.
Haber tenido más participantes, posiblemente nos hu-
biera dado también resultados que nos permitan ge-
neralizar en la ciudad. Esto nos lleva a que lo debería-
mos haber hecho con una muestra más grande, pero
con más tiempo disponible.
Por otro lado, en los participantes, podríamos haber

agregado entrevistas a entrenadores de alto rendi-
miento o mismos adolescentes que realizan deporte
de alto rendimiento para observar como es en esos ca-
sos. También, en una siguiente oportunidad, nos gus-
taría agregar entrevistas de profesores de colegios así
de esa manera podríamos ver su punto de vista res-
pecto al rendimiento académico.
Por último, en una siguiente ocasión lo mismo para

aquellos que les gustaría realizar una investigación si-
milar a esta, se podrían agregar más preguntas sobre
la relación de la vida social y el deporte ya que conside-
ramos que quizá fueron pocas.
127
6. Referencias
Capdevila Seder, A., Bellmunt Villalonga,H., Hernando Domingo, C.

(2015) Estilo de vida y rendimiento académico en adoles-
centes: comparación entre deportistas y no-deportistas.
Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recrea-
ción, 27, p. 28-33. Recuperado de: https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=345738764006
Ramírez, W., Vinaccia, S., Suárez, G. R. (2015). El impacto de la activi-

dad física y el deporte sobre la salud, la cognición, la socia-
lización y el rendimiento académico: una revisión teórica.
Revista de estudios sociales, 18, 64-75. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/pdf/res/n18/n18a08.pdf
128
GÉNERO Y
DIVERSIDAD
LA ENEMISTAD DEL
CATOLICISMO Y LOS
MOVIMIENTOS SOCIALES:
UN ESTUDIO DE LA RELACIÓN
ENTRE LOS MOVIMIENTOS
LGBT Y FEMINISTAS Y LA
RELIGIÓN CATÓLICA
Victoria Sierra y Rosario Sierra
Resumen
La presente investigación propone un análisis de la re-

lación entre la religión católica y los movimientos LGBT
y feminismo por medio de una serie de encuestas y
entrevistas realizadas a personas de diversas creen-
cias, ideologías y grupos etarios que nos permitirán te-
ner una comprensión de las visiones de estos grupos.
131
GÉNERO Y DIVERSIDAD
Éstas comprobaron nuestra hipótesis, la cual plantea

que existe cierta enemistad entre ambos grupos, sien-
do que las personas católicas tienden a manifestarse
en contra de los movimientos y las personas pertene-
cientes a ellos tienden a no mantener una relación con
la religión.
Palabras clave: catolicismo, Iglesia, feminismo, movimiento

LGBT
1. Introducción
En esta investigación se analizará tanto la diversidad

de las creencias de las personas católicas en Mar del
Plata, pertenecientes a la religión más mayoritaria en
Argentina, como su relación con personas pertene-
cientes a movimientos a los que la Iglesia católica se
opone: el feminismo y el movimiento LGBT. Ambos
movimientos proclaman ideologías que se oponen a
las de la Iglesia y para analizar en profundidad esta co-
rrelación (y averiguar hasta qué punto existe) realiza-
mos esta investigación leyendo artículos de proyectos
anteriores, generando nuestros propios datos e inves-
tigaciones y entrevistando personalmente a diversas
personas que están en contacto con el tema.
En los artículos utilizados para desarrollar nuestro

marco teórico se presentan diferentes análisis de las
prácticas religiosas de los argentinos, comparando es-
132
“LA ENEMISTAD DEL CATOLICISMO Y LOS MOVIMIENTOS SOCIALES”: UN ESTUDIO DE
LA RELACIÓNENTRE LOS MOVIMIENTOS LGBT Y FEMINISTAS Y LA RELIGIÓN CATÓLICA
tas mismas en cuanto a distintos aspectos, como la po-

sición social de los participantes, características socio-
demográficas de la población católica, y las opiniones
de los mismos sobre aspectos políticos, de género, etc.
En relación a los grupos etarios que forman parte de

la religión, un 81% forman parte del grupo de 65 años
o más, seguido por el de 40-65 con un 70,7%, seguido
por 30-39 años con 51% y por último el grupo de 18-
29 años con un 40%. La mayoría de los encuestados
católicos estuvieron en desacuerdo con la afirmación
de que se deberían quitar símbolos religiosos de edifi-
cios del Estado, así como la minoría de ellos no están
de acuerdo con la legalización del aborto. Se ha llega-
do a la conclusión de que quienes se identifican con
el catolicismo muestran altos grados de autonomía en
la relación con Dios, y desapego respecto de la insti-
tución de la Iglesia. (Giménez y Fernández, 2019). Esta
distancia respecto de la institución convive con un gru-
po minoritario de creyentes muy activos que asisten
a las parroquias, procesiones y peregrinaciones, oran
cotidianamente y transmiten la religión a sus hijos e hi-
jas. A estas mismas conclusiones han llegado muchas
otras investigaciones, afirmando que hay una distan-
cia entre las instituciones religiosas y la vida cotidiana
de los creyentes: su principal interacción con Dios es
la que se da por su propia cuenta. (Mallimaci, Esquivel,
Giménez Beliveau, 2008) Se toman en cuenta tres fac-
tores para analizar esta situación: la situación: el gru-
po confesional (tres cuartos de católicos se relacionan
133
con sus creencias sin la mediación de la institución), la

participación en organizaciones religiosas (más partici-
pación que cualquier otra organización, aunque es es-
casa) y la práctica religiosa cotidiana (la mayoría asiste
poco o nunca a los lugares de culto).
También ha habido información sobre la opinión de

los católicos y su correlación con la religión, pregun-
tando sobre el tipo de educación que se debería pro-
porcionar a los niños y la separación del Estado-Iglesia,
y los resultados fueron: el 71% de los argentinos consi-
dera que los hijos deben o deberán elegir su propia re-
ligión/creencia, mientras que el 26% afirma que deben
o deberán tener la misma religión que sus padres (Ma-
llimaci, Esquivel Giménez Beliveau, 2008) El 60% se ha
manifestado en contra de que el Estado solo financie a
la religión católica, como ocurre actualmente, mientras
que el 34% está de acuerdo con que esto pase. (Malli-
maci, Esquivel, Giménez Beliveau, 2008)
Se han realizado comparaciones entre los movimien-

tos feminista y LGBT y las instituciones religiosas, en
las que se plantea que el primer grupo demanda de-
rechos en la agenda de la discusión pública usando el
discurso de “lo personal es lo político” mientras que
el segundo grupo hace resistencia a estos movimien-
tos y desempeñan un rol definitivamente antagónico
a las demandas de estos movimientos (a pesar de que
puede haber personas católicas que sí estén a favor
de estos). El activismo católico conservador se opone
134
a avances en el campo de educación sexual, anticon-

cepción, bioética, legalización de la ley del aborto, y el
matrimonio igualitario. La Iglesia tiene una gran parti-
cipación en el Estado. Un gran ejemplo es cuando es-
taba por sancionarse la ley de matrimonio igualitario,
a la que la Iglesia se opuso diciendo que “la familia es
heterosexual por definición y no cumplirlo es arruinar
los planes de Dios” (Carbonelli, 2011)
Se llega a la reflexión de que para la construcción de

un Estado laico implica pensar en la laicidad como
herramienta de un sistema democrático sin dejar de
cuestionar las bases que sostienen al mismo. La des-
igualdad en materia de derechos sociales se traslada al
campo de los derechos civiles más allá de las influen-
cias religiosas. (Carbonelli, 2011)
El objetivo general de este trabajo es analizar las per-

cepciones de personas católicas sobre distintos mo-
vimientos sociales (enfocándonos en el movimiento
LGBT y el feminismo), y viceversa. Consideramos que
es importante para verificar si la creencia popular so-
bre la enemistad de ambos sectores en verdad existe
y analizar los motivos detrás de esto. Los objetivos es-
pecíficos son analizar distintas percepciones de la reli-
gión católica en distintos grupos sociales, averiguar si
la pertenencia a determinado grupo social afecta en la
135
percepción de la religión católica que tienen los indi-

viduos, averiguar si practicar la religión católica afecta
en la visión de los individuos sobre el feminismo y el
movimiento LGBT y averiguar si la relación de las per-
sonas con instituciones católicas resulta más influyen-
te en su percepción del feminismo y movimiento LGBT
que la fe católica.
Las preguntas que buscamos responder con esta in-

vestigación son las siguientes:
• ¿Es la edad de las personas un factor

importante en relación a la percepción de la
religión católica que tienen las mismas?
• ¿Influyen las ideologías políticas y sociales en la

percepción de la religión católica que tienen las
personas? (Feminismo y movimiento LGBT)
• ¿Influye la religión católica en la percepción del

feminismo y movimiento LGBT en personas
religiosas?
1.2. Hipótesis
La hipótesis es que aquella enemistad mencionada

existe; que las personas católicas tienden a estar en
desacuerdo con el movimiento feminista y LGBT y que
las personas pertenecientes a estos movimientos tien-
den a reducir o evitar su relación con el catolicismo.
136
También planteamos como hipótesis que las institu-

ciones religiosas influyen más en las ideologías de las
personas que la fe católica y que los jóvenes, en su ma-
yoría, no acostumbran a practicar la religión católica y
tienden a tener más afinidad con el feminismo y movi-
miento LGBT.
2. Metodología
Para poder llevar a cabo la investigación, se han hecho

encuestas y entrevistas. Las encuestas fueron respon-
didas por estudiantes del colegio CADS de a partir de
cuarto año, es decir, a partir de quince años, hasta úl-
timo año, o sea, dieciocho años. También profesores
del colegio participaron en esta encuesta y fue enviada
a otros adultos de distintos rangos etarios, a partir de
diecinueve hasta setenta años. Una gran parte de los
encuestados fueron trabajadores del Instituto Radio-
lógico. Los cuestionarios fueron enviados de manera
online y también repartidos por la escuela en forma
de código QR. Las personas encuestadas variaban en
grupo etario, religioso y social, siendo que eran las va-
riables de importancia en la investigación de acuerdo
con las preguntas y objetivos planteados.
Además de las encuestas, como ha sido mencionado

con anterioridad, se realizaron entrevistas. En estas,
los participantes fueron elegidos especialmente para
137
responder nuestras preguntas ya que debían cumplir

con una característica: formar parte del movimiento
LGBT o feminista o ser católicos. En esta categoría en-
trevistamos a una mujer adulta feminista, una adoles-
cente feminista y un adolescente transgénero.
2.2. Procedimiento
Para desarrollar la recolección de datos, un grupo

de personas aleatorias de diferentes rangos etarios,
creencias religiosas e ideologías sociales fue seleccio-
nado y realizaron un cuestionario en el que debían
responder una serie de preguntas con respecto a és-
tas mismas variables (edad, religión e ideología) de
forma anónima. Estas encuestas incluían preguntas
refiriéndose a opiniones sobre los movimientos socia-
les, relación con la Iglesia y religión, e incluso sobre la
separación de Iglesia y Estado. Además, tres personas
pertenecientes a ambos movimientos fueron entrevis-
tadas para poder tener un desarrollo más amplio de
estos sectores de la sociedad y su visión de la religión
católica e Iglesia.
Para analizar los datos obtenidos realizamos un cua-

dro con todas las respuestas recibidas y las separamos
en diferentes categorías: jóvenes ateos y jóvenes ca-
tólicos, adultos católicos y adultos ateos, y luego, de
personas pertenecientes a los movimientos católicas,
personas pertenecientes a los movimientos que no tie-
nen relación con la religión, y personas pertenecientes
a los movimientos que consideran que el catolicismo
138
oprime sus derechos. Luego, se separaron las perso-

nas católicas en tres grupos: aquellos que están en
contra de los movimientos sociales trabajados, aque-
llos que se muestran neutrales al respecto y aquellos
que los apoyan. Se tomaron porcentajes del total de
cada grupo, y los resultados fueron analizados.
Luego, para examinar los resultados de las entrevistas,

las mismas fueron transcritas y comparadas para en-
contrar puntos en común y poder crear una visión en
común del grupo de entrevistados, lo cual no fue difícil
ya que todos tienen opiniones bastante parecidas.
3. Resultados
3.1 Encuestas
Por los resultados obtenidos en las encuestas, la edad

es un factor relevante a la hora de analizar la percep-
ción de la religión católica en las personas. Del total de
las personas jóvenes encuestadas, un 68% no forma
parte de la religión católica ni consideran tener ningu-
na relación con ésta, así como este mismo porcentaje
tampoco forma parte de otra religión. Por otro lado,
del total de personas adultas encuestadas, un 53% for-
ma parte de la religión católica. Con estos resultados
se puede ver que la mayoría de los jóvenes no tienen
afinidad con la religión, mientras que la mayoría de los
adultos sí la tiene.
139
Los resultados que obtuvimos fueron que, del total de

personas pertenecientes a los movimientos, un 25%
sienten que la Iglesia y la religión católica oprime sus
derechos y un 53% no mantiene ningún tipo de rela-
ción tanto con la Iglesia o la religión católica. Sólo un
22% de ellos considera que tiene una relación con és-
tas. Debido a estas respuestas, podemos considerar
que las ideologías políticas y sociales de una persona
o grupo sí influyen en la manera de ver o relacionarse
con la Iglesia y la religión.
De los católicos encuestados se han podido sacar los

