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Intervención

Sociocomunitaria
Gloria Pérez Serrano (Coord.)
COLECCIÓN MÁSTER
Intervención
Sociocomunitaria

GLORIA PÉREZ SERRANO


(Coordinadora)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA
2330437MR01A01

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José Albert Gómez, D. Juan García Gutiérrez, D. Miguel Melendro Estefanía, D. Elías
Ramírez Aísa, D. Ángel de Juanas Oliva, D.a María Luisa Sarrate Capdevila, D.a María
del Pilar Quicios García, D.a Nieves Almenar Ibarra, D.a Elisa Gavari Starkie, D.a María
García Amilburu, D.a María José Bautista-Cerro Ruiz y D. Daniel Domiínguez Figaredo.

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ISBN: 978-84-362-6143-1
Depósito legal: M. 4.309-2011

Primera edición: febrero de 2011

Impreso en España - Printed in Spain


Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.
Polígono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)

Auxiliar de edición: Ángel de Juanas Oliva


ÍNDICE

Presentación ...................................................................................................... 21

I
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA:
FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS
Gloria Pérez Serrano e Inés Gil Jaurena

Tema 1. Concepto, fundamentos y evolución histórica de la Intervención


Sociocomunitaria. María del Pilar Quicios García ........................... 31
1. Introducción ................................................................................... 31
2. Hacia una definición de intervención sociocomunitaria ............ 32
3. Fundamentos de la intervención sociocomunitaria .................... 36
4. Evolución histórica de la intervención sociocomunitaria ........... 39
Bibliografía ......................................................................................... 46

Tema 2. La comunidad como eje de intervención. Inés Gil Jaurena ............. 47


1. Comunidad y comunidades. Evolución del término y significado
actual .............................................................................................. 47
1.1. Definiciones de «comunidad» ............................................... 47
1.2. Evolución del concepto «comunidad» .................................. 50
1.3. Rasgos y características de la comunidad ............................ 51
1.4. Síntesis sobre el concepto «comunidad» .............................. 52
2. La intervención comunitaria: del desarrollo comunitario a la ac-
ción comunitaria ............................................................................ 53
2.1. El desarrollo comunitario ...................................................... 53
2.2. El trabajo social comunitario ................................................ 55
2.3. La psicología comunitaria ..................................................... 58
2.4. La acción comunitaria ........................................................... 59
3. La comunidad como eje de la intervención sociocomunitaria ... 60
3.1. La comunidad como principio .............................................. 60

7
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

3.2. La comunidad como medio ................................................... 61


3.3. La comunidad como fin ......................................................... 62
4. Síntesis: elementos destacables de la comunidad como eje de
intervención .................................................................................... 63
Bibliografía ......................................................................................... 65

Tema 3. Principios y valores en la Intervención Sociocomunitaria. María


García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez ........ 67
1. Principios y valores en la intervención sociocomunitaria ........... 67
1.1. La intervención sociocomunitaria como intervención edu-
cativa especializada en el ámbito social ................................ 67
1.2. Calidad de vida y necesidades humanas básicas. Las necesi-
dades básicas de aprendizaje ................................................. 70
1.3. Principios y valores. La cuestión del relativismo cultural ... 73
1.4. Principios en la intervención sociocomunitaria ................... 81
Bibliografía ......................................................................................... 88

Tema 4. Derechos y deberes del ciudadano en la sociedad global. María Gar-


cía Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez ............... 91
1. Introducción. Los derechos de la comunidad educativa ............. 91
2. La vida en un sistema político democrático ................................. 95
2.1. Características y modelos de democracia ............................. 95
2.2. Configuración de una cultura democrática .......................... 96
3. La educación cívica ........................................................................ 100
3.1. Ciudadanía y educación ......................................................... 100
3.2. Ámbitos y recursos en la educación cívica ........................... 103
4. El horizonte humanizador que representan los derechos huma-
nos ................................................................................................... 105
4.1. Fundamentos de los derechos humanos ............................... 105
4.2. Características de los derechos humanos ............................. 106
4.3. Las generaciones de derechos humanos ............................... 108
5. Educación y formación relativa a los derechos humanos ........... 109
5.1. Desarrollo de una educación relativa a los derechos huma-
nos ........................................................................................... 109
5.2. El programa mundial para la educación en los derechos hu-
manos (2005-2009) ................................................................. 112
6. Democracia y derechos humanos en un mundo global ............... 114
Bibliografía ......................................................................................... 118

8
ÍNDICE

Tema 5. Presupuestos de la Intervención Sociocomunitaria. Contextos gene-


rales y desafíos. Inés Gil Jaurena .............................................................. 121
1. Presupuestos de la intervención sociocomunitaria ..................... 121
1.1. La participación como presupuesto de la intervención so-
ciocomunitaria ....................................................................... 124
1.2. Los presupuestos teóricos en la intervención sociocomuni-
taria ......................................................................................... 127
2. Contextos generales de la intervención sociocomunitaria .......... 130
3. Desafíos de la intervención sociocomunitaria ............................. 132
3.1. Desafíos de la intervención sociocomunitaria en el momen-
to actual .................................................................................. 132
3.2. Desafíos de la intervención sociocomunitaria como disciplina . 138
Bibliografía ......................................................................................... 140

Tema 6. ISC con infancia y otros colectivos en riesgo y dificultad social.


María del Pilar Quicios García ........................................................... 143
1. Introducción ................................................................................... 143
1.1. Clarificación de conceptos: Dificultad social o desamparo,
vulnerabilidad, exclusión social ............................................ 145
2. La infancia en riesgo y dificultad social ....................................... 147
3. Estructura y características del sistema de atención social a la
infancia y adolescencia en riesgo y dificultad social ................... 150
4. Programas de políticas sociales dirigidos. Poblaciones en riesgo
y dificultad social ........................................................................... 153
4.1. Programa de Intervención social integral para la erradica-
ción de la pobreza .................................................................. 153
4.2. Proyectos de Intervención social integral para la atención, pre-
vención de la marginación e inserción del pueblo gitano ......... 154
4.3. Programas experimentales sobre malos tratos ..................... 155
4.4. Programas de atención a familias desfavorecidas y en situa-
ción de riesgo .......................................................................... 155
5. Plan nacional integral de apoyo a la familia ................................ 156
6. Programas de ejecución de medidas para menores infractores .. 157
7. Proyecto políticas integrales de infancia ........................................ 158
8. Proyecto de la Cruz Roja: infancia y jóvenes en dificultad social .. 158
8.1. Programa de la Cruz Roja: Menores extranjeros no acompa-
ñados ....................................................................................... 159
9. Programa ciudades amigas de la infancia .................................... 160

9
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

10. Programa de apoyo y respiro familiar ........................................ 160


11. Programa de la fundación ANAR: un techo solo, no es un hogar ... 161
Conclusiones ....................................................................................... 162
Bibliografía ......................................................................................... 162

Tema 7. Competencias y profesionalización. Interdisciplinariedad y trabajo


en equipo. María José Bautista-Cerro Ruiz ....................................... 165
1. Evolución de la sociedad y de las profesiones ............................. 165
2. Perfil profesional y competencias ................................................. 167
3. Competencias para la intervención sociocomunitaria ................ 172
4. Interdisciplinariedad y trabajo en equipo .................................... 176
4.1. Interdisciplinariedad .............................................................. 176
4.2. Trabajo en equipo ................................................................... 178
Actividades complementarias ............................................................ 181
Bibliografía ......................................................................................... 181

Tema 8. El Open & Social Learning y su potencial de transformación socie-


ducativa. Daniel Domínguez Figaredo ............................................... 183
Introducción ....................................................................................... 183
1. Contextualización y caracterización de Open Social Learning .......... 184
2. Experiencias de Open Social Learning en España y en el mundo .... 187
3. El rol de la tecnología ............................................................................... 194
4. El contexto de educación superior ante el OSL ............................ 197
Actividades complementarias ............................................................ 202
Bibliografía ......................................................................................... 202

II
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA
M.ª José Albert Gómez e Isabel Ortega Sánchez

Tema 1. El trabajo como fenómeno social. María José Albert Gómez ........... 209
1. Concepto de trabajo y perspectivas .............................................. 209
1.1. Perspectiva interdisciplinar del trabajo ................................ 210
1.2. Perspectiva cultural del trabajo ............................................. 212
1.3. perspectiva humana y social .................................................. 213
1.4. Perspectiva psicológica-industrial ......................................... 218
2. Cambios en el entorno socioeconómico y sus implicaciones en el
trabajo ............................................................................................. 219

10
ÍNDICE

2.1. Cambios económicos, tecnológicos y sociales ...................... 219


2.2. Cambios empresariales .......................................................... 221
2.3. Cambios en la organización y en la producción ................... 223
2.4. Cambios en el trabajo ............................................................ 227
2.5. Nuevos trabajadores ............................................................... 229
3. Socialización y trabajo .................................................................. 231
3.1. La cultura organizacional ...................................................... 232
3.2 El clima organizacional .......................................................... 234
3.3. Socialización laboral .............................................................. 236
Bibliografía ......................................................................................... 238

Tema 2. La formación profesional. Elías Ramírez Aísa .................................. 239


1. Antecedentes Históricos ................................................................ 239
2. Rasgos y tipos de formación profesional ...................................... 241
3. Marco jurídico de la formación profesional en España .............. 244
3.1. Fuentes jurídicas .................................................................... 244
3.2. El Estado y las Autonomías ................................................... 248
3.3. La Unión Europea .................................................................. 250
4. Estructura de la Formación Profesional: El Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales ........................................................ 255
4.1. ¿Qué es el Sistema Nacional de Cualificaciones y Forma-
ción Profesional (SNCFP)? .................................................... 255
4.2. La formación profesional en el sistema educativo ............... 261
4.3. Los certificados de profesionalidad ...................................... 268
4.4. Tipos de centros ...................................................................... 269
5. La Formación Profesional a medio plazo ..................................... 270
Bibliografía ......................................................................................... 270

Tema 3. La formación profesional en el ámbito de la intervención socioco-


munitaria: salidas laborales. Isabel Ortega Sánchez ......................... 273
1. Educación social: formación universitaria para la intervención
sociocomunitaria ........................................................................... 273
1.1. La asociación estatal de educación social (ASEDES) .......... 275
1.2. Código deontológico del educador/a social .......................... 276
1.3. Catálogo de funciones y competencias del educador/a so-
cial ........................................................................................... 283
2. Formación en intervención sociocomunitaria para el profesora-
do de secundaria ............................................................................ 287

11
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

3. La formación profesional en intervención sociocomunitaria (FP) .. 289


Bibliografía ......................................................................................... 299

Tema 4. Competencias, certificaciones y acreditaciones en la formación la-


boral. Elías Ramírez Aísa ................................................................... 301
1. El concepto de competencia profesional ...................................... 301
2. Modelos de identificación de competencias ................................. 304
2.1. Modelo ocupacional o conductista ........................................ 305
2.2. Modelo constructivista ........................................................... 306
2.3 Modelo Funcional ................................................................... 307
3. La Unidad de Competencia: su estructura ................................... 309
4. Dispositivos de adquisición, reconocimiento y acreditación de
competencias .................................................................................. 313
4.1. El valor de la experiencia ....................................................... 313
4.2. Reconocimiento de la experiencia en distintos países ......... 315
4.3. El modelo de reconocimiento y acreditación español ......... 319
5. Sobre la formación profesional basada en competencias: Bonda-
des y límites .................................................................................... 326
Bibliografía ......................................................................................... 329

Tema 5. La formación en un entorno laboral cambiante. María José Albert Gómez 331
1. La formación como bien social en un contexto global ................ 331
1.1. Interés y valor social de la formación ................................... 334
1.2. Nuevo sentido y concepción de la formación ....................... 335
2. El nuevo paradigma formativo ..................................................... 339
2.1. Nuevos contenidos formativos: Formar en competencias ... 342
2.2. Nuevos escenarios y modalidades de formación: la forma-
ción en la empresa .................................................................. 347
2.3. Formación e innovación en su dimensión social ................. 353
3. Empleos del futuro ........................................................................ 354
3.1. Nuevos yacimientos de empleo ............................................. 355
3.2. El nuevo trabajador. Los perfiles más buscados .................. 357
Bibliografía ......................................................................................... 361

Tema 6. Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Sánchez .......................... 363
1. Las tecnologías y su impacto en la sociedad ................................ 363
1.1. eEurope ................................................................................... 364
1.2. Las tecnologías y la educación (eLearning) .......................... 365

12
ÍNDICE

2. Tecnologías y calidad de vida: su influencia en el mundo laboral ... 368


2.1. Mejorar la competitividad y transformar el mundo del tra-
bajo .......................................................................................... 370
2.2. El negocio electrónico en Europa ......................................... 371
2.3. Tecnologías y PYMES ............................................................ 375
3. El teletrabajo: la virtualización de los procesos laborales ........... 376
3.1. Programa marco para la innovación y la competitividad
(CIP) (2007-2013) ................................................................... 377
3.2. Cibercapacidades para el siglo XXI: estimular la competitivi-
dad, el crecimiento y el empleo ............................................. 377
3.3. Teletrabajo .............................................................................. 378
Bibliografía ......................................................................................... 381

Tema 7. El autoempleo y apoyo a emprendedores. María José Albert Gómez .. 385


1. El emprendedor. Concepto y tipos ................................................ 385
1.1. Capacidades cualidades y atributos ...................................... 387
1.2. Fomento de la cultura emprendedora ................................... 389
1.3. El emprendedor como motor del desarrollo social económi-
co y personal ........................................................................... 394
2. El autoempleo ................................................................................ 397
2.1. El Espíritu empresarial .......................................................... 399
2.2. Manifestaciones del emprendimiento ................................... 401
2.3. El proceso emprendedor ........................................................ 409
3. La formación y el autoempleo ...................................................... 411
3.1. Recursos iniciativas y estrategias para la formación y el au-
toempleo ................................................................................. 411
Bibliografía ......................................................................................... 417

Tema 8. Prevención de riesgos laborales y calidad de vida laboral. María


José Albert Gómez ............................................................................... 419
1. Marco contextual de la prevención de riesgos laborales ............. 419
1.1. Marco legal de la prevención de riesgos ............................... 420
1.2. De la formación a la adquisición de una cultura preventiva .... 422
2. Seguridad y salud en el trabajo: Enfermedad profesional. Acci-
dente de trabajo ............................................................................. 428
2.1. Enfermedad profesional y accidentes de trabajo ................. 429
2.2. Factores de riesgo y técnicas preventivas en el trabajo ....... 433
3. Calidad de vida laboral .................................................................. 436

13
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

3.1. Definición y modelos .............................................................. 438


3.2. Determinantes de la calidad de vida laboral ......................... 441
Bibliografía ......................................................................................... 443

III
ANIMACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA
María Luisa Sarrate Capdevila y M. Melendro Estefanía

Tema 1. Políticas y modelos de la ISC. Elisa Gavari Starkie .......................... 447


1. Introducción ................................................................................... 447
2. Las Políticas de Intervención sociocomunitaria .......................... 448
2.1. Los Programas de la Unión Europea .................................... 448
2.2. El Estado ................................................................................. 450
2.3. La descentralización del Estado: el nuevo papel de los go-
biernos locales en la educación ............................................. 451
2.4. Los centros escolares ............................................................. 453
3. Modelos de intervención sociocomunitario ................................. 456
4. Ejemplos de buenas prácticas ....................................................... 460
Conclusiones ....................................................................................... 462
Bibliografía ......................................................................................... 462

Tema 2. Ética y deontología profesional en ISC. María García Amilburu,


Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez ...................................... 465
1. La dimensión ética de la acción educativa ................................... 465
1.1. La índole ética de la relación educativa ................................ 466
1.2. La noción de plenitud humana .............................................. 467
2. El carácter normativo de la intervención socioeducativa: el ethos
profesional ...................................................................................... 469
3. Los códigos deontológicos en las profesiones educativas ........... 472
3.1. ¿Qué es un código deontológico? .......................................... 472
3.2. La deontología profesional en el ámbito educativo ............. 474
4. Más allá de los códigos deontológicos. Los retos de las profesio-
nes educativas ................................................................................ 483
Bibliografía ......................................................................................... 485

Tema 3. La animación sociocultural en la sociedad actual. María Luisa


Sarrate Capdevila ................................................................................ 487
1. Introducción ................................................................................... 487

14
ÍNDICE

2. Antecedentes y desarrollo .............................................................. 488


2.1. Perspectiva histórica .............................................................. 488
2.2. Evolución y situación actual .................................................. 491
3. Significado de animación sociocultural ....................................... 493
3.1. Concepto y señas de identidad .............................................. 493
3.2. Principios que sustenta y promueve ..................................... 495
4. Animación sociocultural y educación ........................................... 499
4.1. La dimensión educativa de la animación ............................. 499
4.2. Animación en centros educativos .......................................... 502
4.3. El profesor como animador ................................................... 505
Bibliografía ......................................................................................... 507

Tema 4. Desarrollo comunitario y cooperación internacional. Gloria Pérez


Serrano ................................................................................................ 511
1. Desarrollo comunitario ................................................................. 511
1.1. Aproximación histórica .......................................................... 511
1.2. Concepto y objetivos .............................................................. 515
1.3. Metodología ............................................................................ 518
2. Cooperación internacional ............................................................ 526
2.1. Concepto de cooperación de internacional .......................... 526
2.2. Tipos de cooperación internacional ...................................... 528
2.3. Cooperación Educativa Internacional .................................. 531
Bibliografía ......................................................................................... 533
Actividades .......................................................................................... 534
Autoevaluación ................................................................................... 535

Tema 5. Agentes de intervención sociocomunitaria. Ángel de Juanas Oliva .... 537


1. Introducción ................................................................................. 537
2. Contexto y concepto de intervención sociocomunitaria ............. 537
3. Funciones de los agentes de ISC ................................................... 540
3.1. Tipos de actuaciones en la intervención sociocomunitaria . 541
3.2. Roles ........................................................................................ 542
4. Ámbitos de actuación de los agentes de intervención sociocomu-
nitaria ............................................................................................. 545
5. Formación de los agentes de intervención social y desarrollo co-
munitario ........................................................................................ 547
6. Competencias de los agentes de ISC ............................................. 548
7. El animador sociocultural y el educador social ........................... 549

15
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Conclusiones ....................................................................................... 550


Bibliografía ......................................................................................... 552

Tema 6. El tránsito a la vida adulta. Miguel Melendro Estefanía ................... 553


1. Transitar a la vida adulta en la sociedad de la globalización: jó-
venes adultos y jóvenes vulnerables .............................................. 553
2. Transiciones lineales y trayectorias fallidas ................................. 558
3. Políticas sociales, investigación e intervención sociocomunitaria
sobre el tránsito a la vida adulta ................................................... 560
Bibliografía ......................................................................................... 567

Tema 7. Metodología de la intervención: procesos y estrategias. Miguel Me-


lendro Estefanía .................................................................................. 569
1. La metodología de la intervención sociocomunitaria en el con-
texto de los ciclos formativos ........................................................ 569
2. Enfoques metodológicos en intervención sociocomunitaria ...... 572
3. Una visión de síntesis: dimensiones metodológicas básicas en
intervención sociocomunitaria ..................................................... 578
4. El proceso de intervención ............................................................ 582
5. Programas y estrategias ................................................................. 585
Bibliografía ......................................................................................... 587

Tema 8. Dinámica de grupos y técnicas. Resolución de conflictos. María


Luisa Sarrate Capdevila ...................................................................... 589
1. La Dinámica de Grupos ................................................................. 589
1.1. El grupo: concepto y naturaleza ............................................ 592
1.2. Fases del proceso grupal ........................................................ 594
2. Técnicas de Grupo: aplicaciones a la educación .......................... 596
2.1. Algunas Técnicas de Grupo ................................................... 598
3. La resolución de conflictos ............................................................ 603
3.1. La mediación: técnica para la resolución de conflictos ....... 604
3.2. Técnicas de resolución de conflictos ..................................... 606
Bibliografía ......................................................................................... 609

Tema 9. Organización, planificación y gestión de acciones culturales. Nie-


ves Almenar Ibarra y María García Pérez ........................................... 611
1. Concepto de acciones culturales ................................................... 611
2. Algunas acciones culturales. Características ................................ 612
2.1. Organización, planificación y gestión de bibliotecas ........... 613

16
ÍNDICE

2.2. Organización, planificación y gestión del teatro y del cine . 614


2.3. Organización, planificación y gestión en museos ................ 617
2.4. Organización, planificación y gestión de ludotecas ............. 618
2.5. Acercamiento cultural a través de las TIC ............................ 620
3. Requisitos para trabajar en estos contextos educativos .............. 622
4. Directrices de la Comunidad Europea sobre la gestión cultural 623
4.1. Directrices de la CE ................................................................ 623
4.2. Capital Europea de la Cultura ............................................... 625
4.3. Sociedad Estatal para la Acción Cultural Exterior (SEACEX) ... 625
5. Conclusión ...................................................................................... 626
6. Recursos ......................................................................................... 626
6.1. Algunas Instituciones Españolas relacionadas con la Cultu-
ra en los ámbitos analizados ................................................. 626
6.2. Direcciones de interés ............................................................ 627
Bibliografía ......................................................................................... 628

IV
INVESTIGACIÓN Y ESTRATEGIAS INNOVADORAS
DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA
Nieves Almenar Ibarra y Ángel de Juanas Oliva

Tema 1. Investigación cualitativa: aplicaciones a la educación. Gloria Pérez


Serrano ................................................................................................ 631
Introducción ....................................................................................... 631
1. Investigación cualitativa. Perspectivas ......................................... 632
1.1. ¿Qué se entiende por investigación cualitativa? ................... 632
1.2. Perspectivas: EMT .................................................................. 633
2. Aplicaciones a la educación .......................................................... 634
2.1. Clarificación terminológica: RIC (Renovación, Innovación
y Cambio) ................................................................................ 641
2.2. Investigación aplicada como instrumento de innovación ... 643
3. Retos y nuevos enfoques en investigación cualitativa ................. 644
Bibliografía ......................................................................................... 646
Actividad .............................................................................................. 647

Tema 2. Investigación-acción, innovación y formación del profesorado.


Gloria Pérez Serrano ........................................................................... 649
1. Introducción ................................................................................... 649

17
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

2. Origen y desarrollo histórico ......................................................... 651


3. Concepto y características de la investigación-acción ................. 654
4. Proceso para la realización de la investigación-acción ............... 656
4.1. Primer paso: Diagnosticar y descubrir una preocupación te-
mática («problema») .............................................................. 656
4.2. Segundo Paso. Construcción del plan ................................... 658
4.3. Tercer Paso. Puesta en práctica del plan y observación de su
funcionamiento ...................................................................... 659
4.4. Cuarto Paso. Reflexión e integración de resultados. Repla-
nificación ................................................................................ 661
5. Protagonismo de los profesores en la investigación-acción ........ 663
5.1. Papel del experto .................................................................... 664
5.2. Experto y práctico. Relación de completariedad ................. 665
5.3. El aprendizaje permanente del profesorado ......................... 667
5.4. Aplicaciones de la IA al perfeccionamiento del profesorado .... 668
6. Áreas de aplicación en el campo educativo .................................. 669
Bibliografía ......................................................................................... 671
Actividad .............................................................................................. 672

Tema 3. La planificación estratégica y su incidencia en la calidad. Ángel de


Juanas Oliva ....................................................................................... 673
1. Introducción ................................................................................... 673
2. ¿Qué es la planificación? ............................................................... 675
2.1. Niveles de planificación ......................................................... 680
2.2. Fases de la planificación ........................................................ 682
3. Planificación estratégica ................................................................ 683
3.1. Concepto ................................................................................. 683
3.2. Ventajas y limitaciones de la planificación estratégica ........ 685
3.3. Elaboración del plan estratégico ........................................... 687
3.4. La técnica DAFO .................................................................... 689
Conclusiones ....................................................................................... 689
Bibliografía ......................................................................................... 690

Tema 4. Diseño e implementación de proyectos de intervención. Gloria Pé-


rez Serrano .......................................................................................... 693
1. Análisis conceptual de términos ................................................... 693
2. Análisis de proyectos de intervención siocioeducativa ................ 697
2.1. Elementos configuradores del proyecto ............................... 699

18
ÍNDICE

2.2. Proceso de elaboración del proyecto ..................................... 700


3. A modo de conclusión ................................................................... 713
Bibliografía ......................................................................................... 714
Actividad .............................................................................................. 714

Tema 5. Recursos prácticos para una evaluación de calidad en interven-


ción sociocomunitaria. Nieves Almenar Ibarra y Mónica Rodríguez
García .............................................................................................. 715
1. Concepto de evaluación de calidad ............................................... 715
1.1. Origen, tipos y destinatarios .................................................. 715
2. Recursos prácticos para una evaluación de calidad .................... 717
2.1. Fundación Europea de Gestión de Calidad (European Foun-
dation of Quality Management – EFQM) ............................. 717
2.2. Asociación Española de Normalización y Certificación
(AENOR) ................................................................................. 718
2.3. Marca AENOR ........................................................................ 720
2.4. Certificación de la calidad ..................................................... 720
3. Características de una evaluación de calidad ............................... 722
4. Pautas de Evaluación ..................................................................... 723
4.1. Evaluación diagnóstica (inicial) ............................................ 724
4.2. Evaluación procesual (continua) ........................................... 724
4.3. Evaluación sumativa (final) ................................................... 725
4.4. Técnicas de evaluación .......................................................... 725
Bibliografía ......................................................................................... 728

19
PRESENTACIÓN

La Comisión de las Comunidades Europeas (2007, 1) indica que la


Unión:
Debe garantizar que los sistemas sean eficientes a la hora de producir
altos niveles de excelencia y (también) a la hora de aumentar el nivel gene-
ral de habilidades. Dentro de este marco, algunos de los retos más impor-
tantes, que tienen la máxima pertinencia para el bienestar de las personas
y el bien de la sociedad, están relacionados con la calidad de la educación
y la formación iniciales, que empiezan a partir del aprendizaje precoz y la
educación preescolar.

La mejor manera de preparar para el futuro consiste en diseñar una


educación, que sea capaz de ofrecer a las nuevas generaciones un mensaje
atrayente. Ésta, no sólo debe preparar en aspectos que favorezcan el desa-
rrollo pleno del ser —individual y socialmente considerado—, sino que
también afecte a sus opciones culturales, de inserción laboral y de partici-
pación social, con el objeto de que mejore su vida, se forme como ciudada-
nos responsables, con el fin de provocar el compromiso de la transforma-
ción de la sociedad.
A la escuela le resulta cada vez más difícil retener a los jóvenes y seguir
desempeñando su labor educadora. Los sistemas educativos tienden a prio-
rizar la perspectiva sistémica (educación formal), alejándose de los intere-
ses de los sujetos, y de aquellos aprendizajes relevantes que mejor respon-
den a las demandas de un mercado laboral en continua transformación.
Esto significa que se hace necesario arbitrar medidas compensatorias, con
el fin de afrontar los problemas y dificultades con los que se encuentran los
jóvenes que fracasan en el sistema educativo formal. Conllevaría, además,
la aceptación de formas y configuraciones diversas, ofertadas desde una
educación «no formal» que, por su flexibilidad, pudiera facilitar la adquisi-
ción de competencias nuevas, en interacción constante entre el sistema
educativo y el mercado laboral.

21
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Los retos que nos presenta la sociedad actual exigen agudizar la mirada
para traspasar los velos que nos impiden ver con claridad la realidad con-
creta, a fin de buscar nuevas y adecuadas respuestas: educar para formar
ciudadanos, interculturalidad en la escuela, igualdad de las diferencias,
roles y competencias del profesor del futuro, conflicto y violencia en las
aulas, y búsqueda de nuevos espacios para evitar el fracaso escolar.
Somos conscientes de que el mundo actual se halla en profunda trans-
formación. Estamos asistiendo a cambios relevantes, rápidos y constantes,
que se manifiestan en todas las esferas de la vida, desde donde puede emer-
ger una sociedad nueva. En este mientras tanto, complejo y difícil, la Escue-
la, siente el desafío de una sociedad expectante que precisa de respuestas
nuevas a sus demandas y necesidades, en una dialéctica entre lo nuevo y lo
persistente, lo que emerge y lo duradero.
El mundo hacia el que avanzamos es nuevo, inexplorado y desconcer-
tante para nosotros, pero la fuerza de la historia y de la convicción siguen
siendo muy fuertes. Es necesario tratar de captar esta relación dialéctica
para comprender el mundo contemporáneo. El primer principio del análi-
sis social debería ser siempre «pensar dialécticamente» porque el futuro no
es lineal, no es más de lo mismo. Vayan como vayan las cosas, lo contrario
también puede suceder (Giddens, 2002:47-48).

Estamos convencidos de que una nueva conciencia empieza a surgir.


Con E. Morin (1999:46) se puede afirmar que
hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una
época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está liga-
do. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidum-
bres ligadas al conocimiento.

Una característica de nuestro mundo actual es el presentismo, la cultura


de la inmediatez y por tanto la dificultad de pensar el futuro. La Humani-
dad es llevada hacia una aventura incierta y desconocida. Sabemos lo que
hemos dejado atrás, pero, ¿sabemos adónde vamos?
En este contexto, a la Escuela se le presentan nuevos desafíos, a los que
está obligada a responder a los requerimientos que precisan las nuevas
generaciones. Estas han de adquirir un alto nivel educativo, no sólo de
conocimientos, sino también de una gran adaptabilidad. Han de ser perso-

22
PRESENTACIÓN

nas con habilidades y destrezas relevantes, a la vez que con ideas. Han de
adquirir, también, normas, actitudes y valores fundamentales que orienta-
rán sus vidas hacia un horizonte de sentido personal y social. Esta Escuela
potenciará el desarrollo de la autonomía, la creatividad, la relación diálogi-
ca y la innovación, entre otros.
Al finalizar la primera década del s. XXI, encontramos que las nuevas
generaciones viven inmersas en la sociedad de la información y del uso de
internet. Es lo que se denomina, desde el mundo de la informática, «gene-
ración i», generación que siente que todo «lo puede hacer vía online». La
utilización generalizada de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación es una pieza clave del proceso de cambio que se está produ-
ciendo y que incide directamente en la institución escolar.
Las aplicaciones múltiples de las nuevas tecnologías que empiezan a
introducirse en las aulas, están cambiando radicalmente la forma de apren-
der y de enseñar. Siguiendo, a este respecto, la opinión de Manuel Castells
(1999), la Escuela puede lograr, en la formación de las nuevas generaciones,
que los sujetos que a ella asistan, estén desinformados, sobreinformados e
informados. Desinformados, cuando sólo entiendan de imágenes; sobrein-
formados, cuando el exceso de información no les permita hacer una selec-
ción adecuada, ni una comprensión personalizada; y por último, sujetos
informados, que serán aquellos que aprenden a seleccionar, ordenar, com-
prender y usar la información que reciben.
Si en otros tiempos el elemento limitador del desarrollo pudo ser la
carencia del conocimiento científico o tecnológico, en el momento actual,
el elemento que frena la creatividad del sujeto puede ser la falta de imagi-
nación para idear las avanzadas aplicaciones que ofrecen los conocimien-
tos existentes.
El aprendizaje se está convirtiendo en un contínuum, produciéndose un
cambio en las etapas y edades del aprendizaje. Así mismo, se van desdibu-
jando cada vez más las fronteras entre la educación formal, no formal, e
informal, caminando cada vez más hacia la ciudad educativa.
Los contenidos serán más prácticos e interrelacionados. Primará el
conocimiento sobre la información y cobrará relevancia la creatividad del
sujeto, la interpretación de la información y la capacidad de trabajo en
equipo, para lograr consenso en los acuerdos y cooperación en las respon-

23
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

sabilidades. Para todo ello, se requerirán competencias y habilidades socia-


les, en orden a desarrollar un buen clima de convivencia.
Al mismo tiempo se está produciendo una ruptura de fronteras cultura-
les y lingüísticas. El incremento de alumnado de distintos países aporta a
las aulas una gran diversidad. Por otra parte, la movilidad real y virtual de
los estudiantes se está convirtiendo en un fenómeno que se va incrementan-
do día a día.
La interculturalidad exige una actitud de enriquecimiento social y cul-
tural basada en el respeto y aprendizaje mutuos, todavía por descubrir y
valorar convenientemente. Su finalidad se orienta hacia la construcción de
una base cultural nueva, que parta del principio de, «la igualdad de las dife-
rencias». ¿Somos conscientes de que existe una igualdad básica que no es
otra que la diferencia? La vida cotidiana debe construirse a través de la
interacción y el diálogo constante, entre individuos —cada uno es un ser
único e irrepetible—, y grupos de diferentes culturas.
La diversidad cultural es creciente tanto en Europa como en España. Se
ha creado un nuevo contexto social en el que convive un mosaico de cultu-
ras diferentes y cuyo reflejo más fiel son las instituciones escolares.
La nueva sociedad, denominada de múltiples formas: global, tecnológi-
ca, del conocimiento, de la multiculturalidad, etc., demanda nuevas exigen-
cias a la educación.
Es obvio que está naciendo una nueva Escuela, más abierta al contexto
sociocultural en el que está inserta, capaz de irradiar cultura en su zona de
influencia. La Educación Social, como profesión social y educativa emer-
gente, visibiliza su acción a través de los profesionales que intentan dar
respuesta a las demandas y necesidades socioeducativas del conjunto de la
ciudadanía, allí donde éstas se manifiesten.
Los profesionales de la acción social deben preguntarse por la finalidad
de sus acciones y por la metodología de intervención más adecuada a cada
situación, puesto que ningún método es aséptico. Dada la complejidad del
campo social es imprescindible trabajar en equipos interdisciplinares. Su
primera respuesta será aprender a mirar la realidad y perforar sus velos. El
modo de mirarla y situarse ante ella propiciará la inserción afectiva y efec-
tiva que precisa, para conocerla mejor. Este es un trabajo que se realiza en

24
PRESENTACIÓN

conjunto, entre profesionales teóricos y prácticos, reflexivos y agentes de


intervención.
En este contexto, los profesores se ven abocados a redefinir sus funcio-
nes: dejar de ser meros transmisores del conocimiento para convertirse en
guías y mediadores. Enseñarán a seleccionar los contenidos relevantes,
cómo asimilarlos e interrelacionarlos y ponerlos en práctica. Esto exige que
se prioricen, cada vez más, aquellas habilidades y competencias que se pre-
cisan fuera de la Escuela.
La lenta y progresiva incorporación de profesores expertos en interven-
ción sociocomunitaria en las instituciones educativas es una muestra del
dinamismo de la educación, así como de los nuevos ámbitos de interven-
ción de sus profesionales. La presencia de este tipo de educadores
surge como respuesta a una problemática vivida por la escuela, la cual en
ocasiones se ve incapaz por sí sola de gestionar las dificultades de conviven-
cia que se dan en su seno y, en el mejor de los casos, encuentra límites
normativos y de concepción cuando pretende extender su acción más allá
del entorno escolar (Parcerisa, 2007:16).

El lector encontrará, en las páginas que siguen, diferentes aspectos en


los que la Intervención Sociocomunitaria está llamada a desempeñar un
papel significativo. Entre estos aspectos se analizarán cuatro grandes blo-
ques que hacen referencia a:
1. Intervención sociocomunitaria: fundamentos y contextos.
2. Sociedad, trabajo y calidad de vida.
3. Animación e intervención sociocomunitaria.
4. Investigación y estrategias innovadoras de intervención sociocomu-
nitaria
El primer bloque, de Intervención sociocomunitaria (ISC): fundamentos
y contextos, es un conjunto de contenidos coordinado por las doctoras,
Gloria Pérez Serrano e Inés Gil Jaurena, que hace referencia a temáticas de
carácter conceptual y de fundamentación teórica de la especialidad de
Intervención Sociocomunitaria, tales como: análisis del concepto, su fun-
damento y evolución histórica; la comunidad como ámbito de intervención;
principios, valores, derechos y deberes. Aborda también, los desafíos que la

25
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

ISC tiene planteados con la infancia-adolescencia-juventud y otros colecti-


vos en riesgo y dificultad social.
Se resalta también la necesidad de trabajar en equipos interdisciplinares
y multiprofesionales, para lo que se requiere una especialización adecua y
una formación precisa en las competencias y funciones que demanda la
profesión. Las competencias claves representan un paquete multifuncional
y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes, que todos los indivi-
duos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y
empleo.
La metodología de Educación a Distancia ofrece nuevas posibilidades
de formación online.
El segundo bloque, titulado, Sociedad, trabajo y calidad de vida, coordi-
nado por las Dras. M.ª José Albert Gómez e Isabel Ortega Sánchez, desarro-
lla contenidos que hacen alusión al trabajo, la formación profesional, el
entorno laboral, las TICs; aspectos todos ellos necesarios para esta nueva
sociedad denominada de múltiples formas, que demanda nuevas modalida-
des de preparación para el empleo en general y de modo más concreto para
el autoempleo y apoyo a los emprendedores. En el horizonte de todo ello se
encuentra el bienestar personal y sociolaboral para lo que es preciso prestar
una especial atención a la prevención de todo tipo de riesgos en el trabajo.
El tercer bloque, coordinado por la Dra. M.ª Luisa Sarrate Capdevila y
el Dr. Miguel Melendro Estefanía, versa sobre Animación e Intervención
Sociocomunitaria. Los contenidos principales de este módulo tratan temas
relacionados con los modelos de ISC y sus políticas; la metodología, proce-
sos y estrategias de intervención; las dinámicas de grupo y sus técnicas,
prestando una singular atención a la resolución de conflictos.
No podemos ignorar las conductas disruptivas y violentas a las que
no se puede cerrar los ojos y a las que la escuela debería dar una res-
puesta educativa. El conflicto es un fenómeno natural, inherente a la
condición humana. Conviene partir de la base de que el conflicto es
inevitable. La posición que adoptemos ante el mismo determinará la
forma de resolverlo.
Cualquier agente, tanto en la educación formal como no formal, habrá
de tener en cuenta el nuevo escenario de esta sociedad en cambio, comple-

26
PRESENTACIÓN

ja e interdependiente, donde los diferentes agentes educativos están llama-


dos a desempeñar las funciones que reclama dicha sociedad. Pero sobre
todo, deberán sentirse llamados a reflexionar y tomar conciencia sobre los
nuevos desafíos, que dicha sociedad demanda. De ahí que es importante
contar con temas deontológicos y éticos de los profesionales que trabajan
en el ámbito de la ISC.
Otros contenidos de singular interés son los que se refieren a la anima-
ción sociocultural, el desarrollo comunitario y la cooperación internacio-
nal, así como elementos de organización, planificación y gestión, tan nece-
sarios en cualquier acción de carácter sociocultural.
El cuarto y último bloque titulado, Investigación y estrategias innovado-
ras de ISC, está coordinado por la Dra. Nieves Almenar Ibarra y el Dr. Angel
de Juanas Oliva. En este bloque se plantean contenidos vinculados con la
investigación cualitativa, referida fundamentalmente al aula, al profesor, la
investigación-acción orientada a la mejora y al desarrollo profesional de los
objetivos propuestos para llevar a cabo la planificación estratégica y detec-
tar su incidencia en la calidad.
Los profesores aceptan la responsabilidad de reflexionar sobre su propia
actividad con el fin de mejorarla. Lo que interesa es cómo mejorar las prác-
ticas educativas, al tiempo que se comprenden mejor y se descubren las
condiciones en que se llevan a cabo.
La innovación se halla en el horizonte que siempre persigue la investi-
gación vinculada a la práctica. En el lenguaje corriente el término «inno-
var» resulta sinónimo de renovar, regenerar o cambiar. La innovación en
educación implica introducir cambios y mejoras a escala reducida. Como
notas básicas para identificar la innovación es preciso tener en cuenta que
el proceso sea evaluable, deliberado y constante.
Muchas veces la investigación educativa tiene como objetivo provocar
estrategias de innovación. En este sentido podríamos afirmar que la inves-
tigación es en sí misma innovadora. Llegados a este punto, conviene preci-
sar que no tratamos de identificar «investigación» con «innovación». Exis-
ten innovaciones que no son fruto de la investigación, como las ideas
nuevas basadas en intuiciones jamás probadas. Y hay investigación sin
innovación, estudios académicos que carecen de impacto y sólo son cono-
cidos por otros investigadores.

27
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Se está dibujando un nuevo horizonte en la educación del s. XXI en la que


los sujetos presentan nuevas necesidades y demandas de formación que
sean flexibles y capaces de responder a lo que requiere una sociedad en
cambio constante. Aquella, será exitosa si se les forma en las competencias
que se consideran vitales para su participación e integración en la sociedad
que les toca vivir.
En épocas anteriores era posible predecir con cierta probabilidad los
conocimientos y habilidades que los alumnos podían necesitar en su futuro
profesional. Hoy, por el contrario, los educadores no pueden presuponer las
exigencias de la sociedad del futuro. En cambio, deberán tener en cuenta
que el mundo es cada vez más complejo y cambiante. Deberán formarles en
las competencias que se consideran vitales para que su participación e inte-
gración sea exitosa en la sociedad que les toca vivir.
Los agentes educativos, ante estos desafíos, deberán penetrar en la rea-
lidad con el fin de ir buscando respuestas a cada situación en la que nada
se halla preestablecido. Deberán de prestar atención al diálogo, la comuni-
cación, y la interacción, como elementos que ayudan a transformar esta
sociedad. Crearán espacios nuevos donde las interacciones puedan propi-
ciarse. Ayudarán a desarrollar la identidad en contacto con la diversidad.
En definitiva, adecuarán el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesi-
dades de cada sujeto, teniendo en cuenta tanto las circunstancias individua-
les como las familiares y culturales.
Antes de finalizar esta Presentación y como coordinadora de la obra,
quiero manifestar mi reconocimiento a todos y cada uno de los expertos
que han colaborado en la misma. Este libro es fruto del esfuerzo realizado
por profesores comprometidos en la mejora de la educación, que, renun-
ciando a puntos de vista particulares y ofreciendo su singular perspectiva,
han contribuido a enriquecer la visión global de la Intervención Socioco-
munitaria tal y como se presenta en esta obra.

Gloria Pérez Serrano

28
I
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA:
FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS
Gloria Pérez Serrano
Inés Gil Jaurena

Tema 1. Concepto, fundamentos y evolución histórica de la ISC. Ma-


ría del Pilar Quicios García

Tema 2. La comunidad como eje de intervención. Inés Gil Jaurena

Tema 3. Principios y valores en la ISC. María García Amilburu, Mar-


ta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez

Tema 4. Derechos y deberes del ciudadano en la sociedad global.


María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García
Gutiérrez

Tema 5. Presupuestos de la ISC. Contextos generales y desafíos. Inés


Gil Jaurena

Tema 6. ISC con infancia y otros colectivos en riesgo y dificultad


social. María del Pilar Quicios García

Tema 7. Competencias y profesionalización. Interdisciplinariedad y


trabajo en equipo. María José Bautista-Cerro Ruiz

Tema 8. El Open & Social Learning y su potencial de transformación


socieducativa. Daniel Domínguez Figaredo
TEMA 1
CONCEPTO, FUNDAMENTOS Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA
DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

M.ª del Pilar Quicios García


pquicios@edu.uned.es

RESUMEN: En los últimos tiempos se acostumbra a utilizar la locución intervención socio-


comunitaria para designar la mediación técnica de un experto en el devenir relacional de los
ciudadanos que conforman una colectividad.

La expresión intervención sociocomunitaria puede resultar novedosa. El concepto en abso-


luto. Este tipo de mediación —con una u otra denominación— ha existido, continuamente, a
lo largo de la historia de la humanidad y se ha ejercitado, invariablemente, desde la autoridad
organizativa de cada agrupación humana que aspirara a alcanzar cierta calidad de vida.

Sus formas externas han ido acomodándose a las demandas de los nuevos tiempos pero
su objetivo intrínseco ha permanecido invariable buscando una doble riqueza tanto indivi-
dual como colectiva. Esto es, por un lado la intervención sociocomunitaria ha perseguido y
persigue (usando una terminología aristotélica) el mayor bien común posible y, por otro lado,
lucha por desencadenar el mayor bien individual para cada miembro de la colectividad.

PALABRAS CLAVE: mediación, calidad de vida, bien común, autoridad, presencia técnica

1. INTRODUCCIÓN

Con el término intervención sociocomunitaria se ha querido designar la


mediación técnica de un experto en el devenir relacional de los ciudadanos
que conforman una determinada colectividad.
Para designar esta mediación técnica se han buscado múltiples denomi-
naciones que denotaran una acción constructiva y una connotación positiva
hacia la presencia activa de un técnico educativo en la vida de la colectivi-
dad. Es comprensible esta preocupación lingüística puesto que, la interpo-
sición, intrusión o ingerencia de un ser ajeno —en la cotidianeidad de una
determinada ciudadanía— siempre ha generado duda o sospecha.
La intervención sociocomunitaria no produce ese sentimiento de desa-
zón puesto que el objetivo de sus acciones —de naturaleza social, génesis

31
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

organizativa y finalidad equitativa— gira en torno a la búsqueda del mayor


bien posible, tanto del individuo como de la colectividad sabiendo que la
suma de este amplio bienestar desemboca en una cierta calidad de vida para
todos los ciudadanos.

2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE INTERVENCIÓN


SOCIOCOMUNITARIA

Generar una definición propia y completa de una realidad social resulta


siempre difícil y comprometedor. Difícil por las connotaciones que encie-
rran las palabras utilizadas, es decir, dependiendo de la terminología utiliza-
da en una definición pueden sugerirse —de manera totalmente inconscien-
te— unos significados u otros. Comprometedor por la cantidad de aspectos
interrelacionados en los que se debe incidir para construir una definición
unívoca y completa.
Aún así, desde estas páginas se va a intentar construir una definición
propia de intervención sociocomunitaria siguiendo el proceso lógico para
llevarlo a efecto. Este proceso, en un primer momento, atiende exclusiva-
mente a la significación primaria de las palabras encerradas en la expresión.
Según este criterio, se ha divido la locución intervención sociocomunitaria
en las tres partes que la conforman, a saber: intervención, social, comuni-
taria.
Centrándose en la primera palabra, es decir, en la intervención es pre-
ciso reseñar que esta acción se caracterizaría en primer lugar por: tomar
parte en, interceder por, interponer la autoridad en, mediar por, interpo-
nerse entre dos o más, dirigir, limitar, o suspender una autoridad el libre
ejercicio de actividades o funciones (RAE, 2002).
Delimitada conceptualmente, de forma general, la primera parte de la
expresión, se observa que la definición dada resulta incompleta para des-
cribir la función de intervención en el campo humanístico. Ante esta defi-
ciencia se busca una definición más afín en el trabajo de Gil (1997). En él,
se afirma que con la palabra intervención se quiere indicar la acción inten-
cional y sistematizada de influir en un proceso o en alguno de los elementos
en orden a inducir determinados efectos en las personas que participan en
el mismo.

32
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Igualmente, en líneas sucesivas se afirma que


... cuando se recurre al término intervención […] se está indicando, en cual-
quier caso, un tipo de influencia intencional a través de secuencias de
acción sistematizadas, esto es, acotadas espacial y temporalmente y elabo-
radas partiendo de los saberse necesarios (Gil, 1997: 18).

En el proceso de generar una definición propia se agrupan las palabras


claves utilizadas en las definiciones que han servido de base atendiendo a su
sintaxis y se observa que un primer conjunto de palabras claves se expresan
en forma de infinitivos verbales.
Estas formas verbales, lingüísticamente, denotan acción. La acción en
Ciencias de la Educación se relaciona con la práctica, luego la interven-
ción va directamente dirigida a la acción como demuestran las siguientes
voces:

• Tomar parte en • Interponer la autoridad • Mediar por


• Influir • Inducir efectos • Dirigir

Otro conjunto de palabras claves utilizadas en las denominaciones son


agrupadas atendiendo a su semántica. Estas expresiones indican prepara-
ción y reflexión para esa acción

• Acción intencional • Acción sistematizada

El tercer conjunto de palabras claves señalan las coordenadas de la


acción, es decir, el modo como se realizará la acción. En este caso, las accio-
nes se realizarán de manera ordenada, secuenciada y referenciadas a un
espacio y a un tiempo.

• Secuencias • Acotada espacialmente • Acotada temporalmente

Por último, se incide en todo aquello que puede enriquecer la descrip-


ción. En este caso en uno de los epígrafes definitorios aparece la palabra
saberes, es decir ciencia, conocimiento.
Al añadirse esta condición a todas las anteriores, es fácil de entender que
en la intervención se fusionan la teoría con la práctica, y el conocimiento con
la acción. Es lógico que así sea puesto que en todos los saberes, y más todavía
en las ciencias sociales, el hacer por hacer sin reflexión y sin conocimiento

33
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

se convierte en un estéril activismo y la reflexión por la reflexión, sin acción


concatenada, puede confundirse con una simple y pura elucubración.
Analizado el primer término de la locución, se pasa a seguir un proceso
similar con el segundo y tercero. Llega el momento de definir el campo de
actuación de esta presencia externa, es decir, hay que concretar su escena-
rio de acción y ver qué se entiende por el adjetivo calificativo sociocomu-
nitario.
Ahora se puede actuar de dos formas:
s !
CUDIENDO NUEVAMENTE ALASIGNIlCACIØNORIGINARIADELASPALABRAS
que conforman la expresión, es decir, definir qué es lo social y qué se
entiende por comunitario en el Diccionario de la Lengua Española
s ) RALAVOZNATURALQUEHASTAFUECOMÞNPARALASDENOMINACIO-
nes social y comunitario como se verá más adelante.
Para guardar la sistematización en la exposición se va a acudir a la defi-
nición generalista que ofrece el diccionario de la lengua y así social será lo
relativo a la sociedad entendida como «agrupación natural o pactada de
personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos,
con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o algunos de
los fines de la vida» (RAE, 2002, 1894).
Nuevamente esta definición resulta incompleta por lo que se va a acu-
dir a Fermoso (1997) para hacerse eco de varias definiciones de sociedad
que complementan y enriquecen la definición del Diccionario de la Lengua
española. Citando a Fichter (1969: 147), Fermoso afirma (1997: 522): «La
sociedad es una estructura formada por los grupos mayores interconecta-
dos entre sí, considerados como una unidad y participando todos de una
cultura común».
Para proponer su propia definición de sociedad, Fermoso consultó
numerosas definiciones y de ellas extrajo los siguientes aspectos que ser-
vían para significarla. Así señaló que la sociedad presentaba las siguientes
características:
s 5
NIDAD DEMOGRÉlCA ES DECIR TODOS LOS MIEMBROS CONSTITUYEN UNA
población total dividida en clases sociales.
s 4ERRITORIOCOMÞN SE×ALIZADOPORLÓMITESGEOGRÉlCOS

34
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s %
XISTENCIADEGRANDESGRUPOSDIFERENCIADOSPORSUSFUNCIONESSOCIA-
les. Estos grupos son, la familia, la escuela, la economía, la política,
la religión y el ocio.
s #
ULTURASEMEJANTE TEØRICAMENTE POSENLAMISMALENGUA UNAESCALA
de valores parecida, comparten el mismo código ético y han recibido
con orgullo el mismo legado transmitido por sus antepasados.
Por lo tanto, el adjetivo social de la locución sociocomunitario podría
hacer referencia, cuando menos, a cada uno de los grupos diferenciados que
viven en una misma zona compartiendo una cultura semejante.
Llega, ahora, el momento de determinar qué se entiende por comunitario
o relativo a la comunidad. Para ello no se va a acudir, como en las palabras
anteriores a la definición generalista. En este caso, ya se sabe que aportaría
pocos datos valiosos. Para elaborar la definición de comunitario, o relativo a
la comunidad, se va a acudir al estudio de Bárcena (1997) quien afirma que
sociológicamente, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento
social y que fue el sociólogo alemán F. Tönnies quien hizo la distinción entre
comunidad —Gemeinschaft— y sociedad —Gesselschaft— partiendo de un
vocablo, hasta ese momento unitario.
Bárcena siguiendo a Tönnies afirma que la sociedad es «una forma arti-
ficial de agrupación humana en la que predomina el carácter funcional e
institucional y en la que, debido a la concurrencia económica y a los con-
flictos sociales, los hombre tienden a estar desunidos» Bárcena (1997: 112).
En el mismo trabajo continúa afirmando que las relaciones en la sociedad
forman asociaciones con vistas a conseguir un propósito concreto y que
los lazos sociales están sujetos a una limitación temporal orientándose a la
consecución de un objetivo específico.
Nuevamente, siguiendo a Tönnies define la comunidad como:
... [la comunidad es] un producto de la naturaleza y constituye una forma
orgánica o espiritual de convivencia fundada en unas costumbres, una len-
gua, unas tradiciones y en relaciones de parentesco y amistad, elementos
que pasan a tener una fuerte significación moral. En definitiva, la comuni-
dad es una forma de agrupación social basada en relaciones naturales y
constituye una forma orgánica de existencia social. En ellas, las relaciones
más importantes son las familiares, y los vínculos paradigmáticos son los

35
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

que se establecen entre madre e hijo, entre padre e hijo, es decir, los víncu-
los basados en el instinto, la emoción, la autoridad y el respeto. La relación
de los miembros de la comunidad es debida, fundamentalmente, a un sen-
timiento de solidaridad y de unidad, y descansa en unas raíces sentimenta-
les muy profundas.

Como se está comprobando, la forma de enriquecer el conocimiento


pasa por la adquisición de información, el proceso de esa información y la
reelaboración personal de la información adquirida. ¡Anímese a construir
su propia definición de intervención sociocomunitaria como actividad uno
de esta unidad introductoria!
Para que le sea más fácil realizar esta tarea de síntesis conceptual y
enriquecimiento documental parta de la siguiente definición, a propósito
incompleta: «la intervención sociocomunitaria es una forma de dirigir la
vida social de una colectividad con el objetivo de aumentar el bienestar de
la población uniendo para ello teoría y práctica».
No olvide utilizar las palabras claves reseñadas, incidir en la intenciona-
lidad que conlleva y distinguir oportunamente entre social (proveniente de
la sociedad) y comunitario (originario de la comunidad).

3. FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Con el objetivo de dar una visión lo más cercana y clara posible de los
principios sobre los que se asienta la intervención sociocomunitaria se va a
ofrecer un decálogo de fundamentos fruto de la investigación y de la prácti-
ca profesional. Así, y desde esta doble perspectiva se ha concluido que una
de las características fundamentales de la intervención sociocomunitaria es
que debe adaptarse totalmente a las coordenadas en las que se va a produ-
cir su acción. Es decir, grosso modo, la intervención sociocomunitaria debe
fundamentarse para

• Un lugar • Un momento • Una acción


• Unos elementos • Unos destinatarios • Una cicunstancia

Esto es, obligatoriamente debe contextualizarse. Con un ejemplo puede


entenderse más fácilmente:

36
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

La intervención sociocomunitaria que pretenda ponerse en marcha en


territorio español en la primera década del siglo XXI ha de clavar sus raíces
en las notas distintivas de esta sociedad caracterizada por el cambio cons-
tante y el desigual acceso a las oportunidades que ofrece la vida.
Sobre estos dos principios ha de diseñar su labor atendiendo a:
s ,
APREVENCIØNDELRIESGOSOCIALTANTODEFORMAINDIVIDUALCOMOCOLEC-
tiva.
s ,
AACTIVACIØNDEUNNIVELSUlCIENTEDECALIDADDEVIDAENCADAMOMEN-
to o circunstancia.
s ,APROMOCIØNDELBIENESTARCOMUNITARIOENUNASOCIEDADCAMBIANTE
Como segundo fundamento, la intervención sociocomunitaria debe rea-
lizarse dentro de la mayor normalidad posible. Igualmente un tercer funda-
mento aconseja que debe unificar teoría y práctica, es decir, tiene que carac-
terizarse por ser una acción meditada y sopesada tanto desde el mundo de
la ciencia como el de la experiencia en la acción por lo que el trabajo en
equipo multidisciplinar resulta herramienta más efectiva.
El cuarto fundamento de la intervención sociocomunitaria se basa en la
obligatoriedad estatal de intervenir ante los múltiples factores desencade-
nante de riesgo social. Complementa este cuarto fundamento un quinto que
afirma que el sujeto receptor de la intervención tiene libertad para aceptarla
y colaborar en ella o para rechazarla.
Un ejemplo puede ayudar a comprender esta dualidad complementaria.
Suponga que en las noches gélidas de invierno, la Policía municipal reco-
rre las calles de las ciudades ofreciendo cobijo, mantas o alimento caliente a
los sin techo. Los grupos a los que se dirigen invariablemente están forma-
dos, siempre, por las mismas personas. Los destinatarios de la intervención
tienen la libertad de aceptar cualquiera de las opciones ofrecidas por la Poli-
cía municipal o rechazarlas, sin embargo, la administración está obligada a
ofrecer ese servicio cada vez que se repita la misma situación aunque sepan
de antemano que va a ser rechazada.
El sexto fundamento de la intervención sociocomunitaria es el aceptar,
asumir y desplegar el código deontológico de todo educador y un elenco de
buenas prácticas en su actuación.

37
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

El séptimo fundamento se caracteriza por la relación de mediación que


se debe establecer en la intervención aclarando que:
s $
EBERESPETARSELARELACIØNDESIGUALOJERÉRQUICAENLAQUESEFUNDA-
menta.
s $EBERECONOCERSELAAUTORIDADQUETIENEELMEDIADOR
s $
EBE SABERSE QUE EL MEDIADOR ACTÞA CON UNA INTENCIONALIDAD CLARA
producto de su profesionalización.
s $EBEASUMIRSELAIMPARCIALIDADDELMEDIADOR
El mediador, por su parte debe buscar desencadenar resiliencia en el
usuario de la acción pero alejándose afectivamente tanto del destinatario
como de la acción en la que intervenga. Si no puede llevar a efecto este com-
promiso deberá alejarse del caso y ponerlo en manos de otro profesional
menos sensible.
El octavo fundamento incide en el objetivo de la intervención socioco-
munitaria. Este fundamento no contradice al quinto sino que lo amplia y
enrique al considerar que el campo de actuación de la intervención socioco-
munitaria no es solamente de carácter reparador o terapéutico, sino que su
campo de acción puede también centrarse en:
s 2EDUCIRLOSEFECTOSDEUNHECHOYACRISTALIZADO
s 0REVENIRQUESEPRODUZCAALGÞNCONmICTO
s #ONSOLIDARALGUNASITUACIØNPOSITIVA
s )MPULSARLACALIDADDEVIDA
Esto es, la intervención sociocomunitaria no existe solamente para
remediar acciones negativas sino también —y con mucha actividad— para
impulsar y garantizar la mayor estabilidad, el mayor bienestar posible y la
máxima calidad de vida. Un ejemplo puede ayudar a comprender este aba-
nico de actuaciones.
En muchos lugares de nuestras ciudades y pueblos junto a las insta-
laciones de los parques infantiles se están ubicando aparatos gimnásticos
pensados y diseñados para las personas mayores. Esta acción sociocomu-
nitaria no se encamina ni a reducir los efectos de un hecho desgraciado, ni

38
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

a prevenir ningún tipo de conflicto ni siquiera a consolidar una situación


positiva. Exclusivamente se dirige a impulsar la máxima calidad de vida en
las personas mayores.
El noveno fundamento recalca que toda intervención sociocomunitaria
produce cambio y el cambio puede desencadenar conflicto.
El décimo fundamento de la intervención sociocomunitaria asegura que
su efecto será tanto mayor cuanto más profunda y sincera sea la implica-
ción y colaboración del destinatario.

4. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA INTERVENCIÓN


SOCIOCOMUNITARIA

Se está afirmando que la intervención sociocomunitaria es una realidad


atemporal presente en todas las relaciones convivenciales y que su objetivo
es buscar la máxima calidad de vida tanto de forma individual como colecti-
va. También se ha afirmado, en líneas precedentes, que una manera eficaz de
conseguir un cierto estado de bienestar pasa por acotar, lo máximo posible,
los factores que pueden desencadenar cualquier atisbo de riesgo social.
Buscando la evolución histórica de la intervención sociocomunitaria se
va a fijar la mirada en dos de las civilizaciones cuna de la cultura actual,
Grecia y Roma. En la Grecia del siglo III a d. C. se encuentran algunos ejem-
plos de intervención sociocomunitaria dentro de los hogares de algunos ciu-
dadanos griegos puesto que en el ámbito de la casa griega vivían además de
los padres y los hijos otros miembros denominados no familiares o ajenos.
Los ajenos eran niños adoptados, hijos de otras familias amigas del
mismo estatus social, que en época de crisis o en caso de fallecimiento por
muerte natural o accidente de uno de sus padres eran atendidos y educados
por otros miembros de la colectividad como muestra de amistad.
Esta norma general de auxilio mutuo no puede ocultar la existencia de
un modo de intervención sociocomunitaria específica para algunas viudas y
huérfanos como recogen Gutiérrez y Pernil (2004: 45)
En el caso de que los padres murieran en el campo de batalla, los niños
resultaban favorecidos ya que el Estado ateniense premiaba este acto de
servicio a la patria ayudando especialmente a su familia, potenciando su

39
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

bienestar de manera que tal muerte favorecería a su familia, evitando que


fueran a la ruina. Se asignaba un magistrado que velara por estos derechos,
que se extendían hasta los 13 años para la niña y 18 del niño. Tenían la
asignación de un óbolo diario por niño.

Pero tampoco esta ayuda asistencial ceñida a casos muy concretos puede
crear la sensación de que la infancia estaba protegida socialmente en el
mundo griego. Nuevamente Gutiérrez y Pernil (2004: 43-44) denuncian:
La infancia ateniense estaba muy poco protegida por la ley ya que no
existía un acusador público, defensor de sus derechos inexistentes, ni ellos
podían acceder a los tribunales, por ser menores.

El niño estaba bajo el control de sus padres o guardián legal y, al menos,


hasta la época de Solón, al comienzo del s. IV a. C., podían ser vendidos en
esclavitud.

…/…

Si un niño era objeto de un abuso sexual o daño físico, dentro de la


propia familia, no tenía ninguna protección legal que le diera amparo. Sin
embargo si se cometía una injusticia civil, por ejemplo, el despilfarro o
venta de su herencia por parte de su tutor, en este caso podía ser defendido
por un ciudadano adulto varón. El único recurso eficaz para una atención
legal era esperar la mayoría de edad a los 18 años.

La mujer tampoco estaba socialmente protegida puesto que al quedar


viuda una mujer griega, igual que el niño huérfano perdía su estatus social,
polités o ciudadanía de pleno derecho teniendo que ser auxiliada por la
familia, los amigos o un nuevo esposo.
Vallés (2009) refiriéndose a la vida en Roma hace un rápido recorrido his-
tórico de la atención sociocomunitaria a las poblaciones desfavorecidas seña-
lando que hasta el siglo IV a. C. en Roma el infanticidio era un práctica nor-
malizada —Plinio, Plauto y Terencio indican en sus escritos que el abandono
de niños no deseados era una práctica muy extendida en Roma— a la que el
emperador Trajano entre los años 98 y 117 puso freno abriendo un asilo para
niños alimentarios evitando así que estos niños fueran arrojados al Tíber.
El Cristianismo extendido por Roma también ayudó a que en el año 374
d. C. emperadores como Valerio y Graciano cuidaran de que se cumpliera

40
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

la norma que prohibía el asesinato de niños y niñas en Roma. En el siglo III


d. C. la legislación romana consideraba asesino a quien indujera al aborto o
a quien abandonara a un niño o no lo mantuviera.
En el siglo II d. C. el emperador Adriano dictó pena de destierro para los
padres que mataran a sus hijos. Entre unas medidas y otras y la influencia
del cristianismo parece ser que en el año 374 d. C. el infanticidio en Roma
cesó. Aún así, dando un paso más, en el año 442 d. C., se convocó y celebró
el Concilio de Vaison en el que se acordó proteger a la infancia a través de
la comunicación y la recogida de niños abandonados (Vallés, 2009). Como
se está observando, en la Edad Antigua, la intervención sociocomunitaria se
desarrollaba, mayoritariamente, desde la familia, la vecindad o la iglesia.
En la Edad Media nacen los primeros hospicios, creándose por iniciativa
del papa Inocencio III en el año 1198 los primeros tornos para entregar a
los niños que se abandonaban. Navajo (2004), en un breve pero sistemático
estudio, señala que en la Edad Media existía otra forma de intervención
sociocomunitaria basada en relaciones de buena vecindad, la ejercida por
los señores feudales. Estos, a cambio de explotar a sus vasallos, les ofrecían
cierta protección social totalmente graciable siempre que los vasallos man-
tuvieran una relación de absoluta sumisión.
Los gremios ofrecían otra forma de intervención sociocomunitaria no
basada ni en la familiaridad ni en la buena vecindad. Según Navajo (2004),
los gremios eran corporaciones formadas por maestros, oficiales y apren-
dices de una misma profesión u oficio que se regían por unos estatutos u
ordenanzas especiales para, entre otras acciones, establecer mecanismos de
protección para sus afiliados ante situaciones de necesidad. Estas acciones
de socorro podían llevarla a cabo utilizando para ello el dinero recaudado a
través de las cuotas aportadas por los miembros.
De entre toda las formas de intervención sociocomunitaria presentadas,
deben destacarse, especialmente, las acciones caritativas cuyos beneficia-
rios no eran los miembros de una familia, un feudo o un gremio, sino las
poblaciones desfavorecidas que no estaban sujetas a la protección de los
sistemas anteriores. En la Edad Media, la intervención sociocomunitaria se
desarrollaba a través de la caridad de los ciudadanos que daban limosna, los
ayuntamientos que abrían y mantenían albergues y casas de misericordia, o
las organizaciones religiosas que atendían sus hospitales eclesiásticos.

41
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Estas formas de caridad estaban ligadas a sentimientos religiosos y


piadosos, siendo fundamentalmente la Iglesia quien se ocupaba de la aten-
ción de pobres y marginados ayudada en su labor por algunos nobles bien-
hechores.
También de esta época son las primeras leyes respecto a la pobreza, rea-
lidad molesta para la colectividad por lo que se intentaba erradicarla, cas-
tigando al pobre inactivo que pedía limosna. La legislación, igualmente,
se centró en la infancia desatendida mereciendo la pena destacar la labor
proteccionista de Ramón Llull (1232-1315) y de Alfonso X el sabio (1232-
1315).
Gutiérrez y Pernil (2004: 149) centrándose en la infancia abandonada
afirman.
Desde los primeros años de la Edad Media, la Iglesia hizo grandes
esfuerzos para procurar mantener con vida a los huérfanos y a los niños
abandonados, pero los datos que nos llegan a partir del siglo XII, proceden
de hospitales que acogían a expósitos, que eran fundados por instituciones
eclesiásticas y también seculares.

La preocupación por los huérfanos y abandonados llevó a la creación de


instituciones, en cuyos estatutos se contempla lo relativo a la acogida y
crianza e instrucción de los niños. En hospitales de Francia e Inglaterra se
contempla, en los estatutos, que si una mujer moría en el parto, o si el hijo
que dejaba, era bastardo, el niño que nacía se quedaba en el hospital, si el
padre no podía ser localizado pero la madre revelaba su nombre y era loca-
lizado, tenía que pagar la crianza del niño. Las autoridades del hospital
eran responsables de la crianza del niño hasta los 7 años, y de darles un
oficio con un artesano que garantizaría su futuro.

.../…

Como el número de niños expósitos era muy grande, los recursos no


llegaban para cubrir tantos gastos y tanto las parroquias como las autorida-
des municipales tuvieron que involucrarse y buscar soluciones para asumir
la atención de niños abandonados.

En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervención


sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Media.

42
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Cuadro 1

Edad Media

–Entronca con el origen del cristianismo.


AYUDA MUTUA –Se basa en la familia y en las relaciones vecinales.
–Da lugar a hermandades y cofradías.

–Explotación económica.
–Relaciones de sumisión y vasallaje.
FEUDALISMO –Protección militar.
–Débil y precaria protección social a los siervos.

–Surge con el fortalecimiento de los gremios.


PREVISIÓN –Los miembros aportan una cantidad para infortunios futuros.
–Es exclusivo de los artesanos.

–Raíces cristianas.
–Particulares: limosna.
CARIDAD
–Ayuntamientos: alberges y casas de misericordia.
–Religiosos: hospitales eclesiásticos.

REPRESIÓN –Leyes de represión de la mendicidad.

Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.

En la Edad Moderna, se va reduciendo la protección feudal y eclesiás-


tica comenzando a tomar cuerpo la beneficencia pública. Esta implica-
ción pública tiene dos caras, por un lado trata de reprimir la pobreza y
la mendicidad —ampliándose la legislación represora de épocas anterio-
res— y por otro lado comienza a considerarse la necesidad de establecer
una ayuda social pública que pueda cubrir las situaciones de necesidad.
Este interés cristaliza en las leyes de beneficencia, siendo el ayuntamiento
de Brujas en 1526 el primer organismo público que convierte la asistencia
caritativa a los pobres en el primer plan municipal de beneficencia públi-
ca. Erasmo de Rótterdam (1469-1536) y Juan Luis Vives se mueven por
esta preocupación.
Vives (en Vallés, 2009) defiende que los mendigos inválidos se establez-
can en una casa o en muchas, las que hicieran falta y que fuesen allí recogi-
dos y atendidos de médicos, boticarios, criados y criadas. Los niños expósi-
tos, indica, deberían tener su hospital en donde se alimenten.
En definitiva, en esta época, la beneficencia supone una forma de supe-
ración de la caridad basada en el simple altruismo o generosidad del bene-
factor. Su carácter altruista implica discrecionalidad de la ayuda solicitada
sin ser un derecho propio del ciudadano y manteniéndose como una acción
graciable.

43
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

España asume tardíamente la beneficencia y no es hasta 1849 cuando se


decreta la Ley General de Beneficencia.
En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervención
sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Moderna.

Cuadro 2

Edad Moderna

BENEFICENCIA –Comienza la acción social pública.


–Se seculariza la asistencia.

CARIDAD –Mantenimiento de la caridad.

PREVISION –Mantenimiento de las formas de previsión.

–Intolerancia hacia el modo de vida marginal.


REPRESIÓN –Endurecimiento de las medidas represivas.
–Criminalización de la pobreza.

Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.

A partir de la Revolución Francesa comienza a considerarse al margina-


do como un ciudadano más con derechos y deberes. Aparece la Asistencia
Social como segundo sistema de protección social.
El Estado empieza a ocuparse de los problemas de los pobres y margi-
nados como una obligación inherente a su propia concepción y no como
una tarea residual, esto provoca que progresivamente se vaya desplazando
la acción de la Iglesia en beneficio de la acción pública (España no se incor-
pora a esta forma pública de acción social hasta 1934).
La asistencia social aparece como un conjunto, más o menos sistemati-
zado, de principios, normas y procedimientos para ayudar a individuos,
grupos y comunidades a satisfacer sus necesidades y resolver sus proble-
mas. La consolidación del concepto de asistencia social va parejo al naci-
miento del Estado liberal y a la introducción del capitalismo industrial, y
plasma el inicio de la preocupación de los poderes públicos por la acción
social.

44
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

El desarrollo industrial de la segunda mitad del XIX provocó un agrava-


miento de la marginación, sobre todo en los cinturones de las grandes ciu-
dades pudiéndose, en este momento, considerar la intervención como
filantrópico-asistencial.
Continúa afirmando Navajo que estas asociaciones filantrópicas crean
colegios, orfanatos, comedores, etc. Gran parte de estas estructuras, creadas
al final del XIX fueron recogidas por la Administración y han sentado las bases
de la política de asistencia social en España. En definitiva, es un medio de
control y de asegurar la dependencia de aquellos a los que se da asistencia,
pero, si el sujeto que recibe asistencia desarrolla un comportamiento que no
sigue aquel que le es puesto como modelo a imitar, dejará de recibir asisten-
cia y se tomarán medias represivas para reconducir su comportamiento.
A pesar de sus limitaciones, este tipo de acciones palió en alguna medi-
da el abandono y miseria que sufrían grandes sectores de población. Es
cierto que su filosofía hoy no es aceptable, pero sin embargo, sirvió para
humanizar la situación de grupos marginados, aunque sin atacar las raíces
de sus problemas.
En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervención
sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Contemporánea.

