EDUCACIÓN RURAL EN EL URUGUAY

Leticia Viglietti1
Natalia Muñoz2

“Hay quienes creen que el destino descansa en las rodillas

de los dioses, pero la verdad es que trabaja, como un desafío
candente, sobre las conciencias de los hombres.” Eduardo
Galeano.
RESUMEN
El siguiente artículo tiene la intención de comprender y analizar el proceso socio-histórico de la
educación rural en el Uruguay, poniéndose énfasis en el período de 1930-1960 por considerarse
que fue una época tan efervescente en discusiones y prácticas educativas a nivel general y en
relación a la educación rural en particular que se convirtieron en un marco referencial vigente hasta
nuestros días. Para esto fue realizado un análisis de coyuntura con la perspectiva de comprender
los límites y posibilidades del proceso en su momento histórico; un proceso que presentó avances y
retrocesos, así como contradicciones. Más allá de esto y sobre una mirada retrospectiva, nos deja un
legado lleno de similitudes y diferencias tanto en la realidad nacional como en la latinoamericana.
Experiencias pedagógicas y de luchas que en la visión de nuestros días presenta aspectos sobre
los cuales podemos reflexionar, tomar como ejemplo y enseñanza para continuar avanzando en
la marcha por una educación emancipadora. La metodología utilizada para su elaboración fue:
levantamiento y análisis de datos bibliográficos y entrevistas realizadas con algunos de sus actores.

Palabras llave: Uruguay rural, movimiento de educación rural, vestigios del movimiento
de educación rural

RURAL EDUCATION IN URUGUAY

ABSTRACT

The intention of this article is to understand and analyze the socio-historical development of rural
education in Uruguay, with particular emphasis on the period from 1930 to1960. This era was
particularly important given the fervent discussions concerning rural education and also how
these discussions set the tone for rural education debates that remain with us today. For this
study, I analyzed the conjunture, with the goal of understanding the limits and the constraints of
these advances and retreats, and contradictions of that particular historical moment. Besides my
historical analysis, I discuss the historical legacy and its similiarities, as well as differences, with the
overall Latin American context. My claim is that past pedagogical experiences and struggles can
now provide us with material to reflect upon, use as examples, and also consider as lessons in the
struggle for emancipatory education. The methodology utilized in the essay is based on a literature
review, data analysis and interviews with certain actors.

Keywords:

1 Graduanda del Curso de Licenciatura de Eduacaçao do Campo, Universidad Federal de Santa Catarina
(UFSC), letviglietti@gmail.com.
2 Licenciada em Psicológia de la Universidad de la República (UdelaR), natmainere@yahoo.com.br
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1 MARCO REFERENCIAL

Uruguay es un país tradicionalmente rural, sus raíces culturales, sociales y

económicas lo sustentan como tal. La población está muy vinculada e identificada con el
campo, desde las fiestas y eventos más tradicionales hasta las costumbres menos
requintadas del día a día de los uruguayos implican un sello de identidad nacional que
vinculan al uruguayo con la idiosincrasia del gaucho y su simbolismo de “salvaje
indomable”, que si bien surgió con un sentido peyorativo, también marcó el orgullo de se
rebelar ante el opresor y hacer frente a las adversidades. Identidad que fue desafiada con el
proceso de urbanización acontecido durante el auge industrializador. Las insuficiencias de
este proceso no demoraron en aparecer: el costo social, económico y político corroyeron la
estructura social levantada en este período. La migración pasó de ser campo-ciudad
para Uruguay-exterior, con el consiguiente desarraígo de los migrantes ahora también
de su patria, cultura y costumbres.
A pesar de esto, el campo continua siendo uno de los principales referentes cuando
se habla del Uruguay. Desde el punto de vista de los datos estadísticos sobre la economía
nacional: el aporte que el sector primário históricamente ha tenido y hoy tiene en el PIB
nacional es uno de los indicadores de este aspecto. La balanza comercial presenta entre los
principales productos de exportación aquellos provenientes directamente de la actividade
primaria. El sector secundário también se relaciona directamente con el primario. Factores
que refuerzan la constitución objetiva y subjetiva del Uruguay como un país de producción
agropecuária y con sus redes sociales basadas en los usos y costumbres del campo.
Pero ¿qué tanto se le reconoce a los habitantes del campo su verdadero valor como
ciudadanos y como forjadores de las estrutucturas del país? ¿Que tanto de esta realidad que
conforma la propia identidad nacional se ha venido reflejando en sus políticas educativas?