siguientes porcentajes: el 32% de ellos se presenta en
contra de los movimientos LGBT y feminista, el 26%
se presentan neutrales hacia ellos, el 20% a favor y
un 22% no sabe lo que es el movimiento LGBT por lo
que no se puede saber su postura hacia este con se-
guridad. Estos resultados confirman que la mayoría
de los católicos no forman parte ni tienen relación con
los movimientos sociales, siendo porque no están de
acuerdo con ellos o porque su opinión es una neutra.
3.2 Entrevistas
Otro método utilizado fueron las entrevistas. Tres per-

sonas pertenecientes a los movimientos (dos mujeres
feministas y un adolescente perteneciente a la comu-
nidad LGBT) fueron entrevistadas para explayarse so-
bre el rol de estos movimientos en sus vidas, su rela-
140
ción con la religión católica e Iglesia y opiniones sobre

las mismas. Los tres coincidían en que ser parte del
movimiento LGBT o del feminista representa una gran
importancia en sus vidas, y explican por qué creen que
la Iglesia oprime sus derechos, ya que ésta censura
ideas e impone un pensamiento en el que la mujer es
totalmente oprimida y ser LGBT no es válido ni normal.
Afirman que la discriminación que ésta presenta es
clara. “(...) nos discriminan y nos oprimen de distintas
maneras, todos los días, ya sea cuando nos imponen
su pensamiento de manera violenta, queriendo impo-
ner a toda costa sus ideologías sobre nosotros y sin de-
jarnos ser libres y ser nosotros mismos, qué es lo único
que pedimos, y no es nada fuera de lo normal, nada
loco, y a ellos no les afecta en nada nuestra libertad, es
algo que tienen que trabajar ellos por su cuenta.” Las
tres reflexiones de los entrevistados fueron similares,
pero la citada anteriormente se enfoca más que nada
en el movimiento LGBT.
Además, afirman que la Iglesia oprime los derechos

de la mujer de poder elegir qué hacer con sus propios
cuerpos, tanto refiriéndose al aborto como a los de-
rechos sexuales de cada una. Una de las entrevista-
das cuenta que ella tuvo una experiencia interesante
al respecto, ya que era católica desde chica hasta que
empezó a informarse sobre el feminismo y cambio de
ideología. Fue clave escuchar lo que tenía para decir
una persona que había vivido ambas realidades, que
pudo contarnos tanto sobre cómo fue crecer en una
141
familia y escuela religiosa y luego conocer el activismo

feminista y como eso cambió su visión completamen-
te. Su reflexión en la entrevista fue: “Yo egresé de un
colegio católico y la verdad que fue como… tenía un
sesgo de la mirada de la Iglesia católica muy grande
que cuando entré a la universidad se fue diluyendo
y por suerte pude ir aprendiendo y conociendo otras
miradas y otras perspectivas vinculadas a la crítica di-
gamos de la Iglesia y sobre todo de lo que es el siste-
ma patriarcal, que plantea un poco la Iglesia, y a partir
de la militancia universitaria, en lo que es la asamblea
de estudiantes de geografía, empecé como a tener un
contacto con compañeras y compañeras feministas
que me han ayudado a formar esta visión de la reali-
dad y de la sociedad que hoy tengo”
Asimismo, es importante aclarar que una de las entre-

vistadas quiso hacer una clara separación de lo que
es la Iglesia como institución de la fe católica, que es
más que nada una creencia personal. Estableció repe-
tidas veces que, aunque ella se declare en contra de
la Iglesia por una cuestión de opresión de derechos e
imposición de ideas, no está en contra de la religión.
La religión debería ser un acto individual y espiritual, y
mientras no involucre a los derechos de los demás o a
la Iglesia, no ve un problema con la misma.
142
4. Conclusiones
En base a los resultados obtenidos en nuestra inves-

tigación, podemos llegar a la conclusión de que las hi-
pótesis establecidas, que las personas pertenecientes
a los movimientos sociales LGBT y feminismo tienden
a mantenerse alejadas de la religión católica, que las
personas católicas tienden a estar en desacuerdo con
éstos, y que la edad suele ser un factor influyente a
la hora de formar parte de la religión católica, están
comprobadas. En estos resultados, se puede ver que la
gran mayoría de los jóvenes no son religiosos mientras
que la mayoría de los adultos sí lo son. Asimismo, la
mayor parte de los pertenecientes al movimiento LGBT
y feminista no tienen relación alguna con el catolicismo
y otro gran porcentaje considera que éste oprime sus
derechos, así como un gran porcentaje de las personas
católicas se presentan en contra de estos movimien-
tos. Además, muchos católicos afirman que tienen una
postura neutral sobre ellos o un desconocimiento total
sobre qué son, por lo que se puede especular que no
están informados al respecto por una falta de interés,
lo que puede reafirmar nuestra hipótesis porque es
evidencia de una falta de relación entre ambos grupos.
Las entrevistas demostraron que la visión de las per-

sonas pertenecientes al movimiento LGBT y feminis-
ta sobre la religión católica es la que se planteó en la
hipótesis: buscan alejarse de ella. Los entrevistados
también nos dejaron en claro que esta percepción que
143
ellos tienen sobre el catolicismo está directamente re-

lacionada con su pertenencia a los movimientos. Las
ideas que se repitieron en las tres entrevistas fueron la
opresión de los derechos de la mujer y personas LGBT,
la imposición de ideas por parte de la Iglesia y los pro-
blemas de la Iglesia como institución. Así se demues-
tra que la pertenencia a estos grupos sociales influye
directamente en la percepción que estas personas
tienen sobre la religión católica, respondiendo una de
nuestras preguntas de investigación y comprobando
nuestra hipótesis.
5. Limitaciones
Al realizar esta investigación nos encontramos con al-

gunas complicaciones en el proceso de averiguar cier-
tas cuestiones. Estas limitaciones estuvieron relacio-
nadas principalmente con no poder obtener una en-
trevista a profundidad con una persona católica como
buscábamos hacer en un principio, y eso nos impidió
tener una visión más cercana y comprensión de la si-
tuación de estas personas, contrario al feminismo y
movimiento LGBT.
144
6. Referencias
Carbonelli, M. A. (2011). Religión, sexualidad y política en la Argentina. Revis-
ta del Centro de Investigación. Universidad La Salle, 9(36), 25-43.
https://www.redalyc.org/pdf/342/34219888002.pdf
Giménez, V., & Fernández, N. S. (2019). Católicos y católicas: sus creencias,

prácticas y opiniones en Argentina. Sociedad y Religión, 30(55).
http://www.ceil-conicet.gov.ar/ojs/index.php/sociedadyreligion/
article/view/772
Mallimaci, H. F., Esquivel, J. C., & Giménez Béliveau, V. (2008). Creencias Re-
ligiosas y Estructura Social en Argentina en el Siglo XXI. Boletín de
la BCN Nº 124. 75-100 https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/hand-
le/11336/31662/creencias.pdf?sequence=8&isAllowed=y
145
HABLEMOS DE FEMINISMO:
PERCEPCIONES DEL
FEMINISMO EN LA CIUDAD
DE MAR DEL PLATA
Ameli Goñi Moro y Luna Verdaguer
Resumen
Este proyecto de investigación tiene como objetivo ge-

neral averiguar las distintas percepciones que existen
acerca del feminismo en la ciudad de Mar del Plata, en
qué difieren, y por qué. Para reunir los datos necesa-
rios llevamos a cabo encuestas para hombres y mu-
jeres, menores y mayores de 30 años. Los resultados
dan indicios relevantes para saber cómo accionar so-
bre estos grupos etarios, con respecto a la educación,
información o consciencia de género, feminismo y te-
máticas relacionadas que nos atraviesan a todos. Ade-
más, sientan las bases para estudios subsecuentes.
Palabras clave: feminismo, género, percepciones, edad,

Mar del Plata
147
1. Introducción
Tomando mucha popularidad con las movilizaciones

por el “Ni una menos” y la legalización del aborto, las
protestas feministas en nuestro país han estado a flor
de piel y últimamente las mujeres tienen un rol activo
en el tema desde edades cada vez más tempranas. Por
otro lado, esto mismo ha despertado controversia y
discusiones muy alteradas entre los distintos sectores
del país, específicamente entre los distintos géneros
y fundamentalmente, edades. Esto es lógico ya que la
edad de una persona siempre será fundamental con
respecto a la realidad que atraviesa. No es lo mismo
haber crecido en los años noventa que en las primeras
décadas del 2000.
En América Latina y en todo el mundo se puede ver

cómo en la década de los 70’ se empezó a politizar lo
individual. Es decir, se empezó a politizar lo que pasaba
en la casa de cada una de las mujeres que sufrían el
patriarcado impuesto en la sociedad. Esto fue posible
debido a los grandes movimientos vanguardistas que
sucedían en la época. Uno de ellos fue el levantamiento
de los jóvenes que cuestionaron desde la familia como
núcleo básico social hasta el Estado como entidad re-
guladora. Si bien en la Argentina esto no pudo darse
debido a la gran represión que se vivía en esa época,
tiempo después se vio llegar el feminismo al país. Sin
embargo, en las organizaciones políticas de la época sí
se vieron mujeres luchando por sus derechos y se las
148
“HABLEMOS DE FEMINISMO”: PERCEPCIONES
DEL FEMINISMO EN LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA
consideró “desubicadas” por no poner la mira específi-

camente en lo que estaba sucediendo en el país. Entre
1970 y 1975 aparecieron las primeras organizaciones
feministas como la UFA (organización feminista argen-
tina) fundada en 1970. Las mujeres que formaban es-
tos grupos buscaban la matriz social a los problemas
individuales. Sin embargo, la dificultad de mantener un
movimiento feminista a largo plazo salió a la luz cuan-
do organizaciones como la UFA decidieron no seguir
adelante con la manifestación. Esto fue debido a que
dentro del movimiento faltaban líderes que lleven ade-
lante propuestas concretas que se puedan cumplir. La
homogeneidad en el movimiento es característica has-
ta el día de hoy, pero en ese momento, junto a la repre-
sión por parte del estado, terminaron derrocando el
movimiento. El auge del feminismo en el país, se vio en
la década del 80. Al finalizar el período militar las pro-
testas sociales se veían diariamente en las calles, una
de ellas fue el feminismo. Autoras como Pita mencio-
nan que, posteriormente a 1982, el feminismo plantó
sus bases e impulsó sus ideas y tocó el auge feminista.
La autora menciona que la organización Lugar de Mu-
jer (organización que propuso el espacio de encuentro
y la reflexión de la mujer) en 1983 junto a un grupo de
abogadas feministas presentaron la primera reforma
de ley en el congreso de la nación. Fue un gran paso
para el movimiento ya que tuvo voz por primera vez
en muchos años. A lo largo de la década mencionada,
surgieron organizaciones y grupos feministas, algunos
de los cuales siguen hoy en día en vigencia.
149
Para la década de los 90’ se organizó en Buenos Aires

el V Encuentro Feminista de Latinoamérica y el Caribe.
Se trató la importancia del debate entre mujeres y el
derecho de decidir de las mujeres. Por otro lado, apa-
reció en el debate la ley por el aborto legal, seguro y
gratuito que en la Argentina se sancionó recién en el
año 2020. Poco a poco el feminismo fue instaurando
un lugar fuerte entre la sociedad. Consiguiendo cada
vez más derechos para las mujeres Argentinas y para
conseguir la equidad entre el hombre y la mujer. Así
mismo podemos ver cómo en la última década logro,
el movimiento feminista, instaurar y derribar muchos
estereotipos y mitos de las mujeres. Sin embargo, hay
que seguir promulgando la equidad y la ampliación de
derechos para las mujeres.
1.1. Percepciones del feminismo en adolescentes

de 13 a 15 años
Este estudio, que también entrevista personas con dis-

tintas características, en este caso a chicos y chicas de
13 a 15 años, habla de los conceptos claves tenidos en
cuenta en el análisis, y le dedica un pequeño apartado
a cada uno de ellos; el patriarcado, el sexismo y sus
tipos, el feminismo, el empoderamiento, la adolescen-
cia, la identidad personal y los agentes de socialización.
Entre los objetivos de la investigación estaba conocer
si existen diferencias en la percepción del concepto
feminista según el sexo y edad de los encuestados, y
150
averiguar qué agentes afectan en estas percepciones

