CERLETTI - La Enseñanza de La Filosofía en Perspectiva

temas/filosofía
LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
EN PERSPECTIVA
Alejandro Cerletti
Compilador
La enseñanza de la filosofía en perspectiva / compilado por Alejandro Cerletti. - 1a ed. -
Buenos Aires : Eudeba, 2009.
488 p. ; 25x18 cm. – (Temas filosofía)
ISBN 978-950-23-1654-3
1. Filosofía. I. Cerletti, Alejandro, comp.
CDD 107
Eudeba
Universidad de Buenos Aires
Primera edición: abril de 2009
© 2009
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del editor.
Índice
Presentación ..................................................................................................................................... 13
Alejandro Cerletti
Prólogos ........................................................................................................................................... 13
Laura Agratti y Ana Claudia Couló
Perspectivas históricas
Spinoza: tan distante, tan cercano .................................................................................................... 19

Diana Cohen
Los ejercicios dialécticos como entrenamiento argumentativo en el interior del Liceo ................. 29
Silvana Gabriela Di Camillo
Resonancia medieval en la enseñanza universitaria de la filosofía ................................................. 39
Silvia Magnavacca
Sobre antiguos y modernos en el siglo XXI. Apuntes sobre la historiografía y la enseñanza
de la filosofía ................................................................................................................................... 47
Silvia Manzo
Zonas de tensión dialógica: rutas para ingresar a la filosofía clásica ................................................ 57
Claudia T. Mársico
Perspectivas de profesores y maestros
¿Para qué aún maestros? Enseñanza universitaria pública de la filosofía y construcción política .... 71
Sebastián Abad
“Formar” profesores, “formar” filósofos ........................................................................................... 79
Alejandro Cerletti
Enseñanza de la Filosofía y contextos “difíciles”: límites, posibilidades, desafíos
(y una aproximación desde El maestro ignorante, de Jacques Rancière) ........................................... 89
Juan M. Nesprías
Variaciones en torno al maestro y el discípulo ................................................................................ 99
Vera Waksman
Perspectivas institucionales I: la filosofía en la educación superior
La enseñanza de la Ética en la formación de los profesionales universitarios ................................ 111

Alcira B. Bonilla
La enseñanza de la filosofía en medios académicos y extra-académicos ....................................... 125
Cristina Solange Donda
La praxis filosófica en el marco institucional ................................................................................ 137
Elena Teresa José y Roxana Eleonora Ortín
La definición de un criterio de rigor propio de la filosofía como requisito para su enseñanza ......... 149
Alejandro Ranovsky
Perspectivas institucionales II: la filosofía en la educación media
La educación filosófica en el marco de la Educación Media Superior.

La experiencia uruguaya: propuestas creativas frente a contextos interpelantes ........................... 159
Marisa Berttolini
La enseñanza de la filosofía en Uruguay ........................................................................................ 171
Isabel González Briz
Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía y la filosofía en la enseñanza .................... 181
Esteban Speyer
Enseñanza de la filosofía y curriculum provincial. Análisis crítico de las reformas
curriculares propuestas por la Dirección General de Escuelas (Prov. Bs. As.) ................................ 187
Pablo Vicari
Perspectivas de género
Propuestas para una enseñanza no sexista de la filosofía ............................................................... 199

María Luisa Femenías
La enseñanza de la filosofía y cuestiones de género ....................................................................... 207
Olga Grau Duhart
Relaciones de género, cuerpos sexuados y deudas de justicia en la escuela .................................. 217
Graciela Morgade
La coeducación en la enseñanza de la Filosofía: una deuda de género ......................................... 227
María Spadaro
Perspectivas de la lógica
La enseñanza de la lógica: dificultades y propuestas innovadoras ................................................. 239

Claudio M. Arca
Aportes teóricos para la enseñanza de la lógica: lógica formal, teoría de la argumentación
y el problema de la relevancia. (A propósito de “La enseñanza de la lógica: dificultades
y propuestas innovadoras”) ............................................................................................................ 251
Federico E. López
La enseñanza de la lógica ............................................................................................................... 259
Natalia M. Buacar
Filosofía, lógica y argumentación .................................................................................................. 267
Carlos A. Oller
Perspectivas estéticas
De imágenes y conceptos: el cine en la enseñanza de la filosofía .................................................. 275

Laura M. Galazzi
Filosofía del arte y enseñanza de la filosofía. Problemáticas comunes .......................................... 285
Silvia Solas
Perspectivas de los filósofos frente a la enseñanza
El maestro y el filósofo. Dos diversas consideraciones sobre el maestro:

Agustín de Hipona y Tomás de Aquino ........................................................................................ 295
Julio Castello Dubra
Sócrates, la filosofía y su enseñanza. Actualidad de una invención .............................................. 303
Walter Omar Kohan
Enseñar filosofía, los aportes de Dewey, Gramsci y Rorty .............................................................. 319
Sara del Valle Paz de Vargiu
Perspectivas de la experiencia de aprender
Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva entre enseñar lo que se sabe

y el dejar aprender ......................................................................................................................... 339
Laura Agratti
La experiencia de la lectura en la enseñanza de la filosofía .......................................................... 345
Verónica Bethencourt
Jóvenes del siglo XXI aprendiendo Filosofía. Una reflexión desde la psicología ......................... 353
Silvia Di Segni Obiols
8 La enseñanza de la filosofía en perspectiva
La enseñanza filosófica: hacia la infancia por el camino de la hospitalidad ................................. 359

Javier Freixas
Pensar la enseñanza de la filosofía a partir de Vigotsky .................................................................. 375
Gustavo Loza
La destrucción y construcción de textos filosóficos: una experiencia de lectura
y escritura crítica ............................................................................................................................ 383
Pablo Plaza
Perspectivas sobre prácticas
Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la filosofía

y enseñanza de la ciencia ............................................................................................................... 393
Ana Claudia Couló
¿Relaciones íntimas o matrimonios de conveniencia? (A propósito de “Explorando el concepto
de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la filosofía y enseñanza de la ciencia”) .................. 407
María Cristina González
El proceso de evaluación en la enseñanza filosófica ..................................................................... 417
Martha Frassineti
Acerca de la pregunta .................................................................................................................... 429
Beatriz Guerci de Siufi
Función filosófica y enseñanza de la filosofía ............................................................................... 441
Mauricio Langon
La comprensión de la escena pedagógica desde la estructura de la acción. Sobre la dimensión
ético-filosófica asociada a toda intervención pedagógica .................................................................... 449
Ricardo Sassone
Homenajes
Recordando a Guillermo en las Jornadas ....................................................................................... 465

Martha Frassineti
Eduardo A. Rabossi, un recuerdo ................................................................................................... 475
Nora Stigol
Indice 9
Presentación
En las últimas décadas, los estudios sobre la enseñanza de la filosofía han exhibido
un gran desarrollo. A la par del aumento notable de encuentros y publicaciones vincula-
dos con esta temática, se ha ido transformando, sensiblemente, la forma de abordarla. De
manera progresiva, la tarea de enseñar filosofía fue dejándose de ver como una actividad
cuyos problemas se reducían sólo a cuestiones didácticas o quedaban librados a la espon-
taneidad docente de especialistas puestos a dar clases, para comenzar a ser considerada
como un espacio propio de la filosofía. Este cambio de perspectiva tiene consecuencias
teóricas significativas, ya que el “enseñar filosofía” no es más encarado, de manera exclu-
siva o dominante, desde el punto de vista práctico de los recursos o técnicas “para dar
clases” sino que se lo vincula estrechamente con el significado que pueda atribuirse a la
filosofía y al filosofar, en cuanto “enseñables” o transmisibles. Esto lleva a situar, como
punto de partida de la reflexión docente, cuestiones filosóficas, que atañen tanto al
“contenido” a enseñar (¿qué lo hace filosófico?) hasta el modo de hacerlo (¿es posible
una enseñanza filosófica?), y cuál sería el vínculo (filosófico) entre ambos. Cualquier
didáctica de la filosofía se apoya sobre decisiones filosóficas tomadas de antemano,
sean explícitas o no, conscientes o no. La recreación actual del campo de la enseñanza
de la filosofía ha echado luz sobre los supuestos que la recorren en cada una de sus
facetas, sean éstos filosóficos, pedagógicos, culturales, sociales, de género, institucionales
o ideológicos; y también ha permitido reconsiderar y enriquecer la significación de la
filosofía en la educación.
En este contexto, las “Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía” que organiza
anualmente el proyecto UBACyT “Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de
la Filosofía” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, han
hecho su contribución. Desde 1993, año de su primera edición, las “Jornadas” han
procurado crear un ámbito plural de comunicación, discusión e intercambio de ideas y
experiencias entre profesores de filosofía de los distintos niveles del sistema educativo,
investigadores y estudiantes, del país y del exterior. Ellas han sido el marco de presentación
de numerosos trabajos, de gran calidad y variedad, que aportaron, en buena medida, al

crecimiento del área.
Para quienes integramos el proyecto, es una enorme alegría poder publicar, en este
libro, gran parte de esos materiales. El volumen recoge casi la totalidad de las participa-
ciones de los invitados especiales y de los investigadores del programa, que intervinieron
en las últimas ediciones de las jornadas. Como reflejo de la voluntad que anima los
encuentros, de ofrecer múltiples miradas, los trabajos han sido agrupados en diferentes
perspectivas, que identifican aspectos fundamentales de la enseñanza de la filosofía y
constituyen los distintos capítulos del libro. El material publicado está precedido por
prólogos de Laura Agratti y Ana Claudia Couló, dos profesoras e investigadoras que han
tenido una participación central en el proyecto desde sus comienzos, hace más de quince
años, y se cierra con un homenaje a quienes fueran sus primeros directores, Guillermo
Obiols y Eduardo Rabossi. El volumen incluye también los trabajos de las dos ex directo-
ras del proyecto, Alcira Bonilla y Martha Frassineti.
En este párrafo final querría expresar mi reconocimiento personal a todos quienes
integraron, desde sus inicios, el “Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la
Filosofía”. Ellos y ellas, cada uno a su manera, han contribuido a construir un espacio de
pensamiento y diálogo en el que tanto las coincidencias como las discrepancias, filosófi-
cas o políticas, fueron siempre un estímulo para el trabajo compartido y el enriquecimien-
to de la reflexión. Agradezco, en especial, a los integrantess actuales del proyecto, quie-
nes día a día, hacen que todo esto sea posible: Ana Claudia Couló (su codirectora),
Laura Agratti, Martha Frassineti, Verónica Bethencourt, Natalia Cantarelli, Javier Freixas,
Gustavo Loza, Juan Nesprías, Alejandro Ranovsky, María Spadaro, Ricardo Sassone y, en
particular, a Laura Galazzi, por su importante labor en la preparación de este libro.
Alejandro Cerletti
Director del “Programa para el
Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía”
Facultad de Filosofía y Letras-UBA
Presentación 11
Prólogos
El campo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina se configura en la década

del 80 a partir de las iniciativas que desarrollaran el profesor Guillermo Obiols, en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata y, junto a la profesora Martha Frassineti, en la Facultad de filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, en las cátedras de Didáctica Especial en filosofía, siendo ya
autores de los manuales de filosofía de mayor impacto a nivel nacional en la escuela
secundaria. Ante el desafío de estructurar las cátedras, comienzan el acopio de bibliogra-
fía especializada y la redacción de los primeros trabajos en los que se sistematizan temá-
ticas vinculadas a la tarea de enseñar a enseñar filosofía.
Por ese entonces, Guillermo Obiols y Elena José solicitan la inclusión de la temática en
el V Congreso Nacional de filosofía y presentan trabajos sobre el aprender filosofía y sobre la
enseñanza de la lógica en la escuela secundaria. A principios de los 90 tanto en la Univer-
sidad Nacional de Salta como en la Universidad de Buenos Aires se forman los primeros
grupos de investigación acreditados para trabajar temas de enseñanza de la filosofía.
Éste es un momento fundacional en el que se instala como tema de reflexión en el
debate de la comunidad filosófica argentina la cuestión de la filosofía y su enseñanza.
Obiols y Frassineti lo hacen desplegando actividades de formación, de actualización,
divulgación y de investigación puesto que conforme participan en la formación de profe-
sores desde la cátedra universitaria coordinan un grupo de investigación, el Programa
para el Mejoramiento de la Enseñanza de la filosofía. Al interés por la enseñanza de la
filosofía en la escuela, dos de sus directores, Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla, inscriben
sus aportes en el complejo universo de la enseñanza de la filosofía en la universidad.
En diciembre de 2001 Guillermo Obiols comentaba que había terminado de escribir
un libro sobre enseñanza de la filosofía al que calificaba como de “fundamento”. Obiols
utilizaba esta expresión para presentar el tratamiento de los que definía como aspectos
“generales” en torno a la filosofía y su enseñanza, problemas y consideraciones que, según
allí se indicaba, eran propios del par “enseñar filosofía”.
En aquel momento, estas consideraciones daban cuenta de una mirada innovadora

puesto que hasta entonces la enseñanza de la filosofía era concebida como un entramado
de cuestiones de metodología o de didáctica quedando completamente desplazada de los
espacios propiamente filosóficos.
Sin dudas fue aquel un gesto que invitaba –e invita– a revisar críticamente la agen-
da de temas de la enseñanza filosófica desde el propio espacio de la filosofía y a dar
cuenta de las razones para sostenerlos como una instancia indispensable para fijar un
continente sobre el que, posteriormente, puedan anclar las preguntas propias y específi-
cas del campo de la enseñanza de la filosofía.
De esta manera se comenzaba a delinear un territorio, un espacio que empezamos a
poblar quienes no estamos conformes con los estilos de enseñanza con que nos hemos
formado y que mecánicamente hemos adoptado para formar a otros.
Así, la incomodidad se instala como preocupación y ésta se transforma en problema
que interroga los fundamentos que sostienen nuestra práctica. Es en esta instancia, donde
la insatisfacción se vuelve un lugar de nacimiento, un comienzo de pregunta que sostiene
en tensión al pensar toda vez que interroga si pasó filosofía toda vez que la enseñamos.
En este sentido, es que sostenemos que este ejercicio reflexivo respecto de lo que
hacemos, conlleva la necesidad por develar sus supuestos, de hacer visibles los
preconceptos, para que, finalmente, alumbren las preguntas que son llave de la novedad
que tiene que advenir para que ocurra el pensamiento. Así, se instala un nosotros, una
comunidad que comienza a desarrollar un filosofar en la educación. De modo que, con-
trariamente a lo que se podría pensar, la reflexión filosófica sobre la enseñanza requiere
de una práctica con otros que, lejos de buscar respuestas y verdades, tiene como propósi-
to fundamental estar abierto a la experiencia de la pregunta.
Es en esta perspectiva que entiendo que este campo de la enseñanza de la filosofía
puede delimitarse como un territorio específico dentro de la comunidad de las disciplinas
filosóficas. Seguramente esta postura pueda generar alguna polémica pero precisamente
de eso se trata: de ser congruentes con aquel primer gesto inaugural y aguzar el pensa-
miento y disponer el cuerpo para avanzar en esta arena filosófica y ver si es posible confi-
gurar una disciplina filosófica que se ocupe del conjunto de interrogantes que marcan la
delimitación y reconocimiento de problemas específicos, propios del ámbito de la ense-
ñanza de la filosofía.
La exploración por el rasgo distintivo que hace de un problema un problema filosófi-
co o por determinar si se puede prescindir de la historia de la filosofía cuando se la
enseña, la indagación por las razones que actuarían de fundamento para afirmar que se
hizo acto la posibilidad del filosofar, son ejemplos de interrogantes que apuntan a dar
sentido a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía.
Y es en este punto que el tratamiento de las cuestiones de fundamentos cobra su
cabal dimensión, puesto que, la constitución de un espacio filosófico en torno a la ense-
Presentación
Prólogos 13
ñanza de la filosofía sin dudas, puede parecer ambicioso pero, de ser fecunda la explora-
ción de las cuestiones de fundamento, resultaría ser condición de posibilidad para su
misma configuración. Es desde esta orientación que, creo, se podría construir una disci-
plina filosófica con temas y desarrollos propios.
De modo que, el conjunto de los trabajos que integran este volumen, son la expre-
sión de un nosotros que venimos construyendo año tras año en el espacio de nuestras
Jornadas sobre Enseñanza de la filosofía en la convicción de que la novedad sólo será
posible a partir del entramado de voces que integran la diversidad de las prácticas y los
distintos puntos de vista que les dan lugar.
Laura Agratti
Como señala Alejandro Cerletti en la Presentación de este libro, hace ya tiempo que
parte de la comunidad filosófica ha abordado la consideración de un conjunto de cues-
tiones planteadas por la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía entendidos como pro-
blemas filosóficos. Entre los muy diversos temas incluidos en esta discusión podríamos
mencionar la reflexión acerca de las cuestiones que Guillermo Obiols llamaba “de funda-
mento” en la enseñanza de la filosofía (¿qué relación existe o debería existir entre la
posición asumida en relación con la noción misma de filosofía y su enseñanza?, ¿debemos/
podemos enseñar filosofía o a filosofar?, ¿se aprende filosofía o a filosofar?) o a las cuestio-
nes que Eduardo Rabossi discute en relación con los enfoques posibles para la enseñanza
de la filosofía, con la profesionalización de la filosofía, o el de la peculiar relación entre la
filosofía, su historia y su enseñanza. Algunas de estas cuestiones son abordadas en este
volumen, junto a otras tales como la pregunta por los destinatarios de esa formación: ¿la
filosofía juega un papel (o debería jugarlo) en la formación de profesionales, trabajadores,
ciudadanos, espíritus libres, nuevos interlocutores en la conversación filosófica? O bien,
¿cómo han abordado el tema de la enseñanza de la filosofía, filósofos y filósofas a lo largo
de su historia? Y también aquéllas orientadas a las prácticas: ¿qué temas, autores, proble-
mas filosóficos incluir en los diversos niveles de enseñanza? ¿Cómo abordarlos? ¿De qué
manera? ¿Con qué recursos? Y en todos los casos, ¿qué es lo específicamente filosófico
que subyace, implícita o explícitamente a cada una de estas cuestiones?
La vigencia y fertilidad de este campo de reflexión filosófica se expresa de diversas
maneras. Por ejemplo, en el cuerpo de revistas especializadas destinadas al tema, desde
L’enseignement philosophique (editada por la Asociación de Profesores de filosofía de la Edu-
cación Pública, en Francia desde hace más de cincuenta años); hasta otras más recientes
como Teaching Philosophy (desde 1975), Paideia (revista de la SEPFi, Sociedad de Profesores
de filosofía de España, fundada en 1979), y revistas virtuales o sitios de Internet orientados
a la enseñanza de la filosofía como Il Giardino dei pensieri (desde 1997), Diotime L’Agora
(fundada en 1999, en la Universidad de Montpellier, desde 2003 se publica exclusivamente

en formato electrónico), Filosofia na Escola (de la Universidad de Brasilia), Comunicazione
Filosofica (Rivista telematica di Ricerca e Didattica Filosofica), de la Sociedad Filosófica Italia-
na. También se han multiplicado los grupos y proyectos de investigación dedicados al tema.
En 2005 se organizó el proyecto Eurosophia, que reúne a diferentes grupos de investigación
interesados por la enseñanza de la filosofía en Europa, cuyos miembros fundadores fueron la
ACIREPh (Francia), Athena (Italia), el CEF-SPF (Portugal), la SEPFi (España) y la SFI
(Italia). Del mismo modo, es posible relevar diversas jornadas y congresos destinados al
tema así como la presencia del área de Enseñanza de la filosofía en congresos nacionales e
internacionales de filosofía. Por citar sólo algunos, en el XX Congreso Mundial de Filosofía
(Boston, 1998) o en los Congresos Nacionales de Filosofía de La Plata (1997), Huerta
Grande (1999), Salta (2001), Neuquén (2003), Rosario (2005) y Tucumán (2007), así como
en el Congreso Extraordinario de Filosofía de San Juan (2007) se incluyó a la Enseñanza de
la Filosofía como “sección” o “área” independiente. Por último, también han crecido los
vínculos con otros campos o áreas tales como el de la enseñanza de las ciencias naturales, la
enseñanza de las ciencias sociales, la enseñanza de las artes.
En este marco se inserta el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la
Filosofía, un proyecto de investigación que ha desarrollado su tarea sin interrupción
desde el año 1991, cuando se constituyó como tal bajo la dirección de Eduardo Rabossi,
con la co-dirección de Guillermo Obiols. Integrado por profesores y estudiantes de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP), este proyecto ha recibido desde su formación el apoyo de la Secretaría de Cien-
cia y Técnica de la UBA. Desde 1993 el grupo viene organizando, con frecuencia anual,
y carácter de Coloquio Internacional, las Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía, con
la participación de los miembros del grupo, de profesores invitados argentinos y extranje-
ros, y la asistencia de profesores y estudiantes de Filosofía de los diferentes niveles del
sistema educativo. En distintas ocasiones han presentado y discutido sus propuestas cole-
gas provenientes de España, México, Brasil, Francia, Chile, Uruguay, y de diversas uni-
versidades nacionales e institutos de formación docente del país. Las Jornadas han teni-
do lugar, en diferentes oportunidades, en la ciudad de Buenos Aires, y también en las
sedes de las Universidades Nacionales de Río Cuarto, Córdoba, Salta y La Plata. En 1993
y 2000 dieron origen a sendos libros que precedieron al presente: La Filosofía y el filosofar,1
y La Enseñanza de la Filosofía en debate.2 En el prólogo al primero Obiols y Rabossi presen-
taban así el propósito que reunía a los miembros del Proyecto: “La enseñanza-aprendizaje
1. G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La Filosofía y el filosofar, Buenos Aires, CEAL, 1993.

2. G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La Enseñanza de la Filosofía en debate, Buenos Aires, Novedades Educati-
vas, 2000.
Presentación
Prólogos 15
de la filosofía plantea un conjunto de problemas que son, al mismo tiempo, importantes,

peculiares y complejos. La importancia deriva, obviamente, del papel que la filosofía
juega –o que se desea que juegue– en la formación intelectual de los educandos. La
peculiaridad surge de la naturaleza misma de la filosofía, de sus divergencias endémicas
acerca del método y de los problemas básicos, de sus credenciales teóricas y de su rele-
vancia práctica. La complejidad es, naturalmente, una consecuencia directa de las dos
características anteriores. [...] Amamos a la filosofía, entre otras cosas, por la compleji-
dad de sus problemas, incluidos los de su enseñanza”. En este orden, los objetivos del
programa han incluido, además de la reflexión sobre estas características propias de la
enseñanza de la filosofía como problema filosófico, el diagnóstico del estado actual de la
enseñanza de la filosofía en los diversos niveles e instancias educativas, el análisis y
evaluación de las propuestas de renovación de la enseñanza de la filosofía en Argentina
y en otros países, la contribución a la actualización de docentes de filosofía, el asesora-
miento a diversas instituciones sobre cambios en planes de estudio o programas de actua-
lización docente en filosofía, y la promoción del intercambio de experiencias con otros
grupos similares del país y del exterior.
Parte del intenso trabajo de producción y debate originado en las Jornadas ha que-
dado de manifiesto en los libros ya mencionados. De las propuestas presentadas y debati-
das desde 2004 a 2007 da testimonio la selección de textos que aquí presentamos, prove-
niente de autores de muy diferentes orientaciones e intereses filosóficos, originarios de
distintas regiones de Argentina y también de otros países de América del Sur (Uruguay,
Brasil, Chile), y con inserciones institucionales disímiles. Y sin embargo reunidos por un
común interés en el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía.
Hemos organizado los artículos en función del concepto de “perspectivas” para seña-
lar precisamente la divergencia en las miradas y aproximaciones a los problemas que se
abordan: las miradas históricas, el enfoque de diferentes filósofos y filósofas sobre el tema,
la cuestión del género, los problemas específicos que pueden contemplarse en algunas
áreas (lógica, estética), el punto de vista de profesores y maestros, y el de la inserción
institucional de la enseñanza de la filosofía en la educación superior y en el nivel medio,
la mirada sobre la experiencia de aprender y el de las prácticas específicas de enseñanza.
Toda clasificación de este tenor es, en principio, discutible, pero elegimos ésta para refle-
jar a la vez las diferencias señaladas y la convergencia en el interés y la preocupación por
esta tarea “importante, peculiar y compleja” de la consideración filosófica de la enseñan-
za de la filosofía. Esperamos que su difusión pueda ofrecer nuevos elementos para la
reflexión, el diálogo y el debate de la comunidad filosófica sobre el problema de la ense-
ñanza de la filosofía, tanto desde la consideración teórica como desde la revisión de sus
propias prácticas de enseñanza en los diferentes niveles del sistema educativo.
Ana Claudia Couló

Perspectivas históricas
18 Diana Cohen
Spinoza: tan distante, tan cercano 19
1. Spinoza: tan distante, tan cercano
Diana Cohen*
1. ¿Cuál es el sentido de la filosofía hoy?
En tiempos signados por una cultura cientificista en cuyo marco sólo lo expresable
cuantitativamente es valorado, parece casi anodino ocuparse de la filosofía. Como se
responde a un desafío, intentaré esbozar por qué este tinte de prescindencia con el que,
a menudo, se suele descalificar a la filosofía, no responde sino a una mirada parcial y
necesariamente errónea que pasa por alto su relevancia creciente en el complejo mundo
que nos toca vivir.
Quien más, quien menos, todos hemos escuchamos alguna vez ciertas palabras que ya
resuenan como una especie de adagio: “La ciencia no piensa”. Y es verdad. Ilustrándolo
con un conocido ejemplo, toda vez que el físico se pregunta por ciertos términos básicos a
los cuales la física toma como un punto de partida axiomático en la formulación de sus
hipótesis o en la elaboración de sus teorías, pongamos por caso, por el concepto de tiempo o
de espacio, y se interroga qué es el tiempo, qué es el espacio, va más allá de su labor como
físico y realiza, en el mismo gesto, un ejercicio de filosofía. Asimismo, toda vez que el
genetista, confrontado a la oportunidad de dar a conocer el diagnóstico de una enferme-
dad genética para la cual no existe cura alguna, se interroga sobre las fronteras entre
aquello que se puede hacer y aquello que se debe hacer, o cuando reflexiona sobre los usos
imprevisibles a los que puede dar lugar un descubrimiento, deja de comportarse como un
científico y se interroga como lo hace un filósofo. Si el pensamiento humano, por antonoma-
sia, es reflexión ideativa, la ciencia no piensa, pues la ciencia opera, calcula, pero no reflexiona
* Universidad de Buenos Aires.

20 Diana Cohen
creativamente sobre la realidad. Cuando lo hace, es porque abandona el campo estricta-

mente científico y se introduce en el pensar crítico que caracteriza a la filosofía.
Cuando tomamos distancia de las ciencias “duras”, como se las suele llamar, y nos
introducimos en el campo de las ciencias sociales, advertimos que, hoy más que nunca, la
filosofía continúa operando con toda su riqueza en la medida en que ofrece categorías de
análisis que dan lugar a un examen crítico de las complejidades de nuestra realidad
social.
2. ¿Cuál es el sentido de la historia de la filosofía?
¿Cuál es el “sentido” de abordar preguntas y respuestas del ayer, cuando son retomadas
hoy en matrices contemporáneas con tanta lucidez y penetración? ¿Acaso no se ha llega-
do a afirmar que las clásicas discusiones de la historia de la filosofía a menudo contenían
errores fundamentales, y que muchos de esos problemas con los que lidiaban estos filóso-
fos no eran sino seudo problemas, que se resolvían con una apropiada clarificación lin-
güística o conceptual?
Hay más de una respuesta. En primer lugar, poder apreciar estos “errores fundamen-
tales” supone una profunda comprensión de las problemáticas filosóficas tematizadas o de
los supuestos metodológicos que las sustentan.
En segundo lugar, gran parte de las discusiones filosóficas actuales giran en torno de
los mismos interrogantes que los filósofos se hicieron a lo largo de la historia, y estas
discusiones clásicas constituyen el marco de referencia en el que dichas discusiones
tienen hoy lugar. Es muy difícil comprender qué discuten muchos filósofos actuales, si no
se conoce adecuadamente el fundamento de sus discusiones.
Y por último, tal vez la más importante de las razones mencionadas: en las ciencias
naturales y sociales, las discusiones suelen volverse rápidamente inadecuadas por la acu-
mulación de datos y el refinamiento de técnicas matemáticas o experimentales. En cam-
bio, en lo que concierne a los problemas filosóficos, la mayoría de los datos importantes
con los que contamos hoy, son los mismos con los que contaban un Aristóteles, un Kant o
un Hegel, y para analizar esos mismos datos tenemos que arreglarnos con las mismas
herramientas básicas con las que ellos contaban: nuestro poder de reflexión.
Por cierto, las condiciones históricas son otras y los abordajes de los mismos proble-
mas son diferentes. Sin embargo, una discusión filosófica mantenida tiempo atrás no es
una pieza de anticuario, ni es irrelevante para nuestro mundo, el de hoy: en última
instancia, si una de las más elevadas aspiraciones de la filosofía es comprendernos a
nosotros mismos y al mundo en que vivimos, esta tarea, al fin de cuentas, será profunda-
mente enriquecida si nos volvemos y atendemos a todo lo que nos pueden enseñar toda-
vía los filósofos clásicos.
Una de las ilustraciones emblemáticas de lo dicho es Baruj Spinoza, ese filósofo

presuntamente sacrílego que nació, vivió y murió en la Holanda ilustrada del siglo XVII.
Figura señera de ámbitos tan diversos como hasta incompatibles, Spinoza puede ser
resignificado a partir del campo del psicoanálisis freudiano, de la neurobiología, de la
ontología reelaborada y enriquecida por el enfoque de la biopolítica positiva. Vamos a
detenernos, de ahora en más, en el examen de dichos enfoques a la luz del pensamiento
de este filósofo visionario.
3. ¿Cuál es el sentido de enseñar el pensamiento spinozista en el

marco de las propuestas contemporáneas?
3.1. Psicoanálisis
En el campo del psicoanálisis, cualquier introducción a la teoría freudiana se preocupa

en señalar las dos hipótesis básicas sobre las que descansa esta disciplina en su forma canóni-
ca: el principio del determinismo psíquico o de causalidad, y el principio según el cual la
conciencia es sólo un episodio en la vida psíquica, signada por sucesos de índole inconsciente.
Sorprendentemente, estas mismas líneas podrían ser una trascripción de la concepción spinozista
del hombre en cuyo marco tanto su existencia física como sus procesos mentales responden al
determinismo o causalidad. Y al igual que en el psicoanálisis, esta concepción filosófica afirma
que la mayoría de esos procesos mentales permanecen ocultos para la conciencia.
Pero las semejanzas no concluyen allí. Tanto Spinoza como Freud naturalizan al hom-
bre, en quien ven un principio de deseo o de reserva de libido que, a pesar de ser deter-
minado por agentes naturales, lucha por la emancipación, y hasta es capaz de lograrla.
Ambos señalan la tensión entre los lazos humanos y la liberación personal a través del
autoconocimiento, proceso que acontece en el campo de la inmanencia y que, conserva,
en ese carácter, el estatuto de fenómeno natural, en franca oposición a las clásicas expli-
caciones que hacían depender la liberación humana de la Bondad de Dios. Ambos hu-
manismos seculares, representantes de campos teóricos diversos pero compatibles, com-
parten su rechazo de las ilusiones religiosas y metafísicas.
No es casual, por tanto, que Spinoza dedique una parte de las cinco que componen
su obra magna, su Ética demostrada según el orden geométrico, a una antropología fuerte-
mente influida por la psicología, con la aspiración de iluminar la conciencia directa que
tenemos de nuestras mentes 1 . Por su parte, pese a que Freud menciona raramente a
1. Baruj Spinoza, Ética demostrada según el orden geométrico, Atilano Domínguez, Madrid, Editorial Trotta, 2000.
22 Diana Cohen
Spinoza y se muestra reticente a hacerlo, cuando lo hace reconoce su afinidad con el

filósofo holandés: “Admito prontamente mi dependencia de la doctrina de Spinoza. No
hay razón para que yo expresamente mencione su nombre, dado que yo concebí mis
hipótesis gracias a la atmósfera creada por él, mas que por el estudio de su obra”.2 Esa
“atmósfera común” que, a juicio de Freud, lo emparentaba con Spinoza, se condensa en
una preocupación común a ambos autores: la cuestión del autoconocimiento como el
camino de acceso a la emancipación. Sin embargo, Spinoza propuso ese acceso en el
marco de su sistema metafísico. En particular, postuló la existencia del conato, una po-
tencia que anima a todas las cosas existentes y que actúa dinámicamente, favoreciendo
su conexión con aquellas otras cosas que le convienen porque aumentan su potencia
para actuar, pero que repele aquellas otras cosas que la descomponen o la debilitan.
Así pues, esta potencia llamada conato es la esencia no sólo del hombre sino también
de todo ente. Sin embargo, dado que el hombre es el único ser que posee la capacidad de
la autorreflexión, el conato puede hacerse autoconsciente. Y este conato con conciencia
de sí, privativo del hombre, es denominado por el filósofo “deseo”. En una línea semejan-
te, Freud definió al sujeto como un organismo psicofísico con una carga de energía, las
pulsiones, originadas por un estímulo corporal y responsables de reestablecer un equili-
brio inconstante. Ellas pueden estar al servicio de un instinto vital –Eros- o prestarse a
impulsos destructivos –Tanatos- que pueden llegar a dirigirse hacia el yo. Por cierto, este
aspecto bifronte pone distancia entre el psicoanálisis y el spinozismo: el conato es invaria-
blemente una carga energética positiva.
Ese juego de fuerzas interobjetales implica que, desde una perspectiva spinociana, la
vida psíquica no se define meramente a partir de nuestra constitución subjetiva. Los
afectos primarios del yo –el mencionado deseo, junto con el placer y el dolor– son instru-
mentos del individuo en esa constante afirmación ante el medio que lo circunda. En el
ámbito de los afectos, aquello que acrecienta nuestra vitalidad provoca en nosotros un
sentimiento de alegría y se convierte en objeto de amor. En cambio, el odio aparece
cuando la tristeza va acompañada por la idea de una causa externa que aminora nuestra
energía. La imaginación, por lo tanto, tenderá a representarse todo aquello que la
potencializa y rechazará las ideas que disminuyan o repriman su capacidad operatoria.
Son los afectos, también, los que determinan axiológicamente la realidad: el objeto
bueno y el objeto malo no son tales intrínsicamente. Lo bueno y lo malo se predican de los
objetos según favorecen o contrarían nuestra potencia de obrar. En el marco spinociano, la
complejidad de la vida psíquica y social se explica a partir del hecho de que el individuo,
en virtud de sus episodios inconscientes, traslada a la realidad elementos de su historia
2. Yovel Yirmiyahu, “Spinoza and Freud: Self Knowledge as Emancipation”, en Spinoza and Other Heretics. The
Adventures of Immanence, Nueva Jersey, Princeton University Press, 1989, p. 139.
personal. Eso hace que, en tanto sometido a esos mecanismos imaginarios, el individuo
proyecte los motivos de sus conflictos a los objetos externos y permanezca como una
personalidad empobrecida, escindida en pasiones de las cuales no es causa y que, por lo
tanto, se hallan fuera de su dominio.
¿Existe, acaso, una posibilidad de que el hombre se sustraiga a esta asociación pasiva
de ideas? ¿Acaso ello no se lograría volviendo conscientes todas aquellas ideas que caen
aparentemente fuera de nuestro campo? Tanto Freud como Spinoza responderían que, en
principio, la condición natural del hombre es la de hallarse sometido a esa cadena asociativa
inconsciente. Sin embargo, ambos aspiran a un ordenamiento y encadenamiento del ma-
yor número posible de ideas de modo tal que los mecanismos proyectivos, la imaginación
spinociana, dejen su lugar a una adecuada comprensión de la realidad. Cuando el indi-
viduo reconoce que los valores son proyecciones de nuestra mente sobre los objetos en
medida que éstos satisfacen o frustran nuestros deseos, entonces puede relativizar sus
pasiones y transformarlas en acciones al servicio del yo.
La comprensión de la complejidad de la vida psíquica posibilita entonces el descubri-
miento del origen de la perturbación, a partir del cual ésta tiende a desaparecer. Es notorio,
por lo dicho, que el programa de Spinoza no es un conjunto de vetustas categorías concep-
tuales, sino un modelo explicativo rico y actual de las conductas y los deseos humanos.
3.2. Neurobiología
En el campo de la neurobiología, uno de sus tópicos más acuciantes, tal como lo es en

el campo de la filosofía desde hace 400 años, es el problema de la relación mente-cuerpo,
¿son dos cosas diferentes o una sola? Si están hechos de dos sustancias distintas, como
sostiene la formulación de Descartes ¿la mente es la causa de que exista el cuerpo con su
cerebro, o la sustancia corpórea viene primero y su cerebro causa la mente? Desde la
neurología, hoy se propone un enfoque teórico compatible con la realidad humana, exa-
minando la mente en la perspectiva del cuerpo, en lugar de hacerlo en relación con el
cerebro solamente. Mediante dicho giro, se cree poder explicar la mente en términos que
no podríamos hacerlo si la consideráramos desde la sola perspectiva del cerebro. El
neurobiólogo Antonio Damasio propone un enfoque teórico compatible con la realidad
humana, examinando la mente en la perspectiva del cuerpo, en lugar de hacerlo en
relación con el cerebro solamente. Mediante dicho giro, cree poder explicarla en térmi-
nos que no podríamos hacerlo si la consideráramos desde la sola perspectiva del cerebro3 .
3. Director del Departamento de Neurología del Centro Médico de la Universidad de Iowa, Antonio R.
Damasio publicó su audaz teoría en Looking for Spinoza. Joy, Sorrow, and the Feeling Brain, Florida, Hartcourt, 2003.
24 Diana Cohen
Damasio señala que a partir de las demostraciones de la moderna neurobiología, no

sólo se puede afirmar que las imágenes surgen en el cerebro, sino también que una vasta
proporción de dichas imágenes son formadas por señales del cuerpo. La mente existe para
el cuerpo, existe comprometida en narrar la historia de los acontecimientos del cuerpo, y
usa esa historia para optimizar la vida del organismo. Sin las imágenes mentales, el orga-
nismo no sería capaz de realizar la integración en gran escala de la información crítica
para su supervivencia y bienestar. Sin un sentido del yo y sin los sentimientos que lo
integran, esa integración en gran escala de información no podría ser orientada a los
obstáculos para la supervivencia. Este mismo esquema es aplicable en el abordaje
cuasicientífico de Spinoza, quien se refiere a una única sustancia, y afirma con ella que
la mente es inseparable del cuerpo. Ni la mente causa el cuerpo ni el cuerpo a la mente,
y la solución de Spinoza no exige que mente y cuerpo se integren o interactúen, dado que
son dos aspectos de una única sustancia. Si los estados del cuerpo de una persona y los
estados de su mente se corresponden entre sí, no es porque uno actúe sobre la otra o
viceversa, sino porque ambos forman parte de una única y misma entidad, concebida ya
como física, ya como psíquica.
Esta entidad única es animada esencialmente por una fuerza que Spinoza denomina
“conato”, en virtud del cual “cada cosa, en cuanto está en ella, se esfuerza por perseverar
en su ser”.4 Así pues, el conato es una fuerza vital de autoconservación de la existencia.
Pero además, puesto que se trata de una energía fluctuante, según sea la relación de la
cosa con su medio ambiente, puede acrecentarse o disminuir. En particular, el conato
incluye, por una parte, las múltiples acciones de autopreservación que mantienen juntas
las partes de un cuerpo y que le permite “perseverar en su ser” y, por otra, el ímpetu para
la autopreservación frente al peligro, aun cuando ambas funciones se fusionen en una
fuerza única y esencial.Esta tesis central en el pensamiento de Spinoza de la existencia
de cierto esfuerzo dirigido no sólo a conservar la vida sino, además, a incrementar su
capacidad de acción, es transferida por Damasio al registro de lo biológico. Esta fuerza
vital designaría el conjunto de disposiciones establecidas en los circuitos cerebrales que,
una vez activadas por condiciones internas o ambientales, buscan tanto la supervivencia
como el bienestar. La actividad cerebral, tal como la retrata la neurobiología, se dirige
primariamente a asistir en la regulación de los procesos vitales, tanto coordinando las
operaciones propiamente corporales internas, como coordinando las interacciones entre
el organismo como un todo y los aspectos físicos y sociales del medio.
[Hay traducción castellana: En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Barcelona, Crítica,
2005, reed. 2006], precedida por El error de Descartes: la razón de las emociones, México, Andrés Bello, 1994, donde
el mismo autor critica el modelo dualista cartesiano.
4. Baruj Spinoza, Ética 3, P6 y cf. P7.
Es notorio que la interdependencia del sujeto y el medio ambiente se expresa en

ambos modelos: así como en el modelo de la neurobiología la mente está destinada a
realizar tareas prácticas para el cuerpo, controlando la ejecución de respuestas automáti-
cas en relación con el blanco correcto, creando circunstancias y objetos que son benefi-
ciosos para la supervivencia del cuerpo, etc., en el modelo spinoziano la mente asociada
con el cuerpo operan como un mecanismo que promueve las circunstancias y objetos que
resultan beneficiosos para la supervivencia del cuerpo, mientras que se aparta de aque-
llos que le son nocivos.
A modo de corolario, Damasio sugiere que la teoría de Spinoza acerca de la relación
mente-cuerpo todavía se halla vigente, y si bien fue revolucionaria para su época, no
tuvo impacto alguno en la ciencia. Y que como un árbol caído silenciosamente en el
bosque, añade poéticamente Damasio, ningún testigo lo presenció. Tal vez, en el ámbito
científico, sus interlocutores idóneos puedan finalmente recuperar una perspectiva aún
inexplorada.
3.3. Ontología y biopolítica
Desde el punto de vista de una ontología comprometida con la ética, importa señalar
que a partir de 1968, año en que se publica Spinoza y el problema de la expresión, de
Deleuze5 , y de 1969, en que ve la luz Individuo y comunidad en Spinoza, de Alexandre
Matheron6 , se multiplicaron las obras y estudios espinosistas en Francia, Italia, España,
Estados Unidos y en toda América Latina.
En la primera de estas revisiones de la interpretación tradicional de Spinoza, Deleuze
y Matheron proponen una nueva ontología de la inmanencia que rechaza todo trascen-
dentalismo y todo fenomenismo en aras de una genealogía que devuelve la responsabili-
dad cognitiva y ética al hacer humano. Spinoza reniega de la existencia de un Dios
trascendente, concebido como una potencia ordenadora exterior, así como rechaza toda
concepción teleológica de la realidad (tradicionalmente asociada, precisamente, a la
noción de un Dios creador): en el campo de la inmanencia materialista, la materia es
divina y la creación es un proceso necesario interno a dicha materia. Con este giro, el
incipiente mecanicismo moderno se transformaría en un materialismo fundado en una
noción de materia con cuyo movimiento se autoproduce el mundo. Deleuze, en particu-
lar, funda su relectura en el trazado spinoziano del campo de la física, en cuyo modelo los
5. Gilles Deleuze, Spinoza et le problème de l’expression, París, Les Éditions de Minuit, 1968. Versión castella-
na: Spinoza y el problema de la expresión, Barcelona, Muchnik Editores, 1996. Hay otras ediciones recientes.
6. Alexandre Matheron, Individu el communauté chez Spinoza, Paris, Minuit, 1969.
26 Diana Cohen
cuerpos constituyen cantidades extensivas e intensivas que se subsumen en totalidades

progresivamente más complejas. En “Spinoza y nosotros”, capítulo de otra de las obras
deleuzianas, tan breve como bellamente iluminadora7 , Deleuze define a un cuerpo en su
individualidad como el poder de afectar y ser afectado por otros cuerpos. Si la vida se
concibe como una composición infinitamente compleja de individuos en un único plano,
el de la inmanencia sin falsos trasmundos, entonces se trata buscar qué relaciones pue-
den componerse y formar nuevas relaciones para constituir una potencia más intensa,
más poderosa y universal. En la escena spinozista, ya no hay lugar para una divinidad
trascendente ni para un reino de los fines, sino un camino intramundano de experiencia
creativa que será desplegada en las sucesivas relecturas de Spinoza.
Otra de las revisiones es la del propio Negri. En su aspiración a conmover los cimien-
tos de la filosofía política, se vale de la irreverencia spinocista. Según el pensador italia-
no, la filosofía de Spinoza no es una metafísica racionalista como se pensó, sino un pensa-
miento materialista y posdialéctico, una filosofía de la praxis que promueve una nueva
noción de razón colectiva. Negri traslada el movimiento del sistema de la sustancia, la
cual al producir en sí misma la naturaleza se autoproduce, al campo de lo político. Con
una mecánica semejante, en la matriz spinozista, lo político es, a juicio de Negri, el
movimiento de la multitud, acción colectiva cuyo objetivo es la autoproducción del suje-
to de lo político, sujeto que es esa misma multitud que se autoconstituye a través de la
historia.
Cuando Spinoza formule el problema de la organización de la multiplicidad en el
seno de la vida social, su planteo se situará en el plano de la inmanencia, interrogándose
de qué modo la multitud se organiza sin la mediación, siendo la democracia la forma en
la cual la multitud, a través de la interacción de las singularidades, expresa una voluntad
común absoluta. Autónoma y no dependiente de causalidad exterior alguna, se trata de
una voluntad constituyente que se gobierna a sí misma. A juicio de Toni Negri, Spinoza
habría sustituido el poder soberano hobbesiano por una democracia de la multitud en la
constitución de lo común.
En el marco de la biopolítica, volvernos hacia Spinoza, implica descubrir la posibili-
dad de oponer el biodeseo al biopoder: en lugar de un poder que se ha apoderado del
terreno de la vida y lo ha convertido en el fundamento de sus dispositivos de control, el
biodeseo que se enraiza en la antropología spinoziana es el deseo de la vida y de su
potencia productora y constituyente. Ese biodeseo se expresa en el plano colectivo de la
multitud como potencia ontológica encarnada en un dispositivo que intenta transformar
7. Gilles Deleuze, Spinoza: Philosophie Pratique, París, Presses Universitaires de France, 1970 (ahora en
Éditions de Minuit, modificada y aumentada, 1981; versión castellana: Spinoza: Filosofía práctica, Barcelona, Tusquets,
1984).
el mundo, convirtiéndolo “en un horizonte de subjetividades que se expresan libremente

y que constituyen una comunidad de hombres libres”.8
Continuando la línea conceptual inaugurada por Deleuze, y en franca oposición a la
biopolítica negativa encarnada en las figuras de Agamben y Esposito, Negri aborda una
defensa de la biopolítica positiva que hunde sus raíces en la ontología spinoziana. Desca-
lificada por Negri en su índole de mero residuo del terrorismo del capitalismo burgués
ejercido sobre la vida y el trabajo de la multitud, la teoría de la “la vida desnuda es lo
contrario de toda la potencia y la alegría del cuerpo spinozistas”,9 y continúa siendo el
escenario donde se reitera el monstruo primordial, el Estado soberano descripto por Hobbes.
Negri señala que ese monstruo, antiguo sujeto de la Modernidad, a través de un itinera-
rio que va desde Descartes a Hobbes, desde Rousseau hasta Kant y Hegel, ha ocupado la
escena posmoderna ya transformado en un monstruo biopolítico, cuya presencia omnímoda
no deja resquicio sin ocupar. A través de la vida desnuda, el capitalismo imperial produce
una operación de transferencia de los derechos de los individuos al soberano.
Con el fin de sustituir dicha transferencia con un desplazamiento de fuerzas inter-
nas, Negri propone abandonar la tradición de la filosofía política que se condensa en
Hobbes, Rousseau y Hegel, y proseguir en su lugar la línea Maquiavelo, Spinoza y Marx.
Entre un escenario y otro, al rescatar la figura de Spinoza, Negri procura recuperar el
desplazamiento de potencias que hacen del poder, un poder constituyente. Pese a ser una
alternativa a la alternativa a la política del Estado soberano moderno, el concepto de
multitud es, en el ámbito histórico, una tradición olvidada de la Modernidad.
A juicio de Negri, las interpretaciones de Spinoza se alzan como unos de los pocos
refugios a la intromisión del posmodernismo –filosofías superficiales que, a su juicio,
desontologizan la superficie e intenta vaciar de toda consistencia e intensidad el campo
de la experiencia–, al que le hace frente en su propio terreno. O bien filosofías que
declaran el fin de toda ideología y se amparan en un supuesto final de la historia.
4. Aquí y ahora
Podríamos decir con Deleuze que: “Uno encuentra que es spinozista antes de haber
comprendido por qué”. O con Bergson: “Todo filósofo tiene dos filosofías: la suya y la de
8. Antonio Negri, Del retorno, abecedario biopolítico, Buenos Aires, Debate, 2003, p. 108. En el campo de lo
político, el Tratado Político, la última obra de Spinoza, pese a su carácter imperfecto e inacabado por la prematura
muerte del filósofo, representa, a juicio de Negri, la expresión más excelsa de la metafísica materialista-constitutiva
spinoziana.
9. G. Giorgi y F. Rodríguez (comp.), “El monstruo político. Vida desnuda y potencia”, en Ensayos sobre
Biopolítica. Excesos de vida, p. 124.
28 Diana Cohen
Spinoza”. Pero prefiero el tono privilegiadamente intimista de Borges: “Spinoza no se

propuso dibujarse, sino convencernos de la verdad de su sistema, sin embargo hoy pensa-
mos en Spinoza y pensamos en él como en un querido amigo que hemos perdido, que no
hemos tenido la suerte de conocer”.
Tras estas poéticas expresiones, se oculta un pensamiento monumental: el reconoci-
miento de que la Ética de Spinoza es una paideia, es un gran tratado de pedagogía moral.
Se dirige a todos nosotros, quienes nos descubrimos como olas del mar, a merced de los
vientos que nos arrastran en direcciones contrarias. Pero distante de cualquier escepti-
cismo moral, nos ofrece una ética que hunde sus raíces en la liberación humana.
Bibliografía
Cohen, Diana: El suicidio: Deseo imposible. O la paradoja de la muerte voluntaria en Baruj

Spinoza, Buenos Aires, Ediciones del Signo, 2003.
Damasio, Antonio: Looking for Spinoza. Joy, Sorrow, and the Feeling Brain, Florida,
Hartcourt, 2003; versión castellana: En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción
y los sentimientos, Barcelona, Crítica, 2005.
Deleuze, Gilles: Spinoza et le problème de l’expression, Paris, Les Éditions de Minuit, 1968. Versión
castellana: Spinoza y el problema de la expresión, Barcelona, Muchnik Editores, 1996.
—: Spinoza: Philosophie Pratique, París, Presses Universitaires de France, 1970 (ahora en
Editions de Minuit, modificada y aumentada, 1981; versión castellana: Spinoza: Filo-
sofía práctica, Barcelona, Tusquets, 1984).
Spinoza, Baruj: Ética demostrada según el orden geométrico, trad., introducción, notas e
índices de Atilano Domínguez, Madrid, Editorial Trotta, 2000.
—: Tratado teológico-político; trad., introducción, notas e índices de Atilano Domínguez;
Madrid, Alianza, 1986.
—: Tratado político; trad., introducción, índice analítico y notas de Atilano Domínguez;
Madrid, Alianza, 1986.
Negri, Antonio: La anomalía salvaje - Ensayo sobre poder y potencia en Baruj Spinoza,
Barcelona, México, Anthropos –Universidad Autónoma Metropolitana–, Iztapalapa,
1993, trad. del italiano de Gerardo de Pablo (título original: L’anomalia selvaggia).
—: “El tratado político o la fundación de la democracia moderna”, en Spinoza subversivo.
Variaciones (in)actuales, Madrid, Akal, 2000, pp. 56-86.
—: “Relinqua desiderantur. Conjetura para una definición del concepto de democracia
en el último Spinoza” en Spinoza subversivo. Variaciones (in)actuales, Madrid, Akal,
2000, pp. 37-53.
Yirmiyahu, Yovel: Spinoza and Other Heretics. The Adventures of Immanence, Nueva Jer-
sey, Princeton University Press, 1989.
Los ejercicios dialécticos como entrenamiento argumentativo... 29
Los ejercicios dialécticos como entrenamiento

2. argumentativo en el interior del Liceo
Silvana Gabriela Di Camillo*
Los Tópicos de Aristóteles muestran que un curso de disputas dialécticas formaba

parte del currículum del Liceo.1 Más que ninguna otra fuente, el libro VIII de esta obra
permite establecer cómo, a mediados del siglo IV a. C., Aristóteles concebía la práctica
de la dialéctica. Mientras que Platón, como es bien sabido, asimilaba la dialéctica a la
filosofía, Aristóteles es el primero en asignar a la dialéctica un carácter y funciones pro-
pias, entendiéndola como un arte de defender o refutar una tesis mediante preguntas y
respuestas. Se ha sostenido que en tanto los Tópicos enseñan a argumentar en pro y en
contra de la misma cuestión y a discutir sobre cualquier problema sin conocimientos
especiales, la dialéctica no es otra cosa que erística, el juego verbal que el propio Aristóteles
dice desdeñar.2 Se ha dicho también que la dialéctica aristotélica sirve a lo sumo para la
agilidad mental y el pensamiento claro, permitiendo detectar ambigüedades y falsos ar-
gumentos: mientras que la filosofía es la búsqueda del conocimiento, la dialéctica es,
como máximo, la crítica del saber aparente. 3 Ross, por su parte, ha señalado que la
dialéctica es uno de los últimos esfuerzos de ese movimiento del espíritu griego hacia una
cultura general, que trata de discutir sobre temas de todo orden sin haber estudiado sus
debidos principios.4 Sin negar a estos juicios cierta parte de verdad, este trabajo intenta-
rá, en la medida de lo posible, reconstruir el desarrollo de estos ejercicios dialécticos,
distinguiéndolos tanto de las discusiones erísticas, en las que sólo se persigue la victoria

1. Para ser más precisos, cabe aclarar que “Liceo” es el nombre del lugar en que Aristóteles enseñaba. Su
escuela, en cambio, recibió el nombre de “Perípatos”.
2. George Grote, Aristotle, Londres, Bain and Robertson, 1872, pp. 93-106.
3. Cfr. W. K. C. Guthrie, Historia de la filosofía griega, Madrid, Gredos, 1990, pp. 151-155, vol. VI.
4. Cfr. David Ross, Aristóteles, trad. cast., Buenos Aires, Charcas, 1981, pp. 89-90.
30 Silvana Gabriela Di Camillo
personal por medios desleales, como del diálogo cooperativo, en el que los participantes
unen esfuerzos para el descubrimiento de la verdad.5
1. La dialéctica y sus diferentes utilidades
Al final de sus Refutaciones Sofísticas, Aristóteles afirma que sus predecesores en

enseñar dialéctica se limitaban a proponer argumentos para ser memorizados, fórmulas
para imitar, pero que esto no es enseñar un arte, del mismo modo que proporcionar una
colección de diferentes medidas de zapatos no es enseñar el arte del zapatero. Un arte
dialéctico verdadero debe enseñar cómo construir argumentos sobre cualquier problema
que pueda presentársele. Existían antes de él tratados de retórica, pero sobre el arte
dialéctico Aristóteles se atribuye el mérito de ser el primero en establecer sus reglas.
Al inicio de los Tópicos, Aristóteles define la naturaleza de la dialéctica como “un
método a partir del cual podamos razonar sobre todo problema que se nos proponga, a
partir de cosas plausibles, y gracias al cual, si nosotros mismos sostenemos un enunciado,
no digamos nada que le sea contrario”.6 En este pasaje Aristóteles califica a la dialéctica
como método, i.e., como un modo de proceder orientado a argumentar sin incurrir en
contradicción. Tal método posee un carácter universal y problemático, ya que se ocupará
de todas aquellas cuestiones que posean interés práctico o teórico y en las cuales no
existe una opinión corriente o existe diferencia de opinión entre la mayoría y los sabios, o
bien en el seno mismo de cada uno de estos grupos. Para explicar en qué consiste el
razonamiento dialéctico, Aristóteles define primero el silogismo como “un discurso en el
que sentadas ciertas cosas, necesariamente se da a la vez, a través de lo establecido, algo
distinto de lo establecido”,7 y luego clasifica los silogismos en demostrativos, dialécticos,
erísticos y desviados. Nos interesa detenernos en el silogismo dialéctico, definido como
un razonamiento que, siendo formalmente válido, parte de premisas plausibles (éndoxa),
esto es, opiniones sostenidas por todos, por la mayoría, o por los sabios, pero que carecen
5. Para una clara exposición del estado de la cuestión acerca del valor de la dialéctica aristotélica puede
consultarse Cristina Rossitto, Studi sulla dialettica in Aristotele, Nápoles, Bibliopolis, 2000, pp.13-33. Para un
análisis de la relación entre dialéctica y filosofía, véase Sim, May (ed.): From puzzles to principles?, Maryland,
Lexington Books, 1999, pp. 9-25, quien reúne una serie de ensayos que ilustran las diferentes posibilidades
interpretativas entre dos extremos: el de considerar a la dialéctica como una completa antítesis de la filosofía y el de
sostener que es el camino privilegiado hacia los primeros principios.
6. Tóp. I, 100ª, 18-21. Las referencias a Tópicos y Refutaciones Sofísticas, siguen el texto establecido por Ross
y la traducción castellana de Miguel Candel Sanmartín en Aristóteles: Tratados de Lógica (Organon), Madrid,
Gredos, 1984, vol. I.
7. Tóp. I, 100a 25-27.
de la evidencia propia de las premisas de la demostración.8 En Refutaciones Sofísticas

completa esta caracterización al subrayar que el silogismo dialéctico “prueba la contra-
dicción a partir de cosas plausibles”,9 es decir, tiene como conclusión la proposición con-
tradictoria de la inicial, con lo cual se refuerza su carácter crítico. Así pues, si bien el
razonamiento demostrativo y el dialéctico difieren por las premisas de las que parten –el
primero, de premisas verdaderas y evidentes; el segundo, de premisas plausibles– coinci-
den, sin embargo, en la validez de la deducción. El razonamiento erístico, en cambio, es
un razonamiento aparente en un doble sentido: o bien sus premisas parecen plausibles pero
en realidad son falsas, o bien parece un razonamiento pero al no existir un nexo necesario
entre las premisas y la conclusión, es inválido. Tiene en común con el dialéctico su
carácter refutatorio, ya que intenta vencer al adversario-interlocutor, haciendo que in-
curra en contradicción, sólo que en este caso se trata de una contradicción aparente.
De la caracterización de los silogismos, podemos señalar algunas coincidencias y
diferencias entre ciencia, dialéctica y erística. Por el momento, Aristóteles acentúa las
diferencias: en efecto, la dialéctica se opone a la ciencia por su propósito ya que la
primera busca prevalecer en la discusión y llevar a contradicción las tesis del interlocutor
mientras que la ciencia tiene por objeto demostrar la verdad, sin importar el acuerdo del
oyente. La erística, por su parte, busca prevalecer en las discusiones, pero con procedi-
mientos ilegítimos, de modo que se halla en el polo opuesto de la ciencia y ninguna
utilidad guarda para ella.
¿Cuál es la utilidad de la dialéctica? En un conocido pasaje, Aristóteles ofrece una
lista de utilidades de la dialéctica: en primer lugar, es útil para el ejercicio (gumnasía);
en segundo lugar, para las conversaciones; en tercer lugar, para los conocimientos en
filosofía y, por último, para las cuestiones primordiales propias de cada conocimiento.10
Para comprender la primera función es necesario referirse al modo en que se realiza-
ban las disputas dialécticas. En ellas intervienen dos participantes y se hace uso de la
interrogación: uno pregunta, el otro responde. Es misión del que responde defender una
8. Cfr. Tóp. I, 100a 30-b 23. Un lúcido comentario de Alejandro de Afrodisia (In Aristotelis Topicorum
Comentarla 19, 22-27 en Maximilianus Wallies ed.: Commentaria in Aristotelem Graeca, Berlín, 1891, vol. II)
podría ayudar a entender mejor la noción de plausibilidad: “La plausibilidad difiere de la verdad pero no por ser falsa
–algunas opiniones plausibles son en realidad verdaderas– sino por los criterios en los que el juicio se basa. En el caso
de la verdad, el juicio se hace con referencia a la cosa con la cual la opinión tiene que ver: Cuando la opinión coincide
es verdadera. En el caso de la plausibilidad, el juicio no se hace con referencia a las cosas mismas, sino con referencia
a los oyentes y a sus creencias acerca de las cosas”. Para un tratamiento de la semántica del término griego éndoxon,
cfr. Graciela Chichi, “El concepto aristotélico de éndoxon según la técnica de discusión de los Tópicos”, en Actas del
Congreso Aristóteles 1997, Instituto de Filosofía, Universidad Nacional de Cuyo, pp. 180-187 y también Luis Vega
Renon, “Aristotle’s endoxa and plausible argumentation” en Argumentation, vol. 12, 1998, pp. 95-113.
9. Ref. Sof. 2, 165b 4.
10. Tóp. I, 2.
determinada tesis, que puede consistir en una afirmación paradójica de un filósofo singu-
lar o en una creencia sostenida comúnmente. Se trata de defender opiniones ajenas
como si fueran propias. El que pregunta debe refutarlo, esto es, hacerlo caer en falsedad
evidente o en un absurdo.
La segunda función está íntimamente relacionada con la primera en cuanto a su
procedimiento pero las tesis a defender no son ajenas sino propias. Se trata de discutir
partiendo de las opiniones del propio interlocutor para establecer cuáles son sus premisas
y hasta qué punto pueden mantenerse sin caer en contradicción. La función crítica de la
dialéctica permite probar la inconsistencia de una afirmación con el conjunto de creen-
cias de un interlocutor; es, por tanto, una función puramente negativa que no permite
alcanzar ningún progreso filosófico.11
Por último, la dialéctica será muy útil para la filosofía y la investigación científica
pues permite ver las dificultades que presentan ambos puntos de vista opuestos y así
separar más fácilmente lo verdadero de lo falso. Asimismo, sirve para alcanzar los princi-
pios, ya que, al no poder ser demostrados, la mejor manera de acercarse a ellos es a través
de un estudio de los éndoxa. Vale la pena recordar aquí que en sus propios tratados
filosóficos, Aristóteles suele confrontar las opiniones de sus predecesores. Su método de
investigación se apoya en los conocimientos preexistentes, señala las dificultades aún no
resueltas y somete a crítica las distintas opiniones para despejar los errores y liberar el
contenido de verdad que ellas pudieran contener.
En lo que sigue nos concentraremos en la primera utilidad: la de gimnasia o entrena-
miento argumentativo.
2. Los ejercicios dialécticos en el Liceo 12
Existen diversos testimonios acerca de los torneos dialécticos en la escuela de

Aristóteles. Diógenes Laercio alude brevemente a los ejercicios pròs thésin que Aristóteles
hacía practicar a sus alumnos al mismo tiempo que los entrenaba en retórica.13 Las listas
11. Resulta muy fácil asociar esta función crítica de la dialéctica aristotélica con la práctica socrática de la
refutación, i. e., de la argumentación que intenta inducir a contradicción al propio adversario partiendo de las
premisas por él mismo concedidas.
12. La descripción del desarrollo de los ejercicios dialécticos sigue muy de cerca el excelente artículo de Paul
Moraux, “La joute dialectique d’après le huitième livre des Topiques”, en G. E. L. Owen, Aristotle on Dialectic,
Oxford, Clarendon Press, 1968, pp. 277-311, esp. 307-311. Puede consultarse también con provecho R. Smith,
Aristotle’s Topics: Books I and VIII, With excerpts from related texts, Translated with commentary by R. S., Oxford,
Oxford University Press, 1997.
13. D. L., Vita philosophorum V, 3.
antiguas mencionan entre las obras de Aristóteles muchas théseis que podrían haber cons-
tituido modelos propuestos para los alumnos. 14 Pero es el libro VIII de los Tópicos la
principal fuente para determinar el carácter de los ejercicios dialécticos en el interior del
Liceo. Si bien Aristóteles no describe explícitamente esta clase de discusiones, la manera
en que se expresa y las prescripciones que ofrece permiten forjar una imagen bastante
precisa.
Como ya hemos señalado, los ejercicios dialécticos se desarrollan mediante pregun-
tas y respuestas entre dos participantes. El objetivo del que responde es defender una
determinada tesis,15 mientras que la misión de quien pregunta consiste en refutarlo. El
público, pues no hay dudas de que maestros y discípulos asistían a estos torneos, funcio-
naba como juez que sabía apreciar la buena defensa del perdedor y reprobar, si fuera el
caso, los procedimientos poco honestos por los cuales el que gana se asegura la victoria.
En efecto, si tenemos en cuenta el carácter dialéctico de estos ejercicios, es importante
advertir que los medios que se utilicen en la discusión deben ser formalmente válidos. En
tal sentido, la discusión dialéctica se distingue de una disputa erística, pues no es una
lucha en la que se busca únicamente vencer sobre un adversario sino un intercambio
conforme a ciertas reglas de juego limpio.
En primer lugar, hay que atender a la elección del tema. El tema propuesto no puede
ser una verdad evidente, sino una cuestión de interés práctico o teórico en la que haya
desacuerdo, esto es, una cuestión a la que sea posible responder por sí o por no dado que
es posible encontrar argumentos a favor y en contra. Aristóteles llama “problema” a la
interrogación disyuntiva sobre la cual gira la discusión, por ejemplo: ¿El mundo es eterno
o no? Es difícil saber si el problema a discutir es elegido de común acuerdo por los parti-
cipantes, o por uno de ellos solamente, o si les es propuesto por el maestro.
La elección del problema es sólo el primer paso: inmediatamente después el que
responde asume uno de los dos miembros de la disyunción. Una afirmación de Aristóteles
parece indicar que el que responde no se considera responsable de la posición que de-
fiende: si se ve obligado a admitir proposiciones imposibles o paradójicas, puede decir que
no es por su mala defensa, sino por la tesis que él debe sostener.16 La excusa no valdría
nada si él hubiera elegido su tesis libremente. Es importante subrayar, pues, que los parti-
cipantes no defienden posiciones que representan sus convicciones internas. El que res-
ponde puede tener que sostener la opinión de un tercero, por ej., la tesis de Heráclito.
14. Cfr. Paul Moraux, Les listes anciennes des ouvrages d’Aristote, Louvain, Éditions Universitaires de Louvain,
1951, pp. 24, 69-70, 94-95, 199.
15. En un sentido amplio, Aristóteles llama “tesis” a la proposición elegida por quien responde; en un sentido
más restringido, “tesis” es una opinión contraria a la de la mayoría pero que ha sido sostenida por algún sabio.
16. Tóp. VIII, 159a 20-24.
Deberá meterse en la piel de su personaje y reaccionar como si fuera él. Así, como defen-
sor de la tesis heraclítea, no dudará en sostener que los contrarios pueden coexistir en un
mismo sujeto, aunque no lo crea realmente. Los participantes deben comportarse como si
de veras sostuvieran tales tesis.17
Una vez formulado el problema que será discutido, el que pregunta deberá tender a
probar lo que Aristóteles llama “la cuestión inicial”, es decir, la proposición contradicto-
ria de la tesis defendida por el que responde. Así, quien pregunta tiene dos modos para
alcanzar la refutación de la tesis, una deductiva y otra inductiva. En el primer caso,
tratará de hacerle admitir al adversario las premisas universales necesarias de un razona-
miento (sullogismós) que le permitirán concluir la cuestión inicial. En el segundo caso,
deberá proporcionar ejemplos y comparaciones claras que le permitirán establecer la cues-
tión inicial, como una proposición general resultado de la inducción, que el adversario
no podrá negarse a admitir. Conociendo el objetivo último de su adversario, el que res-
ponde se esforzará por impedírselo, negándose a conceder alguna proposición de la que
pudiera desprenderse lo contradictorio de lo que sostiene.
Para prepararse y poder pensar su estrategia, los competidores disponen de un cierto
tiempo. El papel más activo le toca al que pregunta, pues debe esforzarse para concebir en
todos sus detalles la estrategia ofensiva para refutar al adversario. A este último, en
cambio, le basta con prever las consecuencias que se sigan de sus propias respuestas, para
evitar el verse refutado.
Hay dos etapas para determinar las preguntas para hacer a un oponente. La primera
es el descubrimiento de las premisas mismas, fundándose en la lista de premisas común-
mente aceptadas. La segunda consiste en establecer mentalmente el orden de las pre-
guntas. La elección de los argumentos y el orden de presentación de las premisas son en
parte establecidos por razones tácticas.
Mientras el que pregunta prepara sus armas, el oponente no queda inactivo: ensaya-
rá construir mentalmente una argumentación dirigida contra su propia posición, de ma-
nera de imaginar a qué cuestiones tendrá que hacer frente. Para defender su propia
posición, él puede responder por sí o por no a la pregunta planteada. Si responde por no o
hace un gesto de negación, el que pregunta debe recomenzar la argumentación por otra
vía. Si responde por sí, la proposición se toma como admitida y le permite al que pregunta
avanzar. Evidentemente, el que responde no puede rechazar sistemáticamente todas las
preguntas, pues esto equivaldría a actuar de mala fe, a obstaculizar el carácter común
que debe tener la discusión. En tal caso, afirma Aristóteles enfáticamente, “las conversa-
ciones se tornan contenciosas (agonistikaí) y no dialécticas”.18
17. Tóp. VIII, 159b 27-34.

