PROTOCOLO

DE ATENCIÓN EDUCATIVA
A ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL

Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
ÍNDICE 1 DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL 05
1.1 ¿Qué es la Discapacidad psicosocial y salud mental? 07
Diferencia entre Trastornos mentales, condiciones de
salud mental y discapacidad psicosocial
1.2 Trastornos asociados a la discapacidad psicosocial 10
1.3 Características de la discapacidad psicosocial 12
1.4 Características de la discapacidad psicosocial en
la atención, conducta y aprendizaje en el entorno educativo 14

2 IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN DE
LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL EN
17

EL ENTORNO ESCOLAR
2.1 Aprendizaje y conducta en las neurociencias 19
2.2 Indicadores de conductas observables en los niveles educativos
(preescolar, primaria y secundaria) que pueden presentar alumnos
con riesgo de trastorno psicosocial
2.3 Principales trastornos con discapacidades psicosociales en 22
el entorno educativo: A) Ansiedad | B) Depresión | C) TDAH
Trastornos de déficit de atención, tipos y comorbilidades:
1) Hiperactividad 2) Inatento 3)Trastorno Oposicionista Desafiante
2.4 Cómo funciona la medicación en NNA con TDAH 37
2.5 Pasos a seguir ante la sospecha de depresión, ansiedad y TDAH 41

3 DERIVACIÓN Y CANALIZACIÓN
PARA LA SOLICITUD DE APOYO
45

EN EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO
3.1 Criterios para la canalización a instituciones especia-
lizadas y funcionamiento del sistema de salud 47
3.2 Efectos secundarios de los medicamentos que re-
quieren atención de la escuela 49
3.3 El modelo de calidad de vida para la atención con
discapacidad psicosocial en la escuela 51
3.4 Rol y participación del docente de USAER y
docente regular 53
3.5 Rol y participación de los servicios de psicología, tra-
bajo social y profesional de comunicación y lenguaje 55
3.6 Las BAP (Barreras para el Aprendizaje y la Partici-
pación) que pueden enfrentar NNA con discapacidad
psicosocial: Barreras estructurales | Barreras Norma-
tivas | Barreras didácticas 56

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 4 RECOMENDACIONES GENERALES PARA
LA RESPUESTA EDUCATIVA Y
61

ELIMINACIÓN DE LAS BAP (BARRERAS PARA

EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN)
4.1 Estrategias para el funcionamiento en la comunidad
y calidad de vida 63
4.2 Estrategias para favorecer la interacción
y comunicación: 67
4.2.1 Sensibilizar al grupo
4.2.2 Círculo mágico
4.2.3 El relato como estrategia de comunicación y ex-
presión
4.2.4 Narraciones realizadas por niños, niñas
y adolescentes
4.2.5 Títeres
4.3 Estrategias para favorecer la conducta 75
4.3.1 Reforzamiento
4.3.2 Moldeamiento
4.3.3 Desensibilización sistemática
4.3.4 Extinción
4.3.5 Economía de fichas
4.4 Estrategias para superar barreras de aprendizaje 81
4.4.1 Estrategias para la lectura
4.4.2 Estrategias para la escritura
4.4.3 Estrategias para la organización del tiempo y
el espacio
4.4.4 Estrategias para la evaluación

5 PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Y
GESTIÓN COMUNITARIA
93

5.1 El rol de los padres y tutores 95

5.2 La interacción y la comunicación escuela con
padres y madres de familia: algunas propuestas 97
5.3 Las interacciones padres y madres de familia
con los equipos de USAER 98
5.4 Recomendaciones generales para padres y
madres de familia 99

06 DIRECTORIO DE INSTITUCIONES 102

07 GLOSARIO 104
08 BIBLIOGRAFÍA 106

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Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 01
CAPÍTULO

LA DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL
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 CAPÍTULO 01

6
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 CAPÍTULO 01 | LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
1.1 DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL

¿QUÉ ES
LA DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL?
La discapacidad psicosocial es
un término usado para descri-
bir al conjunto de experiencias
que viven las personas con
trastornos mentales que, en
interacción con diversas ba-
rreras sociales, obstaculizan
el ejercicio y la realización de
sus derechos al impedir su
participación plena y efecti-
va en la sociedad en igualdad
de condiciones a los demás
(Mental Health Europe, 2020).

Debe entenderse como un proceso que

aparece cuando el entorno no permite a una
persona participar de la misma manera que
todos a causa de un trastorno o anteceden-
te en salud mental, de modo que se advierte
una problemática social y poco reconocida
de exclusión, estigmatización y discrimina-
ción (Del Pilar, A., Trujillo, D., 2021).
La discapacidad psicosocial se compone
de dos factores. Por un lado, la enferme-
dad mental; por otro, la carga social que
se impone a la persona. En ese sentido, se
refiere a las personas que tienen un tras-
torno o condición de salud mental (es
decir, una serie de alteraciones tanto en
procesos cognitivos y afectivos como
en trastornos del comportamiento) que
han sufrido los efectos sociales nega-
tivos del estigma, la discriminación y
la exclusión de vivir con una condición de
salud mental, ya sea diagnosticada o no,
creando dificultades para su desarrollo en
entornos sociales y en las relaciones inter-
personales con la familia y comunidad (Or-
ganización Mundial de la Salud, 2013).

7
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 CAPÍTULO 01

Este concepto parte del supuesto de que ¿Sabías qué...?

el estigma y la discriminación asociados con
las enfermedades mentales y las discapaci-
dades psicosociales pueden ser tan debili-
tantes como la condición misma. No es tras-
torno mental lo que resulta incapacitante
para las personas, sino las barreras y difi-
cultades para vivir en sociedad y desarro-
llarse integralmente con ella. De la misma
manera, no son las enfermedades mentales
lo que impiden a los niños, niñas y adoles-
centes aprender, sino el diseño del siste-
ma educativo que ignora sus necesidades y
les orilla a la exclusión y deserción escolar.
No todas las personas con una enfermedad
mental viven con una discapacidad psicoso-
cial. La enfermedad mental se refiere a un
trastorno que se caracteriza por una altera-
ción clínicamente significativa en la cognición,
la regulación emocional o el comportamiento
de un individuo (Organización Mundial de la
Salud, 2022). Puede ser causados por facto-
res biológicos y psicológicos (como sería un
trastorno de déficit de atención o el trastorno
bipolar) o ambientales (como sería un tras-
torno de estrés postraumático o trastorno
depresivo causada por una situación de vio-
lencia o carencias sociales y económicas).

1.1.1 ¿CUÁL ES LA DIFERENCIA ENTRE TRASTORNOS MENTALES, CONDICIO-

NES DE SALUD MENTAL Y DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL?
Condiciones o problemas Discapacidad psicosocial
Trastorno mental
de salud mental

Alteración clínicamente sig- La salud mental no se refiere a Se refiere a la experiencia de

nificativa de la cognición, la
regulación de las emociones o
el comportamiento de un indi-
viduo de manera habitual que
refleja una disfunción de los
procesos psicológicos, biológi-
cos o del desarrollo que subya-
cen en su función mental.
Habitualmente se asocian con
angustia y el impedimento en
áreas importantes del funcio-
namiento en relación con la
forma en que el entorno esco-
lar, familiar, social, interactúa
con la persona.
Existe una amplia variedad de
tipos y pueden incluir una serie
de síntomas temporales o per-
manentes que definiremos en
el capítulo II.
la ausencia de trastornos men-
tales, sino a un estado de com-
pleto bienestar físico, mental
y social por medio del cual los
individuos reconocen sus ha-
bilidades; son capaces de au-
togestionar sus emociones, in-
cluidas el estrés y la ansiedad;
y de desarrollarse intelectual y
emocionalmente.
Las condiciones o problemas
de salud mental es un término
más amplio y abarca los tras-
tornos mentales, las discapa-
cidades psicosociales y (otros)
estados mentales asociados
a una angustia considerable,
discapacidad funcional o ries-
go de conducta autolesiva.
vida que tiene una persona con
un trastorno de salud mental
al interactuar con las limita-
ciones sociales que afectan su
capacidad para llevar una vida
independiente.
Una persona tiene una disca-
pacidad psicosocial si tiene un
trastorno mental que afecta de
manera continua y significativa
su nivel de inserción y partici-
pación social y ciudadana, di-
ficultándole tareas cotidianas
como trabajar, socializar, con-
seguir o mantener una casa o
realizar labores de autocuida-
do. La afección puede ser con-
tinua o episódica.

8
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Una discapacidad psicosocial no depende de
la existencia de un diagnóstico. Al contrario:
una persona vive con discapacidad psicoso-
cial, independientemente de la existencia de
un diagnóstico clínico psicopatológico. Des-
de el modelo social, una discapacidad psi-
cosocial existe cuando un problema de sa-
lud mental se combina o intersecciona con
las barreras en la sociedad, lo cual convier-
te al trastorno en discapacitante (Mental
Health Europe, 2020).
Si pudiéramos verlo como un diagrama de
Venn, la salud mental es un universo que
se compone de la suma de un bienestar fí-
sico, mental, emocional y social. Dentro de
ellos, se encuentran los problemas o con-
diciones de salud mental y los trastornos
CAPÍTULO 01 | LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
mentales. Es cuando se empalma el último
con las barreras sociales que puede surgir
una discapacidad psicosocial.
El impacto que el trastorno mental genera
en el ejercicio cotidiano del sujeto es preci-
samente lo que sitúa a las personas en una
situación de discapacidad, inhabilitándo-
le para interactuar en la sociedad de forma
adecuada y aceptada debido a las limitacio-
nes que presenta en las actividades labora-
les, educativas y sociales a raíz del estigma
y la exclusión que experimenta (Del Pilar, A.,
Trujillo, D., 2021).

Universo (U)= Salud Mental

Condición
de salud
mental

Limitaciones y
Condición barreras sociales
de salud Trastorno o
(lugares no accesibles para
mental enfermedad
personas con discapacidad,
mental
modelos tradicionales
educativos, ect)

Condición
de salud
mental

DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL

9
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 CAPÍTULO 01

1.2 TRASTORNOS social puede ser causa a raíz de los siguien-

ASOCIADOS A
LA DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL
Actualmente, los especialistas de la salud
utilizan el DSM-V TR (Manual Diagnóstico y
Estadístico de Trastornos Mentales, 5a edi-
ción, Texto Revisado 2022) es un manual muy
generalizado que utilizan los profesionistas
de la salud y que hacen una nueva edición
cada 10 años, pero siempre hay revisiones
entre una edición y otro. De ahí las siglas TR
(texto revisado) y la CIE-11 (Clasificación In-
ternacional de Enfermedades, 11va revisión).
Ambas herramientas la utilizan los médicos
de manera oficial para confirmar o descartar
el diagnóstico, junto a la observación de la
persona en diferentes contextos. De acuer-
do con estos manuales, y al Glosario de tér-
minos sobre discapacidad de la Comisión de
Política Gubernamental en materia de Dere-
chos Humanos (2012), la discapacidad psico-
tes trastornos de salud mental:
• Depresión mayor
• Trastorno bipolar
• Trastorno límite de la personalidad
• Trastorno obsesivo-compulsivo
• Trastorno de ansiedad
• Trastorno de pánico con estrés post-trau-
mático
• Trastornos generalizados
del desarrollo (autismo)
• Trastorno por déficit de atención e hipe-
ractividad (TDAH)
• Trastorno de pánico con estrés post-trau-
mático
• Esquizofrenia, trastorno esquizo-afectivo
• Trastornos de conducta alimentaria (TCA)
• Trastorno dual (cualquiera de estos tras-
tornos, pero acompañado de una o más
adicciones a sustancias psicoactivas)
Los trastornos emocionales en NNA pueden
diferenciarse en dos grandes rubros:
1. Trastornos con síntomas exteriorizados
2. Trastornos con síntomas interiorizados

TRANSTORNOS CON
SÍNTOMAS EXTERIORIZADOS
Negativismo desafiante
Transtorno disocial
Transtorno de la conducta alimentaria

TRANSTORNOS CON
SÍNTOMAS INTERIORIZADOS
Transtorno de ansiedad
Transtorno del estado del ánimo
Desordenes del sueño

10
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Nos encontramos frente a una
doble vulnerabilidad. En primer
lugar, porque es justamente du-
rante la infancia y adolescencia
en que son más comunes de de-
sarrollarse varias enfermeda-
des de salud mental. Si partimos
de que la discapacidad psicosocial
tiene su origen en la falta de diag-
nóstico oportuno o tratamiento
adecuado de dichos trastornos,
es importante estar en un esta-
do permanente de escucha activa
ante las necesidades y dificultades
de los alumnos quienes podrían
ser diagnosticados desde la niñez
y adolescencia.
Por ejemplo, la Guía Clínica para el trata-
miento psicológico de trastornos psiquiátri-
cos en niños y adolescentes (2010) menciona
que los trastornos internalizados: ansiedad
(fobia específica, fobia social, ansiedad de
separación, estrés postraumático, ansiedad
generalizada, pánico/agorafobia, trastorno
obsesivo compulsivo) y depresión inician fre-
cuentemente en la infancia o en la adoles-
cencia (Asociación Mexicana de Psicoterapia
y Educación, 2017).
De forma similar ocurre con los trastornos
generalizados del desarrollo (autismo, sín-
drome de asperger, síndrome de rett y tras-
torno desintegrativo de la infancia), que pue-
den detectarse a edades muy tempranas (en
la primera infancia), al igual que el trastorno
por déficit de atención (TDAH). En cambio,
los trastornos psicóticos y trastornos de
la conducta alimentaria suelen iniciar y desa-
rrollarse en la adolescencia y adultez.
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CAPÍTULO 01 | LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
En segundo lugar, porque nos en-
contramos frente a una nueva
pandemia: la epidemia de la sa-
lud mental. Según el Institute of
Health Metrics and Evaluation,
Global Health Data Exchange
(GHDx), en 2019, 1 de cada 8 perso-
nas, el equivalente a 970 millones
de personas en todo el mundo vivía
con un trastorno mental, siendo los
trastornos de ansiedad y depresión
los más comunes.
En 2020, la cantidad de personas que viven
con trastornos de ansiedad y depresión au-
mentó significativamente debido a la pande-
mia de COVID-19. Las estimaciones iniciales
muestran un aumento del 26% y el 28%, res-
pectivamente, para los trastornos de ansie-
dad y depresión mayor en solo un año (Or-
ganización Mundial de la Salud, 2022). Los
hallazgos de UNICEF respecto al impacto del
COVID-19 en la salud mental de adolescen-
tes y jóvenes son alarmantes. En América
Latina y el Caribe se estima que 16 millones
de NNA entre 10 a 19 años viven con un tras-
torno mental (UNICEF, 2021).
Si bien, existen opciones efectivas de
prevención y tratamiento, la mayoría de
las personas con trastornos mentales no
tienen acceso a una atención efectiva. Mu-
chas personas también sufren estigmati-
zación, discriminación y violaciones de los
derechos humanos. Comprendiendo la di-
mensión de la crisis de salud mental en
la que vivimos en la actualidad, resulta pre-
ocupante saber que conforme a la Guía Clí-
nica para los Trastornos Afectivos (2010)
11
 CAPÍTULO 01

¿Sabías qué...?
En México, al menos el 12% de los NNA tiene
un problema de salud mental, lo que equivale
1.3
a 2 millones 664 mil niños y niñas. De los tras-
tornos mentales presentes en la población de
CARACTERÍSTICAS
10 a 19 años, casi el 50% son casos de ansie- DE LA DISCAPACI­
DAD PSICOSOCIAL
dad y depresión. El 26.8% son trastornos por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH),
seguido por los trastornos de comporta-
miento (18.2%) y el trastorno bipolar (5.3%)
De acuerdo con el Comité de Discapacidad
(UNICEF, 2021).
Psicosocial del National Mental Health Con-
El 7% de adolescentes en nuestro país enfren- sumer and Carer Forum (2021) el modelo
tan un TDAH, la mayoría de los casos, asocia- psicosocial de discapacidad evidencia que
dos con algún problema de salud mental. En la discapacidad está directamente relacio-
México, se estima que la edad promedio en la
nada con la inclusión social. La discapa-
cual comienzan dichos trastornos es a los 14
años. cidad psicosocial puede causar un grave
aislamiento social y marginación para incor-
Fuente: “Prevalence of attention-deficit/hyperactivi- porarse a actividades comunitarias tanto para
ty disorder: A systematic review and meta-analysis”
publicado en el 2019 en la revista científica Pediatrics las personas que viven con un trastorno de
salud mental como para sus cuidadores.

la depresión ocupa el primer lugar entre TRASTORNOS QUE MÁS

las diez principales enfermedades que pro- SE PRESENTAN EN LAS ESCUELAS
vocan mayor discapacidad. DE NUESTRO PAÍS

En el presente manual se abordarán

cuatro tipos de trastornos que, de
acuerdo con las cifras mencio-
nadas, son los que más se pre-
sentan en las escuelas de nues- TRASTORNO
ANSIEDAD OPOSICIONISTA
tro país: la depresión, la ansiedad, DESAFIANTE
el trastorno por déficit de aten-
ción e hiperactividad (TDAH)
y el trastorno oposicionista
desafiante. Los docentes ne- DEPRESIÓN
cesitamos conocerlos para
identificarlos y dar la con-
tención necesaria y en su caso
DÉFICIT DE ATENCIÓN
la canalización adecuada. E HIPERACTIVIDAD
(TDAH)

12
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La interrelación entre exclusión social y dis-
capacidad psicosocial puede causar una se-
rie de problemas interconectados en torno a
la pobreza, la discriminación, el desempleo,
y falta de acceso a servicios de salud, vivien-
da y educación.
CAPÍTULO 01 | LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
Debido a los trastornos cognitivos y altera-
ciones funcionales ocasionados por trastor-
nos mentales, las personas pueden tener
una variedad de comportamientos que les
dificultan funcionar en situaciones sociales.
Algunas de ellas pueden ser:

CARACTERÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL

Pueden hacer planes y luego no presentarse debido a las dificultades de

memoria, distracciones, falta de organización o la paralización causada
por la ansiedad o pánico. Esto puede poner a las personas en situaciones
de tensiones frente a otros debido a la impuntualidad, ausencia o contra-
tiempos, lo que puede resultar en culpa o enojo en su contra

Pueden pararse de manera inapropiada o enfocar su mirada en un rostro

Interacción social específico, ignorando el lenguaje corporal y señales verbales de su inter-
y comunicación locutor, lo que resulta en una pobre interacción.

No ser capaz de mantener el contacto visual, hablar con personas o man-

tener una conversación.

Dificultad para socializar con otras personas, entablar relaciones afec-

tivas o sentir pertenencia a grupos sociales, por lo que pueden tender a
aislarse a partir de la exclusión que viven.

Las personas con trastornos de salud mental tienen una tasa significativa
de exposición a traumas pasados. El trauma puede tener efectos sociales
y emocionales devastadores que resultan en trastornos cognitivos y dis-
capacidad intelectual.

Salud y bienestar
Las personas con problemas de salud mental corren un mayor riesgo
de padecer problemas de salud física, como cardiopatía isquémica, ac-
cidente cerebrovascular y diabetes. Aproximadamente un tercio de las
personas con discapacidad psicosocial también tienen una enfermedad
o condición médica. Las discapacidades psicosociales tienen un impacto
particular cuando se ven reforzadas por problemas de salud física.

Dificultades y afectaciones cognitivas que incluyen trastornos del pensa-

miento, problemas de memoria y dificultad de concentración y atención
Conducta y
que pueden presentarse en una actividad durante un largo periodo de
aprendizaje tiempo cuando hay distracciones presentes, afectando su capacidad para
organizar pensamientos y actividades, administrar y autogestionar.

13
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 CAPÍTULO 01

De acuerdo con el Comité de Discapacidad Psicosocial del

National Mental Health Consumer and Carer Forum (2021),
las características de la capacidad de atención, conducta
y aprendizaje en el entorno educativo de alumnos con
discapacidad psicosocial son las siguientes:

1.4 CARACTERÍSTICAS DE LA CAPACIDAD DE ATENCIÓN,

CONDUCTA Y APRENDIZAJE EN EL ENTORNO EDUCATIVO
DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL

• Dificultad para mantener la atención, especialmente dificultad para

concentrarse en una sola tarea por periodos prolongados. Dividir las ta-
Atención reas en metas más pequeñas alcanzables y programar descansos puede
ayudar a terminar las tareas.
• Facilidad para la distracción frente a estímulos diversos y novedosos.

Percepción • Mejor percepción y retención visual que auditiva.

• Muchas personas que tienen problemas de salud mental se distraen

Estímulo fácilmente con estímulos ambientales y les resulta difícil filtrar los rui-
ambiental dos de fondo dificultando la atención o la concentración. Pueden tener
poca tolerancia al ruido o lugares concurridos.

• Es posible que no tengan la resistencia para trabajar jornadas labo-

rales o académicas completas debido a los efectos secundarios de los
Estamina medicamentos, que pueden producir somnolencia y dificultad para
mantener la concentración

Manejo del
• Las personas con problemas de salud mental pueden necesitar ayuda
tiempo y
para organizar su manejo del tiempo, agendar sus actividades, priori-
capacidad de
zar tareas y cumplir con sus responsabilidades.
organización

• Los síntomas de los trastornos de salud mental son a menudo exa-

Estrés cerbados por el estrés. Para algunas personas, el estrés también puede
ser provocado por cambios en las rutinas o personas en sus vidas.

• No es raro que alguien tenga dificultad para responder positivamente

a comentarios negativos o críticas constructivas. Sin embargo, las al-
Comprensión de teraciones cognitivas pueden dificultar que las personas con discapa-
retroalimenta- cidad psicosocial interpreten las críticas y sepan reaccionar apropiada-
ció negativa mente. Este efecto puede verse exacerbado por una baja autoestima,
que a menudo también es un impedimento y puede ser extremada-
mente incapacitante.