(Moreno Reyes, 2018). Ambos objetivos son muy simi-
lares a los nuestros, y en los resultados se “concluyó
que el sexo y la edad de las personas participantes en
su idea acerca del feminismo no influía en su percep-
ción, sino más bien otros factores relacionados con los
medios de comunicación, la progenitora y progenitor,
el profesorado y las amistades”. (Moreno Reyes, 2018)
1.2. Las percepciones sociales del feminismo y los

estudios de género entre los estudiantes de antropología
Se habla del feminismo a través de la historia con re-

lación a la antropología y los contextos que la involu-
cran. Explora el punto de vista institucional e intelec-
tual que ha tenido este movimiento a partir de los años
ochenta, y las posibilidades y dificultades que desde
siempre se presentan al encontrar un lugar para un
movimiento en contextos académicos (Pedraza, 2003).
Se analizan también las percepciones y sensibilidades
que presentan los estudiantes de antropología frente
a la perspectiva de género y el feminismo. Las mismas
presentan un cuestionamiento muy brutal de los ci-
mientos de la sexualidad y de las relaciones entre los
géneros, además de poner en tela de juicio lo que es
y no es la sexualidad y el sexo. Tiene cinco incisos; La
teoría y sus los usos sociales de esta, el sentido crítico y
reacción a la encuesta, La mirada distante, Sensibilidad
de género y reflexión antropológica, y La política y el
género en los estudiantes.
151
Luego el artículo finaliza con las conclusiones, en las

cuales explica por qué es tan importante la inserción
de la perspectiva de género en los ámbitos académi-
cos antropológicos, y que sus estudiantes sean recep-
tivos hacia ellas. (Pedraza, 2003)
1.3. Ideología política y feminismo: Un estudio sobre

percepciones de mujeres de Guatemala
Se trabajan las percepciones de mujeres que partici-

pan dentro del Movimiento de Mujeres como otras que
no, sobre ideología y feminismo. Se toman variables
dependientes e independientes para poder analizar
entre las variables estudiadas y cómo afectan estas en
el grado de aspiración del feminismo. Lo que se pre-
tende conseguir con este trabajo, es poder responder
sobre cuál es la relación entre variables estructurales
(cómo clase social, etnicidad, edad y nivel de estudios
formales) y también si existe una relación entre ideolo-
gía política y feminismo. Esto trae como objetivo final
de la investigación identificar cuáles son las variables
que afectan dichas tendencias, distancias o cercanías
ideológicas entre las mujeres encuestadas. (López Ro-
bles,2004)
La conclusión de este proyecto es que se obtiene más

información sobre lo que piensan las mujeres en cuan-
to la distribución del poder político, de sus cuerpos, de
sus relaciones interpersonales y entre géneros, para
152
poder contribuir a una nueva visión de la realidad des-

de justamente las mujeres. (López Robles, 2004)
1.4. Percepciones del feminismo en mujeres y hombres

de la ciudad de Cuenca, Ecuador
Este estudio explora las percepciones frente al femi-

nismo tanto de mujeres como de hombres del Ecua-
dor. El mismo describe a las personas a las que se en-
cuestó y las características que se tomaron en cuenta:
sexo, edad, estado civil, nivel de estudios, ocupación,
religión y discapacidad, tomando personas de edades
entre 18 y 60 años. En el artículo se enumeran distin-
tos ángulos desde los cuales analizan los resultados,
como el empoderamiento femenino, el feminismo
como construcción individual y colectiva, etc. (Sacaqui-
rin Rivadeneira- Peña Contreras, 2020).
Concluye que el feminismo se percibe desde una esfe-

ra tanto colectiva como individual, lo que significa que
es percibido como una lucha grupal y en conjunto pero
que a la vez se considera generalmente una filosofía
de vida, una creencia que nos atraviesa a cada uno de
manera distinta. Y, si bien logra posicionar su lucha ha-
cia objetivos claros como la liberación de las mujeres y
la igualdad de género, se rodea de estereotipos y fala-
cias que afectan a su desarrollo. (Sacaquirin Rivadenei-
ra- Peña Contreras, 2020)
153
Desde nuestra perspectiva, el feminismo significa una

búsqueda colectiva de la equidad de derechos, condi-
ciones y oportunidades para las mujeres, que se en-
cuentran actual e históricamente en una posición de
opresión. Lo que más nos interesa acerca de las pre-
guntas a realizar es que las personas contesten sin in-
hibiciones, promoviendo la expresión genuina de las
ideas y también la capacidad de empatizar y compren-
der las opiniones, teniendo en cuenta el lugar de don-
de vienen. Entendemos que hoy en día las personas
están atravesadas por una cultura sexista en la cual es
difícil informarse íntegramente acerca de lo que signi-
fica el feminismo dejando de lado los prejuicios.
Chimamanda Ngozi, una autora contemporánea femi-

nista, menciona que el sexismo es algo que nos atra-
viesa a todos en cualquier etapa de nuestra vida y que,
por tanto, la “decisión” de ser feministas también es
algo cotidiano. En ella nos basamos con respecto a la
idea de que no hace falta leer o ser cultos en el sentido
de haber estudiado el feminismo para proclamarnos
feministas; es suficiente con vivir en este mundo y ob-
servar, experimentar y criticar cualquier conducta que
siga patrones sexistas. Últimamente en Argentina el
feminismo ha tenido una gran popularidad, logrando
que las personas -en especial los jóvenes- se acerquen
más al concepto y que el mismo se libere parcialmente
de los estereotipos que lo rodean.
154
Nuestro objetivo general es indagar en los puntos de

vista que tienen las personas (en base a una muestra)
acerca del feminismo, de sus razones, formas de accio-
nar, de su relevancia. El alcance es exploratorio, ya que
es un tema poco estudiado y que sienta las bases para
estudios subsecuentes. La justificación de su relevan-
cia es que es fundamental saber los puntos de vista en
una sociedad acerca del movimiento feminista.
Lo que más nos interesa acerca de las preguntas a rea-

lizar es que las personas contesten sin inhibiciones,
promoviendo la expresión genuina de las ideas y tam-
bién la capacidad de empatizar y comprender las opi-
niones, teniendo en cuenta el lugar de donde vienen.
¿Qué percepciones del feminismo hay en una muestra

de habitantes de Mar del Plata?
Si existen diferentes percepciones, ¿en qué difieren y

qué características de los participantes coinciden con
estas diferencias?
Explorar los pensamientos individuales acerca del mo-

vimiento feminista en distintas personas selecciona-
155
das con características diversas como la edad, el géne-

ro, los grupos/clases sociales, etc.
Identificar los factores que pueden estar atravesando

esa opinión.
2. Metodología
La investigación se realizó con personas de la ciudad

de Mar del Plata en el año 2021. Los participantes fue-
ron grupos de hombres y mujeres de 16 a 30 años y de
30 años en adelante. Los encuestados fueron mayo-
ritariamente alumnos y profesores del colegio CADS,
además de conocidos y allegados de las entrevistado-
ras. En total se contaron 89 respuestas; 33 de varones
entre 16 y 30 años, 39 de mujeres entre 16 y 30 años,
6 de varones mayores de 30 años, y 11 de mujeres ma-
yores de 30 años.
2.2. Procedimiento
Para esta investigación nosotras creamos cuatro en-

cuestas para cuatro grupos diferentes, dependiendo
el género y la edad de los participantes, utilizando la
plataforma Google Forms. Las preguntas eran exacta-
mente las mismas, pero hacer la recolección de datos
de esta manera nos fue útil posteriormente para el
análisis de datos.
156
Las encuestas estuvieron abiertas por dos semanas,

pasados esos días fueron cerradas, evitando que más
personas participaran. En total hubo 89 respuestas, de
las cuales se obtuvieron los resultados para llegar a la
conclusión. De estas respuestas, 11 fueron de muje-
res mayores de 30 años, 6 de hombres mayores de 30
años, 39 de mujeres entre 16 y 30 años, y 33 de hom-
bres entre 16 y 30 años.
En las encuestas de nuestro trabajo nosotras habla-

mos de temas como la propia
identificación con el feminismo, si se está de acuerdo

o no con el movimiento, sobre las marchas y protestas
como él Ni una menos, y también sobre lo que piensan
las personas acerca de los casos de violencia de géne-
ro (si son casos aislados o si siguen un patrón cultural
que oprime a las mujeres). Indagamos acerca de los
estereotipos de género y si la gente creía que se edu-
ca a los niños con presiones sociales o si creía todo lo
contrario. Además, abarcamos los conceptos que las
personas consideraban que tenían que ver con el femi-
nismo. Con esto pudimos observar cada tema que los
encuestados consideraban relacionado al movimiento.
Por último, preguntamos a los encuestados de quién
creían que era la culpa en un abuso o acoso sexual.
Para el análisis de las respuestas, realizamos un cua-

dro enumerando las respuestas con porcentajes, to-
mando en cuenta cada grupo, y luego, las respuestas
en la que los participantes debían desarrollar, agrupa-
157
mos las respuestas similares utilizando diferentes co-

lores como referencia.
Dentro de la primera categoría englobamos las res-

puestas que presentan una visión fuera de prejuicios,
informada, con un concepto totalmente optimista
acerca del feminismo o de la pregunta hecha (color
verde).
Luego, respuestas positivas pero que presentaban al-

gún aspecto que se contradijera o respondiera a pre-
juicios (color amarillo).
Las opiniones en el medio, es decir, que presentaban

tanto prejuicios y estereotipos negativos como una vi-
sión realista/informada, o fluctuaban entre ambos (co-
lor naranja)
Las respuestas con un punto de vista negativo, prejui-

cioso, estereotipado o incluso violento sobre el femi-
nismo/ las feministas o la pregunta hecha lo colorea-
mos de rojo.
Un punto de vista desinformado, generalizador o que

reproduce algún tipo de falacia, que carece de sentido
o es violento, fue categorizado color azul.
3. Resultados
En primera instancia, analizamos las preguntas una

por una y vimos el porcentaje de respuestas de cada
grupo.
158
En la primera pregunta, “¿Estás de acuerdo con el fe-

minismo?” las mujeres de 30 años en adelante fueron
las que presentaron mayor porcentaje de respuestas
“Si”; con un 90,9% en esa opción, un 9,1% en “Más o
menos” y 0% en No. Le siguieron las mujeres entre 16 y
30 años, con un 79,5% en “Sí’’, 20,5% en “Más o menos”,
y 0% en “No”.
Los hombres entre 16 y 30 años por su parte enlistan

un 37,5% de respuestas positivas, 59,4% “Más o me-
nos” y un 3% negativas. Los hombres mayores de 30
años, un 33,3% positivas, 16,7% negativas y 50% “Más
o menos”.
¿ESTÁS DE HOMBRES
ACUERDO MUJERES HOMBRES MUJERES DE
DE 30
CON EL 16 A 30 16 A 30 30 AÑOS EN
FEMINISMO? AÑOS EN
AÑOS AÑOS ADELANTE
* ADELANTE
Si 79,5% 37,5% 90,9% 33,3%

Más o
20,5% 59,4% 9,1% 50%
menos
No 0% 3,1% 0% 16,7%
Tabla 1: porcentajes de los participantes acerca de sus opiniones sobre el fe-

minismo.
El segundo punto decía “El feminismo: ¿busca equi-

dad de derechos entre hombres y mujeres (primera
opción) o, es lo contrario al feminismo (segunda op-
ción)?”. Ambos grupos de mujeres contestaron casi en
su totalidad la primera opción, exceptuando un 2,6%
de las mujeres de 16 a 30 años. En cambio, los hom-
bres mayores de 30 presentaron una división exacta
159
de la mitad (50% / 50%) en las opciones y los hombres

entre 16 y 30 años presentaron un 84,4% en la primera
opción y un 15,6 en la segunda.
En la tercera pregunta “¿Te parece relevante, impor-

tante, el repudio que se genera hoy en día con respec-
to a la violencia de género? (Marchas, protestas, mo-
vimientos en las redes sociales)”; En las respuestas de
estas preguntas, se pudo ver que en la primer opción,
el mayor porcentaje se ve en los hombres de 30 años
en adelante, con un 83,3%, le siguen las mujeres de
16 a 30 años, con un 61,5%, luego las de 30 años en
adelante con un 45,5% y por último los hombres de 16
a 30 años con un 34,4%. Luego en la segunda opción
“Si, quizás no en todos los casos”, el mayor porcenta-
je fue 56,3% en los hombres de 16 a 30 años, luego
las mujeres de 30 años en adelante con un 45,5%, las
respuestas dieron como resultado un 35,9% en las mu-
jeres de 16 a 30 años y un 16,7% en hombres de 30
años en adelante. Para la tercera opción “No, las ma-
nifestaciones públicas no son necesarias”, hubo un 0%
de respuestas en tanto mujeres de 16 a 30 años como
en hombres de 30 años en adelante, luego un 9,1% co-
rresponde a muertes de 30 años en adelante y un 6,3%
en hombres de 16 a 30 años. Y por último para la últi-
ma opción “No”, los resultados dieron 0% para mujeres
y hombres de 30 años en adelante, y para mujeres de
16 a 30 años hubo un 2,6%, siguiéndole los hombres
de 16 a 30 años con un 3,1%.
160
Luego de esa pregunta se dejó un espacio abierto (op-

tativo) para que los encuestados puedan explayarse al
respecto de su posición. En estas respuestas abiertas
lo que hicimos fue categorizarlas, como mencionamos
anteriormente en la metodología, y encontrar así las
tendencias de opiniones que más y menos se muestren
en cada encuesta diferenciada. Luego las comparamos.
Para que se comprendan las categorías, ejemplifica-

mos; las respuestas marcadas verdes eran las que de-
mostraban interés, saber y opiniones principalmente
optimistas o positivas con respecto al feminismo. Algu-
nas de ellas fueron:
¿Te parece relevante, importante, el repudio que se

genera hoy en día con respecto a la violencia de gé-
nero? (Marchas, protestas, movimientos en las redes
sociales)
• Es súper importante. Es la única manera de ser

vistas y escuchadas, les guste a la sociedad o no.
Es importante llamar la atención y EDUCAR para
que no pase más y los culpables sean llevados
ante la ley.
• Es importante que se hagan marchas y

movimientos en las redes sociales porq es la única
forma de denunciar y visibilizar esta problemática
que rara vez se muestra en los medios de
comunicación tradicionales (ej: tv)
161
Las respuestas naranjas eran las que mediaban entre

pensamientos positivos y negativos con respecto al fe-
minismo o a la pregunta hecha. En general entraron en
esta categoría respuestas que, teóricamente, estarían
a favor del feminismo, pero que carecen de la informa-
ción necesaria o le adjudican al mismo estereotipos o
prejuicios no necesariamente verdaderos. Por ejemplo:
¿Te parece relevante, importante, el repudio que se