Cuadro 3

Edad Contemporánea

–El marginado es considerado ciudadano.


ASISTENCIA SOCIAL –Secularización de la asistencia.
–El estado se hace cargo de la asistencia básica.

–El movimiento obrero genera los seguros sociales.


SEGUROS SOCIALES
–Son el origen de la seguridad social.

Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.

Vallés (2009) dibuja sucintamente el momento actual de la intervención


sociocomunitaria afirmando que en la década de los años 70 se comenzó a
desinstitucionalizar los procesos de atención y se trabajó desde la pedago-

45
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

gía de lo cotidiano a través de una metodología de intervención específica


como es la animación sociocultural ejercida por los educadores de calle.
Estos nuevos aires cimentaron procesos de desarrollo comunitario a través
de los que una comunidad toma conciencia de su propia situación, la analiza
y busca soluciones a sus propios problemas. Siguiendo esta línea se comenzó
a trabajar en la labor preventiva, la detección de niños y adolescentes con
dificultad, el trabajo de calle, el educador familiar, el animador de personas
mayores, el educador de adultos, el animador de escuelas de padres, el edu-
cador de personas con minusvalía, el promotor de iniciativas comunitarias,
el promotor de empleo, el educador de prevención de drogodependencias, el
educador de la comunidad terapéutica, el educador sociolaboral.
Muchos perfiles para un mismo objetivo, dar respuestas a las necesidades
que se detectan en la comunidad desde una misma dirección, la dirección
de intervenir con la comunidad, desde la comunidad y para la comunidad.

BIBLIOGRAFÍA

BARCENA, F. (1997): «Comunidad» en GIL, R. (ed.) Filosofía de la educación hoy. Dic-


cionario (Madrid, Dykinson) pp. 112-113.

FERMOSO, P. (1997): «Sociedad» en GIL, R. (ed.) Filosofía de la educación hoy. Diccio-


nario (Madrid, Dykinson) pp. 522.

GIL, F. (1997): «Intervención educativa», en GIL, R. (ed.) Filosofía de la educación


hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 337-338.

GUTIÉRREZ, A. y PERNIL, P. (2004): Historia de la infancia. Itinerarios educativos


(Madrid, Ediciones UNED).

HOMBRADOS, I.; GARCÍA, M. Á.; LÓPEZ, T. (Coords.) (2006): Intervención Social y Comu-
nitaria (Madrid, Aljibe).

NAVAJO, P. (2004): De la caridad al Estado de bienestar en www.iniciativasocial.net.

QUICIOS, M.ª del P. (2002): Fundamentos filosóficos de la pedagogía antigua. La educa-


ción griega, romana y judeocristiana (Madrid, Ediciones UNED).

VALLÉS, J. (2009): Manual del educador social. Intervención en Servicios Sociales


(Madrid, Pirámide).

46
TEMA 2
LA COMUNIDAD COMO EJE DE INTERVENCIÓN

Inés Gil Jaurena

RESUMEN: En palabras de Marco Marchioni (2002), la comunidad es el principal recurso


del desarrollo comunitario.
Esta afirmación sitúa a la comunidad como eje de la intervención, otorgándole un papel
preeminente en los procesos de intervención desde, con, para la comunidad.
En este capítulo se analiza el rol de la comunidad en la intervención sociocomunitaria,
partiendo de la delimitación del propio concepto de comunidad.
En el primer apartado se revisa la comunidad como sustantivo, su entidad conceptual y
evolución en el ámbito de las ciencias sociales.
En el segundo apartado se presentan diferentes enfoques o modelos de intervención
social que utilizan lo comunitario como adjetivo.
El tercer apartado se centra en la comunidad como eje de la intervención sociocomuni-
taria, desglosando diferentes aproximaciones al papel que la comunidad desempeña en este
tipo de intervención social.
El cuarto apartado supone una síntesis de las ideas más relevantes del capítulo.

PALABRAS CLAVE: Comunidad, desarrollo comunitario, acción comunitaria, intervención


sociocomunitaria, participación, empowerment, autogestión

1. COMUNIDAD Y COMUNIDADES. EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO


Y SIGNIFICADO ACTUAL

1.1. Definiciones de «comunidad»

La comunidad como concepto relevante en ciencias sociales ha sido defi-


nida desde diferentes disciplinas, resaltando diversos matices y elementos
característicos del término.
Se retoman aquí tres aproximaciones de interés para la intervención
sociocomunitaria, realizadas desde la psicología comunitaria (Montero,
1998; Montenegro, 2004), el trabajo social comunitario (Marchioni, 2002) y
la sociología (Delanty, 2003).

47
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

a) Maritza Montero define la comunidad como «un grupo social dinámi-


co, histórico y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente
a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales,
que comparte intereses, objetivos, necesidades y problemas, en un
espacio y un tiempo determinados y que genera colectivamente una
identidad, así como formas organizativas, desarrollando y emplean-
do recursos para lograr sus fines» (Montero, 1998: 212).
También desde la psicología comunitaria, Marisela Montenegro plan-
tea cómo esta disciplina entiende la comunidad como «un espacio
social donde se pueden desarrollar acciones colectivas organizadas
hacia la transformación social y, por tanto, constituye un espacio
empírico de investigación y acción» (Montenegro, 2004: 20).
b) Desde el trabajo social comunitario, Marco Marchioni, autor de refe-
rencia en España en el ámbito del desarrollo comunitario, entiende
por comunidad «un territorio concreto, con una población determi-
nada, que dispone de determinados recursos y que tienen determina-
das demandas» (Marchioni, 2002: 456). Según indica este autor, «una
comunidad siempre es el conjunto de estos cuatro factores (territorio,
población, recursos y demandas) y sus mutuas, constantes y mutantes
interrelaciones».
c) Por su parte, Gerard Delanty (2006) realiza una exhaustiva revisión
del concepto comunidad en las ciencias sociales; desde una perspec-
tiva sociológica, habla de la comunidad local y la relevancia de los
aspectos comunicativos en este concepto: «la comunidad es comu-
nicativa en el sentido de que se crea a partir de una acción colecti-
va basada en el lugar, y no es una mera expresión de una identidad
cultural subyacente. (…) El concepto de comunidad al que se quiere
llegar es al de una comunidad constructivista, en la que la comunidad
se construye socialmente gracias a la sociedad, en oposición a la que
sencillamente se identifica con una localidad» (Delanty, 2006: 94-95).
Este autor sostiene que
... la comunidad contemporánea podría considerarse como una comunidad
comunicativa basada en nuevas clases de pertenencia; (...) los lazos comu-
nicativos y las estructuras culturales de las sociedades contemporáneas de
la era global han ofrecido múltiples posibilidades de pertenencia, basadas

48
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

en la religión, el nacionalismo, la etnicidad, el estilo de vida y el género. Las


nueva clases de comunidad surgen más en este mundo de pluralidad que en
un mundo de cierre (Delanty, 2006: 229-230).

Considerando la definición de Marchioni, que entiende la comunidad


como el conjunto de los elementos territorio, población, demandas y recur-
sos, es preciso matizar a qué se refiere con cada uno de ellos:
s %Lterritorio es, según Marchioni (2002: 460), el primer elemento a cono-
cer en el trabajo comunitario, e incluye aspectos como la conformación
urbanística de la comunidad, su emplazamiento (rural, urbano, extra-
rradio), las comunicaciones, el tipo de vivienda, barreras físicas —que
condicionan barreras sociales—, diferencias sociales de la población
(económicas, culturales, etc.). Estos aspectos referidos al territorio y
reflejados en el mismo condicionan las relaciones en la comunidad.
s %NCUANTOALApoblación, es preciso conocer sus características socio-
lógicas y estadístico-demográficas, además de conocer las organiza-
ciones sociales, los grupos y asociaciones existentes, las personas que
desempeñan un papel de administrador o responsable, así como aqué-
llas que trabajan en los diferentes recursos. Marchioni (2002: 456)
habla de tres protagonistas de la comunidad: las administraciones
(situando en primer lugar la administración local), los recursos técni-
cos y profesionales (públicos, privados no lucrativos y voluntarios) y
la población. Es a todos ellos a los que hay que conocer e implicar en
el proceso comunitario.
s %NTRE LOS recursos, el principal es la propia comunidad. Marchioni
identifica tres tipos de recursos: públicos (municipales y no), privados
no especulativos y voluntarios (ONGs y otros). Los diferentes recursos
actúan en ámbitos determinados que conviene identificar: educativo,
sanitario, de trabajo y empleo, de cultura, deporte, ocio y tiempo libre,
sociales (Marchioni, 2002: 460). Es preciso conocer todos ellos.
s 0ORÞLTIMO LASdemandas se refieren a las necesidades, aspiraciones,
problemas, temas de interés de la comunidad, etc., que se encuentran
en el origen del proceso comunitario y que éste tiende a satisfacer. Las
demandas pueden ser más o menos explícitas, y es preciso identifi-
carlas para poner en marcha los procesos comunitarios (Marchioni,
2002: 461).

49
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

De la mezcla e interrelación de estos cuatro factores y de lo que cada


uno de ellos significa, nace la intervención comunitaria y se alimenta el
proceso de modificación de la realidad (Marchioni, 2002: 461).

1.2. Evolución del concepto «comunidad»

Desde el ámbito de la Psicología comunitaria, Montenegro (2004: 19)


señala cómo en los inicios de esta subdisciplina «la comunidad era defini-
da como el espacio geográfico (un barrio o zona) en el que vive un grupo
de personas y en el que se comparten ciertos problemas y se desarrollan
distintos tipos de relaciones (vecinos, amigos, familiares, entre otras)». Tal
definición de comunidad se limitaba a la idea de ámbito geográfico; fue
posteriormente cuando empezaron a tenerse en cuenta, además del factor
geográfico, otro tipo de factores psicosociales al caracterizar la comunidad:
factores intersubjetivos, de memoria histórica y formas de vida que caracte-
rizaban a dichas comunidades.
Siguiendo a esta autora, en la actualidad los conceptos de comunidad
utilizados hacen referencia a los elementos que conforman la comunidad
(individuos y contexto físico que definen su naturaleza: residencial, laboral,
recreativa, política, religiosa, etc.) y a los procesos que se desarrollan en
estos componentes (psicológicos, sociales, culturales).
Montenegro (2004) menciona también la definición de la comunidad
por exclusión:
... el concepto de comunidad hace alusión a agrupaciones de personas que
comparten ciertas características en común y que desarrollan diferentes
tipos de prácticas conjuntamente. Se crea, a partir de estas agrupaciones,
un nosotros que se conforma en contraste con un otros definido en función
de las personas que no forman parte de esa comunidad. Se dan, por tanto,
unos procesos de categorización social donde cada grupo se define como
semejante a los elementos presentes en el endogrupo y diferente a los ele-
mentos del exogrupo (Montenegro, 2004: 19).

Sin embargo, esta definición por exclusión resulta controvertida y peli-


grosa desde un punto de vista socioeducativo. Si partimos de un enfoque
transformador, el énfasis no ha de estar únicamente en lo que diferencia a

50
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

los grupos, sino en los elementos que los pueden unir, y en la conceptualiza-
ción de la comunidad como una agrupación dinámica y de límites difusos,
tanto temporal como espacialmente y con relación a su propia composición
humana. En este sentido, tal y como se recoge en el título de este epígrafe,
es posible hablar de comunidad y de comunidades.
Al igual que sucede con el término cultura, sobre el cual desde la
antropología se recomienda sustituirlo por el plural culturas (Grupo
INTER, 2007: 188), en el caso de la comunidad también parece más ade-
cuado hablar de comunidades, en plural, haciendo hincapié en el carác-
ter dinámico del término, en su polimorfismo, en lugar de en una defi-
nición cerrada, exclusiva y excluyente de la comunidad. Un concepto
contemporáneo de comunidad significa que «el individuo no está unido
únicamente a una comunidad, sino que puede tener múltiples vínculos
solapados» (Delanty, 2006: 231).
Esta reflexión alude indirectamente a las nociones de identidad y perte-
nencia, igualmente controvertidas, que desde la intervención sociocomu-
nitaria han de ser tenidas en cuenta y conceptualizadas desde en enfoque
abierto, flexible y no excluyente, al igual que las culturas y las comunida-
des. Las identidades múltiples propias de la sociedad contemporánea en la
que estamos inmersos dan lugar a la potencial identificación y desarrollo
del sentido de pertenencia con comunidades y grupos muy diversos, de
carácter más o menos local, y variados tanto en su referencia geográfica
(pueden ser comunidades localizadas o deslocalizadas, físicas o virtuales),
como en sus elementos de unión (estructuras organizativas más o menos
rígidas, lazos y relaciones más o menos intensas), o en los fines e intereses
que las mueven.

1.3. Rasgos y características de la comunidad

Maritza Montero (1998), citada por Montenegro (2004: 19-20) enumera


las principales características de una comunidad como grupo social (aun-
que cabe aclarar que una comunidad no tiene por qué presentar todas estas
características al mismo tiempo para ser definida como tal):
s /CUPACIØNDEUNÉREAGEOGRÉlCAESPECÓlCADEUNLUGAR QUEMUCHAS
veces presta su nombre a la comunidad.

51
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s 2ELACIONESSOCIALESFRECUENTES HABITUALES MUCHASVECESCARAACARA


s 3ECOMPARTENTANTOVENTAJASYBENElCIOS CUANTOINTERESES OBJETIVOS
necesidades y problemas, por el hecho de que sus miembros están
inmersos en particulares situaciones sociales, históricas, culturales y
económicas.
s 0RESENCIA DE ALGUNA FORMA DE ORGANIZACIØN EN FUNCIØN DE LO ANTE-
rior, que conduce a modos de acción colectiva para alcanzar algunos
fines.
s 5NAIDENTIDADYUNSENTIMIENTODEPERTENENCIAENLASPERSONASQUELA
integran y que contribuyen a desarrollar un sentido de comunidad.
s #ARÉCTERHISTØRICOYDINÉMICO
s #ONSTITUYEUNNIVELDEINTEGRACIØNMUCHOMÉSCONCRETOQUEELDEOTRAS
formas colectivas tales como la clase social, la región, la denominación
religiosa o la nación, y a la vez más amplia que un grupo primario.
s %XISTENCIADEUNACULTURACOMPARTIDA ASÓCOMODEHABILIDADESYRECUR-
sos que son derivados, a la vez que generadores, de esa cultura.

1.4. Síntesis sobre el concepto «comunidad»

Teniendo en cuenta las aportaciones revisadas en apartados anteriores,


es posible sintetizar algunos elementos con relación al concepto comunidad
y a su papel en la intervención sociomunitaria. Se resaltan los siguientes:
s ,ACOMUNIDADALUDEAUNGRUPOSOCIAL AUNGRUPODEPERSONAS AUNA
población, que comparte cierta demanda o interés y se percibe como
parte de dicho grupo (sentido de pertenencia).
s ,ACOMUNIDADSEVINCULAAUNterritorio, que tradicionalmente ha sido
un lugar físico acotado, y que actualmente puede entenderse también
como un territorio en parte virtual, con límites más difusos o abiertos
que las comunidades tradicionales.
s ,ACOMUNIDADDISPONEDErecursos, el principal de los cuales es la pro-
pia comunidad (sus miembros, motivaciones, capacidades, conoci-
mientos, capital social comunitario, etc.).

52
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s ,ACOMUNIDADSECOMPONEDEelementos (componentes, recursos, etc.)


y de procesos (relaciones, acciones, etc.).
s ,AIDEADEred, tanto a nivel intra como intercomunitario, se impone
cada vez más en el escenario social actual. Redes sociales, comuni-
dades de aprendizaje, intervención en red, se convierten en términos
habituales y llenos de sentido en las ciencias sociales.
s 0ARECERAZONABLEHABLARDEcomunidades, resaltando la flexibilidad del
concepto y la multiplicidad de grupos a los que se puede pertenecer.

2. LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA: DEL DESARROLLO


COMUNITARIO A LA ACCIÓN COMUNITARIA

Lo comunitario como adjetivo de la intervención sociocomunitaria acen-


túa el carácter de este tipo de intervención, cuyo componente definitorio es
su realización en el ámbito comunitario, con las implicaciones que ello con-
lleva y que se analizarán en el apartado siguiente: la intervención desde la
comunidad, con la comunidad, para la comunidad.
Lo comunitario, ademas de a la intervención sociocomunitaria, adjetiva
además otros tipos de acciones sociales, que se revisan brevemente en este
apartado. Su uso refleja la evolución del concepto mismo de comunidad y
de su papel en el ámbito social.

2.1. El desarrollo comunitario

Escarbajal (1992) recoge una definición de Ander-Egg1 (1987) en la que


se entiende el desarrollo comunitario como «un proceso destinado a crear
condiciones de progreso económico y social para toda la comunidad, con la
participación activa de ésta y la mayor confianza posible en su iniciativa»
(Escarbajal, 1992: 8).
Este concepto incluye un término, desarrollo, que ha sido objetivo de
críticas diversas. Según señala Montenegro (2004: 34), el concepto de desa-
rrollo alude a las formas de orden social tomadas por los diferentes países

1 Ander-Egg, E. (1987). Metodología y práctica del Desarrollo Comunitario. (México: El Ateneo).

53
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

hacia aquello que es definido como una forma de progreso social en que se
privilegia la modernización, entendida ésta como el fomento de formas de
producción industrializadas, la introducción de sistemas tecnológicos para
la producción, la libre circulación de bienes y dinero, etc.
La crítica al desarrollo es doble:
s 0OR UN LADO EL CUESTIONAMIENTO DE LA PROPUESTA DE PROGRESO Y CRE-
cimiento ilimitado implícita en el mismo. De esta crítica ha surgido
más recientemente (finales de los años 80 del siglo XX) el concepto de
desarrollo sostenible, que se refiere a las maneras como se puede con-
seguir la modernización manteniendo un equilibrio con los recursos
naturales y el medio ambiente.
s 0OROTROLADO LACRÓTICAALAPROPIAIDEADEprogreso y desarrollo, por
los efectos de opresión que puede tener sobre formas de vida no occi-
dentales, basadas en modos de producción y de relaciones distintas a
las establecidas por el sistema capitalista industrializado, enfatizando
los efectos perversos de dicho sistema sobre el medio ambiente y sobre
las formas de organización de ciertas comunidades, sobre todo en el
denominado Tercer Mundo (Montenegro, 2004: 34).
Tal y como recoge Marchioni, la aplicación del desarrollo comunitario
en su mayoría ha coincidido con zonas urbanas periféricas y marginales y
con zonas rurales con baja productividad, escasez de recursos, rentas pre-
carias y sin la colaboración necesaria de las administraciones (Hernández
Correa, 2007: 293). Es decir, que desde un modelo de desarrollo occidental
se han realizado acciones de desarrollo comunitario en contextos desfavore-
cidos y, en ocasiones, en escenarios no occidentales. Para salvar este escollo,
se plantean dos matizaciones del concepto desarrollo comunitario:
s -ARCHIONI  PROPONE HABLAR DE planificación social y organiza-
ción de la comunidad, concepto que parte de una concepción amplia
de la comunidad y no sólo referida a realidades sociales y económicas
desfavorecidas;
s INCLUIRLAPERSPECTIVADELdesarrollo sostenible, a través de políticas que
puedan paliar los efectos negativos de los procesos de modernización,
en relación con la calidad de vida, el bienestar de la población y el cui-
dado del medio ambiente (Montenegro, 2004: 34).

54
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

En esta línea, Montenegro (2004) indica que


... el desarrollo comunitario se refiere a las diferentes acciones comunita-
rias que puedan llevar a cabo los miembros de una comunidad dada, acom-
pañados o no por equipos profesionales, para conseguir niveles más altos
de calidad de vida y bienestar, y de este modo paliar las necesidades que
perciben y los problemas sociales que puedan tener. (…) Mediante el desa-
rrollo comunitario se pretende generar grados crecientes de bienestar por
medio de la participación de los miembros de la comunidad y del fortaleci-
miento de las redes sociales que permiten la integración de las personas al
ámbito comunitario (Montenegro, 2004: 35).

En todo caso, y referido a cualquier comunidad en general y a comu-


nidades occidentales especialmente, las críticas al concepto de desarrollo
(insostenibilidad, deslegitimación de formas de vida no occidentales/capita-
listas) han conducido a la propuesta por parte de varios pensadores, como
Carlos Taibo o Serge Latouche, de un modelo de decrecimiento que contra-
rreste los desmanes producidos hasta la actualidad por el ser humano.

2.2. El trabajo social comunitario

De las tres estrategias de abordaje del trabajo social (individual, grupal


y comunitario), el tercero, según Barbero2 (2002: 37-48, citado por Ahmed
Mohamed, 2006), de lo que trata es de «la constitución y mantenimiento de
un grupo amplio en torno a un proyecto colectivo de mejora social».
El trabajo social comunitario se concentraría en las relaciones funcio-
nales del propio grupo y en las relaciones de éste con la sociedad. En este
nivel comunitario se verían afectadas diversas e importantes dimensiones:
construcción de interpretaciones y visiones comunes de las problemáticas
y necesidades sociales; creación de identidades colectivas; conexión de los
problemas particulares con su dimensión social; ruptura del aislamiento
individual y colectivo; instrumento para multiplicar la participación; fuen-
te de poder necesario para la resolución de problemas, etcétera (Ahmed
Mohamed, 2006).

2 Barbero, J.M. (2002). El Trabajo Social en España. (Zaragoza: Mira Editores).

55
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Según Rubin y Rubin3 (1992: 16-19, citado por Ahmed Mohamed, 2006),
el trabajo social comunitario «tiene como fin desarrollar comunidades de
interés, y esa misión se orienta hacia cuatro objetivos esenciales: el enri-
quecimiento del potencial de los individuos, la solución de problemas, el
fortalecimiento de la democracia y el logro de una mejor distribución de la
riqueza y del poder en la sociedad».
Ahmed Mohamed (2006) presenta una síntesis de los tres modelos de
trabajo social comunitario que propuso Jack Rotham4, y que pueden enten-
derse no solo como modelos sino como fases consecutivas:
1) El modelo o fase de desarrollo de localidades:
consiste en un proceso de comunitarización, en convertir un vecin-
dario o un sector geográfico dado en una comunidad (entendida
ésta en el sentido que se ha comentado previamente en este capí-
tulo). En este modelo la labor del profesional se relaciona con la
función de fortalecer unos sectores geográficos y comunidades
mediante la educación de sus residentes, de manera que estos se
constituyan en grupos de trabajo tratando de resolver los proble-
mas inherentes a ese sector. El profesional motiva y estimula a
los miembros del grupo a que se reúnan, discutan los problemas
del vecindario y traten de buscar maneras de enfrentarse a ellos.
Esta conciencia ciudadana involucra a los residentes en un proce-
so de participación que los aleja de la idea tradicional de comuni-
dad estática, anómica, carente de relaciones y capacidades para la
solución de problemas.
2) El modelo o fase de planificación social:
se refiere a la creación, desarrollo y evaluación de servicios socia-
les, dirigidos a satisfacer necesidades humanas básicas. El pro-
fesional, generalmente desde la estructura administrativa de una
institución, estudia las necesidades de los consumidores de servi-
cios y, a partir de este análisis y de la información de que dispo-
ne, planifica, implementa, evalúa, los servicios. Este modelo, con

3 Rubin, H. y Rubin, I. (1992). Community Organizing & Development. (Toronto: Allyn and Ba-
con).
4 Rotham, J. (1979) Three Models of Community Organization Practice, Their Mixing and Mat-

ching, en Cox et al. (eds.) Strategies of Communities. (Illinois: Peacock Publishers).

56
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

la connotación relevante de la participación (planificación social


participativa) es el que Marchioni (2004) entiende como interven-
ción comunitaria. Para este autor, instituciones, profesionales y
ciudadanos organizados trabajan en común para satisfacer las
necesidades sociales. Este proceso se articula en proyectos, pro-
gramas, iniciativas, actividades, áreas de intervención, etc., cada
uno de ellos con sus características específicas y sus finalidades
particulares, pero todos fundamentados en la principal caracte-
rística de este tipo de intervención: la integración del conjunto de
la población con las diferentes administraciones y los recursos y
servicios disponibles. La iniciativa de intervención puede partir,
según Marchioni, de las instituciones, los profesionales o la pobla-
ción. Este optimismo institucional es cuestionado por Ahmed
Mohamed (2006), que plantea cómo en ocasiones los intereses de
la población y de las instituciones no van de la mano y se puede
apreciar cierta reticencia de las administraciones a ceder cuotas
reales de poder a los ciudadanos.
3) El modelo o fase de acción social:
Ahmed Mohamed (2006) lo presenta como el modelo más con-
trovertido en el trabajo social, al situar al profesional en un rol
de provocador de cambios frente a instituciones y estructuras de
poder. El trabajador social se convierte en un activista que cana-
liza procesos de movilización de los usuarios, visualizados estos
como víctimas de una situación de injusticia o desigualdad social.
La implicación del profesional en favor de los usuarios (y en algu-
nos casos en contra de su propia institución) es evidente; el fin es
incidir de manera directa en el proceso de toma de decisiones que
afecta al grupo oprimido.
La secuencia establecida por Rotham y planteada por Ahmed Mohamed
(2006) incluye un primer momento de «hacer comunidad», un proceso de
comunitarización (desarrollo de localidades), de implicación de la gente
respecto a un proyecto común de mejora social.
Tal y como señala Ahmed Mohamed (2006): «Marchioni parte de la pre-
existencia de grupos comunitarios formados en la forma de clubes depor-
tivos, asociaciones de padres y madres, peñas recreativas, etc. Nosotros

57
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

pensamos, sin embargo, que a pesar de que la existencia de estos grupos


comunitarios hace más fácil el trabajo posterior, esto no quita el que haya
que realizar un trabajo específico de comunitarización con ellos».
Por tanto, el primer paso resulta ser la toma de conciencia comunitaria
de una población sobre su situación y sus problemas. Una vez existe esta
conciencia de grupo y unos objetivos comunes, es cuando comienza una
fase más concreta de actuación sobre las situaciones y problemas detec-
tados.
Esta actuación puede darse con forma de planificación social partici-
pativa, y se realizaría, tal y como formula Marchioni, con la conjunción de
la población (entendida ya como comunidad), las administraciones y los
profesionales (que elaboran planes, proyectos, identifican recursos, activi-
dades, etc.); o puede darse directamente como acción social, contando con
los profesionales como facilitadores.

2.3. La psicología comunitaria

La Psicología comunitaria es «una disciplina que trata de analizar e


intervenir en los contextos en los que se desarrolla la persona, intentando
comprender cómo percibe ésta los contextos y tratando de identificar recur-
sos, tanto de la propia persona como de los contextos en los que interaccio-
na, con el objeto de potenciar su desarrollo» (Musitu Ochoa, 2004: 4).
Desde la psicología comunitaria latinoamericana, según recoge Alfaro
(1993)
... las problemáticas sociales tienen su origen en las estructuras sociales
injustas. (...) La vía del cambio social es a través de la modificación de los
factores estructurales y/o actuando sobre los sujetos de manera que ellos
adquieran mayor control sobre su medio ambiente. (…) La meta principal
de la intervención comunitaria sería que los individuos logren control sobre
los esfuerzos y las contingencias de la vida cotidiana, de manera tal que
ellos sean autogestores de su transformación y de la de su ambiente (Alfaro,
1993: 1).

Se destacan en esta definición dos conceptos relevantes con relación a la


ISC: empowerment y autogestión, que se comentarán más adelante en este
capítulo.

58
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

2.4. La acción comunitaria

Por último, se describe este concepto, ya mencionado en el epígrafe 2.2


con relación a la tercera etapa o modelo de trabajo social comunitario: el
modelo de acción social.

Ricard Gomá (2008) indica que

... la acción comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla a partir de


un colectivo humano que comparte un espacio y una conciencia de perte-
nencia, que genera procesos de vinculación y apoyo mutuo, y que activa
voluntades de protagonismo en la mejora de su propia realidad.

Es decir, cuando surge de e implica a una comunidad, tal y como ha que-


dado definida anteriormente.

Según señala Montenegro (2004), la acción comunitaria se entiende


como

... todas aquellas reflexiones y actividades que se llevan a cabo por parte de
los miembros de la comunidad a partir de una organización o grupo comu-
nitario, y que buscan la transformación de situaciones que ellos ven como
problemáticas. Ésta puede ser motivada por parte de profesionales de la
intervención social o no (Montenegro, 2004: 23).

La clave de la acción comunitaria, y que la diferencia de la interven-


ción sociocomunitaria tradicional, está en el último elemento destacado por
Montenegro: la intervención, o no, de profesionales. En todo caso, el rol
del profesional cambia con respecto al desarrollo comunitario o la planifi-
cación social: se presupone un grupo ya comunitarizado, una comunidad
en su sentido más pleno, un grupo maduro, que puede requerir la labor del
profesional de manera menos intervencionista y en un rol más propio del
acompañamiento.

Algunas ideas que se comentarán más adelante en este capítulo, como


el empowerment o la autogestión, toman la acción comunitaria como fin,
y tienden por tanto a la capacitación de la propia comunidad para que el
papel del profesional, como en todo proceso socioeducativo, sea cada vez
menos necesario.

59
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

3. LA COMUNIDAD COMO EJE DE LA INTERVENCIÓN


SOCIOCOMUNITARIA

Una vez delimitado el concepto de comunidad, este apartado se centra


en desglosar los diferentes roles que ésta desarrolla en los procesos de inter-
vención sociocomunitaria. Se distingue para ello entre tres caracterizacio-
nes de la comunidad: concebirla como principio, como medio y como fin de
la intervención sociocomunitaria.

3.1. La comunidad como principio

La comunidad, en este sentido, es el presupuesto fundamental de la


intervención: sin comunidad no existe intervención sociocomunitaria,
puesto que la comunidad es a la vez objetivo y sujeto de la intervención
social, como bien señala Maritza Montero (1998). Este punto se retomará
en el tema dedicado a los presupuestos de la intervención sociocomunitaria
(tema 5, elaborado por Inés Gil Jaurena).
Concebir la comunidad como principio recoge la intervención en y desde
la comunidad.
s ,AINTERVENCIØNen la comunidad, en tanto la intervención sociocomu-
nitaria se da, por principio, en el marco de una comunidad determi-
nada.
s ,A INTERVENCIØN desde la comunidad, en tanto la intervención socio-
comunitaria ha de partir de las necesidades, demandas, intereses,
planteamientos surgidos desde la propia comunidad, ya sea desde
un modelo de planificación social participativa o desde un modelo de
acción social (ver apartado 2.2 en este tema).
En este marco que entiende la comunidad como principio de la inter-
vención sociocomunitaria, destacan algunos elementos que se convierten
en presupuestos básicos de este tipo de intervención, a saber:
s ,Aparticipación de la comunidad en todos los momentos del proceso.
El uso de metodologías participativas de intervención implica la par-
ticipación de la comunidad en el diagnóstico, el diseño, el desarrollo,
la evaluación, etc. del proyecto o acción desarrollada. Enfoques de

60
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

acción-reflexión-acción o de IAP (investigación acción participativa)


(Basagoiti, Bru y Lorenzana, 2001) tienen todo el sentido. Otros enfo-
ques utilizados en la actualidad para el diseño y gestión de proyec-
tos, como el enfoque del marco lógico (Gómez y Sainz, 2008), parten
igualmente de la participación como principio de intervención.
s ,A responsabilidad de la comunidad, el compromiso adquirido, la
implicación en los procesos de cambio. Más allá de la participación, la
comunidad es corresponsable en los procesos generados.
s %Lrol del profesional de la intervención, que oscila desde un rol más
técnico (planificación, evaluación, diseño, etc.) hasta un rol más rela-
cional, como acompañante del proceso (acompañamiento profesional,
dinamización, motivación a la población).

3.2. La comunidad como medio

Concebir la comunidad como medio resalta su carácter de recurso princi-


pal en intervención sociocomunitaria, ya identificado por Marchioni (2002:
460). La palabra «recurso» no parece la más apropiada, por ello no está de
más insistir en que se trata de destacar el potencial de la propia comunidad
para conseguir los objetivos transformadores de la intervención sociocomu-
nitaria, resaltar la participación de la comunidad en los procesos, así como
la capacitación y responsabilización de la comunidad.
Es por ello que concebir la comunidad como medio recoge la idea de inter-
vención con la comunidad, con la carga que esto conlleva en cuanto a la parti-
cipación auténtica de la comunidad, a la cual se ha aludido previamente.
Esta conceptualización recoge también los diversos roles que el profesio-
nal de la intervención sociocomunitaria puede desempeñar, en función del
tipo de intervención en marcha. La intervención con la comunidad puede
comenzar por un proceso de comunitarización (ya comentado en el apar-
tado 2.2) si la comunidad como tal aún no existe y es precisa una toma de
conciencia previa; puede continuar con un papel técnico y/o de acompa-
ñamiento a la población. En todo caso, el estatus de la comunidad es el de
un elemento fundamental en todo el proceso. Se trata de poner en valor el
capital social comunitario y su relevancia para la mejora de la comunidad.

61
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

3.3. La comunidad como fin

Por último, entender la comunidad como fin de la intervención socio-


comunitaria destaca el hecho de intervenir para la comunidad, y pone el
énfasis en tres elementos interrelacionados:
s 0ORUNAPARTE LAIDEADEempowerment, traducida por términos como
empoderamiento, fortalecimiento, capacitación o potenciación.
s 0OROTRAPARTE LAIDEADEautogestión como fin de la intervención socio-
comunitaria, lograda a partir de la capacitación de la comunidad para
la acción sociocomunitaria autónoma.
s 0ORÞLTIMO ENCUANTOALrol del profesional, su desaparición progresiva
a medida que capacita a la comunidad para la autogestión y la acción
social.
Sobre el concepto de empowerment, en este texto se utiliza esta denomi-
nación a pesar de las reticencias de diversos autores y de la incomodidad que
en la autora del mismo genera el término (a falta de un consenso acerca de
qué traducción utilizar). Maritza Montero (2003) habla de fortalecimiento y lo
define, desde la perspectiva comunitaria, como «el proceso mediante el cual los
miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados)
desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situación
de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crítica, para lograr la
transformación de su entorno según sus necesidades y aspiraciones, transfor-
mándose al mismo tiempo a sí mismos» (Montero, 2003: 72).
Musitu y Huelga (2004: 98) hablan de potenciación o de empowerment,
y recalcan cómo este concepto «refleja el interés por proporcionar protago-
nismo en la vida social, tanto de los individuos como de las organizaciones
y las comunidades». Para ellos, «determinación individual —sentido de con-
trol personal y participación— e influencia social son los elementos clave
sobre los que se fundamenta el empowerment» (Musitu y Huelga, 2004: 104).
Una definición clásica del concepto, del autor del mismo (Rappaport5, 1981,
citado por Musitu y Huelga, 2004: 103), entiende el empowerment como «el
proceso por el que las personas, organizaciones y comunidades adquieren
control y dominio (mastery) de sus vidas».

5 Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: a social policy of empowerment over prevention.

American Journal of Community Psychology, 9, 1-25.

62
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Hombrados y Gómez (2001: 56) se refieren a este concepto como poten-


ciación o incremento de poder, y lo entienden como un constructo multinivel
aplicable tanto a individuos como a organizaciones, llamado a ser la teoría
guía para la intervención comunitaria.
Es importante señalar que la noción de empowerment lleva implícito que
«el poder es un logro de la reflexión, conciencia y acción de las personas
interesadas, y no un regalo o donación de un otro poderoso (…); supone un
hacerse fuerte, pero un hacerse fuerte para transformar un entorno, trans-
formándose a sí mismos» (Montero, 2003: 62).

4. SÍNTESIS: ELEMENTOS DESTACABLES DE LA COMUNIDAD


COMO EJE DE INTERVENCIÓN

En este capítulo se ha revisado el rol de la comunidad en la intervención


sociocomunitaria.
Es de destacar la propia idea de comunidad, la opción por hablar de
comunidades, en plural, y la caracterización contemporánea de la comuni-
dad que realiza Delanty (2006).
Teniendo en cuenta diferentes aproximaciones a lo comunitario, reali-
zadas desde la psicología social, el desarrollo comunitario, o el más englo-
bador y desgranado en este capítulo trabajo social comunitario, es clara la
relevancia de la comunidad en todo el proceso de intervención sociocomu-
nitaria.
Resulta de interés didáctico el acercamiento que presenta Ahmed Moha-
med (2006) vinculando las propuestas de Rotham y Marchioni y que plantea
escuetamente que la comunidad, en primer lugar, ha de constituirse como
tal, con un trabajo mayor o menor del profesional según el caso. Es el proce-
so de comunitarización. Una vez existe la comunidad (el grupo social autoi-
dentificado como tal, con intereses y demandas compartidas), es posible y
viable plantear la intervención para la mejora, que puede ser tanto conjunta
con las instituciones (planificación social participativa) como autogestio-
nada (acción social). Estas dos formas de intervención pueden concebirse
asimismo como fases, siendo la acción social el fin de la intervención, que
implica la capacitación (empowerment) de la comunidad.

63
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Como trasfondo a todo el texto, está la concepción de la comunidad


como protagonista de la intervención; protagonismo reflejado en diferentes
aproximaciones al tema:
s PROTAGONISMO DE ORIGEN DE BASE COMO PRESUPUESTO O PRINCIPIO DE
la intervención en y desde la comunidad, que implica participación y
responsabilización de la misma;
s PROTAGONISMODELACOMUNIDADCOMOiRECURSOwOCOMOMEDIO COMO
elemento fundamental de todo el proceso de intervención con la comu-
nidad;
s YPROTAGONISMODELACOMUNIDADCOMOlNDELAINTERVENCIØN COMO
destinataria de todos los esfuerzos puestos en marcha, de las mejoras
logradas, incluida la mejora de la propia comunidad, en el sentido de
fortalecimiento o capacitación (empowerment) y posibilidad de auto-
gestión para el desarrollo de futuros proyectos o acciones comunita-
rias. La intervención comunitaria entendida como intervención para
la comunidad.
El hecho de dotar de protagonismo a la comunidad invita a plantear-
se cuál es el rol del profesional, aspecto que también se ha tratado en el
texto. Destaca el rol técnico, habitual en España donde los planteamientos
de Marchioni (2004) han sido los más referidos y el modelo de planificación
social (participativa) el más utilizado (Ahmed Mohamed, 2006); se resal-
ta también el rol de acompañamiento que ejerce el profesional, propio de
planteamientos que, como éste que se presenta, perciben la necesidad de
motivar, dinamizar, ayudar a la población a tomar conciencia de su papel
como agente activo en el cambio y mejora de su comunidad. La puesta en
valor del capital social comunitario y el planteamiento de la capacitación y
la autogestión como fines de la intervención dan lugar a situar al profesio-
nal como un catalizador de los procesos de cambio, quien ha de realizar una
labor muy relevante en lo que Rotham denominó desarrollo de localidades
(el proceso de comunitarización), además de en los más habitualmente lla-
mados procesos de planificación social y/o intervención comunitaria.
A continuación se relacionan las referencias bibliográficas utilizadas,
de entre las cuales se recomienda especialmente consultar el manual de
Gonzalo Musitu y otros (2004), y los diversos textos de Marco Marchioni
y de Maritza Montero. Se sugiere también la lectura del artículo de Karim
Ahmed (2006).

64
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

BIBLIOGRAFÍA

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(Barcelona: Ed. UOC).

66
TEMA 3
PRINCIPIOS Y VALORES EN LA INTERVENCIÓN
SOCIOCOMUNITARIA

María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez


Facultad de Educación, UNED

RESUMEN: Este capítulo tiene como objetivo principal exponer aquellos valores y princi-
pios que conforman la intervención sociocomunitaria. Tanto la ética y deontología profesio-
nal, como los principios y valores de la intervención sociocomunitaria conforman un espacio
dedicado a contribuir a establecer las bases éticas que complementen la formación técnica
adecuada para lograr profesionales realmente competentes. Por último, no tratamos de defi-
nir qué principios y qué valores deben formar parte de la intervención sociocomunitaria sino
ofrecer criterios y propuestas para que desde un enfoque pedagógico sean los profesionales
en el ejercicio de su labor quienes puedan definirlos.

PALABRAS CLAVE: intervención educativa, principios, valores, necesidades básicas, calidad


de vida, derechos humanos

1. PRINCIPIOS Y VALORES EN LA INTERVENCIÓN


SOCIOCOMUNITARIA

1.1. La intervención sociocomunitaria como intervención educativa


especializada en el ámbito social

Vamos a comenzar este capítulo por analizar semánticamente el término


intervención, para comprender mejor el papel y el sentido que tiene hablar,
justamente, de principios y valores en la intervención sociocomunitaria.
Entenderemos la intervención sociocomunitaria como un tipo específico de
intervención educativa en el ámbito social. De ahí que una de las fuentes
principales para definir principios y valores en el ámbito social venga deter-
minado por las leyes que se ha elaborado para regular y facilitar interven-
ciones sociales con diversos colectivos como mayores, mujeres y niños y
jóvenes (en muchos casos se trata de poblaciones que además corren el
riesgo de marginación y exclusión social).
Según el diccionario de la RAE se entiende el término intervención
como «tomar parte en un asunto (décima acepción)», o bien, «dicho de una

67
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

persona: interponer su autoridad (undécima acepción)»; también nos inte-


resan otras acepciones tales como, «interceder o mediar por alguien (duo-
décima)»; o bien, «dicho de una autoridad: dirigir, limitar o suspender el
libre ejercicio de actividades o funciones (cuarta acepción). De esta primera
aproximación podemos extrae algunas ideas.
En primer lugar, cuando utilizamos el término intervención presuponemos
dos cosas. Que en la parte intervenida lo es por la situación en la que se encuentra;
que la parte interviniente tiene una competencia tal, o una autoridad suficiente
para cambiar, modificar o transformar la situación que demanda la intervención.
Esto es, la intervención reclama una valoración previa de la situación.
En segundo lugar, una intervención es un tipo de acción. Por tanto, nece-
sariamente vinculada a valores. Aristóteles, en su ética a Nicómaco, afirma-
ba que «toda acción y toda deliberación consciente, tienen al parecer hacia
algún bien. Por eso se ha dicho que el bien es aquello a lo que tienden todas
las cosas». Determinar el bien de una situación o de una comunidad que
reclama intervención constituye un proceso complejo en el que necesaria-
mente intervienen diversos actores y confluyen distintos planos (económi-
co, cultural, social, educativo, etc.). Dirigir la acción educativa hacia ese
bien constituye el reto de toda intervención sociocomunitaria.
La intervención sociocomunitaria refleja la preocupación social por
mejorar la calidad de vida de un determinado colectivo, comunidad o pobla-
ción que, en la mayoría de los casos, se encuentra en situación de déficit.
Este déficit se debe principalmente a motivos económicos, culturales, edu-
cativos, raciales o étnicos, o a razones de salud (como el caso de personas
con algún tipo de minusvalía, enfermedades, etc.), además suele aparecer
vinculado con formas de marginación y de exclusión social.
Desde este horizonte, podemos entender la intervención sociocomunitaria
como un tipo de intervención educativa en el espacio social, que implica una serie
de actuaciones de carácter pedagógico (formativas, de mediación, etc.) tendentes
a mejorar la calidad de vida de un determinado colectivo o comunidad, así como
los recursos de las personas que los integran. En este sentido, la noción de cali-
dad de vida se nos revela fundamental para situar adecuadamente los principios
y los valores en el amplio marco de la intervención sociocomunitaria.
A continuación pasamos a exponer en forma de cuadro sinóptico, reco-
giendo aquellos ámbitos de intervención en los que confluyen los diversos

68
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

profesionales de la educación. Si bien durante mucho tiempo la acción pro-


fesional de los educadores se limitaba al sistema educativo y a la familia,
actualmente los nuevos educadores han ampliado el radio de su interven-
ción. Efectivamente, la complejidad de la sociedad actual demanda múlti-
ples y diversas formas de intervención educativa especializada.
Cuadro 1. Ámbitos de intervención de los diferentes profesionales de la educación

Psicopedagogía/ Magisterio/
Pedagogía Educación social orientación profesor de
educativa secundaria
Desarrollo
comunitario y
generación de redes
sociales.
Animación
sociocultural y
Sistema gestión cultural. Apoyo al proceso
educativo; centros, de enseñanza-
Intervención aprendizaje.
profesorado, socioeducativa en
alumnado, familia y contexto familiar, Orientación escolar.
comunidad. escolar y laboral. Orientación
Las organizaciones Educación para el académica. Docente en las
y servicios sociales, ocio y el tiempo distintas áreas del
educativos y Orientación
libre. currículo.
comunitarios; profesional.
Intervención Desarrollo
Los departamentos socioeducativa Orientación para la
del proceso
de recursos en educación carrera.
de enseñanza
humanos, ciudadana Orientación aprendizaje.
formación y (educación familiar.
orientación ambiental, salud, Atención a la
profesional laboral; género, vial, Acción tutorial. diversidad.

Los entornos intercultural, Desarrollo de


presenciales cooperación programas de
y virtuales de internacional, etc.) atención a la
formación y Educación de diversidad.
comunicación; adultos y personas
mayores.
Acción
socioeducativa
con minorías y
grupos sociales
desfavorecidos.
Fuente: García Aretio, Ruiz Corbella, y García Blanco (2009, 123).

69
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

1.2. Calidad de vida y necesidades humanas básicas. Las necesidades


básicas de aprendizaje

Desde el punto de vista de la intervención sociocomunitaria, la calidad


de vida de una determinada población o colectivo aparecerá definida por
la manera o el grado en que se hallan cubiertas las denominadas necesi-
dades humanas básicas. Ahora bien, qué podemos entender por calidad de
vida, y qué significa la noción de necesidades humanas básicas. En general,
podemos señalar que el término calidad de vida hace referencia a algo más
que a aspectos económicos y además se trata de un concepto universalmen-
te aceptado (Peña Calvo, García del Dujo, Sánchez Valle, Vera Vila, 2001:
44). En el texto a continuación se citan algunas claves para comprender la
noción de calidad de vida.
La calidad de vida no puede entenderse sin hacer referencia a un
amplio conjunto de factores psicológicos, socioeconómicos y ambientales
que configuran las condiciones reales donde la vida se desarrolla. Sólo
cuando la vida ya no depende de su estrategia de subsistencia y la capaci-
dad de carga del territorio, sólo cuando los individuos son capaces de
sobreponerse al ethos de la seguridad física y los principios materiales
básicos están cubiertos, puede aparecer la idea de calidad de vida como un
elemento más en la evolución y el cambio cultural. Por ello, sociológica-
mente, la idea de calidad de vida se desarrolla en el entorno de las llama-
das sociedades avanzadas y, concretamente en los años sesenta, vinculada
a la idea de desarrollo y cambio social. En esos años en EEUU concurren
una multitud de factores, que cuestionan seriamente si el bienestar social
(marchar bien) implica realmente que los individuos perciban un bienes-
tar social (estar bien). Son los años en que se redescubre la pobreza y se
evidencian la degradación del medio ambiente, la marginación de amplios
grupos sociales y el llamado malestar de la abundancia (Colom, Pérez
Alonso-Geta, y Vázquez Gómez, 2001: 1).

Desde esta perspectiva podemos ya vincular la noción de necesidades


básicas con los derechos humanos, como distintas partes que configuran
y reflejan el grado de desarrollo de sociedades, comunidades y colectivos.
Efectivamente, el ser humano desde siempre necesita satisfacer unas nece-
sidades básicas que le hagan la existencia no sólo posible, sino también pla-
centera. Esas necesidades básicas, que evoluciona al ritmo de los tiempos y

70
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

del avance de las ciencias, se reconocen al ser humano por éste portador de
unos valores que le son inherentes y que dimanan de una idea fuerza que ha
sido aceptada por todas las culturas del mundo: la dignidad de la persona
humana (Villán Durán, 2006: 71).

En este mismo sentido se manifiesta Murga Menoyo (2009), destacando


su carácter universal e irreversible cuando señala que

... existe cierto acuerdo sobre las necesidades básicas, que nos constituyen
como humanos y nos vienen dadas fundamentalmente, de manera similar
a nuestros subsistemas biológicos; son, por tanto, universales, es decir, las
mismas para todos los pueblos, en todos los tiempos y culturas. Planteamiento
que justifica el reconocimiento de los derechos humanos universales, una
de las conquistas civilizadoras del siglo XX, y que se encuentra en la base de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (p. 6).

A este punto, los derechos humanos reconocidos en los instrumentos


internacionales de derechos humanos se nos revelan como referencia a la
hora de establecer los principios y valores que pueden servir para contex-
tualizar y dirigir la intervención sociocomunitaria. Además de los textos
internacionales, también la legislación educativo-social de los Estados faci-
lita esta definición de valores y principios. Concretamente y como apare-
ce recogido en el cuadro proponemos como referencia los siguientes tex-
tos jurídicos tanto nacionales como internacionales (en estos últimos sólo
hemos hecho referencia a los textos universales, sin entrar a recoger aque-
llos generados en el ámbito europeo).

Entre las necesidades humanas básicas y dado nuestro enfoque pedagó-


gico será necesario no pasar sin detenernos si quiera brevemente, sobre la
noción de necesidades básicas de aprendizaje.
El movimiento de «Educación para Todos» (EPT-EFA) ha tenido un espe-
cial impacto en la comprensión del derecho a la educación. A través de las
sucesivas cumbres internacionales realizadas se ha conseguido introducir
la noción de necesidades básicas de aprendizaje como contenido esencial
del derecho a la educación. En este sentido, La Relatora Especial para el
Derecho a la Educación señala que se identifican con la educación básica,
constituyendo así una «obligación de resultado», que compromete al Esta-
do en su satisfacción (Tomasevski, 2002; 2003).

71
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Cuadro 2. Textos jurídicos de referencia para la intervención


sociocomunitaria

Textos internacionales
Textos nacionales
(Ámbito universal)

Constitución española, 1978. Declaración Universal de los Derechos


Humanos, 1948.
Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero,
de Protección Jurídica del Menor, de Convención relativa a la lucha contra
modificación parcial del Código Civil y de las discriminaciones en la esfera de la
la Ley de Enjuiciamiento Civil. enseñanza, 1960.
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, Convención Internacional sobre la
de Medidas de Protección Integral contra Eliminación de todas las Formas de
la Violencia de Género. Discriminación Racial, 1965.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Pacto Internacional de derechos Civiles y
Educación. Políticos, 1966.
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Pacto Internacional de Derechos
Promoción de la Autonomía Personal y Económicos, Sociales y culturales, 1966.
Atención a las personas en situación de
Convención sobre la eliminación de todas
dependencia.
las formas de discriminación contra la
mujer, 1981.
Convención de los derechos del niño, 1989.
Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad y Protocolo
Facultativo, 2006

Las necesidades básicas de aprendizaje es una noción que aparece en


la década de los noventa con la Conferencia Mundial de Educación para
Todos (1990), cuya Declaración llevaba por título, precisamente, «satisfac-
ción de las necesidades básicas de aprendizaje». Su continuación en el Foro
Mundial sobre Educación para Todos reunido en Dakar (Senegal) en 2000
para examinar los logros realizados y proponer objetivos en el horizonte del
2015, reitera el derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga las
necesidades básicas de aprendizaje, «en la acepción más noble y más plena
del término», una educación que comprenda aprender a asimilar conoci-
mientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser (art. 3)», tal y como también
señalaba el Informe Delors en 1996.

72
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Sin embargo, la meta de terminar con el analfabetismo que se habían


propuesto en estas Cumbres internacionales no se consiguió. En este
sentido, tenemos que mencionar reunión celebrada en septiembre del
año 2000, donde líderes de 189 países se reunieron en la sede de Nacio-
nes Unidas y aprobaron la «Declaración del Milenio». Se trata de un
acuerdo para trabajar de manera conjunta para construir un mundo más
seguro, más próspero y más equitativo. La declaración se tradujo en un
plan de acción que definió 8 objetivos mensurables y con límite de tiem-
po que debían alcanzarse para el año 2015, conocidos como los Objetivos
de Desarrollo del Milenio (ODM). Por lo que se refiere a la enseñanza
el objetivo es lograr la enseñanza primaria universal, esto es, asegurar
que todos los niños y niñas completen un ciclo completo de enseñanza
primaria. De esta forma, se continúa el trabajo para erradicar el analfa-
betismo.

1.3. Principios y valores. La cuestión del relativismo cultural

1.3.1. Valores. Definición, fundamentos y clasificaciones

El Diccionario de la Real Academia aparecen distintas acepciones


para el término valor. En primer lugar, se define como el grado de utili-
dad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar
bienestar o deleite. Una segunda acepción viene a destacar la cualidad de
las cosas, en virtud de la cual se da por poseerlas cierta suma de dinero
o equivalente. Destacamos una tercera acepción, que viene a subrayar el
alcance de la significación o importancia de una cosa, acción, palabra
o frase. Por último, la Real Academia incluye una definición filosófica,
según la cual el valor es la cualidad que poseen algunas realidades, con-
sideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad
en cuanto son positivos o negativos, y jerarquía en cuanto son superiores
o inferiores.
A palabra valor es uno de los términos más invocados y más imprecisa-
mente definidos en el campo educativo, por lo que no es superfluo proce-
der a su clarificación. Retomaremos así algunas consideraciones sobre los
valores ya realizadas al hablar del influjo de los afectos en la educación en
valores (García Amilburu, 2009).

73
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

En su acepción primitiva, evoca una relación entre algunas realidades y


el sujeto humano según la cual éstas aparecen dotadas de alguna «impor-
tancia», o «significación positiva». El valor es así:
a) la cualidad de una cosa (objeto, situación o persona),
b) que la hace buena,
c) y por lo tanto, estimada, deseable y digna de que se realice.
Persiste, sin embargo en algunos ambientes la vieja polémica acerca de
la fundamentación de los valores, que podría sintetizarse en estas pregun-
tas: ¿Son los valores realidades valiosas por sí mismas, o lo son porque el
sujeto les atribuye algún valor? ¿Valen las cosas porque las deseamos, o las
deseamos porque valen? ¿Es el agrado o el interés lo que confiere valor a
una cosa o, por el contrario, experimentamos tales preferencias debido a
que esos poseen un valor que es previo e independiente de nuestras reaccio-
nes psicológicas u orgánicas?
Se trata, en definitiva, de la disputa entre las teorías objetivistas (o rea-
listas) y las subjetivistas de la fundamentación de los valores. No es posible
entrar aquí en una discusión detallada del asunto, pero para poder avanzar
en la argumentación es necesario señalar que nos adherimos a la postura
que define el valor «como cualquier cualidad real o ideal de las cosas, desea-
ble o deseada por su bondad, que tiene fuerza necesaria para orientar la
vida humana». Los valores tienen un fundamento real en la bondad de las
cosas, pero sólo aparecen como valiosos a una subjetividad que es capaz de
descubrir esta cualidad.
Los dos elementos (objetivo y subjetivo) son esenciales para la conside-
ración del valor, porque aunque éste no pueda reducirse a su efectiva valo-
ración por un sujeto, sólo se constituye como un valor al relacionarse con
una persona que lo evalúa. Por ejemplo, la generosidad constituye un valor
no porque haya personas que la realicen en sus vidas, o porque la deseen
o añoren; sino que seguiría siendo una cualidad buena, valiosa, positiva,
aunque no se diera existencialmente ni el más mínimo gesto de generosidad
sobre la tierra, ni hubiera nadie que deseara ser generoso.
Los valores admiten ser clasificados de acuerdo con diferentes criterios.
Por ejemplo, Ortega y Gasset distinguía entre valores útiles, vitales, espiri-
tuales —entre los que incluía los valores intelectuales, morales y estéticos—

74
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

y valores religiosos. Desde otro punto de vista, tomando como criterio de


clasificación las dimensiones humanas a las que hacen referencia, podemos
considerar que existen valores corporales, emocionales, intelectuales, esté-
ticos y volitivos, llamados también morales. En este sentido, dejaba escrito
Marín Ibáñez (1991),
... desde el punto de vista de la significación del término valor como estima-
ción personal, podremos registrar tantos sentidos como dimensiones encie-
rra la persona (…) valoramos positivamente todos los estímulos que nos
producen una impresión grata y huimos de las impresiones ingratas. Todo
cuanto nos hace sentirnos bien lo calificamos de bueno, de valioso. A veces
designamos como valioso no lo que coincide con nuestra experiencia grata
sino con nuestras ideas y creencias, juicios y convicciones. En este es el
sentido que recogen las escuelas subjetivistas o relativistas radicales. En
ocasiones se amplía, y del sujeto individual se pasa al colectivo. Valor para
éstos es lo preferido por un pueblo, época o cultura (p. 170).

Si bien en el ámbito individual los valores aparecen dentro de la esfera


privada, y son definidos desde la autonomía del individuo, en el ámbito
social la cosa es más compleja, incluso problemática. Ello es debido a las
diversas valoraciones, y legitimidad de las mismas para afirmarse en el espa-
cio público.
En las sociedades más avanzadas existe un consenso explícito o implíci-
to sobre aquellos valores que definen el espacio público, el espacio común
a cada individuo. Valores que provienen desde instancias políticas, religio-
sas, económicas, etc. Este consenso en las sociedades democráticas es el
que definen las constituciones políticas. Por ejemplo, en nuestro caso, en
la Constitución se afirman numerosos valores. Primeramente en el propio
Preámbulo: «deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad y pro-
mover el bien de cuantos la integran», y después en su primer artículo: «(…)
que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad,
la justicia, la igualdad y el pluralismo político».

1.3.2. Principios. Delimitaciones conceptuales

En la «Aquinas Lecture» (Marquette University) de 1990, A. MacIntyre


(2003) dictó una conferencia sobre los «Primeros principios, fines últi-

75
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

mos» y cuestiones filosóficas contemporáneas». Como él mismo expresa,


la exclusión del concepto de telos/finis está estrechamente relacionada con
la de exclusión del concepto de archê/principium. En este sentido, una de
las características más importantes del proceso de modernización ha sido,
como señala Tedesco (1995: 124), su antifinalismo. Es decir, la ruptura con
la idea de fines últimos que toda actuación humana debía alcanzar. En su
lugar, la modernidad enfatizó las funciones (educación para). El bien fue así
concebido como toda acción de utilidad social, y la educación se organizó
para cumplir con su función de integración social.
Frente a esta idea, realmente importante, la Comisión de Derechos
humanos de Naciones Unidas insiste en que hay que apostar por el desarro-
llo personal como objetivo primordial de la educación, otorgándole primacía
sobre las finalidades sociales o comunitarias (Mehedi, 1999: 7). Efectivamen-
te, tal y como han subrayado García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco
(2009: 44) en todo proceso educativo debe darse un equilibrio constante
entre el desarrollo de las aptitudes propias de cada persona, con su integra-
ción óptima en el contexto en el que habita. La interacción positiva de estos
dos elementos es uno de los factores clave para el logro de la educación.
Para Gil Colomer (1997: 475), el principio adquiere un carácter de fun-
damentación sistemática de la acción educativa. Podemos afirmar que, en
tanto que acción, la educación es un asunto eminentemente práctico (pero
no en un sentido técnico —como producción— cuanto ético). La dimensión
esencialmente práxica de la educación supone ocuparse de las condiciones
de sentido de las acciones educativas como propuestas humanizadoras, en
vistas a mostrar los valores susceptibles de llevar al sujeto a su máxima ple-
nitud como persona desde su libre y voluntaria adhesión a los mismos (Gil,
2003: 120). Lo que es educativo está en función del grado en que contribu-
ye al desarrollo de alguien como persona ya que lo que se aprende es algo
valioso que contribuye al perfeccionamiento personal (Pring, 2000).
Otra cuestión que hay que plantearse a la hora de reflexionar sobre los
principios en educación es el tipo de conocimiento que sustenta tales princi-
pios. Como se cuestiona Touriñán (1988), ¿utilizar principios de otras disci-
plinas en la educación o desarrollar principios de intervención pedagógica?
Si no atendemos a esta distinción, afirmamos implícitamente un error: que
por ejemplo, «psicológicamente probado» equivale a «pedagógicamente
probado». Touriñán, al tratar el tema de la subalternación del conocimiento

76
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

de la educación distingue entre principios de disciplinas generadoras en la


intervención pedagógica y principios de intervención pedagógica; son estos
últimos sobre los que centraremos las posibilidades.
En la acción educativa, las finalidades, en tanto que educativas, no
podemos olvidar que no son metas externas que una vez propuestas, con-
sensuadas y aceptadas, podamos desentendernos de ellas (Gil, 2003: 121),
actúan como verdaderos principios, lo que R. S. Peters (1979: 38 y ss.)
denomina principios de procedimiento que están ligados según él al concep-
to de persona educada. Tanto el fin como los medios con los que contamos
para conducirnos hacia tal fin son susceptibles de una calificación ética.
Para Aristóteles (2000) el principio no es sólo el origen de una realidad,
sino su mejor punto de partida. Una primera característica de los princi-
pios educativos es que deben «dar razón de ser» del hecho educativo, de
la acción educativa. Marín Ibáñez (1982: 12) en un libro titulado «Princi-
pios de la educación contemporánea», señala que un principio educativo
es aquello a partir de lo cual se pueden configurar instituciones y métodos,
programas y material escolar, legislación y hasta una nueva mentalidad del
profesorado. Por tanto también podríamos añadir, en nuestro caso, aquello
a partir de lo cual puede configurar una determinada intervención socio-
comunitaria.

1.3.3. La cuestión del relativismo ético-cultural

En el discurso hacia el relativismo cultural y ético podemos resumirlo


en siete enunciados (García Amilburu, 2009b) que constituyen otras tantas
etapas de un proceso discursivo que, partiendo de afirmaciones verdaderas,
constituye en su conjunto un sofisma. Estos enunciados son los siguientes:
a) El hombre carece de instintos y no está determinado biológicamente
hacia ningún tipo particular de cultura, ya que desde el punto de vista
biológico la característica más notable del hombre es la plasticidad.
Por lo tanto, no hay ninguna cultura concreta que pueda reclamar
para sí la prerrogativa de ser la auténtica cultura humana.
b) Como consecuencia, todas las culturas tienen en principio la misma
carta de legitimidad, por lo que cualquiera de ellas es digna de ser
respetada.

77
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

c) Cada cultura particular no sólo es digna de respeto, sino que se come-


tería una grave injusticia si se juzgaran sus peculiaridades manifesta-
ciones utilizando criterios de valoración pertenecientes a otra cultura.
Dicho de otro modo, no es justo enjuiciar una cultura desde fuera de
ella misma, y mucho menos imponer por la fuerza formas culturales
ajenas o impedir el desarrollo de las propias: sería como un acto de
colonialismo cultural.
Hasta aquí, el planteamiento es correcto, pero los problemas empiezan
a aflorar cuando se va más allá, y se afirma que:
a) En último extremo, no es posible llegar a comprender una cultu-
ra cuando se pertenece a otra. En el diálogo intercultural no se
puede alcanzar una plena comunicación, pues la mentalidad de
cada individuo está configurada inconscientemente por los presu-
puestos de su propia cultura. Esto hace imposible situarse en un
plano objetivo.
b) Esto conduce a considerar cada cultura como un absoluto, que cons-
tituye un universo autosuficiente, clausurado sobre sí mismo, que se
autojustifica.
c) Como consecuencia, se afirma que no hay un único criterio en rela-
ción con el cual se puedan emitir juicios de validez universal acerca
de la bondad o maldad de las manifestaciones culturales de los diver-
sos grupos humanos.
d) Y se concluye que cada cultura deberá darse a sí misma los criterios
acerca de los bueno y lo malo; criterios que podrán basarse en la
tradición, la autoridad o el consenso entre los miembros del grupo
social, pero nunca en instancias objetivas, externas al propio ámbito
cultural. Cada cultura tendrá su propio código de valores sociales,
estéticos y éticos, que pueden coincidir o no con los códigos de otras
culturas, pero que serán buenos para ella, precisamente porque son
los suyos. Se ha llegado, como puede apreciarse, a un planteamiento
relativista en el terreno ético.
Si bien el relativismo cultural sólo pretendía contrarrestar los excesos
del etnocentrismo, lo cierto es que la consideración de cada grupo humano
y sus divergencias como un absoluto hizo resquebrajarse la idea de que
puede haber algo universalmente válido para todos los hombres.

78
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Sin embargo, en la vida práctica, muchas veces formulamos juicios de


valor a los que nosotros reconocemos implícitamente un alcance univer-
sal. Y así, personas con un mínimo de sensibilidad, aunque pertenezcan
a áreas culturales muy dispares, emiten los mismos juicios condenatorios
sobre cuestiones tales como el genocidio nazi, el appartheid, la destrucción
del medio ambiente, la esclavitud, el abuso de menores, etc. Este tipo de
cuestiones se consideran malas en sí mismas, y en consecuencia, malas para
todos.
Es pues el momento de preguntarnos: ¿Es posible hallar un fundamento
de alcance universal para estos juicios que se acaban de mencionar? Esa
pregunta puede formularse también de la siguiente manera: ¿Es posible
sostener que hay puntos de referencia válidos para cualquier cultura sin
que ello suponga atentar contra la legítima pluralidad cultural, que es con-
secuencia de la libertad del hombre?
La respuesta a estas preguntas es afirmativa, y se puede sostener la vali-
dez universal de los principios éticos a la vez que se defiende la legítima
divergencia cultural. Pero para ello es preciso tener en cuenta la noción de
naturaleza humana en sentido teleológico. En este sentido, la naturaleza
humana se equipara con la esencia en cuanto principio de operaciones, y lo
natural es lo que brota desde sí mismo en armonía con el propio modo de
ser. Lo natural es en consecuencia bueno y conveniente, porque se orienta a
la consecución de la propia plenitud; perfección que no está ya dada desde
el principio, sino que debe adquirirse por medio de la acción.
El principio de operaciones, que tiende de suyo a alcanzar la plenitud
que le es propia por medio de la acción, tiene en todos los hombres el esta-
tuto ontológico. Este estatuto ontológico constituye el fundamento de la
radical dignidad del ser humano: la de un ser personal, y por tanto libre. Y
esta misma naturaleza tiene como característica específica y distintiva la
plasticidad, es decir, la posibilidad de desplegarse en una multiplicidad de
direcciones.
De acuerdo con este criterio de juicio pueden considerarse buenas las
manifestaciones culturales que estén en armonía con el pleno desarrollo
de la naturaleza humana, las que facilitan alcanzar la perfección que le es
propia; y son en cambio malas aquellas que impidan o entorpezcan su con-
secución.

79
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Dado que la ética es la ciencia práctica que estudia el orden de los actos
humanos de cara a la consecución de su fin, se comprende por qué es posi-
ble sostener que hay unos principios éticos válidos siempre y para cualquier
hombre, pertenezca éste a la cultura que pertenezca. Ahora bien, la perma-
nencia de los principios éticos respecto de los cuales es conveniente dirigir
la vida humana, no está disociada de los procesos de innovación y desarro-
llo, porque al ser libre, el hombre es un ser esencialmente histórico. Cómo
puede llevarse a cabo la articulación entre estos dos factores, entre la cons-
tancia y la innovación en los diversos planos culturales, es otra cuestión, y
sin duda un tema difícil que merece ser estudiado a fondo, pero que excede
los límites de este trabajo.

1.3.4. Principios y fines educativos

Siguiendo a García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco (2009) vamos


exponer cuáles son las funciones más relevantes que tienen los principios
educativos, en relación con los fines de la educación. Si en el ámbito edu-
cativo la coincidencia entre fines y principios de la educación es algo que
conocemos con la denominación de «principios de procedimiento», las fun-
ciones de los fines podemos identificarlas también con las funciones de los
principios educativos. Así, los principios educativos cumplen con cuatro
funciones principales.
s R
eferencial. Los principios van a constituir una referencia para la
intervención sociocomunitaria; esto es, constituye la base o un apoyo
determinado para los proyectos de intervención que se desarrollen;
s O
rganizadora. Los principios modularán el tipo de intervención más
apropiada y proporcionada a las circunstancias y sujetos concretos;
s I ntegradora. Los principios ofrecen coherencia en la intervención, diri-
giendo las acciones hacia los objetivos marcados;
s N
ormativa. Los principios delimitan las posibles acciones que integran
los proyectos o programas de intervención. No todas las acciones son
igualmente validas en el ámbito de la intervención. Los criterios que
nos mostraran sus posibilidades vendrán definidos por los principios
que tengamos (y éstos provienen en muchos casos de los códigos deon-
tológicos, como veremos).

80
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

1.4. Principios en la intervención sociocomunitaria

1.4.1. Principios generales

Tal y como afirma Marín Ibáñez citando a Millán Arroyo (1991, 168),
la acción educativa implica alguna conciencia, explícita o implícita, de
un valor digno de realizarse, que se convierta en fin o término del proceso
educativo. Así podemos señalar que los principios en el ámbito educativo
constituyen una afirmación contundente de determinados valores. Efecti-
vamente, toda intervención es un asunto eminentemente práctico, y ligado
así a las características concretas en que esta se realice. Sin embargo, bien
podemos indicar de manera genérica qué principios se deberían considerar
en el ámbito de la intervención sociocomunitaria.
a) Principio de interés superior del niño. El valor de la autonomía indi-
vidual junto al valor del cuidado constituyen dos valores de referencia en
la Convención de Derechos del Niño. La Convención de Derechos del Niño
(1989) define el ISN en los siguientes términos:
En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las institu-
ciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autorida-
des administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial
a que se atenderá será el interés superior del niño (art. 3.1).

Sin embargo, la conceptualización más clara (aunque sin valor jurídico)


y pedagógicamente más comprometida es la que aparece en a Declaración
de Derechos del Niño (1959),
... el niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades
y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que
pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma
saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al pro-
mulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá
será el interés superior del niño (Principio II).

Esta definición del ISN nos ofrece una determinada definición de las
diferentes dimensiones del desarrollo («físico, mental, moral, y espiritual»),
dimensiones a tener en cuenta en toda intervención sociocomunitaria. Así,
también el ISN se sitúa como un principio infranqueable de todo tipo de
intervención sociocomunitaria.

81
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

b) Principio de no discriminación (valor de la integración). La discri-


minación es una de las circunstancias más importantes que demandan
una intervención social. El principio de no discriminación tiene por objeto
garantizar una igualdad de trato entre todas las personas cualquiera que
sea su condición, nacionalidad, sexo, raza u origen étnico, su religión o sus
creencias, discapacidad o cualquier otra circunstancia.
— Discriminación positiva. Este concepto se atribuye sobre todo al
objetivo de lograr la igualdad entre hombres y mujeres. Concretamente en
la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000, inclui-
da actualmente en el Tratado de Lisboa, 2008) se incluye la igualdad entre
hombres y mujeres, que será garantizada en todos los ámbitos, inclusive
en materia de empleo, trabajo y retribución. Este principio de igualdad no
impide el mantenimiento o la adopción de medidas que ofrezcan ventajas
concretas en favor del sexo menos representado (art. 23).
— Igualdad de oportunidades. El valor de la igualdad constituye la base de
éste principio. El sistema educativo es convertido por el Estado en un gran
aparato para luchar contra las desigualdades sociales, y por tanto garantizar la
igualdad de oportunidades entre todos los ciudadanos. Bobbio (1993: 78) plan-
teará la igualdad de oportunidades como la aplicación de una regla de justicia;
según él, se trata de un principio que apunta a situar a todos los miembros de
una sociedad en el mismo punto de partida para la competición de la vida.
Además este principio de igualdad de oportunidades, como una forma de
equidad constituye uno de los principios (junto con la calidad) sobre los que
se asienta la nueva estructura del sistema educativo tras la LOE (2006).
c) Principio de subsidiariedad. Una forma de enunciar este principio en
el ámbito de la intervención sería como «no suplantación» de los sujetos
de la intervención. El principio de subsidiariedad refleja la centralidad de
la persona humana en el ámbito social y político. Protege así las pequeñas
comunidades en que se organizan los seres humanos (familia, asociaciones,
etc.) sobre las grandes macroestructuras políticas y administrativas. Pode-
mos distinguir dos ámbitos de aplicación. Uno macro, referido al desarrollo
de las políticas sociales; otro que podemos caracterizar como micro, centra-
do en el ámbito concreto de la intervención.
En el ámbito político, se trata de un principio consolidado en nuestro
contexto europeo. Reconocido como tal en los Tratados europeos. Concre-

82
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

tamente, el principio de subsidiariedad se define en el artículo 5 del Tratado


constitutivo de la Comunidad Europea. Tiene por objeto garantizar que las
decisiones se tomen lo más cerca posible del ciudadano, comprobándose
constantemente que la acción que vaya a emprenderse en un nivel superior
se justifica en relación con las posibilidades de solución que ofrecen los
niveles inferiores. Esto es, que la autoridad debe ejercerse en el nivel más
adecuado para la más eficiente aplicación de las medidas de que se trate
(Gómez Pérez, 1992).
Podemos aplicar también el principio de subsidiariedad al ámbito con-
creto de la intervención social. Subsidiariedad y suplencia son dos cosas
distintas, ya que se trata de promover la responsabilidad en su propio desa-
rrollo que les corresponde a los propios sujetos, las familias y las comunida-
des. La subsidiariedad pone de manifiesto la oportunidad de la intervención
cuando las circunstancias así lo aconsejan, mientras que también supone
un límite cuando la intervención comienza a convertirse en suplantación de
la propia autonomía de los sujetos y las comunidades.
d) Principio de participación. La participación sólo es posible desde una
adecuada articulación del principio de subsidiariedad. A participación lleva
a integrar en los programas o proyectos de intervención a los sujetos desti-
natarios de la misma. Como vemos, subsidiariedad y participación parten
del reconocimiento de la centralidad de la persona en el ámbito de la inter-
vención, reconociendo su valía y reconociendo que, en la mayor parte de los
casos, nadie como uno mismo sabe lo que le conviene; nadie como la propia
comunidad conoce sus recursos para un progreso y desarrollo sostenible.