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 CAPÍTULO 01 | LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
Las alteraciones producidas por la discapa- en los procesos de diagnóstico, tratamiento
cidad psicosocial tienen repercusiones so- e inclusión educativa de estos alumnos.
bre funciones y habilidades de la persona
en diversas áreas: funciones cognoscitivas El papel de los profesores, acompañan-
(pensamiento, juicio, etc.); afectivas o emo- tes y educadores es desarrollar estrate-
cionales (estado de ánimo y humor); y las gias para evitar aquellas barreras que di-
funciones psicológicas y sociales (habilida- ficultan la participación plena y afectiva
des de interacción individual, social y comu- en la sociedad (estigma, estereotipo, pre-
nitaria, así como la formación de vínculos). juicio y discriminación) e incentivar la inte-
Es por ello por lo que resulta fundamental gración de la discapacidad psicosocial en los
una atención integral a las personas con di- programas y los planes de estudio desde un
cha discapacidad, enfocada a su desarrollo y enfoque de habilidades para la vida. Igual-
bienestar físico, mental y emocional. mente, brindar un mejor apoyo, no sola-
mente a la persona que vive un proceso de
Para los alumnos con discapacidad psicoso- discapacidad psicosocial, sino también a su
cial, es necesario un acompañamiento inte- familia y redes de apoyo.
gral compuesto tanto por apoyo psicológico
y terapéutico tanto para el alumno como
para el resto de la familia; así como el diseño
e implementación de las medidas educati-
vas necesarias, efectivas y adecuadas para el
NNA, que garanticen la inclusión del alumno
en su salón de clases y en su escuela.

La desinformación, el desconocimiento y es-

tigma sobre los trastornos mentales, la dis-
capacidad, y la discapacidad psicosocial
provocan que muchos de estos alumnos
llegan a vivir acoso escolar y exclusión
social por parte de su entorno educati-
vo y social, así como descuido o maltrato
por parte de sus cuidadores principales,
ante la falta de atención y detección
oportuna. Comprender la enfermedad
mental, la discapacidad psicosocial y
la exclusión social y discriminación
que rodean el tema, posibilita que
profesionales y estudiantes puedan
implementar estrategias coherentes

15
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Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 02
CAPÍTULO

IDENTIFICACIÓN
Y DETECCIÓN
DE LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
EN EL ENTORNO ESCOLAR

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 CAPÍTULO 02

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 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
2.1 APRENDIZAJE Y CONDUCTA
EN LAS NEUROCIENCIAS

¿QUÉ PASA EN
EL CEREBRO EN RELACIÓN mino para entender el impacto que puede
tener cualquier alteración en el desarrollo
CON EL APRENDIZAJE Y socioemocional de NNA y a su vez la re-
LA CONDUCTA? troalimentación que el entorno (relaciones
interpersonales, metodologías, materiales
Esta relación tan estrecha la explican las neu- didácticos) impactan en el cerebro de los
rociencias, cuyos estudios nos iluminan el ca- alumnos.

APRENDIZAJE Y CONDUCTA
NEUROCIENCIAS
SUBCORTEZA CEREBRAL
CORTEZA CEREBRAL
Parte externa del cerebro
Se encarga del aprendizaje 1 2 Se encuentra debajo de
la corteza cerebral
y pensamiento

Contiene un sistema
de conexiones que
3 ayudan a enviar
mensajes para
FUNCIONES EJECUTIVAS pensar y recordar
Capacidad de:
• Observar
• Planear
• Anticipar 5 Toma la información
4
• Inhibir impulsos que recibe del entorno
• Memorizar una secuencia
• Organizar DECIDE CUANDO DEBE
• Enfocarse a una meta PONER ATENCIÓN Y
• Tener fluidez en PONERSE EN ACCIÓN PARA
el pensamiento LOGRAR LA META

19
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 CAPÍTULO 02

¿QUÉ SON LOS NEURO-

TRANSMISORES?
Brenner y Stevens (2023) en su libro Farma-
cología Básica explican que los neurotrans-
misores son sustancias químicas que llevan
mensajes entre neuronas (células nerviosas)
y afectan el comportamiento, el humor y el
pensamiento. Se liberan en las sinapsis (es-
pacios) entre las neuronas para facilitar la
transmisión de los mensajes de una célula
a otra. Dos de los neurotransmisores que
juegan un papel importante en la depresión
son: la serotonina y la noradrenalina. La de-
presión se manifiesta cuando se reducen los
niveles de estos dos neurotransmisores en
las regiones del cerebro que controlan el hu-
mor y las emociones.
Los neurotransmisores no siempre funcio-
nan adecuadamente por ejemplo, estudios
de algunos niños los que son diagnosticados
con TDAH, demuestran que en sus cerebros

LOS
NEUROTRANSMISORES

Son sustancias Afectan

químicas que el comportamiento,
llevan mensajes el humor y
entre neuronas el pensamiento

La dopamina
que regula Facilitan
el comportamiento la transmisión de
y la atención los mensajes de
se ve afectada con una neurona
el IDA ó TDAH a otra
La dopamina
La serotonina que regula
y la noradrenalina el comportamiento
disminuyen y la atención
cuando existe se ve afectada con
DEPRESIÓN el IDA ó TDAH

20
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 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
SINAPSIS
ENTRE NEURONAS

Potencial de acción

NEURONA PRESINÁPTICA NEURONA POSTSINÁPTICA

(EMISORA) (RECEPTORA)
SINAPSIS

Sinapsis entre neuronas (Causarano, L., 2023).

aún cuando hay suficientes neurotransmiso-

res para enviar mensajes de manera consis-
tente los que hay se recapturan en el espacio
intersináptico y no llegan al neuroreceptor,
entonces lo que hay es una desorganización
en el funcionamiento de ellos; (1991 National
Institutes for Health in Bethesda, Maryland)
lo cual afecta el control de sus periodos de
atención y concentración, otros estudios re-
velan altos niveles de cortisol en pacientes
con ansiedad.
Los neurotransmisores en el TDAH no es que
haya menos, por eso la base del tratamiento
es médico, con medicamentos que inhiben la
recaptura de los neurotransmisores, en es-
pecial de la dopamina y se complementa con
estrategias del entorno que abordaremos en
el capítulo cuatro.
¿Sabías qué...?
Un problema de aprendizaje o de conducta
que puede tener una base bioquímica del fun-
cionamiento del cerebro, se convierte en una
discapacidad psicosocial cuando afecta el fun-
cionamiento individual de los NNA en el en-
torno escolar y familiar. NO se trata sólo de un
diagnóstico clínico sino del funcionamiento
en la familia, el salón de clases, la escuela. Por
lo tanto, nada está pre-determinado, porque
los entornos siempre pueden cambiar y mejo-
rar. Es posible construir mejores y más segu-
ros entornos donde un diagnóstico clínico no
sea una condena.

21
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 CAPÍTULO 02

2.2 INDICADORES DE CONDUCTAS

OBSERVABLES EN LOS NIVELES EDUCATIVOS
(PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA)
QUE PUEDEN PRESENTAR ALUMNOS CON
RIESGO DE TRASTORNO PSICOSOCIAL.
Si bien los maestros no son los encargados
de diagnosticar, sí son los responsables de
detectar conductas observables en los alum-
nos con discapacidad psicosocial, por lo que
es muy importante considerar a la escuela
como agente clave en el proceso de diag-
nóstico de necesidades de los alumnos, es-
pecialmente en la realización de ajustes ra-
zonables e implementación de apoyos para
garantizar su plena inclusión (Secretaría de
Educación de Jalisco, 2017).
Ante cualquier sospecha hay dos aspectos
fundamentales a valorar:
i) su persistencia en el tiempo de las mani-
festaciones
ii) su severidad
Esta discapacidad abarca un conjunto de in-
dicadores de diversa índole entre los que se
pueden mencionar (Secretaría de Educación
de Jalisco, 2017):

INDICADORES DE ALUMNOS
CON RIESGO DETRANSTORNO PSICOSOCIAL
COGNITIVOS
• experimentan aburri-
miento, ninguna tarea
les parece gratificante
o placentera
• alteración de la con-
ciencia y la memoria
COMPORTAMIENTO
• incapacidad para
llevar a cabo tareas de
la vida cotidiana.
• irritabilidad y mo-
lestia por cosas poco
importantes para los
adultos.
• acercamiento a
grupos que consumen
alcohol o sustancias
adictivas
• tener desbalance en
sus vidas: hiperfijación
•alteraciones en la per-
cepción sensorial:
auditiva, visual y
olfativa.
con un deporte y des-
cuidar lo académico o
bien,
• excelente desempeño
académico y carecer
de amigos y herra-
mientas de socializa-
ción
• dificultades para re-
solver los conflictos
• aumento de peleas y
enfrentamiento con
adultos y compañeros.
FÍSICOS
• falta de energía
• pobre autoimagen
• descuido personal
• tendencia al sueño
• pérdida de apetito
• poco aumento
de peso
• dificultades para
descansar
AFECTIVOS
• retraídos
• menor participación
en actividades
de grupo
• manifiestan ideas re-
currentes de autodes-
precio, culpabilidad
e inutilidad:“no sirvo
para nada, yo hago
todo siempre mal”
•insomnio
• quejas somáticas
constantes sin causa
aparente (dolor de ca-
beza, vómito, mareo,
tensión muscular
• manifiestan una serie
de días buenos y ma-
los intermitentes.
• pueden manifestar un
estado de aparente
no alteración de los
sentimientos.
• tristeza, ansiedad,
angustia
• miedo, aislamiento
• resistencia al cambio
de actividades
• a la pérdida.

22
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2.3 PRINCIPALES TRASTORNOS CON
DISCAPACIDADES PSICOSOCIALES EN
EL ENTORNO EDUCATIVO
En el estado de Guanajuato, son cuatro
los trastornos más comunes en las escuelas
de preescolar, primaria y secundaria: tras-
tornos de ansiedad, depresión, trastorno por
déficit de atención y el trastorno oposicio-
nista desafiante, mismos que analizaremos
en este fascículo.
CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
Si bien no es posible detectar cada uno de
ellos de manera muy específica por edad de
desarrollo, si es posible observar indicadores
generales en cada etapa. Con la conciencia de
detectar y no diagnosticar, sino ponerse aler-
tas y prevenir que esos mismos trastornos
se compliquen y se conviertan en una disca-
pacidad psicosocial en nuestros NNA.

LOS TRASTORNOS MÁS COMUNES

EN LAS ESCUELAS DE PREESCOLAR, PRIMARIA Y
SECUNDARIA EN EL ESTADO DE

GUANAJUATO TRASTORNO POR

DÉFICIT DE ATENCIÓN
TRASTORNO E HIPERACTIVIDAD
DE ANSIEDAD (TDAH)

DEPRESIÓN

TRASTORNO
OPOSICIONISTA
DESAFIANTE
• Fuente: https://salud.guanajuato.gob.mx/programas/salud-mental

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 CAPÍTULO 02

A. TRASTORNOS
DE ANSIEDAD
En 2019, 301 millones de personas vivían
con un trastorno de ansiedad, incluidos 58
millones de niños y adolescentes (Institute
of Health Metrics and Evaluation, 2019). Los
trastornos de ansiedad se caracterizan por
miedo y preocupación excesivos ante una si-
tuación que desencadenan además trastor-
nos conductuales.
La ansiedad se define como la aprensión o
el temor excesivo sobre circunstancias reales
o imaginarias. La característica que mayor-
mente se manifiesta es la preocupación, que
es la inquietud excesiva sobre situaciones
que aún no han ocurrido, comportamientos
pasados, aceptación social, problemas fami-
liares, sus capacidades personales y/o des-
empeño escolar (Stanford 2019). Esta puede
interferir con la habilidad de actuar para re-
solver un problema.
La Guía Clínica Diagnóstico y Manejo de
los trastorno de ansiedad 2010) del Insti-
tuto Mexicano de Psiquiatría https://inprf.
gob.mx/psicosociales/archivos/guias/tras-
tornos_de_ansiedad.pdf nos aporta una se-
rie de indicadores que podemos utilizar para
su detección:

1 EMOCIONALES
Miedo a situaciones, objetos, INDICADORES DE ANSIEDAD
PREESCOLAR
personas desconocidas despues de
los 2 años y medio.
Intranquilidad o preocupación ante
sucesos cotidianos

2 COMUNICACIÓN E INTERACIÓN
Evita comunicarse con personas
desconocidad.
Le incomoda ser observado, ser rechazado.
Timidez, llanto
Apego excesivo a los padres o cuidadores

3 APRENDIZAJE
Dificultad para atender,
concentrarse, recordar.
Confusión.
Bajo rendimiento escolar a pesar de
los esfuerzos

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 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
EMOCIONALES
1
INDICADORES DE ANSIEDAD Preocupaciones por su apariencia,
PRIMARIA por temas sexuales.
Miedo a la muerte.
Timidez.

2
COMUNICACIÓN E INTERACIÓN
Aislamiento social, realización de
actividades lúdicas solitarias

APRENDIZAJE 3
Ataques de rabia, mal humor.
Dificultad para enfrentarse a conductas
propias de la edad.
Evitación de resposabilidades, personas
o lugares.

1 EMOCIONALES
INDICADORES DE ANSIEDAD
SECUNDARIA
Preocupaciones por su apariencia,
por temas sexuales.
Miedo a la muerte.
Timidez.

2
COMUNICACIÓN E INTERACIÓN
Aislamiento social, realización de
actividades lúdicas solitarias

3 APRENDIZAJE
Ataques de rabia, mal humor.
Dificultad para enfrentarse a conductas
propias de la edad.
Evitación de resposabilidades, personas
o lugares.

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 CAPÍTULO 02

B. DEPRESIÓN
Según la definición del DSM-V-TR “la depre-
sión es un trastorno del estado de ánimo
caracterizado por una tristeza profunda y
persistente, pérdida de interés o placer en
actividades, cambios en el apetito o peso,
problemas de sueño, fatiga, sentimiento de
culpa o inutilidad”.
Estos síntomas pueden estar presentes du-
rante al menos dos semanas y ser recurren-
tes durante un ciclo escolar, causando un
deterioro significativo en el funcionamiento
diario de NNA. Es una condición médica que
afecta el pensamiento, y humor. De acuerdo
a la Mental Health Guide (Organización Mun-
dial de la Salud 2020). Algunos de los indica-
dores que pueden presentarse en el entorno
escolar son:

Llorar de manera
inexpicable
Pueden mostrarse Insomnio o sueño
muy sensibles excesivo, desordenes
o irritables del sueño

Dificultades en
la organización Dificultad para
del tiempo y tomar decisiones
la memoria en
general
INDICADORES
DE DEPRESIÓN
Disminución de Limitaciones en
la actividad fisica la concentración
y social o pensamiento
lógico
Pensamientos
de muerte
o suicidio

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 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
¿CUÁLES SON LOS FACTORES
DE RIESGO QUE PUEDEN CAUSAR
DEPRESIÓN?
Según estudios de investigadores en ciencias de la salud
(OMS 2020) hay varios factores que pueden contribuir al
desarrollo de la depresión:

FACTORES DE RIESGO
DEPRESIÓN
ESTRÉS HEREDITARIOS
Se ha logrado identificar
1
Experiencias traumáticas
genes que pueden
2
como la muerte de
un familiar, la violencia, estar relacionados
la desaparición con la misma

5 DIETAS
ENFERMEDADES 3 Deficiencias de ácido
fólico y vitamina B12
CRÓNICAS
Hipotiroidismo, trastornos
neurológicos, algunos

4
tipos de infecciones,
tumores cerebrales,
enfermedades del sistema
nervioso central USO DE SUSTANCIAS
Abuso de alcohol,
nicotina y otras drogas

La depresión no es una enfermedad aislada, puedan determinar el probable desequili-

sino un conjunto de síntomas y signos que brio neuroquímico propio de las depresio-
pueden generar cuadros patológicos depre- nes, los cuales están mejor clasificados en
sivos en NNAJ y que tiene un diagnóstico clí- adolescentes y adultos.
nico a partir de la observación de signos que

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 CAPÍTULO 02

Es importante señalar que la depresión es un
trastorno con un periodo de evolución y que
es prevenible, inclusive en los caso de per-
sonas más sensibles que el promedio. Si un
NNA es altamente sensible y no tiene opor-
tunidad de vivir de manera resiliente alguna
experiencia negativa, (violencias, muerte,
enfermedad) tendrá mayor posibilidad de
desarrollar trastorno mental, como depre-
sión y ansiedad.
El trastorno depresivo inicia tras seis me-
ses de dejar la actividad cotidiana y el gusto
por las cosas que antes los NNA disfrutaban,
pueden tener diferentes manifestaciones,
como irritabilidad, ciclos de sueño alterados,
duermen a deshoras, por mucho tiempo o
viven insomnio, la alimentación, la explora-
ción sexual puede intensificarse y tener una
comorbilidad de ansiedad.

MITOS Y REALIDADES PARA PREVENIR EL SUICIDIO EN

LA ADOLESCENCIA.

MITOS REALIDADES

Si hablamos de cifras, la aprobación de NNA en

Los jóvenes se deprimen menos porcentaje es mayor. Los adultos tienen otras
herramientas y habilidades para enfrentar la de-
que los adultos
presión. El cerebro de los NNA está en proceso
de madurez, por lo tanto, los jóvenes son más
propensos a tener trastornos depresivos.

El vivir suicidio, muchas veces es en un estado

alterado de la conciencia y de la actividad men-
Se suicidan sólo los valientes,
tal con una alteración bioquímica del cerebro.
o los cobardes.
Los NNA no quieren terminar con su vida, quie-
ren dejar de sufrir.

Los NNA con mayor sensibilidad que enfrentan

condiciones adversas en la comunidad, la fami-
Los NNA son más exagerados y lia, la escuela, pueden tener razones suficientes
rebeldes en la adolescencia. biológicas y sociales para deprimirse. Todos los
casos son importantes y merecen atención de
acuerdo a sus necesidades.

28
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.

INDICADORES DE DEPRESIÓN POR
NIVEL EDUCATIVO
El diagnóstico y tratamiento tempra-
no es esencial, para ayudar en la detec-
ción oportuna se citan los indicadores que
pueden presentar NNA en los diferentes
niveles educativos.
CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
Durante la jornada escolar los docentes
tienen la oportunidad de observar el com-
portamiento de sus alumnos y contribuir
detectar de manera temprana los casos
que ameriten apoyo especializado, es por
ello que se citan por nivel educativo indi-
cadores de depresión en diferentes áreas.

INDICADORES DE DEPRESIÓN POR

NIVEL EDUCATIVO
CONDUCTUALES SALUD

•Llanto inmotivado. •Problemas de sueño y/o ape-

•Rabietas persistentes y tito.
recurrentes cuya intensidad y •Trastornos psicosomáticos
INDICADORES DE DEPRESIÓN duración no corresponde a la (dolores de cabeza o de estó-
PREESCOLAR situación. mago).
•Pérdida de interés por los •Cansancio excesivo.
juegos habituales. •Encopresis, enuresis.
•Disminución o aumento de la •Retraso en el desarrollo psico-
actividad motora. motriz.
•Pérdida o dificultad para ganar
peso.
•Trastornos en el neurodesa-
rrollo.
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

•Aislamiento
•Comunicación pobre.

APRENDIZAJE EMOCIONALES

•Pueden presentar déficit de atención. •Irritabilidad.

•Dificultaden la memoria, confusión, distorsión de la percepción. •Tristeza.

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 CAPÍTULO 02

INDICADORES DE DEPRESIÓN CONDUCTUALES SALUD

PRIMARIA •Agitación o enlentecimiento •Disminución de la fuerza
motor. muscular.
•Intentos de suicidio. •Cefaleas.
•Conducta irrespetuosa con sus •Dolor abdominal.
iguales. •Trastornos del control de
esfinteres.
•Trastorno del sueño.
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN •No alcanzar el peso para su
edad cronológica y disminución
•Conflictos. o aumento del apetito.
•Empeoramiento en las relacio-
nes interpersonales.
•Mutismo

EMOCIONALES
APRENDIZAJE
•Agresividad. Irritabilidad. Apa-
•Ideas ocasionales o recurrentes de muerte por suicidio. tia. Tristeza.
•Falta de concentración. •Sensación de vacio e incom-
•Disminución del rendimiento escolar. prensión.
•Disminución de la capacidad de atención y concentración. •Baja autoestima y sensación
•Fallos de memoria (olvidos, despistes, indecisión). frecuente de aburrimiento.
• Ideas de inutilidad. •Culpabilidad. Miedos.
•Poca participación en clases. •Indiferencia.
•Ideas de incompetencia.

INDICADORES DE DEPRESIÓN CONDUCTUALES SALUD

SECUNDARIA •Hipersomnia.
•Puede presentar autorrepro-
ches por su desempeño.
•Resultados obtenidos.
•Conductas negativistas. Abuso
de alcohol y drogas
•Disminución de la energía.
•Trastornos de la conducta
alimentaria.
•Trastorno por abusos de
sustancias.

COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

•Falta de interacción con la EMOCIONALES

familia, personas.
•Hipersensibilidad a la crítica.
•Aislamiento social.
•Tristeza.
•Incapacidad para experimentar
APRENDIZAJE placer en actividades que nor-
malmente son agradables
•Apatía por el aprendizaje.
•Déficit de atención.
•Imagen deteriorada.
•Se presentan con más frecuencia pensamientos relativos
al suicidio e intentos de suicidio.