genera hoy en día con respecto a la violencia de gé-
nero? (Marchas, protestas, movimientos en las redes
sociales)
• Hay casos en los que en vez de buscar el cambio

en la mentalidad, demuestra puramente odio al
hombre en general
• Yo creo que una marcha en sí no tiene nada de

malo, pero que algunas mujeres usan eso de
excusa para ponerse violentas.
Las respuestas amarillas eran la mediación entre las

naranjas y las verdes. Por ejemplo:
¿Te parece relevante, importante, el repudio que

se genera hoy en día con respecto a la violencia de
género? (Marchas, protestas, movimientos en las
redes sociales)
• Mientras no sea manifestado a través de la

violencia, están en su derecho de expresarse.
162
• Para mi está bien que se proteste pero que no se

lleve a los extremos
Las respuestas rojas presentaban una opinión comple-

tamente opositora al feminismo o a lo preguntado, o
simplemente que destacan únicamente aspectos ne-
gativos de esto. Entre ellas:
¿Te parece relevante, importante, el repudio que

se genera hoy en día con respecto a la violencia de
género? (Marchas, protestas, movimientos en las
redes sociales)
• No me gusta que rompan todas las cosas cuando

marchan y que sea tan descontrolado
• Creo que está suficientemente demostrado que

estás medidas no ayudan en nada, y no solo eso,
sino que empeoran la situación
Por último, la categoría azul la abrimos en consecuen-

cia de una sola respuesta, que nos pareció bastante
opositora, incluso violenta, hacia las mujeres (ni siquie-
ra hacia el feminismo o hacia lo preguntado). La res-
puesta fue esta:
• La mujer tiene muchas capacidades para

darse cuenta si la persona que tiene al lado es
violenta, celosa o maltratadora de persona o
animales. Obviamente ese tipo de personas son
más deseadas por muchas mujeres dejando de
163
lado hombres que no llaman tanto la atención

pero que no matarían ni a una mosca. La
violencia existe en el mundo y no va a terminarse
lamentablemente pero uno y una debe saber y
conocer a quien tiene al lado y convivir con las
decisiones tomadas.
Las mujeres entre 16 y 30 años sumaron 15 respues-

tas, diez de ellas en categoría verde (66,6%) 3 en ama-
rilla (20%) y 2 en naranja (13%).
Los hombres entre 16 y 30 años sumaron 16 respues-

tas; cinco verdes (31,2%), cuatro naranjas (25%), tres
amarillas y tres rojas (18,8% cada una) y una azul (6,2%).
Las mujeres mayores de 30 sumaron 8 respuestas, 4

de ellas verdes (50%) tres amarillas (37,5%) y una na-
ranja (6,25%).
Los hombres mayores de 30 años sumaron 5 respues-

tas, tres de ellas verdes (60%) una amarilla y una na-
ranja (20% cada una).
Como se observa en la Tabla 2, en la cuarta pregun-

ta “¿Te consideras feminista?” el mayor porcentaje de
respuestas positivas fue el de las mujeres de 30 años
en adelante, que sumaron un 81,8% de “Si”, y un 18,2%
de “No”. Las mujeres de 16 a 30 presentaron un 69,2%
de “Si”, y un 30,8% de “No”. Los hombres fueron casi a
la inversa: Hubo un 25% de las respuestas fueron posi-
tivas y un 75% negativas en el caso de los hombres de
164
16 a 30 años, y un 16,7% y 83,3% respectivamente en

el caso de los hombres mayores de 30.
¿TE MUJERES HOMBRES MUJERES DE HOMBES DE

CONSIDERAS 16 A 30 16 A 30 30 AÑOS EN 30 AÑOS EN
FEMINISTA? AÑOS AÑOS ADELANTE ADELANTE
SI 69,2% 25% 81,8% 16,7%
NO 30,8% 75% 18,2% 83,3%
Tabla 2: se le pregunta a los encuestados si se consideran feministas.
En la quinta pregunta se le pedía al encuestado que

marque las opciones que creía que representaban al
feminismo. Estas eran: Autoconocimiento, amor pro-
pio, venganza, sororidad, extremismo, entendimiento
con un otro, violencia, construcción y crecimiento en
conjunto (solo de mujeres), construcción y crecimiento
en conjunto (de hombres y mujeres), sanación/resigni-
ficación, obsesión, empoderamiento, fanatismo, toma
de consciencia. A los participantes también se les per-
mitía agregar sus propias opciones.
Las mujeres de 16 a 30 años mostraron los porcenta-

jes más altos en Toma de consciencia, Amor propio,
Empoderamiento, Entendimiento con un otro, y Cons-
trucción y crecimiento en conjunto de hombres y mu-
jeres. En cantidades promedio quedaron Autoconoci-
miento, sororidad, Construcción y crecimiento en con-
junto solo de mujeres, sanación/resignificación. En los
valores más bajos quedaron venganza, extremismo,
165
violencia, obsesión y fanatismo. Dos personas agrega-

ron “generar la igualdad” y “liberación, justicia”.
En las mujeres mayores de 30 años, predominaron las

opciones marcadas; autoconocimiento, amor propio,
sororidad, entendimiento con el otro, construcción y cre-
cimiento en conjunto de hombres y mujeres, sanación/
resignificación, empoderamiento y toma de consciencia.
Todo lo demás (los adjetivos negativos) dieron cero.
Los hombres de 16 a 30 años subieron los porcentajes

de respuestas negativas al promedio (al medio). Aquí
quedaron Autoconocimiento, venganza, sororidad,
extremismo, violencia, obsesión y fanatismo. En los
valores más altos, se enlistaron Amor propio, Entendi-
miento con un otro, Empoderamiento, Construcción y
crecimiento en conjunto (ambas), y Toma de conscien-
cia. Una persona agregó “Moda”.
Las respuestas fueron mayoritariamente positivas,

pero constaron de opciones negativas y con estereo-
tipos.
Los hombres mayores de 30 votaron todos Empodera-

miento, siendo la opción más votada, luego extremis-
mo, toma de consciencia, fanatismo y construcción y
crecimiento de hombres y mujeres, y por último amor
propio, venganza, entendimiento con un otro, violen-
cia, sanación/resignificación.
166
MARCA LAS
CARACTERÍSTICAS MUJERES HOMBRES
MUJERES HOMBRES
QUE TE PAREZCA QUE DE 30 DE 30
16 A 30 16 A 30
REPRESENTEN AL AÑOS EN AÑOS EN
FEMINISMO Y A SUS AÑOS AÑOS
ADELANTE ADELANTE
OBJETIVOS
Autoconocimiento 41% 18,8% 90,9% 0%

Amor propio 74,4% 37,5% 81,8% 16,7%
Venganza 7,7% 15,6% 0% 16,7%
Sororidad 51,3% 15,6% 81,8% 0%
Entendimiento con un
74,4% 43,8% 81,8% 16,7%
otro
Violencia 2,6% 25% 0% 16,7%
Construcción y
crecimiento de un
71,8% 53,1% 100% 50%
conjunto de hombres y
mujeres
Construcción y
crecimiento en
28,2% 46,9% 0% 0%
conjunto sólo de
mujeres
Sanación/
48,7% 18,8% 81,8% 16,7%
Resignificación
Obsesión 7,7% 18,8% 0% 0%
Empoderamiento 43,8% 72,7% 66,7%
79,5%
Fanatismo 12,8% 28,1% 0% 33,3%
Toma de conciencia 92,3% 62,5% 100% 50%

Extremismo 17,9% 28,1% 0% 33,3%
Tabla 3: En esta tabla se pueden ver los diferentes porcentajes de las caracte-
rísticas anteriormente mencionadas, logrando que se puedan comparar de una
manera más comprensiva.
En la sexta pregunta “¿Pensás que el feminismo invi-

sibiliza la violencia hacia el hombre?, las respuestas
dieron en la opción “Si”, 0% en mujeres y hombres de
167
30 años en adelante, y 9,4% a hombres de 16 a 30 años

bajando a 7,7% de mujeres de mismas edades. Para
la opción “A veces”, suben por completo los porcen-
tajes, ya qué hay un 83,3% de hombres de 30 años en
adelante, luego disminuye a 54,4% de mujeres de esta
edad, sigue con 43,8% de hombres de 16 a 30 años y
un 35,9% para mujeres de este mismo rango de edad.
Y por último, para la última opción “No”, el mayor por-
centaje lo tienen las mujeres de 16 a 30 años con un
56,4%, luego un 46,9% con hombres de estas mismas
edades, no se aleja mucho del porcentaje de mujeres
de 30 años en adelante con un 45,5% y por último, el
menor porcentaje, 16,7% para hombres de 30 años en
adelante.
En la séptima pregunta “¿Son casos aislados y especí-

ficos lo de “violencia de género”?”, hay un 0% de res-
puestas afirmativas (osea, que confirmen que son ca-
sos aislados los de violencia de género) en las respues-
tas de mujeres y hombres de 30 años en adelante. En
cambio, para los hombres de 16 a 30 años, un 6,3%
considera que la respuesta es “sí”. Luego, la segunda
opción (“Casi todos”) presenta el mayor porcentaje en
las mujeres de 30 años en adelante, con un 18,2%. Lo
siguen las mujeres de 16 a 30 años con un 12,8%, luego
los hombres de 30 años en adelante con 16,7% y, por
último, los hombres de 16 a 30 años con 12,5%. El por-
centaje de respuestas que marcaron la tercera opción
(“Algunos pocos si”), es de 40,6% en hombres entre 16
y 30 años, para las mujeres de estas mismas edades
un 28,2%, para las mujeres de 30 años en adelante hay
168
un 9,1% que considera esto, y para hombres de esta

misma categoría es un 0%. Y por último, en la opción
“No”, los resultados fueron: 83% para hombres de 30
años en adelante, 72,7% para mujeres de este mismo
rango de edad, 59% para las mujeres de 16 a 30 años, y
40,6% para los hombres de estas mismas edades.
¿SON CASOS AISLADOS MUJERES HOMBRES

MUJERES HOMBRES
Y ESPECÍFICOS LOS DE 30 DE 30
16 A 30 16 A 30
DE “VIOLENCIA AÑOS EN AÑOS EN
DE GÉNERO”? AÑOS AÑOS
ADELANTE ADELANTE
SI 0% 6,3% 0% 0%
CASI TODOS 12,8% 12,5% 18,2% 16,7%
ALGUNOS POCOS SI 28,2% 40,6% 9,1% 0%
NO 59% 40,6% 72,7% 83,3%
Tabla 4: Los participantes consideran si es que en los casos de violencia de gé-

nero son parte de una cultura que los fomenta, es decir sexista, o simplemente
una persona ejerciendo violencia sobre la otra. Aquí queremos indagar un pun-
to de vista muy común que es considerar los casos en los cuales, por ejemplo,
un hombre golpea a una mujer, un simple acto de agresividad que nada tiene
que ver con una relación de poder entre ambas personas.
En la octava pregunta “¿Crees que antes el feminismo

estaba justificado, por la relevancia de los derechos
que las mujeres perseguían, y ahora no es necesario?”
El grupo que presentó una mayor cantidad de res-

puestas positivas en esta pregunta fue el de las muje-
res mayores de 30 años, con un 81,8%. En cambio, las
respuestas negativas fueron un 18,2%.
169
Por otro lado, las mujeres de 16 a 30 años respondie-

ron casi a la inversa, con 87,2% “No” y 12,8% “Si”.
Los hombres de 16 a 30 años presentaron un 21,9% de

respuestas positivas y un 78,1% negativas.
Los hombres mayores de 30 votaron en su totalidad

que No.
En la novena pregunta la cual dice “La educación a los

niños y la cultura que los rodea, los adoctrina de algu-
na forma hacia…” Las respuestas a la opción de “pa-
trones feministas”, para los hombres de 16 a 30 años
un 21,9% apoyan esta respuesta, luego un 16,7% para
hombres de 30 años en adelante, 5,1% para mujeres
de 16 a 30 años y por último para las mujeres de 30
años en adelante un 0%. Las respuestas a la opción
“patrones machistas” fueron 54,5% en mujeres de 30
años en adelante, 51,3% en mujeres entre 16 a 30
años, 50% de hombres de 30 años en adelante y por
último 21,9% para hombres de 16 a 30 años. Y en la úl-
tima opción que dice “ninguno”, las respuestas fueron.
que para los hombres entre 16 y 30 años hay un 56,3%,
para mujeres de estas mismas edades un 43,6%, para
mujeres de 30 años en adelante 45,5% y para hombres
de estas mismas edades 33,3%.
170
LA EDUCACIÓN A LOS
NIÑOS Y LA CULTURA MUJERES HOMBRES
MUJERES HOMBRES
QUE LOS RODEA, LOS DE 30 DE 30
16 A 30 16 A 30
ADOCTRINA DE ALGUNA AÑOS EN AÑOS EN
FORMA HACIA EL AÑOS AÑOS
ADELANTE ADELANTE
FEMENISMO
PATRONES FEMINISTAS 5,1% 21,9% 0% 16,7%