1.4.2. Principios deontológicos en la intervención sociocomunitaria

A pesar de que la intervención sociocomunitaria tenga por objeto pobla-


ciones o colectivos, si hablamos de valores y principios de la intervención es
porque hemos adoptado un enfoque personalista en la intervención. Esto es,
consideramos a la persona como centro y fin de la intervención. Efectiva-
mente, la persona es el principio, el sujeto y el fin de todas las instituciones
sociales. De ahí que ésta no pueda sino realizarse de una manera acorde con
la dignidad de las personas con las que trabajamos (bien del equipo, o bien
porque son los sujetos de nuestra acción).

83
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

De esta forma, al situar a la persona en el centro del desarrollo comu-


nitario necesariamente aparecen una serie de obligaciones morales implí-
citas en toda intervención que necesariamente deben ser sopesadas. Así y
siguiendo las indicaciones del Código deontológico de educadoras/os socia-
les podemos destacar los siguientes principios deontológicos generales.
a) Principio de la profesionalidad. La profesionalidad del educador/a
social es un principio ético primordial dentro de la profesión deno-
minada Educación Social y supone que el educador/a trabajará con
respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido
de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la
utilización de herramientas y técnicas educativas. La autoridad pro-
fesional del educador/a social se fundamenta en su competencia, su
capacitación, su cualificación para las acciones que desempeña y su
capacidad de autocontrol. Ha de estar profesionalmente preparado/a
para la utilización de métodos, herramientas educativas y tareas
que utilice en su práctica profesional, así como para identificar los
momentos críticos en los que su presencia pueda limitar la acción
socioeducativa.
b) Principio de la acción socioeducativa. El educador/a social es un pro-
fesional de la educación que tiene como función básica la creación
de una relación educativa que facilite a la persona ser sujeto y prota-
gonista de su propia vida. Además, el educador/a social en todas sus
acciones socioeducativas, ha de partir del convencimiento y respon-
sabilidad de que su tarea profesional sea la de acompañar a la perso-
na y a la comunidad a que resuelvan sus necesidades o problemas, de
manera que salvo excepciones no le corresponde el papel de protago-
nista en la relación socioeducativa, suplantando a los sujetos, grupos
o comunidades afectadas. Por esto en sus acciones socioeducativas
debe procurar siempre su aproximación directa hacia las personas
con las que trabaja, favoreciendo en ellas aquellos procesos educati-
vos que les permitan un crecimiento personal positivo y una integra-
ción crítica en la comunidad a la que pertenecen.
c) Principio de justicia social. La actuación del educador/a social debe
basarse en el derecho al acceso, que tiene todo ciudadano, al uso y
disfrute de los servicios sociales y educativos en un marco del Esta-
do Social Democrático de Derecho y no en razones de beneficencia

84
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

o caridad. Esto exige, además, que desde el proceso de la acción


socioeducativa, actúe siempre en favor del pleno e integral desarro-
llo y bienestar de las personas y los grupos, actuando no sólo en las
situaciones problemáticas sino en la globalidad y la vida cotidiana en
general. De acuerdo con este principio, para el educador/a social es
un imperativo actuar siempre en el marco de los derechos fundamen-
tales, y en virtud de los derechos humanos enunciados en la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos.
d) Principio de la información responsable y de la confidencialidad. En
consonancia con éste y el anterior principio, constituye una obliga-
ción ineludible para el educador/a social guardar el secreto profe-
sional en relación a todas aquellas informaciones obtenidas directa
o indirectamente acerca de los sujetos. En aquellos casos en que
por necesidad profesional se haya de trasladar información entre
profesionales o instituciones, siempre ha de tenerse en cuenta este
principio.
e) Principio de la formación permanente. El educador/a social tiene el
deber y el derecho de formarse de manera permanente y continua,
e ir avanzando, no sólo en cuanto a conocimientos, sino también en
referencia a la calidad de la acción educativa a través del análisis crí-
tico de su experiencia. Esto significa, un proceso continuo de apren-
dizaje que permita el desarrollo de recursos personales que favorez-
can la actividad profesional. Principio de la solidaridad profesional. El
educador/a social debe mantener una postura activa, constructiva y
solidaria en lo referente a la práctica de su profesión y a la autoorga-
nización de los profesionales de la educación social en las estructuras
organizativas de referencia.
f) Principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa. El edu-
cador/a social debe respetar la autonomía y la libertad de los sujetos
con los que trabaja, fundamentándose tal principio en el respeto a la
dignidad de la persona y en el principio de profesionalidad descrito
en este Código.
g) Principio de la coherencia institucional. El educador/a social debe
conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de régimen
interno de la institución donde trabaja. En caso de que éstos contra-

85
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

digan los principios básicos de la profesión deberá actuar comuni-


cándolo al Colegio Profesional.
h) Principio de la participación comunitaria. El educador/a social debe
promover la participación de las personas y de la comunidad en la
labor educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad
con la que interviene, la que busque y genere los recursos y capacida-
des para transformar y mejorar la calidad de vida de las personas.
i) Principio de complementariedad de funciones y coordinación. El
educador/a social trabajará siempre inserto en equipos y en redes, de
una forma coordinada, para enriquecer su trabajo. Ha de ser cons-
ciente de su función dentro del equipo, así como la posición que
ocupa dentro de la red y saber en qué medida su actuación puede
influir en el trabajo del resto de los miembros, del propio equipo y
de los profesionales o servicios que, dentro de una red, estarán pre-
sentes más adelante. Se debe plantear una actuación interdisciplinar
teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias de
los compañeros. Toda actuación de un profesional de la Educación
Social debe estar definida por una actitud constante y sistemática de
coordinación con el fin de que el resultado de las diferentes acciones
socioeducativas con la persona sea coherente y constructivo. En este
sentido, el educador/a realizará el acompañamiento y la derivación
correspondiente de los sujetos, cuando las necesidades requieran de
la acción de otras prácticas profesionales.

1.4.3. Principios del sistema educativo

Con la LOE se afirman de manera tres principios generales del sistema


educativo. El primero de ellos es el principio de calidad y equidad; en segun-
do lugar, el principio del esfuerzo compartido; y por último, el acercamiento
y convergencia en torno a los objetivos de aprendizaje comunes en la UE. Si
gran parte de la intervención que llevarán a cabo los profesionales se desa-
rrollará en el espacio escolar, conviene tener en cuenta aquellos principios
que actualmente son la base de nuestro sistema educativo.
Concretamente, en el artículo primero de la LOE se afirma como el sis-
tema educativo, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución

86
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se


inspira en los siguientes principios:
1. La calidad de la educación para todo el alumnado, independiente-
mente de sus condiciones y circunstancias.
2. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensa-
dor de las desigualdades personales, culturales, económicas y socia-
les, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
3. La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la
libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática,
la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así
como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
4. La concepción de la educación como un aprendizaje permanente,
que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
5. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitu-
des, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a
los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
6. La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie
una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
7. El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
8. El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,
Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
9. La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizati-
vas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilida-
des que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a
las corporaciones locales y a los centros educativos.
10. La participación de la comunidad educativa en la organización,
gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
11. La educación para la prevención de conflictos y para la resolución
pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos
de la vida personal, familiar y social.

87
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

12. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomen-


to de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
13. La consideración de la función docente como factor esencial de la
calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y
el apoyo a su tarea.
14. El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y
la innovación educativa.
15. La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su pro-
gramación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje como en sus resultados.
16. La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la
definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.
17. La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas
con las corporaciones locales en la planificación e implementación
de la política educativa.

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INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

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90
TEMA 4
DERECHOS Y DEBERES DEL CIUDADANO
EN LA SOCIEDAD GLOBAL

María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez


Facultad de Educación, UNED

RESUMEN: Una de las características actuales más relevantes de la educación es que se


desarrolla en el seno de una sociedad global. La globalización como fenómeno político, eco-
nómico y cultural implica también al ámbito educativo. Efectivamente, el carácter huma-
nizador de la acción educativa juega un papel decisivo en la marcha de la globalización, ya
que es considerada un instrumento capital en la transmisión de los derechos humanos y la
cultura democrática. Elementos estos sin los que la globalización quedaría reducida a mero
intercambio económico global. En este contexto, la fraternidad se nos revela como valor
educativo de primer orden en los discursos pedagógicos relacionados con la enseñanza en
los derechos humanos y la formación de una cultura democrática.

PALABRAS CLAVE: educación cívica, democracia, derechos humanos, educación en los


derechos humanos, globalización, deber de fraternidad

1. INTRODUCCIÓN. LOS DERECHOS DE LA COMUNIDAD


EDUCATIVA

En este capítulo trataremos pedagógicamente dos ámbitos jurídico-po-


líticos interdependientes entre sí, como son la democracia y los derechos
humanos. Aunque podemos decir que ambos son coesenciales a las socieda-
des modernas, pedagógicamente las trataremos de manera diferenciada por
entender que se trata de espacios formativos distintos.
La transmisión de una cultura democrática está íntimamente relaciona-
da con la propia tradición jurídica del Estado; en nuestro caso, con los valo-
res y principios que emanan de la Constitución de 1978 y que definen una
concreta imagen ciudadana. Por su parte, los derechos humanos por tener
carácter universal, no están limitados a un determinado territorio sino que
pertenecen a la esfera de la propia condición humana. Aunque interactúen
y puedan desarrollarse de manera conjunta, se trata de espacios pedagógi-
cos diversos. Podemos decir que mientras uno apela a la particular consi-
deración de ciudadanía existente en un Estado concreto (unidos por lazos

91
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

territoriales), el otro apela a la condición de los seres humanos (unidos por


lazos de fraternidad, dado que compartimos una naturaleza común). La
educación cívica sería un referente local, mientras que la educación para los
derechos humanos es más universalista. Mientras la noción de «ciudada-
nía» tiene evocación de índole local (ciudadanía española, catalana, o inclu-
so europea), los derechos humanos ayudan a un horizonte de humanización
más amplio, una «ciudadanía cosmopolita» (Nussbaum, 1999; 2001).
Uno de los primeros ámbitos donde los educandos van a aprender el
significado de sus derechos será el espacio escolar (Ruiz Corbella, 2004). En
el espacio escolar los propios alumnos tienen tanto derechos como deberes
específicos1. En el siguiente cuadro se recogen de forma sistemática.
Cuadro 1. Derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa

DOCENTES

• Los profesores, en el marco de la Constitución, tienen garantizada la libertad de


cátedra. Su ejercicio se orientará a la realización de los fines educativos

PADRES

• Derecho a que sus hijos o pupilos reciban una educación conforme a los fines
establecidos en la Constitución y en la presente Ley.
• Derecho a escoger centro docente distinto de los creados por los poderes públicos.
• Derecho a que sus hijos o pupilos reciban la formación religiosa y moral que esté de
acuerdo con sus propias convicciones.
• Derecho a la libertad de asociación en el ámbito educativo.

ALUMNOS

Derechos de los alumnos Deberes de los alumnos

• Derecho a recibir una formación • El estudio constituye un deber básico


que asegure el pleno desarrollo de su de los alumnos y se concreta en las
personalidad. El pleno desarrollo de siguientes obligaciones:
la personalidad del alumno exige una
jornada de trabajo escolar acomodada a a) Asistir a clase con puntualidad y
su edad y una planificación equilibrada participar en las actividades orientadas
de sus actividades de estudio; al desarrollo de los planes de estudio.

1 Vid. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo por

el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros.

92
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

• Derecho a que su rendimiento escolar b) Cumplir y respetar los horarios


sea valorado conforme a criterios de lectivos aprobados por la Jefatura
plena objetividad. Los alumnos o sus de estudios para el desarrollo de las
padres o tutores podrán reclamar contra actividades del centro.
las decisiones y calificaciones que, como
c) Seguir las orientaciones del
resultado del proceso de evaluación, se
profesorado respecto de su
adopten al finalizar un ciclo o curso.
aprendizaje y mostrarle el debido
• Derecho a que se respete su libertad de respeto y consideración.
conciencia, sus convicciones religiosas,
d) Respetar el ejercicio del derecho al
morales o ideológicas, así como su
estudio de sus compañeros.
intimidad en lo que respecta a tales
creencias o convicciones de conformidad e) Acudir a clase debidamente aseado.
con la Constitución.
f) Transitar por pasillos y escaleras con
• Derecho a que se respete su integridad orden y compostura permaneciendo
física y moral y su dignidad personal, no exclusivamente el tiempo necesario
pudiendo ser objeto, en ningún caso, de para el cambio de clase o aula.
tratos vejatorios o degradantes.
g) Aportar a las clases teóricas y
• Derecho a participar en el prácticas los libros y el material
funcionamiento y en la vida del centro, escolar que sean precisos.
de conformidad con lo dispuesto en la
presente Ley. h) Entregar los justificantes de las faltas
de asistencia formulados por sus
• Derecho a recibir orientación escolar y padres, y/o por ellos mismos si son
profesional. mayores de edad.
• Derecho a recibir las ayudas precisas i) Devolver los boletines de evaluación,
para compensar posibles carencias de debidamente firmados, por sus padres
tipo familiar, económico y sociocultural. o por ellos mismos si son mayores de
• Derecho a protección social en los casos edad, dentro de la semana siguiente a
de infortunio familiar o accidente. la entrega de los mismos.
• Constituye un deber básico de los j) No fumar en clases, pasillos, ni en
alumnos, además del estudio, el respeto otras dependencias.
a las normas de convivencia dentro del
k) Admitir cualquier sanción siempre
centro docente.
que haya sido supervisada por los
• Los alumnos podrán asociarse, órganos correspondientes.
en función de su edad, creando
organizaciones de acuerdo con la • Estudiar y esforzarse para conseguir
Ley y con las normas que, en su caso, el máximo desarrollo según sus
reglamentariamente se establezcan. capacidades.

• Todos los alumnos tienen derecho a las • Los alumnos deben respetar la libertad
mismas oportunidades de acceso a los de conciencia y las convicciones
distintos niveles de enseñanza. religiosas y morales, así como la

93
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

• Los alumnos tienen derecho a elegir, dignidad, integridad e intimidad de


mediante sufragio directo y secreto, todos los miembros de la comunidad
a sus representantes en el Consejo educativa.
Escolar y a los delegados de grupo
• Constituye un deber de los alumnos la
en los términos establecidos en los
no discriminación de ningún miembro
correspondientes Reglamentos
de la comunidad educativa por razón de
orgánicos de los centros.
nacimiento, raza, sexo o por cualquier
• Todos los alumnos tienen el derecho otra circunstancia personal o social.
y el deber de conocer la Constitución
• Participar y colaborar en la mejora de la
Española y el respectivo Estatuto de
convivencia escolar y en la consecución
Autonomía, con el fi n de formarse
de un adecuado clima de estudio
en los valores y principios
en el centro, respetando el derecho
reconocidos en ellos
de sus compañeros a la educación
• Todos los alumnos tienen los mismos y la autoridad y orientaciones del
derechos y deberes, sin más limitaciones profesorado.
que las derivadas de su edad y del nivel
• Los alumnos deben respetar el proyecto
que estén cursando.
educativo o el carácter propio del centro,
de acuerdo con la legislación vigente.
conservar y hacer un buen uso de las
instalaciones del centro y materiales
didácticos.

La vida humana no se desarrolla en el vacío, en abstracto, sino que tiene


lugar en el contexto de una sociedad particular, que tiene sus tradiciones, su
cultura y su sistema político concretos. Lo mismo sucede con la educación.
Por ello no podemos hacer frente a las demandas educativas que plantean
las sociedades actuales sin conocer, sus características más relevantes. Por
un lado, el reconocimiento, ya consolidado históricamente, en las socie-
dades desarrolladas de un sistema de derechos humanos; por otro lado, la
idea comúnmente aceptada de que la democracia constituye, hoy por hoy,
el mejor modelo de organización política y el único capaz de salvaguardar
la dignidad humana.

94
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

2. LA VIDA EN UN SISTEMA POLÍTICO DEMOCRÁTICO

2.1. Características y modelos de democracia

Antes de analizar las implicaciones y los retos que suponen las demo-
cracias para la educación y los sistemas educativos, resulta necesario una
serie de puntualizaciones en torno a este particular modo de organización
política. Se trata de destacar aquellos aspectos más relevantes de cara a una
mejor comprensión de las implicaciones educativas.
¿Cuándo podemos establecer que un sistema político es democrático?.
Parece existir un amplio consenso sobre la no existencia de un único mode-
lo de democracia; el ideal democrático ha sido puesto en práctica de mane-
ra diversa en función de la idiosincrasia de cada pueblo; por lo tanto sus
posibilidades y límites dependen en gran medida de las estructuras sociales
y la conciencia social existentes o en formación (Dahl, 1992: 374).
Así podemos considerar que la democracia es una cuestión que admi-
te grados, por lo que la democratización es un proceso permanentemente
inacabado (Beetham & Boyle, 1995: 10); constituye una tensión perma-
nente entre el sentido ideal, normativo de la democracia y las aplicacio-
nes reales del principio democrático. De esto se deriva que la democracia
es un proceso que exige un esfuerzo constante; y de ahí también, las
necesidades educativas que requiere la pervivencia de un sistema político
tan frágil.
Aun siendo una cuestión de proceso y que admite grados, podemos esta-
blecer un mínimo al cual deben llegar aquellos sistemas que se quieran ser
llamados democráticos. Efectivamente, para que un sistema político merez-
ca dicho calificativo, debe alcanzar un mínimo que lo distinga de aquellos
modos de organización política que no lo son.
Según Jauregui (1994: 30), deben darse al mismo tiempo y de modo
continuo las siguientes condiciones: la existencia de unas libertades sustan-
ciales (libertad de expresión, libertad de asociación, libertad e igualdad de
información); la selección del poder político (elecciones libres y frecuentes,
derecho a sufragio universal activo y pasivo, igualdad de voto, igualdad de
representación); en cuanto a su organización y funcionamiento tienen que
existir una distribución horizontal y vertical del poder, equilibrio y separa-
ción de poderes.

95
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Se podría resumir lo anterior afirmando que a un estado democrático


se le exige la garantía del respeto de los derechos humanos (tanto civiles y
políticos, como económicos, sociales y culturales) como condición indis-
pensable para calificarlo como tal. Una vez definido este criterio, podemos
pasar a analizar algunos de los modelos de democracia, según los argumen-
tos empleados por diversos autores. Tales modelos tendrán incidencia, a su
vez, en la consideración de la noción de ciudadanía; y por ende, en la orien-
tación que se dé a la educación cívica.

Para Carr (1990) se podrían distinguir básicamente dos modelos de


democracia: un modelo moral de democracia, en contraposición a un mode-
lo de mercado. Por su parte, y ésta nos parece una tipología mas completa,
Jauregui (1994) indica, como modelos significativos los siguientes:

s -ODELOCOMPETITIVO%STEMODELORESALTAQUELADEMOCRACIADEBELLE-
varse a cabo por una élite preparada, por expertos; también debe darse
una despreocupación por parte de la sociedad, para que la élite gobier-
ne con un aparato burocrático y tecnológico fuerte.
s -ODELOPLURALISTA3ETRATADEUNACONTINUACIØNDELMODELOANTERIOR
con ciertas modificaciones en el que las sociedades están basadas en
el principio del pluralismo, respetando la igualdad de posibilidades de
participar y decidir en el poder.
s -ODELOPARTICIPATIVO%STÉINSPIRADOENLATRADICIØNCLÉSICADELREPU-
blicanismo cívico americano; se basa en la doctrina de la importancia
del desarrollo de la actitud cívica del ciudadano como un factor esen-
cial para el interés común; en este sentido desarrollar la actitud cívica
quiere decir poner el interés público por encima del interés privado.

En el contexto sociopolítico europeo, la democracia puede entenderse como


la adhesión a los valores espirituales y morales que son patrimonio común de
sus pueblos y la verdadera fuente de la libertad individual, la libertad política y
el imperio del Derecho (Preámbulo, Estatuto del Consejo de Europa, 1949).

2.2. Configuración de una cultura democrática

Según la definición de democracia que hace el Consejo de Europa, ésta


no se reduce un proceso de elección de gobernantes, sino que implica aspec-

96
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

tos como los valores morales, espirituales, una tradición común, etc. Se
trata, sin lugar a dudas, de ámbitos y aspectos que trascienden el marco
puramente político. Como veremos, también diversos autores subrayan la
dimensión «inmaterial» de la democracia; esto es, los valores y tradiciones
que también forman parte constitutiva del sistema.

Jauregui, citando a S. P. Huntington (1994: 23 y ss.), señala cinco com-


ponentes fundamentales del régimen democrático:

s ,A ESTRUCTURA O CONJUNTO DE ORGANIZACIONES FORMALES PARTIDOS POLÓ-


ticos, burocracias, asambleas legislativas, ejecutivas) a través de las
cuales se toman las decisiones de autoridad.

s ,OSGRUPOSOFORMACIONESSOCIALESYECONØMICASQUEPARTICIPANENLA
política y plantean las demandas a las estructuras políticas.

s %L LIDERAZGO EL CONJUNTO DE INDIVIDUOS Y GRUPOS QUE EJERCEN MÉS
influencia en la distribución de los valores.

s ,ACULTURA LOSVALORES ACTITUDES ORIENTACIONES CREENCIAS ETC RELE-


vantes para la política y dominantes en una sociedad.

Por su parte, Beetham & Boyle (1996: 37-38) fijan cuatro componentes
necesarios para que una democracia funcione:

s 5N GOBIERNO ABIERTO Y RESPONSABLE LA RESPONSABILIDAD ES JURÓDICA


ante los tribunales y política ante el parlamento y el público por su
política).

s 5NCONJUNTODEDERECHOSCIVILESYPOLÓTICOS

s 5NASELECCIONESLIBRESYLIMPIAS

s 5NDETERMINADOTIPODEINTERVENCIØNEDUCATIVAQUETRANSMITALOSVALO-
res democráticos, en toda su amplitud, atendiendo a los ámbitos for-
mal y no formal.

Lo que los dos autores destacan es la necesidad de un factor social y cul-


tural que sostenga el desarrollo de la democracia. Este componente «inma-
terial» de la democracia es lo que el ex director general de la Unesco, Federi-
co Mayor Zaragoza denomina «cultura democrática». Por este motivo cobra
sentido una educación cívica.

97
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Mayor Zaragoza (1992, 49) afirma que no hay democracia posible sin
una auténtica cultura de la democracia. Una cultura democrática surge de
una comunidad de valores y de una conducta coherente con esos valores
comunes (Masini Barbieri, 1992; Gómez Pérez, 2007). Dicha cultura debe
asentarse sobre dos pilares interrelacionados: la vivencia de unos determi-
nados valores y la educación. Efectivamente, la cultura democrática que
define al hombre como ser capaz de elegir, no puede arraigarse en el terreno
de la ignorancia. La educación es la médula misma de la cultura democrá-
tica (Mayor Zaragoza, 1992: 49).
La cuestión de definir aquellos valores que conformarían una cultura
democrática es un tema controvertido por sus implicaciones morales. Con-
trovertido tanto en su definición, como en lo que se refiere a la transmisión
educativa.
Por lo que se refiere a la transmisión de una cultura democrática, un
valor básico es el pluralismo. Esto significa que en las sociedades demo-
cráticas no exista una única forma de realizarse cívica y moralmente. Esto
da lugar a tensiones entre diversas instituciones sociales, organizaciones
cívicas, partidos políticos, etc., porque cada organización tenderá a trans-
mitir aquellos valores-ideología que considera más congruentes con la idea
de plenitud humana que defiende. El problema comienza cuando el Estado
—neutral, desde posiciones liberales— toma partido o asume para toda la
sociedad los valores o creencias de una parte de las organizaciones o insti-
tuciones sociales (Naval y Herrero, 2006).
Además del pluralismo, podemos citar una serie de valores que confor-
marían esa cultura democrática. Dichos valores aparecerían vinculados a
los textos jurídicos (constitución) que define políticamente los Estados. Así,
algunos valores2 [2] que formarían esa cultura democrática son, como indi-
ca A. Cortina (1993, 1995, 1996, 2007) los de libertad, igualdad, respeto
activo, solidaridad, diálogo, y justicia. Veamos.
s L
ibertad. Tiene distintos significados. En primer lugar, Libertad como
participación, que significa participación en los asuntos públicos, dere-

2 No intentamos definir aquellos valores específicamente democráticos como señala Jauregui

(1996: 36-45) sino los que formarían, a nuestro juicio, una cultura democrática. Jauregui distingue entre
valores que son fines en si mismos, como la libertad y la igualdad de aquellos que constituyen ayudas o
medios para lograr dichos fines, como por ejemplo la tolerancia. Los valores que propugnamos tienen
más que ver con los llamados «principios de procedimiento».

98
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

cho a tomar parte en las decisiones comunes, después de haber deli-


berado conjuntamente sobre todas las opciones. Benjamin Constant la
denomino «libertad de los antiguos». En segundo lugar, Libertad como
independencia, que consiste en garantizar un ámbito en el que nadie
puede interferir, es a lo que Constant llamó «libertad de los modernos».
Esta libertad que nace en los siglos XVI y XVII, tiene que ver con las liber-
tades de expresión, asociación, de conciencia, de desplazamiento por
un territorio. Este tipo de libertad es la que nos permite disfrutar de la
vida privada. Entender por libertad exclusivamente este tipo de inde-
pendencia da luga a un individualismo que cierra a cada uno en sus
propios intereses. En tercer lugar, Libertad como autonomía. En este
sentido, libre será aquella persona capaz de darse sus propias leyes, lo
que significa que los seres humanos nos percatamos de que existen un
tipo de acciones que nos humanizan y otras que nos deshumanizan, y
también advertimos que esas acciones merece la pena hacerlas u omi-
tirlas y no por que otros nos ordenen hacerlas o nos las prohíban.
s I gualdad. Abarca la igualdad ante la ley; de oportunidades; a recibir
ciertas prestaciones sociales; de índole político o económico. Hunde
sus raíces en la idea de que todas las personas tienen la misma digni-
dad por ser humanos;, hecho por el que todas merecen consideración
y respeto. En este punto se fundamenta también el principio de no
discriminación.
s R
espeto activo y tolerancia. Se trata de dos valores sin los que no hay
convivencia posible (J. M.ª Barrio, 2003). Consiste en el interés por
comprender a otros y por ayudarles a llevar adelante sus planes de
vida. Como afirma Mayor Zaragoza (1992: 49) la tolerancia es la volun-
tad de vivir con el otro; la verdadera riqueza de una nación no radica
en el poderío tecnológico o económico, sino en la capacidad de sus
ciudadanos de coincidir en ciertos ideales y principios que les permi-
ten convivir. El respeto activo por los otros normalmente desemboca
en la solidaridad.
s S
olidaridad. Constituye la versión secular del valor de la fraternidad.
Podemos entender por solidaridad el reconocimiento práctico de la
obligación natural que tienen los individuos y los grupos humanos de
contribuir al bienestar de los que tienen que ver con ellos, especial-
mente de los que tienen mayor necesidad (Sebastián, 1996: 16).

99
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s Diálogo. Que se orienta al consenso sobre los temas que afectan a la


comunidad. Un requisito imprescindible para construir un auténtico
diálogo es estar dispuesto a escuchar porque el diálogo es bilate-
ral; quien dialoga en serio está abierto a escuchar para mantener
su posición si no le convencen los argumentos del otro, o para si le
convencen modificar su postura; está preocupado por una solución
correcta del problema, por tanto quiere entenderse con su interlo-
cutor. Entenderse significa descubrir lo que ya se tiene en común; la
decisión final para ser correcta debe atender a intereses universali-
zables.

s J usticia. Es un valor que articula los restantes: el respeto a la liber-


tad y su potenciación, el fomento de la igualdad, la realización de la
solidaridad, como también tomar las decisiones comunes dialogando,
teniendo por interlocutores a todos los afectados por ellas.

3. LA EDUCACIÓN CÍVICA

3.1. Ciudadanía y educación

Existen diferentes sentidos y formas de entender la educación cívica (S.


Valdivieso y A. S. Almeida, 2008); por eso, en primer lugar, comenzaremos
por indicar lo que a nuestro juicio expresa mejor esta particular forma de
transmisión de una cultura democrática. Como señalaba Ibáñez-Martín
(1988, 446) en un estudio ya clásico sobre la formación cívica, podemos
decir que este tipo particular de intervención educativa denominado edu-
cación cívica está llamada a ayudarnos a conocer cuál sea la mejor con-
figuración de la sociedad civil y cuales serán los modos de nuestra cola-
boración en la gran tarea colectiva de conseguir que tal configuración se
implante.
En esta misma línea se encuentran Bárcena, Gil y Jover (1999: 159), para
quienes parte de los objetivos de la educación cívica consisten en ayudar
a los individuos a determinar qué papel cívico desean jugar en su socie-
dad y capacitarles para discernir entre diversos conceptos de ciudadanía de
acuerdo con las diversas tradiciones de pensamiento.
Puig Rovira (1997) sostiene que

100
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

... la ciudadanía se construye en dos fases. La primera, coincide con la


socialización que se produce en el seno de los grupos primarios (protociu-
dadanía); mientras que la segunda tiene que ver con la apertura e integra-
ción al conjunto de la realidad social, cultural y política en su sentido más
amplio y universal (p. 32).

De este modo, la necesidad de una educación cívica viene determinada


principalmente por tres tipos de razones:

a) Cuando la diversidad nacional, cultural y religiosa de una sociedad


se hace evidente, es necesaria una educación cívica para conseguir la
armonía, introduciendo a los niños, de acuerdo con su edad, en el dis-
curso de los derechos, de la racionalidad (Naval, 1996), respondiendo
al déficit de socialización y a la necesidad de construir una cultura
democrática. Efectivamente, la función de homogeneización cultural
se ha quebrado, produciendo una erosión en la capacidad socializa-
dora, no sólo en las instituciones escolares sino en el conjunto de las
instituciones clásicamente responsables de dicha función (Tedesco,
1996; Duch, 1997).

b) Resulta inexcusable enseñar a los jóvenes tanto las razones de la dig-


nidad humana como las acciones que de ellas se deducen, también en
nuestras relaciones con los demás. (Ibáñez-Martín, 1988: 445).

c) Es imposible construir una sociedad auténticamente democrática


contando únicamente con individuos técnicamente diestros, porque
tal sociedad ha de sustentarse en valores para los que la razón instru-
mental es ciega, valores como la autonomía y la solidaridad, que com-
ponen de forma inevitable la conciencia racional de las instituciones
democráticas (Cortina, 1993).

La problemática con que en ocasiones se presenta socialmente la edu-


cación cívica tiene mucho que ver con la imagen de ciudadanía que se pre-
tende transmitir a través del sistema educativo. Efectivamente, la educación
cívica en tanto que educación tiene una dimensión moral difícilmente sos-
layable (Ruiz Corbella, 2003).

101
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Educación Educación Educación


moral cívica política

Figura 1: Interacción entre educación moral, educación cívica y educación política.

Tal y como muestra la Figura 1, la educación cívica aparece como un


espacio híbrido entre lo ético y lo político. Este carácter hace que el dis-
curso educativo pueda desplazarse más hacia cuestiones políticas o bien se
escurra hacia cuestiones éticas o morales (Jover y Gil, 2003). En el siguiente
cuadro se representan los distintos niveles de ciudadanía, sus característi-
cas y la implicación educativa que suponen. De esta forma se comprenderá
mejor el porqué de las tensiones que en ocasiones aparecen en la sociedad,
en cuanto a la educación según unos tipos u otros de ciudadanía.
La investigación histórica en relación con el ideal de la ciudadanía nos
muestra la existencia de dos interpretaciones rivales de ciudadanía que a
veces se confunden o se presentan con poca claridad: la ciudadanía como
estatus legal y la ciudadanía como práctica o actividad moralmente desea-
ble (Barcena, 1996: 91). Así, el objetivo fundamental de la educación cívica
se puede resumirse en la idea del incremento de la competencia del hombre
en tanto que ciudadano, en su papel de agente cívico, es lo que Barcena
denomina «competencia cívica relativa»:
Que sea relativa no significa que la competencia o la habilidad cívica
implique acciones limitadas o que la actuación del ciudadano se reduzca a
ámbitos estrechos de participación política. Significa más bien que tal com-
petencia es relativa —técnicamente menos exigente— por comparación a la
competencia que generalmente se le exige a un líder político o político pro-
fesional, pero, desde el punto moral, esto es, desde la óptica del compromi-
so ético que entraña el ejercicio de la ciudadanía muy exigente (p. 92).

102
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Cuadro 2. Niveles de ciudadanía e implicaciones educativas

Niveles de
Características Educación
ciudadanía
La persona como su- Para acceder a este
A. Ciudadanía como jeto de los derechos y nivel la educación no
Ciudadano/a deberes establecidos es, salvo excepciones,
condición legal
necesaria
Ciudadano que co- Debe ser universal en
noce sus derechos, cuanto a destinata-
B. Ciudadanía que se encuentra ca- rios y compartida en
consciente y pacitado para ejercer cuanto a contenidos
responsable y defender sus dere-
chos y que cumple
con sus deberes

Buen/a ciudadano/a Ciudadano compro- Debe ser universal en


metido con la mejora cuanto a destinata-
de la ciudadanía de rios, pero sólo pue-
C. Ciudadanía los demás (ciudada- de ser parcialmente
participativa, crítica nos solidario) y/o del compartida en cuan-
y comprometida propio «sistema» de to a contenidos
ciudadanía estableci-
do (ciudadano trans-
formador)

Fuente: A Ayuste, M.ª del Mar Lorenzo, M. Payá y J. Trilla (2008)

En suma, podemos entender la educación cívica como formación de los


miembros de una comunidad humana en una conciencia viva de pertenen-
cia a la misma, en un conjunto de habilidades y actitudes para participar
autónoma y activamente en su dinámica; así como el compromiso profun-
do por superarla, desde una visión crítica hasta una implicación personal
(Jordán, 1995).

3.2. Ámbitos y recursos en la educación cívica

Tomaremos como referencia el trabajo de Ayuste, Lorenzo, Payá y Trilla


(2008) para desarrollar lo que consideramos las vías principales, y recursos
más relevantes en el desarrollo de la educación cívica.

103
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Por lo que respecta a los ámbitos o vías principales en el desarrollo de la


educación cívica podemos destacar tres vías:
s 0ODEMOSDESTACARUNAVÓAINSTITUCIONAL ENPRIMERLUGAR%STAAFECTAA
la organización de los centros educativos, es decir, a la manera como
todos los elementos que los ponen se disponen, funcionan y se relacio-
nan, generando lo que se denomina ambiente moral de la institución,
cultura democrática o valores de la comunidad educativa. Efectiva-
mente, se aprende haciendo y se aprende de lo que se vive. Este ámbito
estaría delimitado tanto por el proyecto como el ideario educativo de
las instituciones.
s ,AVÓACURRICULAR ENSEGUNDOLUGAR ENCUENTRASUFUNDAMENTOENLOS
objetivos definidos por la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, que pro-
mueven la creación de un espacio curricular concreto: la asignatura
de «educación para la ciudadanía y los derechos humanos». Junto a
la creación de una asignatura concreta, también desde esta vía puede
desarrollarse la educación cívica de manera transversal.
s %
NTERCERLUGAR LAVÓADELAACCIØNCOMUNITARIACONSISTEENLAIMPLICA-
ción del centro educativo en proyectos cívicos de la comunidad, crean-
do entornos de participación desde el nivel máximo, de la implicación,
el compromiso y la acción. Este enfoque, según indican estos autores,
se corresponde con el enfoque ecoterritorial en el que la ciudadanía es
global en su sentido y local en su práctica.
Entre los recursos metodológicos específicos más destacados actualmen-
te en el ámbito de la educación cívica se deben proponer principalmente
dos: por un lado, la utilización pedagógica del cine, y por otro el sistema del
Aprendizaje-Servicio (Ap-S).
Las narraciones siempre han sido un modo en que las nuevas generacio-
nes se apropiaban o se iniciaban en el mundo de los adultos. La narración
posee en sí misma una estructura que facilita la apropiación cultural por
parte de las nuevas generaciones. Tradicionalmente las narraciones eran de
tipo oral y escrito, actualmente priman las narraciones audiovisuales, sobre
todo el cine y la televisión.
... la gran potencia que tiene el cine de cara a la configuración de la subjeti-
vidad humana reside en que posee una fuerza vivencial que no tienen otros

104
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

medios, porque afecta a nuestra psique a un nivel sensual e imaginativo a un


tiempo. Por eso las imágenes cinematográficas se adhieren a nuestra memo-
ria y son capaces de interpelar nuestra conciencia mucho tiempo después de
que las explicaciones sistemáticas hayan sido difuminadas por los avatares de
la vida ordinaria (García Amilburu y Ruiz Corbella, 2005: 184).

Por otra parte, el aprendizaje servicio constituye una de las fórmulas


actuales más potentes en ámbito de la educación cívica. Como han puesto
de manifiesto Sánchez y Puig Rovira (2006),
La acción educativa debe asumir que si en general la relación de la
escuela con su entorno socioespacial más inmediato es una necesidad para
mejorar el éxito de la misma institución escolar, hacerlo cuando hablamos
de promover la educación para la ciudadanía es una obligación. No se trata
de cultivar los valores de ciudadanía desde la escuela o desde otros espacios
educativos sólo con el discurso, la teoría y la reflexión deliberativa.
Afortunadamente hay experiencias que nos indican que nada más oportuno
que programas educativos que tengan como criterio situar en el epicentro
de los mismos la acción de servicio (p. 56).
Desde esta perspectiva, podemos entender los programas de Ap-S como
una propuesta educativa que combina los procesos aprendizaje y de servicio
a la comunidad en un solo proyecto. Los participantes se forman al trabajar
sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Se
definen unas características del aprendizaje-servicio: es un método apro-
piado para la educación formal y no formal, válido para todas las edades
y aplicable en distintos espacios temporales; se propone llevar a cabo un
auténtico servicio a la comunidad que permita aprender y colaborar en un
marco de reciprocidad (Puig Rovira y Palos Rodríguez, 2006).

4. EL HORIZONTE HUMANIZADOR QUE REPRESENTAN


LOS DERECHOS HUMANOS

4.1. Fundamentos de los derechos humanos

La fundamentación de los derechos humanos ha sido una preocupación


tradicional, tanto para la Filosofía del Derecho como para el Derecho Inter-
nacional. Así, a priori, la reflexión educativa parecería fuera de lugar en este

105
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

campo. Sin embargo, la preocupación pedagógica por la fundamentación


de los DD.HH. responde a dos motivos.
Por un lado, los derechos humanos constituyen desde su proclamación
un espacio pedagógico de primer orden; y en este sentido, la fundamenta-
ción caería dentro de lo que el Gil (2003) traza como una «teoría pedagógica
de los derechos humanos», ya que la misma dinámica de su transmisión nos
obliga como pedagogos y educadores a elaborar y reelaborar las razones
que justifiquen y den sentido a esa transmisión.
En segundo lugar, se encuentra la propia y específica índole pedagógica
del derecho a la educación, que no puede ser abarcada por otros ámbitos
(político, jurídico, o filosófico), si no es teniendo también en cuenta, lo espe-
cífico de la reflexión pedagógica. Porque la labor de la pedagogía no sólo
tiene que ver con la transmisión, sino que contribuye a la reflexión sobre sus
fundamentos, y sobre la su propia naturaleza educativa.
En general, las tesis relativas a la fundamentación de los derechos
humanos oscilan entre los autores más cercanos a posiciones iusnatura-
listas y aquellos más propicios a las tesis positivistas. Para los primeros los
derechos humanos se fundamentan en la existencia de un orden natural,
común a todos los seres humanos. Los segundos, apoyan el fundamento
en el derecho positivo, esto es, en las normas jurídicas en vigor que todos
reconocen.

4.2. Características de los derechos humanos

Quizá la Conferencia Mundial de derechos Humanos, conocida como


Conferencia de Viena (1993), haya sido el momento histórico en el que
mejor se han definido las características de los derechos humanos. Así, en
la Declaración y Programa de Acción de Viena se sostiene que:
Todos los derechos humanos son universales, indivisibles, interdepen-
dientes y están relacionados entre sí. La comunidad internacional debe
tratar los derechos humanos en general de manera justa y equitativa, en pie
de igualdad y dándoles a todos el mismo énfasis. Debe tenerse en cuenta la
importancia de las particularidades nacionales y regionales, así como los
diversos patrimonios históricos, culturales y religiosos, pero los Estados
tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas políticos, económicos y

106
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las liber-


tades fundamentales (art. 5).

En relación con estas características que definen y clarifican qué son


los derechos humanos, puede ser oportuno citar también unas palabras del
ex Secretario General de las Naciones Unidas, Boutros-Ghali (2003) donde
señalaba que,
Si bien los derechos humanos son comunes a todos los miembros de la
sociedad internacional y todo el mundo se reconoce en su naturaleza, cada
era cultural puede tener su forma particular de contribuir a la aplicación de
esos derechos. Los derechos humanos, vistos a escala universal, nos plan-
tean la dialéctica más exigente: la dialéctica de la identidad y de la alteridad,
del «yo» y del «otro». Nos enseñan que somos a la vez idénticos y diferen-
tes... Como proceso de síntesis, los derechos humanos son, por su misma
naturaleza, derechos en evolución. Quiero decir con esto que tienen a la vez
por objeto expresar mandamientos inmutables y enunciar un momento de
la conciencia histórica. Así pues, son, a un tiempo, absolutos y puntuales.

De manear sintética se podrían resumir las características propias de los


derechos Humanos de esta manera como:
s El principio de la universalidad de los derechos humanos es la pie-
dra angular del derecho internacional de los derechos humanos. Se
extienden a todo el género humano en todo tiempo y lugar; por tanto,
no pueden invocarse diferencias culturales, sociales o políticas como
excusa para su desconocimiento o aplicación parcial.
s Todos los derechos humanos, sean éstos los derechos civiles y políti-
cos (como el derecho a la vida, la igualdad ante la ley y la libertad de
expresión); o derechos económicos, sociales y culturales (como el dere-
cho al trabajo, la seguridad social y la educación); o bien, derechos de
solidaridad (como los derechos al desarrollo, la libre determinación,
la paz, etc.) todos ellos son derechos indivisibles, interrelacionados e
interdependientes. El avance de uno facilita el avance de los demás. De
la misma manera, la privación de un derecho afecta negativamente al
disfrute y ejercicio de los demás.
s S
e trata de derechos inherentes, inalienables e imprescriptibles. Son
innatos a todos los seres humanos sin distinción alguna, en tanto que
pertenecientes a la misma humanidad. Por tanto, estos derechos no

107
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

dependen de un reconocimiento por parte del Estado. Por otra parte,


al pertenecer en forma indisoluble a la esencia misma del ser huma-
no no pueden ni deben separarse de la persona y, en tal virtud, no
pueden trasmitirse ni se puede renunciar a ellos, bajo ningún título.
Por último, hay que señalar que tampoco dependen del tiempo, así no
se pierden por el transcurso del tiempo, independientemente de sí se
hace uso de ellos o no.

4.3. Las generaciones de derechos humanos

Según se ponga el acento en unas u otras dimensiones de los derechos


humanos podemos clasificarlos en diferentes generaciones. Para muchos,
estas generaciones también hacen referencia al proceso histórico en que
tales derechos se han ido reconociendo y positivizando en distintos instru-
mentos jurídicos. Los principios que sostienen esta clasificación aparecen
expresados en el primer artículo de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros».
En este sentido, el principio de libertad identificaría la «primera genera-
ción» de derechos humanos; el principio de igualdad, la «segunda genera-
ción»; mientras que el deber de fraternidad serviría para identificar aquellos
derechos de solidaridad, conocidos como «tercera generación». Sin embar-
go, y aunque conceptualmente podamos establecer este tipo de clasificación
no podemos olvidar que los derechos humanos son universales, indivisibles,
interdependientes y están relacionados entre sí. Recientemente, esta clasifica-
ción ha sido la empleada en parte en la división de capítulos que componen
la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000).
En relación a las distintas generaciones de derechos humanos, tenemos
que prestar atención a los siguientes puntos.
s ,OSDERECHOSQUEPARTENDELPRINCIPIODELIBERTADHACENREFERENCIAA
los derechos de naturaleza política, e históricamente han sido los pri-
meros en reconocerse. El elenco de estos derechos es recogido por el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966). Se trata de
una serie de libertades fundamentales, mediante las cuales la persona

108
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

contribuye a la formación de la comunidad política (Medina Rubio,


2000), a la vez que limitan la acción expansiva del Estado. Estos dere-
chos son impuestos al Estado para respetar la autonomía de los indi-
viduos. El derecho al voto, o la libertad religiosa son buenos ejemplo
de este tipo de derechos.
s ,OSDERECHOSECONØMICOS SOCIALESYCULTURALESSEENTIENDENVINCULA-
dos al principio de igualdad, y aparecen reconocidos en el Pacto Inter-
nacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966). Este
tipo de derechos hace referencia a la persona en comunidad. En la
mayor parte de los casos implican una acción positiva de los Estados
para su promoción y disfrute. De ahí que también hayan sido recono-
cidos como «derechos sociales», o como «prestaciones del Estado». El
derecho al trabajo, la libertad de asociación, o la posibilidad de tomar
parte de la vida cultural de la comunidad son ejemplos de derechos de
segunda generación o derechos sociales.
s -ÉSRECIENTEMENTESEAPELAAUNASERIEDEDERECHOSQUEPARTENDELA
comprensión y desarrollo del valor de la fraternidad, y son conocidos
como «derechos de solidaridad», porque implican a la humanidad
en su conjunto (tanto a las generaciones presentes como a las futu-
ras). Algunos ejemplos de estos derechos, reconocidos a la persona
en tanto miembro de la familia humana, son el derecho al desarrollo,
a la paz, la inviolabilidad del patrimonio genético, o a las nuevas
tecnologías.

5. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN RELATIVA A LOS DERECHOS


HUMANOS

5.1. Desarrollo de una educación relativa a los derechos humanos

Uno de los aspectos más relevantes a subrayar respecto a la educación


y formación en derechos humanos es que la reflexión internacional la inclu-
ye como elemento constitutivo dentro del derecho a la educación. Así lo
entiende el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales cuando
afirma en su Comentario n.º 13 del Pacto Internacional de Derechos Econó-
micos, Sociales y Culturales que

109
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensa-


ble de realizar otros derechos humanos. Como derecho del ámbito de la
autonomía de la persona, la educación es el principal medio que permite a
adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza
y participar plenamente en sus comunidades. La educación desempeña un
papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de los niños
contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la
promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección del
medio ambiente y el control del crecimiento demográfico (párr. 1).

En 1969, la Unesco ofrece por primera vez una recomendación de cómo


llevar a cabo la enseñanza relativa a los derechos humanos. En esta ocasión
se destacan como «contenidos» propios de una instrucción acerca de los
derechos humanos:
a) La historia de la lucha de los derechos y libertades.
b) El examen de las Declaraciones y Pactos aprobados por las Naciones
Unidas y por los organismos especialidades.
c) La práctica de los derechos en la vida de las escuelas a partir de la
participación, la representación de servicios sociales y el interés en
asuntos cívicos.
Años más tarde, en 1974 se aprueba la «Recomendación sobre la educa-
ción para los derechos humanos, la cooperación, la paz internacionales y la
educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales»,
texto que servirá de guía para todos los documentos posteriores. En él se
señalan cuatro objetivos básicos de toda educación en Derechos Humanos,
a) Reconocer la necesidad universal de los derechos humanos.
b) Promover el conocimiento básico de los organismos internacionales
que los protegen.
c) Desarrollar un pensamiento crítico ante estos temas y su aplicación.
d) Estimular el interés e identificación con las personas que sufren vio-
laciones de sus derechos.
A su vez, cifra como principios rectores de esta política educativa los
siguientes:

110
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

a) Una dimensión internacional y una perspectiva mundial de la educa-


ción para todos los niveles y bajo todas sus formas.
b) La comprensión y el respeto de todos los pueblos, de sus civilizacio-
nes, de sus valores y de sus modos de vida, incluidas las culturas de
las étnias nacionales y de las de otras naciones.
c) La conciencia de la creciente interdependencia mundial de los pue-
blos y de las naciones.
d) La capacidad de comunicar con los demás.
e) La conciencia no sólo de los derechos, sino también de los deberes
que los individuos, los grupos sociales y las naciones tienen los unos
en relación a los otros.
f) La comprensión de la necesidad de la solidaridad y de la cooperación
internacionales.
g) La voluntad de los individuos para contribuir a resolver los proble-
mas de sus comunidades, de sus países y del mundo.
Más recientemente, cabe destacar la celebración del «Decenio interna-
cional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo»; y en
este mismo sentido, la aprobación por la Asamblea General de las Naciones
Unidas (1999) de la «Declaración y Programa de acción para una cultura
de paz» donde se afirma que «la educación a todos los niveles es uno de
los medios fundamentales para edificar una cultura de paz. Además, en ese
contexto, es de particular importancia la educación en la esfera de los dere-
chos humanos (art. 4)».
Podemos señalar también la celebración del Decenio de las Naciones
Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos (1994-2004)
como un punto de inflexión en esta consideración. En efecto, esta Reso-
lución proclamando el Decenio fue uno de los frutos más relevantes del
Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos y la
Democracia convocado por la Unesco en Montreal (Canadá) en 1993. Pre-
cisamente, también en 1993 la Declaración y Programa de Acción de Viena
dedicaba un punto entero (punto D) a la educación en materia de derechos
humanos, vinculando derecho a la educación y educación en materia de
derechos humanos, estableciendo a su vez que

111
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

... la educación en materia de derechos humanos debe abarcar la paz, la


democracia, el desarrollo y la justicia social, tal como se dispone en los
instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos, a fin de
lograr la comprensión y sensibilización de todos acerca de los derechos
humanos con objeto de afianzar la voluntad de lograr su aplicación a nivel
universal (párr. 80).

5.2. El programa mundial para la educación en los derechos


humanos (2005-2009)

Tanto desde la Unesco como desde el Alto Comisionado de las Naciones


Unidas para los Derechos Humanos se ha desarrollado un Plan de Acción
para la educación en derechos humanos como respuesta a la Resolución
59/113A de la Asamblea General. En esta Resolución se afirma que la edu-
cación en la esfera de los derechos humanos constituye un proceso a largo
plazo que se prolonga durante toda la vida, en el cual todas las personas
aprenden a ser tolerantes, a respetar la dignidad de los demás y los medios
y arbitrios de asegurar ese respeto en todas las sociedades.
A diferencia del Decenio de las Naciones Unidas para la educación en
materia de derechos humanos (1995-2004), de duración limitada, el Progra-
ma Mundial consiste en una serie de etapas, la primera de las cuales abarca
el periodo 2005-2009 y se centra en los sistemas de enseñanza primaria y
secundaria. Uno de los aspectos más relevantes de este Plan es la concreción
que hace en cuanto a la definición y delimitación de lo que es la educación
en derechos humanos. Así en este plan encontramos tanto una definición,
como el establecimiento de unas finalidades concretas,
... la educación en derechos humanos puede definirse como el conjunto de
actividades de capacitación y difusión de información orientadas a crear
una cultura universal en la esfera de los derechos humanos mediante la
transmisión de conocimientos, la enseñanza de técnicas y la formación de
actitudes, con la finalidad de: a) Fortalecer el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales; b) Desarrollar plenamente la
personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; c)
Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la
amistad entre todas las naciones, los pueblos indígenas y los grupos racia-
les, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; d) Facilitar la participa-

112
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

ción efectiva de todas las personas en una sociedad libre y democrática en


la que impere el Estado de derecho; e) Fomentar y mantener la paz; f)
Promover un desarrollo sostenible centrado en las personas y la justicia
social (n.º 3).

Además las actividades que se realicen en la órbita de la educación en


derechos humanos deben transmitir los principios fundamentales de los
derechos humanos, así como tener en cuenta sus características. Concreta-
mente se indican una serie de ámbitos o aspectos que delimitan la educa-
ción en derechos, tales como:
Conocimientos y técnicas: aprender acerca de los derechos humanos y
los mecanismos para su protección, así como adquirir la capacidad de apli-
carlos en la vida cotidiana; Valores, actitudes y comportamientos: promo-
ción de valores y afianzamiento de actitudes y comportamientos que respe-
ten los derechos humanos; Adopción de medidas: fomentar la adopción de
medidas para defender y promover los derechos humanos (n.º 4).

Por último, tenemos que destacar también los denominados «Principios


rectores de las actividades de educación en derechos humanos», que deben
tenerse en cuenta en la planificación y desarrollo de todas aquellas inter-
venciones educativas que tengan como objeto la enseñanza de los derechos
humanos. Así en el Plan se afirman los siguientes:
a) Promover la interdependencia, la indivisibilidad, y la universalidad
de los derechos humanos, incluso los derechos civiles, políticos, eco-
nómicos, sociales y culturales, así como el derecho al desarrollo.
b) Fomentar el respeto y la valoración de las diferencias, así como la
oposición a la discriminación por motivos de raza, sexo, idioma,
religión, opinión política o de otra índole, origen nacional, étnico o
social, condición física o mental, o por otros motivos.
c) Alentar el análisis de problemas crónicos e incipientes en materia de
derechos humanos, en particular la pobreza, los conflictos violentos
y la discriminación, para encontrar soluciones compatibles con las
normas relativas a los derechos humanos.
d) Dotar a las comunidades y a las personas de los medios necesarios
para determinar sus necesidades en materia de derechos humanos y
velar por su satisfacción.

113
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

e) Inspirarse en los principios de derechos humanos consagrados en los


distintos contextos culturales, y tener en cuenta los acontecimientos
históricos y sociales de cada país.
f) Fomentar los conocimientos sobre instrumentos y mecanismos para
la protección de los derechos humanos y la capacidad de aplicarlos a
nivel mundial, local, nacional y regional.
g) Utilizar métodos pedagógicos participativos que incluyan conoci-
mientos, análisis críticos y técnicas para promover los derechos
humanos.
h) Fomentar entornos de aprendizaje y enseñanza sin temores ni caren-
cias, que estimulen la participación, el goce de los derechos humanos
y el desarrollo pleno de la personalidad humana.
i) Ser pertinentes en la vida cotidiana de los educandos, haciendo que
éstos participen en un diálogo sobre los medios de transformar los
derechos humanos de la expresión de normas abstractas a la realidad
de sus condiciones sociales, económicas, culturales y políticas.

6. DEMOCRACIA Y DERECHOS HUMANOS EN UN MUNDO


GLOBAL

No podemos terminar este capítulo sin analizar, siquiera brevemente, la


noción de globalización que impregna realidades políticas, como la democra-
cia, o jurídico-políticas, como es el caso de los derechos humanos En lo que
sigue vamos a realizar un esbozo, sobre todo de tipo conceptual, en el que
trazaremos una panorámica actual del mundo global en el que vivimos. Para
ello seguiremos, en líneas generales el análisis de García Amilburu (2003).
Los términos globalización o mundialización se emplean indistintamen-
te para designar la interdependencia de las sociedades humanas. En un inten-
to de definir la globalización del modo más genérico y abarcante posible, se
la puede caracterizar como un proceso por el que se crean vínculos y espa-
cios sociales transnacionales. Entendida de esta manera, la globalización
no sería un fenómeno exclusivo de nuestra época, porque a lo largo de la
historia del género humano se han dado estas tendencias de manera más o
menos constante.

114
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Hay una serie de procesos de globalización espontáneos, porque los gru-


pos humanos tienden a ponerse en contacto entre sí para atender a sus
necesidades mínimas de subsistencia (conseguir alimentos y disponer de un
territorio para vivir). Así, las actividades bélicas y el comercio, en sus muy
diversas formas, están presentes en la misma entraña del desarrollo históri-
co. Además, es posible reconocer otro tipo de procesos globalizadores que
no son de índole espontánea sino intencionada: cuando un determinado
grupo humano tiende positivamente a desarrollar un proyecto globalizador.
Por mencionar sólo algunos ejemplos podemos citar tres, de carácter políti-
co, religioso y económico respectivamente (González, 2000).
En primer lugar, podemos citar los antiguos Reinos del Oriente Medio
(Babilonia y Persia), o Roma aspiraron a construir un Imperio Universal, y
ellos mismos se sintieron universales. Contemplados desde una perspecti-
va histórica, fueron intentos frustrados, y desde una perspectiva geográfica
pueden incluso resultarnos ridículos. Pero constituyeron, sin duda, movi-
mientos globalizadores en el sentido que hemos señalado.
En segundo lugar, un caso diferente, en el ámbito religioso, lo constituye
el cristianismo, que nace (por designio explícito de su Fundador) no sólo
con una voluntad genérica de propagarse, sino con la clara misión de exten-
derse hasta los confines de la tierra. El cristianismo siempre ha intentado
dar cumplimiento a ese mandato evangelizador y es en la actualidad una
religión extendida universalmente, inculturada en las más diversas tradicio-
nes humanas.
Por último, un tercer proyecto explícito de globalización, más reciente,
ha sido el marxismo, caracterizado también por su voluntad universalista
concretada en el llamamiento a la unión de los proletarios de todo el mundo.
En la actualidad, el colapso (primero económico y más tarde Ideológico) del
marxismo ha reducido este intento a un simple objeto de estudio sin el que,
ciertamente, no se puede comprender la historia de los últimos siglos. Así
pues, ha habido diversos intentos globalizadores a lo largo de la historia.
¿Qué es, entonces, lo que tiene de característico el proceso de globalización
actual para que lo consideremos uno de los rasgos distintivos del final del
siglo XX y principios del XXI?
Concretando algo más, podemos definir los procesos de globalización
como

115
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

... la progresiva integración de las economías y, en general, de las sociedades


(nacionales) del mundo (...) que va permitiendo, junto con el surgimiento y
amplia difusión de enormes progresos en las tecnologías de tratamiento y
difusión de la información, la paulatina construcción de una nueva cultura
y una nueva sociedad globales, cuya organización institucional puede y
debe, apartir de ahora, ir siendo definida (Rubio de Urquía, 2001: 62).

También tenemos que mencionar otra definición de globalización como


la constitución de sistemas que descansan sobre la creciente interdependen-
cia e internacionalización de instituciones formales (los mercados financie-
ros, los negocios, las naciones, los medios de comunicación y el Internet)
mientras que, al mismo tiempo, descansan en las dimensiones más locales,
incluyendo la identidad personal y la afiliación étnica (Fitzsimons, 2000).
Así tenemos que el proceso de globalización es un fenómeno multidimen-
sional pues abarca diferentes aspectos de la vida humana, afectando princi-
palmente a las esferas económica, política y cultural.
Por globalización económica se entiende la integración de las economías
y de los sistemas financieros a nivel internacional, de acuerdo con la cre-
ciente mundialización del mercado, el capital, el trabajo, la fabricación y
distribución de bienes y servicios, etc. Las compañías multinacionales, así
como la eliminación de las barreras comerciales, han contribuido enorme-
mente a esta globalización económica.
La globalización cultural hace referencia al incremento de las relaciones
interculturales debidas, en parte, a la movilidad facilitada por los modernos
medios de transporte que favorecen el contacto con otras culturas a tra-
vés de los viajes realizados por diversos motivos (estudio, trabajo, turismo,
inmigración, etc.). Asimismo, la información acerca de la diversidad cultu-
ral humana disponible a través de los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías es superabundante.
La globalización política consiste fundamentalmente en la extensión del
régimen de gobierno democrático. En la actualidad, somos testigos de un
movimiento bipolar que, en su dimensión centrífuga tiende a provocar la rup-
tura de grandes conglomerados políticos (tales como las antiguas URSS o
Yugoslavia) en unidades más pequeñas, mientras que al mismo tiempo ejerce
una fuerza centrípeta que tiende a unir a los Estados en organizaciones supra-
nacionales, como es el caso de la Unión Europea (López Rupérez, 2001).

116
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Lógicamente, estas tres dimensiones económica, cultural y política están


interconectadas y, aunque aquí nos interese especialmente el aspecto cultu-
ral, es opinión común considerar que la globalización económica ha sido
la causa, o al menos el motor, de las otras dimensiones; y no es infrecuente
que, cuando se habla del proceso de globalización, se limite exclusivamente
a sus aspectos económicos.
Efectivamente, el papel de la educación en un contexto de un mundo
global pasa necesariamente por aparecer vinculado a los dos ámbitos ya
citados, y que constituyen actualmente una garantía para poder articular
discursos socioculturales compatibles con la dignidad humana. Tales ámbi-
tos son la extensión de la democracia como sistema político que se basa en
la libertad individual, y la protección y promoción de los derechos humanos
tanto a nivel local como universal, por encima de particularismos regiona-
les y culturales.
Tal y como señalaba el Sr. F. Mayor Zaragoza (1999),
... de los principios que en 1789 proclamó la Revolución Francesa
—libertad, igualdad, fraternidad—, el primero inspiró las grandes
transformaciones políticas y sociales del siglo XIX; el segundo —el ideal
igualitario— dominó el siglo XX, a partir de la Revolución Rusa. Pero la
cultura bélica en la que se desarrollaron impidió que dieran todo el
fruto esperado. Ahora debemos trabajar para que el tercero de esos
principios, la fraternidad, llegue a ser el motor histórico del siglo XXI,
el ideal movilizador de una cultura de paz, cuya primera página espera,
impaciente, que tracemos conjuntamente los rasgos, en todos los luga-
res del mundo, de la más novedosa y antigua solución de todos los
tiempos, la única por la que «seremos juzgados al atardecer: el amor
(p. 107).

Así, un discurso educativo a la altura de un mundo globalizado e interde-


pendiente (centrado en la promoción de los derechos humanos y la cultura
democrática) pasa por articular pedagógicamente el valor de la fraternidad,
presente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Promo-
ver educativamente una globalización a escala humana pasa por articular
pedagógicamente el deber de fraternidad, tal y como reza el primero de los
artículos con que se abre la Declaración Universal: «Todos los seres huma-
nos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están

117
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los


otros».

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120
TEMA 5
PRESUPUESTOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA.
CONTEXTOS GENERALES Y DESAFÍOS

Inés Gil Jaurena

RESUMEN: En este capítulo se presentan tres elementos relativos a la intervención socio-


comunitaria: los presupuestos que tiene en cuenta, los contextos generales en que se desarro-
lla, y los desafíos a los que se enfrenta.
En el primer apartado se revisan los presupuestos de la intervención sociocomunitaria,
siguiendo lo comentado en temas anteriores y las propuestas de Marchioni (2002), y dedi-
cando una especial atención a la participación como presupuesto de la intervención socioco-
munitaria y a los presupuestos teóricos de esta disciplina.
En el segundo apartado se relacionan los contextos generales de intervención socioco-
munitaria tal y como se recogen en diferentes convenios colectivos del ámbito de la inter-
vención social.
El tercer apartado se centra en los desafíos a los que se enfrenta la intervención socio-
comunitaria, referidos tanto a los retos que plantea el contexto actual en el que se desarrolla
esta disciplina, como a los retos de la propia evolución de la misma.
PALABRAS CLAVE: presupuestos teóricos, participación, contextos de intervención socioco-
munitaria, servicios sociales, autogestión, investigación acción participativa

1. PRESUPUESTOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

La intervención sociocomunitaria como disciplina y como medio de


actuación considera una serie de presupuestos; en temas anteriores se han
analizado los fundamentos y principios de la intervención sociocomunitaria.
En este apartado se revisan los presupuestos de la intervención sociocomu-
nitaria, en un intento de sintetizar y/o resaltar lo mencionado con relación
a las bases de esta metodología en otros temas, y de dotar de un carácter
global a la visión sobre esta disciplina.
En el tema titulado La comunidad como eje de intervención (apartado 3.1) se
habla de que «la comunidad es el presupuesto fundamental de la intervención:
sin comunidad no existe intervención sociocomunitaria, puesto que la comuni-
dad es a la vez objetivo y sujeto de la intervención social». Se defiende esta idea

121
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

de la comunidad como principio, dado que la intervención sociocomunitaria se


da en el marco de una comunidad determinada; y en tanto que la intervención
sociocomunitaria ha de partir de las necesidades, demandas, intereses, plan-
teamientos, etc. surgidos desde la propia comunidad.
En dicho capítulo se mencionan tres elementos con relación a la comu-
nidad, que son presupuestos básicos de la intervención sociocomunitaria:
s ,Aparticipación de la comunidad en todos los momentos del proceso.
s ,A responsabilidad de la comunidad, el compromiso adquirido, la
implicación en los procesos de cambio.
s %Lrol del profesional de la intervención, que oscila desde un rol más
técnico hasta un rol más relacional, como acompañante del proceso.
Retomando a un autor de referencia, Marco Marchioni (2002) señala
que pueden ser considerados principios básicos de la intervención social
comunitaria, sin un orden de prioridad sino entendidos como un conjunto,
los siguientes:
s 3ETRATADEPROCESOSAMEDIOLARGOPLAZO NODEPROYECTOSCONOBJETI-
vos inmediatos a conseguir en 8 ó 10 meses; y de procesos de tipo glo-
bal en los que se dan y se interrelacionan, como en la vida, diferentes
aspectos / problemas / necesidades / aspiraciones ... de tipo social, eco-
nómico, cultural, educativo, psicológico, antropológico, etc. «Intentar
dividir la realidad y la vida (las comunidades están integradas por per-
sonas y por las relaciones entre ellas) en apartados, sectores, temas/
problemas puntuales, etc. es un artificio» (Marchioni, 2002: 456).
s %LPROCESOTIENESUEJECENTRALENUNAcomunidad concreta. Los mode-
los rígidos y únicos no son válidos, dado que cada comunidad tiene
que seguir su propio proceso particular. Otras experiencias de otros
contextos y comunidades pueden resultar útiles, pero no como esque-
ma a seguir de manera rígida, dada la particularidad de cada comuni-
dad foco del proceso de intervención sociocomunitaria.
s 3E ENTIENDE POR COMUNIDAD iUN TERRITORIO CONCRETO CON UNA POBLA-
ción determinada, que dispone de determinados recursos y que tienen
determinadas demandas» (Marchioni, 2002: 456). Una comunidad
siempre es el conjunto de estos cuatro factores (territorio, población,

122
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

recursos y demandas) y sus mutuas, constantes y mutantes interrela-


ciones. Aislar el proceso en uno solo de estos elementos sería un error
conducente al fracaso.
s i%NUNSISTEMAFORMALMENTEDEMOCRÉTICOYFUERTEMENTEESTRUCTURADO
a nivel institucional y legal, una comunidad coincide con la dimensión
del municipio y, por lo tanto, con el gobierno de este municipio que es
el ayuntamiento» (Marchioni, 2002: 456). Esta afirmación, sin embar-
go, es conveniente mantenerla entrecomillada, ya que la comunidad,
tal y como se ha señalado en el capítulo 2 dedicado a este tema, puede
entenderse de diferentes maneras, no necesariamente vinculada a la
administración ni a un territorio de un modo rígido.
s %LPROCESO SEGÞN-ARCHIONI TIENESIEMPREtres protagonistas
(que son los protagonistas de la vida organizada de un sistema democrá-
tico) que tienen que ver directamente con los temas de la intervención
comunitaria: las administraciones (en primer lugar la administración
local), los recursos técnicos y profesionales que operan en/con esa comu-
nidad (públicos, privados no lucrativos y voluntarios) y la población. Los
tres protagonistas deben implicarse correctamente en el proceso, jugan-
do cada uno su papel y respetando y asumiendo el papel de los demás.
Marchioni resalta la dificultad de lograr esta implicación coordinada, en
gran parte debido a la falta de experiencia en este sentido.
s 0OR ESE MOTIVO LA CORRECTA IMPLICACIØN DE LOS TRES PROTAGONISTAS ES
un punto de llegada del proceso y no un punto de partida. El proceso
comunitario puede verse, desde este planteamiento, como un proceso
de carácter educativo de todos sus protagonistas; un proceso en el que,
si la metodología utilizada es apropiada, todos/as los implicados/as
adquieren aprendizajes de la propia experiencia.
s ,A participación es, de ese modo, «la estrella» del proceso. Sin par-
ticipación de los tres protagonistas no hay proceso de construcción
de la comunidad, de su futuro y de su capacidad de enfrentarse a las
situaciones que van surgiendo y que le afectan directa o indirectamen-
te. Sin participación «hay cosas, hay actividades, hay proyectos, pero
todo será provisional, puntual, inmediato» (Marchioni, 2002: 457).
s ,A INTERVENCIØN COMUNITARIA NO HA DE SIMPLIlCARSE CONFUNDIÏNDOLA
con «localismo», con la tendencia a identificar mi comunidad de vida

123
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

con el centro exclusivo del mundo. En un mundo cada vez más globa-
lizado, la cuestión es ver cómo mi comunidad es capaz de relacionarse
con la «aldea global».
s 0ORÞLTIMO -ARCHIONISE×ALAQUELAINTERVENCIØNCOMUNITARIANOTIENE
que identificarse (como demasiado a menudo se ha hecho) con pobla-
ción marginal y con comunidades territoriales particulares.
Identifica Marchioni, de ese modo, varios aspectos de gran relevancia en la
instauración de los presupuestos de la intervención sociocomunitaria: el carác-
ter global, el papel de la comunidad, el papel de la administración, la contextua-
lización de la intervención, el carácter procesual, la participación, etc.
A un nivel más operativo, Marchioni (2002: 466) destaca dos conceptos
fundamentales en los que se inspiran las actuaciones concretas en la meto-
dología comunitaria: participación y organización de y en el equipo comuni-
tario y sus eventuales colaboradores (técnicos y profesionales que intervie-
nen en el proceso).
Las diferentes conceptualizaciones sobre los presupuestos, principios o
fundamentos de la intervención sociocomunitaria resultan coincidentes en
el fondo, y cada una de ellas resalta diferentes matices, ya sean de tipo gene-
ral, metodológico, operativo, teórico, etc.
Si se intentan extraer los presupuestos fundamentales, resulta especial-
mente relevante uno de ellos: la participación. Este principio es mencionado
por multitud de autores, y juega un papel relevante en intervención socio-
comunitaria, en el aprendizaje de la ciudadanía, en el desarrollo personal,
social y cultural, etc. El siguiente epígrafe se dedica específicamente a la
participación.

1.1. La participación como presupuesto de la intervención


sociocomunitaria

Siguiendo la reflexión de Carlos Giménez1 (2002, citado en Migallón,


2005), la participación es, al menos:

1 Giménez, C. (2002) «La dinamización comunitaria en el ámbito de la inmigración. Apuntes y

propuestas sobre participación, mediación y codesarrollo», en M.ª José Rubio y Silvina Monteros (co-
ords.) La Exclusión Social. Teoría y práctica de la intervención. (Madrid: Editorial CCS).