30
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 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
C. TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
(TDAH)

El trastorno por déficit de atención

e hiperactividad que se le conoce co-
múnmente como (TDAH) es un tras-
torno principal que se caracteriza
principalmente por alteraciones en
el funcionamiento de la atención y tiene
tres síntomas principales:

1 Inatención

2 Hiperactividad
3 Impulsividad

La OMS los engloba como trastornos del neu-

rodesarrollo, tanto en el CIE-11 (Clasificación ¿Sabías qué...?
Internacional de Enfermedades) como en
el Manual DSM-V TR. Los criterios de la CIE- Según el manual DSM-V, el TDAH una con-
dición que afecta a uno de cada veinticinco
11 para determinar este diagnóstico, son alumnos en una escuela, Este porcentaje pue-
prácticamente los mismos. de variar entre un país y otro. Inglaterra tiene
el 1%, Colombia el 25%, en México se consi-
De acuerdo a la experiencia del paidopsi- dera que la prevalencia de los niños en edad
escolar con TDAH está entre el 5% y el 10%.
quiatra (Arturo Soria Magaña 2023), médico
Por lo tanto, podríamos considerar que posi-
especialista en estos trastornos desde hace blemente haya uno o dos en cada aula des-
treinta años en el Hospital Infantil de Méxi- de preescolar hasta secundaria, es muy alta
co Federico Gómez, hay muchas causas por la probabilidad.
las cuales un niño o niña se distrae o está
inatento, muchas por las cuales puede ser
hiperactivo o muy impulsivo. La existencia
de mínimo dos de tres alteraciones es la
que da el diagnóstico de TDAH. El Doctor
Arturo Soria nos hace varias precisiones,
para entender y atender de mejor manera a
estos alumnos:

31
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 CAPÍTULO 02

PARA ENTENDER Y ATENDER

MEJOR ALUMNOS CON
TDAH
NIÑOS QUE APARTE DE
HAY UNA DIFERENCIA
QUE NO SE CONCENTRAN Y
IMPORTANTE ENTRE NIÑAS Y
SON INQUIETOS, PUEDEN SER
NIÑOS, SI EL PENSAMIENTO ESTÁ
IMPULSIVOS: ES UN NIÑO QUE
ACELERADO, ENTONCES LAS
EMPUJA, AVIENTA, PEGA, SE
NIÑAS HABLAN Y HABLAN Y SE
PONE AL “TÚ POR TU” CON
MANIFIESTAN MÁS INATENCIÓN
LOS ADULTOS Y ENTONCES
EN NIÑAS, PORQUE LOS NIÑOS
LLAMAN MUCHO MÁS LA
SON MAS IMPULSIVOS E
ATENCIÓN QUE
HIPERACTIVOS.
LAS NINAS.

OTROS TRASTORNOS HAY NIÑOS Y NIÑAS

ASOCIADOS: CON TDAH QUE TIENEN
UNA INTELIGENCIA POR
-TRASTORNOS DE CONDUCTA DEBAJO DE LO NORMAL,
-TRASTORNOS PSICOAFECTIVOS EN EL PROMEDIO O POR
-TRASTORNOS DE ANSIEDAD ARRIBA DEL PROMEDIO.
-TRASTORNOS DE APRENDIZAJE QUE LOGRAN APRENDER A
PESAR DE SU INATECIÓN.

¿POR QUÉ SE LE
DENOMINA TRASTORNO?
Es un trastorno porque afecta el funciona-
miento de los NNAJ en la vida diaria, caracte-
rizada sobre todo por la falta de concentra-
ción, su inquietud o su excesiva impulsividad,
o bien su retraimiento, su desorganización o
la falta de atención sostenida para iniciar,
mantener y terminar una tarea.
En 1995 unos investigadores (Allan Mirsky
et al 1995) demostraron con sus estudios
que no hay un solo tipo de atención, sino un
conjunto de procesos complejos que siem-
pre actúan juntos. La atención es la deno-
minación que empleamos para describir un
proceso o un conjunto de procesos de na-

32
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.

turaleza intelectual, es decir, realizado por
diversas estructuras fisiológicas situadas en
nuestro cerebro.
Un proceso atencional comienza con “la se-
lección” (voluntaria) de un elemento del en-
torno al que queremos “atender” (conocer,
analizar, estudiar, comprender, memorizar)
luego viene el proceso de “focalizar” como
si alumbráramos con una linterna una parte
de la casa, de una calle, etc. A este proceso
lo complementa la “codificación”, codificar
consiste en emplear un “código” para en-
tender algo. Quien desconoce el código deja
de atender.
El tercer proceso es el que implica el esfuer-
zo de “mantener el foco” atencional por
cierto tiempo y se requiere para cualquier
actividad de aprendizaje, para entender una
explicación del maestro, un problema mate-
mático, una lectura de una instrucción, etc.
El cuarto proceso es “la alternancia” del
foco atencional, podemos atender una lectu-
ra y escuchar el silbido del maestro de edu-
cación física en el patio. El quinto proceso es
“la estabilidad” de la atención. Una persona
tiene mayor estabilidad que otra si a medida
que transcurre el tiempo, obtiene una mayor
satisfacción y rendimiento en lo que hace.
Según Mirsky (1995) la atención es como
el dinero, por sí mismo no sirve para nada
pero con el dinero podemos conseguir cual-
quier producto o servicio que necesitemos.
La atención como proceso es una capacidad
disponible para usarla cuando sea necesaria,
que incluye dos componentes:
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
1. Un comportamiento volunta-
rio sometido a las leyes que re-
gulan la conducta instrumental
(ley del efecto, ley de la práctica,
ley de la disposición y principio
del bienestar)
2. Un funcionamiento neurológico
integrado por los cinco procesos de
naturaleza diferente descritos an-
teriormente, que trabajan de mane-
ra simultánea (selección, focalizar,
codificar, alternancia y estabilidad)
Conners, doctor en psicología, ha elabora-
do unas escalas de detección para padres
y para maestros que contienen 94 reacti-
vos, porque además de evaluar los sínto-
mas atencionales, evalúa la comorbilidad de
otros trastornos asociados, como hábitos de
alimentación, el sueño, ansiedad, conducta,
entre otros. Estas escalas las abordaremos
con mayor amplitud en el cap III.
1) TRASTORNO POR
DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD
Las características que pueden presentar
los NNA con TDAH desde el preescolar, a
partir de los cuatro años, son principalmente
las siguientes:
33
 CAPÍTULO 02

1) TRASTORNO POR DÉFICIT

DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
(TDAH)
Carencia o reducción
de “discurso privado”
las verbalizaciones
Muestran
internas que los NNA
actividad excesiva e
inadecuada relación
4 se dicen
mentalmente
con las tareas
asignadas 1 a sí mismos

3
2
Impulsividad
Poca atención
sostenida

LAS BAP QUE ENFRENTAN

LOS ALUMNOS CON TDAH

Estas características generales no tendrían cosocial- que puedan funcionar en su entor-

tantas dificultades en la escuela si el siste-
ma educativo no fuera como es: con niños
que obedecen regularmente al maestro, y
se mantienen atentos a lo que dice y ense-
ña la o el docente frente al grupo. Aún falta
convertir las aulas tradicionales en espacios
de aprendizaje activo, donde se tomen en
cuenta todas las diversidades de alumnos
-incluidos NNA con cualquier condición psi-
no sin tantas barreras de tiempo y espacio,
presiones adultocéntricas y demasiadas ac-
tividades “trabajando sentados en silencio
y mirando al pizarrón”, muchas horas senta-
dos, exámenes largos.
Las BAP que enfrentan los alumnos con
TDAH abarcan tanto lo académico como lo
social, las actitudes y los valores. De manera

34
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
BAP QUE SE ENFRENTAN
LOS ALUMNOS CON TDAH DIFICULTAD PARA CUMPLIR
LAS REGLAS GRUPALES:
1
Cuando los reglamentos son impuestos
desde el adulto en una relación de poder
y subordinación. Puede mejorar cuando
BAP hay anticipación, flexibilidad y límites
claros con metas alcanzables en cuanto
a espacio, tiempo e interacción de
pequeños grupos.

DIFICULTAD PARA MANEJAR LA

FRUSTRACIÓN Y EL ENOJO:
2
frente a adultos con actitudes
autoritarias. Puede manejar mejor
la frustración si hay relación de escucha
y contención, con firmeza y empatía
hacia sus esfuerzos y dificultades.

CURRÍCULOS RÍGIDOS: Con poca 3

flexibilización en cuanto a tiempos,
metodologías activas, materiales
didácticos, apoyos visuales para la
organización del tiempo

BAJA AUTOESTIMA:
4
Frecuentemente se les regaña porque
“se equivocan” entonces crecen
convencidos de que están mal

general pueden observarse en cuatro rubros.
Estas características impactan en el desem-
peño escolar y muchos de ellas se retroali-
mentan en prejuicios que es necesario anali-
zar para cambiar la perspectiva. Por ejemplo:
•Muestran actividad excesiva e inadecuada
relación con las tareas asignadas, mueve
objetos, se sienta mal, cambia de postura,
parece que tiene un motor que no se apaga,
que no se cansa de mover y altera la dinámica
del salón.
•Poca atención sostenida, se distrae fácil-
mente por cosas irrelevantes como alguien
que pasa por la ventana, pierde cosas im-
portantes, desobedece porque no recuer-
da las instrucciones, parece que solo está
atento en cosas que le gustan.
•Impulsividad. Para Barkley (2002) este es
el problema central del TDAH. dificultad
para inhibir impulsos, establecer una de-
mora entre un estímulo y la respuesta que

35
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 CAPÍTULO 02

se le da, por ejemplo: interrumpe a otros, una característica del TDAH hace que se
no espera turnos, es poco reflexivo, no enfoquen estrategias pedagógicas como
hace caso de las advertencias, los castigos el uso de las auto-instrucciones, que con-
no producen efecto en su comportamien- sisten en desarrollo de un lenguaje interno
to, actúa sin pensar en las consecuencias, que guíe la acción.
muestra dificultades para hacer planes
y seguirlos. Por lo tanto podemos decir que las caracte-
rísticas del TDAH NO son uniformes, ni exis-
•Carencia o reducción de “discurso priva- ten medicamentos generales para su trata-
do”: se refiere a la pobreza de las verbali- miento. El mismo medicamento que puede
zaciones internas, aquello que nos decimos ayudar a unos niños puede perjudicar a otros
mentalmente a sí mismos. Esto no es ob- por los trastornos asociados, por ejemplo,
servable, sin embargo, descubrirlo como incrementar ansiedad, tics, insomnio.

“Cuando quieres ya te sabes portar bien”

el TDAH no es un problema de voluntad.
Ejercitarla les supone un esfuerzo mayor y

PREJUICIOS
necesitan apoyos. Los premios y castigos
pueden funcionar en forma excepcional,
dejan de funcionar cuando pierden fuerza.
QUE ENFRENTAN
ALUMNOS CON TDAH “Pone atención solamente en lo que le gusta”
en general así nos sucede a todas las personas.
En el TDAH la cantidad de atención es menor
en ambos casos, en lo que les gusta y lo que es
difícil y requiere mayor concentración.

”Si existe un medicamento para el TDAH que

se lo den y se arregla el problema” Ningún NNA
es igual a otro. Aproximadamente el 65% de
los casos con TDAH se encuentra asociado con
otros problemas (comorbilidad)

“No mide el peligro, no madura”. No es una

cuestión de madurez y desarrollo, sino de
neurodiversidad.encuentra asociado con otros
problemas (comorbilidad)

36
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
¿CÓMO FUNCIONA LA MEDICACIÓN EN
LOS NNA CON TDAH?
El tratamiento farmacológico está dirigido al control de
los síntomas nucleares:
● INATENCIÓN
● HIPERACTIVIDAD
● IMPULSIVIDAD
NEURONA
EMISORA
1
2
ESPACIO
SINÁPTICO
SINAPSIS

NEURONA
RECEPTORA

NEUROTRASMISORES

NEURONA
EMISORA
3 Vesículas que 4
contienen
dopamina

Alto nivel Transportador

de recaptación de dopamina
Receptores bloqueado
en TDAH
de dopamina por el farmaco

DOPAMINA
NEURONA
RECEPTORA FARMACO

37
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 CAPÍTULO 02

A continuación, se presentan algunos de los mitos rela-

cionados con el consumo de fármacos para el TDAH, que
deberíamos desterrar escuchando los consejos del médi-
co tratante o especialista:

DERRIBANDO MITOS
USO DE FÁRMACOS TDAH
LA MEDICACIÓN NO
LA MEDICACIÓN NO CREA DEPENDENCIA
DEBE MANTENERSE EN EL NIÑO
DE POR VIDA

1
El tratamiento
El médico la ajustará previene que en
en función de la evo-
lución del paciente y 2 el futuro se
produzcan otras
su respuesta a la te- comorbilidades, y
rapia farmacológica, el riesgo de abuso
psicosocial y psicoe- de drogas en
ducativa. la adolescencia.

4 3

LA MEDICACIÓN DEBE CADA NIÑO NECESITA UNA

SUMINISTRARSE SIGUIENDO MEDICACIÓN CONCRETA
LOS CRITERIOS DEL MÉDICO
Régimen de toma individua-
No realizar descansos, por lizado, no se debe cambiar ni
ejemplo los fines de semana, la medicación, ni la frecuencia
o en las fiestas escolares, de toma, sin contar con
si así el médico lo indica. el médico especialista.

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 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
2) TRASTORNO En resumen: las escalas de detección del
Déficit de Atención (Escala de Connors) que
POR DÉFICIT DE recoge observaciones de los niños de 4 a 12
ATENCIÓN -INATENTOS años en contexto escolar y familiar.

Durante los años 90s, los estudios revelaron

Asocia dos clases de déficit de aten-
que, a diferencia de los niños “hiperactivos”
ción que ya hemos descrito:
con las características descritas anterior-
mente, existe otro grupo con características 1 el déficit de atención
diferentes pero que coinciden en el déficit sostenida, asociado a
atencional. Barkley (2014) ha publicado los hiperactividad
resultados de sus investigaciones, definien- 2 el déficit de eficacia o
do estos indicadores para los niños con calidad atencional, aso-
TDA-Inatentos, que se manifiestan también ciado a lentitud cogniti-
alrededor de los 3-4 años: va y motora.

CARACTERÍSTICAS 1
TDA-INATENTO Gran lentitud motriz para cualquier
tarea: vestirse, asearse, caminar,
ordenar sus cosas, etc.

Gran lentitud cognitiva: resuelven bien

2
los problemas que se les presentan,
pero invierten más tiempo que
el promedio en analizar las cosas,
razonar, tomar decisiones.

Escasa eficacia atencional, como encontrar

3
diferencias entre dos dibujos similares, para
darse cuenta de los elementos importantes
de una situación social, tareas escolares,
un juego.

39
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 CAPÍTULO 02

3) TRASTORNO
OPOSICIONISTA DESAFIANTE
El trastorno de oposición desafiante (TOD),
también llamado trastorno negativo desa-
fiante, se define por un patrón recurrente ¿Sabías qué...?
de conducta negativista, desafiante, desobe- No todos los niños con mala conducta son
diente, irritable y hostil dirigido a las figuras niños con TOD .Es indispensable observar
de autoridad (American Psychiatric Associa- qué tan frecuente ocurre su conducta, qué
tion, 2000). Es común que se confunda y mal situaciones la detonan, qué tanto varía la in-
tensidad de la conducta, cómo se comporta
diagnostique como una variante o manifes-
de forma sistemática. La mayor parte de las
tación del trastorno de conducta (TC). Sin conductas disruptivas se dan de forma habi-
embargo, el TC es un “trastorno más grave tual en niños sin una psicopatología. (Rigau,
caracterizado por un patrón repetitivo y per- E., García, C., Artigas, J., 2006).
sistente de conducta que comporta una vio-
lación a los derechos básicos de los demás,
de las normas sociales o de las leyes” (Ame-
rican Psychiatric Association, 2000).

Sin embargo, ambos trastornos guardan una

relación estrecha; comparten los sín-
tomas de conductas de desafío a
las figuras de autoridad, arrebatos
de ira y otras conductas antisocia-
les como agredir, mentir y robar. El
TOD se caracteriza por un estado
de irritabilidad y desafío; tienen
conductas que constituyen una
violación a los derechos de los
demás (mediante amenazas, agre-
siones físicas y verbales, acoso, etc.),
y comúnmente no muestran signos
de irritabilidad. (Rigau, E., García, C.,
Artigas, J., 2006).

40
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 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON
CONDUCTAS DEL TOD?
COMPORTAMIENTO
COMBATIVO Y DESAFIANTE

•A menudo discute con personas

con autoridad.
•Se niega a cumplir las peticiones o
las reglas de los adultos.
•A menudo, hace enojar o molesta
intencionadamente a los demás.
•Con frecuencia, culpa a otras perso-
nas por sus errores o mala conducta.

ESTADO DE ÁNIMO COMPORTAMIENTO

DE ENOJO E IRRITABLE HIRIENTE Y VENGATIVO

•Episodios explosivos por motivos •Cuando está alterado, dice cosas

triviales crueles e hirientes.
•Mientras que otros niños pueden •Ha demostrado un comportamiento
estar más irritables cuando están vengativo, como mínimo, dos veces
cansados o hambrientos, los niños en los últimos seis meses.
inflexibles- explosivos pueden es- •Intenta herir los sentimientos de los
tar totalmente bloqueados en estas demás y busca venganza.
circunstancias.
•Muy baja tolerancia a la frustración
•Dificultad para controlar las emociones

Previo al inicio de cualquier intervención los parámetros de persistencia, frecuencia

conductual, es necesario diferenciar si la e intensidad. Los criterios diagnósticos del
conducta de un niño se enmarca en una Manual diagnóstico y estadístico de los tras-
“variante de la normalidad” o bien, se debe tornos mentales (DSM-IV TR) para el TOD
considerar patológica teniendo en cuenta son los siguientes:

41
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 CAPÍTULO 02

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-5 PARA

EL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE Duran al menos
6 MESES
y presentan
A. Un patrón de enfado/irritabilidad, discusiones/actitud desafiante por lo menos
o vengativa que dura por lo menos 6 meses, que se manifiesta por 4 SÍNTOMAS
lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías si- de las categorías
guientes y que se exhibe durante la interacción por lo menos con un
individuo que no sea un hermano

1. A menudo pierde la calma

Enfado/ 2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad
irritabilidad
3. A menudo está enfadado o resentido

4. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de

los niños y los adolescentes
Discusiones/ 5. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por
actitud
parte de figuras de autoridad o normas
desafiante
6. A menudo molesta a los demás deliberadamente
7. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento

8. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos

Vengativo seis meses

B. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras perso-

nas de su entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo), o
tiene un impacto negativo en las áreas: social, educativa, profesional y otras importantes

C. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de: un trastorno psicótico,

un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno bipolar. Además, no se
cumplen los criterios de un trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo

Especificar la GRAVEDAD ACTUAL:

Leve: los síntomas se limitan a un entorno (p. ej.: en casa, en la escuela, en el trabajo, con los
compañeros)
Moderado: algunos sintomas aparecen en dos entornos por lo menos
Grave: algunos síntomas aparecen en tres o más entornos

42
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 CAPÍTULO 02 | IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR
2.5 PASOS A SEGUIR
ANTE LA SOSPECHA DE
DEPRESIÓN, ANSIEDAD Y TDAH

Los pasos a seguir en

casos de sospecha de que
algunos alumnos presenten
Observar a su alumno
en el contexto
1
ansiedad, depresión o TDAH. del aula y la escuela

3
Considerar Identificar
los factores asociados los indicadores
2

De encontrar indicadores
4 que hagan sospechar
la presencia de
Solicitar a los padres
acudir con 5
DEPRESIÓN y ANSIEDAD especialista

Tomar en cuenta
7 las recomendaciones
para realizar
De confirmarse
el diagnóstico
los ajustes en el aula 6

Llevar una bitácora para el registro sobre los cambios

conductuales y anímicos, por el tratamiento
(farmacológico y terapeutico)
8 Reportar a los padres y especialistas

43
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 CAPÍTULO 02

En resumen, la cantidad de NNA con Ansie- En conclusión, los NNA pueden detonar des-
dad, Depresión, TDAH en cualquiera de sus de el preescolar, un trastorno de los que se
variantes, no se diagnostica en la escuela, han descrito anteriormente, por lo tanto, es
sino por un médico especialista. Hoy hay importante detectar y canalizar a las instan-
más información y los indicadores observa- cias correspondientes, comprendiendo las
bles por los docentes y equipos de apoyo necesidades de apoyo y los ajustes razona-
son una llamada de auxilio y una alerta para bles que se pueden realizar garantizando su
canalizarles oportunamente. Es importante bienestar personal y obteniendo una mejor
considerar los indicadores descritos, no para calidad de vida.
etiquetarlos, sino para entenderlos y dejar
de juzgarlos negativamente. Por el ambien-
te en el que se desenvuelven, por la inestabi-
lidad emocional, puede ser muy difícil con-
tenerlos, muchos de ellos pueden enfrentar
además barreras para el aprendizaje y la par-
ticipación social.