PATRONES MACHISTAS 51,3% 21,9% 54,5% 50%
NINGUNO 43,6% 56,3% 45,5% 33,3%
Tabla 5: Con esta pregunta quisimos revelar si los participantes consideraban

que dentro del desarrollo y educación de los niños, se les inculcaba algún pa-
trón machista, feminista o ninguno de estos.
La décima pregunta dice “¿Se educa a los niños con es-

tereotipos de género muy marcados? “
Esta encuesta tuvo resultados muy parecidos en los

cuatro grupos encuestados. Contestaron que Sí un
38,5% de las mujeres entre 16 y 30 años, un 27,3% de
las mayores de 30 años, un 37,5% de los hombres en-
tre 16 y 30 años, y un 16,7 de los hombres mayores de
30 años.
Por otro lado, contestaron a veces un 59% de las muje-

res entre 16 y 30 años, un 63,6% de las mayores de 30
años, un 53,1% de los hombres entre 16 y 30 años y un
66,7% de los hombres de 30 años en adelante.
Finalmente, las respuestas negativas costaron un 2,6%

en las mujeres entre 16 y 30, un 9,1% las mayores de
30, un 9,4% los hombres de 16 a 30, y un 16,7% de los
hombres de 30 años en adelante.
171
Por último, se preguntó; “En un acoso u abuso sexual:

¿cuál es el grado de responsabilidad de cada parte?”,
hubo mayor diferencia de porcentajes en los hombres
entre 16 a 30 años, ya que en la primera opción la cual
dice que el grado de responsabilidad es de la víctima
hay un 3,1% y en las otras categorías de edades y gé-
neros hay un 0%. En la segunda opción la cual mencio-
na que no es “culpa” de la víctima, pero esta tiene que
saber qué hay hombres que no se pueden controlar
hay un 9,4% de la categoría mencionada, mientras que
las otras tienen un 0%. Y, por último, para la tercera
opción la cual dice que la responsabilidad es del aco-
sador/abusador, para los hombres de 16 a 30 años hay
un 87,5%, y para el resto de categorías hay un 100%.
Y en base a la última pregunta también se dejó un

espacio abierto y opcional para que los encuestados
compartan su opinión. Categorizamos las respuestas
de la misma forma que antes, con los colores, y dieron
estos resultados:
Las respuestas de las mujeres entre 16 y 30 años fue-

ron 7, todas verdes. Las de los hombres entre 16 y 30
años fueron 9; siete verdes (77,7%), una azul y una roja
(11,1% cada una). Las respuestas de las mujeres mayo-
res de 30 fueron solo dos, una amarilla y una verde, y
las de los hombres mayores de 30 fueron también solo
dos, ambas verdes. A continuación, algunas interesan-
tes que nos gusta compartir en los resultados:
172
“Es demasiada situacional la pregunta” (hombre entre

16 y 30 años, categoría roja)
“La responsabilidad nunca es de la víctima, no se pue-

de vivir midiendo cada paso por miedo a que el otro
sea un abusador” (mujer entre 16 y 30 años, categoría
verde)
“Ante un abuso, nunca es culpable la víctima sea mu-

jer, varón o como se perciba” (mujer mayor de treinta
años, categoría verde)
4. Conclusiones
En base a los resultados obtenidos en nuestra investi-

gación, pudimos notar que las percepciones de la gente
englobando al feminismo y a conceptos relacionados
son bastante variadas, pero siguen ciertos patrones,
es decir, que existen varias tendencias de pensamien-
to general. Una de ellas es la asociación del feminis-
mo con la violencia, el extremismo, la exageración y
la agresividad. Notamos que muchísimas respuestas
estaban conformadas por un acuerdo con lo pregun-
tado, pero a continuación los encuestados sentían la
necesidad de aclarar que nunca llevarían el feminismo
a los extremos, o que nunca lo expresarían de mane-
ra violenta. Nos parece un prejuicio gigante vincular al
feminismo con la violencia y nos da pena que esto su-
ceda tanto, ya que justamente es un movimiento que
nació para liberar a las mujeres de la violencia ejerci-
173
da por una cultura y sistema que se esfuerza por opri-

mirlas continuamente. Claro, que como en todos los
movimientos del mundo, existen personas que llevan
las manifestaciones o las creencias a un extremo, pero
nos apena que se le adjudiquen las opiniones indivi-
duales de pocas personas a todo el movimiento. Esto
perjudica mucho y atrasa el desarrollo que tiene el fe-
minismo en la sociedad ya que las personas se apartan
del término y se pierden de poder informarse más al
respecto. Por otro lado, nos sorprendió realmente que
las pocas respuestas de hombres y mujeres mayores
de 30 fueron bastante más informadas y acercadas al
positivismo relacionado al feminismo, que a las opinio-
nes negativas. Pero esto de todos modos nos conecta
con una de las limitaciones que vamos a mencionar
más adelante.
5. Limitaciones
Una limitación que tuvimos dentro del proyecto, fue

que solo obtuvimos respuestas del colegio CADS y de
personas que eran conocidas por nosotras. Nuestra
idea era poder llegar a más personas dentro de la ciu-
dad de Mar del Plata, ya que de esta manera íbamos a
poder ver, por ejemplo, percepciones de adolescentes
de otros colegios, o también de profesores.
Y otra limitación que se nos presentó, fue que obtuvi-

mos pocas respuestas (por lo tanto, pocos resultados)
de las encuestas de mujeres y hombres que tienen de
174
30 años en adelante, por lo tanto se hacía imposible

analizar esos resultados de la manera que buscába-
mos.
6. Referencias
Arbat, S. (10/10/2017), Chimamanda Ngozi: “La finalidad del feminismo es
que deje de existir”, La Vanguardia.
Bashir, N., Lockwood, P., Chasteen, A., Nadolny, D., & Noyes, I. (2013). The
ironic impact of activists: Negative stereotypes reduce social chan-
ge influence. European Journal of Social Psychology, 43(7), 614-
626. doi:10.1002/ejsp.1983
Breen, A., & Karpinski, A. (2008). What’s in a name? Two approaches to eva-
luating the label feminist. Sex roles, 58, 299–310. doi:10.1007/
s11199-007-9317-y
Burton, J. (2013). Aproximaciones al movimiento de mujeres y al
feminismo en Argentina, 1970 – post 2001. X Jornadas de Sociología. Facultad

de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires
López Robles, C.V.. (2004). Ideología política y feminismo: un estudio sobre

percepciones de mujeres en Guatemala. Rafael Landívar, facultad
de ciencias políticas y sociales. Tesis
Moreno Reyes, D. (2018). Percepciones sobre el Feminismo en adolescen-

tes de 13 a 15 años. (trabajo de fin de grado). Universidad de La
Laguna.
Puentes, S (2003).Las percepciones sociales del feminismo y los estudios de

género entre los estudiantes de Antropología (proyecto de grado).
Rudman, L., & Fairchild, K. (2007). The F word: Is feminism incompatible with
beauty and romance? Psychology of Women Quarterly, 31(2), 125–
136. doi:10.1111/j.1471-6402.2007.00346.x
175
Sacaquirin, C (2020), Peña E (2020), Percepción del feminismo en mujeres y

hombres de la ciudad de Cuenca, Ecuador. MASKANA, Vol. 11, No.
2, 34-45
Santillana A, (16 al 18 de Agosto 2013), “Apuntes desde el feminismo popular

en Ecuador: Perspectivas, debates y tensiones”, Montevideo.
176
CULTURA
POP
COMUNICACIÓN CALLEJERA:
LA PERCEPCIÓN DEL ARTE
CALLEJERO EN LA CIUDAD
DE MAR DEL PLATA
Carolina Maldonado, Morena Lotero y Valentina Iglesias
Resumen
Cada vez que salimos a la calle nos encontramos con

manifestaciones artísticas de todo tipo, lo cual nos hizo
pensar en estas y sus incentivos, percepción e idealiza-
ción. Es por esto que elegimos este tema para realizar
el proyecto de investigación, en el cual procedimos a
realizar encuestas a distintos grupos etarios de la so-
ciedad para averiguar sus percepciones sobre el arte
callejero. Es así, que llegamos a la conclusión de que
este y sus propuestas son aceptadas por la mayor par-
te de la sociedad (un 75,2%) ya que aporta a la cultura
e identidad de la ciudad.
179
CULTURA POP
Palabras clave: Arte callejero, graffiti, intervenciones artísticas

en espacios públicos, ilegalidad.
1. Introducción
El objetivo de esta investigación es el análisis del arte

callejero y la percepción que tienen los habitantes de
la ciudad de Mar del Plata sobre este, siendo la comu-
nicación visual un tema que ha acompañado la evo-
lución del ser humano desde sus inicios. Se tiene en
cuenta las discusiones acerca de la ilegalidad de los
graffiti y las opiniones populares acerca de que estas
manifestaciones se tratan de “vandalizar” espacios
tanto públicos como privados así mismo los que sim-
patizan con esta actividad ya que defienden que es un
medio de denuncia social de alcance universal.
En los artículos utilizados para nuestro marco teórico

se desarrolla el concepto del arte callejero, así como
sus mensajes recurrentes, su metodología, la impor-
tancia de la ilegalidad y la diferencia que hay entre los
“murales” y el “graffiti”.
1.1. Arte callejero
Se entiende al arte callejero como una de las culturas

visuales dentro de las ciudades contemporáneas, ha-
ciendo alusión a todo arte realizado en la vía pública.
180
“COMUNICACIÓN CALLEJERA”: LA PERCEPCIÓN DEL ARTE
CALLEJERO EN LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA
Este se fue complejizando, más allá de ser algo visual,

instituye memorias y agenciamientos políticos, esta-
bleciendo una comunicación con nuestros semejantes.
Es así que tienen un mensaje llamativo, el cual critica
a la sociedad y la política con ironía e invita a la lucha
social, o a la reflexión. Este propone otra manera de
visualizar la ciudad, apareciendo y marcándola, cam-
biando los recorridos y arquitecturas.
El arte callejero como comunicación gráfico-visual ya

estaba vigente antes que el diálogo, al querer dejar su
marca y contar historias, las personas primitivas utili-
zaban las paredes de las cavernas para pintar sobre
estas. Estos movimientos artísticos surgen como una
necesidad de expresar y transmitir pensamientos y
creencias culturales
“La comunicación es un proceso de carácter so-

cial que comprende todos los actos mediante los
cuales los seres vivos establecemos contacto con
nuestros semejantes para transmitir o intercam-
biar información.” (Gama-Castro, M. Martha, &
León-Reyes, Freddy, 2016)
Aun así, este tipo de arte se comenzó a visibilizar en

la mitad de la década de los 60 en París, luego de que
comenzaran a aparecer manifestaciones políticas con
plantillas en los muros de La ciudad de la Luz. El tér-
mino de arte callejero o arte urbano, surge en la déca-
da de los 90 para identificar una serie de expresiones
artísticas heterogéneas con el uso de varias técnicas,
181
CULTURA POP
como por ejemplo podían ser pegatinas, murales,

plantillas y que eran usualmente anónimas, las cuales
empezaron a inundar las grandes ciudades.
1.2. Ilegalidad y vandalismo
El arte callejero son expresiones artísticas, pero a pe-

sar de su reconocimiento e importancia cultural, entre
la propiedad privada y la libertad de expresión, se ha
decidido priorizar a la primera, ya que cualquier tipo
de pintada en pared de dominio público o privado sin
previa autorización, independientemente de su locali-
zación o de la técnica artística utilizada, representa un
acto de vandalismo, ya que viola la propiedad privada
y genera un afeamiento del entorno urbano.
Por otro lado, se plantean una serie de cosas que ca-

racterizan específicamente al grafiti, como es la mar-
ginalidad, el anonimato y la espontaneidad, es decir,
que este simplemente surge y se toman los muros sin
permiso. Es por esto que se dice que el graffiti debe
seguir en su marginalidad, en la invasión del espacio
sin permiso, ya que se cree que esto es lo que lo hace
real; el temor de la noche, el camuflaje, correr, huir es
lo que hace de este tipo de expresión artística un ver-
dadero manifiesto.
Este tipo de arte, el graffiti, genera preguntas a cómo

se conoce el espacio privado, pues al instalarse en
182
esa línea delgada de la pared se generan discusiones

acerca de dónde empieza lo público y dónde termina
lo privado. Muchos artistas consideran que aquellos
grafiteros solo quieren expresar algo porque sí, y no lo
consideran arte, más bien algo sin sentido, por lo que
sí deben quedar dentro de la ilegalidad y al rechazo de
las autoridades.
1.3. Mensajes dentro del arte
La importancia del arte callejero no se discute solo den-

tro del campo de las técnicas artísticas, sino también
como instrumento de la comunicación y organización
social, lo cual es utilizado en la lucha para la obtención
y la difusión de los derechos humanos. La capacidad
de alcanzar la atención de un número indefinido de
personas hace al street art un elemento crucial para
luchas, tales como el movimiento feminista, la defensa
de las minorías sociales o cualquier tipo de defensa de
los derechos humanos.
En la mayoría de las paredes, rincones, puentes, te-

chos, trenes, viven obras que se unen a la sociedad y
luchan con ella y por ella, ayudando a visibilizar pro-
blemáticas, a difundir esperanzas o a contestar de ma-
nera pública y evidente una cuestión política que no se
comparte.
183
CULTURA POP
2. Planteamiento del problema
Con nuestro tema elegido para el proyecto de inves-