18. Tóp. VIII, 161a 24.
Ahora bien, ¿con qué criterio el que responde debe rechazar tal proposición o admi-
tir tal otra? Para respetar las reglas, él debe decir sí a las proposiciones que todo el mundo
o la mayoría, o los sabios, o algunos sabios admitirían, es decir, debe limitarse a las propo-
siciones generalmente reconocidas.19 Pero su misión no se reduce a asentir o disentir
ante las preguntas del otro. Supóngase que la pregunta sea la negación pura y simple de
la tesis que él debe defender o que él se da cuenta de que lleva directamente a su
negación. Es legítimo en ese caso subrayar que acordar con esta proposición será arruinar
su propia tesis.20 Si la pregunta es ambigua, podrá decir que no la comprende, o que está
de acuerdo en un sentido, pero no en otro, con el que pregunta.21 Si el razonamiento
conduce a una conclusión falsa, puede denunciar la causa del error.22 Si se trata de una
prueba inductiva en la que ya se han aceptado los casos particulares, quien responde sólo
podrá rechazar el universal avanzando una excepción que cuestione la validez de esa
proposición universal.23 También podrá formular objeciones que compliquen de tal ma-
nera al que pregunta que éste no pueda continuar la discusión. Aunque no sea un proce-
dimiento recomendable, es posible elevar una objeción tal que, para refutarla, el que
pregunta deba perder más tiempo del que dispone en una discusión.24
¿Cuándo concluye el torneo? Todas las preguntas que plantea el primer participante
tienen como propósito hacer admitir al otro las premisas de las que se deducirá necesaria-
mente como conclusión la que llamamos “cuestión inicial”. El que pregunta no debe
cometer la imprudencia de poner una junto a otra las premisas del silogismo final. Se
trata de que el oponente acepte todas las premisas necesarias sin revelar la propia estra-
tegia argumentativa y luego trabajar rápidamente a través de los pasos del argumento
hasta la última conclusión en un solo ataque final. Aristóteles explicita ciertas estrate-
gias para disimular, entre las que cabe mencionar: confundir al oponente ocultando la
premisa buscada entre un montón de preguntas inútiles, hacer que la premisa que se
necesita parezca una mera ilustración, no exponer directamente lo que se quiere que se
acepte sino aquello que lo acompaña necesariamente, entre otras.25
Es preciso tener en cuenta que todo el proceso de preguntas y respuestas opera sobre
un argumento ya descubierto. Un argumento simple y obvio no es la mejor manera de
19. Como sostiene G. Chichi, en su artículo ya citado, p. 182, “Lo imposible y lo paradójico nombran los
límites que las respuestas del defensor del diálogo no deben traspasar si éstas no quieren valer como descalificadas o
refutadas”.
20. Tóp. VIII, 160a 3-14.
21. Tóp. VIII, 160a 17-34.
22. Tóp. VIII, 160b 23-39.
23. Tóp. VIII, 160a 35-b 6.
24. Sobre la fijación de un tiempo de duración cfr. Tóp. VIII, 158a 25-30 y 161a 9-12.
25. Tóp. VIII, 155b 29-156a 26.
proceder con un adversario que ya conoce la conclusión y quiere evitarla. La estrategia

general de Aristóteles es agregar otras capas de argumentaciones. En lugar de plantear
directamente las premisas que se buscan, es necesario ofrecer otras premisas de las que
éstas se deriven. Si esto fracasa, plantear instancias de las cuales se pueda, por generali-
zación, obtener las premisas necesarias. El disimulo consiste en hacer que sea difícil ver
hacia dónde se dirige el argumento haciéndolo descansar en premisas que se encuentran
a una cierta distancia lógica de la conclusión, evitando explicitar los pasos intermedios.
Esta estrategia del disimulo podría considerarse engañosa pero no lo es a la manera sofística,
en tanto los argumentos son todos válidos.
Ahora bien, el juego no se termina obligatoriamente con la victoria del que pregun-
ta: puede ocurrir que no logre establecer su conclusión;26 puede ocurrir también que
frente a una objeción del que responde no sea capaz de continuar la argumentación. Por
último, es muy probable que los dos interlocutores no tengan la posibilidad de extender
indefinidamente el debate, sino que los organizadores pueden interrumpirlo o puede
ocurrir que se haya fijado previamente una duración que el juego no puede superar.
En la apreciación final del juego, hay que considerar no sólo la victoria y el fracaso,
sino el papel realizado por cada participante y considerar el valor de la obra que han
logrado juntos. Precisamente, toca al maestro y a los discípulos ya formados emitir un
juicio sobre el torneo. Si resulta insatisfactorio, puede atribuirse a que el que pregunta no
ha elegido bien las preguntas o no las ha ordenado de manera tal que se deduzca de
manera necesaria la proposición contradictoria del que responde. Pero también, podría
atribuirse a un mal contrincante que sistemáticamente hubiera obstaculizado el normal
desarrollo del torneo. Importa entonces, en la evaluación final, deslindar las responsabi-
lidades.
3. El valor de la dialéctica aristotélica
Hemos señalado la naturaleza y funciones de la dialéctica aristotélica, detenién-

donos, en razón del tema que nos ocupa, en la primera de las funciones: la de gimnasia o
entrenamiento intelectual. Esta función es siempre crítica, es decir, permite refutar la
tesis del oponente; lo que importa en ella no es tanto la victoria ni el progreso en el
descubrimiento de la verdad, sino la adquisición de una capacidad particular, la aptitud
para razonar y discutir. El método, tal como lo describimos, ejercita la capacidad de
construir rápidamente una argumentación y de formular objeciones sobre cualquier tema
26. Tóp. VIII, 161b 19-24.

propuesto, aun sin conocimiento. Como tal, la dialéctica aristotélica se encuentra en las
antípodas de la platónica, que tiene como propósito el descubrimiento de la verdad.
Pero este uso de la dialéctica como entrenamiento intelectual, claramente com-
petitivo, no es el único. Al inicio de nuestro trabajo, habíamos distinguido tres utilida-
des: para el ejercicio, para las conversaciones, para el conocimiento.27 A la hora de explicitar
la utilidad que presenta la dialéctica para la ciencia, Aristóteles afirma que la primera, al
desarrollar ambos lados de una aporía, permite reconocer la verdad y la falsedad allí
donde ellas se encuentren. Si la dialéctica también permite detectar la verdad, el apa-
rente contraste entre dialéctica y ciencia es en realidad el contraste entre sus diferentes
usos.28 Mientras que el “uso competitivo” –claramente refutatorio– corresponde a las dos
primeras funciones, existe también un “uso científico”, que corresponde a la tercera fun-
ción, cuyo objeto es la verdad.29 Juicios como los de Ross o Guthrie, que desvalorizan la
dialéctica oponiéndola a la ciencia, se fundan en una reducción de las diferentes funcio-
nes de la dialéctica a lo que denominamos “uso competitivo”, con exclusión del uso
cognoscitivo. Aun aceptando tal reducción, resulta evidente, contra lo que opina Grote,
que no puede caracterizarse la dialéctica aristotélica como una práctica erística, cuyo
único propósito sea la victoria personal por medios deshonestos e inválidos, desde el
momento que es Aristóteles mismo quien distingue entre silogismo dialéctico y erístico y,
además, quien reprueba la práctica de obstaculizar el carácter cooperativo que debe
tener la discusión.
En consecuencia, puede decirse que Platón y Aristóteles comparten la condena al
uso puramente erístico del arte de la discusión. Pero mientras que Platón asignó como
propósito último de la dialéctica el descubrimiento de la verdad, Aristóteles amplía sus
competencias poniendo el acento en la capacidad intelectual que ella permite adquirir.
Sin duda, desarrollar la capacidad de argumentar es uno de los objetivos básicos de la
enseñanza de la filosofía y a Aristóteles cabe el mérito de haber concebido estos ejercicios
como una útil gimnasia intelectual, de haber establecido sus reglas y fines específicos.
27. En los límites de este trabajo, no es posible ampliar este uso cognoscitivo de la dialéctica. Para ello me
permito remitir a Silvana Di Camillo, “El carácter dialéctico de la historiografía aristotélica” en Santa Cruz et al.:
Diálogo con los griegos, Bs. As., Colihue, 2004, pp. 205-207 y 212-214.
28. May Sim (op. cit., pp. XXII-XXIII) sostiene con razón que las dificultades en la interpretación de la
relación entre dialéctica y ciencia surgen cuando se trata de limitar el uso que hace Aristóteles de la dialéctica a solo
uno de ellos, con la exclusión de los otros.
29. En este punto sigo la propuesta de Berti, con ligeras modificaciones (Cf. Enrico Berti, “Does Aristotle’s
Conception of Dialectic Develop?” en Wians, William (ed.): Aristotle’s Philosophical Development, Londres, Rowman
& Littlefield Publishers, 1996, pp. 105-130, esp. 107-108). Berti distingue entre un “uso público”, que identifica
con el segundo señalado por Aristóteles, y un “uso científico” que relaciona con el tercero. A su vez, subdivide este
último en un momento de indagación, que conduce a la obtención de la ciencia, y otro de enseñanza y aprendizaje que
produce su transmisión.
Bibliografía
Alexandri Aphrodisiensis: In Aristotelis Topicorum Commentaria, en Wallies, Maximilianus

(ed.): Commentaria in Aristotelem Graeca, Berlín, Reimer, 1891, vol. II.
Berti, Enrico: “Does Aristotle’s Dialectic Develop?”, en Wians, William: Aristotle’s
Philosophical Development, Londres, Rowman & Littlefield Publishers, 1996, pp. 105-
130.
—: “La dialettica in Aristotele”, en Làttualitá della problematica aristotelica, Atti del
Convegno franco-italiano su Aristotele, Padova, Antenore, 1972, pp. 33-80.
Chichi, Graciela: “El concepto aristotélico de éndoxon según la técnica de discusión de
los Tópicos”, en Actas del Congreso Aristóteles 1997, Instituto de Filosofía, Universi-
dad Nacional de Cuyo, pp. 180-187.
Di Camillo, Silvana: “El carácter dialéctico de la historiografía aristotélica”, en Santa
Cruz et al., Diálogo con los griegos, Buenos Aires, Colihue, 2004, pp. 201-215.
Grote, George: Aristotle, Londres, Bain and Robertson, 1872.
Guthrie, W. K. C.: Historia de la filosofía griega, Madrid, Gredos, 1990, vol. VI.
Irwin, Terence: Aristotle’s First Principles, Oxford, Clarendon Press, 1995.
Moraux, Paul: “La joute dialectique d’après le huitième livre des Topiques”, en Owen, G.
E. L.: Aristotle on Dialectic, Oxford, Clarendon Press, 1968, pp. 277-311.
Moraux, Paul: Les listes anciennes des ouvrages d’Aristote, Louvain, Éditions Universitaires
de Louvain, 1951.
Ross, David: Aristóteles, trad. cast., Buenos Aires, Charcas, 1981.
Rossitto, Cristina: Studi sulla dialettica in Aristotele, Nápoles, Bibliopolis, 2000.
Sim, May (ed.): From puzzles to principles?, Maryland, Lexington Books, 1999.
Vega Renon, Luis: “Aristotle’s endoxa and plausible argumentation”, en Argumentation,
vol. 12, 1998, pp. 95-113.
Resonancia medieval en la enseñanza

3. universitaria de la filosofía
Silvia Magnavacca*
Cuando hablamos de la enseñanza de la filosofía hoy es inevitable que el discurso

atraviese la instancia institucional. Aun cuando existen, como siempre ha habido, casos
de personas y de grupos autodidactas, lo usual es que la filosofía –y su historia, que es, y
no sólo hegelianamente, lo mismo que ella– se enseñe, se aprenda y se discuta en el
ámbito universitario, considerando aun los últimos años de la escuela secundaria una
suerte de instancia preuniversitaria.
Cristina González suele subrayar con razón que hay una “comunidad filosófica” que
se identifica porque comparten todos sus miembros el mismo canon. En este sentido, no
son indiferentes las notas, la estructura y hasta la esencia misma de la universidad que de
algún modo incide fuertemente en la constitución de ese canon.
Así pues, siempre me ha llamado la atención la poca importancia que profesores y
autoridades universitarias confieren al conocimiento temprano que debería asistir al es-
tudiante acerca de la institución en la que ingresa y cuya calidad, evolución y destino
tendrán una decisiva influencia sobre su vida.
Se trata, además, de una institución que, como el hospital en el campo de la Medi-
cina, ha probado su eficacia en orden a los fines que se propone, desde sus orígenes hasta
hoy. Y sucede que, esencialmente, la universidad sigue teniendo los rasgos centrales que
mostró en sus inicios medievales. Para mencionar algunos, que subsisten en nuestros días,
tomaremos dos extremos: el de la actual Universidad de Buenos Aires y el de los comien-
zos de la Universidad de París en plena Edad Media.1
* Universidad de Buenos Aires-Conicet.

1. Para referirme in extenso a la universidad parisina en sus inicios medievales, he publicado, en forma
novelada, un breve ensayo, La Universidad Medieval. Breve crónica de un estudiante en el siglo XIII, cuadernillo de
40 Silvia Magnavacca
Lo primero a señalar en la universidad medieval es que se trata de un gremio, una

corporación, fundada a través de un Estatuto, una asociación de maestros y estudiantes
(universitas magistrorum et scholarium), reunidos en comunidad de intereses: aprender,
enseñar, discutir, investigar en diversas disciplinas. Este sentido de comunidad académi-
ca es, hoy como ayer, la misma esencia de la universidad, no el edificio en el que even-
tualmente funciona. Sólo esto debiera despejar el equívoco, lamentablemente muy di-
fundido, de juzgar la calidad de una universidad por la velocidad de sus ascensores en
lugar de hacerlo por la excelencia de sus graduados y de su producción intelectual.
Esta excelencia interesaba fuertemente a las autoridades políticas, al rey concreta-
mente, a quien asistía la conciencia del prestigio y, por ende la prosperidad que reportaba
al reino el hecho de que París se conformara como meca intelectual de la Cristiandad. Se
trata, sin duda, de una conciencia política que deberíamos rescatar y prolongar, en nues-
tros propios términos.
Las autoridades de entonces sabían que el crecimiento intelectual, el desarrollo
académico, la investigación que por sí misma rechaza a priori toda frontera y toda impo-
sición, exigen libertad. La universidad medieval la tuvo respecto del poder político, aun-
que ciertamente no del eclesiástico. Habrán de pasar muchos siglos antes de que la
institución universitaria como tal se libere de éste. Pero en una sociedad teocrática, en
cierto sentido del término, como la medieval, esa liberación estaba aún lejos. Así, el rey
otorgó el fuero eclesiástico a los estudiantes específicamente, puesto que los maestros, al
pertenecer todos al clero, ya los poseían. Para comprender los términos en los que esto se
decretaba, es necesario tener en cuenta que clericus –de donde proviene clerc en lengua
vulgar– señalaba no sólo a los miembros del clero sino también a todo letrado, maestros y
estudiantes, mientras que laicus, vinculado con la palabra actual “lego”, indicaba a quien
estaba fuera de la jurisdicción eclesiástica:
“Si aconteciere que alguno ataca a un estudiante, a menos que se trate de defensa propia, sobre
todo, si lo hace con armas, palo o piedra, todos los legos que lo vieren, de buena fe apresarán al
malhechor y lo entregarán a nuestro oficial de justicia. [Si un escolar cometiera un delito,]
nuestro preboste o nuestros oficiales de justicia no alzarán la mano contra él ni lo enviarán a
nuestra prisión, a no ser que se trate de delito grave, en cuyo caso lo detendrán en el lugar sin
violencia alguna, salvo que se resista, y lo remitirán a la justicia eclesiástica, que debe custodiarlo
para darnos satisfacción a nosotros y a quien haya padecido la afrenta...”.2
la Colección Cultura Institucional de la UNSAM, 2007. Si bien la presente contribución reproduce momentos de
ese relato, en este caso, he optado por indicar puntualmente reflexiones sobre paralelismos, convergencias y diver-
gencias de nuestra universidad de hoy con la de París en el siglo XIII.
2. Chartularium Universitatis Parisiensis Paris, ed. Denifle-Chatelain, 1899, 4 vols. I, Nº1.
Resonancia medieval en la enseñanza universitaria de la filosofía 41
Esto reza el Chartularium de la Universidad de París, es decir, su Estatuto. Hoy, en la

Universidad de Buenos Aires, deberíamos evitar que nuestros estudiantes ignoraran el
propio, para lo que no sería ocioso que conocieran este origen medieval del fuero univer-
sitario.
La vida universitaria parisina del siglo XIII tenía también, sin duda, fuertes exigen-
cias. El abad Felipe de Harvengt, que llama a París “ciudad de las letras”, “Jerusalén
codiciada por muchos” en quienes alienta el amor al conocimiento, advierte a un joven
que se había encaminado a ella, lo siguiente:
“...sin esfuerzo y dedicado estudio no se llega a la excelsitud del conocimiento. Por eso, verás
también que muchos son indicados indiscriminadamente con el nombre de ‘clérigos’, pero muy
pocos se instruyen con un aprovechamiento acorde. Y aun éstos, ante cualquier dificultad, o
permanecen en su ignorancia, o bien [...] quieren aparecer súbitamente como poetas [...] Virtuo-
so no es haber ido a París, sino haber adquirido en ella un conocimiento virtuoso.”3
Recordemos, para poner en contexto este pasaje, que etimológicamente, la palabra

“virtud”, que proviene de la raíz vi, fuerza, conlleva el matiz del carácter sólido y genuino
que tiene algo, en este caso, el conocimiento.
Ahora bien, diría que nuestra realidad hoy, por lo menos en la Facultad de Filosofía
y Letras de la UBA y en lo que concierne específicamente a Filosofía, nos presenta
cotidianamente por lo menos tres perfiles de estudiantes: uno es el de quien busca una
formación general en humanidades, pero, al no adaptarse a las exigencias institucionales,
no es raro que acabe abandonando la carrera para dedicarse a actividades conexas de
diverso tipo, por ejemplo, literarias, periodísticas o políticas; otro es el de quien sabe o
descubre en sí una definida vocación docente, sin que lo apasione la investigación, y, por
último, está el caso, mayoritario, de quien claramente elige hacer una carrera universita-
ria “formal”, por así decir, o sea, aspirar a iniciarse con adscripciones, becas, ayudantías,
incorporarse a un proyecto de investigación, etc. con el objeto de entrar en el circuito
académico. Más allá de la intrínseca legitimidad de cada uno de estos tres casos, entien-
do que en Filosofía la universidad de ninguna manera debe limitarse al tercero. Su mi-
sión no es generar “operadores filosóficos”, sino ofrecer formación de excelencia en cual-
quiera de esas tres opciones o en las que pudieren presentarse. En ese sentido contempo-
ráneo se ha de leer –creo– el “conocimiento virtuoso” al que se refiere el pasaje recién
citado y que apunta a la lucha contra la superficialidad y/o la mediocridad a desterrar en
los claustros. Volvamos a ellos.
3. Idem, Intr. Nº 53.

No nos extenderemos en la división que existía en la París del siglo XIII en faculta-
des, con un consejo directivo cada una, y con un consejo superior, presidido por el rector,
primus inter pares, porque es similar a la nuestra: la hemos heredado de la universidad
originaria de la Edad Media.
Sí, en cambio, hay que señalar que en la universidad parisina del siglo XIII, los
estudiantes –al igual que los profesores– se agrupaban según “nación”, o sea, lugar de
procedencia y, sobre todo, tradiciones, costumbres y lengua vernácula. Los había nor-
mandos, picardos, anglo-alemanes, pero también franceses, junto a italianos y españoles.
Esta convivencia favorecía el desarrollo de la mentalidad filosófica, ya que obligaba a
confrontar las propias perspectivas con otras, diferentes. En este sentido, damos por sen-
tado que en nuestra Universidad de Buenos Aires, la convivencia entre alumnos prove-
nientes de la capital o de las provincias, entre los que se han educado en escuelas públi-
cas y los que lo hicieron en escuelas privadas, entre los que pertenecen a distintas clases
sociales y económicas, favorece no poco la apertura de perspectivas en los estudiantes.
Quizá valdría la pena hacer tomar una mayor conciencia de este costado no desdeñable
de la vida universitaria.
Desde luego, en una reflexión sobre cualquiera de nuestras universidades públicas,
ronda siempre el problema económico. Hay que decir que, en la originaria, en la de París
del siglo XIII, únicamente una situación económica muy estrecha podía constituir un
obstáculo serio para seguir con los estudios. No obstante, aun para quienes se encontra-
ban en ese caso existían algunas alternativas, raras, pero posibles, por ejemplo, obtener
una de las bursae volantes que a veces se daban, es decir, becas que, sin estar vinculadas
con ninguna institución en particular, eran promovidas por el mecenazgo de miembros
del alto clero a los que se unieron después comerciantes prósperos, viudas acaudaladas y
aun maestros de fama, la cantidad de cuyos discípulos les habían procurado cierto bien-
estar económico. A diferencia de la nuestra actual, la universidad medieval estaba
arancelada, pero existían, como vemos, becas, cuyo sistema entre nosotros hoy debiéra-
mos apuntalar, sobre todo, en su flanco más débil, la vinculación entre el ciclo secundario
y el universitario, precisamente aquel al que París apuntaba.
Los estudiantes que ingresaban en la novel universidad parisina de la segunda mi-
tad del siglo XIII y cuyo latín era deficiente tenían la posibilidad de frecuentar el
pedagogium, donde se daban clases particulares de refuerzo para que pudieran comenzar
con las lecciones universitarias. En este sentido, y considerando la dispar calidad de
formación previa con la que los futuros alumnos llegan a nuestra universidad actual, ella
les debe a los ingresantes una oportunidad similar en ortografía, gramática y técnicas de
estudio. Esto les evitaría eventuales frustraciones posteriores.
La universidad medieval, al menos aquella que hemos tomado como caso paradig-
mático, establecía claramente en su estatuto: “No haya estudiante en París que no tenga
un maestro determinado”. Desde luego, esto apuntaba a algo que la superpoblación de la
Universidad de Buenos Aires de nuestros días impide de alguna manera: la personalización

de la enseñanza, aspecto que se podría consolidar con una mayor atención y promoción
otorgada a los horarios de consulta y, sobre todo, al sistema de tutorías.
Vayamos a lo que hoy se conoce como “producción académica”. No es de importan-
cia menor en la literatura filosófica medieval el hecho de que algunos maestros enco-
mendaran a sus respectivos bachilleres o asistentes la redacción de apuntes de cátedra
para ayudar a los alumnos en sus estudios, por ejemplo, para darles nociones introductorias
de una determinada rama con el objeto de evitarles imprecisiones en el futuro, “porque
un pequeño error al principio, se hace grande al final”. Se supone que ése es el origen,
por ejemplo, de la redacción del De ente et essentia de Tomás de Aquino. La eficacia de
esta antigua tradición incita a prolongarla.
Pero los apuntes o “fichas” de cátedra no pueden sustituir nunca el encuentro con
los filósofos, el diálogo con ellos, que se ha de promover en los estudiantes. Uno de los
más renombrados docentes de la universidad parisina de aquellos años, Juan de Garlandia,
escribía: “El demonio trabaja de día y de noche para arruinar la Universidad de París
corrompiendo la enseñanza de las siete artes liberales, auxiliares de la Teología, y sem-
brando ceniza en vez de luz”. Predicaba la insoslayable necesidad de leer a los autores
mismos huyendo de los manuales, cuya frecuentación, aunque más fácil, equivalía a
beber veneno en forma de leche. No pocas veces, especialmente, quienes enseñamos
Historia de la Filosofía insistimos en la necesidad de la lectura directa de los filósofos. Es
obvio que también en la Edad Media los estudiantes preferían el atajo de los manuales o,
al menos de la “bibliografía secundaria”, como hacen los nuestros hoy, sobre todo, cuando
están apremiados por la entrega de la monografía.
Hay, además, un tipo de bibliografía que no se puede calificar de “secundaria”, aun-
que no forme parte de los textos “filosóficos” propiamente dichos. Son las obras clásicas,
de historia, de literatura, que conforman una suerte de background cultural para el estu-
diante de filosofía. En el siglo XIII, Juan de Garlandia, a fuer de buen latinista, había
insistido en el estudio de la gramática y de los clásicos. Impacientes, sus jóvenes alumnos
todavía no saben –lo comprenderán mucho más tarde– que mediante la primera apren-
derán a ordenar su discurso mental, mientras que la frecuentación de los clásicos los
convertirá en personas en quienes la antigua sabiduría sobre la condición humana se
habrá capitalizado.
Soy de la opinión –tradicional, por cierto– de que es necesario promover en el estu-
diantado la lectura extrafilosófica, entre otras cosas, para acrecentar su vocabulario:
quien dispone de más palabras, dispone de más conceptos y amplía el horizonte de su
pensamiento.
Otra condición de la Universidad medieval podría sernos útil hoy: la promoción de la
discusión filosófica, mucho más viva que ese remedo de ella en el que suelen convertirse
nuestros congresos, llamados más bien a acrecentar el curriculum de los participantes. La
vida universitaria en la Edad Media los inauguró mediante las quaestiones disputatae, que
eran públicas y a las que asistían fervorosos estudiantes. La palabra misma “quaestio”
viene de “quaerere”, buscar o pedir, y específicamente del frecuentativo “quaeso”, cuyo
significado es buscar con insistencia. Cuando esa búsqueda es conceptual, se traduce en
un preguntarse sobre diversas posibilidades.
Al contrario de lo que es frecuente suponer, los debates propios de las cuestiones
disputadas en el Medioevo rezumaban no sólo una prolija capacidad argumentativa; es-
taban también animados de entusiasmo. Baste citar un artículo del Estatuto de la Uni-
versidad de París que terminó por amenazar con la suspensión a los estudiantes más
facciosos en el apoyo de las posiciones doctrinales debatidas, a “estudiantes que mani-
fiesten gritando, silbando, haciendo ruido, arrojando piedras personalmente, por medio
de acompañantes, o de cualquier otra manera”. Por cierto, no se pretende con esto inci-
tar a un regreso a tales desmanes. Pero quienes nos hemos formado en otras épocas aún
añoramos el fervor en la discusión filosófica que nos animaba a seguir profundizando en
nuestras posiciones, a abrirnos a la perspectiva del eventual interlocutor, a examinar la
solidez o la falta de ella en las argumentaciones, a descubrir las consecuencias posibles de
una tesis.
Todo eso nos ha hecho amar la Universidad, nos ha hecho nutrir gratitud por una
institución que, más allá de sus imperfecciones y de sus –inevitables y augurables– exi-
gencias, nos ha nutrido. De manera que aún hoy podemos hacer nuestro lo que fue el
himno de esos estudiantes medievales, el himno que todavía se canta en los cierres de
congresos en las universidades europeas y algunas de las nuestras, el Gaudeamus igitur:
“Gocemos, pues”. Entre otras cosas, dice:
“¡Viva la academia, vivan los profesores!

¡Viva cada uno de sus miembros!
¡Vivan todos sus miembros,
y que florezcan por siempre!
.........................................
Florezca el Alma Mater que nos educó
en la estima mutua y la fraternidad”.
La universitas medieval puede constituirse en fuente de inspiración renovadora de

nuestra universidad que, adecuándose a su presente y, sobre todo, mirando al futuro, no
debe perder su esencia y su identidad institucional. Y esto sólo se hará recuperando, más
allá o más acá de su inevitable entramado burocrático, la excelencia, la pasión, la voca-
ción de servicio a la comunidad.
En lo que concierne a la enseñanza universitaria de nuestra disciplina, me parece
necesario recuperar algo que creo se ha perdido en la red laberíntica de informes, solici-
tudes o evaluaciones de becas, concursos, reuniones, comisiones, etc., es decir, en el

laberinto de todo aquello que hace a la gestión. Lo que –creo– se ha perdido es el
encarnizado gusto por la Filosofía. Es imprescindible recuperar la pasión medieval por ella.
En la Edad Media, la Filosofía tenía que habérselas con la Teología y evitar que ésta
la devorara; quizás hoy tenga que vérselas con la superficialidad del periodismo filosófico.
En todo caso, es siempre fácilmente degradable. Cuidémosla.
Bibliografía*
Bianchi, L.-Randi, E.: Filosofi e Teologi. La ricerca e l’insegnamento nell’università medievale,

Bergamo, Lubrina, 1989.
Cobban, A.: “The Role of Colleges in the Medieval Universities of Northern Europe,
with Special Reference to England and France”, en Bulletin of the John Ryland’s
Library of Manchester, LXXI, Manchester, 1989, pp. 65-78.
Deniflre-Chatelain (eds.): Chartularium Universitatis Parisiensis, París, 1899, 4 vols.
Fraboschi, A.: Crónica de la Universidad de París y de una huelga y sus motivos (1200-
1231), Buenos Aires, Instituto de Estudios Grecolatinos, Prof. Novoa, 1991.
Grundmann, H.: Vom Ursprung der Universität dim Mittelalter, Darmstadt, 1976.
McEvoy, J.: Gli inizi di Oxford, Milano, Jaca Book, 1996.
Magnavacca, S.: Léxico técnico de filosofía medieval, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005.
Pini, A.I.: “Per una storia sociale dell’Università: i bidelli bolognesi nel XIII secolo”, en
Annali di storia delle università italiane, vol. I, Bologna, 1997, pp. 6-13. Puede consultarse
en http://www.cisui.unibo.it/frame_annali.htm
Putallaz, F.-Imbach, R.: Professione filosofo. Sigieri di Brabante, Milano, Jaca Book, 1982.
Tursi, A.: La ‘lectio’ medieval, Buenos Aires, OPFYL, 2004.
Ullmann, R. A.: A Universidade Medieval, Porto Alegre, Edipucrs, 2000.
* A mero título ilustrativo, se consignan a continuación algunos pocos títulos que conciernen a la universidad
medieval.
46 Silvia Manzo
Sobre antiguos y modernos en el siglo XXI: Apuntes sobre... 47
Sobre antiguos y modernos en el siglo XXI:

Apuntes sobre la historiografía y la enseñanza
4. de la filosofía
Silvia Manzo*
La pregunta
Hay una pregunta que se impone una y otra vez en mis reflexiones filosóficas desde
hace un tiempo. Acaso es una de las más recurrentes por su doble incidencia en mi
actividad como profesora de filosofía y en mis investigaciones como historiadora de las
ideas. A la hora de diseñar un programa de historia de la filosofía moderna surgen en mí
dudas con respecto a cómo y por qué incluir y/o excluir de él determinados problemas y
determinados autores. Con el correr de los años, esta inquietud me ayudó a reconocer
que en mi paso por la universidad argentina me transmitieron, no solamente pero funda-
mentalmente, una reconstrucción de la historia de la filosofía moderna y de la filosofía en
general según la cual la historia de la filosofía tuvo su gran hito en Kant. Desde esa
perspectiva toda la historia de la filosofía se puede interpretar sea como un prefacio o sea
como un epílogo del idealismo trascendental kantiano. Las figuras filosóficas más
destacables son las que más se acercaron a Kant con sus ideas, en la medida en que se lo
permitió el momento histórico en el que les tocó vivir. Las otras figuras, desplazadas a un
segundo plano, son aquéllas en las que apenas se pueden reconocer los “precursores”1 de
la cumbre kantiana en el fluir de esta evolución teleológica de las ideas. El problema del
conocimiento es el eje que vertebró toda esta historia y las categorías de racionalismo,
empirismo e idealismo (acuñadas por el propio Kant) se constituyeron como la clave para
* Universidad Nacional de La Plata, Conicet.

1. Me remito a las conocidas palabras de Borges que revelan mejor que nadie las peculiares condiciones de la
búsqueda de antecedentes en la historia. Cfr. Jorge Luis Borges, “Kafka y sus precursores” en Otras inquisiciones,
Buenos Aires, 1952.
48 Silvia Manzo
interpretar las diferentes posiciones filosóficas en todo tiempo y lugar (al menos en todo
lugar que el eurocentrismo de sus autores reconociera).
Esta imagen de los grandes relatos filosóficos comenzó a ser delineada por la
historiografía alemana decimonónica. Fue como una marca de nacimiento para la ense-
ñanza de la filosofía en la universidad, pues se gestó precisamente en el momento en que
la filosofía se institucionalizaba tal como la conocemos hoy en día: como una disciplina
humanística independiente, con sus propios cánones y sus métodos. En el siglo XX, fue
Ernst Cassirer quien la modeló mediante una sistematización enciclopédica y la popula-
rizó en los cuatro volúmenes de su célebre obra El problema del conocimiento en la filosofía
y la ciencia modernas (1906-1957).2 Por cierto que esta lectura, otrora hegemónica en los
centros universitarios europeos en donde abreva la academia filosófica argentina, en las
últimas décadas ha sido cuestionada, sometida a duras críticas y a veces reemplazada por
nuevas lecturas más o menos abarcativas de la historia. Los juicios alternativos son mu-
chos y diversos. Entre otras han surgido estas posiciones: las clasificaciones de empirismo
y racionalismo no son siempre válidas y apenas si tienen valor heurístico, la reconstruc-
ción de la historia de la filosofía se debe subsumir a claves de interpretación más genera-
les, es mejor otra periodización en torno de otros ejes problemáticos, el problema del
conocimiento no fue el único importante y tiene un peso relativo, etc.3
Ignoro si por una tendencia natural o por un vicio profesional, aquella pregunta que
había surgido en una vacilante profesora que trataba de definir un programa de historia
de la filosofía para sus futuros alumnos, se fue deslizando y generalizando como una pre-
gunta dirigida al pasado: ¿Cómo se han constituido los cánones de la historia de la filoso-
fía? ¿Qué consecuencias tuvieron sobre la enseñanza de la filosofía? Como era de esperar,
empecé a buscar la respuesta dirigiendo mi mirada a esa breve porción de la historia que
me he dedicado a estudiar desde que comencé mis investigaciones: los comienzos de la
Modernidad. Si, como dicen, las marcas de nacimiento permanecen para toda la vida,
sin duda mi formación en el kantismo me condicionará en esta búsqueda pero creo que
no me impedirá mirar cuáles fueron sus propias “condiciones de posibilidad”. En este
ensayo quisiera compartir con ustedes una primera respuesta a la que pude llegar.
2. Ernst Cassirer, El problema del conocimiento en la filosofía y en la ciencia modernas, México, Fondo de
Cultura Económica, 1956, 4 vols.
3. La bibliografía es extensa. Me remito a alguno de los estudios más significativos: Richard H. Popkin (1983),
“The third force in seventeenth century philosophy: skepticism, science and biblical prophecy”, Nouvelles de la
République des Lettres; Michael Ayers, “Theories of knowledge and belief” en D. Garber and M. Ayers (eds.) The
Cambridge History of Seventeenth Century Philosophy, vol. II, pp. 1003-106, Cambridge, CUP, 1998; Karl Löwith,
Meaning in History. The teological implications of the filosophy of histoty, Chicago/Londres, The University of Chicago
Press, 1949; Hans Blumenberg, Die Legitimität der Neuzeit, erneuerte Ausgabe, Francfort, Surkhamp, 1966; Foucault,
Michel, Las palabras y las cosas, traducción Elsa Cecilia Frost, México, Siglo XXI, 1991. Primera edición París, 1966.
Lo que me pareció encontrar es que la reforma educativa ocurrida durante el Hu-

manismo y los comienzos de la Modernidad estuvo, al menos en gran medida, determina-
da por la conciencia histórica que se desarrolló entre los siglos XVI y XVII. Los objetivos,
modalidades y contenidos que fueron promovidos por esa reforma dependieron de cierta
forma de valorar la historia, el presente y el pasado, que llevaba aparejada un reconoci-
miento de ciertas líneas filosóficas y modos de hacer filosofía en detrimento de otros. En
consecuencia, la nueva enseñanza de la filosofía que entonces se proponía elaboraba otro
canon de autores filosóficos y una manera distinta de enseñar conforme a la interpreta-
ción de la historia que le dio nacimiento. Me parece que al menos en este caso histórico
particular, la concepción de la historia fue determinante de la valoración y posterior
selección de los filósofos del pasado dignos de ser estudiados y de la forma de enseñar la
filosofía. Si es lícito generalizar esta respuesta, podríamos plantear como hipótesis (nada
más y nada menos) para investigar otros casos históricos, que acaso los diferentes cánones
y modalidades que se desarrollaron en distintos momentos de la historia fueron fruto de
las conciencias históricas alternativas de sus gestores.
Hagamos historia
Hacia fines del siglo XVII el ambiente literario de la Francia de Luis XIV estuvo
signado por debate que llegó a ser conocido como “querella entre antiguos y modernos”.
Uno de sus principales promotores fue Charles Perrault que en 1688 publicó Paralelo de los
antiguos y los modernos en lo que concierne a las artes y las ciencias, un texto donde dejaba
sentado como algo indudable que los modernos estaban por encima de los antiguos.4 Para
Perrault las obras de autores encumbrados de la Antigüedad como Platón y Homero
tenían sus momentos de tedio y de mala calidad. Creía, en cambio, que los “modernos”
superaban en mucho a los más altos exponentes de las letras y las ciencias de los “anti-
guos”.5 Estas declaraciones provocaron reacciones adversas y suscitaron largas discusio-
nes entre los hombres de letras. Si bien el espacio donde surgió la disputa era el ambiente
literario sus alcances se extendieron a los campos de la ciencia y la filosofía en general.
Las palabras de Perrault tuvieron tanto eco porque recogían un conjunto de ideas sobre
la historia, el conocimiento y el arte que se encontraba en germen ya en algunos pensa-
dores del siglo XV y alcanzaron su vigor en el siglo XVII, alimentadas por el proceso
4. Sobre Perrault y el contexto de la polémica vd. Dejean, Joan, Ancient against Moderns. Culture wars and the
making of a Fin de Siècle, Chicago University Press, 1997, cap. 1.
5. Butterfield, H., The Origins of Modern Science, New York, Toronto, The Free Press, (revised edition 1965),
1997, pp. 222 -231.
50 Silvia Manzo
conocido como Revolución Científica en paralelo a la construcción de la concepción

moderna del progreso.
Para comprender mejor el sentido de la discusión entre “antiguos” y “modernos”, vaya-
mos hacia atrás y miremos los cambios en la conciencia histórica producidos durante el
Renacimiento.6 En el siglo XV la crisis iniciada en la baja Edad Media culmina en una
autoconciencia histórica sin precedentes. Los filósofos renacentistas se veían a sí mismos
como protagonistas de una nueva edad de la humanidad que recuperaba el saber más puro
de la Antigüedad greco-romana, rescatándolo de la decadencia en la que se había sumer-
gido durante siglos. La luz propia de la Antigüedad revivía, renacía, en el siglo XV y así
dejaba atrás ese periodo de oscuridad y tinieblas, ese intermedio histórico, esa era vacía
que sólo cabía denominar “Edad Media”. Tal interpretación y reapropiación del pasado
descansa en una idea cíclica de la historia asociada con la sucesión nacimiento-muerte-
renacimiento.7 La vuelta a la vida del pasado no suponía un comienzo completamente
original sino una recuperación, una imitación e incluso una veneración del pasado perdido.
Más allá de la diversidad de matices propia de todo momento histórico, el intelectual del
Renacimiento creía que su misión era mirar al pasado para aprender de él.
Desde esta perspectiva histórica los hombres del Humanismo impulsaron una serie
de reformas educativas significativas con el propósito de mejorar el acceso a los textos y
las ideas de la Antigüedad clásica, constituyendo los studia humanitatis. Establecieron un
corpus de autores clásicos en el que prevalecía la literatura (Homero, Virgilio, Terencio,
Horacio, Plauto). Dieron preferencia al estudio de las lenguas clásicas, al latín ciceroniano
por excelencia en oposición al latín medieval. Promovieron la lectura de las fuentes en
sus idiomas originales, el estudio filológico sofisticado y métodos de memorización de los
textos. Con relación a la filosofía, se dio un proceso de reemplazo paulatino de los comen-
tarios medievales a las obras de los grandes filósofos griegos por nuevos libros de texto en
latín que en muchos casos presentaban los textos de los filósofos en su idioma original. Se
realizaron numerosas nuevas traducciones del griego al latín, en ediciones muy cuidadas,
de la obra de Platón y de Aristóteles. Paralelamente, el impacto del Humanismo posibili-
tó la recuperación de obras filosóficas y científicas que habían caído en el olvido o que
hasta entonces eran desconocidas. Así fue como Lucrecio, Calcidio, Herón de Alejandría
y muchos otros. El modelo educativo del humanismo, concentrado en las ideas de Petrarca,
buscaba formar a hombres libres, conscientes de su dignidad como seres privilegiados de
la creación y virtuosos. Todo en la educación debe partir del hombre y converger en el
6. Para un ensayo general sobre este tema vd. Jürgen Habermas, “Cap. 1: La Modernidad: su conciencia del
tiempo y su necesidad de autocercioramiento” en El discurso filosófico de la modernidad. Doce lecciones, trad. Manuel
Jiménez Redondo, Taurus, 1982.
7. Granada, M. A.,“Introducción” en El Umbral de la Modernidad, Barcelona, Herder, 2000.
hombre. Por eso, las obras de filosofía que el canon típicamente humanista privilegia son
aquellas centradas en temas morales, las que enseñan los caminos para alcanzar la sabi-
duría e indican cómo actuar virtuosamente. A esto se agregan las obras sobre retórica, la
historia y la literatura.8
Las reformas del humanismo se pusieron en práctica sin mayor demora y a comienzo
del siglo XVII ya se contaban generaciones de filósofos formados en los studia humanitatis
en distintas instituciones europeas. Sin embargo, las críticas negativas hacia la educa-
ción humanista no se hicieron esperar. Para muchos autores de la nueva generación
poshumanista, el producto típico al que había conducido la formación humanista, tal
como se había puesto en práctica, era el pedante: una persona dotada de un gran dominio
del griego y del latín, con un conocimiento exclusivamente memorístico de las obras
clásicas, absolutamente incapaz de emitir un razonamiento original e independiente y sin
ningún otro contacto con el mundo exterior, que aquel al que accedió a través de los
libros. La educación llenaba la mente de los estudiantes de palabras sin significado, de
palabras muertas en los libros, de palabras desconectadas de las cosas. Los nuevos filóso-
fos clamaban por una salida de los claustros universitarios hacia “el mundo” de la natura-
leza y de los hombres en sus sociedades, para repetir las palabras de Michel de Montaigne.
La crítica no se dirige a las prácticas del humanismo en su totalidad. Sigue el respeto por
los autores y sus enseñanzas en lo concerniente a la ética y a la valoración de la dignidad
humana.
El cambio fundamental que demandan las nuevas generaciones se dirige al excesivo
lugar conferido a la enseñanza de la lengua y de las técnicas mnemotécnicas. La repeti-
ción vacía de fórmulas clásicas daba cuenta para ellas de un estancamiento del conoci-
miento, una paralización del descubrimiento de nuevas verdades. He aquí la nueva con-
cepción de la historia que subyace a esta crítica de la educación humanista: los ojos de
los intelectuales modernos miran hacia adelante con la convicción de que hay mucho
más para saber y que el desafío del presente es superar el pasado. La idea del progreso
ineludible se va instalando en los filósofos y alcanzará su cumbre en el Siglo de las Luces.
La imagen de la historia cambia así de forma radical. No se trata ya de una rueda que gira
sobre sí misma repitiendo ciclos, sino de una flecha que tiende inexorablemente hacia
delante, un mejoramiento de las artes y las ciencias, de las sociedades y de la humanidad
como un todo. La etapa de los antiguos es asimilada con la infancia en la que los hombres
son inexpertos, dan los primeros pasos, balbucean. El presente de los modernos significa
8. Garín, E. La educación en Europa 1400-1600, trad. Ma. Elena Méndez Lloret, Barcelona, Crítica, 1987.
Para un panorama general de la presencia del aristotelismo en la universidad renacentista vd. el clásico Schmitt, Ch.
Aristóteles y el Renacimiento, León, Universidad de León - Secretariado de publicaciones, 2004 (primera ed.,
Harvard, 1986).
52 Silvia Manzo
una edad de madurez, que alberga la experiencia del pasado y se encuentra en mejores
condiciones para la vida y el conocimiento. No hace falta volver a los antiguos para
superar el pasado, como pretendían los autores del Renacimiento. No se trata del nacer
de nuevo de la Edad de Oro primigenia, sino de seguir creciendo, de madurar, de “salir
de la minoría de edad” como diría Kant en el siglo XVIII. La humanidad madura, pero no
envejece, no va hacia la muerte y la enfermedad, al decir de Fontenelle. Precisamente
en la Francia de Fontenelle donde se da la disputa entre antiguos y modernos, hay un
gran optimismo y una profunda veneración por los avances de la ciencia que surgen de
las sociedades científicas como la Academia de París y la Royal Society de donde salen
los geniales aportes de Newton. En ese clima serán los promotores de la Enciclopedia
como Voltaire, Diderot, D’Alembert y muchos otros los principales difusores del
newtonianismo como abanderado del progreso humano.
Esta nueva idea de la historia y de la filosofía implica para sus defensores una ruptura
radical con el criterio de autoridad inaugurado en la Edad Media y sostenido por el
humanismo renacentista. La nueva autoridad para la filosofía reside ahora en la mente
de cada hombre y es independiente de cualquier determinación externa. La libertad que
tanto veneraban los humanistas sigue siendo central y es interpretada, entre otras, en
clave de libertad de pensamiento. En consecuencia una nueva reforma de la enseñanza
es promovida.
Los lamentos de los filósofos respecto de la formación recibida en los claustros uni-
versitarios son muy conocidos. Quizá las más célebres son las quejas de Descartes, quien
recuerda con cierta amargura su paso por el colegio jesuita de La Fleche (aunque quizás
es menos sabido que en una de sus cartas reconoce haber estudiado en una de las mejores
instituciones de Europa). En el ámbito británico, Hobbes afirmaba con ironía que en la
universidad no se enseñaba filosofía sino más bien “aristotelia”. El genio de Newton poco
atendió a las teorías vetustas y amarillentas que debió memorizar en las aulas de la Uni-
versidad de Cambridge y dedicó sus más preciadas horas a leer en soledad precisamente
lo que no que le enseñaba el currículo universitario.
Otros filósofos propusieron directamente reformas concretas en la educación a tra-
vés de narraciones utópicas. Tommaso Campanella en la Ciudad del Sol (1623) imagina
una sociedad basada en una educación científica articulada con las artes mecánicas,
para formar a los gobernantes. Una formación enciclopédica donde cada parte del mun-
do, desde lo minúsculo hasta lo más grande, estuviera representada en imágenes lógica-
mente encadenadas. Francis Bacon diseñó un programa de reforma del saber en el cual
dedica especial atención a los cambios requeridos en la educación. Tomó en cuenta
todos los componentes involucrados: los recursos que proveen las instituciones (bibliote-
cas, laboratorios, jardines botánicos), el personal (selección de profesores, salarios, con-
diciones laborales) y la enseñanza propiamente dicha (contenidos, articulación de las
asignaturas, métodos de transmisión del conocimiento). Para Bacon, las universidades,
colegios y conventos son adversos al progreso de las ciencias porque en ellos las lecciones
y los ejercicios están dispuestos de tal manera que a nadie se le ocurra pensar o estudiar
algo diferente de lo acostumbrado, son como cárceles que encierran a los alumnos en los
escritos de unos pocos autores.
Bacon encuentra una suerte de explicación psicológica del estancamiento de las
ciencias, al hacer una crítica de los métodos de transmisión del conocimiento. Este es un
elemento clave de la actividad científica, ya que de él depende el curso a seguir por las
distintas generaciones. En cuanto al método de transmisión del conocimiento, que retoma
una categoría iniciada por el humanismo, su diagnóstico general es negativo. Cree que
un método de enseñanza que no sea meramente magistral, es decir, que no sólo repita lo
ya conocido sino que incite al progreso en el conocimiento no se ha puesto verdadera-
mente en práctica. Así, dice que en las universidades de su época “hay una especie de
contrato de error entre el transmisor y el receptor: pues el que transmite el conocimiento
desea hacerlo de la manera en que sea mejor creído, y no mejor examinado; y el que lo
recibe, más desea satisfacción inmediata que indagación expectante, y así antes no du-
dar que errar, haciendo el afán de gloria que el autor no descubra su debilidad, y la
desidia que el alumno no conozca su fuerza”.9 Pero las cosas deberían ser muy distintas:
las doctrinas “deben ser tales que nos hagan enamorarnos de la lección y no del maestro,
y estar dirigidas al beneficio del oyente y no a la gloria del autor”.10
El método ideal de transmisión es aquel que reproduce el método mediante el cual
se obtuvo el conocimiento que se intenta transmitir: “Pues sucede con los conocimientos
como con las plantas: si se quiere utilizar la planta no hay que preocuparse por las raíces;
mas si se quiere trasladarla para que crezca, entonces es más seguro confiar en raíces que
en esquejes. De modo que la transmisión de conocimientos tal como ahora se efectúa, es
como de hermosos troncos de árboles sin las raíces, que son buenos para el carpintero
pero malos para el criador”.11 En esta propuesta de Bacon hay una fuerte crítica de la
autoridad. Dada la tradición en las instituciones educativas, si algún alumno quiere
valerse de la libertad de juzgar se encontrará completamente solo y sentirá obstáculos
constantes para su bienestar. Incluso los que se atrevieron a esto, no llegaron a separarse
completamente de las opiniones recibidas y buscar las fuentes mismas de las cosas, cre-
yendo de esta manera que pueden mantener su modestia asintiendo a la tradición y su
libertad añadiendo alguna cosa. Pero Bacon sostiene que esta posición intermedia “que
conjuga asentimiento y libertad no conduce al progreso de las ciencias, pues es difícil
9. Francis Bacon, El Avance del Saber (ADV), versión castellana de Elena, A., Madrid: Alianza, 1988, p. 145.
10. Idem, p. 160.
11. Idem, p. 146.
54 Silvia Manzo
admirar a los autores y al mismo tiempo superarlos. La falta de libertad es ciertamente

perjudicial para las ciencias y las artes, porque impide la introducción de la novedad. La
libertad debe ser usada para someter a examen lo que la lógica vulgar ha aceptado a
partir de una fe ajena y de una autoridad ciega”. En suma, el statu quo es una amenaza
para la ciencia y es el equivalente a la ausencia de progreso.
El programa de educación baconiano tuvo gran impacto en su propio país. Un grupo
de intelectuales liderado por el pedagogo checo Amos Comenius, y los británicos Samuel
Hartlib y John Dury diseñaron e implementaron un proyecto de reforma educativa inspi-
rado en él.12 Los pensamientos sobre la educación que John Locke elabora algunos años
más tarde, siguen en consonancia con la propuesta baconiana. Locke propone una edu-
cación basada en la libertad de pensamiento en la que cada joven pueda descubrir cuáles
son las ciencias para las que su entendimiento está mejor predispuesto. El propósito de
Locke es que libremente, sin miedo a la autoridad de los maestros, los jóvenes ejerciten
su mente y sus aptitudes intelectuales, antes que acumular enciclopédicamente el cono-
cimiento.13
Para concluir con este breve panorama, quisiera citar in extenso las palabras del
filósofo escéptico Pierre Charron que resumen una crítica y una propuesta que se enca-
mina en la dirección que hemos señalado. En su libro, Sobre la sabiduría publicado en
1601, nos dice:
“Ante todo el profesor debe interrogar a menudo al alumno, hacerle hablar, hacerle opinar sobre
todo lo que se le presenta. Esto es todo lo contrario a la costumbre según la cual sólo habla el
maestro y educa al alumno con autoritarismo y vierte en su mente como en un vaso todo lo que
él quiere, de manera que los niños –y es un pésimo método– son únicamente oyentes [...] Hay
que enseñar, encender el espíritu de los jóvenes con preguntas; hacerles opinar los primeros,
dejarles libres para preguntar, informarse, abrirse el camino cuando quieran. Si el maestro sólo
habla sin incitarles a hablar, pierde su tiempo; el niño no aprovecha porque cree no estar incluido
en el desarrollo de la clase; quizás atienda, pero fríamente; no se excita como cuando él mismo
está en el juego. Ni basta dejarles decir su propio parecer, es necesario que lo sostengan, que den
razones, que no hablen como papagayos, sino que estén atentos y solícitos a lo que dicen; y para
darles fuerza será necesario contar con lo que digan en su intervención [...] Estas preguntas
deben ser, no tanto sobre asuntos de ciencia y cosas memorísticas como sobre cosas de juicio [...]
Después se deberá acostumbrar al niño a una honesta curiosidad por todo, con lo que sabrá
12. Christopher Hill, Los orígenes intelectuales de la Revolución Inglesa, traducción Alberto Nicolás. Barcelo-
na, Crítica, 1980, pp. 121-131. Primera edición, Oxford, 1965.
13. John Locke, Some thoughts concerning education, Londres, 1695 (tercera edición).
considerar todo lo que se diga, se haga o se mueva en torno a él [...] Finalmente, el maestro debe
enseñar al alumno a no aceptar cualquier cosa sólo por la autoridad de quien la dice, que sería
dejarse llevar como el ganado, sino a examinar todo con la razón, proponiéndole todo para que
escoja, y si no sabe escoger, ¡que al menos dude!”14
Nosotros y ellos
Estas líneas de Charron son, a mi entender, claramente elocuentes del vínculo que
aún nos une con la Modernidad, con aquel proyecto tan cuestionado que, para algunos
intelectuales de hoy, merece ocupar el banquillo de los acusados por los males que pade-
ce y ha padecido la humanidad de nuestro tiempo. A pesar de muchas de estas conse-
cuencias no deseadas pienso que todavía seguimos moldeados por esa imagen moderna
de la historia. Creo que las palabras de Charron y las de los otros filósofos nos invitan a
repensar nuestra idea de la filosofía y de la historia, y con ello los modos de su enseñanza.
En particular se me ocurren para destacar tres puntos.
Uno. Tanto los humanistas como los filósofos y educadores modernos que hemos
considerado, no reflexionan sobre la enseñanza de la filosofía como un ámbito indepen-
diente y separado del resto de las disciplinas, excepto por algunas muy específicas como
la gramática o la música que solían considerarse como saberes independientes. No se
planteaban una especificidad de lo filosófico que los moviera a desarrollar una forma
especial de su enseñanza. Con el correr de los siglos, lo que antes estaba abarcado bajo el
rótulo de la filosofía fue paulatinamente desarrollándose y constituyéndose como una
rama separada del conocimiento con sus propios objetos de estudio y sus métodos. Éstas,
las divisiones disciplinares, nos llevan hoy en día a un planteo más problemático, en la
medida en que nos ponen frente a la necesidad de definir qué es lo propio de la filosofía
y de su enseñanza.
Dos. Me detengo a pensar en la oposición entre lo nuevo y lo viejo supuesta en la
querella de antiguos y modernos. En la Modernidad el planteo explícito es de ruptura.
Pero en verdad la ruptura nunca llegó a concretarse. En los hechos, en el desarrollo de las
nuevas filosofías tal ruptura con el pasado no es reconocible y lo que encontramos es más
una tensión dialéctica de los modernos con el pasado filosófico con el que quieren (pero
no pueden) romper. La filosofía misma no puede ser a-histórica ni empezar de cero. El
concepto mismo de progreso que los modernos suponían en su búsqueda de superación
del pasado es incompatible con la idea de un nuevo comienzo radical. Si el progreso se
14. Pierre Charron, De la Sagesse (1601) III, 14 (Lyon 1695, pp. 518-620) apud Garín, E. (1987), p. 195.
56 Silvia Manzo
realiza es porque hay un pasado con el que se carga en el presente y permanecerá bajo
una forma diferente y con elementos adicionales novedosos en el futuro.15
Tres. La Modernidad es hoy objeto de distintas críticas. Con todo, me parece que es
innegable que muchos de sus detractores filósofos (tanto enseñantes como alumnos) pa-
recen estar animados por el espíritu de la Modernidad. Siguen buscando decir algo nue-
vo. Salir de lo dado, buscar el espacio de la “transgresión”. Las palabras que se usan tal
vez son otras, pero creo que en el fondo se busca lo mismo que los modernos: decir
algo nuevo y original, ser distintos, no volver a la Antigüedad como querían los
humanistas. Creo, una vez más, que este objetivo es imposible de cumplir si se consi-
dera que las ideas “nuevas” pueden nacer de la nada, pueden ignorar completamen-
te el pasado. La historicidad nos encierra, forma parte de nuestra condición humana.
Si queremos cambiar el discurso que nos envuelve no podemos más que derribarlo
atacando sus presupuestos. Y, como dice Charles Taylor,16 esto sólo se logra estudian-
do sus orígenes en la historia.
15. Jürgen Habermas, El discurso filosófico de la modernidad. Doce lecciones, trad. Manuel Jiménez Redondo,
Taurus, 1982.
16. Charles Taylor, “La filosofía y su historia” en R. Rorty, S. B. Schneewind y Q. Skinner, La filosofía y la
historia. Ensayos de historiografía de la filosofía, Barcelona, Paidós, 1990.
Zonas de tensión dialógica: rutas para

5. ingresar a la filosofía clásica
Claudia T. Mársico*
Cuando uno se pregunta sobre la enseñanza de la filosofía antigua, resuena rápida-

mente la notable cantidad de textos recientes dedicados a discutir la relevancia de este
terreno teórico, su grado filosófico, etc., con los más variados argumentos.1 No nos deten-
dremos ahora en discusiones en torno de este punto, especialmente porque el lugar cen-
tral de los contenidos ligados con los planteos antiguos es un dato incontrovertible de la
enseñanza de la filosofía. Por el contrario, optaremos por partir de una hipótesis: este
momento supuestamente fundacional al que suele denominarse antigüedad griega, al
que suele volverse una y otra vez, tiene en el contexto contemporáneo una relevancia
especial en tanto opera como clave de bóveda para la comprensión de tensiones que
componen tanto la antigüedad griega como la contemporaneidad, de un modo que sirve
de punto de partida para comenzar a investigar posibles constantes o rasgos de identidad
de la tradición cultural.
La primera de estas tensiones, que constituye un sello eminentemente griego, trans-
mitido intacto a la tradición posterior, es la falta de parámetros. Un hombre griego no
* Universidad de Buenos Aires-Universidad Nacional de San Martín-Conicet.