44
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 03
CAPÍTULO

DERIVACIÓN
Y CANALIZACIÓN
PARA LA SOLICITUD DE APOYO
EN EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO

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 CAPÍTULO 03

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3.1 CRITERIOS PARA
LA CANALIZACIÓN A INSTITUCIONES
ESPECIALIZADAS Y FUNCIONAMIENTO
DEL SISTEMA DE SALUD
La mayoría de los estudiantes no tienen co-
bertura en salud, o bien pueden acceder a
servicios en clínicas y hospitales de la secre-
taría de salud, IMSS o ISSSTE. En los servi-
cios de salud públicos, pocos cuentan con el
servicio que es paidopsiquiatría, neurología
pediátrica, que son los más adecuados para
diagnóstico, seguimiento, tratamiento médi-
co para trastornos del espectro de la disca-
pacidad psicosocial.
Como se analizó en el capítulo an-
terior, de acuerdo a los estudios
realizados la etiología de los tras-
tornos de discapacidad psicosocial
(DPS) es multifactorial y compleja.
Sin embargo, la causa principal es
una base biológica, hereditaria, en
el que una serie de vulnerabilidades
biológicas interactúan entre sí, con
factores ambientales (ambiente ex-
cesivamente estimulados, educa-
ción poco consistente, sin límites
para la autorregulación, contacto
excesivo con sustancias tóxicas
como plomo y tabaco, complicacio-
nes pre-peri-post natales) para que
se desarrolle un trastorno como el
TDAH, la depresión, la ansiedad.
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CAPÍTULO 03 | DERIVACIÓN Y CANALIZACIÓN
Existe una desregulación en los neurotrans-
misores, y principalmente dopamina y no-
radrenalina), lo cual explica los algunos de
los síntomas de la depresión o del déficit de
atención. Hay además otros factores que de-
tonan que estos síntomas se agraven o por
el contrario, se minimicen. Son las Barreras
Para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
que están en el contexto del aula, de la es-
cuela, de la calle, la comunidad, la familia.
Las BAP que enfrentan los alumnos con dis-
capacidad psicosocial pueden ser muy varia-
das, dependiendo de su edad, sus conductas,
si tiene un diagnóstico médico o no lo tiene,
si enfrenta un rechazo familiar o una etique-
ta por parte los adultos que le rodean, o sus
compañeros de escuela. Entonces el origen
biológico, no es algo de la voluntad del NNA
con cualquier trastorno psicosocial, lo que si
es de la voluntad de los maestros, familia y
equipo de USAER, es detectar las BAP que
está enfrentando y buscar las estrategias
paras minimizarlas a través de los apoyos y
ajustes razonables pertinentes.
Tanto si hay profesionistas de la salud que
puedan atender a un NNA con las caracterís-
ticas revisadas en el capítulo II, como si no
47
 CAPÍTULO 03

los hay, la tarea fundamental de los maes- en la discapacidad social, rara vez van solos.
tros y equipo de USAER es ubicar el proble- Si bien la base del trastorno es una altera-
ma en el entorno, no en los alumnos, porque ción bioquímica, de no atenderse oportuna
en el entorno SI pueden incidir. y adecuadamente, lleva a complicaciones
psicológicas y aquí juegan un papel determi-
Todos podemos cambiar la forma de trabajar nante, los padres, los docentes, los psicólo-
un tema curricular que motive, que sea sig- gos y los trabajadores sociales.
nificativo, que plantee una posible solución
a un problema de la vida real, que de lugar Los NNA con discapacidad psicosocial pue-
a relaciones interpersonales ricas en inter- den mostrar labilidad emocional (inesta-
cambios de opiniones, de ideas, de compar- bilidad emocional) en un mismo día puede
tir una actividad en pares, en equipo, donde variar sus estados de ánimo, de la tristeza,
los alumnos se apoyen entre sí, con la guía a la ira , a la alegría, etc. Eso no es un tras-
del docente, y a través de un proceso diná- torno bipolar y aquí entran en juego to-
mico de enseñanza-aprendizaje, todos ten- das las variables de la relación humana, y
gan cabida, inclusión en las dinámicas del el acompañamiento educativo y psicote-
aula, capacidad de autodeterminación y de- rapéutico. Labilidad o inestabilidad emo-
sarrollo personal, y lo más importante: nadie cional quiere decir que son frágiles psi-
sea “etiquetado” como un problema al que cológicamente, que puede tener cambios
hay que arreglar, sino que goce de bienestar bruscos en su estado de ánimo, sin que sea
emocional, material y físico como la plantean un trastorno bipolar.
las ocho dimensiones del enfoque.

En relación con la escuela, es importante

destacar que además de los factores biológi-
cos de base, están los factores ambientales.
Cuando un médico diagnostica a un NNA con
ANSIEDAD, DEPRESIÓN O TDAH, puede
dar un medicamento adecuado, sin embargo,
si no hay contención adecuada por parte de
los padres y maestros, con estrategias para
la contención y guía conductual el medica-
mento por sí solo es la base, pero no resuel-
ve el problema.

Por lo tanto, el entorno, las relaciones entre

los NNA y los adultos, es determinante para
el tratamiento médico. El entorno, aunque
no es la causa, determina que se expresen
los genes. Los trastornos que se encuentran

48
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3.2 EFECTOS SECUNDARIOS
DE LOS MEDICAMENTOS QUE REQUIEREN
LA ATENCIÓN DE LA ESCUELA:
Los medicamentos son un apoyo para
el funcionamiento de los NNA en la escuela,
no son la solución única, y requiere ajustes
en cuanto al peso y los efectos secundarios
que pueda tener en cada persona, por lo tan-
to, la observación de los mismos y la comu-
nicación adecuada a los médicos que los re-
cetan, es vital para que se encuentre la dosis
y la mejor combinación,
En algunos casos, tiene como efecto secun-
dario disminución del apetito y por tanto
disminución de peso. Además disminuye la
sensación de fatiga y el sueño.
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CAPÍTULO 03 | DERIVACIÓN Y CANALIZACIÓN
•No es que hay un medicamento para cada
trastorno. Hay dos grandes familias de me-
dicamentos. La familia de los Metilfenida-
to (Ritalín, concerta, tradea) y la familia de
la Atomoxetina (Estratera). Actualmente
también está el Bupropión que se utilizan a
partir de adolescentes que actúa en depre-
sión y ansiedad y concentra la atención. La
Atomoxetina tiene también un efecto dis-
creto para la ansiedad, la enuresis y tras-
tornos de aprendizaje. El Metilfenidato tie-
ne efectos discretos para la impulsividad.
•Todos los medicamentos pueden tener
efectos secundarios indeseables, pero no
en el 100 % de los casos y aparte hay algo
muy específico del metabolismo. Hay quien
no tolera un medicamento por su metabo-
lismo no por el medicamento. La intoleran-
cia puede ser que lleve a un niño a una pasi-
vidad extrema o a una somnolencia diurna.
Estos signos hablan de una intolerancia de
ese niño a ese medicamento y se tiene que
cambiar.
•NO todos los medicamentos actúan con la
misma potencia ni del mismo neurotrans-
misor, por lo tanto, se tiene que estar re-
visando y acompañando del tratamiento
pedagógico y socioemocional.
•Todos los medicamentos son sintomáticos.
Según el NNA y su racimo de síntomas es
el medicamento que un doctor especialista
en ellos va a utilizar. No a todos los NNA
49
 CAPÍTULO 03

con depresión se les da un antidepresivo,

no a todos los niños con ansiedad se les
da un ansiolítico, no a todos los que tienen
TDAH se les da un medicamento para con-
centrarse. Se tiene que particularizar, per-
sonalizar
•Cuando el síntoma del medicamento es in-
capacitante, es decir, cuando afecta su fun-
cionamiento en cualquier medida, se tiene
que cambiar.
•Si hay una buena contención y manejo del
trastorno -el que sea- en la familia, en la
escuela, pudiera no ser necesario que un
NNA tome un medicamento, o bien, que se
le vaya disminuyendo la dosis, porque en la
escuela y familia le dan una buena conten-
ción y lo saben dirigir muy bien.
¿QUÉ HAY QUE HACER SI
NO CUENTA LA FAMILIA
CON SERVICIOS MÉDICOS
DE ESPECIALIDAD?
Al equipo de apoyo le toca la gran respon-
sabilidad de canalizar, observar, detectar
las BAP y buscar los apoyos de un médico
general que realice un examen general de
salud, además de los ajustes y apoyos para
no dejar a esos NNA a la deriva, en procesos
de estigmatización o aislamiento del siste-
ma educativo y la posibilidad de deserción
y abandono.

•Un medicamento ayuda a mejorar el fun-

cionamiento del trastorno pero no “cura” el
trastorno. El TDAH, la ansiedad, la depre-
sión, es una condición del funcionamiento
de un NNA y por ello se requiere trabajar la
parte educativa y socioemocional.

50
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 CAPÍTULO 03 | DERIVACIÓN Y CANALIZACIÓN
3.3 EL MODELO DE CALIDAD DE VIDA
PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
EN LA ESCUELA.

MODELO DE
CALIDAD DE VIDA
Y APOYOS

VALORES SISTEMAS DE
CENTRALES DIMENSIONES APOYO CONDICIONES
DE CALIDAD DE VIDA FACILITADORAS
INDIVIDUAL
Y FAMILIAR
Fuente: Shalock y Verdugo, 2016

La calidad de vida está estrechamente rela- Por lo tanto el funcionamiento en la comu-

cionada con las formas en que desarrolla-
mos nuestra vida cotidiana, es un concepto
que se ha desarrollado ampliamente en el
modelo biopsicosocial de la discapacidad,
donde la comunidad, los entornos públicos,
la escuela, tienen una relación directa con
las BAP que enfrentan las personas con con-
dición de discapacidad.
nidad de cualquier NNA con discapacidad
psicosocial, depende de los apoyos que se le
ofrezcan, y de salir del modelo asistencial o
clínico, donde solo “recibe” apoyos porque
“no puede ser normal” como los demás, para
transitar al lugar de la discapacidad como
una condición que se encuentra en relación
con el entorno escolar, donde “enfrenta Ba-

51
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 CAPÍTULO 03

rreras que se requieren detectar para minimizar, eliminar.

Ese entorno es cambiante, no estático.

Shalock y Verdugo 2016 definen calidad de vida como

una evaluación interdisciplinar y multidimensional de
las necesidades y deseos de una persona con estrate-
gias cualitativas y cuantitativas que permita desarrollar
un programa de apoyos. Este programa se realiza con
una estrategia de planificación centrada en la persona,
que demuestran resultados positivos de mejora de ca-
lidad de vida mediante sistemas de apoyo y las condi-
ciones facilitadoras para aplicarse, que se organizan en
cuatro elementos:

SISTEMAS DE APOYO Y
CONDICIONES FACILITADORAS
ELECCIONES Y ENTORNOS INCLUSÍVOS
AUTONOMÍA PERSONAL Ambientes inclusívos:
Elección de autonomía entornos naturales en
personal: oportunidades las que las personas con y
para elegir y ejercer
1 sin discapacidad están

la autodeterminación,
reconocimiento como
persona ante la ley y disfrute
de capacidad jurídica,
promovidas por medio de
apoyos para la toma de
decisiones.
APOYOS GENÉRICOS
2
incluidos y son valorados,
acceso a recursos
información y relaciones,
apoyos para fomentar
el crecimiento y el desarrollo,
oportunidades para satisfacer
necesidades psicológicas
relacionadas con la autonomía
desarrollo de habilidades y
3 4
pertenencia.

Apoyos genéricos apoyos

APOYOS ESPECIALIZADOS
que están disponibles para
todas las personas Apoyos especializados:
los naturales la tecnología en intervenciones terapias y
la educación a lo largo de estrategias profesionales
la vida los ajustes razonables, apasionadas por educadores
dignidad y respeto, fortalezas y personal médico terapia
recursos personales. ocupacional física y de lenguaje.

52
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 CAPÍTULO 03 | DERIVACIÓN Y CANALIZACIÓN
1. Desarrollo 8. Bienestar
personal material

2.
Autodeterminación
LA CALIDAD DE VIDA 7. Bienestar

SE MIDE EN FUNCIÓN
físico

DE OCHO DIMENSIONES
De acuerdo al modelo de
Verdugo y Shalock (2016)
se agrupan de la siguien-
te manera, para cualquier
3. Relaciones persona y están en relación 6. Bienestar
interpersonales. directa con su entorno y son emocional
las siguientes:

4. Inclusión
social 5. Derechos

3.4 ROL Y PARTICIPACIÓN

DEL DOCENTE DE USAER
Y DOCENTE REGULAR
¿QUÉ LES TOCA A LOS
DOCENTES REGULARES Y to muchas veces son los primeros en darse
DOCENTES DE APOYO? cuenta que algo pasa con NNA. Al observarle
todos los días en las distintos momentos y
Tanto el maestro de grupo como el maestro actividades se da cuenta si hay alteraciones
de USAER son piezas clave en el poder cana- en la conducta, en la alimentación en la inte-
lizar cuando observan distintos indicadores racción con los compañeros y con los adul-
de alerta de cada uno de los trastornos pun- tos, muchas veces antes que la familia.

53
Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 CAPÍTULO 03

Cabe resaltar que los indicadores descritos

en el capítulo 2 son una guía NO SON un
instrumento de diagnóstico. Las caracterís-
ticas que se incluyeron en cada una de las
etapas (preescolar, primaria, secundaria) en
cada uno de los trastornos, son las que pue-
den observarse dentro del aula sin embargo
es necesario contextualizar a cada alumno.
2 Identificar con el maestro de grupo,
las BAP que esté presentado el entor-
no, así como los apoyos y estrategias a tra-
bajar, en la conducta, en el aprendizaje, en el
bienestar personal y adaptación social, bus-
cando la capacitación necesaria para hacerlo
eficazmente.

Los docentes tienen la responsabilidad en

3 Las dos metodologías que mayor
eficacia han demostrado en el trata-
forma conjunta de llevar una bitácora, un mientode NNA con la variedad de trastornos
registro, donde anoten especificaciones de mencionadas son: la modificación conduc-
las conductas observables de sus alumnos tual (TC) y la terapia cognitivo conductual.
en base a estos indicadores durante un tiem- (TCC), algunas de sus estrategias se abordan
po específico. Con ellos elaborar un reporte en el módulo IV. El docente de USAER jun-
para que intervengan los otros profesionis- to con el psicólogo, buscan asesoramiento,
tas que conforman el equipo de USAER. para modelar al maestro de grupo cómo apli-
carlas efectivamente. El docente de USAER
El o la docente de USAER es el principal alia- no improvisa, si no sabe aplicar estas estra-
do para la inclusión en un aula ya que provee tegias, es su responsabilidad buscar la capa-
a los maestros de grupo información y estra- citación correspondiente.
tegias pertinentes para conocer, abordar y
prevenir la exclusión y el fracaso de un NNA
con cualquier condición de discapacidad.
4
Comunicar a la familia el plan educa-
tivo a trabajar con el alumno y mante-
Para ello requiere capacitación pertinente y ner la comunicación fluidamente
puntualizar los procesos a seguir:
5
Aplicar con el maestro de grupo las
1 Evaluar a un NNA se hace en equipo estrategias que determine sean las
y no es una etiqueta, es un mapa que mejores para derribar y minimizar las BAP y
nos ayuda a ubicar, a entender, a mejorar la
calidad de vida de un alumno que no es de
“educación especial” ni un niño o niña “que le
6
Evaluar en forma conjunta su eficacia
en un tiempo determinado.
falta algo”Es un niño o niña de la comunidad
escolar y entre los adultos responsables es
que se derribarán las BAP para que apren-
da y participe dentro de su condición -la que
sea- ya que cree firmemente que es la inte-
racción con medio, no la discapacidad, lo
que lo aísla o lo incluye.

54
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 CAPÍTULO 03 | DERIVACIÓN Y CANALIZACIÓN
3.5 ROL Y PARTICIPACIÓN DE
LOS SERVICIOS DE PSICOLOGÍA,
TRABAJO SOCIAL Y PROFESIONAL
DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Si bien el maestro de grupo y docente de Comunicación y lenguaje pueden realizar
USAER son piezas claves en la detección una valoración de los procesos comunicati-
alumnos con discapacidad psicosocial, el vos y linguisticos en relación con el aprendi-
equipo en su conjunto trabaja para dar la zaje y la interacción social.
mejor canalización, contención y apoyos
para la inclusión de cada NNA. Entre todos enriquecerán el reporte inicial
del maestro de grupo y docente de USAER
El trabajador social realiza la entrevista a los para canalizar a los servicios de salud, de-
padres sobre el contexto familiar y comuni- tectar las BAP que enfrenta el alumno en
tario del NNA; los antecedentes en su desa- el contexto familiar, escolar, áulico y sobre
rrollo, pre-peri y post natales, sus hábitos de todo, encontrar los apoyos adecuados para
alimentación, sueño, las rutinas familiares, minimizarlas y eliminarlas.
las dificultades y conflictos en que pueden
estar inmersos los NNA y detonar cualquiera
de estos trastornos. Además es útil que el
trabajador social realice un directorio de los
servicios de salud de la comunidad, y hacer
las relaciones con los responsables de estos
servicios, para poder canalizar a los alum-
nos con algún trastorno para su atención y
seguimiento

El psicólogo escolar puede aplicar algunos

instrumentos más detallados (ej. la Escala
de Conners para alumnos con TDAH) siem-
pre y cuando esté familiarizado con ellos y
en todos los casos puede hacer entrevistas
directas a los alumnos, en un clima de con-
fianza y respeto, para conocerles mejor, en
sus emociones y en sus percepciones sobre
la vida escolar.

55
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 CAPÍTULO 03

3.6 LAS BAP QUE PUEDEN

ENFRENTAR NNA CON
DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
Las BAP es un término que se comenzó a utilizar a partir
de la convención de los derechos de las personas con dis-
capacidad (CDPcD) impulsada por México y ratificada por
muchos países en el 2008.

Las BAP son obstáculos que pueden dificultar el proceso

de aprendizaje y la inclusión como derecho en contextos
educativos y sociales. Estas barreras pueden manifestar-
se de diversas maneras incluyendo las estructurales, las
normativas coma las didácticas.
Algunos ejemplos pueden ser:
Barreras estructurales: los prejuicios y las creencias en
1
la cultura acerca de la discapacidad psicosocial . (ej. “a ese niño
nadie lo quiere porque tiene problemas de autorregulación, es
BAP impulsivo, es enojón, es bipolar, etc. “ay“ese niño está loco”
“esa alumna es muy mala estudiante porque no le le prestan
atención en su casa” “ese alumno no tiene amigos porque es
rarito” “si esa alumna le echara ganas saldría adelante”

2
Barreras normativas: las normas para el acceso, la per-
manencia y acreditación dentro del sistema educativo, hechas
para un alumno estándar no para la diversidad del alumnado.
(ej. Exámenes escritos iguales para todos sin apoyos indivi-
dualizados en formas, en tiempos, etc.)

Barreras didácticas: son aquellas que tienen que ver

con el currículum en cuanto a metodologías rígidas, mate-
3
riales didácticos uniformes, formas de organización indivi-
dual (ej. Permanecer sentados mirando al pizarrón por horas,
basar el aprendizaje en la memorización, desconocimiento de
los intereses y motivación de los alumnos con condición de
discapacidad, etc.

Fuente : consejo técnico escolar y el taller intensivo de formación continua para docentes.
Anexo: servicios de Educacion Especial marzo 2023 p.6

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La parte medular en la detección de barreras
es que el problema no se centra en el alum-
no y su familia, ni se le ve como un enfermo,
sino como una persona en interacción con
el contexto. Los alumnos con discapacidad
psicosocial no tienen barreras sino que en-
frentan barreras que pueden minimizarse.
Algunas de las estrategias y apoyos para
minimizarlas se determinan en el equipo de
USAER en forma colaborativa. Ejemplos:
• Descubrir los temas del entorno sobre lo
que un alumno encuentra motivador apren-
der, ya sea intrínseco o extrínseco y sobre
ello plantearse situaciones didácticas (ej. A
un alumno de primer año de primaria que
no le gusta escribir porque le resulta muy
difícil, su maestra se da cuenta que le gus-
tan los helados. Proponer al grupo hacer
un helado de papel y que el alumno escriba
las etiquetas de cada ingrediente, y relacio-
narlo con el plato del buen comer. Esto le
motivó a avanzar en la escritura.
• Los alumnos deben ser capaces de esta-
blecer objetivos personales que se puedan
alcanzar de manera realista, así como fo-
mentar creencias positivas de que sus ob-
jetivos pueden cumplirse. (ej. Un alumno
con condición de ansiedad se pondrá muy
nervioso si se le acaba el tiempo para resol-
ver un examen. Darle la opción de resolver
un examen en forma oral le ayudará a bajar
la ansiedad. Es necesario dar múltiples op-
ciones a los estudiantes para ayudarlos a
mantenerse motivados.
CAPÍTULO 03 | DERIVACIÓN Y CANALIZACIÓN
en la autorregulación como reducir la fre-
cuencia de arrebatos agresivos en respues-
ta a la frustración, les ayudará a elevar la
frecuencia de autorreflexión y auto refor-
zamiento.
• Proponer a un NNA con depresión llevar
un diario de sus emociones, con dibujos o
textos, le permitirá ver sus avances, sus
fortalezas y sus retos. Algunos necesitan
una gran cantidad de acciones de mode-
lamiento sobre lo que se espera de ellos y
reforzamiento positivo, para mantenerse
motivados. Para otros reconocer simple-
mente que están progresando el altamente
motivador.
En resumen el trabajo colaborativo es el que
permitirá avanzar en la inclusión de NNA a la
dinámica grupal y escolar, de NNA con disca-
pacidad psicosocial que enfrentan a barreras
cotidianas en la interacción social, la comu-
nicación y autoregulación de sus emociones
y su procesos cognitivos en el aprendizaje.

•Proporcionar indicaciones visuales, recor-

datorios, guías, rúbricas, listas de verifica-
ción a alumnos con TDAH que se centren

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 CAPÍTULO 03

¿Sabías qué...? ¿Sabías qué...?