tigación, el arte callejero, buscamos informar y des-
mentir el mito de que el arte callejero es algo que está
mal, y al mismo tiempo, comprender la razón de lo
que hacen los artistas y la forma en la que el receptor
de la obra lo interpreta. El arte callejero está en todas
partes; como en un mural de una esquina, en una pro-
testa, o donde sea que miremos y haya una obra, por
lo que en este proyecto buscamos informar a la po-
blación sobre este, mediante recolección de datos, y
averiguar su percepción sobre este con un formulario
que se encuentra en el Apéndice 1. Así, mediante este,
buscaremos responder las siguientes preguntas de in-
vestigación:
• ¿Cuál es el objetivo del arte callejero?
• ¿Qué mensajes/conceptos son recurrentes en el

arte callejero?
• ¿Qué percepción tiene una persona no artista

acerca del arte callejero?
• ¿El estado promueve esta actividad que aporta

a la identidad y cultura de la ciudad?
184
Con los siguientes objetivos:
• Conocer la percepción del receptor.
• Informar a la sociedad acerca del arte y los

artistas callejeros.
3. Metodología
Fueron 105 las personas encuestadas para nuestro

proyecto de investigación, las cuales la mayoría son
del colegio CADS, y la otra parte, contactos a los cuales
pasamos este formulario.
La mayor parte de los encuestados (el 65,7% de ellos)

tienen entre 13 a 20 años. De aquel porcentaje, el
30,5% tiene entre 16 y 17 años, el 23,8% tiene entre 18
y 19 años, y el 11,4% tiene entre 13 y 15 años.
El siguiente grupo etario con mayor participación en la

encuesta son los adultos mayores de 51 años, con un
porcentaje de 10,5%, y le siguen los jóvenes de 26 a 30
años con el 7,6%, luego los adultos de 41 a 50 años, y
jóvenes de 20 a 25 años con el 5,7% ambos, y, por últi-
mo, 31 a 40 años, con el 4,8%.
185
CULTURA POP
3.2. Procedimiento
La recolección de datos la hicimos a través de una en-

cuesta en Google Forms (Apéndice 1), la cual comparti-
mos por WhatsApp con compañeros de curso y colegio,
sumando también gente aparte de la vida escolar. Esta
etapa duró alrededor de dos semanas desde que la
abrimos en fines de septiembre/ principios de octubre.
¿Qué quisimos ver con las encuestas? Principalmente

el objetivo fue ver qué percepción tiene la gente del
arte callejero, que es lo que creen que es y si están de
acuerdo con las interrupciones públicas de esto. Para
realizar las preguntas nos basamos más que nada en
las creencias que más escuchamos acerca del arte ca-
llejero.
A la hora de cerrar este cuestionario, pasamos todas

las respuestas a diferentes tipos de gráficos (de tor-
ta, de barras). Para analizarlos, principalmente, tuvi-
mos que recolectar en secciones aquellas respuestas
que fueran similares unas entre otras y de ahí sacar
un promedio diferente al que habíamos obtenido en la
encuesta original. Luego de hacer esto nos dividimos
dentro del grupo los gráficos para que cada una realice
una cantidad parecida de análisis.
En algunas preguntas se encontraba la opción de po-

ner tu pensamiento u opinión, y en otras de ellas po-
días elegir más de una opción de las que se encontra-
ban o agregar algo más a lo que nosotras habíamos
considerado.
186
Las interrogantes como “¿Qué crees que es el arte ca-

llejero?” y “¿Cuál es el tipo de obra callejera que en-
contrás con mayor frecuencia? eran aquellas en las
que los votantes podían clickear más de un ítem como
respuesta o agregar el suyo. Las contestaciones, todas
bastante similares dentro de lo que habíamos enun-
ciado, fueron unidas a las que más se parecían.
El otro tipo de respuesta que nos quedó para unir

entre las que más se asemejan fueron las que pre-
sentaban algo diferente, que coincidían con las que
dábamos, pero agregaron un punto de vista o lo que
nosotras presentamos ahí, pero de otra manera expli-
cada. Una vez hecho eso, en esta ocasión se va a ver
presentado en dos gráficos de torta la opción de “Sí”,
“No” u “Otras opciones”. Dentro de ese “Otras Opcio-
nes” se encuentran las respuestas más convencionales
que obtuvimos. Específicamente, lo que decían no lo
pusimos explícitamente pero debajo de cada devolu-
ción del cuadro escribimos las respuestas que más se
replicaron o resaltaron.
En cambio, para esa opción en la que la gente debía

valorar el arte callejero con el que se encuentra dia-
riamente en la ciudad, tuvimos que sacar el promedio
total de todo para después pasarlo. El resultado que
habíamos obtenido era, mayormente, el número “8”.
Pero lo que tuvimos que hacer era sacar el promedio
para ver el total de gente de cómo valoran el arte calle-
jero en la ciudad.
187
CULTURA POP
Para finalizar, una vez que ya habíamos unido respues-

tas, sacado promedios y acomodado todo pudimos
empezar a escribir la descripción de cada uno de ellos.
4. Resultados
Gráfico 1
Mediante la pregunta presentada en el gráfico 1 bus-

camos conocer sobre la concepción de lo que es el arte
callejero según los encuestados. La respuesta más co-
mún con 95 votos fue la de “Distintos artistas en vía
pública” refiriéndose a malabaristas, músicos, bailari-
nes, etc. Luego le siguen los graffitis con un 93 y los
murales con 92. Con una menor participación, pero de
igual manera alta se encuentra las obras de teatro en
espacios públicos con 80 votos.
188
Gráfico 2
En esta sección de la encuesta le preguntamos a cada

participante si estaban de acuerdo con que estas ma-
nifestaciones artísticas (grafittis, murales, músicos,
etc.) sean permitidas. El mayor porcentaje de los 105
encuestados fue “Si” con el 82,9%, siendo 87 personas
las que votaron este; el 15,2 % siendo 16 participantes,
escribieron otras respuestas; y por último, el 1,9% res-
pondieron “No”, siendo 2 personas
Entre otras respuestas, se contestó que estos artistas

deben ser respetados, ya que todos debemos tener
la oportunidad de expresarnos libremente. También,
otra opinión concurrente fue que estas manifestacio-
nes deben estar reguladas y sólo hechas en caso de
que existan permisos, sin violencia y que cumplan un
rol estético.
189
CULTURA POP
Gráfico 3
En esta pregunta “¿Cuál es el tipo de obra callejera que

encontrás con mayor frecuencia?” de la encuesta, se po-
día responder con más de una opción de las que se
planteaban ahí. El total de personas que eligieron fue-
ron 105.
Lo que la mayoría de la gente encuentra con más fre-

cuencia de arte callejero en la vía pública son los “grafi-
tis”. De 105 personas, 90 la pusieron como una de sus
opciones, siendo el 85,7% de estas.
La opción que le sigue son los “murales”, con 31 per-

sonas menos que la eligieron a comparación con la an-
terior. Fueron 59 personas, el 56,2%, del total las que
eligieron a los murales como el arte callejero que más
ven.
190
Para otros, el arte callejero que más encuentran son

los “distintos artistas” en la vía pública, como los mú-
sicos, malabaristas, pintores, etc. 41 personas, el 39%,
eligieron esto como opción.
Por último, la opción menos elegida fue la de las obras

teatrales en espacios públicos, con solo 5 personas
que la eligieron.
Gráfico 4
La pregunta que se plantea en este gráfico 4 es que

si en cuanto a las intervenciones en paredes públicas
ellos creían que era una forma efectiva de transmitir
algún mensaje. En esta solo se podía responder con sí
o no.
191
CULTURA POP
Otra vez esta pregunta la respondieron 105 personas

de los cuales un 73,3%, siendo 77 votantes, cree que
las intervenciones en paredes públicas son efectivas a
la hora de transmitir algún mensaje. Solo un 26,7% de
la gente, siendo 28 votos, votó lo contrario a los demás.
Gráfico 5
Le pedimos a los encuestados que valoren las pro-

puestas del arte callejero en nuestra ciudad del 1 al 10,
lo cual dio un promedio de 75,4% de valoración.
192
Gráfico 6
En este caso le preguntamos a los participantes si es-

tos estaban de acuerdo con que los graffitis permanez-
can en la ilegalidad. El 14,3%, siendo 15 personas, con-
testó que “si”, mientras que el 60% de los participantes
contestaron que “no”, los cuales fueron 63 personas.
Por otro lado, los participantes también podían optar

por escribir otra respuesta, a lo cual el 25,7% de estos
respondió con esta opción. Aquellos votantes respon-
dieron que esto depende, por ejemplo, de si estos eran
graffitis artísticos o no, en caso de estos no seguir una
estética estos debían ser ilegales. También se contes-
tó que solo en zonas públicas debía ser legal y no en
propiedad privada, y en tal caso, estos deben ser con
permiso de los dueños. Otra respuesta frecuente fue
que esto depende del contenido de aquellos grafitis,
193
CULTURA POP
que deben representar o transmitir algo. Algunos tam-

bién respondieron que estos sí deben ser ilegales, ya
que eso le da la esencia a la acción de hacer un graffiti,
y que sin esto no es un verdadero graffiti.
Le preguntamos a los encuestados como les parecía

que se podía mejorar la situación de los artistas calle-
jeros, a lo cual 87 de ellos respondieron. La respuesta
que más se repite es que estos artistas deberían tener
más “visibilización y valoración por parte de la gente”,
despenalizándolos y dándoles un espacio en donde
poder expresarse sin que sea mal visto.
Finalmente, les dimos a los encuestados un espacio

para que puedan opinar libremente sobre el tema, a lo
cual obtuvimos 34 respuestas. Muchos de estos escri-
bieron que se les debería dar espacios y paredes a los
grafiteros para volcar su arte, y así no irrumpir en pro-
piedades privadas. También, dicen que el arte urbano
le suma mucho a la cultura de un país, y que se debería
visualizar más ya que es muy importante que el arte
esté en las calles. Por otro lado, se plantea entre las
respuestas que este no debe exceder ciertos límites,
como es la propiedad privada ya que se lo considera
una falta de respeto hacia aquellos dueños.
194
5. Conclusiones
En conclusión, con las respuestas que obtuvimos en

las encuestas que realizamos, pudimos ver que la gran
mayoría de los votantes tiene alguna percepción de lo
que es el Arte Callejero. Muchos de ellos creen que es-
tos son los artistas que uno encuentra en la vía pública,
como los malabaristas o músicos, y también grafiteros
y muralistas. No se equivocan, pero también existen
más artistas que entran dentro del Arte Callejero y no
son considerados como tal.
Recibimos respuestas muy positivas en cuanto a la vi-

sión hacia este tipo de arte, ya que estos afirman que
el Arte Callejero aporta mucho a la ciudad, tanto es-
téticamente como culturalmente. A pesar de esto, sí
hubo algunas opiniones encontradas sobre los gra-
ffitis. Como podemos ver en el gráfico 6, muchos de
los participantes responden que están de acuerdo con
que se despenalicen estas intervenciones en paredes
públicas, mientras que otros dicen que esto solo debe
pasar si aquellas intervenciones cumplen un valor es-
tético y si el dueño de dicha propiedad privada lo pide.
También se vieron respuestas en contra de esta des-
penalización, justificándose con que esto es lo que le
da la esencia a este arte, lo que llamamos lo “prohibi-
do”. De cualquier manera, pudimos observar lo incor-
porado que está este arte, y lo mucho que aporta a la
sociedad independientemente de las franjas etarias, a
lo que queremos destacar una opinión de un partici-
pante de entre 41-50 años:
195
CULTURA POP
“Independientemente de que sean ilegales los gra-

fitis, hay que reconocer que muchos son especta-
culares obras de arte. Sin embargo, no podría lle-
garse al punto en que solo se permitan los graffitis
bellos. De esta manera se estaría censurando al
resto de los artistas. Es una ilegalidad con la que se
puede convivir mientras no afecten la propiedad
privada de nadie. Naturalmente se seguirá com-
batiendo por las autoridades, y seguirán siendo
admirados por otros”
El Arte Callejero, mayoritariamente, tiene como ob-

jetivo criticar cosas que están establecidas dentro de
la sociedad. La forma en que lo expresan es a través
del vandalismo o la rebelión, por eso en las encuestas
muchos de los votantes pusieron que sería mejor que
este tipo de arte no fuera legalizado porque perdería
la esencia de él porque lo hacen. Al todavía no estar
aprobada por la Ley, el Estado no promueve una ayu-
da ni monetaria, ni de reconocimiento a aquellos artis-
tas que le dan vida a las calles de las ciudades, a lo cual
varios de los votantes se quejaron de esto en la sec-
ción de opiniones, diciendo que aunque esto no esté
legalizado, por lo menos no debería haber la violencia
que se produce hacia estos artistas.
6. Limitaciones
Las dificultades con las que nos encontramos para

realizar el informe fueron: No haber podido concretar
la entrevista que teníamos planeada con algún artis-
196
ta callejero, para así tener su visión acerca del tema.