124
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s 5Nderecho. La relevancia de la participación ha sido recogida en innu-


merables pactos, tratados, recomendaciones, etc.
s 5NAnecesidad humana. Manfred Max-Neef (1993) incluye la partici-
pación en su listado de necesidades humanas fundamentales.
s 5Nrequisito. La participación es una condición sine qua non para la
aplicación e implementación de las políticas públicas y los programas
de intervención comunitaria.
s !ESTASTRESCARACTERÓSTICAS-IGALLØN A×ADEUNAMÉSLAPARTI-
cipación es un compromiso entre las distintas partes (carácter rela-
cional) implicadas en el proceso. Por esta razón, es fundamental el
incremento del grado de precisión y de implicación de cada una de las
partes.
Jesús M. Migallón (2005) recoge tres principios orientadores de la par-
ticipación:
a) Protagonismo real de las personas
Este principio (…) es un requisito para la realización de políticas y pro-
gramas de desarrollo que incorporaran la visión de los destinatarios y se
superará de esta manera la mera percepción de estos como beneficiarios y
receptores de las actuaciones de desarrollo y no como protagonistas de
estos procesos. (…) Dar la primacía a las personas, reconocer el protagonis-
mo de la gente, implica superar la visión y percepción de las personas (...)
como objetos y considerarlos como sujetos activos, lo que exige reconoci-
miento, la legitimación y la superación de la visión y de las actitudes asis-
tencialistas (Migallón, 2005: 29).

b) Participación como incremento de las capacidades humanas


Se plantea que la participación ha de contribuir al
... desarrollo, concebido como un proceso de expansión de las libertades
que disfrutan las personas, libertad entendida fundamentalmente como
«capacidad humana para llevar el tipo de vida que las personas consideran
valiosa y para incrementar las posibilidades reales de tipos de vida» (Sen2,
1999, citado por Migallón, 2005). (…) La perspectiva de las capacidades

2 Sen, Amartya. (1999). Desarrollo y Libertad. (Madrid: Editorial Planeta).

125
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

humanas pone el énfasis en la expansión de la libertad del tipo de vida que


la persona considera como válido. (…) El incremento de las capacidades y
libertades humanas está en relación con otros factores que Sen considera
determinantes como son los derechos civiles y políticos, entendidos como
posibilidad de participar en el diálogo, reflexión y crítica pública (Migallón,
2005: 31).

c) Profundización democrática
No es posible un mayor protagonismo de las personas o un incremento
de las capacidades humanas en un contexto no democrático. (…) Las con-
vicciones democráticas y el reconocimiento de derechos y libertades cívicas
y políticas son la base para la promoción del diálogo social como funda-
mento del desarrollo de una sociedad cohesionada (Migallón, 2005:
31-32).

Con relación a la puesta en práctica de estos principios de la participa-


ción y a la introducción de procesos participativos en la comunidad, Miga-
llón (2005) postula que ésta de ir acompañada de, al menos, dos acciones
complementarias:
s %Lempoderamiento de los sectores sociales más débiles y desfavoreci-
dos para la expresión de sus ideas y sugerencias.
s %L fortalecimiento asociativo, que no es más que el fortalecimiento
organizativo de estos sectores.
En referencia a la participación comunitaria en particular, Marisela Mon-
tenegro (2004) señala que:
... es aquella que se realiza en el seno de comunidades concretas. El origen
de este tipo de participación está casi siempre asociado a la acción de pro-
fesionales de la intervención comunitaria (…) que desarrollan su acción en
conjunto con miembros de una comunidad. (…) en este contexto la partici-
pación es concebida como un espacio dinámico en el que se reflexiona y
actúa colectivamente para la mejora de las condiciones de vida de los
miembros de una comunidad, en relación con asuntos que éstos han defi-
nido que son de su interés o que les afectan (Montenegro, 2004: 85).

Se entiende que el sentimiento de pertenencia de las personas a la comu-


nidad les motiva a la participación para lograr objetivos comunes.

126
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Montenegro (2004: 86) recoge una serie de características de la partici-


pación comunitaria:
s No es un estado estable, sino un proceso constituido en varios momen-
tos, durante los cuales los sujetos involucrados se forman y forman a
otras personas en el manejo de conocimientos y destrezas que depen-
den de la naturaleza de la experiencia participativa.
s %SUNproceso educativo no formal que se desarrolla en las relaciones
interpersonales establecidas durante la práctica misma de la partici-
pación.
s %S inclusiva: requiere que se involucren todos los integrantes del
grupo, independientemente del género o la edad.
s /CURRECOMOUNAdecisión voluntaria de las personas, que se adopta
en función de la calificación que el participante le atribuye al proyecto
respectivo, pero también por el sentimiento de incomodidad que le
genera la no participación.
s 3Ueficacia está en función no sólo de la unión de la comunidad, sino
también de su organización, en la que se distingue el papel que desem-
peñan los líderes del grupo.
s 3E MUEVE HACIA EL logro de las metas compartidas, lo cual funciona
como fines que la orientan.
s %STÉVINCULADAALACREACIØNDEUNCLIMADEdemocracia participativa
en la organización que promueva la accesibilidad a los líderes y su
control por parte de los participantes.
Estos breves apuntes sobre el significado de la participación como pre-
supuesto de la intervención sociocomunitaria recalcan su caracterización
como prerrequisito para el éxito de los procesos de intervención que se
desarrollen en un contexto determinado.

1.2. Los presupuestos teóricos en la intervención sociocomunitaria

Otro aspecto a mencionar con relación a los presupuestos de la inter-


vención sociocomunitaria es el referente a los presupuestos teóricos en los
que se basa esta disciplina. Si bien la profundización en las bases teóricas

127
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

es uno de los retos pendientes (tal y como se recoge en el apartado 3 en este


tema), se han apuntado varias de las teorías que sustentan el trabajo social
comunitario. Miranda3 (2000, citada por Amhed, 2006) fija los siguientes
referentes teóricos del trabajo con grupos comunitarios:
1) La teoría sobre la construcción social y los grupos vulnerables. Las
personas construyen activamente y crean significados a través del
tiempo mediante la interacción con otras personas y por efectos del
ambiente (i.e. las culturas). Es a través de los «ojos» del significado
construido por cada persona, que el ser humano se ve a sí y al mundo.
(…) Basadas en estos significados y en las diferencias percibidas, la
persona y los grupos toman decisiones y actúan. No tener o perder
este sistema de significados tiene un efecto nefasto en la gente afec-
tando negativamente su identidad.
2) La Teoría de Conflicto. En cualquier grupo humano ya sea la fami-
lia, la organización, la comunidad o la sociedad, existe un acceso
desigual a los recursos y por lo tanto al poder. El acceso es dife-
rente por razones de clase, género, edad, posición social o étni-
ca, u otras. Los intereses y objetivos son conflictivos debido a que
la realidad social es diferente para cada grupo poblacional. Sin
embargo, el conflicto es visto como positivo ya que la lucha entre
las diversas partes por alcanzar sus respectivos objetivos, conduce
al cambio social.
3) Teoría de Aprendizaje Social y autopercepción individual y colectiva. La
capacidad de poder y control sobre la dirección de la propia vida es
aprendida. El concepto de percepción de la eficacia propia, formula-
do por Bandura, resulta de la evaluación de las capacidades propias
para organizar y ejecutar las acciones necesarias para alcanzar un
objetivo prescrito. (...) Como resultado, la gente que piensa que su
eficacia es baja, casi siempre evita ciertas actividades para la solu-
ción de problemas, aunque tenga las destrezas para aceptar el reto.
Cuando la percepción personal de eficacia es alta, la gente está más
dispuesta a actuar. Se transforma su percepción de falta de poder o
ineficacia personal en expectativas y deseos asociados con motiva-

3 Miranda, Elizabeth. (2000). El trabajo con grupos comunitarios: protagonistas del proceso de

transformación. (Hato Rey, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas).

128
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

ción hacia la acción social. El concepto de eficacia colectiva deriva


del de eficacia personal.
4) Perspectiva de Fortalezas y Teoría de Poder. Cuando las personas sien-
ten que sus capacidades tienen el apoyo de otras, tienden a utili-
zarlas y a actuar con sus fortalezas. El proceso de transformación
requiere que los técnicos facilitadores conozcan las aspiraciones,
percepciones y fortalezas de la gente con la cual trabajan. Es impor-
tante creer en la gente, no sólo expresarlo verbalmente en el discurso
sino demostrarlo en la acción y en la relación con ella. El profesio-
nal no impone su versión o la de la institución para la cual trabaja.
El diálogo debe romper con el mito del profesional como un experto
y desarrollarse dentro de una transacción igualitaria, dispuesto a
la apertura y al intercambio de conocimientos. (…) Es importan-
te identificar y fomentar el uso de recursos que naturalmente ocu-
rren en el contexto del participante. Los recursos de la «comunidad
social natural» son preferibles, antes que descansar en aquellos que
proceden de la red de instituciones de los servicios sociales.
Ahmed (2006) propone añadir a las teorías anteriores las críticas a la fun-
ción del trabajador social realizadas desde teorías radicales y marxistas.
5) Teorías radicales y marxistas. Según Alayón4 (1985, citado por Ahmed,
2006), estas teorías nos ofrecen la visión de que el asistencialismo es
una de las actividades sociales que históricamente han implemen-
tado las clases dominantes para paliar mínimamente la miseria que
generaban y para perpetuar el sistema de explotación. La desigualdad
social se asumía como una suerte de hecho natural o patológico y, por
tanto, desde esta perspectiva se condenaba a las víctimas de un orden
social y no a este orden mismo. Con el desarrollo de la profesión se
vio la necesidad de recurrir a corrientes «científicas» que sustentaran
este tipo de prácticas y así se produjo un acercamiento a las distintas
Ciencias Sociales, las cuales aportaron distintas teorías funcionales
con el sistema que legitimaban a éste. El Trabajo Social radical y
el marxista en sus distintas variantes aparecen como contrapunto a
estas teorías funcionalistas.

4 Alayón, Norberto. (1985). Perspectivas del Trabajo Social. (Buenos Aires: Humanitas).

129
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

2. CONTEXTOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN


SOCIOCOMUNITARIA

Para conocer los ámbitos y contextos generales en los que se desarrolla la


intervención sociocomunitaria, recurrimos al I Convenio colectivo marco esta-
tal de acción e intervención social, de junio 20075. Este documento legal suponía
el primer intento de regular de manera específica y a nivel estatal la actividad
laboral de profesionales y entidades del sector de la intervención social en nues-
tro país. Otros convenios de carácter autonómico, como el de Madrid, de julio
2007, recogen estas mismas definiciones, ámbitos y actividades.
En el I Convenio colectivo marco estatal de acción e intervención social
(art. 2) por Acción e Intervención Social,
... se entienden las actividades o acciones, que se realizan de manera formal
u organizada, que responden a necesidades sociales, que su propósito
puede ser tanto prevenir, paliar o corregir procesos de exclusión social,
como promover procesos de inclusión o participación social.

Entre ellos, el convenio establece que se incluyen los


... ámbitos de la acción social, así como el sociolaboral o el sociosanitario,
pasando por lo sociocultural y lo socioeducativo, psicosocial, asistencial,
intervención sociocomunitaria y sociocultural y las áreas de diseño y eva-
luación de programas sociales.

El convenio establece 5 áreas:


1. Área de intervención psicosocial y socioeducativa.
2. Área de intervención sociolaboral.
3. Área de intervención sociosanitaria y asistencial.
4. Área de intervención sociocomunitaria y sociocultural.
5. Área de gestión, diseño y evaluación de programas sociales.

5 La aplicación del I Convenio colectivo marco estatal de acción e intervención social tendría una

vigencia inicial que abarcaría desde el 1 de enero de 2007 hasta el 31 de diciembre de 2008, establecién-
dose en este texto las condiciones laborales mínimas de obligado cumplimiento por parte de empresas
y entidades del sector de la intervención social. Este convenio fue impugnado por varias organizaciones
por la falta de representatividad negociadora de AESAP, la patronal firmante, y finalmente declarado
nulo por la Audiencia Nacional en diciembre de 2008.

130
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

En el marco del área 4, de intervención sociocomunitaria y sociocultu-


ral, se especifica el siguiente catálogo de actividades:
Conjunto de servicios, centros, equipos y programas dirigidos a mejorar
la calidad de vida de un grupo o una comunidad con el fin de mejorar la
situación social de sus componentes mediante, por un lado, procesos de
estructuración y cohesión, de sensibilización ante la desigualdad y de mejo-
ra de la convivencia y por otro, a través de la articulación de procesos de
participación del colectivo en su propia transformación y desarrollo huma-
no, social y cultural fomentando la educación en valores a través de activi-
dades culturales, lúdicas, sociales y medioambientales.

En este ámbito de intervención sociocomunitaria y sociocultural quedan


comprendidas, entre otras, las siguientes actuaciones y actividades:
s 0ROGRAMASDEANIMACIØNSOCIOCULTURAL ACTIVIDADESSOCIOCULTURALES DE
ocio y tiempo libre educativo en centros culturales/casas de la cultu-
ra, centros cívicos, escuelas de personas adultas, centro de mayores
u otras entidades y asociaciones (colonias urbanas, campamentos,
ludotecas, ocio nocturno, intercambios culturales, campos de trabajo,
salidas culturales o deportivas, etcétera).
s 0ROGRAMASYSERVICIOSDEPROMOCIØNGRUPALYCOMUNITARIA DELAPARTI-
cipación y del asociacionismo.
— Servicios de mediación (vecinal, cultural, jurídica, familiar).
— Programas de desarrollo local.
— Programas de sensibilización para la convivencia intercultural,
educación para la paz, y cooperación para el desarrollo.
— Programas de educación medioambiental (aulas de naturaleza,
granjas escuela...).
— Servicios de fomento de los derechos civiles y sociales y sensibili-
zación de la igualdad de oportunidades.
— Servicios de conciliación de la vida familiar y laboral.
— Servicios de promoción grupal y comunitaria.
— Programas de sensibilización, educación comunitaria y concien-
ciación social.

131
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

3. DESAFÍOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

La intervención sociocomunitaria se enfrenta en la actualidad a varios


desafíos, tanto por el momento histórico en que se desarrolla como por la
propia evolución de la disciplina.
Con relación a la primera de las vertientes mencionadas, referente a los
retos de la intervención sociocomunitaria en el momento actual, se resaltan
dos aportaciones realizadas en el contexto español: el análisis sobre la situa-
ción y los retos de la intervención sociocomunitaria planteado por Marchio-
ni (2006), y los análisis de la Fundación Luis Vives (2007a y 2007b) en favor
de la inclusión social y para superar la pobreza y la exclusión social.
En cuanto a la evolución de la propia disciplina, son dos los desafíos fun-
damentales en los que la intervención sociocomunitaria ha de profundizar:
los aspectos teóricos y los aspectos metodológicos (incluida la evaluación).
En los epígrafes que siguen se tratan estas dos vertientes prospectivas de
la intervención sociocomunitaria.

3.1. Desafíos de la intervención sociocomunitaria en el momento


actual

a) Análisis y propuestas de Marco Marchioni


Marchioni (2006) dibuja el escenario en el que se desarrolla actualmente
la intervención sociocomunitaria. Se resume en los siguientes elementos:
s ,A APARENTEMENTE IRREVERSIBLE DERIVA DEL %STADO 3OCIAL EN Estado
Asistencial con la consiguiente deriva de las políticas sociales (y de las
prácticas sociales) en asistenciales. Desaparecen las demandas colectivas
y las causas de las necesidades sociales: sólo existen «personas con pro-
blemas» para las que hay que hacer algo. Ya no existen ciudadanos y
ciudadanas (individual y/o colectivamente considerados) con los que tra-
bajar para conseguir o mantener en su derecho de ciudadanía, sino
«usuarios, clientes o pacientes (...).

s ,ACRECIENTEprivatización de las prestaciones y servicios sociales (en sen-


tido amplio) (...) La gestión predomina sobre la finalidad y el contenido

132
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

de la acción social y la intervención social pública queda difuminada en


un panorama confuso y fragmentado en múltiples facetas, acciones,
planteamientos, etc.

s ,A CRECIENTE precarización del trabajo y de las relaciones laborales (...)


determina un ambiente social de competitividad, la ausencia de búsque-
da colectiva y solidaria de soluciones comunes, haciendo ver una moder-
na «guerra entre los pobres», que afecta muy negativamente sobre todo
a los sectores más débiles de la población.

s ,A OBSOLESCENCIA O LA ausencia de referentes políticos, sindicales en los


territorios (los partidos y los sindicatos no están allí y las organizaciones
vecinales han perdido en gran medida su papel) empuja a la población
hacia la búsqueda de «soluciones» individuales o, como máximo, gremia-
les y corporativas (Marchioni, 2006: 222).

En este escenario de «extrema dificultad objetiva», en palabras de Mar-


chioni (2006), se vislumbran unas serie de elementos y retos que posibilitan
la intervención sociocomunitaria tal y como se ha ido definiendo en los
diferentes capítulos.
Las comunidades locales cuentan hoy, potencialmente, con recursos en
su mismo territorio como nunca antes históricamente. Lo que hay que cam-
biar es el uso distorsionado de estos recursos y crear procesos sinérgicos
entre ellos en contra de la atomización existente (Marchioni, 2006: 223).

Tomando como ejemplo los Planes Comunitarios, Marchioni (2006)


expone cómo, frente a situaciones dadas, se plantean acciones encaminadas
a que los mismos resulten eficaces:
s 3EDAIMPORTANCIAALAcoordinación técnica, realizada de forma per-
manente y orgánica en los territorios. Así se puede construir con la
población una relación correcta y válida, superar los sectorialismos
existentes y contribuir a una hipótesis de desarrollo.
s 3
EPLANTEAALASDIFERENTESADMINISTRACIONESENPRIMERLUGARLALOCAL
la necesidad de asumir realmente el territorio como referente clave de
la programación y de la intervención pública, integrando las aporta-
ciones de las diferentes administraciones; intentando superar así la
actual jungla programatoria, sectorial y/o competencial de los diferen-
tes niveles del Estado en sus diferentes articulaciones.

133
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s 3EPLANTEAALAPOBLACIØNLANECESIDADDESUPERARLAACTUALFRAGMEN-
tación social buscando puntos, intereses y proyectos comunes, sin por
ello despreciar proyectos e intereses particulares. Sobre estos temas y
proyectos comunes es posible avanzar hacia nuevas formas de agrega-
ción social centradas en la participación directa no sólo de los grupos,
asociaciones y organizaciones existentes, sino también y sobre todo
de personas que quieren participar a título individual. Para nosotros
la participación es la política o la nueva política que necesitamos hoy,
en el territorio o comunidad local, sin por ello dejar de contar con los
partidos, los sindicatos y las organizaciones sociales existentes, pero
al mismo tiempo sin delegar pasivamente en ellos la representación
de la población, el análisis de la realidad y la consiguiente búsqueda
de soluciones.
Entre los retos metodológicos que Marchioni (2006) destaca especial-
mente para desarrollar las ideas anteriores se encuentran los siguientes:
— La existencia de un equipo profesional (equipo comunitario) que no
atiende a demandas particulares, sino al proceso y a su articulación
dialéctica y dinámica entre los tres protagonistas (administración,
recursos técnicas y población).
— La construcción de un diagnóstico comunitario (a la vez global y sec-
torial) de la realidad de la comunidad, de sus necesidades colectivas
y de sus posibles mejoras. Este diagnóstico tiene que estar hecho con
la participación directa de los tres protagonistas y no es, por lo tanto,
un producto técnico externo.
— La directa implicación y participación de todas las personas, organi-
zaciones y asociaciones existentes, constituyendo formas de organi-
zación comunitaria nuevas, abiertas y democráticas que dirigen el
proceso por la parte que corresponde a la ciudadanía. (...)
Finaliza Marchioni (2006) con un alegato en favor de la participación,
elemento que, como ya se ha comentado, es un presupuesto fundamental de
la intervención sociocomunitaria.
En este contexto y en este proceso las redes sociales existentes (...) pue-
den colaborar aportando elementos reales y concretos muy importantes
para que las comunidades locales puedan llevar adelante su propio proyec-

134
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

to de «mejora de las condiciones de vida». Sin embargo pensamos que las


redes nunca podrán sustituir la participación directa de la ciudadanía de un
territorio cuya organización, nueva, profundamente abierta y democrática,
representa para nosotros la alternativa al modelo dominante de sociedad
que nos quieren presentar como única y sin alternativas. Pensamos que sí
hay alternativas. (...) (Marchioni, 2006: 224).

b) Análisis y propuestas de la Fundación Luis Vives


Uno de los retos de las sociedades democráticas es favorecer la inclusión
social y prevenir o eliminar por tanto la exclusión social. La Fundación Luis
Vives (2007a) se pregunta qué se puede hacer para romper o prevenir el pro-
ceso de la exclusión social. Ante esta pregunta prospectiva, afirman que la
exclusión social «se puede disminuir o prevenir, siempre y cuando todos los
actores se impliquen de manera activa y se tomen las medidas adecuadas»
Fundación Luis Vives (2007a: 24).
Esta organización plantea que, para garantizar la inclusión social se
requiere de la participación y cooperación activa de:
s ,OSGOBIERNOS QUETIENENLARESPONSABILIDADÞLTIMADEGARANTIZARQUE
la inclusión social de todos los ciudadanos sea una realidad.
s ,AS ORGANIZACIONES Y AGENTES SOCIALES /.' SINDICATOS EMPRESAS
medios de comunicación).
s %LENTORNOFAMILIARYRELACIONAL
s ,ASPERSONASQUESEENCUENTRANENSITUACIØNYORIESGODEEXCLUSIØN
s 4ODAS LAS PERSONAS QUE FORMAN PARTE DE LA SOCIEDAD A TRAVÏS DE UN
compromiso solidario y un sentido cívico.
Ante la cuestión de qué características debe reunir el entorno para pre-
venir la exclusión social, cita las siguientes (elementos a tener en cuenta al
plantear la intervención sociocomunitaria):
s ,ASRELACIONESEINTERCAMBIOSSOCIALES ECONØMICOSYPOLÓTICOSDEESTE
entorno deberán basarse en el respeto a los Derechos Humanos y regir-
se por principios y valores jurídicos, sociales y democráticos.
s %L ENTORNO DEBE CONTAR CON MECANISMOS QUE PERMITAN APLICAR LOS
derechos además de contar con un sistema de protección social inte-

135
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

gral y accesible para todos que garantice una educación, una sanidad
y unos servicios sociales de calidad, así como un sistema de pensiones
contributivas y rentas mínimas.
s 3ERÉIMPRESCINDIBLEQUEEXISTANUNASINSTITUCIONESPÞBLICASACTIVASQUE
s 2EDISTRIBUYANLARIQUEZADEMANERAEQUITATIVA
s %STABLEZCANMEDIDASYACCIONESQUEFOMENTENLAINCLUSIØNSOCIAL
y la igualdad de oportunidades, y que velen por la implementación
de las mismas.
s 0ROMUEVANLAPARTICIPACIØNPOLÓTICADETODOS
s )MPLEMENTENCAMPA×ASDESENSIBILIZACIØN
s &AVOREZCANELVOLUNTARIADOYLAPARTICIPACIØNCIUDADANA
s 0OTENCIEN QUE LOS INDIVIDUOS LOS HOGARES Y LAS COMUNIDADES
adquieran mayor control de su vida y de sus recursos.
s %SNECESARIOUNENTORNOECONØMICOQUEPERMITALAPARTICIPACIØNDE
todos los actores en los sistemas de producción y consumo para que
exista un crecimiento sostenible e igualitario de manera que la cohe-
sión social sea una realidad. (...)
s %LENTORNODEBEPERMITIRQUETODASLASPERSONASPUEDANPARTICIPARDE
forma igualitaria en todos los sectores de la vida comunitaria (acceso
a los servicios, libertad de reunión, expresión o religión, etc.). (...)
En este panorama complejo y con responsabilidades dispersas y com-
partidas entre diversos agentes, se pueden tener en cuenta algunas pautas
de actuación que son «claves para el éxito» (Fundación Luis Vives, 2007a):
s ,AINTEGRALIDADDELASACCIONES
s %LPARTENARIADO
s ,APARTICIPACIØNDETODOS
s 5NENFOQUETERRITORIALENLASACTUACIONESYENLOSSERVICIOS
s ,ACOMPLEMENTARIEDADDELASACTUACIONES
s 5NAACTUACIØNALARGOPLAZOCUYAPLANIlCACIØNHAYATENIDOENCUENTA
la sostenibilidad en el tiempo.

136
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s ,A SELECCIØN DE MEDIDAS ESPECIALES EN SITUACIONES ESPECIALES Y DE


acciones específicas dirigidas a grupos vulnerables.
Aunque este capítulo propone que el objetivo final de la interven-
ción sociocomunitaria es la autogestión y que ésta pasa por la partici-
pación, el empowerment, etc., y se considera que el recurso principal de
una comunidad es la propia comunidad, no ha de obviarse el papel que
actualmente juegan los servicios sociales y la responsabilidad pública de
la Administración. Precisamente la privatización y la deriva asistencia-
lista de los servicios sociales es uno de los obstáculos que identifica Mar-
chioni (2006) (ver punto anterior). En esta línea, la Fundación Luis Vives
(2007b: 105), entre los retos para avanzar y profundizar en la inclusión
social, se plantea la revisión y modernización de las leyes de servicios
sociales.
Considerando los servicios sociales como uno de los pilares del estado de
bienestar cuyo objeto es procurar el bienestar individual y social de las per-
sonas mediante la ayuda personal y facilitar la red de apoyo comunitario, la
Fundación Luis Vives (2007b) expone que
... los servicios sociales se encuentran en una situación en la que, simultá-
neamente a su consolidación, se les plantean nuevos retos: atención a nue-
vas necesidades sociales (como es el caso de la dependencia), atribución
orgánica o de facto de responsabilidades en aspectos que por su naturaleza
necesitan un enfoque integral (como es el caso de la lucha contra la exclu-
sión social, la atención a las personas inmigrantes, etc.) En este nuevo con-
texto, se hace aún más necesario reforzar el papel de los servicios sociales
no solo como meros prestadores de servicios sino en cuanto a su misión de
articulación del territorio en materia de acción social (Fundación Luis
Vives, 2007b: 105).

Desde este organismo se plantea que


... el enfoque comunitario de los servicios sociales es imprescindible para la
atención a las personas que sufren especiales problemas de exclusión social.
Este enfoque comunitario debe de estar orientado al desarrollo y suficien-
cia de la persona en su entorno y tiene que contar con la necesaria implica-
ción de la iniciativa social para poder llegar de modo proactivo a los grupos
de población que sufren especiales necesidades (Fundación Luis Vives,
2007b: 105).

137
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Se aprecia nuevamente, con estas afirmaciones, que el enfoque de inter-


vención sociocomunitaria se presenta como una alternativa viable, necesa-
ria e integral ante situaciones tanto de exclusión como de inclusión y mejo-
ra de las condiciones de la vida.

3.2. Desafíos de la intervención sociocomunitaria como disciplina

a) Profundización teórica:
Gonzalo Musitu (2004: 15) menciona la necesidad de, o bien crear
modelos teóricos propios para el ámbito del trabajo comunitario en gene-
ral y de la psicología comunitaria en particular, o bien que aquellos mode-
los teóricos procedentes de otras disciplinas se integren en el ámbito de
la intervención sociocomunitaria con la dosis precisa de reflexión y rigor
científico.
Las aportaciones teóricas y conceptuales a la intervención sociocomu-
nitaria proceden de disciplinas como antropología, sociología, psicología,
pedagogía, política, y de referentes más aplicados como el trabajo social o la
educación social. En el amplio marco de las Ciencias Sociales, los modelos
y teorías que subyacen a la intervención sociocomunitaria están aún por
delimitar, crear y/o pulir, y es un desafío de la disciplina hacerlo desde pará-
metros al mismo tiempo abiertos e inclusivos:
s ADIFERENTESCONTEXTOSDEINTERVENCIØN MENCIONADOSENELAPARTADO
de este capítulo,
s ADIFERENTESTIPOSDECOMUNIDADESENDIFERENTESMOMENTOSDEEVOLU-
ción y conciencia de grupo, tal y como se ha comentado en el tema 2
acerca de la comunidad como eje de intervención,
s ADIFERENTESTIPOSDEINTERVENCIØNPREVENTIVA ASISTENCIAL DECAPACITA-
ción, formativa, etc.
El amplio espectro que abarca potencialmente la intervención socioco-
munitaria exige la elaboración de modelos teóricos flexibles e integrado-
res de la diversidad de intervenciones; la necesidad de los modelos teóricos
surge precisamente de la necesidad de integrar y de dar coherencia a tanta
diversidad (Musitu, 2004).

138
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

b) Profundización metodológica:
Del mismo modo que la vertiente conceptual y teórica, es preciso iniciar
una profunda reflexión acerca de los aspectos metodológicos y de evalua-
ción de las intervenciones sociocomunitarias (Musitu, 2004: 16).
Este autor propone las siguientes actuaciones con relación a la revisión
de la metodología y evaluación:
s CONSIDERARTANTOELRESULTADOCOMOELPROCESOENLAEVALUACIØNDELAS
intervenciones)
s INTEGRARENMAYORMEDIDALOSELEMENTOSCUALITATIVOSYPRESTARMAYOR
atención a las valoraciones de los propios participantes que son sujeto
y objeto de la intervención
s DISEMINAR Y COMUNICAR PROGRAMAS E INTERVENCIONES QUE SEAN EFECTI-
vos, así como prolongarlos en el tiempo si es preciso.
En esta línea, uno de las propuestas metodológicas más apropiadas en el
ámbito de la intervención sociocomunitaria es la Investigación-Acción-Par-
ticipativa (IAP) (Basagoiti et al., 2001). Esta subdisciplina «hace hincapié en
que las personas afectadas por los problemas sociales deben ser parte de la
solución de los mismos. Por lo tanto, el diseño, ejecución y evaluación de los
programas y acciones se realiza a partir del diálogo entre quienes intervie-
nen y los miembros de la comunidad» (Montenegro, 2004: 78).
Entre los principios conceptuales y metodológicos de la IAP se encuen-
tran los siguientes (Montenegro, 2004: 87-88):
s ,APREMISADELAQUEPARTELA)!0 COMOMODELOPARTICIPATIVODEINTER-
vención social, es que las personas con las que se trabaja deben estar
presentes activamente en todo el proceso de la intervención e, incluso,
que las decisiones sobre las acciones que hay que tomar en conjun-
to para la solución de determinados problemas deben ser adoptados
mayoritariamente por esas personas.
s ,APARTICIPACIØNESRECOMENDADAENIGUALDADDECONDICIONESCONPRE-
caución de no dominar o influenciar a los otros.
s %Lempowerment (entendido como el logro de mayores grados de con-
trol y poder de las personas sobre sus problemas) se consigue gracias

139
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

al trabajo de quienes intervienen en el seno de los grupos que funcio-


nan en forma de redes y comparten las responsabilidades.
s ,AS PERSONAS CON Y PARA LAS QUE SE INTERVIENE HAN DE INSERTARSE EN
la solución de sus propios problemas, por medio de la movilización
organizada y consciente hacia la transformación de sus condiciones
de vida y de relaciones de poder presentes en las estructuras sociales.
s ,OSPROCESOSDEINVESTIGACIØNYDEACCIØNSONINSEPARABLES ENCADA
momento se obtienen al mismo tiempo conocimientos sobre la reali-
dad y se actúa sobre ella.
s ,AS PERSONAS iINVESTIGADASw O iINTERVENIDASw DEBEN PARTICIPAR EN
todas las fases de investigación-acción. Se promueve la inserción de
las personas en todas las etapas del diseño, ejecución y evaluación de
la investigación y de la acción. Se propone un trabajo conjunto entre
agentes externos y personas de la comunidad para la solución de los
problemas que padecen.
s i,AÞLTIMAFASEDELAINVESTIGACIØNACCIØNPARTICIPATIVASEDENOMINA
autogestión y constituye el proceso por medio del cual las personas
pertenecientes a la comunidad o grupo satisfacen autónomamente
necesidades sentidas por medio de la identificación, potenciación y
obtención de recursos. Se trata del objetivo final de toda investigación-
intervención» (Montenegro, 2004: 92).
Indagar acerca de la IAP, ponerla en práctica y compartir las experien-
cias se convierte en una prioridad en el ámbito de la intervención socioco-
munitaria.

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INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

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142
TEMA 6
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA CON INFANCIA
Y OTROS COLECTIVOS EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL

M.ª del Pilar Quicios García


pquicios@edu.uned.es

RESUMEN: La intervención sociocomunitaria desplegada con poblaciones desfavorecidas


debe adecuarse a una doble realidad, por un lado debe amoldarse al prototipo de usuario de
sus acciones y, por otro lado, al grado de dificultad social presentada por cada uno de sus
destinatarios. Teniendo en cuenta estas dos iniciales premisas, a lo largo de este capítulo,
se van a delimitar conceptualmente los grados de dificultad social por los que puede pasar
una persona. Igualmente se van a presentar algunos proyectos y programas de intervención
sociocomunitaria desplegados para paliar situaciones de desventaja social que no requieran
de una actuación, en exceso, especializada.

PALABRAS CLAVE: vulnerabilidad, dificultad social, riesgo social, prevención, intervención,


menor, infancia

1. INTRODUCCIÓN

En la Convención sobre los Derechos del Niño celebrada en la Asamblea


General de las Naciones Unidas del año 1989 se definió la infancia como un
espacio separado de la edad adulta. Esta división cronológica resulta más
que suficiente para justificar el título de este capítulo. En él se distingue la
intervención sociocomunitaria que pueda realizarse con la infancia de la
que pueda desplegarse con otros colectivos en riesgo y dificultad social,
pero… ¿resulta necesaria, realmente, esta separación metodológica? Evi-
dentemente resulta necesaria puesto que, es fácilmente comprensible, que
esta adecuación metodológica ha de responder, en cada momento, a las
características del sujeto receptor de la intervención.
Con este objetivo, es decir, con el objeto de adecuar la intervención socio-
comunitaria a sus usuarios resulta importante reseñar que infancia no es lo
mismo que menor. La palabra menor puede ser sinónimo de persona que
se encuentra en su etapa infantil pero en el desarrollo de este capítulo no
pueden usarse, indistintamente, ambas terminologías. El motivo es claro.

143
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Todas las personas en edad infantil son menores pero, no todas las personas
consideradas menores tienen una edad cronológica comprendida en el
intervalo de la infancia. Esta distinción es importante tenerla en cuenta
puesto que, en la bibliografía existente sobre infancia pueden encontrarse
definiciones faltas de rigurosidad que conduzcan a error. Por ejemplo,
Lorca y Hoyos (1999: 23) definen al menor como «el ser humano dotado de
capacidad de inteligencia, de libertad, de voluntad y de conciencia de sí
mismo, pero que accidentalmente no puede gozar del ejercicio efectivo de
esas facultades debido a la falta de desarrollo biológico». Según esta defini-
ción, el único motivo que convierte en menor a una persona es su falta de
desarrollo biológico y eso no es exacto.
El código civil español clarifica perfectamente la diferencia entre menor
y niño en edad infantil o menor de edad afirmando (Código Civil, Capítulo
II, Título IX, Artículo 201): «Los menores de edad podrán ser incapacitados
cuando concurra en ellos causa de incapacitación y se prevea razonable-
mente que la misma persistirá después de la mayoría de edad». Esto es, si
la incapacitación se prolonga en la edad adulta, el niño no adquiere la
mayoría de edad y es considerado, a todos los efectos un menor por la
sociedad.
Teniendo en cuenta esta inicial clarificación conceptual, los sujetos a los
que —por la temática de este capítulo— podría dirigirse una determinada
intervención sociocomunitaria se agruparían en:
s Niños/niñas en edad infantil
s Niños menores, es decir, niños y niñas en edad infantil que por su
incapacitación la sociedad no les va a considerar nunca mayores de
edad, independientemente de la edad cronológica que ostenten.
s Adultos menores, esto es, personas con una edad cronológica igual o
superior a los 18 años que por su incapacitación no pueden alcanzar,
a ninguno de los efectos, la mayoría de edad.
De los colectivos enumerados, solamente el primero de ellos sería sujeto
de intervención sociocomunitaria con infancia. Los otros dos subgrupos
serían los destinatarios de la intervención sociocomunitaria que pudiera
desplegarse con otros colectivos en riesgo y dificultad social pero… ¿qué se
entiende por sujetos en riesgo y dificultad social? Los detonantes que pro-

144
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

pician el que una persona sea considera población en riesgo y dificultad


social pueden ser fruto de una de las dos circunstancias que a continuación
se reseñan o de las dos a la vez.
Primera circunstancia: presentar déficit en la cobertura de sus necesida-
des básicas como persona. Las necesidades consideradas básicas son las
recogidas, al menos, en los cuatro primeros estadíos de la pirámide de Mas-
low, a saber:

• Necesidades fisiológicas • Necesidades de seguridad


• Necesidades sociales • Necesidades de estima

Segunda circunstancia: presentar cierto déficit en el disfrute de los dere-


chos sociales que son inherentes a todos los ciudadanos y que están recogi-
dos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada y
proclamada por la Resolución de la Asamblea General de las Naciones Uni-
das del 10 de diciembre de 1948.
Así y dependiendo de la intensidad de los déficits presentados tanto en
la cobertura de sus necesidades básicas como en el disfrute de los derechos
humanos, las poblaciones consideradas sujetos en riesgo y dificultad social
pueden encontrarse en una situación de:

• Dificultad social • Vulnerabilidad • Exclusión

1.1. Clarificación de conceptos: Dificultad social o desamparo,


vulnerabilidad, exclusión social

Sociológicamente, la dificultad social se entiende como una forma de


análisis de desigualdades. Conceptualmente se utiliza el término para defi-
nir por contraste. Esto es, definir contraponiendo situaciones en las que las
desigualdades se manifiestan, explícitamente, con otras situaciones en las
que esas deficiencias no existen o, aún existiendo, pueden no visualizarse.
Centrándose en la infancia, según la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de
enero, de Protección Jurídica de Menores se entiende por dificultad
social «la que se produce por el incumplimiento o inadecuado ejercicio
de los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda y
custodia de los menores, cuando éstos quedan privados de la necesaria

145
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

asistencia moral o material» (L.O. 1/1996: 13) y como consecuencia de


ello se encuentran en situaciones en las que la gravedad de los hechos
que rodean su vida diaria aconseja la separación del niño de su familia,
la asunción de su tutela y la suspensión de la patria potestad o tutela
ordinaria.
Casi con las mismas palabras que las empleadas en la Ley Orgánica
1/1996, el Código Civil señala que se considera situación de desamparo «la
que se produce de hecho a causa del incumplimiento, o del imposible o
inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes
para la guarda de los menores, cuando éstos quedan privados de la necesa-
ria asistencia moral o material». (Código Civil, Capítulo V, Título VII, Artí-
culo 172.1). Para estos niños existen programas de tutela en función de los
tipos de acogimiento regulados por la ley (simple, de carácter permanente
y preadoptivo).
El concepto de vulnerabilidad presenta unos límites muy amplios y des-
dibujados referidos a situaciones que pueden afectar a colectivos sociales
muy diferentes y variados (toxicómanos, personas sin hogar, minorías étni-
cas, ancianos).
Cruz Roja Española (2002: 21) considera que:
... aunque la vulnerabilidad a veces de identifica simplistamente con la
pobreza (entendida habitualmente como carencia de ingresos o de consu-
mo), en realidad incluye también otros elementos como indefensión y expo-
sición al riesgo. Al igual que la exclusión, la vulnerabilidad contempla
diversas dimensiones de la privación, incluyendo las percepciones subjeti-
vas de las propias personas sobre su situación.

Cabrera y otros (2002: 192) entienden la exclusión como: «el resultado


de un grave proceso de desigualdad en la satisfacción de las necesidades
humanas, especialmente en la distribución de la renta y la participación
social» [estando correlacionada fuertemente con situaciones de] «pobreza,
marginación, injusticia, privación, falta de oportunidades, falta de recono-
cimiento de derechos, dificultades graves desatendidas».
Clarificados tanto los destinatarios de la intervención sociocomunitaria
que se va a desarrollar en este capítulo como los grados de dificultad social
que pueden padecer estos sujetos se avanza un paso presentando.

146
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

2. LA INFANCIA EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL

Si en algún momento de la vida tiene importancia la intervención socio-


comunitaria que pueda desplegarse con un individuo, ese momento clave,
es la infancia. Lapso temporal en el que se consolidan patrones de compor-
tamiento, acciones externas e influencias socioambientales que pueden
hasta determinar la vida adulta de la persona. Momento, igualmente, idó-
neo para la adquisición de hábitos correctos y desarrollo de una autoima-
gen rica y sana. Etapa clave para desarrollar una inteligencia emocional
que permita gestionar la influencia de los sentimientos y formar una perso-
nalidad consolidada.
Para conseguir estos y otros objetivos, más ambiciosos, desde la inter-
vención sociocomunitaria, dependiendo de las situaciones de partida, bas-
tará con desplegar:
s %NTRELOSMENORESDEEDAD NOEXPUESTOSASITUACIONESDERIESGO UNA
acción encaminada a prevenir el riesgo social en toda la comunidad,
es decir, una prevención primaria o universal.
s %NTRE LOS MENORES DE EDAD EN SITUACIØN DE RIESGO ES DECIR ENTRE ESE
colectivo de niños en los que existe un perjuicio debido a factores fami-
liares y contextuales que no alcanza la gravedad suficiente para justifi-
car su separación del núcleo familiar se ejercerá una acción encamina-
da a reducir, al máximo, las consecuencias del conjunto de factores de
riesgo, esto es, una prevención secundaria, selectiva o de activación.
Según la normativa que se maneja en servicios sociales, son elementos
de riesgo:
— el pertenecer a étnias autóctonas (gitanos)
— el pertenecer a colectivos de inmigrantes
— el presentar, los padres o los menores, trastornos adictivos
— el presentar, los padres, desórdenes mentales graves
— el ejercer, los padres o los propios menores, delincuencia
— el pertenecer a familias bajo el umbral de la pobreza
— …

147
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Según la normativa legal autonómica (:13) se entiende por situación de


riesgo
... aquella en la que se encuentra [la persona] por sus circunstancias o por
las influencias externas de su entorno y que exigen la adopción de medidas
de prevención o rehabilitación para evitar situaciones de desamparo o de
inadaptación.

Es preciso reseñar que la noción de riesgo social, al tratarse de una rea-


lidad poliédrica, no presenta una definición unívoca en la comunidad cien-
tífica. Esta falta de consenso en su definición propicia que, por ejemplo, en
la infancia se utilice esta expresión en sentidos contrapuestos y hasta dis-
pares. (Moreno, 2002) considera que el concepto de riesgo social referido a
la infancia agrupa:
— niños con conductas asociales o predisposición a problemas de con-
ducta
— niños con déficits importantes en las coberturas de sus necesidades
— niños que requieren atención especializada para evitar que se les cau-
sen males mayores
— niños con riesgos de desadaptación psicosocial; desde el punto de
vista de las relaciones niño-socioentorno, población adulta y pobla-
ción infantil.
Hasta el momento se ha visto que la intervención sociocomunitaria des-
plegada con la infancia en riesgo puede exigir una intervención universal o
una intervención selectiva, dependiendo de la situación de los usuarios de
la intervención. Estos tipos de intervención siendo oportunos para ambos
colectivos resultan inoperantes para el tercer colectivo compuesto por
s LOSMENORESDEEDADDESAMPARADOSQUEPRECISANRECIBIRUNAACCIØNDE
rehabilitación o compensación.
Volviendo al estudio realizado por Moreno (2002) los macrofactores
desencadenantes de riesgo social pueden agruparse en tres bloques, a saber,
factores relacionados con la familia, el entorno de la vivienda familiar, el
individuo. Atendiendo a estos macrofactores los niños pueden entrar en
una situación de riesgo social, dificultad social o exclusión social por la
influencia de:

148
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Cuadro 1. Procesos Generadores de Riesgo

• Deficiencias, discapacidades y minusvalías


• Enfermedades graves o terminales
Problemas
• Maltrato pasivo (negligencia, abandono físico y emocional)
personales
• Maltrato activo (físico, psicológico y/o sexual)
y familiares
• Familias en situación problemática
• Niños que se fugan de sus casas

• Pobreza en los hogares


• Desventajas por el hábitat en el que viven (barrios degradados,
Pertenencia
ruralidad, falta de servicios
a un medio
• Etnia diferente
desfavorecido
• Extranjeros pobres
• Hijos de inmigrantes

• Fracaso escolar o desescolarización


Exposición
• Problemas de alcohol y otras drogodependencias
o participación
• Institucionalizados en centro de acogida y reforma
en situaciones
• Explotados en la prostitución
de riesgo
• Explotados laboralmente
Fuente: Lebrero y Quicios (2005: 27).

En una situación de riesgo social se entiende que no se va a precisar


separar al niño de su núcleo familiar y que, aún así, se va a conseguir supe-
rar la situación de dificultad con la colaboración voluntaria de la familia,
sin embargo, la sociedad está atenta por si la situación de riesgo social no
es resuelta y desemboca en un situación más grave.
En España, la separación del niño de sus padres biológicos sólo se lleva
a cabo cuando constituye una medida de protección para él, es decir, cuan-
do no se puede garantizar su seguridad y/o la satisfacción de las necesida-
des propias de su momento evolutivo si permanece con su familia. Algunas
de las circunstancias en las que se separan los hijos de sus padres son:
s #UANDOELNI×OSUFREDA×OSFÓSICOSOEMOCIONALESSEVEROSYLOSPADRES
o cuidadores no son capaces o no quieren protegerle, una vez que se
les ha prestado el apoyo necesario para ello.
s #UANDOELNI×ONOTIENECUBIERTASSUSNECESIDADESBÉSICASYSUSPADRES
o cuidadores no quieren o no son capaces de satisfacerlas, aunque se
les ofrezcan los medios necesarios para ello.

149
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s #UANDO EL NI×O NO RECIBE LA SUPERVISIØN MÓNIMAMENTE ADECUADA A


su momento evolutivo y los padres o cuidadores no quieren o no son
capaces de proporcionársela, aunque se hayan ofrecido los apoyos
necesarios para ello.
s #UANDOEXISTEEVIDENCIADEQUEELMENORPUEDEDA×ARSEASÓMISMOY
los padres o cuidadores no toman las medidas oportunas para prote-
gerle aunque se hayan ofrecido los apoyos necesarios para ello.
s #UANDOELNI×OESTÉENSITUACIØNDERIESGODEDESPROTECCIØNAÞNDES-
pués de habérseles prestado a sus padres o cuidadores los apoyos
necesarios.
La necesidad de la separación paterno-filial y los riesgos que ésta con-
lleva —sobre todo para el menor de edad— se estudian en cada caso toman-
do en consideración la edad y características del niño, el comportamiento
de sus padres, la aceptación o no de la intervención sociocomunitaria y la
disponibilidad de recursos y servicios para mejorar su situación familiar.
Una vez considerada necesaria la separación familiar, la atención residen-
cial resulta el recurso más adecuado sólo para un determinado número de
situaciones valorando las circunstancias de cada caso y entendiéndola
como una medida transitoria hacia un contexto familiar (el suyo propio de
nuevo, uno de acogida, uno de adopción).

3. ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA


DE ATENCIÓN SOCIAL A LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL

El sistema de atención e intervención social hacia la infancia y adoles-


cencia en riesgo y dificultad social está integrado en el Sistema público de
servicios sociales y conformado por el conjunto de servicios y prestaciones
de la Administración general del Estado, de las Comunidades autónomas y
de las Corporaciones locales que tienen como propósito la promoción y el
desarrollo de todas las personas y grupos de la sociedad. Su objetivo se
centra en:
s -EJORARELBIENESTARSOCIALYLACALIDADDEVIDA
s 'ARANTIZARLACOBERTURADELASNECESIDADESSOCIALES

150
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s 'ARANTIZARELEJERCICIODELOSDERECHOS
s 0REVENIRYELIMINARLASCAUSASQUECONDUCENALAEXCLUSIØNYLAMARGI-
nación social.
En definitiva, la protección de los menores de edad comprende el con-
junto de actuaciones y medidas de intervención en situaciones de despro-
tección tendentes a su reparación, en el menor tiempo posible. Su finalidad
consiste en garantizar la integración de los menores de edad en los grupos
naturales de convivencia de manera definitiva, segura, estable y en condi-
ciones que posibiliten su participación normalizada en la vida familiar,
social y cultural, así como su pleno desarrollo y autonomía personal.
Cualquier sistema de protección e intervención social y comunitario
dirigido a la infancia tiene como referente la Convención de los Derechos
del Niño, legislación que lucha por el respeto a los derechos de los niños y
la promoción de la calidad de vida infantil en el marco de las políticas gene-
rales de bienestar social. Con la Constitución española, sobre todo con sus
artículos 41, 139 y 149.1.1 se han ido definiendo y vertebrando a lo largo de
las dos últimas décadas las políticas sociales públicas en las que la pobla-
ción infantil constituye un sector clave.
Con el marco normativo de la Constitución, de la Ley 7/1985 de 2 de
abril reguladora de las bases de régimen local y de las leyes de servicios
sociales de las comunidades autónomas (como ya se ha indicado anterior-
mente) se ha configurado el Sistema público de Servicios sociales como un
conjunto de servicios y prestaciones de la Administración General del Esta-
do, de las Comunidades autónomas y de las corporaciones locales, de nivel
primario o comunitario y secundario.
Como todo Sistema público de protección, los Servicios sociales se
estructuran mediante un sistema de prestaciones, definido en base a un
contenido de mínimos homogéneos que se definen en las Leyes de servicios
sociales y se desarrollan, fundamentalmente, mediante el Plan concertado
de prestaciones básicas de los servicios sociales en corporaciones locales.
Este sistema de prestaciones se desdobla en dos niveles de atención:
s 3ERVICIOS SOCIALES GENERALES O DE ATENCIØN PRIMARIA %STOS SERVICIOS
son los que reciben los ciudadanos cuando se dirigen a los Centros de
Servicios sociales o Unidades de trabajo social de su Ayuntamiento.

151
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Están dirigidos a toda la población con independencia de sus caracte-


rísticas sociales o demográficas. Son universales. Desde este nivel de
atención se presta:

Información Orientación
Ayuda a domicilio Alojamiento alternativo
Prevención social Inserción social
Fomento solidaridad Cooperación social

s 3ERVICIOSSOCIALESESPECIALIZADOSOSEGUNDONIVELDEATENCIØNDIRIGIDO
a los sectores concretos que marca la ley para dar respuesta a situacio-
nes de gran complejidad en las que es necesaria una alta especializa-
ción. Este nivel de atención se presta, generalmente, desde el ámbito
autonómico.
La atención que se presta desde los Servicios sociales a los niños y
adolescentes parte de un concepto de protección que engloba la preven-
ción, la reparación de situaciones de riego y la atención en supuestos de
desamparo.
Para prevenir las situaciones de riesgo en la infancia es preciso facilitar
a los padres el apoyo y los servicios necesarios para asistir a sus hijos en
todo orden de cosas. Estos apoyos los prestan los Equipos multidisciplina-
res mediante intervenciones individuales, familiares, grupales o comunita-
rias. Además de prestaciones económicas se ofrecen servicios de ayuda a
domicilio, educación familiar y de calle, orientación psicológica y jurídica,
mediación familiar, alojamientos alternativos…
Los Servicios sociales generales trabajan para que no se produzca una
situación de desamparo, detectando y notificando las situaciones de despro-
tección lo antes posible, dando una atención inmediata, evaluando las situa-
ciones y determinando en cada caso la situación de riesgo o de desamparo.
En las situaciones en las que los menores de edad se encuentran desam-
parados y no es posible la permanencia del niño en su hogar, la entidad
pública asume la tutela del niño hasta que las condiciones de la familia
biológica varían y permiten, con seguridad, volver al niño al hogar.
La asunción de la tutela implica la suspensión de la patria potestad y
evidentemente, el ejercicio de su guarda. La guarda también puede ser efec-

152
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

tuada, a petición de los padres, de forma temporal sin perder, éstos, la


patria potestad. En ambos casos la guarda se lleva a cabo mediante acogi-
miento familiar o residencial.

4. PROGRAMAS DE POLÍTICAS SOCIALES DIRIGIDOS


POBLACIONES EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL

4.1. Programa de Intervención social integral para la erradicación


de la pobreza

El programa de intervención social integral para la erradicación de la


pobreza persigue el objetivo general de actuar sobre el conjunto de caren-
cias que presentan las personas que se encuentran en situación de exclusión
social para facilitar su integración. El programa incluye intervenciones en
zonas urbanas vulnerables y territorios con especiales dificultades de inser-
ción social. En estas zonas desarrolla acciones de carácter integral que
incluyen las áreas de:

Educación Formación profesional


Fomento del empleo Fomento de la salud
Acción Social Alojamiento

Para llevar a cabo el programa se requiere la cooperación y coordina-


ción de las instituciones implicadas así como la participación activa de la
población afectada para la que se ha diseñado. Este programa se relaciona
con la Estrategia europea de lucha contra la pobreza definida en los Conse-
jos de Lisboa y Niza. El Consejo europeo de Niza de diciembre de 2000,
partiendo de las orientaciones definidas por el Consejo de Lisboa y sobre la
base de la Comunicación de la Comisión de junio, también del 2000 dio un
nuevo impulso al aspecto social y así aprobó la Agenda social europea que
recogía, para los siguientes cinco años las orientaciones estratégicas en
todos los ámbitos de la política social.
Las medidas propuestas se agrupan entorno a cuatro grandes objetivos
en la lucha contra la pobreza y la exclusión social:
s 0RIMEROBJETIVOLUCHARPORELEMPLEOYELACCESOALOSRECURSOS

153
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s 3EGUNDOOBJETIVOFOMENTARELACCESOALEMPLEOPARALASPERSONASEN
situación de riesgo o de exclusión a través de dos acciones:
— Fomento del acceso a todos los recursos, derechos, bienes y servi-
cios.
— Prevención de los riesgos de exclusión.
s 4ERCEROBJETIVODISE×ARYEJERCITARACTUACIONESAFAVORDEGRUPOSESPE-
cíficos de personas más vulnerables.
s #UARTOOBJETIVOMOVILIZARATODOSLOSAGENTES

4.2. Proyectos de Intervención social integral para la atención,


prevención de la marginación e inserción del pueblo gitano

La comunidad gitana es la minoría étnica y cultural más importante de


España sufriendo, parte de ella, una situación clara de desigualdad y mar-
ginación social respecto al resto de los ciudadanos. Su marginalidad se
manifiesta en las deficientes condiciones de vida y en la desigualdad de
acceso a los recursos sociales, fundamentalmente a la vivienda, educación,
trabajo, salud y servicios sociales.
Con el objetivo de desarrollar políticas compensatorias hacia esta mino-
ría, el Parlamento español, en octubre de 1985 promovió una Proposición
No de Ley sobre un Plan de intervención con un crédito específico.
El crédito se destinó y destina a cofinanciar con las Comunidades autó-
nomas proyectos de intervención integral con comunidades gitanas para
mejorar sus condiciones de vida, facilitar su acceso a las redes de conviven-
cia ciudadana, establecer cauces de participación pública y prevenir actitu-
des racistas preservando y fomentando el respeto hacia su cultura.
Los proyectos, coordinados desde los Servicios sociales, incluyen:
s !CTIVIDADESDEAPOYOYSEGUIMIENTODELAESCOLARIZACIØNINFANTILGITANA
s %DUCACIØNPARALASALUD
s &ORMACIØNPARAELEMPLEO
s !POYOSOCIALALREALOJAMIENTOENVIVIENDASNORMALIZADAS

154
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

4.3. Programas experimentales sobre malos tratos

A partir de 1991, desde la Dirección General de Acción Social del Menor


y de la Familia se puso en marcha un Plan de Acción compuesto por una serie
de proyectos cuyo objetivo era diseñar estrategias fundamentales y eficaces
de prevención e intervención ante los malos tratos a la infancia. En este con-
texto se integra el Proyecto Programas experimentales sobre malos tratos.
Los criterios técnicos básicos que inspiran y fundamentan estos progra-
mas consisten en que se garantice, metodológicamente, su carácter investi-
gador, de tal manera que se puedan inferir conclusiones técnicamente sol-
ventes sobre dos tipos de proyectos:
s 0REVENCIØNYDETECCIØNPRECOZDESITUACIONESDERIESGO
s 4RATAMIENTOANTESITUACIONESEVIDENTESDEMALOSTRATOS

4.4. Programas de atención a familias desfavorecidas y en situación


de riesgo

4.4.1. Programa Educación familiar y atención a familias


desfavorecidas y en situación de riesgo

El objetivo del programa consiste en desplegar una intervención social


individualizada de carácter integral en núcleos familiares que se encuentran
en situación desfavorecida. Este programa abarca tres tipos de campos:
s 3OCIOEDUCATIVO
s !SISTENCIAL
s )NSERCIØNSOCIOLABORAL

4.4.2. Programa de Apoyo a familias monoparentales

El objetivo del programa consiste en dar apoyo a familias encabezadas


por un solo progenitor con hijos menores de 18 años que se encuentren en
situación de dificultad social y que no pueden cumplir sus funciones paren-
tales o superar la situación de dificultad en la que se encuentran.

155
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

4.4.3. Programa de Orientación y/o mediación familiar

El objetivo del programa consiste en atender problemáticas relaciona-


das con la conflictividad familiar en casos de riesgo de ruptura de pareja o
en situaciones en las que la ruptura ya es un hecho. Su finalidad última se
encamina a prestar ayuda a los padres en la negociación de su separación.
Su mira se centra en evitar el efecto negativo que la separación de los pro-
genitores pueda causar en los hijos de la pareja que, todavía, sean menores
de edad.

4.4.4. Programa de Apoyo a familias en cuyo seno se produce


violencia familiar

El objetivo del programa consiste en atender a familias con problemas


de violencia en su seno así como en realizar actuaciones de tipo preventivo
dirigidas a núcleos familiares determinados. Este programa se desarrolla
tanto desde los servicios sociales de naturaleza pública como desde diferen-
tes entidades colaboradoras sin ánimo de lucro.

5. PLAN NACIONAL INTEGRAL DE APOYO A LA FAMILIA

Los objetivos de este plan pasan por:


s )NCREMENTARLACALIDADDEVIDADELASFAMILIAS
s &OMENTARLASOLIDARIDADINTERGENERACIONAL
s !POYARALAFAMILIACOMOGARANTEDELACOHESIØNSOCIAL
s 0RESTARAPOYOALASFAMILIASENSITUACIØNDERIESGOSOCIALYOTRASSITUA-
ciones especiales.
Estos objetivos se concretan en las siguientes líneas estratégicas:
s 0OLÓTICAFISCALYDERENTAS
s -EJORADELASPRESTACIONESDELASEGURIDADSOCIALPORHIJOACARGO
s #ONCILIACIØNDELAVIDAFAMILIARYLABORALPOLÓTICADEVIVIENDAS

156
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s &AVORECERELACCESODELASFAMILIASALASNUEVASTECNOLOGÓAS
s 2EVISARELDERECHODEFAMILIA
s $ESARROLLODELOSERVICIOSDEORIENTACIØNYMEDIACIØNFAMILIAR
s !POYOALASFAMILIASENSITUACIONESESPECIALES
s &OMENTODELAPARTICIPACIØNSOCIALYACCESOALACULTURADELASFAMI-
lias.
s .UEVALEYDEPROTECCIØNALASFAMILIASNUMEROSAS

6. PROGRAMAS DE EJECUCIÓN DE MEDIDAS PARA MENORES


INFRACTORES

Con el fin de facilitar la ejecución, en las Comunidades autóno-


mas, de las medidas dictadas por los Jueces de menores se financian
programas dirigidos a ejecutar medidas alternativas al internamiento
dictadas por los jueces. El objetivo del programa se dirige en dos di-
recciones:
s , APRIMERADIRECCIØNSEFOCALIZAENLAFORMACIØNPERMANENTEMEN-
te de los profesionales que trabajan en los distintos ámbitos de
actuación con menores infractores. Intenta reciclarles tanto en la
aplicación eficaz de las medidas dictadas por los jueces de meno-
res así como en una adecuada evaluación y seguimiento de las
mismas.
s ,A SEGUNDA DIRECCIØN DEL OBJETIVO SE CENTRA EN EL FOMENTO DE LAS
Escuelas-taller y en los planes de ocupación e inserción laboral para
los menores que se encuentran en situación de dificultad social. Algu-
nos de estos planes para menores infractores los desarrollan diferentes
programas, un ejemplo de esos programas es el de ejecución de medi-
das alternativas al internamiento dirigidas a la actuación con jóvenes
de 16 y 17 años.
Estos programas conllevan una metodología de evaluación y segui-
miento que permite analizar, a través de distintos índices como el de
reincidencia, entre otros, el grado de eficacia de las medidas.

157
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

7. PROYECTO POLÍTICAS INTEGRALES DE INFANCIA

Los objetivos de este proyecto pasan por:


s 0REVENIRLASCAUSASQUEPRODUCENLADESPROTECCIØNINFANTIL
s )NTERVENIRENSITUACIONESDEDESPROTECCIØNINFANTIL
s 0ROMOVER RECURSOS Y PROGRAMAS QUE ATAJEN LAS DIVERSAS SITUACIONES
que afectan a la infancia y a sus familias.
Los destinatarios de este proyecto son la población infojuvenil víctimas de
una violación real o potencial de sus derechos. Es decir, aquellos niños y jóve-
nes que hayan sido privados de la atención y cuidados necesarios para su nor-
mal desarrollo debido a una inadecuada atención de sus padres o tutores.
Las actividades que se han llevado a cabo desde este proyecto han con-
sistido en desarrollar:
s /TROSPROYECTOSDEMEDIACIØNFAMILIAR
s .UEVOS PROYECTOS DE INVESTIGACIØN SOBRE LA SITUACIØN ESCOLAR DE LOS
menores en acogimiento familiar.
s !CCIONESCONCRETASDEMEDIACIØNFAMILIAR
s 4ERAPIAFAMILIAR
s !SESORÓAJURÓDICA
s #ENTRODEDÓAPRELABORAL
s "UZØNDELAINFANCIA
s #AMPA×ADEPREVENCIØNDEABUSOSSEXUALESAMENORES
s 0ISOPARAMADRESSOLAS
s !CTIVIDADESDEFORMACIØN

8. PROYECTO DE LA CRUZ ROJA: INFANCIA Y JÓVENES


EN DIFICULTAD SOCIAL

Los objetivos de este proyecto se focalizan en:


s 0REVENIRYPROMOVERLACALIDADDEVIDAINFANTIL

158
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s !TENDERALAPRIMERAINFANCIA
s !TENDERANI×OSENSITUACIØNDEDESAMPAROPROTEGIDOSDESDELA!DMI-
nistración.
s !TENDER A NI×OS Y FAMILIAS DESFAVORECIDAS Y EN SITUACIØN DE RIESGO
social.
s !TENDERSOCIOEDUCATIVAMENTEALAINFANCIAENCONFLICTOSOCIAL
Los criterios que han dirigido este trabajo con los niños y los jóvenes en
dificultad social han sido:

El interés superior del niño La globalidad de la acción


La integralidad de la acción La socialización del niño
El marco comunitario La participación
La racionalidad El enfoque de género
La individualización La interculturalidad

Las principales actividades que este programa ha realizado han sido:


s )NTERVENCIONESCONNI×OSHOSPITALIZADOS
s !TENCIØNDOMICILIARIAAENFERMOS
s 'UARDERÓASDEAA×OS
s !COGIMIENTORESIDENCIALYFAMILIAR
s !TENCIØNENCENTROSABIERTOSANI×OSYASUSFAMILIASENDIFICULTAD
s )NTERVENCIØN CON MENORES INFRACTORES COMO GESTIØN DE UNIDADES DE
intervención socioeducativa en medio abierto y ejecución de medidas
judiciales de menores infractores.

8.1. Programa de la Cruz Roja: Menores extranjeros no acompañados

Este programa pretende proteger a los extranjeros menores de edad que


han emigrado solos (MENAS). Se financia a través de convenios adminis-
trativos, convenios locales, asignaciones provenientes del IRPF de los con-
tribuyentes y fondos propios.

159
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

El tipo de recurso que ofrece es muy amplio y puede tomar cualquiera


de las siguientes manifestaciones:

Primera acogida Residencia Pisos tutelados


Centro de soporte educativo Atención nocturna Intervención socioeducativa
Hogar materno infantil (0/6) Mini residencias Piso de emancipación

9. PROGRAMA CIUDADES AMIGAS DE LA INFANCIA

Los objetivos que persigue este programa son:


s 0ROMOVER LA APLICACIØN DE LOS $ERECHOS DE LA INFANCIA EN EL ÉMBITO
local.
s #REAR UNA COMUNIDAD INTERCONECTADA CON UN INTERÏS COMÞN LA PRO-
moción de los Derechos de la Infancia.
Para conseguir estos objetivos, las ciudades implicadas en él, han
entregado documentación tanto sobre infancia como sobre el municipio
donde se iba a desarrollar el programa. Igualmente han informado a la
ciudadanía sobre posibles formas de promover los derechos de la infancia
en el ámbito local. Como tercera medida se han diseñado herramientas
para entrar en contacto con técnicos de servicios sociales de otros muni-
cipios. Otra medida ha consistido en dar la voz a la infancia a través de
herramientas on-line.
Como fruto del trabajo se ha presentado en sociedad la realidad carac-
terística de la infancia del barrio.

10. PROGRAMA DE APOYO Y RESPIRO FAMILIAR

Los objetivos de este proyecto pasan por intentar mejorar la calidad de


vida de las personas con retraso mental y la de sus familias cuidadoras.
Para conseguir este objetivo, el programa, desarrolla acciones de informa-
ción, formación, apoyo y alivio a las familias.
Su filosofía de base defiende que hay que prevenir las dificultades socia-
les en este tipo de estructuras familiares para crear condiciones y actitudes

160
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

positivas hacia estas poblaciones desfavorecidas. Las principales activida-


des de esta acción se centran en el apoyo familiar a través de:
s 'RUPOSDEFORMACIØNDIRIGIDOSAPADRESYHERMANOS
s #REACIØNDEEQUIPOSDEAYUDAMUTUAYDEAPOYOFAMILIARENELMEDIA
rural.
s 3ERVICIOSDEAPOYOAPADRESNUEVOS
s #ELEBRACIØNDEJORNADASAUTONØMICASDEFAMILIAS
s #URSOSDEFORMACIØNSOBREATENCIØNYORIENTACIØNALASFAMILIASDIRIGI-
dos a profesionales de las asociaciones.
s #URSOSDEFORMACIØNPARAFAMILIARESQUEVANACOLABORARENLOSSERVI-
cios de apoyo a padres nuevos.
s !CCIONESDERESPIROFAMILIARLOSFINESDESEMANAOENESTANCIASCORTAS
s 3ERVICIODEAPOYOSPUNTUALES
s %MERGENCIAS
s 2ESPIRODIURNO

11. PROGRAMA DE LA FUNDACIÓN ANAR: UN TECHO SOLO, NO


ES UN HOGAR

Los objetivos que persigue este programa son:


s %NCAUZARLAVIDADELOSNI×OSENUNENTORNOADECUADO
s !TENDERCONFIDENCIALYEFICAZMENTEALOSNI×OSYJØVENESQUELLAMANAL
teléfono del menor.
Con la consecución de estos objetivos se pretende ofrecer al menor de
edad un techo en el que encuentre educadores, amigos, hermanos, alimen-
tos, ropa, atención médica, instrucción, formación moral, distracciones,
vacaciones. En todos los casos el menor de edad no ha de ser separado de
su familia natural. Cuando las situaciones de su entorno no obliguen a
separarlo de su familia, desde el teléfono del menor se pretenderá dar una
atención profesional y un asesoramiento jurídico al menor usuario.

161
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

CONCLUSIONES

La sociedad española, a través de los servicios sociales, organizaciones


no gubernamentales y entidades privadas de distinto signo tratan de cubrir
las necesidades que puedan llevar a cada una de las personas a una situa-
ción de riesgo social y comunitario.

En este capítulo se ha hecho un especial hincapié en las realidades que


rodean a la infancia, juventud y familia. El resto de los colectivos en riesgo
y dificultad social no se han obviado, simplemente, no se han considerado
contenido de este capítulo por dos motivos.

s 0RIMER MOTIVO POR REQUERIR UNA INTERVENCIØN PROFESIONALIZADA QUE


sobrepasa los objetivos de este capítulo.

s 3EGUNDO MOTIVO NO CONSTITUIR EL ÉMBITO DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL
natural del profesor de Enseñanza Secundaria, población a la que, en
prinicipio, se dirige este proceso formativo.

BIBLIOGRAFÍA

CABRERA, P. y OTROS. (2002): Un techo y un futuro: buenas prácticas en la intervención


social con personas sin hogar (Barcelona: Icaria).

CÓDIGO CIVIL. Capítulo III Del registro general de ausentes. Título IX De la incapaci-
tación. Artículo 201 en (http://www.jhbayo.com/abogado/framecc.htm).

— Capítulo V De la adopción y otras formas de protección de menores. Título VII De


las relaciones paternofiliales. Artículo 172.2 en (http://www.jhbayo.com/aboga-
do/framecc.htm).

CRUZ ROJA ESPAÑOLA (2002): Infancia en dificultad social; marco conceptual y respues-
ta institucional (Madrid: Cruz Roja Española).

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LEBRERO, M.ª P. y QUICIOS, M.ª del P. (2005): Atención a la infancia en riesgo y dificul-
tad social (Madrid: Ramón Areces).

162
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

LEY ORGÁNICA 1/1996, DE 15 DE ENERO, DE PROTECCION JURIDICA DEL MENOR, DE MODIFI-


CACION PARCIAL DEL CODIGO CIVIL Y DE LA LEY DE ENJUICIAMIENTO CIVIL. B.O. E. 15 de

17/1/1996.

LORCA, J. y HOYOS, J. y HOYOS, V. (1999): Código penal y minoría de edad (Oviedo,


Servicio central de publicaciones del Principado de Asturias).

MORENO, L. (2002): Ciudadanos precarios: la última red de protección social (Barce-


lona: Ariel).

NORMATIVA LEGAL AUTONÓMICA http://www.mir.es/SGACAVT/asociaciones/normativa/


comunidadesautonomas.html.

163
TEMA 7
COMPETENCIAS Y PROFESIONALIZACIÓN.
INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO

María José Bautista-Cerro Ruiz

RESUMEN: Las sociedades occidentales transitan hacia sistemas de producción basados


en el conocimiento donde el peso se sitúa en competencias más que en cualificaciones espe-
cíficas. El perfil profesional ayuda a precisar las competencias con las que debe contar cada
trabajador y cada competencia debe ser definida en función de los conocimientos, habilida-
des y actitudes necesarias para llevarla a cabo.

Para el perfil del profesional de la intervención sociocomunitaria pueden ser definidas


una serie de competencias, tanto genéricas como específicas. No deben contemplarse como
un listado cerrado sino como entramado desde el cual el trabajador/a puede desarrollar su
labor a la vez que ir evolucionando y creciendo tanto personal como profesionalmente.

En este contexto es especialmente significativa la necesidad de mantener una perspecti-


va interdisciplinaria que ayude a abordar las situaciones complejas que se dan en nuestras
sociedades y ante las que la intervención sociocomunitaria tiene un papel de gran relevancia.
Este trabajo se desarrolla principalmente en equipo por lo que los profesionales deben estar
capacitados y preparados para ello.

PALABRAS CLAVE: competencias, perfil profesional, interdisciplinariedad, trabajo en equipo

1. EVOLUCIÓN DE LA SOCIEDAD Y DE LAS PROFESIONES

Las profesiones no son, en el momento histórico en el que nos encontra-


mos, posiciones cerradas y estáticas. Algunas ocupaciones van desaparecien-
do, surgen nuevas y la mayoría va ajustando sus tareas y competencias a los
nuevos requerimientos sociales y laborales. El trabajo actual ha ganado en
abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación han intro-
ducido cambios profundos las tareas de muchas ocupaciones. La interco-
nexión permanente a través de estas nuevas tecnologías ha provocado que los
mercados dejen de ser locales para pasar a ser globales. Además, como afir-
ma Rifkin (2000: 49) el carácter físico de la economía se ha reducido «si la
era industrial se caracterizaba por la acumulación de capital y de propiedad
física, en la nueva era lo estimable son las formas intangibles de poder que
se presentan en paquetes de información y en activos intelectuales».