Es necesario romper con el estigma de que
los niños con discapacidad requieren de
educación especial y recursos especiales,
y que los maestros “regulares” no están
capacitados para enseñarles, por lo tanto,
les dan tareas “alternas” o los alejan de la
dinámica del grupo.
Al buscar el diagnóstico sin ver las barreras
que enfrenta un NNA, se cae nuevamente en
el enfoque clínico de la discapacidad: el pro-
blema está en el alumno y sus limitantes en
lugar de cuestionar la organización de la es-
cuela, el currículum, la metodología de los
docentes y con ello brindar oportunidades de
mejora integral para todos los alumnos.
Como su nombre lo indica el equipo de USAER
es una fuente de recursos, para derribar BAP
y cambiar el enfoque del problema hacia el
currículum, con todos sus elementos, flexi-
bilizándolo, diversificando las metodologías,
los materiales, los tiempos y espacios de or-
ganización, las formas de evaluación, etc.
Una clase extracurricular puede salvar del
suicidio a un alumno con trastorno de ansie-
dad y depresión? en el ciclo 2021-22 “Pedro”
alumno de 3º de secundaria, tuvo un intento
de suicidio. No lo logró porque un hermano
lo encontró cuando intentaba colgarse en su
habitación, y después de la revisión mèdica,
se le diagnosticó depresión severa... Pedro se
sentía muy etiquetado como “el loquito “ de
la escuela y ya no quería asistir. Fue su maes-
tro de teatro, quien lo motivó para participar
en la obra que estaban montando, dándole un
papel secundario, y haciendo pequeñas tareas
de escenografía, y organización y supervisión
de escenas.
Poco a poco, Pedro se fue incorporando a esta
clase “extracurricular” y encontrando estabi-
lidad mental. Su actitud de rechazo hacia la
escuela fue cambiando paulatinamente, y el
profesor junto con el tutor, le apoyaron una
hora a la semana para organizar sus tareas de
las demás materias, después fue a través de
un compañero que se prestó para ello. Pedro
salvó el curso escolar. Al final de la obra, fue
muy ovacionado, pues su papel lo represen-
tó con mucho compromiso. Y no solo salvó el
curso.. el teatro salvó su vida.

COMUNIDAD
relación con los estudiantes, con miembros
Este macroescenario incluye al espacio en del equipo escolar o por medios externos
donde se sitúa la escuela, se considera un te- como redes sociales, teléfono, correo elec-
rritorio específico con una cultura, prácticas, trónico, etc.
valores y conocimientos que se comparten.
Susproyectos son a largo plazo e involucran El trabajador social puede conocer los re-
la colaboración con socios-comunitarios cursos que hay en la comunidad para acer-
(negocios o empresas, instituciones públi- carlos a la escuela. La participación de la
cas, organizaciones civiles sin fines de lucro, comunidad puede darse al inicio de nuestras
todas preferentemente locales) a quienes se secuencias didácticas, desde la planeación
les puede contactar ya sea por tener alguna del proyecto o como invitados a presentar

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 CAPÍTULO 03 | DERIVACIÓN Y CANALIZACIÓN
una situación problemática. De igual forma El reconocimiento de esta realidad, nos
pueden estar presentes en el desarrollo de ayuda a romper con el estigma de que los
la secuencia, brindando una clase tutorial, niños con discapacidad requieren de edu-
como asesores o consultores o como des- cación especial y recursos especiales, y
tinatarios del proyecto o trabajo escolar. que los maestros “regulares” no están ca-
Por último, en el cierre podrían involucrar- pacitados para enseñarles, por lo tanto,
se como audiencia o como evaluadores del les dan tareas “alternas” o los alejan de la
trabajo realizado. Ejemplo: en una comuni- dinámica del grupo. Por ejemplo, mientras
dad de Tlaxcala, la trabajadora social invitó atodo el grupo hace un dictado, los alumnos
un apicultor a mostrar su trabajo a alumnos que no pueden leer rápidamente, contes-
de secundaria. Resultado: hoy los estudian- tar en voz alta o escribir con fluidez, dibu-
tes tienen una colmena como un proyecto jan, recortan, iluminan, pegan, copian o “se
escolar interdisciplinario, asesorados por portan mal”. Esto disminuye la confianza en
el señor apicultor. los docentes regulares y a su vez conduce a
los alumnos con discapacidad a una faltade
Vincular el trabajo escolar con la comunidad, estimulación y retos que terminan por blo-
hará que lo aprendido en la escuela tenga quear su aprendizaje escolar.
un impacto social que se traduzca en bienes-
tar para todos. Para que este proceso ocurra,
es necesario primeramente situarnos en las Se cae nuevamente en el enfoque
BAP que están en la comunidad, la escuela y clínico de la discapacidad:
el problema está en el alumno y
como ya vimos anteriormente, en el aula.
sus limitantes en lugar de cuestio-
nar la organización de la escuela,
Cuando hablamos de diversidad de inteli- el currículum, la metodología de los
gencias, no se trata de “etiquetar” nueva- docentes y con ello brindar oportu-
mente a nuestros alumnos, sino de y cono- nidades de mejora integral para to-
cerlos y conocerlas, porque si cambiamos dos los alumnos.
la etiqueta de la “discapacidad” por “tipo de
inteligencia predominante” de nuevo caere-
mos en la tentación de identificar a los niños Por lo tanto, aceptar la diversidad implica
como “especiales” y de agruparlos pensando conocernos y conocer a nuestros alumnos;
que es mejor enseñar de manera conjunta a todos tenemos un amplio abanico de aptitu-
niños “similares” cuando en realidad se tra- des naturales por nuestro contexto familiar,
ta de equilibrar entre la modalidad de ense- comunitario, nuestra capacidad individual y
ñanza verbal o lingüística y todas las otras a la hora de planear, necesitamos tomar en
modalidades , según la teoría de (Gardner cuenta esas particularidades.
1983) hay ocho modalidades de inteligencia
que todos poseemos, siendo una o varias de
ellas predominante.

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 CAPÍTULO 03

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 CAPÍTULO 01 | LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
04
CAPÍTULO

RECOMENDACIONES
GENERALES PARA LA
RESPUESTA EDUCATIVA
Y ELIMINACIÓN DE BARRERAS PARA
EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
61
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 CAPÍTULO 04

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
4.1 ESTRATEGIAS PARA
EL FUNCIONAMIENTO EN
LA COMUNIDAD Y CALIDAD DE VIDA

En la discapacidad psicosocial, las dimensio-

Como analizamos en el capítulo an-
terior, la calidad de vida está estre-
chamente relacionada con las for-
mas en que desarrollamos nuestra
vida cotidiana, es un concepto que
se ha desarrollado ampliamente en
el modelo biopsicosocial de la dis-
capacidad, donde la comunidad, los
entornos públicos, la escuela, tie-
nen una relación directa con las ba-
rreras que enfrentan las personas
con condición de discapacidad.
nes del bienestar emocional juegan un papel
fundamental. Las habilidades para la vida
son como un “puente”, que nos lleva desde
la orilla de lo que sabemos (conocimiento),
creemos, sentimos o pensamos (actitudes y
valores), hasta la orilla de la capacidad (com-
petencia) para hacer las cosas (qué hacer y
cómo hacerlo). Es por esto muy importante
conocerlas, como equipos de apoyo, docen-
tes, directivos y comunidad educativa, para
lograr una mejor intervención.

Las estrategias para eliminar las BAP en

las distintas dimensiones, primeramente es
Por lo tanto el funcionamiento de cualquier detectarlas, aceptarlas, para poder trans-
NNA con discapacidad psicosocial en la es- formarlas. Una vez ya que las detectamos,
cuela, depende de las oportunidades que se hacer un plan de acción con los NNA, con su
le ofrezcan, y de salir del modelo asistencial participación, a manera de preguntas y suge-
o clínico, donde solo “recibe” apoyos porque rencias, haciéndoles partícipes de sus deci-
“no puede ser normal” . Necesitamos tran- siones. Algunas sugerencias pueden ser:
sitar al lugar de las dimensiones que confor-
man la calidad de vida y observar las barre- • Habilidades para el desarrollo de la auto-
ras que ahí se encuentren: estima, para aumentar esa voz interna en
los NNA de que son capaces de observar
1. Desarrollo personal sus pensamientos, su locus interno, con
2. Autodeterminación la convicción de que uno puede ocasionar
3. Relaciones interpersonales cambios.
4. Inclusión social
5. Derechos • Habilidades para manejo de emociones, un
6. Bienestar emocional diario emocional, manejo de la frustración,
7. Bienestar físico de la ira, de la tristeza, de la alegría, de la
8. Bienestar material tranquilidad.

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 CAPÍTULO 04

pañía para ser más efectivas, porque cuando

•Habilidades para el manejo del estrés, ma- se trabajan de manera aislada, las habilida-
nejo del tiempo, agendas, técnicas de rela- des son sólo herramientas que no garantizan
jación. nada, o muy poco. Como dice el refrán, el
hábito no hace al monje, de la misma forma en
•Habilidades para la comunicación asertiva, la habilidad no hace a la persona competente
la escucha activa en ella.

•Habilidades para la negociación y el mane- Si bien desde la escuela no podemos inci-

jo de conflictos dir directamente en el bienestar material de
un alumno o alumna, podemos incidir como
•Habilidades para la colaboración y el traba- equipo docente en forma indirecta, acercán-
jo en equipo(expresión y validación de las dose a recursos y programas comunitarios
diferencias y reconocimiento de los apor- (como las becas de la fundación BBVA, re-
tes de otros ) cursos de organizaciones de la sociedad civil
y de programas gubernamentales (directo-
Las habilidades para la vida no son la pa- rio de instituciones) En todas las demás di-
nacea ni están en ellas la solución a todos mensiones sí es posible incidir directamen-
los problemas individuales o sociales que la te y para ello este modelo toma en cuenta
vida cotidiana nos presenta. Necesitan com- cuatro aspectos:

PARA TOMAR EN CUENTA ENFOQUE

CALIDAD DE VIDA
VALORES CENTRALES DIMENSIONES
Creencias que tienen la familia DE CALIDAD DE VIDA
y la PcD (persona con discapaci- INDIVIDUAL Y FAMILIAR
dad) sobre su condición. Cómo Desarrollo personal y familiar,
manejan los recursos y enfren- 1 la autodeterminación.
tan los retos y cómo podemos 2 Sujeto de derecho y
acompañarlos. no un enfermo

SISTEMAS DE APOYO CONDICIONES

Todos los recursos con FACILITADORAS
los que cuenta el NNA y sus 4 3 Mejores relaciones sociales,
familiares. Capital social. relaciones de pareja, educa-
Integrar desde la entrevista ción sexual, experiencias de
inicial las ocho dimensiones para bienestar emocional que son
explorar los apoyos que requie- un punto central en los NNA
ren y con cuáles cuentan. con discapacidad psicosocial.

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La estrategia es analizar estos elementos en
el plan de intervención desde la escuela. Y
movilizarnos más allá del aspecto meramen-
te académico y conductual. No todo lo que
cuenta se puede plasmar en una calificación.
Ni todos los recursos que hay en una escuela
se pueden ver a simple vista, las dimensio-
nes y los aspectos del Modelo de Calidad de
Vida dan un panorama más amplio para no
perdernos en nuestra acción pedagógica.
Cada NNA tiene un contexto particular,
el cual se debe abordar con detenimiento
y tomando en cuenta el contexto social en
el que se encuentran, el apoyo de la familia
con el que se cuenta, la gravedad, la dura-
ción que ha presentado, los recursos de cada
persona, familia, escuela, comunidad y dis-
posición para mejorar su calidad de vida .
CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
En los casos de las personas con discapaci-
dad psicosocial que se encuentren siendo
apoyadas por algún terapeuta o especialis-
ta en salud mental, es muy recomendable
que los docentes y equipos de apoyo de la
escuela, puedan estar en contacto cercano
con dichos especialistas para compartir ob-
jetivos de trabajo, alcances, expectativas, y
sistemas de apoyos.
Por otro lado, es muy importante que los pa-
dres de familia estén al tanto de los objeti-
vos de trabajo que se persiguen al abordar
cualquier tipo de dinámica en pro de sus hi-
jos, y de esta manera, que nos pueden com-
partir el impacto que van teniendo cada una
de las estrategias que se llevan a cabo para
mejorar las conductas, situación emocional y
física de sus hijos.

¿QUÉ DA ESTABILIDAD A UN NNA CON ANSIEDAD,

DEPRESIÓN O TDAH EN TODAS SUS VARIANTES?
BUENOS HÁBITOS
BUENO HÁBITO
DE SUEÑO
DE ALIMENTACIÓN
Aprender a desarrollar
Es la alimentación equi-
una hora estable para
librada lo que requieren
relajarse; evitar estií-
todos los NNA para funcio-
mulos de luces, sonidos,
nar. Ayuda a cuaquier NNA
actividad física, antes de
a mantener un equilibrio
dormir
bioquímico en le cerebro
BUENOS HÁBITOS
DE CUIDADO PERSONAL BUENOS HÁBITOS
Por higiene, salud, cuidado DE ESTUDIO
y orden en sus objetos de Das estrategias
uso personal ACTIVIDAD FÍSICA de aprendizaje
O DEPORTIVA
Como parte de la for-
BUEN CONCEPTO ACTIVIDADES
mación humana social
DE SÍ MISMO RECREATIVAS
la actividad física es una
Cuidado de la autoestima, Diversion sana, medir la
forma de descargar es-
estabilidad emocional exposición a pantallas
trés, tensión

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 CAPÍTULO 04

si le guiamos para demostrar lo aprendido

no sólo con un examen escrito, sino con un
¿Sabías qué...? examen oral o una exposición grupal. Estas
estrategias pueden ser la base de la estabili-
Todos los NNA con algún trastorno dentro
dad emocional.
de la discapacidad psicosocial, necesitan
desarrollar habilidades compensatorias, crear
hábitos y una estructura que dé estabilidad,Es más fácil que un NNA sea responsa-
tanto en la familia como en la escuela. ble, que sea comprometido, que le apoye-
mos para ir encontrando un orden si tie-
ne una buena imagen de sí mismo. Si no
la tiene, entra en un círculo vicioso, donde
Los padres y los maestros queremos que to- no cree que puede hacerlo y no lo hace.
dos los NNA logren a través de su desarrollo, “Si lo crees lo creas”.
ser organizados con sus tiempos, que de-
sarrollen una capacidad de cumplir con sus Un NNA en la medida en que va constru-
compromisos, que no los hagan “a medias” yendo estos hábitos esperados para su
(lo que es muy común en ellos) y que desa- edad, va aprendiendo las estrategias com-
rrollen un sentido de responsabilidad con las pensatorias que le permitan desarrollar las
demás personas. habilidades necesarias para contrarrestar
los trastornos bioquímicos, esto le permiti-
Además, tenemos que llevar a estos alumnos rá en un momento dado disminuir las dosis
con algún trastorno, a que tengan una buena del medicamento.
autoimagen, que construyan un buen con-
cepto de sí mismo, una buena autoestima, ¿Qué es lo que nos da estabilidad a todos?
nosotros como adultos, a la par debemos primero, tener un grupo de pertenencia, una
hacer cambios en nuestro discurso, tanto en actividad que de estructura, como es la es-
casa, como en la escuela, porque solemos cuela. NO podemos dar apoyos ni estra-
poner énfasis en todo lo que no hacen bien, tegias si los alumnos y alumnas se sienten
y los estigmatizamos: “es un niño inquieto, rechazados por su forma de “hacer” y “ser”,
travieso, que no cumple con las responsa- por sus conductas disruptivas, sus fracasos
bilidades, que pierde sus cosas, etc.”. Será académicos. Después es fundamental tener
muy diferente si les damos estrategias y si una actividad física o deportiva, además acti-
cambiamos la mirada sin maquillar o des- vidades recreativas sanas, que pueden ir de
conocer la discapacidad, podemos ir trans- la mano de un grupo de pertenencia, es decir,
formando el entorno, para que ese alumno una vida social, salud física y emocional.
“inquieto” etc., o esa alumna “platicadora”, o
“apática” con nuestras estrategias de apoyo, Y todo ello se desarrolla en la escuela, en
vaya logrando terminar una tarea, se com- el aula, en la hora de entrada, de salida, en
prometa si le damos oportunidad de elegir la el recreo, en la clase de educación física, de
forma de trabajar entre varias alternativas; música, de arte… en la celebración de los

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
cumpleaños, en las salidas con amigos, en
el trabajo en equipo, en pares, en el trabajo
de asamblea. Todo eso ES la escuela y nos
construye como personas.
Ahora abordaremos estrategias para la
eliminación de BAP. Cada NNA tiene ne-
cesidades, intereses, habilidades, retos,
oportunidades únicas. Las estrategias que
proponemos son generales y se tienen que
personalizar siguiendo un proceso de eva-
luación diagnóstica, una propuesta educa-
tiva y un plan de intervención que constan-
temente se tiene que ir ajustando.

4.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER

LA INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN

Se ha observado que, independientemente

¿Sabías qué...?
Después de pedirle a un pequeño de cinco
años que intentara comunicarse con sus com-
pañeros utilizando palabras amables en lugar
de palabras altisonantes él contestó: “a mí me
cuesta mucho utilizar ese tipo de palabras”.
en la escuela.
del origen de la discapacidad psicosocial,
las mayores afectaciones están relaciona-
das con la interacción y comunicación que
se llevan a cabo en el grupo escolar. Debido
a esto, es de gran relevancia el abordar las
distintas problemáticas que se presentan al-
rededor de las interacciones y la manera de
comunicarse en los alumnos. Es frecuente,
que lo que parece obvio o natural en muchos
de nuestros alumnos, para otros representa
un gran reto. Por ejemplo, el comunicarse
con las palabras y entonación adecuada de
acuerdo a cada situación. Con algunos alum-
nos hay que empezar de cero, enseñándoles
lo más básico de una comunicación razona-
ble, asertiva y empática.

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 CAPÍTULO 04

EL ADULTO INTERMEDIARIO DE
LA COMUNICACIÓN

Debe modelar
también las conductas
Debe modelar
no verbales:
la parte de
como mirar
la comunicación
a los ojos

Utilizar palabras Ofrecer

y entonación una disculpa
adecuada

Escuchar
al otro

Las interacciones y comunicaciones ex- A continuación, se enlistan una serie de diná-

presan sentimientos, así como las con- micas que propician favorecer la interacción
ductas. Muchos NNA dentro de esta con- y la comunicación entre quienes presen-
dición enfrentan barreras para identificar, tan una discapacidad psicosocial y el resto
reconocer, aceptar, manejar y expresar del grupo.
los sentimientos agradables y desagrada-
bles. Desde la frustración, el enojo, la ira,
el entusiasmo, la tristeza, el resentimiento,
la alegría, la soledad, el rechazo, los NNA pue-
den sentirse abrumados por toda esta gama
de sentimientos.

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4.2.1 SENSIBILIZAR AL
GRUPO
En muchos de los casos en los que se pre-
senta una discapacidad psicosocial, será im-
portante sensibilizar a las personas que se
encuentran en el contexto cercano del niño,
niña o adolescente que presenta dicha con-
dición. Una forma de sensibilizar al grupo,
de lo que vive un miembro de la comunidad,
es literalmente ponerse en los zapatos de la
persona que presenta dicha condición. Para
ello, el docente debe ser muy creativo y cui-
dadoso a la vez, para crear situaciones que le
CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
permitan al resto del grupo entender de una
manera muy genuina la condición que vive
su compañero o compañera. Consideremos
el siguiente ejemplo para ilustrar la impor-
tancia de sensibilizar al grupo.
En ocasiones, las experiencias son más enri-
quecedoras si la persona de quien se habla-
rá, no está presente, ya que esto permitirá
que los participantes expresen con mayor
confianza sus dudas y comentarios.

EJEMPLO PARA
SENSIBILIZAR

Situación Momento Discusión de Cierre de

inicial la vivencia la dinámica
En el grupo hay Se realiza Después de que Finalmente,
un alumno que una pequeña todos los miembros después de escuchar
presenta algún asamblea en del grupo hayan las diferentes
tipo de dificultad la cual se propone experimentado opiniones, se
para hablar en responder a alguna la dinámica compartirá ante
público y debido a pregunta que les propuesta, se dará el grupo que uno
estadificultad, evita interese, pero al la oportunidad de de sus compañeros
relacionarse con sus hacerlo deberán expresar cómo se vive una condición
compañeros pues colocarse un lápiz de sintieron al tener que le impide hablar
se da cuenta que forma horizontal en que hablar siendo con la claridad, se
no logra expresarse la boca. interferidos por dirá abiertamente
como el resto el lápiz en su boca. el nombre del
del grupo. compañero o
la compañera, y se
les animará a que
expresen sus dudas.

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 CAPÍTULO 04
4.2.2 CÍRCULO MÁGICO
El círculo mágico, es una dinámica desarro-
llada en las décadas de 1960 y 1970 en los
Estados Unidos por Harold Bessel y Ubaldo
Palomares. Es una técnica básica de comuni-
cación que permite la libertad de expresión
en un clima de seguridad y respeto, tenien-
do como objetivo proporcionar un tiempo
y un espacio para dar y recibir atención y
para aprender a través de las experiencias
de todos. Para garantizar la efectividad de
esta dinámica, es esencial crear un clima de
aceptación, es decir, un ambiente psicológi-
camente seguro para que las personas pue-
dan expresar libremente sus experiencias
y pareceres.
1 ENCUADRE
Se realiza la presentación de sus integrantes y se
comparten los objetivos de la dinámica.
Se deben de respetar tres reglas fundamentales
para la convivencia:
1. Las personas pueden hacer uso de la palabra
en cuanto deseen y lo soliciten.
2. Al estar hablando una persona, las demás le
escucharán y no le interrumpirán.
3. Todo lo que se hable dentro del grupo deberá
permanecer como absolutamente confidencial.
Es recomendable recordar las tres reglas al inicio
de todas las sesiones que se tengan con el grupo.
2 DESARROLLO
•El facilitador propone el tema sobre el cual se
compartirá la experiencia, (ej. el TDAH) y da el
espacio necesario para que los integrantes del
grupo puedan aportar su experiencia con res-
pecto a ese tema.
•Los silencios son parte de la dinámica de traba-
jo, son el tiempo que se requiere para la elabo-
ración de significados en la experiencia.
70
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El círculo mágico, no sólo es un espacio en el
cual se brinda la posibilidad de expresarse li-
bremente; sino que también es el lugar don-
de cada persona aprende que otros sienten
miedos, inseguridad, resentimientos, coraje;
y aprende además lo que otros pueden ha-
cer por ellas y lo que ella puede hacer por los
otros; aprendiendo constructivamente en
un clima de respeto, cordialidad, tolerancia,
y honestidad.
Una sesión típica de Círculo Mágico lleva de
20 a 60 minutos considerando el número de
integrantes del grupo. Lo recomendable es
trabajar con grupos de 5 a 15 personas.
3 CIERRE
•Una vez que las personas han expresado sus
experiencias, se termina con una fase de cierre
donde el facilitador pide a los miembros del cír-
culo que compartan cuál ha sido su aprendizaje
personal en la sesión.
•Esto se puede hacer de varias formas, las más
comunes son preguntas del tipo:
¿De qué se dieron cuenta con esta sesión?
¿Qué aprendizaje obtuvieron al compartir sus
experiencias con los compañeros del grupo?
¿Qué te quieres llevar?