Otra limitación fue la reagrupación de respuestas en
las encuestas, porque algunas de ellas se diferencia-
ban o agregaban algo más de los que nosotras había-
mos expuesto, pero otras respuestas eran exactamen-
te iguales a las presentadas. Por último, el sacar los
promedios nuevamente fue otra dificultad que se nos
presentó.
7. Referencias
Gama-Castro, M. Martha, & León-Reyes, Freddy (2016). Bogotá arte urbano
o graffiti. Entre la ilegalidad y la forma artística de expresión. Arte,
Individuo y Sociedad,
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=513554409011
Herrera, Martha Cecilia, & Olaya, Vladimir (2011). CIUDADES TATUADAS:

ARTE CALLEJERO, POLÍTICA Y MEMORIAS VISUALES. Nómadas (Col)
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105122653007
Stomeo, Elisabetta (2015). Grafitis y arte callejero como instrumentos para la

difusión de los derechos humanos. Universidad Libre.
Vintimilla Reinoso, Jose (2014). Análisis gráfico del graffiti como elemento de
comunicación visual. Universidad del Uzuay.
197
CULTURA POP
Apéndice 1
Encuesta Arte Callejero
1. Edad
• 13 - 15
• 16 - 17
• 18 - 19
• 20 - 25
• 26 - 30
• 31 - 40
• 41 - 50
• + 51
2. ¿Qué crees que es el arte callejero?
• Grafittis
• Distintos artistas en espacios públicos

(músicos, pintores, bailarines, etc.)
• Murales
• Obras de teatro en espacios públicos
198
3. ¿Están de acuerdo con que se permitan estas

manifestaciones artísticas?
• Si
• No
• Otra….
4. ¿Cuál es el tipo de obra callejera que encontrás

con mayor frecuencia?
• Grafittis
• Distintos artistas en espacios públicos (músicos,

pintores, bailarines, etc)
• Murales
• Obras de teatro en espacios públicos
5. En cuanto a las intervenciones en paredes públicas,

¿Crees que es una forma efectiva de transmitir algún
mensaje?
• Si
• No
199
6. Valora del 1 al 10 las propuestas de arte callejero
de la ciudad
7. ¿Cómo te parece que se podría mejorar la situación

de los artistas callejeros?
8. En cuanto a los graffitis, ¿Están de acuerdo con que

permanezcan en la ilegalidad?
• Si
• No
• Otra ….
9. Usa este espacio para dejar tus opiniones/comenta-

rios sobre el tema
200
ESTUDIO ACERCA DE
LOS COMPORTAMIENTOS
TÓXICOS EN EL VIDEOJUEGO
LEAGUE OF LEGENDS
Duo Yu
1.Introducción
Para poder examinar los antecedentes de este traba-

jo encontramos tres artículos relacionados con temas
similares al nuestro. Esta tarea no solo nos ayuda a te-
ner una base para nuestro proyecto de investigación,
también nos permite ver que resultados consiguieron
los trabajos anteriores.
Los primeros trabajos de López Carpizo (2017) y Curtís,

Pool y Moreno (2019) tienen algunas similitudes, la pri-
mera es que los objetivos son los mismos. Ambos tra-
tan de analizar cosas sobre la comunicación y el com-
portamiento tóxico dentro del videojuego League of
Legends. Además, sus métodos de investigación fue-
ron bastantes parecidos, siendo encuestas a un gran
número de jugadores.
Pero, podemos destacar también algunas diferencias

entre estos papers, el primer artículo se concentra en
201
CULTURA POP
caracterizar cómo los jugadores se sienten identifica-

dos dentro de la comunidad y como la misma se fue
desarrollando y cambiando con el tiempo. En el se-
gundo, se concentraron en una porción más pequeña
de jugadores, y se dedicaron a reconocer cuáles son
los factores que afectan sus conductas (como el ping,
los compañeros del equipo, el elo, etc) y los tipos que
existen (el flamer, el que se va afk, el que no deja de
pingear, el que spamea maestría, entre otros). Lo que
nos lleva a poder reconocer mejor las clases de com-
portamientos tóxicos que existen y comprenderlos
mejor, dividiendo a los jugadores en diferentes grupos
por sus características. Esto fue de facilitar la lectura
de sus resultados.
El último artículo “Análisis de los tipos del comporta-

miento tóxicos en los jugadores del videojuego League
of Legends entre los años 2010–2019” (Rodríguez Ro-
dríguez, 2020) trata de identificar y examinar todos los
tipos de comportamientos tóxicos que podemos ob-
servar de los jugadores de League of Legends, durante
un periodo de tiempo de 9 años (2010-2019). Lo que
queríamos destacar fue su especial método de inves-
tigación y de análisis, que consistían en leer otros artí-
culos similares del mismo tema, identificar sus resulta-
dos y clasificarlos para comprobar si concuerda con la
hipótesis que ellos plantearon.
202
“ESTUDIO ACERCA DE LOS COMPORTAMIENTOS TÓXICOS
EN EL VIDEOJUEGO LEAGUE OF LEGENDS”
El objetivo del presente trabajo fue identificar los tipos

de comportamientos tóxicos que se pueden observar
dentro del juego League of Legends, cuáles son los que
se observan con mayor y menor frecuencia y cuáles
son más fastidiosos para los jugadores involucrados
los jugadores. Me pareció muy importante poder cla-

sificar y reconocer los tipos de comportamientos tóxi-
cos dentro del juego. Para esto es relevante observarlo
tanto del lado de las personas que realizan estas accio-
nes como las personas que las sufre, con estos datos
recolectados puedo estudiar de ellos. Analizando esto
podré encontrar la raíz del problema y así podría resol-
verlo a la hora de jugar, buscando la forma de solucio-
narlo de forma rápida y sencilla para todos con fin de
crear un ambiente de pasatiempos más sano.
El alcance del trabajo sería descriptivo, ya que con ayu-

da de formularios voy a recolectar información y datos
sobre el tema que me permitan conocer las diferentes
características de los comportamientos tóxicos de la
comunidad del League of Legends y los factores que
intervienen.
203
CULTURA POP
a. ¿Qué tipo de comportamientos perciben los

jugadores a la hora de jugar?
b. ¿Qué porcentaje de personas con compor-

tamientos tóxicos podemos encontrar a lo
largo de 10 partidas de juego en League of
Legends?
c. ¿Qué es lo que más odian los jugadores sobre

la comunidad de League of Legends?
d. ¿Jugar con amigos cambia mi experiencia de

juego?
e. ¿Bajo qué situaciones empiezo a tener com-

portamientos tóxicos?
a. Examinar los tipos de comportamientos tóxi-

cos en los que podemos observar durante las
partidas de juego.
b. Determinar el porcentaje de personas con

comportamientos tóxicos que uno puede en-
contrar en las partidas de League of Legends.
c. Entender qué es lo que más les molesta a los

jugadores de la comunidad del juego.
204
d. Saber lleva a una persona que les molesta que

otros jugadores tengan comportamientos tó-
xicos a hacer lo mismo que ellos.
e. Identificar la diferencia percibida entre parti-

das jugadas con amigos y con desconocidos
1.4. Hipótesis:
• Generalmente las personas que se quejan de

los comportamientos tóxicos realizan los mis-
mos comportamientos.
• Podemos encontrar un porcentaje mayor del

70% de personas con comportamientos tóxi-
cos a lo largo de 10 partidas.
• No reportan a los otros jugadores por sus

comportamientos sino porque estos mismos
jugadores están tilteados.
• Uno de los comportamientos que más odia la

comunidad es el AFK.
2. Metodología y participantes
Para la recolección de datos, utilice el formulario de

Google, queriendo encontrar las respuestas del pú-
205
CULTURA POP
blico hacia estas preguntas que fueron las mayorías

múltiples choices y otros que tienen que contestar con
respuestas cortas. La idea es poder obtener resultados
de las personas entre los 16 y 30 años, como podemos
ver en el gráfico las mayorías de las respuestas fueron
de jugadores con menores de 18 años, unos pocos en-
tre 18 y 25, y otros con más de 30 años.
También muchos de los jugadores son de género mas-

culino ocupando el 70% de ellos, el 14% son femeninos
y los últimos 16% son de otros géneros.
3. Resultados
El 32% de los resultados indican que juegan más de

6 años, el 18% juegan hace 2 o 3 años, el 14% juegan
hace menos de 1 año y otros 14% hace unos meses
que están jugando. El 12 % recién están empezando a
jugar y el 10% juega hace 4 o 5 años.
206
La mayoría sienten que su experiencia mejoró con el

paso del tiempo, este porcentaje supera a los que sien-
ten que su experiencia empeoro o no sintió cambio.
Las respuestas más destacadas cuentan que juegan

siempre con sus amigos o solos cuando estos no están
conectados estos fueron el 28%, seguido a esto están
los 24% a los quienes les dan igual jugar solo o no. Al
14% prefieren jugar solos, el 12% juegan solos porque
no tiene amigos. También el 10 % no tienen amigos
que juegan lol y el 8% disfruta jugando con sus duos, y
el resto siempre juegan solos.
El 40% de los jugadores juegan todos los días, el 14%

juegan 3 veces por semana, el 12% juegan 5 veces a
207
CULTURA POP
la semana el 12% juegan una vez solamente, el 8% 4

veces, los otros 8% 6 veces y los demás 2 veces nada
más.
Las partidas que juegan por día se encuentran no muy

diferenciados, algunos juegan de 1-3, de 4-6, otros 5-9
y los últimos más de 10 partidas al día.
La mayoría juegan partidas clasificatorias solo/duo,

esto ocupando el 38% superando el 22% de los que
juegan al reclutamiento, el 18% juegan al TFT, el 16%
a la clasificatoria Flexible y los demás juegan al ARAM
y URF
-Los tipos de comportamientos tóxicos que más perci-

ben los jugadores son:
Abuso verbal, actitud negativa y AFK (siendo el 78%,

70% y el 64%) superando otras como expresiones de
odio, pingeo y abuso verbal.
Los comportamientos que más molestan a los juga-

dores son: AFK, muerte intencional y pingeo (siendo el
208
62%, 54% y el 40%) superando otras como actitud ne-

gativa, abuso verbal y expresiones de odio.
Los tipos de comportamientos que siente que es un

rechazo hacia las mujeres son: Abuso verbal, actitud
negativa y expresión de odio (siendo el 50%, 38% y el
30%) superando otras como pingeo, spam y AFK.
La cantidad de personas con comportamientos tóxicos

que uno puede encontrar a lo largo de 10 partidas ge-
neralmente son de más 10, para el 26% son de 3-4,
para el 16% son de 5-6%, el 14% encuentra entre 9-10,
el 8% entre 7-8 y los últimos encuentran entre 1-2.
Las cosas que más molestan a la gente de LoL son: las

personas que se van AFK(50%), los aliados, siempre me
tocan personas que no saben jugar(42%), comporta-
mientos tóxicos/Los campeones desbalanceados(40%)
y jugar mal y morirme(32%), superando otras como
los enemigos molestos, siempre vamos yendo mal se
quieren rendir entre otros.
209
CULTURA POP
Las cosas que más molestan de la comunidad de LoL,

la toxicidad, los campeones, los jugadores, todo, la co-
munidad, no poder jugar con nadie, los que juegan mal
entre otras cosas.
Los comportamientos que realizan más los partici-

pantes son: pingeo(58%), abuso verbal(54%), actitud
negativa/Expresión de odio/Spamear gestos y maes-
tría, nombre inapropiado(38%) y AFK (20%), superando
otros como muerte intencional.
Lo que lleva a los participantes a actuar un comporta-

miento tóxico pueden ser: “los compañeros, las per-
sonas que juegan sin ganas, que me barden, el tilteo,
solo me divierte”, etc.
210
4. Conclusiones
4.1. ¿Qué tipo de comportamientos perciben los jugado-

res a la hora de jugar?
A la hora de jugar los jugadores de League of Legends

se enfadan y les molestan más estos comportamien-
tos: el AFK, la muerte intencional y el pingeo seguido
por otras como actitud negativa, abuso verbal y expre-
siones de odio. Generalmente estas conductas son las
más comunes también, muchas veces hay personas
que realizan estas acciones intencionalmente para que
otros no puedan disfrutar su juego.
Pero hay una diferencia grande entre estos comporta-

mientos de si uno realiza estas acciones para molestar
a los aliados o para molestar a los enemigos. Por ejem-
plo, cuando uno insulta a los otros, spamea gestos o
maestría o abusan de los jugadores del otro equipo,
buscan que se enfaden y que tengan ganas de rendir-
se. Pero si se mueren a propósito o se quedan afk ya
están perjudicando a los aliados y beneficiando a los
enemigos.
211
CULTURA POP
4.2.¿Qué porcentaje de personas con comportamientos

tóxicos podemos encontrar a lo largo de 10 partidas de
juego en League of Legends?
Según los resultados analizados, más de 28% de per-

sonas encuentran más de 10 personas con comporta-
mientos tóxicos a lo largo de 10 partidas, esto es un
resultado que no me lo esperaba, pero entendible. Por
mi parte no tuve una experiencia de un porcentaje tan
alto porque no soy una persona provocativa, general-
mente, cuando uno empieza a comportarse mal busca
reacciones de los demás, y si ve que nadie le hace caso
deja de hacer eso. Pero también hay personas que se
divierten realizando estas acciones, por lo que ellos
mismos también encuentran más personas tóxicas en
las partidas.
4.3. ¿Qué es lo que más odian los jugadores sobre la co-

munidad de League of Legends?
Esta es una de las preguntas más subjetivas de las que

tenemos en este proyecto, pero pudimos encontrar
bastantes respuestas que son acorde e similares sobre
este tema, los primeros de ellos son las personas que
se van AFK, después siguen los aliados, del equipo, en
el tercer lugar están los comportamientos tóxicos, los
campeones desbalanceados y jugar mal y morirse, su-
perando otras como los enemigos molestos, siempre
vamos yendo mal se quieren rendir entre otros.
212
4.4. ¿Jugar con amigos cambia mi experiencia de juego?
Según los resultados que conseguimos, a muchos de