2 LA EDUCACIÓN EN EL URUGUAY Y SU ENTRAMADO SOCIAL RURAL

En el Uruguay la educación siempre se ha correspondido con el pensamiento de los

sectores dominantes. Los españoles en el período colonial através de la Orden de Jesuitas y
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de Franciscanos respondían a los intereses de la Corona. Estas escuelas no llegaron a las

camadas más populares de la sociedad que se mantenía analfabeta e sin acceso a los
conocimientos de la época.
Durante el período Artiguista3 la concepción sobre educación, su finalidad y medios
se volvieron para el pueblo oriental4 con la intención de “consolidar el ideal revolucionario
desde la escuela”. En 1815 se funda La Escuela de la Patria en el campamento Purificación
y una Escuela de Primeras Letras en Montevideo, con el principal objetivo de alfabetizar a
los orientales, aunque estas escuelas tuvieron escasa duración constituyeron una
experiencia que ayudó a consolidar el concepto de la importancia de la educación para toda
la populación.
Siguiendo los estudios de Varela, De León, Buzzetti y Araújo, podemos considerar
que desde 1825, cuando se comienza a transitar el camino para la independencia política
del Uruguay se procura organizar la educación nacional creándose escuelas y
fundamentalmente entendiendo la formación del maestro como un acto primordial para la
enseñanza. Así en 1827 se funda la Primer Escuela Normal, que permitió establecer la
obligatoriedad del título para el ejercicio de la profesión de maestro. En 1847 se crea el
Instituto de Instrucción Pública con el objetivo de regular el funcionamiento de la
educación, incetivar la educación pública, instituir la enseñanza de las ciencias morales y
construir una relación armónica entre enseñanza, ideas políticas y religiosas sobre el
entendimento que constituyen pilares de la organización social del país. En 1855 José
Gabriel Palomeque secretario del instituto realiza un informe nacional. Encuentra una
campaña con un nível praticamente nulo de instrucción; existían en ese entonces treinta
escuelas rurales, así consideradas porque se encontraban fuera de los límites de
Montevideo. Todas ellas en gran precariedad material e intelectual. El informe determinó la
distribución del tiempo pedagógico entre trabajo y recreación, así como disciplinas,
contenidos, materiales y algunos métodos a se utilizar.
Los emprendimientos realizados no alcanzaron para consolidar un proyecto
educativo que contemplase a una nación en formación. Las continuas luchas entre los
caudillos del campo y los doctores de la ciudad5 eran el reflejo de la puja por poder en una
Democracia no afianzada ni incorporada a la identidad nacional en formación. En este
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período se produce una renovación intelectual en el país, fundamentalmente con la llegada

de los inmigrantes europeos6 que traían consigo un bagage de teóricos. En 1877, José Pedro
Varela establece y pone en práctica su pensamiento pedagógico, generando una verdadera
restruturación de la educación nacional que pasa a se fundar en la laicidad, obligatoriedad
y grautidad. Considera que la primer finalidad de la escuela es la de transmitir
conocimientos, desarrollando las potencialidades individuales de sus estudiantes. En el
mismo ambiente donde degollar era casi parte de la cotidianidad, es donde se gesta la
reforma valeriana como un programa de educación de la barbarie de nuestro país. La
hipótesis de Varela es que si se educaba al pueblo, toda la inestabilidad iba a desaparecer.
Aquellos tratados como iguales en los bancos de una escuela podrán fácilmente
reconocerse como semejantes, teniendo que ver con el proceso de institucionalización
política y conformándose como un elemento estructurante de la subjetividad. Para esto la
educación debe ser analisada sobre la realidad política y social del país, otorgándosele al
Estado la total responsabilidad por esta: la Educación tiene cuño público, político y cívico y
por lo tanto es para toda la sociedad y no solamente para un sector de esta. Se estimula en
este período la creación de escuelas, entre ellas escuelas rurales en los lugares que más se
necesitaban, adjudicándosele una gran importancia a la interrelación del medio en la
educación y en los procesos de aprendizaje.
La renovación ideológica producida en los círculos intelectuales y políticos del país,
estableció la discusión entre aquello que correspondia a la órbita de lo laico y a la de lo
religioso. Debate que terminó con la secularización del Estado en la Constitución de 1917.
Tomando substancia la concepción de Democracia como forma de organización del
gobierno y de la sociedad: libertad e igualdad de los hombres eran esenciales para su
efectivación, reflejo de la influencia que el positivismo venía generando desde el mismo
inicio del Estado Uruguayo. Los dos períodos de presidencia de José Battle y Ordoñez
(1903-1907, 1911-1915) sustentaron el proceso de secularización y de apoyo a las ideas
Varelianas. Reforzándose la obligatoriedad de la escolarización através de la asignación
familiar, exigiendo para su recibimiento la comprobación de asistencia a clases. Políticas
de salud pública ocurren también através de la escula, la vacunación de los niños es
imprescindible para asistir a clase.
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La educación, ahora laica y bajo la responsabilidad del Estado, se definia como el