1. Baste como muestra una mínima lista de trabajos orientados a estas perspectivas: Berti, E., “Quale senso ha
oggi studiare la filosofia antica”, Annali della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Perugia II, 1965, pp. 163-
183; Boeri, M., “¿Por qué ocuparse de filosofía antigua hoy?”, Kleos. Revista de Filosofia Antigua V. 4 2000, 4, pp.
131-137; MacIntyre, A., “La relación de la filosofía con su pasado”, en Rorty, R. y otros (comps.), La filosofía en la
historia. Ensayos de historiografía de la filosofía, Barcelona, Paidós, 1997, pp. 49-67; Wieland, W., “La actualidad de
la filosofía antigua”, Méthexis I, 1988, pp. 3-16 y los trabajos sobre el tema integrados en Cassin, B. (ed.), Nuestros
griegos y sus modernos. Estrategias contemporáneas de apropiación de la antigüedad, Buenos Aires, Manantial, 1994;
Aubenque, P., “Sí y no”, pp.19-31; Brunschwig, J., “Hacer historia de la filosofía, hoy”, pp. 53-71 y Derrida, J., “Nos-
otros griegos”, pp. 183-200.
58 Claudia T. Mársico
ingresaba a una comunidad que lo esperaba con un imaginario compacto y consistente,

sino que estaba obligado a decidir entre el caos de propuestas en conflicto, que incluían
tanto versiones míticas como explicaciones variopintas que se plasmaban en abierto con-
flicto. Nótese sin ir más lejos que el marco religioso mostraba divinidades enfrentadas por
divergencias insalvables, que por eso eran incapaces de ofrecer opciones unívocas que
pudieran guiar la conducta humana. Frente a esto, el individuo estaba forzado a elegir, y,
por supuesto, a equivocarse. Esta situación configuró una especie de magma subterráneo
que se incorporó a la tradición occidental. Tras la caída de las dos propuestas histórico-
ideológicas fuertes, el cristianismo y la razón moderna, en ambos casos se puede pensar
que por las grietas de su derrumbe emergió ese magma que podemos asociar con la ver-
dad frágil, la duda, la inestabilidad. Si pensamos en la categoría de “líquido” que Zygmunt
Baumann propone para dar nombre a la posmodernidad para asignarle un rasgo positivo,
podríamos hablar también de una antigüedad líquida.2
Esa liquidez es lo griego entre nosotros. ¿Qué se puede hacer con eso? Podríamos
recurrir a una imagen de Platón en República, II.368c-d: puesto ante el problema de la
justicia, se propone que analizarla en el individuo es difícil, al menos en ese punto de la
investigación, pero se afirma que si uno tiene un mensaje escrito en letras muy pequeñas
y otro que parece bastante similar en letras grandes, lo lógico es comenzar por las letras
grandes y remitirse luego, después del contacto esclarecedor, a las que se resisten a la
lectura. Los griegos podrían ser las letras grandes para interpretar situaciones contempo-
ráneas que se resisten igualmente a las categorizaciones, no porque vayan a darse de
manera idéntica, claro está, sino porque los esbozos generales que pueden extraerse de la
“gigantografía” antigua están en condiciones de ofrecer claves que, por persistentes, re-
sultan significativas.
Para que eso sea eficaz, no basta un acceso restringido y limitado, sino que hay que
ver los testimonios en toda su ductilidad. He aquí el problema, ya que el estudio de la
filosofía antigua tendió habitualmente a concentrarse en las grandes figuras, cuando en
rigor esa época se caracterizó por una fuerte interrelación de las teorías con su contexto
de surgimiento. En las presentaciones habituales que nos ofrece la selección de la tradi-
ción, Platón y Aristóteles fagocitan la época y se vuelven separados y abstractos. Nada
más lejano al contexto original. En lugar de eso, convendría recurrir a una noción que
podemos llamar Zona de Tensión Dialógica.
Una “zona” implica un ámbito que atrae especial atención y por lo tanto provoca la
toma de posición de los distintos actores teóricos. El hecho de que conlleve “tensión”
refleja las condiciones de surgimiento de las zonas, cifradas en la colisión de diferentes
2. Sobre la categoría de “líquido”, véase Bauman, Z., Modernidad líquida, México, FCE, esp. “Prólogo”.
Zonas de tensión dialógica: rutas para ingresar a la filosofía clásica 59
posiciones teóricas en pugna. Al mismo tiempo, esta tensión se manifiesta como “dialógica”,
puesto que da lugar a un intercambio crítico entre las distintas posiciones, que puede ir
desde la divergencia superficial hasta la más abierta polémica. Dentro del marco de una
zona de tensión dialógica todas las posiciones son afectadas por las demás, ya que cada
una debe no sólo esbozar su propia perspectiva, sino también construir un cinturón pro-
tector que la haga inmune frente a las críticas derivadas de las demás posiciones. Cuan-
do las posturas se multiplican, se produce una red de tesis en conflicto que determinan la
tónica del entorno teórico en general. Si tenemos el propósito de recuperar los rasgos de
un imaginario determinado, en este caso el de la antigüedad griega, no podemos limitar-
nos a aislar planteos de algunos autores determinados, sino que esa red tiene que ser el
punto buscado, y la conciencia de la existencia de esa red es lo que debe ser transmitido
en primer lugar.
En rigor, la perspectiva tradicional opta casi por lo contrario. Propone, consecuente
con la tradición que se entronca con los primeros intentos de sistematizar la historia de las
ideas en la época helenística un esquema de sucesiones, de tipo evolutivo, donde los pen-
sadores se suceden ligándose con vínculos de influencia de unos sobre otros. En este marco,
a aquellos considerados dignos de integrar el catálogo de filósofos se les atribuye un aura de
superioridad que contrastaría con el resto. El problema de este enfoque es que, más allá de
los méritos efectivos que pueden caber a un autor, se desdibuja el hecho de que los sistemas
filosóficos, mucho más que el resultado de una serie limitada de influencias, son el produc-
to emergente de una zona de tensión dialógica en la que toma parte el ambiente intelec-
tual en su conjunto. En rigor, aquello que le da significatividad a una propuesta teórica es
precisamente que constituya una respuesta a un interrogante que agita la vida cultural del
momento, esto es su posición en el marco de una zona de tensión dialógica.
El contraste entre ambos modos de encarar el estudio de la filosofía se manifiesta de
modo claro en el ámbito de la filosofía griega, que, como punto al que se retorna perma-
nentemente, configura un ámbito de especial relevancia. Tomemos el ejemplo de Platón,
cuya enseñanza, de acuerdo con lo que llevamos dicho, se concentra habitualmente en
el texto de los diálogos, desde la perspectiva de lo que podríamos llamar una “lectura
interna”, que no presta atención a la zona de tensión dialógica en la que se integra. En
este marco, nos concentraremos en dos ejemplos al pasar, que pueden servir como ejem-
plo del cambio de perspectiva que supone abandonar esta “lectura interna”. En ambos
casos los interlocutores teóricos de Platón, aquellos con los que las obras entran en direc-
ta tensión, son personajes silenciados por la tradición, que apenas si son mencionados en
las historias del período. Nos referimos a los filósofos socráticos, usualmente colocados
bajo la rúbrica de “socráticos menores”, para diferenciarlos de los discípulos más brillan-
tes de Sócrates: en primer lugar Platón, y, a buena distancia, Jenofonte.
En la historiografía tradicional este segundo plano basta para que sean prácticamen-
te eliminados de la consideración general del período, de modo que la presentación
general de la filosofía clásica se resume en el estudio de las filosofías platónica y aristotélica,

a lo sumo estableciendo entre ellas lazos de continuidad. Si vamos a prestar atención al
contexto de surgimiento de la filosofía platónica, sin embargo, estos pensadores relegados
se convierten en elementos imprescindibles a tener en cuenta para la comprensión tanto
de la conformación teórica del período en cuestión como de la propuesta platónica. Basta
pensar que una parte considerable de las discusiones en torno de las obras de Platón se
cifra en la explicación del objetivo que persiguen determinados planteos, pasajes e inclu-
so diálogos enteros. Para estas explicaciones las lecturas internas suelen ser instrumentos
poco adecuados y dan resultados inaceptables. En buena medida, estas cuestiones se
aclaran cuando se presta atención a los pensadores cercanos a Platón, entre los cuales los
socráticos ocupan un lugar central.
En lo que sigue nos referiremos brevemente a una zona teórica relevante en el con-
texto de la obra platónica, ligada con la relación entre alma –o mente– y cuerpo y los
riesgos del hedonismo, a través de dos pasajes en los que las alusiones a posiciones de sus
contemporáneos son decisivas. Comencemos por un caso que puede parecer anecdótico,
pero que encarna bien el modo en que tramas mucho más complejas que la mera literalidad
pueden condicionar la comprensión de una obra. En el Fedón, diálogo fundamental para
la tradición, Platón narra la conversación de Sócrates con sus discípulos que precede a su
ejecución. En la primera parte encontramos la distinción entre alma y cuerpo, y la idea
de que el cuerpo es un obstáculo que hay que superar para permitir el desarrollo de la
afinidad entre el alma y el plano inteligible. Esta diferenciación es capital y ha tenido un
efecto enorme en la tradición posterior en lo que respecta a la instauración conceptual
de la oposición cuerpo-alma.3
En ese marco, el personaje de Fedón parece anecdótico. Una lectura poco atenta
de la obra puede limitarse a notar que se trata de uno de los discípulos más jóvenes,
extranjero, que relata a otro extranjero el último día de Sócrates, sin tener en la discu-
sión un papel relevante, tal como el que les cabe a Simias y Cebes, dúctiles interlocutores
del maestro ante el resto de testigos silenciosos. La elección de los personajes por parte
de Platón no suele ser inocente, de manera que vale la pena preguntarse en qué radica
que esta función recaiga en Fedón. ¿Por qué se lo elige como portavoz? Si vamos más
3. Este aspecto se desarrolla entre los pasajes 59 y 84b. Véase Eggers Lan, C., El concepto del alma en Homero,
Buenos Aires, FFyL, 1967.
allá de esta primera lectura y avanzamos en el contexto al que el comienzo del diálo-
go alude directamente, dado que se hace una lista minuciosa de los asistentes, ve-
mos que Fedón, como indica su presencia ese día y los previos mencionada en 59d,
formaba parte del grupo dilecto de Sócrates y fue uno de los discípulos que no sólo
continuaron en la práctica de la filosofía sino que iniciaron escuelas, en este caso la
de Elis, su tierra natal. 4
Más allá de la evolución posterior de Fedón en las lides filosóficas, interesa a esta
cuestión una serie de datos relacionados con su vida antes de encontrarse con Sócrates,
y que parecen haber sido ampliamente conocidos en la antigüedad. En este sentido, se
dice que fue apresado y vendido como esclavo, en situación tal que terminó trabajando
en un prostíbulo de efebos, del que habría sido rescatado por Sócrates.5 En este planteo
se ponen en juego varios problemas ligados con la plausibilidad histórica del relato, que
ha sido objeto de dudas en las interpretaciones tradicionales. Para un análisis de estos
datos es preciso recurrir al contexto de numerosos enfrentamientos bélicos que atraviesa
el final del s. V a.C. con el objeto de enmarcar la referencia al hecho de que el cautiverio
de Fedón estuvo ligado con una derrota de su patria, Elis.
En rigor, la atribulada situación de Grecia para esta época ofrece varias oportunida-
des en que esto puede haber sucedido. El choque en cuestión se produjo con Esparta,
luego de la guerra del Peloponeso, concluida en el 404 a.C., en circunstancias en las que
esta ciudad ampliaba sus pretensiones imperiales y castigaba acciones de sus aliados. Las
fuentes para establecer su efectiva datación cronológica son dudosas y contradictorias
entre sí,6 de modo que la duración y la fecha de los enfrentamientos han sido tradicional-
mente muy debatidos. Actualmente se considera que la serie de campañas que nos inte-
resan debe de haber acaecido entre el 402 y el 400 a.C.7 Esto haría posible, al menos
desde el punto de vista cronológico, la historia del cautiverio de Fedón en relación con la
caída en batalla de Elis.
Estos acontecimientos habrían estado ligados con su llegada a Atenas y su estancia
en un burdel, que se repite en otras fuentes. Quienes siembran dudas sobre este punto
4. La ligazón de Fedón con la escuela Elíaca se menciona, por ejemplo, en Diógenes Laercio, I.13-19; Suda, s.v.
Sócrates, etc.
5. Así, Diógenes Laercio comenta a propósito de este socrático: “Fedón de Elis, de la familia de los Eupátridas,
fue tomado prisionero junto con su patria y forzado a permanecer en un burdel, pero tras cerrar las puertas se reunía
con Sócrates, hasta que éste incitó a los del grupo de Alcibíades o Critón a que lo liberaran. Desde entonces
filosofaba libremente”. (II.105). Algo similar afirma Diógenes también en II.31: “Sócrates ordenó a Critón que
liberara a Fedón del cautiverio, porque estaba preso en un burdel, y lo volvió un filósofo”.
6. Se trata de los pasajes de Jenofonte, Helénica, III.2.21-31, Diodoro, XIV.17.4-12 y 34.1 y Pausanias,
III.8.3-5.
7. Así, por ejemplo, en la reconstrucción de Moqueen, E. y Rowe, J., “Phaedo, Socrates and the Chronology
of the Spartan War with Elis”, Méthexis, II (1989), pp. 1-18.
subrayan el hecho de que estas fuentes son todas tardías y poco confiables.8 Sin embargo,
también es cierto que este rasgo atañe a numerosas áreas de la antigüedad, afectadas por
la falta de datos o las exageraciones de las biografías helenísticas. En estos casos, hay
otros indicios que ayudan a sopesar los indicios ofrecidos por las fuentes. Así, por ejemplo,
en el caso que nos ocupa, es relevante notar que varios autores antiguos citan la historia
del cautiverio de Fedón no sólo como un hecho cierto, sino también como un aspecto
utilizado tradicionalmente para subrayar la posibilidad de una conversión hacia la filoso-
fía y hacia la vida honrada en general. En esta línea Orígenes coloca a Fedón entre “los
más arruinados de los hombres”, alguien que “acepta someterse a un amo que lo coloca
en un burdel, para que todo el que quiera deshonrarlo pueda hacerlo”. Esta mención se
une a la de otros hombres que llevaban vidas descarriadas, pero que cambiaron de acti-
tud, ya que “la razón fue fuerte como para lograr, transformándolos, que se volcaran con
tanto empeño a la filosofía”. Lo que nos interesa puntualmente del testimonio de Oríge-
nes es que proyecta este juicio sobre Platón mismo, cuando cierra esta mención diciendo
que Fedón “fue considerado digno por Platón para contar el relato de Sócrates sobre la
inmortalidad”.9
De manera coincidente, el testimonio de Juliano sugiere que Fedón habría desarro-
llado una posición teórica que incluía reflexiones sobre este punto:
“Él consideraba que nada era incorregible para la filosofía y que son purificados por ellas todos los
aspectos de todas las vidas, las ocupaciones, los deseos, absolutamente todas las cosas por el estilo.
Pues si asistiese sólo a los que tienen buena naturaleza y están bien educados, no habría nada
sorprendente en ella, pero si conduce a la luz también a los así dispuestos <sic los descarriados>,
me parece que es realmente algo admirable.”10
Fedón sería testigo de la fuerza transformadora de la filosofía, y eso es precisamente

lo que lo convierte en un relator con autoridad para transmitir el núcleo del contenido
que Platón imprime en las palabras de Sócrates. Este aspecto permite dimensionar la
orientación de esta posición teórica y al mismo tiempo descartar persistentes malentendidos
respecto de este punto, que entienden la asociación entre filosofía y muerte de manera
literal. Así, el llamamiento a definir la filosofía como preparación para la muerte transforma
8. Tanto es así que en la Suda, s.v. Fedón leemos que “le sucedió primero que fue tomado cautivo por los
Indios” (!), dato que constituye claramente un ejemplo de corrupción textual que sólo podemos corregir apelando
a la imaginación.
9. Orígenes, Contra Celso, III.67 (SSR, III.A.2).
10. Juliano, Cartas, 59 Hertlein [= 82 Bidez Cumont] p. 445a (SSR, III.A.2).
la práctica entera en una perspectiva oscura y pesimista respecto de los cambios en el

plano de lo sensible, que, por otra parte, crean insalvables contradicciones en el momen-
to de tratar de explicar las posiciones políticas de Platón, especialmente las vertidas en
República, obra perteneciente, igual que Fedón, al período de madurez. La insistencia
acerca de la misión política del filósofo que atraviesa el símil de la caverna resulta incom-
patible con el planteo de Fedón, si la filosofía no es un elemento transformador sino una
práctica propiciatoria de la muerte.
Por el contrario, la figura de Fedón permite evitar estas desviaciones y poner de
relieve que la muerte amparada en la filosofía constituye más bien una muerte iniciática,
a la manera de la que acompaña numerosos ritos religiosos en los cuales el iniciado
ingresa en una comunidad, y este acontecimiento lo transforma, hasta el punto que se
considera que la persona que existía antes desaparece para dejar paso a otra renovada.11
En el contexto del Fedón, se hace especial hincapié en la incompatibilidad de la práctica
filosófica y las tendencias hedonistas que resultan de la atención exagerada de las de-
mandas corporales, asociando con ellas los deseos ajenos a la pura racionalidad.12 Así,
tras oponer alma (lo más semejante a lo divino, inmortal, inteligible, uniforme, indisolu-
ble e idéntico consigo mismo; 80b) y cuerpo (lo más semejante a lo humano, mortal,
multiforme, irracional, soluble, nunca idéntico a sí mismo; 80b) se propone la liberación
del alma planteando que “los filósofos de verdad rechazan todas las pasiones del cuerpo y
se mantienen sobrios y no ceden ante ellas” (82c). Los inconvenientes de una conducta
diferente son profusamente explicitados en el texto, que incluye no sólo múltiples pesares
durante la vida, sino que llega a advertir sobre la posibilidad de terminar como un alma
en pena, atada a la tierra, que vaga entre las tumbas de los cementerios (81c-d).
La presencia de Fedón como relator subraya este aspecto del diálogo, enfatizando la
comparación a la que apunta el texto: es preciso liberar el alma respecto del cuerpo, tal
como Fedón se liberó de la servidumbre de su vida en el burdel. Desde esta perspectiva,
los hombres en general viven, igual que lo hacía Fedón, esclavizados por el cuerpo, sólo
que su esclavitud suma rasgos más ignominiosos, dado que se trata de un cautiverio
autoimpuesto por ignorancia. Las ventajas de abandonar esta condición son colocadas,
entonces, en boca de alguien que atravesó un doble nivel de liberación: dejó el cautive-
rio físico impuesto por su servidumbre, y al mismo tiempo comenzó su tarea de liberación
del alma por medio de la filosofía.
11. Una interpretación en esta clave puede encontrarse en el trabajo de Eggers Lan, C., “El mito de la muerte
de Sócrates en el Fedón”, Méthexis, II (1989), pp. 19-28. La iniciación en los misterios como correlato de la
separación de alma y cuerpo se menciona explícitamente en 81a.
12. La bipartición del hombre en Fedón, donde se oponen cuerpo y alma, restringiendo esta última al ejercicio
de la razón y relegando al cuerpo los deseos disruptores, contrasta con la tripartición del alma en República, IV, donde
lo que en Fedón radica en el cuerpo se atribuye a la parte apetitiva e inferior. Sobre este punto, véase XXX.
Examinemos un segundo contexto, con muchos puntos de contacto con el anterior.

Si en Fedón se da por sentado que la prisión del cuerpo es una amenaza permanente, en
otros ámbitos Platón emprende la crítica directa al hedonismo, que cifra en el placer, y
más específicamente en el placer corporal el bien a perseguir, hasta el punto de que no se
persigue el placer por la felicidad, sino la felicidad por el placer.13 Cabe aclarar quién está
detrás de esa denostación directa. A pesar de la parquedad de las fuentes, podríamos
tentar una explicación recurriendo a la figura de Aristipo.14 Nos encontramos, por lo
tanto, frente a otro socrático fundador de una escuela.
El núcleo de su propuesta apunta a la conveniencia de ser filósofo, porque el filósofo
es el que puede acceder a todo tipo de placeres y no quedar atrapado en ellos. El nutrido
anecdotario multiplica situaciones en las cuales esto es claro. Así, a un joven que duda
sobre entrar a un prostíbulo, Aristipo le remarca que el problema no es entrar, sino saber
salir, y ese saber es precisamente lo que proporciona la filosofía.15 Debemos hacernos
filósofos para gozar libremente de los placeres del cuerpo. Frente a eso, Platón propone un
modelo según el cual esa administración hedonista del placer no es posible, sino que el
planteo aristipiano entero consistiría en una trampa.
En este sentido, sin el conocimiento de las teorías del socrático Aristipo, que homologa
el placer al bien, la parte final del Gorgias, donde Sócrates discute con Calicles, pierde
significatividad. En rigor, Platón y Aristipo se enmarcan en una misma zona de tensión
dialógica dentro de la cual sus posiciones se rozan por dos razones principales: ambas
reclaman orígenes socráticos y ambas se amparan en la noción de enkráteia, “autodominio”,
pero a la vez resultan irreconciliables en el modo en que comprenden esta noción. Aristipo
adopta una posición de corte subjetivista, que propone que lo único incontrovertible,
aquello que oficia de criterio de verdad, son los páthe, “afecciones”, privadas del sujeto.16
Así, se puede tener certidumbre sobre nuestras sensaciones, pero no es posible trasladar
esta certidumbre al ámbito externo que supuestamente causa estas sensaciones. Esto es
lo que hace que Plutarco se refiera irónicamente a los cirenaicos diciendo que proceden
“como si estuvieran sitiados” en su fuero interno.17 Como ejemplo de esto, Aristocles
comenta que los cirenaicos:
13. Véase Diógenes Laercio, II.86-93 (FS, 589; SSR, IV. A.172).
14. Aun cuando las posiciones cirenaicas han sido arduamente discutidas y existen autores para los cuales las
posiciones tradicionalmente asociadas con la escuela no corresponden a tesis que haya sostenido Aristipo el Socrá-
tico, sino su nieto Aristipo, llamado Metrodidacta, el educado por su madre Arete, creemos que la obra de Platón
contiene alusiones que inclinan a creer en un origen temprano de estas ideas. Sobre este punto, véase Irwin, T.
“Aristippus against Happiness”, Monist, 74.1, 1991, p. 55 ss. y nuestra Introducción a los testimonios sobre los
cirenaicos en Filósofos socráticos, Testimonios y fragmentos. I. Megáricos y cirenaicos, Buenos Aires, Losada, 2008.
15. Véase Diógenes Laercio, II.69 (FS, 477; SSR, IV.A.87).
16. Sobre este punto, véase Tsouna, V., The epistemology of the Cyrenaic School, Cambridge, CUP, 1998, p. 124 ss.
17. Plutarco, Contra Colotes, 24.1120c-d (FS, 632; SSR, IV.A.211).
“decían que cuando eran quemados o cortados, sabían que sufrían algo, pero si lo que quemaba
era fuego, o lo que cortaba era metal, no lo podían decir.”18
Las fuentes señalan que este subjetivismo los llevó a crear neologismos para evitar
inferencias sobre el mundo exterior. En este sentido, los cirenaicos denunciaban una
disrupción básica entre el lenguaje y lo real que debía ser corregida mediante expresiones
que escaparan a la referencia respecto de objetos. El procedimiento consistía, entonces, en
privilegiar aquellas expresiones que subrayaban los aspectos subjetivos del acto de percep-
ción: en lugar de hablar de lo dulce, lo amargo, lo frío, lo caliente, lo luminoso o lo oscuro,
hablaban de “endulzarse”, “amargarse”, “enfriarse”, “calentarse”, “iluminarse” y “oscure-
cerse”.19 Este recurso léxico les permitía indicar que, más allá de la costumbre impuesta por
la lengua, no es correcto referirse a objetos o sus rasgos, sino a las sensaciones que de ellos
tenemos. Deberíamos decir, en consecuencia, que sentimos dulzura, frialdad, etc.
Para Aristipo, entonces, el conocimiento es limitado, pero revela a su vez un núcleo
que supone las raíces de una ética: si existe certeza sobre las afecciones subjetivas, debe
profundizarse esta veta determinando sus aspectos prevalentes, placer y dolor, orientando
la acción a perseguir el primero y evitar el segundo. De este modo placer, entendido como
movimiento, esto es como actividad en aras de un objetivo, y bien se identifican.20 Por eso
mismo, el filósofo es aquel que combina placer y autodominio, lo cual le asegura acceder
a todos los placeres sin quedar preso de sus efectos adictivos. Es quien puede entrar y
luego salir en toda circunstancia, potenciando su inclinación natural al goce.
Es claro que el subjetivismo cirenaico renunciaba al conocimiento del mundo exterior,
sobre el que sólo pueden tentarse conjeturas, de un modo inaceptable para la perspectiva
platónica, que, precisamente al contrario, busca elementos objetivos y estables que garanti-
cen la plausibilidad del conocimiento de lo real, como punto de partida para establecer
taxativamente lo bueno y lo malo. Frente a una misma zona de problemas, Platón y Aristipo, a
pesar de sus orígenes compartidos, adoptan puntos incompatibles. Es claro que la limitación a
las propias afecciones no es aceptable para Platón, que, por lo tanto, debe objetar la supuesta
imposibilidad de colegir el origen de las afecciones. Para ello, en el marco de la discusión con
Polo, que toma la palabra luego de la refutación de Gorgias, se enfrenta el problema del
castigo, que Platón utiliza para manifestar su posición respecto de la relación entre la afección
18.Aristocles, Sobre la filosofía, frag. 3, FPhG, III.213 (según Eusebio, Preparación evangélica, XIV.19.1, p.
764 b-d) (= SSR, IV.A.218).
19. Plutarco, Contra Colotes, 24.1120 b – 1121 c (FS, 632; SSR, IV.A.211).
20. La idea de que el sumo bien o fin se identifica con el placer se explicita en Diógenes Laercio, II.86-93 (FS,
589; SSR, IV.A.172), Aristocles, Sobre la filosofía, frag. 3 (según Eusebio, Preparación evangélica, XIV.18.31, p. 763d
32-764a (FS, 59o; SSR, IV.A.173), Ateneo, XII.544 a-b (FS, 591; SSR, IV.A.174), etc.
y su causa. “¿No es cierto –pregunta Sócrates a Polo en 476b– que si alguien hace algo es
necesario que exista algo que reciba la acción del que obra?”, por ejemplo “si alguien da
golpes, ¿no es preciso que algo los reciba?”. Más aún “si alguien da golpes violenta o rápida-
mente, ¿no es preciso que los reciba también del mismo modo lo que es golpeado?”. El corola-
rio de esto en 476c es: “el efecto en lo golpeado es tal como lo produce el que golpea”.
De esto se deduce la falsedad del postulado cirenaico según el cual no es posible
colegir el origen de las afecciones, de modo que el sujeto que percibe no está de ningún
modo “sitiado” en su interior, sino que cuenta con elementos que fundan su conocimien-
to del mundo externo. De esto se deduce también que no es justificable la deducción de
su ética orientada exclusivamente al placer. Por el contrario, la noción de un autodominio
subsidiario del hedonismo resulta a juicio platónico ilegítimo. El autodominio no facilita
el acceso al placer, sino que es precisamente lo que permite escapar a las tendencias que
en Fedón se aliaban al cuerpo y eran vistas como elementos esclavizantes.
Para presentar este punto de manera gráfica se presenta en Gorgias el símil de los
toneles, donde se opone al hombre con toneles sanos, que tiene sus placeres estables y a
resguardo, al hombre con toneles podridos, que necesita dedicar su vida a perseguir
placeres para evitar el dolor del vacío: “teniendo sus recipientes agujereados y podridos,
se vería obligado a estarlos llenando constantemente de día y de noche, o soportaría los
más graves sufrimientos” (493e-494a). Todas las advertencias sobre la confianza en el
cuerpo esbozadas en Fedón cobran aquí máxima aplicabilidad. Así, el rechazo de la pers-
pectiva de un filósofo al que su sabiduría lo lleva a potenciar la obtención y el goce de
placeres queda ridiculizada en Fedón, 84a, donde se dice que el alma del filósofo “no
creería que por un lado era preciso que la filosofía la liberara, y, al liberarla, ella debía
entregarse a los placeres y, a la vez, a los dolores, encadenándose a sí misma de nuevo, y
así ejecutar una labor de Penélope al manipular el telar en sentido contrario”.
La asociación cirenaica entre subjetivismo, autodominio y hedonismo queda clara-
mente en entredicho, pero no como resultado de una especulación solipsista, sino como
corolario de un efectivo enfrentamiento en el seno de una zona de tensión dialógica.
A diferencia de otras disciplinas, donde los sistemas previos quedan en principio

superados por nuevos desarrollos, en el caso de la filosofía la formación disciplinar no
puede prescindir del conocimiento de la historia de la filosofía. La reaparición constante
de ciertos interrogantes, así como la resignificación de respuestas previas como punto de
partida para nuevas propuestas hacen ineludible que la enseñanza de la filosofía deba
apoyarse en su historia. De allí que la pregunta por el modo en que entendemos esa
historia sea prioritaria en el momento de diseñar un modelo didáctico. El enfoque tradicional
sucesorio, en el que sólo se buscan emergentes notables para luego explicitar sus siste-
mas, conlleva una inevitable fragmentación, que termina por convertir la enseñanza de
la filosofía en una especie de sucesión de diapositivas inconexas que a lo sumo deben ser
unidas por la imaginación activa y dinámica del receptor. Frente a esto, es posible apoyar
la transmisión en la reconstrucción de la zona de tensión dialógica que subyace a estos
sistemas, de manera que se los comprenda de manera integrada con su contexto y su
época. Esta tarea va mucho más allá de una mera ubicación histórica y de la identifica-
ción de influencias de una posición, e implica pensar la tarea filosófica íntegra como un
factor inescindible de su marco de producción.
Este enfoque no sólo está en condiciones de paliar la sensación de fragmentación
de la enseñanza tradicional, basada en la mera sucesión, sino que, al mismo tiempo,
ofrece una visión de la práctica disciplinar que contrasta notablemente con las previas.
Hacer hincapié en el marco de una zona de tensión dialógica pone en primer plano la
necesidad de pensar la práctica filosófica como el producto de la inserción de un pen-
sador en un plexo mayor en el que la presencia de otros pensadores es determinante.
Este enfoque en términos de zonas de tensión dialógica apunta, mucho más que a la
asociación entre filosofía y diálogo, a esta altura vaciada por la excesiva simplificación,
a estudiar la filosofía desde el punto de vista de la construcción colectiva, y por ende
pretende subrayar que esta construcción colectiva es igualmente determinante en la
práctica contemporánea.
De un modo creciente, nos enfrentamos a un contexto donde las tendencias a un
academicismo en extremo limitante ponen en riesgo la dimensión dialógica, sometiendo
todo quehacer a la lógica de una producción indiscriminada, donde los espacios de inter-
cambio no dan lugar a un efectivo contacto, sino que terminan convirtiéndose en vidrie-
ras de resultados atomizados. El corolario más preocupante resulta sin duda que esta
compartimentación impide la construcción de un marco compartido que pueda consti-
tuirse en una mirada local a nuestras propias condiciones y problemas, que no sea un
mero eco de las propuestas de los países centrales.
Con estos inconvenientes conspira también el modo tradicional de entender la prác-
tica filosófica fijada en autores aislados. Si no es posible modificar de plano las condicio-
nes adversas de la investigación en nuestro ámbito, sí parece estar más a la mano la
posibilidad de producir un cambio en el modo en que se vivencia la práctica filosófica,
instalando desde la enseñanza un modo de pensarla que coloque la construcción colec-
tiva en primer plano. Sólo cuando ponemos las obras en su zona de problemas originarios
estamos en condiciones de evitar el riesgo del acceso abstracto y se puede intentar el
acercamiento al páthos que llevó a los filósofos a erigir los cimientos conceptuales de la
tradición. Al mismo tiempo, sólo un acceso de este tipo constituye a la historia de la
filosofía en un reservorio de temas vigentes para los problemas de la actualidad, propi-
ciando al mismo tiempo la percepción de la disciplina como un espacio colectivo.
Perspectivas de profesores y maestros

70 Sebastián Abad
¿Para qué aún maestros? Enseñanza universitaria pública de la filosofía... 71
¿Para qué aún maestros? Enseñanza

universitaria pública de la filosofía
6. y construcción política
Sebastián Abad*
Para Elina
1. Para qué aún maestros: el problema
Nos proponemos plantear algunos problemas –o malestares– de la enseñanza de la

filosofía en las universidades públicas a partir de una tipificación del enseñante. Nos intere-
sa pensar las condiciones en las que éste existe y las posibilidades de construcción que de
allí se pueden leer o imaginar. Para llegar a dicho planteo recorremos algunos puntos:
1. la diferencia entre la visión kantiana y la actual posición frente al aprender a

filosofar;
2. el análisis de diversas figuras del pensamiento y la docencia filosófica.
A partir de estos puntos intentaremos una breve problematización del estatuto político
actual de la enseñanza filosófica.
Nuestro problema es: ¿qué figura puede ser la del docente de filosofía cuando ha
llegado a su fin la noción de maestro? O dicho de otro modo: ¿hay alguna forma de
docencia filosófica que no sea la del maestro? El punto de vista para ingresar en este
problema implica, por la naturaleza misma de lo pensado, arrojar por la borda cualquier
clase de aproximación experta o erudita.
Sin embargo, tampoco podemos partir de algún modelo o deber ser del magisterio. No
corresponde que envolvamos el presente que tenemos que pensar con alguna mistificación

72 Sebastián Abad
habitual como la seducción socrática, el magisterio universitario medieval o la errancia

de Schopenhauer o Nietzsche. De seguir este camino, sólo podemos desembocar en las
pérdidas, los lamentos o el autoempequeñecimiento.
Hemos de partir de nuestra práctica, de nuestra inscripción en un lugar que se
mantiene en su dimensión nominal, pero que oscila en su consistencia, en su univocidad
y, sobre todo, en su potencia. Constatemos, en primer término, que hay un lugar docente
en la universidad y que hay individuos que lo ocupan. Pero digamos también que la
representación que éstos tienen de su práctica parece derivar exclusivamente de la for-
malidad de ese lugar y que tal representación no resulta –al menos en apariencia– con-
movida por transformaciones generales de la sociedad, así como por mutaciones propias
de la docencia universitaria. Sobre aquellas transformaciones generales no podríamos
discurrir sino con conocimientos técnicos que no están a nuestra disposición. Sin embar-
go, esta reflexión es independiente de la argumentación técnica. No le concierne en
principio, y en su escala, el volumen de recursos presupuestarios de la Universidad, la
distribución del ingreso u otras grandes variables. Las mutaciones propias de la docencia
universitaria pública, en especial de la que nos importa –la docencia en filosofía– pueden
ser pensadas también desde el punto de vista de ocupación del espacio público.1
Para delimitar nuestra tarea convoquemos a un texto que, en su momento, fue tan
provocador y rico que incluso hoy nos habla con gran potencia. Me refiero a la “Arquitec-
tónica” de la Crítica de la razón pura. Reduciremos notablemente la riqueza del texto
para resaltar lo relevante para nuestra discusión. ¿Qué plantea la posición kantiana?
Postula –o deriva de la idea de ciencia filosófica– una negativa a la enseñabilidad filosó-
fica radicalmente distinta de la actual, de la que nosotros experimentamos. Se trata de
una imposibilidad de principio, basada en la naturaleza misma del conocimiento filosófi-
co y de las condiciones que los hacen posible. Esta posición es lo suficientemente comple-
ja e interesante como para que nos diga algo, al tiempo que se revela extemporánea: de
ese modo, nos obliga a concentrarnos en el carácter diferencial de nuestra experiencia.
De más está decir que las limitaciones de espacio nos llevan a presentar el argumento de
manera esquemática.
2. El maestro kantiano
Es claro que a nadie se le ocurriría dudar de que en nuestra práctica cotidiana

suponemos cierta enseñabilidad filosófica. Esta suposición deriva,
1. Nos permitimos remitir a nuestro texto, “Ética y ocupación del Estado”, producido durante 2005 en el
marco del Instituto Nacional de Capacitación Política (INCaP). El ensayo se constituyó en punto de partida para
una serie de desarrollos que hemos dado en llamar pensamiento estatal.
i. en parte, de un efecto estructural o institucional: aún se sostiene el lugar del

docente. Hay clases de filosofía, hay prácticos, hay exámenes, hay textos sobre la
enseñanza de la filosofía.
ii. Existe empero también otra dimensión que, podríamos decir, es interior a la ante-
rior suposición. Dado el espacio formal-institucional del docente, el individuo
colocado en ese lugar transfiere habilidades y modos de relacionarse con textos y
con el pensamiento.
Frente a la espesura de nuestra práctica cotidiana, se plantea la siguiente pregunta: ¿qué

transfiere el docente de filosofía? ¿Qué es posible aprender a partir de su existencia
institucional? Para responder esta pregunta, permítasenos un rodeo por el texto kantiano
y el regreso a nuestra situación. Si se quisiera empero anticipar una respuesta –tajante,
pero a completarse en lo que sigue– cuya inspiración proviene en parte de la “Arquitec-
tónica”, ésta sería: lo que se enseña es objetivamente filosófico, pero subjetivamente históri-
co. Para decirlo en términos más actuales: circulan entre nosotros contenidos filosóficos,
pero bajo el modo de una herencia que llega a nosotros; no tanto como resultado de una
producción en la que participamos. Hacemos historia “filosófica” de la filosofía. Veamos
ahora el argumento kantiano para recuperar luego este nudo problemático:
a. La filosofía no es –según una primera línea de argumentación– un conjunto de con-

tenidos, sino la idea de una disciplina. Se trata más bien, entonces, del proyecto que
la razón tiene en lo que se refiere a su autoconocimiento y que se aplica para juzgar
la filosofía “subjetiva” (distintos sistemas filosóficos). Que no se pueda enseñar la
filosofía, sino el filosofar se vincula con el hecho de que la ciencia filosófica, en tanto
sistema y –por ende– totalidad, no está nunca definitivamente articulada o clausurada.
“¿Dónde está ella? –pregunta Kant– ¿Quién la posee y en qué puede reconocerse?”2
Así pues, la filosofía es inacabada en cuanto ejercicio de la razón; es una ciencia que
no está definitivamente dada. ¿Por qué, en cambio, puede enseñarse y aprenderse la
matemática? Ésta comparte con la filosofía su carácter racional a priori, pero está
ligada al caso concreto (y no obstante a priori) de la intuición. La filosofía está desli-
gada de la intuición y se relaciona con renovada orfandad con los conceptos y con la
vida misma. Es por eso que el filosofar es el uso más refinado, propiamente el cultivo
(Kultur) de la razón y este uso se halla en relación de trascendencia con cualquier
contenido dado.3 De aquí surge una idea específicamente moderna: filosofar es (al
menos hacer el intento de) comenzar de nuevo.
2. Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, en Werke in zehn Bänden, Herausgegeben von Wilhelm Weischedel,
Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschatf, 1960, tomo II, A839/B867.
3. Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, A850-851.
74 Sebastián Abad
b. Kant introduce una segunda línea de argumentación respecto de la filosofía. Y lo

hace ya no desde un punto de vista lógico-sistemático, sino de uno relativo a la
unidad del saber filosófico y los fines del hombre. Lo que garantiza la unidad de
la filosofía no es ahora una idea, sino un tipo humano: se trata del ideal del
filósofo. Éste no es, empero, como el lógico (o el experto) un técnico, sino un
legislador de la razón humana. El filósofo con mayúscula ocupa un lugar presun-
tuoso; un lugar, en cualquier caso, que nadie se autoatribuiría, salvo Nietzsche.
Sin embargo, el autor del Zarathustra deja de aparecer presuntuoso cuando se
entiende que él coloca un filósofo donde Kant coloca una idea, no porque exalte
al filósofo, sino porque no cree en la idea.
c. No es extraño, pues, que Kant sostenga que al único que “deberíamos llamar
filósofo” no se encuentra en ninguna universidad ni salón literario, sino en la
legislación moral de la razón humana. Este filósofo es el que contribuye a la
elucidación y realización del fin más alto, “el más alto destino humano”, que
coincide con el objeto de la moral. Evidentemente, este deber ser del filósofo es
sólo un patrón de medida con que se juzga –o ajusticia– al pobre filósofo efecti-
vamente existente. De esta manera ingresamos en un terreno más conocido de la
filosofía kantiana y podemos advertir que este filósofo “que nunca hallamos” tiene
que poder ser hallado de modo desajustado en el profesor universitario. Pero es un
profesor que no se puede confundir con el aprendiz: éste se las ve con contenidos
que, desde un punto de vista objetivo, son filosóficos pero, desde un punto de
vista subjetivo, no. El aprendiz es una figura de pasaje que encontramos en la
consideración de un oficio desde una perspectiva artesanal. Permanece en la
objetividad filosófica (racional), pero en la subjetividad histórica: es decir, el que
reconstruye el resultado del pensamiento de otros, pero no puede él mismo cons-
truir. El aprendiz no es productivo.
d. El filósofo-profesor, en cambio, al hacer uso privado de su razón (hablar como
funcionario), genera desde el Estado aquellas condiciones para la erudición indi-
vidual, librepensamiento, o lo que Kant denomina uso público de la razón.4 La
singularidad del maestro filosófico reside entonces en que él se pronuncia ante su
comunidad (universitaria), pero lo que pronuncia, el logro más elevado del espí-
ritu humano, es de naturaleza extracomunitaria. El maestro del filosofar es el que
conduce o seduce al impulso, a la razón inmadura. Pero no lo hace como sabio
errante à la Sócrates, sino de modo estatal. Según Kant, un profesor universitario
puede criar o producir librepensadores, pero no puede ser él mismo –al menos en
la cátedra– librepensador.
4. Immanuel Kant, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung, en Werke, tomo VI, A484-485.
e. Esta relación de magisterio es, desde el punto de vista del Estado, objeto de una
garantía y una legitimación. El Estado garantiza la continuidad del proyecto
filosófico –racional– al designar al profesor como funcionario (Beamte). La pre-
sencia estatal no es, pues, del orden del planeamiento curricular, sino de la legi-
timación de maestros.
3. El aprendiz como figura dominante
Consideraremos ahora la versión aggiornada del anterior resumen. Intentamos así

determinar si las condiciones en que trabajamos y reflexionamos se dejan pensar más allá
de la Escila de la ideología presupuestaria, que explica cualquier producción por la es-
tructura binaria déficit/superávit y la Caribdis de la mistificación, que deriva del conte-
nido filosófico aislado y separado la práctica docente y la tarea del pensamiento.
a. Mientras que para Kant la filosofía es esencialmente metafísica y ésta garantiza

un espacio subjetivo no-histórico (filosófico) de enseñabilidad del filosofar, nues-
tra época hace de la filosofía actual no tanto una idea a cumplimentar en una
disciplina unitaria racional, sino un conjunto de prácticas heterogéneas de pen-
samiento especificadas en tradiciones. Esta multiplicidad es una pluralidad loca
que obedece a la destrucción de la metafísica occidental tal como la conocimos
hasta Hegel/Nietzsche y, más aún, a la destrucción de toda creencia en la posibi-
lidad de un saber definitivo.
b. Si la posibilidad de aprender/enseñar el filosofar para Kant es la humildad del
pensamiento frente a una totalidad no construible, no parece lo mismo para no-
sotros. “Enseñar el filosofar” se nos antoja un enunciado tan presuntuoso como
“enseñar la filosofía”. Sólo podríamos decir: dialogamos con textos, escuchamos
tradiciones, criticamos pretensiones de validez preexistentes.
c. Y nos acercamos al punto: ¿quién es el enseñante entre nosotros? Maestro..., ¿es
un maestro? El magisterio es, como ya vimos en el caso de Kant, la desmesura
hegemónica del individuo en lugar de la idea. El alemán, como buen prusiano,
institucionaliza y funcionariza el maestro; domestica y estataliza al enseñante.
Nosotros tampoco creemos que los enseñantes sean maestros. O, si lo son, tal vez
sea porque –en alguna o muchas situaciones– impactan en nosotros por fuera de
su función y en relación extrínseca al contenido que imparten. “Es un maestro”
significa hoy “es una gran persona”, pero no necesariamente “puede enseñar”.5
5. Es un dato significativo del habla popular urbana la reiterada aparición de apelativos como “maestro”, “jefe”,
“capo”, “campeón”, que denotan a nivel del enunciado cierta forma de superioridad jerárquica, la cual, no obstante,
queda desmentida en la enunciación.
76 Sebastián Abad
d. Si el enseñante no es un maestro en sentido kantiano, ¿no será más bien un

intelectual? Pero el intelectual tiene que poder desmarcarse en principio de cual-
quier adscripción institucional definitiva. El intelectual es más bien un militante
y no un funcionario. Para pensar esta figura, no podríamos jamás hacerla ingresar
en lo que –en términos kantianos– sería la zapata del uso privado, oficial (en el
sentido de officium como deber) de la razón. Un intelectual sólo puede ser un
funcionario de la humanidad o de un colectivo irreductible a una estatalización
total; el intelectual es el portavoz del razonad, pero no del obedeced. ¿Dónde se
resguarda entonces el enseñante, la hidra de nuestra tipología?
e. Si no es el maestro, si no es un intelectual, ¿quién es entonces? ¿No es acaso un
investigador? Sí, lo es. Un investigador no es un maestro-filósofo porque no pre-
tende ser (ni es) un modelo de virtud ni de transmisión filosófica. Un investiga-
dor no es un intelectual porque éste tiene que poder desmarcarse de su compro-
miso institucional y hablar desde un nombre propio y a la vez genérico. Pero ante
todo no lo es porque su reproducción material requiere del salario estatal y de
beneficios que sólo se obtienen por lo que Heidegger llamó Forschung: el samsâra
de publicaciones, congresos, proyectos de investigación, etc. Asimismo, el reco-
nocimiento que puede recibir un investigador no proviene de un colectivo polí-
tico –que intenta ocupar espacios de poder– ni –salvo excepciones– de la esfera
pública en general, ni –menos aún– de un círculo de iniciados, puros o discípu-
los, sino de colegas universitarios, evaluadores de proyectos, árbitros de publica-
ciones, etc.
f. ¿Qué es subjetivamente un investigador filosófico? ¿Qué es una subjetividad uni-
versitaria investigadora? El investigador es un entrepreneur. Busca financiamiento,
intenta publicar en diversas revistas, debe dirigir investigaciones para ascender
en el escalafón, necesita categorizarse regularmente, debe actualizarse en lo que
a bibliografía se refiere. Su pertenencia al Estado lo podría acercar hoy justamen-
te a cierta militancia difusa o al menos adhesión estatalista y pública; las condicio-
nes en las que su vida se reproduce le podrían acercar alumnos que le atribuyan
cierto magisterio. Pero, como vimos, un investigador no es una ni otra cosa.
g. Para el investigador, el Estado garantiza la continuidad de un proyecto de inves-
tigación cuyo nombre se parece al del chip de una computadora, pero no se
constituye –en cuanto institución política– en límite de su razón privada. El
Estado se le aparece al investigador como agente de financiación de proyectos y
como decisor en última instancia de marcos normativos de funcionamiento
institucional y de grandes lineamientos conceptuales de los planes de estudio.
h. De estas condiciones, del contexto en que se produce y reproduce un investiga-
dor, se deriva en parte el modo como éste “dialoga” con los textos. Luego de un
primer momento filológico, el investigador procede a demarcar su interpretación
de las existentes e intenta anidar en una rama frondosa o en el incipiente retoño

del árbol de algún gran maestro. En otras palabras, al especializarse en lo
“subjetivamente” histórico, i.e. no-racional de la filosofía, se convierte en habi-
tante permanente del espacio liminar –hoy densamente poblado– del aprendiz
en sentido kantiano.
i. Si a partir de estas consideraciones se comprende lo que necesita un investiga-
dor para reproducir sus condiciones de existencia en el marco de la institución
universitaria (publicar y dirigir proyectos de investigación), al mismo tiempo se
vislumbra otra cosa, a saber: lo que se espera que el docente haga para ser reco-
nocido como par en la universidad. ¿Qué necesita? ¡Publicar y dirigir proyectos
de investigación! Pero, ¿qué significa el que no haya diferencia entre las condi-
ciones del reconocimiento de un docente y de un investigador? ¿Acaso que se
espera lo mismo de ambos? Ahora bien, si la respuesta es positiva, entonces no se
espera que haya maestros, no se espera el acontecimiento docente. Y esto significa:
no se producen condiciones objetivas diferenciales que den lugar a la existencia
de algo distinto a un investigador, ni malestar en la subjetividad académica. O,
mejor dicho, al ser desplazado, el malestar aparece desarticuladamente y justo
en aquel lugar donde no puede aportar a una construcción posible.
j. Para decirlo rápidamente y no desentonar con lo esquemático del análisis ante-
rior: el concepto de docencia que se infiere del sistema de reproducción de
investigadores filosóficos es el derrame. Docencia es lo que derrama el contenido
investigado.
k. Por esta razón, el investigador generalmente impugna la problemática de la ense-
ñanza de la filosofía. ¿Por qué se resiste el investigador a la pedagogización del
discurso filosófico? ¿No se conduce él, en verdad, desde un punto de vista subje-
tivo, de modo histórico como aprendiz? El investigador impugna la reflexión sobre
la enseñanza de la filosofía porque su razón de ser son los contenidos historizados.
Esta negativa es con todo puramente defensiva y supone que la práctica de la
investigación legitima cualquier forma de transmisión de lo investigado. Para
decirlo de nuevo: a esta transmisión, que es derrame, se la llama docencia.
4. ¿Se podrá enseñar filosofía en la universidad?
¿Cómo pensar el aspecto político de la enseñanza de la filosofía? Una vez más: no a

partir de lo que debe ser, sino de lo que es. Cuando la función, la tarea del investigador
se politiza –espasmódicamente–, éste realiza en general una confesión. La confesión de
su buena conciencia. ¿En qué sentido podría ser política la tarea de reproducción casi
empresarial del investigador? Y con ello no se está diciendo que los investigadores lo
78 Sebastián Abad
hacen porque así lo desean ni que la investigación o docencia actuales carezcan de

politicidad, sino más bien que el investigador filosófico, en cuanto tipo ideal, no es un
docente. No es un docente porque la enseñabilidad filosófica no le preocupa; no está
preocupado porque, según cree, su justificación reside sólo en “las obras”: las que lee y las
que escribe.
En cualquier caso, según el discurso del investigador, la tarea “docente” es política a
causa de los efectos del discurso académico sobre los alumnos. En efecto, ¿qué otra repre-
sentación de lo político puede (sos)tener un investigador? El investigador filosófico es, a su
manera, político porque produce un discurso crítico. En el mejor de los casos, trata de un
conjunto de enunciados que desmantelan la dominación, que explican los cambios, que
permiten inteligir estructuras complejas. La pregunta que podría plantearse aquí es si en la
época de la revelación total del mercado y de la disolución de la estatalidad tiene sentido
plantearse la crítica como modelo de intervención. ¿No era potente en cambio la figura de
la crítica ante poderes sólidos como el Estado absolutista o la Iglesia asfixiante? ¿Hay que
criticar el capital financiero? ¿Hay que criticar al Estado? A decir verdad, de la noción de
crítica no se deriva hoy proyecto colectivo alguno ni construcción política alguna.
Pero es muy difícil que un investigador pueda trascender su autojustificación como
crítico. Y se trata, creemos, de una autojustificación porque la posición crítica es la ideo-
logía que hace tolerable la existencia del investigador en relación con su conciencia
política. Si la crítica fuera hoy una intervención que opera en el plano académico, pero
además trasciende e impacta en el ámbito público, estaríamos ante un azar. A decir
verdad, el interlocutor “serio” del investigador no es el alumno ni el ciudadano, sino el
evaluador.6 ¿Cómo podría ser de otro modo si el género de su escritura es el paper y el
modo de su intervención, el simposio? La posición crítica es, en un sentido abstruso,
causa sui: sólo le concierne el efecto que ella misma es (de sí misma). Pero una crítica sin
efectos ya no es una posición política, sino una imaginación solitaria.
¿Se podrá enseñar filosofía en la universidad? Tal vez. Pero seguramente deberá anun-
ciarse para que eso suceda una figura subjetiva distinta de la del investigador. Acaso sea
polimorfa; acaso haya nuevos maestros o intelectuales. Si identificamos la filosofía con la
forma más intensa, es decir: más potente y frágil del pensamiento, seguramente la halla-
remos allí donde un colectivo vital sufra y se alegre. Las estrategias y operaciones del
investigador no pueden ser las mismas que las del docente. En cuanto docente, un inves-
tigador no tiene por qué formar investigadores, sino hacer posible, para un grupo de
alumnos –ciudadanos– que aparezca el pensamiento en alguna de sus formas. En ese
momento inquietante encontramos, en ocasiones, más filosofía que en millones de pági-
nas. ¿Nos importa que ese momento tenga un lugar en la universidad pública?
6. Este argumento es tributario de la discusión de un colectivo que produjo Adef. Revista de Filosofía, Nº 2
(2000). En este número, el dossier y los artículos versaron sobre la “seriedad” filosófica.
“Formar” profesores, “formar” filósofos 79
7. “Formar” profesores, “formar” filósofos
Alejandro Cerletti*
Si nos dispusiéramos a analizar con detenimiento aquello que queda sintetizado bajo
la usual expresión “Formación docente en filosofía” o “Formación de profesores de filoso-
fía”, encontraríamos no pocas dificultades, y de diferentes niveles. Más allá de las quere-
llas ideológicas o pedagógicas que podrían suscitarse alrededor del término “formar”
–que en este trabajo no vamos a abordar en detalle–, la actividad de “enseñar a enseñar
filosofía” asume, en su implementación, un conjunto de supuestos y prescripciones que
convendría revisar. Es evidente que esta revisión nos confrontará, de inmediato, con el
problema medular del magisterio filosófico: la tarea de “enseñar filosofía”, que ya de por
sí nos abre un panorama de enorme complejidad y que deberíamos saldar de alguna forma
para encarar la actividad correlacionada de “enseñar a enseñar filosofía”.
Uno de los modos habituales de encarar la enseñanza de la filosofía ha sido tratarla
como un problema principalmente didáctico. Es decir, se admite –por lo general, de ma-
nera acrítica– la existencia de un cuerpo de conocimientos llamado por la tradición
“filosofía” y se procede a idear diversas “formas” de enseñarlo, como se lo haría con cual-
quier disciplina. Desde este punto de vista, el “objeto” a enseñar o el qué enseñar (la
filosofía) no se considera que influya de manera sustancial en el cómo hacerlo y la tarea
se reduciría a encontrar las formas más adecuadas y eficaces para lograr una buena trans-
misión.
Habría una suerte de sentido común constituido alrededor de la enseñanza de la
filosofía que tiene un supuesto pedagógico trivial, frecuente por cierto en la transmisión
de cualquier conocimiento: hay alguien que “sabe” algo y alguien que no; de alguna
*Universidad de Buenos Aires-Universidad Nacional de General Sarmiento.

80 Alejandro Cerletti
forma el que sabe “traspasa” (básicamente, le “explica”) al que no sabe ciertos “conteni-
dos” de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya sido efectivizado, es decir, constata
que el que no sabía haya “aprendido” lo que se supone tenía que aprender. Y así, por
etapas graduales y sucesivas, un alumno pasaría del no saber al saber, con la imprescindi-
ble ayuda de un maestro o un profesor.1 El “qué” se enseña se colma con contenidos
programáticos usuales y el “cómo” queda librado al buen sentido pedagógico del profesor,
que será más o menos fundamentado de acuerdo a la formación docente que haya recibi-
do y/o a las diversas experiencias que haya recogido en su trabajo de enseñante y, en
especial, a las que haya acumulado en su etapa de estudiante.2
Los estudiantes de profesorados que llegan a los cursos más específicamente orienta-
dos a la enseñanza –ubicados, por lo general, en los últimos años de esas carreras–, han
recorrido ya un importante trayecto como estudiantes de filosofía. Es decir, han conocido
y vivido, en su propia experiencia, lo que todos sus profesores de filosofía han considerado
que es la filosofía, y también lo que han supuesto que es enseñar –y aprender– filosofía.
Han ido construyendo entonces, a través de su experiencia como estudiantes, una idea
de lo que es un “buen” o un “mal” profesor de filosofía. En el proceso de su aprendizaje, se
han constituido como estudiantes pero también como futuros docentes, ya que, cons-
ciente o inconscientemente, han asimilado no sólo algunas concepciones de la filosofía
sino, además, diversas formas de enseñarla. Que las concepciones de la filosofía y de la
enseñanza que se fueron conociendo sean matizadas o poco variadas, hará que la expe-
riencia de formación haya tenido una mayor o menor riqueza. Se desprende de esto que
la formación de un profesor de filosofía no es consecuencia de algunas materias pedagó-
gicas o didácticas que se juntarían con otras más específicamente filosóficas sino que
corresponde a la carrera en su conjunto. Pese a que parezca una obviedad, no está de más
remarcar que todos los docentes “forman” a los futuros profesores y profesoras, y no sólo los
1. Jacques Rancière se ha encargado de desnaturalizar esta concepción de la enseñanza, mostrando los supues-
tos que ella presenta y explicitando sus derivaciones pedagógicas, filosóficas y políticas. Véase Rancière, J.: El maestro
ignorante, Barcelona, Laertes, 2003. Cf. asimismo A. Cerletti, “La política del Maestro ignorante: la lección de
Rancière”, en Cuaderno de Pedagogía de Rosario, VI, 11, noviembre 2003, pp. 137-143. Paulo Freire ha puesto de
manifiesto una cuestión similar, desde un punto de vista diferente, en su célebre caracterización de la concepción
“bancaria” de la educación (P. Freire, Pedagogía del oprimido, 47ª edición, México, Siglo XXI, 1996).
2. Se ha constatado la gran influencia que tiene en la formación de un profesor su pasado como alumno, y que,
en relación con ella, la formación específica del profesorado constituye una empresa de “bajo impacto” (Terhart, E.:
“Formas de saber pedagógico y acción educativa o, ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?”, en Revista
de educación, 284, 1987, pp. 133-158). Se termina enseñando, en gran medida, como uno “fue enseñado”. Esta
suerte de “sentido común” pedagógico que se va construyendo no es inocente ni neutral. Se genera a partir de la
superposición de experiencias personales, tradiciones institucionales, diferentes concepciones –muchas de ellas
ingenuas– de la enseñanza, fragmentos de teorías didácticas, etc., que son internalizados eclécticamente a lo largo de
la práctica rutinaria.
de asignaturas “pedagógicas”. Esto, más allá de que muchos profesores especialistas con-
sideren que sólo enseñan su especialidad filosófica. En el acto de enseñar algún tema
filosófico se enseña ese tema pero también, aunque no se lo evidencie, se enseña a
enseñarlo. Lo que ocurre es que esto último no suele ser un propósito explícito de
muchos profesores, porque asumen que sólo “forman” en contenidos filosóficos –y, por
lo tanto, no es de su interés tematizar cómo ellos enseñan– o porque están constituidos,
y a su vez constituyen, en el sentido común pedagógico del que habláramos más arriba,
o ambas cosas.
Lo que se deriva de posiciones como las descriptas es que no se observa ninguna
relación fundamental entre lo que es enseñado y la forma de hacerlo, cuya distinción es
ya de por sí una posición frente al enseñar. El “cómo” se visualiza por lo general separado
de aquello que se enseña, y la enseñanza quedaría suficientemente garantizada, para
algunos, por el dominio de los conocimientos filosóficos del profesor. Para otros, por el
dominio de ciertos recursos didácticos. La mayor o menor incidencia de una u otra op-
ción puede definir el perfil institucional de un profesorado (más “filosófico” o más “peda-
gógico”), pero en ambos casos el presupuesto es el mismo: la filosofía y la didáctica tran-
sitan caminos separados que se yuxtaponen ocasionalmente, en virtud de la circunstan-
cia de tener que enseñar filosofía.3
De esto se podría seguir también que sería factible enseñar prácticamente cualquier
disciplina filosófica, o el pensamiento de los distintos filósofos, de formas similares. Se
podría “explicar”, por caso, de una manera semejante (metodológicamente hablando) las
filosofías de Platón, Descartes, Marx, Nietzsche, Wittgenstein o Popper, ya que lo signifi-
cativo desde el punto de vista filosófico estaría en el contenido enseñado y no en la forma
en que se lo presentaría. Y esto, con independencia de lo que esos mismos filósofos “en-
señados” supusieran, explícita o implícitamente, que es la filosofía o el filosofar, y de la
incidencia que ello podría tener en un acto de transmisión. Se presupondría que todos
son contenidos filosóficos y, en tanto tales, habría maneras comunes de enseñarlos.
Cuando nos referimos a maneras comunes de enseñar no afirmamos que no haya
actividades, estrategias o métodos diferentes para enseñar filosofía. De hecho, pueden
reconocerse diversas formas de encarar la enseñanza de la filosofía.4 Nos referimos más
3. Ha sido, y es, un tema de largo debate en la estructuración de los profesorados, el peso relativo que deberían
tener en su currículum, la formación filosófica y la formación pedagógica. Por cierto, esta tensión supone el recono-
cimiento de ámbitos separados en la formación (filosóficos y pedagógicos) que, en última instancia, deben pujar por
su incidencia en el conjunto y “negociar” estados de equilibrio. La alternativa maniquea a que queda generalmente
reducida la cuestión es: o un filósofo (o un investigador) que enseña o un profesor que da clases de filosofía.
4. Por ejemplo, las “modalidades de la enseñanza de la filosofía” planteadas por G. Obiols: problemática,
histórica, doctrinal o basada en textos (G. Obiols, “Las grandes modalidades de la enseñanza filosófica”, en Paideia,
X, 4, 1989); los “modelos” referidos por E. Rabossi, C. González y N. Stigol: dogmático, ecléctico o crítico (Rabossi,
bien a que ciertas estrategias didácticas (exposiciones, lectura y comentario de textos,

actividades grupales, estudios dirigidos, etc.), muchas de ellas inspiradas en la “Didácti-
ca General” o bien directamente importadas de las Ciencias de la Educación, son em-
pleadas como herramientas universales para enseñar “filosofía” en general, como de he-
cho podrían ser empleadas para enseñar otras disciplinas. No se encontraría una relación
significativa entre la concepción de la filosofía o el filosofar (del filósofo enseñando o del
profesor enseñante) y cómo se la enseña.5
Por otra parte, parecería obvio que si se trata de enseñar “filosofía” correspondería
poder determinar qué es lo que se va a enseñar bajo esa denominación. Pero, como se
sabe, la pregunta “¿qué es filosofía?” constituye un tema propio y fundamental de la
filosofía misma, y no admite una respuesta única ni mucho menos. Es más, cada filosofía
(o cada filósofo) responde ese interrogante, explícita o implícitamente, desde su horizon-
te teórico, lo que muchas veces complica el diálogo con otras respuestas ofrecidas a la
misma pregunta desde referencias diferentes. El hecho de que pretender enseñar filosofía
conduzca como paso previo a tener que ensayar, aunque sea provisoriamente, una posible
respuesta a la interrogación sobre qué es filosofía, y que ese intento suponga ya introducirse
en la filosofía, muestra que el sustento de toda enseñanza de la filosofía es básicamente
filosófico y no meramente didáctico o pedagógico. Las cuestiones “¿qué es enseñar filoso-
fía?” y “¿qué es filosofía?” mantienen entonces una relación directa que enlaza aspectos
esenciales del filosofar.
Podríamos estimar que más allá de que se la explicite o no, la concepción de filosofía
que asuma un docente debería tener, si se pretende coherencia entre el filosofar y el
enseñar, algún tipo de correlación con la modalidad de enseñanza que adopte. No sería
lo mismo suponer, por ejemplo, que la filosofía es el despliegue de su historia que una
desnaturalización del presente. Tampoco es lo mismo estimar su actividad como una
cuidadosa exégesis de las grandes obras, que un ejercicio problematizador del pensa-
miento sobre cuestiones diversas; que constituye una ayuda para vivir o es una complica-
ción inexorable de la existencia; que fundamente la vida ciudadana o encarne una críti-
ca radical del orden establecido, etc. Obviamente, podría pensarse también en cualquier
combinación de estas caracterizaciones o agregar muchas más, pero surgiría que lo que se
E. et al.: “Un modelo de enseñanza-aprendizaje para un enfoque crítico de la filosofía”, en Revista de Filosofía y Teoría
Política, 26-27, 1986, pp. 158-163); las clasificaciones metodológicas del conocido libro de A. Salazar Bondy,
Didáctica de la Filosofía: Exposición, interrogación, lectura y comentarios de texto, análisis lingüístico, estudio
dirigido, y más específicamente, método socrático o dialogado, método fenomenológico, etc. (Salazar Bondy, A.:
Didáctica de la filosofía, Lima, Universo, 1967).
5. Una cuestión interesante que de esto se deriva, pero que aquí no abordaremos, es evaluar qué relación puede
existir entre métodos o procedimientos filosóficos y métodos o procedimientos pedagógicos (y si, por caso, éstos
podrían subsumirse en aquéllos).
considere que es básicamente la filosofía debería expresarse en su enseñanza, si se desea-

ra establecer alguna continuidad entre lo que se dice y lo que se hace en un curso.
Podría tal vez interpretarse, como una virtual consecuencia de lo anterior, que ha-
bría que enseñar, por caso, “cartesianamente” a Descartes, “hegelianamente” a Hegel,
“nietzscheanamente” a Nietzsche o “analíticamente” a Davidson. Ello no se sigue con
necesidad, aunque por cierto es una posibilidad factible de ensayar (previa elucidación
de qué sería “enseñar cartesianamente”, etc.). Lo que se sugiere es que la tarea de
enseñar necesita establecer las condiciones para que ella pueda al menos intentarse. Y
consideramos que una de ellas es que el profesor pueda caracterizar y ejercitar la concep-
ción de filosofía que se pondrá en juego a lo largo de sus clases. Por cierto, esto significa
ir más allá de ofrecer sólo una definición formal de la filosofía –como suele ser habitual en
el inicio de muchos cursos–, ya que luego podría continuarse inconsecuentemente con
una enseñanza desligada del contexto o los fundamentos de esa definición, como tam-
bién suele ser usual en muchos cursos. Se trata más bien de que quede clara la apuesta
filosófica de la clase, es decir aquello a partir de lo cual se construirá el vínculo entre
profesores y estudiantes en nombre de la filosofía y el filosofar. El modo en que esa apuesta
se despliegue en el aula –sea esto dar una definición de la filosofía o caracterizarla o
mostrarla en una experiencia o construirla a lo largo del curso, etcétera– será potestad
del docente, pero lo que no deberá dejarse de lado es el esclarecimiento del vínculo que
se establecerá con la filosofía.
En cualquier situación de enseñanza de filosofía, lo que emerge siempre, se quiera
hacer evidente o no, es la concepción de filosofía de quien asume la función de enseñar.
Un curso de filosofía podría situarse en la filosofía o desarrollarse sobre la filosofía. Si nos
remitimos –una vez más– a la tan didáctica etimología de la palabra filo-sofía, lo que ella
indica es, como bien se sabe, una relación. Específicamente, una relación con el saber, en
particular, un vínculo de amor en cuanto aspiración o deseo de saber, más que el dominio
de un saber determinado. Es decir que, si se tratara de un curso “filosófico” –o sea, el que
se situara en la filosofía– lo que aparecería como fundante no sería tanto el recorte oca-
sional de un “contenido” a ser transmitido sino la actividad de aspirar a “alcanzar el
saber”, a través del constante preguntar y preguntarse.6 Esta actividad es, justamente, el
filosofar, por lo que la tarea de enseñar –y aprender– filosofía no podría estar desligada
6. El dominio de un “contenido” (de un saber) filosófico y la pretensión de “trasladarlo” a otro como un cuerpo
de conocimientos que puede ser reproducido, más que promover clausuraría el filosofar, ya que supondría que el
movimiento del deseo de saber del profesor se ha detenido o consumado en un objeto (en este caso, en un
conocimiento específico de la filosofía). Lo que estaría haciendo ese docente, en sentido estricto, sería transmitir los
resultados de filosofar, más que mostrar un filosofar en acto (el suyo o el de un filósofo). Cf. J.-F. Lyotard, ¿Por qué
filosofar?, Barcelona, Paidós/ICE-UAB, 1989.
nunca del hacer filosofía. Filosofía y filosofar se encuentran unidas, entonces, en el mismo
movimiento, tanto de la práctica filosófica como de la enseñanza de la filosofía. Por lo
tanto, enseñar filosofía y enseñar a filosofar conforman una misma tarea de despliegue
filosófico, en la que profesores y alumnos conforman un espacio común de pensamiento.
Es en este sentido que estimamos que toda enseñanza de la filosofía debería ser una
“enseñanza filosófica”.
En virtud de lo señalado, el profesor será, en alguna medida, filósofo, ya que mostra-
rá y se mostrará en una actividad donde expresa su filosofar. No quiere decir esto que
deba necesariamente enseñar una filosofía propia, sino que desde una posición filosófica
–la suya o la que elija– filosofará junto a sus alumnos. En última instancia, toda enseñan-
za filosófica consiste esencialmente en una forma de intervención filosófica, ya sea sobre
textos filosóficos, sobre problemáticas filosóficas tradicionales o incluso sobre temáticas
no habituales de la filosofía, enfocadas desde una perspectiva filosófica.
Se podrá abordar, y de manera consecuente, enseñar, a Nietzsche desde la filosofía
de Heidegger, a Hegel desde Marx, a Aristóteles desde Tomás de Aquino, o a Hegel
“desde Hegel”, o a tal o cual autor desde la concepción de filosofía que tenga el profesor,
o del modo que el docente considere más pertinente, de acuerdo con sus conocimientos,
sus preferencias y su capacidad. Esto exhibe que no se puede enseñar filosofía “desde
ningún lado”, en una aparente asepsia o neutralidad filosófica. Siempre se asume y se
parte, explícita o implícitamente, de ciertos contextos o condiciones, que conviene dejar
en claro, porque es esto lo que en última instancia –y fundamentalmente– se aprenderá.
Este “dejar en claro” no se transforma en una consecuencia didáctica directa, ya que
como anticipamos, el modo en que un profesor expresa sus compromisos filosóficos corres-
ponde a una decisión pedagógica: podrá optar, si lo considera didáctica y filosóficamente
conveniente, por declarar sus supuestos, o bien mostrarlos implícitamente en su práctica
de enseñante que piensa, o como le parezca mejor.
El filosofar se sostiene en la inquietud de formular/se preguntas y buscar respuestas
(el deseo de saber). Esto se puede sostener en el interrogarse del profesor o de los alum-
nos y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de un filósofo y sus respues-
tas. Esas respuestas que se han dado los filósofos son, paradigmáticamente, sus obras
filosóficas. Pero es muy diferente “explicar” las respuestas que un filósofo se dio, en un
contexto histórico y cultural determinado, sin establecer un nexo esencial con el sentido
de sus interrogantes, que intentar hacer propios los cuestionamientos de ese filósofo, de
modo que esas respuestas vayan a ser, también, respuestas a problemas propios.
La enseñanza de la filosofía reconoce, entonces, ciertas condiciones que la puedan
hacer posible, y esas condiciones están sustentadas, en primer lugar, en decisiones filosó-
ficas. Se diseñarán luego –y de manera coherente con ellas– las estrategias didácticas
que se consideren más atinentes, es decir, adecuadas a la filosofía puesta en juego, al
profesor y a los estudiantes. Como hay diversas formas de entender la filosofía como práctica,
también hay distintas formas de enseñarla. No hay un conjunto de técnicas didácticas,

utilizables por cualquier docente y aplicables a cualquier situación de enseñanza, que
garanticen el éxito de una clase. Se puede ser un buen profesor o una buena profesora
de filosofía de muchas maneras. Lo significativo de su enseñanza será que es él o ella
quien ha estimado y decidido “cómo” enseñar, a partir de una concepción determinada
de la filosofía y el filosofar, y una evaluación de las condiciones en que va a intentarse
aquella tarea.
Ahora bien, sobre la base de lo desarrollado hasta aquí ¿qué función podrían cumplir
las asignaturas o los espacios curriculares específicamente destinados a tematizar la ense-
ñanza de la filosofía, en los estudios de profesorado? ¿Qué papel le cabría, por ejemplo, a
las “didácticas especiales en filosofía” en la formación de los profesores y profesoras?
Retomamos entonces el punto del que habíamos partido: cómo abordar la cuestión de
enseñar a enseñar filosofía.
Hemos sostenido que un futuro profesor o profesora no se “forma” en algunas asigna-
turas pedagógicas sino que lo hace a lo largo de toda su carrera, especialmente en las
materias “no-pedagógicas”. Quien llega a los cursos específicos de enseñanza o didáctica
de la filosofía ya cuenta en su haber con un importante bagaje filosófico y, por lo general,
acríticamente didáctico, en la medida en que ha sido aprendiz durante varios años. La
constatación de este estado de cosas es, tal vez, el punto de partida que tendría que
asumir un curso que tenga como propósito la formación de profesores. En efecto, no se
puede “enseñar” a ser una buena profesora o un buen profesor “en general”, indepen-
dientemente de lo que cada uno es y de las experiencias, filosóficas y de aprendizajes
filosóficos, que ha tenido. Se trata, en alguna medida, de volver sobre el lema de Píndaro
“Llega a ser el que eres”, para recrearlo en el terreno filosófico-docente. Los profesores
de didáctica podrían acompañar a sus alumnos en su trabajo de reflexión y
autodescubrimiento, y posterior toma de decisiones filosóficas y didácticas. Más que trans-
mitir formas standards de enseñar –supuestamente repetibles por cualquiera, en cual-
quier situación– deberían contribuir a que cada uno construya, de la manera más medi-
tada posible, su propia forma de enseñar, acorde a lo que ellos o ellas son, y van a ser como
docentes.
Pero si se presupone que no hay una forma de ser buen profesor y que lo que un
profesor sea depende en gran medida de lo que ya es y de las elecciones filosóficas y
pedagógicas que asuma explícitamente, el problema que se presenta a la formación do-
cente es qué enseñar que pueda ser significativo para la autoformación de ese futuro
profesor o profesora. ¿Qué se puede ofrecer para que alguien “aprenda” a enseñar filoso-
fía, construyendo, a su vez, su propio camino de profesor-filósofo o profesora-filósofa? ¿Cómo
proponer algunas condiciones mínimas que sean potenciadoras, y no homogeneizadoras,
de las opciones filosóficas y didácticas que asuma cada futuro profesor o profesora? Por
cierto, no es posible avanzar sin establecer algunos supuestos –o al menos reconociéndolos
como tales circunstancialmente– que permitan construir aquellas condiciones mínimas

para la existencia de un curso de didáctica de la filosofía. Dada la brevedad de este
trabajo, no podríamos aquí explayarnos demasiado en esta cuestión –que implicaría qui-
zás la fundamentación de un programa–, por lo que sólo mencionaremos algunas posibles
líneas en la dirección que estamos planteando.
Si somos consecuentes con lo dicho hasta aquí, el punto de partida que debería
asumir un curso que tiene como objeto enseñar a enseñar filosofía sería, en primer lugar,
la problematización de la cuestión “enseñar filosofía”. Esto supondrá construir, entre do-
centes y alumnos, una serie de interrogantes que desnaturalicen dicha cuestión, y cuyas
respuestas comenzarán a definir un posicionamiento frente a la enseñanza de la filosofía.
Por ejemplo: ¿qué significa “enseñar” filosofía?, ¿se puede enseñar filosofía sin tener una
concepción unívoca de lo que ella es?, ¿qué se enseña en su nombre?, ¿cuándo se aprende
filosofía?, ¿qué se aprende (cierta información, un proceder, una actitud, etc.)?, ¿se pue-
de enseñar a filosofar?, ¿el profesor debe ser filósofo (si no lo es, qué enseña)?, ¿cómo
influye el contexto –nivel, características del grupo de alumnos, institución, etcétera–
en la enseñanza?, ¿qué relación existe entre “la filosofía” y “la filosofía enseñada”?, etc.
Este camino conduce a cada estudiante a visualizar la complejidad de la cuestión y
también a tener que enfrentarse con cuestionamientos personales: ¿cuándo yo aprendí
filosofía?, ¿qué aprendí?, ¿cómo?, etc., iniciando así un proceso de revisión del propio
vínculo con la filosofía, con el enseñar y con el aprender. Quizás, uno de los aspectos
fundamentales de un curso de estas características sea crear un ámbito para que esta
revisión pueda tener lugar, individual y colectivamente, en un clima amable de diálogo y
reflexión (ya que implicará reconocerse en trayectorias como estudiantes, revisar elec-
ciones filosóficas, supuestos pedagógicos e institucionales asumidos por lo general
acríticamente, anhelos, temores, etcétera).
Las clases de didáctica especial en filosofía deberían “formar”, básicamente, a al-
guien que esté en condiciones de resolver el problema de enseñar filosofía, en situaciones
diversas. No a alguien que tenga meramente “herramientas” para enseñar, sino que sea
capaz de evaluar los supuestos que acompañan las distintas herramientas (filosóficos y
pedagógicos, pero también sociales, de género, culturales y demás) y por qué fueron así
diseñadas, con qué objeto, con qué sentido. Esto permitirá que los futuros profesores y
profesoras estén en mejores condiciones de elegir sus métodos y recursos para enseñar, en
consonancia con su compromiso con la filosofía y la educación.
Convertir la cuestión “enseñar filosofía” en un problema filosófico modificará tam-
bién la secuencia tradicional de la didáctica de la filosofía, que privilegia el “cómo”
enseñar, para poner en primer lugar el análisis del “qué” enseñar. El “qué” no será simple-
mente un tema filosófico sino que, de acuerdo a lo que hemos desarrollado, involucrará
una toma de posición frente a la filosofía y al filosofar. Este planteo, a su vez, otorga un
fuerte protagonismo al profesor en las decisiones sobre las estrategias a desarrollar para
llevar adelante su enseñanza, ya que dichas estrategias serán el resultado de la integra-

ción de las posiciones filosóficas y pedagógicas personales, con la evaluación de las con-
diciones y el contexto en que tendrá lugar la enseñanza. En este sentido, cada profesor y
cada profesora están comprometidos con la construcción de “su” didáctica a partir de su
concepción de la filosofía. En alguna medida, habrán de ser entonces, al mismo tiempo,
filósofos y profesores.
Destaquemos, para finalizar, que lo que llamamos, en sentido estricto, “formación”
no puede dejar de ser autoformación y esto implica trans-formación. Es decir, atravesar lo
que los demás (las instituciones, los profesores, el Estado, etc.) contribuyeron a confor-
mar lo que uno es, para asumir, individual y colectivamente, lo que se quiere ser. Esto
supone el doble movimiento de pensarse en un mundo y, en consecuencia, pensar el
mundo. En definitiva, constituye el desafío de transformarse realmente en sujeto de la
educación, lo que implica dejar de lado las tutelas para convertirse en protagonista de la
propia formación.
88 Juan M. Nesprías
Enseñanza de la filosofía y contextos “difíciles”: límites, posibilidades... 89
Enseñanza de la filosofía y contextos “difíciles”:

límites, posibilidades, desafios (una aproximación
8. desde El maestro ignorante, de Jacques Rancière
Juan M. Nesprías*
Quisiera empezar comentando el título, que puede parecer demasiado pretencioso.