165
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

La historia del trabajo no se caracteriza por etapas definidas sino que,


durante largos periodos de tiempo, aparecen tendencias nuevas que convi-
ven con los modos tradicionales de producción. La volatilidad del empleo
hace que un trabajador pase por distintos puestos y empresas a lo largo de
su vida laboral, e incluso, al desempeño alternativo de actividades en dis-
tintos sectores y con mayor y menor responsabilidad. Existe, además, una
elevada movilidad profesional lo que provoca, facilita y promueve una
necesaria formación continua y permanente. La evolución exige la capaci-
dad de adaptarse a situaciones desconocidas; las tareas de cada puesto no
están cerradas de antemano sino que el trabajador debe estar preparado y
dispuesto para hacer frente a un variado número de situaciones nuevas de
manera satisfactoria.
Las sociedades occidentales transitan hacia sistemas de producción
basados en el conocimiento donde el peso se sitúa en las competencias más
que en cualificaciones específicas para ocupaciones determinadas. La evo-
lución para Pastre (2004) es clara: se ha producido una rápida transición
desde la necesidad de saber ejecutar acciones más o menos complejas a
tener una comprensión suficiente del entorno y también de los conocimien-
tos necesarios para resolver problemas y aplicar procedimientos. Es decir,
comprender qué se hace y por qué.
En este contexto, el concepto de competencia ha ido evolucionando en
el mercado laboral y se ha incorporado al lenguaje educativo. Como afirma
Barnett (2001: 105), «los nuevos vocabularios no caen del cielo, sino que
surgen orgánicamente de las actividades colectivas y las reflejan». Los cam-
bios en el mundo laboral y empresarial han planteado la necesidad de que
se produzcan, igualmente, modificaciones en el plano educativo. Este enfo-
que vinculado al proceso de Bolonia hace que, como afirma Yañiz (2006: 20)
«la planificación tenga como referencia el aprendizaje deseado y organice
los elementos necesarios para adquirir las competencias que conforman un
perfil previamente establecido». Estos perfiles profesionales deben facilitar
la definición de las competencias, tanto genéricas como específicas, que
facilitan la labor excelente en las tareas y ámbitos prescritos, pero también
en contextos complejos e inciertos.
Aunque el concepto de competencias puede ser operativizado como el
logro de unos resultados definidos, observables y evaluables, es un concep-
to mucho más complejo y supone la existencia de un proceso continuo de

166
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

aprendizaje que no finaliza al término del periodo académico sino que con-
tinúa vivo, enriqueciéndose a lo largo de toda la vida, siendo artífice del
desarrollo personal y profesional.

2. PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS

La necesidad de profesionales competentes es una exigencia de nuestras


sociedades. La competencia profesional se compone para Echeverría (2001)
de cuatro componentes básicos:
s 3ABERTÏCNICO
s 3ABERMETODOLØGICOOSABERHACER
s 3ABERESTARYPARTICIPAR
s 3ABERPERSONALOSABERSER
Por lo tanto, estamos hablando de que el profesional debe contar con
unos conocimientos sobre su ámbito profesional, tanto teóricos como prác-
ticos. A la vez, debe saber aplicar esos conocimientos de manera contextua-
lizada para enfrentar las distintas situaciones de manera exitosa. Entre
otras cuestiones, debe tener un conocimiento claro de su profesión, sus
propias capacidades, los recursos externos disponibles, debe asumir res-
ponsabilidades y tomar decisiones. Este profesional debe hacer frente a
condiciones variadas y cambiantes y necesita una formación que le facilite
la puesta en práctica de competencias en el nivel adecuado de desempeño.
Existen profesiones tradicionales que han ido adaptándose a las nuevas
situaciones y modificando sus tareas y ámbitos de actuación. Otras, por el
contrario, surgen a raíz de esos nuevos escenarios y necesidades que plan-
tea la sociedad. En este caso, la creación de un perfil profesional es un paso
importante en la tarea de definir una profesión, su espacio y límites dentro
del entramado laboral. Se trata de ir más allá de un mero establecimiento
de fronteras y caminar hacia el asentamiento de las bases para la consoli-
dación de un espacio propio con un discurso teórico sólido. La profesiona-
lización se apoya en la acumulación de experiencia y, también, en el avance
de la investigación y el estudio sobre el abordaje de las tareas, competencias
y problemas habituales. Este trabajo facilita el crecimiento profesional y
por extensión aumenta el rigor y calidad de las intervenciones.

167
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Por perfil profesional nos referimos a las coordenadas que definen una
determinada ocupación. Recoge las principales tareas, funciones así como
los posibles contextos en los que habitualmente pueden desempeñarse. El
perfil profesional resulta de interés no sólo por que ayuda a conocer las
funciones y tareas de una determinada identidad profesional sino también
su nivel de dificultad, lo que permite encuadrarlo dentro del Marco Euro-
peo de Cualificaciones (EQF). Existen distintos niveles de competencia,
según la complejidad de los recursos que necesiten movilizar y la dificultad
de los problemas a los que tenga que hacer frente el individuo. El EQF se
configura en el esquema que nos ayuda y orienta a la hora de establecer la
complejidad de las competencias.
El núcleo del EQF está constituido por ocho niveles de referencia defi-
nidos por los resultados de aprendizaje susceptibles de vincularse con las
cualificaciones y los marcos de cualificaciones en Europa. Estos niveles
están directamente relacionados con las diferentes etapas e itinerarios edu-
cativos, aunque es posible el paso de un nivel a otro a través del reconoci-
miento de cualificaciones. Cada etapa (educación obligatoria, bachillerato,
formación profesional de grado medio y superior y universitaria) debe dise-
ñar sus programas para obtener los resultados de aprendizaje que se expre-
san en el EQF.
En los niveles de desempeño más elevados, como es el del profesional
de la intervención sociocomunitaria, «las situaciones son nuevas y requie-
ren resolver problemas que implican numerosos factores que interactúan
en contextos complejos e impredecibles» (Comisión Europea, 2005). Es
decir, se deberá aplicar una amplia gama de conocimientos teóricos y téc-
nicos en una gran variedad de contextos con autonomía. Además, es
imprescindible considerar la responsabilidad ética y social en cuanto que
valores del desempeño profesional.
Como ejemplo de perfil profesional, podemos tomar el que ha definido
para el educador/a social la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED):
El/la educador y educadora social es un/a profesional que realiza una
intervención socioeducativa con personas y en sus contextos, con el fin de
que logren un desarrollo personal y social pleno, y participen, de modo
responsable, en los diferentes ámbitos sociales y comunitarios. Desempeña
con otros profesionales una función de intervención social y educativa.

168
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

El perfil ayuda a precisar las competencias con las que debe contar cada
profesional. Cada competencia debe ser definida en función de los conoci-
mientos habilidades y actitudes necesarias para llevarla a cabo. Y éstos
deben ser integrados en un programa educativo completo e integral que
vaya más allá de la instrumentalidad de la enseñanza profesional.
En este sentido se deben contemplar las competencias genéricas, aque-
llas que, con el nivel adecuado para el nivel formativo en el que se incluya
el programa, trabajen conocimientos, habilidades, destrezas, etc. valiosas
en distintos ámbitos, profesionales o no. Igualmente, deben contar con las
competencias específicas, aquellas que son propias de los estudios determi-
nados en los que se inscriba en programa.
Las competencias (genéricas y específicas) deben ser trabajadas tenien-
do en mente la globalidad del programa y del profesional que se quiere
formar, ya que éstas, rara vez se pondrán en marcha de manera individua-
lizada sino en combinación, según las necesidades del contexto.
En los últimos años el término «competencia» ha tomado protagonismo
en el debate educativo. Se trata de un término con amplia tradición en con-
textos laborales en los cuales, sin existir una unívoca definición, se puede
encontrar un entendimiento general sobre los comportamientos que se cali-
fican de competentes y los que no.
En el campo educativo, el término «competencia» no ha encontrado un
apoyo unánime. El debate en torno al concepto se ha avivado debido a que
en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior las competencias
adquieren un protagonismo incuestionable. Algunas posiciones a favor de
la formación basada en competencias argumentan que constituye una pro-
puesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación
humana integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico.
Integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos, y entre éstos y los procesos
laborales y de convivencia a la vez que fomenta el aprendizaje autónomo
(Tobón, 2006).
El concepto de competencias se ha ido consolidando tanto en el ámbito
laboral como en el educativo donde se han ido definiendo distintos tipos
(básicas, clave, genéricas, específicas, etc.). En general, las muchas y varia-
das definiciones existentes establecen unos márgenes imprecisos entre los

169
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

cuales se mueve el concepto de competencia. El mundo de la empresa se


inclina más hacia las aptitudes y las capacidades, mientras que la pedago-
gía tiende a referirse a capacidades, actitudes o habilidades.
Podemos encontrar unos elementos o notas características que pueden
ser definitorios de lo que se entiende por competencia. Destacamos los
siguientes:
s ,ACOMPETENCIANOESUNELEMENTO NILAMERAADICCIØNDEVARIOS
s ,ACOMPETENCIANECESITAELCONTEXTO.OSEPUEDEHABLARDECOMPETEN-
cia descontextualizada.
s %SFLEXIBLEALDEPENDERDELCONTEXTO YDINÉMICAALREORIENTARSEANTE
situaciones novedosas).
s )MPLICAUNRECONOCIMIENTOEXTERNO YASEAMEDIANTEESTÉNDARESUOTRO
sistema.
s , A COMPETENCIA NO ES INNATA SE APRENDE A SER COMPETENTE AUN-
que alguno de los elementos que le son necesarios sí pueden exigir
una predisposición (el talento, por ejemplo, o determinadas cuali-
dades como la paciencia o la intuición). El proceso de aprendizaje
se desarrolla a través de acciones formativas y/o en el puesto de
trabajo.
s 0RECISAAUTONOMÓAYRESPONSABILIDAD
s $EBESEREVALUABLEOCOMPARABLE
s 4IENEUNREFERENTESOCIAL ALBASARSEENELRECONOCIMIENTODESUÏXITO
y utilidad.
Recogiendo estas coordenadas, entendemos por competencia la interre-
lación de elementos y recursos (conocimientos, habilidades, actitudes, valo-
res y técnicas) que realiza el individuo para ofrecer una respuesta adecuada
ante una situación planteada por el contexto. Implica un acto inicial de
reconocimiento, la toma de decisión y la posible acción.
Las competencias son un fenómeno complejo, al intervenir distintos
elementos que se interrelacionan, y multidimensional ya que en el están
presentes componentes cognitivos, físicos, sociales, culturales, etc. Al tratar
el tema de las competencias no podemos hacerlo en abstracto. Debemos

170
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

tener en cuenta que el desempeño excelente solo se consigue mediante la


correcta combinación de todos los elementos mencionados de manera con-
textualizada. La competencia adquiere sentido como una relación dialécti-
ca del individuo con el entorno. Los elementos que interactúan son adqui-
ridos por el individuo a través de la educación pero también en la familia,
en la calle y en las distintas esferas de su vida. El conjunto de conocimien-
tos y creencias, el mapa mental en el que se mueve un individuo, se forma
a través del aprendizaje formal, no formal e informal; y también a través de
sus experiencias.
Los conocimientos, las actitudes, los valores, los sentimientos son
parte de esta unidad compleja que es el individuo. Pueden ser analiza-
dos de manera independiente, pero sin olvidar que se trata de un todo
inseparable e indisociable. Ninguno de ellos, por sí sólo puede explicar
al ser humano, ni un determinado comportamiento puntual. En este
sentido, podemos considerar que todos estos elementos que se encuen-
tran en el sujeto emergen en forma de competencia cuando una situa-
ción externa le interpela a la acción. Igualmente, los resultados de sus
actuaciones pueden influir directamente en su aprendizaje y pueden
modificar los mapas mentales del sujeto, afectando de manera directa
a su comportamiento futuro. Así, el individuo, siguiendo a Le Boterf,
es el constructor de sus competencias, «realiza con competencia unas
actividades combinando y movilizando un equipamiento doble de
recursos: recursos incorporados y unas redes de recursos de su entor-
no» (Le Boterf, 2001: 42).
El ser humano recibe y procesa, a lo largo de su vida, gran cantidad
de información. A través de los sentidos recibe estímulos e informacio-
nes, algunos de los cuales le interpelan directamente y a los que, en
muchos casos debe dar una respuesta razonada. En ella interviene el
pensamiento, la racionalidad, elementos intangibles como los conoci-
mientos, los valores, las estructuras de pensamiento, pautas culturales,
etc. Como afirma Morin (2001: 64) «No hay cultura sin cerebro humano
(aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber y
aprender), y no hay mente (mind), es decir, capacidad de conciencia y
pensamiento sin cultura».
El mismo hecho de ejercer una competencia supone un aprendizaje de
los elementos que la componen. El conocimiento que hace posible la acción

171
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

se nutre de ella para modificar su estructura y valores, creando un valioso


acervo teórico/práctico. El propio proceso por el que emerge la competen-
cia y se convierte en acto consciente e intencionado, genera un nuevo cono-
cimiento que se inserta en el sistema existente, reforzándolo o creando una
disonancia que obliga a reorganizar el sistema.
El flujo de conocimiento es bidireccional y afecta tanto al sistema sobre
el que el individuo actúa (y al que, en el fondo, el individuo también perte-
nece) como al propio individuo, ya que la emergencia, antes tiene la cuali-
dad, propia de los sistemas, de retroactuar.
El término competencia, tal y como lo entendemos en el marco del pen-
samiento complejo, rechaza la tradicional separación entre lo cognitivo y lo
no cognitivo. Desde este punto de vista, las competencias exigen una visión
global del ser humano como un todo indivisible, y por tanto la educación
en competencias debe ser una educación global, con una visión sistémica e
integradora.

3. COMPETENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN


SOCIOCOMUNITARIA

La intervención sociocomunitaria tiene una complejidad muy elevada.


Anteriormente comentábamos la necesidad de que los profesionales en
general deben estar capacitados y preparados para ejercer sus tareas y fun-
ciones en entornos cambiantes. Especialmente, los profesionales de la
intervención sociocomunitaria deben poder realizar su trabajo en entornos
con un alto grado de incertidumbre. Es por ello que deben contar con
amplio abanico de competencias, tanto genéricas como específicas, que les
permita hacer frente a la complejidad y a la incertidumbre desde la profe-
sionalidad. Además, entre sus competencias deben estar incluidas aquellas
que favorezcan un reconocimiento del alcance ético y deontológico de su
quehacer profesional.
La Facultad de Educación de la UNED ha definido una serie de compe-
tencias genéricas para los estudiantes. Son las que se muestran en el
siguiente cuadro:

172
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Tabla 1. Competencias específicas definidas por la Facultad de Educación de la UNED

Gestionar y planificar la actividad profesional.

Iniciativa y motivación. Planificación y organización. Manejo adecuado del tiempo.

Desarrollar procesos cognitivos superiores.

Análisis y Síntesis. Aplicación de los conocimientos a la práctica. Resolución de


problemas en entornos nuevos o poco conocidos. Pensamiento creativo.
Razonamiento crítico. Toma de decisiones. Aprendizaje a partir de la práctica.
Elaboración de teoría a partir de la práctica. Valoración fundamentada.

Gestionar procesos de mejora, calidad e innovación.

Seguimiento, monitorización y evaluación del trabajo propio o de otros. Aplicación


de medidas de mejora. Innovación.

Comunicarse de forma oral y escrita en todas las dimensiones de su actividad


profesional con todo tipo de interlocutores.

Comunicación y expresión escrita. Comunicación y expresión oral. Comunicación y


expresión en otras lenguas. Comunicación y expresión matemática, científica y
tecnológica.

Utilizar de forma eficaz y sostenible las herramientas y recursos de la sociedad


del conocimiento.

Uso de las TIC. Búsqueda de información relevante. Gestión y organización de la


información. Recolección de datos, el manejo de bases de datos y su presentación.
Evaluación de la información. Selección y transformación de la información.

Trabajar en equipo.

Coordinarse con el trabajo de otros. Negociar de forma eficaz. La mediación y


resolución de conflictos. Coordinar grupos de trabajo. Liderazgo. Desarrollo de la
empatía. Compatibilización de los intereses personales con los grupales.

Desarrollar actitudes éticas de acuerdo con los principios deontológicos y el


compromiso social

Compromiso ético. Ética profesional. Compromiso social. Aplicación y desarrollo


del marco jurídico propio del área profesional.

s 0ROMOVERACTITUDESACORDESALOSDERECHOSHUMANOSYLOSPRINCIPIOSDEMOCRÉTICOS

173
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Estas competencias estarán presentes de manera más o menos evidente


en todas las actividades profesionales de la intervención sociocomunitaria.
Respecto a las específicas, podemos agruparlas en torno a algunos impor-
tantes focos de atención:
Tabla 2. Focos de atención de la intervención
sociocomuntiaria y competencias asociadas

Calidad de vida de la Identificar y diagnosticar situaciones complejas que


comunidad fundamenten el desarrollo de intervenciones
Diseñar planes, programas, proyectos y actividades
de intervención en diversos contextos.
Promover procesos de dinamización cultural y
social.
Mediar en situaciones de riesgo y conflicto.

Integración de excluidos y Diseñar planes, programas, proyectos y actividades


grupos es riesgo de exclusión. de intervención en diversos contextos.
Promover procesos de dinamización cultural y social
Aplicar metodologías específicas para la intervención
con distintos colectivos.
Elaborar y gestionar medios y recursos para la
intervención sociocomunitaria.

Procesos de participación, Promover procesos de dinamización cultural y social


compromiso y toma de
decisiones en y por la Elaborar y gestionar medios y recursos para la
comunidad. intervención sociocomunitaria.
Aplicar metodologías específicas para la intervención
con distintos colectivos.

Sentimientos de identidad y Diseñar planes, programas, proyectos y actividades


pertenencia a la comunidad. de intervención en diversos contextos.
Diseñar y desarrollar procesos de participación
social y desarrollo comunitario
Promover procesos de dinamización cultural y social
Aplicar metodologías específicas para la intervención
con distintos colectivos.

174
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Fortalecimiento de redes Identificar y diagnosticar situaciones complejas que


sociales y asociaciones. fundamenten el desarrollo de intervenciones
Diseñar planes, programas, proyectos y actividades
de intervención en diversos contextos.
Diseñar y desarrollar procesos de participación
social y desarrollo comunitario
Elaborar y gestionar medios y recursos para la
intervención socioeducativa
Promover procesos de dinamización cultural y
social

Por otro lado, no podemos olvidar que existen competencias que siendo
menos evidentes en los procesos de intervención, facilitan y enriquecen la
labor profesional. Entre ellas destacamos las siguientes:

Tabla 3. Competencias asociadas a la intervención sociocomunitaria

Diseñar e implementar procesos de evaluación de programas, agentes, ámbitos y


estrategias de intervención

Elaborar e interpretar informes técnicos, de investigación y evaluación sobre acciones,


procesos y resultados.

Realizar estudios prospectivos y evaluativos sobre características, necesidades y


demandas.

La intervención sociocomunitaria busca desarrollar actuaciones para


prevenir problemas o ayudar a solucionar los ya existentes, mejorando la
calidad de vida y facilitando la autonomía de las comunidades. En este
sentido, las competencias mencionadas si bien se presentan bajo la divi-
sión genéricas y específicas y en forma de listados, deben ser observadas
con una amplia visión de conjunto y de manera interrelacionada, ya que
para que la actividad del profesional sea verdaderamente exitosa debe ser
el resultado de la combinación adecuada de competencias genéricas y
específicas.

175
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

4. INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO

En el campo de la intervención sociocomunitaria hay dos cuestiones


que son realmente significativas para el desarrollo profesional: la interdis-
ciplinariedad y el trabajo en equipo.

4.1. Interdisciplinariedad

La cada vez mayor especialización de los profesionales facilita el cono-


cimiento profundo de una determinada área profesional y el desconoci-
miento de otras aunque se encuentren relativamente cercanas. Ciertas
tareas o estudios que pueden requerir unos conocimientos o técnicas de
distintas áreas son inaccesibles desde un punto de vista disciplinar. Los
problemas esenciales nunca se encuentran circunscritos a una única área
de conocimiento y, por lo tanto, para trabajar sobre ellos es conveniente
integrar distintas miradas.
La interdisciplinariedad reconoce la naturaleza compleja de los contex-
tos y la necesidad de integrar teorías, métodos, técnicas, etc., de diferentes
disciplinas. Para Piaget (1990), existen distintas dimensiones de la integra-
ción disciplinar en función de su complejidad:
s Multidisciplinariedad: Los conocimientos y técnicas de distintas disci-
plinas se suman para alcanzar un determinado fin. Se trata del nivel
más bajo de integración.
s Interdisciplinariedad: Supone un segundo nivel de integración en el
cual las disciplinas más que sumar conocimientos y técnicas coope-
ran entre ellas. Se llega a un nivel de colaboración y enriquecimiento
mutuo en el cual las fronteras disciplinarias dejan de ser rígidas y se
vuelven permeables.
s Transdisciplinariedad: Constituye el nivel más complejo de integra-
ción disciplinar. A través de ella se construyen un sistema común a un
grupo de disciplinas eliminado las fronteras existentes entre ellas.
Para Posada (2004) el trabajo interdisciplinar necesita:
s 4RABAJARENEQUIPO

176
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s %STABLECERCRITERIOSPARALAINTEGRACIØN
s $ESARROLLARTORMENTASDEIDEASPARASELECCIONARYPRECISARLOSCONCEP-
tos, temas, disciplinas, prácticas y competencias a integrar.
s %STABLECERLOSTIPOSDERELACIONESENTRELASDISCIPLINAS
s $ETERMINARLOSTIEMPOSPARADESARROLLARLOSTEMAS PROBLEMAS ETC
s %VALUARCONTINUAYFORMATIVAMENTEELPROCESODEINTEGRACIØNDISCIPLINAR
s 2ECOLECTAR TODA LA INFORMACIØN POSIBLE SOBRE EXPERIENCIAS EN ESTE
campo.

Multidisciplinariedad Interdisciplinariedad Transdisciplinariedad

Gráfico 1. Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdiciplinareidad

Por su parte Cullen, citado por Novo (2002: 145), afirma que «la com-
pleja actitud que permite desde la diferencia abrirse a la integración, es
decir, desde la identidad disciplinar —que siempre es un recorte en el
universo del saber— a la actitud dialogante, capaz de reconocer otros
puntos de vista disciplinares y la necesidad de complementariedad en
función de reconstruir una visión más totalizante y más integrada» se
define como «disponibilidad interdisciplinar». Esta disponibilidad está
en relación directa con el enfoque sistémico que, como señala la misma
autora (2002: 106) «abarca un conjunto de conceptos, isomorfismos,
modelos y leyes formales relativos a los comportamientos de los siste-
mas complejos».

177
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Desde esta visión se considera los sistemas o las problemáticas en su


totalidad, teniendo en cuenta sus componentes pero sin menospreciar las
dinámicas y las relaciones que se establecen entre ellos. Igualmente se con-
templan como fundamentales las relaciones e intercambios que se produ-
cen con el entorno. Esta visión es fundamental para trabajar la intervención
sociocomunitaria.

La interdisciplinariedad permite superar los efectos negativos de la


hiperespecialización que según Morin (2001, 50) consiste en una «especia-
lización encerrada en sí misma que no permite su integración en una pro-
blemática global o una concepción de conjunto del objeto, del que tan sólo
considera un aspecto o parte».

La interdisciplinariedad constituye por tanto una necesidad inherente a


la intervención sociocomunitaria que permite responder a contextos com-
plejos con respuestas que integran distintas miradas y contemplan diferen-
tes enfoques y técnicas de actuación.

4.2. Trabajo en equipo

La necesaria interdisciplinariedad en el desarrollo de la intervención


sociocomunitaria obliga a organizar el trabajo en torno a equipos pluridis-
ciplinares. Esto implica una mayor riqueza respecto a los resultados de
trabajo aunque supone un mayor esfuerzo al poner sobre la mesa distintos
leguajes, modos de hacer y puntos de vista.

El trabajo en equipo es una forma coordinada de actividad en la que se


busca, a través de las aportaciones de sus distintos componentes, alcanzar
un determinado fin. La búsqueda de objetivos comunes es lo que da sentido
al trabajo en equipo.

El trabajo en equipo se sustenta en su capacidad para producir sinergias


positivas. Esto conduce a que el resultado obtenido pueda ser mejor de lo
que hubiera sido la suma de los trabajos individuales de cada una de las
partes. El grupo que se encarga de realizar un trabajo en equipo podemos
tratarlo como un sistema en el que el todo es más que la suma de las partes
y en las que los resultados van apareciendo en forma de emergencias (las
emergencias son propiedades que no se encuentran en las partes pero que

178
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

aparecen con la interacción de las mismas). Los distintos elementos, por el


hecho de pertenecer al sistema, también pueden llegar a experimentar
modificaciones, ya que el todo también retroactúa sobre los elementos. Es
decir, las aportaciones de los miembros van haciendo progresar al grupo,
pero ese avance también actúa sobre cada uno de los componentes. «El
carácter retroactivo de los comportamientos cara a cara puede acentuar o
amortiguar un proceso, cuya clave se encuentra dentro del sistema del que
participa» (Izquierdo: 1996: 58).

Esta forma de trabajo constituye una de las bases de la intervención


sociocomunitaria y proporciona ventajas incuestionables. Sin embargo, no
podemos afirmar que sea una tarea sencilla. En primer lugar requiere una
composición equilibrada y complementaria del grupo que va a realizar el
trabajo, respecto de sus expectativas, posibilidades y formación sino tam-
bién por sus competencias sociales y comunicativas.

La coordinación del trabajo tampoco es una tarea fácil ya que requiere


de la existencia de unos acuerdos tácitos o explícitos respecto a los roles de
todos los integrantes del equipo (líder, coordinador/a, observador/a). Igual-
mente es necesario acordar el plan de trabajo flexible pero riguroso a la vez
en el que los miembros se sientan implicados y participes. La satisfacción
de las necesidades y el cumplimiento de las expectativas respecto a la per-
tenencia al grupo son elementos claves para un desarrollo eficaz del traba-
jo. El grado de comprensión del proceso por parte de los miembros facilita
el avance eficaz del trabajo.

El trabajo en equipo exige un esfuerzo para aceptar las opiniones de los


demás y la posible contradicción con las propias, favoreciendo conflictos
constructivos. Los miembros aceptan confrontar opiniones y modos de tra-
bajo para llegar a acuerdos consensuados. La transparencia respecto a la
información y una comunicación abierta y fluida entre sus miembros faci-
litan la confianza y la fortaleza del grupo.

179
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Tabla 4. Aspectos positivos, negativos y posibles estrategias del trabajo en equipo

Aspectos positivos del Aspectos negativos del Aspectos que facilitan el


trabajo en equipo trabajo en equipo trabajo en equipo

Sistema de trabajo basado


Mayor probabilidad de Establecer un plan de
en la coordinación y
conflictos interpersonales trabajo
cooperación

Eleva la eficacia en el logro


Inhibición de algunos Facilitar la comunicación
de objetivos al integrarse
miembros ágil y transparente
distintos profesionales

Favorece las relaciones Posible fracaso ante el no Establecer con claridad las
interpersonales funcionamiento del equipo responsabilidades

Procura mayores niveles de Desequilibrios producidos


Gestionar los conflictos
satisfacción colectiva y por las relaciones
interpersonales con rapidez
personal jerárquicas

Se producen procesos
aprendizaje al estar en Utilizar el sentido del
contacto con otros humor
profesionales

Se genera una mayor Establecer un clima de


capacidad creativa trabajo distendido.

Mejora la tolerancia y
flexibilidad de los
integrantes

Se crean sinergias positivas

Reduce la ansiedad
individual ante las
decisiones

Como vemos los aspectos positivos superan con creces los negativos y
podemos poner en marcha estrategias que nos permiten gestionar las posi-
bles dificultades.

180
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

1. Analiza el listado de competencias genéricas ofrecido. Realiza una


tabla con aquellas que has desarrollado en una situación real, no necesaria-
mente profesional, describiendo la situación y tu actuación.
2. Realiza una tabla que recoja las competencias específicas señaladas para
la intervención sociocomunitaria. Relaciona cada una de ellas con la/s
competencia/s genéricas que consideres que potencia y mejora su desarrollo.
3. Reflexiona sobre tu modo de actuar cuando estás en grupo (trabajo,
familia, amigos, etc.)
— ¿Qué rol adoptas?
— ¿Cómo se comunica el grupo?
— ¿Cómo se solucionan los conflictos?

BIBLIOGRAFÍA

COMISIÓN EUROPEA (2005): Hacia un Marco de Cualificaciones Europeo (EQF) para el


aprendizaje a lo largo de toda la vida. Bruselas, 13 de junio de 2005 DG EAC A/1/
JBJ D (2005).
GARCÍA ISA, I. (1998): Relaciones en el entorno de trabajo. (Madrid: Síntesis).
IZQUIERDO, C. (1996): La reunión de profesores. Participar, observar y analizar la
comunicación en grupo. (Barcelona: Paidós).
LE BOTERF, G. (2001): Ingeniería de las competencias. (Barcelona, Gestión 2000).
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (Barcelo-
na: Paidós).
NOVO, M.; MARPEGAN, C.M.; MANDÓN, M. J. (2002): El enfoque sistémico: su dimensión
educativa. (Madrid, UNED).

PIAGET, J. (1990): La equilibración de las estructuras cognitivas: problema central del


desarrollo. (Madrid: Siglo XXI).

POSADA ÁLVAREZ, R. (2004): «Formación superior basada en competencias: interdis-


ciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante». En Revista Iberoamericana

181
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

de Educación. Recuperado en enero 15, 2010 disponible en http://www.rieoei.


org/deloslectores/648Posada.PDF.

TOBÓN TOBÓN, S. (2006): Formación basada en competencias. Pensamiento complejo,


diseño curricular y didáctica. (Bogotá: Ecoe).

182
TEMA 8
EL OPEN & SOCIAL LEARNING Y SU POTENCIAL
DE TRANSFORMACIÓN SOCIOEDUCATIVA1

Daniel Domínguez Figaredo


UNED

RESUMEN: En este texto se presentan las principales carecterísticas del Open Social Lear-
ning (OSL, aprendizaje social y abierto), que consiste en un enfoque que utiliza los recursos
de la web para llevar a cabo experiencias educativas deslocalizadas, tanto en entornos for-
males como no formales e informales.

Junto con una aproximación conceptual al OSL, se muestra una serie de casos de estudio
que hacen uso de este enfoque en diferentes contextos y con fines educativos diversos. Esos
casos permiten analizar el centro de interés del OSL, que está más centrado en el estudiante y
sus necesidades que en las cuestiones tecnológicas que soportan las acciones online. Finalmen-
te, se reflexiona sobre las innovaciones que se generan en el ámbito de la educación superior
como consecuencia de introducir los métodos del OSL, con derivadas de interés para la gestión
de recursos tecnologicos, la formación del profesorado y el modelo educativo insitucional.

PALABRAS CLAVE: aprendizaje social y abierto, lifelong learning, online learning, recursos
educativos abiertos, aprendizaje no-formal, educación superior

INTRODUCCIÓN

La educación a distancia ha evolucionado en los últimos años desde las


experiencias vinculadas a grandes instituciones y sistemas complejos de
distribución de materiales y servicios, hacia modelos más abiertos de
mediación entre las organizaciones educativas y los estudiantes basados en
el acceso distribuido y flexible a esos mismos servicios. Las herramientas
de comunicación e intercambio de contenidos disponibles en la Red, per-
miten que los agentes interesados en acceder a fuentes y recursos de apren-
dizaje configuren sus propios itinerarios y definan los escenarios de forma-

1 Documento basado en las conclusiones del Panel de Expertos de la UOC sobre «Open Social
Learning en España: diagnóstico y perspectivas», 30 de junio 2009. Este texto está sujeto a una licencia
‘Creative Commons Reconocimiento 3.0 España’. Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públi-
camente la obra y hacer obras derivadas, bajo las condiciones siguientes: Debe reconocer los créditos de
la obra y no puede utilizar esta obra para fines comerciales. Puede ver el detalle de la licencia en, http://
creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/es/

183
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

ción de acuerdo con sus necesidades específicas y en dentro de contextos


adaptados a su propia realidad. La intervención sociocomunitaria encuen-
tra en este tipo de enfoques las herramientas necesarias para desarrollar los
principios de prevención y transformación social que guían su acción.
El aprendizaje social y abierto (Open & Social Learning, en adelante OSL)
es un formato de educación a distancia que tiene su origen en el concepto
«open», y se relaciona con otros ámbitos de acción educativa en la web que
son paralelos, como los recursos abiertos para el aprendizaje, la generación
de contenidos y materiales en abierto, etc. En el caso del OSL, el objetivo es
ir más allá de los contenidos y materiales y situarse en la perspectiva del
aprendiz. Concretamente, en las posibilidades que ofrece el denominado
software social para el aprendizaje en entornos formales e informales.
La transformación del modo en que las personas aprenden de manera
autónoma y autogestionada tiene un especial interés para comprender el
papel de la red en el aprendizaje y la formación de las personas, así como
en la transformación que las metodologías de e-learning necesitan realizar.

1. CONTEXTUALIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE OPEN SOCIAL


LEARNING

En una primera aproximación, podemos entender el OSL como una


actividad de aprendizaje activo, autogestionado, de carácter no formal o
informal, que tienen lugar mediante el uso de las herramientas tecnológicas
propias de la web social o web 2.0.
Teniendo en cuenta el carácter novedoso y emergente del término OSL,
un ejercicio de definición sólo puede aproximarse a su realidad de una
forma parcial. Seguramente todavía no podemos hablar de OSL como tér-
mino compartido y mucho menos como concepto consolidado.
El concepto de OSL surge de forma espontánea para designar un movi-
miento no ligado directamente a una intención de mejorar el proceso de
aprendizaje, sino más bien como descubrimiento de una serie de prácticas
facilitadas por un conjunto de herramientas y de condiciones, asociables a
una nueva manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por eso, en esta sección se pretende acotar el espacio conceptual del
llamado OSL, describiendo los pilares en los que se basa y mencionando

184
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

otros modelos en los que se inspira o que evolucionan coetáneamente con


éste.
El término «open» o «abierto», se encuentra claramente emparentado con
el concepto de «free» o «libre», que en el mundo de las tecnologías de Internet
y sus implicaciones sociales debe entenderse como «libertad» de los usuarios
para utilizar, copiar, estudiar, modificar, redistribuir, etc., un determinado pro-
ducto, de modo que toda la comunidad pueda beneficiarse. En algunos casos,
«free» puede también entenderse como «gratuito». Más allá de esta aproxima-
ción de tipo tecnológico, existen otros conceptos asociados a «free» y a «open»
que se aplican más directamente a la dimensión metodológica, al tipo de uso
de los recursos que se promueve, etc. Entre estos destacan algunos como «fle-
xibilidad», «accesibilidad» para todos, y «personalización».
Pero «open» se utiliza además para indicar la inclusión en una filosofía
característica de la cultura de Internet (p.e. Open Software, Open Educatio-
nal Resources, Free and Open Source Software, etc.), que posee una dinámi-
ca particular basada en los principios de la ética hacker, pero que en los
últimos tiempos ha devenido en procesos de generación de conocimiento
cada vez más habituales y generalizados.
Otros acercamientos a la palabra «open» hacen referencia a la «reusabi-
lidad» del objeto de aprendizaje, a la posibilidad de apropiarse del proceso
de aprendizaje y a la obertura del contexto de aprendizaje en si, al ponerse
este a disposición del estudiante o de la persona que aprende.
La creación y la propuesta de uso del OSL camina en paralelo y se nutre
de los fenómenos y herramientas surgidos dentro de la denominada «web
social». El término «social» se utiliza para caracterizar tanto al proceso de
generación de contenido o propuesta de aprendizaje, como al propio uso
del conocimiento generado en este proceso. En el enfoque del OSL, los
materiales de aprendizaje pueden ser elaborados por determinado colectivo
o venir dados externamente pero, en cualquier caso, los contenidos reciben
un uso colectivo. A través de este uso son sometidos a una revisión y una
ampliación contextualizada, que viene definida por el conjunto de personas
que participan del proceso, el cual variará por lo tanto en función de la
comunidad, del momento y del espacio.
Lo «social», como término integrador, mantiene además una conexión
directa con la idea de «comunidad», de «colaboración» y de «participa-

185
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

ción», conceptos frecuentes en el discurso pedagógico, aunque en este caso,


el uso de «social» pretenda reforzar precisamente la idea de comunidad
diversa y heterogénea, desde una perspectiva más amplia e inclusiva.
El aspecto más destacable en cuanto a la inclusión del término «lear-
ning» tiene que ver con el hecho de situar el foco de acción en el sujeto que
aprende (aprendizaje), frente al «teaching», o acción del docente que forma,
tutoriza o instruye (enseñanza). Así mismo, para describir la idiosincrasia
«Open Social Learning», también puede ser interesante considerar algunos
enfoques como el del «aprendizaje o educación expandida» y el del «apren-
dizaje o educación creativa».
El OSL bebe de distintas fuentes teóricas de bastante actualidad, aun-
que muchas de ellas suponen acercamientos a planteamientos sobre el
aprendizaje y la educación más clásicos, revisados en el marco del uso
extensivo de las TIC. Algunos de los enfoques teóricos y autores a los que
hicieron referencia los ponentes del Panel de Expertos encargado de anali-
zar el OSL en España, como antecedentes e influyentes en el concepto de
OSL son: el conectivismo (George Siemens), el aprendizaje social (John
Seely Brown), el aprendizaje informal (Jay Cross), el elearning 2.0 (Stephen
Downes), el aprendizaje generativo (Peter Senges), o las comunidades de
práctica (Etienne Wenger y Nancy White), etc.
Desde una aproximación más pragmática, basada en la forma en que el OSL
se produce y en los beneficios que aporta, los integrantes del Panel de Expertos
destacaron los siguientes valores y rasgos como propios de este enfoque:
a) Facilidad de uso: en primera instancia, la transparencia y la usabilidad
de las herramientas propias de este enfoque hace que las barreras para
la interacción social sean bajas. Esto posibilita conseguir grandes
resultados en cuanto a acceso, gestión y generación de conocimiento,
con un esfuerzo relativamente bajo. Esta facilidad de uso inicial no
debe confundirse con la complejidad que puede llegar a suponer el
configurar, alimentar y, en definitiva, hacer un uso efectivo y eficiente
de un entorno personal de OSL, así como tampoco hay que desdeñar
la elevada dedicación de tiempo que puede llegar a exigir.
b) Ausencia de estándares: en parte favorecida por la característica
anterior y sobretodo como consecuencia de su carácter abierto e
informal, el OSL promueve la incorporación de herramientas y pro-

186
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

cedimientos nuevos, de modo que la construcción de significados se


produce de forma libre y creativa, más allá de las plataformas que se
utilicen y de los estándares establecidos por estas: se genera en Inter-
net, en términos generales y en las redes sociales, entendidas estas
en su sentido más amplio.
c) Renovación del contenido: la ampliación de las necesidades ligadas
al contexto y a la creciente voluntad de personalización, conduce a
una reinterpretación y adaptación de los contenidos y los materiales,
que se constituye como actividad de aprendizaje en si misma.

2. EXPERIENCIAS DE OPEN SOCIAL LEARNING EN ESPAÑA


Y EN EL MUNDO

En este apartado se recogen algunas referencias a líneas de trabajo y pro-


yectos concretos en el campo del OSL, que se están desarrollando en este
momento en España y otros países. La finalidad de este apartado es identifi-
car en estas experiencias rasgos comunes o asimilables al concepto de OSL.
Las líneas de trabajo destacadas por los integrantes del Panel de Exper-
tos son las siguientes:
1) El papel de la tecnología digital. Esta línea se refiere a proyectos cen-
trados en el uso de herramientas tecnológicas y la exploración de sus
límites y posibilidades para usos educativos.
La tecnología evoluciona y se convierte además en una herramienta
cada vez más omnipresente en múltiples contextos. Sus usos son
constantemente modificados y ampliados por comunidades que
recurren a ella para dar respuesta a distintos tipos de intereses y
necesidades. Conocer estos usos se convierte en una fuente potencial
de innovación que, a través de la investigación y del estudio metódi-
co, puede mejorar determinadas prácticas de aprendizaje.
2) La competencia digital. Entendida como combinación de conoci-
mientos, habilidades y capacidades, en conjunción con valores y acti-
tudes, relacionadas con la dimensión informacional, la audiovisual y
la tecnológica, que permite desenvolverse de forma eficaz y eficiente
en contextos y con herramientas digitales, la competencia digital es

187
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

un objeto intensivo de discusión y de estudio en la actualidad. Algu-


nos proyectos se centran en el análisis del propio impacto del enfoque
del OSL en la evolución del concepto de competencia digital. Otros
se focalizan justamente en cómo el OSL puede facilitar el desarrollo
de esta competencia digital, especialmente entre los llamados inmi-
grantes digitales.
3) El aprendizaje distribuido, las comunidades educativas y el aprendi-
zaje independiente de una institución (p. ej., movimiento edupunk).
Este campo comprende proyectos relacionados con prácticas de
enseñanza y aprendizaje que se configuran a partir de la objeción al
encorsetamiento institucional y al sometimiento de los planteamien-
tos pedagógicos y del uso de las tecnologías emergentes a la elabora-
ción de productos formativos predefinidos y más o menos impuestos
desde las organizaciones.
4) Participación ciudadana, creatividad y tecnología. Se trata de inicia-
tivas de participación ciudadana basadas en la cultura de la creati-
vidad y la innovación canalizada a través de la tecnología. La parti-
cipación ciudadana se entiende como acción directa del ciudadano
sobre su entorno, intermediada a través de redes sociales y espacios
colaborativos. Estos proyectos se proponen eliminar las barreras a la
creatividad impuestas por las instituciones y sus normativas, permi-
tiendo que las producciones puedan ser compartidas, modificadas,
adaptadas y distribuidas libremente. En este sentido la arquitectu-
ra de la red, descentralizada y social, constituye un entorno adecua-
do para el desarrollo creativo y libre de las individualidades y de los
colectivos.
5) Liderazgo y gestión de procesos de cambio en las entidades educati-
vas. Los cambios producidos por la utilización de las TIC han teni-
do y tienen un efecto en las organizaciones educativas, las cuales se
enfrentan a la necesidad de gestionar de forma efectiva su propia
transformación. En este marco, son cada vez más abundantes las ini-
ciativas que abordan el estudio y trabajo entorno al liderazgo de la
innovación y la proyección distribuida de la misma a través de las
redes sociales. Estas, como en otros contextos, pueden jugar un papel
clave al promover un cambio transversal de cada uno de los compo-
nentes de la estructura de la organización.

188
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

6) Organizaciones informales e inclusión educativa y social. Las


comunidades de interés y de aprendizaje informal, constituyen
iniciativas educativas espontáneas, abiertas a la participación de
toda la comunidad, que permiten hacer realidad la atención a la
diversidad y constituyen por lo tanto oportunidades para inclusión
educativa en la actual sociedad de la información que merecen
ser analizadas y aprovechadas. En estas iniciativas, las tecnologías
juegan un importante papel mediador en la socialización de los
aprendizajes.
7) Organizaciones formales que experimentan con nuevos métodos,
objetivos. El cambio tecnológico provocado por las herramientas de
la web 2.0 ha generado también un cambio cultural y pedagógico.
Muchas instituciones de educación formal buscan nuevos caminos,
más creativos y cercanos a las prácticas sociales de los estudiantes,
para favorecer su aprendizaje.
En este sentido, proliferan los proyectos que se proponen analizar las
condiciones y los componentes fundamentales del OSL con el fin de desa-
rrollar entornos de aprendizaje más personalizables, colaborativos y flexi-
bles, que concedan autonomía a los estudiantes para gestionar de forma
creativa su proceso de formación.
A continuación se presentan algunos proyectos específicos referidos por
los participantes en el Panel de Expertos que encajan, total o parcialmente,
en el concepto de OSL.

Platoniq y el proyecto BCC, http://www.bancocomun.org/

Platoniq es un grupo de productores culturales y desarrolladores de


software con base en Barcelona desde el año 2001. Inspirados en la red y
sus formas de habitarla, Platoniq trata de bajar Internet a la calle y difundir,
formar o compartir otras formas de actuar sobre la información, el conoci-
miento y la cultura conectada.
Uno de sus proyectos estrella es el Banco Común de Conocimientos
(BCC), una experiencia piloto de intercambio de conocimientos, que pro-
mueve el aprovechamiento y la indexación colectiva del conocimiento signi-
ficativo, basándose en la expansión de la nuevas tecnologías y las redes digi-

189
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

tales. BCC es pues un campo de acción colectiva basado en la transferencia


de conocimientos y la educación mutua, un laboratorio donde experimentar
con nuevas formas de producción, aprendizaje y participación ciudadana. En
este espacio creativo de acción social se generan políticas de aprovechamien-
to, revalorización y reciclaje de los recursos que cada individuo posee.

Transversalia, http://www.transversalia.net/

Transversalia.net es un proyecto que se propone utilizar la cultura digital,


los procesos comunicativos, los entornos colaborativos de aprendizaje y espe-
cialmente en el arte contemporáneo como herramienta para la activación de la
crítica social y el desarrollo de una educación que fomente estrategias de desa-
rrollo personal más allá de los modelos culturales predominantes. Se trata de
un proyecto independiente que desde el año 2004 trata de reformular las pro-
puestas para la Educación Artística. Tranversalia.net pretende ser un espacio
para la reflexión en el aula y fuera de ella, incidiendo de forma complementaria
y transversal en las materias de la educación obligatoria.

Medialab, http://medialab-prado.es/

Medialab-Prado es un programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento


de Madrid. Está orientado a la producción, investigación y difusión de la
cultura digital y del ámbito de confluencia entre arte, ciencia, tecnología y
sociedad. El objetivo principal es crear una estructura que favorezca que
tanto la investigación como la producción sean procesos permeables a la
participación de los usuarios.
Un ejemplo es el modelo de taller Interactivos, centrado en la producción
de proyectos basados en aplicaciones creativas y educativas de la tecnología,
mediante un proceso de construcción colectiva abierto al público. Interacti-
vos propone un modelo híbrido entre taller de producción colaborativa,
seminario y exhibición, en el que se desarrollan y posteriormente se mues-
tran las propuestas seleccionadas mediante una convocatoria internacional.

La Fundició, http://www.lafundicio.net/

La Fundició es una cooperativa dedicada a la provisión de servicios edu-


cativos a organizaciones y la generación de proyectos colaborativos con

190
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

distintos colectivos e instituciones, aprovechando el potencial educativo de


la práctica artística.
Uno de los proyectos de LaFundició es Open-roulotte, que implica al
Centro de Educación Infantil Primaria de El Martinet en un proceso de
investigación-acción participativa sobre el territorio próximo a la escuela:
el barrio de Can Mas de Ripollet. Dicha investigación se basa en tres herra-
mientas metodológicas: la exploración del territorio, el cartografiado del
territorio explorado y la edición de un programa de radio en base a los
conocimientos adquiridos y los contactos realizados con agentes del barrio.
Este programa de radio (Open-roulotte Radio) tiene un carácter performá-
tico, sus programas se realizan en el espacio público y están abiertos a la
participación ciudadana. Con este proceso de investigación-acción no sólo
se persigue que los alumnos construyan un conocimiento sobre el territo-
rio, sino que el centro establezca vínculos con distintos agentes de la comu-
nidad y la infraestructura resultante pueda ser usada por los individuos,
colectivos o entidades que lo soliciten para la organización de eventos de
carácter público: la Open-roulotte.

AMASTÉ, http://www.amaste.com/

AMASTÉ es una oficina de ideas especializada en articular procesos y


dispositivos de mediación, relacionales y participativos, que fomenten la
imaginación, la reflexión activa y el espíritu crítico, en ámbitos como inno-
vación social, juventud, cultura, emprendizaje, desarrollo del territorio, etc.
CASI TENGO 18 es un programa de acción sociocultural y educación
no-formal dirigido a adolescentes, que se desarrolla en el marco de AMAS-
TÉ. El propósito es invitar a estos adolescentes a participar como ciudada-
nos/as activos/as en la definición del mundo en el que viven a partir de sus
valores, sus intereses y preocupaciones, etc.

Programa Compartim del Departament de Justícia, http://www.


gencat.cat/justicia/compartim/

El programa Compartim es una iniciativa del Departament de Justícia,


a través del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada (CEJFE),
que consiste en la creación de entornos de trabajo colaborativo en los ue el

191
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

intercambio de ideas, el conocimiento de buenas prácticas y la reflexión


conjunta genere oportunidades de mejora y/o de resolución de problemas
cotidianos de trabajo.
Los colectivos de profesionales o comunidades de práctica seleccionan
aspectos profesionales o problemas reales susceptibles de mejora. Las
sesiones presenciales se complementan con el trabajo en linea y cuentan
con la ayuda de un coordinador de grupo (e-moderador) y, si es necesario,
también con expertos externos que les acompañan a lo largo del proceso
SpipEdu (http://www.spipedu.es/) SpipEdu.es es un proyecto de elabora-
ción de recursos educativos digitales en software libre, apoyado por la Con-
sejería de Educación de la Junta de Andalucía. El proyecto se basa en el
desarrollo de modelos de creación de páginas web para centros educativos
de carácter abierto y mantenimiento colaborativo.

Curso Connectivism and Connective Knowledge (por George


Siemens y Stephen Downes), http://en.wikiversity.org/wiki/
Connectivism_and_Connective_Knowledge/09

Curso online de carácter abierto, descentralizado y gratuito, basado en


la creación de una amplia comunidad de práctica constituida por todos los
participantes del curso. Utiliza un modelo de trabajo distribuido en distin-
tas aplicaciones, que permiten adaptar el curso a la medida de cada parti-
cipante: una página web con los programas semanales; un diario del curso
en el que recibir diariamente la información sobre la actividad generada;
una Wiki, que aglutina toda la información, programación y recursos del
curso; un curso en Moodle, desde el que se pueden seguir los foros de deba-
te y herramientas de seguimiento como Twitter y marcadores sociales como
Delicious o Diigo. Este curso se basa en una demanda expresada por los
seguidores de los planteamientos del Connectivismo y propone un tipo de
acreditación alternativa de los conocimientos alternativa.

Curso Introduction to Open Education (por David Wiley), http://


www.opencontent.org/wiki/index.php?title=Main_Page

Curso online de temario y contenidos abiertos y colaborativos, centrado


en la reflexión sobre la práctica de la educación abierta y temas relaciona-
dos como copyright, licencias y sostenibilidad. Se trata de una iniciativa

192
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

personal posibilitada por el entorno que propone, al igual que el anterior,


un tipo de acreditación alternativa de los conocimientos adquiridos.
Las experiencias de OSL presentadas en esta sección tienen en común
su aparente carencia de elementos en común. A pesar de lo aparentemente
contradictorio de la anterior afirmación, es precisamente esa falta de un eje
común, un formato común, unos orígenes comunes, etc. lo que hace pare-
cidas al conjunto de experiencias, puede que no en la forma, pero sí, defi-
nitivamente, en el fondo.
Por una parte, es reseñable la falta de estándares tanto tecnológicos
como metodológicos en la mayoría de ellas. Sin embargo, todas ellas tienen
una arquitectura filosófica, conceptual y funcional totalmente abierta, de
forma que la interacción entre experiencias es posible, siendo también posi-
ble la creación de nuevas experiencias a partir de «piezas sueltas» de expe-
riencias ya existentes. Así, es precisamente la falta de corsés, de estándares,
lo que las hace interoperables e intercambiables muchas veces.
Por otra parte, esta arquitectura abierta es, también en origen, fruto de
una comunidad abierta en la que no existe un nodo central. Aunque a veces
es posible identificar un nodo coordinador, incluso un «dictador benevolen-
te», es la descentralización y la contribución paritaria de las partes una de
las principales características. De la misma forma que la arquitectura es
abierta, también lo son las contribuciones y la infraestructura social que
permite y facilita la colaboración y la participación. Para ello, el uso de
herramientas accesibles y sencillas para la comunicación es un elemento
fundamental.
En definitiva, nos encontramos ante experiencias de tipo emergente —en
el sentido de los sistemas organizativos emergentes, como un hormiguero—,
donde unas pocas reglas básicas generan sistemas superiores cuyas funcio-
nes son más complejas que las simples funciones de sus partes.
Así, a la hora de promover experiencias de OSL la clave está en el contex-
to, en las medidas de acompañamiento, en el ecosistema que deberá favore-
cer esa emergencia, ese caos creativo y fractal que derivará en proyectos que,
si bien en cierta manera dirigibles, son también en parte impredecibles.
En muchos casos esta impredecibilidad generará la duda (razonable) de
por qué determinadas tecnologías y/o metodologías han tenido una aplicación

193
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

exitosa y, en cambio, en otros casos se muestra la incapacidad de establecer


una relación causa-efecto entre tecnología y metodología y éxito o fracaso.
La anterior afirmación puede interpretarse como una rendición de la pla-
nificación frente al azar, algo simplemente inasumible en quien quiera pro-
mover un proyecto educativo. Sin embargo, se trata más bien de una rendi-
ción de las estructuras jerarquizadas y centralizadas, frente a estructuras
reticulares y reconfigurables, cada vez más frecuentes en la sociedad red.
En este sentido, lo fundamental puede no ser tanto la tradicional fija-
ción de objetivos, sino la identificación de necesidades y el diseño de los
sistemas y proyectos educativos que, en la medida de lo posible, faciliten la
consecución de resultados que vengan a cubrir dichas necesidades. Los
proyectos responden a necesidades de mejora de las condiciones sociales y
culturales y el éxito depende, en buena medida, de la capacidad de lideraz-
go y la dinamización de la red.
Observemos como un aspecto importante en todos estos proyectos es la
relación que se establece entre el contexto y las necesidades locales de los
participantes. En parte gracias al aprovechamiento intensivo de las tecno-
logías, las personas adquieren la capacidad de implicación como ciudada-
nos participativos.
Se trata, en última instancia, de favorecer e incluso provocar las crisis
ya subyacentes en sistemas convencionales que son incapaces de responder
tanto a las necesidades como a las operativas de las nuevas comunidades
educativas en red.

3. EL ROL DE LA TECNOLOGÍA

La última década, la del nacimiento del e-learning como disciplina, ha


representado asimismo la aparición de diferentes herramientas para dar
respuesta a una demanda cada vez más creciente por parte de diferentes
instituciones educativas: desde universidades hasta escuelas, desde centros
de formación oficiales hasta entornos de aprendizaje más informal, todos
quieren ofrecer algún tipo de enseñanza on-line.
En este contexto, los Learning Management Systems (LMS) han sido las
plataformas dominantes, tanto que a menudo se ha confundido el software

194
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

con el modelo pedagógico subyacente. Sea como sea, el impacto de estos


entornos ha sido grande y positivo. Han favorecido la alfabetización digital
de muchos usuarios, han permitido que muchos otros pudiesen formarse
más allá de las fronteras del espacio y de los horarios y han abaratado espec-
tacularmente costes y facilitado la uniformización de la calidad educativa.
La evolución de dicho mercado ha sido muy interesante. De unos inicios
dominados por aplicaciones comerciales y desarrollos particulares, hemos
pasado a la entronización de productos de software libre en los últimos
años. Hemos de destacar especialmente la fuerte implantación de Moodle
en España, una plataforma de software libre (LMS de última generación)
mantenida y constantemente actualizada por una amplia comunidad de
desarrolladores-usuarios.
No obstante, la homogenización que imponen los LMS choca con el
espíritu dominante al final de la primera década del siglo XXI. Justamente
en el tiempo de la innovación, de las redes sociales, de la adopción masiva
de Internet por el público general, los LMS parecen corsés cada vez más
difíciles de asimilar. De alguna manera, el auge del OSL se da en paralelo a
esta «devaluación» progresiva de los LMS, dado que la propuesta del pri-
mero consiste precisamente en aprovechar las herramientas 2.0, a disposi-
ción de todos en la red, para el aprendizaje. Frente a la estructura monolí-
tica y cerrada de los LMS, son cada vez más valoradas en el ámbito de la
práctica del elearning, las posibilidades que ofrecen las herramientas 2.0 en
toda su variedad y heterogeneidad, en cuanto a la puesta en marcha de
modelos de aprendizaje más abiertos y participativos.
Es por esto que, hay quien considera que los LMS están en el ocaso de su
vida, pero lo cierto es que su uso responde a una determinada forma de
entender y organizar la educación, acorde con muchos de los modelos forma-
tivos institucionales aplicados por los centros de educación formal, ámbitos
en los que su uso, lejos de disminuir, tiende a extenderse y a consolidarse. Así,
el conocimiento técnico, los intereses institucionales y algunas de las ventajas
inherentes a los LMS tienden a mantenerlos todavía con vida, aunque forzan-
do, eso sí, la apertura y la evolución de los mismos. Por ejemplo, un docente
que quiere integrar varias herramientas puede fácilmente acabar decantán-
dose por plataformas completas que, como Moodle, integran un número
limitado de aplicaciones configurables por el usuario, y que por tanto, son
adaptables, pero también cómodas y fácilmente gestionables.

195
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Por ello, hay que recocer que a pesar de la críticas contra los LMS, exis-
ten plataformas como Moodle, desarrolladas a partir de software libre, que
incorporan la posibilidad de innovación en las aulas, gracias a la flexibili-
dad con que permiten la integración de herramientas externas 2.0 y la con-
figuración personalizada en función de los intereses de la asignatura (esto
es, según los contenidos y la metodología, tanto a criterio del docente como
del estudiante, etc.).
No obstante, el cuestionamiento de los LMS como solución hegemónica
en e-learning, motivado por la aparición de otras alternativas viables con las
que también es posible enseñar y aprender, nos conduce a formular la
siguiente pregunta: ¿Puede asociarse el OSL a una plataforma o al menos a
un tipo determinado de herramientas? La respuesta apuntaría de forma
inevitable a las herramientas de la llamada web 2.0 e incluso de la predicha
web 3.0. Sin embargo, más que hacer referencia a herramientas concretas,
que nacen, evolucionan y mueren cada día, los expertos del Panel, coincidie-
ron en una reflexión más general. Quizá la respuesta pueda encontrarse en la
cultura hacker. El LMS de un hacker no es una herramienta concreta, ni
siquiera un entorno más o menos abierto, sino todo Internet. O utilizando
otros términos: la web en general tiende a actuar como plataforma de apren-
dizaje. En ella, a través de sus múltiples herramientas, contenidos, redes, y
vinculaciones, los usuarios y usuarias más avanzados construyen y compar-
ten en cada momento sus propias plataformas de aprendizaje, sin límites
definidos, pero acordes con sus intereses, sus estrategias, y sus posibilidades.
Así pues, un curso se puede desarrollar utilizando una wiki situada en un
servidor, un blog situado en otro, compartiendo unas imágenes y conversan-
do en una red social. El «curso» se correspondería en este caso con la agre-
gación de todos estos elementos. Desde esta perspectiva, el usuario experto
de la red que busca, cada vez más, practicidad y máxima personalización
estará probablemente más interesado en el uso de los mashup, aplicaciones
web híbridas que utilizan el contenido de otras aplicaciones agregadas, para
crear un contenido completo nuevo. Ahora bien, uno de los problemas que
plantea el uso de entornos distribuidos es la accesibilidad, que puede suponer
una importante barrera de entrada para determinados usuarios.
Además, si entendemos el uso de la web como una «plataforma expan-
dida», queda por analizar como gestionar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en este contexto y, por ejemplo, reflexionar sobre qué sistemas

196
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

de «evaluación expandida» tenemos a nuestro alcance. Si es posible que se


produzca el aprendizaje fuera de una plataforma cerrada: ¿Es necesaria
una estrategia de trazabilidad? Es decir, si el aprendizaje se desarrolla en
diferentes entornos, ¿podemos prescindir de una plataforma que ayude a
estudiantes y docentes a ordenar y centralizar la gestión y el seguimiento
de todas sus tareas?
Con el uso de entornos abiertos, la pretensión de recoger todo el cono-
cimiento generado durante el desarrollo de un proceso de formación y
evaluar pormenorizadamente la participación de cada estudiante, se torna
una labor casi ridícula por inalcanzable. Se abren pues nuevos interrogan-
tes acerca de cuestiones tan esenciales en educación como la evaluación, el
seguimiento, la trazabilidad del proceso e incluso el diseño curricular pre-
vio. ¿Hasta qué punto el OSL conlleva la revisión de conceptos y concepcio-
nes educativas hasta ahora consideradas como insustituibles?
Tal vez debamos apuntar hacia una nueva forma de entender la evalua-
ción y el diseño formativo, tomando como base la creación de una identidad
digital propia por parte de cada estudiante como punto de confluencia de sus
acciones, de sus expectativas y también de sus resultados de aprendizaje. En
este sentido, puede resultar clave observar de qué manera el desarrollo de las
herramientas de agregación nos es cómplice en los próximos años y analizar
de qué forma los entornos de aprendizaje personal (PLE) pueden informar-
nos sobre el progreso y el desarrollo competencial de los estudiantes.

4. EL CONTEXTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR ANTE EL OSL

El propósito fundamental del Panel de Expertos consistió en reflexionar


sobre las oportunidades que ofrece el OSL a la educación superior y, a par-
tir de ahí, analizar desde una perspectiva realista si es viable la integración
de iniciativas de OSL en los programas universitarios y, en última instancia,
si estas iniciativas pueden modificar sustancialmente los modelo pedagógi-
cos y tecnológicos predominantes en la actualidad.
Una de las conclusiones generales y también una de las preocupacio-
nes compartidas por los expertos participantes en este Panel es que el
sistema universitario español es, de entrada, un entorno poco favorable
para acoger la práctica y la filosofía del OSL. En primer lugar, el uso de

197
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Internet como medio habitual de enseñanza y aprendizaje no está exten-


dido todavía. Además existe cierta tendencia a desconfiar de la red y a
destacar sus peligros por encima de sus virtudes (vulnerabilidad de los
derechos de autor, peligro de plagio, etc.), la mayoría de las veces debido
al desconocimiento.
Es importante reconocer que la tecnología no es neutra si no que acom-
paña y en ocasiones facilita un determinado tipo de usos, por eso es reco-
mendable que la implantación de determinadas herramientas en el contex-
to educativo se realice en coherencia con un proceso de reflexión
pedagógica acerca del modelo educativo que se quiere promover.
En los casos en que esta reflexión falta o no se implica en ella a los
potenciales usuarios, se producen dos posibles situaciones: bien que la tec-
nología acabe no siendo usada o bien que su uso se «pervierta» durante el
proceso de adaptación a los modelos predominantes. En el caso de los
modelos docentes en concreto, los usos tienden a reproducir los modelos
tradicionales de enseñanza y aprendizaje.
Los Campus Virtuales que se han desarrollado durante los últimos años
han asumido un carácter de «sistema operativo de la universidad», en la
medida en que permiten gestionar los flujos de datos generados, pero en
general no se proponen facilitar determinados procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En relación a los repositorios de recursos abiertos de aprendizaje (Open
Educational Resources/Open Courseware) existentes en algunos centros uni-
versitarios, podría decirse en sintonía con lo anterior, que digitalizar y
empaquetar contenidos y ponerlos en abierto no necesariamente va asocia-
do a un cambio en la orientación del uso de los mismos en los contextos de
enseñanza y aprendizaje.
En este sentido surgen algunas cuestiones que deberían encontrar res-
puestas: ¿Hasta qué punto se están utilizando estos recursos y en qué tipo de
prácticas? ¿Se dispone de las herramientas necesarias para adaptarlos al
propio contexto y reutilizarlos? ¿La publicación de estos recursos va asociada
a procedimientos que permitan evaluar su grado de explotación real?
Dadas las circunstancias anteriores, las posibilidades para la introduc-
ción del OSL en el contexto de educación superior son ciertamente reduci-

198
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

das, sobre todo teniendo en cuenta que la evolución hacia los entornos
virtuales de aprendizaje (LMS) y su uso generalizado, que podría conside-
rase el paso naturalmente previo, no está todavía superada en la mayoría
de universidades españolas.
El uso de herramientas de OSL exige abrir los entornos virtuales al basto
mundo de Internet, lo cual implica reconocer el potencial educativo de los
contenidos que pueden encontrarse fuera del ámbito universitario. También
supone conocer el papel de los estudiantes como productores activos, y no
solo como consumidores de contenidos informativos. De esta forma, el OSL
podría actuar como detonante de la obsolescencia del sistema universitario
actual, en la medida en que pondría en tela de juicio la idea clásica de la
universidad como núcleo de capitalización del conocimiento.
La cierta incidencia que hasta ahora han tenido los Campus Virtuales y
los repositorios de recursos abiertos de aprendizaje puede explicarse debi-
do a su condición de entornos controlados y controlables. La diferencia es
que estos mecanismos de control no son validos con el OSL.
Así, de acuerdo con la opinión de los expertos participantes, mientras la
universidad continúe siendo un entorno cerrado y domesticador que condi-
cione la experiencia del aprendizaje a unos espacios, tiempos, contenidos y
procedimientos determinados, controlados por el docente (y a menudo ana-
crónicos y descontextualizados), las herramientas de software social no
tendrán cabida como tales, al margen de experiencias aisladas y confinadas
a asignaturas específicas, puesto que su propia naturaleza hace muy difícil
que puedan acoplarse al sistema.
Para facilitar la penetración del OSL en la educación superior, la univer-
sidad debería repensar su aproximación a la hora de gestionar tres dimen-
siones:
a) La gestión de recursos tecnológicos: Los equipos responsables del
mantenimiento y la actualización de los sistemas informáticos debe-
rían flexibilizarse ante la integración de estas herramientas abiertas,
sin dejar de velar por mantener la estabilidad de los sistemas.
b) La gestión y formación del profesorado: El cambio de cultura docen-
te y la formación activa en el uso de tecnologías como apoyo a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

199
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

c) La gestión del modelo pedagógico: Centrado en la optimización de


los procesos de aprendizaje, así como en los procedimientos y las
herramientas para favorecerlos, más que en los contenidos y en la
acreditación de conocimientos de los estudiantes.
Por extensión, este cambio afectaría a otros ámbitos como por ejemplo
el rol de los estudiantes, que pasarían a considerarse creadores activos de
productos de conocimiento reutilizables, la gestión de los contenidos de
aprendizaje, el replanteamiento de los sistemas de control de calidad y de
evaluación, etc.
Por otra parte, puede decirse que el OSL cuenta con una serie de carac-
terísticas que mantienen cierta coherencia con las tendencias pedagógicas
más actuales, en concreto con las que están alineadas con la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estas características plantean una
serie de oportunidades, nada desdeñables, que podrían ser aprovechadas
precisamente para promover esta evolución necesaria de los contextos de
educación superior.
— Personalización del proceso de aprendizaje: Uno de los principios
esenciales de las herramientas de OSL es la posibilidad de persona-
lizar, versionar y, en definitiva, de adaptar sus opciones, funciona-
lidades, contenidos y usos a las distintas necesidades e intereses de
sus usuarios. Esta característica tiene un fuerte componente moti-
vacional, que sin duda podría contribuir a la mejora del atractivo
del sistema de enseñanza en lo referente a materiales y procedimien-
tos: incrementando la versatilidad de los mismos y multiplicando las
posibilidades de apropiarse sus usos, tanto por parte del profesorado
como de los estudiantes. En este sentido, debe estudiarse a fondo el
potencial educativo de los todavía emergentes entornos de aprendi-
zaje personal o Personal Learning Environments.
— Proyección y reputación social: La publicación abierta favorece la visi-
bilidad de las producciones individuales y colectivas. Aprovechar esta
característica con el fin de dar proyección al trabajo desarrollado por los
sujetos individuales y el colectivo universitario puede resultar un gran
incentivo, tanto para los estudiantes como para el profesorado. Al mismo
tiempo, el grado de reconocimiento social que obtenga una determina-
da producción, puede convertirse en un indicador de la calidad de la

200
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

misma. La reputación del conjunto de producciones de un estudiante,


como sustrato de su entorno de aprendizaje personal, podría pasar cons-
tituir el objeto central de evaluación de su proceso formativo.
— Creación de comunidad: En la conversación paralela al acto de apro-
piación, de remezcla, y de difusión y evaluación de los materiales
educativos, se producen complicidades e intercambio de los roles de
«tutor» o «maestro» y «aprendiz». Esta característica permite abrir
espacios de colaboración y comunidades de interés entre estudiantes
y/o expertos de distintas disciplinas o temáticas de todo el mundo.
Además, la participación en comunidades de práctica profesionales
permite establecer una conexión necesaria entre el mundo académi-
co y el profesional. El avance y la producción del conocimiento se
pueden enmarcar en un sistema flexible de referencias cruzadas en el
seno de grupos o comunidades, de acciones de búsqueda, validación
y reelaboración de información de forma conjunta.
— Seguimiento/actualización: Los sistemas de sindicación de conte-
nidos y las herramientas de gestión de alimentadores RSS facilitan
cada vez más el estar al día de forma actualizada sobre aquellos con-
tenidos que nos interesan. A la vez, el campo y el repertorio de los
buscadores de contenidos de la red está evolucionando de forma
rápida y sorprendente, abriendo nuevas posibilidades en la localiza-
ción selectiva y cada vez más inteligente de contenidos: buscadores
semánticos, buscadores en tiempo real que permiten localizar conte-
nidos generados en ese mismo instante, etc. Entre otras utilidades,
esto puede facilitar el seguimiento de la actividad de los estudiantes
en entornos personales de aprendizaje, distribuida entre diferentes
herramientas y espacios.
— Validación colectiva: Dentro del planteamiento del OSL, la calidad
de los contenidos deja de responder a criterios unívocos, puesto que
la comunidad pasa a ser la encargada de atribuir valor a los mismos.
Para ello, es necesario que haya una masa crítica suficiente que par-
ticipe en esta «evaluación colectiva» y eso solo puede garantizarlo la
característica de apertura (open).
Paradójicamente, el hecho de ser contenidos abiertos y de estar
expuestos a la crítica pública y masiva, es precisamente aquello

201
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

que puede garantizar su calidad y su rigor. Las herramientas de


OSL deberían aportar mecanismos que permitan determinar,
negociar y hacer pública la calidad de los contenidos hallados en
la red y como parte de estos, los productos de los propios usua-
rios/estudiantes.
— Evaluación transversal: La fragmentación de los contenidos gene-
rados en distintos espacios y herramientas plantea la necesidad de
desarrollar herramientas que permitan centralizar y visualizar los
indicios de aprendizaje y de esta forma crear cierta continuidad
entre el conocimiento generado. De este modo, las herramientas y
las metodologías de agregación y de integración de contenidos deben
evolucionar mucho todavía para hacer esta tarea ágil y posible.
Los e-portfolios, por ejemplo, son herramientas que permiten inte-
grar la dimensión formativa, profesional y social de estudiantes y
docentes, a partir de los procesos de aprendizaje desarrollados en los
distintos entornos en que éstos participan. Una red de e-portfolios de
la comunidad universitaria podría, de hecho, tener también un papel
de «portfolio» de la universidad.
— Sostenibilidad: El OSL facilita la estabilidad y la continuidad de la
red social de estudiantes a lo largo de todo su itinerario formativo
e incluso más allá de este, con todos los beneficios que esto puede
representar para la comunidad universitaria. Los entornos persona-
les de aprendizaje son sostenibles tanto desde la perspectiva técni-
ca, como desde la perspectiva de utilidad personal, ya que su uso
está ligado a los procedimientos y contenidos de interés individual de
cada estudiante, más allá de los programas propuestos por las dife-
rentes asignaturas y respectivos docentes.