espacio de generación del sentido moral, político, social y cultural la sociedad, se
substituye el dogmatismo por la razón como nueva forma de mantener la orden social. Por
intermedio de la escuela se consolida el concepto de una país democrático y regido por los
princípios de libertad, igualdad, cohesión social y progreso económico.
La escuela uruguaya se sirvió en un princípio de la pedagogía tradicional, que
concordantemente respondia a la concepción hegemónica. Se estableció una conformación
educacional que elevó el nivel cultural de la población. El conocimiento transmitido por la
escuela adquiría valor de verdad absoluta debido a su baseamiento en la imagen
racionalista de la modernidad. La igualdad y libertad entre los hombres eran una premisa
verdadera. El papel asignado a la institución escolar no sería cuestionar el estado de las
cosas sino el de disimularlo, tratando de borrar aquellas manifestaciones que lo hacen
ostensible. Si bien se reconoce en el discurso que la desigualdad social es irritante, se deben
cuidar los efectos subjetivos a los que puede llevar su reconocimiento por parte de la
población en general. El modelo educativo nacional presentaba como grandes objetivos el
desarrollo de habilidades y aptitudes que conformasen individuos hábiles, sanos y fuertes.
Determinándose para este fin metodologias, criterios de evaluación y organización de las
insituciones educativas.
En relación a la educación rural, se pensaba su escuela en la perspectiva de diminuir
el alto nível de analfabetismo del campo. En 1917, se introduce en el Programa para
Escuelas Rurales agronomía para los niños y economía doméstica para las niñas, se le
atribuyendo a la escuela la función primaria de atención a los alumnos y por proyeccón a
sus famílias con enfasis en la enseñanza práctica y experimental.
Las condiciones internacionales creadas por el período entre las Guerras Mundiales
permitieron que el Uruguay fuese conquistando estabilidad, las constantes guerras civiles
se sucedieron por un mayor bienestar económico y consiguientemente por menores
tensiones sociales. Se configurando grandes cambios en la forma de producción, el proceso
de industrialización de sustitución de importaciones se instauró junto con la idea que un
país moderno era aquel urbano e industrializado. Revigorándose la idea que la educación
sería una de las herramientas para el progreso (nacional e individual). El Estado,
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afianzando sus bases en estes vientos favorábles se amplia y estrutura como un Estado
Benefactor. Como resultado se produce un incremento en la promulgación de leyes
sociales, fundamentalmente aquellas basadas en los derechos del trabajador. El gasto
público social tuvo un gran incremento. Dado el crecimiento económico productivo con
base en la industrialización, el Estado asume su rol de educador en complicidad con la
burguesía industrial. La educación debía seguir el rumbo marcado por la cresciente
modernización del país. Se produce un momento propicio para la transformación, de la
escuela y de la sociedad uruguaya. Influyendo profundamente en el país la teoria
pedagógica de la Escuela Nueva.
En la escuela rural, en la década del '20 se pone en práctica la Escuela de
Experimentación Libre en la región de Progreso sobre la responsabilidad de Otto Niemann.
Esta escuela constituye un primer paso referencial para transformar “la escuela rural en un
centro de educación activa y productiva” (Soler, 1984. p 18).

3. MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN RURAL

En contraposición al auge urbano industrial, la campaña quedaba olvidada,

despoblada y en condiciones de extrema miséria. Los rancheríos o “pueblos de ratas” se
aglutinaban a las orillas de las estancias, siendo la situación de su gente expresadas en las
palabras del Maestro Julio Castro: “En el rancherío reina la mayor miseria; no hay en el
país forma más desgraciada de existencia que la de sus habitantes” (Soler, 1984 apud
Castro, 1940. p 53). "La enseñanza primaria en el medio rural" de Agustín Ferreiro (1937),
La estructura político-económico-social del campo era apuntada como principal
responsable de la situación en que la población y la escuela rural se encontraban. Uruguay
se caracterizaba por ser de cuño latifundista, por el predominio de la ganadería extensiva
como modo de producción y por la existencia de un centralismo en lo urbano. Situación
que se tradujo en miseria, aislamiento y emigración de la populación del campo para la
capital. Se hacía entonces una doble denuncia: la de una realidad de misérias donde la
única presencia del Estado era la escuela, tan pobre como su entorno y la del discurso de
igualdad entre los individuos.
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La escuela rural estaba caracterizada en la década del '30 por el fracaso y la

deserción: 30.000 niños se encontraban fuera del sistema de escolar y 260 puntos rurales
carecían de escuelas. A su vez entre los que estaban en la escuela, 58% era repetidor y
solamente la mitad de los inscriptos conseguía pasar el primer año. Surge la convicción que
ante dos realidades tan dispares, se deven plantear propuestas educativas diferentes. En
febrero de 1933 se produce el Primer Congreso Nacional de Maestros, gestándose un
movimiento que se extenderá por más de dos décadas. El debate se centra sobre el lugar
que la educación y fundamentalmente la escuela rural debian tomar. La emigración rural
causaba preocupación en las autoridades parlamentarias que convocaron a los maestros
rurales con la solicitación de organizar a la escuela rural de forma de frenar la despoblación
del campo. Los maestros toman una fuerte postura colocando a la escuela en su lugar.
Vemos esto claramente en la ponencia pronunciada por la maestra María Espínola, quién
expresa: “...es no sólo un problema pedagógico, sino que lo es económico-político-social; y
su solución no podemos lograrla los maestros solos, sino unidos en un esfuerzo común con
los altos poderes nacionales” (Espínola, 1933. p 171). Se define la necesidad de tomar la
situación del campo como un problema social, demandándose al Estado asumir su
responsabilidad para con sus sujetos. La escuela rural se transforma en el pívot de la lucha
por modificaciones de la situación de marginalización en que se encontraba la populación
del campo.
En los años de 1944 y 45 se realizaron en el salón de actos del Teatro Ateneo de
Montevideo dos Congresos de Maestros Rurales, potencializándose el debate sobre la
problemática del medio rural y su escuela. Se crean en 1945 las primeras cuarenta escuelas
granjas7 y en 1948 el Instituto Normal Rural. También en 1948 fruto de la presión de
algunos sectores de la sociedad, se aprueba la Ley de Colonización y la formación del
Instituto Nacional de Colonización, también el Estatuto del Trabajador Rural con la
extensión de algunos de los beneficios de los trabajadores urbanos: jubilación y
asignaciones familiares a sus pares rurales.
En 1949, se produce en Piriápolis el Congreso de Maestros de Escuelas Rurales y
Granjas, surgen aquí los conceptos orientadores de la nueva escuela rural uruguaya; se
conforma una comisión para elaborar el programa de educación rural de 1949. Las
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autoridades escolares a su vez comprendieron la importancia de este programa y la