Efectivamente lo es, pues no se tratará aquí de decretar cuáles son las posibilidades y de
establecer dónde están los límites de la enseñanza de la filosofía en contextos “difíciles”,
sino más modestamente, de iniciar una reflexión sobre la enseñanza de la filosofía en lo
que podríamos llamar, de un modo general, situaciones desfavorables. Cabe aclarar cuá-
les son esos “contextos difíciles” o situaciones desfavorables a los que me voy a referir. No
es lo mismo enseñar en escuelas que reciben a chicos de familias acomodadas, ni hacerlo
en educación para adultos, ni hacer filosofía con niños. Se puede decir que cada uno de
estos ámbitos tiene sus dificultades y sus particularidades. Lo que denomino aquí contex-
to difícil hace referencia, sin eufemismos, a contextos de marginación y pobreza; y son
difíciles porque generan condiciones seguramente poco deseables para la enseñanza de
la filosofía. (Digamos que son condiciones poco deseables en sí mismas, pero delimitan
problemáticas específicas para la enseñanza de la filosofía.) Esas problemáticas obligan a
repensar el papel –es decir, el sentido y la función– que juega o puede jugar la filosofía en
tales contextos.
Por lo general, los docentes abordan en condiciones solitarias los avatares diarios de su
tarea. Además, no hay muchas investigaciones o espacios de trabajo que den cuenta de los
problemas generados cuando el encuentro entre la filosofía y el mundo no filosófico se
produce en sectores pobres o marginales. Los alumnos de sectores populares, sus deseos, sus
experiencias, los modos de supervivencia, las formas de resolución de conflictos y la

autopercepción sobre su vida y su mundo cotidiano, todo esto llega muchas veces a ser
absolutamente desconocido para quienes se encuentran en la tarea de enseñar, divulgar o
presentar la filosofía, lo que hace que el docente deba vérselas con dificultades para las
cuales el profesorado o la universidad no lo prepararon. Podría pensarse que tras el descuido
formativo se esconde una triste suposición: la filosofía no tiene mucho que hacer en esos
lugares.
Esta comunicación tiene la intención de situarse en medio de esos problemas, com-
binar el análisis descriptivo de lo que ocurre en determinadas escuelas con propuestas y
alternativas que ayuden a vislumbrar lo que podría ser de otro modo, y proponer estas
reflexiones aquí, en un ámbito académico, destinado a pensar el mejoramiento de la
enseñanza de la filosofía. Es frecuente, entre los diversos integrantes del sistema educa-
tivo, una cuota importante de resignación frente a las posibilidades de la filosofía en
escuelas de “bajos recursos”. Aquí se tratará de pensar esas situaciones a partir de algu-
nas ideas provocativas de Jacques Rancière que pueden servir como desafíos para pensar
la tarea de enseñar filosofía en las condiciones adversas que señalé antes. La alusión a
este filósofo francés puede parecer una búsqueda de soluciones exóticas a problemas
locales. No sería la primera vez que se tratan de adaptar recetas elaboradas en otras
latitudes desconociendo las condiciones locales de los problemas. Pero no se trata de eso.
Se trata de ver si algo de lo que dice el autor ayuda a pensar nuestra situación, o si nos
moviliza lo suficiente como para ver las cosas de un modo diferente.
Existen escuelas que a causa de su ubicación (y de otros factores), reciben alumnos de los
sectores más desprotegidos, con graves problemas económicos y sociales. En estos casos, por lo
general, el nivel de desarrollo alcanzado de habilidades cognitivas básicas, tales como la
lectura comprensiva, la escritura, la capacidad de argumentar, o de detectar supuestos, o
simplemente el nivel de desarrollo de ciertos hábitos como el de la disposición para el diálogo,
la escucha, etc., es muy bajo o en algunos casos inexistente. Frente a este panorama, las
expectativas de que los alumnos puedan discutir críticamente, por ejemplo, diferentes postu-
ras antropológicas, o de que entablen un “diálogo filosófico” a partir de la atenta lectura de las
fuentes, o incluso de sus mismas opiniones espontáneas, quedan desdibujadas. Aristóteles
sostuvo que la filosofía requiere de ciertas condiciones y necesidades materiales satisfechas, y
Platón se encargó de establecer el camino que debía recorrer quien se dignase seguir una vida
filosófica. Los alumnos no tienen, en muchos casos, esas necesidades cubiertas, y en otros
casos están muy lejos de sentir deseos de una vida filosófica: ¿pueden hacer o aprender filoso-
fía? De un modo más general: ¿se puede filosofar, aprender o practicar la filosofía, si no están
asegurados los más básicos procedimientos cognitivos?
Frente a las condiciones descritas más arriba, que podríamos llamar “objetivas” –y
que pueden resultar conocidas para algunos– es muy común escuchar que lo que hay que
hacer es “adaptar” los contenidos filosóficos al nivel de desarrollo intelectual,
“procedimental” o “actitudinal” de los alumnos. Y de hecho, lo que se hace habitual-
mente es simplificar al máximo los conocimientos filosóficos eliminando todo aquello que
dificulte la comprensión de los alumnos. Se tratará de enseñar razonamientos sencillos, o
fórmulas contundentes, claras, que reflejen la posición de tal o cual filósofo o problema,
sorteando la lectura directa de los textos y reemplazándola por alguna versión más acce-
sible al nivel de comprensión del grupo. Lamentablemente, aun así, el resultado no siem-
pre es el esperado. Es muy probable que al final, los alumnos sólo puedan recordar, a veces
con mucho esfuerzo, saberes esqueléticos, desconectados entre sí, ridículos, tal vez, para
nuestros oídos, y a los que difícilmente les convenga el status de “filosóficos”. Sin embar-
go, dadas las condiciones adversas, desfavorables, dado el nivel de comprensión de los
alumnos, son conocimientos considerados “aceptables”. La conclusión está justificada,
en última instancia, porque se hizo todo lo que se pudo.
Lo que quiero señalar es que efectivamente, si hacemos esta elección que consiste
en llevar a los alumnos por un camino que nosotros ya conocemos, en el que reconocemos
las herramientas y hasta el resultado al que deben llegar, seguramente nuestras expecta-
tivas se verán defraudadas. En alumnos que tienen mal, o poco desarrollados procedi-
mientos y disposiciones básicas para el estudio, la distancia entre esos conocimientos
mínimos adquiridos y lo que se considera un “saber filosófico”, digamos así, producto de
una “experiencia filosófica” –aceptemos una cierta vaguedad en los términos–, se ensan-
cha hasta el punto de preguntarnos por el sentido último de lo que hacemos. Y esto
ocurre, en general, en las escuelas periféricas, las zonas más difíciles de acceder, los
barrios con mayores problemas socioeconómicos. No hay que ser investigador social para
constatarlo.
Eso nos permite pensar en algo evidente por sí mismo: la tarea de pensar la enseñanza
de la filosofía en contextos “desfavorables” obliga a ampliar la mirada sobre las condicio-
nes en las que se enseña filosofía, y a vincular lo que ocurre en el aula con lo que ocurre
fuera de ella.1
1. Esto no quiere decir que en otros lugares no haya que hacerlo; ocurre que cuando las condiciones son
homogéneas para alumnos y profesores el contexto del alumno pierde peso explicativo: las dificultades son las
esperadas, las maneras de encararlas son conocidas, etc.
La visión educativa tradicional2 enfatizaba la idea de que la educación es el motor

principal para superar las desigualdades existentes fuera de la escuela, y que el factor en
última instancia determinante del progreso y la movilidad social es el esfuerzo, o la inte-
ligencia, o las capacidades individuales de quienes se hallan en proceso de formación.
Según esto, la educación, gracias a la igualdad de oportunidades educativas, promovería
la movilidad social de aquellos con mayor “aptitud”. Frente a ello, se ha puesto en evi-
dencia, a partir de los estudios socioeducativos de la década del setenta, la estrecha
vinculación existente entre la escuela y la necesidad que tiene el sistema de producción
capitalista de asegurar su propia reproducción. Estos estudios, de inspiración marxista,
ven a las escuelas como lugares en donde se reproduce, a través de diversos mecanismos,
la estructura de la sociedad, manteniendo principalmente las desigualdades económicas
y culturales existentes (aunque no sea ésta la intención que anima a la mayoría de los
integrantes del sistema educativo). Este enfoque crítico no puede reducirse a un autor ni
a una línea teórica homogénea, pero en general, apunta a poner en evidencia que las
variables individuales de la inteligencia o el esfuerzo tienen un peso relativo en cuanto a
lo que el sistema tiene ya determinado para los sujetos. No es que los más inteligentes
ocupen lugares más altos en la sociedad, sino que los privilegiados económica o
culturalmente logran mantener su posición gracias a los mecanismos que el sistema ofre-
ce, que vienen a ser, justamente los más familiares a ellos.
Las distintas corrientes socioeducativas dan elementos para pensar el lugar que ocu-
pa o podría ocupar la filosofía en la vida de la escuela, y principalmente en la vida de
quienes van a las escuelas de sectores pobres. Su estudio puede resultar revelador, por
ejemplo, en cuanto a la circulación de lugares comunes referidos a la legitimación de la
tarea intelectual en general y de la filosofía en particular. (Es muy frecuente escuchar
todavía, en sectores marginales, por boca de directoras/es, padres y alumnas/os, y profeso-
res/as también, que la educación prepara para el mundo del trabajo, que no hay trabajo
porque no hay suficiente estudio, que los alumnos deben esforzarse si quieren seguir
estudios superiores. Quien enseña filosofía no puede, aquí, mirar para otro lado. ¿Puede
la filosofía decir algo ante la miseria? ¿Será cuestión, también allí, de insistir ciegamente
en su capacidad explicativa, en su dar sentido, en su importancia para el mundo del traba-
jo, o para la vida o para continuar estudiando? ¿Qué bandera debe levantar frente a la
resignación y el desengaño? ¿Cómo enfrentar a quien no opone resistencia porque sabe
que no hay nada que ganar, y mucho peor, que no tiene nada que perder?)
2. Podríamos decir, de modo muy general, la versión liberal, o desde otros presupuestos, el enfoque funcionalista.
Todas estas preguntas tocan el nervio de la cuestión y nos envían al lugar donde
alguna vez estuvimos: ¿Filosofía? ¿Para qué? ¿Por qué? Aquí me gustaría, por el momento,
volver sobre las corrientes socioeducativas que se han ocupado del papel que cumple la
escuela en el todo social, y que presentan, de algún modo, propuestas para enfrentar esa
desigualdad social. Para eso, se pueden poner entre paréntesis las diferencias que se
advierten entre ellas y hacer un ejercicio violento de reducción encerrándolas a todas de
acuerdo a un rasgo común: desde las corrientes educativas más tradicionales hasta las
más progresistas, desde las más conservadoras hasta las más críticas, todas se preocupan
por acortar la desigualdad, y ponen como objetivo último a lograr, la igualdad. Y en mayor
o menor medida, con diversas disposiciones, con diferentes enfoques y presupuestos de
todo cuño, todas ellas adjudican a la escuela un papel central en esta tarea. Éste es el
planteo del problema que propone Jacques Rancière en un libro que se llama El maestro
ignorante, que quisiera retomar acá.3 El problema central, para Rancière, es lugar de la
igualdad. Y dice lo siguiente: quien coloca la igualdad como un fin a lograr, en realidad,
está partiendo de la desigualdad y coloca a aquélla –la igualdad– en el infinito, en un
lugar al que nunca se llega. Partir de la desigualdad, para Rancière, significa partir de
donde parten todas las pedagogías que pretenden lograr una mayor igualdad a través de
la escuela. Es decir, significa partir de un hecho aparentemente evidente: la desigualdad
de las inteligencias. (En el conurbano bonaerense esto es “muy evidente”, es más, no se
escucha otra cosa: a ciertos chicos “no les da” la capacidad intelectual para comprender
determinados temas.) Por lo tanto, es necesaria una instancia que medie entre los alum-
nos y lo que se pretende que ellos sepan: la explicación. Se explica para hacer comprender
cosas que de otro modo no se comprenderían. Mencionamos antes que esa explicación
puede estar en función de pseudosaberes, de repeticiones sin sentido, pero su existencia
misma viene dada por la poca capacidad de los alumnos. Sin embargo, dice Rancière, el
problema de toda la educación –no solamente la de algunos sectores– es justamente la
explicación. Quien explica, embrutece. Quien explica debe presuponer que hay cierta
gente que no puede comprender y que sólo podrá hacerlo con la ayuda de otro. Más aún,
la explicación supone un mundo dividido entre superiores e inferiores, y en este mundo la
escuela misma encuentra su razón de ser: la de acortar la brecha entre desiguales. La
explicación, es decir, los profesores y la escuela y todo paradigma pedagógico que se
3. Rancière, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona, Laertes,
2003. Rancière narra la vida de un profesor muy particular de literatura francesa de principios del siglo XIX, Joseph
Jacotot, quien decía que se puede enseñar aquello que no se sabe (más aun, sólo así se puede ser un maestro
emancipador), y que cada uno por sí solo puede aprender todo lo que quiera.
apoye en ella, no sólo parten de la desigualdad, sino que principalmente la confirman.

Incluso aquellos que con la mejor buena voluntad se empeñan en reducirla, no cesan de
reproducir hasta el infinito esa supuesta desigualdad que no se cansan de constatar.
¿Qué propone Rancière? Rancière quiere pensar una relación del maestro-alumno
que parta de la igualdad. Es decir, que tome a la igualdad no como algo que se tenga que
probar, o como algo que deba buscarse, sino como algo que pueda pensarse para ver lo
que se puede hacer bajo la siguiente suposición: todas las inteligencias son iguales.4 No se
puede aislar la inteligencia, pero un hecho parece ser incuestionable por su evidencia:
todas las inteligencias son diferentes, no hay un solo ser humano que utilice el pensa-
miento, la capacidad intelectual, del mismo modo. Nada parece ser más cierto. Sin em-
bargo, sostiene Rancière, la justificación de la igualdad de las inteligencias, tanto como
la desigualdad, es siempre tautológica. Lo que se debe hacer es observar hechos sin
pretender asignarles la causa. Dos hombres se comportan de modo distinto, y sus inteli-
gencias no obtienen los mismos resultados, ¿podrá decirse que tienen inteligencias dife-
rentes? Por lo pronto, ninguna verdad puede demostrar con certeza que la siguiente
suposición es falsa: no hay allí, en la diferencia de resultados, jerarquía de las inteligen-
cias, no hay inferioridad en uno y superioridad en otro, sólo hay desarrollos diferentes.
Hay una gran trampa que comienza con el “yo no puedo, yo no entiendo” internalizado de
los inferiores, que llegan a serlo por el sólo hecho de creerlo y aceptarlo así. Pero “‘No
puedo’ no es el nombre de ningún hecho”, y “hablando propiamente, no quiere decir nada”. El
secreto de los genios, el secreto de las “inteligencias superiores” es la voluntad, y es el
defecto de la voluntad (la distracción, la ausencia, la pereza) lo que hace errar a la
inteligencia.5 Dice Rancière:
“La potencia de la inteligencia [...] está en toda manifestación humana. La misma inteligencia
crea los nombres y crea los razonamientos. No existen dos tipos de espíritu. Existen distintas
4. Rancière, J., op. cit., págs. 64 y 68.

5. Rancière, J., op. cit., págs. 74-76. Según esto, podría pensarse a Rancière como un representante de una
versión más refinada de aquellas teorías que ponen todo el peso del éxito en variables individuales, o de la teoría del
capital humano, que ve a la formación personal como una inversión en uno mismo: quien no invierte demasiado, o
quien no sabe invertir “recursos humanos” (es decir, quien no se esfuerza, quien no desarrolla su inteligencia
suficientemente, quien no estudia) tiene la culpa de su fracaso. En verdad, la apelación de Rancière a la voluntad y
la inteligencia pretende distanciarse tanto de estas teorías como de aquellas que colocan el acento en la reproducción
del sistema a través de la “violencia simbólica” de la cultura “universal”, y ponerlas a ambas en el mismo plano: tanto
las pedagogías progresistas (encarnadas en la obra de Bourdieu) como la llamada ideología republicana (igual
distribución del saber, sin consideración de sectores sociales) coinciden en una cosa: la igualdad está afuera, en el
futuro, en una meta a la cual llegar, las dos son estrategias para reducir la desigualdad. De ese debate –en la década
de los 80, en Francia, cuando se publicó el libro– Rancière quiere justamente sustraerse.
manifestaciones de la inteligencia, según sea mayor o menor la energía que la voluntad comuni-
que a la inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen jerarquías en
la capacidad intelectual. Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama
emancipación y la que abre la posibilidad a todo tipo de aventura en el país del conocimiento.”
Resulta raro escuchar, en medio de estudiosos preocupados por múltiples tipos de inteli-
gencias, una voz sosteniendo que todas las inteligencias son iguales y que lo único que
hace falta, para estar emancipado, es ser conciente de la potencia de su inteligencia.
Parece raro para quien supone que hay chicos que no tienen, naturalmente, ciertas capaci-
dades, y a quien está habituado a escuchar de los mismos chicos esa confirmación. Cier-
tamente, los reparos para encubrir esta dura sentencia son muchos: no están todavía
preparados, no se alimentaron “de chiquitos”, sus problemas familiares, su mala forma-
ción previa, etc. Seguramente, dificultades muy ciertas, que convierten a la filosofía en
el arte inútil de unos pocos que pueden vivir sin pensar en ellas. Y después de todo,
¿cómo enseñar filosofía a un auditorio que parece adormecido, que maneja otras vías de
comunicación, que no tiene, aparentemente, la capacidad de abstracción sostenida para
“pensar filosóficamente”, que se comporta de modo inexplicable para nuestros parámetros
culturales, que llega a ser un “otro” muy alejado del alumno estándar de nuestros profe-
sorados? Rancière no pretende establecer ningún método novedoso que nos salve de
situaciones desagradables a las que no estamos acostumbrados. Tampoco una serie de
principios para una pedagogía universal más progresista que lograra lo que no pudieron
las anteriores. Contra toda evidencia en contrario, como si la incapacidad intelectual
fuera sólo una ficción creada por aquellos que la necesitan para ser explicadores profesio-
nales, como si el mundo de la pedagogía y de los docentes, preocupado por la compren-
sión y por encontrar siempre mejores técnicas para explicar, no existiese en absoluto,
Rancière cuestiona una premisa básica del acto educativo: en rigor, es posible enseñar sin
“transmitir” ningún conocimiento. Del mismo modo la igualdad, al igual que la libertad,
no se “da” ni se reivindica. En todo caso, éstas se practican.6
¿Qué queda entonces para la enseñanza de la filosofía? Rancière no se ocupa de la

enseñanza de la filosofía en particular ni de la posibilidad de institucionalizar pedagogía
alguna sobre la base de estos principios. Más aún, estos principios son incompatibles con
6. Rancière, J., op. cit., pág. 167.

alguna institución, pues todas ellas suponen un mundo de inferiores y superiores, de

gente que sabe y gente ignorante. Sin embargo, podríamos pensar en un punto de partida
fundamental para la enseñanza de la filosofía: decidir si a pesar de todos nuestros datos
objetivos y prejuicios y evidencias, consideramos a todos los alumnos como personas que
sin importar su condición, ni sus dificultades de “comprensión”, pueden pensar filosófica-
mente. Esa decisión regulará otras que inevitablemente llegarán: por lo pronto, debere-
mos decidir cuánto resignamos de aquel lugar en el que mejor nos movernos, esto es, el
lugar desde donde explicamos temas y autores, desde donde controlamos que se argu-
mente correctamente, o que se detecten supuestos, etc., y cuánto nos adentramos en los
senderos más inseguros –para nuestros saberes– de la imaginación del otro. Sin dudas,
esto no es una solución mágica; por el contrario, a partir de allí, comienzan nuevos pro-
blemas, más difíciles de afrontar. Pero no hay métodos mágicos en filosofía, y como decía-
mos, tampoco Rancière pretende eso.
Desde nuestra preocupación docente, es difícil digerir todas las proposiciones de
Rancière. ¿Cómo renunciar a ser un “explicador” de filósofos y problemas filosóficos, o a
transmitir lo que para cada uno debería ser la “práctica” filosófica? Sin embargo, y más
allá de esto, lo crucial de las provocaciones de Rancière es que tocan un punto sensible
de nuestra práctica: nuestra manera de enseñar puede significar dos cosas opuestas: “o
confirmar una incapacidad en el acto mismo en que se pretende reducirla o, a la inversa,
forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las conse-
cuencias de este reconocimiento”.7
La forma de pensar, los hábitos lingüísticos, la voluntad y los deseos de los alumnos,
como los de cualquier persona, se ven afectados sensiblemente por las condiciones en las
que se encuentran y por el modo en que viven. Eso ha llevado a suponer que ciertos
sujetos corren con desventaja atendiendo a las durísimas condiciones en las que deben
sobrevivir, lo cual es evidentemente cierto. De allí que muchos se preocupen por atenuar
la distancia que los separa de aquellos que no poseen esas ventajas económicas, sociales
o culturales. Pero esta desventaja es considerada, a veces, como una disminución en la
capacidad intelectual. Es cierto que la urgencia de las necesidades, lo duro de la situa-
ción, las carencias de condiciones materiales influyen en la capacidad intelectual. Sin
embargo, esto se traduce muchas veces en confirmación de la desigualdad de las inteli-
gencias: en última instancia, se dice, ¿qué más se puede hacer con estos chicos?
Rancière, como vimos, considera que educar para la emancipación intelectual no puede
tener efectos en el orden social, porque nunca podría institucionalizarse ni establecerse
7. Rancière, J., op. cit., pág. III-IV del prólogo a la edición española.
una pedagogía así. Sin embargo, podemos distanciarnos de un escepticismo radical. En una
realidad como la nuestra, con tantas desigualdades, decir que todos tenemos la misma
inteligencia y que nadie es más inteligente que nadie, y actuar a partir de eso, puede traer
consecuencias insospechadas. Más todavía cuando aquellos sobre los que recae con mayor
fuerza el prejuicio de la desigualdad de las inteligencias, los pobres,8 son quienes tienen
internalizado su fracaso porque nunca han oído otra cosa. Pero asumir esto significa romper
con la lógica de la necesidad, y en eso algo de razón tenía Aristóteles, por más duro que eso
suene. No se puede hacer filosofía con “carenciados”, con gente que simplemente necesita
y se (la) define a partir de eso.
Una forma de hundir más en la necesidad a ciertos sujetos es insistir en que además
de no tener posibilidades económicas, tampoco pueden pensar por su cuenta. Y esto no
significa desatender las necesidades básicas –muy por el contrario–, sino forzar a recono-
cer que lo único que no se le puede quitar a nadie es su pensamiento. El desafío más
estimulante de Rancière es el llamamiento a trabajar a partir de la confianza en sí mismo,
de la voluntad, de la poca o mucha libertad que se tenga para construir el propio camino.
El que no tiene nada, puede pensar, y en eso es igual a todos. Qué hacer después con eso;
si eso logra transformarse en filosofía o no; si eso sirve para modificar su situación o su
vida; si ese pensamiento logra encuentros más amplios, sistemáticos o novedosos depen-
de, en parte, de la tarea del profesor, pero principalmente de la voluntad y de la potencia
de la inteligencia de quien emprende la tarea de pensar. La tarea más difícil de la filoso-
fía en barrios desangelados, hoy por hoy, es lograr la confianza en las fuerzas propias.
Bibliografía
Rancière, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barce-
lona, Laertes, 2003.
Kohan, W., Infancia. Entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004.
8. Rancière, J., op. cit., pág. 137. Una posición que no descarta las repercusiones de este principio de igualdad
en el orden social la encontramos en el libro de Walter Kohan, Infancia. Entre educación y filosofía, Barcelona,
Laertes, 2004, en el capítulo dedicado a Rancière, págs. 203-229.
98 Vera Waksman
Variaciones en torno al maestro y el discípulo 99
9. Variaciones en torno al maestro y el discípulo
Vera Waksman*
Pero la pérdida de la permanencia y la solidez del mundo

–que políticamente es idéntica a la pérdida de la autoridad–
no implica, al menos no necesariamente, la pérdida de la capacidad
humana de construir, preservar y apegarse a un mundo que pueda
sobrevivirnos y perdurar como un lugar vivible para aquellos
que vienen detrás de nosotros.
Hannah Arendt
Existe un cierto malestar en la educación, que se nos aparece en ocasiones como la

dificultad de articular lazos con otros, dificultad que no puede desvincularse de la falta de
“promesa” que caracteriza a nuestras sociedades, de la complicada pertenencia a un todo
del que somos parte. ¿Qué lugar tiene la educación en la construcción de esa pertenencia?
¿Qué lugar estamos dispuestos a darle al educador en esa tarea constructiva? Las preguntas
no son nuevas, aunque tengo la impresión de que requieren ser nuevamente pensadas. Para
ello quisiera mirar hacia atrás, buscar en dos representantes críticos de dos etapas de la
modernidad, Rousseau en el siglo XVIII y Nietzsche en el XIX, posturas, propuestas o
invitaciones a reflexionar sobre el lugar del educador, del maestro en su relación con el
discípulo y con la comunidad. La pregunta por la responsabilidad de la educación y del
educador en la construcción de lo público es una pregunta política en el sentido más noble
de la palabra, aquel que refiere a la vida en común de hombres. ¿Por qué Rousseau y por qué
Nietzsche para pensar este problema? Algunas apreciaciones para justificar un recorrido que
no puede sino ser arbitrario: en primer lugar, se trata de dos pensadores que, por tomar un
término nietzscheano, podríamos llamar “intempestivos”: ambos ven en su tiempo aspectos
que sus contemporáneos no perciben. Ambos ven el fin, el ocaso de un modo de pensar y el

100 Vera Waksman
comienzo de uno nuevo. Rousseau ve venir el siglo de las revoluciones, Nietzsche apela a
un nuevo tipo de hombre, en el ocaso de los ídolos. Pero sobre todo, ambos otorgan a la
educación un lugar destacado en su filosofía: la reflexión sobre el maestro y el discípulo está
presente en la obra de ambos y en ambos, también, podemos leer las consecuencias políticas
de esta relación. Más aún, ambas reflexiones configuran casi dos modos distintos y contra-
puestos de entender esta relación. Son las disidencias entre ambos las que nos permitirán ir
echando algo de luz al problema planteado.
Rousseau: el maestro como mediador hacia la libertad
Rousseau es un pensador atípico, inclasificable, infatigable cultivador de las parado-

jas. Creyente sincero perseguido por la Iglesia; puericultor de avanzada que abandona a
sus hijos; escritor admirado en su época y enemistado con el mundo de las letras. La
paradoja es la forma de argumentar de Rousseau, está a la base de su filosofía, en el fondo
mismo de los problemas que plantea. ¿Qué paradoja mayor que la sociedad general del
género humano tal como surge de las necesidades mutuas? Los hombres, incapaces de
tender todos al bien común, se acercan entre sí –según Rousseau– en la medida en que
se alejan del bien; la felicidad de unos hace la desgracia de los otros. Sociabilidad natu-
ral, pues, no hay; hay artificio, creación, instauración del orden. En efecto, este es el
rasgo general de la modernidad, la necesidad de legitimar la obediencia política. ¿Por
qué obedecer a un semejante? Si ya no hay orden trascendente que dé legitimidad al
poder del rey, ¿en dónde se fundamenta éste? Pero si, por un lado, la modernidad podría
definirse como el momento en que se asume la artificialidad del orden político; por otro,
podría caracterizarse como el período en el que los hombres aprenden o deciden obede-
cer a su propia conciencia. Si la secularización moderna implica la caída de los órdenes
trascendentes y el ascenso de la razón como espacio de fundamentación y legitimidad, su
correlato moral reside en la conciencia, reducto que va constituyéndose como inexpug-
nable, mientras más se abre la brecha entre la moral y la política, el fuero interno y el
fuero externo, el uso público y el uso privado de la razón. Rousseau parece haber sido el
primero en incorporar el término “crisis” en su predicción de los cambios por venir. En su
célebre frase del libro III del Emilio, Rousseau afirma: “Nos acercamos al estado de crisis
y al siglo de las revoluciones. ¿Quién puede responderle qué será de usted? Todo lo que
los hombres han hecho, los hombres pueden destruirlo: los únicos caracteres imborrables
son los que imprime la naturaleza y la naturaleza no hace ni príncipes ni ricos ni grandes
señores”.1 A diferencia de los filósofos ilustrados, Rousseau no confía en el progreso ni ve
1. Rousseau, Émile, Oeuvres complètes, París, Gallimard, t. IV, pp. 468-9, [en adelante O.C. seguido del tomo
en números romanos].
en la idea de una revolución una salida venturosa. Para construir un orden político que
permita a los hombres vivir tal como son y no los aleje de su verdadero modo de ser dado
por la naturaleza, dice Rousseau que debe “sacarse del mal mismo el remedio que debe
curarlo”. 2 La sociedad mal entendida ya ha degradado a los hombres y producido su
degeneramiento, la refundación de un orden político es lo único que puede revertir esta
tendencia. El lugar que ocupa la educación en este programa es central. La reflexión
política de Rousseau y la educativa van de la mano, tanto que la figura cuasi-mítica del
legislador en el ámbito político parece paralela a la figura del maestro en lo educativo. En
algún sentido, ambos contribuyen a la posibilidad de que la voluntad general se constitu-
ya. Vamos a tomar dos textos de Rousseau en los que aparecen visiones aparentemente
antagónicas de la educación: Emilio, texto que Rousseau publica al mismo tiempo que el
Contrato social y por el cual es perseguido incluso en su amada república de Ginebra, y las
Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, texto escrito entre 1771 y 1772 y que se
refiere ya no a principios abstractos sino al análisis de la situación concreta de la nación
polaca. Concentrémonos, entonces, en las ideas educativas que surgen de ambos textos y
en las imágenes del maestro que ambos presentan.
Como se sabe, el programa educativo de Rousseau parte de un supuesto antropológico
fundamental: la bondad natural del hombre. Bondad que la vida en sociedad destruye y
que una educación acorde a la naturaleza debería preservar. En este sentido, la educa-
ción debe desarrollar las disposiciones naturales de los hombres, que sólo pueden perfec-
cionarse en sociedad, sin pervertir lo dado por la naturaleza. Esta educación es aquella
que tanto en Emilio como en las Consideraciones Rousseau denomina “negativa”. Así en
la carta que envía al arzobispo de París, luego de la censura del Emilio, el autor establece:
“Si el hombre es bueno por su naturaleza... se sigue que permanece así mientras nada
ajeno a él lo altere; y si los hombres son malos, tal como se han tomado el trabajo de
enseñármelo, se sigue que su maldad les viene de fuera. Cerrad entonces la puerta al
vicio y el corazón humano será siempre bueno. Sobre este principio establezco la educa-
ción negativa como la mejor o, más aún, la única buena”.3 La educación negativa conser-
va las tendencias que poseen primitivamente los individuos, preservándolos de sus pro-
pios desvíos. Porque si hay algo que está claro es que los hombres librados a su suerte en
estado natural terminan corrompiéndose, testimonio de ello es el Discurso sobre el origen
de la desigualdad entre los hombres. La educación es entonces necesaria, porque es el
único camino para la institución de un orden político justo, que garantice la libertad. La
gran diferencia entre Emilio y las Consideraciones reside en que en el primer caso se trata
2. Rousseau, Manuscrit de Genève [primera versión del Contrato Social], O.C. III, p. 288.
3. Lettre à Christophe de Beaumont, O.C. IV, p. 945.
102 Vera Waksman
de una educación privada, mientras que en el segundo, de la educación pública. Emilio

tiene un preceptor encargado de su educación, maestro del que dice Rousseau: “llamo
gouverneur mejor que preceptor al maestro de esta ciencia [de enseñar a los niños] por-
que no se trata tanto de instruirlos como de conducirlos” (Emile, I). El maestro tiene la
misión de conducir, ¿de conducir hacia dónde? Dejemos por el momento la pregunta en
suspenso y concentrémonos en el aspecto privado de la educación que propone el Emilio.
La educación negativa seguida por el preceptor incluye un amplio espacio para el juego y
la experimentación: la mayor parte de las cosas, Emilio las aprende por sí mismo: aprende
de sus errores, aprende por sus escarmientos. La aparente falta de límites, el aparente
laissez-faire está enteramente controlado por el maestro, vigilante día y noche de la vida
y las actividades de su discípulo. Pero Emilio es una hipótesis, un experimento mental, no
tiene sentido ver allí un programa educativo para ser aplicado, sino más bien un estado
de la cuestión y una posición de principios. En este sentido, el autor declara en el primer
libro: “La institución pública ya no existe y ya no puede existir; porque allí donde no hay
más patria tampoco puede haber ciudadanos. [...] Queda, por último, la educación do-
méstica o la de la naturaleza”.4 De ahí la dicotomía que preside la obra: hay que elegir
entre formar a un hombre o a un ciudadano, no se puede ser ambos a la vez.5 Entiendo
que no se trata de una afirmación general por la que todo ciudadano es hombre a medias.
Más bien Rousseau parece estar diciendo que el estado despótico en el que se encuentra
escribiendo no puede llamarse patria, y sin patria, SIN un todo al que pertenecer, ser
ciudadano no quiere decir nada. Por eso Emilio es educado en soledad, y la continuación
del Emilio, la historia de Emilio y Sofía, lleva precisamente por nombre Los Solitarios. El
discípulo tiene como único lazo social, la relación con su maestro, que va graduando los
conocimientos del joven acerca del mundo. Con todo, en el cuarto libro, tiene lugar la
educación religiosa, y luego de la religión, la educación política. Si bien Emilio es ante
todo un hombre, como tal habrá de vivir en sociedades, por imperfectas que éstas sean,
precisa para ello de una educación en los principios del derecho político, y el quinto libro
presenta y resume las principales tesis del Contrato social. Emilio vivirá como pueda y
donde pueda: será tal vez alguien que no concuerde con el mundo que le toca vivir,
porque el mundo no está preparado para el hombre que es Emilio, aquel que podría
participar del contrato social y de la institución de la libertad y la ley por encima del
despotismo arbitrario, Emilio, mejor que nadie, podría ser parte de la voluntad general.
La figura del maestro aparece en este texto como una figura heroica, trascendente. Dice
Rousseau en una carta a un abate que lo consulta acerca de la educación de un niño a su
4. Emile, O.C. IV, pp. 250-1.

5. Ibid., p. 248.
cargo: “Señor, el puesto que usted ocupa es para mí el más grande y más noble que existe
sobre la tierra. Que el vil pueblo piense lo que quiera, en cuanto a mí, lo veo en el lugar
de Dios, usted hace un hombre”.6 Así como el legislador que instituye un pueblo debe
estar en condiciones de alterar la naturaleza humana, así el maestro hace un hombre, y en
ese hacer lo conduce, lo gobierna, hacia lo que debe ser. El maestro (como el legislador)
es el mediador necesario para acceder a la libertad, posible sólo dentro del orden justo y
la obediencia a la ley.
Las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia parten desde un lugar distinto: de lo
que se trata aquí es de la institución de un gobierno legítimo. Después de tratar el
“Estado de la cuestión”, Rousseau se refiere al “Espíritu de las instituciones antiguas” y a
la “aplicación” al caso presente. Llega así al capítulo cuarto, dedicado a la “Educación”,
en este caso, pública. Contrariamente a la situación en la que se inscribe Emilio, ahora se
trata de la institución legítima, por lo tanto la educación pública no sólo existe sino que
es el “artículo importante”, como dice el autor, la piedra fundamental sobre la que se
asienta la conformación de la ciudadanía. “La educación nacional sólo pertenece a los
hombres libres; sólo ellos tienen una existencia común y están verdaderamente unidos
por la ley”. 7 En este texto, Rousseau establece que la educación es una cuestión de
Estado y no de religión: ya no son los curas los que deben ocuparse de educar a los niños,
y de formar niños iguales más allá de su nacionalidad francesa o rusa. Ahora la ley debe
prescribir en esta materia: los maestros serán los ciudadanos, “polacos, casados, dentro de
lo posible, todos distinguidos por sus costumbres, por su probidad, por su buen sentido”.8
Se trata de formar hijos del Estado y de fomentar, por medio de una educación nacional,
un claro sentido de la virtud pública: “de estos establecimientos depende la esperanza de
la República, la gloria y la suerte de la nación”.9 Si la figura del maestro no aparece en
este caso como distintiva, es porque la mediación está dada aquí de la mano del legisla-
dor: desde la institución misma de la república, la educación queda al servicio de la
voluntad general: se es ciudadano, lo que no quiere decir que no se es hombre, sino que
se es más que hombre: ciudadano es el que puede ser soberano, y por tanto libre, partici-
pando con su voluntad de la voluntad general.
Así es que se presentan en Rousseau dos modos de entender la educación: el Estado
corrompido no permite la auténtica sociabilidad, por lo que la educación permanece en
el ámbito privado. Emilio, ciudadano en potencia, preserva su naturaleza y conquista su
6. Carta al abate Maydieu, 9/2/1770, en H. Gouhier (comp.), Jean-Jacques Rousseau. Lettres philosophiques,
Paris, Vrin, 1974, p. 192.
7. Considérations sur le gouvernement de Pologne, O.C. III, p. 966.
8. Ibid., p. 967.
9. Ibid., p. 969.
104 Vera Waksman
libertad de acuerdo con ésta, gracias al camino trazado por el maestro, mediador entre el
individuo y la libertad. En el Estado legítimo, la educación opera también como mediadora,
ahora regida por la ley, que busca ciudadanos virtuosos capaces de obedecerla. La virtud
cívica rige la formación del ciudadano, que será antes que hombre, polaco. Rousseau per-
cibe que la brecha abierta en la modernidad entre la moral y la política, conspira para el
establecimiento de un orden estatal. La voluntad general es la respuesta que permitirá
conjugar los dos planos: el querer legítimo ya no es el del individuo sino el del cuerpo
político, único capaz de querer el bien común.10 Frente al riesgo de disolución que la visión
de su tiempo le presenta, Rousseau opta por la estatalidad: la alienación total de la libertad
natural es la condición de la libertad moral. La educación es el camino, una educación
negativa, que evite la conducta viciosa y que preserve la condición natural del hombre.
Nietzsche: la formación estallada y los espíritus libres
Poco más de un siglo después, Nietzsche echa un manto de sospecha sobre la moderni-
dad toda. Su crítica a los conceptos que fundamentan la realidad: la verdad, la razón, Dios,
la democracia, la moral no pueden dejar de repercutir sobre el sentido mismo de la educa-
ción. Consciente de la magnitud del tema, me propongo solamente volver sobre algunas de
las críticas del filósofo alemán a las instituciones educativas y examinar en qué sentido
puede pensarse desde Nietzsche la relación maestro-discípulo, o más modestamente, el rol
del maestro. Partamos de un texto de la primera época, la tercera de las Consideraciones
intempestivas, Schopenhauer como educador, de 1874. Allí declara Nietzsche la intención de
rendir homenaje a su propio maestro, Schopenhauer, maestro en espíritu, en la lectura,
maestro elegido por el discípulo, amo de la relación entre ambos. Todavía preso de un
lenguaje que predica la conciencia y el sí mismo, Nietzsche le atribuye a la educación una
función liberadora: “la educación no es sino liberación, arranca la cizaña, retira los escom-
bros, aleja el gusano que destruye los tiernos gérmenes...”11 Liberación que debería con-
cluir con un encuentro consigo mismo. La formación “no proporciona prótesis, narices de
cera, ni ojos de cristal. Lo que estos dones pueden dar es más bien la mera caricatura de la
educación”.12 Nietzsche duda de la posibilidad de hallar algo así como “el que se es verda-
10. Rousseau sabe, en el fondo, que la tensión permanece: la voluntad particular conspira siempre contra la
voluntad general, el fuero íntimo lucha permanentemente por imponerse, y en Rousseau termina primando un cierto
pesimismo cuando advierte sobre la “tendencia a degenerar” de todo gobierno (Du contrat social, L. III, cap. IX) y
el carácter mortal del cuerpo político: “El cuerpo político, del mismo modo que el cuerpo del hombre, comienza a
morir desde su nacimiento y lleva en sí mismo las causas de su destrucción” ( Du contrat social, L. III, cap. X).
11. Schopenhauer como educador, §1, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p. 29.
12. Ibid.
deramente”, algo que esté por debajo de los múltiples envoltorios o las múltiples máscaras
con que nos presentamos ante los otros (y ante nosotros). Por lo tanto, la conciencia
rousseauniana, el hombre natural, no constituyen ya más un fundamento posible para la
educación. La liberación de la que habla Nietzsche no revelará un fondo originario al que
haya que mantenerse fiel, sino que detrás de una máscara habrá otra y otra. Pero hay más en
este texto intempestivo. El educador que reclama Nietzsche, el genio filosófico necesita
para su surgimiento ciertas condiciones: “ausencia de educación sabia o erudita, ninguna
estrechez patriótica, ninguna coacción a ganarse el pan, ninguna relación con el Estado. En
una palabra: libertad y siempre libertad”.13 La libertad está a la base del sentido de la
educación, pero esta libertad nada tiene que ver con la obediencia a la ley de Rousseau,
sino con la falta de ataduras de las fuerzas propias, con la capacidad creadora del individuo.
En este sentido, se comprende que Nietzsche vea en el filósofo-profesor-funcionario una
contradicción. El que trabaja para el Estado renuncia a la búsqueda de la verdad, el filósofo
auténtico es un enemigo temido por el Estado, porque no reconoce límites en su capacidad
de crítica. Nietzsche distingue entonces al profesor del filósofo: el primero se caracteriza por
su capacidad de acumular saber, la cantidad es lo que importa y tener siempre algo que
enseñar, y hacerlo ante quienes quieran oírlo. Pero la del maestro entendido como filósofo
no tiene que ver con la erudición, con el “egipticismo” de los doctos y sus conceptos trans-
formados en momias.14 Como se ve, la crítica de Nietzsche se dirige a la institución en
general y a la educativa en particular. La relación maestro-discípulo es un subproducto de
la institución en la que se inscribe; allí, el filósofo puesto al servicio de la institución deja de
ser un maestro para convertirse en un funcionario. Frente a la educación que pretende
domar a un joven para convertirlo en un sabio, Nietzsche cuestiona la supuesta “perenni-
dad” de la cultura y el conocimiento: “la creencia en un significado metafísico de la cultura
no sería en definitiva tan terrible, pero sí quizás algunas consecuencias que de él podrían
sacarse para la educación y el sistema escolar”.15 Si la filosofía debe ser intempestiva e
inactual, la institución, llámese cultura o escuela, está irremediablemente opuesta a la
tarea liberadora de la educación filosófica: la institución conserva, acumula, transmite; la
filosofía destruye y crea. La institución educativa es un obstáculo para la educación, la
relación entre el maestro y el discípulo está allí atrapada, en el absurdo del anonimato que
la rige: “¿Qué? ¿Tú buscas? ¿Te querrías multiplicar por diez, por cien? ¿Buscas discípulos?
¡Busca ceros!”.16 Ceros o seres, da lo mismo, la relación está cuantitativamente determina-
da. El cero es también la nada, la chatura, la repetición de lo igual. Tal el desprecio de
13. Ibid. § 8 p. 105.

14. Cf. Crepúsculo de los ídolos, “La razón en filosofía” §1., Madrid, Alianza Editorial, 1984.
15. Schopenhauer como educador, §7, p. 94.
16. Crepúsculo de los ídolos, “Dardos y sentencias”, §14.
106 Vera Waksman
Nietzsche por la educación masiva, que iguala lo desigual, tal el desprecio por Rousseau y
la “moralidad rousseauniana, las así llamadas ‘verdades’ de la revolución, con las cuales
todavía se maneja transformando todo lo que toca en chato y mediocre”.17 La igualdad es
una farsa, una ficción empequeñecedora y canalla. En Así habló Zaratustra es posible ras-
trear una respuesta afirmativa a la pregunta acerca de la relación maestro-discípulo. Por
supuesto buscar esa respuesta significa efectuar un recorte, considerar sólo una visión par-
cial de una obra misteriosa y monumental, que ocupa, según su propio autor, “un lugar
aparte”.18 No entraremos entonces en los temas centrales de la obra, aun a sabiendas de
que tanto el superhombre como el eterno retorno de lo mismo, las dos enseñanzas centrales
de Zaratustra, son indiscernibles del modo de relación propuesto por Nietzsche.19 Si en
Schopenhauer como educador el discípulo Nietzsche rinde homenaje a su maestro
Schopenhauer, en su obra cumbre Nietzsche-Zaratustra va en busca de sus discípulos. El
“Prólogo de Zaratustra” narra el momento en que éste decide abandonar su caverna y
descender hacia los hombres, pero antes de hacerlo se dirige al sol: “¡Oh gran astro! ¡Qué
sería de tu felicidad si no tuvieras a aquellos a quienes iluminas!”.20 Así, análogamente, la
sabiduría de Zaratustra, sabiduría que ya lo tiene hastiado, colmado, necesita “de manos
que se extiendan”,21 discípulos sobre los que derramarse. Zaratustra va entonces a buscar-
los, baja de su montaña y encuentra a los hombres del mercado, a quienes intenta enseñar
el superhombre, a quienes pretende hablarles del hombre como algo que debe ser superado.
Con desazón, comprende por fin que no es “la boca para estos oídos”,22 que estos hombres
del mercado no serán sus discípulos, demasiado aferrados están a sí mismos, a su felicidad,
a su igualdad, a sus posesiones. Una primera indicación surge de aquí. La enseñanza de
Zaratustra no es para todos: ésta será un encuentro entre quien habla y quien escucha,
encuentro que no se puede forzar ni anticipar. Hay un tiempo para esta relación, una
maduración. El maestro Zaratustra busca a los espíritus libres, que el propio Nietzsche dice
haberse “inventado” una vez en que tuvo necesidad de su compañía.23 Son esos mismos
espíritus libres los que reclama Zaratustra en Prólogo. Ese espíritu libre es el que ha experi-
mentado un “gran desasimiento”, surgen en él “una voluntad y un ansia de irse, a cualquier
parte, a toda costa”, “una erupción de fuerza y voluntad de autodeterminación, de
17. Ibid., “Incursiones de un intemporal”, §48.

18. Cf. Ecce Homo, Madrid, Alianza Editorial, 1985, “Prólogo”, §4.
19. En este sentido, cf. M. Heidegger, “Qui est le Zarathoustra de Nietzsche?”, in Essais et conférences, París,
Gallimard, 1986. Para una reflexión sobre la educación en Nietzsche como estallido de la idea de formación
(bildung), cf. J. Larrosa, “Cómo se llega a ser lo que se es” en Instantes y azares, N° 1, año 1, Buenos Aires, 2001.
20. Así habló Zaratustra, Prólogo §1, Madrid, Alianza Editorial, 1993, trad. Sánchez Pascual.
21. Ibid.
22. Ibid., §5.
23. Humano demasiado humano, Madrid, Akal, 1996, “Prólogo” §2.
autovaloración”.24 Nietzsche no explica cómo se llega a ser un espíritu libre, menciona ese
terremoto que acontece y sacude todas las ataduras previas. Ese es el discípulo amado y
requerido.La relación de Zaratustra con quienes lo siguen propone una concepción del dar
y el recibir, concepción novedosa, diferente. “Yo amo a aquel cuya alma se prodiga, y no
quiere recibir agradecimiento ni devuelve nada: pues él regala siempre y no quiere conser-
varse a sí mismo”.25 Zaratustra-maestro es el que se da, el que se prodiga sin controlar lo
que el otro recibe ni pedirle nada a cambio, ama a “aquel cuya alma está tan llena que se
olvida de sí mismo”. 26 No hay un sí mismo que mantener, sino en todo caso, uno a construir,
“un llegar a ser lo que se es”, no un encontrarse a sí mismo en la introspección. El creador,
el que rebosa de sabiduría para regalar, busca discípulos, que son otros tantos amigos, com-
pañeros de viaje, ni rebaños ni creyentes, sino creadores con quienes crear. Entre los discur-
sos de Zaratustra, se encuentra aquel llamado “De la virtud que hace regalos”. Allí el
maestro insta a sus discípulos a renegar de él: Zaratustra no quiere ser venerado, ni quiere
tampoco ser creído: “qué me importan todos los creyentes”.27 Zaratustra enseña, pero lo
hace en movimiento, en camino, un camino que es tránsito más que meta. El discípulo, por
su parte, toma lo que puede, hace de su maestro una piedra de toque que será abandonada
en el tránsito hacia lo que se es. En esta enseñanza no hay transmisión ni formación, no hay
deudas ni pruebas que pasar, hay encuentro, que puede no ser más que fortuito o azaroso. El
itinerario lo traza quien aprende, quien enseña derrama sin pedir nada a cambio, la ense-
ñanza es derroche, la sabiduría es risa, el camino es creación. No hay entonces metas
seguras, porque no hay verdades, ni conciencias que indiquen un punto de llegada. La
subjetividad estallada hace también estallar toda formación.
Perplejidades y responsabilidades
Hasta aquí los autores: dos modelos de maestro, uno que conduce hacia donde se
debe ser; otro que deja ser, que está abierto al azar del encuentro. Uno que cree en la
institución como marco necesario para ser lo que se es, o lo que se deber ser, ciudadano
y hombre; otro que reniega de toda pertenencia institucional para entregarse a la compa-
ñía de los espíritus libres, aquellos que hayan atravesado la experiencia, fortuita o al
menos no programable, del gran desasimiento. En un caso, la inestabilidad de la vida
moderna es aferrada en parte por el Estado y la pertenencia a la voluntad general; en el
24. Ibid., §3.

25. Ibid., §4.
26. Ibid.
27. Ibid., “De la virtud que hace regalos”, p. 122.
108 Vera Waksman
otro, la falta de fundamento es asumida y tomada como el desafío mismo de la filosofía y

de la vida.
¿Qué aporta este recorrido para pensar la pregunta con la que comenzamos esta
reflexión? Por un lado, confirmar una vez más que la práctica educativa es una práctica
política, inserta en un contexto político y sostenida por supuestos y proyectos políticos. La
antropología positiva rousseauniana y su posterior degeneración no son una verdad sobre
el hombre, sino un axioma del sistema que le permite a Rousseau sostener, por ejemplo, la
necesidad de una educación negativa. Los supuestos de los que partimos condicionan
nuestras prácticas y dan lugar a consecuencias que deberíamos poder anticipar al mo-
mento de asumir los supuestos. Así también, la idea misma de “espíritus libres” da cuenta
de un tipo de hombre en el que Nietzsche se proyecta, uno que es capaz de captar “lo
perspectivista de toda valoración”28 y de subvertir todos los valores.
Por otro lado, desde estas dos perspectivas diferentes se puede volver a pensar qué
significa socializar desde la escuela ¿En qué tipo de sujeto estamos pensando cuando
educamos? ¿Pensamos que existe una naturaleza de cada quien que hay que descubrir y
preservar? ¿Creemos, con Zaratustra, que el yo es una construcción o una ficción? ¿En-
tendemos que la educación es un proceso de construcción de esa subjetividad? ¿Qué
relación entendemos que ese sujeto tiene con los otros? ¿Qué compromiso entendemos
que ese sujeto tiene con los otros? ¿Qué entendemos por “los otros”? ¿Con qué otros
estamos dispuestos a comprometernos? ¿Con la sociedad, con la nación, con la patria, con
el Estado, con la humanidad, con la cosmópolis, con el mundo globalizado, etc.? ¿Cuán
responsables somos, como educadores, de ese sujeto que está frente a nosotros?
Las preguntas, como se ve, son muchas. Pero entiendo que son insoslayables. La tan
mentada crisis de lo público significa, entre otras cosas, que nada en este terreno resulta
evidente. Los discursos a los que estamos expuestos no siempre son consistentes, las polí-
ticas tampoco y no podemos darnos el lujo de permanecer al margen. Y actuar requiere
tomar posición: tener para sí una idea de la relación (política) que anhelamos entre el
maestro y el discípulo. No vaya a ser que queramos ser maestros nietzscheanos en un
Estado rousseauniano. Tal vez debamos inquirir acerca de los compromisos y responsabi-
lidades con lo público que estamos dispuestos a tomar los educadores, cada uno, como
funcionarios, como servidores públicos o como espíritus libres.
28. Humano demasiado humano, op. cit., prólogo §6.

Perspectivas institucionales I:
La filosofía en la educación superior
110 Alcira B. Bonilla
La enseñanza de la Ética en la formación de los profesionales universitarios 111
La enseñanza de la Ética en la formación

10. de los profesionales universitarios
Alcira B. Bonilla*
A Guillermo A. Obiols y
Eduardo A. Rabossi, in memoriam
Este artículo tiene como base la ponencia “La enseñanza de la Ética en la formación
profesional” presentada por mí en las “VII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía”
(Buenos Aires, 19 al 21 de octubre, 2000). Su reelaboración actualizada para esta publi-
cación conjunta de trabajos en torno a la enseñanza de la Filosofía resulta pertinente por
diversos motivos. En primer lugar, porque la mayor parte de los trabajos sobre la enseñan-
za de la Filosofía toman en consideración los otros niveles, fundamentalmente el nivel
medio, y éste se refiere de modo amplio al nivel superior. En segundo lugar, porque,
además de dedicarme a la enseñanza de la Filosofía en el nivel superior universitario y no
universitario desde 1969, tuve un papel protagónico en la gestación, organización e
implementación de la “Maestría en Ética Aplicada” de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires. En último término, y no menor, porque fueron
Guillermo Obiols y Eduardo Rabossi, iniciadores del Programa para el Mejoramiento de
la Enseñanza de la Filosofía, quienes me invitaron a formar parte del mismo justamente
porque conocían mi interés en el tema específico del título.
El contexto teórico y práctico de este artículo no proviene exclusivamente de la inves-
tigación filosófica académica, sino que está dado por la difusión de la “ética aplicada” en

1. A. Bonilla, “La Ética aplicada”, en Enoikos, año VI, Nº 13, 1998, pp. 42-48; “¿Cuál es el sujeto de la
Bioética? Reflexiones desde la vulnerabilidad”, en Losoviz, A. I.; Vidal, D.; Bonilla, A., Bioética y Salud Mental.
Intersecciones y dilemas, Buenos Aires, Akadia, 2006, pp. 75-88; y “Ética: cuestiones y problemas contemporáneos”,
en Vertex, Revista Argentina de Psiquiatría, vol. XVIII, Nº 75, 2007, pp. 362-369.
los últimos treinta años. En conjunción con otros factores, esto produjo un verdadero “giro
ético” en la investigación, la docencia y numerosas prácticas sociales1 cuyo rasgo más notorio
es que a todas ellas subyace una noción de ética particular. En efecto, si bien la Ética Aplicada
muestra una fuerte impronta filosófica, se constituye primariamente en saber interdisciplinario
y, en un afán de crítica y de renovación normativa y axiológica, instituye actores (el eticista
como experto en ética aplicada) y prácticas sociales (comités de ética, asesoramiento a cuer-
pos legislativos y colegios profesionales, etc.) poco habituales hasta ahora.
Tal impulso novedoso se ha traducido igualmente en una modificación de los planes
y programas de estudio de las carreras profesionales, tanto en el nivel del pregrado como
en los del posgrado, generándose así la presencia en ellos de asignaturas y seminarios que
incluyen entre sus contenidos los de la ética aplicada en general (cuestiones metodológicas,
teorías éticas contemporáneas, teoría y práctica de la argumentación, etc.) o de algún
sector de la misma (bioética en sentido estricto, ética ambiental, ética de los negocios,
ética de la educación, entre otras posibilidades). También hay que hacer referencia a
programas completos de posgrado de Ética Aplicada, Bioética, etc.2
Este trabajo fue motivado originariamente por la proliferación, si bien reciente en
nuestro medio, de cursos de diversa índole que tienen como objetivo principal la forma-
ción ética de los profesionales en las áreas de salud, derecho, ingeniería y empresarial.
Muchos de estos cursos carecen de perspectivas críticas para abordar los problemas espe-
cíficos, perfilándose mejor como mera aplicación de posiciones dogmáticas o de moda a
casos particulares de la profesión, cuando no como simple refuerzo de los códigos y prác-
ticas profesionales existentes y, en este sentido, actúan simplemente como salvaguarda
contra eventuales acusaciones de mala praxis.
A entender de S. Toulmin, tal vez haya sido la impronta de la medicina –fuertemen-
te “profesionalizada”– sobre la ética, un factor decisivo a la hora de guiar la atención de
los filósofos prácticos hacia cuestiones relevantes de la ética de las profesiones.3 Toulmin
remonta a los Ethical Studies de Francis Herbert Bradley (1876) la renovación del interés
de la ética por la ubicación (station), posición o estatuto del agente. Poco comprendido
en su época, el intento de Bradley significó, sin embargo, un llamado de atención acerca
del tema del profesionalismo, si bien la discusión posterior acerca de la ética médica ha
sido la decisiva en este campo. En efecto:
“... las afiliaciones e intereses profesionales desempeñan un papel significativo en la definición de

las obligaciones y compromisos de un médico, y comprenderlo estimuló análisis detallados tanto
2. A. Bonilla y otro, “Programas de posgrado en Ética aplicada”, en G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La

enseñanza de la Filosofía en debate, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, pp. 119-136.
3. S. Toulmin, “De qué manera la medicina le salvó la vida a la ética”, en Análisis Filosófico, VII, Nº 2, 1997,
pp. 119-135.
del profesionalismo en general como, más específicamente, de la pertinencia de la ‘relación

médico/paciente’ para los deberes y obligaciones del profesional médico.”4
Los textos de origen anglosajón hablan de una professional Ethics (“Ética profesional”) en
sentido amplio. Como señalara en mi presentación a las VI Jornadas Nacionales sobre la
Enseñanza de la Filosofía (“La ética aplicada y la profesionalización de la filosofía”),
prefiero reservar empero la frase “ética profesional” para la específica de una determina-
da profesión, conforme al uso corriente en nuestro medio, y, en sentido más estricto aún,
para el conjunto normativo expresado por el código de cada profesión o por las normas
compartidas y aceptadas por la comunidad profesional de un determinado lugar y mo-
mento que tienen la validez del código escrito. Para conservar la distinción aludida, en lo
que sigue no voy a ocuparme de “ética profesional” sino de algo previo a ésta y de otro
nivel: la “ética de las profesiones”.5
Antes de entrar en el análisis del aspecto ético de las profesiones para luego pasar al
de la enseñanza de la ética a los profesionales, es conveniente establecer otra distinción
que igualmente disipa malentendidos. Se trata de la distinción entre simples deontologías
(o códigos deontológicos) y ética aplicada a las profesiones, o, como señalaba antes, ética
de las profesiones. Tal distinción ha sido precisada acertadamente por Evandro Agazzi.
Según éste, con la expresión “simples deontologías” formulada en primer término “[...] se
denotan ciertos códigos de comportamiento que regulan la actividad de varias profesio-
nes (el juramento hipocrático es, quizá, el ejemplo más antiguo de código deontológico
de la profesión médica)”.6 La función que éstos cumplen, entonces, sería la de prescribir.
“[...] el comportamiento correcto que quien practica una profesión debe adoptar en atención a
quien demanda sus servicios o, de modo un poco más general, con respecto a ciertas instituciones
externas (por ejemplo, una regla deontológica puede ser el respeto del secreto bancario o, en
general, del secreto profesional o la obligación de no participar en comisiones para concursos en
los cuales están presentes entre los candidatos parientes directos).”7
¿Por qué, entonces, la crítica del código o, para ser más exactos, la posibilidad de inter-
pretarlo desde otra perspectiva? Los alcances de tales códigos se ven limitados a causa de
4. Ibidem, p. 128.
5. Con posterioridad a la lectura de esa ponencia, encontré empleada la misma expresión en el libro de A.
Cortina y J. Conill, 10 palabras clave en ética de las profesiones, Estella, Verbo Divino, 2000.
6. E. Agazzi, Il bene, il male e la scienza. Le dimensioni etiche dell’impresa scientifico-tecnologica, Rusconi,
Milano, 1992, p. 295.
7. Ibidem. Traducción de la autora.
dos factores: por un lado, “[...] se limitan a prescribir un número de reglas reducido”
y, por otro, tienen un carácter puramente ‘legal’, heterónomo. Desde el punto de
vista de la ética, la consecuencia de tales prácticas resulta evidente: respetar los
códigos “[...] significa aplicar ciertas reglas pero no implica una verdadera adhesión
moral, del mismo modo como sucede con el resto de las leyes”. En definitiva, atener-
se a la pura deontología “[...] no asegura de hecho la asunción real de responsabili-
dades morales en el ejercicio de una actividad y, por el contrario, puede inspirar la
tendencia a evitarlas”.8 A este esfuerzo de Agazzi podría añadirse el menos conocido
de Pierre Fortin, quien propone un estudio, revisión e inclusive redacción de nuevos
códigos a partir de la triple distinción entre “moral”, “ética” y “eticología”. Esta últi-
ma disciplina se constituye en una herramienta útil para el campo de estas investiga-
ciones, en tanto auxiliada por el análisis del discurso hace la crítica de las raíces
ideológicas de todo código y de sus falencias y permite así la realización de revisiones
periódicas de los mismos.9
No es posible hablar de “Ética de las profesiones” sin tomar en cuenta algunas
definiciones vigentes de “profesión” en los trabajos contemporáneos. La distinción de
Ruth Chadwick entre un sentido amplio de profesión, equivalente a “ocupación”, y
otro más restringido es compartida por los especialistas.10 Este sentido restringido remi-
te a un cierto tipo de actividad, relacionada con un estatuto social específico y que se
asocia con una ética particular. La posesión de un corpus determinado de conocimien-
tos regula el ingreso al rango profesional y cada profesión está igualmente marcada por
un ideal de servicio o beneficio a la comunidad. Las denominadas “liberales” (o “eru-
ditas”), tales como la medicina, la teología o el derecho, cuya organización actual
conserva los rasgos que adquirieron en el momento del auge de la sociedad burguesa
moderna, se han caracterizado en su ejercicio por un grado considerable de autoridad
y autonomía (puesta de manifiesto de modo particular en el control de pares tanto para
el acceso a tal o cual profesión como para el control de la conducta profesional propia-
mente dicha).
Haciendo referencia a otros autores contemporáneos, Chadwick matiza esta carac-
terización al señalar dos hechos: 1) en los países angloamericanos la “profesión” alude
más al nivel socioeconómico alcanzado que al grado de educación recibido y 2) la apari-
ción de profesiones nuevas, la enfermería, por ejemplo, que a veces traen aparejada una
8. Ibidem.
9. P. Fortin, La morale. L’éthique. L’éthicologie. Une triple façon d’aborder les questions d’ordre moral, Sainte-Foy
(Québec), Presses de l’Université du Québec, 1995.
10. R. Chadwick, “Professional ethics”, en E. Craig (Gen.Ed.), Routledge Encyclopedia of Philosophy CD-
ROM, Londres, Routledge, 1998.
revisión del concepto mismo de profesión en tanto se las ejerce de modo menos autóno-
mo.11 También subraya un rasgo presente ya en la caracterización aristotélica de la tékhne
y del tekhnítes: para ser profesional, no sólo se requiere la realización competente del
trabajo sino un conocimiento de las razones para ejecutarlo de determinada manera.
E. Rabossi describe las profesiones del modo siguiente:
“[...] una profesión es una ocupación paga de carácter permanente a la que se otorga relevancia
social. Toda profesión exige aptitudes y conocimiento especiales que requieren, a su vez, un período
de entrenamiento que culmina con la obtención de un título o certificación habilitante. Los requi-
sitos básicos para llegar a ejercer una profesión son fijados en muchos casos por el Estado. Normal-
mente, el control del ejercicio profesional es efectuado por los propios pares profesionales”.12
A rasgos coincidentes con el texto de Chadwick (conocimiento validado, ocupación autóno-

ma y paga, etc.), Rabossi añade la existencia de regulaciones estatales que señalan los requi-
sitos indispensables para el ejercicio profesional, si bien la regulación del ejercicio profesional
propiamente dicho queda en manos del grupo de pares reconocido para aquellas situaciones
particulares que no quedan comprendidas en la generalidad de las leyes del Estado.
A. Goldman sostiene que los profesionales pueden ser identificados mediante cinco
rasgos: su expertía particular; los años de formación que les han permitido alcanzar tal
expertía; las prestaciones específicas a sus clientes que ese saber les permite realizar; sus
organizaciones, a menudo autónomas; y su adhesión a un valor fundamental que es el
objeto de su expertía, de su formación, de las necesidades de sus clientes y, por consi-
guiente, de sus prestaciones (así, la salud para los médicos, la protección de los derechos
jurídicos para los abogados, la educación para los educadores, la información al público
para los periodistas, etc.).13
D. Carr emprende igualmente la búsqueda de un “concepto viable” de profesión y
comienza por una referencia a la comprensión corriente de los términos “profesión”, “pro-
fesional” y “profesionalismo”.14 Con respecto al primer término primero – “profesional”–,
distingue tres niveles de uso: a) se denomina “profesional” a la persona que recibe dinero
11. F. Altarejos, en “La docencia como profesión asistencial”, destaca en este sentido el carácter “dinámico” de
la noción de profesión, evidenciado por la tendencia creciente a la profesionalización de trabajos que hasta ahora eran
considerados como oficios u ocupaciones y los problemas asociados a su valoración e inserción socioeconómica
(Altarejos, F.; Ibáñez-Martín, J.A.; Jordán, J.A.; Jover, G., Ética docente, Barcelona, Ariel, 1998, pp. 21-50).
12. E. Rabossi, “Enseñar filosofía y aprender a filosofar. Nuevas reflexiones”, en G. A. Obiols y E. Rabossi, La
Filosofía y el filosofar. Problemas en su enseñanza, Buenos Aires, CEAL, 1993, pp. 18-19.
13. A. Goldman, “Professionnelle, éthique”, en Canto-Sperber, M., Dictionnaire d’Éthique et de Philosophie
Morale, Paris, PUF, 1996, pp. 1192.
14. D. Carr, “Professional Education and Professional Ethics”, en Journal of Applied Philosophy, vol. 16, Nº 1, 1999.
por lo que hace en el marco de una ocupación cualquiera, distinguiéndose así del mero
aficionado; b) se califica de “profesional” todo trabajo de buena factura (en esta acep-
ción, un trabajo no profesional es una chapuza, pero no basta un trabajo bien realizado
para considerar miembro de una profesión a la persona que lo hizo); c) por consiguiente,
en sentido estricto, se denomina con propiedad “profesional” a quien realiza actividades
que se distinguen de las restantes por la profesionalidad requerida para su ejecución; así,
las actividades de los médicos y de los abogados, pero también las llevadas a cabo por
docentes, sacerdotes y otros miembros de las a veces denominadas “vocaciones”.
Descartado el punto de vista sociológico más estrecho y vulgar, que asocia “profe-
sión” con una cierta posición socioeconómica ventajosa –mencionado también por
Chadwick–, Carr centra el análisis conceptual de la idea de profesión en cinco criterios
principales de profesionalidad: 1) las profesiones proporcionan un servicio público impor-
tante; 2) las profesiones implican una expertía fundada tanto teórica como prácticamen-
te; 3) las profesiones tienen una dimensión ética distintiva que se expresa en un código
de prácticas; 4) las profesiones están organizadas y reguladas con referencia al recluta-
miento de sus miembros y a la disciplina en el ejercicio de sus actividades específicas; 5)
los miembros de una profesión exigen que se les respete un alto grado de autonomía
individual –autonomía de juicio para la práctica efectiva de la profesión.
Con respecto a estos criterios, Carr, al igual que Chadwick, plantea algunas observa-
ciones para tomar en cuenta en el momento de tener que decidir si alguna nueva activi-
dad ha de ser calificada como “profesional”: a) si algunas actividades satisfacen en su
ejercicio los cinco criterios y pueden ser consideradas como profesiones en sentido pleno;
las otras, que no los satisfacen en el mismo grado, deberían ser consideradas
semiprofesiones; b) así se plantea la duda acerca de si los criterios enunciados son efecti-
vamente descriptivos o encierran un matiz prescriptivo; c) si bien la dimensión ética de
las profesiones queda asentada de modo explícito con el tercer criterio, a través del
análisis de las conexiones conceptuales entre los criterios fijados, Carr intentará mostrar
que en todos ellos aparecen implicaciones éticas.
En definitiva, según Carr, toda actividad que merezca el calificativo de profesión es
un proyecto moral y por esta razón aparece el término “vocación” en el pasaje del artículo
aludido. En este punto puede observarse una coincidencia de Carr con M. Weber15 y E.
Husserl,16 salvando la diferencia problemática y compleja que se establece si se piensa
que Carr no trata sistemáticamente la “profesión” filosófica ni la “ética” del filósofo, como
fuera la intención de Husserl.17 Pero, además, hay coincidencias notables con Toulmin18
15. M. Weber, Política y ciencia. Trad. C. Correas, Buenos Aires, Leviatán, 1987.
16. E. Husserl, Hua VI. Den Haag, M. Nijhoff, 1954, par. 7 y 15.
17. A. Bonilla, “Die Ethik des Philosophen”, en R. Fornet-Betancourt; C. Lértora Mendoza, Ethik in Deutschland
und Lateinamerika heute, Lang, Frankfurt a.M., 1987.
y, muy especialmente, con Goldman, quien, a través de la indicación del “valor preferido
y determinante” en cada caso, subraya la impronta vocacional –entiéndase, el compromi-
so moral– de ciertas profesiones y, por consiguiente, la oportunidad de una consideración
de las mismas desde el punto de vista de la ética.
Soslayando la cuestión del posible cariz prescriptivo de estas descripciones, parece
que todas ellas apuntan hacia una convergencia canónica en los siguientes rubros: 1) la
expertía otorgada por el conocimiento adquirido a través de un número fijo y relativa-
mente extenso de años de estudio y formación profesional; 2) la significación social de los
sujetos que han adquirido tal expertía, a veces reconocida por la adjudicación de un
estatuto social más elevado, otras a través de un reconocimiento económico especial; 3)
la dimensión ética, evidenciada bien por la referencia a un valor casi definitorio, bien por
la posesión explícita de un código regulador, bien por la asunción de responsabilidades
particulares con respecto al saber y a las prácticas específicas; 4) la autorregulación res-
pecto del reclutamiento de miembros y de la disciplina interna del grupo o corporación
profesional.
La parte central de este trabajo se articula como una asunción crítica de la posición
de David Carr, que comienza su artículo con la constatación del hecho de que, en la
actualidad, los programas de formación profesional en áreas tales como medicina, enfer-
mería, educación y estudios empresariales incluyen algún tipo de introducción formal a
la indagación ética.19 Esta situación, a su juicio, plantearía “preguntas interesantes” so-
bre las dimensiones éticas de la vida profesional, la naturaleza, objetivos y contenidos de
los cursos de ética profesional y el carácter general de la educación profesional.
En cuanto a las dimensiones éticas específicas del compromiso profesional, éstas sur-
gen a partir de un análisis comparativo de lo implicado en los criterios de profesionalismo
mencionados anteriormente. En primer término, aparece con claridad un nexo entre el
criterio 2 y el 5, es decir, entre el sesgo teórico de la expertía profesional y la autonomía
de juicio a partir de la doble consideración de que las teorías, con grados de especulación
y provisionalidad variables, sirven para guiar pero no para determinar la práctica profe-
sional y de que, ante casos sin precedentes que pueden ser igualmente bien explicados
recurriendo a teorías rivales, los profesionales necesitan una enorme independencia de
juicio para vincular generalidades teóricas con contingencias particulares. En este senti-
do, puede sostenerse que la teoría no desempeña una función realmente prescriptiva sino
una función orientadora de la acción profesional, y que la toma de decisión responsable
depende en último término de la calidad de la deliberación y de la reflexión personal.
18. Toulmin, op. cit., pp. 127-130.