4.2.3. EL RELATO COMO
ESTRATEGIA DE COMUNI-
CACIÓN Y EXPRESIÓN
El relato como estrategia de comunicación y
expresión, es un instrumento que motiva a
la solución creativa de los problemas en ni-
ños y adolescentes a partir de la narración
de historias; ya que les da la posibilidad de
ver reflejado sus conflictos y la solución en la
fantasía del relato (Morales M., 2005)
“Se puede entrar a la realidad por
la puerta principal o escurrirse en
ella por la ventanita de la fantasía.
Esto resulta más divertido”
Gianni Rodari
Mediante las historias los niños y adolescen-
tes pueden proyectar sus conflictos, elaborar
la solución de los mismos, aprender de ellos
y después trasladarlos como un recurso a su
propia vida. La proyección, es un mecanismo
de defensa mediante el cual podemos poner
afuera nuestro conflicto, ya que es más fácil
trabajarlo desde fuera pues no se reconoce
como algo propio; y de esta manera no duele
o molesta de la misma manera que si hablá-
ramos abierta y directamente del problema.
Bettelheim (2006) considera que los cuentos
suelen plantear, de modo breve y conciso, un
problema existencial, lo que permite al niño
atacar los problemas en su forma esencial,
cuando su complejidad lo pueda estar con-
fundiendo, pues el cuento simplifica cual-
quier situación.
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CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
¿Sabías qué...?
el cuento ayuda a la externalización
de la problemática lo que favorece
una redefinición de la misma.
Para trabajar con relatos o historias, es ne-
cesario que el niño y adolescente esté dis-
puesto a utilizar su capacidad de imaginar y
de crear imágenes mentales, ideas y pensa-
mientos; es decir, de utilizar su fantasía. La
fantasía siempre está presente en los seres
humanos, nos permite organizar y dirigir
nuestras conductas y en muchas ocasiones
nos permite acomodar la realidad, planear,
resolver conflictos y comunicarnos con no-
sotros mismos.
Los materiales con los que se puede trabajar
historias y relatos, pueden ir desde peque-
ñas frases incompletas, cuentos cortos, es-
critura de los niños y adolescentes a partir
de un tema expuesto, etc. Al seleccionar un
cuento o historia, es importante que éste
narre algún conflicto de manera que pueda
beneficiar la discusión posterior en el grupo.
Las historias pueden ser narradas a partir de
imágenes, leídas directamente de un texto o
representadas mediante títeres de acuerdo
a la edad del grupo a quien va dirigida y al
objetivo que se persigue.
71
 CAPÍTULO 04

NARRACIÓN O LECTURA
DE UN CUENTO
1 INICIO
•Asegúrese de que cada uno de los participantes tengan un lugar cómodo, que pueda acce-
der visualmente a las imágenes que se les van a presentar, que haya la suficiente ilumina-
ción y privacidad posible. Se recomienda sentarse en alguna alfombra, formando un medio
círculo alrededor de la persona que leerá la historia.
•Al presentar la historia, debe mencionarse el título y autores. Además, es muy impor-
tante realizar una pequeña introducción que les permita crear una expectativa de lo
que escucharan.
•Establecer un código de participación de manera que cada uno de los participantes sienta
la libertad de expresar dudas y comentarios alrededor de la historia que van escuchando.

2 DESARROLLO
•Las historias deben narrarse con entusiasmo y con una entonación adecua-
da de acuerdo al contexto de lo que se está compartiendo.
•Si se requiere realizar preguntas durante la lectura, se deben plantear con
naturalidad y no insistir en una respuesta obligada.
•En este momento de la narración, es importante que el niño y adoles-
cente se divierta con la historia, y que poco a poco vaya estableciendo
analogías con lo que puede estar viviendo en su propia vida.

3 CIERRE
•En este momento, el adulto debe apoyar al grupo a
realizar una reflexión de lo que se ha escuchado en el
relato, ayudarles a realizar analogías de conflictos pare-
cidos a los que viven de forma cotidiana.
•Después de haber identificado el conflicto, será crucial
que todos los participantes que quieran hacerlo, planteen
una serie de soluciones al conflicto que sea identificado.
•Finalmente, será importante que el adulto lector agra-
dezca a los participantes el haber aportado sus ideas
alrededor de lo que sea discutido, enfatizar la impor-
tancia de buscar apoyo cuando se requiera y brindar su
apoyo cuando alguno de los participantes lo requiera.

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
La literatura infantil, nos provee de una amplia variedad
de títulos que nos permiten abordar temáticas de conflic-
tos emocionales y conductuales representados en los per-
sonajes principales. Será tarea del adulto buscar y realizar
su propio banco de textos que le permitan abordar diferen-
tes temáticas con sus alumnos. En el anexo se da una lista
de sugerencias.

4.2.4 NARRACIONES REALIZADAS

POR NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
La escritura creada por los niños y adoles- menor no tiene la capacidad de escribir o no
centes, también es un excelente método quiere hacerlo porque no confía en sus habi-
para abordar los diferentes conflictos emo- lidades de escritura, el adulto puede apoyar-
cionales y conductuales a los que se suelen le escribiendo todo lo que va redactando. La
enfrentar. Las maneras de invitarlos a escri- creación de historias puede iniciarse a partir
bir o narrar pueden ser muy variadas, y so- de frases incompletas o pequeñas historias
bre todo dependerá de la capacidad e invo- que generan preguntas. Algunos ejemplos
lucramiento de cada uno de ellos. Cuando el de esto pueden ser los siguientes:

● Si pudieras pedir un deseo ¿cuál sería?

● Si pudieras cambiar algo de tu casa, escuela, fami-

lia, amigos, etc. ¿qué sería?

● Algunas veces mis padres…

● Lo que más me gusta de la escuela es… Lo que no

me gusta de mi maestro es…

● Había una vez un pequeño osito que se despertó

muy sobresaltado, corrió a la recámara de sus pa-
dres y comenzó a contarles la pesadilla que había
tenido, ¿qué te imaginas que había soñado el osito?

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 CAPÍTULO 04

Otra manera de generar narraciones de for- se escuchados, les permitirá tener un buen
ma colectiva es presentarles una lámina con ánimo y motivación para involucrarse con-
alguna imagen y pedirles que juntos vayan ductual y emocionalmente en la solución de
formando una historia en la cual haya una sus problemas.
situación que resolver. Los participantes
decidirán cuándo y de qué manera quieren Para tener en cuenta que:
ir aportando ideas. El adulto tendrá que es-
cribir lo que el grupo va proponiendo. Las lá- El adulto debe seleccionar un títere
minas pueden ir desde sencillos recortes de y presentarlo al grupo como un in-
periódico, láminas de libros escolares, dibu- vitado especial el cual tiene el obje-
jos realizados por los propios participantes, tivo de apoyar en la solución de los
hasta imágenes de obras pictóricas como la diferentes conflictos que se vayan
obra de Vincent van Gogh denominada El presentando a lo largo del día.
dormitorio en Arles, o La viuda de Botero.
Las imágenes deben estar cuidadosamente El títere, manejado por el adul-
seleccionadas de acuerdo al objetivo que se to, deberá mostrarse empático,
sensible y con una muy buena es-
quiera perseguir.
cucha para cada uno de los niños
que se anime a apoyarse en sus
Cuando se pueda ver que existe de manera “sabios consejos”.
evidente un conflicto, lo siguiente es animar-
los a buscar las soluciones y después de esto
invitarlos a realizar la analogía del conflicto
que se ha inventado en la historia con situa-
ciones que pueden estar viviendo de forma
cotidiana. Imaginar las soluciones propues-
tas podrían ayudarles a resolver los conflic-
tos verdaderos con los que se enfrentan día
a día.

4.2.5. TÍTERES
En los grupos de niños, niñas y adolescentes
en edades tempranas, donde les es muy fá-
cil acceder al mundo de la fantasía; es muy
útil el uso de títeres. En muchas ocasiones,
el simple hecho de que los niños se acer-
quen a describir la situación por la que están
atravesando, les permite tener una mayor
claridad y mayores oportunidades de acce-
der a la solución de los conflictos. El sentir-

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4.3. ESTRATEGIAS PARA
FAVORECER LA CONDUCTA
Los problemas de conducta manifestados
en niños, niñas y adolescentes son una de
las principales características de la discapa-
cidad psicosocial. En muchas ocasiones, de-
trás de ese niño “mal portado”, se encuentra
una incapacidad para relacionarse adecua-
damente con su medio. Los problemas de
conducta pueden presentarse de muy diver-
sas maneras, y en la mayoría de las veces es
necesaria la intervención de un especialista
en salud mental y el involucramiento activo
de las familias. Sin embargo, los docentes
pueden apoyar de muy diversas maneras
los programas de intervención sugeridos por
los terapeutas.
La conducta en el ser humano, depende ma-
yormente de las consecuencias que se obten-
gan de ella. Se tiende a buscar las consecuen-
cias agradables y a evitar las consecuencias
desagradables, es decir, se repetirán aquellas
conductas que van seguido de un premio o re-
compensa y se evitarán las que proporcionan
consecuencias desagradables.
1 Estímulo
2 Conducta
3 Consecuencia
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CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
A continuación se enlistan una serie de es-
trategias de modificación conductual que
pueden apoyar a mejorar algunos de los pro-
blemas de conducta presentados en la disca-
pacidad psicosocial:
● Reforzamiento
● Moldeamiento
● Desensibilización sistemática
● Extinción
● Economía de fichas.
4.3.1 REFORZAMIENTO
La técnica de reforzamiento suele ser muy
útil y con cambios evidentes, ante lo cual es
importante saber que después de haber lo-
grado la conducta esperada, se debe cambiar
al reforzamiento intermitente, es decir, se
reforzará la conducta sólo ocasionalmente,
de manera que la permanencia de la conduc-
ta esperada no dependa del reforzamiento
sino de un aprendizaje apoyado inicialmente
con algún tipo de reforzamiento.
75
 CAPÍTULO 04

4.3.1 REFORZAMIENTO
Esta técnica es una de las más utilizadas para modificar la conducta, se usa para conseguir que la
conducta deseada se repita tantas veces como sea posible.

Lo primero que se debe de hacer es establecer la conducta deseada; es decir, la descripción de la

conducta que se espera que se repita con mayor frecuencia.

El reforzamiento, es un proceso mediante el cual una conducta es fortalecida por las consecuen-
cias que le siguen. Los reforzamientos que se aplican inmediatamente resultaron más eficaces para
adquirir rápidamente la conducta deseada, ya que hay una relación más clara del reforzamiento
con la acción que acaban de realizar.

Los reforzadores deben ser cognitiva y emocionalmente apropiados para la persona, y se debe
evitar caer en el error de saciar al niño con la recompensa; es decir, dar demasiadas recompensas
que impliquen la baja de la motivación para obtenerlas.

REFORZAMIENTO POSITIVO REFORZAMIENTO NEGATIVO

Reforzar de manera positiva impli- Reforzar de manera negativa, implica
ca dar algo que resulte agradable quitar algo que resulte desagradable
(recompensa) inmediatamente ante a la persona, de manera que al quitar-
la aparición de la conducta esperada. lo aumente la posibilidad de repetir
la conducta deseada.

Ejemplo: Ejemplo:

Felicitar, sonreír, Disminuir tareas que le causan fasti-

abrazar, etc. dio a los alumnos.

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
4.3.2 MOLDEAMIENTO
Esta técnica se define como el reforzamiento sistemático de pequeños
pasos que llevan a la conducta deseada. Se aplica para aquellas con-
ductas que nunca se han presentado. La idea es comenzar a reforzar
Descripción las conductas que se parezcan a la conducta deseada, y a medida que
la conducta presentada se va pareciendo más a la conducta deseada, se
dejará de reforzar las menos parecidas

Cuando los niños, niñas y adolescentes presentan evidentes problemas

al relacionarse con sus compañeros, debido a diversos tipos de agre-
sión, la sistematización del reforzamiento podría organizarse de la si-
guiente manera:

Cuando al mirar a sus compañeros les sonría.

Ejemplo Cuando permanezcan junto a sus compañeros sin agredirlos.

Cuando solicite algo diciendo por favor y gracias.

Cuando comience una conversación con un tono de voz adecuado.

Cuando permanezca jugando por unos pequeños momentos sin involu-

crarse en un conflicto.

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 CAPÍTULO 04

4.3.3 DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA

Esta es una técnica que se usa generalmente para reducir la ansiedad
y abordar miedos u otras situaciones que generan ansiedad. Mediante
una serie de pasos a seguir, se modificará la respuesta ante los estí-
Descripción mulos que provocan ansiedad hasta obtener la conducta deseada. La
desensibilización sistemática consiste en enseñar a relajar los músculos
voluntarios durante una serie de confrontaciones imaginarias o reales
con los estímulos que provocan ansiedad.

1. Enseñanza de diversas técnicas de relajación. Las técnicas de rela-

jación pueden variar en cada caso y dependerá mucho de la edad de
los estudiantes y del conocimiento que tenga el adulto de su grupo.
Se pueden utilizar variantes de meditación, hipnosis, auto-instruc-
Pasos
ciones, sesiones de yoga, etc.
2. Realizar una lista jerárquica de situaciones temidas.
3. Exposición a dichas situaciones empezando por las menos temidas
y avanzando de manera gradual.

Un ejemplo clásico de ansiedad en los estudiantes es la ansiedad ante

los exámenes. Para lo cual, es importante para los estudiantes estar en
un momento emocionalmente estable para poder rendir de la mejor ma-
nera posible en los diversos momentos de evaluación escolar.

En niños preescolares y escolares se recomienda mucho los espacios de

Ejemplo meditación-relajación a través de ejercicios que les permita relajar los
músculos en un espacio de tranquilidad, quizá utilizando música tran-
quila y posiciones de yoga para niños. Estos momentos de relajación
deben de practicarse con anterioridad antes del día inicial de la desen-
sibilización sistemática.

La lista de situaciones temidas se puede realizar a la par de los estudian-

tes, esta lista puede ser un ejemplo:

• Mencionar la palabra examen, prueba, evaluación, etc.

• Realizar un ejercicio de forma individual con apoyo del profesor.
• Realizar un ejercicio de forma individual sin apoyo del profesor.
• Realizar varios ejercicios de forma individual con apoyo del profesor.
• Realizar varios ejercicios de forma individual sin contar con el apo-
yo del profesor.
• Realizar un examen real.

La realización de cada uno de los pasos, dependerá de cada caso en

particular. Esta estrategia requiere mucha paciencia por parte de los
involucrados. Puede ser que al principio el alumno se muestre motiva-
do y acceda a las técnicas de relajación para llevar a cabo lo que se le
pide; sin embargo, conforme se acerca la situación más temida, puede
haber retrocesos o negativas a continuar el proceso.

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4.3.4 EXTINCIÓN
La técnica de extinción, como su nombre lo indica, pretende extinguir la
conducta no deseada. Para ello se deben quitar los refuerzos tanto po-
sitivos como negativos que están haciendo que la conducta no deseada
se presente. Para llevar a cabo esta técnica, es necesario identificar el
reforzador que mantiene la conducta no esperada.
Descripción
En ocasiones, cuando comenzamos a realizar esta estrategia, se produ-
ce un aumento momentáneo de la conducta que se quiere eliminar. Es
importante tener paciencia y esperar a que pase este aumento inicial de
la frecuencia para observar la disminución gradual típica de la extinción.

Un ejemplo sencillo de esta técnica se describe en el simple hecho de

que el profesor atienda las participaciones de aquellos alumnos que es-
tén bien sentados y levantando la mano y que ignore a aquellos que
quieran participar de manera inadecuada. Para ello, el profesor debe de
haber descrito lo que espera de sus alumnos para poder ser escuchado.
Es frecuente, que en los salones de clases, los alumnos sigan participan-
do de manera inadecuada porque el profesor finalmente accede a este
Ejemplo tipo de participaciones, es decir, el reforzador que mantiene la conducta
no deseada, es la atención del profesor ante estas participaciones.

Otro ejemplo muy común en los espacios escolares, es lidiar

con alumnos que se comunican tanto con sus compañeros
como con los adultos con palabras ofensivas. Para ello,
será importante invitar al grupo a ignorar la conducta
del niño o niña que las está diciendo. El no
prestar atención requiere un gran esfuer-
zo, sobre todo de los demás estudiantes,
pues es fácil involucrarse en una dis-
cusión al sentirse agredidos. Lo ideal
es ignorar completamente al estu-
diante cuando comienza a utilizar
palabras ofensivas y esto se pue-
de llevar a cabo retirándose del
espacio que están compartien-
do, evitando el contacto visual
y verbal, e involucrándose en
otra actividad diferente a la que
estaban realizando.

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 CAPÍTULO 04

4.3.5 ECONOMÍA DE FICHAS

Esta técnica es una variante del refuerzo positivo y la extinción. Se em-
plean fichas que después pueden ser intercambiadas por una variedad
de recompensas o privilegios. Esta técnica se puede llevar a cabo con
mayor claridad a partir de los siguientes pasos.

1. Definir claramente los objetivos. Si es posible, establecer una línea

base; es decir, realizar una evaluación de la frecuencia de la con-
ducta que se quiere cambiar para que sea más fácil establecer la
conducta meta.
2. Elegir las diversas recompensas a las que podrá acceder así como el
Descripción precio en fichas para cada una de ellas. Será muy importante elegir
el tipo de fichas dependiendo de las características del individuo. La
persona podrá elegir entre diversas recompensas. En esta estrate-
gia será muy importante mantener el equilibrio entre las fichas que
se ganan y las que se gastan, es decir que no le cueste demasiado
llegar al objetivo y se dé por vencido, pero tampoco que le sea muy
fácil llegar a la meta y que entonces se sacia fácilmente.
3. Uso y cambio de las fichas. En esta parte de la estrategia, además
de la posibilidad de canjear sus fichas por la recompensa acordada,
será muy importante hacer evidente el esfuerzo que ha hecho el in-
dividuo por llegar a la meta.

1. El objetivo es: Dejar el salón, al final de las clases, libre de basura

en el piso y con cada material utilizado en su lugar adecuado.
Ejemplo 2. Debido a que, para llegar al objetivo se requiere de la participación
de todo el grupo, la recompensa debe establecerse también de
forma grupal.

5 días llegando al objetivo = podrán elegir una playlist para escuchar

mientras trabajan

10 días llegando al objetivo = podrán elegir una película para ver en

alguna clase

20 días llegando al objetivo = realizar un picnic a la hora del recreo.

Será muy importante, que las recompensas sean recibidas inme-

diatamente después de haber alcanzado el objetivo. Lo ideal, es
que el grupo sea quién establezca las recompensas, realizando
discusiones con sus profesores de acuerdo a la viabilidad de
estas, así como, manteniendo el equilibrio entre la cantidad
de esfuerzo y la recompensa recibida.

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¿Sabías qué...?
Las reacciones son aprendizajes que
nos han servido para llegar a donde
estamos. No todas son asertivas.
Las respuestas son nuevas formas de
conducta que podemos elegir y cons-
truir como una nueva forma de res-
ponder al medio ambiente y las inte-
racciones sociales de cada contexto y
situación.
4.4 ESTRATEGIAS
PARA ELIMINAR
BARRERAS PARA
EL APRENDIZAJE
En el capítulo II se abordaron indicadores
para la detección de los distintos trastornos
de la discapacidad psicosocial que impactan
en todo el desarrollo de los NNA y de manera
específica en el aprendizaje, que se descri-
bieron en cada uno de ellos. De manera ge-
neral, las barreras pueden presentarse por
las dificultades para mantener la atención
sostenida en los procesos de aprendizaje,
filtrar los distractores internos o externos,
pensar antes de actuar, lo difícil que puede
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CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
resultar para los NNA de esta condición or-
ganizarse en el tiempo, el espacio y respetar
las reglas grupales.
A continuación se enlistan una serie de es-
trategias de aprendizaje, que pueden ayudar
a realizar ajustes razonables y así superar las
barreras en cuatro procesos:
Estrategias de Aprendizaje
● Estrategias para la lectura
● Estrategias para la escritura
● Estrategias para la organización en
el tiempo
● Estrategias para la evaluación.
4.4.1 ESTRATEGIAS PARA
LA LECTURA
Mucho de los aprendizajes que se da en la
educación básica, desde primaria hasta se-
cundaria vienen de las páginas de un libro.
Y muchos de los errores en la lectura im-
pactan directamente en la dificultad para
comprender lo leído, para razonarlo, para
memorizarlo, para encontrarle un significa-
do, para resumirlo, para responder las pre-
guntas acerca de lo leído, para aplicarlo en
la resolución de problemas, etc. Cada alum-
no y alumna, desde las neurociencias, pue-
de tener diversas estrategias y dificultades,
nos centraremos por lo tanto en estrategias
generales que pueden ser adaptadas a cada
NNA de acuerdo a sus necesidades y dificul-
tades para la comprensión y la lectura.
81
 CAPÍTULO 04

4.4.1.1 ANTES DE INICIAR uno y pueda discriminarse y anticipar su lec-

LA LECTURA DE UN TEXTO: tura. No obligarlo a que lea en voz alta.