oligarquía nacional tolero su realización.
Con el Programa para Escuelas Rurales de 1949, el sentido de la escuela y de la
educación toma un viés diferente. En líneas generales el programa da profundidad a los
preceptos de educación introducidos por José Pedro Varela; el proceso educativo se
encuentra determinado por el medio pero también a su vez puede influenciarlo. Siendo para
esto esencial la formación de vínculos entre la escuela y la comunidad, sin pretender
sobredimensionar la capacidad de transformación social que la escuela por sí sola pueda
realizar. Se quería proyectar una escuela rural productiva8, generadora de ciudadanos
activos y solidários . “La escuela es del pueblo, porque es la casa de los hijos del pueblo”
(Soler, 1984 apud Programa 1949. p 14).
Comienza así un período de crescimiento de la nueva propuesta pedagógica: las
escuelas granjas se expanden para 103. Se inicia el trabajo del Primer Núcleo Escolar
Experimental de La Mina9 y de la misión permanente en Centurión, departamento de Cerro
Largo. Se realiza la Mesa Redonda de Maestros Rurales y otra Reunión Nacional de
Maestros Rurales. En 1958 es creada en el Departamento Técnico del Consejo de
Enseñanza Primaria la Sección de Educación Rural.
Como continuidad del proceso de transformación del papel que la escuela debía
desempeñar tanto en el campo educativo como en el social, en 1957 se crea un nuevo
Programa para escuelas urbanas que seguía el mismo enfoque del de las escuelas rurales de
1949. Fundamentalmente en cuanto ambos consideraban la realidad como aspecto
determinante de la enseñanza. Se hace hincapié en el medio local pero sin desconsiderar lo
global. Pero principalmente, se considera a la democracia no como un modelo concluído de
sociedad, sino como una práctica a la cual cada niño tiene algo que aportar: ambos
programas consideran estudiar “las ventajas del régimen democrático, como mantenerlo y
mejorarlo” (Soler,1984 apud Programa 1949. p 77). Este pensamiento se encarna en la
idiosincracia nacional, conformando personas políticamente activas y no simples
participantes de actos cívicos, sino que cuestionan, reflexionan, discrepan y defienden sus
ideales. Formándose una brecha ideológica y política cada vez mayor entre la propuesta
educativa formulada por los educadores y el pensamiento de la burguesía que comenzó a
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atacar los programas por medio de la prensa y del Parlamento que presionó al Consejo de
Educación Primaria para modificar el texto del programa. “La falta de autonomía de la
enseñanza respecto del poder quedó así una vez más demostrada” (Soler,1984. p 30)
Mientras el movimiento por la educación rural se consolida, comienzan a generarse
las condiciones para su desmantelamiento. En la década de los '50 la expansión industrial y
del Estado empiezan a dar señales de agotamiento: inflación, alejamiento de capital,
aumento de la tasa de desocupación y caída de las exportaciones producen estancamiento
económico, inseguridad social y política en el país. El Estado intenta mantener el status quo
aumentando el número de sus beneficiários y asumiendo empresas fallidas o sin lucro,
comienza también a dar señales de la voluntad de hacer cortes en las políticas sociales. Las
tensiones sociales se agravan en la puja por mantener los derechos adquiridos. Comienza a
consolidarse una posición política de izquierda que contaba “peligrosamente” con el apoyo
popular. Así el clima político del país se va enrareciendo y perdiendo su configuración
democrática hasta llegar al golpe militar de 1973.

4. CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA

El Programa de Escuelas Rurales de 1949 durante los años sesenta se mantiene en

la letra, pero en su esencia va siendo paulatinamente diluída hasta llegar a ser combatida
frontalmente. La clase dominante que había tolerado este movimiento en el período de auge
económico del país. Ahora, dadas las condiciones de su declive, ya no aceptaban ninguna
contrariedad a su política que era diametralmente opuesta a los intereses de la clase
trabajadora. Se configura en el poder político la asunción del sector más radical de la
burguesía que posteriormente condensará su postura en el Gobierno dictatorial de 1973. El
gasto público destinado para educación y salud se transfiere en su gran mayoría para los
sectores de represión del Estado (instituciones militares y policiales). En la educación, se
observa en la Ley de Educación General de 1973 y en el Programa formulado en 1979 que
constituye un verdadero retroceso conceptual, intelectual, pedagógico y social.