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206
II
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA
M.ª José Albert Gómez
Isabel Ortega Sánchez

Tema 1. El trabajo como fenómeno social. María José Albert Gómez

Tema 2. La formación profesional. Elías Ramírez Aísa

Tema 3. La formación profesional en el ámbito de la intervención


sociocomunitaria: salidas laborales. Isabel Ortega Sánchez

Tema 4. Competencias, certificaciones y acreditaciones en la for-


mación laboral. Elías Ramírez Aísa

Tema 5. La formación en un entorno laboral cambiante. María José


Albert Gómez

Tema 6. Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Sánchez

Tema 7. El autoempleo y apoyo a emprendedores. María José Albert


Gómez

Tema 8. Prevención de riesgos laborales y calidad de vida laboral.


María José Albert Gómez
TEMA 1
EL TRABAJO COMO FENÓMENO SOCIAL

María José Albert Gómez

RESUMEN: El trabajo es un fenómeno importante en la vida del hombre y en la de las


sociedades.

Pero no siempre ha tenido el mismo concepto o ha sido considerado de la misma forma.


Estudiaremos esos distintos significados a la vez que prestaremos atención a las distintas
perspectivas que le confieren un carácter interdisciplinar.

En las últimas décadas se produce una serie de transformaciones a nivel económico,


social, tecnológico, demográfico y empresarial que han afectado al trabajo y al mercado
laboral, dando el paso de una sociedad industrial a una nueva sociedad en la que operaba un
nuevo orden de relaciones. Esta nueva sociedad es la llamada Sociedad del Conocimiento.
Estudiaremos esos cambios y la incidencia que tienen en el trabajo y en los trabajadores.

Hemos dicho que el trabajo es un fenómeno social en el que se dan una serie de rela-
ciones, estudiaremos esa socialización del trabajo. Abordaremos igualmente tres aspectos
importantes en la socialización como son la cultura organizacional, el clima organizacional
y la socialización laboral.

PALABRAS CLAVE: trabajo, perspectiva interdisciplinar, perspectiva cultural, perspectiva huma-


na y social, perspectiva psicológico-industrial, cultura organizacional, clima organizacional

1. CONCEPTO DE TRABAJO Y PERSPECTIVAS

El trabajo es un fenómeno de gran importancia en la vida de las perso-


nas y en el desarrollo de las sociedades. Mediante esta actividad se ha faci-
litado la supervivencia de las personas, los grupos humanos y el desarrollo
de las sociedades. Con ella, el ser humano ha contribuido a la construcción
y transformación del mundo en el que vive. No obstante la realidad y el
significado del trabajo han cambiado a lo largo de la historia, presentando
diferencias muy importantes entre distintas épocas y en sociedades diferen-
tes. De lo que no cabe duda, es que el trabajo ocupa hoy en día un papel
fundamental en la vida de las personas y en la reestructuración social, ya
que constituye la principal fuente de ingresos económicos para la mayor
parte de las personas con lo que se convierte en un medio para generar
recursos imprescindibles, en la mayoría de los casos para la supervivencia

209
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

y el bienestar. Al mismo tiempo permite la satisfacción de las necesidades


psicosociales como la autodeterminación, el prestigio, los contactos socia-
les y el desarrollo personal estando estrechamente vinculado con distintas
facetas de la vida, como la familia, el tiempo libre, etc.
Para poder definir el trabajo hemos de tener en cuenta una serie de
perspectivas o facetas que el mismo abarca, de forma amplia existe un
extenso consenso en definir el trabajo como una actividad humana que
permite a las personas obtener los recursos para cubrir sus necesidades
básicas de existencia, y así poder vivir en el entorno en el que se encuentra,
dando lugar esta definición a una reflexión sobre el trabajo a lo largo del
tiempo hasta nuestros días y desde distintos enfoques o perspectivas.

1.1. Perspectiva interdisciplinar del trabajo

El trabajo como actividad y disciplina científica se ha venido estudiando


con mucha profusión e los últimos años, siendo abordada desde distintos
campos del saber y siendo objeto de estudio de distintas disciplinas como
la antropología, la sociología, la psicología, la historia, la filosofía, la eco-
nomía, la medicina etc., con aportaciones todas ellas que no solo reflejan
su complejidad como disciplina de estudio, sino que nos ubican en las difi-
cultades de su ejercicio y/o desempeño en el contexto actual.
Debido al carácter multidimensional del trabajo nos podemos referir al
mismo como una actividad o tarea; como situación ocupacional; como un
ambiente o contexto físico; como una técnica o modo de producción; como
un significado subjetivo o derecho; como símbolo social y cultural etc.
A través del tiempo, el trabajo ha adquirido un significado o varios, que a
su vez han influido en los comportamientos culturales, grupales e individuales
de las personas, también las diferentes disciplinas o campos del conocimiento
científico y social han asumido su propia definición. Cada una de las discipli-
nas lo que abordan o estudian, permite construir un espectro complejo e inte-
gral del término. Además de enriquecer la propia panorámica conceptual del
mismo, han asumido su propia definición dándole un carácter multi e inter-
disciplinar que permiten construir una lectura global e integral.
García Hoz (1994) nos presenta un estudio interdisciplinar del trabajo
que se recoge en la siguiente tabla:

210
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Tabla 1. El trabajo como fenómeno interdisciplinar


(García Hoz, 1994, en Tejada y otros, 2007: 9)

Perspectiva Autor El trabajo se estudia…

... como una realidad en el conjunto de los


Sociológica Hall, 1994
fenómenos sociales.

... en tanto que es producción de bienes y


servicios y también centro de las posibilidades
Económica Block, 1990
y conflictos planteados por la producción y
circulación de bienes.

... como un deber y sobre todo como un


Alonso Olea, derecho de los individuos, generador de uno de
Jurídica
1993 los aspectos más importantes de la legislación y
gobierno de los pueblos.

... como condicionante de la personalidad de


Psicológica Herzberg, 1966 quien trabaja y como agente que reobra sobre
el sujeto que actúa.

... a partir de su carácter ético debido al efecto


Filosófica Melendo, 1992 de éste sobre la dignidad de la persona
humana.

Weber, 1904 a) ... a partir del sentido ético de la profesión;


y León XIII, b) ... como testimonio de la dignidad del
Teleológica
1881; Escrivá de hombre y como realidad santificable y
Balaguer, 1974 santificadora.

Desde el punto de vista de la Pedagogía como ciencia de la educación


que busca el perfeccionamiento del hombre en todas sus vertientes y de una
forma holista, el trabajo tiene más de una perspectiva ya que su estudio está
relacionado con otros problemas relacionados con el trabajo y algunos efec-
tos derivados de su incidencia social, económica, política, como pueden ser
problemas socioeducativos, formativos, individuales y culturales en un con-
texto global cambiante e incierto. En este sentido, no se trata solamente de
una perspectiva sino de un conglomerado de factores que estudian la pro-
blemática del trabajo, así se habla de la pedagogía laboral como aquella
disciplina que se ocupa del estudio de las relaciones que se establecen entre
dos realidades independientes pero conectadas: el mundo de la educación
y el mundo del trabajo (Pineda Herrero, 2002: 29).

211
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

1.2. Perspectiva cultural del trabajo

Tal y como hemos visto anteriormente el estudio del trabajo ha sido


abordado desde distintas disciplinas científicas dando lugar a distintas
explicaciones acerca de su naturaleza e implicaciones personales y sociales.
La comprensión y clarificación del concepto de trabajo, a su vez, pone de
manifiesto que el trabajo no es una realidad estática, fija e inamovible, sino
que se trata de una realidad dinámica, cambiante y con importantes trans-
formaciones debidas a una serie de factores como pueden ser: económicos,
laborales, tecnológicos, políticos, jurídico legales, globalización de merca-
dos etc. Como fruto de esos factores la interpretación del trabajo y el estu-
dio del mismo ha ido sufriendo determinadas transformaciones e interpre-
taciones en la mayoría de los casos dependiendo de la cultura de cada
momento de las distintas sociedades. La conceptualización del trabajo y la
consideración de la relación de esta actividad con el entorno o ambiente en
que se realiza ha recibido una amplia atención. Sin intentar exponer de una
forma sistemática esa evolución, podemos estudiar algunas aportaciones
que nos permitan entender el fenómeno del trabajo y las funciones tanto
humanas, sociales y culturales que cumple.
Las primeras reflexiones sobre el trabajo venían acuñadas por funda-
mentaciones morales derivadas, del campo de la religión, de aproximacio-
nes filosóficas e históricas y de los primeros tratados sociológicos.
En líneas generales la cultura antigua y medieval defendía una división
del trabajo, en trabajo manual e intelectual. La cultura medieval considera-
ba al trabajo manual como algo indigno, innoble, degradante y propio de
personas inferiores considerando a los trabajadores manuales como escla-
vos. Por el contrario el trabajo intelectual era propio de una sociedad que
abogaba por una vida contemplativa, rechazaba el trabajo manual y soste-
nía que la única vida posible era el ocio (Watson, 1995: 95).
Otra dicotomía es la que se produce al considerar al trabajo como una
obligación o castigo o como una redención. Esta dicotomía tiene un marca-
do carácter religioso, donde se considera al trabajo como algo doloroso, se
le identifica con el esfuerzo el sufrimiento y el sacrificio, es como un casti-
go de Dios. El trabajo era considerado por los monjes y los religiosos en
general, como el único medio de controlar y suprimir las tentaciones de la
carne, las del sexo y la gula. Esta percepción del trabajo como mecanismo

212
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

de castigo y control encontraba una lectura alternativa como forma de


aproximarse a Dios ya que, según esta visión, el trabajo así entendido, tiene
un carácter de purificación y es la forma que tiene el hombre para purificar
sus pecados.
En el pensamiento moderno, con el desarrollo de la ciencia y la tecno-
logía, con la transformación de los sistemas sociales y políticos y la evolu-
ción de los sistemas de producción que dieron lugar a la producción indus-
trial, la concepción antropológica y cultural del trabajo se va transformando
apareciendo nuevas concepciones. Es en este momento cuando aparece la
primera connotación positiva del trabajo constituyéndose esto en un paso
fundamental que va a servir de soporte al posterior desarrollo de la socie-
dad industrial, que permitió a Marx y Weber, entre otros hacer una reflexión
sobre el papel del trabajo en el desarrollo de la sociedad capitalista.
En este contexto surgen diversas interpretaciones de este fenómeno que
juega un papel relevante en el desarrollo y progreso de la sociedad durante
los últimos siglos. La visión moderna del trabajo incide en la importancia y
la implicación del mismo en la vida de las personas y en el conjunto de la
sociedad.

1.3. perspectiva humana y social

La nueva percepción de considerar el trabajo como algo positivo e


importante para el desarrollo del hombre y a su vez para la sociedad es el
principio de lo que llamamos la perspectiva humana y social. Este cambio
de percepción respecto al trabajo constituye un paso fundamental que va a
servir de soporte al posterior desarrollo de la sociedad industrial que per-
mitió a Marx y Weber, entre otros, hacer una reflexión sobre el papel del
trabajo en el desarrollo de la sociedad capitalista.
Esta visión permite una relectura del trabajo desde una visión del desa-
rrollo moderno de las sociedades. Supone el paso de unas visiones exclusi-
vamente morales y ético religiosas del trabajo, preponderantes hasta el
feudalismo, hacia una lectura más crítico-racional de sus implicaciones en
la vida de las personas y en el conjunto de las sociedades, sin abandonar del
todo los vestigios derivados de las percepciones anteriores (Tejada y otros
2007: 8).

213
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Marx es uno de los precursores en la revisión del trabajo y sus efectos


sobre las personas y en las sociedades. Uno de sus legados es que antepone
a la idea de que las personas alcanzan la satisfacción personal a través del
trabajo, la de la alienación personal. Para Marx la alienación se refiere a la
explotación del hombre por el hombre, se refiere a la pérdida de autonomía y
libertad de una clase social como consecuencia de la explotación a la que le
somete otra clase social, principalmente por el hecho de existir la propiedad
privada de producción.
Marx considera que con la aparición de la propiedad privada se produce
una circunstancia social totalmente nueva y que sólo podrá eliminarse con
la abolición de dicha forma de propiedad. Podemos entender esta nueva
situación si nos fijamos en la alienación en la sociedad esclavista: en esta
sociedad el esclavo no se pertenece a sí mismo sino al amo; el amo puede
disponer a voluntad del esclavo, de su cuerpo, de su mente, de su persona-
lidad y sus habilidades. Cabe distinguir el individuo mismo, su actividad y
los objetos producidos por su actividad; pues bien, en dicha sociedad, el
esclavo no es dueño ni de sí mismo (carece de libertad completa, no puede
hacer lo que quiera con su cuerpo, ni con su sexualidad, ni con su mente)
pero tampoco es dueño de su actividad, ésta le pertenece al amo, como
también le pertenece al amo el conjunto de objetos producidos por el escla-
vo (por ejemplo los objetos de su actividad manual, lo que obtenga por
trabajar en el campo, ...). Según Marx, lo mismo ocurre en el sistema de
producción capitalista: aquí el hombre se hace cosa, mercancía, usada por el
propietario de los medios de producción sólo como un instrumento más en
la cadena de producción de bienes. La propiedad privada convierte los
medios y materiales de producción en fines en sí mismos a los que subor-
dina al mismo hombre. La propiedad privada aliena al hombre porque no
lo trata como fin en sí mismo, sino como mero medio o instrumento para
la producción. (www.e-torredebabel.com/.../Marx/Marx-Alienacion.htm).
Desde la perspectiva humana y antropológica del trabajo, el trabajo es
la actividad fundamental del ser humano, que en su conjunto añade valor
al mundo y a su propia existencia, espiritualizando la naturaleza y permi-
tiendo profundizar al hombre en las relaciones con el prójimo. El hombre
es el principal protagonista, es el creador de sí mismo, merced a su trabajo,
en cuanto relación activa con la naturaleza, y es el creador no sólo de su
existencia material, sino también de su modo de ser o de su existencia espe-

214
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

cífica como capacidad de expresión o de realización de sí mismo. El traba-


jo no solo no es un castigo para el hombre, sino que tiene un carácter
humanizador es el hombre mismo, su modo específico de ser y de hacerse,
de tal forma que en su realización si se dan determinadas condiciones, va
logrando de forma progresiva su propia autorrealización o en caso contra-
rio su despersonalización. El trabajo es una manifestación de la libertad
humana, es la capacidad humana de formar la propia forma de existencia
específica, dentro de los márgenes y limitaciones de las condiciones mate-
riales.
Desde este enfoque o perspectiva humana el trabajo cumple distintas
funciones, el profesor Peiró nos explica cada una de ellas. Las agruparemos
en individuales y sociales. Desde las individuales o de incidencia directa al
hombre como ser individual independiente de los demás y desde una ver-
tiente o incidencia más social.
Desde la individual tenemos por un lado lo que se llama una función
integrativa o significativa. Esta función se refiere al trabajo como una fuen-
te que puede dar sentido a la vida en la medida en que permite a las perso-
nas realizarse personalmente a través del mismo. El trabajo puede ser para
la persona una fuente de autoestima y realización personal. Por medio del
trabajo las personas pueden realizarse, dar propósito a su vida y ser creati-
vas. El trabajo cumple esta función cuando es intrínsecamente satisfactoria
y se convierte en fuente de satisfacciones positivas.
Otra función sería la de ser fuente de identidad personal. El trabajo es
una de las áreas de mayor importancia para el desarrollo y la formación de
nuestra identidad. Como somos y como nos vemos tiene mucho que ver con
cómo somos y cómo nos vemos y cómo nos ven en el trabajo. Las experien-
cias laborales, nuestros éxitos y fracasos en el trabajo contribuyen en cierta
medida al desarrollo de nuestra propia identidad.
La función económica es una más. Esta función tiene un doble signifi-
cado por un lado mantener un mínimo de supervivencia, y conseguir bienes
de consumo. La persona realiza el trabajo a cambio de dinero que le permi-
te garantizar su independencia económica y el control de su vida.
La estructuración del tiempo es otra función del trabajo en su vertiente
individual. El trabajo tiene un papel importante en la estructuración del
tiempo de las personas, tanto en su ciclo vital como en su tiempo libre, así

215
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

en función del trabajo organizamos el dia, la semana, los meses, el tiempo


libre, vacaciones, ocio, tiempo con la familia etc. La actividad laboral
estructura el tiempo en periodos temporales regulares y predecibles prove-
yendo un marco de referencia temporal útil para la vida de las personas.
Otra función seria la de ser fuente de oportunidades para desarrollar habi-
lidades y destrezas. Los individuos a través de su trabajo ponen en marcha
una serie de habilidades y destrezas que podrían estar ya en el sujeto por lo
que la práctica diaria puede mejorarlas o es posible que las adquiera para
la ejecución del trabajo (Peiró, 1996: 41).
Por otro lado desde una perspectiva social, muchos autores han plantea-
do el trabajo como la acción humana transformadora del medio en el que
vive el ser humano, haciéndolo «mundo humano». En esa construcción del
mundo humano a través del trabajo se dan dos tipos de manifestaciones:
por un lado las manifestaciones humanas o individuales que ya hemos visto
anteriormente y por otro, las sociales ya que la forma de realizar este tra-
bajo determina una serie de relaciones sociales con los otros puesto que la
persona que lo ejecuta, lo hace con frecuencia en colaboración con otros
agentes de su entorno social.
El trabajo así entendido permite considerarlo como un fenómeno cuyo
estudio no se agota en el análisis de la actividad de una persona en un
ambiente determinado, sino que se trata de una realidad social fruto de la
interacción de la vida humana en sociedad. Su significado se amplia y hace
más completo en el marco de la cultura y de la sociedad en la que se produce,
aunque su plasmación concreta en esos ámbitos influye y condiciona la vida
humana y las conductas de las personas que constituyen esa sociedad, y de
los grupos sociales y colectivos que la conforman (Peiró, 1996: 15).
El trabajo juega en nuestra sociedad un papel fundamental al ser un
elemento de integración social de los individuos en la misma. En las socie-
dades contemporáneas el trabajo constituye un elemento importante de
estratificación social y de asignación de status a los diferentes miembros de
la sociedad, y ello, no solo porque hace posible y justifica un acceso dife-
renciado a los recursos disponibles, sino porque configura una buena parte
de la estructura social.
Como elemento integrador de las personas en la sociedad, existe una
zona en la que la intersección entre lo social y lo individual en el trabajo se

216
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

articulan, formando un todo, ya que las personas adquieren su conocimien-


to acerca del trabajo a partir de sus experiencias laborales, pero también a
partir de informaciones y modelos culturales que reciben de la sociedad por
medio de la educación y la comunicación social. Por otra parte, la actividad
laboral contribuye al desarrollo de la persona en sociedad y a su integración
social. Así pues el trabajo adquiere distintos significados como resultado
del conocimiento de una parcela de la realidad socialmente elaborada y
compartida.
Mediante el trabajo y la obra que de él resulta, el hombre como tal emer-
ge sobre el mundo y se relaciona con sus iguales, constituyéndose en un
vínculo social que propicia la integración social permitiendo al hombre
acceder a él mismo, a los demás y a la norma social. El trabajo desde esta
perspectiva es el modo de estar juntos, de construir juntos un nuevo orden
portador de valores comunitarios, es el medio de expresión en la comuni-
cación social y en la relación con el prójimo. Desde este enfoque social el
trabajo se concibe como el lugar más propicio para la autentica socializa-
ción y para la formación de la identidades individual y colectiva siendo el
marco principal de los intercambios humanos (Albert Gómez, 2002: 22).
Entre las funciones del trabajo, desde esta perspectiva social, podemos
señalar la de proporcionar estatus y prestigio social. El status social de una
persona está determinado, en parte por el trabajo que desempeña. Este
establece categorías y subdivisiones en cuanto al rango social que ocupa
una persona en la sociedad.
Otra función es la de ser fuente de oportunidades para la interacción y los
contactos sociales. Gran parte de las interacciones con otros se dan en el
contexto laboral. Es una función importante puesto que supone la oportu-
nidad de interactuar con otros fuera del núcleo familiar.
La siguiente función es la de transmitir normas, creencias, y expectativas
sociales. En este sentido, el trabajo tiene un papel socializador importante
ya que en el trabajo las personas se comunican entre sí y fruto de esta
comunicación aparece la transmisión de expectativas, creencias, valores no
solo del trabajo sino con otros ámbitos de la vida.
El proporcionar poder y control es otra de las funciones del trabajo desde
una perspectiva social, ya que mediante el trabajo se puede desarrollar y adqui-
rir algún grado de poder y control sobre las personas, y sobre las cosas.

217
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

1.4. Perspectiva psicológica-industrial

Desde esta perspectiva estudiaremos el trabajo desde lo que se llama la


psicología industrial y que trata sobre el influjo de la organización y demás
factores ambientales sobre la conducta y la satisfacción laboral, así como del
modo en el que pueden modificarse tales factores para aumentar el rendi-
miento y la satisfacción. Se trata de una gran área de contenidos cuyo objeto
de estudio lo constituyen las conductas y experiencias de las personas desde
una perspectiva individual, social y grupal, en contextos relacionados con el
trabajo. Su objetivo consiste en describir, explicar y predecir los fenómenos
psicosociales que se dan en estos contextos, así como prevenir y solucionar
los posibles problemas que se presentan. Su objetivo último consiste en mejo-
rar la calidad de vida laboral, la productividad y la eficacia laboral.
Desde esta perspectiva el trabajo se puede estudiar desde distintos enfo-
ques, por un lado se estudia como la conducta y la experiencia humana,
entendiendo por experiencia un concepto que abarca procesos psicológicos
y sociales como el aprendizaje, la motivación, la percepción, las actitudes o
las representaciones sociales.
Otro enfoque es el de estudiar el trabajo desde el punto de vista de las
organizaciones y desde el trabajo por cuenta propia. El enfoque individual
y social o grupal serian otra forma de estudiarlo, individualmente se intere-
sa por el estudio de las habilidades, las destrezas, los conocimientos, satis-
facción laboral, motivación, estrés absentismo etc. Y desde el punto de vista
social se interesa por los procesos y la conducta del grupo, la interacción
individuo-grupo y los fenómenos relacionados con la conducta y los proce-
sos individuales ante los estímulos sociales del trabajo (Peiró, 1996: 31).
Todas las perspectivas que hemos visto no son perspectivas individuales
ni excluyentes sino todo lo contrario, teniendo en cuenta todas ellas, y ade-
más respetando el carácter interdisciplinar podemos dar una definición
global o concepto de trabajo.
El conjunto de actividades humanas, retribuidas o no, de carácter pro-
ductivo y creativo, que mediante el uso de técnicas, instrumentos, materias
o informaciones disponibles, permite obtener, producir o prestar ciertos
bienes, productos o servicios. En dicha actividad la persona aporta ener-
gías, habilidades, conocimientos y otros diversos recursos y obtiene algún
tipo de compensación material (Peiró, 1996: 19).

218
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2. CAMBIOS EN EL ENTORNO SOCIOECONÓMICO


Y SUS IMPLICACIONES EN EL TRABAJO

En las últimas décadas hemos y estamos asistiendo a una profunda


transformación mundial que está alterando de forma manifiesta las condi-
ciones sociales y económicas que han caracterizado la sociedad industrial
surgida a finales del siglo pasado. Se anuncian y señalan diversos cambios
radicales en los sistemas de trabajo, la estructura productiva y la actividad
económica que inciden directamente sobre el mundo laboral.
En estas décadas se produce una serie de transformaciones a nivel eco-
nómico, social, tecnológico, demográfico y empresarial que han afectado al
trabajo y al mercado laboral, dando el paso de una sociedad industrial a
una nueva sociedad en la que operaba un nuevo orden de relaciones. Esta
nueva sociedad es la llamada sociedad del conocimiento.
Veamos cada uno de estos cambios.

2.1. Cambios económicos, tecnológicos y sociales

En la década de los ochenta y los noventa, se presenció la constitución


de un nuevo modelo de crecimiento económico cuyo rasgo central era la
autonomía de mercado.
Uno de los principales cambios que se operan son los cambios económi-
cos cuyo origen es la mundialización de la actividad económica. Desde un
punto de vista económico las fronteras comerciales se abrieron dando lugar
a la liberación del comercio. Los mercados de capitales y de bienes se con-
virtieron en auténticos mercados mundiales caracterizados por la libre
circulación de bienes, servicios, mercancías, capitales, recursos humanos,
tecnologías, etc.
Este cambio se basa principalmente en el paso de una sociedad en la
que las materias primas y su transformación mediante energías convencio-
nales constituían el núcleo de la actividad económica, a una sociedad donde
la información, la formación y el conocimiento son los elementos genera-
dores de la mayor riqueza entorno a cual gira la actividad económica. Las
consecuencias de esta nueva situación presentaron una primera dimensión

219
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

económica y comercial que obligó a las empresas a desarrollar nuevas


estrategias de adaptación a las nuevas características de los mercados si
querían ser competitivas y mantener así su capacidad de competir (Albert
Gómez, en Medina Rivilla, 2009: 1).
Por su parte las tecnologías de la información y de las comunicaciones,
hoy en día, están modificando a su vez las maneras de vivir y de relacionar-
se las personas, la manera de aprender, de trabajar y la propia manera de
gobernar. Fruto de estos cambios ha sido la transformación de la denomi-
nada Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ya que el desarro-
llo tecnológico de los últimos años ha puesto el conocimiento en el centro
de todas las actividades de las personas y de las organizaciones. En la
Sociedad del Conocimiento la generación, el procesamiento y la transmi-
sión de información se convierten en las fuentes fundamentales de la pro-
ductividad y del poder (Castells, 2000, en López Camps, 2000: 28). La infor-
mación se ha convertido en una mercancía que se compra y se vende
incorporada en los propios bienes y servicios.
En la sociedad también se están experimentado cambios tendiéndose a
una sociedad sin límites. El incremento de interacciones entre regiones y
países ha dado paso a un proceso de aculturación con una tendencia hacia
la cooperación y armonización a nivel político. Todo ello permite vislum-
brar una tendencia hacia una interacción que producirá una importante
reducción del carácter local de la comunidad, desarrollándose una sociedad
en términos de aldea global.
Otro cambio importante dentro de la sociedad es el avance de la demo-
cratización. Las formas dictatoriales de gobierno que aparecieron en Euro-
pa tras la Segunda Guerra Mundial han dado paso a estructuras democrá-
ticas, llegándose un declive de las relaciones sociales verticales y un
incremento de las relaciones horizontales, produciéndose así una nueva
sociedad donde las acciones sociales están basadas en decisiones compar-
tidas y en el acceso a la información y no en órdenes surgidas de niveles
superiores (Peiró, 1996: 22).
La estructura social se ve además modificada por la aparición de fenó-
menos como: el descenso de la natalidad de los países desarrollados, la
aparición de flujos migratorios y la modificación del modelo familiar. Fruto
del descenso de la natalidad, la población envejece, y al disminuir el núme-

220
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

ro de personas de edad laboral, se hace más necesaria la importación de


mano de obra extranjera. Este fenómeno, junto a la cada vez mayor dife-
rencia de rentas entre los países desarrollados y aquellos que los procesos
globalizadotes condenan a una posición subordinada condenándolos a la
pobreza, justifica la aparición de importantes desplazamientos de poblacio-
nes de las zonas pobres a los países ricos (López Camps y Leal Fernández,
2000: 33).

2.2. Cambios empresariales

Desde el punto de vista empresarial se producen igualmente una serie


de cambios avalados todos ellos por factores económicos que van a trans-
formar el mundo de la empresa y del trabajo.
Uno de esos cambios surge cuando se produce el paso de un modelo
estandarizado donde tanto el trabajo, la producción y el consumo se orga-
nizaban de una manera regular y mecánica, sujetos a una estructura y unas
normas rígidas, a un modelo donde se observa y se caracteriza por una
intensificación de rasgos diferenciales en todos sus aspectos, consumo, tra-
bajo, etc.
Como efecto de los anteriores, debido a los cambios indicados en la
propia empresa, empieza a aparecer una idea de «cambio continuo» que la
obliga a reciclarse constantemente en un contexto que considera incierto
basado principalmente en la incertidumbre.
Otro cambio importante sería el que se deriva de una demanda diversi-
ficada. Los cambios anteriormente descritos hacen imposible la idea de un
proyecto empresarial planteado desde la estabilidad, los nuevos hábitos de
consumo, la calidad y la diferenciación de los productos, los nuevos dise-
ños, la atención personalizada, necesidad de atender a un mercado plural y
heterogéneo, la competitividad, los nuevos estilos de dirección y liderazgo,
mejor cualificación de los empleados, etc., exige que la empresa tenga una
forma de actuar que facilite la adaptación, innovación y la diferenciación
(Abert Gómez en Medina y otros, 2009: 169).
La búsqueda de la calidad es otro cambio importante basado principal-
mente en la idea de la competitividad. Las empresas empiezan a dar una

221
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

gran importancia a la calidad como base fundamental de la competitividad.


La satisfacción del cliente externo e interno se convierte en un objetivo
prioritario para todos los componentes de la empresa en los que la actitud
de mejora ha de ser continua. Esta actitud ha de estar basada en una orga-
nización empresarial que cubra aspectos de personal, formativos, técnicos
y comerciales (Asua Batarrita, en Pineda, 2000: 73).
El cambio en el mundo empresarial, el cambio en las organizaciones
lleva de forma directa a unos cambios en el trabajo. El mundo empresarial
en el que nos movemos es completamente diferente al que existía hasta
hace poco tiempo. Los mercados hacia los que se dirigían las empresas eran
locales o a lo sumo nacionales, las personas comenzaban sus vidas profesio-
nales en un determinado puesto de trabajo y cuando se jubilaban seguían
en el mismo puesto utilizando las mismas herramientas, los trabajos ape-
nas sufrían cambios durante largos periodos de tiempo. El puesto de traba-
jo era de alguna manera la unidad elemental del trabajo, correspondía con
la ubicación de una persona dentro de la organización. Los mercados pre-
sentaban las mismas necesidades y estaban segmentados de la misma
forma durante años, la tecnología avanzaba muy despacio... todo esto hacía
que el trabajo se organizase con unas determinadas pautas como la produc-
ción en grandes lotes en la que se daban las cadenas de producción donde
las funciones y los métodos de trabajo estaban perfectamente definidos y
estandarizados, existían estructuras piramidales con niveles de autoridad y
responsabilidad claramente definidos, la tecnología era privilegio de unos
cuantos; el cambio era una amenaza para el orden establecido y se vivía
como un peligro para la organización. Todo esto repercutía sobre la política
de recursos humanos, así la selección del personal era algo bastante sencillo
ya que bastaba con seleccionar a personas con una características básicas,
la formación se reducía a un simple entrenamiento, las promociones se lle-
vaban a cabo generalmente según la antigüedad, y las personas podían
intercambiarse entre los distintos puestos realizando las tareas asignadas a
los mismos (Pereda Marín y Berrocal Berrocal, 2006: 27).
En la actualidad la situación es completamente distinta. Como hemos
comentado anteriormente, se ha producido una apertura de fronteras, los
mercados son internacionales, y se basan en la calidad y atención a los clien-
tes, la tecnología avanza a pasos agigantados y es utilizada por todos los
niveles de la organización...; una serie de cambios que obligan a organizar

222
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

el trabajo de otra manera. Pero tal vez el cambio más relevante se produce
en el abandono de la antigua concepción de puesto de trabajo y la introduc-
ción de un concepto mucho más amplio y de mayor versatilidad como es el
de ocupación. Las empresas, ante la necesidad de adoptar un nuevo sistema
de producción más integral, con la necesidad de dar mayor respuesta a las
múltiples variables ocupacionales, requieren que sus trabajadores se ocu-
pen de múltiples, variadas y en ocasiones imprevisibles tareas. Los puestos
de trabajo ya no presentan la misma estabilidad de hace algunos años, sino
que varían de contenido de una forma bastante rápida por lo que una per-
sona puede verse obligada a cambiar de actividad en múltiples ocasiones a
lo largo de su vida activa. El trabajo temporal o la movilidad funcional del
trabajador son dos nuevas responsabilidades que se traducen en la exigen-
cia de empleabilidad para el trabajador. Este ha de procurarse las capacida-
des necesarias para poder trabajar siempre, aunque no vaya a ser en la
misma empresa o en el mismo puesto.

2.3. Cambios en la organización y en la producción

Las transformaciones a las cuales asistimos, traen consigo cambios sus-


tanciales y profundos en los modelos organizativos tanto desde un punto de
vista empresarial como social e institucional.
La meta fundamental de los cambios organizativos fue hacer frente a la
incertidumbre causada por el rápido ritmo de cambio en el terreno econó-
mico, industrial y tecnológico de la empresa, aumentando la flexibilidad en
la producción, gestión y comercialización. Este aumento de flexibilidad
supone, y de aquí el principal cambio, un paso que va de un planteamiento
basado en el control vertical de las organizaciones a una estructura más
horizontal en sus líneas de mando y participativa, basada en un mayor
compromiso de sus integrantes, lo cual ha de suponer la adjudicación de
mayores responsabilidades dentro de las organizaciones.
Estamos en presencia de un cambio organizacional marcado por un
modelo heredado de la era industrial, caracterizado por una alta dosis de
control vertical entre sus unidades de mando con una concepción fragmen-
tada en sus objetivos y actividades, a una marcada linealidad en el flujo
productivo e informacional.

223
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Pérez 1993 (en Tejada y otros 2007) nos relata cómo este modelo orga-
nizativo agotó sus posibilidades de funcionamiento eficiente que la carac-
terizó en el pasado, así explica:
La estructura tradicional, tan eficiente en sus inicios, llevó sus caracterís-
ticas fundamentales hasta un extremo tal que terminó revelando sus limita-
ciones intrínsecas y haciéndose contraproducente. El exceso de centraliza-
ción de la toma de decisiones convirtió a la máxima dirección de la empresa
en un estrato en crisis permanente, encargado de dirigir la solución de todos
los problemas, los grandes y los pequeños, los externos y los internos, los a
largo plazo y los cotidianos. Ello hacía imposible que la reflexión sobre el
rumbo estratégico, la definición de los grandes lineamientos y la evaluación
del potencial de desarrollo de la empresa lograran ocupar el lugar principal
que les debía corresponder en las preocupaciones de la alta dirección.

De este esquema se desprendía una lectura homogénea y estandariza-


da de la sociedad, e implicaba una importante rutinización de las activi-
dades que debían seguir los trabajadores para conseguir su cometido
productivo.
Las nuevas organizaciones nos llevan a estructuras organizativas carac-
terizadas por la horizontalidad, han de ser más participativas, con una
mayor distribución de responsabilidades y más democráticas en la toma de
decisiones, con mayor peso en el manejo del poder en las unidades micro
de la organización, centradas en el desarrollo de competencias humanas
para optimizar la producción. Surgen como producto del cambio, son orga-
nizaciones flexibles con una estructura proclive a favorecer el cambio, flexi-
bles y adaptables a las incertidumbres del mercado. Son organizaciones
entorno a los procesos, tienen una jerarquía plana y una gestión en equipo
y los resultados son medidos en función de la satisfacción del cliente.
Estas nuevas organizaciones o los nuevos centros de trabajo requerirán
una estructura organizativa distinta y una ubicación física diferente, unas
responsabilidades muy diferenciadas con las que exigían los centros de tra-
bajo de la era industrial y un nivel de conocimientos y capacidades más
amplio.
En definitiva se trata de sistemas más flexibles, abiertos a las innovacio-
nes y cambios, y en constante revisión y reformulación de su sentido y
dirección (Tejada y otros, 2007: 29).

224
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Un cambio importante en las nuevas organizaciones es el que se consigue


con el concepto de red. Tanto en el ámbito social como en el de las organiza-
ciones que nos ocupa representa un cambio importante, ya que desplaza el
interés centralizado a un interés desplazado hacia distintos elementos de la
red. Desde el punto de vista organizativo, la red desplaza el interés hacia los
nodos y hacia las conexiones entre los distintos elementos de la red, de tal
forma que esas conexiones son más importantes que los propios elementos
en sí mismo. Se trata de una visión holística y de sistema, donde cada una de
las partes por ellas mismas no tienen un gran valor en sí, sino que lo adquie-
ren en la medida de que relacionan e interconexionan entre ellas. Se trata de
aplicar a las organizaciones el principio de la no separabilidad según el cual
la empresa es un sistema integrado por múltiples interrelaciones entre los
elementos constituyentes (López, Camps, 2002: 46).
Desde el punto de vista de la producción, también se producen cambios,
frente a una producción en grandes lotes, lo que ahora se exige es una pro-
ducción en series cortas y flexibles para poder atender a las exigencias de
los clientes y a la versatilidad de estos, es decir, una producción adaptada
al cambio y a las demandas del mercado. Esto exige un mayor contacto con
el cliente no solo del mando intermedio o superior sino también en los
niveles más operativos, lo que supone una estructura menos piramidal. El
cambio se ha convertido en algo normal en la vida de las empresas siendo
cada vez más rápidos y más intensos.
Otro cambio en la producción es la orientación hacia los resultados, el
mercado y los clientes. En este nuevo enfoque ya no se trata de producir bie-
nes en gran cantidad, estandarizados y de bajo valor añadido para un merca-
do ávido de comprar cualquier cosa y de cualquier manera. Se trata de orien-
tar la productividad hacia la satisfacción de los resultados que se persigan y
estos han de ir encaminados a cubrir las necesidades de los clientes, grupos
de interés y el mercado, a través de procesos y productos específicos.
En esta nueva orientación el objetivo principal es servir al cliente por lo
que se dará una gran importancia al nivel y la gestión del conocimiento que
tienen los empleados, de forma que estos puedan ofrecer los mejores servi-
cios al cliente orientando dicha gestión a perfeccionarlos tanto en lo que se
refiere a la eficiencia como a la eficacia.
A modo de resumen presentamos las nuevas tendencias de la produc-
ción con sus rasgos más característicos.

225
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Tabla 2. Tendencias emergentes en la producción y generación de bienes


y servicios (Castells, 1999 en Tejada y otros 2007: 30)

Tendencias Rasgos

La producción adaptada al cambio.


1.-De la producción en
Producción personalizada.
serie a la producción
Dirigida a atender demandas de economías diversificadas.
flexible
Controles menos rígidos.

2.-La crisis de las Se constituyen en agentes de innovación.


grandes empresas y la Fuentes de creación de puestos de trabajo.
elasticidad de las Nexos con empresas del mismo tamaño.
pequeñas Dependencia respecto a las grandes.

Producción ajustada a las demandas del mercado (cliente).


Reducción al mínimo del tiempo de pedido al de entrega (justo
a tiempo)
3.-Nuevos métodos de
Comunicación fluida entre productores y proveedores.
gestión
Recuperación de las experiencias y conocimientos de los traba-
jadores.
Relaciones de trabajo menos formalizadas.

4.-Interconexión Basada en el modelo de producción en la franquicia.


organizacional Subcontratación bajo la cobertura de una gran empresa.

Basadas en los tiempos, mercados, productos y procesos espe-


cíficos.
Competencia abierta en aquellos aspectos donde no existen
5.-Las alianzas acuerdos.
estratégicas Grandes inversiones en I+D
Intercambio de tecnología y capacidad industrial por mercados
y recursos de capital.
Empresas interdependientes y bajo nivel de autosuficiencia.

Organización entorno a los procesos


Jerarquía plana.
Gestión en equipo.
6.-De las burocracias
Los resultados son medidos en función de la satisfacción del
verticales a la gran
cliente.
empresa horizontal.
Recompensas relacionadas con los resultados del equipo.
Maximización de los contactos con los proveedores y clientes.
Alto índice de retención de los empleados en todos los niveles.

226
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2.4. Cambios en el trabajo

El cambio en el mundo empresarial, el cambio en las organizaciones,


lleva de forma directa a unos cambios en el trabajo. El mundo empresarial
en el que nos movemos es completamente diferente al que existía hasta hace
poco tiempo. Los mercados hacia los que se dirigían las empresas eran loca-
les o a lo sumo nacionales, las personas comenzaban sus vidas profesionales
en un determinado puesto de trabajo y cuando se jubilaban seguían en el
mismo puesto y utilizando las mismas herramientas, los trabajos a penas
sufrían cambios durante largos periodos de tiempo. El puesto de trabajo era
de alguna manera la unidad elemental del trabajo correspondía con la ubica-
ción de una persona dentro de la organización. Los mercados presentaban
las mismas necesidades y estaban segmentados de la misma forma durante
años, la tecnología avanzaba muy despacio... Todo esto hacía que el trabajo
se organizase con unas determinadas pautas como la producción en grandes
lotes en la que se daban las cadenas de producción donde las funciones y los
métodos de trabajo estaban perfectamente definidos y estandarizados, exis-
tían estructuras piramidales con niveles de autoridad y responsabilidad cla-
ramente definidos, la tecnología era privilegio de unos cuantos; el cambio era
una amenaza para el orden establecido y se vivía como un peligro para la
organización. Todo esto repercutía sobre la política de recursos humanos, así
la selección del personal era algo bastante sencillo ya que bastaba con selec-
cionar a personas con una características básicas, la formación se reducía a
un simple entrenamiento, las promociones se llevaban a cabo generalmente
en base a la antigüedad y las personas podían intercambiarse entre los dis-
tintos puestos realizando las tareas asignadas a los mismos (Pereda Marín y
Berrocal Berrocal, 2006: 27).
En la actualidad la situación es completamente distinta. Como hemos
comentado anteriormente, se ha producido una apertura de fronteras, los
mercados son internacionales, y se basan en la calidad y atención a los
clientes, la tecnología avanza a pasos agigantados y es utilizada por todos
los niveles de la organización..., una serie de cambios que obligan a organi-
zar el trabajo de otra manera. Pero tal vez el cambio más relevante se pro-
duce en el abandono de la antigua concepción de puesto de trabajo y la
introducción de un concepto mucho más amplio y de mayor versatilidad
como es el de ocupación. Las empresas, ante la necesidad de adoptar un
nuevo sistema de producción más integral, con la necesidad de dar mayor

227
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

respuesta a las múltiples variables ocupacionales, requieren que sus traba-


jadores se ocupen de múltiples, variadas y en ocasiones imprevisibles
tareas. Los puestos de trabajo ya no presentan la misma estabilidad que
hace algunos años sino que varían de contenido de una forma bastante
rápida por lo que una persona puede verse obligada a cambiar de actividad
en múltiples ocasiones a lo largo de su vida activa. El trabajo temporal o la
movilidad funcional del trabajador son dos nuevas responsabilidades que
se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador. Este ha de
procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque
no vaya a ser en la misma empresa o en el mismo puesto.
Desde el punto de vista de la producción, frente a una producción en
grandes lotes, lo que ahora se exige es una producción en series cortas para
poder atender a las exigencias de los clientes y a la versatilidad de estos.
Esto exige un mayor contacto con el cliente no solo del mando intermedio
o superior sino también en los niveles más operativos lo que supone una
estructura menos piramidal. El cambio se ha convertido en algo normal en
la vida de las empresas siendo cada vez más rápidos y más intensos. Con
relación a las personas, ya no basta seleccionar a los trabajadores con unas
condiciones básicas y según las condiciones para un puesto de trabajo, sino
que se precisa de un mayor análisis de potencial convirtiéndose este en un
valor importante a la hora de incorporar a una persona dentro de la orga-
nización. La formación ya no bastará con un simple entrenamiento sino
que deberá plantearse de una manera más profunda a corto, medio y largo
plazo. Las promociones se llevarán a cabo en base al potencial de la perso-
na teniendo en cuenta las competencias que se poseen y las que se les van
a exigir en sus nuevas responsabilidades. Las personas cambian de activi-
dades de una manera planificada respondiendo siempre a necesidades y
con el objetivo de mejorar la eficacia, la eficiencia de la empresa y el rendi-
miento, la satisfacción y la seguridad de los trabajadores.
Los efectos de esta nueva situación sobre el trabajo y el empleo son radi-
cales y uno de esos efectos es la empleabilidad, es decir, el trabajador debe
tener o desarrollar una serie de competencias que le permita moverse en el
mercado de trabajo de forma amplia y en la empresa de forma más interna.
Esta idea de empleabilidad supone por ella misma, un cambio importante en
el trabajo, cambio relacionado directamente con la formación. En la Socie-
dad del Conocimiento la formación es un factor clave surgiendo un concepto

228
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

distinto del que se tenía hasta el momento, frente a una formación ligada a
un sistema educativo aparece una formación permanente, una necesidad de
reciclaje continuo dentro o fuera del sistema formal de educación, apren-
diendo constantemente y en cualquier circunstancia.
En la actualidad, en las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento
las actividades de los empleados se relacionan más con la gestión de flujos
de información que con actividades operacionales y directamente relacio-
nadas con una alta multifuncionalidad donde han de integrar conocimien-
tos y habilidades. Esta nueva manera de entender el trabajo implica que las
organizaciones asumen que los resultados dependen, entre otros factores,
de la calidad de las competencias de sus miembros y de la capacidad de
aprender de la organización. Una buena organización del trabajo exige una
organización que invierta en mejorar las competencias de sus empleados y
desarrollar sistemas de gestión del conocimiento (Albert Gómez, en Medina
y otros, 2009: 175).

2.5. Nuevos trabajadores

Todos los cambios mencionados anteriormente, nos llevan sin lugar a


dudas a un cambio en los trabajadores. Estos cambios los podemos agrupar
en tres partes. Por un lado desde un enfoque global y social, por otro desde
un enfoque individual y un tercero desde un enfoque orientativo o de apre-
ciación del trabajo.
Desde un punto de vista social y global, podemos apreciar en primer
lugar un cambio en las características demográficas de los trabajadores,
apareciendo un incremento de la edad media de los trabajadores y aumen-
to de la tasa de incorporación de la mujer al mercado laboral. Por otro lado
también aparece un cambio importante en la étnica de la población laboral
activa producto de la inmigración produciéndose un incremento de la hete-
rogeneidad étnica y cultural de la vida laboral.
Desde un enfoque individual, podemos apreciar un incremento en el
nivel de cualificación debido al aumento de los niveles de formación en
general y sobre todo de los esfuerzos por mejorar la formación continua,
considerándola pieza importantísima y fundamental para el desarrollo
tanto de la persona como de la sociedad.

229
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Desde este enfoque individual, las transformaciones aportadas por las


tecnologías de la información y de las comunicaciones en las empresas
contribuyen a revalorizar el papel de las personas en las organizaciones.
Estas más que recursos humanos, son consideradas como su activo prin-
cipal. Más que hablar de recursos humanos las empresas de la Sociedad
del Conocimiento descubren que son organizaciones formadas por perso-
nas que disponen de recursos. Las empresas asumen que la capacidad de
creación e innovación de sus trabajadores les aporta más ventajas compe-
titivas. Asociados a estos fenómenos aparecen nuevos valores en el entor-
no laboral: los trabajadores son más autónomos en la toma de decisiones
especialmente cuando tienen relación directa con los clientes o los usua-
rios de servicios; son más polivalentes en sus competencias y se valora el
poseer amplios conocimientos. Así, la formación ya no bastará con un
simple entrenamiento sino que deberá plantearse de una manera más
profunda a corto medio y largo plazo. Las promociones se llevarán a cabo
a partir del potencial de la persona teniendo en cuenta las competencias
que se poseen y las que se les van a exigir en sus nuevas responsabilidades.
Las personas cambian de actividades de una manera planificada respon-
diendo siempre a necesidades y con el objetivo de mejorar la eficacia, la
eficiencia de la empresa y el rendimiento, la satisfacción y la seguridad de
los trabajadores.
Los efectos de esta nueva situación sobre el trabajo y el empleo son
radicales y uno de esos efectos es la empleabilidad, es decir, el trabajador
debe tener o desarrollar una serie de competencias que le permita moverse
en el mercado de trabajo de forma amplia y en la empresa de forma más
interna. Esta idea de empleabilidad supone por ella misma un cambio
importante en el trabajo, cambio relacionado directamente con la forma-
ción. En la Sociedad del Conocimiento la formación es un factor clave
surgiendo un concepto distinto del que se tenía hasta el momento. Frente a
una formación ligada a un sistema educativo aparece una formación per-
manente, una necesidad de reciclaje continuo dentro o fuera del sistema
formal de educación, aprendiendo constantemente y en cualquier circuns-
tancia.
En la actualidad, en las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento
las actividades de los empleados se relacionan más con la gestión de flujos
de información que con actividades operacionales y directamente relacio-

230
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

nadas con una alta multifuncionalidad donde han de integrar conocimien-


tos y habilidades. Esta nueva manera de entender el trabajo implica que las
organizaciones asumen que los resultados dependen, entre otros factores,
de la calidad de las competencias de sus miembros y de la capacidad de
aprender de la organización. Una buena organización del trabajo exige una
organización que invierta en mejorar las competencias de sus empleados y
desarrollar sistemas de gestión del conocimiento. Así, a la hora de selección
de las personas, ya no basta seleccionar a los trabajadores con unas condi-
ciones básicas y según las condiciones para un puesto de trabajo sino que
se precisa de un mayor análisis de potencial convirtiéndose este en un valor
importante a la hora de incorporar a una persona dentro de la organiza-
ción.
Desde el punto de vista de las orientaciones o apreciación del trabajo
también se producen cambios entre los trabajadores de hoy en día y los del
pasado. Independientemente de que sin duda se pueda considerar al traba-
jo como una obligación social y una necesidad económica, va tomando
auge e importancia la creencia de que el trabajo ofrece oportunidades para
los trabajadores, no ya solo materiales, sino también de realización tanto
social como individual, autorrealización, autonomía, independencia y más
énfasis sobre los derechos que sobre las obligaciones.

3. SOCIALIZACIÓN Y TRABAJO

Como hemos dicho, el trabajo es un fenómeno complejo y multifacético,


abordado desde distintos ámbitos, por este motivo hemos de considerarlo
con un fenómeno cuyo estudio no se agota en el análisis de la actividad de
una persona en un determinado ambiente. Se trata, también, de una reali-
dad social fruto de la interacción de la vida humana en sociedad. Su signi-
ficado se amplía y hace más completo en el marco de la cultura y de la
sociedad en la que se produce, aunque su plasmación concreta en estos
ámbitos influye y condiciona la vida humana y las conductas de las perso-
nas que constituyen esa sociedad, y de los grupos sociales y colectivos que
lo conforman. Las personas adquieren su conocimiento acerca del trabajo
a partir de sus experiencias laborales, pero también a partir de informacio-
nes y modelos culturales que reciben de la sociedad, por medio de la edu-
cación y la comunicación social (Peiró, 1996: 16).

231
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Desde un punto de vista social el estudio del trabajo no debe limitarse


al análisis la interacción y al estudio de las actividades grupales o colecti-
vas, tampoco se refiere únicamente al significado socialmente compartido
que se atribuye a esa realidad en una determinada cultura y en una época
determinada, sino que ha de alcanzar, y alcanza, a unos fenómenos comple-
jos que vienen definidos de una u otra forma en relación a la realidad labo-
ral como tiempo libre, familia, jubilación, procesos mediante los cuales las
organizaciones e instituciones, transmiten valores y creencias sobre el tra-
bajo, ambiente laboral, innovación social etc.
Cuando hablamos de un ambiente laboral no nos referimos únicamente
a un ambiente físico y natural, sino a toda una serie de componentes de
naturaleza eminentemente social, como compañeros, equipos, organizacio-
nes etc. y a la interacción entre la persona y su ambiente, que en el caso
laboral es un ambiente organizacional más estructurado y formalizado que
otros ambientes en los que las personas viven.
Fruto de esta interacción surgen dos conceptos importantes en el ambi-
to del trabajo como son la cultura empresarial u organizacional y el clima
organizacional.

3.1. La cultura organizacional

La cultura, en general, a través del tiempo ha sido una mezcla de rasgos


y distintivos espirituales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o
grupo determinado. Engloba además, modos de vida, ceremonias, arte,
invenciones, tecnología sistemas de valores, derechos fundamentales, tradi-
ciones y creencias. Este concepto se refirió por mucho tiempo a una activi-
dad producto de la integración de la sociedad, adaptándose posteriormente
al mundo de la empresa y de las organizaciones.
Al igual que los pueblos y las naciones, también las empresas y orga-
nizaciones, poseen una cultura propia que les define, que orienta su com-
portamiento y las diferencias de las demás. La cultura organizacional
representa el pasado, el presente y el futuro de la empresa; representa su
historia y el cúmulo de experiencias y aprendizajes acumulados a lo largo
de su existencia; representa el ser, el deber ser y el querer ser de la orga-
nización.

232
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Las organizaciones tienen una finalidad, objetivos de supervivencia; pasan


por ciclos de vida y enfrentan problemas de crecimiento. Tienen una persona-
lidad, un carácter una necesidad y se les considera como microsociedades que
tienen sus procesos de socialización, sus normas y su propia historia.
La idea de concebir las organizaciones como culturas (en las cuales hay
un sistema de significados comunes entre sus integrantes) constituye un
fenómeno reciente. Hace diez años las organizaciones eran, en general,
consideradas simplemente como un medio racional el cual era utilizado
para coordinar y controlar a un grupo de personas. Tenían niveles vertica-
les, departamentos, relaciones de autoridad, etc. Pero las organizaciones
son algo más que eso, como los individuos pueden ser rígidas o flexibles,
poco amistosas o serviciales, innovadoras y conservadoras... pero una y
otra tienen una atmósfera y carácter especiales que van más allá de los
simples rasgos estructurales.
Los teóricos de la organización han comenzado, en los últimos años, a
reconocer esto al admitir la importante función que la cultura desempeña
en los miembros de una organización y considerarla como una nueva ópti-
ca que permite a la gerencia comprender y mejorar las organizaciones a la
vez que contribuye a la socialización del trabajador.
Según esto podemos decir que la cultura organizacional es un conjunto
de valores, creencias, conocimientos y normas de conducta que son comunes
a todos los miembros de la organización que caracterizan su forma de actuar
en el día a día. Así como su forma de abordar incidencias e imprevistos, la
solución de problemas y conflictos. Se trata de un modo de vida, una forma
aceptada de interrelaciones típicas de determinada organización.
Es a través de la cultura organizacional como los integrantes de la
empresa se identifican con ella, desarrollan un sentido de cohesión y com-
patibilizan sus metas personales con las metas de la organización. La cul-
tura organizacional es la médula de la organización que está presente en
todas las funciones y acciones que realizan todos sus miembros. Determina
la forma como funciona una empresa y se refleja en las estrategias, estruc-
turas y sistemas.
La existencia de una cultura organizacional bien definida.
s Facilita a integración del personal.

233
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s &AVORECELAIDENTIFICACIØNDELPERSONALCONLASMETASDELAORGANIZA-
ción.
s %LPERSONALDESARROLLAUNSENTIMIENTODESEGURIDAD ESTABILIDADYPER-
tenencia.
s #ADA INDIVIDUO SABE QUE SE ESPERA DE ÏL Y QUE PUEDE ESPERAR DE LA
empresa.
s Facilita el compromiso con algo mayor que el yo mismo.
s 4RASMITEUNSENTIMIENTODEIDENTIDADALOSMIEMBROSDELAORGANIZA-
ción.
s Refuerza la estabilidad del sistema social.
s Ofrece premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones.
s #OHESIONAALGRUPO ESDECIR FORMARUNACULTURAHOMOGÏNEACOMPAR-
tida.
s Identifica al grupo a través de una cultura diferencial.
s 2ESUELVELOSPROBLEMASQUESEPRESENTANDECARAALACONSECUCIØNDE
los objetivos.
La cultura organizacional se expresa a través de la filosofía de la
empresa que comprende, la misión, visión, los valores, los objetivos, las
normas de conducta y los estatutos de calidad, pero algo que resulta
importante de resaltar, es el hecho de que la cultura organizacional no se
da por generación espontánea, se debe construir poco y con paso firme a
través de una activa interacción y comunicación entre todos los integran-
tes de la empresa.
A la cultura organizacional se le atribuyen repercusiones importantes en
la eficacia y la rentabilidad organizacional, de tal forma que es muy probable
que la cultura de las empresas sea, en los próximos diez años, el factor más
importante entre los que determinan el éxito o el fracaso de la empresa.

3.2 El clima organizacional

La cultura organizacional nos lleva a otro concepto importante, ya que


es dentro de ella donde se determina, ese concepto es el clima organizacio-

234
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

nal. El clima organizacional se fragua dentro de una cultura organizacional


y se constituye en una manifestación significativa de la misma.
Existen distintas definiciones y enfoques del concepto de clima organiza-
cional, derivadas del interés progresivo en las última décadas del siglo XX por
comprender su influencia sobre los grupos y las personas que integran la
empresa y, por tanto la vida organizacional, al confirmarse que el clima influ-
ye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a través de percepcio-
nes que filtran la realidad y condicionan, entre otros aspectos de crucial
importancia, los niveles de motivación laboral y rendimiento profesional.
De todos los enfoques el que sin duda ha demostrado mayor utilidad es
que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador
tiene de las estructuras, relaciones de trabajo y procesos que ocurren en su
medio laboral. El clima desde esta perspectiva es entendido como el con-
junto de apreciaciones que los miembros de la organización tienen de su
experiencia dentro del sistema organizacional. La especial importancia de
este enfoque reside en el hecho de que el comportamiento de un trabajador
no es una resultante exclusiva de los factores organizacionales existentes, y
que pueden tener una dimensión más o menos objetivable, sino que depen-
de también de la percepción que tenga también el trabajador de estos fac-
tores y de la relación e intercambio de actitudes de las personas, dándole
así un enfoque no solo psicológico sino también social.
A pesar de que existe un cierto acuerdo entre distintos autores en afir-
mar que los elementos básicos del clima organizacional son atributos o
conjuntos de atributos del ambiente del trabajo, y que se puede afirmar
también que en casi todas las definiciones se alude a procesos perceptivos
y subjetivos de los miembros de la organización socialmente compartidos,
dentro del concepto de clima organizacional, se integran actualmente otras
dimensiones, enfoque o registros, que constituyen ópticas diferentes, y en
la mayoría de los casos combinaciones de las mismas. Se trata de enfoques
que no pueden ignorarse a la hora de estudiar el clima laboral y que le
sitúan como algo diferente, al de las percepciones individuales, pero que sin
duda influyen en ellas y que por lo tanto han de tenerse en cuenta a la hora
de estudiar el clima organizacional.
Uno de esos enfoques es el relacionado con las condiciones físicas y el
confort ambiental donde se realiza el trabajo atendiendo a aspectos tan

235
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

importantes como la prevención de accidentes, calidad de vida laboral


enfermedades derivadas del trabajo etc. Otro seria las distintas regulacio-
nes estructurales, formales y normativas que afectan a dicho trabajo, estan-
do este condicionado por la estructura, el tamaño de la organización, los
procesos técnicos del trabajo, los estilos de dirección, etc. Añadir también
los elementos que facilitan o dificultan la identificación de cada persona
con su labor, y desde aquella la valoración individual acerca de la satisfac-
ción de sus necesidades laborales, es decir la satisfacción laboral y la moti-
vación.
La importancia de estos enfoques apoya la tendencia dominante a partir
de los años ochenta, según la cual el clima organizacional sería un atributo
de la organización en el que se integran muchas variables entre ellas sin
duda las organizacionales, junto con las psicológicas y sociales y la interac-
ción entre ambas. En definitiva el clima organizacional sería un conglome-
rado de actitudes y conductas que caracterizan la vida de la organización.
Se origina y desarrolla en las interacciones entre los individuos y el entorno
de la organización.

3.3. Socialización laboral

La socialización laboral no puede ser definida de modo unívoco ya que


viene marcada por intereses y planteamientos distintos en el foco de estu-
dio. De forma general podemos decir que la socialización laboral hace refe-
rencia al aprendizaje de los contenidos y los procesos mediante los cuales
una persona se ajusta a un rol específico en la organización. Las definicio-
nes de este concepto han evolucionado desde una descripción generalista
del aprendizaje de estrategias hacia una definición más detallada de un
proceso, mediante el cual la persona adquiere los valores, las habilidades,
conductas apropiadas y el conocimiento social necesario para asumir un
rol organizacional y participar como un miembro organizacional (Louis,
1980). De este modo la socialización laboral puede ser entendida como un
proceso primario mediante el cual las personas se adaptan a nuevos
empleos y roles organizacionales.
Este proceso de adaptación a nuevos empleos y roles necesita de lo que
se llama una dimensión temporal, que hace referencia a que todo proceso

236
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

de socialización ocurre a lo largo del tiempo constituyendo una serie de


acontecimientos críticos en cada uno de esos periodos. Todos estos aconte-
cimientos se agrupan principalmente en tres etapas:
1.ª) Socialización anticipatoria.
2.ª) Etapa de encuentro.
3.ª) Etapa de cambio y adquisición.
La primera etapa hace referencia a los aprendizajes y experiencias que
preparan a las personas para incorporarse al trabajo. En esta primera etapa
tiene especial importancia la formación y el aprendizaje de las expectativas
laborales respecto al tipo de empleo, las condiciones de trabajo y las carac-
terísticas de la empresa. Las principales actividades de esta etapa son la
búsqueda de información acerca de probables empleadores, la situación del
mercado laboral, procedimiento de reclutamiento etc. Los agentes princi-
pales en esta etapa son: la familia y amigos, la escuela y las propias empre-
sas (Peiró, 1996: 73).
La segunda etapa o etapa de encuentro se inicia el primer día de trabajo.
En esta etapa el trabajador conoce las características de la organización en
la que ha comenzado a trabajar e intenta convertirse en un miembro parti-
cipativo en ella. Es en este momento cuando el trabajador aprende las
tareas de su puesto de trabajo, y empieza a establecer relaciones interper-
sonales con sus compañeros. Algunos de los signos de socialización de esta
etapa son: equipamientos, asignación del lugar de trabajo, adquisición de
nuevas habilidades, establecimiento de relaciones interpersonales tanto
formales para el adecuado desempeño del puesto de trabajo como de redes
informales…, así como la adquisición paulatina de los valores y la cultura
organizacional.
La tercera etapa es donde tienen lugar los cambios más duraderos de los
trabajadores. Los empleados aprenden las destrezas requeridas para sus
puestos, desarrollan sus roles de manera adecuada y se produce un ajuste
satisfactorio a los valores y normas de su grupo de trabajo y de la empresa
u organización. Es en esta etapa cuando el trabajador aprende a resolver
conflictos, adquiere nuevas actitudes y conductas congruentes con las nor-
mas organizacionales de lealtad, compromiso y rendimiento (Schein,
1978).

237
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

BIBLIOGRAFÍA

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WATSON, T. (1995): Trabajo y sociedad. Manual introductorio a la sociología del traba-


jo industrial y de la empresa. (Barcelona: Hacer Editorial).

238
TEMA 2
LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Elías Ramírez Aísa

RESUMEN: Las páginas que componen esta unidad tratan de explicar de una manera
breve, pero suficiente, la actual estructura del Sistema Nacional de Cualificaciones y For-
mación Profesional. Se hablará de sus antecedentes históricos, de los tipos de formación
profesional, de su actual marco jurídico, de las líneas de actuación promovidas por la Unión
Europea, del Sistema Nacional de Cualificaciones y de la formación profesional en el siste-
ma educativo. Palabras que explican una estructura académica que trata de responder a las
necesidades de los sistemas de producción de bienes y servicios, y bajo la que se reconoce la
competencia de los ciudadanos para el desarrollo individual, la competitividad, el empleo y
la cohesión social. En este camino de formación de profesiones, oficios y ocupaciones que
transita por entre la oferta que promueve el Sistema Nacional de Cualificaciones y Forma-
ción Profesional, los futuros educadores no deben olvidar cultivar una formación y educa-
ción libre, creadora y crítica.

PALABRAS CLAVE: formación profesional, Sistema Nacional de Cualificaciones y Forma-


ción Profesional, Estado, Comunidades Autónomas, Unión Europea, familias profesionales,
ciclos formativos, estructura modular, certificados de profesionalidad.

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

La creación de una red de centros de formación profesional está estre-


chamente vinculada a la creación del Estado liberal del siglo XIX y al consi-
guiente proceso de industrialización del país. En sus inicios, en el que
jugarían un relevante papel no sólo el liberalismo, sino también la Institu-
ción Libre de Enseñanza creada en 1876, la Iglesia católica, el socialismo y
el anarquismo, podemos distinguir, tras la instalación a mediados de
siglo XIX de las primeras fábricas mecanizadas que utilizaban el carbón y la
máquina de vapor, las siguientes etapas:
s &ASEEMBRIONARIA QUEDATAMOSANTESDE ENLAQUEEL%STADOSØLO
se ocupa del nivel superior, dejando la estricta formación obrera en
manos de la iniciativa privada y de las instituciones locales. Fue la Ley
Moyano (1857) la que fijó que el nivel elemental se impartiría en los
institutos, denominándose estudios de aplicación, mientras los estu-

239
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

dios de ingeniería industrial se ofertarían en el Real Instituto Indus-


trial de Madrid y en las escuelas que venían creándose desde 1850 en
Barcelona, Sevilla, Vergara, Valencia y Gijón. La falta de recursos y de
impulso político dejó en esta época la formación profesional en una
penosa situación.
s &ASESITUADAENTREYENLAQUEEL%STADOINICIØLAREGULACIØN
de estos estudios, aunque la gran mayoría de los centros seguirían
siendo promovidos por las administraciones locales y la iniciativa pri-
vada. Se inició la distinción entre la formación profesional elemental
o de artes y oficios, y la especializada o formación de peritos.
s &ASE DE CONSOLIDACIØN DE LA RED DE FORMACIØN PROFESIONAL INDUSTRIAL
entre 1910 y 1935. Período de mayor crecimiento de escuelas, aun-
que su número de alumnos fuese muy limitado, no alcanzando los
100.000. Fue la mayor complejidad de los procesos productivos la que
exigió una formación específica y al margen del puesto del trabajo. La
concentración de las escuelas se daba en las regiones más desarrolla-
das —Cataluña y País Vasco—, en las que el sector privado jugaba un
importante papel, pero seguía el predominio de escuelas públicas sos-
tenidas por ayuntamientos y diputaciones provinciales, al tiempo que
se caminaba a la uniformización de los planes de estudios. El Estatuto
de Enseñanza Industrial de 1924 y su sustituto de 1928, denominado
Estatuto de Enseñanza Industrial, fijaba el plan de estudios para la
adquisición de oficios, el perfeccionamiento profesional obrero y la
obtención de los títulos de Perito e Ingeniero Industrial. Estatutos que
configuraban una formación profesional que en sus líneas básicas per-
vivirá hasta 1970, año en que la Ley General de Educación reestructu-
rará en profundidad dichos estudios.
s &ASEDELADICTADURADELFRANQUISMO CUYASACCIONESSEINICIANCONLA
Ley de 16 de julio de 1949, de Bases de Enseñanza Media y Profesional,
modificada posteriormente por la Ley de 20 de julio de 1955 sobre for-
mación profesional. Esta ley de 1955, que actualiza la norma anterior,
trató de elevar el nivel de cualificación de los trabajadores con el fin
de favorecer de modo sostenido el crecimiento económico que venía-
se apuntando desde 1951, al organizar los niveles de preaprendizaje,
aprendizaje y maestría. El cambio se produjo en 1970 con la Ley Gene-
ral de Educación, de carácter tecnocrática y regeneracionista. Intentó

240
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

integrar la formación profesional en el sistema educativo al cimentar


sus estudios sobre el nivel de la Enseñanza General Básica y establecer
mecanismos de tránsito entre el Bachillerato y la Formación Profesio-
nal. Ordenó las enseñanzas de formación profesional en tres grados,
aunque el tercero nunca se implantó. El primer grado, de dos años de
duración, otorgaba el título de Técnico Auxiliar; el segundo grado se
componía de dos modalidades: el Régimen de Enseñanza General, de
dos años de duración, y el Régimen de Enseñanzas Especializadas, de
tres años, que conducían al título de Técnico Especialista, título que
habilitaba para acceder al COU, o bien a aquellas Escuelas Universi-
tarias de enseñanzas análogas a las cursadas en los centros de forma-
ción profesional.

2. RASGOS Y TIPOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

La noción de capital humano que se desarrolló tras la Segunda Guerra


Mundial, en su intento de explicar la relación entre acumulación de capital
y crecimiento económico, sostuvo que una persona con más destrezas aca-
démicas y profesionales es capaz de producir más bienes y servicios, y por
lo tanto es más valiosa para el mundo económico que una persona sin esas
destrezas. Aunque no todos los economistas comparten esta posición, lo
cierto es que hoy en día predomina la premisa de que un sistema producti-
vo no puede desarrollarse sin las capacidades cognoscitivas de la población.
Pues bien, a cubrir esta esencial necesidad en los aspectos técnicos y en sus
dimensiones de desarrollo de capacidades de organización, comprensión
económica, relación con el entorno y respuesta a las contingencias en los
procesos productivos se dirige la formación profesional. Una formación
profesional a la que se le exige su adaptación a la globalización y a unas
economías basadas en el conocimiento, crecientemente internacionaliza-
das, lo que influye en el trabajo que se ve expuesto a cambios rápidos y
frecuentes y exige nuevos enfoques en las organizaciones de las empresas.
Como consecuencia de esta situación, para poder vivir y trabajar en la
nueva sociedad, no sólo es imprescindible una cualificación en materia de
nuevas tecnologías, sino también en idiomas, espíritu empresarial y habili-
dades para una ciudadanía activa, derivando todo ello en una elevación del
nivel y calidad de las personas, como de la cohesión social y económica, sin
olvidar el fomento del empleo y la movilidad de los trabajadores.

241
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Esta formación tiene una especificidad como se deriva de su propia


denominación: es profesional, esto es, se caracteriza por su conexión direc-
ta con el empleo, lo que a su vez orienta su contenido y aplicación que
estará mediatizado por las necesidades concretas de la profesión, sector
productivo o entidades públicas o privadas1. Pero esta formación profesio-
nal, en el contexto de la globalización y la economía de la información y de
las nuevas organizaciones de producción flexibles, no sólo exige una sólida
y alta cualificación, sino también un aprendizaje permanente de destrezas
generales y específicas para poder adaptarse a un mercado laboral en per-
manente cambio.
De ahí que la formación profesional no pueda reducirse a sus inicios, a
su fase previa, sino que tiene que mantenerse a lo largo de la vida laboral
del trabajador. Esto es, la formación profesional también está afectada por
esa extensión del derecho a la educación que estableció el art. 26 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidades en 1948, que se ha dado en llamar edu-
cación a lo largo de la vida (life long learnig). Y está afectada por este con-
cepto de educación o aprendizaje a lo largo de la vida no sólo por un enfo-
que psicológico o de autorrealización del hombre, sino también por
exigencias de la dinámica productiva. En efecto, en la esfera productiva se
aprecian cambios tecnológicos, económicos y organizativos. En la tecnolo-
gía se ha pasado de la automatización rígida a los automatismos programa-
bles, lo que está permitiendo la integración de los procesos productivos, la
flexibilidad de los mismos al tiempo que se incrementa su complejidad; en
el campo económico las desregulaciones sociales y administrativas, el
reforzamiento del liberalismo y la lógica del mercado, junto a la internacio-
nalización productiva y comercial, han intensificado la competencia exi-
giendo una obra de mano más ajustada a la actividad productiva y más
diversificada. Estos cambios económicos, a su vez, han repercutido en el
ámbito social, exigiendo una permanente formación frente a la amenaza
del paro o las nuevas demandas de empleo; y en el campo organizativo van

1 En la antigüedad, las profesiones eran tres: sacerdotes, médicos y juristas; más tarde se incor-

poran militares y marinos. Con su emancipación de la esfera religiosa, las profesiones se extienden al
conjunto de actividades humanas caracterizadas por su servicio específico, claramente definido, ejercida
de modo estable, y a las que se accede después de un proceso de formación teórica y práctica. Los pro-
fesionales reclamarán un ámbito de autonomía en el ejercicio de su profesión, a lo que, lógicamente,
corresponderá el deber de asumir la responsabilidad por los actos y técnicas de la profesión.