-Apoye a los alumnos y alumnas a leer el tí-

tulo y las fotos, que digan que saben de ese 4.4.1.3 CUANDO TERMINE DE
tema, que hagan predicciones acerca de lo
que puede tratarse el texto que van a leer. LEER UN TEXTO:
- Enseñe a sus alumnos a hacerse las pre-
-Si tienen preguntas o vivencias acerca del guntas básicas : de Que se trató, Quienes
mismo, ayude a que las respondan y comen- participaron, Cuándo, Dónde, Cómo inicia,
ten entre compañeros, esto ayudará a focali- avanza y termina el texto. Estas preguntas
zar la atención y despertar el interés. pueden estar escritas en una tarjeta como
apoyo visual.
-Asegúrese que leen los títulos y subtítulos
y de apoyos de imágenes visuales si el texto - Enseñe a hacer síntesis del texto leído a
no ofrece las suficientes. través de mapas mentales con las palabras
claves, con las relaciones entre los elemen-
tos, desde preescolar los alumnos pueden
4.4.1.2 MIENTRAS ESTÁN hacer mapas sencillos, como los de “sol”
o “araña”
LEYENDO UN TEXTO:
- Enseñe a hacer pausas y a hacer las pre-
guntas adecuadas acerca de lo leído. Si es
una cantidad excesiva de texto, divídelo
en partes.

- Que subraye las palabras que no entien-

dan y busquen su significado en el diccio-
nario adecuado a su nivel de comprensión
y vocabulario

- Desarrolle imágenes mentales (fotos, dibu-

jos) de las palabras nuevas

- Si comete muchos errores al leer, cambian-

do unas palabras por otras o unas letras por
otras, o saltándose renglones, solicitarle que
reduzca su velocidad de lectura, utilice “ven-
tanas” con un cartón grueso que tenga un
resaque, para que aísle los renglones uno a

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
MAPA COGNITIVO TIPO SOL
CPU

Unidad de CD Memoria RAM

CD-ROM COMPUTADORA Memoria ROM

Tarjeta madre Disco duro

Caché

Astros que giran

alrededor de una
Conjunto de millones de estrellas, estrella, como el sol.
planetas, gas y polvo.
Planetas

Galaxias

Estrellas
MAPA MENTAL
UNIVERSO Cuerpo celeste que
produce luz y calor
Cometas propios.

Cuerpo celeste diminuto

que en presencia del sol deja
una trayectoria luminosa. Satélites
Asteroides
Cuerpo celeste que
Cuerpo rocoso
gira alrededor de
que orbita entre
cuerpos más grandes,
Marte y Júpiter.
como los planetas

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 CAPÍTULO 04

- Busque nuevas preguntas y escuche pro- oraciones y frases, en la escritura interviene

puestas de nuevas ideas para que los alum- además la psicomotricidad.
nos puedan conectar lo leído con su vida co-
tidiana, su entorno, y otras materias. Hay alumnos y alumnas que se resisten a es-
cribir, o bien, no saben escribir porque se les
-Si algunos de sus alumnos responden de exigió ambos procesos al mismo tiempo, a
manera impulsiva, no preguntar delante del leer escribiendo y a escribir leyendo. Para al-
grupo, organice el trabajo en pares, en pe- gunos la barrera está en el método utilizado.
queños grupos (equipos) y dar pautas visua- Si es un método global (lectura de palabras y
les para ir respondiendo las pequeñas pre- frases ) o fonético (lectura del sonido de las
guntas o bien, desglosar en pequeños pasos letras, sílabas y palabras compuestas por la
lo que se tiene que hacer, como en el proble- combinación de las mismas) .
ma que se muestra a continuación:
Los NNA no se resisten a escribir por “flo-
jera” o falta de concentración sino porque
Un libro tiene 360 páginas, Carlos ante cada producción en lugar de recibir
leyó ayer 45 páginas y hoy ha leido 70. un reforzamiento positivo, reciben una co-
¿Cuántas páginas le quedan para ter- rrección de su texto escrito. A nadie nos
minar el libro ? gusta ser contínuamente corregidos. Para
superar esta resistencia a la escritura po-
-¿Que hay que averiguar? demos utilizar las siguientes estrategias
-¿Cuántas páginas tiene el libro ? (Susan Winebrenner 2007):
-¿Cuántas leyó ayer?
-¿Cuántas leyó hoy? -Sobre qué escribir: Hagan una lista sobre
-¿Que operación necesitas hacer para los temas que los alumnos pueden abordar
saber cuántas ha leído hasta hoy? para escribir. Que la actividad de escritura
-¿Cuántas le faltan por leer? sea una actividad de comunicación, de po-
-¿Cómo lo sabes? der expresar lo que piensa, lo que habla, lo
que puede escribir y compartir leyendo a
alguien más. Es decir, copiar no es escribir
de ninguna manera, y solo cuando los NNA
4.4.2 ESTRATEGIAS PARA LA comprenden el poder de las palabras escri-
ESCRITURA tas encuentran el gusto por hacerlo. La lista
de temas puede organizarse en un esquema
El proceso de escribir es más complejo que de buen tamaño y dejarse pegado en el sa-
el de la lectura, porque intervienen tanto la lón para que los alumnos recuerden todos
memoria y discriminación auditiva y visual los aspectos que podrían explorar para ex-
-que dan paso a la conciencia fonológica presarse por la escritura, como lo marca el
donce cada grafía tiene un sonido (fonema) siguiente esquema:
que al combinarse con otros forman sílabas,

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
ACERCA DE QUÉ ESCRIBIR

Acerca de mi. Acerca de personas Acerca de personas Cosas que hice

que conozco que no conozco

-Haciendo escritura visual y global: con

los alumnos de primaria, los apoyos visua-
les funcionan muy bien para estimular la
escritura de párrafos coherentes, como los
organizadores gráficos. La idea principal se
escribe en el cuerpo del ciempiés y en cada
una de las patas se ponen palabras clave que
encajen con la idea principal. Cuando llenan
las patas, comienzan a redactar. NO se hace
hincapié en este momento en la ortografía o
la legibilidad de la letra, sino sobre la fluidez.

En una hoja grande de papel en blanco dibuja un ciempiés. Debe ser largo, para permitirte es-
cribir, y con varias patas. En otra hoja de papel, dibuja patas suficientemente largas y anchas
para poder escribir una oración en ellas. Haz varias copias de un cuerpo y varias patas para
cada grupo.

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 CAPÍTULO 04

También puede utilizarse la plantilla de Or-

ganizador de Párrafos que se encuentra en
los anexos. En ella se escribe la idea princi- ¿Sabías qué...?
pal de un texto y se van desarrollando como
Hay métodos alternativos a para
“lluvia de ideas” pequeñas oraciones para
superar las dificultades de apren-
explicar el tema elegido y luego se organizan
dizaje en la lectura y escritura, que
en secuencias lógicas para finalmente escri-
son eficaces no solo para alumnos con
birse en un papel.
discapacidad intelectual sino para to-
dos aquellos que enfrentan dificulta-
-Trabajando la ortografía. Si un alumno
des derivados de un trastorno base,
comete abundantes errores de ortografía,
como el déficit de atención, la dislexia
puede permitir escribir en un procesador de
y otros. El método Troncoso, que es
texto que tenga corrector ortográfico, y otra
global, ha apoyado el aprendizaje de
estrategia es que un compañero o la maestra
muchos de ellos. María había llegado
pueda escribir en forma correcta las palabras
a 3o. de primaria sin saber leer ni es-
incorrectas, con una crayola gruesa, que deje
cribir. Y cada vez se sentía más aver-
relieve. El alumno podrá leerla en voz alta ,
gonzada frente a sus compañeros.
mientras la repasa letra por letra, tocándola
con su dedo índice dos o tres veces, y vol-
tearla. Enseguida vuelve a escribirla y al com-
binar el estilo auditivo, visual y kinestésico,
logrará escribirla correctamente, mejorará
notablemente la ortografía de las palabras y
la confianza en sí mismo.

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
¿Sabías qué...?
La maestra Gloria, que se había capacitado con el método
Troncoso, comenzó a trabajar con María con diversos mate-
riales, palabras completas con su imagen del contexto per-
sonalizado de los alumnos, variando las palabras y frases
que a María le interesaban. Al término del primer semestre
María podía leer 50 palabras y avanzar a 2da etapa de lec-
tura. Cuando terminó el ciclo escolar, María por primera vez
en su vida, pudo pararse frente a sus compañeros y leer un
texto de una página, con seguridad en sus capacidades. Los
compañeros espontáneamente aplaudieron y María continuó
avanzando en la lectura de sílabas y progreso lector. ¿por qué
esta alumna, como tantos otros no había accedido de manera
exitosa a los procesos de lectura y escritura? Porque a ella no
le favorecía un método fonético, necesitaba uno global.

¿Sabías qué...?

Paola en cambio, en 4o. de primaria

solo podía leer palabras cortas y muy
sencillas, de sílabas directas, como
mesa, cama, come, etc. Cuando le
evaluamos, vimos que tenía todos los
indicadores de una dislexia. Con ella
trabajamos todas las bases del Mé-
todo Fonético Gestual, que tiene el
cuerpo como un intermediario, entre
la memoria auditiva y visual, la es-
tructuración espacial y temporal y la
conciencia fonológica. Su maestra de
grupo, junto con la mamá, recibieron
la capacitación que permitió avanzar
a Paola en pocos meses, hacia una
lectura eficaz. Los métodos al servicio
de los niños, no al revés.

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 CAPÍTULO 04

4.4.3 ESTRATEGIAS PARA

LA ORGANIZACIÓN DEL
TIEMPO Y EL ESPACIO
Hay algunas estrategias generales que sir- y con ello mayores barreras para el apren-
ven para mitigar los efectos negativos de dizaje. Por lo tanto es conveniente distin-
los trastornos de depresión, ansiedad, dé- guir lo fundamental de lo accesorio, y que
ficit de atención, y trastornos de la con- sepa dar prioridad a los aspectos que se
ducta. Muchos de ellos tienen que ver con determinen en la propuesta educativa indi-
el tiempo, la organización de sus priorida- vidual, ajustando objetivos, contenidos, ac-
des, la motivación y el promover el autocon- tividades, tanto en lo académico como en
trol. Algunas de ellas tienen que ver con la lo conductual.
organización del profesor(a) para planear
sus clases y otras con las actividades propias -Intereses del profesor: conocer los intere-
del alumno. ses propios como docente, nos puede ayu-
dar a aceptar nuestras emociones que están
-Organización del profesor(a): detrás de nuestras actitudes y acciones pe-
la estructura de una clase se nota enseguida. dagógicas. Ningún docente está preparado
Cuando el profesor tiene preparadas y avi- para lidiar con alumnos con discapacidad
sadas con tiempo las actividades, los mate- psicosocial y sin embargo es responsabilidad
riales, los apoyos visuales y conoce el tema, de cada uno trabajar con calidad y encon-
los alumnos con dificultades en la motiva- trar las estrategias adecuadas. El enfoque es
ción y la atención se centran más fácilmen- fundamental: si un alumno es un problema,
te. Los maestros normalmente sitúan física- se tratará de evitarlo y buscar responsabili-
mente a estos alumnos junto al escritorio, al dades fuera del aula, en los padres, los mé-
frente, sobre todo si distraen o molestan a dicos, el equipo de apoyo, etc. Si se enfoca
los compañeros. Sin embargo es importante como un reto, y se acepta con las implica-
ir combinando formas de situar físicamente ciones que conlleva, se encontrarán las for-
en forma variada. Lo ideal sería combinar mas de ir avanzando y aprendiendo de este
la distribución de mesas para hacer trabajos alumno “difícil” como un camino de enrique-
en grupo, en equipo, en pares, y con un área cimiento personal y profesional.
tranquila y para poder hacer trabajo perso-
nal (ejemplo: el rincón de lecturas). -Organización del alumno/a:
cuidar las pertenencias cada día, desde
-Flexibilidad curricular: el cuaderno de trabajo, el lápiz, el suéter,
Cuando un NNA tiene dificultades de com- la mochila en su lugar, puede ser un gran reto
portamiento o de aprendizaje, un currículum para estos alumnos. Además de mantener
rígido, un programa exigente, puede gene- la atención y motivación de principio a fin en
rar mayores conflictos comportamentales una actividad.

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
PARA ELLO PODEMOS UTILIZAR ESTRATEGIAS COMO:
● Que pueda disponer en clase de un juego completo de útiles escolares, que
no salga del salón.

● Apoyos visuales: fichas de control de material para la mochila, recordatorios de

entrega de tareas, agenda visual diaria, semanal, mensual (con apoyo de imágenes)
un folder de plástico transparente rotulado con su nombre, específico para guardar
los trabajos, el apoyo de un compañero para revisar los apuntes en el cuaderno,
etc.

● Planear objetivos realistas: muchos de

nuestros alumnos fracasan continuamente
porque no logran hacer lo que se les pide
como el resto del grupo; sus calificaciones
son siempre las mismas, ellos saben que no
aprenden, que no logran el objetivo igual
que todos. Una estrategia es enseñarles a
planear objetivos realistas para cambiar esta
dinámica. Los objetivos son personales y son
planeados por ellos, por campo formativo o
materia, y con conciencia de sus
posibilidades reales.

Por ejemplo: en español

puedo hacer 3 oraciones en
10 minutos, 3/10. Al hacerlo
los hacemos responsables de sus
propios logros. Se trabajan para
cada día de la semana, y se revisa al
final del día. En anexos encontrarás un
formato de calendario de planeación de ob-
jetivos. El trabajo del docente es enseñar y
no convertirse en un técnico en la aplicación
de programas.

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 CAPÍTULO 04

Otro elemento importante de la evaluación

que se deja de lado, es obtener datos so-
4.4.4 ESTRATEGIAS PARA bre la eficacia de la enseñanza por parte de
LA EVALUACIÓN los docentes, de la metodología, los enfo-
ques pedagógicos aplicados en un perio-
do de tiempo determinado (elementos de
Cuando un NNA es evaluado -con cualquier la planeación, los materiales, las secuencias
condición- se busca “medir” el nivel de pro- didácticas, la actuación del profesor, etc.)
greso de sus aprendizajes, comparados con
el progreso anterior. Y normalmente a este De entrada, sabemos que NNA con trastor-
progreso se le asigna una calificación. Ade- nos en la conducta y el aprendizaje, tardan
más de la evaluación cuantitativa, la currícu- más en comenzar una prueba escrita, o no
la propone una evaluación del proceso, cua- la terminan, o responden equivocadamen-
litativa, para detectar sus fortalezas y retos te, aunque sabían las respuestas, o no com-
en cada área, puntos de mejora en relación prenden bien las instrucciones, o bien, pue-
con su estilo de aprendizaje. den quedarse bloqueados.

ALGUNAS ESTRATEGIAS GENERALES PARA ENFRENTAR

ESTOS RETOS EN LA EVALUACIÓN PUEDEN SER:
Animar a los estudiantes
a demostrar lo aprendido
en su estilo de aprendi-
zaje: con un sistema de
contrato o planeación de
objetivos semanales,
los docentes pueden eva-
luar en relación a
los logros haciendo res-
ponsables a los alumnos
de sus procesos.
Tener claro lo que se
evalúa: contenido o pre-
sentación del mismo. NO
es posible que un alum-
no con conocimientos
suficientes sobre un tema
reciba una calificación
insuficiente por la orto-
grafía o la limpieza de su
cuaderno.
Dar prioridad a otras
formas de evaluación que
no sean los exámenes
1 escritos: presentación de
2 trabajos en equipo o al
grupo, portafolio de ser-
vicios, exámenes orales.
5
El “cuadro de honor” de
las calificaciones no es
un buen método para los
3 alumnos con dificultades
que saben que difícilmente
4 podrán estar ahí: todos los
alumnos deben ser capa-
ces de observar su valor en
Rúbricas de evaluación como una gráfica por su esfuerzo
apoyo para los alumnos, que y es mucho más efectivo
sepa que se espera de ellos trabajar en unas cuantas
antes, durante y al termi- tareas para obtener mejores
nar un trabajo. Los alumnos niveles de calificación, que
también pueden aprender a trabajar con muchas tareas
realizar sus propias rúbricas. de calificación inaceptable.

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 CAPÍTULO 04 | RECOMENDACIONES GENERALES
EJEMPLO DE RÚBRICA
DE LECTURA DE COMPRENSIÓN:

Lectura 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 puntos

Entender Puede Parece Perdió la idea

bien la idea describir la entender lo principal de la
principal; idea principal esencial de historia y tiene
describirla en en sus palabras la historia, una noción
sus propias a partir del pero no puede incorrecta
palabras; material de probar las de lo que
es capaz de la misma afirmaciones significa la idea
inferir material historia. a partir del principal.
para llegar a material de
conclusiones. ésta.

Para concluir es pertinente decir que es-

tas estrategias tienen que ver con el entor-
no y de ninguna manera se aplican a todos
los alumnos con discapacidad psicosocial
por igual. Lo que pretendemos es sugerir y
aplicar a cada situación las pertinentes, te-
niendo claridad en qué es nuestra respon-
sabilidad elegir las que corresponden
para mejorar la calidad de vida de NNA
con discapacidad psicosocial y en todo
momento, dar un tiempo adecuado para
evaluar la eficacia de las mismas.

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 CAPÍTULO 01

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 CAPÍTULO 01 | LA DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
05
CAPÍTULO

PARTICIPACIÓN DE
LA FAMILIA Y GESTIÓN
COMUNITARIA
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 CAPÍTULO 05

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 CAPÍTULO 05 | PARTICIPACIÓN Y GESTIÓN
5.1 EL ROL DE LOS PADRES
Y TUTORES

El rol de los padres es fundamental, porque tos o prejuicios respecto a la discapacidad

ellos son los que conocen al NNA con disca- social y considerar lo siguiente:
pacidad psicosocial y ven su sufrimiento, sus
barreras, sus intentos de mejora, sus acier- 1. LA SALUD MENTAL ES LA BASE
tos y fracasos. Por ello es vital que el equipo PARA LA SALUD INTEGRAL.
de apoyo les de contención, les escuche, y
les valide sus preocupaciones, sin juicios ni Todos necesitamos apoyos en algún momen-
expectativas del “deberían de…”. Los padres to para enfrentar las dificultades de la vida,
tienen que dejar de ser el buzón de quejas y detectar señales de alerta en el comporta-
por los comportamientos y dificultades en miento de NNA (si sube o baja de peso, si
el aprendizaje de los hijos. está muy retraído, si se muestra apático, no
es algo que “se le va a pasar” un grito de ayu-
Entendemos aqui comportamientos, las que da, la resistencia para llevarlo a un psiquia-
el alumno realiza frente a sí mismo y con los tra o paidosiquiatra viene de la creencia “mi
demás como: el descuido de sus pertenen- hijo no está loco” igual, la resistencia a darle
cias, de su aspecto, las relaciones con los un medicamento es “le va a causar adicción”.
compañeros, el cuidado personal o bien re- Conocer a la persona tanto en su condicion
ducción de la funcionalidad frente a las de- en salud, (tener un diagnóstico es necesario
mandas del entorno educativa, como cum- y preferentemente un seguimiento del siste-
plimiento de tareas . ma en salud) como en sus contextos, es bá-
sico para su atención y no es determinante
Cuando estas actividades que parten desde de la persona.
lo individual cruza con la vida de los otros,
se da el proceso de participación. En la dis- 2. ESCUCHAR CUÁL ES LA PER-
capacidad psicosocial se alteran ambos
procesos, tanto las actividades o compor- CEPCIÓN DE LAS DIFICULTADES
tamientos frente a sí mismos como la par- DE SU HIJO O HIJA.
ticipación. Se da una desorganización en los
procesos mentales que se manifiestan en Qué información tienen, cuándo comenza-
lo conductual. ron a notar cambios en la conducta o en el
aprendizaje, en los hábitos de alimentación,
Un buen acercamiento para la escucha aten- sueño, diversión, higiene, y sobre todo, rela-
ta con los padres y/o familia es romper mi- ciones familiares.

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 CAPÍTULO 05

3. REVISAR LAS POSIBLES ¿Sabías qué...?

CAUSAS DEL COMPORTA-
MIENTO DE SU HIJO: Sabías que el lóbulo frontal madura
hasta los 21 años y es como el foco
• Características de la personalidad del niño del casco del minero: a donde apunta
la luz está la mirada, la planeación, el
o niña
control de impulsos y la focalización
• Características de de la personalidad del
de la conducta.
padre, madre, tutores
• Antecedentes y consecuencias de conduc- Se requiere que los adultos cerca-
tas disruptivas nos puedan hacerles preguntas a
• Eventos causantes de estrés familiar. los NNA para que tengan mayor
• Nivel de funcionalidad en su colonia, su conciencia de sus actos y
familia, su escuela, que tan fluctuante está permitirles ampliar la
siendo y cómo se maneja (accesos de llan- mirada a otros as-
to, ira, alimentación, sueño y los indicado- pectos y a otros
res que se describieron en cap II). sitios donde en-
contrar la salida.
4. REALIZAR UN PLAN ¿Estás dispuesto
a acompañarlos
DE INTERVENCIÓN A NIVEL en este descubri-
MÉDICO, SOCIOEMOCIONAL, miento?
CONDUCTUAL Y DE
APRENDIZAJE:
•Fijar metas bimestrales de acuerdo a los
recursos de los padres y la familia ampliada
•Modelamiento y entrenamiento para es- ataques e pánico o ira incontrolable, ma-
trategias específicas deconducta (ej. Eco-
nifestaciones como cutting, bullying es la
nomía de fichas) comunicación basada en preguntas, para
•Calendarizar reuniones para la revisión de
entender el sistema de procesamiento de
las estrategias en función de las metas la otra persona y desde donde mira sus cir-
cunstancias. Sus conductas son su lenguaje;
5. ESCUCHAR AL NNA no siempre pueden expresar lo que sienten
con palabras. Y no solo es hablar de él entre
TANTO EN LA FAMILIA COMO adultos sino con él. Si la mente es el cerebro
EN LA ESCUELA: en relación con el otro y con la cultura, hay
que indagar pacientemente en sus pensa-
La clabe en los trastornos conductuales, mientos, en clima de confianza, no de estrés.
donde entran la depresión, ansiedad, TDAH, De escucha activa.