En este período se consolidó un modelo educativo de

exclusión, contrario a los principios fundacionales de incluir
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a toda la población en los bienes de la cultura a través de

la educación. Se sustituía la idea de educar al pueblo como
modo de garantizar igualdad de oportunidades y la intención
de consolidar la democracia por la idea de crear una
conciencia activa para la defensa de la soberanía nacional,
el orden y la seguridad integral del Estado. Se proponía
impulsar una política asistencial procurando insertar
naturalmente al educando en la vida del país para contribuir
con el desarrollo de la economía del país. (Varela, De León,
2007. p 26).

Los centros de enseñanza fueron objetivos de la represión, se sabía que allí irían a
encontrar resistencia. La dictadura toma cuenta de la educación pues la escuela pública fué
la gran vulnerada ya que estaba en connivencia con el Partido Comunista en un principio,
luego con el Frente Amplio y más tarde con la lucha guerrillera. Soler, 1984.
Los maestros y todas las personas que conformaron este movimiento, tanto como
las de otros sectores de la sociedad que se opusieron al régimen de facto, fueron
sistemáticamente perseguidos, destituídos de sus cargos, exiliados, presos y muertos por
torturas. Se convoca entonces a los maestros jubilados para asumir las “nuevas vacantes”,
haciendo el general interventor de la educación primária un llamado al “patriotismo”
inexistente en aquellos que eran substituídos. La populación uruguaya una vez vangloriada
de se basar en los ideales de libertad e igualdad ahora se veía reprimida y acosada sobre el
terror, mientras sus derechos se perdían.
Las consecuencias de la política del régimen dictactorial repercutieron en todos los
sectores de la sociedad. En lo económico, el desempleo alcanzó el 15% de la populación
económicamente activa. La producción tuvo un gran retroceso, las industrias quebraron, la
inflación y el deterioro del poder adquisitivo entre 1973 y 1982 era de practicamente un
50% y el ingreso nacional se va concentrando cada vez más en una minoría privilegiada,
agravando las diferencias sociales. El desequilibrio en las finanzas públicas incrementó el
déficit de la balanza de pagos y la consiguiente caída de las reservas del tesoro nacional, se
llegando al quiebre del modelo cambiario vigente y estableciéndose la flutuación cambiaria
con la respectiva devaluación de la moneda nacional en un 100%. El 50% de los
productores rurales se encontraban endeudados en situación de suspensión de pagos,
debiendo muchos vender sus tierras principalmente a extranjeros. La deuda de los
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comerciantes e industriales también creció. La deuda externa se vió incrementada en un

600%. Los condicionamientos externos aceleraron el proceso de dependencia y la
implementación de la política neoliberal fue pregonada como solución. El Estado cada vez
tenía menos poder de intervención en aspectos relevantes, produciéndose una transferencia
del ámbito público al privado, el Mercado debía ocupar el lugar del Estado como regulador.
La emigración fuera del país parece ser la válvula de escape a la crisis económica y a la
represión.
En las políticas educativas, se incorporó el Tecnicismo con su lema “saber hacer”
como guía pedagógico, alegándose una supuesta “asépsia política”. El sistema educativo
pasó a ser considerado como “gasto” y no como “inversión social”, siendo su
subfinanciamiento la consecuencia directa: bajos salários docentes, falta de recursos para
materiales didácticos, deterioro de la infraestrutura de las escuelas. También la substitución
del sistema de concursos por la denominación de cargos junto con el empobrecimiento de
la sociedad, determinaron la degradación del nivel de calidad y prestigio con que la
educación pública contaba. Produciéndose una diminución de matrículas absolutas y
relativas en todos los níveles de la educación, llendo a contramano de la tendencia mundial
de universalización de la educación. Varias escuelas rurales son cerradas así como
censuradas todas las experiencias y prácticas realizadas previamente al proceso dictactorial.

De aquel mito de “la educación del pueblo” quedaba muy

poco, se vivía una realidad de profunda injusticia que se veía
como imposible de transformar. Ese determinismo social era
tan fuerte que no se veía que la educación pudiera revertirlo.
Paralelamente la educación privada se mostraba como la
solución para los sectores de elite y de un sector de la clase
media que aún creía en la educación. La brecha entre lo
público y lo privado se amplía también desde el imaginario
social. (Varela, De León, 2007. p15)

En la década de los '80 una tendencia mundial que se venía anticipando se

profundiza. Organismos internacionales como la UNESCO, CEPAL y más adelante el
BID y BM direccionaron propuestas compensatórias para “corregir” las desviaciones
sociales existentes. Las inversiones y préstamos quedaron condicionados al diagnóstico de
situaciones y formulación de planos de acción para solucionarlos. La evaluación y los
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planteamientos se transformaron en los mecanismos técnicos por los cuales la educación

pública quedaba controlada, Varela y De León, 2007.