los jugadores les dan igual jugar o no con sus amigos,
hasta algunos prefieren jugar solos sin amigos, esto lo
reconozco como un problema de jugabilidad y habi-
lidad quizás, muchos a veces no encuentran amigos
de sus mismos niveles de juego, esto puede ser por el
tiempo de juego o el que tienen.
5. Referencias
Curtis, C. B., Pool, M. C. L., Moreno, H. M. G. (2019). Videojuegos MOBA como
fenómeno transmedia: El caso League of Legends como proceso de
conformación de identidades, resistencias y agencias. Caracteres:
estudios culturales y críticos de la esfera digital, 8(1), 92-118.
López Carpizo, S. (2017). Las dinámicas de comunicación en las comunidades

virtuales. El caso de League of Legends.
Rodriguez Rodriguez, M. F. (2020). Análisis de los tipos del comportamiento

tóxico en los jugadores del videojuego League of Legends entre los
años 2010–2019: una revisión sistemática de la literatura científica.
213
CONSUMO DE LA MÚSICA
EN LA ACTUALIDAD
Martin Franganillo, Iago Martin Gilabert y Federico Jose
Scioscia
Resumen
En este proyecto trabajamos sobre el consumo de la

música y como la música influye en la construcción de
una identidad para los adolescentes. Los objetivos de
este trabajo fueron dos, por un lado “investigar qué gé-
nero predomina hoy en día en los adolescentes” y el
segundo “analizar cómo cambiaron los artefactos para
escuchar música”. Para abordar esta investigación rea-
lizamos encuestas con chicos y chicas entre 11 y 19
años. En estas encuestas recolectamos datos sobre
su género, estilo de música favorita, cuanto escuchan
por día y que plataformas usan para escuchar música.
La recolección de estos datos nos sirvió para sacar la
siguiente conclusión; el avance de la tecnología nos fa-
cilitó a las personas escuchar música, por lo tanto, la
gente tiene al alcance escuchar muchísimos estilos de
música.
Palabras clave: Adolescencia, identidad, consumo, relación y

evolución.
215
CULTURA POP
1. Introducción
La adolescencia y la identidad van de la mano. La ado-

lescencia es una etapa de mucho cambio del individuo,
eso se debe en gran medida a la adquisición de cier-
ta autonomía. Este periodo sirve para la construcción
de una identidad propia. En la adolescencia aparece la
“identidad subjetiva”. Esta entidad son aquellos rasgos
que definen a una persona como única. La identidad
subjetiva de la adolescencia se caracteriza por muchas
actitudes, estas son; transgresión, voluntad de inde-
pendencia, interés por la sexualidad o ruptura con sus
progenitores. Por estas razones, todo lo que un ado-
lescente hace en la adolescencia va a marcar su per-
sonalidad toda su vida, acá es donde entra la música.
La música es una de las actividades culturales que es-
tán más presentes en el día a día de los adolescentes,
que paulatinamente se va entendiendo cada vez más
como un medio para exteriorizar sus emociones (Ruiz
Rodríguez, 2015).
Una de las décadas más características de la música es

la década de los 80s. En los años 80s, la forma de con-
sumir música era muy distinta a como es en la actua-
lidad. Un walkman y un cassette son símbolos de los
80s. Estos dos artefactos nos parecen algo anticuados,
pero en su momento fue algo realmente innovador.
En esta década hubo una evolución tecnológica masi-
va,la música también formó parte de esta evolución.
Se implementaron sintetizadores, controladores MDI,
216
“CONSUMO DE LA MÚSICA
EN LA ACTUALIDAD”
baterías electrónicas para crear el sonido “New Wave”

y “Sinthy Pop” que fueron los dos géneros que predo-
minaron en los 80s. En los años 80s se deja un poco
de lado el contenido de la música, y se instala más la
idea del show músical. También vuelve la concepción
del rock de los años 50s, pero con un agregado más, la
estética visual, o la moda de la vestimenta. En las déca-
das anteriores, este género buscaba rebelarse contra
algo, dejando un mensaje. También en los 80s comen-
zó la “new wave” que llevaba a cabo diferentes géneros
como por ejemplo el pop, indie y el punk. (Gonzales,
2018)
Luego en los 90’ hubo una visión más oscura de la

“new wave”, con contornos más introspectivos que a
la larga darán forma a la actividad de los años de esa
década. En los años 90 la forma de consumir música
siguió avanzando, se empezaron a usar los cassettes,
VHS etc. Además, en los 90 empezaron los canales de
televisión musical masivos, el ejemplo más importante
es MTV. MTV fue un canal de televisión creado en 1993.
En este programa iban a tocar bandas de la época. Lo
más importante que hizo MTV fue el MTV unplugged,
este segmento consistìa en que las bandas tenían que
ir a tocar a los estudios de MTV en un formato acústi-
co. Por acá pasaron bandas muy importantes de los
90s, como Nirvana, Kiss, Oasis, etc. Además, pasaron
muchos artistas argentinos, como Soda Stereo, Charly
Garcia, Spinetta, Los Ratones Paranoicos, entre otros.
(Monterrubio, 2010)
217
CULTURA POP
Al morir la industria del casete y el vinilo, la industria

total aumentó un 74% con la creación de la música di-
gital, los accesos a la música aumentaron drásticamen-
te haciendo que hoy en día, la gente joven tenga más
facilidad para consumir música. Específicamente en
los jóvenes porque con la creación de redes el acceso a
y el uso de ellas predomina mucho más en gente joven
que en gente adulta. En la actualidad spotify cuenta
con 140 millones de usuarios. Un 80% de los jóvenes
utilizan plataformas como youtube y un 41% usan la
aplicación spotify.
1.2. Objetivo general
En este trabajo vamos a investigar el consumo de la

música hoy en día en los jóvenes de la ciudad de Mar
del Plata.
• Investigar qué género predomina hoy en día en

los jóvenes
• Identificar los medios que utilizan para escu-

char música
218
EN LA ACTUALIDAD”
2. Metodología y participantes
En este trabajo utilizamos el método cuantitativo ob-

teniendo datos mediante encuestas sobre el consumo
de la música, dentro de nuestro colegio CADS. Reco-
lectamos información de nuestra secundaria superior
(4to 5to 6to) y básica (1ro 2do 3ro) recorriendo todos
los cursos (A B Y C)
3. Resultados
Notamos que la mayoría de los encuestados eligen

consumir antes que nada el rock y el pop con un
46,2%, sin descartar el trap y el reggaeton que son los
segundos géneros musicales más escuchados ambos
con un 40%. La electrónica es otro género musical muy
reciente y mantiene un 18%, el jazz tiene un 13% y la
música clásica un 10%. También se puede ver una gran
variedad de géneros musicales, pero a mucha menor
escala como lo es el blues, tango, punk y R & B.
Uno de los mayores cambios que surgieron en estos

últimos años es principalmente el medio de consumo,
y según nuestros datos, el servicio de streaming jun-
to a Spotify son las aplicaciones más utilizadas hoy en
día para consumir música. Hablando del consumo, los
chicos del colegio CADS escuchan música entre 1-2 ho-
ras por día, principalmente durante la tarde y la noche.
Algo que nos llamó la atención es que un 78,2% nunca
219
CULTURA POP
asisten a conciertos en vivo, pero sostienen que la mú-

sica es un medio muy factible para vincularse con dife-
rentes personas, por tener gustos en común, al iden-
tificarse con la letra, revivir experiencias compartidas,
conocer de una perspectiva diferente a otra persona.
Como resultado, obtuvimos mayormente respuestas
que sostienen que la música es un medio de conexión
con el otro por ejemplo “hay ciertas canciones que me
recuerdan momentos que viví con personas importan-
tes” y “Creo que la música tiene el poder de transmitir
de manera directa e indirecta, haciendo que sea más
fácil conectar con todo tipo de públicos. Además, el
sentirse identificado con una canción genera un sen-
timiento que, si es compartido con alguien más, es in-
creíble” Estos son algunos de los muchos ejemplos de
cómo la música es una parte muy importante de nues-
tras vidas y más en la de los adolescentes, ya que nos
ayuda a construir nuestra identidad.
4. Conclusiones
En conclusión, podemos analizar una clara mejora en

lo que es el consumo de la música a lo largo de los
años. Se ha mejorado el medio de consumo con las
nuevas tecnologías, como servicios de streaming o
aplicaciones, gracias a esto el consumo aumentó tanto
en edades jóvenes como en adultas. Según lo que ana-
lizamos, los principales medios para el consumo de la
música en los años 80s eran los Walkman y cassettes
220
EN LA ACTUALIDAD”
que se diferencian drásticamente del tipo de consumo

que es ahora. Estos artefactos se tenían que comprar
en tiendas mientras que hoy en día los medios que se
utilizan son gratuitos a excepción de algunos que se
requiere de una paga mensual muy baja. Como con-
secuencia a esto, la música se volvió mucho más con-
sumida que antes, hoy en día los jóvenes tienen más
fácil el acceso a distintos tipos de géneros musicales
y mucha más libertad. Anteriormente se dependía de
radios y otros artefactos mucho más costosos, perju-
dicando a la población con menos recursos. Esto lo
podemos confirmar gracias a las encuestas realizadas
las cuales confirman la gran variedad de géneros que
se escuchan como lo son el Rock y el pop con un 46%
y el reggaeton junto al trap con otro 46%, sin contar
todos los otros géneros en menor escala que fueron
nombrados (Electrónica, Blues, jazz, tango, punk, mú-
sica clásica y R&B)
Gracias a estos datos podemos afirmar que el Rock, el

pop, el reggaeton y el trap son los géneros más escu-
chados hoy en día.
5. Limitaciones
En nuestro trabajo nos faltó realizar entrevistas a di-

versas personas que vivieron la década de los 80 (en-
tre 40 y 60 años) para poder realizar una comparación
con la actualidad más exacta, pero nos faltó tiempo.
221
CULTURA POP
6. Referencias
Ruiz Rodríguez, A. (2015). El papel de la música en la construcción de una
identidad durante la adolescencia: ¿Dime qué escuchas y te diré
quién eres?. Síneris, 22.
222

Proyecto de Investigación - 6to Año - 2022

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Proyecto de Investigación - 6to Año - 2022

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6ºA y 6ºB

Ilustración de portada: Fermín Moulia Polo

Maquetación: Silvana L. Mattioli

“Hay que desdramatizar la evaluación’’:

“El bullying desde los ojos de un adulto”:

“No puedo, entreno”: Estudio del rendimiento

“Hablemos de feminismo”: percepciones

“Estudio acerca de los comportamientos tóxicos

“Consumo de la música en la actualidad”

El presente trabajo tiene como objetivo descubrir si

gustos de cada persona, el rendimiento académico, la

Palabras clave: estereotipos, secundario, estudiantes,

Un estereotipo es una imagen, idea o noción inmu-

En la adolescencia, cuando las personas están cons-

1.2. Prácticas que fomentan los estereotipos de género

Uno de los artículos de investigación leídos es “Sexis-

En el mismo artículo se explica cómo el libro de texto

A continuación, se analiza el sexismo en los textos de

se minimizan las aportaciones de las mujeres al de-

Por otra parte, se encuentra el texto “¿Son las habili-

dres y educadores) en Santiago de Chile. En estos test,

Por último, se encuentra el texto “Los estereotipos

Los chicos aprenden a ser sexistas por la jerarquía

pados por hombres, esto genera una gran desigualdad

1.3. La influencia de padres y docentes

En el estudio “Sexismo y estereotipos de género en los

Para entender el origen de estos estereotipos, en el

educadores” (Del Río, Strasser y Susperreguy, 2016) los

A su vez, en los resultados de los padres y madres en

Luego en el texto “Los estereotipos sexistas en las es-

1.4. Planteamiento del problema

Para nuestro proyecto de investigación decidimos

Este trabajo tiene dos tipos de alcances: el explorato-

1.5. Preguntas de Investigación

Para desarrollar este tema, elegimos trabajar sobre las

1. ¿Existen estereotipos entre los estudiantes en

2. Si la respuesta a la pregunta anterior fue sí,

3. ¿Qué aspectos definen estos estereotipos?

4. ¿Los estudiantes perciben que la relación

5. ¿Los estudiantes perciben que la relación

6. ¿Hubo casos en los cuales alumnos del colegio

7. ¿Los alumnos se sienten obligados a cumplir

1. Averiguar si existen estereotipos entre los

2. Identificar los estereotipos existentes en los

3. Investigar las causas de la existencia de estos

4. Indagar en las percepciones de los estudiantes

5. Averiguar si los estudiantes se sienten

1. Existen estereotipos entre los estudiantes del

2. El rendimiento escolar es uno de los aspectos

3. Los alumnos del colegio CADS se sienten

4. Los estereotipos existentes en el colegio CADS

La investigación fue realizada durante el año 2021 en

Para realizar esta investigación decidimos utilizar el

Una vez creada la encuesta decidimos que, debido a la

Tabla 1: Promedios de valoración según las afirmaciones.

En la tabla 1 se encuentra que tan de acuerdo están

Tabla 2: Porcentaje que representa cada estereotipo en el total de respuestas.

En la tabla 2 se encuentran los distintos estereotipos

de 7,86%, se encuentran la orientación sexual, los

En relación a la encuesta realizada, podemos asegurar

En cuanto a nosotras, podemos decir que este resulta-

4.2. ¿Qué estereotipos existen en los cursos?

Si bien los artículos utilizados a modo de marco teórico

Si bien no nos sorprendieron las variables mencionadas