242
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

evolucionando las profesiones, las categorías profesionales y las calificacio-


nes como consecuencia de las nuevas tendencias económicas. El resultado
es que ante un mercado laboral cambiante en sus estructuras y organiza-
ciones, que tiende a eliminar trabas burocráticas y favorece los procesos de
descentralización para atender al usuario o cliente, se aprecian nuevas exi-
gencias en los empleos, solicitándose un trabajador más polivalente. Frente
a esta lógica se ha tratado de delinear un sistema de formación profesional
flexible sobre la base de dos tipos que tratan de posibilitar el derecho de los
ciudadanos a una formación laboral a lo largo de la vida.
¿Cómo se articula el acceso a este derecho al aprendizaje a lo largo de
la vida en la formación profesional? A través de dos tipos o subsistemas que
tienen en cuenta los destinatarios y su situación en el mercado de trabajo
(experiencia, inserción laboral, cualificación, etc.), y que se denominan:
a) Formación Profesional Reglada: es aquella que está integrada dentro
del sistema educativo y que conduce a la obtención de unos determi-
nados títulos de Técnico y Técnico Superior. Al estar integrada en el
sistema educativo su estructura y funcionamiento se regula desde las
normas del propio sistema, en este caso será el Capítulo V del Título
I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006 (BOE del 4). Como
veremos más adelante, se exigen una serie de requisitos para su acce-
so, se organiza en ciclos formativos de grado medio y superior, apa-
rece como alternativa al bachillerato y enseñanzas universitarias con
una organización modular y contenidos teórico-prácticos que están
vinculados al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
b) Formación Profesional no reglada: constituye el subsistema de For-
mación Profesional para el empleo que, a su vez, se organiza en dos
ámbitos: formación continua y formación ocupacional. Ambas se
imparten fuera del sistema educativo, aunque cada vez tienen mayor
vinculación al mismo. Este tipo es regulado, previo acuerdo o con-
certación social, entre los agentes sociales (empresarios, sindicatos) y
la Administración a través del Ministerio de Trabajo. Se caracterizan
una y otra por los siguientes rasgos:
s &ORMACIØNCONTINUAESLAFORMACIØNDIRIGIDAALOSTRABAJADORES
ocupados sobre la base de planes intersectoriales y sectoriales.
Está justificada por el desfase entre el capital de formación poseí-

243
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

do por un trabajador y las competencias exigidas por el sector


productivo correspondiente, siendo su objetivo reducir tal des-
fase. Los planes de formación intersectoriales están compuestos
por acciones formativas dirigidas a la adquisición de competen-
cias transversales a varios sectores de la actividad económica o de
competencias específicas de un sector para el reciclaje y recuali-
ficación de trabajadores de otros sectores. Se suele acusar a este
tipo de formación de que sus planes estratégicos todavía siguen
muy apegados a la tradición, siendo una formación muy vincula-
da a los puestos de trabajo y muy lejos de experiencias innovado-
ras y con conocimientos más bien teóricos.
s &ORMACIØNOCUPACIONALESLAFORMACIØNDIRIGIDAACAPACITARALOS
trabajadores parados para favorecer su inserción laboral. Este tipo
de formación, que cumple una importante función en la socializa-
ción del trabajo y el diseño de estrategias para la competencia en
el mercado de trabajo, se organiza a través de acciones formativas
que convocan las Comunidades Autónomas o el Servicio Público
de Empleo Estatal, pudiendo incluir a veces compromisos de con-
tratación. A pesar del despliegue de recursos, unas veces proceden-
tes del Estado español y otras complementados con fondos proce-
dentes de la Unión Europea, se ha criticado a estos programas por
tener más un carácter asistencial y una lógica liberal, muy alejados
de un enfoque estratégico de formación.

3. MARCO JURÍDICO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL


EN ESPAÑA

3.1. Fuentes jurídicas

La base jurídica de la formación profesional, como no puede ser de otra


manera, se encuentra en la Constitución Española. Si bien su primera refe-
rencia es el art. 27 en el que se consagra el derecho a la educación bajo el
pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales,
quizá sea el art. 40.2 su referente esencial: Asimismo, los poderes públicos
fomentarán una política que garantice la formación y readaptación profesio-

244
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

nales. A esta previsión deben añadirse otras como el derecho al trabajo, la


libre elección de profesión y oficio y la promoción profesional (art. 35), el
derecho a la salud y la integridad (art. 15), el derecho a la dignidad y el libre
desarrollo de la personalidad (art. 10), el derecho a la igualdad efectiva y
real (art. 10), así como aquellos que afectan al empresario y garantizan la
productividad al reconocerse la libertad de empresa en el marco de la eco-
nomía de mercado.
Diversas son las normas que desarrollan los preceptos constitucionales
citados, debiendo mencionarse las siguientes:
s ,EY /RGÉNICA  DE  DE MAYO DE %DUCACIØN "/% DEL  QUE
contiene las previsiones básicas que afectan a la formación profesio-
nal reglada. Desarrolla la formación profesional en el sistema educa-
tivo y debe respetar lo dispuesto en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de
junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. En sus
arts. del 39 al 44 fija los principios y finalidades, condiciones de acceso
y la obtención de títulos mediante enseñanzas organizadas en ciclos
formativos y módulos asociados al Catálogo Nacional de Cualificacio-
nes Profesiones. Para desarrollar estos artículos, el gobierno dictó el
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la
ordenación general de la formación profesional del sistema educativo
(BOE del 3 de enero de 2007), en el que se establecen los siguientes
aspectos:
— La estructura de los nuevos títulos, que tendrán como base el Catá-
logo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
— Asume las directrices fijadas por la Unión Europea.
— Ordena los títulos de formación profesional en familias profesio-
nales.
— Organiza las enseñanzas conducentes a los títulos en ciclos forma-
tivos y éstos en módulos asociados a unidades de competencia del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
— Incorpora entre los módulos una serie de áreas prioritarias relati-
vas a las Tecnologías de la Información y Comunicación, trabajo
en equipo, prevención de riesgos laborales, relaciones laborales y
desarrollo del espíritu emprendedor.

245
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

— Regula el módulo profesional de formación en centros de trabajo


(FCT), así como el módulo profesional de proyecto en los ciclos
formativos de grado superior.
— Concibe una oferta flexible con el fin de configurar vías formativas
adaptadas a las necesidades e intereses personales, facilitando el
tránsito de la formación al trabajo y viceversa.
— Posibilita a las personas adultas mejorar su cualificación a través
de pruebas libres y el establecimiento de la formación profesional
a distancia.
— Regula la oferta, acceso, admisión y matriculación en los ciclos
formativos, así como la información y orientación profesional.
— Establece el régimen jurídico de los centros y sus requisitos míni-
mos.
s %NELÉMBITOESPECIALIZADOHAYQUECITARLA,EY/RGÉNICA DE
de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE
del 20), cuya finalidad es la creación de un Sistema Nacional de Cua-
lificaciones y Formación Profesional que persigue dar unidad, cohe-
rencia y eficacia al mismo. Con esta ley se trata de crear un sistema
que integre los tres subsistemas —reglada, ocupacional y continua—,
acorde con las orientaciones de la Unión Europea, adaptado al siste-
ma productivo, transparente en el sentido de que sea conocido por
todos y accesible a la participación de los agentes sociales y de las
Administraciones públicas.
s ,EY  DE  DE DICIEMBRE DE %MPLEO "/% DEL  CUYA
misión es incrementar la eficiencia del funcionamiento del mercado
de trabajo y mejorar las oportunidades de incorporación al mismo
para conseguir el pleno empleo. Crea el Sistema Nacional del Empleo,
la Conferencia Sectorial de Asunto Laborales como instrumento de
coordinación entre el gobierno y las Comunidades Autónomas y fija
dentro de las políticas de empleo los planes de formación ocupacional
y de formación continua. Como complemento y desarrollo de esta Ley,
el gobierno promulgó el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por
el que reguló el subsistema profesional para el empleo y el sistema de
financiación del mismo (BOE del 11 de abril). A través de este Real

246
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Decreto se regula la oferta de formación para ocupados y desemplea-


dos ajustada a las necesidades del mercado, atendiendo a los reque-
rimientos de competitividad de las empresas, procurando al mismo
tiempo satisfacer las aspiraciones de promoción personal y desarrollo
personal de los trabajadores.
s /RDEN-INISTERIALDEDENOVIEMBREDERELATIVAALAS%SCUELAS
Taller y Casas de Oficios (BOE del 30), que es un tipo de formación en
alternancia, esto es, que incluye contratos para la formación y en los
que se combina los aspectos teóricos con la aplicación práctica de los
conocimientos. Va dirigida a jóvenes desempleados que no sobrepa-
sen los 24 años con una formación que se adquiere básicamente en el
trabajo. Mientras las Escuelas Taller forman en actividades relaciona-
das con la recuperación del patrimonio artístico, histórico, cultural o
natural, la formación en las Casas de Oficios se orienta a actividades
relacionadas con el mantenimiento y cuidado del medio urbano, mejo-
ra de las condiciones de la vida de los pueblos y ciudades, así como
cualquier actividad de provecho público. Por supuesto, la formación
en alternancia se sufraga con becas y ayudas que, incompatibles con
la percepción de ayudas por desempleo, deviene en una formación
gratuita para el alumno.
s 2EAL $ECRETO  DE  DE FEBRERO POR EL QUE SE REGULAN LOS
Talleres de Empleo (BOE del 23). Es una modalidad que también se
realiza en torno a la formación en la empresa pero con el objetivo de
crear empleo de manera inmediata. Sus beneficiarios son desemplea-
dos de 25 o más años con especiales dificultades para insertarse en el
mercado laboral, tales como parados de larga duración, mayores de
45 años, mujeres y personas con discapacidad. Desde el inicio el tra-
bajador recibe formación en alternancia en tareas de utilidad pública
o interés social, previa contratación a través de un contrato de forma-
ción de una duración de entre seis meses y un año.
s 5NA VÓA NOVEDOSA DE FORMACIØN SON LOS 0ROGRAMAS DE #UALIFICACIØN
Profesional Inicial destinados a proporcionar una formación básica
y profesional para aquellos alumnos que no alcanzan los objetivos y
competencias de la Educación Secundaria Obligatoria con el fin de
procurarles su incorporación a la vida activa o proseguir estudios de
formación profesional reglada. Regulados en el art. 30 de la Ley Orgá-

247
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

nica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (BOE del 4), su estructura


será expuesta más adelante, en el apartado de la formación profesio-
nal en el sistema educativo.
Pero la formación profesional no se agota en la legislación que hemos
ido apuntando. También puede adquirirse mediante estancias en empresas,
en centros de trabajo, contratos en prácticas, etc. Todas estas otras varian-
tes estarán sujetas a lo dispuesto en el art. 11 del Real Decreto Legislativo
1/1995 de 24 de marzo, que contiene el texto refundido del Estatuto de los
Trabajadores (BOE del 25), así como la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Esta-
tuto Básico del Empleado Público (BOE del 13) que fija por primera vez en
España que para acceder a determinados cuerpos y escalas, caso del Grupo
B y C12, deberá incluirse la exigencia de estar en posesión del título de Téc-
nico Superior y de Técnico respectivamente.
Todas las modalidades de formación citadas que no conducen a una titula-
ción de grado medio o grado superior, al término de su participación, dará
derecho a una certificación detallada. Este certificado puede ser convalidado
por el certificado de profesionalidad y por los módulos de formación profesio-
nal que correspondan de la formación profesional específica o, en caso contra-
rio, a acreditaciones parciales capitalizables si no se han superado todos los
módulos. Si la oferta no está vinculada a certificados de profesionalidad ni a
las unidades de competencia de los módulos profesionales, el alumno o traba-
jador tendrá derecho al diploma acreditativo correspondiente. Pero esta es
cuestión que trataremos ampliamente en el tema intitulado competencias, cer-
tificaciones y acreditaciones en la formación profesional laboral.

3.2. El Estado y las Autonomías

El proceso de descentralización dibujado en la Constitución española a


través de su Título VIII ha dado lugar a dos entes contrapuestos pero al
mismo tiempo integrados y complementarios: el Estado y las Comunidades
Autónomas. La Constitución otorga al Estado una posición de supremacía

2 Los empleados públicos, cuando alcanzan la categoría de funcionarios de carrera, se clasifican,

concorde con el art. 76 de la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (BOE
del 13), en los grupos A1 y A2 (se exige para el acceso estar en posesión de un título universitario de
grado), B (se exige para el acceso estar en posesión del título de Técnico Superior), C1 y C2 (se exige el
título de bachiller o técnico en C1 y título de graduado en enseñanza secundaria obligatoria en C2)

248
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

para el mejor cumplimiento de los intereses generales. No obstante, en la


estructura política y jurídica del Estado español, conforme al citado Título
VIII, caben distinguir dos situaciones:
1. Competencias que son exclusivas del Estado (emigración, relaciones
internacionales, defensa y fuerzas armadas, justicia, hacienda, etc.).
2. Competencias en las que se atribuye al Estado la legislación básica o
normas básicas, correspondiendo a las comunidades su desarrollo
normativo y ejecución. Este es el caso de la educación y, por ende, de
la formación profesional.
A la luz de esta distribución competencial, y centrándonos sólo en la for-
mación profesional, una vez promulgadas por el Parlamento las leyes educa-
tivas y de formación profesional, corresponde al gobierno de la nación fijar
las bases de su ordenación, con el fin mantener el principio de unidad del
ordenamiento jurídico. Por tanto, bajo estas previsiones constitucionales:
s #
ORRESPONDEAL%STADOLAEXPEDICIØNYHOMOLOGACIØNDELOSTÓTULOSDE
formación profesional.
s ,OS PLANES DE FORMACIØN PARA EL EMPLEO DE TRABAJADORES SON RESPON-
sabilidad del Estado, disponiendo las Comunidades Autónomas sólo
competencias de gestión y ejecución, pero nunca normativas. No obs-
tante, en relación con trabajadores desempleados, las comunidades tie-
nen capacidad normativa para desarrollar planes de acción formativa.
También debe señalarse que gradualmente el Estado va ampliando las
transferencias de competencias en materia de formación para el empleo
a las Comunidades Autónomas vinculadas a ciertos sectores (trabajado-
res del mar, por ejemplo) o a través de convenios de colaboración.
s #ORRESPONDE AL %STADO ESTABLECER EL #ATÉLOGO DE LAS #UALIFICACIONES
Profesionales, fijar los módulos formativos, la estructura de los títu-
los de Técnico y Técnico Superior, las titulaciones del profesorado3,

3 Las titulaciones que deben tener los profesores para impartir los módulos de formación profesio-

nal aparecen en los Anexos III. C de cada Real Decreto por el que se establece el título correspondiente.
Cuando una Comunidad Autónoma amplía con módulos añadidos esas enseñanzas mínimas, entonces,
y sólo para éstos, se indicará en el propio decreto de la Comunidad Autónoma las condiciones de titula-
ción exigidas. Habitualmente, en las convocatorias por las que regulan las Comunidades Autónomas las
listas de aspirantes a desempeñar puestos en régimen de interinidad, aparece un listado de las especia-
lidades ofertadas y la titulación exigida para impartirla.

249
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

las condiciones de acceso y admisión, la expedición y registro de los


títulos, los criterios de convalidaciones y exenciones, el marco de la
formación profesional para adultos y a distancia, el régimen jurídico
de los centros y sus requisitos en instalaciones, así como los Certifica-
dos de Profesionalidad. Corresponderá a las Comunidades Autónomas
completar el currículo de las enseñanzas mínimas fijados en los Rea-
les Decretos que establecen los distintos títulos, y gestionar y ejecutar
mediante la puesta en marcha de sus enseñanzas en los Institutos de
Educación Secundaria, centros específicos de Formación Profesional
e Integrados.
Debe manifestarse que esta distribución de competencias no siempre se
desarrolla de manera pacífica, habiéndose producido litigios entre el Esta-
do y las Comunidades Autónomas que ha tenido que resolver el Tribunal
Constitucional. Ha sido el caso, por ejemplo, del alcance de las enseñanzas
mínimas o las competencias en materia de gestión de la formación profe-
sional ocupacional.

3.3. La Unión Europea4

El proyecto de crear y desarrollar una comunidad europea, desde sus


tratados fundacionales que arrancan de 1951, cuando seis países deciden
iniciar un proceso de cooperación e integración (Bélgica, Alemania, Fran-
cia, Italia, Luxemburgo y Países Bajos) hasta el tratado de Adhesión de 16
de abril de 2003, que ha supuesto la ampliación a 27 miembros, ha tenido
una fuerte impronta económica y social, razón por la que ha dedicado y
dedica importantes energías en el desarrollo de una política de formación
profesional y para el empleo que promueva el desarrollo personal, la cohe-
sión comunitaria, la movilidad y la libre circulación de las personas. No

4 Actualmente la situación de la Unión Europea es la siguiente: Los trabajos de la Convención para

el Futuro de Europa concluyeron en junio de 2003, presentando al Consejo el Proyecto de Tratado por el
que se instituye una Constitución para Europa. En la Conferencia Intergubernamental se hicieron diver-
sas modificaciones. Posteriormente el Tratado Constitucional fue aprobado el 29 de octubre de 2004. A
partir de su aprobación se ha abierto un largo proceso de debate interno y aprobación parlamentaria en
los veintisiete Estados miembros de la UE que ha culminado con su aprobación —Tratado de Lisboa—
que ha entrado en vigor el 1 de diciembre de 2009. No supone una ruptura con el pasado, pues incorpora
buena parte del contenido en vigor de los tratados anteriores. Modifica los tratados actuales, pero no los
sustituye, tratando de responder a los retos de una Europa más democrática y que potencie los derechos
y valores de la libertad, solidaridad y seguridad en un escenario global.

250
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

obstante, esta política ha variado a lo largo del tiempo. Mientras en los ini-
cios se establecían propuestas para impulsar una política común en mate-
ria de formación profesional sobre la base del artículo 128 del Tratado de
Roma, se pasó posteriormente, a partir del Tratado de Maastricht (1993) y
el Tratado de Amsterdam (1999), a una orientación distinta al dejar en
manos de sus Estados miembros la determinación de las políticas de for-
mación profesional, mientras la Unión Europea se encarga de facilitar y
promover las líneas comunes de actuación. Es la aplicación del principio de
subsidiariedad que quedó establecido en el Tratado de Maastricht que esti-
pula que la Unión Europea se limita a apoyar y complementar las políticas
de formación profesional de los Estados miembros siendo responsabilidad
de éstos su contenido y organización.
¿Cómo promueve esas líneas de actuación? En lo que atañe a la forma-
ción profesional mediante los siguientes instrumentos5:
s #REACIØNDE UN &ONDO 3OCIAL %UROPEO &3% QUE ENTRE OTRAS FINALI-
dades, trata de facilitar la adaptación de los trabajadores a las trans-
formaciones y cambios de los sistemas de producción, así como el
fomento de las oportunidades de empleo y la movilidad geográfica y
profesional de los trabajadores.6 Objetivos del FSE han sido: la inser-
ción e reinserción ocupacional de los desempleados; refuerzo de la
capacidad empresarial; refuerzo de la estabilidad en el empleo; refuer-
zo de la educación técnico profesional mediante el desarrollo de nue-
vas ofertas de formación profesional y mejora de la eficiencia de los
subsistemas de formación profesional; refuerzo del potencial humano

5 Otras actuaciones promovidas por la Unión Europea son el Marco Común de Garantía de la Cali-

dad que trata de apoyar y evaluar los propios sistemas de países miembros con el apoyo de una estructu-
ra común de referencia; el ECVET (European credit system for vet) que es un instrumento que pretende
favorecer la acumulación y la transferencia de aprendizaje, facilitando la mejora de la movilidad al
reconocer el aprendizaje realizado en un país en otro estado miembro; el Ploteus, que es un proyecto
europeo de orientación profesional y el Europass que consta de una serie de documentos —currículum
vitae, pasaporte de lenguas, documento de movilidad, documento de certificados y títulos— para buscar
un marco comunitario único para la transparencia de las cualificaciones, ayudando a los ciudadanos
europeos a comunicar de manera eficiente sus cualificaciones y facilitar su movilidad. El objetivo del
proyecto ETEFIL (Encuesta de transición educativa-formativa e inserción laboral) es identificar las tran-
siciones que se dan entre los diversos estudios académicos: la Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
el Bachillerato, y la Formación Profesional (FP), en sus Ciclos de Grado Medio y Superior.
6 Este Fondo, junto al Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), el Fondo Europeo de

Orientación y Garantía Agrícola (FEOGA) y el Instrumento Financiero de Orientación de la Pesca


(IFOP), constituyen los llamados Fondos Estructurales de la Unión Europea.

251
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

en investigación, ciencia y tecnología; participación de las mujeres en


el mercado de trabajo; integración en el mercado de trabajo de las per-
sonas con especiales dificultades y apoyo a iniciativas de generación
de empleo.
s )NICIATIVASESPECÓFICASDELA5NIØN%UROPEAPARADESARROLLARUNAPOLÓ-
tica común de formación profesional que hoy se han unificado bajo el
programa Leonardo, abarcando desde la formación profesional inicial
y continua hasta alcanzar el aprendizaje y la formación abierta y a
distancia a través de programas transnacionales de estancias e inter-
cambios, así como proyectos pilotos en el diseño de métodos, conte-
nidos y materiales de educación y formación profesional, incluyendo
encuestas e intercambio de datos.
s #REACIØNDECENTROSDEGESTIØNCOMOEL#ENTRO%UROPEOPARAEL$ESA-
rrollo de Formación Profesional en Europa (CEDEFOP), creado en
1975. Su tarea consiste en realizar una asistencia técnica y científica
a la Unión Europea para el desarrollo y realización de una política
comunitaria de formación profesional.
s %L#OMITÏ#ONSULTIVODELA&ORMACIØN0ROFESIONAL CREADOPORDECI-
sión del Consejo en 1963, cuyo objetivo es apoyar y delinear principios
generales para una política común de formación profesional.
s &UNDACIØN %UROPEA PARA LA &ORMACIØN 0ROFESIONAL CREADA EN 
con sede en Turín, y cuyo objetivo es fomentar la cooperación en for-
mación profesional con los países del centro y este europeo.
s ,A LEGISLACIØN O DERECHO COMUNITARIA SOBRE LA BASE DE DOS TIPOS DE
normas:
— Las directivas, que es uno de los instrumentos jurídicos de que dis-
pone el Consejo de la Unión Europea7 o la Comisión Europea8, o
el Consejo y el Parlamento Europeo conjuntamente. Una directiva

7 El Consejo de la Unión Europea es el órgano que representa a los gobiernos en la Unión Europea,

comúnmente conocido como Consejo de Ministros, representa a los gobiernos de los Estados miembros.
La novedad, con el Tratado de Lisboa, se refiere al proceso de decisión: se decide por mayoría cualifica-
da. Aprueba el presupuesto, coordina políticas económicas generales, culmina acuerdos internacionales
y desarrolla la política exterior y de seguridad común.
8 La Comisión Europea, actualmente compuesta por 27 comisarios, es el órgano ejecutivo de la

Unión Europea con capacidad legislativa.

252
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

obliga a todos o parte de los Estados miembros. Por ejemplo, estas


directivas se incorporan de manera directa a la legislación espa-
ñola, caso de la Directiva 2005/36/ del Parlamento Europeo y del
Consejo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de
cualificaciones de profesionales que pretenden ejercer, por cuen-
ta propia o ajena, una profesión regulada en España a través del
reconocimiento de sus cualificaciones profesionales obtenidas en
otro u otros Estados miembros y que ha sido trasladada al Bole-
tín Oficial Español a través del Real Decreto 1837/2008, de 8 de
noviembre (BOE del 20).
— Las recomendaciones, que dimanan también del Parlamento y el
Consejo conjuntamente, o de otras instituciones comunitarias,
pero que no son de obligado cumplimiento, constituyéndose en
una invitación para actuar de una determinada manera. Evidente-
mente estas recomendaciones suelen ser consideras por los estados
miembros y parte de su contenido es incorporado al cuerpo legisla-
tivo de éstos. Por su incidencia en la configuración de la formación
profesional española, destacamos tres recomendaciones emitidas
por el Parlamento y el Consejo:
– Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente (10 de
noviembre de 2005).
– Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a
la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el apren-
dizaje permanente (29 enero de 2008).
– Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa
a la creación del Sistema Europeo de Créditos para la Educación
y la Formación Profesionales (9 de abril de 2008).
Como conclusión puede afirmarse que el marco jurídico que regula
la formación profesional en España, como acabamos de ver, está
enmarcada dentro de las directivas y recomendaciones de las institu-
ciones europeas, como de su política social y directrices comunitarias
de empleo. Igualmente debe considerarse el llamado diálogo social
entre agentes políticos y sociales, del que suelen derivarse recomenda-
ciones y directrices, especialmente, sobre la formación ocupacional y

253
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

continua. Y todo ello con el objetivo estratégico de convertir la Unión


Europea en la economía basada en el conocimiento más dinámica del
mundo, para lo cual, como hemos visto, reserva un relevante papel a la
educación y formación profesional como parte integrante de las políti-
cas económicas y sociales. Una formación cuyas líneas maestras que-
daron fijadas en el Informe conjunto del Consejo y de la Comisión que,
bajo el título de Educación y Formación 2010, delineó las siguientes
pautas de acción:
s $ESARROLLARSISTEMASDEEDUCACIØNYFORMACIØNPROFESIONALSUJETOSALAS
necesidades de las personas y grupos en riesgo de exclusión social.
s -EJORARLAIMAGENDELAFORMACIØNPROFESIONAL
s /RGANIZARUNAFORMACIØNPROFESIONALABIERTAYFLEXIBLEDELOSSISTEMAS
educativos que reduzca barreras entre la educación general, la forma-
ción inicial y continua, así como la superior.
s 6INCULARLAFORMACIØNPROFESIONALALOSSECTORESPRODUCTIVOSYALMER-
cado de trabajo.
s 0OSIBILITARUNAFORMACIØNPROFESIONALQUEGARANTICEELAUTOAPRENDIZA-
je del estudiante y en la que se incorporen las lenguas extranjeras y la
tecnologías de la información y comunicación.
s 0ROMOVERUNPROFESORADOFORMADOYCAPAZDEADAPTARSEALASNECESI-
dades emergentes.
s $ELINEARUNMARCOABIERTOYFLEXIBLEDECUALIFICACIONESEUROPEASBASA-
do en la transferencia y confianza mutuas.
s $ISE×ARUNAFORMACIØNPROFESIONALBASADAENCOMPETENCIASYRESULTA-
dos de aprendizaje.
s $ESARROLLARUNAFORMACIØNPROFESIONALORGANIZADAENUNSISTEMAEURO-
peo de transferencia de créditos.
Sobre esta base los países miembros de la Unión Europea pretenden
alcanzar una última finalidad: ofrecer a todos los europeos las cualificacio-
nes y competencias necesarias para conseguir su total integración en la
sociedad del conocimiento, logrando su desarrollo personal mediante la
creación de mejores empleos.

254
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

4. ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: EL SISTEMA


NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES

Frente a la crisis de los sistemas educativos en general y la formación


profesional en particular en los años setenta, provocada por su alto coste y
pobre rendimiento, surgió un nuevo enfoque basado en competencias, sien-
do el Reino Unido el país que lo consolida y fragua, sirviendo, por tanto, de
inspiración para muchos otros países, entre ellos España. Una publicación
del Departamento de Empleo británico de 1981 —A New Training Initiative:
An Agenda for Actin— puso de relieve los problemas de la formación profe-
sional. A partir de ese momento, en 1986, el Gobierno británico publicó el
Libro Blanco y a continuación creó el Consejo Nacional de Cualificaciones
Profesionales (National Council for Vocational Qualifications). La respuesta
definitiva era que las cualificaciones profesionales debían relacionarse
directamente con la competencia requerida para el trabajo, iniciándose de
este modo una reforma profunda y radical en la formación profesional, que
posteriormente se extendió a otros países como Irlanda, Nueva Zelanda,
Australia, México, etc., España, teniendo por referencia el modelo británi-
co, inició una reforma profunda de la formación profesional con la promul-
gación de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo de 1990
(LOGSE), que continuó con la creación de la Unidad Interministerial para
las Cualificaciones de 1994, mientras que en diciembre de 1996, con el
Acuerdo de Bases sobre Política de formación profesional, se reconocían
por primera vez los tres tipos o subsistemas: inicial, continua y ocupacio-
nal. En 1998 se aprobaba el Nuevo Programa de Formación Profesional y
en 1999 se creaba el Instituto Nacional de las Cualificaciones. Todos estos
entes y acuerdos serían el antecedente de la actual Ley Orgánica 5/2002, de
19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE del
20), en la que queda dibujado el Sistema Nacional de Cualificaciones y For-
mación Profesional.

4.1. ¿Qué es el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación


Profesional (SNCFP)?

El SNCFP, creado en el art. 2 de la Ley de las Cualificaciones y de la


Formación Profesional de 2002, está formado por el conjunto de instru-
mentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración

255
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

de las ofertas de la formación profesional, a través del Catálogo Nacio-


nal de Cualificaciones Profesionales, así como la evaluación y acredita-
ción de las correspondientes competencias profesionales. Sus finalida-
des son:
s #APACITARPARAELEJERCICIODEACTIVIDADESPROFESIONALES
s Promover la adecuación entre la oferta y la demanda del mercado de
trabajo.
s (ACERREALIDADELPRINCIPIODELAPRENDIZAJEALOLARGODELAVIDA
s Proporcionar información y orientación a los interesados en materia
de formación profesional.
s Promover acciones formativas que capaciten para el desempeño de
actividades empresariales y por cuenta propia, fomentando el espíritu
emprendedor.
s Evaluar y acreditar la cualificación profesional independientemente
de cómo se haya adquirido.
s Adecuar la formación y las cualificaciones a los criterios de la Unión
Europea, en función de los objetivos del mercado único y la libre cir-
culación de trabajadores.
Sus instrumentos y acciones son cuatro:
s Elaborar el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el
Catálogo Modular de Formación Profesional.
s Informar y Orientar en materia de formación profesional.
s Reconocer, evaluar, acreditar y registrar las cualificaciones profesio-
nales.
s %VALUARYMEJORARLACALIDADDEL3.#&0
¿Qué es el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP)?
Regulado por los Reales Decretos 1128/2003, de 5 de septiembre (BOE del
17) y 1416/2005, de 25 de noviembre (BOE del 3 de diciembre), ordena las
cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acredita-
ción, identificadas en el sistema productivo, en función de las competencias
apropiadas para el ejercicio profesional.

256
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

El CNCP, y esto es muy importante, tiene entre sus objetivos posibilitar la


integración de las ofertas de formación profesional, en función de la evalua-
ción de las competencias profesionales establecidas. Esto es, va a ser el CNCP
el referente para diseñar los títulos, certificados de profesionalidad y módu-
los específicos de los Programas de Cualificación Profesional Inicial, así
como el dispositivo de validación y acreditación de la formación no formal
(experiencia laboral). Precisamente este vínculo entre todos estos aspectos
con las competencias profesionales señaladas en el Catálogo permite cons-
truir un sistema de formación profesional integrado y transparente.
El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el responsable
de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente
Catálogo Modular de formación profesional. Un CNCP que tiene la siguien-
te estructura:
1. Las Cualificaciones se ordenan en 26 familias profesionales que res-
ponden a criterios de afinidad de la competencia profesional.
2. Las familias profesionales, a su vez, se ordenan en 5 niveles de cua-
lificación atendiendo a la competencia profesional requerida por las
actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos, ini-
ciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad de la actividad a
desarrollar. El nivel 1 se refiere a un conjunto reducido de activida-
des, mientras que el nivel de mayor complejidad se corresponde con
el nivel 5.
3. Cada cualificación profesional, que es definida como el conjunto de
competencias profesionales con significación para el empleo que pue-
den ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos como
la experiencia laboral, se organiza en una estructura fija tal y como
se indica en el cuadro número I. No obstante, para la mejor compren-
sión del cuadro se recuerda que:
s Cada cualificación profesional se organiza en unidades de compe-
tencia (UC), definidas éstas como el agregado mínimo de compe-
tencias profesionales, susceptibles de reconocimiento, evaluación
y acreditación. Se expresa en realizaciones profesionales (RP) que
establecen el comportamiento esperado de una persona en forma
de resultados de la tarea que realiza. Y cada realización profesio-
nal es evaluable a través de un conjunto de criterios de realización

257
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

(CR) que expresan el nivel aceptable de la realización profesional


para satisfacer los objetivos de las organizaciones productivas y
que constituyen una guía para la evaluación de la competencia pro-
fesional.
s Cada
unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo,
donde se describe la formación necesaria para adquirir esa compe-
tencia que responde al siguiente esquema:

ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA


Datos identificación Denominación
Nivel
Código
Unidad de competencia 1

Realizaciones RP 1
Unidad de competencia 2
Profesionales RP 2
RP 3
Unidad de competencia 3

Criterios de
realización

Contexto profesional
Medios de producción
Productos y resultados
Información utilizada y
generada

Cuadro I. Estructura de una cualificación profesional

CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
Calderería, Carpintería
Código FME350_2 Denominación y montaje de construc-
ciones metálicas
Nivel 2 Familia Profesional Fabricación Mecánica

Realizar operaciones de fabricación, montaje y reparación de elementos


de calderería, carpintería y estructuras metálicas, aplicando las técnicas
Competencia necesarias y procedimientos establecidos, en los plazos previstos, cum-
general pliendo con las normas de prevención de riesgos laborales y protección
del medio ambiente y aplicando los procedimientos establecidos de con-
trol de calidad.

258
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
UC1139_2: Trazar y cortar chapas y perfiles.
Unidades de UC1140_2: Mecanizar y conformar chapas y perfiles.
competencia UC1141_2: Montar e instalar elementos y estructuras de construcciones
y carpintería metálica.
Entorno Ocupaciones y puestos de trabajo: Chapista y calderero; montador de
Profesional estructuras metálicas; carpintero metálico
Realizaciones Criterios de
Profesionales (RP) realización (CR)
RP.1 Identificar las CR1.1 Las formas y
operaciones que se dimensiones del
deben realizar producto se obtienen
interpretando la de los planos y de las
documentación especificaciones
técnica (planos y técnicas del producto
procesos de o proceso.
Formación fabricación, órdenes CR1.2 El tipo de
Trazar y cortar chapas de trabajo, entre otras)
Asociada: material que se debe
y perfiles (Asociado a
Módulos utilizar se identifica
UC1139_2)
formativos interpretando las
especificaciones
técnicas el producto o
proceso.
CR1.3 Las superficies
y elementos de
referencia para
proceder al trazado e
identifican en el plano
de fabricación.

Información utilizada
Medios de producción Productos y resultados
o generada

Herramientas de Piezas trazadas para Planos. Croquis.


trazado en plano y al realizar el corte y con Instrumentos de
CONTEXTO aire. Instrumentos de las referencias trabajo e Información
PROFESIONAL medida y verificación. necesarias para poder de control numérico.
Sierra. Cizalla. conformar. Piezas Programa de CNC.
Punzonadora. cortadas con los Procedimientos. Lista
Taladradora. Fresadora bordes preparados, de materiales. Normas
de preparación de marcadas y verificadas. de autocontrol.
bordes. Equipos de Formas planas de Normas de calidad.

259
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

oxicorte, corte con chapa de superficie Normas de prevención


plasma y láser con regladas de riesgos laborales y
control numérico desarrollables, simples ambientales.
(CNC). Equipos y compuestas. Piezas
manuales de corte por de perfiles para
oxicorte y plasma. elementos
Pantógrafo. Gatos y estructurales
utillaje para fijación. preparados para su
Medios de elevación y ensamblaje.
transporte.

¿Cómo se elabora el CNCP? La metodología de elaboración correspon-


de a las bases aprobadas por el Consejo General de Formación Profesional
en 2003, órgano consultivo en el que participan la Administración del
Estado, las Comunidades Autónomas, las organizaciones empresariales y
los sindicatos. Pues bien, el método de trabajo es el siguiente: primero se
constituyen 26 grupos de trabajo, integrados por expertos formativos y
tecnológicos, con dos responsables del grupo: el jefe de grupo y secretario
técnico, que son apoyados y supervisados metodológicamente por un
coordinador metodológico y el jefe de servicio responsable. A partir de
aquí se trabaja a lo largo de cinco etapas. 1ª: Se recoge y analiza la infor-
mación basada en estudios y datos de fuentes nacionales e internacionales
de la familia profesional, lo que permite la identificación de competencias
profesionales, siendo objeto constante de revisión y actualización; 2ª: Se
identifican las principales funciones que desempeñan los servicios o
departamentos de una organización o empresa de un determinado sector
profesional para satisfacer sus objetivos de producción, obteniéndose un
mapa de funciones hasta llegar a identificar las competencias que permi-
tan una evaluación directa de la competencia del trabajador, esto es, lo
que antes hemos llamado realizaciones profesionales y se establecen los
niveles críticos de calidad (criterios de realización). Por tanto, en esta
etapa se diseña la cualificación; 3ª: Se define la formación asociada, se
identifica qué conocimientos y capacidades es necesario aprender para
conseguir los resultados expresados en las realizaciones profesionales y
alcanzar el nivel de calidad mínimo exigible, expresado en los criterios de
realización; 4ª: Una vez elaborada la cualificación es sometida a un análi-
sis interno en el seno del INCUAL, en el que participan los responsables
del grupo. Tras superar este control interno, se procede a otro externo de

260
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

consulta institucional a través de las Administraciones, general y autonó-


mica, y organizaciones empresariales y sindicales representadas en el
Consejo General de la Formación Profesional, así como de otras vincula-
das con la cualificación elaborada; 5ª: Se informa al Consejo General de
la Formación Profesional que emite un informe favorable o desfavorable,
así como al Consejo Escolar del Estado que también lo dictamina y al
Departamento Ministerial implicado. Con el visto bueno, la cualificación
se aprueba en el Consejo de Ministros y se fija en el Real Decreto corres-
pondiente del Ministerio de la Presidencia, por ser una propuesta conjun-
ta del Ministerio de Educación y de Trabajo.
Después el CNCP, como el Catálogo Modular, se mantiene actualizado
mediante su revisión periódica en un plazo no superior de 5 años a partir
de la fecha de inclusión de la cualificación en el CNCP.

4.2. La formación profesional en el sistema educativo9

Una vez publicada la cualificación profesional en el Boletín Oficial del


Estado, el siguiente paso es crear los títulos de Técnico y/o Técnico Supe-
rior, los certificados de profesionalidad, los Programas de Cualificación de
Profesional Inicial, así como cualquier oferta acumulable asociada a una
unidad de competencia y otras ofertas adaptadas a colectivos con necesida-
des específicas. Pero ahora sólo nos vamos a fijar en la oferta que está
dibujada en la ya citada Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE) y en
Real Decreto 1538/2006, por el que se establece la ordenación general de la
formación profesional en el sistema educativo. La oferta ofrecida es la
siguiente:

9 El 27 de noviembre de 2009 aprobó el Consejo de Ministros el Anteproyecto de Ley de Economía

Sostenible. En el Capítulo VIII del Título II referido a la competitividad, dedica una serie de artículos a
la formación profesional. El sentido de los mismos: a) Integrar a todos los centros en la formación para
el empleo, incluidos Institutos de Enseñanza Secundaria; b) Estructurar la formación profesional en
tres niveles: Programas de Cualificación Profesional Inicial, Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos
Formativos de Grado Superior; c) Impulsar el proceso de acreditación de aprendizajes adquiridos por la
experiencia o vías no formales, especialmente en sectores productivos emergentes d) Mejorar la movili-
dad entre los tres niveles de formación profesional; e) Favorecer la movilidad entre los Ciclos de Grado
Medio y el Bachillerato, así como entre Ciclos Formativos de Grado Superior y la Universidad, mediante
un régimen de convalidaciones de materias cursadas y prácticas externas en empresas; y f) Promover la
creación de un plataforma a distancia para todo el Estado.

261
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

1. La Formación Profesional reglada.


Consta de un conjunto de ciclos formativos organizados en módulos
profesionales. Sus rasgos principales son:
s 3UFINALIDAD
— Preparar a los alumnos y alumnas para la actividad en un campo
profesional.
— Facilitar la adaptación a las modificaciones laborales que puedan
producirse en la vida.
— Contribuir al desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadanía
democrática.
— Propiciar una mayor flexibilidad de acceso.
— Promover la integración de los diferentes subsistemas.
— Impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida.
s ,ASENSE×ANZASSEORDENANEN
— Ciclos formativos de grado medio. Tras su superación se obtiene el
título de Técnico. Da derecho al acceso de cualquiera de las moda-
lidades de bachillerato.
— Ciclos formativos de grado superior. Tras su superación se obtiene
el título de Técnico Superior. Da acceso a los estudios universita-
rios.
s #ADA TÓTULO SE ESTRUCTURA EN MØDULOS FORMATIVOS CARACTERIZADOS
por10:
— Estar asociados a las unidades de competencia de la cualificación
correspondiente incluida en el Catálogo.
— Incluye un módulo de proyecto final en los ciclos de Grado Superior.
— Incluye un módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL).
Una parte de su contenido da derecho a la obtención del carné de

10 Se recuerda que el Gobierno fija las enseñanzas mínimas y los títulos, correspondiendo a las

Comunidades Autónomas desarrollar y completar el currículo de estas enseñanzas.

262
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

prevención básica de riesgos laborables, siempre que la Comuni-


dad Autónoma asegure un mínimo de 45 horas de formación.
— Incluye un módulo titulado empresa e iniciativa emprendedora.
— Incluye un módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT),
realizado una vez superados el resto de los módulos que cons-
tituyen el ciclo. Este módulo pretende que el alumno sea capaz
de participar como agente activo en el sector profesional al que
pertenece.
s ,OSMØDULOSPROFESIONALES
— El módulo profesional es un bloque coherente de formación aso-
ciado a cada una de las unidades de competencia que configuran
la cualificación
— Están constituidos por áreas de conocimiento teórico-práctica.
— Están asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales.
— Las unidades podrán ser certificables.
— La certificación tendrá validez en el ámbito de la correspondiente
Administración educativa.
— La superación de todas las unidades formativas dará derecho a la
certificación de los módulos profesionales y la obtención del título
correspondiente.
s ,ASCONDICIONESDEACCESOALOSCICLOSFORMATIVOSSONLASSIGUIENTES
— Ciclos formativos de Grado Medio:
– Título de graduado en ESO.
– Acceso mediante prueba (17 años cumplidos el año de realiza-
ción de la prueba), realizando una prueba de conocimientos
equivalentes al título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
– Se podrá eximir de alguna parte de la prueba a los alumnos
que:

263
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

– Hayan superado los módulos obligatorios de un PCPI11.


– Posean un certificado de profesionalidad.
– Acrediten una determinada experiencia laboral de, al menos, el
equivalente a un año, con jornada completa, en el campo profe-
sional relacionado con los estudios que se quieran cursar.
– Hayan superado la prueba de acceso a la universidad para mayo-
res de 25 años.

Cuadro II. Estructura de un módulo formativo

Denominación.
Nivel
Formación asociada
Unidad de competencia a la
que se asocia.
Datos identificación Horas

Módulo 1
Capacidades Criterios de evaluación

Módulo 2
Contenidos Capacidades cuya adquisición
se deba completar en entorno
real de trabajo
Módulo 3
Contexto de formación
Espacios e instalaciones

Perfil profesional
del profesor

— Ciclos formativos de Grado Superior:


– Título de Bachiller
– Acceso mediante prueba (19 años cumplidos el año de realiza-
ción de la prueba) que versará sobre contenidos de las materias
comunes del Bachillerato.
– Se podrán contemplar exenciones de alguna parte de la prueba
para quienes:

11 Por ejemplo: quienes acrediten la superación de los módulos obligatorios, o del ámbito cien-

tífico-técnico de los módulos voluntarios, o bien dispongan de un certificado de profesionalidad que


acredite una cualificación profesional, quedarán exentos de la parte Científico-Técnica.

264
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

– Hayan superado un Ciclo Formativo Grado Medio.


– Estén en posesión de un certificado de profesionalidad, relacio-
nado con el ámbito del ciclo que se quiere cursar.
– Acrediten una determinada experiencia laboral de, al menos, el
equivalente a un año, con jornada completa, en el campo profe-
sional relacionado con los estudios que se quieran cursar.
– Tener superada la prueba de acceso a la universidad para mayo-
res de 25 años.
s #ONDICIONESPARAOBTENERLOSTÓTULOSMEDIANTEPRUEBASLIBRESQUESE
convocan anualmente:
— Título de Técnico:
– 18 años cumplidos.
– Requisito académico: Título de Graduado en Enseñanza Secun-
daria Obligatoria.
— Título de Técnico Superior:
– 20 años cumplidos.
– 19 años cumplidos si se está en posesión del título de Técnico.
– Requisito académico: título de Bachillerato.
s %FECTOSDELOSTÓTULOS
— Los títulos de Técnico y Técnico Superior tienen carácter oficial y
validez académica y profesional en todo el territorio nacional.
— Acreditan las cualificaciones profesionales, las unidades de compe-
tencia incluidas en el título y la formación que contienen y surten
los efectos establecidos en la legislación vigente.
— No constituyen regulación del ejercicio profesional.
— Acredita el Nivel Básico en Prevención de Riesgos Laborales, otor-
gando el carné profesional, en caso de ir asociado.
s ,OSTÓTULOSDE&ORMACIØN0ROFESIONALSONUNINSTRUMENTOPARA
— Acreditar las cualificaciones y competencias propias de cada uno
de ellos.

265
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

— Asegurar un nivel de formación, incluyendo competencias profe-


sionales, personales y sociales
— Favorecer la competitividad, la empleabilidad y la cohesión social.
s ,OSTÓTULOSPODRÉNOBTENERSEPORDIVERSASVÓAS
— Estudio del ciclo formativo de modo presencial.
— Estudio del ciclo formativo a distancia.
— Estudio parcial de módulos que podrán capitalizarse con la forma-
ción reconocida y acreditada por vías no formales.
— A través del reconocimiento y acreditación de vías de formación
no formales.
s %VALUACIØNDELASENSE×ANZAS
— Quienes no superen en su totalidad las enseñanzas de cada uno
de los ciclos formativos, recibirán un certificado académico de los
módulos profesionales superados que tendrá, además de los efec-
tos académicos, efectos de acreditación parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas.
— Cada alumno dispone de cuatro convocatorias, con posibilidad de
concesión de convocatorias extraordinarias por las administraciones
educativas o bien completar el ciclo a través de las pruebas libres.
— Cada alumno dispone de dos convocatorias para el módulo de FCT.
s %NSE×ANZASDEFORMACIØNPROFESIONALPARAPERSONASADULTAS
— Se organizarán con una metodología flexible y abierta, basada en
el autoaprendizaje.
— La oferta será adaptada, permitiendo la conciliación del aprendiza-
je con otras actividades y responsabilidades.
— Se ofertarán módulos profesionales asociados a unidades de com-
petencia.
— Se podrán cursar de modo presencial o a distancia,
— La formación adquirida es capitalizable para obtener en un futuro
los correspondientes títulos.

266
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2. Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño.


Comprenden el conjunto de las acciones formativas que capacitan para
el desempeño cualificado de las profesiones relacionadas con el ámbito del
diseño, las artes plásticas y oficios artísticos. La organización es similar a
las enseñanzas de formación profesional, con un ciclo formativo de Grado
Medio que da acceso al título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño y un
ciclo de Grado Superior cuya superación da derecho al título de Técnico
Superior de Artes Plásticas y Diseño.
3. Enseñanzas Deportivas.
Su finalidad es preparar profesionalmente en relación con una modalidad
o especialidad deportiva. Referidas sus enseñanzas al CNCFP, se organizan
de modo similar a las de Formación Profesional: enseñanzas de Grado Medio
que dan acceso al título de Técnico Deportivo en la modalidad o especialidad
correspondiente, mientras que superadas las de Grado Superior se obtiene el
título de Técnico Superior en una modalidad o especialidad determinada.
4. Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).
Están dirigidos a alumnos que no han obtenido el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria, siendo responsabilidad de las Comuni-
dades Autónomas su organización. Tiene dos objetivos: 1) proporcionar a
los alumnos competencias profesionales de una cualificación de nivel uno
del CNCP; 2) que amplíen sus conocimientos en Lengua, Matemáticas y
cultura general para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas. Se
estructura del siguiente modo:
s -ØDULOS ESPECÓFICOS REFERIDOS A UNIDADES DE COMPETENCIA DEL NIVEL
uno del CNCP.
s -ØDULOSFORMATIVOSDECARÉCTERGENERAL ESPECIALMENTEDE,ENGUAY
Matemáticas, que les permita ampliar sus competencias básicas y faci-
litarles el tránsito al mundo laboral.
s -ØDULOSDECARÉCTERVOLUNTARIOQUECONDUCENALAOBTENCIØNDELTÓTULO
de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Cuando el alumno o la alumna haya superado los módulos de carácter
obligatorio de un programa de cualificación profesional, recibirá una certi-
ficación académica que dará derecho, a quienes lo soliciten, a un certifica-

267
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

do de profesionalidad expedido por la administración laboral, pudiendo


acceder a un módulo voluntario que si es superado da derecho a la obten-
ción del título de Educación Secundaria Obligatoria.

4.3. Los certificados de profesionalidad

Los certificados de profesionalidad están contemplados en el articulo


8.1 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional, siendo expedidos por la Administración laboral
(Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). Artículo desarrollado a través
del Real Decreto 34/2008, de 18 de enero (BOE del 31), y en el que se seña-
la que cada uno de los certificados de profesionalidad tendrá una misma
estructura sobre la base de indicar la denominación, la familia profesional,
el nivel, el código, la cualificación profesional de referencia, las unidades de
competencia, la duración en horas, su relación con los módulos formativos
del Catálogo Modular y el entorno profesional.
Los certificados sólo acreditan una cualificación profesional (p. ej.: Insta-
lación de elementos de carpintería), exigiéndose para los de nivel 2 y 3 una
prueba de acceso que permita acreditar que el alumno posee las competen-
cias clave suficientes para cursar el curso12. Incluye un módulo de formación
práctica en centros de trabajo que se realizará preferentemente una vez supe-
rados el resto de los módulos formativos de cada certificado de profesionali-
dad, si bien también podrá desarrollarse simultáneamente a la realización de
aquellos. En ningún caso se podrá programar este módulo de forma indepen-
diente. La realización de este módulo se articulará a través de convenios o
acuerdos entre los centros formativos y los centros de trabajo.
El certificado de profesionalidad no sólo se puede obtener a través de la
superación de sus módulos formativos, sino también mediante la evalua-

12 No obstante, están exentos de esta prueba: a) Quienes estén en posesión de un certificado de

profesionalidad del mismo nivel del módulo o módulos formativos y/o del certificado de profesionalidad
al que desean acceder; b) Quienes deseen acceder a un certificado de profesionalidad de nivel 3 y estén en
posesión de un certificado de profesionalidad de nivel 2 de la misma familia y área profesional; c) Quienes
deseen acceder a un certificado de profesionalidad de nivel 2 y estén en posesión de un certificado profe-
sional; d) Quienes cumplan el requisito académico de acceso a los ciclos formativos de grado medio para
los certificados de profesionalidad de nivel 2 y a los ciclos formativos de grado superior para los niveles 3,
o bien hayan superado las correspondientes pruebas de acceso reguladas por las administraciones educa-
tivas; e) Quienes tengan superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.

268
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

ción y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través


de la experiencia laboral o vías no formales de formación.
Las unidades de competencia, sea obteniendo un certificado profesional
o acreditando las competencias profesionales del mismo, serán acumula-
bles, permitiendo su convalidación con unidades de competencias de los
módulos formativos de los ciclos formativos de formación profesional; o
viceversa, los módulos cursados parcialmente en la formación profesional
podrán acreditarse para obtener un certificado de profesionalidad. Con ello
entramos en otra de las virtudes del SNCFP que estudiaremos en el tema
cuatro: el reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cuali-
ficaciones profesionales cualquiera que sea la forma de su adquisición
(experiencia laboral o vías no formales de formación). El reconocimiento
de las competencias profesionales —por ejemplo, adquiridas a través de la
experiencia laboral— pueden acreditarse parcialmente, constituyendo un
capital acumulable que, completado con nuevas acreditaciones, conducen
a la obtención de un título o certificado de profesionalidad. Corresponde al
Gobierno, previa consulta al Consejo General de la Formación Profesional,
fijar los procedimientos y requisitos para la evaluación y acreditación de las
competencias, como sus efectos en el mercado de trabajo.

4.4. Tipos de centros

La Formación Profesional podrá ser impartido en los siguientes tipos de


centros:
s Institutos
de Educación Secundaria y centros privados autorizados.
s #ENTROS )NTEGRADOS CREADOS POR 2EAL $ECRETO  DE  DE
diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los Centros
integrados de formación profesional (BOE del 30).
s #ENTROSDE2EFERENCIA.ACIONAL CREADOSPOR2EAL$ECRETO DE
15 de febrero, por el que se regulan los Centros de Referencia Nacional
en el ámbito de la formación profesional (BOE del 25).
s !DEMÉS COMO OCURRE EN DETERMINADOS PROGRAMAS COMO LOS #0#)
podrán participar, bajo la coordinación de las administraciones educa-
tivas, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, organi-
zaciones no gubernamentales y entidades empresariales y sindicales.

269
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

5. LA FORMACIÓN PROFESIONAL A MEDIO PLAZO

Todo este tema es una llamada de atención a la importancia de la for-


mación profesional en la mejora de la productividad de las empresas espa-
ñolas, además de ser un factor clave en la economía española y europea. La
innovación práctica y la transferencia del conocimiento serán imprescindi-
bles para la competitividad, creación de empleo y mejora de nuestro bien-
estar. Si tuviéramos que señalar los diez aspectos clave en una estrategia, a
medio plazo, de modernización de la formación profesional, deberían
incluirse los siguientes: 1) Búsqueda de un sistema de formación profesio-
nal ágil, flexible y eficiente, además de coordinado con los organismos
europeos; 2) Renovación de los currículos sobre la base de las Nuevas Tec-
nologías; 3) Mayor vinculación con el entorno productivo; 4) Seguimiento
y evaluación externa de su implementación; conexión de la formación pro-
fesional con otros ámbitos de la educación, especialmente la universidad;
5) Puesta en marcha de un nuevo modelo de centros con departamentos de
inteligencia estratégica; 6) Implementación de la evaluación y acreditación
de las competencias; 7) Actualización y mejora del Catálogo de Cualifica-
ciones Profesionales; 8) Establecimiento de un procedimiento de segui-
miento y evaluación del entero sistema de formación profesional; 9) Crea-
ción de un sistema integrado de información y orientación profesional; y
10) Creación de una Plataforma virtual que permita cursar formación pro-
fesional a distancia.
Diez medidas que a largo plazo supondrán una mejora y avance de la
formación profesional, base para un futuro abierto a grandes posibilidades
de desarrollo no sólo de la economía, sino del conjunto de la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (2008): (Madrid. Ed. Ministerio


de Educación-Instituto Nacional de las Cualificaciones, Marzo).

GREEN, A.; LENEY, T. y WOLF, A. (2001): Convergencias y Divergencias en los sistemas


europeos de educación y formación profesional. (Barcelona: Ediciones Pomares).

Legislación básica (citada a lo largo del texto) y autonómica, disponible en http://


www.educacion.es/educa/incual/ice_publicaciones.html#Materiales. Otras pági-

270
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

nas de interés sobre estudios, informes y documentos europeos e internaciona-


les en:

— http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional.
html

— http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.html

— http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.
html

— http://www.educacion.es/educa/incual/ice_consejoGeneral.html

— http://www.educacion.es/educa/incual/ice_documentacion.html

OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (2002): «Aprender y formarse para trabajar en la


sociedad del conocimiento». (Ginebra).

PEDRAZA LÓPEZ, BONIFACIO (2000): La nueva formación profesional en España. ¿Hacia


un sistema nacional de Cualificaciones Profesionales?, Boletín Cinterfor, mayo-
agosto, núm. 149, págs. 167-184.

Revista Avances en Supervisión Educativa. Revista de la Asociación de Inspectores


de Educación de España, núm. 7, noviembre 2007 (número monográfico dedi-
cado a la Formación Profesional). Página web: adide.org

WESTERHUIS, A. (2001). «European structures of qualification levels. A synthesis based


on reports on recent developments in Germany, Spain, France, the Netherlands
and the United Kingdom (England and Wales)». Cedefop Reference Series. (Offi-
ce for Official Publications of the European Communities).

271
TEMA 3
LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL ÁMBITO
DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA:
SALIDAS LABORALES

Isabel Ortega Sánchez

RESUMEN: La intervención sociocomunitaria es necesaria en una sociedad que demanda ser-


vicios comunitarios para la resolución de problemas sociales y una mejora de la calidad de vida.
Los profesionales que realicen procesos de intervención sociocomunitaria deben estar cualifica-
dos con la adquisición de las competencias necesarias para el ejercicio de su profesión a través de
una delimitación de sus funciones, generales y específicas, y una formación profesional teórica-
práctica de calidad, adecuada y adaptada a los nuevos contextos de intervención.

PALABRAS CLAVE: intervención sociocomunitaria, formación profesional, perfiles y compe-


tencias, código deontológico

1. EDUCACIÓN SOCIAL: FORMACIÓN UNIVERSITARIA


PARA LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

El desarrollo del estado del bienestar ha creado nuevas profesiones


como el educador social, el trabajador social y el técnico en intervención
sociocomunitaria que interviene en la sociedad para la consecución de una
calidad de vida cada vez más demandada.

Licenciado en:
— Pedagogía
— Psicología
— Psicopedagogía
— Sociología
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Diplomado en:
— Educación Social
— Trabajo Social
Grado en Educación Social
Grado en Trabajo Social
FP: Técnico Superior en Integración Social

273
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Estos diferentes profesionales, con un nivel de formación cada vez más amplio,
desarrollan sus funciones dentro de la educación formal y dentro de la educación
no formal. Algunos de los ámbitos de su actuación son los siguientes:
s Ámbito sociocomunitario
s Ámbito del ocio
s Ámbito sociocultural
s Ámbito empresarial
s Ámbito ocupacional
s Ámbito judicial
s Tecnologías
s Mediación familiar
s Ámbito sociosanitario, etc.
El futuro profesional de estos expertos en intervención sociocomunita-
ria es positivo ya que están trabajando en ámbitos de trabajo que anterior-
mente eran realizados por otras personas sin formación específica en este
campo. También se amplia los ámbitos de actuación según las nuevas
demandas sociales.
Con la aprobación del el Real Decreto 1420/1991, del 30 de agosto, que
creaba la Diplomatura Universitaria en Educación Social, la formación en
educación social en España desarrollo un impulso muy importante. Las
asociaciones de educadores sociales posibilitaron la creación de esta diplo-
matura, actualmente con el Espacio Europeo de Educación Superior, el
Grado en Educación Social.
El I Congreso Estatal del Educador Social (Murcia, 1995) fue decisivo
para poder crear los Colegios profesionales Educadores Sociales. En 1998
se celebró en Madrid el II Congreso Estatal del Educador Social, donde se
valoró la implantación de la diplomatura en diversas universidades y se
crea el primer Colegio en Cataluña. En junio de 2001 se celebró en Barce-
lona el III Congreso Estatal de Educación Social, junto al XV Congreso
Mundial de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI).
El código deontológico del Educador Social se crea en el año 2004, en
el IV Congreso Estatal del Educador/a Social, como gran instrumento de

274
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

orientación de la profesión. Este código es básico para la actuación pro-


fesional de los educadores sociales y el control de calidad en sus interven-
ciones.
Posteriormente se realiza el V Congreso Estatal del Educador Social
(2007) para trabajar la definición y competencias del educador social
basando su acción en la pedagogía social.
Sáez Carreras (2009: 19) expone como la formación de los profesionales
de la Educación Social debe centrarse como mínimo en «el desarrollo ini-
cial de las destrezas o competencias prácticas; la habilidad de analizar y de
reflexionar sobre tales destrezas o competencias y la habilidad de continuar
aprendiendo a lo largo de toda la carrera profesional».
Desde el ámbito universitario se está desarrollando una formación de
los educadores sociales encaminada hacia la práctica en contextos reales,
así como, un alto nivel de conocimientos adaptados a las diferentes realida-
des sociales.

1.1. La asociación estatal de educación social (ASEDES)

La Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES). http://www.


eduso.net/asedes, constituida en diciembre de 2000 con el fin de trabajar, a
través de diversas asociaciones, en la construcción de la profesión del edu-
cador social
En ASEDES se integra todo el trabajo de las Asociaciones Profesionales
que constituían la anterior Federación de Asociaciones Profesionales de
Educadores Sociales, y permite la integración y colaboración jurídica de
diversos organismos, que coordinan la creación de colegios y que represen-
ta a la Educación Social en el Estado y ante los organismos internacionales
de los educadores sociales, como la Asociación Internacional de Educado-
res Sociales (AIEJI).
Fines
(Artículo 2.— De sus estatutos)
a) Potenciar el reconocimiento social y profesional de las educadoras y
los educadores sociales y de la Educación Social.

275
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

b) Promover y cooperar en el desarrollo del asociacionismo profesional


en el ámbito autonómico, estatal e internacional.
c) Servir de lugar de encuentro de las distintas realidades asociativas de
la profesión en todo el ámbito estatal.
d) Cooperar en la creación en todas la Comunidades Autónomas de
Colegios Profesionales.
e) Fomentar el estudio, la investigación y formación respecto a las mate-
rias que afecten al ejercicio profesional y a la Educación Social para
adecuar este ejercicio a las necesidades e intereses de la ciudadanía.
f) Trabajar por la consecución de la norma jurídica que permita realizar
un proceso de homologación con la Diplomatura de Educación Social
a los educadores y educadoras sociales, que han cursado formaciones
específicas de tres años de duración, orientados a la formación del
Educador Social en algunas de las escuelas creadas específicamente
con esa finalidad, con anterioridad a la inclusión de dichos estudios o
en los actuales estudios universitarios de la Educación Social.
g) Trabajar para la consecución de planes de estudio específicos para
que los profesionales, educadoras y educadores sociales obtengan la
Diplomatura de Educación Social.
Estatutos: http://www.eduso.net/comunica/Estatutos.rtf

1.2. Código deontológico del educador/a social

El código deontológico de los educadores sociales (http://www.eduso.net/


red/codigo.htm#4) fue aprobado por la Asociación Estatal de Educación
Social (ASEDES), entidad que agrupa a los Colegios Profesionales de Educa-
dores Sociales, a las Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales y a
las Asociaciones de Estudiantes y Diplomados en Educación Social, en su
Asamblea General celebrada en Toledo el 28 de febrero de 2004.
El código deontológico es un conjunto de normas que orientan y guían
la acción y la conducta profesional, que ayudan al educador y a la educado-
ra en el ejercicio de su profesión y mejoran la calidad del trabajo que se
ofrece a la ciudadanía. Por su importancia mostramos de manera explica-

276
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

tiva, principios y artículos, del código deontológico, ya que es base de


actuación para cualquier intervención sociocomunitaria.

CAPÍTULO I. Aspectos generales del Código Deontológico

El Código se fundamenta en la Constitución Española, en la Declaración


Universal de los Derechos de las personas (1948), en la Convención Euro-
pea para la salvaguardia de los derechos humanos (1950), en la Carta Social
Europea (1965), en la Convención sobre los derechos de los niños/as (Nueva
York, 1989), anunciados en la Carta de los derechos fundamentales de la
Unión Europea (2000) y que fundamentan y legitiman a la educación social
como derecho de toda la ciudadanía.

Son ámbitos de competencia profesional del educador social:

— La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las


redes sociales, entendida como el desarrollo de la socialización, la
sociabilidad y la circulación social.

— La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas


posibilidades de adquisición de bienes culturales, que amplíen las
perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.

La educación social aparece y se constituye con la base y la finalidad de


proporcionar una serie de servicios y recursos educativos al conjunto de la
sociedad, de la comunidad y de los ciudadanos...

La construcción de un código deontológico representa la asunción de la


defensa de unos principios éticos comunes a la profesión y orientadores de
la práctica, que pasa por la responsabilidad de los educadores/as ante una
población, en la mayor parte de las ocasiones, en situación de dificultad y
de dependencia y que los sitúa en la posibilidad de modificar esta depen-
dencia a través de un saber y una práctica profesional.

Los rasgos que deben caracterizar toda práctica social construida por
los profesionales en el medio en el que se mueven son:

— Conocimiento especializado; formación para adquirir ese conoci-


miento, que se traduce en competencias y habilidades; asunción de
un código ético como elemento de autorregulación que justifique la
acción responsable en el uso de tales habilidades.

277
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

— Creación de reglas de juego internas para la articulación de los profe-


sionales entre sí, y sus relaciones con otros profesionales.
— Y por último, la actividad política que justifique su presencia en el
mercado laboral, respondiendo a las distintas necesidades y deman-
das socioeducativas de los ciudadanos.
La Educación Social tiene como referente disciplinar a la Pedagogía
Social. Ésta es la disciplina que toma como objeto la Educación Social y
proporciona los modelos teóricos educativos, metodologías y técnicas para
el trabajo educativo.
A través de esta disciplina que orienta la práctica educativa disponemos
de un corpus de conocimientos que son específicos de esta profesión (com-
petencias relacionales, técnicas, estrategias...) para actuar en el campo de
la acción socioeducativa.
La práctica educativa diaria del educador/a social corresponde a tres
categorías o criterios organizadores, en las que el educador/a analiza, diag-
nostica, diseña, planifica, lleva a cabo y evalúa proyectos educativos:
1) Actuaciones de contexto, aquellas acciones y tareas que se dirigen a
posibilitar un contexto educativo o a mejorarlo y dotarlo de recursos:
— Participar en el análisis, diagnóstico, diseño, planificación y eva-
luación de programas educativos.
— Colaborar en la orientación de políticas sociales y culturales de
participación ciudadana.
— Desarrollar acciones mediadoras con las instituciones, asociacio-
nes y demás entidades de carácter público y privado que permitan
la creación de redes entre servicios culturales, sociales, economía,
salud, medio ambiente, vivienda, urbanismo, educación y empleo
para el desarrollo de la acción educativa.
2) Actuaciones de mediación, entendida como «estar entre». Como el trabajo
que el educador realiza para que el sujeto pueda encontrarse con lugares,
personas y contenidos en su dimensión social, cultural y relacional.
— Mediar para producir un encuentro con unos contenidos cultura-
les, con otros sujetos o con un lugar.

278
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

3) Actuaciones formativas e instructivas con personas o grupos. Aque-


llas que posibiliten la apropiación de elementos culturales por parte
del sujeto. Actos de enseñanza de herramientas conceptuales, habili-
dades técnicas o formas de trato social.

— Análisis, diagnóstico, diseño, planificación y evaluación de pro-


yectos educativos individualizados.

— Análisis, diagnóstico, diseño, planificación y evaluación de pro-


yectos comunitarios.

— Llevar a cabo proyectos de formación de los contenidos culturales


que permitan el aprendizaje social.

— Realización de proyectos educativos individualizados.

— Realización de proyectos comunitarios.

CAPÍTULO II. Principios deontológicos generales (principios no desa-


rrollados literalmente)

1. Principio de la profesionalidad

La profesionalidad del educador/a social es un principio ético muy


importante y supone que el educador/a trabajará con respeto a las perso-
nas, protegerá la ejecución de los derechos humanos, a través de la respon-
sabilidad, la competencia profesional y prudencia en la utilización de
herramientas y técnicas educativas.

Sus competencias para las acciones que desempeñan deben estar regida
por el autocontrol y tener una formación en metodologías, herramientas y
tareas que utilice de manera contextualizada en las intervenciones que rea-
lice.

2. Principio de la acción socioeducativa

El educador/a social es un profesional de la educación que tiene


como función básica facilitar a la persona ser sujeto y protagonista de
su propia vida a través de la educación acompañando a la persona o
comunidad a la resolución de sus necesites, conflictos o problemas, pero
nunca lo corresponde el papel protagonista en la intervención socioedu-
cativa.

279
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Será necesario para ello que el educador social tenga una e su aproxi-
mación directa hacia las personas con las que trabaja, favoreciendo proce-
sos educativos para el desarrollo de un crecimiento personal positivo y una
integración crítica en la sociedad.
3. Principio de justicia social

El educador social debe basarse en la Declaración Universal de los dere-


chos humanos como principio de actuación. Todas las personas tenemos
derecho a los servicios sociales y educativos para nuestro desarrollo integral
4. Principio de la información responsable y de la confidencialidad

El educador social debe tener la obligación de guardar el secreto profe-


sional sobre las informaciones obtenidas directa o indirectamente acerca
de los sujetos con los que trabaja.
5. Principio de la formación permanente

El educador/a social debe formarse de manera permanente y continua


para mejorar si actividad profesional, actualizando conocimientos, reali-
zando una evaluación de la calidad de sus acciones.
6. Principio de la solidaridad profesional

El educador/a social debe mantener una postura activa, constructiva y


solidaria en lo referente a la práctica de su profesión.
7. Principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa

El respeto a la dignidad y el principio de profesionalización son los fun-


damentos en los que debe basarse el educador/a social para respetar la
autonomía y la libertad de los sujetos con los que trabaja,
8. Principio de la coherencia institucional

El educador/a social debe conocer y respetar el proyecto educativo y regla-


mento de régimen interno de la institución donde trabaja sin que se contradi-
gan con el código deontológico y los principios básicos de la profesión.
9. Principio de la participación comunitaria

El educador/a social debe promover la participación de las personas y


de la comunidad en la labor educativa, intentando conseguir que sea la
propia comunidad la que mejore la calidad de vida de las personas.

280
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

10. Principio de complementariedad de funciones y coordinación

El educador/a social trabajará siempre en equipos y en redes, de una


forma coordinada, para enriquecer su trabajo y conocer en qué medida su
actuación puede influir en el trabajo del resto de los miembros. Su actua-
ción debe ser interdisciplinar teniendo en cuenta los criterios, conocimien-
tos y competencias de los compañeros.

El educador social realizará el acompañamiento y la derivación corres-


pondiente de los sujetos, cuando las necesidades requieran de las acciones
de otros profesionales.

CAPÍTULO IV. El educador/a social en relación a los sujetos de la


acción socio-educativa (artículos desarrollados literalmente por su
importancia)

ARTÍCULO 7. Nos explica como el educador/a debe mantener, siempre, una


rigurosa profesionalidad en el tratamiento de la información, tanto
como receptor debe preservar la confidencialidad de la información
recibida, como generador conociendo cual es la información relevante
que debe obtener de las personas y de su entorno.

ARTÍCULO 8. En su relación con el sujeto debe guardar un trato igualitario sin


discriminación por razón de sexo, edad, religión, ideología, raza, idioma
o cualquier otra diferencia.

ARTÍCULO 9. En sus acciones socioeducativas no debe recurrir a métodos y


técnicas que atenten contra la dignidad de los sujetos.

ARTÍCULO 10. Debe evitar en su acción profesional nociones y términos


que fácilmente puedan generar etiquetas devaluadoras y discrimina-
torias.

ARTÍCULO 11. Para garantizar una acción no compartimentada, el educador/a


debe programar la acción socioeducativa de todos los ámbitos que afec-
tan a la persona.

ARTÍCULO 12. En sus acciones socioeducativas debe tener en cuenta la deci-


sión del sujeto o de su representante legal. Esto incluye también la fina-
lización de la acción socioeducativa a partir de la voluntariedad en los
sujetos mayores de edad y emancipados.

281
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

ARTÍCULO 13. Debe respetar total e íntegramente el derecho a la intimidad de


los sujetos.

ARTÍCULO 14. En el proceso de acción socioeducativa, debe evitar toda rela-


ción personal con los sujetos que trascienda de la relación profesional y
suponga una dependencia afectiva e íntima en beneficio propio.

ARTÍCULO 15. El educador/a social debe conocer siempre la situación concre-


ta del entorno más cercano, sea familia o grupo. Tanto si la acción socio-
educativa se realiza con ella en su conjunto, como si se realiza con
alguno de sus miembros.

ARTÍCULO 16. Ha de potenciar los recursos personales y sociales de todos


los miembros del entorno más cercano y de éste en su conjunto para
que colabore, en la medida de sus posibilidades, en el abordaje y/o
solución de las necesidades planteadas. En este sentido, debe conocer
las redes y servicios comunitarios que puedan complementar su tarea,
así como la forma de activarlos y complementarlos con el trabajo que
esté realizando.

Capítulo VII. El educador/a social en relación a la sociedad en


general (artículos desarrollados literalmente por su importancia)

ARTÍCULO 28. En su práctica profesional, el educador/a social debe colaborar


con los distintos servicios existentes en la comunidad vinculando las
instituciones en orden a la optimización de los recursos y a la mejora de
la oferta de los servicios socioeducativos.