5 DESDE LA VUELTA A LA DEMOCRACIA

En marzo de 1985 se retorna a la democracia, conformándose un movimiento

social, sindical y político en búsqueda de nuevos consensos. En materia educativa se
pueden observar algunos de estos acuerdos con la Ley de Emergencia de la Educación
Nº15739. La educación pública toma un nuevo vigor, la ciudadanía la apoya y retoma su
confianza. Piaget y los fundamentos de la Escuela Nueva readquieren influencia en las
ideas educativas, realizándose una modificación en la relación docente-alumno, los
contenidos deberían ser determinados de acuerdo a la lógica del desarrollo de la materia y
al nivel de maduración del niño, se especificando las características psicológicas de los
diferentes estadios de desarrollo. La Psicológia del Aprendizaje tomó fuerza en detrimento
de la didáctica. La falta de referencial teórico determinó acciones pedagógicas irreflexivas
e ingenuas donde los contenidos junto con el rol docente se fueron perdiendo, así como
también el compromiso social destes y el de la escuela pública.
Muchos docentes percibiendo esta situación se abogaron en la búsqueda de otras
referencias teóricas para abordar las situaciones educativas a que se enfrentaban
diariamente. La Escuela Sociohistórica de Psicología, principalmente a través de Lev
Vygotsky cobra fuerza entre estes, aunque no así en los documentos oficiales. En la
educación rural, una cultura científica escolar implicaría potenciar y utilizar el
conocimiento cotidiano y sus contenidos populares en el proceso de aprendizaje, el docente
debe trabajar para reconstruirlo sin anularlo y respetando aquello que pertenece a la cultura
rural. Por otro lado hay habilidades cognitivas que pueden potenciarse: el niño rural en su
cotidianeidad aprende sobre las variaciones del clima, las estaciones, los procesos de
crecimiento, nacimiento y muerte de los seres. La misma idea de cambio se va
construyendo mentalmente.
En el inicio de la década de 1990 se realiza la Conferencia Mundial sobre Eduación
para Todos en Tailandia, se abogando por la necesidad de universalización de la educación
 13

y fundamentalmente la básica. Es en este marco que fueron reorientadas las políticas

educativas a nivel mundial, agilizándose los procesos de reforma educativa por la
cooperación internacional, restringida al financiamiento y el condicionamiento
internacional. El concepto de educación básica determinado por la UNESCO, UNICEF,
PNUD y Banco Mundial se vió reflejado en el discurso y las decisiones sobre la
educación10 en el país. Se le adjudica al Estado la responsabilidad de ofrecer educación
compensatoria o asistencialista para los sectores más vulnerables de la sociedad. La
educación inicial se consideró prioritaria , pues el pronto acceso a la escolarización
ayudaría en el futuro desempeño escolar del niño, asi como también atendía la creciente
función de la escuela como espacio receptor de niños, pues sus madres son incorporadas al
mercado de trabajo. La educación se reduce a la formación de aquellos conocimientos,
destrezas y valores que permitan al individuo construir habilidades para la vida: sobrevivir,
participar y satisfacer las exigencias de una sociedad de mercado, dejándose de lado la
educación y formación humana. La responsabilidad de la educación le es adjudicada a la
escuela, los docentes y la familia; el Estado y los procesos sociales nada tienen que ver con
el fracaso escolar.

6 POLÍTICA DE EDUCACIÓN RURAL EN EL PERÍODO DEMOCRÁTICO

En las décadas de '80 y '90, la indifierencia en relación a la educación rural se

estableció en la agenda pública y política. Algunos de los programas que consiguieron
sobrevivir como reflejo de la sólida estructura consolidada en el movimiento de la
educación rural (con un sentido diferente del Programa de 1949) eran particularidades ya
no más aplicables para el país, se intentando un alejamiento definitivo de la especificidad
de la educación rural. Esta intencionalidad manifestada por el gobierno de turno no
consiguió su objetivo: la escuela rural es el centro de referencia cultural y social de las
comunidades que ven con orgullo y cariño a su “escuelita”. El espíritu del Programa de
1949 no se ve en la letra sino en la identidad socio-comunitaria de la Escuela Rural que
produjo resistencia. A fines de los '90 las escuelas rurales sobrevivían por la voluntad de
los maestros y comunidades por mantenerlas abiertas.
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En los capítulos referentes a Educación Rural de las leyes de Presupuesto de la

Administración Nacional de Educación Pública de 1995-1999 y 2000-2004 se puede ver la
perspectiva política hacia el sector. Sus lineamientos preveen modificaciones estructurales
a nivel administrativo e institucional pero no con respecto a los currículos o prácticas
pedagógicas. Durante el quinquenio 1994-1999, contradictoriamente al marco de
ampliación de la cobertura de educación inicial; sobre la justificativa que los indicadores
demográficos de despoblación del campo brindaban y por el perjuicio pedagógico que el
funcionamiento de escuelas con baja matrícula traerían a sus alumnos, se disminuyeron
cuantitativamente el número de escuelas rurales, realizándose nucleamientos por zonas. Se
entra así en un círculo vicioso: se toman los valores estadísticos como respaldo para la
aplicación de políticas públicas y estas producen la confirmación y ampliación de estos
datos.
En el quinquenio 2000-2004, no se plantea el cierre de escuelas rurales ni el
nucleamiento, así como tampoco cambios en el curriculo. A partir de estudios y
diagnósticos se propone la implementación de escuelas rurales de tiempo completo en una
propuesta educativa con horário extendido y actividades extracurriculares, capacitación de
sus maestros, mejoras y suministro de los materiales didácticos así como en la propia
infraestructura, de todo esto unicamente el proyecto de coordinación de escuelas rurales por
departamento (CAPDER) se concreta. La especificidad de lo rural continua sin ser tomada
a serio.