19. Carr, op. cit., p. 33.
Si bien la importancia de la formación teórica y de la expertía profesional (2) resulta deci-

siva al momento de la admisión de un profesional en su colegio o asociación correspondiente (4),
la idea clave respecto de las organizaciones profesionales parecería estar más relacionada con la
consideración de que el dominio de teorías, principios y habilidades no basta para garantizar la
idoneidad de la práctica, dado que es posible que un profesional con conocimiento teórico y
habilidades adecuadas se conduzca de modo poco apropiado con respecto a un paciente, alum-
no o cliente. En esta consideración se muestra de modo directo la idea ya expresada de que
existe un importante ingrediente ético o moral en la organización profesional. Quienes pertene-
cen a tales asociaciones, más allá de su competencia en los conocimientos y habilidades especí-
ficas, serán juzgados además por sus valores, actitudes o motivos apropiados: “Desde este punto
de vista, toda profesión digna de este nombre ha de estar gobernada por un código de ética
profesional que identifique claramente las obligaciones profesionales y las responsabilidades refe-
ridas a los derechos de los clientes o pacientes”.20 Aparece, entonces, el carácter central del
criterio 3. Una revisión del Juramento Hipocrático, por ejemplo, muestra que éste parece estar
construido sobre el principio simple de que el médico se debe a la salud de sus pacientes por
encima de toda búsqueda de interés o provecho personales. En términos kantianos, esto puede
expresarse diciendo que, en todas las circunstancias en general y, para el caso, en circunstancias
terapéuticas en particular, los seres humanos han de ser tratados como fines en sí mismos.
A diferencia de los vendedores o de los hombres de negocios, un buen profesional es
alguien que posee, más allá de su expertía teórica o técnica, un cúmulo de actitudes,
valores y motivaciones morales que han sido determinadas por encima del propio interés
tomando en cuenta las necesidades e intereses de clientes, alumnos o pacientes, respec-
tivamente. Desde este punto de vista, se vuelve necesaria como parte de la formación
profesional una específica en ética:
“[...] toda iniciación profesional debe requerir, junto con el entrenamiento en el conocimiento
teórico y técnico, una instrucción explícita en las presuposiciones morales del compromiso
profesional, posiblemente extendida a una iniciación sistemática en las teorías deónticas de uso
habitual”.21
Para una mirada superficial, las diversas formas de enseñanza de la ética brindadas actual-
mente a los estudiantes de carreras profesionales parecen haberse hecho cargo de la nece-
sidad antedicha. Entre las más habituales, Carr menciona cursos sobre teoría ética añadi-
dos a los programas de preparación profesional para médicos y enfermeras, por ejemplo, e
20. Ibidem, pp. 35-36. Traducción de la autora.

21. Ibidem, p. 36. Traducción de la autora.
impartidos por eticistas profesionales (aquí entendidos como filósofos prácticos), que por
lo general carecen de conocimientos acerca de los problemas morales específicos vincu-
lados a la profesión en cuestión, pero también módulos de entrenamiento para la prepara-
ción de profesionales. Estos últimos, sobre todo en los ámbitos de la educación y del
trabajo social, intentan combinar la instrucción en habilidades técnicas con el cultivo de
un conjunto de actitudes y valores a emplear en la toma de decisiones acerca de lo que
es o no aceptable con referencia a la conducta profesional, vinculada, por otra parte, a la
idea de una “competencia cruda”.
Con respecto al tipo de formación impartida en ambas alternativas, Carr manifiesta
reservas atendibles:
“Si se concibe una ética profesional como un componente extracurricular en cursos de educa-
ción profesional o los aspectos éticos del profesionalismo se reducen a ciertas competencias extra
prácticas, se trata de aspectos adquiridos casi técnicamente a través de entrenamiento”.22
Con referencia a nuestro país, la situación es algo más compleja. Si por un lado existen
cursos parecidos a los mencionados por Carr y, en este sentido, adolecen de la primera
falencia señalada por éste, en numerosos casos otros cursos de ética profesional están
impartidos por los propios profesionales del área en cuestión, a quienes, por lo general,
falta una formación adecuada para fijar los criterios desde los cuales han de discutirse los
problemas específicos de la Ética y, además, carecen de entrenamiento en disciplinas
básicas, tales como teoría del lenguaje y de la argumentación morales y teorías éticas
contemporáneas. Por otro lado, la implementación de contenidos de formación moral y
cívica y de Derechos Humanos en diversos programas de enseñanza instaló de modo
dramático la demanda de una enseñanza adecuada de la ética en general y de la ética
profesional como parte de la formación de los maestros y de los profesores de enseñanza
media. Con la creación de diversos posgrados en ética aplicada en universidades nacio-
nales y privadas, a partir de la puesta en marcha en 1993 de la Maestría en Ética Aplica-
da de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, se ha intenta-
do dar satisfacción a las necesidades de esta formación en los diversos ámbitos (bioética,
ética de la investigación, ética de la educación, ética empresarial, etc.). Los defectos
aludidos, empero, persisten en los cursos de formación en ética para profesionales que
proliferan por fuera del radio de acción de tales posgrados.
Volviendo a Carr, frente a los modelos de formación en ética de los futuros profesio-
nales, que han tomado su punto de partida en una atención a las características y fines
22. Ibidem, pp. 36-37. Traducción de la autora.

de las organizaciones profesionales mismas23 , parecería útil pensar otros modelos a través
de la consideración del criterio según el cual las profesiones proporcionan un servicio públi-
co importante. Es más, el tipo de servicios que los profesionales ofrecen, en tanto se relacio-
na con lo necesario para la calidad de la vida y la plenitud humanas, puede ser considerado
desde el punto de vista de los Derechos Humanos. Los servicios que están bajo el control y
la dirección de las profesiones tradicionalmente establecidas –el cuidado de la salud, la
asistencia legal, la educación, etc.– parecen aptos para ser caracterizados como asistencia
a los derechos al bienestar (welfare rights), los cuales, por otra parte, pueden ser entendidos
como lo que es necesario o indispensable para conducir a cierta plenitud humana, más allá
de lo que se piense acerca de lo que ella es (ideal de buena vida).
Ahora bien, puesto que los servicios profesionales tienen como propósito el conducir a la
plenitud humana a través de la promoción de la salud, la justicia, la educación, la seguridad
social, el acceso a un trabajo digno, o lo que fuere, se convierten ipso facto en filosóficamente
problemáticos desde el punto de vista moral, precisamente porque son proyectos morales. En
consecuencia, los profesionales en su práctica pueden verse envueltos en compromisos y fines
que sean objeto de auténticas controversias éticas. Desde el punto de vista que aquí interesa,
esto no sólo modifica el tipo de enseñanza de la ética que ha de impartirse, sino el currículum
íntegro de la formación profesional y la orientación de la misma.
Uno de los problemas mayores con referencia a los cursos de ética que funcionan de
modo ancilar con respecto a la formación orientada hacia la teoría o la técnica es que se
restringen a la consideración de los aspectos más contractuales del desarrollo profesional,
en los cuales, por otra parte, siempre han puesto énfasis los códigos de ética profesional,
con lo cual queda eliminada de principio toda visión crítica de la práctica en un contex-
to dado. Dejando un momento a Carr, tal vez deba ser revisada atentamente la imagen
idílica que Toulmin brinda del funcionamiento de los Colegios y Asociaciones profesio-
nales en tanto, de manera acrítica, lo considera un modelo válido para la revitalización
de las comunidades y de las instituciones que les son características.24 Con respecto a las
exigencias de una formación adecuada para los profesionales, por consiguiente, de poco
valdría el tipo de enseñanza de la ética que Carr ha tenido la virtud de objetar, que es,
parcialmente, el modelo que Toulmin parece recomendar.
23. Éste no es el lugar para tratarlo, porque se ampliaría mucho el problema planteado al inicio, pero también
parece atendible una investigación sobre los aspectos éticos de la educación de posgrado misma, es decir, no
contenidos de ética referidos a las bases y fundamentos de los usos profesionales, sino problemas morales que se
derivan de cada una de las etapas de la formación de posgrado, desde la oferta de tales programas y las razones que
mueven a los graduados a inscribirse en ellos al cuestionamiento de las prácticas y formación que se brinda en
diversos posgrados (Gorovitz, S.: “Ethical Issues in Graduate Education”, en Science and Engineering Ethics, 4,
1998, pp. 235-250).
24. Toulmin, op. cit., pp. 129-130.
La apelación a los Derechos Humanos para una caracterización de los objetivos de las
profesiones y las consecuencias derivadas de esto con respecto a la formación en ética de los
futuros profesionales, junto con la crítica de los modelos vigentes y la reivindicación del
valor de la formación del juicio moral correcto del profesional (así convertido en una nueva
especie de phronimos), son, a mi entender, las contribuciones mayores del trabajo de Carr.
Como críticas menores a esta propuesta se estima en primer término que debe ser
cuidadosamente ponderada con sentido crítico y ayuda de la ya citada “Eticología” su
posición última acerca del valor de las tradiciones en ética, no sólo filosóficas. Y aún
compartiendo el rechazo por formas procedimentales de aplicación automatizada, que
Carr denomina irónicamente “moral algorithm”, que, incluso, convierten los procesos de
tomas de decisión en juegos de lógica vacíos de sentido y contenido, y, sobre todo de
responsabilidad, parece poco consistente su propuesta de un diálogo sin contornos ni
método definidos y una apuesta demasiado “positivista” a la instancia reguladora de los
Derechos Humanos.
Frente al hecho de la variedad de programas de formación profesional que se están
llevando a cabo actualmente en nuestro país que en general incluyen algún curso de ética en
su currícula, esta contribución propone una revisión de los mismos que parta de la necesidad
de brindar a los futuros profesionales de las diversas carreras una formación en ética seria,
crítica, actualizada y dinámica, que tome en cuenta los problemas específicos del área en
cuestión y que proporcione modelos de deliberación y de toma de decisiones adecuados, no
meras recetas técnicas. Esta formación no ha de estar encaminada a la obtención de “eticistas”
o de especialistas en ética aplicada, sino que debe proporcionar a los futuros profesionales una
adecuada preparación –que los programas actuales no brindan– para enfrentar como ciuda-
danos responsables las demandas contemporáneas de su profesión, muchas de ellas no previs-
tas ni en la normativa vigente ni en las tradiciones profesionales.
En este sentido, parece conveniente proponer un número mínimo de asignaturas que
habrán de integrarse al currículum de las respectivas carreras, con el mismo grado de
exigencias que el asignado a las restantes materias, a saber:
1. Introducción a los Derechos Humanos.25
25. Respecto de esta “Introducción a los Derechos Humanos” se proponen los desarrollos más fecundos de la
temática en los últimos años, a partir de las discusiones originadas en la interpretación de los derechos mencionados
en los Pactos de Derechos Civiles y Políticos y de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966. Resulta de
interés particular la argumentación desarrollada por la filosofía intercultural sobre la necesidad de apoyar no sólo la
defensa sino la realización de los Derechos Humanos frente a situaciones como la emergencia de minorías silenciadas
u olvidadas, la continuidad e incremento del fenómeno migratorio, la convivencia en las metrópolis de seres
humanos de diversa proveniencia, la brecha social y económica cada vez más amplia, el deterioro ambiental, etc. (R.
Fornet-Betancourt, Interculturalidad y filosofía en América Latina, Aachen, Wissenschaftverlag Mainz in Aachen,
2003, y Migration und Interkulturalität, Aachen, Wissenschaftverlag Mainz in Aachen, 2004).
2. Situación contemporánea de la Ética: el “giro ético”, teorías éticas vigentes,

ética orientada a la aplicación.26
3. Análisis del lenguaje y de las diversas formas de argumentación moral y metodo-
logía interdisciplinaria aplicada a la construcción y análisis de casos del ámbito
específico.
4. Cuestiones morales del ámbito específico (bioética, ética ambiental, ética de la
educación, ética pública, ética empresarial, etc.), ética de la profesión y deonto-
logía profesional.
Según se observa, las asignaturas propuestas se agrupan en dos bloques (1 y 2; 3 y 4).

Como no se trata de número de materias, sino de su integración efectiva en la formación
profesional, esto permitiría una reducción de su presencia en el currículum de programas
demasiado extensos. Si bien puede defenderse con argumentos sólidos la necesidad de
que estas asignaturas estén impartidas por filósofos prácticos especializados en cuestiones
de ética aplicada, es igualmente de la mayor importancia la integración en estos cursos
de profesionales de cada área, capacitados en ética y sensibles a ella, dado que la ética
orientada a la aplicación ya está en vías de constituirse como uno de los saberes
interdisciplinarios de nuestro tiempo.
En esta propuesta, por otra parte, la formación en ética de los futuros profesionales
no significa una eliminación de la función de los filósofos prácticos. Por el contrario, se
considera que la actuación de éstos en diversos niveles de investigación interdisciplinaria,
de docencia y de toma de decisiones públicas, se ha vuelto indispensable en nuestras
sociedades complejas, a la vez globalizadas y fragmentadas en múltiples segmentos de
clase, intereses, etnias, religiones, etcétera. El reconocimiento del lugar que han asumi-
do y deben asumir los filósofos prácticos en los debates contemporáneos no significa ni un
pedido de abandono de la reflexión filosófica propiamente dicha ni una recaída en la
tiranía de los expertos. 27 Sin embargo, y para evitar la proliferación de prácticas
antidemocráticas, la contribución de los filósofos como expertos debe ser entendida en el
sentido de su contribución a una ampliación del debate democrático. Tal vez la idea de
la “comunidad de pares ampliada”, propugnada por S. Funtowicz y J. Ravetz, según la
cual todos los implicados en alguna toma de decisión han de ser invitados a las discusiones
26. Prefiero la denominación aquí empleada a la más usual de ética aplicada. Si bien no comparto la posición
de base habermasiana de N. Hastedt, asumo algunas de las razones que éste aduce para no descuidar la investigación
filosófica propiamente dicha (H. Hastedt, Aufklärung und Technik, Frankfurt a.M., Suhrkamp, 1991).
27. M. J. Bertomeu, “El eticista como ‘anthropos megalophychos’. De la tiranía de los principios a la tiranía de
los expertos”, en Análisis Filosófico, XVII, Nº 2, 1997, pp. 137-144; F. D’Agostino, “Expertise, Democracy and
Applied Ethics”, en Journal of Applied Philosophy, vol. 15, Nº 1, 1998, pp. 49-55.
del caso 28 sea la idea regulativa adecuada para esta nueva modalidad de trabajo del
filósofo práctico, pero esto ya es motivo para otro artículo.
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28. S. Funtowicz, J. Ravetz, Epistemología política. Ciencia con la gente, Buenos Aires, CEAL, 1993. Con
ayuda de la más actual metodología cualitativa y participativa de las ciencias sociales se interpreta a los autores
mencionados estableciéndose como condición del diálogo necesario para la toma de decisiones la necesidad de una
“devolución hermenéutica del otro” (R. Fornet-Betancourt, R., Interculturalidad y filosofía en América Latina, op.
cit.) que implica la descalificación de la figura elitista del “interlocutor válido”. Esta última fue introducida por
algunos modelos de la ética discursiva y restringe fuertemente el juicio sobre las capacidades comunicativas de
personas y grupos a rasgos de racionalidad y comunicación lingüística sobre todo de los portadores de rasgos étnicos
o culturales fuertes, que divergen de los de la sociedad mayoritaria o pretendidamente hegemónica. Aquí se defiende
la idea de que todo ser humano implicado en una toma de decisiones es un interlocutor válido en tanto tiene alguna
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La enseñanza de la filosofía en medios

11. académicos y extra-académicos
Cristina Solange Donda*
La enseñanza de la filosofía requiere el esfuerzo de pensar críticamente el estatuto

de la actividad filosófica y las diferentes formas de articulación entre el discurso filosófi-
co, la práctica educativa, y las formas de transmisión de ese conocimiento. Analizar, por
otra parte, las formas de racionalidad que organizan la distribución del conocimiento
filosófico, la legitimación del mismo y los efectos de verdad que tal configuración induce
y fomenta, permite explicar la correlación de todos estos elementos con diferentes formas
de enseñanza de la filosofía. El presente trabajo reconstruye sucintamente el estado del
debate actual sobre esta cuestión y señala un conjunto de problematizaciones que se
derivan de ella con relación a la enseñanza de la filosofía en el espacio universitario y en
el marco del Programa Universidad en la Cárcel (PUC) de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.
La enseñanza de la Filosofía y su problematización no ha sido un tema frecuente de
reflexión en la academia filosófica.1 En general, los profesores de filosofía universitarios
reflexionan poco o casi nada sobre sus prácticas de enseñanza y actitudes frente al cono-
cimiento filosófico y a los sujetos a quienes se transmite ese conocimiento. Sin embargo,
durante los años inmediatos a la sanción de la Ley Federal de Educación y la Ley de
Educación Superior la academia fue invadida por una naciente preocupación: la ense-
ñanza de la filosofía, reflexión que aparecía insoslayable ante la posibilidad inmediata de
* Universidad Nacional de Córdoba.

1. Así, lo que podríamos llamar forma tradicional de enseñanza de la filosofía en el ámbito académico univer-
sitario tuvo como características más o menos recurrentes una marcada indiferencia por las cuestiones metodológicas
de la enseñanza, una casi nula referencia al sujeto del aprendizaje y una enfática negación de la posibilidad de inserción
de la filosofía en los problemas del “mundo de la vida”.
126 Cristina Solange Donda
hacerse cargo de una etapa en la que habrían de producirse cambios en los planes de
estudio. Los múltiples requerimientos que traían aparejadas ambas leyes posibilitaron, en
simultaneidad con contradicciones ideológicas y mercantilización del conocimiento, el
inicio de una larga y no siempre sostenida preocupación por la enseñanza de la filosofía.
Preguntas tales como ¿en qué consiste enseñar filosofía?; ¿qué efectos e impacto cognitivo
supone su transmisión?; ¿cuál es la articulación/correlación entre cultura de expertos,
trayectos de formación académica superior y enseñanza de ese saber?, ¿cuál es la función de
la filosofía como “disciplina”2 en relación con el conocimiento en general, con la cultura
política y social, con los sujetos involucrados?, son preguntas inseparables de los problemas
ligados a cuestiones metodológicas de la enseñanza de la filosofía. Todos estos interrogantes
remiten al análisis de las relaciones que el docente, en tanto “sujeto”, establece con el
conocimiento filosófico; los modos, estrategias y medios a través de los cuales organiza ese
conocimiento en relación con el otro “sujeto”, el alumno, y las formas de articular esta
“actividad cognitiva” con otras prácticas institucionales. Entendemos que una
problematización de la enseñanza de la filosofía ha de hacerse cargo, básicamente, de tres
cuestiones: el estatuto de ese conocimiento; la relación de ese conocimiento con la “ver-
dad”, con los sujetos involucrados en esa práctica educativa, con la cultura en general; y
las estrategias metodológicas que permiten y promueven, u obstaculizan y retrasan las posi-
bilidades teórico-prácticas de los sujetos en tanto elementos y actores a la vez.
En el debate actual en torno al estatuto de la actividad filosófica se reconoce que los
procesos de legitimación del conocimiento filosófico –característicos de la comunidad de
expertos y de cada una de las distintas “tradiciones filosóficas”– fijan pautas para la
elaboración de conceptos y teorías que se difunden, a su vez, en particularizaciones “lo-
cales” a través de medios institucionales en los que aquel conocimiento es objeto de
transmisión. Dar cuenta de las posibilidades teórico-prácticas de articulación entre la
actividad filosófica de los expertos y sus formas particularizadas de expresión en las prác-
ticas de la enseñanza de la filosofía en sus distintos niveles requiere considerar
2. Con relación a la cuestión (identitaria) disciplinar habría que tener en cuenta si la filosofía cumple con las
funciones características de uno de los sentidos posibles de “disciplina”, esto es, la delimitación de la verdad y la
falsedad de los enunciados, la definición de un ámbito de objetos, la elaboración de un conjunto de métodos, un
corpus de proposiciones consideradas verdaderas, un juego de reglas y definiciones, de técnicas e instrumentos. Es
decir, una especie de sistema anónimo a disposición de quien quiera o de quien pueda servirse de él, sin que su sentido
o su validez estén ligados a aquél que ha dado en ser el inventor. “En una disciplina –dice Foucault– lo que se supone
al comienzo no es un sentido que debe ser descubierto de nuevo, ni una identidad que debe ser repetida; es lo que se
requiere para la construcción de nuevos enunciados. Para que haya disciplina es necesario que haya posibilidad de
formular indefinidamente nuevas proposiciones [...] Una disciplina no es la suma de todo lo que puede ser dicho de
cierto a propósito de alguna cosa y no es siquiera el conjunto de todo lo que puede ser, a propósito de un mismo tema,
aceptado en virtud de un principio de coherencia o sistematicidad”. Cfr. Foucault, Michel: El orden del discurso,
Barcelona, Tusquets, pp. 32-33.
La enseñanza de la filosofía en medios académicos y extra-académicos 127
críticamente, en primer lugar, el estado de aquel debate en torno a la evaluación de la

actividad filosófica en cuanto a su autocomprensión. En segundo lugar, requiere dar
cuenta del modo como en el interior de los aparatos institucionales encargados de la
transmisión de contenidos filosóficos se produce la apropiación de aquellos discursos au-
torizados, es decir, las formas de reconstrucción del saber filosófico experto en el ámbito
de la práctica educativa institucionalizada.
El interés en la problematización de formas específicas de articulación entre saber
experto y práctica educativa radica en la posibilidad de determinar las formas de racio-
nalidad que organizan el conocimiento filosófico y su distribución, su espacio en la cultu-
ra académica, sus efectos en la organización de las prácticas cognitivas, el lugar de su
tematización en cuanto conocimiento legitimado, su articulación con otras prácticas so-
ciales.
En este sentido, la educación, advierte Foucault, a través del discurso pedagógico,
constituye uno de los fundamentales dispositivos de disciplinamiento y normalización. El
docente de filosofía, como dice Cerletti, se encuentra en la paradoja de la demanda
institucional de cumplir con el objetivo “político” de la enseñanza (la normalización) y la
pretensión a la que la práctica filosófica no debería renunciar, que es la de formar perso-
nas con actitud crítica, capaces de “desnaturalizar” el orden social.3
Por otra parte, como el proceso pedagógico no se limita sólo a la transmisión de
contenidos conceptuales, es de vital importancia tener en cuenta la manera como éstos
son organizados. La jerarquización y organización de los mismos tiene como efecto una
forma específica de relación del sujeto con las condiciones socio-institucionales,
interpersonales y materiales en que se desarrolla dicho proceso.
Es decir, reconocemos que la enseñanza de la filosofía en tanto práctica educativa, y
por lo tanto institucionalizada, se expresa en una dualidad no resuelta de control-eman-
cipación; esto es, produce “validaciones” y “exclusiones” del derecho a hablar; seleccio-
na y delimita el discurso filosófico “verdadero” y el “falso”; pero a la vez induce a la
reflexión crítica, a la “indocilidad reflexiva”, desnaturalizante de lo obvio y regular.
El filósofo anglosajón D. J. OĆonnor,4 en un texto ya clásico en el que se dedica a
reflexionar desde el punto de vista del “análisis filosófico” contemporáneo sobre las tareas
de una filosofía de la educación, afirmaba que cualquier sistema educativo es un meca-
nismo social más o menos complicado, destinado a generar en las personas a él ligadas
ciertas habilidades y actitudes consideradas útiles y deseables para la sociedad. En tal
sentido, la práctica educativa conformaría un conjunto de actividades relacionadas con
3. Cf. Alejandro Cerletti, “La enseñanza filosófica y la reflexión sobre el presente”, en Filosofía para niños,
Discusiones y propuestas, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
4. D. J. OĆonnor, Introducción a la Filosofía de la Educación, Buenos Aires, Paidós, 1971.
un objetivo común. Por otra parte, esas actividades tienen sustento en alguna teoría
científica. En este aspecto, preguntas tales como: ¿Cómo se construye el “objeto” acerca
del cual se habla? ¿Qué se valida en nombre del conocimiento verdadero? ¿Cuáles son sus
efectos de verdad en orden a clasificaciones y jerarquías? ¿Qué conjunto de normas
instaura?, adquieren relevancia y requieren su tratamiento.
Así, la práctica educativa como institución social controla el acceso de los indivi-
duos a los diversos tipos de discursos. Como dice Foucault, “todo sistema educativo cons-
tituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber
y al poder que llevan consigo”.5 Esto es, hay un “régimen político de la verdad” que
compromete la precisión y delimitación de contenidos y sus orientaciones epistemológicas;
la relación del contenido filosófico y el entramado de problemas histórico-políticos, cul-
turales, sociales, morales; la determinación de la perspectiva “legítima” del conocimiento
filosófico y la construcción misma del objeto de conocimiento. Desde esta perspectiva, se
trata de mostrar que la verdad-poder tiene un rol estratégico en la producción de reali-
dad y en la articulación de los mecanismos de producción de realidad –como construc-
ción social, como cualidad existencial y como proceso social–. Conviene recordar que
Foucault no entiende por verdad “el conjunto de cosas verdaderas que están por descu-
brir o que hay que hacer aceptar” sino “el conjunto de reglas según las cuales se distin-
gue lo verdadero de lo falso y se aplica a lo verdadero efectos específicos de poder”.6 Hay
una lucha, un combate, “alrededor de la verdad” no “a favor de la verdad”; se combate
por su estatuto y su papel económico y político.
Y, en el orden de las relaciones de los sujetos involucrados en la práctica de la
enseñanza de la filosofía, no podemos desplazar aquellos elementos que en esa red de
relaciones configuran y transmiten identidades a través de formas sistematizadas de in-
tervención. Problematización que, como dijimos, se pregunta por la correlación, en so-
ciedades como las nuestras, entre la práctica de la enseñanza de la filosofía y los sistemas
de saber que sostiene, los tipos de normatividad que genera y auspicia y las formas con-
cretas de transmisión. Se trata de ver los procesos a través de los cuales la actividad
filosófica reflexiona acerca de sí misma, da cuenta del modo plural en que se califica a la
racionalidad y posibilita un diagnóstico plausible sobre la trama institucional en la que se
correlacionan prácticas educativas y formas de racionalidad, a fin de describir y explicar
cómo los sujetos implicados en aquellas prácticas reproducen, continúan, reaccionan o
rompen aquella relación según su praxis concreta.
La complejidad del estatuto del conocimiento filosófico, la variedad de sus métodos
y perspectivas suele ser un obstáculo que frecuentemente desalienta la problematización
5. Michel Foucault, El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987.

6. Cf. Michel Foucault, Un diálogo sobre el poder, Madrid, Alianza, 1990, p. 144.
de su enseñanza. El mismo afán teoretizante y cientificista que desde la modernidad

favoreció la comprensión de la filosofía como teoría pura y rigurosa, como conocimiento
cierto y fundante desplazando toda referencia a la práctica como el espacio de la decisión
y la irracionalidad, funcionó (y quizá funcione aún) como elemento determinante de una
suerte de olvido sistemático de la necesidad de actualizar de modo permanente la re-
flexión crítica sobre la función práctica (social y política) del conocimiento filosófico,
esto es, de su enseñanza.
La enseñanza de la filosofía en la cárcel. Programa Universidad en la Cárcel
El Programa Universidad en la Cárcel (PUC)7 constituye una estrategia educativa

que ofrece a internos –procesados y condenados– alojados en el Servicio Penitenciario
Córdoba (SPC), la posibilidad de iniciar o completar estudios universitarios y, en el mis-
mo proceso, reflexiona sobre el rol de ambas instituciones involucradas respecto al efecto
de las prácticas educativas en la sociabilidad con sentido democrático.8 Este programa
surge como iniciativa de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles en 1997 tomando como
referente la experiencia previa del Centro Universitario de Devoto (CUD, 1985) de la
Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA).
Es aprobado por Resolución Nº 167/98 y Nº 726/98 del Honorable Consejo Directivo
de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) y por Resolución Nº 278/99 del Ho-
norable Consejo Superior de la Universidad Nacional de Córdoba. En noviembre de 1999
se firma un convenio entre las autoridades de FFyH y el Ministerio de Justicia del Go-
bierno de la Provincia de Córdoba y a partir de esta instancia se constituye la comisión
mixta con miembros de la FFyH y el SPC, quienes elaboran un diseño organizativo de las
actividades a realizar para lograr los objetivos en docencia, extensión e investigación. La
modalidad de cursado de las carreras es como alumno libre con tutorías que se imparten
7. Extracto de la fundamentación del primer Seminario sobre el Programa Universidad en la Cárcel. Facultad
de Filosofía y Humanidades, Córdoba, 2002.
8. Cabe destacar que el PUC no cuenta con ningún financiamiento específico para su desarrollo y su concreción
es posible por el compromiso sólido de la Facultad de Filosofía y Humanidades y los docentes que asumen la tarea
como carga anexa (ad-honorem) a sus tareas habituales. Las actividades que desarrollan son las de dictado de
tutorías, entendiéndose como tal a una forma particular de atención educativa tendiente a apoyar el estudio
autónomo de los alumnos internos a través de una planificación orientada, y toma de exámenes sumadas a otras
acciones demandadas por la modalidad y régimen de cursado. Por otra parte, el personal no-docente del Área
Enseñanza de la Facultad y colaboradores del Área de Educación del SPC brindan un apoyo de gran valor para su
desarrollo. Las actividades de docencia se desarrollan en el Establecimiento Penitenciario Nº 2. Actualmente cursan
en el PUC estudiantes alojados en 5 establecimientos penitenciarios: Penal de Barrio San Martín, Ex-CROM
(Régimen de semilibertad), Villa María, Villa Dolores y Bouwer. Puede consultarse al respecto: www.ffyh.unc.edu.ar
en distintas unidades penitenciarias. Se dictan cinco carreras de la Facultad: Historia,

Filosofía, Bibliotecología, Ciencias de la Educación y Letras; se desarrollan Talleres de
Extensión para una población más amplia, no necesariamente universitaria y desde 2005
se lleva a cabo un proyecto de investigación radicado en el Centro de Investigaciones de
la Facultad de Filosofía y Humanidades (CIFFyH). En la actualidad alrededor de veinti-
cinco alumnos cursan carreras universitarias y más de doscientos asisten a los encuentros
de los Talleres de Extensión.9
El PUC se propone entre sus objetivos generales: a) Desarrollar estrategias educati-
vas que permitan a internos –procesados y condenados– alojados en el Servicio Peniten-
ciario Córdoba (SPC) iniciar o completar estudios universitarios; b) promover activida-
des de extensión y de investigación que aporten al conocimiento de la realidad carcelaria
y a la intervención en ella; c) estimular la reflexión sobre el rol de las instituciones
involucradas con respecto al efecto de las prácticas educativas en la socialización con
sentido democrático, como soporte para el ejercicio pleno de la ciudadanía.
El PUC se propone, además, los siguientes objetivos específicos:
a) Desarrollar a través de la formación ofrecida la adquisición de responsabilidades
y derechos inherentes a la condición de estudiante universitario.
b) Favorecer la adquisición por parte de los alumnos de estrategias de estudio y de
comunicación.
c) Fomentar en los estudiantes-internos la capacidad de transferir su experiencia de
sujetos del aprendizaje dentro y fuera del sistema carcelario, recreando el senti-
do democrático de la sociabilidad.
d) Contribuir a la construcción de instrumentos que posibiliten la inserción dentro
de la comunidad.
En este contexto, la organización curricular de la licenciatura y el profesorado en Filoso-

fía intenta respetar el ritmo de dictado de materias y su distribución cuatrimestral de
modo similar a la organización que rige en el espacio universitario regular. Sin embargo,
es común que la mayoría de los estudiantes de la cárcel tengan acceso a menor cantidad
de asignaturas por cuatrimestre, ya por propia imposibilidad, ya porque no sea posible
debido a inconvenientes de parte de los docentes o de la propia unidad penitenciaria (el
traslado de presos de otras unidades carcelarias suele presentar serios obstáculos que a
veces impiden su acceso a las tutorías). De los estudiantes que continúan regularmente
la carrera de Filosofía hay alumnos sobresalientes y otros que manifiestan ciertas dificul-
9. Patricia Mercado y María Isabel Yury, “De las estrategias de intervención pedagógica a la construcción de un
problema de investigación. Aportes en el marco del Programa Universitario en la Cárcel”, Ponencia presentada en
el II Foro de Investigación e Intervención Social, UNC, Córdoba, 2007.
tades para el estudio y la expresión de ideas similares a las que se observan en grupos de
ingresantes regulares. Los que denominamos “sobresalientes” son alumnos destacados,
con altas calificaciones, con excelente nivel conceptual, adecuada comprensión de los
problemas filosóficos y capacidad crítica.
Un elemento común a todos los estudiantes de filosofía privados de su libertad es el
interés que manifiestan por la relación entre la filosofía académica y los problemas socia-
les y políticos; interrogan de modo crítico y apasionado por aquellas cuestiones que ha-
cen referencia a derechos de los individuos, sus libertades y cuestiones de justicia; y
también asumen con entusiasmo crítico problemas metafísicos y antropológicos. Aun aque-
llos que manifiestan dificultades de comprensión y expresión (tanto escrita como oral)
mantienen una actitud de curiosidad por la mayoría de los temas y contenidos que se
desarrollan en las distintas asignaturas. En nueve años de participar de esta experiencia
no recordamos un solo caso en el que algún estudiante haya puesto en tela de juicio el
valor de la filosofía en términos de práctica teórica.
Sin embargo, pueden observarse algunas dificultades que obstaculizan los procesos
de enseñanza-aprendizaje y que giran alrededor de inconvenientes en la comunicación
entre los compañeros que participan del programa –escasa o nula posibilidad de inter-
cambios entre ellos–; problemas en su relación con el conocimiento por las condiciones
cotidianas de la vida en la institución carcelaria; la devaluación del conocimiento en
la institución carcelaria; la posición particular que se autoadjudican los estudiantes
como “sujetos de aprendizaje que no saben cómo es ser estudiantes universitarios”;
pérdida de motivación para continuar con los estudios; los inconvenientes cotidianos
en la administración del tiempo y del espacio; la necesidad de consultar textos que
podrían contribuir a una mejor apropiación de los conocimientos (y que se relacionan
con el material bibliográfico que se les entrega) a los cuales pocas veces tienen acceso,
entre las más recurrentes.
Como afirman Mercado y Acín, docentes que participan en el PUC, “la particulari-
dad de la permanencia y constancia en el estudio es quizá uno de los puntos más sensibles
del trabajo con los sujetos privados de libertad. Ya que tal como sucede en el ámbito
natural de la Facultad, la relación cara a cara entre docentes y alumnos y alumnos entre
sí, actúa como mediador potente que facilita los vínculos como elemento articulador
fundamental, lo que en el contexto de la cárcel está reducido a su mínima expresión. La
distancia obstaculiza en muchos casos la posibilidad de generar una relación con el obje-
to de estudio, con los materiales y con la propuesta metodológica”.10
10. Patricia Mercado y Alicia Acín, “La educación en el contexto carcelario: una respuesta a las múltiples
pobrezas, violencias y procesos de deshumanización”, ponencia presentada en Jornadas de Investigación “Educación y
Pobreza”, Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, 2006.
La experiencia de “enseñar filosofía” a estudiantes privados de su libertad nos permi-

tió actualizar algunos aspectos de nuestra práctica y plantear algunas necesidades que
podemos sintetizar así:
1. Superar el encasillamiento disciplinar y la fragmentación curricular.
2. Contextualizar los contenidos curriculares en tres aspectos: a. Del conocimiento
especifico de la disciplina en relación con las condiciones histórico-político-
sociales de la misma; b. de la validez de los contenidos curriculares específicos
con relación al contexto histórico-político-social vigente; c. de la validez y dis-
tribución de los contenidos curriculares con relación a la totalidad del sistema
educativo.
3. Diagnosticar las “lagunas inadmisibles” en la enseñanza de la filosofía, modos de
pensar o de saber-hacer fundamentales que, al considerarse como enseñados por
todo el mundo, acaban por no ser enseñados por nadie, como dice Bourdieu.11
4. Ocuparse de problematizar las formas de comunicación pedagógica.
5. Revisar la importancia de la enseñanza de la filosofía en términos de “competen-
cia cognitiva”, “competencia política”, “competencia ética”.
6. Ubicar las estrategias metodológicas en relación con el conocimiento como
problema de transmisión, como problema de aprendizaje y su vinculación con
la dimensión político-institucional y ético-social. (La articulación entre pro-
cesos de apropiación, la lógica de la disciplina, las condiciones contextuales,
los sujetos.)
7. No eludir el hecho irrefutable de que “se está enseñando”.
8. Actualizar algunas preguntas: ¿Cuál es la lógica del “uso” del conocimiento que
supone la enseñanza de la disciplina en sus diferentes espacios institucionales y
en sus especificidades? ¿Qué acontece? ¿Qué debería acontecer?
Los docentes que participamos del Seminario sobre el Programa Universidad en la Cár-
cel, entendimos, como se afirma en su fundamentación, que el PUC se encuentra en la
encrucijada de procesos y gestiones institucionales marcadamente diferentes, que re-
mueve escombros epistemológicos y metodológicos anclados en las prácticas educativas y
nos incita a pensar la negatividad (acumulada) siempre presente en la positividad de
ambas instituciones. Es decir, allí donde la universidad cree encontrar respuestas a pro-
blemas mediante el conocimiento, debería también pensar los problemas de la distribu-
ción del conocimiento atento a la desigualdad de oportunidades y allí donde la cárcel
cree responder al delito, buscar soluciones para la degradación humana que produce y
11. Pierre Bourdieu, Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Buenos Aires, Siglo XXI, 1997.
que justifica a través de la distorsión de los conceptos de legalidad/no legalidad - falla/

delito.12
Además, hemos de hacernos cargo de que “[a] la universidad y sus actores se les
presenta un desafío a resolver que se inscribe en reconocer que la cárcel también ha
ingresado en ella, y que esto deberá ser oportunamente debatido y analizado para elabo-
rar nuevas propuestas que permitan no sólo dar continuidad a esta experiencia sino,
inclusive plantear la posibilidad de reformular en forma permanente y sostenida, objeti-
vos y acciones con el fin de evitar una articulación institucional que obture el avance
dinámico de nuevas instancias de cambio”.13
También hemos de enfrentarnos, como dice Alcira Daroqui, el paradigma punitivo
premial, que es quizá, la herramienta más idónea para lograr el buen gobierno de la
cárcel, ya que instala la posibilidad de negociación que permite a presos y presas adherir
a propuestas “tratamentales” a cambio de reducir su tiempo de encierro. En este contex-
to, ya no se evaluará si el “tratamiento” modifica conductas sino, si aceptan, presos y
presas, la imposición de pautas que miden sólo el grado de obediencia. En este contexto,
promovemos el pensar por uno mismo o, lo que es lo igual, el ejercicio de la autonomía
responsable en tanto “...fingir obediencia se transforma en estrategia consensuada de super-
vivencia y garantiza el buen gobierno de la cárcel”.14
De ese modo, si bien el docente de filosofía no puede soslayar la misma suerte de
paradoja que señalábamos al comienzo de este texto, cuando nos referíamos a la ense-
ñanza de la filosofía en el espacio de la academia, aquí en el espacio carcelario aquella
paradoja se acentúa de una manera particular que remite una y otra vez a una “impa-
ciente” problematización en términos de cuál normalización y la desnaturalización de qué.
O, parafraseando a Alcira Daroqui, el docente experimenta la contradicción entre
el objetivo fundamental del programa, que es garantizar a presos y presas el ejercicio del
derecho a estudiar, construyendo un espacio de libertad en el interior de la cárcel guiado
por los principios básicos de la universidad pública que tiene entre sus pilares fundamen-
tales la participación democrática, el respeto al disenso, la igualdad de oportunidades y
la libertad de expresión y el objetivo explícito de la política penitenciaria en cuanto a
considerar a la educación, como instrumento de corrección y moralización.
12. Cf. Primer Seminario sobre el Programa Universidad en la Cárcel. Facultad de Filosofía y Humanidades,
Córdoba, 2002.
13. Alcira Daroqui, “Violencia carcelaria y universidad”, en Inés Izaguirre (comp.), Violencia Social y Derechos
Humanos, Buenos Aires, Eudeba, 1998, p. 110.
14. Alcira Daroqui y Victoria Rangugni, “Universidad en la Cárcel: génesis y desarrollo de resistencias posibles”,
ponencia presentada en el “Tercer Congreso Nacional de Ejecución Penal” organizado por la cátedra de Criminología
de la Facultad de Derecho de la Universidad de Córdoba y la Asociación de Protección y Asistencia a los Condena-
dos (APAC), 1998, p. 7.
Por otra parte, la constancia de “la tecnología penitenciaria pugna por inscribir la
lógica carcelaria a todas aquellas relaciones sociales que se construyan en la cárcel,
reafirmando por tanto su hegemonía y con ella la exigencia de reconocimiento y acata-
miento no sólo de los presos/as, sino de todos aquellos que ingresen a la misma con
objetivos diferentes a los que se sostienen desde el castigo, el disciplinamiento y el con-
trol. Si el objetivo es ‘fundar un espacio de libertad al interior de la cárcel’, es de suponer
que ello será fuertemente resistido por una institución y una política penal que a través
de dos siglos ha fundado su existencia en la ‘privación de la libertad’, en la producción
sistemática de sufrimiento en la que pendular y simultáneamente, el preso y la presa
transitan el castigo y la recompensa humillante que lejos de ‘resocializarlos o reformar-
los’, los arrojan hacia la degradación y la impotencia”.15
Creemos que una asunción responsable de la enseñanza de la filosofía en sociedades
como las nuestras ha de enfrentar la tarea inacabada de analizar las prácticas concretas
desde el interior de las mismas a fin de legitimar o deslegitimar los modos de hacer las
cosas y las formas de institucionalización del ejercicio reflexivo de la libertad; de com-
prendernos a partir de lo que hacemos y de analizar la forma en que interactuamos,
poniendo en tensión nuestros modos de pensar y de actuar; de estudiar los procesos y las
técnicas que se utilizan en diferentes contextos institucionales para operar sobre las con-
ductas de los individuos, tomados en forma individual o como grupo, para dar forma,
dirigir, modificar sus maneras de actuar, imponer fines a su inacción o inscribirla en estra-
tegias globales. 16 Es decir, analizar la manera en que nos gobernamos entre sí en esa
relación que instaura la tarea de enseñar; se trata, además, de analizar las prácticas
sociales (pedagógicas) que median la relación entre el objeto de conocimiento, el sujeto
y la verdad; los procesos a través de los cuales estas prácticas condicionan lo que se
puede decir o no, el que tiene autoridad para decirlo y el que no, y los juegos de
complementariedades y exclusiones a que se da lugar en una configuración histórica
general y local. Se trata, en definitiva, de ubicarnos en el orden de un diagnóstico que
permita percibir que aquello que se ha vuelto natural y obvio puede ser modificado.
15. Alcira Daroqui, “La cárcel en la universidad. El discurso penitenciario en la normativa y prácticas
interinstitucionales”, en www.ffyh.unc.edu.ar , abril de 1999, p. 40.
16. Cfr. Michel Foucault, Autorretrato, Buenos Aires, La Letra A, año 2, Nº 3, 1991.
Bibliografía
AA.VV.: Filosofía para niños, discusiones y propuestas, Buenos Aires, Novedades Educati-
vas, 2000.
Foucault, Michel: La arqueología del saber, México, Ed. Siglo XXI, l979.
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—: La verdad y las formas jurídicas, México, Gedisa, 1985.
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—: Un diálogo sobre el poder, Buenos Aires, Alianza Ed., l990.
—: Vigilar y Castigar, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1999.
—: “El sujeto y el poder” en Dreyfus, Hubert y Rabinow, Paul: Más allá del estructuralismo
y la hermenéutica, México, UNAM, 1988.
Habermas, Jürgen: Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Editorial Penín-
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—: Ciencia y técnica como ideología, Madrid, Tecnos, 1984.
—: El pensamiento posmetafísico, México, Taurus, 1990.
—: El discurso filosófico de la modernidad, Taurus, 1989.
Izaguirre, Inés (comp.): Violencia social y Derechos Humanos, Buenos Aires, Eudeba,
1998.
Documentos
Propuesta del Primer Seminario sobre el “Programa Universidad en la Cárcel”. Facultad

de Filosofía y Humanidades, Córdoba, 2002.
Programa Universidad en la Cárcel: www.ffyh.unc.edu.ar
136 Elena Teresa José y Roxana Eleonora Ortín
La praxis filosófica en el marco institucional 137
12. La praxis filosófica en el marco institucional
Elena Teresa José y

Roxana Eleonora Ortín*
En este trabajo se procura identificar algunas de las actividades que realiza un pro-
fesional de filosofía en el marco de una institución educativa. Se hará referencia a algu-
nas prácticas filosóficas tales como: docencia, producción filosófica (investigación y pu-
blicación), tareas extrafilosóficas (de gestión, de gobierno, de generación de eventos).
De acuerdo con esto, se abrirán interrogantes respecto de si las instituciones juegan un
papel favorable o desfavorable para el desarrollo de la actividad filosófica.
1. La filosofía y las instituciones educativas
Generalmente, la filosofía se mantuvo ligada a instituciones y más especialmente a

instituciones educativas: la academia, el liceo, el jardín, el gimnasio, el convento, los
institutos, las universidades.
También estuvo relacionada –y lo sigue estando– con la imagen del maestro y los discípu-
los, profesores y alumnos, seguidores de conspicuos representantes de una línea, sistema o
tendencia, lo cual implica siempre una comunidad de aprendizaje formal o no-formal.
Se darán algunos ejemplos –muy conocidos por cierto– con el propósito de ilustrar la
afirmación anterior.
Sócrates, según dicen, discípulo de Arquelao de Mileto, quien a la vez era discípulo
de Anaxágoras, aprendió de Arquelao las doctrinas físicas de los filósofos jonios.
* Universidad Nacional de Salta.

Platón, discípulo de Sócrates funda la Academia, que se convierte rápidamente

en un gran centro de enseñanza e investigación. También se registra que Crátilo fue
maestro de Platón, antes de que éste conociera a Sócrates. A la vez Crátilo fue un
seguidor de Heráclito, razón por la cual Platón tenía un buen conocimiento de las
tesis heraclíteas.
Aristóteles, que no conoció personalmente a Sócrates, pero que había oído hablar de
él a su maestro Platón, lo nombra unas cuarenta veces en sus obras. Aristóteles ingresó a
la academia platónica y permaneció en ella 20 años, hasta la muerte de Platón, pero
luego fundó su propia escuela, el Liceo. A la muerte de Aristóteles, le sucedió en la
dirección del Liceo Teofrasto, su discípulo preferido. Además, Aristóteles fue preceptor
de Alejando Magno.
San Agustín, cuando llega a Tagaste en el 388, funda un monasterio y escribe El
maestro, un diálogo didáctico.
Santo Tomás, que fue el discípulo predilecto de Alberto Magno, inicia su labor como
profesor y enseña en distintos lugares de Italia y Francia.
Locke, Kant, Hegel fueron profesores universitarios. Este último, dice haber tenido
que ser un pedagogo filósofo. Se desempeñó como preceptor, director del gimnasio, asesor
en materia educativa del gobierno prusiano
Nietzsche, Husserl y Heidegger ocuparon cargos como catedráticos universitarios.
Otro tanto se puede decir de Russell, que fue profesor de lógica en el Trinity College,
puesto creado por Whitehead, para que Russell continuara la labor iniciada con los Prin-
cipia Matemática, dato que resulta bastante interesante.
Foucault, Wittgenstein, Rorty y muchos otros de los que han pasado a la Historia de la
Filosofía han enseñado o enseñan en universidades.
Casos atípicos dentro de este panorama son Descartes y Spinoza.
Descartes nació en el seno de una familia ligada en la pequeña nobleza y su subsis-
tencia económica estuvo garantizada gracias al patrimonio familiar, sobre todo desde los
25 años de edad, cuando la liquidación de la herencia le permitió darse cuenta de que
podía vivir de rentas durante el resto de su vida. Sin preocupaciones económicas, tuvo
todo el tiempo libre para dedicarlo a la reflexión filosófica.
Distinta situación le tocó a Baruch Spinoza, quien sufrió muchas adversidades en su
vida. En 1656 fue expulsado de la sinagoga. Se dedicó a pulir lentes y con este oficio, y
una pensión, se ganó la vida. Pese a un clima que sintió cada vez más hostil, rechazó la
invitación que le hicieron para ser profesor en Heidelberg a fin de que ocupara una
cátedra de filosofía, dado que el precio suponía la renuncia a su libertad de pensar y
escribir.
Entonces –salvo excepciones– la actividad filosófica está indudablemente mez-
clada con la historia de las instituciones educativas y las teorías educativas estrecha-
mente ligadas al pensamiento filosófico. Sin embargo, la producción filosófica sobre
la educación y sobre la enseñanza de la filosofía es escasa si se la compara con la de

otras ramas de la filosofía.1
2. La praxis filosófica en la enseñanza
Dice Parain:
“Una filosofía se mide también por su manera de comunicarse, la nuestra (la occidental) se
enseña. O, más bien, ha llegado a creer que su vocación es la de ser enseñada. Una larga tradición
la ha venido preparando para ello: la academia, el liceo, las universidades de la Edad Media. Sin
embargo Sócrates prefería la conversación y la discusión. Descartes y Leibniz no fueron profeso-
res. Sólo a partir de Kant lo han sido casi todos los grandes filósofos de Occidente. Y, en un cierto
sentido, con toda razón. La enseñanza es una actitud democrática.”2
A lo largo de su carrera y en el inicio de la práctica docente, el estudiante de filosofía va

configurando su identidad como “profesor”. Sin embargo suele mediar una gran distancia
entre lo que allí se aprende y la práctica real de la docencia. El filósofo Michel Onfray, dice:
“Cuando tuve que hacer el papel de Sócrates, y me soltaron frente a una clase como a un cristiano
de las catacumbas frente a los leones [...] mi pregunta era: ¿cómo debo estar frente a ellos?”3
La docencia tiene un importante lugar en el horizonte laboral de un egresado de una

carrera de filosofía. Tanto si realizó el profesorado como si optó por la licenciatura.
Las carreras que ofrecen el título de “profesor” incluyen en sus planes de estudio un
importante espacio curricular para materias pedagógicas.
El cursado de estas materias permite una aproximación al conocimiento del funcio-
namiento y de las normativas que rigen la institución, de las pautas generales relativas a
objetivos, recursos, métodos, técnicas, selección y secuenciación de contenidos, actitu-
des y procedimientos. Gran parte del trabajo del docente debe acomodarse a esos
parámetros. Pero uno de los problemas que se plantean al respecto, es cuánto se sacrifica
de lo específicamente filosófico y de la posibilidad de filosofar, cuando su práctica debe
encuadrarse en los cánones institucionales.
1. Esto es fácilmente constatable en cualquier Historia de la Filosofía y/o Diccionario de Filosofía.

2. Parain, B., Historia de la Filosofía, vol. I., México, Siglo XXI editores, 1972, p. 7.
3. Onfray, M., El deseo de ser un volcán. Diario hedonista, Buenos Aires, Perfil, 1999, p. 75.
A propósito de esto se comentará el capítulo: “Sócrates en el matadero” que forma

parte del libro El deseo de ser un volcán del filósofo francés Michel Onfray. Allí, de modo
muy irónico, este autor realiza una caricatura de lo que le sucede a Sócrates, o sea al
filósofo, cuando deja el Pireo, el ágora y los banquetes (los hábitats naturales de la filoso-
fía) y comienza el penoso ciclo lectivo en una institución (en este caso de nivel secunda-
rio). ¡Pobre Sócrates! durante nueve meses deberá ajustarse a los programas oficiales, a
las directivas del ministerio y el abordaje de autores y textos se convertirá en un fin en sí
mismo. Onfray señala que estas pautas rigen sobre lo que hay que hacer, lo que hay que
decir, sobre cómo hay que hacerlo y cómo decirlo.
Las directivas ministeriales no consideran a los alumnos reales. No sabe si éstos “[...]
sucumben después de tres minutos de conceptualización, si desarrollan alguna alergia
cutánea, respiratoria o cardíaca en presencia de autores esenciales o textos fundado-
res”.4 En este contexto, los alumnos soportan sus clases con la pasión de una víctima por
su verdugo. La filosofía es para ellos algo irrelevante y sin ningún significado para sus
proyectos vitales. En general, los estudiantes se preparan para oficios o profesiones que no
predisponen a la filosofía ni la requieren.
“Sócrates vende su saber en un liceo donde lo han contratado por la menor cantidad de dracmas
posible y la mayor docilidad pensable.”5
Onfray muestra una faceta muy dura de la actividad filosófica, el destino de Sócrates
en circunstancias como las que narra, es el matadero, el filósofo sucumbe ante el designio
institucional. Esto que se describe puede ser así, o a veces es así. La pregunta que se
impone es ¿necesariamente es así? ¿La enseñanza de la filosofía en el marco de la institu-
ción está condenada a eso?
El título del libro de Onfray El deseo de ser un volcán es sugestivo. ¿Qué es lo que
quiere alguien que desea ser un volcán? Seguramente que no debe ser poca cosa, pero
veamos de qué se trata. A Sócrates le gustaría decir a los funcionarios del Ministerio que:
“él ama la filosofía, y que sus alumnos se entusiasmarían más si eventualmente la materia estuvie-
ra pensada para ellos y no para los pedagogos que discuten hasta el cansancio en las comisiones ad
hoc. Le gustaría explicarles que lo que le importa es la realidad [...] que la filosofía no es solamente
enseñanza de doctrinas y lectura de grandes autores; que puede ser una propuesta y una actitud
con respecto al mundo, a los demás, a la realidad. Sócrates aspira a la reconciliación de su arte con
la vida.”6
4. Idem, p. 51.
5. Idem, p. 48.
6. Idem, p. 52.
Considera que “[...] la incurable melancolía en la que se mueven los alumnos tiene
su raíz en la complacencia casi generalizada de los pensadores o educadores en dirección
a la negatividad y la sospecha, en el silencio que ofrecen como única respuesta a la
pregunta que los estudiantes hacen y se hacen sobre el sentido de la vida, en la falta de
alternativa que encuentran frente al nihilismo de la época, en la incapacidad de captar
la naturaleza de la realidad que es la suya, en el pesimismo que los rodea cuando expre-
san entusiasmo, pasión, deseos. Cuando desbordan de vida, les quieren imponer la cas-
tración, la sumisión, la obediencia. Se supone que deben formar hombres libres pero
fabrican esclavos.”7
Hay que terminar con la posición de quienes tienen “[...] la ilusión de ser parientes
de los filósofos que enseñan, ya que no están hechos del mismo material. Se equivocan al
suponer que el trabajo de los profesores de filosofía consiste en fabricar sus propios clones,
que a su vez enseñarán a los que están destinados a engrosar las filas de los funcionarios
de la materia. La filosofía es arte de vivir, o no merece ni una hora de esfuerzo. Es por una
desviación que se ve confinada a cuestiones ociosas, que sólo constituyen un desafío para
los especialistas felices de haberla arrojado completamente, o casi, en un ghetto”.8
El comentario del texto de Onfray pone de relieve muchos de los aspectos problemáti-
cos de la enseñanza de la filosofía en el marco de una institución: la apatía de docentes y
alumnos, los aspectos formales o externos que un docente debe respetar, los programas
oficiales, los contenidos mínimos, los objetivos institucionales, los plazos de entrega de los
informes, las evaluaciones –entre otras cosas. Sin embargo, la imagen del volcán puede ser
una buena figura para hacer referencia a la educación y también para la filosofía, ya que en
ambas hay algo de volcánico que cada tanto se aviva. No es un problema menor insertar a
los volcanes en las instituciones y lo que hay que procurar es que no se apaguen.
Asimismo en el ejercicio de la docencia algunas cuestiones se realizan mecánica-
mente, de modo tal que se termina por no advertirlas, se tornan invisibles. En nuestras
representaciones y objetivos, hablamos puntualmente de la intrínseca relación entre filo-
sofía y logos, razón, pensamiento, crítica y esto se puede convertir más en “lugares comu-
nes” que en afirmaciones razonadas, conscientes y factibles.
Por ejemplo, en La declaración de París por la filosofía se encuentran frases tales
como:
· “Consideramos que la práctica de la filosofía, la cual no excluye idea alguna de la
libre discusión e intenta establecer la exacta definición de los conceptos usados para
verificar la validez de los razonamientos y examinar detalladamente los argumentos
de otros, capacita a los individuos para aprender a pensar independientemente.
7. Idem, p. 53.
8. Idem, p. 56.
· sabilidad
Enfatizamos que la enseñanza de la filosofía promueve la apertura mental, la respon-
cívica, la comprensión y la tolerancia entre los individuos y los grupos.
· Reafirmamos que la educación filosófica, al formar gente pensante y mentalmente
independiente capaz de resistir diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusión
e intolerancia, contribuye a la paz y prepara a las personas para asumir sus respon-
sabilidades en relación a los grandes temas del mundo contemporáneo, particular-
mente en el campo de la ética.
· Consideramos que el desarrollo de la reflexión filosófica, en la educación y la
vida cultural, realiza una gran contribución a la formación de ciudadanos, median-
te el ejercicio de la capacidad del juicio, la cual es fundamental en cualquier demo-
cracia.” 9
Afirmaciones como las anteriores son habituales en los programas de las asignaturas
filosóficas y es una cuestión a la que, en general, no se le presta demasiada atención.
Planteadas las cosas de este modo parecería que “la Filosofía es la disciplina que enseña
a pensar”, lo que podría implicar que si uno quiere pensar debe estudiar filosofía. Decir
que la filosofía enseña a pensar suena ambicioso. En todo caso se tendría que aclarar
cómo se piensa en filosofía y qué es lo que se piensa.
De tanto decirlo y escribirlo como objetivos se deja de tenerlos en cuenta y se proce-
de de forma mecánica. En el ejercicio de la enseñanza de la filosofía media una gran
distancia entre estas representaciones y lo que efectivamente sucede en las clases. Los
docentes proponen a sus alumnos consignas tales como: que analice, critique, compare,
justifique, argumente, problematice, formule hipótesis, ejemplifique, identifique supues-
tos, etc. Es decir se plantea una serie de actividades relacionadas con el pensar pero que
–salvo algunos casos– no pueden ser resueltas por los estudiantes en cuanto no cuentan
con elementos teóricos para identificar, de modo preciso, el tipo de tarea que solicitamos.
Habría que observar también en qué medida los mismos docentes ponen en práctica,
durante las clases, consignas como las mencionadas.
Es interesante también observar qué se hace al evaluar y qué es lo que se evalúa.
El segundo punto se vincula con la importancia que le concedemos a la educación y
nuestra actitud respecto de esto. ¿Cuán convencidos estamos como docentes del valor de
nuestra tarea? ¿Qué creemos que hacemos cuando damos clases? ¿Qué es lo que pensa-
mos o esperamos que produzca nuestra tarea? Son preguntas muy delicadas. Un aspecto
que tal vez habría que profundizar es el impacto que reciben los alumnos cuando perci-
ben que el docente a cargo de la asignatura es un pesimista o una persona vencida.
9. Pol Droit-Roger, Filosofía y democracia en el mundo, Buenos Aires, Colihue - UNESCO, 1995, pp. 19-20.
3. Los profesionales de filosofía en relación con la producción filosófica.

Investigación y publicación
Sin lugar a dudas un profesional de la filosofía en la academia, es juzgado en gran

medida por su producción filosófica, es decir por la cantidad y calidad de sus investiga-
ciones, y en lo que respecta a la calidad se evalúa si lo publicado es serio.
Actualmente, según los parámetros estándares, las publicaciones más valiosas son las
internacionales especializadas, que tienen pruebas de arbitraje y cuentan con bibliogra-
fía en el idioma original del tema investigado.
Y a propósito de la codificación serio/poco serio, un artículo editorial de la revista de
filosofía “ADEF” 10 da cuenta de que esta categorización cobra vigencia en la vida
institucional argentina a partir de 1984, categoría que no estaba vigente en la universi-
dad de la dictadura en la que el control ideológico se imponía sobre cualquier otra pauta
de control de calidad, ni en la universidad de la década del 70, en la que estaba vigente
el par revolucionario/reaccionario o progresista/reaccionario.
Sin embargo, dice el citado artículo –y nosotras compartimos la opinión– que de la
época en que se introdujo este modelo de “seriedad académica” se sacó algo importante,
ya que en Argentina tuvo un papel decisivo: supo romper definitivamente con la tradi-
ción ágrafa, que encumbraba a los profesores por sus clases magistrales, sin necesidad de
que una obra publicada respaldara su prestigio.
Con el Programa de Incentivos a la Investigación, proliferaron los/as investigadores/
as y por ende las investigaciones, por lo menos en lo que a cantidad se refiere, y se
instauró una tradición en la presentación de programas y proyectos de investigación.
Sin embargo, también hay que decir que la investigación en filosofía se ha vuelto
cada vez más una tarea de comentarios de los autores famosos y si bien es cierto que
puede haber novedad, aporte y utilidad en la escritura, hay cada vez menor originalidad.
Existe un abuso en comentar o reescribir lo que dijeron los otros, citar, glosar, criticar y es
así que las bibliotecas están más llenas de escritos acerca de lo que dicen los otros que acerca
de lo que pensamos por nosotros/as mismos/as y acerca de la realidad que nos toca vivir.
Basta una rápida mirada a cualquier programa de eventos filosóficos, para darse
cuenta de que la inmensa mayoría de las ponencias versan en torno a interpretaciones
sobre algún autor, o comentarios a interpretaciones sobre algún autor. Incluso hay
evaluadores/as que consideran que es más “serio” pensar desde los marcos teóricos de un
famoso, que desde nosotros/as mismos/as, aunque fundamentemos debidamente nuestras
aseveraciones. En una palabra, se fomenta más la erudición que la creatividad.
10. Revista de la ADEF, vol. XV, Nº 2. Artículo editorial.