ARTÍCULO 29. Dado el proceso de la acción socioeducativa, el educador/a


social ha de trabajar, de una manera efectiva, con la sociedad en donde
realiza su trabajo, potenciando la vida social y cultural del entorno,
fomentando el conocimiento y la valoración de todos los aspectos
sociales y culturales que pueden influir en la educación global de los
sujetos.

ARTÍCULO 30. En el caso de asesoramiento o realización de campañas publi-


citarias, políticas o similares, velará por la salvaguarda de la veracidad
de los contenidos y el respeto a personas o grupos en los aspectos refe-
ridos a la educación social.

282
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

ARTÍCULO 31. El educador/a social debe contribuir a crear en los ciudadanos


una conciencia social sobre los orígenes de los problemas individuales,
grupales y comunitarios, en referencia a las necesidades sociales.
ARTÍCULO 32. Debe estar atento y ser crítico con las informaciones manipu-
ladas o inexactas de los medios de comunicación que puedan contribuir
a la estigmatización de personas o grupos.

1.3. Catálogo de funciones y competencias del educador/a social

Junto al código deontológico, uno de los elementos articuladores de la


profesión del educador social es el Catálogo de Funciones y Competencias.

A) Principios profesionalizadores
Estos principios profesionalizadotes son las plataformas de base para com-
prender los ámbitos de responsabilidad y competencia del educador social.
A.1) Relativos al marco profesional
Estos principios demandan que el educador social mantenga y aplique
una fuerte conciencia profesional en los contextos sociales, culturales y
legales que posibilitan la práctica educativa y el desarrollo de la profesión.
A.2) Relativos a la ética y la deontología
Estos principios obligan al educador social a recrear sus prácticas de la
Educación Social de una forma ética de acuerdo con la cultura, los valores
y las expectativas de la profesión. La ética y la deontología profesional obli-
gan a la aplicación de principios de respeto y compromiso hacia los sujetos
de la educación, independientemente de su situación social, personal, ideo-
logía, actitud y/o comportamiento.

B) Competencias transversales
Las Competencias Transversales son aquellas que permiten al educador
dar cuenta de su responsabilidad respecto al encargo social y/o institucio-
nal asumido, hacia otros profesionales y hacia sí mismo. Hablaríamos de
capacidades, habilidades y actitudes, relativas a la comunicación y las rela-
ciones interpersonales que tienen como meta favorecer procesos de interac-

283
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

ción social y cooperación. También abarcan aquéllas aplicaciones técnico


instrumentales básicas, que conforman en su uso y dominio una inquietud
por la mejora continua de la práctica profesional del educador social en sus
dimensiones reflexivas, éticas y técnicas.
Las competencias transversales conforman un conjunto de competen-
cias básicas, de primer orden en cualquier profesión y, por lo tanto, no
atribuibles con exclusividad a los profesionales del campo de lo social. Su
carácter transversal obliga a la presencia de las dimensiones teórica, ética
y técnica en su definición.
1. Competencia comunicativa
2. Competencia relacional
3. Capacidad de análisis y síntesis.
4. Capacidad crítico-reflexiva
5. Competencia para la selección y gestión del conocimiento y la infor-
mación.

C) Funciones singulares y compartidas o generalistas


C.1) Funciones singulares
A través de estas funciones resaltamos la acción socioeducativa como
eje central del educador social.

Funciones singulares

Función Competencia

s 3ABERRECONOCERLOSBIENESCULTURALESDEVALORSOCIAL2.
s $OMINIODELASMETODOLOGÓASEDUCATIVASYDEFORMACIØN
Transmisión, s $OMINIODELASMETODOLOGÓASDEASESORAMIENTOY
desarrollo y orientación.
promoción de la
s #APACIDADPARAPARTICULARIZARLASFORMASDETRANSMISIØN
cultura
cultural a la singularidad de los sujetos de la educación3.
s $OMINIODELASMETODOLOGÓASDEDINAMIZACIØNSOCIALY
cultural.

284
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Funciones singulares

Función Competencia

s #APACIDADPARALADIFUSIØNYLAGESTIØNPARTICIPATIVADELA
cultura.

s 0ERICIAPARAIDENTIFICARLOSDIVERSOSLUGARESQUEGENERANY
posibilitan un desarrollo de la sociabilidad, la circulación
social y la promoción social y cultural.
s #ONOCIMIENTOYDESTREZAPARACREARYPROMOVERREDESENTRE
Generación de redes individuos, colectivos e instituciones.
sociales, contextos,
s #APACIDADPARAPOTENCIARLASRELACIONESINTERPERSONALESYDE
procesos y recursos
los grupos sociales.
educativos y sociales
s 3ABERCONSTRUIRHERRAMIENTASEINSTRUMENTOSPARA
enriquecer y mejorar los procesos educativos.
s $ESTREZAPARALAPUESTAENMARCHADEPROCESOSDE
dinamización social y cultural4

s #ONOCIMIENTOSTEØRICOSYMETODOLØGICOSSOBREMEDIACIØNEN
sus diferentes acepciones.
s $ESTREZAPARARECONOCERLOSCONTENIDOSCULTURALES LUGARES
Mediación social, individuos o grupos a poner en relación.
cultural y educativo s $ARACONOCERLOSPASOSOHERRAMIENTASDELOSPROCESOSENLA
propia práctica.
s 3ABERPONERENRELACIØNLOSCONTENIDOS INDIVIDUOS
colectivos e instituciones.

C.2. Funciones compartidas


Donde las acciones, actividades y tareas a desarrollar son equivalentes a
las que realizan otros profesionales

Funciones compartidas

Función Competencia

Cpnocimiento y s #APACIDADPARADETECTARLASNECESIDADESEDUCATIVASDEUN
análisis de los contexto determinado.
contextos sociales s $OMINIODELOSPLANESDEDESARROLLODELACOMUNIDADY
y educativos desarrollo local.

285
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Funciones compartidas

Función Competencia

s $OMINIODEESTRATEGIASYTÏCNICASDEANÉLISISDECONTEXTOS
socioeducativos.
s 0ERICIAPARADISCRIMINARLASPOSIBLESRESPUESTASEDUCATIVASA
necesidades, diferenciándolas de otros tipos de respuestas
posibles (asistenciales, sanitarias, terapéuticas, etc.).

s #ONOCIMIENTOYAPLICACIØNDELOSDIVERSOSMARCOS
legislativos que posibilitan, orientan y legitiman la acción del
educador social.
s #APACIDADDEANÉLISISYEVALUACIØNDELMEDIOSOCIALY
educativo (análisis de la realidad).

s #APACIDADPARAFORMALIZARLOSDOCUMENTOSBÉSICOSQUE
regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro,
reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto
Diseño, educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
implementación y
evaluación de s $OMINIODETÏCNICASDEPLANIFICACIØN PROGRAMACIØNYDISE×O
programas y de programas y/o proyectos.
proyectos educativos s #APACIDADDEPONERENMARCHAPLANES PROGRAMASYO
proyectos educativos.
s #ONOCIMIENTODELASDIVERSASTÏCNICASMÏTOPSDEEVALUACIØN

s $OMINARLOSDISTINTOSMODELOS TÏCNICASYESTRATEGIASDE
dirección de programas, equipamientos y recursos humanos.
s $ESTREZADEGESTIØNADMINISTRATIVAYECONØMICAMENTE
Gestión, dirección, proyectos, programas, centros y recursos socioeducativos.
coordinación y
s #APACIDADPARALAORGANIZACIØNYGESTIØNEDUCATIVADE
organización de
entidades e instituciones.
instituciones y
recursos educativos s #APACIDADDESUPERVISARELSERVICIOOFRECIDORESPECTOALOS
objetivos marcados.
s $OMINIOENTÏCNICASYESTRATEGIASDEDIFUSIØNDELOS
proyectos.

286
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2. FORMACIÓN EN INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA


PARA EL PROFESORADO DE SECUNDARIA

La formación para ser profesor de educación secundaria en Interven-


ción sociocomunitaria se necesita estar en posesión del título de doctor,
licenciado, ingeniero, arquitecto o el título de grado correspondiente u otros
títulos equivalentes a efectos de docencia: maestro, diplomado en Educa-
ción Social, diplomado en Trabajo Social, y estar en posesión de la forma-
ción pedagógica y didáctica: Título oficial de Máster en Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesio-
nal y Enseñanza de Idiomas. Son equivalentes al título del máster de
educación el TED o el CAP obtenidos antes del 01/10/2009. Asimismo
también estarán exentos del título de máster o equivalente los maestros
y los licenciados en Pedagogía y en Psicopedagogía que hubiesen obte-
nido estas titulaciones con anterioridad al 01/10/2009.
Ámbitos de actuación:
La intervención social
Las bases antropológicas de las sociedades humanas
Demogración y emigración
La variedad cultural: multiculturalidad e interculturalidad
La investigación social
Los agentes de intervención social y su formación profesional
La socialización
El desarrollo de la adolescencia y la juventud
La madurez
El envejecimiento y sus implicaciones psicosociales
Educación para la salud
Programas de intervención familiar
La educación en valores
La Animación Sociocultural
Evaluación y control de intervenciones sociales
Desarrollo comunitario

287
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Políticas culturales en el Estado español, en la Unión Europea y la Orga-


nización de Naciones Unidas
Análisis de contextos y criterios para la investigación y selección de
recursos culturales
El proceso de comunicación
Los fondos de productos culturales como recurso
El ocio y el tiempo libre
Educación infantil
La intervención social
Aplicación de la psicología comunitaria y sociología al estudio de los
sectores de intervención: tercera edad, familia y menores, inmigración,
discapacitados y otros colectivos
La intervención del Técnico Superior en Integración Social
Las discapacidades en el ámbito físico
Planificación y programación de la intervención social
Servicios sociales: actividad pública y privada
Unidades de convivencia: concepto, tipología y dinámica
Las habilidades sociales y la autonomía personal
Las técnicas de modificación de conducta
La intervención social en la inserción ocupacional. 68. Desarrollo de
proyectos de inserción ocupacional
La formación en intervención sociocomunitaria a través de máster para
el profesorado secundaria se establece según el Real Decreto 1834/2008 de
8 de noviembre tiene por objeto determinar la validez de los títulos univer-
sitarios oficiales de máster para acreditar la formación pedagógica y didác-
tica exigida por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación para
ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del sistema educativo. Ade-
más, establece las especialidades docentes de los cuerpos de funcionarios
responsables de la enseñanza en la educación secundaria obligatoria, el
bachillerato y la formación profesional y el Real Decreto 1834/2008, de 8 de
noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejer-
cicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato,
la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se estable-
cen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria.

288
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

3. LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN INTERVENCIÓN


SOCIOCOMUNITARIA (FP)

La formación profesional al igual que los estudios universitarios está


sufriendo continuos cambios buscando la mejora en las cualificaciones
profesionales y la movilidad laboral.

Actualmente se va a poner en marcha una Plataforma virtual que per-


mite la educación a distancia de los módulos formativos para la consecu-
ción de los certificados de profesionalidad o títulos de grado medio y
superior de Formación Profesional.

También se va a habilitar un sistema de evaluación y acreditación de


conocimientos adquiridos mediante la experiencia mediante la acreditación
de las competencias profesionales que podrán convalidarse por módulos de
Formación Profesional. Para potenciar la movilidad internacional se va a
elaborar el Marco Nacional de las Cualificaciones, en relación con el Marco
Europeo.

La reforma educativa que supuso la Ley Orgánica de Ordenación del


Sistema Educativo (Ley /1990 de 3 de octubre-LOGSE) afectó profunda-
mente a los estudios de formación profesional,

s ,AFORMACIØNPROFESIONALSEADAPTAAL3ISTEMA.ACIONALDE#UALIFICA-
ciones y Formación Profesional

s 3E CREA UN 3ISTEMA .ACIONAL DE #UALIFICACIONES Y &ORMACIØN 0ROFE-


sional (SNCP)

– Un Catálogo de Cualificaciones Profesionales en el que se incluirán


las cualificaciones que requiere el mercado de trabajo.

– Un Catálogo Modular de Formación Profesional, en el que se desa-


rrollarán los módulos de formación necesarios para que las perso-
nas puedan conseguir cada una de esas cualificaciones

s %LNUEVOSISTEMAINTEGRALASTRESMODALIDADESDEFORMACIØNPROFESIO-
nal: formación reglada; continua y ocupacional

s ,ASTITULACIONESESPA×OLASSEHOMOLOGARÉNALASEXISTENTESHOYENLA
Unión Europea, facilitando la movilidad.

289
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (CNCP)

http://www.educacion.es/educa/incual/ice_CualCatalogo_SSC.html

Familia profesional servicios socioculturales y a la comunidad

Real Decreto
Nivel 1
SSC319_1 Limpieza de superficies y mobiliario en edificios y locales. 1368/2007

SSC413_1 Empleo doméstico. 1179/2008

Nivel 2
SSC089_2 Atención sociosanitaria a personas en el domicilio. 295/2004

SSC320_2 Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones socia-


les. 1368/2007

Nivel 3
SSC090_3 Educación de habilidades de autonomía personal y social. 295/2004

SSC321_3 Dinamización comunitaria. 1368/2007

SSC322_3 Educación infantil. 1368/2007

SSC323_3 Inserción laboral de personas con discapacidad. 1368/2007

SSC324_3 Mediación comunitaria. 1368/2007

Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad.


Pueden impartir docencia perteneciendo a la especialidad de Interven-
ción Sociocomunitaria, del Cuerpo de Secundaria, o también en la espe-
cialidad de servicios a la comunidad del Cuerpo de Profesores Técnicos
de FP. Estos profesionales imparten docencia en los siguientes ciclos
formativos.
De Grado Medio:
s 4ÏCNICOEN!TENCIØN3OCIOSANITARIA
De Grado Superior:
s !NIMACIØN3OCIOCULTURAL
s %DUCACIØN)NFANTIL
s )NTEGRACIØN3OCIAL
s )NTERPRETACIØNDELA,ENGUADE3IGNOS

290
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

LOS PROFESORES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Ciclos Ciclos
Familia Profesores
formativos formativos de
profesional que los imparten
de grado medio grado superior
Servicios Atención s !NIMACIØN s INTERVENCIÓN
Socioculturales y a la Sociosanitaria Sociocultural SOCIOCOMUNITA-
Comunidad s %DUCACIØN)NFANTIL RIA
s )NTEGRACIØN3OCIAL s SERVICIOS A LA
s )NTERPRETACIØN COMUNIDAD
de la Lengua de s FORMACIÓN
Signos Y ORIENTACIÓN
LABORAL

FP LOGSE
GRADO MEDIO

SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

Atención Sociosanitaria
s 4ÏCNICOEN!TENCIØN3OCIOSANITARIA
s 'OBERNANTAE SUPERVISOR RESPONSABLE DE PLANTA DENTRO DE UNA INSTITUCIØN
residencial destinada al cuidado de personas con necesidades específicas:
mayores, discapacitados, convalecientes y crónicos de larga duración.
s #UIDADORDEPERSONASMAYORES DISCAPACITADASFÓSICAS PSÓQUICASOSENSORIA-
les, en las diferentes instituciones existentes.
s !SISTENTEDEATENCIØNDOMICILIARIA
s %NEMPRESAS ALFINALIZARLAFORMACIØNENELCENTROEDUCATIVO COMPLETÉNDOLA
y realizando actividades propias de la profesión.
s &ORMACIØNEN#ENTROSDE4RABAJO&#4 
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
atencion-sociosanitaria.html

291
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

FP LOGSE
GRADO SUPERIOR

SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

1. Animación Sociocultural
2. Educación Infantil
3. Interpretación de la Lengua de Signos
4. Integración Social

1. Animación Sociocultural
Acceso: puedes acceder directamente con algunos de estos títulos o estudios:
s 4ÓTULODE"ACHILLERO3EGUNDODE"ACHILLERATODECUALQUIERMODALIDADDE
Bachillerato experimental.
s 4ÓTULODE4ÏCNICO3UPERIORO%SPECIALISTA
s (ABERSUPERADOELCURSODE/RIENTACIØN5NIVERSITARIA#/5 O0REUNIVER-
sitario.
s %STARENPOSESIØNDECUALQUIERTITULACIØNUNIVERSITARIAOEQUIVALENTE
s /TRAFORMADEACCEDERCONSISTEENSUPERARUNAPRUEBADEACCESOALCICLO
formativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 años en el año que
se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el título de técnico relaciona-
do con el ciclo al que quieres acceder.
s 1UIENESTENGANSUPERADALAPRUEBADEACCESOALA5NIVERSIDADPARAMAYO-
res de 25 años, están exentos de hacer la prueba.
s 3ITIENESOTROSESTUDIOSPOST OBLIGATORIOSESCONVENIENTEQUECONSULTESLAS
posibles convalidaciones existentes.
Funciones:
s /RGANIZAR PLANIFICARYGESTIONARUNAPEQUE×AEMPRESADEACTIVIDADESDE
tiempo libre y socioeducativas.
s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEINTERVENCIØNCOMUNITARIA
s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEANIMACIØNCULTURAL
s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEANIMACIØNDEOCIOYTIEMPOLIBRE
s !LFINALIZARMISESTUDIOS zQUÏPUEDOHACER

292
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s %JERCIENDOMIACTIVIDADPROFESIONALENELSECTORSERVICIOSSOCIOCULTURALESY
a la comunidad público y privado, en empresas privadas del sector o crean-
do mi propia empresa.
Salidas profesionales:
s !NIMADORSOCIOCULTURAL!NIMADORCULTURAL
s !NIMADORCOMUNITARIO
s !NIMADORDECENTRODEATENCIØNSOCIALOSANITARIO
s !NIMADORDETIEMPOLIBRE
s -EDIANTEUNPERÓODODEADIESTRAMIENTOYADAPTACIØN SEPUEDENCONSEGUIR
diferentes especializaciones como son:
s !NIMADORPORSECTORESDEEDADNI×OS JØVENES ANCIANOS MUJERES ADULTOS
etc.).
s !NIMADORDEGRUPOSDEDIFICULTADSOCIALDISCAPACITADOS ANCIANOS MENO-
res, marginación, inmigración, etc.). Animador de barrio.
s !NIMADORDECENTROSDEATENCIØNSANITARIAHOSPITALES PSIQUIÉTRICOS ETC 
s !NIMADORDEEQUIPAMIENTOSSOCIALESCENTROSDEDÓA RESIDENCIAS RESIDEN-
cias asistidas, centros de menores, cárceles, etc.).
s !NIMADOR DE EQUIPAMIENTOS CULTURALES MUSEOS BIBLIOTECAS CENTROS CUL-
turales, etc.).
s !NIMADOR DE EQUIPAMIENTOS DE TIEMPO LIBRE PARQUES NATURALES CENTROS
deportivos, actividades al aire libre (parques naturales, centros deportivos,
actividades al aire libre y en la naturaleza, centros de recursos, ludotecas,
etc.).
Plan de formación:
En el centro educativo, a través de una formación teórico-práctica. Los conte-
nidos se agrupan en los siguientes módulos profesionales:
s /RGANIZACIØNYGESTIØNDEUNAPEQUE×AEMPRESADEACTIVIDADESDETIEMPO
libre y socioeducativas.
s $ESARROLLOCOMUNITARIO
s !NIMACIØNCULTURAL
s !NIMACIØNDEOCIOYTIEMPOLIBRE
s !NIMACIØNYDINÉMICADEGRUPOS

293
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s -ETODOLOGÓADELAINTERVENCIØNSOCIAL
s &ORMACIØNY/RIENTACIØN,ABORAL&/, 
s %NEMPRESAS ALFINALIZARLAFORMACIØNENELCENTROEDUCATIVO COMPLETÉN-
dola y realizando actividades propias de la profesión:
s &ORMACIØNEN#ENTROSDE4RABAJO&#4 
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
animacion-sociocultural.html

2. Técnico Superior en Educación Infantil


Acceso:
Puedes acceder directamente cuando tengas alguno de estos títulos o estudios:
s Título de Bachiller o Segundo de Bachillerato de cualquier modalidad de
Bachillerato experimental.
s Título de Técnico Superior o Especialista.
s Haber superado el Curso de Orientación Universitaria (COU) o Preuniver-
sitario.
s Estar en posesión de cualquier titulación universitaria o equivalente.
s Otra forma de acceder consiste en superar una prueba de acceso al ciclo
formativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 años en el año que
se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el título de Técnico relacio-
nado con el ciclo al que quieres acceder. Existen exenciones parciales de la
prueba reguladas por cada Comunidad Autónoma.
s Quienes tengan superada la prueba de acceso a la Universidad para mayo-
res de 25 años, están exentos de hacer la prueba.
s Si tienes otros estudios posobligatorios es conveniente que consultes las
posibles convalidaciones existentes.
Funciones:
s Diseñar, aplicar y evaluar proyectos educativos para primer ciclo de edu-
cación infantil.
s Este profesional será capaz de:
s Programar, diseñar y llevar a cabo actividades de intervención educativa y
de atención social con la infancia y sus familias.

294
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s Utilizar recursos y procedimientos para dar respuesta a las necesidades de


los niños, niñas y familias que requieran la participación de otros profesio-
nales o servicios.
s Actuar ante contingencias, transmitiendo seguridad y confianza.
s Evaluar el proceso de intervención y los resultados obtenidos, gestionando
la documentación asociada y trasmitiendo la información.
s Mantener actualizados los conocimientos científicos y técnicos relativos a
su actividad profesional, utilizando los recursos existentes para el aprendi-
zaje a lo largo de la vida.
s Mantener relaciones fluidas con los niños y niñas y sus familias, miembros
del grupo en el que se esté integrado y otros profesionales, mostrando habi-
lidades sociales, capacidad de gestión de la diversidad cultural y aportando
soluciones a conflictos que se presenten.
Salidas profesionales:
s Educador o educadora infantil en primer ciclo de educación infantil.
s Educador o educadora en instituciones y/o en programas específicos de
trabajo con menores (0-6 años) en situación de riesgo social, o en medios
de apoyo familiar.
s Educador o educadora en programas o actividades de ocio y tiempo libre
infantil con menores de 0 a 6 años: ludotecas, casas de cultura, bibliotecas,
centros educativos, centros de ocio, granjas escuela, etc.
Plan de formación:
s Los módulos profesionales:
s Didáctica de la educación infantil.
s Autonomía personal y salud infantil.
s El juego infantil y su metodología.
s Expresión y comunicación.
s Desarrollo cognitivo y motor.
s Desarrollo socio afectivo.
s Habilidades sociales.
s Intervención con familias y atención a menores en riesgo social.
s Proyecto de atención a la infancia.
s Primeros auxilios.

295
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s Formación y orientación laboral.


s Empresa e iniciativa emprendedora.
s Formación en centros de trabajo.
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
educacion-infantil.html

3. Técnico superior en interpretación de la lengua de los signos


Salidas profesionales:
s Intérprete de la Lengua de Signos Española.
s )NTÏRPRETEDELA,ENGUADE3IGNOSDEUNA#OMUNIDAD!UTØNOMA
s )NTÏRPRETEDEL3ISTEMADE3IGNOS)NTERNACIONAL
s 'UÓA INTÏRPRETEDEPERSONASSORDOCIEGAS
s Una vez insertado en su puesto laboral, tras el necesario periodo de adiestra-
miento y adaptación, las posibles especializaciones tendrían que ver con el
ámbito de trabajo (educación, justicia, economía, etc.) para lo que se necesi-
taría ampliar vocabulario y el conocimiento sobre los fundamentos de dicha
actividad, o por la técnica de interpretación empleada (directa o inversa), ya
que ello permite mejorar la calidad de la interpretación en situaciones que
requieren un elevado nivel de claridad y fidelidad de los mensajes emitidos.
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
interpretacion-lengua-signos.html
3.1. El técnico superior en integración social
El Ciclo Formativo de Integración Social surge, al igual que otras enseñanzas
de formación profesional, tras la reforma educativa del 90. Aparece regulado en el
Real Decreto 2061/1995 y publicado en BOE el 24-2-1996 y cuyo currículo aparece
en el Real Decreto 1267/1997 de 24 de julio y publicado en BOE el 11-09-97.

4. Técnico superior en integración social


Acceso:
Puedes acceder directamente cuando tengas alguno de estos títulos o estudios:
s 4ÓTULODE"ACHILLERO3EGUNDODE"ACHILLERATODECUALQUIERMODALIDADDE
Bachillerato experimental.

296
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s 4ÓTULODE4ÏCNICO3UPERIORO%SPECIALISTA
s (ABERSUPERADOEL#URSODE/RIENTACIØN5NIVERSITARIA#/5 O0REUNIVER-
sitario.
s %STARENPOSESIØNDECUALQUIERTITULACIØNUNIVERSITARIAOEQUIVALENTE
s /TRAFORMADEACCEDERCONSISTEENSUPERARUNAPRUEBADEACCESOALCICLOFOR-
mativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 años en el año que se
realiza la prueba o 18 para quienes poseen el título de Técnico relacionado con
el ciclo al que quieres acceder. Quienes tengan superada la prueba de acceso a
la Universidad para mayores de 25 años, están exentos de hacer la prueba.
s 3I TIENES OTROS ESTUDIOS POSOBLIGATORIOS ES CONVENIENTE QUE CONSULTES LAS
posibles convalidaciones existentes.
Funciones:
Este profesional será capaz de:
s 0ROGRAMAR ORGANIZARYEVALUARLASINTERVENCIONESDEINTEGRACIØNSOCIAL
s /RGANIZARYSUPERVISARLASACTIVIDADESDEATENCIØNAUNIDADESDECONVIVENCIA
s %NTRENARALASISTIDOENLAADQUISICIØNDEHABILIDADESDEAUTONOMÓAPERSO-
nal y social.
s !LFINALIZARLOSESTUDIOS zQUÏSEPUEDEHACER
s %JERCERLAACTIVIDADPROFESIONALENELSECTORSERVICIOSSOCIOCULTURALESYALA
comunidad público y privado, en empresas privadas del sector o creando
mi propia empresa.
Salidas profesionales:
s 4ÏCNICODEPROGRAMASDEAYUDAADOMICILIO
s 4ÏCNICODEPROGRAMASDEPREVENCIØNEINSERCIØNSOCIAL
s 4ÏCNICOENINSERCIØNOCUPACIONAL
s %DUCADORDEEQUIPAMIENTOSRESIDENCIALESDEDIVERSOTIPO
s %DUCADORDEDISCAPACITADOSFÓSICOS PSÓQUICOSYSENSORIALES 
s 4RABAJADORFAMILIAR
s 4ÏCNICODEMOVILIDADBÉSICA
s !L INSERTARSE LABORALMENTE EN UN PUESTO DE TRABAJO CONCRETO DE LOS RELA-
cionados anteriormente, se puede conseguir distintas especializaciones,
mediante un periodo de adaptación y adiestramiento, determinadas por:

297
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s 3ECTORDEINTERVENCIØNANCIANOS MENORES MUJERES DISCAPACITADOSFÓSICOS


discapacitados psíquicos, discapacitados sensoriales, marginación, etc.
s 4IPO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS AYUDA A DOMICILIO EDUCACIØN FAMILIAR
entrenamiento de habilidades de autonomía personal y social, inserción
laboral, etc.
s 0LANDEFORMACIØN
– En el centro educativo, a través de una formación teórico-práctica. Los
contenidos se agrupan en los siguientes módulos profesionales:
– Contexto y metodología de la intervención social.
– Atención de unidades de convivencia.
– Habilidades de autonomía personal y social.
– Inserción ocupacional.
– Pautas básicas y sistemas alternativos de comunicación.
– Formación y Orientación Laboral (FOL).
– En empresas, al finalizar la formación en el centro educativo, comple-
tándola y realizando actividades propias de la profesión:
– Formación en Centros de Trabajo (FCT).
R.D. por el que se establece el título y las enseñanzas mínimas.
R.D. por el que se establece el currículo.
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
integracion-social.html

La formación de los profesionales de intervención sociocomunitaria


debe ser permanente y estar estructurada por la adquisición de unas com-
petencias generales y específicas en relación con sus funciones y regidas
según el ámbito de actuación y el profesional que realice la intervención.
Todo proceso de intervención sociocomunitaria debe tener dos ejes de
apoyo, las competencias que difieren mucho de un profesional a otro den-
tro de la intervención sociocomunitaria y un código deontológico propio de
todos los profesionales que se dediquen a este campo.
Debe existir un control de calidad en la formación de los profesionales y en
sus intervenciones sociocomunitarias. La calidad de su intervenciones deben

298
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

ser supervisadas por un código deontológico y por el organismo superior que


evalúe las repercusiones y los resultados positivos o negativos de sus interven-
ciones, así como sus consecuencias en las personas y en la sociedad.
Si conseguimos una formación de calidad de estos profesionales conse-
guiremos unas intervenciones sociales óptimas que apoyarán el desarrollo
del estado del bienestar y el respeto a los derechos humanos.

BIBLIOGRAFÍA

ANECA (2005): Título de grado en pedagogía y educación social.

APESCAM – CESClm (2005): Informe GFPA 2004, en CD: la educación social al


servicio de la ciudadanía. APESCAM. CESClm.

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educadores sociales», en GARCÍA MOLINA (coord..): De nuevo la educación social
(Madrid: Dykinson).

— (2009): «El enfoque por competencias en la formación de los educadores socia-


les: una mirada a su caja de herramientas». En Revista Interuniversitaria de
Pedagogía Social, n.º 16. ISSN 1139-1723).

Real Decreto 1834/2008 de 8 de noviembre tiene por objeto determinar la validez


de los títulos universitarios oficiales de Master para acreditar la formación
pedagógica y didáctica exigida por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de
Educación para ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del sistema
educativo.

Paso del grado medio al superior mediante prueba (BOE 30-12-1999).

Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (BOE 24-12-2002).

Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE


20-06-2002).

Directrices Generales de los Títulos Profesionales: Real Decreto 676/1993 (BOE


22-05-93).

Real Decreto 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación general


de la formación profesional específica (BOE del 26 de marzo).

Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados


aspectos de la ordenación de la Formación Profesional en el ámbito del sistema
educativo (BOE 08-05-98).

Orden ECI/2527/2005, de 4 de julio, por la que se actualiza y se amplía el anexo X


de Acceso a Estudios Universitarios desde los Ciclos Formativos de Grado
Superior, del Real Decreto 777/1998 de 30 de abril. (BOE 05-08-2005).

300
TEMA 4
COMPETENCIAS, CERTIFICACIONES Y ACREDITACIONES
EN LA FORMACIÓN LABORAL

Elías Ramírez Aísa

RESUMEN: El sistema de formación profesional se encuentra en un momento de franca


revisión, especialmente como consecuencia de un nuevo concepto de formación: la formación
profesional basada en competencias. De ahí la oportunidad del tema. Un tema que trata de
explicar los elementos esenciales que constituyen el funcionamiento que se está implementan-
do en España, al igual que en otros países, de reconocimiento de competencias. Se analizará
el concepto de competencia profesional; las metodologías más importantes para identificar
las competencias, sobre la base de tres modelos: ocupacional, constructivista y funcional; la
estructura de la unidad de competencia, que es el componente básico sobre el cual se cons-
truye el sistema de certificación con independencia de la forma con que se haya adquirido, así
como el entero edificio de la formación profesional; el valor de la experiencia como un cambio
en la racionalidad dominante vinculado a la revaloración de la persona junto a nuevas formas
de capacitación y aprendizaje; el modo como se reconoce y acredita la experiencia adquirida
por vía laboral o vías no formales en distintos países, así como las luces y sombras que se cier-
nen sobre esta manera de enfocar la formación y su dispositivo de reconocimiento. Con todo
ello se pretende una puesta al día de una nueva manera de mirar el trabajo, al trabajador y su
formación, al tiempo que permite al alumno familiarizarse con estos nuevos conceptos.

PALABRAS CLAVE: unidad de competencia, cualificación profesional, experiencia, realiza-


ciones profesionales, criterios de realización, contexto profesional, acreditación, evidencias,
competente, competencia profesional, evaluación, experiencia personal, transferibilidad,
vías formales de formación, vías no formales de formación

1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA PROFESIONAL

Los cambios y transformaciones acaecidos en el mundo productivo ha


provocado una nueva manera de ver el trabajo, de analizarlo con el fin de
fomentar la empleabilidad y la cohesión social. En la búsqueda de esta
finalidad, para lograr la máxima relación entre educación y empleo, se tra-
baja en la definición de indicadores sobre las capacidades de las personas
y su aplicación en un contexto productivo en constante evolución. ¿Cuáles
son las características —destrezas, aptitudes, etc.— necesarias para ejercer
una determinada profesión?; ¿qué capacidades o aprendizajes permiten
que un trabajador de un sector de la tecnología mecánica pase al sector de

301
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

la tecnología electrónica?; ¿qué atributos se exige de un trabajador para


alcanzar unos resultados determinados en un contexto dado? Es decir, hoy
el punto de vista está puesto en las habilidades y competencias que permi-
tan al trabajador integrarse en el mundo productivo. El concepto de com-
petencia trata de responder a estas preguntas y con ello lograr la ambiciosa
declaración del Consejo de Lisboa de 2002: que Europa se transforme en la
economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo,
capaz de crecer de manera sostenible, creando cada vez más y mejor empleo y,
todo ello, con un alto nivel de cohesión social.
La competencia es un concepto que tiene su origen en Estados Unidos.
Nació en los años veinte, cuando distintos sectores industriales y comercia-
les presionaron para mejorar los resultados educativos. Posteriormente,
con la insatisfacción de la formación del profesorado por sus mediocres
resultados, se impulsaron programas de formación basados en la compe-
tencia del profesor. A partir de este momento, se exigió a los profesores
unas determinadas competencias certificadas por la Administración. El
sistema empleado para analizar las competencias, los programas para su
adquisición, etc., constituyeron un antecedente de los elementos básicos
que caracterizan hoy la formación por competencias. Este enfoque se iría
expandiendo en los años sesenta en la formación profesional estadouniden-
se hasta que en los años ochenta, Gran Bretaña, ante el desajuste entre la
formación y la demanda del mercado laboral, impulsó, a través del Depar-
tamento de Empleo, un cambio hacia una formación profesional basada en
competencias. En definitiva, su origen se encuentra en el desajuste entre la
formación y el mundo del trabajo, entre los aprendizajes adquiridos y el
empleo que demanda el mercado laboral. En este sentido, la competencia
se convirtió en un instrumento para alcanzar un fin definido desde fuera
del sistema educativo, pues será observando el contexto productivo a partir
del cual se definirán las competencias, instrumento que no se opone al
método tradicional de formación basado en conocimientos, sino que lo
complementa al integrar estos conocimientos en la perspectiva mucho más
amplia del sector productivo en el que se aplica. De ahí que ahora no se
trate sólo de adquirir conocimientos, informaciones. Va más allá de poseer
un conjunto amplio de conocimientos, como vamos a ver a continuación.
El término de competencia ha sido objeto de numerosos intentos de
definición, como muestra la completa selección de definiciones presenta-

302
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

das por Fernando Vargas Zúñiga en una publicación ya clásica sobre la


materia (Vargas Zúñiga, 2004)1. Más aún, como no hay una definición uni-
versal, es habitual, según los autores, que se utilicen distintos términos,
como competencias clave, esenciales, básicas, centrales, etc. Estamos, por
tanto, frente a una palabra polivalente ante la que sólo podremos aproxi-
marnos a sus distintas apreciaciones conceptuales.
Un concepto, generalmente aceptado en los estudios internacionales, la
define como la combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que
permiten desempeñar satisfactoriamente una actividad o tarea en un sector
productivo. Este es el sentido con que la define la Ley Orgánica de las Cuali-
ficaciones y de la Formación Profesional cuando en su art. 7.3 entiende por
competencia profesional el conjunto de conocimientos y capacidades que per-
mitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
producción y el empleo. Obsérvese que el acento se pone no sólo en los cono-
cimientos que posee el sujeto, sino también en el desempeño de las tareas, en
las realizaciones en el trabajo. Ello implica una concepción amplia del traba-
jo, pues a los conocimientos se suman las habilidades, las destrezas, la reso-
lución de problemas prácticos, la adaptación a las contingencias del entorno
y del trabajo, las interacciones con los demás, etc. Todo este conjunto de
conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes deben servir para lograr una
respuesta satisfactoria en un contexto productivo definido.
Luego el concepto de competencia incorpora varios rasgos: a) los que
aporta la persona como los conocimientos, capacidades, actitudes, emocio-
nes, habilidades, etc.; b) la puesta en acción de estos atributos de la persona
cuando ejecuta el trabajo; y c) las exigencias derivadas del trabajo, de la
función requerida, de los logros esperados. Estos tres elementos, con mayor
o menor énfasis, se encuentran en toda definición de competencia profesio-
nal. Resumiendo, diremos que las competencias profesionales están inte-
gradas por una doble perspectiva: de un lado, una perspectiva estructural
integrada por elementos cognitivos, actitudinales y de destrezas o habilida-
des; de otro, una perspectiva funcional mediante la realización o ejecución
exitosa de unas determinadas tareas.

1 Vargas Zúñiga, F (2004).: 40 preguntas sobre competencia laboral. (Cinterfor, Montevideo). Este

pequeño libro es accesible desde Internet. En el libro, por lo demás excelente, de Asís Blas, F. de (2007):
Competencias Profesionales en la Formación Profesional (Madrid, Ed. Alianza), en sus páginas 38-40 apa-
recen recogidas y seleccionadas 26 definiciones de competencias, lo que permite un cabal conocimiento
de las distintas aproximaciones a su concepto.

303
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Esta conceptualización del término competencia profesional permite sos-


pechar que habrá múltiples formas de competencia en función de las tareas,
del sector productivo, de los contextos, así como varios niveles dentro de las
competencias. El trabajador no sólo debe poseer conocimientos que dinami-
cen sus actos laborales, sino también debe elaborar y aplicar respuestas ade-
cuadas ante tareas complejas en contextos productivos diversos.
Estrechamente vinculado al concepto de competencia tenemos el de
cualificación, definido como el conjunto de competencias profesionales con
significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante la forma-
ción modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia labo-
ral2. La cualificación va más allá de las necesidades de un trabajador,
buscando en esta definición el equilibrio entre la especialización del mismo
y la polivalencia, de ahí que se refiera a un campo ocupacional amplio.

2. MODELOS DE IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

La movilidad laboral y las adaptaciones a los cambios en el mundo pro-


ductivo mejoran cuando sabemos qué conocimientos, habilidades, actitu-
des y destrezas demanda el mercado de trabajo. Un saber que exige al tra-
bajador capacidad de pensar, de transferir sus conocimientos y habilidades
al conjunto del proceso productivo en el que participa. El conjunto de este
saber, como se ha indicado más arriba, constituye el contenido de un con-
cepto multivalente: la competencia.
¿Cómo determinar las competencias? ¿Cómo saber las habilidades que
exige el puesto de trabajo o debe poseer el trabajador que le permitan des-
empeñar con éxito su tarea y adaptarse a las nuevas condiciones tecnológi-
cas? Para responder a esta pregunta los expertos han identificado tres
modelos o estrategias metodológicas, a saber3:

2 Art. 7.3 de la Ley Orgánica 5/2002,de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Pro-

fesional (BOE del 20)


3 Algunos autores, como Gonczi (1977): Problemas asociados con la implementación ba-

sada en la competencia, en Formación basada en la competencia laboral (México, CONOCER-OIT/


CINTERFOR),incluyen también el modelo holístico: trata de integrar todas las competencias exigidas
en el puesto laboral: las técnicas, las organizacionales o los valores de la organización y el papel que
desempeña el trabajador en la organización

304
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2.1. Modelo ocupacional o conductista

El modelo ocupacional trata de identificar los comportamientos comu-


nes a una serie de tareas u ocupaciones. En este sentido, se entiende por
ocupación, dentro de un grupo de trabajo, las tareas principales que desa-
rrolla un trabajador en un proceso productivo. Con este método se especi-
fican las tareas de una ocupación, así como las habilidades, los conocimien-
tos y condiciones que se requieren para ejecutar una ocupación por parte
de los mejores trabajadores. Dentro de este modelo se distinguen diversas
perspectivas de análisis, habiéndose agrupado éstas por Edward L. Levine,4
en cuatro dimensiones:
1. Los descriptores usados: la filosofía organizacional y su estructura;
responsabilidades, normas profesionales, demandas del personal,
productos y servicios, etc.
2. Fuentes de información: supervisores, comités de expertos, informa-
ción documental, etc.
3. Métodos de compilación de material: observación, entrevistas indivi-
duales entrevistas en grupo, cuestionarios, etc.
4. Niveles de análisis: tareas, actividades, exigencias de capacitación de
los trabajadores.
Dentro de este modelo se emplean distintas metodologías. Entre
estas podemos citar: a) el estudio del análisis ocupacional, desarrollado
en Estados Unidos, cuyo objetivo es identificar los comportamientos
laborales manifestados en diversas ocupaciones, a partir de los cuales
se fija una taxonomía de estos relacionados con los conocimientos y
habilidades necesarios para su ejecución; b) el análisis lógico, basado
en las descripciones formuladas por expertos sobre los aspectos rele-
vantes de una ocupación, y que, para su más exacta formulación, se
completa con encuestas de actividades laborales; c) definición de enun-
ciados comunes, incluyendo en el proceso una serie de pasos que van
desde la agrupación de enunciados de tareas similares en torno a un
verbo (p. ej.: conducir) hasta redactar un enunciado de comportamien-

4 L. Levine Edward,(1995):»Selecting a Job Analisis Approach», en The Job Analyisis Handbook for

Business, Industry and Goverment (Sydney Gael, editor).

305
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

to (Conducir vehículos de motor para transportar equipo, materiales y


personas desde y hacia destinos especificados); d) la escala de impor-
tancia, frecuencia y necesidad, sobre la base de una serie de encuestas
de actividades laborales, solicitando que indiquen la importancia de la
actividad dentro del trabajo (escala de importancia), con qué frecuencia
se desempeña esa actividad (escala de frecuencia) y en qué momento se
requiere del desempeño de la actividad una vez contratado (escala de
necesidad); e) DACUM (Developing a Currículum). La metodología
DACUM surgió a finales de los sesenta en Canadá. Consiste en reunir a
un pequeño grupo de expertos en un campo o área ocupacional y, a tra-
vés de un mediador, se les somete a una lluvia de ideas para que identi-
fiquen habilidades y competencias en un sector productivo. Los resul-
tados se utilizan como base para la identificación y diseño de un
currículo de formación. Los criterios para seleccionar la tarea son,
entre otros, que represente tanto la unidad más pequeña de una activi-
dad con un resultado evidente como una unidad de trabajo asignable a
una persona, además de que pueda ser observada y medida. Variantes
de este método son el SCID (Desarrollo Sistemático del Currículo) y el
AMOD (un modelo). Mientras en el SCID se selecciona un grupo de
expertos que analizan las tareas paso a paso llegando a un consenso
entre los mismos sobre la identificación de las tareas, en el AMOD se
utiliza un método más subjetivo, pues la referencia básica es el instruc-
tor y el aprendiz al hacer hincapié en la autoevaluación de éste último.
El comité AMOD va registrando las habilidades hasta construir un
mapa, y una vez que se ha comprobado que cubre los aspectos más
importantes de la competencia, es entregado a los trabajadores quienes
las califican, siendo confirmada por el instructor o supervisor hasta que
quedan definidas las competencias. En definitiva, el método conductis-
ta es un método que persigue identificar las destrezas que conducen a
una respuesta satisfactoria en el trabajo sobre la base de la identifica-
ción de tareas por parte de excelentes trabajadores.

2.2. Modelo constructivista

Este modelo se caracteriza porque construye las competencias a partir


de un proceso de discusión y debate entre los propios trabajadores. De esta

306
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

discusión saldrá la identificación de las competencias. Dentro de este


modelo se distinguen dos enfoques: Formación en Alternancia y Pedagogía
de la Difusión.
La Formación en Alternancia se desarrolla en los puestos de trabajo,
en situaciones de aprendizaje, aprendiendo en el trabajo desde el hacer.
Para la identificación de las competencias mediante este enfoque es nece-
sario:
s Escuchar qué, cómo y para qué hacen lo que hacen.
s Escuchar al formador que acompaña al aprendiz.
s Reflexionar y participar los implicados.
La Pedagogía de la Difusión es un enfoque muy parecido al anterior,
pues se centra en el hacer, escucha a la persona que acompaña al aprendiz
y promueve la reflexión. Eso sí, este enfoque estará muy atento a los fallos
del proceso, a los imprevistos, identificando éstos, los conocimientos apli-
cados y el contexto productivo en el que han ocurrido. Se identifican los
puntos críticos, las variables de éxito, las soluciones aportadas a esos pun-
tos críticos, generando así la construcción de competencias profesionales.

2.3. Modelo Funcional

Este modelo parte de un exhaustivo análisis de un campo productivo


determinado, identificando de manera precisa las funciones a desarrollar
en ese sector. Esto es, el modelo permite describir o identificar los conoci-
mientos, habilidades o destrezas que el trabajador deberá demostrar en una
función productiva. Se centra en resultados y no en procesos o cómo se
hacen las cosas. La base estructural de este análisis es el elemento de com-
petencia o realización profesional que describe un comportamiento signifi-
cativo para alcanzar los resultados previstos.

Vemos, a través del ejemplo siguiente, que el modelo termina expresan-


do comportamientos o evidencias claramente identificables; a su vez, des-
cribe resultados al tiempo que evita enunciar procesos, pudiendo ser trans-
ferible el dominio de la unidad de competencia a otras ocupaciones o
sectores. Este modelo, a través de la unidad de competencia, permite:

307
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

s Enunciar lo que una persona debe ser capaz de realizar.


s Enunciar la forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien
hecho.
s Enunciar las condiciones en las que la persona debe demostrar su
competencia.
s Enunciar los tipos de evidencias necesarios para asegurarse que lo
realizado es adecuado.

Cuadro I. Ejemplo

Unidad de competencia Criterios de realización

1. Preparar materiales, herramientas, 1.1. Elegir los materiales de confección


máquinas y equipos de confección. como tejidos, pieles y laminados para con-
seguir la prenda o artículo acabado.

1.2. Elegir distintas pieles y cueros para su


aplicación en arreglos y adaptaciones de
prendas y artículos, bajo la supervisión del
responsable, a fin de conseguir el acabado
acordado con el cliente.

1.3. Seleccionar los equipos, accesorios y


herramientas de coser o ensamblar a
máquina o a mano, con el fin de utilizar el
más adecuado.

Evidentemente, la unidad de competencia habrá sido definida por con-


senso, lo que significa que deben analizarse las ocupaciones del sector y
abrir un proceso de consulta con el mismo. Al final, mediante la identifica-
ción de funciones, su desglose y ordenación lógica, se habrá concluido la
tarea. Identificada e integrada por los distintos elementos de competencia,
formará un enunciado o actividad que puede ser aprendida, evaluada y
certificada.
Este modelo tiene sus limitaciones, especialmente si las funciones están
enunciadas de modo genérico. No obstante, es el modelo adoptado por un
buen número de países, entre ellos España, como veremos en el siguiente
apartado.

308
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

3. LA UNIDAD DE COMPETENCIA: SU ESTRUCTURA

La estructura de la competencia profesional española, instaurada en los


años noventa del siglo pasado, tiene su referente en el modelo de formación
profesional edificado por Gran Bretaña en los años ochenta. En efecto, en
la década de 1980, el Reino Unido modeló a fondo su sistema de formación
profesional sobre pautas basadas en competencias. Competencias definidas
en cada sector productivo a través de una serie de elementos como son los
criterios de realización y el campo de aplicación o campo ocupacional por
niveles profesionales5. Sobre este modelo se introdujo en España la Refor-
ma de la Formación Profesional en los años noventa.
La unidad de competencia, conforme al artículo 8 de la Ley Orgánica
5/2002, que es la clave de bóveda del sistema de formación, queda defi-
nida como el agregado mínimo de competencias profesionales, suscepti-
ble de reconocimiento y acreditación. Pues bien, la unidad de competen-
cia de cada cualificación profesional se organiza en torno a la siguiente
estructura:

UNIDAD DE COMPETENCIA

REALIZACIONES
CRITERIOS DE REALIZACIÓN CONTEXTO PROFESIONAL
PROFESIONALES

La unidad de competencia, siempre referida a una cualificación, des-


cribe un comportamiento que debe realizarse en un campo ocupacional
determinado. Constituye la unidad mínima que puede acreditarse. Su
enunciado requiere una serie de requisitos como: a) un verbo que exprese
una función de trabajo reconocido en el sector productivo y con significa-
do en el empleo o sentido para los expertos y entorno profesional; b) su
definición debe ser un agregado mínimo de un conjunto más amplio, por
lo que debe permitir su dominio y el progreso en la cualificación; c) su
contenido debe ser lo más preciso y conciso posible; y d) debe contener

5 Por ejemplo: un primer nivel puede ser el diagnóstico de averías; en segundo nivel el diagnóstico

de averías en el sistema de alimentación y así sucesivamente hasta el nivel más complejo.

309
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

un cierto grado de generalización para que permita la transferencia de


conocimientos a otras ocupaciones del sector. Evidentemente, deben evi-
tarse expresiones genéricas, verbos referidos a procesos y a actividades no
observables.
Los estándares6 o elementos de la unidad de competencia son los
siguientes:
s Las realizaciones profesionales son aquellos elementos de la com-
petencia que describen los comportamientos esperados del trabajador,
en forma de consecuencias o resultados de las actividades del trabajo
que realiza.
s Los criterios de realización expresan el nivel aceptable de la rea-
lización profesional que satisface los objetivos de las empresas y se
constituyen en la guía para la evaluación de la competencia profe-
sional.
s El contexto profesional describe los medios de producción, productos
y resultados del trabajo, la información utilizada y cuantos elementos
se consideren necesarios para enmarcar la unidad de competencia

Cuadro II. Estructura de la unidad de competencia

CUALIFICACIÓN CALDERERÍA, CARPINTERÍA Y MONTAJE


PROFESIONAL DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS

Unidad de competencia Trazar y cortar chapas y perfiles

Código UC1139_2 Nivel 2

Realizaciones Profesionales Criterios de realización

6 Un estándar de competencia es la expresión o definición operativa mínima de una competencia

profesional constituido por tres elementos: realizaciones profesionales, criterios de realización y contex-
to profesional especificación del campo productivo. Asís Blas, F. de (2007): Competencias Profesionales
en la Formación Profesional, 45-60 (Madrid, Ed. Alianza).

310
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

CUALIFICACIÓN CALDERERÍA, CARPINTERÍA Y MONTAJE


PROFESIONAL DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS

RP1.-Identificar las CR1.1 Las formas y dimensiones del producto se


operaciones que se deben obtienen de los planos y de las especificaciones
realizar interpretando la técnicas del producto o proceso.
documentación técnica (planos
CR1.2 El tipo de material que se debe utilizar se
y procesos de fabricación, entre
obtiene e identifica interpretando las especificaciones
otras).
técnicas de la pieza a construir o reparar.
CR1.3 Las superficies y elementos de referencia para
proceder al trazado se identifican en el plano de
fabricación.

RP2.-Elaborar croquis de CR2.1 En los conjuntos croquizados se representa la


productos de carpintería visión global del producto y se especifica el espacio
metálica y PVC, a partir de los delimitado para su instalación.
datos tomados en obra,
CR2.2 Los datos necesarios para la construcción de la
aportando soluciones
estructura se recogen en el diseño del despiece y
constructivas y determinando
montaje y contiene toda la información necesaria.
las especificaciones,
características, disposiciones y CR2.3 En la información gráfica del despiece se
dimensiones, cumpliendo las definen los datos y formas necesarios para su
normas de prevención de fabricación y montaje y tienen en cuenta los costos
riesgos laborales y ambientales. de fabricación y las especificaciones de contrato.

RP3.-Trazar y marcar en CR3.1 En las chapas y perfiles se traza y marca la


chapas y perfiles los información necesaria para su corte o conformado
desarrollos, utilizando las (línea de corte, punto de unión, líneas de referencia,
herramientas y equipos demasías y generatrices)
indicados en el proceso de
CR3.2 El trazado marcado de los desarrollos se ajusta
trabajo, respetando las normas
a lo indicado en la información técnica recibida.
de calidad y de prevención de
riesgos laborales y ambientales. CR3.3 El trazado se realiza contemplando el tipo de
preparación de bordes, teniendo en cuenta la sangría.

Contexto Profesional

Herramientas de trazado en plano y al aire.


Instrumentos de medida y verificación. Sierra.
Medios de producción Cizalla. Punzonadora. Taladradadora. Fresadora de
preparación de bordes. Equipos de oxicorte, corte
con plasma y láser con control numérico (CNC).

311
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

CUALIFICACIÓN CALDERERÍA, CARPINTERÍA Y MONTAJE


PROFESIONAL DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS

Equipos manuales de corte por oxicorte y plasma.


Medios de producción Gatos y utillaje para fijación. Medios de elevación y
transporte.

Piezas trazadas para realizar el corte y con las


referencias necesarias para poder conformar. Piezas
cortadas con los bordes preparados, marcadas y
Productos y resultados verificadas. Formas planas de chapa de superficie
regladas desarrollable, simples y compuestas. Piezas
de perfiles para elementos estructurales preparados
para su ensamblaje.

Planos. Croquis. Instrumentos de trabajo e


información de control numérico. Programa de CNC.
Información utilizada
Procedimientos. Lista de materiales. Normas de
y generada
autocontrol. Normas de calidad. Normas de
prevención de riesgos laborables y ambientales.

El resultado, como vemos en el cuadro adjunto, es que la unidad de


competencia es la clave de bóveda de todo el sistema de Formación Profe-
sional, pues todo él gira en torno a este concepto que aparece enunciado en
cada una de las cualificaciones profesionales incorporadas al catálogo.
Así:

s Un título de Formación Profesional de Grado Medio y Superior acre-


dita haber alcanzado las unidades de competencias del mismo.

s Un certificado de profesionalidad acredita las unidades de competen-


cia recogidas en el mismo.

s La experiencia laboral y otras vías no formales de formación —no con-


ducentes a un título oficial— se acreditan por procedimiento objetivos,
fiables y válidos en los que se demuestra la adquisición de las unidades
de competencia correspondientes.

312
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Cuadro III. El sistema de Formación Profesional

INTEGRACIÓN DEL SISTEMA DE FORMACIÒN PROFESIONAL

Títulos de Unidad de Certificados


Formación competencia de
Profesional Profesionalidad

Reconocimiento de la
competencia

4. DISPOSITIVOS DE ADQUISICIÓN, RECONOCIMIENTO


Y ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS

4.1. El valor de la experiencia

Antes de exponer cómo se está implementando el proceso de reconoci-


miento y acreditación de competencias adquiridas a través de la experien-
cia laboral o vías no formales, vamos a explicar brevemente sobre qué
razones se sustenta la validación de este tipo de aprendizaje. Su misma
aparición ha supuesto un cambio radical en el interior del sistema educati-
vo, porque no sólo el saber y el título oficial que lo avala se construye exclu-
sivamente a través de procesos académicos y sobre la base de funciones
magistrales impartidas por profesores, sino que se complementa con otro
referente: profesionales de un sector productivo convalidan otro camino
formativo, el de la experiencia, hasta poder obtenerse por este camino un
diploma, certificado o título oficial. He aquí un cambio copernicano en la
evaluación. Mientras la evaluación en el sistema tradicional se basa en los
conocimientos que se aprenden en un curso formativo, en la consecución
de objetivos de aprendizaje, en la evaluación por competencias no se evalúa
sólo la posesión de conocimientos, sino también la capacidad de movilizar
esos conocimientos para desempeñar las funciones en el puesto de trabajo
de acuerdo a unos niveles de calidad y eficacia requeridos. De esta manera

313
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

se podrá valorar la experiencia, las realizaciones profesionales de una per-


sona.
Por tanto, se acredita la experiencia, obteniendo el reconocimiento de
las calificaciones ocupacionales de los trabajadores independientemente de
la forma como haya sido adquirida. Ello abre una nueva vía de acceso a
certificados y títulos tras la que habita una nueva manera de ver la enseñan-
za y el aprendizaje. Este nueva manera tiene mucho que ver con dos consi-
deraciones:
a) Un cambio en la racionalidad dominante construida por científicos
y profesores que delinean su legitimidad a partir de su cualidad de
expertos —los que saben—, y sobre este saber se sitúan en posicio-
nes de poder. Ya en la filosofía clásica la experiencia fue considerada
un conocimiento inferior; ella no procuraba, según Platón, más que
mera opinión y no ciencia. Igualmente para Aristóteles la experien-
cia otorgaba un conocimiento singular, múltiple, cuando la ciencia
se construye con un conocimiento universal e independiente de la
experiencia. Posteriormente, cuando se comienza en los siglos XVI,
XVII y XVIII a edificar la Ciencia Moderna, a esta sólo le es útil la expe-
riencia para convertirla en experimento controlado y homogeneizarla
con pretensiones de universalidad. De esta manera la experiencia se
entiende que es particular, subjetiva, finita, provisional, por lo que la
ciencia la menosprecia al carecer de validez universal. De ahí que se
haya dicho que no es extraño que no haya logos ni razón de la experien-
cia, ni tampoco exista una verdadera pedagogía de la experiencia7. Pero
ha sido recientemente cuando ha empezado a cobrar la experiencia
una nueva dimensión, a verse dignificada. En efecto, la experiencia
habla de lo que nos pasa como personas, de lo que nos constituye y
enriquece día a día, de lo que configura nuestra personalidad, de lo
que nos forma o transforma, de la manera de ser, de lo que hace cómo
soy. De ahí el nuevo cambio de perspectiva: el sujeto del aprendizaje
no es sólo el de la educación recibida, sino también el de la experien-
cia. El resultado es que la formación, el saber que nos constituye, está

7 Sanz Fernández, Florentino: La validación universitaria de los aprendizajes adquiridos en la

experiencia: su contexto económico y social en Revista de Educación, Madrid, Ed. Ministerio de Educa-
ción, núm. 338. pág.: 102.

314
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

sembrado por el lenguaje que lo cobija y los aprendizajes alzados por


una experiencia dotada de significado.
b) Los nuevos sistemas de producción, cada día con más presencia en
la economía internacional, han llevado a una considerable pérdida
de importancia del modelo tradicional de educación y capacitación.
Nuevas formas de organización han traído nuevas formas de capaci-
tación y formación, de aprendizaje. Ello ha derivado en el estableci-
miento de un modelo educativo que reconoce a cada individuo sus
distintas capacidades, sus necesidades particulares de aprendizaje, el
hecho de que la persona aprende de formas diversas. Ante esta situa-
ción derivada de los nuevos procesos productivos se alza un mode-
lo de formación flexible que reconoce y otorga validez a formas de
aprendizaje diferentes de aquellas que son producto de la escuela o
universidad. Ahora bien, esta nueva forma de reconocimiento sería
imposible sin el establecimiento de equivalencias entre las capacida-
des alcanzadas por diversas vías. Y ahí aparece el indicador y hori-
zonte de referencia: la unidad de competencia, pues ella permite esta-
blecer la paridad de conocimientos y destrezas, con independencia
de la forma que se hayan adquirido.
El resultado de este nuevo enfoque es que el conocimiento no está vin-
culado sólo a la dispensa de unos créditos otorgados por un centro de
formación o universitario, sino por una vía distinta a la académica, pues
una persona puede obtener un título profesional a partir de aprendizajes
adquiridos exclusivamente en la experiencia u otras vías. La experiencia
misma puede satisfacer todos los aprendizajes necesarios para obtener un
título. Sobre este cambio de paradigma provocado por una nueva concep-
ción de la experiencia y de la nueva organización del trabajo, diversos
países, como vamos a ver, han emprendido, desde el sector público, la
revisión y la reforma a fondo de sus esquemas de formación y validación
de los aprendizajes.

4.2. Reconocimiento de la experiencia en distintos países

La nueva perspectiva de la experiencia, la globalización de los merca-


dos, los nuevos modelos productivos y las estrategias para el empleo han
llevado a distintos países a articular sistemas de evaluación de competen-

315
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

cias de las personas más abiertos y flexibles. Con ello, al integrar distintas
ofertas formativas e instrumentar diversos mecanismos de validación de la
experiencia se favorecerá no sólo el nivel de cualificación medio de los ciu-
dadanos, lo que facilitará su inserción y movilidad laboral, sino también el
aprendizaje a lo largo de la vida.

El primer modelo basado en estándares de competencia lo encontramos


en el Reino Unido con la creación en 1986 del Marco de las Cualificaciones
Profesionales [National Council for Vocational Qualifications (NVQ)]. En
2002 publicaron las autoridades británicas el Código de Prácticas —susti-
tuyendo al Acuerdo Común de 1997— en el que se establecían los principios
sobre los que debía sustentarse la evaluación y acreditación de las cualifi-
caciones profesionales. Creaba un sistema de evaluación individual, próxi-
mo lo más posible al puesto de trabajo y basado en el juicio sobre si un
trabajador es o no competente en las evidencias mostradas por el propio
candidato. Para ello se estableció un procedimiento apoyado en las siguien-
tes fases: a) El candidato establece contacto con un centro certificador;
b) El organismo certificador asigna uno o varios orientadores y evaluado-
res, acordando con el candidato un contrato de evaluación y formación;
c) El orientador y evaluador preparan conjuntamente un plan de evalua-
ción; d) El candidato muestra sus evidencias ante el evaluador; e) Un eva-
luador interno revisa los juicios del evaluador con el fin de garantizar el
proceso; f) Un evaluador externo examina las evaluaciones y los registros,
controlando la calidad del procedimiento desarrollado por el organismo
que expide el certificado; y g) Si el candidato es juzgado no competente, el
orientador establecerá un plan de formación en las áreas débiles para ayu-
darle a superar las pruebas en próxima ocasión. Con el fin de asegurar un
elevado nivel de calidad, el modelo británico ha creado un entramado de
organismos, a saber: 1) Entidades organizadoras, que bajo la dependencia
de la Autoridad Nacional de las Cualificaciones, deben velar por el buen
funcionamiento de los centros especializados. 2) Los centros de evaluación,
que son centros educativos y empresas, proporcionan medios y evaluado-
res. Y 3) Un mecanismo de verificación interna y externa.

Francia asienta su modelo en 1992 mediante la instauración de la vali-


dación de las adquisiciones profesionales (Validation des caquis profession-
nels o VAP). Posteriormente, ante las limitaciones del mismo, se procedió a
su reforma con la Ley de Modernización Social de 2002 (Validation des

316
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

caquis de l´experience o VAE). El resultado es que en Francia toda persona


que desarrolla una actividad profesional puede adquirir un diploma o título
del Ministerio de Trabajo o adquirir un certificado de cualificación. La
duración mínima exigida para acceder a la VAE es de tres años de experien-
cia profesional, con un procedimiento similar al británico: a) El candidato
se dirige a una institución que otorga el diploma o certificado. b) El candi-
dato solicita ayuda y orientación a los organismos encargados de tutelar el
proceso. c) Se le entrega un dossier de validación de los aprendizajes que
irá adquiriendo mediante la ayuda de un asesor. d) El dossier y las deman-
das del candidato se elevan a un jurado que entrevistará al candidato y
analizará el dossier. e) El jurado validará totalmente el contenido del dos-
sier, lo que permitirá al candidato obtener el título o certificado, o bien
podrá obtener una validación parcial con una orientación sobre la forma-
ción y experiencia complementaria que deberá adquirir para obtener la
correspondiente acreditación en el plazo de cinco años. Todo un proceso
gestionado a través de la Comisión Nacional de Certificación Profesional
(CNCP) que fue creada en mayo de 2002 y en la que participan representan-
tes de distintos Ministerios, con organizaciones patronales, sindicatos,
regiones y personalidades de reconocido prestigio. Su misión es actualizar
el Catálogo Nacional de Certificaciones, elaborar nuevas clasificaciones de
profesiones susceptibles de certificar y cooperar en estudios internaciona-
les que faciliten la transparencia de las cualificaciones.
Noruega puso en funcionamiento una reforma similar a la británica y
francesa en 1999 sobre la base de un proceso que consta de cuatro etapas:
a) Información y guía; b) Identificación del aprendizaje previo; c) Evalua-
ción; y d) Pruebas documentales. Para ello el trabajador dispone de dos
documentos: el certificado de competencias en el que se van reflejando, con
la ayuda de un asesor, las competencias que posee; y el currículo vitae
donde se pormenoriza el historial profesional del trabajador, tanto los
aprendizajes adquiridos por vías formales como laborales. La información,
el asesoramiento, la identificación de aprendizajes y la evaluación de las
competencias en lugares de trabajo o centros de formación constituyen el
procedimiento de certificación de los mismos.
Alemania, con gran tradición en la formación profesional, desde 1969
dispone de un sistema de exámenes a cargo de las Cámaras de Comercio de
las profesiones reconocidas oficialmente. Para acreditar una cualificación

317
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

por esta vía debe mostrar el trabajador que sus horas de experiencia son el
doble que el tiempo requerido en la formación formal. No obstante este exa-
men es muy restringido, pues va dirigido a un número muy determinado de
profesiones, aunque actualmente hay un debate sobre la posibilidad de intro-
ducir iniciativas tendentes a modificar el sistema de cualificaciones.
Finlandia, desde 1994, dispone de un mecanismo de acreditación de
competencias. Entre las metodologías utilizadas destacan: a) Dossier o por-
tafolio de competencias; b) Observación del trabajo desarrollado; c) La
entrevista; d) La evaluación por una institución educativa. Aun cuando el
procedimiento es similar al británico, en Finlandia está menos estructura-
do al ser responsabilidad estos cuatro procedimientos de cada área ocupa-
cional, cada una con sus criterios y directrices.
Otros países con sistemas estructurados de acreditación de competen-
cias, inspirados en el modelo británico, son Australia y Sudáfrica desde
1995 y Nueva Zelanda desde 1992. Desde un marco nacional de competen-
cias, los candidatos obtienen las certificaciones a través de una serie de
fuentes como pueden ser la historia personal, las entrevistas, la observación
en el puesto de trabajo y la evaluación. En México, el Sistema de Certifica-
ción de Competencia Laboral (SCCL), de adhesión voluntaria por parte de
los trabajadores, permite también dar un reconocimiento oficial a los cono-
cimientos y destrezas adquiridos en el ejercicio laboral.
La relación de países apuntada, a la que podemos sumar otros como
Estados Unidos y Canadá, nos muestran una triple unanimidad: primero,
se reconoce la experiencia laboral o personal como un camino distinto y
complementario a las tradicionales vías académicas de formación, recono-
ciéndole el mismo valor que lo que se aprende en los sistemas de formación
profesional reglados; segundo, éste se asienta en la evaluación u observa-
ción en el puesto de trabajo asociado a una o varias unidades de competen-
cia; tercero, todos los países presentan similitudes en el procedimiento de
acreditación sobre la base de:
s Evaluación individualizada y orientada por un asesor.
s Logística del sistema: formación de asesores, evaluadores, centros de
evaluación, costes, etc.
s Las competencias son evidenciadas por su historial laboral y/o personal.

318
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s Elaboración de guías de evidencias.


s Observación de las evidencias de rendimiento en el puesto de trabajo.
s Entrevistas, cuestionarios y guías de evaluación.
s Evidencias de conocimientos, pruebas o ejercicios de simulación.
s Controles de calidad internos y externos.

4.3. El modelo de reconocimiento y acreditación español8

España, en 1990, a través de la Ley Orgánica General del Sistema Edu-


cativo (LOGSE), como el resto de los países de la Unión Europea, se sumó
al enfoque de la formación profesional basada en competencias. Enfoque
que primero afectó a la Formación Profesional reglada (1990), pero que
definitivamente con la Ley Orgánica de 19 de junio de 2002, de las Cualifi-
caciones y de la Formación Profesional, a través de su art. 8, se extiende
también al aprendizaje no formal, bien proceda de la experiencia personal
o de vías no formales de formación. Este enfoque significa un giro radical
de perspectiva: frente a un modelo de formación basado en el conocimien-
to, en un proceso de formación cimentado sobre objetivos que debe alcan-
zar el alumno, se levanta otro modelo, complementario, en el que los crite-
rios de evaluación se definen desde fuera del sistema educativo por expertos,
y en el que se evalúa no sólo los conocimientos, sino la movilización de
estos en situaciones de trabajo de acuerdo a niveles de calidad y eficacia.

4.3.1. Finalidades y notas

Este modelo de formación de reconocimiento de las competencias pro-


fesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o vías no formales
de formación, que viene siendo impulsado por la Unión Europea, especial-
mente desde la cumbre de Lisboa de 2002 y que se ha venido ampliando y

8 El Consejo de Ministros del 27 de noviembre de 2009 aprobó el Anteproyecto de Ley de Eco-

nomía Sostenible. En su Capítulo VIII del Título II dedica un artículo al impulso conjunto del gobierno
y Comunidades Autónomas al proceso de reconocimiento de aprendizajes adquiridos en la experiencia
laboral o vías no formales. Para una explicación más detallada véase nota a pie de página número 9 del
tema 2 de esta asignatura:Sociedad, Trabajo y Calidad de Vida.

319
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

ratificando en cumbres posteriores, no ha visto su regulación hasta el pasa-


do 25 de agosto de 2009, cuando en las páginas del Boletín Oficial del Esta-
do apareció el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de
las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. (BOE
del 25 de agosto). Fija el marco para España de los requisitos y procedi-
mientos para la evaluación y acreditación de las competencias adquiridas a
través de la experiencia laboral o vías no formales de formación, así como
los efectos de las mismas.
Con la puesta en marcha de este Real Decreto se pretende conseguir tres
finalidades, a saber:
s Evaluar las competencias profesionales que poseen las personas, adqui-
ridas a través de la experiencia laboral y vías no formales, mediante un
conjunto de actuaciones, procedimientos y metodologías comunes en
España que garanticen la validez, fiabilidad, objetividad y rigor técni-
co de la evaluación.
s Acreditar oficialmente unos aprendizajes que faciliten la inserción e
integración laboral y la libre circulación en el mercado de trabajo.
s Facilitar a las personas el aprendizaje a lo largo de la vida, así como
la posibilidad de incrementar su cualificación profesional, ofreciendo
oportunidades de formación que le puedan llevar a la obtención de un
título de formación profesional o un certificado de profesionalidad.
Los referentes de la evaluación y acreditación no serán otros que las
unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profe-
sionales que estén incluidos en los títulos de formación profesional y/o
certificados de profesionalidad. Esta limitación plantea un importante reto
a la sociedad, pues hay muchas profesiones que, de momento, no pueden
entrar en este marco al carecer de regulación vía título o certificado de pro-
fesionalidad9.

9 Ejemplos de profesiones sin regulación de título o certificado de profesionalidad: afinador de

pianos, técnicos de iluminación, reparadores de distintos productos, distintos tipos de técnicos que
trabajan en el teatro o en el circo y un largo etc. Ello no obsta para que las Administraciones públicas
puedan convocar procedimientos de evaluación de unidades de competencias no incluidas en algún
título o certificado de profesionalidad, en cuyo caso dicha acreditación surtirá efectos de acreditación
parcial acumulable cuando sea establecida la correspondiente cualificación.

320
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Para que el modelo sea viable y goce de calidad, queda caracterizado por
las siguientes notas:
Fiabilidad: Que los criterios, métodos e instrumentos utilizados deben ase-
gurar resultados comparables, independientemente del lugar o momento en
que se desarrolle la evaluación. Esto es, el proceso de evaluación se desarrolle
en condiciones homogéneas, independientemente de su momento y lugar.
Validez: Que los métodos e instrumentos utilizados sean capaces de
medir adecuadamente las competencias profesionales de las personas ins-
critas.
Objetividad: En todo el proceso de evaluación se asegurará el rigor téc-
nico e imparcialidad, además de permitir la revisión de los procedimientos
de evaluación.
Participación: La definición, planificación y seguimiento del procedi-
miento se realizarán con la participación de los interlocutores sociales más
representativos.
Transparencia: El proceso de evaluación debe estar abierto a la compro-
bación de cualquier observador externo.
Calidad: Un mecanismo de verificación interna y externa velará por el
cumplimiento de los principios establecidos.
Coordinación: Se garantizará la adecuada coordinación y complementa-
riedad en las actuaciones de todas las parte