7 SALDO NACIONAL - INDICADORES SOCIALES

Varios indicadores nos demuestran el Uruguay rural y como las políticas públicas o
carencia de estas lo han afectado. Tal como hemos venido analisando, la realidad del país
se amalgama a una coyuntura de factores sucedidos desde diferentes momentos históricos.
La población rural uruguaya se caracterizó por su crecimiento durante la primera
mitad del siglo XX, para en la segunda mitad y primeros años del S. XXI decrecer
constantemente. La emigración de la población rural se mantiene como fruto de la mala
distribución de la tierra: latifundistas contra trabajadores rurales sin tierra que sin más
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recursos que los trabajos zafrales o los indignos jornales les proporcionan no encuentran
otra salida que emigrar. Uruguay es un país cuya población se radica mayoritariamente en
áreas urbanas, según el censo de 2004, el 8,2% del total de la población vive en zonas
rurales. Si estudiamos la distribución territorial de la población, observamos relación
directa entre las características productivas de cada región del país y su concentración: en
las zonas en que la ganadería es la actividad principal (norte y centro del país) la población
rural es más escasa y dispersa, en el litoral del país donde la agricultura extensiva es
predominante no lo es tanto así, en la zona sur y suroeste del país donde la agricultura
intensiva y granjas predominan se presentan los índices de población más elevados.
Si bien en los últimos años se han aplicado políticas tendientes a mitigar y combatir
las condiciones de pobreza rural, así como para incentivar la producción agropecuária, el
incremento de producción generó una mejoría global sin modificar la estructura asimétrica
de distribución de los beneficios sociales: las diferencias a níveles regionales se mantienen.
Se puede por lo tanto señalar al modelo de producción ganadero y agrícola industrial como
los principales responsables del despoblamiento rural y por lo tanto de sus escuelas. Las
familias se encuentran cada vez más cercadas por el avance de los monocultivos y de la
industria forestal, no encontrando otra alternativa que mudarse al centro poblado más
próximo, siendo una constante que muchos de los trabajadores rurales vivan en centros
urbanos del interior del país.
Hoy 50% de las escuelas públicas del país son rurales, allí 20.000 niños cursan la
enseñanza inicial y primaria en modalidad de multigrado. Representando el 5% del total de
las matrículas de enseñanza primaria, tal vez sea esta cifra la principal justificativa que se
ha venido utilizando para el desprecio con sus escuelas. Las escuelas rurales son referencia
para toda la localidad, por allí pasaron varias generaciones de una misma familia, son
también la representación intistucional del Estado en la comunidad. Sus vecinos organizan
obras benéficas como asados y fiestas, trabajando colectivamente para conseguir los
recursos que les permitan realizar las mejorías de la escuela, pagar la auxiliar de servicio
durante los meses de vacaciones, etc. Los padres arreglan los baños, donan la leña para las
estufas calentar la sala en el invierno, cuidan del jardín y ayudan con la huerta escolar.
Los programas de las escuelas rurales siguen sin contemplar la especificidad de su
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medio equiparándose con la realidad urbana."Las escuelas rurales, que deberían ser un
símbolo de desarrollo y transmisoras de conocimientos sobre producción familiar y de
protección de la biodiversidad, cada vez se encuentran en una situación de mayor
vulnerabilidad y desamparo" (Capelli, 2009 apud RAP-AL, 2009). Por otro lado, el Plan
Ceibal se estableció en todo el país como una política de inclusión digital, cada alumno de
escuela pública tiene su computador portátil; permitiéndole hasta las escuelas más aisladas
estar conectadas con el mundo. Este elemento utilizado en su potencialidad podría incluir
elementos de rescate y preservación de lo local en conjunción con lo global.

8. CONSIDERACIONES FINALES

El trabajo del Uruguay rural sustenta gran parte de la estructura sócio-económica