Como dice Zavadivker11 la mayor parte de la producción filosófica universitaria está

dedicada a recapitular hasta el hartazgo las ideas vertidas por los pensadores célebres.
Hay un gran respeto por la tradición, pero no se continúa con ella, que sí aspiraba al
conocimiento del mundo, al develamiento de sus misterios.
Se pasó de pretender explicar el mundo a pretender explicar lo que los grandes
filósofos dijeron de él. Si todo discurrir teórico tiene por objeto la búsqueda de alguna
verdad, la verdad que busca hoy el investigador en filosofía es la correspondencia de sus
afirmaciones con el texto que está estudiando, no con el mundo. Así, por ejemplo, perte-
necen típicamente a la actividad filosófica tradicional afirmaciones tales como la célebre
sentencia de Aristóteles “el hombre es un animal político”, mientras que las afirmaciones
que abundan hoy en día en los libros de filosofía tienen más bien una estructura similar a
“según Aristóteles, el hombre es un animal político” o “el hombre aristotélico es un animal
político”. La primera de estas proposiciones es verdadera o falsa si refleja o no un aspecto
propio de la condición humana –su politicidad–, mientras que las otras dos son verdade-
ras porque, en efecto, Aristóteles concibió al hombre de esta manera y no se corrobora
con la realidad, sino con la escritura de Aristóteles.
Parecería totalmente legítimo defender, para seguir con el ejemplo anterior, una tesis
como “el hombre es un animal político” mientras quien la sostuviera la creyera verdadera
y fuera capaz de argumentar en favor de ella.
También cabe preguntar si la “seriedad” de las investigaciones tiene que ver con la
índole de la temática o con la fundamentación que se hace para sostener una tesis.
Al respecto, también existe una serie de prejuicios y hay quienes hablan de “Filosofía
mayor” y “Filosofía menor”, en la que los temas de investigación acerca de la enseñanza
de la filosofía, caen en la división más desvalorizada respecto a otras ramas como la
Metafísica, la Ética o la Filosofía de la Ciencia, por ejemplo, aunque quienes sostengan
esto se dediquen justamente a enseñar filosofía.
Respecto de esta cuestión Walter Kohan12 dice que hay un mito que atraviesa la ense-
ñanza de la filosofía. Según ese mito, hay una filosofía seria, rigurosa, erudita y una filosofía
liviana, banal e informal. Estas dos filosofías tienen formas de expresión claramente diferen-
ciadas. La primera, la Filosofía con mayúsculas, es transmitida por medio de libros, preferente-
mente en lenguajes técnicos y abstractos, pues mientras más compleja es la lógica de un
pensamiento, más difícil y hermética se hace la lógica de su transmisión. Al contrario, la
filosofía menor sería presentada en forma de cartas, entrevistas, videos, filmes u otras formas
11. Nicolás Zavadivker, “¿Es la filosofía un comentario de autores?”, Suplemento “Agenda Cultural”, Diario El
Tribuno, Salta, 8 de octubre del 2000.
12. Walter Kohan, “Sócrates, o educao o a filosofía. De herói a anti-herói” en Gallo, S. y otros (org.), Ensino
de Filosofía. Teoria e Prática, Brasil, Ed. INIJUI, 2004, p. 113.
de soporte más débiles. Las dos formas tendrían también sus lenguas específicas: griego, ale-
mán, francés o inglés para la primera; portugués, español y otras lenguas menores para la
segunda. Si la filosofía adulta, para iniciados, tiene nombres propios indiscutibles (como
Aristóteles, Descartes o Kant) la filosofía para niños, para principiantes o la producida por
personas poco conocidas como Antifonte, Jacotot o un Silva brasilero, pertenecen a la segun-
da categoría. La Filosofía mayor, claro está, también tiene sus instituciones propias, sobre todo
circula en universidades como Oxford, Heidelberg o Princeton.
Sin duda, en lo que respecta a investigaciones, los que se dedican a investigar sobre
la enseñanza de la filosofía, estarían haciendo, según el mito, una filosofía menor, como si
un cuerpo de conocimientos fuese más novedoso, riguroso o talentoso por el tema que
trate, que por el discurso que se elabore en el tratamiento del tema.
4. Tareas extrafilosóficas en la institución
Bruno Latour incursiona en el campo de la Antropología de la Ciencia. Desde ese

marco trata de indagar, no lo que el científico dice que hace, sino lo que efectivamente
hace.
Con este objetivo, se instala a observar lo que hacen los científicos del mismo modo
como otro antropólogo observa una comunidad aborigen. Desde esa perspectiva aparece-
rán en su análisis una serie de variables y de prácticas “extracientíficas” (políticas, eco-
nómicas, etc.) que son las que, en definitiva, sostienen lo que se denomina “ciencia”.
Algo de esto se manifiesta en el siguiente ejemplo:
“Latour compara la actividad cotidiana de una científica en un laboratorio californiano

puntero, con la del director del laboratorio, al que llama ‘el jefe’. La científica se consi-
dera interesada en el desarrollo de la ciencia pura y desinteresada por las cuestiones
políticas o sociales más amplias. Trata de distanciarse del gobierno y de la industria para
concentrarse en la investigación pura. En contraposición, el jefe está constantemente
envuelto en la actividad política a todos los niveles, lo que con frecuencia le gana el
desprecio de la científica.
El ejemplo de Latour trata de la investigación de una nueva sustancia, la pandorina,
que promete tener gran importancia en fisiología. La lista de actividades en que se ve
envuelto el jefe, durante una semana típica, incluye lo siguiente: negociaciones con las
principales compañías farmacéuticas sobre posibles patentes de la pandorina; reunión
con el ministro de Sanidad francés en la que se discute la posibilidad de abrir un nuevo
laboratorio en Francia; reunión en la Academia Nacional de Ciencias, en la que el jefe
argumenta a favor de la necesidad de una nueva subsección; asistencia a una reunión
del comité de la revista Endocrinology en la que exige que se dé más espacio a su área y
se queja de los inadecuados árbitros que saben poco de su disciplina; visita al matadero
local, donde se discute la posibilidad de decapitar las ovejas de modo que se dañe menos
el hipotálamo; reunión curricular en la universidad, donde el jefe propone un nuevo plan
de estudios que exija más conocimientos de biología molecular y ciencia de la computa-
ción; discusión con un científico sueco sobre los instrumentos para detectar péptidos que
ha ideado recientemente y las posibles estrategias para su desarrollo; y una solicitud de
fondos a la Asociación de Diabéticos.
Sigamos luego a Latour prestando nuestra atención al trabajo que desarrolla la cien-
tífica en el laboratorio, poco tiempo después. Vemos que ha conseguido emplear un nue-
vo técnico gracias a la ayuda de la Sociedad de Diabéticos, y tiene dos nuevos estudian-
tes de licenciatura, que han entrado en su campo gracias a los nuevos cursos ideados por
el jefe. Su investigación se ha visto beneficiada por las muestras más limpias de hipotálamos
que recibe del matadero y por el nuevo instrumental, sumamente sensible, adquirido
recientemente en Suecia, que aumenta su capacidad para detectar al minuto huellas de
pandorina en el cerebro. Sus resultados preliminares se publican en la nueva sección de
Endocrinology. Contempla la posibilidad de aceptar un puesto para montar un nuevo
laboratorio en Francia que le ha ofrecido el gobierno francés.
En la medida en que la científica de la muy creíble historia de Latour se considera
dedicada a la ciencia pura, sin preocuparse de cuestiones políticas o sociales más amplias, está
equivocada. La satisfacción de las condiciones materiales, que constituye una precondición
de que se efectúe su investigación, sólo se consigue como resultado de la actividad política
que implica una serie de intereses sociales, como ilustran las actividades del jefe.”13
Si, cambiando de ámbito se pasa al campo filosófico: ¿qué hace un filósofo cuando
trabaja? En este caso se está usando el término “filósofo” como equivalente a profesional
de la filosofía, a alguien que acredita competencia académica en un campo del conoci-
miento. ¿Cómo responder a esta cuestión?
De modo similar al caso que plantea Bruno Latour el quehacer filosófico en el marco
de una institución implica una serie de prácticas que exceden y no parecieran guardar
relación con lo que el Ministerio de Educación acredita como las incumbencias de un
profesor o licenciado en Filosofía.
Efectivamente, quienes trabajan en instituciones como las universitarias, tienen que
aprender que su tarea no se limita a la enseñanza y a la investigación, sino que hay que
manejar y también generar condiciones de posibilidad para el trabajo filosófico. Para que
esto sea más claro:
13. Chalmers, A., La ciencia y cómo se elabora, Madrid, Siglo XXI editores, 1992, pp. 154-156.
· Las actividades que se cumplen como extensión de funciones y en este caso se

alude a las de tipo administrativo y de gobierno universitario. Por ejemplo: la parti-
cipación en la comisión de la escuela de filosofía o junta departamental o como se
llame, como consejeros en consejo directivo o superior, en un consejo de investiga-
ción, en las distintas comisiones (de biblioteca, de reglamento, de posgrado, de
evaluación, de edificio, de becas, de planes de estudio, por ejemplo). Uno de los
aspectos más penosos de estas tareas es el de seguir “la ruta del expediente” (esta
situación puede conducir a profundas reflexiones metafísicas: si el espacio que
media entre dos o tres oficinas es tan sólo de unos pocos metros, ¿por qué el expe-
diente no avanza? ¿Será la vieja cuestión de Aquiles y la tortuga en un espacio que
es infinitamente divisible? ¿O el expediente es como la flecha que en realidad no
se mueve? Un colega nuestro que está en una de las comisiones nos dice: “es como
el juego de la oca, uno llega hasta la casilla N° 20, y de pronto debe retroceder seis
espacios o volver al inicio”. Sin embargo, son tareas burocráticas en las que se
juegan también las condiciones necesarias para el ejercicio de la tarea sustancial:
enseñar y/o investigar.
· Relacionadas con las anteriores, cabe señalar también las actividades que son rea-
lizadas cuando se generan eventos (congresos, jornadas, cursos o nuevas carreras,
publicaciones). En estos casos es imprescindible desarrollar habilidades que pare-
ciera que poco tienen que ver con la santidad filosófica. Aquí se impone el ejerci-
cio de cualidades sociales: es necesario establecer contactos con gente diversa,
que vive lejos y que seguramente en su institución de origen está tan atareado
como uno mismo. Por otra parte, hay que tener imaginación. En general estos eventos
se organizan contando con el poco financiamiento que ofrece la institución (sin
embargo, no es poca cosa contar con la infraestructura que brinda: aulas, teléfo-
nos, correo electrónico y alguno que otro insumo). Es necesario entonces, realizar
tareas de difusión, las que comprenden prensa, afiches, trípticos, ofrecer informa-
ción de modo personal, tratar de convencer para garantizar un cierto número de
inscriptos para que el evento en cuestión pueda autofinanciarse. También hay que
lidiar con la cuestión de las compras, las que abarcan desde libros, computadoras
hasta empanadas, cucharitas para café, vasitos descartables. En este orden se im-
pone el aprendizaje del regateo y de la búsqueda de los mejores precios. Todo lo
comprado y el dinero recibido en concepto de cursos, congresos y carreras de
posgrado, deberá ser cuidadosamente rendido presentando las boletas correspon-
dientes.
Y hay mucho más. Para no abundar en detalles, cabe simplemente señalar que hay tareas
de índole “extrafilosófica” que son insoslayables y que demandan mucho tiempo. Y como
se sugería al principio, no se trata de la pura docencia o investigación, sino también de
generar condiciones para el trabajo. También se trata de la importancia que se le conce-

de a la universidad y a los compromisos que de allí se derivan. La universidad implica un
marcado componente burocrático y eso es necesario regularlo de otro modo, pero ¿cuáles
son las otras alternativas?
Para terminar:
· En nuestro medio, gran parte de la actividad filosófica se realiza en el marco de la
institución.
· Se corre un riesgo: que la actividad filosófica se convierta en algo que solamente
tiene significación o relevancia dentro de los límites institucionales.
· La institución coarta, limita, pero los grandes filósofos provienen y generalmente
trabajan en instituciones.
· La institución permite muchas cosas, permite incluso críticas acerbas a la institu-
ción misma.
· A menudo se tiende a institucionalizar nuestra actividad propiciando la creación
de centros, sociedades, institutos, academias, etc.
· No renegamos de las instituciones, pero quisiéramos que estuvieran organizadas de
tal manera, que nos permitieran liberarnos en mayor medida de las cuestiones buro-
cráticas y administrativas, a fin de tener más tiempo y tranquilidad para desarrollar
actividad filosófica en la docencia y en la investigación, es decir para filosofar.
Bibliografía
Chalmers, A: La ciencia y cómo se elabora, Madrid, Siglo XXI, 1992.

Kohan, Walter: “Sócrates, o educao o a filosofía. De herói a anti-herói” en Gallo, S. y
otros (org.), Ensino de Filosofía. Teoria e Prática, Brasil, Ed. INIJUI, 2004.
Onfray, M.: El deseo de ser un volcán. Diario hedonista, Buenos Aires, Perfil, 1999.
Parain, B.: Historia de la Filosofía, vol. I, México, Siglo XXI editores, 1972.
Pol Droit-Roger: Filosofía y democracia en el mundo, Buenos Aires, Colihue - UNESCO,
1995.
Zavadivker, Nicolás: “¿Es la filosofía un comentario de autores?”, Suplemento “Agenda
Cultural”, Diario El Tribuno, Salta, 8 de octubre del 2000.
Revista de la ADEF, vol. XV, Nº 2. Artículo editorial.
La definición de un criterio de rigor propio

13. de la filosofía como requisito para su enseñanza
Alejandro Ranovsky*
1. Introducción
Nuestra reflexión parte del hecho constatable de que la filosofía como disciplina ha
debido adecuarse históricamente a formas de enseñanza e investigación pensadas para
los programas de fomento de la ciencia y de la técnica. Para mostrarse útil socialmente y
garantizar el sustento de los filósofos debió encuadrarse en formas no sólo extrañas sino
muchas veces incompatibles con sus ansias de reflexión profunda y amplia, fundamentación,
autonomía, crítica radical. Los filósofos debieron resignar su estatus específico para con-
vertirse en investigadores a la manera de la ciencia. Y los docentes pasaron a concebir su
tarea como la enseñanza de una disciplina científica, con métodos, objetos,
subespecialidades y cánones de rigor que en gran medida esterilizan el espíritu propia-
mente filosófico –no por desviarse de una definición filosófica determinada sino por no
hacer el intento de transmitir ni plantearse lo específicamente filosófico.
Creo que también es un hecho constatable que el precio pagado por el sustento de
los académicos ha sido muy alto para la filosofía y que reina un malestar en la propia
comunidad académica por la metamorfosis que, operada acríticamente y afín tan solo a
ciertas concepciones filosóficas, ha derivado en la pérdida del ideal filosófico que jus-
tificó la decisión vital de acercarse a este estilo de pensamiento y esa pérdida del ideal
se trasunta en un cruel escepticismo, que es volcado explícita o implícitamente, diaria-
mente, insensiblemente, en aulas pobladas de jóvenes aún impulsados por la búsqueda
de la verdad.

150 Alejandro Ranovsky
2. El problema de la incorporación de la filosofía al paradigma científico
La adopción sin más de formas no pensadas por la filosofía para la producción y

exposición del trabajo filosófico contrasta con la vocación de pensar sin supuestos, con el
espíritu de autonomía y autofundamentación, con la capacidad crítica radical y reflexi-
va, con la tematización explícita que compete a cada filosofía de la cuestión del método,
con la necesidad de un recomienzo continuo desde cada presente como forma peculiar
de progreso en nuestra disciplina.
A su vez, las especificaciones temáticas y las especializaciones por áreas chocan con
la tradicionalmente declarada integralidad y totalización del pensar filosófico; las actua-
lizaciones son dudosas en un campo donde los principales referentes están en el pasado y
en el cual expresamente corresponde plantearse el sentido de la necesidad paradójica-
mente imposible de “estar al día”, de “estar al tanto” o “enterado” pues esto no asegura ni
tiende a la corrección filosófica de los planteos sino que se convierte en una obsesión
que, en principio, determina la pérdida de perspectiva y de sosiego, requisitos del pensa-
miento más profundo y abarcador.
En un trabajo previo 1 hemos interpretado el hecho observado con categorías
epistemológicas provenientes de las corrientes principales de la epistemología del siglo
XX: las que se centran en la ciencia como praxis social y las que atienden a la demarca-
ción de los enunciados científicos según criterios de justificación. El proceso de
“cientifización” de la filosofía no es la conversión de la filosofía en ciencia sino una em-
presa de mimetización de la filosofía en el espectro científico. La imitación puede expli-
carse, como decimos, desde dos ángulos según se elija una u otra caracterización de la
ciencia siguiendo alguna de las dos corrientes epistemológicas señaladas:
a) Si el acento es la unanimidad en torno de un paradigma, la filosofía aparentará esta

unanimidad en la uniformidad de sus presentaciones aunque no haya saldado
internamente, ni mucho menos, sus divergencias históricas de principio, con el
riesgo de que esta uniformidad, impuesta y absolutizada, termine por homogenei-
zar desde fuera el panorama de diversas posiciones con la consiguiente pérdida
de riqueza conceptual.
b) Si el acento está puesto en la existencia del doble tribunal de la lógica y el control
empírico de los enunciados, la filosofía adoptará un género para la producción y
expresión de aportes válidos e impondrá (creará) el objeto empírico de investiga-
ción, parcial, acotado, inscripto en el contexto del estudio normado, escondiendo
avergonzada su extravío en la vastedad de sus fuentes directas de reflexión.
1. Julio Castello Dubra y Alejandro Ranovsky, “La incorporación de la filosofía al paradigma científico”, en
Artefacto Nº 2, Bs. As., Of. Publicaciones C.B.C. U.B.A., diciembre de 1997, pp. 29-33.
La definición de un criterio de rigor propio de la filosofía como requisito... 151
En ambos casos, la cientifización tiene como constante el ocultamiento del rasgo

distintivamente filosófico frente a la ciencia, que resulta ser su valoración positiva del deba-
te de principios continuamente recomenzado (pluranimidad) correspondiente con la
indeterminabilidad de su objeto (carácter esencialmente meta-físico de la filosofía).
No parece ser una exigencia del pensamiento filosófico mismo su organización en
formas previsibles e institucionales sino que parece responder a una exigencia práctica
de sustento de la profesión, a imperativos vitales de los investigadores.
¿Qué es la filosofía más allá de éstas sus determinaciones económicas y sociales? ¿Hay
algo así como un camino propio del concepto que pueda sustraerse o contradecir
dialécticamente esta inducción a partir de la práctica?
No habiendo un servicio a la verdad a priori, una relación de fundamentación entre
la filosofía y la ciencia, entre un concepto de totalidad que orienta o da sentido a las
investigaciones particulares, entre una esfera que considera simultáneamente valores y
hechos y las esferas que pretenden dedicarse a los valores (ética, política) y a los hechos
(ciencia y técnica) separadamente; no habiendo una dimensión filosófica meta-física
autofundamentada y considerada válida, la disciplina filosófica es una disciplina más, es
una actividad especializada y, como tal, en un mundo tecnificado, debe hacerse eficien-
te, organizarse, darse una imagen socialmente aceptable, entrar en los mecanismos regu-
lares de circulación simbólica, proveer a su sustento presupuestario y demás ocupaciones
mundanas. La filosofía así entendida tiene que perder su carácter extraordinario, tiene
que ser normal.
Para afirmar aquí que la filosofía normal no es filosofía, utilizamos una caracterización
formal y amplia de la filosofía a fin de no limitar la descripción crítica del fenómeno a un
concepto filosófico material, estrecho o muy exigente. La relacionamos a las cuestiones
últimas, a la búsqueda de la verdad y a la disposición crítica y reflexiva.
El proceso de cientifización señalado contradice en varias formas estos rasgos bási-
cos. Porque asume una forma de práctica en principio extraña de manera acrítica. Porque
se adapta exteriormente a un modelo científico vigente que carece de otra fundamentación
que su éxito. Y porque en ambos movimientos sólo está admitiendo su propio fracaso para
persistir honrando sus utópicas ambiciones.
3. Reconstitución de la soberanía filosófica para fijar límites a la ciencia
Rescatado por la crítica realizada al modelo de cientifización el derecho a la autode-

terminación de un criterio de rigor filosófico por parte de la filosofía, queda para la filosofía
la tarea de ejercer su derecho, diciendo algo positivo acerca del rigor filosófico, so riesgo de
convertirse esa crítica en lo que el paradigma de la filosofía normal sostiene, a saber, que,
fuera del rigor científico, en el reino del “todo vale” metafísico, nada tiene sentido.
Un ensayo mostrará la diferencia entre extraer acríticamente modos de comporta-

miento de otras disciplinas consagradas como valiosas socialmente como claves para la
constitución de la autoridad intelectual y el prestigio en filosofía y lo que pudiera consi-
derarse una fundación propiamente filosófica del concepto de rigor en filosofía.
Antes señalamos que la pretensión de obtener el “objeto empírico” faltante en el
campo de la filosofía implicaba una delimitación extraña a la vocación abierta de la
búsqueda filosófica. Esta demarcación puede caracterizarse utilizando los rasgos con que
la epistemología, esquematizada en dos grandes corrientes, da cuenta actual de la iden-
tidad del conocimiento científico y por ende, de la esencia de la seriedad investigativa.
De la vertiente “sociológica” del pensamiento epistemológico contemporáneo tomamos el
rasgo de “unanimidad” en torno de las cuestiones fundamentales que definen el objeto,
el método y el lenguaje de las investigaciones en determinado campo. De la vertiente
“lógica” extraemos, genéricamente y ante todo, el rasgo de “contrastabilidad” de las
teorías como la condición de su sometimiento continuo al progreso, por la vía del control
racional y empírico de sus enunciados.
¿Por qué los elementos de esta definición epistemológica de lo que constituye la
cientificidad no pueden convertirse en criterio de valor para juzgar la producción filosó-
fica, como rasgos eminentes que en el mismo movimiento de su rescate fundamenten a su
vez a la ciencia como conocimiento verdadero? La respuesta es: por su carácter de impor-
tación acrítica debida a motivos extrafilosóficos, culturalmente empíricos y filosófica-
mente reprobables por su escaso horizonte, limitado a cuestiones de administración del
poder del saber burocratizado.
En relación a una definición “formal” de lo filosófico cuyo contenido son las siguien-
tes notas: la búsqueda desinteresada de la verdad, la apertura continua del horizonte de
búsqueda, la cuestionabilidad última que invita al conocimiento humano, aunque para-
dójicamente, a intentar “trascender” la experiencia, hay una componente antifilosófica
en el trabajo científico actual, que constituye ya una ciencia sociologizada, centrada en
sus efectos de mercado y ajena a la búsqueda de una verdad a priori que no puede ser otra
cosa que una verdad de índole filosófica –filosóficamente guiada– acerca de la naturale-
za o de la cultura.
A pesar de ello, sin embargo, no es esta componente antifilosófica el principal obstá-
culo para medir la producción filosófica con estos parámetros o para definir filosóficamen-
te la cientificidad. El obstáculo es que la filosofía, caracterizada como el disenso acepta-
do en las cuestiones de principio –pluranimidad–, el carácter de abierto derivado del
horizonte infinito de la búsqueda, la insuficiencia perpetua de los criterios meramente
empíricos, sea incapaz aquí y ahora de ejercer su derecho, quedando sumida en las acu-
saciones polares de dogmatismo o charla.
Decir “la filosofía”, nuevamente, no apunta a los rasgos peculiares de una filosofía
sino a resaltar que la filosofía sólo puede ser filosofía si la filosofía es sujeto, el presente
acto de autorreferencia inevitable, el señorío de la determinación de qué sea lo filosófico

y, por consecuencia, de qué sea el conocimiento en general (la búsqueda de la verdad) y
por supuesto, el conocimiento científico en particular.
Asumimos ahora, aquí, ese carácter de sujeto filosófico. El reasumir la soberanía de
la determinación filosófica, apartándose de las determinaciones empíricas que le han
fijado su actual margen en el panorama de la cultura, tiene el riesgo, como toda vocación
trans-empírica, de incurrir en la pérdida del rumbo y la arbitrariedad. Sin embargo, el
camino ya hecho en esta misma crítica es la garantía de que ello no se ha de producir.
Por empezar, se ha definido precisamente la actual organización institucional de la
investigación filosófica, como la pérdida del rumbo (la enajenación de la iniciativa) y la
arbitrariedad (el ejercicio del poder de validación de saberes a partir de criterios carentes
de fundamentación filosófica). Los términos de esta definición que estamos llevando a
cabo constituyen el principio del reencuentro del rumbo y de la fundamentación filosófi-
ca de criterios de rigor.
Efectuar esto desde la filosofía significa dar un sentido a los rasgos con los que ha sido
caracterizado el conocimiento en nuestra época. La intención epistemológica, positiva o
crítica, se ha quedado fijada a su objeto de análisis, a saber, el conocimiento científico, su
historia, la construcción sociológica de su peculiaridad o su estructura interna lógica,
lingüística, semántica. No alcanza. La intención filosófica, en cambio, parte de un con-
cepto de filosofía, de la advertencia a las pretensiones desmedidas de la ciencia desde un
campo que exige se reivindique su vigencia fuera de los límites de la objetividad enten-
dida empíricamente. Este campo que excede la objetividad empírica es la pregunta me-
tafísica recurrente y el dominio inobjetivable de la libertad que abre la reflexión ética.
Así, veremos cómo desde un campo filosófico que, al mismo tiempo que se sustrae a
dictámenes restrictivos de la racionalidad, o, porque se sustrae activamente a ellos les fija
el límite, los mismos contenidos o rasgos utilizados para la descripción de lo científico,
adquieren un sentido y un carácter positivo. El siguiente es el ensayo de que hablábamos:
a) Si la exigencia de cientificidad requiere de la consolidación de una comunidad

de indagación y esto se describe como el acuerdo básico de quienes son parte de
la disciplina en torno de determinadas normas, y a este rasgo lo hemos llamado
“unanimidad”; pero al mismo tiempo hemos reconocido, desde la soberanía y la
reconstitución del campo filosófico que el rasgo básico de la filosofía es la
pluranimidad en cuestiones de principio, concepto contenido analíticamente en el
de unanimidad al cual se debe limitar a la ciencia; entonces, la resultante de ese
límite, rescatado activamente ahora por la filosofía en su intención de
autofundamentación, no significa otra cosa que la exigencia de un conocimiento
filosófico unánimemente sustentado por los filósofos en el rasgo de la pluranimidad
sobre cuestiones de principio, valor sobre el que ha de juzgarse filosóficamente el
rigor de un trabajo. Esto quiere decir, simplemente: si un trabajo intelectual no

aborda nuevamente las cuestiones de principio, no es filosóficamente riguroso.
b) Si la exigencia de contrastabilidad requiere la inscripción espacio temporal del ob-
jeto de estudio, su delimitación y estructura lógica a fin de ser sometido a prueba,
para su conservación o descarte; pero al mismo tiempo hemos reconocido, desde la
soberanía y la reconstitución del campo filosófico que el rasgo básico de la filosofía
es la vocación recurrente de desbordar los cánones empíricos de contrastación, lo
cual produce la contemporaneidad de planteos filosóficos sucesivos, en gran medi-
da opuestos y considerados igualmente válidos a través de la historia; entonces, ese
rasgo de contrastabilidad empírica convertido en límite de la ciencia, frente a la
posibilidad, deducida analíticamente de aquélla, de la filosofía de aceptar y reco-
nocer criterios de validez ultrahistórica, no puede significar otra cosa que la exi-
gencia de que el conocimiento filosófico se sustente en la posibilidad de contrastación
permanente en el tribunal histórico de la discusión filosófica en el cual no se ha de
poder descartar nunca definitivamente una teoría filosófica, valor sobre el que ha
de juzgarse filosóficamente el rigor de un trabajo. Esto quiere decir, simplemente: si
una producción intelectual no admite su apertura al juicio permanente del tribunal de la
historia de la filosofía y no traba el diálogo en el que conviven las teorías filosóficas que
la historia va legando, no es filosóficamente rigurosa.
La filosofía, como históricamente lo ha hecho, debe reconstruir el ideal de ciencia al que

pretende ajustarse fundamentando, con ese movimiento, a la ciencia como conocimiento
válido dentro de los límites que ella le asigna.
En la configuración del factum del conocimiento científico por las notas de la unanimi-
dad sobre cuestiones de principio que permite el peculiar tipo de progreso consistente en
avanzar sobre cuestiones más y más específicas y la contrastabilidad, que mantiene abierta la
necesidad de discusión y revisación continua de las teorías, la filosofía pone, al mismo
tiempo que el límite, –que enfatiza la cara dogmática del acuerdo básico y la precariedad de
todo conocimiento con apoyo empírico– el acento diferencial que marca el camino inspirador
para la ciencia actual: el obligado recurso a una intersubjetividad que acepta la investiga-
ción como un horizonte lindante con un residuo inacabable. Estos rasgos son los rasgos
propiamente filosóficos, los rasgos del verdadero rigor: la continua exposición a la intemperie
del debate a fondo, en relación con la necesidad del hallazgo de una verdad universal.
Los rasgos de la validez científica de la ciencia actual se hallan en la componente
sociológica de la universalidad: en la concordancia entre científicos sobre cuestiones esen-
ciales, mientras su balance entre ensayos y errores a partir de sus estructuras teóricas sea
positivo a los ojos de sus evaluadores financieros; y en la ética de la investigación que
impone la contrastabilidad como garantía de honestidad profesional, agregando al signifi-
cado del experimento de expresar el intento de hacer hablar a la naturaleza, el valor
legal de un aval que cubre la responsabilidad ante las conclusiones. La ciencia alcanza la
validez del a priori de la razón comunicativa, como el ideal máximo al que puede aspirar el
saber secularizado: definir un ámbito de derecho, de legitimidad, de conclusiones
provisorias pero sujetas a los procedimientos más allá de lo cual no puede avanzarse sobre
seguro. Al mismo tiempo, esa seguridad significa la otra cara del límite impuesto de
fuera, donde mora la verdad a la que ese ámbito declara inalcanzable. Bajo el techo de lo
científicamente garantizado vive lo hipotético, lo que puede ser falso. A su vez, afuera,
meta-físicamente, en la inseguridad total frente a las conclusiones y la esterilidad en
cuanto a los resultados, se ejerce el riguroso oficio de medirse con lo definitivo.
La filosofía encuentra en la ciencia, a la vez, la precariedad y el dogma, rasgos que la
omnipotencia de la ciencia pretendía adjudicarle a ella; y se autotransforma en el terri-
torio autorizado de lo absoluto y la apertura.
Porque el criterio de rigor filosófico se ha situado en un doble carácter de abierto:
apertura hacia los primeros principios, por un lado, con su consecuencia de apertura, por
el otro, a un movimiento continuo, irrefrenable, del filosofar y a la peculiar intersubjetividad
que estas dos características determinan: la coexistencia en una contemporaneidad de
múltiples planteos en principio excluyentes y la consecuente necesidad de encarar el
diálogo, cada vez, desde un absoluto recomienzo.
4. Conclusión
Veamos qué quiere decir que el estudio universitario de la filosofía deba guiarse con
parámetros de seriedad claros. Al arrancar este ensayo, quería decir, parámetros científi-
cos. Ahora, parámetros de seriedad filosóficamente claros quiere decir, primero, que tra-
bajos enmascarados de científicos serán precisamente poco rigurosos, a saber, dogmáticos
en sus supuestos acríticamente asumidos, contingentes en su impune desconexión con la
totalidad de las cuestiones y en su azaroso imponerse como relevantes desde sus
hiperacotados ámbitos.
En el sentido de rigor filosófico que hemos delineado, un trabajo serio será un trabajo
filosófico, que exige el pensamiento indelegablemente personal, el esfuerzo totalizador y
el compromiso con la verdad a través de la exposición pública en un debate de igual a
igual con la tradición filosófica. Este sentido es fiel a un impulso que vive en las aulas y
que, enseñado en ellas, no se habría extraviado en los institutos. Eso sí, no estimularemos
a nuestros alumnos a producir mucho sino sólo lo importante, porque deberemos recupe-
rar la capacidad de ponderar cualidades; no habrá, frente a obras rigurosas, ningún árbi-
tro posible para corroborarlas; no habremos de ofrecerles una carrera, pues sólo ha de
arribar a algo el que vaya más lento; y no podremos prometerles la corona de doctores
porque cuanto más crean saber más lejos estarán de la sabiduría.
Perspectivas institucionales II:

la filosofía en la educación media
158 Marisa Berttolini
La educación filosófica en el marco de la Educación Media Superior... 159
La educación filosófica en el marco de la Educación

Media Superior. La experiencia uruguaya: propuestas
14. creativas frente a contextos interpelantes
Marisa Berttolini*
El proceso de transformación de los bachilleratos (2003) fue la oportunidad para la

comunidad filosófica (desde una tradición fermental y en un debate atravesado por con-
sensos y disensos) de repensar el sentido de la educación filosófica, de reformular sus
contenidos programáticos y proponer a la función filosófica como articuladora del diseño
curricular.
En un contexto de relativa apertura que habilitó márgenes de participación, la estra-
tegia seguida por la Inspección de Filosofía y la Asociación Filosófica del Uruguay fue
crítica y propositiva. Se produjeron documentos con dos destinatarios: los docentes,
dinamizando la discusión en salas de todo el país y las autoridades. En esos documentos
evitamos abundar en argumentos de filósofos y pedagogos sobre el valor de la Filosofía y
de la educación filosófica en el currículo, en cambio optamos por explicitar algunas de las
líneas filosófico-pedagógicas que se han impulsado acompañando a los programas vigen-
tes y las innovaciones que se están implementando.
El supuesto que atraviesa esta estrategia es la convicción de que no alcanza con que
una asignatura aparezca en el currículo. Importa lo que ocurra en el aula, y en este caso
importa la forma en que docentes y educandos vivencien la experiencia filosófica.
La reflexión sobre el lugar y el perfil de una asignatura en un diseño curricular debe
hacerse desde un abordaje global sobre los fundamentos y objetivos del nivel educativo
de que se trata y del plan al que corresponda.
Para Cullen los procesos educativos consisten en “formas de producción, circulación
y apropiación de saberes”. 1 El autor aclara que entiende por saberes, “informaciones,
* Inspección General de Filosofía, Uruguay.

1. Carlos Cullen, Crítica a las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997, p. 161.
normas, valores, métodos, técnicas, usos, costumbres, roles, etc.” O sea, “los procesos
educativos constituyen procesos de producción, distribución y apropiación de sentidos y
significados, que constituyen la red semántica y lógica de lo público”.2
Por lo tanto las preguntas que deben orientar la reflexión son: ¿Qué saberes deben
circular en el nivel de Bachillerato? ¿Cuáles son los criterios para seleccionar esos saberes?
¿Cuáles son los caminos por los cuales se logra legitimación social de los saberes?
La educación, los saberes y la función filosófica
¿Qué saberes circulan en las instituciones educativas? ¿Cómo circulan los saberes,
con qué formato se les presenta? Cambiar el conocimiento que alguien tiene sobre algo
no es tan complicado. El desafío es cambiar el posicionamiento subjetivo que alguien
tiene frente al conocimiento. En este sentido visualizamos al menos dos problemas:
1. En la institución educativa circulan los saberes seudoacadémicos con el formato

de saberes enseñables. Tomando las categorías de Chevallard se puede afirmar que como
resultado de la transposición didáctica el saber enseñable y enseñado, seleccionado y
legitimado, se aparta del saber sabio, y pierde sus atributos originales. ¿Cómo se presenta
el saber enseñable? Se presenta: descontextualizado, deshistorizado, exiliado de su origen y
separado de las condiciones de su producción. Y a la vez recontextualizado en un discur-
so de orden pedagógico que lo transforma en texto atemporal y acabado. Segmentado y
secuenciado para facilitar su asimilación acrítica. Así pierde toda integración y se oscure-
ce la posibilidad de visualizar sus articulaciones. Naturalizado. Eso es lo que hay que
aprender porque es el saber verdadero, completo, clausurado, sin fisuras. Textualizado. El
saber enseñado toma estructura de texto, rígido, completo (texto escolar, rutinas en prác-
ticas). Ahí está todo lo que hay que saber. Y basta con reproducirlo hasta el hartazgo.
Y así se anula el deseo de saber, pues el sujeto de deseo debe experimentar la falta.
Mientras que por este camino, los alumnos se vinculan con el saber completo, pleno de
contenido, aunque vacío de sentido, y por lo tanto sin vivenciar ninguna pasión por el
conocimiento ni establecer vínculos subjetivos con los saberes.
¿Cuál es la función de la educación filosófica respecto a la relación de los estudian-
tes con los saberes? Es finalidad de la función filosófica instalar el conflicto, la tensión
entre la fantasía de completitud del saber enseñable que atraviesa a otras disciplinas y el
trabajo sobre la “falta de saber” o “el saber en falta” que es constitutivo de la filosofía. La
educación filosófica pretende hacer el proceso inverso al de la transposición didáctica,
2. Loc. cit.
recuperar los atributos del saber sabio, su contexto de producción, revivir el problema
que orientó la investigación, la dialéctica ignorancia-indagación, el vacío sentido a par-
tir del cual se instala la búsqueda, reconocer y deconstruir los supuestos de esos saberes,
visualizar sus articulaciones más allá de la segmentación. La actitud filosófica impide la
puesta en texto del saber con el estatuto ficcional de totalidad plena. Y esto porque parte
de la dialéctica saber/no saber, dialéctica necesaria para que se produzca saber epistémico,
saber provisorio, saber en falta, para que se produzca el deseo de saber. La problematización
filosófica instala la incertidumbre, permite reconocer la contingencia, la insuficiencia.
Pero esta posibilidad desestabiliza el sistema. Y al comienzo provoca rechazo en los
estudiantes y paradójicamente en muchos docentes: La ficción del saber pleno gratifica,
da seguridad. Y no se quiere saber nada de correrse de lugar.
Sin embargo, los jóvenes pronto reconocen que está aconteciendo algo diferente,
que vale la pena, que se habilita el pensamiento creador. Recuperan el deseo de saber y
explicitan su disfrute.
2. Pero el problema más relevante en relación a los saberes es que la institución
educativa no admite la circulación de los saberes propios de las subculturas de las que
provienen y a las que pertenecen los jóvenes (contextos familiares, barriales, tribus urba-
nas, etc.). Por lo tanto nunca se ponen en común y nunca se confrontan, nunca se discu-
ten públicamente. Se los ignora, se los expulsa, se los margina en la categoría de ilegíti-
mos. El mundo virtual, los massmedia, los valores y los códigos simbólicos de los grupos
juveniles, la música que escuchan, sus sistemas de creencias, todo eso queda fuera del
aula. Y permanecen en un mundo paralelo, el “mundo de la vida”, sin diálogo con el
sistema educativo.
¿Por qué creemos necesario integrar esos saberes? No se trata de responder a los
intereses inmediatos de los alumnos, no es una actitud demagógica ni se reduce a una
cuestión de motivación pedagógica. Cuando aspiramos a que las subculturas a las perte-
necen los jóvenes circulen en el aula, la finalidad no es adaptar la escuela a las culturas
juveniles. La propuesta pretende tener un objetivo político. Pretende hacer lazo entre las
razones pedagógicas y las razones políticas. Porque si esos contenidos son excluidos, se
clausuran en el ámbito privado, quedan fuera de la intención crítica de la educación y
entonces se consolidan como evidencias, se sacralizan como inmutables. Siguiendo a
Fornet-Bentancourt 3 entendemos que cada cultura tiene el derecho de ver el mundo
desde sí, pero no a reducirlo a su visión. Es deseable facilitar las condiciones para que
cada uno haga de su cultura una opción, evitando que lo determine con carácter
prescriptivo en cuanto a qué hacer y qué pensar.
3. Raúl Fornet-Betancourt, Interculturalidad y globalización, Costa Rica, DEI, 2000.

Las constelaciones privadas, aisladas de la articulación con el espacio público, co-

rren el riesgo de ser sólo espacio de confinamiento, de construcción de subjetividades
cerradas, pobres, xenofóbicas.
Graciela Frigerio hace una referencia bien interesante a esta cuestión tomando como
excusa la biografía de Pontalis. La educación de su infancia tuvo como marco su pueblo
natal y su familia. Pero por fin un día destaca Pontalis, pude ir al liceo, me pude ir de mi
familia. No era una mala familia, ni el liceo era una buena institución educativa. Sin
embargo, por suerte, agrega Frigerio, tuvo 40 profesores. Y se pudo abrir a la polifonía, al
juego de las identificaciones múltiples, a las filiaciones posibles y no determinadas. Tuvo
la oportunidad de hacer vínculo con lo exogámico, con el extranjero.4
La función filosófica en el currículo
El documento de Inspección profundiza en los objetivos de una educación filosófica

orientada a la construcción de subjetividades autónomas, evitando la formulación retóri-
ca y vacía de las categorías y resignificándolas en un sentido preciso: consolidación del
pensamiento crítico (como pensamiento habilidoso y como pensamiento radical), desarro-
llo de la capacidad de metacognición y promoción de la actitud problematizadora. Se
admite que estos objetivos no son monopolio de la Filosofía, aclarando cuáles son los
aportes específicos que puede hacer la educación filosófica.
El documento de AFU se apropia libremente de la distinción que hace Roig
entre “utopía” (un tipo determinado de discurso) y “función utópica” (que es posible
analizar en todo discurso) para introducir la distinción entre “filosofía” (determina-
da asignatura curricular) y “función filosófica”. La “función filosófica” tiene que ver
con el “modo específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y apren-
dizaje” y es “patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a través de todo el
currículo”.
La “función filosófica” puede concebirse como “aprender a pensar en el sentido más
amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada
actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su espe-
cífica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde
otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a ‘tomarlos en cuenta’, a relacionar-
los, a someterlos a análisis crítico...”.5
4. Graciela Frigerio, Conferencia en el CEM, Montevideo, 2005.

5. Asociación Filosófica del Uruguay: Documento sobre Educación Media Superior y Educación Filosófica,
Montevideo, 2002.
La idea implica desarrollar la potencialidad problematizadora de cada disciplina desde

sí misma, “respecto a todas las otras y, específicamente, respecto a las cuestiones filosófi-
cas y epistemológicas”. En la propuesta de AFU, este esfuerzo de transformación de cada
disciplina curricular, sería coordinado desde un “espacio articulador de la función filosó-
fica”. Asimismo el documento propone diversas medidas para que la “función filosófica”
actúe a nivel de cada centro de estudios y en sus relaciones con la sociedad.
El resultado del proceso de debates y negociaciones fue la reformulación del Progra-
ma de Filosofía para 1º de la EMS y la inclusión en el diseño curricular del espacio
filosófico articulador, con la designación de Crítica de los Saberes (en el marco de una
experiencia piloto aplicada en 24 liceos de todo el país).
La reformulación programática
Pretende integrar en forma explícita la estructura sustancial con la estructura sintáctica

de la disciplina, que también debe enseñarse. El objetivo es que el estudiante se apropie
de las estrategias por las cuales el pensamiento filosófico encuentra sus problemas rele-
vantes, organiza sus discursos y justifica sus respuestas.
A partir de las experiencias recogidas durante los últimos años de aplicación del
programa vigente y las evaluaciones realizadas por las salas docentes de todo el país, se
introducen algunas modificaciones y en el desarrollo del mismo, por lo que se incluyen
para cada unidad algunos ejes para la actividad en el aula: problematización, conceptos
fundamentales, instrumentos lógicos y articulación recursiva El programa consta de 4
unidades: I. La Filosofía como pensar problematizador; II. Lo humano; III Pensamiento,
lenguaje y realidad; y IV. La Filosofía y los filósofos. La Filosofía y nosotros.
La novedad consiste en una forma diferente de organizar el programa y su abordaje,
aunque manteniendo los contenidos sustanciales. Se trata de una formulación programática
que procura facilitar la apropiación por parte del alumno del pensar filosófico. En este
sentido, responde al desafío docente de instrumentar pedagógicamente en forma siste-
mática y con resultados evaluables, la construcción de habilidades cognitivas y herra-
mientas lógicas imprescindibles para la consolidación del pensamiento filosófico en parti-
cular y del “buen pensamiento” en general.
Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la tematización de los modos propios
en que la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseñanza sistemática
de sus modos de investigación.
Esto tiene como objetivo que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a
vincularse exclusivamente con los resultados de los procesos de indagación que han
atravesado los filósofos y que el docente traduce pedagógicamente. Se trata de trabajar la
disciplina de manera integral.
En este sentido es oportuno distinguir la estructura sustancial de la estructura sintáctica.

La primera abarca las ideas y concepciones fundamentales (que suelen ser las únicas que se
incluyen en el currículo). La segunda contiene los criterios sobre los cuales cada disciplina
sostiene sus descubrimientos, fundamenta sus tesis, organiza su discurso (aspecto que suele
ser ignorado en el currículo o incluido sólo a modo de introducción como relato de la
metodología de la disciplina). Sin embargo ambas estructuras pueden y deben ser enseñadas.
Se incorpora así el nivel de comprensión epistemológica, es decir el aprendizaje com-
prensivo de cómo se formulan las explicaciones y las justificaciones, cuáles son las pre-
guntas relevantes, cómo se plantean los problemas en cada disciplina, cuáles son los
caminos para resolverlos, etc.
Las buenas propuestas de enseñanza no consisten en la utilización de métodos ajenos
a cada contenido, sino en encontrar para cada contenido el procedimiento adecuado,
que permita recuperar la sintaxis de la disciplina.
“La justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares,
lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propues-
tos para la circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros...
Esto implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de
enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto creativo de articu-
lación entre la lógica disciplina y las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos, en
los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.”6
“Crítica de los Saberes”
(Integra el espacio de equivalencia del diseño curricular de todas las orientaciones

de Bachillerato en los 3 años, con una carga horaria de 1 hora semanal)
Es un espacio que intenta trascender sus límites para impactar en todo el currículo,
irradiando cambios en los docentes y sus prácticas, en los estudiantes y en la gestión
educativa.
Esta función se puede ejercer: en la asignatura “Filosofía”, en un espacio curricular
articulador y problematizador (Crítica de los Saberes) como transversalidad en las demás
disciplinas, y aún en la manera de gestionar las instituciones educativas.
Por lo tanto esto no supone modificar ni el lugar, ni los fines específicos que la asigna-
tura Filosofía tiene dentro de la Educación Media Superior. Se trata por el contrario de
extender las posibilidades de la educación filosófica.
6. Gloria Edelstein y Adela Coria, Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia, Buenos Aires, Kapelusz, 2006.
El espacio propone un doble giro, que consiste en poner en cuestión los saberes asimi-
lados y una vez resignificados promover su integración y articulación.
La problematización que se pretende realizar no queda reducida al plano gnoseológico,
sino que implica también el plano axiológico y práctico, concebidos en interacción. La
crítica se desplaza así del plano exclusivamente epistemológico para recaer sobre prácti-
cas y discursos de todo tipo.
Se parte de los saberes que el alumno (y también el docente) trae, para producir
una ruptura en el modo en el que éste se relaciona con ellos, para poder vincularse
libremente; para generar las condiciones de transformarlos y transformarse, y de cons-
tituirse en subjetividad autónoma capaz de apropiarse críticamente de los saberes ense-
ñados.
Este aprendizaje no tiene tanto que ver con los conocimientos como con las personas
y los modos en que éstas se relacionan con otras personas, con el mundo, con los saberes
y consigo mismo. Es decir, pone en juego la construcción y la transformación de la experien-
cia de sí.
En su función articuladora, Crítica se piensa como:
· Un espacio de encuentro de las diferentes asignaturas, en donde es posible la

superación -siempre eventual y local- de la inconmensurabilidad disciplinar, sin
borrar las necesarias diferencias de las especialidades.
· Un espacio, donde crear las condiciones de consensos y disensos racionales en
un sentido tan amplio como para admitir aún la posibilidad hipotética de distin-
tas racionalidades.
· Un espacio donde dialoguen y se confronten tesis y metodologías pertenecientes
a las distintas disciplinas, donde los criterios para solventar las discusiones no
estén “ya dados”, sino que sean ellos mismos materia de discusión y eventual
acuerdo.
· Un espacio para el entendimiento en y desde la disparidad.
En su dimensión orientada a modificar la experiencia de sí, en Crítica I:
· Se provoca la reflexión a partir de la cotidianidad más inmediata del alumno,
acercándolo al concepto de “saberes”, poblematizando sus opiniones y creen-
cias.
· Se hace una aproximación a la relación de los saberes con las disciplinas y las
asignaturas, a los efectos de que el alumno pueda decodificar críticamente el
significado arbitrario de la fragmentación y la selección de saberes que le son
transmitidos (currículo).
· Se problematizan algunas de las disposiciones a través de las cuales se organiza
nuestra imagen del mundo: percepción, memoria, imaginación, inteligencia y
razón.
En Crítica II:
· Se trabaja sobre la relación entre los saberes y la construcción de la identidad
individual y colectiva.
· Se aplica el análisis crítico a algunos productos culturales (discursos, institucio-
nes) para reconocer los supuestos que los atraviesan, buscando remover lo que se
nos presenta como obvio o natural.
“Generar un pensamiento crítico sobre la vida cotidiana supone interrogar lo obvio, producir una
particular distancia sobre la experiencia inmediata que permite desplegar las múltiples facetas, la
diversidad de sentidos que se juegan en la vida cotidiana. Esta crítica permite abrir visibilidad
sobre las condiciones concretas de existencia que por estar tan próximas se nos vuelven invisibles,
“naturales”. Des-naturalizar, interrogarnos sobre las condiciones de producción de las prácticas
cotidianas supone poder generar fisuras en un discurso hegemónico, unificador; supone interpe-
lar la cotidianidad de la vida institucional; y conlleva un trabajo deconstructivo y genealógico.” 7
Diversidad interpelante, reconstrucción de lo público y educación filosófica
Las innovaciones en la educación filosófica, aspiran a trascender el plano didáctico-

pedagógico, para constituirse en herramientas comprometidas de transformación social.
La Educación está siendo interpelada por una profunda y novedosa diversidad de sus
educandos, frente a la cual sólo se exploran tímidas estrategias.
Esta diversidad debe comprenderse como verdadera multiculturalidad, hipótesis que
invita a pensar la cuestión desde otro lugar, complementario y no elusivo del marco eco-
nómico-político en que se produce.
Es decir, el sistema educativo tiene que vérselas con una gama amplísima de subculturas
que coexisten en sus aulas. Subculturas que no responden en nuestro país a variables
étnicas, sino socioculturales, socio-económicas, socio-etarias: culturas de la pobreza, cul-
turas de la abundancia, tribus urbanas, etc.
¿Cómo denominar a estos grupos?
La cuestión de dar nombre a la cosa, de designarla, no es trivial. No es sólo un
problema de vestidura más o menos apropiada. El nombre no sólo designa, sino que
construye la realidad de aquello que nombra. Por eso elegimos la denominación de
“grupos de frontera”. Toda frontera es ambivalente: separa y comunica. Lo que está de
cada lado no es el margen de un territorio central. De cada lado hay un territorio con
7. Ana Protesoni, “La vida cotidiana: un campo de problemáticas”, en Fernández y Protesoni (comp.),
Psicología social: subjetividad y procesos sociales, Montevideo, Ed. Trapiche, 2001.
su propia identidad. Y lo que más importa, la frontera tal como la concebimos puede ser
más o menos porosa, más o menos lábil.
Estos grupos de frontera constituyen ámbitos culturales alternativos, con una sensi-
bilidad propia, con estrategias de supervivencia, con marcos axiológicos más o menos
explícitos, con formas propias de resolver conflictos. Visualizamos procesos de cons-
trucción de nuevas formas de sociabilidad, de nuevas subjetividades irreductibles a
categorías tradicionales como las de “pobres”, “clase”, “oprimidos”, “lumpenproletariado”,
“pueblo”, etc.
Hoy esa diversidad opera fundamentalmente como generadora de violencia, o de prác-
ticas de encapsulamiento fragmentado. La consigna parece ser: el otro es mi enemigo... Y
las alternativas son: o lo destruyo (lo mato, lo encarcelo, lo violo, lo torturo...), o levanto
muros suficientemente altos para defenderme e invisibilizarlo.
Por este camino lo que aparece claro es un profundo quiebre de la Comunidad, es
decir la imposibilidad de compartir lo común.
¿Cómo reconstruir la Comunidad? O al menos, ¿cómo generar deseo de comunidad?
Apostamos a la Educación y específicamente a la educación filosófica como estrategia
eficaz (aunque relativa y no autosuficiente) para ese fin, en tanto pueda constituirse en
un dispositivo de las luchas de deseo, relativas a las libertades que Guattari ubica en el
registro de la revolución molecular.8
Esta apuesta debe emprenderse evitando: la resignación (no confundir lo fáctico con lo
necesario), la compasión (ver en los otros carenciados que hay que compensar para que lle-
guen a ser como nosotros), la mitificación apologética (el otro como el lugar de lo auténtico, lo
no contaminado que sólo cabe preservar) y sobretodo evitando la omnipotencia ilustrada.
Es necesario que los “diversos” confluyan en un tiempo y en un espacio compartido. Y
uno de esos espacios puede ser el espacio educativo. El sistema educativo concebido
como “espacio público” para procesar el conflicto, descartando la posibilidad del consen-
so o la armonía artificial porque creemos que ya no hay lugar para la utopía vareliana.
La condición de posibilidad para que esto ocurra es alcanzar cierto grado de
disciplinamiento, el ejercicio de cierto grado de violencia simbólica, sobre unos y otros,
para lograr su permanencia en lo común.
¿Para qué es deseable esta permanencia de los diversos en un ámbito común?
Para habilitar en cada uno la capacidad de narrarse, de auto-representarse.
Para implementar un trabajo esencialmente filosófico posibilitante de la re-construc-
ción y transformación de las subjetividades. Para visibilizar la contingencia y la historicidad
cultural de la propia identidad.
8. Félix Guattari, Cartografías del deseo, Buenos Aires, La marca, 1995, p. 27.
Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que cada uno pueda relatar
su propia historia, objetivar su propia cultura y descubrir su contingencia. Para confron-
tarse, para verbalizar el conflicto, para repensarse desde la relación con los otros.
Para esto es necesario desarrollar prácticas pedagógicas donde no sólo circulen saberes
sino que provoquen en los educandos (docentes, etc.) cambios en la experiencia de sí.
Especialmente la educación filosófica puede ayudar a los sujetos a reconocer cómo han
entrado a formar parte de una determinada interpretación, representación de la verdad,9
cuáles son las reglas de juego de los dispositivos que han construido su subjetividad. Y así
percibir también la articulación saber-poder, en tanto el saber se organiza en determinadas
instituciones donde circula el poder.
El diálogo y el trabajo sobre sí permiten modificar las relaciones de poder, y
libera de la dominación (relaciones de poder fijas, perpetuamente disimétricas y donde el
margen de libertad es extremadamente limitado).10
Es en ese sentido que se aspira a que la educación filosófica habilite el diálogo.
¿Qué tipo de diálogo?
Un diálogo para la circulación de los diversos relatos, para su traducción, su confron-
tación, su eventual hibridación.
Reconocemos con Fornet-Betancourt “el derecho de cada individuo a ver en su
cultura un universo transitable y modificable. Es decir: toda cultura tiene derecho a su
visión del mundo, pero no a reducir el mundo a su visión.”11 No debería imponerse a sus
miembros como la única posibilidad que pueden y deben compartir. Es deseable que cada
sujeto pueda ejercer la crítica cultural y pueda hacer de su cultura una opción. Y para esto
es necesario transitar por experiencias que posibiliten la articulación del sentido de per-
tenencia con una dosis de extrañamiento que permita ampliar la conciencia crítica sobre
el propio universo cultural. Sin duda esta posibilidad aumenta a través del diálogo y la
praxis compartida.
Pensamos en un diálogo contaminado y contaminante. Contaminado porque no hay trans-
parencia absoluta. El intercambio se da desde el horizonte de inteligibilidad de cada parti-
cipante, lo que hace que el grado de comprensión que habilita la comunicación, implique
siempre un margen de distorsión y opacidad. No hay un horizonte más abarcativo que
trascienda a los interlocutores y que subsuma sus discursos en un logos único. Contaminante
porque los participantes se modifican, se impregnan de los otros discursos, de las otras
prácticas. Este diálogo contaminante es posible desde el reconocimiento de la precariedad
9. Cfr. Michel Foucault, “La ética del cuidado de uno mismo como práctica de libertad”, en Hermenéutica del
sujeto, Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1994, pp. 93-125.
10. Cfr. Loc. cit.
11. Raúl Fornet-Betancourt, Interculturalidad y globalización, Costa Rica, DEI, 2000, p. 18.
de los interlocutores. Y esto posiciona distinto el problema del “otro”. Ya no hay “alteridad
absoluta” en la medida que no hay “mismidad absoluta”. El problema del “otro” se desenfatiza,
la alteridad se consume en la contaminación, en la hibridación.
Este diálogo profundo de intercambio en la contaminación, exige ciertas condicio-
nes de posibilidad. No se llega a él en cualquier circunstancia. Las condiciones hay que
pensarlas y crearlas desde el reconocimiento de las relaciones de poder (frecuentemente
de dominación) que atraviesan los vínculos entre los interlocutores. Es necesario promo-
ver la desarticulación de esas relaciones haciéndolas móviles, reversibles, inestables, como
condición de posibilidad de prácticas de libertad.
Es indispensable un ámbito espacio-temporal que posibilite que las aspiraciones de
centralidad se debiliten, donde las diferentes interpretaciones puedan interactuar, sin
anularse por la dominación, sin subsumirse en supuestas síntesis que a menudo resultan
imposiciones hegemónicas.
En este sentido puede resignificarse el espacio público que jerarquiza Kant. Pero, en
otra proyección. Ya no para alcanzar un consenso totalizador, fundado en la estructura
racional única del sujeto trascendental. Es necesario un espacio público para el interjuego
de las diversas visiones del mundo. Público como lo manifiesto, lo común. Lo público como
distinto a lo oculto, a lo secreto. Lo público contraponiéndose a los intereses de grupos
restringidos de la sociedad, como distinto a los espacios esotéricos exclusivos para inicia-
dos. Lo público como lugar del conflicto y del acuerdo.
La Educación puede convertirse en un intersticio social privilegiado (aunque no
autosuficiente), generador de las condiciones para el diálogo auténtico sin exclusiones.
La tarea de repensar la Educación y remover las prácticas pedagógicas se vuelve
urgente. Deben abandonarse las intenciones de aculturación sobre los educandos, a par-
tir de modelos hegemónicos, que escamotean intencionalmente la pluralidad y el carác-
ter estructural de la exclusión. La Escuela debe recuperarse como espacio donde los
diferentes relatos “privados” con que llegan a ella los diversos agentes, (educadores y
educandos heterogéneos) se “publiciten”, se puedan comparar en la contrastación y se
confronten con el relato legitimado como “oficial”.
Sin intenciones de homogeneizar, sin prácticas de marginación, haciendo circular
críticamente los distintos logos, la Educación puede aportar a la construcción de proyec-
tos de convivencia auténticamente democratizadores.
170 Isabel González Briz
La enseñanza de la filosofía en Uruguay 171
15. La enseñanza de la filosofía en Uruguay
Isabel González Briz*
Desde hace más de 10 años se vienen procesando en Uruguay cambios significativos

en las propuestas programáticas para la enseñanza de la filosofía a nivel secundario que
han ido impactando lentamente, pero de manera decisiva, en las prácticas concretas de
enseñanza. Me animaría a afirmar que han ido configurando nuevos estilos metodológicos
(carecemos de investigaciones sistemáticas, pero disponemos de esquemas de supervisión
docente –Inspecciones de Asignatura a nivel nacional– que dan cuenta de ello). Enten-
diendo que “lo metodológico” opera como “uno de los factores decisivos en el pasaje del
currículum prescripto al currículum real” y que “se constituye, en general, en “zonas de
incertidumbre” que abren “intersticios” a las propuestas innovadoras”.1
El primero y más destacado de esos cambios fue el énfasis en la problematización como
estrategia pedagógico-didáctica y como un modo de abordaje filosófico de la enseñanza
de la filosofía. Esta orientación se vio plasmada en programas2 y cursos centrados en
problemas más que en temas, sistemas, cronologías o autores. Este cambio de enfoque se
sustentó en la posibilidad de pensar el aula de la enseñanza media como un espacio
filosófico genuino, en el que pudiera desarrollarse el filosofar –al menos en algún grado.
Enfoque que encontraba ya en la tradición filosófica uruguaya uno de sus fundamen-
tos en los planteos de C. Vaz Ferreira.
Las prácticas de aula, y éste es el “lugar” desde el cual estoy intentando pensar, se
vieron desafiadas a re-pensarse y a transformarse “filosóficamente”. Los profesores asumimos
* Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Asociación Filosófica del Uruguay.

1. Gloria Edelstein; Edith Litwin, “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”
en AA.VV.: Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1993.
2. Programas oficiales de Filosofía a partir del año 1993, generalizados en su aplicación a partir de 1995.
la tarea concreta de generar propuestas didácticas que posibilitaran la problematización

filosófica. Este camino fue acompañado durante todos estos años por la Inspección de
Filosofía y por la Asociación Filosófica del Uruguay propiciando distintas formas de ac-
tualización docente y muy especialmente de intercambio de experiencias en todo el país.
Aspecto que consideramos relevante, no sólo porque se haya realizado sino especialmen-
te por las “formas” en las que se llevó a cabo. Se lo podría considerar una variable clave
en la formación y consolidación de nuevas prácticas en la enseñanza de la filosofía.
Este proceso se fue nutriendo de diferentes fuentes teóricas y de interesantes y fruc-
tíferos intercambios regionales (como este espacio de ustedes y otros semejantes).
Conceptos como el de “comunidad de indagación”, proveniente del programa Lipman,
tuvieron en nuestro medio un efecto reconocible en este proceso de cambio. No porque
se adoptara el programa en su conjunto sino más bien en el sentido que C. Davini habla
de “ideas para la acción”3 y Vaz Ferreira de “ideas a tener en cuenta”.4 Como generador
de estrategias dialógicas en las prácticas de enseñanza, al mismo tiempo que un trabajo
explícito sobre los aspectos metodológicos y procedimentales propios del pensar filosófico.
De tal modo que el “diálogo” y ciertas formas de discusión se han ido consolidando como
estrategias privilegiadas para propiciar el filosofar en el aula. En tal sentido M. Berttolini
(inspectora de filosofía actual), señala:
“Es necesario recuperar la sintaxis de la disciplina. Habitualmente se trabaja sólo el contenido

sustancial, o sea las categorías, los enunciados, el discurso que resulta del proceso de indagación,
o sea, el producto. Pero también puede y debe ser enseñada su estructura sintáctica, es decir los
modos en que cada disciplina construye las preguntas, elabora sus hipótesis, fundamenta sus
enunciados. El objetivo es que el alumno se apropie del filosofar y no se limite a vincularse con los
resultados de los procesos de investigación que han atravesado los filósofos académicos y que el
docente traduce didácticamente. Bajo ciertas condiciones, la discusión es una estrategia privile-
giada para la apropiación de la estructura epistemológica de la Filosofía.”5
En la reformulación programática del 2003 se profundiza y explicita este enfoque. La

fundamentación de los nuevos programas (para 1º de bachillerato) se plantea de la siguien-
te manera: se trata de una propuesta programática6 “que procura facilitar la apropiación
por parte del alumno del pensar filosófico” y propone al docente el desafío de “instrumentar
pedagógicamente en forma sistemática y con resultados evaluables, la construcción de
3. AA.VV., Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1993.