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5.2 LA INTERACCIÓN Y
LA COMUNICACIÓN ESCUELA CON
PADRES Y MADRES DE
FAMILIA: ALGUNAS PROPUESTAS
Es sabido que a algunas personas les resulta
bastante difícil hablar de qué les preocupa y,
cuando tienen dificultades, esto puede ha-
cer las cosas aún más difíciles. Los padres,
al igual que los hijos con una condición de
discapacidad psicosocial, pueden sentirse
aislados y solos.
Una vez realizado con ellos el plan de inter-
vención, es importante establecer los cana-
les de comunicación familia-escuela, con un
responsable del proceso educativo del NNA en
la escuela y un responsable o cuidador prima-
rio en la familia.
Normalmente los docentes de grupo se co-
munican con los padres a través de la libreta
de tareas o las juntas para la entrega de bole-
tas de calificaciones, cada bimestre. Muchas
veces las tareas se convierten en un campo
de batalla, entre padres e hijos, y un campo
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CAPÍTULO 05 | PARTICIPACIÓN Y GESTIÓN
de acusaciones entre docentes y padres. Se
necesita hacer equipo, no competir por en-
contrar culpables.
Los NNA con trastornos de discapacidad psi-
cosocial pueden presentar pérdida de inte-
rés por el trabajo escolar tradicional, olvi-
dan las tareas, no las anotan, no las realizan
o las hacen incompletas, ya sea por sus pro-
pias características de ansiedad, depresión o
por dificultades en la atención que requiere
cierta organización y esfuerzo intelectual
que les va a costar más tiempo que a los ni-
ños y adolescentesque no lo tienen.
Si le preguntamos “¿Qué tienes? ¿Porqué no
haces la tarea?” Y me dice “No sé” no que-
darnos tranquilos, buscar más allá con pre-
guntas mas sutiles, con las estrategias abor-
dadas en el cap. IV. No bajar la guardia.
97
 CAPÍTULO 05
¿Qué hacer?
Aquí algunas sugerencias:
Personalizar las tareas, adaptándose
en contenido, cantidad y exigencia de
realización a las características y ne-
cesidades de cada alumno.
Apoyos para el seguimiento de la agen-
da con algún compañero que vaya ro-
tando en el ciclo escolar.
Centrarse en las metas del plan de
intervención bimestral: establecer
un contacto semanal, via whatsapp o
mensaje, sobre avances, retos en casa
y en escuela, para trabajar en ellas de
manera cooperativa: todos en el mis-
mo barco.
Agenda escolar casa - escuela, para
avisos relacionados con incidentes,
aspectos destacables, trabajos, ta-
reas, exámenes, carencia de material,
actividades importantes del calenda-
rio escolar, etc. que no sea una lista
interminable de quejas, sino una es-
pecie de diario escolar, donde se van
documentando el proceso.
Utilizar todos los recursos existentes
en el entorno: tablero de avisos, colo-
car una caja de cartón para colocar el
material escolar extraviado y que los
NNA y los padres puedan acceder a
ella un día a la semana.
98
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5.3 LAS INTERAC­
CIONES PADRES Y
MADRES DE FAMILIA
CON LOS EQUIPOS
DE USAER
•Es necesario hacer conocer a las fami-
lias junto con los estudiantes el marco de
convivencia de las escuelas. Donde queda
clarificado tanto los tiempos del uso per-
mitido de teléfonos celulares, la no tole-
rancia a faltas de respeto, agresiones, y
las consecuencias de las mismas. saber ha-
cer comunidad.
•Que los teléfonos celulares no se utilicen
durante los descansos, y que los estudian-
tes socialicen de otras maneras, estén en
las áreas comunes.
•Promover el uso de las canchas tanto para
hombres como mujeres y juegos mixtos.
•Sistematizar la comunicación con la fami-
lia, de los logros del estudiante, incluidas
llegadas a tiempo, el lograr terminar una
tarea, ayudar a un compañero, partici-
par en un proyecto de equipo etc. Ca-
charlos haciendo algo bueno y ahí poner
la atención.
•Tener un reglamento claro para el uso de
celulares dentro de los planteles, y sancio-
nes por sexting, ciberacoso, uso de aplica-
ciones para adultos dentro de los horarios
de clase; desde la mirada de reparar lo que
ha hecho.

¿Sabías qué...?
En Inglaterra existe el programa
“Childline”: una línea telefónica para
los niños con problemas de salud
mental. Son profesionistas en salud
mental que atienden llamadas, men-
sajes, videollamadas a los NNA direc-
tamente. Durante la pandemia, Las
cifras muestran que los voluntarios
de Childline llevaron a cabo 31.899
sesiones de asesoramiento con niñas
sobre problemas mentales, en com-
paración con sólo 5.622 sesiones con
niños. De hecho, es cinco veces me-
nos probable que los niños hablen de
su salud mental, y menos aún cuando
tienen pensamientos suicidas. En lo
que respecta a las sesiones de aseso-
ramiento sobre pensamientos y sen-
timientos del suicidio, participaron
11.719 con niñas y sólo 1.592 con ni-
ños. A pesar de que cada vez menos
niños hablan con Childline sobre sus
sentimientos suicidas a comparación
con las niñas, los últimos datos arro-
jan una cifra de 122 niños de entre 10
y 19 años muertos a causa de suici-
dio frente a 52 niñas que se quitaron
la vida.
En México puedes acceder a servicios de
psicología y psiquiatría en hospitales yclíni-
cas del sector salud públicas y privadas (ver
el directorio de instituciones).
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CAPÍTULO 05 | PARTICIPACIÓN Y GESTIÓN
5.4
RECOMENDACIONES
GENERALES PARA
PADRES Y MADRES
DE FAMILIA
Los trastornos descritos en relación con la
discapacidad psicosocial, están inmersas en
un mundo complejo. A la ansiedad y depre-
sión que ocasionan la incertidumbre social,
la ausencia de redes de apoyo y la compleji-
dad del entorno económico se suma un fac-
tor clave: la tecnología. Algunas recomenda-
ciones ya se han mencionado en capítulos
anteriores, sólo queremos puntualizar las
siguientes:
•Los trastornos asociados a la discapacidad
psicosocial son un proceso multifactorial,
donde la familia es fundamental. Es impor-
tante reconocer la naturaleza, los alcances,
las características de apoyo y de conten-
ción que cada familia puede dar y recibir,
a nivel médico, educativo y emocional,
abriéndose a la participación en grupos de
apoyo, comités escolares, dejando la estig-
matización, el prejuicio, las culpas y la vic-
timización para dar paso a la aceptación y
las acciones que apoyan.
•El estrés que ocasiona en los padres y la
familia la presencia de un hijo o hija con
una discapacidad psicosocial puede ser
muy grande y por momentos paralizar .
Los padres y maestros nos cansamos fren-
te al reto. Y necesitamos atendernos, pedir
ayuda para poder ayudar. La vivencia que
los padres tengan con sus hijos puede ser
99
 CAPÍTULO 05

mediada por el equipo de apoyo, con pa- Tener claro cuales son las acciones de los pa-
ciencia, con entendimiento de la situación dres y maestros que empeoran la situación:
y algunas de las estrategias abordadas en
este protocolo. • No gritar a su hijo/a, alumno: en lugar de
escucharte, se va a cerrar más. La agresi-
•Hoy, el acceso a las drogas se agiliza a tra- vidad produce agresión y el adulto tiene el
vés de aplicaciones móviles tan comunes poder de cambiar-se a si mismo, y la res-
como el Whatsapp. Ahí circulan en listas ponsabilidad también.
de difusión, grupos y chats personales
los catálogos de pastillas, gomitas, galle- • No decirle “echale ganas” no es una cues-
tas, poppers, tachas, entre otros, con en- tión de voluntad. Si está deprimido, si tiene
trega a domicilio. Estar muy atentos a los trastorno de ansiedad, TDAH con cualquie-
cambios de humor, actividades, amistades, ra de sus variantes, el origen es bioquímico,
apetito, salud, sueño y descanso, y hablar funcional, no es porque quiera o no quiera
sobre el tema. Reconocer que los NNA son echarle ganar, porque quiera o no quiera
más frágiles emocionalmente y más pro- portarse bien o mal.
pensos a caer en una adicción que el resto
de sus compañeros. • No asumir que es mal padre o madre por-
que su hijo/a se porta mal o no funciona
bien en la escuela. Cada hijo es una per-
sona diferente a ti, papá, mamá no una
extensión de ti. Si somos responsables de
acompañar su proceso, de guiarlos, pero
no podemos caminar su camino.

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 CAPÍTULO 05 | PARTICIPACIÓN Y GESTIÓN
• No culparse ni buscar culpables: Es la di-
versidad humana, con los retos de la vida,
lo que hace que hoy estemos enfrentando
las BAP de un hijo/a con discapacidad psi-
cosocial. Aceptar el hecho y busca peque-
ños cambios, del presente hacia adelante.
Un día a la vez en un plan de trabajo en
equipo.

• Verbalizar las emociones: apoyar a los pa-

dres para que puedan expresarse a través
de palabras, conceptos, situaciones, que se
escuchen a si mismos “Maestra me siento
muy enojada porque ya le pedí de todas las
maneras posibles que haga sus tareas y no
lo hace” y encontrar alternativas para ello.
Las emociones negativas o la expresamos
o las actuamos.

En resumen, la principal recomendación

para el trabajo con los padres es la escu-
cha activa. De ellos mismos y de sus hijos.
Las personas con discapacidad intelectual
también pueden sufrir estos trastornos.
No aislarse, no minimizar, la no
estigmatización y la búsque-
da de apoyos educativos, mé-
dicos y emocionales son fun-
damentales para transitar hacia
mejores escenarios de calidad de
vida en la familia, en la escuela,
en la comunidad.

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 DIRECTORIO

DIRECTORIO DE Insignia Planet Youth: intervención

comunitaria de la SSA de Gto.

INSTITUCIONES Que es Planet Youth Planet Youth es un Mo-

delo Islandés para la Prevención de Adiccio-
nes en Jóvenes, cuenta con un enfoque basa-
INSTITUCIONES PÚBLICAS do en la Salud Pública, que busca, a través de
DEL GOBIERNO DE GUANAJUATO la evidencia local y actual, conocer cuáles son
los factores de riesgo que existen en nuestra
comunidad, que orillan a los adolescentes de
CAISES (Centro de Salud) nuestro Estado al consumo de sustancias.
Pardo Guanajuato
https://salud.guanajuato.gob.mx/
Dirección: De Pardo 5, Zona Centro, 36000 programas/insignia-planet-youth
Guanajuato, Gto.
Teléfono: 473 732 146 Conocer una mirada de que ocurre con los
jóvnes, aunque no define grupo etario, se re-
fire a NNA, conoce más de tu municipio en
Conadic/ acciones y programas/
centro de atención https://planetyouth.guanajuato.gob.mx/ju-
ventud-y-bienestar-2022/
https://www.gob.mx/salud/conadic/
acciones-y-programas/centro-de-atencion-
ciudadana-contra-las-adicciones-134381 Modelo de atención
en Salud Mental

Dinámicamente El Modelo de Atención en Salud del Estado

Somos una institución creada para brindar
y promover de modo oportuno servicios
accesibles en materia de Salud Mental, así
como atención preventiva de crisis emocio-
nales y auxiliares en el desarrollo óptimo de
tus potencialidades.
Destaca que tiene intervenciones por
grupo de edad niños, jóvenes, adultos,
adultos mayores.
de Guanajuato es un sistema moderno de
salud que tiene como objetivo atender por
igual a todos los ciudadanos, ofreciéndoles
servicios oportunos con calidad, calidez, se-
guridad y eficiencia, para garantizar el acceso
a la atención psicológica y psiquiátrica desde
la promoción, prevención, curación y rehabi-
litación
Programas prioritarios del gobierno de Gto.
que atienden salud mental

https://dinamicamente.guanajuato.gob.mx https://salud.guanajuato.gob.mx/
programas/salud-mental

Directorio de unidades
médicas de salud. Salud Mental y prevención
de suicidio en León Guanajuato
Cuentan con servicio psiquiatría
http://leonjoven.gob.mx/?project=salud-
https://salud.guanajuato.gob.mx/ mental-y-prevencion-del-suicidio
directorio/unidades-medicas Linea de atención psicológica: 8002900024

102
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 DIRECTORIO DE INSTITUCIONES
INSTITUCIONES PRIVADAS INSTITUCIONES QUE
EN EL EDO DE GTO ATIENDEN SALUD MENTAL
EN CIUDAD DE MÉXICO
Servicios privado en atención a la
conducta suicida León Guanajuato Consejo Ciudadano

https://www.doctoralia.com.mx/ http://consejociudadanomx.org
enfermedades/comportamiento-suicida/leon Teléfono: 55 5533-5533

Hospital Aranda de la Parra Instituto Hispanoamericano

de Suicidologia, A.C
https://arandadelaparra.com.mx/
Teléfono: +5255 46313300
Correo: info@suicidiologia.com.mx
Asociación ASULAC México

https://www.facebook.com/asulacmexi- Instituto Nacioanal de Psiquiatría

co/?locale=hi_IN Ramón de la Fuente Muñiz

https://www.inprf.gob.mx/

SERVICIOS INTERNACIONALES Hospital psiquiátrico

EN APOYO A LA SALUD MENTAL Fray Bernardino Álvarez

Programa de apoyo para niños en https://www.gob.mx/salud/sap/acciones-

riesgo en Reino Unido y-programas/hospital-psiquiatrico-fray-
bernardino-alvarez
https://www.childline.org.uk/get-support

CISAME Centro integral de Salud

Campaña sobre salud mental Mental, Ciudad de México, CISAME
en el Reino Unido CDMX.

https://www.childline.org.uk/info-advice/ http://www.consame.salud.gob.mx/
your-feelings/mental-health/we-all-feel-it/ cisame.html

https://faq.whatsapp.
com/1417269125743673/?locale=es_LA SERVICIOS
Salud mental:
https://www.vozprosaludmental.org.mx/
Asociación de Suciodología de Amé- aprende
rica Latina y el Caribe. SEP: Prevención de adicciones.
https://estrategiaenelaula.sep.gob.mx/
https://asulacmexico.org/?fbclid=IwAR0lC- Red por los derechos de la infancia
brOxKKtqkpzgZW4IUPKU4aiqDea7VsKEi4O- en México:
FVO0gK9pVPG2KjE__bE https://derechosinfancia.org.mx/v1/

103
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 GLOSARIO

GLOSARIO C
CIE-11

TEMÁTICO Es el acrónimo de la Clasificación internacional

de enfermedades, 11ª edición, correspondiente
a la versión en español de la versión en inglés
ICD (siglas de International Statistical Classifica-
A tion of Diseases and Related Health Problems).
Es elaborada y publicada por la Organización
ADAPTACIONES Mundial de la Salud.
Las adaptaciones pueden incluir tecnologías de
asistencia, modificaciones en el entorno físico, CIF IA - CIF-IA
ajustes en el currículo escolar y otras medidas Aporta un lenguaje común y universal que nos
para facilitar la participación. permite describir y evaluar los estados de salud
y discapacidad que suceden durante las prime-
ADOLESCENTES (A) ras dos décadas de la vida. IA es la versión para
Individuos en la etapa de desarrollo que abarca infancia y adolescencia.
la pubertad hasta la adultez temprana, general-
mente entre los 12 y 18 años. Características:
Experimentación de cambios físicos, emociona-
D
les y sociales significativos. DEPRESIÓN
Trastorno del estado de ánimo que se caracte-
ANSIEDAD riza por sentimientos persistentes de tristeza,
Reacción natural ante el estrés, pero cuando es desesperanza y falta de interés en actividades
excesiva o persistente, puede convertirse en un cotidianas.Síntomas: Pérdida de energía, cam-
trastorno de ansiedad. Síntomas: Preocupación bios en el apetito, alteraciones del sueño, baja
excesiva, nerviosismo, tensión muscular, dificul- autoestima y dificultad para concentrarse.
tad para concentrarse, irritabilidad.
DISCAPACIDAD
APOYO PSICOSOCIAL Limitación física, mental o sensorial que puede
El apoyo emocional y psicosocial es crucial para afectar las actividades de una persona para rea-
el bienestar de los niños y adolescentes con dis- lizar actividades cotidianas, su participación en
capacidad psicosocial. Esto puede incluir ase- la sociedad o su interacción con el entorno.
soramiento, grupos de apoyo y programas que
fomenten la autoestima. DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
Se refiere a las limitaciones o desafíos que ex-
APOYOS perimentan las personas debido a condicio-
Los apoyos, como terapias físicas, ocupaciona- nes de Salud Mental como trastornos, pro-
les o del habla, pueden ser esenciales para abor- blemas de salud emocional o dificultades de
dar las limitaciones y mejorar la funcionalidad. adaptación social.

104
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 GLOSARIO TEMÁTICO
DISCRIMINACION
Trato de inferioridad que se da a una persona
o un colectivo por motivos raciales, religiosos,
sociales, políticos, económicos, de discapacidad
etc. hay una discriminación hacia personas por
motivos de su discapacidad ya sea abiertos (no
pueden entrar) o culturales (no son capaces )

DSM-5
Manual diagnóstico y estadístico de los trastor-
nos mentales, quinta edición, actualizada en el
HORARIO VISUAL H
Es una secuencia visual que se usa como
2013. Es la herramienta taxonómica y diagnós- clave de organización del tiempo, para facilitar
tica publicada por la Asociación Estadounidense la anticipación y comprensión de situaciones.
de Psiquiatría.

EDUCACIÓN INCLUSIVA
E Implica la participación activa de
los estudiantes con discapacidades en entor-
nos educativos regulares, con adaptaciones se-
gún sea necesario. La colaboración entre edu-
cadores, profesionales de la salud y familias
es fundamental para garantizar un ambiente
educativo inclusivo.
F
FUNCIONALIDAD
se refiere a la capacidad de una persona para
realizar actividades cotidianas y participar en si-
tuaciones de la vida diaria. Las intervenciones y
los apoyos adecuados pueden mejorar la funcio-
nalidad y ayudar a los niños y adolescentes con
discapacidades a participar más plenamente en
la sociedad.
FUNCIONES EJECUTIVAS
Son actividades mentales complejas, necesarias
para planificar, organizar, guiar, revisar, regu-
larizar y evaluar el comportamiento necesario
para adaptarse eficazmente al entorno y para
alcanzar metas
L LIMITACIONES
Son características de la condición de dis-
capacidad que pueden variar significativamente
según el tipo y la gravedad de la discapacidad,
enfermedad, o otra, Pueden incluir dificultades
físicas, cognitivas, sensoriales o sociales y se
manifiestan en las actividades cotidianas, pu-
diendo incidir en la funcionalidad en la movili-
dad, la comunicación, el aprendizaje, las habili-
dades sociales y otras áreas de funcionamiento.
N NIÑOS Y NIÑAS (NN)
Individuos en la etapa de desarrollo que
abarca desde el nacimiento hasta la pubertad,
generalmente hasta los 12 años. Características:
Dependencia de los adultos, desarrollo cogniti-
vo y emocional en evolución.
P PARTICIPACIÓN
Se refiere a la inclusión activa de los ni-
ños y adolescentes en actividades sociales,
educativas, recreativas y laborales. Puede ver-
se afectada por barreras físicas, actitudinales
sociales, medioambientales, que deben abor-
darse para garantizar la igualdad de oportuni-
dades. Adecuarse a la persona y a cómo realiza
sus actividades.

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Versión preliminar, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponde a la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato. Prohibida su venta.
 GLOSARIO

S TRASTORNO DE CONDUCTA
SALUD: Patrón persistente de comportamientos antiso-
Estado de completo bienestar físico, mental y so- ciales y desafiantes. Síntomas: Agresión hacia
cial, y no solamente la ausencia de enfermedad. personas o animales, destrucción de propieda-
des, violación de normas sociales.
SECRETARIA DE SALUD
Organismo gubernamental encargado de TRASTORNO DE ESTRÉS
la política de salud en México, supervisa POSTRAUMÁTICO (TEPT)
la prestación de servicios y programas de Respuesta a experiencias traumáticas que per-
salud pública. sisten en el tiempo. Síntomas: Recuerdos in-
trusivos, evitación de situaciones relacionadas,
Unidades de Primer Nivel de Atención: cambios en el estado de ánimo y la cognición.
Centros de salud y clínicas que proporcionan
atención médica básica, prevención y promo- TRASTORNO DEL
ción de la salud en comunidades locales. ESPECTRO AUTISTA (TEA):
Unidades de Segundo y Tercer Nivel Grupo de trastornos del desarrollo neurológico
de Atención: que afectan la comunicación, interacción social
Hospitales y centros especializados que ofre- y comportamientos repetitivos. Características:
cen servicios médicos más avanzados, como Dificultades en la comunicación, patrones de
cirugías y tratamientos especializados. comportamiento repetitivos, problemas en las
relaciones sociales.
T TRASTORNO
TDAH (Trastorno por OBSESIVO-COMPULSIVO (TOC)
Déficit de Atención) Presencia de obsesiones (pensamientos no de-
Condición neurobiológica que afecta la capaci- seados) y compulsiones (comportamientos re-
dad de una persona para mantener la atención, petitivos) que afectan la vida diaria.Síntomas:
regular el impulso y controlar el comportamien- Miedo irracional, realizar rituales compulsivos
to.Síntomas: Dificultad para prestar atención, para aliviar la ansiedad.
impulsividad, hiperactividad (en algunos casos).

TRASTORNO DE ANSIEDAD
Experiencia de ansiedad persistente y despro-
porcionada en situaciones específicas o en ge-
neral. Síntomas: Preocupación excesiva, mie-
do irracional, tensión muscular, problemas
para dormir.

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