del país. Con el decorrer del tiempo se han realizado varias políticas voltadas para sus
trabajadores, muchas constituyen verdaderos avances y aberturas como la inclusión a la
legislación laboral y al sistema previdenciário. Otras significan un negación para el medio
rural y principalmente para con su gente, produciéndose un desfazaje entre el discurso, las
propuestas y la ejecución práctica pues ni siempre estas políticas consiguen desvincularse
de su legado basado en el favorecimiento del latifundio, la producción ganadera extensiva,
y la agroindústria.
La educación rural, ha presentado avances, retrocesos y cambios de perspectiva
según los diferentes momentos históricos, muchas veces estas contradicciones conformaron
la fuerza impulsora para que estes acontezcan. Algunos de estos avances se corresponden a
una tendencia ampliatoria del sistema de educación rural como la educación inicial de
niños de 4 y 5 años, la creación de cursos postescolares de 7º, 8º y 9º grados, la creación de
liceos rurales por el Consejo de Educación Secundária y fundamentalmente las escuelas
agrarias de la Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) que trabajan con periodos de
alternancia. En los últimos años, una nueva visión política en el país intenta retomar
oficialmente la matriz conceptual de la educación rural de los años '40 y '50. Nuevas
resoluciones del Consejo de Educación Inicial y Primaria fundamentalmente relativas al
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trabajo del Centro Agustín Ferreiro, que reemplaza al anterior Instituto Normal Rural, y al
Departamento de Educación en las Zonas Rurales y en la propia Universidad de la
República se están realizando trabajos en el medio rural. Pero estes esfuerzos no han
conseguido modificar la estrutura sócio-económica del medio rural. La lucha de la
población del campo se mantiene resistentemente como en el caso de los cañeros (UTAA)
que continuan haciendo ocupaciones, esforzándose por enviar a sus hijos a las esuelas,
convirtiéndose en técnicos agrícolas y continuando muchos sus estudios en la Universidad.
A su vez se produce una nueva configuración que modifica la influencia que la
escuela rural ha tenido en el desarrollo comunitario, hoy los maestros ya no viven más en
las escuelas sino que viajan diariamente de la ciudad más próxima hasta esta, haciéndola un
lugar de pura escolarización y ya no más mantiene su esencia de “casa del pueblo”
establecido en el programa de 1949.
Si bien existe un compromiso ético-critico y transformador por parte de los
educadores, donde lo educativo y cultural debe jugar un papel esencialmente
transformador, generando redes de participación, contención y auto gestión en una política
de cambio social. Representa solamente un lado de la moneda; para que la transformación
del campo tenga su lugar, se precisa de una acción integrada de la sociedad civil que
demande al Estado la voluntad política de garantizar y poner en práctica la concretización
de las condiciones necesárias para tal cambio.
Notas:
3. Durante 1811 a 1815, se vive un férreo período de lucha por la independencia en toda hispanoamérica.
El progreso intelectual en Uruguay se encuentra resaltado en la administración del General Artigas que
funda una escuela en su campamento -campamento de La Purificación - y entrega la enseñanza pública
de Montevideo a Fray José Benito Lamas. Se estableció así "la Escuela de la Patria" con la finalidad de
alfabetizar, proporcionar educación cívica, amor a la libertad y al suelo patrio. Es en este período y sobre
los mismos ideales que se producen las Instrucciones del año XIII, donde se realiza una reforma agraria,
expropiando tierra a “los malos extranjeros y peores orientales” para entregársela a aquellos que estuvieran
dispuestos a trabajarla y dada su condición de excluídos no lo conseguían. Con la clara intención de
garantizar al pueblo su subsistencia en forma digna.
4. Denominación dada a los habitantes de la República Oriental del Uruguay, por ser aquellos que viven al
oriente del río Uruguay. El pueblo oriental se componía por gauchos, negros libertos, indígenas, mestizos,
mulatos. Todos aquellos excluídos y oprimidos por los dueños del país que definían el rumbo del territorio
oriental según sus intereses individuales.
5. Los caudillos eran los dirigentes políticos del medio rural, muchos de ellos con grandes extensiones de
tierra y todos con gran influencia sobre los hombres del campo, los doctores eran los principales dirigentes
políticos de Montevideo, provenientes de las familias más ricas de la ciudad, todos con estudios universitários
y ligados ideologicamente al liberalismo europeo del S. XIX. Durante años ambas “divisas” se enfretaron
violentamente por el control político del país.
6. Entre 1840 a 1890, Montevideo tenía un 60% de población extranjera, casi toda europea, principalmente de
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España, Italia y Francia. En 1860 el país contaba con un 35% de extranjeros, poseyendo hacia 1870-1880 el
56% del total de las propiedades de montevideo y el 58% de la propiedad rural.
7. En 1945 se funda la primer escuela granja en el departamento de San José, estas surgieron gracias a
Agustín Ferreiro. En ellas se conformaron metodologias surgidas de la reflexión colectiva con la finalidad de
trabajar junto a la comunidad mediante la proyección de mejoramientos productivos que involucrasen a toda
la familia.
8. El concepto de escuela productiva se establece en la página 12 del Programa de 1949 “... La escuela no será
productiva si la producción se entiende como exclusiva creación de bienes económicos. Será productiva, en
cambio, si la producción se entiende como trabajo educativo y socialmente útil que pueda crear beneficios
materiales para los alumnos. Este trabajo educativo tenderá a equilibrar la capacidad productiva del medio,
con la comprensión inteligente de sus problemas y la iniciación técnica necesaria para su aprovechamiento en
beneficio del bienestar campesino” (Soler, 1984 apud Programa 1949).
9. La experiencia de La Mina se ha constituido en un referencial con aspectos que continuan vigentes por
ser una acción pedagógica fundamentada, organizada, planificada y desarrollada, así como periódicamente
evaluada, donde cada fase de su ejecución era discutida por el grupo social (niños, vecinos y maestros). Esto
permitio evitar el aislamiento de las escuelas así como la creación de agrupamientos en distintas zonas del
país con la finalidad de trabajar en conjunto y mejorar la labor educativa de sus escuelas.
10. En Uruguay hay diferencias substanciales en relación al primer acuerdo en favor de la educación. El
acuerdo de fines del Siglo XIX estaba dirigido a fortalecer la Educación Pública y la responsabilidad del
Estado; en el de fines del Siglo XX, se tiende a fortalecer la participación privada en la Educación, el Estado
se reduce a la función reguladora.

9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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operacional e institucional de las políticas sociales en el Uruguay. Informe correspondiente al
proyecto de investigación “Social Policy Research Priorities in Latin America” con el apoyo del
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