4. Carlos Vaz Ferreira, Lógica viva: moral para intelectuales, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1979.
5. Marisa Berttolini, “La educación filosófica para la reconstrucción de las subjetividades” en Contextos, Nº 2,
AFU, Montevideo, 2005.
6. Programa de Filosofía, 1º de bachillerato, “Reformulación 2006”.
habilidades cognitivas y herramientas lógicas imprescindibles para la consolidación del pen-

samiento filosófico en particular y del ‘buen pensamiento’ en general”.
Para lo cual incluye en el desarrollo del programa “la tematización de los modos
propios en que la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseñanza siste-
mática de sus modos de investigación”. Así se incorporan para ser trabajados como conte-
nidos los procedimientos de problematización, formulación y distinción de preguntas, de
conceptualización, de formulación y distinción de juicios y razonamientos, de formula-
ción de hipótesis, de argumentación y de producción de textos filosóficos.
Se propone como objetivo “que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a
vincularse exclusivamente con los resultados” presentados a través del docente. Se busca
“trabajar la disciplina de manera integral” distinguiendo su estructura sustancial y su es-
tructura sintáctica desde el supuesto de que ambas “pueden y deben ser enseñadas”.
Estos lineamientos programáticos invitan a los docentes a otros modos de pensar el
trabajo en el aula, a ensayar nuevas estrategias, a desafiar la lógica de la repetición y a
darle un significado distinto a los aspectos metodológicos de la enseñanza. Nos provocan
como docentes a asumir un lugar creativo, como diseñadores de nuevas propuestas de
enseñanza y nos provocan en tanto nos reconocen como filósofos y nos exigen revisar
nuestra relación filosófica con el conocimiento que enseñamos.
Al mismo tiempo que el “aula viva”7 nos muestra toda su complejidad cada vez que
creemos haber encontrado “el método” capaz de producir este tipo de pensar. Se trata de
una búsqueda o unas búsquedas: por múltiples en sus posibilidades de configurarse y re-
configurarse; y por colectivas en tanto se van construyendo en las aulas desde y con los
alumnos y también en las salas docentes con los colegas (p. ej.: cursos de actualización,
redes de intercambio, coordinación).
No se trata de una tarea fácil. No pocos son los colegas que la estiman excesivamente
ambiciosa o aun imposible en “este nivel y con nuestros alumnos”. Y por supuesto que se
proponga en los programas no implica que “de hecho” ocurra. Así como el hecho de que se
trabaje explícitamente con ciertos procedimientos no garantiza el filosofar. O inclusive con
el riesgo de impedirlo (es decir genere efectos contrarios): énfasis en lo procedimental
(riesgo de instrumentalización y descuido de los otros aspectos), no integrando el trata-
miento de ambos aspectos (riesgo de convertirlo en “contenido” en su sentido tradicional).
Es decir: no lograr afectar la relación forma/contenido en el planteo metodológico porque
nos cuesta sacudir esquemas de formación y prácticas tradicionales muy arraigadas.
7. “Viva” en sentido vazferreiriano: pensar la manera cómo trabajamos en nuestras clases, cómo acertamos,
cómo nos equivocamos, cómo buscamos; pero de hecho. Tratando de capturar la experiencia, verla y sentirla para
poder pensarla. Aunque desde la perspectiva siempre necesaria del aula “imaginada” (como horizonte teóricamente
construido y prácticamente reconstruido) guiada por preguntas que ayudan a pensar los sentidos: ¿Por qué y para qué
hacemos?
Aun a pesar de estos riesgos y de estas dificultades se han ido generando movimien-
tos, espacios de reflexión y de intercambio entre colegas, cierta incertidumbre comparti-
da y fermental que promete algo de novedad.
Pero esta línea de transformación en el enfoque de la Asignatura Filosofía avanza
aún algunos pasos más para pensar su papel en el currículo (entendido de modo amplio
como todo lo que pasa en las instituciones educativas) y en la educación media en gene-
ral. En tal sentido en el Documento de AFU sobre Educación Media Superior y Educa-
ción Filosófica (2002),8 se afirma que:
“La importancia de la ‘enseñanza filosófica’ no se reduce a la presencia de una asignatura en el

currículo, sino que implica una perspectiva radicalmente distinta de entender qué es la educa-
ción, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva filosófica, no abarca sólo a la
asignatura ‘filosofía’, sino a toda la educación.”
La AFU se propuso en este documento presentar al debate público una “propuesta

de transformación filosófica de toda la educación, centrada en el nivel de la enseñanza
media”. Esta propuesta se sostenía en la distinción entre “filosofía” como asignatura y lo
que se denominó “función filosófica”. Concepto que, acuñado por M. Langon, ha sido
clave en los cambios del último período.
La función filosófica tiene que ver con un modo específico de articular y reformular la
relación entre enseñanza y aprendizaje. Con el modo de pensar la relación de los hombres
con el conocimiento y la transmisión educativa. Propone un modo filosófico de pensar esa
relación y esa transmisión.
El sentido de esta función supone en primer lugar reconocer un modo de transmisión
de saberes “que sigue vigente actualmente en la enseñanza de muchas asignaturas y
técnicas, y que también domina a menudo las aulas de “filosofía”.
Transmisión que parte de saberes ya consolidados y constituidos, desde un profesor que
sabe a alumnos que no saben y los aprenden, que se van iniciando en ellos hasta poder
dominarlos, custodiarlos y a su vez, transmitirlos. De modo tal que reitera y continúa el saber
del maestro y la educación es principalmente continuación. Así profesores y alumnos “están en
función de los saberes; no alcanzan una plena autonomía respecto a los saberes, sino que se
relacionan con ellos en un modo de dependencia”. Lo que se enseña agota el contenido de lo
que se puede aprender y lo que se aprende es “esencialmente un modo dependiente de relacio-
narse con los saberes (y en general, con el mundo)... modo que dificulta el establecimiento de
relaciones críticas con los saberes recibidos, aptas para recibir lo nuevo, y capaces de crear”.
8. Documento de AFU “Sobre la Enseñanza Media Superior y la Educación Filosófica”, 2002. Disponible en
www.afu.uy.nu.
La idea de función filosófica, en segundo lugar, propone otro modo de concebir esa
transmisión y la relación de los hombres con los saberes: un modo “filosófico”.
Que “apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, que ponga en movimiento
un proceso de constitución de una subjetividad autónoma”. Que a través de los saberes ense-
ñados “permite la constitución de éste como sujeto y la construcción de sus saberes”. Que
no parte del supuesto de que los alumnos no saben y que hay que iniciarlos en las reglas de
un saber ya constituido. Sino que, al partir de lo que ya saben los alumnos, busca producir
una ruptura en el modo de relacionarse con sus saberes. Ruptura que pueda ser comienzo de
otro tipo de relación, que dé poder para vincularse libremente con los saberes (los viejos y los
nuevos) y no para continuarlos, para transformarlos y transformarse, para ser capaz de apro-
piarse críticamente de los saberes enseñados, para poder distanciarse de ellos, de recrearlos
y de desarrollarlos creativamente. El profesor al enseñar no puede seguir el movimiento propio
del alumno, no puede garantizar su aprendizaje. Así lo que aprenden está más allá del saber
que el profesor enseña; no es tanto objetivo, como subjetivo; no tiene tanto que ver con los
conocimientos sino con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras, con
el mundo, consigo mismas. “Hay discontinuidad entre “enseñanza” y “aprendizaje”: el estu-
diante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Se
trata de enseñar a ser libre enseñando tal o cual saber.
Hasta aquí el modo en que se plantea el alcance y sentido de la función filosófica en el
documento de AFU (2002) que concluye diciendo:
“Podríamos caracterizar la ‘función filosófica’ en general como un aprender a pensar
en el sentido más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada
saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos
desde su específica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionar-
los desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a ‘tomarlos en cuenta’, a
relacionarlos, a someterlos a análisis crítico.
Una educación que dé importancia a la función filosófica posibilitaría una transfor-
mación filosófica de la educación.
Es una transformación de algunos modos tradicionales de enseñanza de las distintas
disciplinas o asignaturas. Incluso de la ‘filosofía’, que como vimos fue plasmada en los
programas actuales aunque su desarrollo en plenitud no se haya alcanzado.”
La presentación de este documento de AFU se inscribe en el marco de la reforma de
bachillerato 2002-2003.
Los procesos de discusión que se generaron, políticamente tormentosos, culminaron
con la propuesta (por parte de AFU y de la Inspección de Filosofía) de un nuevo espacio
curricular que se llamó “Crítica de los Saberes” que se propuso posibilitar y desplegar la
función filosófica más allá de la asignatura filosofía. Pensado como espacio articulador y
problematizador que permita pensar críticamente qué, cómo y para qué conocemos al
tiempo que buscar conexiones interdisciplinarias.
En otras oportunidades, otros compañeros y en este mismo contexto, ya han presen-

tado los contenidos y los aspectos más concretos de su instrumentación. Incluso los pro-
gramas que se elaboraron y su fundamentación fueron difundidos entre ustedes y toma-
dos en cuenta por algunas propuestas programáticas de profesores de SAPFI (que tuvi-
mos oportunidad de escuchar en su presentación en las Jornadas de Filosofía de Noveda-
des Educativas del año 2005). Por lo mismo no creo necesario insistir en ello.
Sí me gustaría plantear algunas ideas con relación al impacto de estos cambios.
Particularmente enfocar estos cambios desde su impacto en el aula, como lugar de con-
creción de las propuestas de enseñanza y como espacio de la posibilidad/imposibilidad de
todo el quehacer educativo en general y del pensar filosófico en particular. Los programas
en tanto “guión” nos tiran una línea que cada uno de nosotros intenta aterrizar, concre-
tar. Nos dicen: “Los tres años de estudio son de Filosofía. Cada curso es un curso de
Filosofía. Los métodos y la evaluación han de ser filosóficos. Cada clase ha de ser una
clase de Filosofía; ninguna clase puede ser sólo informativa. Toda clase debe incluir:
reflexión, pensamiento crítico, argumentación fundada, elaboración creativa”.
Creemos que efectivamente ha habido un impacto sobre los métodos de enseñanza
procurando que sean apropiados para el filosofar. Pero que no ha ocurrido lo mismo con
las formas de evaluación en filosofía. Las mismas no sólo no han superado los modos
tradicionales de transmisión y relación con el conocimiento sino que continúan fuerte-
mente apegados a ellos. Y que no sólo comprometen todos los procesos de cambio sino
que producen incluso efectos anti-filosóficos y anti-educativos.
En realidad quizás está allí el límite mismo de muchas de nuestras pretensiones
educativas en ciertas condiciones institucionalizadas.
La función política de la evaluación en las instituciones educativas, con su lógica de
habilitación, certificación y control ha sobredeterminado todas las prácticas evaluadoras
y casi todas las prácticas educativas, aunque a veces de manera poco evidente y poco
pensada en el trabajo cotidiano.
Seguir por este camino de análisis puede conducirnos a un callejón sin salida, que
nos deja sin alternativas frente a esa sobredeterminación. Creemos que es posible, desde
la reflexión habilitar otros caminos de acción. Partiendo de reconocer, para desestructurar
o desnaturalizar, el papel poderoso y a la vez silencioso que la función evaluadora tiene
sobre nuestras prácticas de enseñanza. Al punto de pensar que cualquier cambio educa-
tivo que quiera hacerse a fondo (seriamente) debe afectar la evaluación, porque la eva-
luación afecta sustantivamente a la enseñanza y al aprendizaje.
En este sentido Litwin9 plantea: “El problema de la evaluación, ha ido adoptando
progresivamente una mayor importancia. Pero dicha importancia fue adquirida como
9. Edith Litwin, “La evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar” en Camilloni, A., Celman, S. et al.,
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998.
resultado de una ‘patología’: muchas prácticas se fueron estructurando en función de la

evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante del aprendizaje... En las
prácticas de enseñanza la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés
de aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que,
cuando enseña un tema central o importante de su campo, destaca su importancia di-
ciendo que será evaluado y lentamente va estructurando toda la situación de enseñanza
por la próxima situación de evaluación”. Se trata entonces de una centralidad patológica
que ya un siglo antes Vaz Ferreira10 expresaba de este modo: “Y de otra cosa que casi
nadie se da cuenta, y es de que el examen reacciona sobre la enseñanza. La enseñanza es
–debe ser– lo principal: el examen –si existe– debe adaptarse a la enseñanza. Pero la
forma de contralor reacciona sobre la enseñanza misma. Reacciona sobre la enseñanza, a
tal punto que tiende a dirigirla... Los exámenes tienden a modificar la enseñanza, dañan-
do desde luego su calidad; se enseña y se estudia para recordar más que para comprender.
Modifican así el modo de aprender y enseñar. La enseñanza tiende inevitablemente a adap-
tarse al examen, de modo que ciertas formas de examen no son compatibles con la buena
enseñanza”.
Pero al mismo tiempo ambos nos habilitan a pensar alternativas. En el caso de Litwin
planteando la necesidad de recuperar su análisis en el campo de la didáctica, como lugar
privilegiado para pensar y revisar nuestras propuestas de enseñanza, las relaciones entre
enseñar y aprender y los procesos que las hacen posibles.
En el caso de Vaz Ferreira pensando en el sentido mismo de la enseñanza, indagan-
do cuál es la buena enseñanza, prescindiendo de las formas de control ya instaladas, para
adaptar a ella (y no al revés) las formas de evaluarla. Afirma incluso que las formas de
evaluarla no sólo deberían adaptarse a esa enseñanza sino tratar de no dañarla, o dañarla
lo menos posible. Entiende que una buena enseñanza (secundaria) es aquella en la que
el alumno experimenta cierto efecto, que sufre la acción de ciertas clases de conocimien-
tos. Y que la “hipertrofia” de ciertas formas de evaluación conducen a la despersonalización,
no toman al alumno como persona sino como “máquina repetidora de conocimientos” en
las que importa el conocimiento recordado y retenido más que el modo en que el alumno
ha sido afectado por él, en las que se direcciona la inteligencia a recordar y no a com-
prender. Se prioriza el saber, el conocimiento por sí mismo más que la educación. Se
separan de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Formas de evaluación que nos resultan muy familiares y que ponen en evidencia al
mismo tiempo que quizá constituyen los aspectos más rutinizados, burocratizados y
ritualizados de nuestra tarea docente. Los menos pensados y los más atados a hábitos y
10. Carlos Vaz Ferreira, Sobre la enseñanza en nuestro país, Montevideo. Homenaje de la Cámara de Represen-
tantes, 1963.
prescripciones institucionales, y siempre los más tediosos. Donde se manifiestan todas las
tensiones y contradicciones que atraviesan las prácticas educativas.
Siguiendo este camino de pensamiento quizá resulte preciso pensar filosóficamente
las prácticas de evaluación en la enseñanza y pensarlas desde una perspectiva didáctica.
O más específicamente desde una didáctica del filosofar, en tanto ponen en juego y com-
prometen nuestros propósitos de desarrollar una enseñanza filosófica.
Repensar nuestras prácticas de evaluación en filosofía, desde esta perspectiva, exigi-
ría revisar algunas cosas:
En primer lugar, revisar los instrumentos por los cuales recogemos información sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y en particular la búsqueda de instrumentos
apropiados para evaluar el filosofar (que tengan en cuenta la función filosófica, en el
sentido de buscar para cada contenido la forma de evaluar apropiada). En este sentido el
“ensayo” como forma de producción y con pretensiones adecuadas al nivel secundario
podría ser un buen instrumento. En tanto podría permitir al alumno desde las informacio-
nes y los procesos de clase poner en movimiento sus ideas, seguirlas, cuestionarlas, cam-
biarlas, intentar posicionamientos provisionales, generar nuevas posibilidades de sentido.
Mas que reproducir información acabada podría dar cuenta de ese efecto fermental de la
enseñanza (del que habla Vaz Ferreira) incorporando sus experiencias y explorando su
estilo de pensamiento.
En segundo lugar, preguntarnos cómo juzgamos esa información, con qué criterios. Y
avanzar en la búsqueda de criterios apropiados al objeto que estamos juzgando. Al tiem-
po que avanzar en una “pedagogía del criterio” (aprender a usarlos y usarlos
educativamente) en la medida que no alcanzaría con enunciarlos sino trabajar en su
significación, apropiarlos, ponerlos a prueba, ver su rendimiento, traducirlos a aspectos
identificables.
Sabiendo que los criterios son siempre orientadores, que no son absolutos, ni
universalizables y no deben ser cristalizados. En tal sentido no “instrumentalizarlos” sino
tomarlos como “herramienta crítica” y compleja siempre abierta a la reformulación. Y en
la medida que se involucre a los alumnos en ese proceso permitiría formas un poco más
transparentes de evaluación y podría contribuir a disminuir el “efecto poder” de la eva-
luación, o al menos a ponerlo sobre la mesa, habilitando también procesos de autoevaluación.
En tercer lugar, preguntarnos para qué necesitamos esa información. Tomando en
cuenta el sentido y la finalidad educativa de la evaluación, desde la perspectiva de la
finalidad de la una educación filosófica.
Tal vez de este modo sea posible resignificar positivamente ese efecto recursivo de la
evaluación sobre la enseñanza, exigiéndonos revisar nuestra tarea docente, interrogán-
donos acerca de los modos de trabajar que posibilitaran que los alumnos produjeran su
propio pensamiento y renunciando a buscar nuestro propio pensamiento reflejado en el
de ellos. Repensar nuestra relación con el conocimiento cuestionando la ilusión de ser
huellas, espejos o señales, en el sentido que lo plantea Cullen,11 buscando una actitud
más crítica y más esperanzada. Y revisando el lugar que le damos a los alumnos para no
pensarlos desde lo que no pueden, no saben, no quieren o no les interesa. Tratando de no
pensar por ellos, sino con ellos y con lo que nos dan a pensar.
11. Carlos Cullen, “Las relaciones del docente con el conocimiento” en Crítica de las razones de educar, Buenos
Aires, Paidós, 1997. “Creemos que: enseñamos el único camino posible hacia la verdad, somos huella que el alumno
debe seguir (dogmáticos); enseñamos la única superficie donde la verdad puede reflejarse, somos espejo donde tiene
que mirarse (iluministas); nos mantenemos indiferentes frente a las posibilidades de verdad y certeza, da lo mismo;
cualquier educación, todo permitido y sálvese quien pueda (escépticos).”
180 Esteban Speyer
Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía y la filosofía en la enseñanza 181
Algunas reflexiones sobre la enseñanza

16. de la filosofía y la filosofía en la enseñanza
Esteban Speyer*
Mi contribución a estas jornadas consistirá en algunas reflexiones hechas por quien

habiendo estudiado filosofía se dedicó durante unos cuantos años con bastante intensi-
dad a su enseñanza en la escuela secundaria, para pasar luego a dirigir una institución de
este tipo, de allí el juego de palabras autobiográfico que la intitula la enseñanza de la
filosofía y la filosofía en la enseñanza.
Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía
Es un hecho saludable que cualquier profesor de filosofía se encuentre frente a esta

alternativa: enseñar, por un lado, filosofía como un cuerpo de conocimientos del cual se
propone transmitir una porción o, por el otro, a filosofar, como una actividad de la cual se
propone transmitir un proceder. Esta disyunción está inscripta en la propia historia de la
filosofía y expondré algunas cuestiones prácticas o dudas personales.
Junto con la primera opción de la alternativa, cuando se es partidario de sostener
que la enseñanza de la filosofía consiste en la transmisión de un determinado cuerpo de
conocimientos, aparece otro tema que comentaré luego, que es el del canon filosófico.
La segunda opción de la alternativa se presenta como el ala digámosle “crítico”,
“renovador”, “radical”: Hagamos de nuestros alumnos filósofos. Crítica, antidogmatismo,
autonomía, libertad, criterio propio, coraje... esta opción didáctica suele acreditar los
adjetivos más atractivos y lo hace con sobrados derechos y no carecen de interés educa-
tivo varias muestras de fuentes literarias o fílmicas que lo ejemplifican. Pasada la euforia

182 Esteban Speyer
programática, no puedo evitar ciertos reparos, algunos, con relación al planteo en sí

mismo, de llevar al alumno al filosofar, y otros, a las dificultades de su puesta en práctica.
Respecto del programa en sí mismo, su puesta en práctica, si sucediera de manera
unilateral, llevaría a dejar de lado u otorgar un espacio reducido al recorrido por distin-
tos textos filosóficos, cuya lectura considero de gran valor para un proceso educativo.
Este tema será tratado en la segunda opción de la alternativa general planteada en la
modalidad de la enseñanza de la filosofía.
El establecimiento teórico de una técnica del filosofar, a los efectos de fijar las líneas
curriculares de la enseñanza de la filosofía en tanto filosofar en el aula, es decir de cuáles
son los pasos que se han de ir dando y que llevarían a formular enunciados filosóficos,
resulta a mi entender, muy dificultoso. La habilidad para reflexionar, analizar y dar res-
puestas de tipo filosófico pertenece en gran medida al efecto que podríamos llamar resi-
dual, porque no es el propósito enunciado previa e intencionalmente en las tareas desa-
rrolladas, como resultado de las actividades de estudiar, exponer y escribir, a lo largo de
un entrenamiento académico extendido. Su adquisición o disponibilidad depende ade-
más de circunstancias particulares e imprevisibles, que podrían ser llamadas talento. Con
cierta desconfianza veo un programa que se propone lograr en el inicio algo que suele
producirse en etapas más avanzadas.
La propuesta de temas y formas en que deben desarrollarse los esquemas de argumenta-
ción podría conducir a una práctica teatralizada por medio de recetas que en lugar de satis-
facer las expectativas de un programa crítico, podrían terminar siendo una puesta en escena
forzada, cuyo objetivo primordial sería satisfacer esos estándares previamente establecidos.
Otra amenaza para este programa radicaría en la confusión entre capacidad
argumentativa y reflexión filosófica. Al planificar discusiones como actividad para un
cierto número de clases de filosofía a los efectos de que alumnos sostengan posturas
diversas respecto de un tema, excluyendo la opción de estar a favor o en contra
dogmáticamente, porque sí, y exigiendo que ellos cimienten argumentativamente sus
enunciados, se podría estar induciendo la producción de piezas de retórica u oratoria que
tornen más plausible ciertas creencias pero que también alejen del ideal filosófico. Creo
que se puede compartir esta crítica sin concebir el pensar como un inefable heideggeriano.
Resumiendo esta idea, manifiesto el temor a que la elaboración del material didác-
tico y de formación docente pueda traer, aquí también, como resultado, la estandarización
de criterios procedimentales de la puesta en juego de la filosofía, que por un camino de
escape al dogmatismo nos conduzca, paradójicamente, de nuevo al mismo. Es apresurado
sostener que la filosofía no requiere de una esmerada preparación a través de la lectura
previa de autores, a los que se comenta, en ese juego eterno tan criticado de notas al pie,
pero que garantiza la comprensión de los mismos y la decantación de los problemas de la
filosofía, cuya enseñanza como mero taller de pensamiento deje tal vez como resultado
algo que no sea filosofía, en comparación con estos problemas y estas tradiciones.
Un desafío no menor al que aludí más arriba, se vincula con la situación de interacción
propia del aula en la enseñanza secundaria de tipo taller de pensamiento, donde lograr la
situación pertinente, reconocer las contribuciones positivas en la expresión coloquial grupal,
superar el rechazo hacia la propuesta de una conversación sincera, atenta, superando la
confrontación, propia de esa etapa etaria, con lo que proviene de “la institución” y lograr la
colaboración por parte de los alumnos son objetivos en los cuales gravitarían más de lo
recomendable factores imprevisibles, muy propios de la personalidad, del profesor. Entre
estos últimos menciono: el carisma y la empatía circunstancial, pero el éxito en el aula
dependería también de la presencia preeminente de alumnos movilizadores en lugar de
obstaculizadores de este trabajo. Frente a estas circunstancias, los requerimientos del pro-
grama basados en la lectura y transmisión de conocimientos producen una notable deflación
de la cantidad de variables más difíciles de ligar que el profesor deba satisfacer en el aula.
Por último quisiera señalar un impedimento práctico del impulsar al filosofar: la visión
filosófica del mundo, la actitud filosófica, es compartida por una minoría muy reducida de la
población mundial. ¿Cuál es límite ético del profesor de filosofía a la hora de desarmar (para
no usar la palabra “deconstruir”) las creencias, por ejemplo religiosas, de los alumnos? Este
último domingo, un preeminente defensor del programa de la Aufklärung, Habermas, se ex-
presó, al recibir un importante premio de la paz, en favor de conservar las religiones, Islam
incluido, en las sociedades contemporáneas como una importante fuente de sentido. Si fuera
este humilde expositor el profesor que buscara en el aula llevar a los jóvenes a su cargo al
filosofar, necesitaría que este programa le señalara claros límites respecto de hasta dónde
intentar llevar el cuestionamiento y la racionalización de las creencias de los alumnos.
La pérdida de creencias religiosas como resultado de un examen filosófico de las
creencias podría llevar a conflictos personales, familiares o sociales, que desbordarían el
marco de la educación en esta época, aunque pudieran haber encajado funcionalmente,
en otros momentos de la historia con amplios movimientos de transformación ideológica,
que paradojalmente, no existen en la actualidad cuando las bibliotecas, digitalizadas,
circulan por centavos. En cambio, mostrar y seguir críticamente estos caminos del pensa-
miento en terceros autores (utilizo este término jurídico porque se trata precisamente de
una externalización de la responsabilidad) se presenta como un excipiente más inocuo y
práctico, puesto que se están abriendo nuevos horizontes de creencias, sin que sea el
docente mismo quien dé el puntapié inicial a procesos que no podrá luego controlar.
La opción primera de la alternativa inicial, es decir, enseñar determinados temas
filosóficos, resuelve muchos de los problemas anteriores, pero a la hora de no querer una
vida sencilla, el docente comprometido con la filosofía se exige criterios convincentes
para fijar cuáles serán los contenidos curriculares que ofrecerá a sus alumnos.
Durante muchos años los programas oficiales del bachillerato obligaban a una ver-
sión esquelética del programa tradicional de la filosofía, que reformas educativas
sanamente han desestructurado.
184 Esteban Speyer
En la elección de los contenidos se plantea otra alternativa, presente también en las

discusiones de enseñanza superior, entre el planteo problemático y el planteo histórico,
para no extenderme expondré cuestiones aplicables para ambas direcciones.
Es indudable que la filosofía es un saber que ha debido y debe todavía luchar por su
supervivencia y en ello ha producido notables piezas de autolegitimación, frente al des-
pliegue de los saberes propiamente científicos. He tenido reiteradas veces una sensación
de desconfianza frente a algo que podría considerar como uno de estos mecanismos de
supervivencia, que crea temas y genera gran masa bibliográfica y que intento describir
como la puesta en vigencia de problemas, cuestiones o disputas que dan lugar a polémi-
cas y contrapolémicas, sin ningún sustento, o con poca base, referencial extrafilosófica: la
desaparición del sujeto, el alcance de la modernidad, la existencia de la posmodernidad,
la metafísica de la sustancia, etc.
En más de una ocasión me he sentido inclinado a acallar esta inquietud admitiendo
que el status de la filosofía corresponde al de una tradición de pensamiento, sí, por cierto
riguroso, que se autodefine admitiendo con sus mecanismos institucionales y teóricos a
sus miembros, tanto personas como textos. La legitimidad de su existencia (por ejemplo
en el presupuesto estatal) sería la provisión de una masa conceptual que se integra a la
cultura compartida para que los hombres puedan dar sentido a su vida, etc. Esta comodi-
dad es muy tentadora, porque soluciona de un plumazo todas las tribulaciones anteriores.
Estoy lejos de despreciar esta función social del pensamiento, pero considero que puede
desempeñarse sólo a condición de tratar problemas de una autenticidad extrafilosófica.
Esta cuestión trasladada a la selección curricular muestra otro problema que es la
inclusión en los programas de problemas de una legitimidad filosófica muy fuerte, pero
que llevan notablemente la marca de situaciones históricas, sociales, concretas, desde
las cuales fueron formuladas en las categorías universales de la filosofía. Así fue que en
más de una ocasión me extendí meses exponiendo y mostrando los textos principales de la
disputa entre particularismo y universalismo en la ética, algunos de los cuales resultan
muy comprensibles a la luz de minorías católicas en países protestantes o árabes en países
cristianos, y en algún momento tuve la sensación de pedalear en el vacío, hasta que una
situación inusual, como la de los menonitas en la provincia de La Pampa, me devolvió
circunstancialmente al suelo. Me pregunto qué pasa con la discusión en torno del alcan-
ce de la ciudadanía en un país con masas indocumentadas, o el concepto de “patriotismo
constitucional” en una sociedad que no necesita temblar ante la noción de “patriotismo”
a secas.
En cuanto al enfoque histórico, los criterios de inclusión de los pensadores que se

enseñan no resultan ser siempre claros. Muestro un solo ejemplo personal, por razones de
espacio. Motivado por un recital Lieder de Schumann abordé la poesía de Heinrich Heine,
en una vieja edición que traía escritos sobre el romanticismo alemán, sin esperarlo por
mor de la propia incultura, encontré páginas notables de crítica a la metafísica y el resca-

te de las pasiones y el cuerpo, etc. Este hallazgo casual –aunque seguramente encontraré
si buscara varias tesis de doctorado sobre Heine como precursor de, etc.– me hizo pensar
las varias veces que mis alumnos leyeron a Nietzsche como el introductor del quiebre del
pensamiento, etc., respondiendo a un convencionalismo que debe ser revisado constan-
temente porque se aproxima demasiado a las características de lo que es una moda, y la
responsabilidad de la tarea docente nos exige certezas más firmes.
La Filosofía en la enseñanza
Si pensamos en la gran cantidad de conocimientos que componen la enseñanza es-

colar, veremos, para dar algunos ejemplos concretos, que quien estudió filosofía recorrió
con lecturas intensas y críticas, la misma cronología histórica del currículum escolar,
enfrentando y cuestionando la pertinencia de su división en distintos períodos, identifi-
cando sus notas esenciales, también ha tomado contacto con los ejemplos literarios des-
tacados de esas épocas, no debería asustarse prima facie frente a una ecuación algebraica,
ya que ha logrado deducir una buena cantidad de teoremas lógicos a partir de pocos
axiomas, y frente a una obra de arte sabe, por lo menos, qué tipo de sensaciones debería
sufrir.
Pero debe haber algo más, para que estas supuestas ventajas no hagan de este gra-
duado un todólogo de diletante chapucería. Por eso considero apropiado establecer algu-
nas notas de un núcleo propio y distintivo, en tanto facultad intelectual, que además del
cúmulo de conocimientos, es creada por el estudio de la filosofía o certificada por su
diploma.
Y aquí nuestro graduado se destaca por esa radicalidad, que si bien amenaza con
dejarlo, pasmado, fuera de juego, también lo obliga y habilita a establecer diferenciacio-
nes precisas y sutiles, posibilitadas e impulsadas por su entrenamiento filosófico. Me refie-
ro a distinciones argumentativas, tanto lógico-formales como materiales; ontológicas,
distinciones normativas, matizadas con el conocimiento de la tradición cultural, al que
aludí más arriba, que pone a disposición el origen histórico de creencias, formación de
tradiciones.
Hay un aspecto, que es casi definitorio de la filosofía, y que cumple respecto de estas
capacidades un papel fundamental, a mi entender, y es el hecho de su formulación en el
lenguaje cotidiano, habitual. Los razonamientos desarrollados en las ciencias formales, o en
clase de ciencias naturales tienen la misma precisión pero corresponden en muchos casos,
a un aparato conceptual propio, mientras que el docente formado y entrenado en filosofía
podrá hacer explícito, criticar, desenmascarar y señalar con fundamento, en la producción
escrita amplia de la enseñanza escolar, cuándo hay una relación causal, cuándo se trata de
186 Esteban Speyer
una implicación, cuándo se está llegando a una conclusión o cuándo se quiere caminar
sobre el vacío que separa el “ser” del “deber ser” o cuándo, para no quedar mal con algunos
de ustedes, se transita por el adecuado puente colgante que los uniría.
Sería útil porque nos reconfortaría el ánimo, que el expositor ampliara y precisara
esta lista, lo propongo como tarea comunitaria, añadiendo por ahora: la tendencia a la
categorización ontológica de las entidades de las que en cada ocasión se está hablando,
bajo la modalidad de un sano escepticismo, las diferencias gnoseológicas y epistemológicas
entre lo fáctico y lo teórico. Uno de los debates más importantes en educación son los
valores, y sólo los estudiosos de la filosofía concurren a las conferencias y cursos sobre los
valores en la educación, sabiendo resignadamente, que no existen, o que, en el mejor de
los casos, son los padres.
En resumen, la producción escrita de la filosofía ha perfeccionado en grado sumo la
utilización del lenguaje ordinario y la capacidad de síntesis y exactitud resultantes per-
miten extender esta virtud a las demás producciones textuales que la necesiten, claro
está, para no menoscabar la importancia de las bellas letras.
Un párrafo aparte merece, y aquí nos alejamos del campo epistémico y abordamos el
práctico, la capacidad para la acción que surge de la lectura, estudio y discusión de los
maestros de la buena vida y sus críticos. Ya no pondero al filósofo en la enseñanza en una
actividad intelectual, de escritorio sino su praxis institucional. Una versión irónica de la
filosofía podría argumentar, lo contrario de lo que pretende el expositor, y dejar al filósofo
parado impertérrito en la puerta vecina a la escuela (saben qué famoso pasaje me inspi-
ra). Pero aceptando la premisa de la existencia fáctica de un complejo mundo institucional
en el cual se quiere intervenir (aunque sea por la necesidad de ganar honradamente el
pan de cada día) el filósofo se puede dar un banquete de ejemplos para demostrar cómo
se está actuando arbitrariamente, dónde se está contradiciendo quien para un respecto
es un consecuencialista a ultranza pero cae en el otro respecto en el más rígido
deontologismo.
Sería absurdo reservar esta capacidad a quien esté versado de manera acabada en
filosofía, porque sentido común tenemos todos y quien fue atrapado por ella está inmerso
en una milenaria corriente que ha tratado de perfeccionar el sentido común con pasión
y obsesión.
Enseñanza de la filosofía y curriculum provincial.

Análisis crítico de las reformas curriculares propuestas
por la Dirección General de Escuelas (Prov. Bs. As.)
17. para la enseñanza de la filosofía en el nivel Polimodal*
Pablo Vicari**
La enseñanza de la filosofía en la educación media argentina había encontrado un

lugar relativamente propio desde fines del siglo XIX en el marco del surgimiento y conso-
lidación del modelo de Colegio Nacional. Sin embargo, la educación secundaria argenti-
na no constituyó una estructura homogénea, existió diversidad de planes y diseños: cole-
gios nacionales, liceos, normales, municipales, escuelas técnicas, escuelas fábrica, artísti-
cas, comerciales y otras. La filosofía rápidamente encontró un cómodo lugar en aquellos
colegios tendientes a formar bachilleres pero permaneció prácticamente ausente en otros
trayectos educativos. La filosofía que se ubicaba como materia del último año era enten-
dida como el corolario intelectual de la formación de aquellos jóvenes que tenían claras
pretensiones de incorporarse a la vida universitaria y/o a la gestión pública. Aquella
filosofía, concebida como erudita asignatura, encontraba su razón de ser, su justificación
pedagógica, en la necesidad de promover el capital cultural de ciertos jóvenes y no así en
las actuales preocupaciones en torno al problema de la ciudadanía. Tal modelo clásico de
Bachillerato Nacional y su forma de enseñar filosofía –básicamente entendida como resu-
men o simplificación del saber universitario– mostraron signos de agotamiento desde
mediados del siglo XX. Las clases populares llegaron a la escuela secundaria convirtién-
dola en escuela masiva y poniendo de manifiesto las disfuncionalidades de un modelo
educativo no pensado para ellos. Desde la práctica escolar y desde las múltiples teorías
pedagógicas críticas encontramos fuertes cuestionamientos a la estructura de espacios
* Este trabajo presentado en las XIV Jornadas de Enseñanza de la Filosofía constituye una continuación y
actualización de la comunicación leída en el Congreso FEPAI 2007.
** Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”-ISFD Nº 113 “EE.UU. de América” de San
Martín.
188 Pablo Vicari
curriculares clásicos (materias disciplinares) y al abordaje enciclopedista y sólo

propedéutico de los mismos.
Durante varios años las políticas conservadoras postergaron el debate necesario, el
gobierno de facto de los 70 entregó las riendas de la educación a un sector de la Iglesia
católica y la filosofía –entendida y sesgada desde aquel marco conceptual– no fue elimi-
nada (como sí sucedió en otros países latinoamericanos) pero tampoco fue modernizada y
mucho menos democratizada. Recién con el regreso de la democracia aparecieron los
debates que llevaron a concretar el Segundo Congreso Pedagógico Nacional (1984-1988).
Pero curiosamente fue en la década de los 90 y bajo el gobierno menemista que el
Estado decide hacer una reforma estructural del sistema educativo argentino. Los espe-
cialistas, maestros, profesores, padres y alumnos acordaban en la necesidad de repensar la
escuela y su sentido; en la necesidad de reformular las viejas asignaturas y encontrar
aprendizajes que lejos de ser escolarmente endogámicos sean efectivamente significati-
vos para la vida personal y social de los sujetos. Así, desde el Gobierno Nacional se inicia
un proceso de reforma que a lo largo del tiempo se irá mostrando como un dramático
desembarco de las políticas neoliberales en el campo educativo pero que intentaban
ocultarse tras las buenas intenciones de una ingenua innovación pedagógica. De esta
forma la crítica al sistema educativo tradicional se operó juntamente con el
desmantelamiento del Estado benefactor en términos educativos.
Los cambios que se llevaron a cabo fueron realmente veloces y de consideración:

cambio de planes, de estructuras curriculares, de materias, de docentes, de niveles, de
objetivos, miles de sujetos implicados –niños, jóvenes, padres, maestros y profesores–; fue
un conjunto de modificaciones sin precedente en la historia de la educación argentina
tanto por su cantidad como por su alcance y rapidez. Ahora bien, en tal contexto de
transformaciones cabría preguntarse cuál ha sido el lugar que la filosofía –en tanto con-
tenido escolar– ha podido ocupar. A simple vista y en primera instancia hubiese sido
sensato temer por la desaparición de la filosofía en la escuela, un saber crítico que repre-
senta para muchos el paradigma de la cultura humanista nada tendría para aportar en
una escuela pensada pragmáticamente como plataforma para el mercado del trabajo y del
consumo. Sin embargo la filosofía no fue desterrada sino invitada a participar en este
proceso aunque de forma ambigua y confusa; sostengo que ha sido “invitada” porque no
ha ocupado un lugar claramente propio, pero invitada también porque no ha dejado de
estar presente.
Un punto de partida ineludible para comprender este recorrido tal vez sea la san-
ción de la Ley Federal de Educación (1993/1995) y a partir de ella la redacción de los
contenidos básicos para el nivel Polimodal que estuvo a cargo del Consejo Federal de
Educación en 1997. Este consejo –convocando a especialistas– redactó una serie de do-
cumentos conocidos como la “serie A” de los cuales el A-Nº 10 se ocupa particularmente
Enseñanza de la filosofía y curriculum provincial... 189
de fijar las funciones de la educación polimodal para nuestro país. Allí se sostiene que “la
educación polimodal deberá cumplir en forma integrada y equivalente las siguientes
funciones: función ética y ciudadana, función propedéutica1 y función de preparación
para la vida productiva”.2 Es interesante notar que a diferencia de la posterior declara-
ción de la provincia de Buenos Aires a fines de 2003, el Consejo Federal piensa los fines
como equivalentes entre sí y explicita como parte de los mismos la necesidad de ofrecer
“a los estudiantes una orientación hacia amplios campos del mundo del trabajo, fortale-
ciendo las competencias que les permitan adaptarse flexiblemente a sus cambios y apro-
vechar sus posibilidades”.3 La necesidad de una adaptación flexible por parte de los suje-
tos sociales ha sido desde los comienzos una de las banderas constantes del neoliberalismo.
A partir de ello, las reformas educativas presididas por el afán de adaptación han
intentando transformar a la escuela en una institución supuestamente moderna y afín a
los “tiempos que corren”; de esa manera, una vez más, “el ser y el debe ser” vuelven a
confundirse falazmente en una argumentación no del todo lógica. Al hacer referencia a
tales procesos C. Cullen sostiene que la discusión ya no se centra en torno a las problemá-
ticas de las políticas educativas racionales y razonables, sino que ahora la discusión apun-
ta a la obtención de sistemas educativos “eficientes y eficaces”, se habla en términos de
“mercados educativos”, se aplican directivas de los organismos de crédito internacional,
se habla eufemísticamente de “descentralización” encubriendo con ello una clara retira-
da por parte del Estado y una paulatina reducción (cuantitativa y cualitativa) de la
educación pública.
Naturalmente aplicar tales cambios conlleva una modificación del curriculum esco-
lar, conduce a modificar formal y/o sustancialmente programas y materias. Surge enton-
ces una discusión en torno a la necesidad de ciertas competencias básicas cuya adquisi-
ción permitiría una inserción laboral competitiva y el ejercicio de una ciudadanía ade-
cuada a los “códigos de la actualidad”. Se busca adquirir competencias cognitivas para
sobrevivir en la competencia social, se busca promover la construcción de un modelo de
inteligencia que logre –con la mayor economía de recursos materiales e intelectuales–
resolver operativamente problemas concretos de forma pragmática, rápida y flexible.
Flexibilización, adaptación y buena convivencia son explícitos ideales de la reforma
educativa argentina. Aparecen entonces múltiples y obligatorios contenidos de “Forma-
ción ética y ciudadana” que no son concebidos desde una perspectiva crítico-filosófica
sino que son abordados desde una poco clara interdisciplina entre ciencias jurídicas,
1. Función propedéutica: formación para incorporarse a los estudios superiores.

2. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos
básicos para la educación polimodal, Bs. As. 1997, p.19.
3. Idem, p.20.
190 Pablo Vicari
sociales y humanidades. La ética se vuelve omnipresente en el sistema educativo pero sin

embargo la filosofía está ausente en la formación docente de los magisterios porteños y
subordinada a los planteos pedagógicos en los magisterios provinciales.4 Es así que co-
menzamos a vislumbrar un peligro novedoso para la filosofía, un peligro mucho más sutil
que una explícita omisión y que radica en su absorción, en su disolución en el campo de
las reflexiones sociales sobre la buena convivencia. Aparece entonces una filosofía diluida
en donde creer su efectiva presencia puede ser, tal vez, sólo ilusorio.
La ética como contenido escolar es incorporada con inédito vigor en los distintos
niveles del nuevo sistema educativo –ya sea como contenido transversal o como conteni-
do propio–. Sin embargo tras este aparente reconocimiento los contenidos originalmente
filosóficos se vieron desvirtuados mediante manipulaciones propias de la ideología refor-
mista. Apareció allí una ética que por momentos parecía reducirse al análisis lógico lin-
güístico de las argumentaciones o a la defensa del fenómeno multicultural a partir del
relativismo posmoderno. De esta forma una filosofía light asume su carácter dietético al
no enfrentar abiertamente la reflexión sobre los fines de la acción humana –tanto privada
como pública– y con ello evade la posibilidad de construir una didáctica emancipadora
de la filosofía que asuma como principio la dimensión ético-política de la enseñanza. Una
ética de la adaptación tolerante y de la razón meramente instrumental multiplicaba su
presencia en las nuevas propuestas educativas y así la filosofía aunque formalmente pre-
sente se debilitaba en su núcleo crítico y liberador.
En este marco sociopolítico el Consejo Federal redacta algunos contenidos para el
Nivel Polimodal que sí son específica y propiamente filosóficos (cuestiones de lógica y
epistemología, antropología filosófica, estética, historia de la filosofía, etc.) pero de acuerdo
a la estructura federal acentuada por la ley educativa cada jurisdicción es la que decide
cómo y en qué espacio curricular se implementan tales contenidos. Esto nos conduce –en
nuestro caso– a atender a las implementaciones que se llevaron a cabo en la provincia de
Buenos Aires, la cual desde la Dirección General de Escuelas puso en marcha la reforma
en todo el territorio bonaerense.
La provincia de Buenos Aires hace efectiva la reforma impulsada desde el Gobierno
Nacional. Los dos primeros años de la antigua secundaria fueron absorbidos por el último
ciclo de la Educación General Básica y tras ello quedaba decidir qué forma concreta
tomaría la Educación Polimodal, o sea los tres últimos años de la secundaria, ámbito en
donde tradicionalmente se ha encontrado el lugar de la materia “filosofía”. La resolución
4. El nuevo diseño curricular de formación docente (para el nivel inicial y primario) que rige a partir de 2008
en la provincia de Buenos Aires recupera el espacio específico de “Filosofía” en 1º año del Nivel Superior. Anterior-
mente el espacio afín era “Perspectiva Filosófico Pedagógica” que aún sigue vigente en todos los demás profesorados
(nivel secundario, artística, educación física, etc.).
provincial 4625 de 1998 pautaba la organización y estructura del Polimodal que se

implementaría a partir de marzo del 99. Para sorpresa de casi todos la provincia decidió
crear dos materias, dos espacios curriculares comunes a todas las modalidades de ense-
ñanza que multiplicaron exponencialmente la presencia de la filosofía en las escuelas.
Las nuevas creaciones eran las materias “Filosofía y formación ética y ciudadana 1” y
“Filosofía y formación ética y ciudadana 2” para ser dictadas en primero y segundo año
del Polimodal respectivamente sin distinción alguna de orientación educativa. Dos años
de esta asignatura tendrían los estudiantes de las escuelas técnicas, comerciales, artísti-
cas, científicas y por supuesto las humanísticas.
Ahora bien, es necesario indagar sobre la naturaleza e implementación de estos es-
pacios que surgían como ámbitos revolucionarios y que venían a reemplazar a dos clásicas
aunque anquilosadas materias del viejo sistema: la instrucción cívica por un lado y la
filosofía de 5to. año por el otro. ¿Cuál era el fundamento y la razón de ser de los nuevos
espacios? ¿Por qué se decidió llevar a cabo tal unión? Buscar respuestas y reconstruir
intencionalidades se nos vuelve una odisea hermenéutica ya que el propio Estado que
enuncia la aparición de los nuevos espacios no justifica el cambio de las conocidas y
centenarias asignaturas ni edita un currículum claro y orientador de qué se debía hacer
o para qué. El antiguo espacio de instrucción cívica estaba fundamentalmente centrado
en la enseñanza memorística de contenidos propios del derecho, se enseñaban leyes,
códigos, artículos constitucionales y desde ya los pasos formales para ejercer el sufragio
en la urnas. En el último año llegaba la filosofía como materia que también solía tener un
abordaje enciclopedista-memorístico que rápidamente se volvió poco significativo y te-
dioso para el conjunto de los adolescentes; solían abordarse los típicos problemas filosófi-
cos y a partir de ellos rastrear las tentativas respuestas que los grandes pensadores habían
dado. Otra clásica opción didáctica era diseñar la asignatura como un recorrido histórico
con algunos peldaños casi ineludibles: los presocráticos, Sócrates, Platón, Aristóteles,
Tomás, Descartes, Hume, Kant, Hegel, y si los tiempos escolares alcanzaban para dar a
conocer que la filosofía no es sólo cosa del pasado, podían abordarse algunos autores
contemporáneos a ser elegidos por el profesor.
Para algunos profesores la aparición masiva de la asignatura “Filosofía y formación
ética y ciudadana” era la oportunidad histórica para repensar el sentido de la enseñanza
filosófica y también de la enseñanza cívica. Tal vez era el momento de reformular los
contenidos con miras a una reflexión sobre cuestiones ineludiblemente significativas para
la formación de la subjetividad ciudadana: el problema de la justicia, el poder, el bien, las
condiciones simbólicas y materiales, el Estado, el ser humano, la libertad y sus límites, la
verdad, la ideología, etc. Podía ser el momento para dejar de enseñar la “alegoría de la
caverna” o “la clasificación kantiana de los juicios” como fines pedagógicos en si mismos.
Platón y Kant tal vez sí, pero no enseñados desde la lápida de los estereotipos atemporales
y escolarizantes sino, en todo caso, como el tratamiento de sólidos pensadores que han
192 Pablo Vicari
dado cuenta de sus propias épocas y contextos, y cuyas teorías aún nos sirven para dispa-
rar reflexiones sobre nuestra propia realidad social y nuestro propio contexto.
Más allá de las posibles discusiones, la oportunidad pedagógica de una renovación
curricular era un hecho. Sin embargo, la provincia de Buenos Aires no pudo disimular
que tras la reforma se encontraba el sustrato neoliberal. La implementación de los men-
cionados cambios fue traumática, violenta, rápida y fundamentalmente improvisada. Se
trataba de un cambio radical e histórico en los paradigmas didácticos de la filosofía y la
educación cívica pero, a pesar de ello, el Estado que propuso el cambio estuvo totalmente
ausente en el acompañamiento del proceso efectivo. Para explicar cuáles serían las nue-
vas expectativas y los nuevos contenidos llegó a las escuelas un único documento oficial
con una extensión de dos carillas y con generoso interlineado en donde sólo daba indica-
ciones vagas y muy generales que no alcanzaban para orientar a las comunidades educa-
tivas, ni tampoco lograban aplacar la incertidumbre de miles de docentes que –según
manifestaban– se veían obligados a abordar temáticas que no consideraban propias de sus
disciplinas.5 No hubo una capacitación específica, tampoco había cantidad suficiente de
docentes, no había aun profesores específicamente formados para dar significación a este
espacio, pero la reforma se concretó igual y la desorientación, la fragmentación y la anomia
se instalaron como factores comunes. El espacio curricular de “Filosofía y formación ética
y ciudadana” quedó en su mayor parte a cargo de abogados y profesores de historia o
ciencias jurídicas que no siempre estaban dispuestos a problematizar filosóficamente sus
planteos, así como tampoco era de agrado para los filósofos dejar de enseñar el canon para
plantear filosóficamente las cuestiones sociopolíticas.
En los comienzos de la implementación (1999) la confusión era mayúscula, pero en
tal marco de ausencia estatal una figura heroica vino a tranquilizar las aguas y a pautar
claramente qué y cómo enseñar las novedades. El mercado editorial, vio el negocio y se
hizo plenamente presente ocupando de facto el lugar que había quedado vacante por la
ausencia del Estado. ¿Qué temas tocar concretamente? ¿Qué recorte curricular? ¿Qué
actividades? Todo estaba resuelto al comprar los manuales que se multiplicaron en las
librerías en aquel momento, Aique, Longseller, Santillana, AZ, Kapelusz, Estrada y otras
pautaron los contenidos a enseñar. Muchas de las editoriales nacionales ya habían sido
compradas por multinacionales extranjeras y fueron ellas quienes realmente tuvieron la
voz cantante a la hora de guiar a los docentes en la formación filosófico-ciudadana de los
jóvenes. Las producciones editoriales no generaron textos que realmente tratasen filosó-
ficamente los problemas sociopolíticos; en su mayoría –vale destacar la excepción de AZ–
lanzaron a la venta una serie de manuales que yuxtaponían los primeros capítulos de
5. El espacio “Filosofía y formación ética y ciudadana” fue tomado por los profesores de filosofía pero también
por los profesores de ciencias jurídicas y de historia.
filosofía con los posteriores capítulos de instrucción cívica. Así, la materia dictada por
algunos docentes en tal marco de desorientación quedaba como una mezcla exótica, en
donde primero se resolvían tablas de verdad y al mes siguiente se estudiaban los artículos
de la Constitución Nacional o los procedimientos técnicos para reformar la Constitución
provincial. Esto fue para muchos la solución fácil y rápida pero desde ya no deseada, esto
no constituía una innovación ni una mejora.
El malestar continuaba y el Estado siguió sin hacer efectivo el acompañamiento pe-
dagógico. Finalmente a fines del 2003, una nueva resolución provincial modificó el esce-
nario. Por la resolución Nº 6247/03 la materia “Filosofía y formación ética y ciudadana”
desaparecía6 y se dividía nuevamente. Por un lado, para primer año de la educación
polimodal se crea un espacio llamado “Derechos Humanos y Ciudadanía” y por otro lado,
en segundo de polimodal reaparece la materia: “Filosofía”, sólo filosofía. Para este enton-
ces, a través de la resolución citada, la provincia ya había explicitado que no todos los
fines de la educación polimodal eran equivalentes y que la formación ciudadana de
sujetos autónomos se encontraba por sobre la empleabilidad o por sobre la preparación
para la universidad. Los documentos curriculares que acompañaron esta nueva etapa
fueron más detallados y la filosofía no volvió a restringirse a las escuelas de orientación en
humanidades, continuó siendo materia común para todas las orientaciones (ciencias,
economía, arte y humanidades). Desde la didáctica y la teoría curricular se corría el
peligro de volver a concebir la enseñanza de la filosofía de manera enciclopédica y aisla-
da de la realidad concreta, se corría el riesgo de no seguir buscando la significatividad de
los aprendizajes filosóficos para los adolescentes. En la última formulación de la materia
se propone la inclusión de temáticas clásicas pero también de planteos filosóficamente
abordables pero no típicos como lo son: “La globalización. La pobreza mundial. La deter-
minación acerca de la vida. Guerra y carrera armamentista. Violencia social e inseguri-
dad. Problemáticas ambientales: violación del equilibrio ecológico. Corrupción. Discri-
minación”.7
En esta nueva etapa que comenzó a concretarse a partir del 2004 –y que hasta la fecha
está vigente– también se evidenciaron dificultades para la inserción de la filosofía y sus
especialistas. Ya desde la primera implementación del 99 los profesores en filosofía estaban
excluidos del nomenclador de títulos para dictar la materia llamada “Culturas y estéticas
contemporáneas”, ahora, tras la separación de “Filosofía, ética y formación ciudadana” no
6. Esta modificación no afectaba a los diseños curriculares del Polimodal de bienes y servicios pero sí a las otras
cuatro modalidades: humanidades y ciencias sociales; arte, diseño y comunicación; ciencias naturales; economía y
gestión de las instituciones.
7. Dirección Gral. de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Programa de definición curricular para el nivel
Polimodal, La Plata, 2003.
194 Pablo Vicari
estamos habilitados, según el nomenclador, para tomar cátedras de “DDHH y ciudadanía”

ni siquiera con menor puntaje. El detalle que puso en evidencia la propia desorganización
y falla en la administración de recursos humanos radicó en que los mismos profesores de
filosofía con especialización en ética y ciudadanía formados por la provincia para cubrir los
cargos de la original materia bifronte tampoco se veían habilitados para dictar el espacio
hoy presente en primero de polimodal.8
La preocupación gubernamental por la formación ciudadana siguió vigente y en el
año 2007 comenzó la incorporación paulatina de una nueva materia llamada “Construc-
ción de la ciudadanía” en el diseño curricular de la renaciente Escuela Secundaria Bo-
naerense y que los alumnos cursarán durante los primeros tres años del nivel. Las temáti-
cas allí sugeridas por un interesante documento curricular de 200 páginas son de aborda-
je interdisciplinario y con cierto acento en el análisis sociológico. La ciudadanía y el arte,
la ciudadanía y la comunicación, la sexualidad, el trabajo, el Estado y la política son
algunos de los temas previstos. Pero siguiendo con las desprolijidades epistemológicas del
nomenclador de títulos docentes y adoptando un criterio pedagógico desacertado se de-
cide habilitar para este espacio a cualquier docente que se encuentre habilitado para el
nivel, sin priorizar para ello a los profesores de humanidades y ciencias sociales. Al res-
pecto la Sociedad Argentina de Profesores de Filosofía (SAPFI) ha presentado reclamos
que aún no han sido atendidos.
La sanción de la Ley Nacional de Educación en el 2006 propone una revisión inte-
gral de las transformaciones previas y abre nuevas posibilidades. No sabemos aún qué rol
le tocará a la filosofía en esta nueva etapa que ya comenzó pero existe la posibilidad de
buscar para ella un papel menos errante del que ha tenido tras la reforma de los 90. Los
estudios pedagógicos que identifican a una buena educación como aquella propiamente
filosófica son cada vez más numerosos y sólidos; pero aún no incorporados por la burocra-
cia curricular. Los roles de esta nueva etapa aún no han sido escritos, pero el debate ya ha
comenzado. Que la academia filosófica no se desentienda nuevamente de la cuestión de
la filosofía en el sistema educativo y que el Estado concrete mecanismos democráticos de
reforma tal vez sean algunos de los primeros pasos para lograr definir el deseado rol y
sentido del filosofar en la escuela.
8. Cfr. http://apps2.abc.gov.ar/ConsultaDeNomencladores/menuNomencladores.jsp (Nomenclador de Títu-

los. On line. Página Oficial de la Dirección Gral de Escuela de la Prov. de Buenos Aires: www.abc.gov.ar ).
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196 María Luisa Femenías
Propuestas para una enseñanza no sexista de la filosofía 197
Perspectivas de género
Propuestas para una enseñanza

18. no sexista de la filosofía
María Luisa Femenías*
Las clases de Filosofía –sobre todo en la currícula de la escuela media–, cumplen

múltiples funciones que van desde la transmisión de un conjunto más o menos amplio de
conocimientos hasta la promoción de cambios actitudinales. En efecto, promover que
cada estudiante revise un conjunto abierto de preconceptos de orden gnoseológico, éti-
co, metafísico, etcétera, es una de las tareas de la enseñanza de la filosofía. Ante públicos
no expertos, o que no aspiran a serlo, una tarea a veces descuidada y no trivial es la de
promover la reflexión acerca del conjunto de preconceptos con los que guiamos –nos
demos cuenta o no– nuestras conductas cotidianas y nuestros sistemas de creencias.
De poco nos sirven conocimientos amplios y eruditos acerca de, pongamos por caso, la
ética si no logramos que cotidianamente los individuos actúen éticamente, y sean capaces
de revisar sus prejuicios racistas, sexistas, etc. Otro tanto sucede con la ciencia, cuya im-
portancia en las políticas públicas dependerá en buena medida de presupuestos que a su
vez dependen de que quienes los votan comprendan su importancia para la proyección del
futuro del país. Favorecer la reflexión y examen crítico de cuestiones de este tipo, constitu-
ye uno de los objetivos actitudinales que todo profesor/a debería proponerse; para hacerlo
debe comenzar, claro, por revisar sus propios prejuicios o preconceptos al respecto.
Si una formación integral de las futuras generaciones insta a que en todas las disci-
plinas esto se tenga en cuenta, mucho más en el caso de la filosofía que, por definición,
debe hacerse cargo de sus supuestos y de las consecuencias que se siguen de ellos.
Ahora bien, como sabemos, en general los manuales al uso en esta disciplina ayudan
poco respecto de la cuestión del sesgo genérico. De hecho, en nuestro medio recién en
los últimos años comenzó a difundirse y valorarse –en toda su dimensión– la importancia
del problema, y es mérito de algunas estudiosas de diversas áreas insistir en ello.
* Universidad Nacional de La Plata.

¿Qué puede hacerse en un aula durante la clase de filosofía? Desde luego, actividades
de diverso nivel y carácter: no sistemáticas y sistemáticas, que contribuyan a generar con-
ciencia de los niveles de discriminación de sexo en la vida cotidiana y en los textos filosó-
ficos en términos de fundamentación de la inferioridad de las mujeres. Esto tiende a pasar
desapercibido por diversas razones que van desde el sexismo del sentido común a la crecien-
te promoción y logro de la igualdad formal de derechos de las mujeres. Sea como fuere, aún
es preciso reforzar la igualdad en dos sentidos: a) la irracionalización de los marcos teóricos
de la discriminación (exclusión, inferiorización) se trate de cuestiones de sexo-género o de
etnia; y b) el desarrollo de análisis críticos de los textos filosóficos canónicos que directa o
indirectamente convergen en discriminación (exclusión, inferiorización) de género, de et-
nia, etc. En lo que sigue, proponemos, a modo de ejemplo, un conjunto de actividades de
diversa naturaleza que contribuyen a los objetivos antes mencionados.
A) No sistemáticas
Las situaciones no-sistemáticas pueden considerarse de “sensibilización” sobre los

preconceptos que se tienen respecto del sexo-género, la etnia, la religión, etc., y que más
que enunciarse, se actúan. Se vinculan con el aprovechamiento de episodios informales
de aula. Suelen ser los mejores momentos para iniciar la concienciación de los estudian-
tes sobre sus propios subtextos sexistas (los de los varones y los de las mujeres). Tomamos
la palabra “concienciación” –siguiendo a las teóricas españolas– para marcar la diferen-
cia con la palabra “concientización” aplicada tradicionalmente al reconocimiento de
factores de clase socioeconómica. Algunos momentos informales que pueden resultar
altamente beneficiosos se vinculan a:
a. Insultos, injurias, palabras soeces. Los insultos tienen un marcado componente

sexista (pero también clasista, racista, xenófobo, que por lo general degrada o
connota negativamente lo femenino o lo feminizado). El tema se puede vincular
no sólo con cuestiones de tipo ético sino también con los actos de habla; en espe-
cial con la importancia del insulto como “marcador” del “lugar natural del otro/
a” (siempre inferiorizado/a). Judith Butler ha desarrollado una interesante pro-
puesta teórica sobre el insulto como el lugar de la heterodesignación y su impor-
tancia como punto de apoyo para una “reversión” valorativa del propio sujeto
injuriado en términos de autodesignación.1
1. Judith Butler, Excitable Speech, Nueva York, Routledge, 1997. [Hay traducción castellana]. Cf. Judith
Butler: una introducción a su lectura, Buenos Aires, Catálogos, 2003, pp. 131-134. También, E. Fox Keller, Lenguaje
y vida, Buenos Aires, Manantial, 2000.
b. Historias/películas/escenas de propagandas. Revisar de modo informal películas re-

cientes (propagandas, etc.), traten expresamente o no temas y cuestiones vincu-
ladas al sexismo, suele ser un modo eficaz de promover el debate crítico sobre las
actitudes de “otros/as” magnificadas en la escena y proyectadas (en varios senti-
dos del término) afuera del/a estudiante. Esto permite una “toma de distancia”
que favorece la mirada crítica. Será mérito de los docentes alentar la observa-
ción de estereotipos (p. ej. la familia completa reunida a desayunar), la compara-
ción con las situaciones reales, los presupuestos que se manejan y la “prescrip-
ción” implícita de modelos. Según el grupo, podrán apuntarse análisis más o
menos triviales, como el que acabamos de señalar, u otros más elaborados que
implican “el ojo de la cámara”, el tipo de tomas que se realizan, etc.2
c. Generar contraejemplos y preguntas que apunten al subtexto de género. Ante rela-
tos de tipo peyorativo o descalificatorio respecto de “las mujeres son...”, “los
negros son...”, etc. apuntar contraejemplos y obligar a repensar el “todos” impli-
cado. En efecto, ante afirmaciones de tipo universal que descalifican a todos los
miembros de un cierto grupo por igual, el contraejemplo más que la sanción y la
censura obligan al emisor a reformular su afirmación y buscar, en el mejor de los
casos argumentos, “de excepción”. Sea como fuere, apuntar al estereotipo implí-
cito y la desvalorización de la individualidad como variable relevante favorece la
actitud crítica. Esto puede incluso reforzarse con preguntas que apunten al
subtexto sexista (o racista, etc.) de tales afirmaciones alentando la disidencia
expresa y el debate entre los miembros del grupo a cambio del silencio que, por lo
general, alimenta el resentimiento.
d. Experiencias. Es común entre los adolescentes el alarde en términos de fuerza o
potencia (con diversas connotaciones). Favorecer la puesta en palabras y el diá-
logo de las experiencias de exclusión, discriminación, marginación, descalifica-
ción, etc. redunda siempre en beneficio del “clima” del aula y ayuda a esclarecer
los supuestos que llevaron a otro/s a actuar de determinada manera. Es decir,
conducir a los estudiantes hacia la revisión individual y colectiva de sus sistemas
de creencias, y de las causas que desembocaron en un determinado conjunto de
actitudes (racistas, sexistas, de prepotencia, de descalificación, etcétera). Pro-
mover el autoconocimiento es también el mejor conocimiento del otro. En la
medida de lo posible, esto parece preferible a cerrar una cierta potencial discu-
sión de modo más o menos dogmático.
2. Existe importante bibliografía sobre el tema, cf. por ejemplo de T. Lauretis, “Repensando el cine de mujeres:
teoría estética y teoría feminista” en M. Navarro y C. Stimpson, Nuevas direcciones, Buenos Aires, FCE, 2001, pp.
203-232; de la misma autora, Alicia ya no, Madrid, Cátedra, 1984.
B) Sistemáticas
La filosofía puede ser considerada una reflexión en la que se expresan determinadas

formas de autoconciencia de la especie –como lo ha subrayado el idealismo alemán–. El
hecho de que la mitad numérica de la especie se encuentre en una situación de enajena-
ción y marginación, en relación a lo que Agnes Heller llamó la genericidad, necesariamen-
te ha de tener consecuencias gnoseológicas distorsionantes en un discurso como el filosófi-
co, que se define precisamente por sus pretensiones de totalización y de universalidad.3
Por su parte, la enseñanza de la filosofía obedece a una currícula que debe cumplir el
docente frente al curso en cuestión. Esto implica que debe enseñar un conjunto de con-
tenidos más o menos preespecificados. Pero, significa también que cómo los enseñe está
en buena medida en sus manos. Instamos a que con las propuestas que siguen, docentes
y alumnos desarrollen su conciencia crítica respecto del eje discriminatorio sexo-género.
a. Deslegitimación de los argumentos de exclusión (por sexo, etnia, cultura,

etcétera).
a. Todos estamos acostumbrados a repetir la afirmación “todos somos iguales”. Sin

embargo, un número notable de textos filosóficos que sostienen tal afirmación,
cometen luego exclusiones que pasan por lo general desapercibidas. Se denomi-
na “deslegitimación” a la tarea de mostrar cómo tales argumentos entran en
contradicción, sea puntualmente, sea gracias el examen meticuloso de diferen-
tes pasajes de la obra (obras) de un mismo autor. Muchas veces los textos marcan
explícitamente las exclusiones. Suele ponerse como ejemplo paradigmático algu-
nos pasajes de Aristóteles en los que tanto mujeres como esclavos son considera-
dos inferiores, o al menos sólo “funcionalmente” iguales en tanto necesarios para
el cumplimiento de sus papeles diferenciales.4 Sin embargo, hay muchos otros
textos sexistas y racistas. Además, no siempre es tan fácil y evidente detectar las
estrategias de exclusión, sobre todo porque en muchos casos los mismos argu-
mentos utilizados invisibilizan la maniobra excluyente.5
b. Pongamos por caso los textos contractualistas que defienden la “igualdad”
natural de todos los hombres. Primer problema, ¿a qué refiere “hombre”? Una
3. C. Amorós, Hacia una crítica de la razón patriarcal, Barcelona, Anthropos, 1985, p. 23.
4. María Luisa Femenías, Inferioridad y exclusión, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1996.
5. Se suele denominar “forclusión” la estrategia de invisibilizar teórica y sistemátimente de la exclusión de
grupos debida a sus marcas sexuales, étnicas, etc.
posibilidad es que remita a la todos los “seres humanos”; si esto fuera así, la igualdad
debería incluir a varones y mujeres. Otra posibilidad es que “hombre” se refiera sólo
a “varón”. En el primer caso, se apela a un “universal”, en el segundo a sólo una de sus
“partes” ya que el universal “ser humano” se atraviesa materialmente por los sexos,
las etnias, las clases, etc. Si recordamos que en la sociedad civil hobbesiana las
mujeres carecen de los derechos que gozan en el estado de naturaleza, parece claro
que “hombre” remite sólo a los varones de la especie. Y si esto fuera así, entonces no
hay apelación al universal.6 Simone de Beauvoir denunció como falacia nominal el
desplazamiento de un significado del término “hombre” al otro.7 Incluso, según la
lógica clásica si armáramos a partir de ahí una suerte de razonamiento silogístico,
éste sería inválido por contar con cuatro términos y no tres. Precisamente, por este
tipo de apelaciones a un orden natural supuestamente jerarquizado es que Beauvoir
afirma que nada en la naturaleza justificaba un orden social discriminatorio.
c. Ahora bien, toda scala naturae supone órdenes jerárquicos. En virtud de ello, la
apelación a la naturaleza suele remitir a un conjunto de argumentos basados en
la inferiorización, tal como sucede con la noción de “etnia”. Suelen ser también
los argumentos inferiorizantes (conjeturalmente basados en la mayor parte de los
casos en las marcas materiales de los cuerpos) los que se constituyen en excluyentes
materiales de la igualdad. Ese tipo de exclusión (resuelta por naturalización) os-
curece u opaca su propia fuerza inferiorizante. En efecto, por naturaleza históri-
camente se ha considerado inferiores a las poblaciones “negras” u “originarias”
tanto como a las “mujeres”. Recordemos, que incluso la ciencia ha contribuido a
conjeturar “causas naturales” de la inferioridad –van desde la capacidad craneana
a la influencia hormonal– que eximen a sus portadores de responsabilidad en el
asunto pero que también lo tornan en buena medida irreversible.8 Su contrapar-
tida es que, sólo por excepción, tales individuos ostentan la igualdad. Si bien no
podemos extendernos en ello ahora, alertamos también sobre los argumentos que
atribuyen a “la época y sus costumbres” ciertas exclusiones o discriminaciones.
Podemos afirmar que en toda época ha habido voces discordantes que han de-
nunciado la exclusión, la inferiorización, o la naturalización de rasgos funcionales
necesarios para sostener un sistema económico-político determinado.
6. Hay numerosa bibliografía al respecto, cf. a modo de ejemplo, C. Pateman, El contrato sexual, Barcelona,
Anthropos, 1996; M. Spadaro, “La Ilustración: un triste canto de promesas olvidadas” Actas de las Vº Jornadas de
Investigación en Filosofía, Departamento de Filosofía, FAHCE, Universidad Nacional de La Plata, 2005. CD-Rom.
A. Puleo, La Ilustración olvidada, Barcelona, Anthropos, 1993; C. MacKinnon, Hacia una teoría feminista del Estado,
Madrid, Cátedra, 1995.
7. S. Beauvoir, El segundo sexo, Buenos Aires, Siglo XX, 1977. Introducción.
8. C. Merchant, The death of nature, San Francisco, Harpers, 1983. Amorós, op.cit. pp. 31-40.
d. Un rápido rastreo por el habla cotidiana ratifica lo dicho.9 Más aún, permite
elaborar complejas tramas de redes analógicas que designan el lugar de las muje-
res (o de los “negros”) con características, por lo general, vinculadas a la tierra y
a la nutrición; es decir, a un estadio más alejado de los logros de la “cultura” y la
“civilización”.
b. Recuperación de filósofas. Una estrategia de aula que alentamos es la de poner en
conocimiento de las/os estudiantes que también hubo y hay filósofas. Esta estra-
tegia, que puede considerarse “de mínima”, opera positivamente sobre el imagi-
nario del alumnado para que comience a incorporar la idea de que la filosofía
también es cosa de mujeres y por algo más que un mero elemento ornamental de
las buenas maneras sociales.10 En 1987, Mary Waithe en la “Introducción” de su
History of Women Philosophers se preguntaba si habían existido “filósofas” y en
todo caso sobre qué habían escrito.11 Convencida de la necesaria existencia de
mujeres que históricamente filosofaron, llevó a cabo con su equipo un notable
rastreo de fuentes primarias y secundarias para poner a disposición de la Acade-
mia una obra de cinco volúmenes, que ella misma reconoce como inicial. De su
extensa introducción, en buena parte metodológica, podemos ahora recordar
(dada la notable exclusión de filósofas del canon) algunas de las preguntas que
guiaron su investigación: Si el canon filosófico hubiera incluido las obras de las
mujeres, ¿en qué habría cambiado la historia de la filosofía, la formulación de los
problemas filosóficos y nuestra percepción y recepción de ella? En todo caso, ¿en
qué habría cambiado la vida de las mujeres en general, si hubieran sabido que el
trabajo intelectual también les era reconocido? En nuestros días, algunas filósofas
han alcanzado amplio reconocimiento y difusión; paradigmáticamente Hannah
Arendt en tiempos recientes. Parece una tarea pendiente incorporar a otras. En
nuestro medio, por ejemplo, sería oportuno releer los argumentos de Elvira López,
primera “doctor” en Filosofía de la Universidad de Buenos Aires (1901), en pro
de la democratización de la enseñanza, que entendió como un paso fundamental
para la democratización de la sociedad en su conjunto.12
9. A. Suardiaz, El sexismo en la lengua española, Zaragoza, Pórtico, 1999.

10. B. Grant, “Yo creía que la filosofía era cosa de chicas” en M. Spadaro y M. L. Femenías, Una visión crítica
de la enseñanza de la filosofía (en preparación).
11. M. Waithe, (ed.), History of Women Philosophers, Nueva York-Amsterdam, Martinus Nijhoff Publishers,
1987, 5 vols., “Introduction”, vol. 1, pp. 10 ss.
12. Cf. M. de Spadaro, “Diálogo con Elvira López: Educación de las mujeres, un camino hacia una sociedad
más justa”, en María Luisa Femenías (comp.), Perfiles del feminismo iberoamericano, vol. 1, Buenos Aires, Catálogos,
2002; “Elvira López y su tesis sobre el movimiento feminista: la educación de las mujeres” Mora, 8, 2002; “Elvira
López y El Movimiento Feminista”, Hiparquia, IV.1, 1991.
c. Los referentes polémicos ocultos y las posiciones alternativas. La transmisión de la

historia de la filosofía y sus problemas suele transmitirse –como lo advirtió Foucault–
genealógicamente. No nos detendremos ahora en mencionar las ventajas filosó-
ficas que esto pudiera comportar; sí, en cambio, nos interesa llamar la atención
sobre algunas de las implicancias de este hecho. En principio, se trata de una
estrategia por la cual se asume el pasado de la filosofía y, al mismo tiempo, se
legitima la propia tarea filosófica en la corriente –retrospectivamente asumida–
de su fundador.13 Es decir, brevemente, sucede al menos un oscurecimiento de
los debates sincrónicos (no genealógicos) que se ha dado en llamar de “los refe-
rentes polémicos”. En otras palabras, de aquellos que hasta cierto punto podría-
mos decir que realizan “crítica externa”, y que contribuyen a reforzar los argu-
mentos centrales. Precisamente, entre estos referentes polémicos ocultos encon-
tró Mary Waithe buena parte de los escritos filosóficos de las mujeres. Citamos
sólo, a modo de ejemplo, algunos nombres: Mary Wollstonecraft en polémica con
Jean Jacques Rousseau quien a su vez polemizó con el cartesiano François Poullain
de la Barre entorno al concepto de “igualdad” y los derechos civiles y de ciuda-
danía de las mujeres.14 Otro ejemplo, Willian Thompson y Anna Wheeler en
debate con James Mill y, luego, con John Stuart Mill y Harriet Taylor. En efecto,
James Mill defiende la tesis de que la representación de intereses “familiares”
debe recaer sólo en los varones pater familia, con exclusión de voto de cualquier
otro miembro adulto (paradigmáticamente, las esposas).15 Un referente no ajeno
a esta polémica sobre los derechos de las mujeres fue S. Freud, quien al retrotraer
la polémica desde la arena ético-política a la de la naturaleza de la sexualidad
femenina, con el añadido de la creación de términos “científicos” como “mujer
fálica” y “envidia del pene”, restituyó en términos teóricos los argumentos
naturalizantes de la inferioridad de las mujeres y la inevitabilidad de su histeria,
lo que las hacía emocionalmente no estables y en consecuencia poco confiables a
la hora de administrar sus vidas y más aún las de la ciudadanía toda.
13. Amorós, op. cit. p. 80 ss.

14. F. Poullain de la Barre, De la Educación de las Damas, Madrid, Cátedra, 1993; J.J. Rousseau, El Emilio (ed.
varias); M. Wollstonecraft, Vindicación de los derechos de la mujer, Madrid, Cátedra, 1994.
15. W. Thompson, A. Wheeler, La demanda de la mitad de la raza humana, las mujeres, Granada, Comares
Jurídica, 2000; Mill, J.: On Goverment, Oxford University Press; J.S. Mill, H. Taylor, La igualdad de los sexos,
Madrid, Guadarrama, 1973; Ensayos sobre la igualdad entre los sexos, Madrid, Machado, 2000; El sometimiento de las
mujeres, Madrid, Edaf, 2005.
Conclusiones preliminares
¿Qué deseamos transmitir de la filosofía a nuestros estudiantes? Sin duda conoci-

mientos, pero también algo más.... capacidad crítica, por ejemplo. Suele sostenerse que
La transmisión de la justicia, la libertad y la igualdad, en sentido amplio y no excluyente,
depende de la educación pública, y que de ella depende también la transmisión del conjun-
to de valores sociales compartidos que un cierto Estado quiere consolidar, promover, afian-
zar y conculcar a sus niños y jóvenes.16 En ese sentido, Democracia, Filosofía y Educación
están estrechamente vinculadas. Porque nuestras convicciones nos indican que cuando
apuntamos a la educación, lo hacemos en el sentido de “educación en y para la libertad
y la igualdad”, presuponiendo marcos no segregacionistas (orden legal-formal) que fo-
menten una sociedad no discriminatoria (orden social-material) que brinde oportunida-
des equitativas a sus miembros más jóvenes; futuros ciudadanos en el ejercicio pleno de
sus libertades, deberes y derechos.
En ese sentido, sabemos también que el nuevo sistema educativo define como uno
de los objetivos más importantes de la educación posibilitar la Igualdad de Oportunida-
des y la erradicación de todos los modos de discriminación incluida la de sexo-género.17
Esto involucra a ambos sexos transversalmente, al currículum y, en tal medida, afecta
también diversas áreas e incluso a las mismas prácticas de enseñanza. Con estos breves
lineamientos, y sin pretensiones de ser exhaustivas, hemos pretendido ofrecer a los do-
centes algunos conceptos clave que iluminan la reflexión y el análisis de una de las
discriminaciones más habituales e invisibilizadas (el sexismo), precisamente por su carác-
ter implícito y forjador del sentido común y de los modos de transmisión del conocimiento
en particular y de los “usos y costumbres” en general.
16. A. Miyares, Democracia Feminista, Madrid, Cátedra, 2003, p. 86.

17. N. Fernández González et al.: Unidades Didácticas Coeducativas, Gijón, Centro de Profesores, 1994, p. 5.
La enseñanza de la filosofía
19. y cuestiones de género
Olga Grau Duhart*
Abordaré el tema desde una pregunta: ¿Qué señas nos da la enseñanza de la filoso-
fía? ¿Qué en-seña esa enseñanza? Es decir, ¿cuál es el movimiento que ella recorre y hace
recorrer, a través de qué caminos, de qué voces y gestos, a través de cuáles figuras y
formas del pensamiento?
Podríamos considerar, para responder a esa pregunta, los textos que se utilizan, los
autores que se tratan, los problemas que se tocan, los estilos y formas con que se comuni-
ca el pensamiento de otros y la propia aproximación que tienen quienes enseñan a ésos.
Cada uno de esos aspectos y el conjunto de ellos constituyen las señas peculiares
reconocibles en la praxis de la enseñanza de la filosofía ejercida cotidianamente.
Atendamos, en un primer momento, a los textos recurrentes en la enseñanza de la
filosofía. En la educación media es frecuente, por parte de los docentes, la utilización de
textos de historia de la filosofía a partir de los cuales ingresan al tratamiento de diversos
pensadores de acuerdo a los programas de estudio, poniendo énfasis en los que les son
más queridos a ellos mismos o con más posibilidades de atraer a sus estudiantes. Si obser-
vamos esos textos, se pone de manifiesto que éstos han sido escritos principalmente por
hombres: historiadores de la filosofía, filósofos, profesores de filosofía. Si los observamos
detenidamente, percibiremos allí la ausencia total o demasiado parcial de las filósofas y
pensadoras que han desarrollado obras de carácter filosófico, como asimismo las referen-
cias bibliográficas de obras escritas por mujeres.
Habría que leer este hecho como un síntoma de un fenómeno más general que
atraviesa los diversos campos de producción y transmisión del saber, relativo al
* Universidad de Chile
208 Olga Grau Duhart
androcentrismo, es decir, la predominancia de la perspectiva masculina en el abordaje de

los problemas y la percepción e interpretación de los fenómenos. Este dispositivo de poder
epistémico, como podemos reconocerlo en su capacidad productiva de exclusiones en el
campo del saber, ha modelado la producción y transmisión del conocimiento desde una
perspectiva falocéntrica.
En la historia del pensamiento ha quedado el nombre de Friedrich Nietzsche y no el
de Lou Salomé, su gran amiga pensadora, pese a que podemos encontrar algunos indicios
donde podríamos leer una fisura a la coherencia del sistema y un desvío a la línea de
continuidad de la tradición. Lou Salomé en un fragmento de su diario a Paul Rée, dice:
“Conversar con [Nietzsche] es muy agradable, aunque esto lo sabrás tú mejor que yo. Y existe un
encanto especial en la coincidencia de los mismos pensamientos, impresiones e ideas. Casi nos
comprendemos con medias palabras. Una vez, sorprendido por esto me dijo: ‘Creo que la única
diferencia entre usted y yo es la edad. Hemos pensado y vivido de la misma manera’.”1
La emergencia del feminismo de la década de los 70 como teoría crítica, que tiene sus
antecedentes en otros momentos de la historia occidental, siendo el de los 50 el más
reciente a dicha emergencia con la obra El segundo sexo de Simone de Beauvoir, funda
una nueva epistemología que fragiliza gradualmente la arquitectónica endogamia mas-
culina, el juego de los reconocimientos exclusivos entre hombres. En el campo filosófico
se han producido obras contemporáneas de extraordinario valor y de carácter provocati-
vo por parte de algunas mujeres, como también una mirada sobre la historia del pensa-
miento que gradualmente rescata y valora el pensamiento filosófico de las mujeres a
través del tiempo. Es relevante considerar, asimismo, un planteamiento que hiciera Josefina
Ludmer en su hermoso ensayo “Las tretas del débil” en el que afirma:
“Ante la pregunta de por qué no ha habido mujeres filósofas puede responderse, entonces, que no
han hecho filosofía desde el espacio delimitado por la filosofía clásica, sino desde otras zonas y, si
se lee o escucha su discurso como discurso filosófico, puede operarse una transformación de la
reflexión.”2
Esta consideración supone un descentramiento de los marcos disciplinares y la

problematización de los compartimentos estancos del saber sobre la condición humana.
1. Friedrich Nietzsche; Lou V. Salomé; Paul Rée, Documentos de un encuentro, Selección, prólogo y notas de
Ernst Pfeiffer, Barcelona, Laertes ediciones, 1982, p.124.
2. Josefina Ludmer, “Tretas del débil”, en Patricia González y Eliana Ortega, La sartén por el mango. Puerto
Rico, Huracán, 1985, p.53.
La enseñanza de la filosofía y cuestiones de género 209
Un filósofo chileno, Patricio Marchant, consideraba que la filosofía chilena, salvo excep-
ciones muy contadas, estaba más en su poesía que en los textos propiamente de carácter
filosófico. Refería de modo persistente a la obra poética de Gabriela Mistral y Pablo Neruda
como escrituras que piensan la lengua en que se piensa Latinoamérica, como lo hicieran
también Jorge Luis Borges y César Vallejo.
La ruptura epistemológica introducida por el feminismo en distintos planos y en dis-
tintos campos disciplinares introduce la alteridad en la filosofía, introduce a la otra con
plena presencia como sujeto pensante que perturba el saber instituido, el lenguaje, los
conceptos, los enfoques y las representaciones habituales en torno a múltiples problemas
epistemológicos. La inclusión de la otra se advierte en los textos de mujeres filósofas que
han hecho un trabajo de descubrimiento y exposición de su pensamiento poniendo en
cuestión los paradigmas falocéntricos y pretendidamente universales. Este gesto ha lleva-
do a una reconstrucción y deconstrucción significativa de la tradición filosófica. En mu-
chos escritos se dialoga con los textos de los filósofos para rebatirlos, confrontarlos en
encuentros y desencuentros, yendo más allá de la exposición de sus “perlas misóginas”,3
que correspondió a un período de la producción filosófica de mujeres que mostraba la
existencia de afirmaciones de carácter sexista presentes en las obras de los filósofos.
En nuestra lengua española, Celia Amorós,4 filósofa del feminismo ilustrado, ha ela-
borado una crítica de la razón patriarcal constituyendo el Instituto de Estudios Feminis-
tas en la Universidad Complutense para la investigación y enseñanza de la filosofía desde
esta perspectiva. Los nombres de Amelia Valcárcel, Luisa Posada, Rosa Cobo, Alicia
Puleo, entre otras, siguen una línea trazada por Amorós reelaborada a partir de sus pro-
pias reflexiones.
Para Amorós ha existido una pretensión de los filósofos de pensar la genericidad de lo
humano universalmente, pero lo han hecho pensándola desde su particular posición de
dominio, desde su propia generidad, olvidando o no tomando conciencia de esta particula-
ridad. La filósofa afirma que, cuando los distintos componentes de la especie humana pue-
dan tomar posiciones de sujeto, será posible reconocer la universalidad. En ese sentido,
podríamos decir que el androcentrismo tiene correspondencia con otras formas de puntos
de vista particulares que adoptan la forma de punto de vista universal, como son el
eurocentrismo, el etnocentrismo o la perspectiva centrada desde la clase social a la que se
pertenece. Estas formas, además de ser excluyentes, han impedido un horizonte de mayor
amplitud en la consideración de los problemas relativos a la condición humana, en su
variación y multiformidad.
3. Tomo este concepto de “perlas misóginas” de Fina Birulés.

4. Celia Amorós, Hacia una crítica de la razón patriarcal, Madrid, Anthropos, 1990. Este libro es central para
entender su posición como filósofa feminista.
Se ha utilizado el término “epistemología feminista”, pero éste no habría que entender-

lo como una unidad, un todo, sino más bien como un conjunto heterogéneo de posiciones
tanto en lo relativo a diversas concepciones del feminismo como a las que se refieren a
consideraciones sobre la epistemología. Tanto unas como otras desarrollan una crítica a la
epistemología tradicional que no habría considerado al sujeto situado, encarnado, es decir,
al sujeto cognoscente determinado por una diversidad de dimensiones espaciales y tempo-
rales que constituyen su particularidad: su cuerpo, su contexto social, cultural, económico
y étnico, que afecta sus perspectivas. Podríamos tal vez hablar de la necesidad de una
episteme contaminada, no pura, historizada, que discuta la visión de un sujeto abstracto con
facultades universales de conocimiento. Como dice Marguerite Yourcenar, refiriéndose al
condicionamiento temporal de toda obra, ésta tendría “el color y el olor de la época mis-
ma”5 que la impregna de particular manera y entra en el juego de las influencias y resisten-
cias a otras obras de su contemporaneidad.
Me tienta pensar en una episteme contaminada, pero también en una episteme de lo
singular, que sea productiva para la reflexión sobre el problema de la identidad. Este
problema ha sido central en la filosofía y ha dominado una concepción que tiende a
pensarlo más bien con un sesgo esencialista, de permanencia, de coherencia interna. A
es igual a A, A idéntica a sí misma, transparente y sin pliegues. Desde el punto de vista
de las identidades sexuadas, mujer es igual a mujer y hombre es igual a hombre, siendo
uno de los primeros ordenamientos y distinciones que hizo la inteligencia humana. Tal
como en el mito de Adán y Eva, que nos relata cómo Adán y Eva (han comido del árbol
prohibido del saber), cuando saben de su diferencia sexual que los hace perder la inocen-
cia de la indiferencia entre ellos, caen en el mundo de la dolorosa dureza de las distin-
ciones oposicionales que definen la identidad de las cosas. La mujer pagará su audacia
de querer saber con el dolor del parto y de la reproducción de la especie humana, cana-
lizando la fuerza de la naturaleza; el hombre, con el peso de la cultura. Naturaleza y
cultura serán las más primarias significaciones de mujer y hombre respectivamente que se
han mantenido en múltiples versiones hasta nuestros días y que son evidentes en el
pensamiento conservador.
La fidelidad a un pensamiento que opone, que distingue, con base en el principio
binario, nos hace ciegos y también limitados para la inclusión en nuestro horizonte men-
tal de aquello que desacomoda de manera palmaria el pensar dicotómico. Sin embargo,
el pensamiento contemporáneo ha mostrado una extraordinaria riqueza y una gran capa-
cidad deconstructiva acercándose a la escritura poética, que difumina los bordes de lo
real y hace posible acercamientos, fusiones, estallidos entre las cosas. El malentendido
con el cuerpo, del que hablara Nietzsche en la Ciencia Jovial, se ha ido reparando en la
5. Marguerite Yourcenar, “Prólogo”, en Fuegos, Madrid, Alfaguara, 1993, p. 15.

filosofía contemporánea desde diversas vertientes, siendo una de ellas la relativa al enfo-
que crítico de género que pone en la mira la cuestión de la identidad sexual, de lo
femenino y lo masculino. Michel Foucault, para quien no existe el sexo verdadero, des-
cubre en la Biblioteca Nacional de Francia un manuscrito de Herculine Barbin llamada
Alexina B. Se trata de un texto escrito por esta joven antes del suicidio, poco tiempo
después de que por sus características fuera a ser definida por la institucionalidad jurídi-
ca y médica como hombre, y, por lo tanto, cambiada su identidad, su nombre, su profe-
sión, su ciudad. La joven escribe:
“No ignoro que soy un sujeto que provoca un asombro singular en todos los que me rodean [...]
¿Cómo definir esta impresión extraña que provoca mi presencia? No sabría decirlo, pero para mí
resulta visible e indiscutible. Ellos mismos la sufren y no pueden explicarla.”
Pedro Lemebel, conocido escritor de nuestro país, en un relato crónica llamado Berenice,
da cuenta de la experiencia de un muchacho que adopta la identidad de una temporera
muerta en la cosecha de la uva:
“Él nunca pensó llamarse Berenice, y menos ponerse ropa de mujer. Solamente huir lejos, escapar
de todos esos huasos molestándolo, diciéndole cochinadas. Porque él era un chiquillo raro, feito,
pero con un cuerpo de ninfa que sauseaba entre los cañaverales. [...] Por detrás era una verdade-
ra chiquilla, una tentación para tanto gañán temporero que no veía mujer hacía meses. [...] Se
vio reflejado en esa identidad como en un espejo. Y con un poco de imaginación, quizá depilándose
las cejas... Podría ser, por qué no. Y no lo pensó dos veces, bautizándose de nuevo con la identidad
de la muerta, que agradeció con un beso en la frente aún tibia del cadáver.” 6
La rareza queda fuera del campo de la intelección, de la explicación, porque asoma allí lo
inadscribible a una u otra identidad sexual. Ello tiene efectos en el comportamiento
social que puede revestir la forma de la aversión, el rechazo, la expulsión y el homicidio
en su grado máximo o del distanciamiento en su forma más leve. Tenemos pues una
incomprensión en un doble sentido, lo que no puede ser comprendido en el nivel cognitivo
y lo que no puede ser comprendido en nuestra experiencia. Es indudable que la lógica de
la identidad que la piensa como idéntica a sí misma, congruente en todos sus puntos con
las adjetivaciones que le son esenciales no se lleva bien con las figuras descentradas,
ambivalentes, confusas. Pensándolo mejor, ¿existe la mujer verdadera, el hombre verda-
dero? Tanto una como otro podrían llegar a ser patéticos en la afirmación rigurosa de su
identidad sexual.
6. Pedro Lemebel, “Berenice”, en Loco afán. Crónicas de Sidario, Santiago de Chile, LOM, 1996, p. 165.
Personalmente, desde hace muchos años me ha interesado pensar el asunto de la

identidad y de la identidad sexual a partir de figuras híbridas, como son las de la Quintrala
(una hacendada tremendamente poderosa que asume las formas de ejercicio del poder
masculino de la Colonia en Chile durante el siglo XVII), la Monja Alférez (mujer española
travestida de soldado que luchó con valentía en la guerra de Arauco, cuya mayor pasión
era la aventura y trucar a sus prójimos masculinos) y la Monja Suárez (quien gustaba de
niña fascinar y engañar a los hombres desde la ventana de su casa y también, ya mayor, en
las visitas de éstos al convento). Dichas mujeres, figuras de una diferencia que indiferen-
cia la radicalidad de las diferencias, incitan a pensar en una lógica descalzada del
racionalismo habitual en un ámbito que reclama pensar e imaginar, en una comprensión
comprensiva que podría ser incorporada a la enseñanza de la Filosofía.
Consideremos ahora los programas de Filosofía en la educación media con relación a
la adscripción que pueden tener a éste los/las profesores/as que la enseñan. La adscrip-
ción al programa puede ser de gran fidelidad o tomarse de él lo que se ajusta a una propia
elección que incluirá otros autores y temáticas. Podríamos suponer que los programas de
Filosofía ministeriales, en la medida que se instituyen más allá de la voluntad de los
sujetos que la enseñan, coartan ineludiblemente la libertad de elegir los modos propios
de enseñar filosofía. Sin embargo, sostengo que ello más bien dependerá del grado de
libertad y autonomía que cada docente se done a sí mismo expandiendo sus propios
vectores de fuerza para lidiar con las relaciones de poder institucional.
¿Qué señas da de ello el profesor o la profesora del aula escolar en los libros de
registro de sus clases? Si han sido transgresores, pueden dar muestras de honestidad e,
incluso, de audacia en su quehacer, registrando lo que efectivamente ha ocurrido; o
pueden simular el respeto a las normativas y programas vigentes recurriendo a las “tretas
del débil”, dando cuenta de lo que no han hecho. Si han mantenido lo estipulado en el
orden programático y viven con satisfacción el cumplimiento de lo instituido, no tendrán
que elegir entre las dos formas anteriormente aludidas.
La situación particular del programa de Filosofía, para el cuarto año de enseñanza
media pareciera invitar permanentemente a su transgresión. Este programa ha sido
elaborado por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación en el marco de la reforma educacional
iniciada con posterioridad al término de la dictadura militar, en el período de la tran-
sición democrática. El programa fue diseñado de acuerdo al marco curricular de Obje-
tivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, defi-
nido en el Decreto Supremo de Educación Nº 220 de mayo de 1998 y fue puesto en
práctica en el 2002. El programa, y podríamos decir “obviamente”, no hace eco de las
elaboraciones producidas desde los estudios de género y del trabajo teórico del feminis-
mo y, por ende, repone lo ya instituido en la tradición filosófica de la dominancia
masculina.
Es interesante lo que muestra un estudio realizado por dos profesoras de filosofía,

Marisol Loyola y Pilar Jarpa, en el contexto del Diploma de Estudios de Género de la
Facultad de Filosofía y Humanidades de Chile.7 En este estudio ellas muestran: “Las
filósofas representan el 3,33%, mientras que los filósofos y otros autores incorporados
sobrepasan el 96%. El programa de estudio prácticamente considera sólo una genealogía
y producción filosófica de hombres”. Un poco más adelante se refieren a la selección de
textos que incorpora a dos filósofas, Hannah Arendt y Carla Cordua, esta última, filósofa
chilena.
“[Hannah Arendt] sólo es nombrada en la presentación, pero en lo sucesivo se borra de la

selección de textos. Podría verse como gesto de desagravio a esta exclusión, la incorporación de
un fragmento de la obra de Carla Cordua. No obstante, no deja de llamar la atención que este
fragmento sea el más breve de toda la selección. En este punto se abren dos posibilidades de
sospecha: por una parte, supuestamente, se concede un espacio de reconocimiento a la obra de
una filósofa chilena, como forma de decir que también existen referentes ejemplares en esta área
para las mujeres en nuestro país. Pero lo anterior no se condice con el hecho de que la inclusión
de Cordua excluye a Arendt, como si sólo una mujer bastara para cumplir con los punzantes
requerimientos oficiales de la no discriminación.”
Con relación a esto último, nos parecen pertinentes las agudas consideraciones de Celia
Amorós sobre cómo las mujeres constituimos en el universo masculino el continente de
las idénticas y, por ello, podemos ser fácilmente intercambiables, sustituibles unas por
otras. Como dicen Marisol Loyola y Pilar Jarpa, en las conclusiones de su estudio sobre el
programa de Filosofía, se producen y reproducen a través de sus contenidos y el lenguaje
mismo los “modelos de valoración y comportamientos arraigados en la cultura, que no
permiten la presencia ni la posibilidad de identificación en las mujeres”. De este modo,
“...el programa es incoherente con sus propios principios y pretensiones de incorporar las
múltiples visiones de la totalidad de la experiencia humana y de propiciar valores como la
igualdad, la tolerancia, la no discriminación”.
En la enseñanza de la Filosofía en el nivel universitario son pocos los cambios
introducidos desde una perspectiva de género. La disciplina, en el nivel de pregrado,
incluye escasamente a filósofas y más raramente a filósofas feministas. Pareciera ser que
sólo Hannah Arendt ha ganado los títulos de legitimidad desde la filosofía política. A
7. Marisol Loyola y Pilar Jarpa, “Las brechas del sexismo”, trabajo presentado para el Diploma en Estudios de
Género, del Centro de Estudios de Género y Cultura en América Latina, Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad de Chile, Curso “Disciplinamientos y rupturas en los discursos, prácticas e instituciones de la educa-
ción”, coordinado por Olga Grau D.
través del currículo de los estudios de género (Diploma y Magíster) son abordadas y los
nombres de Luce Irigaray, Rosi Braidotti, Hélène Cixous, Luisa Muraro, Judith Butler,
entre otras, se van haciendo familiares junto a los de las feministas ilustradas anterior-
mente mencionadas.
Estas inclusiones son operadas por académicas mujeres que pertenecen al campo de
los estudios de género desde sus distintas disciplinas, y aluden a las filósofas del mismo
modo en que los filósofos han sido habitualmente referidos en los análisis propios a su
particular ámbito del saber. Existe actualmente una copiosa bibliografía que se encuentra
en otros idiomas, pero también ha ido creciendo en lengua española, que va desde las
antologías de pensadoras feministas a obras de filósofas, que podrían incorporarse a los
programas de enseñanza de la Filosofía. La alusión y el tratamiento de ellas contribui-
ría, desde luego, a un proceso de cambio del imaginario sociocultural, del saber insti-
tuido, que tendría efectos para la constitución de realidades psíquicas y procesos de
producción de identidades liberados de los códigos estereotipados de nuestra cultura
excluyente y de discriminación simbólica de sesgo androcentrista y sexista. Entende-
mos como sexista la ideología que supone arbitrariamente la inferioridad de las mujeres
respecto de los hombres en cualquier plano de la experiencia y, como androcentrista, la
parcialidad masculina del punto de vista sobre diversos objetos de la realidad con pre-
tensión de universalidad.
La continuidad y permanencia de esos códigos produce la tendencia a una suerte de
perspectiva naturalizante y esencialista de los comportamientos sociales e institucionales
que se repone persistentemente desde los aparatos ideológicos de la sociedad. A juicio de
Pierre Bourdieu, uno de los teóricos de la discriminación sexual desde el campo de la
sociología y conocido por su concepto de la “violencia simbólica”: “Hay que preguntarse
[...] cuáles son los mecanismos históricos responsables de la deshistorización y de la
eternización relativas de las estructuras de la división sexual y de los principios de divi-
sión correspondientes”. Para él es necesario recordar “que lo que, en la historia, aparece
como eterno sólo es el producto de un trabajo de eternización que incumbe a unas insti-
tuciones (interconectadas) tales como la familia, el Estado, la escuela, así como en otro
orden el deporte y el periodismo...”8
La violencia simbólica se viabiliza en el conocimiento, en el lenguaje, en las diversas
exclusiones, olvidos, invisibilizaciones que sufren los distintos sujetos que no han accedi-
do al lugar de influencia cultural y que siguen siendo el Otro de las construcciones
dominantes. Esta violencia simbólica de género no sólo está presente en la enseñanza de
la Filosofía en la exclusión del pensamiento de las filósofas a nivel del currículo explícito,
8. Pierre Bourdieu, “La eternización de lo arbitrario”, en La dominación masculina, Barcelona, Anagrama,

2003, p. 8.
sino también en lo que constituye el currículo oculto de género, presente en los gestos,
las valoraciones, los tonos, el lenguaje utilizado.
Otro movimiento de este recorrido por distintos planos de la enseñanza de la filoso-
fía, hace referencia a lo que podríamos llamar la performance y el estilo en la institución
escolar. Las palabras y los gestos, las entonaciones emotivas, los ritmos, el ánimo, la direc-
ción de la mirada, la escucha, son, en definitiva, las materialidades del estilo que im-
pregna la transmisión del pensar, que se ponen en juego en la escena pedagógica en la
relación entre un sujeto que moviliza la enseñanza de la filosofía, para bien o para mal, y
quienes son afectados por ella o permanecen en la indiferencia. Los contenidos de la
enseñanza se eligen por quien los transmite y se corporeizan al mismo tiempo que se
humedecen con el flujo de los propios pensamientos.
Quisiera insistir en esta idea de la escena pedagógica, que pongo en diálogo con
Ricardo Sassone,9 quien establece relaciones teóricas y prácticas muy ricas entre la acti-
vidad pedagógica y la actividad teatral. La escena de la clase traza una dinámica de
posiciones, de configuraciones en un espacio, de realización de personajes, de actores, de
autorías. Se ponen en escena cuerpos, voces, textos, pensamientos, imágenes (presentes
y evocadas por las diversas interacciones), que tienen efectos de resonancia en los conte-
nidos que se consideran.
En esta escena no es indiferente el cuerpo sexuado. Para apoyar de manera clara
esta afirmación, traigo a la memoria una experiencia que relataba una profesora en
un taller sobre educación y género: entraba a una sala de varones adolescentes que
reaccionaron al verla de manera muy entusiasta, silbando y con expresiones que ha-
cían saber de su contento al verla. Ella fue lapidaria: “A esta clase no ha entrado una
mujer. Ha entrado una profesora”. Esta frase se ajusta con la pretensión de neutrali-
dad y carácter asexuado de la producción y transmisión del conocimiento y olvida la
dimensión erótica que tiene la escena pedagógica en sus múltiples sentidos y parti-
cularidades.
Para calar más en esto: un profesor de filosofía tenía un código de entendimiento con
alumnas osadas por el que, si ponían el lápiz en el medio del cuaderno y lo cerraban
dejando asomar la punta del lápiz, le daban señas de acudir a la cita solicitada por él (no
sé con qué recurso). Pueden ustedes imaginar los oídos sordos de aquellas alumnas para
la filosofía, ante la excitante espera de las señas del posible encuentro que, en algún
momento, el profesor hacía visibles. Su situación privilegiada, de quien tiene el dominio
de la escena, le permite a él articular su propia habla filosófica junto a la expectativa de
la respuesta.
9. Hago referencia a su texto “La intervención estético-pedagógica” y su fundamentación en el marco de una

“estética aplicada”, en el contexto institucional-curricular, texto que, en la forma de archivo, me fuera facilitado por
Walter Kohan.
Poniendo fin a estas reflexiones, otra pregunta podríamos hacernos respecto de las
propias señales que podemos encontrar tras la elección de esta forma de estar en la vida,
enseñando filosofía, relacionándonos con la filosofía de manera particular y proponiéndo-
nos participar con otros en este propósito. Puede ser asumida la enseñanza en su dimen-
sión ética y política, es decir, favorecer la constitución de sujetos políticos que ejercen
sus derechos de pensar por sí mismos y expresar sus pensamientos y establecen pactos en
orden a determinados deberes con la comunidad próxima en que se insertan, y con la
sociedad como horizonte donde los actos individuales son concebidos en sus efectos so-
ciales. También puede ser asumida en su dimensión estética, tanto como estética verbal
o como lo que permite la percepción de los matices, disonancias y armonías, relieves y
planicies en todo lo que existe.
Dejo para otro momento el desarrollo de estos últimos aspectos.
Relaciones de género, cuerpos sexuados

20. y deudas de justicia en la escuela
Graciela Morgade*
Introducción
Durante muchas décadas, en el mundo de habla hispana hemos usado la palabra

“niño” o “adolescente” pensando que estábamos nombrando e incluyendo a la totalidad
del universo con el que trabajamos en las escuelas de los diferentes niveles educativos.
Sin embargo, las numerosas investigaciones referidas a los modos de ser “niño” o “joven”
que se vienen realizando en las últimas décadas vienen mostrando fuertes diferencias
internas en la experiencia vital vinculadas con la clase social de origen, el grupo étnico,
la localización geográfica y varios etcéteras más. En este espacio nos dedicaremos a las
diferencias vinculadas con los valores y los significados culturalmente atribuidos a “lo
femenino” y “lo masculino”, que marcan el modo de significar el cuerpo sexuado –es
decir, las relaciones de género1 – y a la presencia y ausencia de los cuerpos sexuados en
las escuelas.
Es sabido que la categoría supuestamente genérica de “niño” o de “hombre” ha sido
deconstruida y su crítica demostró que nombra en realidad una suerte de “neutro bur-
gués, blanco, masculino y heterosexual”. En otras palabras, que si hablamos por ejemplo
de “el adolescente que aprende” en la escuela, estamos denotando una parcialidad del
universo, excluyendo a otras definiciones y otras experiencias. El discurso pedagógico

1. Existen importantes tradiciones internas en el campo de los Estudios de Género, vinculadas con los modos
en que se concibe la cuestión de la “igualdad”, la “diferencia” o, en un marco posestructuralista, los dispositivos de
feminización o masculinización. Para una aproximación global, consultar Conway, Hill; Bourque, Susan y Scott,
Joan, “El concepto de género”, en Navarro, Marysa y Stimpson, Catherine (comp.), ¿Qué son los estudios de
mujeres?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1998.
218 Graciela Morgade
sensible a la problemática de la desigualdad trabaja en la actualidad con las categorías

de “infancias”, “adolescencias” o “juventudes”, inclusivas, aparentemente, de todas las
formas no hegemónicas en que los sujetos atraviesan esa etapa vital y los modos en que su
condición social los atraviesa.
Esta operación lingüística es sólo un primer intento para revelar la existencia de
“otros” y “otras” como sujeto educativo; sin embargo, los discursos que constituyen las
prácticas cotidianas suelen retornar, involuntaria e imperceptiblemente, a sentidos ante-
riores... de no mediar, entre otros, una (auto) observación crítica y una formación docen-
te que haga explícitas estas cuestiones.
La hipótesis de trabajo que organiza este artículo es que, a más de dos siglos de
iniciación de la modernidad, la consideración y respeto de los “sujetos” de pleno derecho
en la educación requiere aún de fuertes modificaciones de las significaciones género
dominantes.2 Estos sentidos devienen, con frecuencia, sutiles procesos de exclusión tan-
to educativos como sociales por silenciar realidades o necesidades de los/as niños/as y de
los/as adolescentes y jóvenes, por generar ámbitos de hostilidad hacia aquellos/as que no
cumplen con los parámetros establecidos, o, abiertamente, por estimular la huida de la
escuela.
Construcción generizada del cuerpo escolarizado
Sesgos de género en la escuela. En una importante investigación desarrollada en Espa-

ña por Marina Subirats y Cristina Brullet3 acerca de la interacción cotidiana en la escue-
la, que ya cumple 20 años y no deja de ser vigente a pesar de los cambios, las investigado-
ras encontraron que el adjetivo más utilizado en la escuela hacia las chicas era “guapa”.
Probablemente el equivalente en nuestros países sería “linda” o “bonita”, y tenemos bue-
nas razones para pensar que los resultados de una investigación similar también serían
equivalentes en nuestro medio. Las investigadoras detectaron modalidades de comuni-
cación y de uso de la palabra en clase que tendían a reforzar una imagen de “niña”
tradicional, agradable y estudiosa.
En el terreno de las cuestiones académicas también se encontraron sesgos sistemáti-
cos. En una investigación sobre la temática “Matemática y ciencias exactas y las mujeres”4
se indagó acerca de las representaciones acerca del propio rendimiento y del rendimiento
2. Ana María Fernández, La invención de la niña, Buenos Aires, UNICEF, 1995.

3. Marina Subirats y Cristina Brullet, Rosa y Azul, Madrid, Instituto de la Mujer de España, 1987.
4. Graciela Morgade y Carina Kaplan, “Mujeres esmeradas y varones inteligentes: juicios escolares desde un
enfoque de género” en Revista Argentina de Educación, Buenos Aires, AGCE, 1999.
Relaciones de género, cuerpos sexuados y deudas de justicia en la escuela 219
del otro sexo en esas áreas. No aparecieron tendencias favorables hacia uno u otro sexo
en forma significativa. No obstante, mientras que las mujeres tendían a atribuirse las
dificultades en matemática predominantemente a factores personales (“me cuesta”), los
varones, mayoritariamente, las atribuían a estudiar lo suficiente o bien –menos frecuen-
temente– a la forma deficiente de enseñanza, siempre sin poner en duda su capacidad o
habilidad. Al argumentar acerca de las diferencias, uno de los chicos agregaba: “los
varones tienen más instinto para pensar que para aprender”. Estas afirmaciones contie-
nen dos nudos de significación: por una parte, en la evocación al instinto, la “facilidad”
en la apropiación y construcción de saberes es concebida como capacidad “natural” en
los varones; por otra parte, el aprender aparece fuertemente teñido de una carga
institucional: sólo acontece en las escuelas, en la organización de la sociedad (no natu-
ral) establecida para enseñar. Sin embargo, está ampliamente demostrado que la inteli-
gencia se construye con estímulo, con ejercicio, con desafíos. La inteligencia entonces
también “se aprende”, es producto de un “trabajo” en el sentido filosófico más elemental
del concepto: la modificación de la naturaleza, del orden natural.
La bipolaridad escolar de género que suelen encontrar las investigaciones en la rela-
ción con el conocimiento escolar y que sin duda marca las subjetividades de chicos y
chicas se fundamenta por naturalización: los varones, por naturaleza, “son más inteligen-
tes”, “saben más”, “les gusta más”, “les resulta más fácil”, “son superiores”, etc. A las
chicas la naturaleza no las acompaña, de modo que para tener éxito en la escuela tienen
que quebrar el “orden natural”.
Estos sesgos de género tienden a reforzarse también a través de otras dimensiones.
Por otra parte, es sabido que en el sistema educativo el campo de la educación artística se
caracteriza por un bajo status curricular, institucional y presupuestario. A lo largo de la
historia del conocimiento, ciertas áreas del currículum han sido más valorizadas que
otras: durante siglos por ejemplo el latín o la retórica tuvieron una posición jerarquizada.
Hoy en día son las disciplinas instrumentales las que ocupan un lugar privilegiado entre
los planificadores de políticas educativas del mismo modo que en la opinión pública. Lo
interesante es remarcar que las áreas más valorizadas suelen ser connotadas como “lo
masculino”. En general, pareciera que el arte sigue considerándose un campo “femeni-
no”, si bien en ciertas disciplinas más que en otras (en la plástica, la escultura es conside-
rada más masculina, en especial la de gran escala, mientras que el grabado se ve como
femenino. Mientras que en música hay más varones aprendiendo batería o guitarra eléc-
trica, la danza aparece, predominantemente, como un arte “de mujeres”).
Es más, se dice que el cuerpo (de todas/os) es uno de los “silenciados” en la educa-
ción formal. Sin embargo, antes que silenciado por el sesgo racionalista de nuestra edu-
cación formal, es posible “encontrar” al cuerpo en crudos estereotipos de género que
permean la forma de estar en el aula y en el patio y, sobre todo, la educación física por un
lado (el cuerpo “militarizado”) y la educación artística (el cuerpo “sentimentalizado”)
por el otro, especialmente en la recientemente incorporada al currículum “expresión

corporal”. En términos muy simplistas, podríamos decir que frecuentemente el valor del
cuerpo de la educación física es el del alto rendimiento, la alta competencia y la fuerza
de los equipos de primera o del atleta griego. Si se trata de expresividad en cambio, se
habla de comunicación, de mundo interior... de alguna manera se alude al estereotipo
femenino. Y aquí son los varones los discriminados. Inclusive un compromiso muy eleva-
do de un varón en la expresión corporal puede llegar a provocar sospechas sobre su futura
orientación sexual... Así se perfila el ideal para los varones: transgresores, valientes, arries-
gados... poco sensibles y, menos, comunicativos o expresivos...
Currículum explícito, oculto y omitido... Probablemente el informe llamado “Cómo las

escuelas estafan a las niñas”,5 sintetice la tendencia de los resultados en las primeras inves-
tigaciones dirigidas, sobre todo a denunciar la desigualdad... En el año 1992 apareció el
trabajo elaborado por el Wellesley College de Massachussets por encargo de la Asociación
Americana de Mujeres Universitarias. El equipo analizó los resultados de unas 1.300 publi-
caciones (artículos, informes, libros), en los que se indagaba la experiencia escolar desde la
perspectiva de la igualdad de oportunidades para varones y mujeres. La metainvestigación
arrojó resultados acerca del currículum escolar (explícito, oculto y evadido u omitido), los
textos y los resultados de las pruebas estandarizadas, la distribución de matrícula por moda-
lidad de educación, la cuestión de la vinculación entre clase social y raza y la cuestión de
la maternidad adolescente. El nombre del informe buscó sintetizar las conclusiones, dado
que se encontraron fuertes sesgos diferenciadores que perjudicaban, como grupo, a las
niñas; sobre todo a partir de la pubertad... El esquema empleado en la presentación fue y es
muy fructífero para organizar tanto los hallazgos en ese estudio como muchos de los trabajos
posteriores. Por una parte, el currículum formal o explícito evidenció sesgos discriminatorios,
por presencia o ausencia, en la mayoría de las áreas académicas del currículum: la historia
centrada en la celebración de los “héroes” militares o políticos, el canon de la literatura
que sólo admite “grandes obras” de la literatura escritas por varones, el lenguaje sexista
enseñado en la escuela sin mediación de crítica, contenidos para chicas y contenidos para
chicos en la Educación Física. Por otra parte, en el currículum “oculto”, es decir los conte-
nidos que la escuela enseña sin incluirlos deliberadamente en el “temario” escolar, se de-
tectó la consistente presencia de sesgos en las expectativas de rendimiento y de comporta-
miento de chicas y chicos, lenguajes diferenciales para dirigirse a unos y otras (nuevamen-
te, tal como en España encontraron Subirats y Brullet6 ) e imágenes sesgadas en los libros de
texto y los materiales educativos. Por último, fue de gran impacto el uso del concepto
5. Wellesley College for research on Women: How Schools shortchange girls, Massachusetts, AAUW, 1992.
6. Marina Subirats y Cristina Brullet, op. cit.
“currículum evadido” (u “omitido”) que nombra a aquellos contenidos que son relevantes para
la vida de las personas, en particular de las mujeres, y que la escuela no toma: en particular las
cuestiones de la sexualidad.
La investigación de mayor envergadura realizada últimamente en América Latina
fue llevada a cabo en Colombia;7 como síntesis, los/as investigadores/as encuentran que:
· “A los chicos se les motiva más que a las chicas en áreas del conocimiento como
la ciencia y la tecnología.
· Se espera que las mujeres sean más honestas y responsables, mientras se piensa
que los hombres tienden a ser más corruptos.
· Se continúa legitimando la idea de que las mujeres son las únicas responsables
de la maternidad y del hogar, y los hombres los que generan el capital.
· Se otorgan mayores tiempos de participación a los hombres y éstos son intelec-
tualmente más exigentes.
· Se promueven, a través de los formatos de clase, roles de participación protagónicos
para los hombres y subordinados para las mujeres.
· Se toma con naturalidad el hecho de que los hombres sean más asertivos al
comunicarse y que las mujeres sean más pasivas y sumisas.”
Y, para ir finalizando esta síntesis del estado de la cuestión, es imposible omitir

que, en Argentina, otro elemento coadyuva a la construcción escolar de este cuerpo
infantil generizado: por décadas, el “uniforme” que se utiliza en el nivel inicial (el
“pintorcito” o “delantal”) tuvo un color rosa para las niñas y un color azul para los
varones; por décadas –y aún existente– el “uniforme” del nivel primario (el “guarda-
polvo” blanco) fue cerrado con botones en la espalda para las niñas (como el corset,
impidiendo que se lo pudieran abrochar o desabrochar sin ayuda) mientras que el de
los varones tenía los botones adelante. Actualmente, esto se ha modificado: en el nivel
inicial los delantales son del mismo color (azul, por ejemplo, nunca todos rosa), en las
escuelas primarias las niñas y sus familias pueden optar por el guardapolvo abotonado
adelante sin despertar sospechas acerca de su identidad sexual y en muchas escuelas
secundarias subsiste la escandalosa diferencia de que las chicas llevan guardapolvo y
los varones no lo hacen.
Sin embargo, aún con esta multiplicidad de indicios de que la escuela es un lugar
más de expresión de una sociedad desigual y, mucho menos, un lugar de construcción de
herramientas para el “cambio”, también es evidente que sin la escuela no es posible construir
un destino diferente; para los sectores postergados que lograron mantenerse entre sus paredes, la
7. Carlos García Suárez, Hacerse mujeres, hacerse hombres, Bogotá, Universidad Central-DIUC, 2004.
educación representó la mejora de las posibilidades de trabajo, de planificación de la vida perso-

nal y el proyecto familiar, de continuación de estudios, de conocimiento de derechos y disponibi-
lidad de recursos para hacerlos cumplir... Subrayar el valor de la escuela, no como una
pretensión voluntarista sino a partir de la constatación de que en sus paredes se dan
procesos de disputa, situaciones de ejercicio de la autonomía que no se dan en otros
ámbitos, episodios de contacto respetuoso entre culturas y subjetividades diversas, e in-
clusive, momentos de “disonancia” entre los derechos estudiados y los derechos ejerci-
dos. La escuela conserva un discurso universalizante constitutivo de “lo público” que,
aunque no logrado, parece mantenerse vigente como horizonte utópico.
Así, en nuestro campo, la elaboración de herramientas teóricas y de investigaciones
sutiles que permiten desmontar la invisible red de la hegemonía de unos sentidos por
sobre otros, tiene aún un “parámetro con el cual plantear la discusión... Si la escuela no
se propusiese “incluir”... ¿Tendría sentido seguir investigando?
Diferencias internas en “lo femenino”, “lo masculino” y las sexualidades
No son “iguales”, ni todos los varones ni todas las mujeres. En esta última década y de la
mano de los Men´s Studies, o Estudios de la Masculinidad, comenzaron y se encuentran en
plena expansión las investigaciones sobre las significaciones hegemónicas de la masculini-
dad en la escuela. Robert Connell, uno de los principales investigadores en la tradición de
los Men´s Studies y la educación muestra, en 19958 y en el contexto anglosajón, que en las
aulas se refuerzan los sentidos tradicionales de lo masculino, soslayando o condenando la
existencia de masculinidades subordinadas y, básicamente, la homosexualidad. En coinci-
dencia con Connell, otros y otras colegas mostraron cómo el arquetipo dominante de la
virilidad alimenta una mística de la masculinidad caracterizada por el vigor y la fuerza, el
control sobre el dolor físico y el ocultamiento de las emociones, el colocarse en riesgo, la
tendencia a la competencia y a la conquista; en síntesis, una idea de cierta “superioridad”
que haría inevitable a “la dominación masculina”. Complementariamente, los estudios tien-
den también a indagar los modos de sufrimiento y, en ocasiones, resistencia de los varones
que no se adecuan completamente al arquetipo viril.9
Es más recientemente, y a la luz de los desarrollos de la teoría “queer”10 o “de la rareza”
(que sostiene que las diversidades son múltiples y no hay una “más importante” que otra), que
8. Robert Connell, Masculinities, Berkeley, University of California Press, 1995.

9. Carlos Lomas, (comp.), Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeduca-
ción, Barcelona, Paidós Educador, 2004.
10. En inglés, la palabra queer significa “raro, extraño”. Se usaba este término, en forma descalificatoria, para
nombrar a los/as personas homosexuales. La comunidad de gays y lesbianas optó por tomar la palabra como
la investigación tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimensional del discurso hegemóni-

co escolar. Se incorpora entonces con fuerza la cuestión del cuerpo y, con él, las sexualida-
des desde la perspectiva de género y en términos de diferencias en la orientación sexual.
Algunas investigaciones dan una idea global del tipo de interrogantes y desarrollos
más recientes en el campo. Debbie Epstein y Richard Johnson,11 por ejemplo, indagaron
minuciosamente en Gran Bretaña la producción de identidades sexuales en el nivel
secundario, “no sólo en el currículum sexual formal (en su aspecto de educación sexual)
sino también las culturas sexuales tanto de los profesores como de los alumnos, que son
intrínsecas a la dinámica de la escuela, por ejemplo en lo que se refiere al control, la
resistencia y la disciplina”. Para ello, trabajaron en establecimientos donde estuviesen
cursando estudiantes que se identificaran como gays, lesbianas o bisexuales, aun enten-
diendo que se trataba de una identificación que podía cambiar a lo largo de sus vidas.
“Aparece” el cuerpo sexuado... Una de las conclusiones de Epstein y Johnson más
impactantes es que en las condiciones de las prácticas y de las políticas vigentes, la
dinámica del control y la resistencia que se da en las escuelas produce resultados nega-
tivos. Mientras el principal sentido que los medios de comunicación imprimen a las cues-
tiones de la sexualidad en el mundo adolescente refiere a la diversión, entusiasmo o
afirmación de la identidad, para la escuela se impulsa el ocultamiento y la regulación: “la
reglamentación de la forma de vestir y del maquillaje; la negación de la libido en la
enseñanza y el aprendizaje; las cautelas en la educación sexual; la vigilancia de las mas-
culinidades mediante los abusos homofóbicos; la obligada invisibilidad del acoso sexista”
tienden a la conservación del valor de la heterosexualidad por sobre toda otra posibilidad
y hacen más que dificultosa la tarea de cualquier docente motivado/a por otros princi-
pios. La escuela construye entonces la paradoja en que se hace todo lo posible por orientar a la
sexualidad en el sentido hegemónico pero al mismo tiempo prohíbe sus manifestaciones; por
ello mismo, las expresiones de la sexualidad no pasan desapercibidas y forman parte de los
intercambios más notorios de la vida escolar.
Lo paradojal es que mientras estos mensajes están siempre presentes en el mundo
escolar, sigue vigente el fantasma del enfoque de “género” o la “educación sexual”, que
desafiante “bandera” de lucha y nombrar con ella a una teoría, en plena construcción, que sostiene, de alguna
manera, que “todos/as somos un poco raros/as”, que en cada contexto o momento histórico o personal las desigual-
dades pesan de modo diferente y que no existe ninguna desigualdad “peor” que otra, sino que se articulan en un
sistema que tiende a sostenerse como discriminatorio por sexo/género, clase social, orientación sexual, edad, nacio-
nalidad, religión, “capacidad”, etc., etc. Si desea profundizar en estos desarrollos, consultar Rafael Mérida, (comp.),
Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer, Barcelona, Icaria, 2002; Judith Butler, Cuerpos que
importan, Buenos Aires, Paidós, 2003; Javier Sáez, Teoría queer y psicoanálisis, Madrid, Ed. Síntesis, 2004; Susan
Talburt y Shirley Steinberg, Pensando queer. Sexualidad, cultura y educación, Barcelona, Ed. Grao, 2005.
11. Epstein, D. y Johnson, R., Sexualidades e institución escolar, Madrid, Ediciones Morata, 2000.
podrían hacer explícitas estas cuestiones y, por qué no, transformarlas. No obstante, pro-
bablemente estemos llegando al momento en que su consideración resulta insoslayable:
el fenómeno de las “madres niñas” (violadas por familiares en su gran mayoría) o el
incremento del SIDA entre mujeres, conducen en la base docente a enfrentar los proble-
mas con toda su crudeza. Ese “currículum omitido” sigue siendo una deuda de la escuela
que solo recientemente ha comenzado a ser pensada.
Sin embargo, cuando es “pensada” en la escuela media suele, nuevamente, reprodu-
cir los valores tradicionales. En una investigación en curso acerca de los discursos me-
diante los que se tematiza a la sexualidad, hemos detectado que domina fuertemente
una visión biologista y medicalizada, centrada en la “prevención” del embarazo y de las
infecciones de transmisión sexual, en general dirigida a las niñas y, en todo caso, a varo-
nes heterosexuales, y caracterizada por un escaso involucramiento docente (que, por
tratarse de una cuestión “experta”, delegan su tratamiento en profesionales que visitan
ocasionalmente las escuelas). Así, “en la vida cotidiana de la escuela, si bien representan
un avance en la dirección de desocultar cuestiones silenciadas, los contenidos del dis-
curso de “la prevención” en educación sexual tienden a reiterar una norma corporal
biologicista, sexista y heteronormativa, que censura sistemáticamente desde los/as adul-
tos/as, y también entre los/as mismos/as jóvenes, a la comprensión de la sexualidad como
espacio de subjetivación y de placer”.12
Otra línea de trabajo en esta dirección son las investigaciones de Guacira Lopes
Louro en Brasil. Particularmente en su libro Un corpo estranho13 Lopes Louro se inspira
explícitamente en la teoría queer: “La irreverencia y la disposición antinormalizadora de
la teoría queer me incitan a jugar con sus ideas, sugestiones, enunciados, y a probarlos en
el campo (usualmente normalizador) de la educación. Quiero apostar a sus articulacio-
nes, poner en movimiento lo subversivo, arriesgar lo impensable, sacudir estabilidades y
certezas – procesos generalmente extraños o incómodos para los currícula–, las prácticas
y las teorías pedagógicas”. En este marco, la autora se anima a plantearse la posibilidad
de una política posidentitaria para la educación. Una pedagogía queer supera la instan-
cia en que la multiculturalidad, la homosexualidad o el género son toleradas o incluidas
meramente como creaciones “exóticas”, como menciones necesarias en un currículum
con corrección política. “Una pedagogía y un currículum queer estarían dedicados al
proceso de producción de las diferencias y trabajarían, centralmente, con la inestabilidad y
12. Graciela Morgade, “Sexualidad y prevención: discursos sexistas y heteronormativos en la escuela media”,
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires, 2006.
13. Guacira Lopes Louro, Un corpo estranho - ensaios sobre sexualidade e teoria queer, Belo Horizonte, Autêntica,
2004.
la precariedad de todas las identidades. Al colocar en discusión las formas cómo lo ‘otro’
es constituido, llegarían a cuestionar las estrechas relaciones del yo con lo otro. La dife-
rencia dejaría de estar allá afuera, del otro lado, ajena al sujeto, y sería comprendida
como indispensable para la existencia del propio sujeto.”
Según Lopes Louro, esta revuelta epistemológica trasciende la cuestión de la sexua-
lidad. Retomando a Deborah Britzman,14 reafirma la hipótesis de que la ignorancia no es
neutra sino un efecto de un determinado conocimiento y, por lo tanto, la pedagogía queer
“sugiere el cuestionamiento, la desnaturalización y la incertidumbre como estrategias
fértiles y creativas para cualquier dimensión de la existencia”. Se trata de albergar las
preguntas más incómodas, las cuestiones que perturban. Se trata, en síntesis, de erotizar
los procesos de conocer, de aprender y de enseñar, dando lugar al placer y a las curiosida-
des impertinentes.
El cuerpo sexuado se construye y se usa durante toda la vida; la autonomía y la
autoestima se cultivan desde la primera infancia. Por ello, la sexualidad debe ser tema
escolar desde el nivel inicial. La escuela puede y debe construir espacios donde se trabaje
sobre la sexualidad de manera sistemática, científica y cuidadosa: las características del
propio cuerpo y del cuerpo de los otros y las otras; los modos de disfrutarlo y cuidarlo; los
estereotipos de género (el “macho viril”, la “chica que ama”); las diversidades sexuales;
los afectos; los derechos que nos asisten y la responsabilidad personal y social que implica
ejercerlos. Sabemos que hoy en día, el cuidado, aún en los momentos más íntimos, se
vincula con la autonomía y la autoestima más que con la información o disponibilidad de
métodos anticonceptivos.
Estos contenidos y enfoques no han tenido plena presencia en la formación inicial
y muy poco en la formación continua de quienes hoy están en las aulas. Pero también
desde las aulas maestras/os y profesoras/es son los profesionales más adecuados para
hacer de la escuela un espacio relevante en cuestiones de género y sexualidades. Con
otros profesionales y servicios, sin duda, en un movimiento de opinión y de participa-
ción más amplio, obviamente, pero en un papel protagónico. En este proyecto de edu-
cación sexual con enfoque de género se requieren recursos y programas específicos de
capacitación y acompañamiento para que los y las docentes trabajen de manera
institucional, apoyados/as también por los servicios de salud y de asistencia jurídica de
otras áreas de gobierno. Y es central también, aun con sus dificultades en acompañar e
inclusive en informar a sus hijos e hijas, que las familias no renuncien ni a sus obliga-
ciones ni a sus valores en el tema.
14. Deborah Britzman, en Guacira Lopes Louro (comp.), O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade, Belo
Horizonte, Ed. Autentica, 1999.
Para ir cerrando... redistribución y reconocimiento15 en el curriculum escolar
Como ámbito público, la escuela es el lugar donde los derechos ciudadanos y la

valoración de las diferencias deben conocerse y ejercitarse. Hacer de la escuela un espa-
cio con sentido, interesante y desafiante, es sin duda alguna un pendiente de la pedago-
gía en nuestros países abatidos por la exclusión y la desigualdad. El desafío de la escuela
sigue siendo “redistribuir” de manera cada vez más igualitaria, los saberes creados social-
mente.
Pero es obvio que cuando hablamos de las significaciones hegemónicas estamos ha-
blando sólo de una parte: también existen las niñas y las mujeres adolescentes y jóvenes
reales y concretas que luchan, negocian y resisten estos discursos. Y los niños y varones
adolescentes y jóvenes que no juegan al fútbol y disfrutan de su sensibilidad artística, de
quienes buscan resolver los conflictos por vías no violentas, de quienes logran mostrar sus
emociones... ¿Qué lugar tienen el cuerpo sexuado, la crítica de la hegemonía del sistema
de sexo-género patriarcal y el reconocimiento de las identidades disidentes en el
curriculum de la filosofía? Probablemente muy escaso aún. También la escuela enfrenta
el desafío de “reconocer” y valorar la diversidad en las formas de vida y en las opciones
personales enmarcadas en el respeto por los derechos humanos (que, por otra parte están
en permanente expansión). Al mirar en el horizonte cuáles serían las posibles fuentes de
inspiración para profundizar un proyecto político de inclusión, aparecen sin duda alguna
las cuestiones que se vinculan con la subjetividad. Y no podemos hablar de sujetos hoy
sin atender a su carácter sexuado y a la construcción social de sus cuerpos.
Hacer más finas las categorías de análisis de la desigualdad es, creo, el principal
aporte de los Estudios de la Mujer, los Estudios de Género, de Gays y Lesbianas y la Teoría
queer y de todas las formas de creación de conocimiento y de crítica que en este marco se
generan en forma constante. Y, complementariamente, los estudios de masculinidad: los
aportes más valiosos que subrayan el padecimiento de los varones no hegemónicos y el
tremendo peso que los chicos sufren para acercarse al modelo ideal del “macho”. Las
investigaciones son elocuentes, los avances son interesantes; sin embargo, el camino to-
davía es largo.
15. Nancy Fraser, Justicia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”, Universidad de Los
Andes, Colombia, Ed. Siglo del Hombre, 1997.
La coeducación en la enseñanza de la filosofía:

21. una deuda de género
María Spadaro*
1. Consideraciones preliminares
La utilidad de la enseñanza de la filosofía en el nivel medio tiene un estatus, entre

otras cosas discutible. De hecho, el colega Alejandro Cerletti ha cuestionado el término
“utilidad” en tanto aparece vinculado a la cuestión de la inserción productiva en el
mercado laboral.1 Compartimos con él la idea de que un curso de filosofía en la escuela
media es mucho más que la mera transferencia de saberes específicos, y que una de sus
dimensiones más interesantes radica en la influencia que puede tener en la reconstruc-
ción de un espacio público de legitimación. Por esto mismo consideramos de relevancia la
especificación de los objetivos de la materia en base a las consecuencias que puede y
tiene de hecho tanto para el individuo como para la comunidad en que éste está inmerso
En el informe final de la Asamblea Nacional del Congreso Pedagógico se nos decía que la
educación del niño debería estar encaminada para prepararlo para asumir una vida res-
ponsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad.
Así es que la filosofía, como parte integrante del currículo escolar debe tender a
producir ese cambio sostenido de forma expresa por las políticas educativas. En el caso
particular de la igualdad de los sexos, la respuesta por parte de la institución escolar, ha
sido el sostenimiento de la enseñanza mixta. A la luz de los resultados que en nuestro
medio ha dejado la prolongada vigencia (prolongadísima, si comparamos nuestra situación

1. Alejandro Cerletti, “Reflexiones para un diagnóstico de aprendizajes filosóficos en la escuela secundaria”, en
G. Obiols y E. Rabossi, La enseñanza de la filosofía en debate, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
228 María Spadaro
con la de otros países) de la enseñanza mixta, podemos responder con conocimiento de

causa, que dicha modalidad de enseñanza no resulta suficiente para conseguir el objeti-
vo de la igualdad de los sexos en las prácticas de las personas.
Compartiendo nuestros mismos objetivos, aunque en contextos muy diferentes,
se organizó en Europa entre entidades de promoción de la igualdad, de España, Por-
tugal, Francia e Italia un amplio e interesante proyecto de lo que se dio en llamar
“coeducación”. Consiste en un proyecto piloto transnacional, coordinado por diver-
sas entidades que promueven la igualdad y los derechos de las mujeres y otras tantas
instituciones educativas. A pesar de las diferencias que saltan a la vista y que impi-
den cualquier pretensión seria de comparación, creemos que esta experiencia tiene
mucho que enseñarnos.
A esta altura resulta imprescindible definir algunos conceptos que ya hemos estado
utilizando. Siguiendo a Charo Altable, entendemos por “coeducación” un proceso inten-
cionado de intervención que tiene como principal objetivo la creación de un modelo
curricular, no androcéntrico ni etnocéntrico, sino descentralizado, diverso, plural, tole-
rante, pacífico, solidario y dispuesto al cambio, lo que en síntesis implica colaborar con el
afianzamiento de un proceso democrático y tendiente a la paz.2
Vamos a comenzar por realizar algunas aclaraciones conceptuales y contextuales. En
la República Argentina se conoce como educación mixta impartir la enseñanza por igual
a varones y mujeres, en común. Aquí hay que señalar la diferencia fundamental que se
produce en la comprensión de los conceptos a partir de historias sociales e institucionales
bien distintas. La enseñanza mixta en el sentido que acabamos de señalar, se generalizó
en Europa mucho después que en nuestro país. En Francia, por ejemplo, se introduce el
sistema de educación mixta en los años 60, 70 del siglo XX. Es de remarcar la situación
de vanguardia en la que se encuentra nuestro país en cuanto a políticas del proceso
educativo. En nuestro medio esto se replica en todos los niveles de enseñanza, elemental,
media, terciaria y universitaria. Podemos citar los casos de las mujeres universitarias,
graduadas en medicina o filosofía a fines del siglo XIX y principios del XX.
2. Coeducación: búsqueda de una igualdad real
El proyecto europeo antes señalado surge de la constatación, asumida de común

acuerdo por el conjunto de países y organizaciones participantes, a pesar de los diferentes
contextos institucionales o nacionales en los que están insertos, del hecho de que el
2. Charo Altable, Educación sentimental y erótica para adolescentes, Madrid, Miño y Dávila, 2000, p. 102.
La coeducación en la enseñanza de la filosofía: una deuda de género 229
principio de igualdad de oportunidades entre jovencitas y jovencitos es esencial a la hora

de plantearse la realización de los valores imprescindibles para un ejercicio efectivo de la
ciudadanía. Las opciones de las personas de diferente sexo, tanto en materia de educa-
ción, de la actividad profesional y del modo de vida continúan estando fuertemente
orientadas y restringidas por concepciones estereotipadas de la feminidad y la masculini-
dad. Esto influye fuertemente en el reparto de responsabilidades en el seno de la familia,
en el campo del trabajo remunerado y, en general, en los procesos de toma de decisión.
Sólo con la inclusión del principio de igualdad de oportunidades entre mujeres y varones
en el marco del conjunto del proceso educativo se podrá concretar plenamente el objeti-
vo de la coeducación, consignado en las leyes fundamentales de aquellos países europeos
y también del nuestro.
El solo hecho de sostener la enseñanza mixta no elimina, ni mucho menos, el sexismo
en las instituciones educativas. Tampoco ha sido capaz de volcar en la formación de los
alumnos y alumnas prácticamente ninguno de los aportes teóricos y metodológicos desa-
rrollados por los estudios de mujeres y estudios de género, realizados en las últimas déca-
das. Éstos permitirían disponer de una gran diversidad de instrumentos para pensar el
mundo desde una nueva universalidad, que incluye la perspectiva de los sujetos antes
excluidos, en particular, de las mujeres.3
3. La fuerza del currículo oculto
Uno de los inconvenientes más grandes para llegar al cambio buscado, en el ámbito
educativo, se encuentra en la fuerza de lo que se conoce como el currículo oculto. Como
señala Altable, funciona con una dinámica parecida a la del inconsciente, en tanto
posee una gran fuerza invisible. Esta fuerza ha de hacerse manifiesta en el proceso
coeducativo si éste quiere ser eficaz.
Michael Appel define al currículo oculto como a las normas y valores que son implí-
citos pero eficazmente enseñados en el ámbito de la escuela y de las que no suele hablar-
se en las declaraciones de fines u objetivos del profesorado.4 En esta invisibilidad la que
debe hacerse manifiesta en este proceso de coeducación y no puede dejarse intacta si el
cambio que se busca ha de hacerse real.
Considerado desde la perspectiva de la coeducación, se lo puede definir como el
conjunto de normas y valores inconscientes de conducta, aprendidas en la primera infancia
3. Pilar Ballarín, Identidad y género en la práctica educativa, Portugal, Alto-Comissário para a Igualdade e la
Familia, 1999.
4. Michael Apple, Ideology and Currículo, España, Siglo XXI, 1986.
230 María Spadaro
y perpetuadas después en la escuela mediante los contenidos, y sobretodo a través de los

comportamientos, actitudes, gestos y expectativas respecto de alumnas y alumnos. Suele
entrar en contradicción con nuestras ideas conscientes, perpetuando de este modo, con-
ductas no deseadas de modo expreso.
El currículo oculto se muestra en las relaciones entre el profesorado y los alumnos,
entre alumnos y alumnas, en el diferente uso del espacio, las agresiones sexistas, el uso
del poder o del prestigio, la forma en que operan juicios de valor; también es necesario
ver lo que pasa en el exterior, cuando terminan las clases, las diversas utilizaciones,
implicaciones y limitaciones en el espacio público, en el privado y en el doméstico. Resul-
ta fundamental analizar el proceso de construcción de la identidad femenina y masculina
y aquello con lo que nos identificamos o desidentificamos unas y otros ya que el proceso
de identificación es continuo y cambiante.
En este sentido, el análisis y crítica del uso del lenguaje es uno de los primeros
elementos a tener en cuenta, si queremos un cambio efectivo. En tanto el lenguaje nos
proporciona la posibilidad de nombrar y pensar el mundo, no es ni puede ser neutro: es a
través del lenguaje que, en este caso, se estructura el sistema de sexo-género. Resulta
interesante señalar que el mero hecho de escuchar una voz de timbre elevado y agudo
desacredita en nuestras mentes, educadas en usos androcéntricos, las palabras e ideas
que esa voz expresa. Es a través de un particular proceso de racionalización y de univer-
salización de la experiencia de las personas que se iluminan los sesgos: los sujetos se
suponen siempre primero como masculinos, eliminando la experiencia de las mujeres
como experiencia de sujetos primarios y no derivados.
En el marco del análisis del uso público del lenguaje, cabe señalar también, las
estrategias pragmáticas de las prácticas más comunes, caracterizadas, entre otras co-
sas, por los turnos, la falta de apoyo no verbales y la competitividad, características que
se suponen propias del discurso masculino, que premian la imposición por sobre la co-
laboración y la competitividad por sobre la cooperación. Así se limitan por un lado las
posibilidades integradoras del discurso en los propios varones, aislándolos, y se lleva a
las niñas a rechazar las prácticas de su propio discurso en determinados ámbitos, surgi-
das también de los estereotipos de género, y asumir para las prácticas públicas las reglas
del discurso masculino que le es culturalmente ajeno. Este proceso lleva, paralela-
mente, a un camino de desvalorización en la construcción de la identidad personal de
las niñas.
Así, mientras el profesorado cree que está actuando con neutralidad, tratando de
olvidar conscientemente el sexo del alumnado, siguen los niños y las niñas, recibiendo
diferentes calificaciones y atribuciones (por ejemplo, se considera a priori a los niños más
agresivos, inquietos y creativos que las niñas) de acuerdo a los estereotipos. Existen infi-
nidad de registros y análisis sobre las diferencias entre el tipo y la cantidad de interacciones
verbales según el sexo, tanto desde el docente como desde el/la alumno/a.
A este respecto, resulta importante señalar que no todo “se cuece en las aulas”. Que estos
modelos de mujeres y varones están siendo difundidos en el seno de la sociedad y especialmen-
te a través de los medios de comunicación. A qué se atribuye valor, qué se espera de un varón
o de una mujer, es un mensaje que invariablemente se nos hace llegar por muy diversas vías y
todo el tiempo. Las expectativas que estos modelos generan son fundamentales en la confor-
mación de actitudes y respuestas, en tanto operan inconscientemente sobre las elecciones de
cualquier tipo que hagamos en la vida: la elección de nuestro proyecto amoroso, profesional,
de vida, teniendo incluso su repercusión tanto a nivel corporal como simbólico.
A la revisión de las dificultades “más invisibles” agregamos la revisión de las más
sistemáticas, que enfrentan un cúmulo de dificultades de diverso orden y naturaleza.
4. Dificultad I: la formación del profesorado
Para que este proceso de enseñanza de la filosofía con una perspectiva que contem-
ple el género sea posible, es necesario que se dé este cambio previamente en la formación
de los y las docentes que enseñan filosofía: así la cuestión deviene en cómo actualizar la
formación docente.
La formación del profesorado resulta un elemento fundamental a la vez que de gran
resistencia. El aporte feminista es desestimado en muchos casos. Se lo considera en el
seno del profesorado como exagerado, ridículo, sectario, y en todo caso innecesario.
A pesar de lo difícil que nos resulte reconocerlo, la mayor parte del profesorado
permanece insensible a la cuestión de género, rechazando las denuncias por exageracio-
nes por parte del feminismo, reproduciendo en sus prácticas cotidianas el modelo sexista
en la educación. Y cualquier proyecto de coeducación no puede tener éxito si el cambio
no se da previamente en la formación de los y las docentes que enseñan filosofía: así la
cuestión deviene en cómo actualizar la formación docente.
En el presente contexto pedagógico, gran parte del profesorado todavía permanece
insensible al sexismo porque, a pesar de conocer la existencia de las denuncias que se
realizan en casi todos los foros pertinentes, y en muchos casos, siendo víctimas de situa-
ciones sexistas los propios docentes, las rechaza por “feministas”. Las minimiza por consi-
derarlas fruto de una perspectiva parcial y sectaria y desde una creencia de neutralidad
de sus prácticas cotidianas reproduce, generalmente, los mayores anacronismos.
La actitud más común es así resistir con lo que se conoce como “venda de la igual-
dad”. El análisis de este fenómeno aparece claramente analizado en el relato de la histo-
ria del proyecto antes citado.5 Allí se realizaron encuestas después de haber repartido el
5. Carmen Alario, María Teresa Alario y María Teresa Colmenares, “Llevar la coeducación de la teoría a la
práctica. La pequeña historia de un proyecto europeo”, en Tananque. Revista Pedagógica, N° 15, Escuela Universi-
taria de Educación de Palencia, Universidad de Valladolid, Valladolid, 2000, pp. 9-17.
232 María Spadaro
material coeducativo a los y las docentes participantes. Citaré algunas respuestas que
dieron frente a dicho material, considerando que similares respuestas obtendríamos en
nuestro medio:
“Quitaría el tono cáustico que he creído detectar, aunque por otro lado a lo mejor es necesario.
Hay que enfrentarse al machismo pero sin caer en el feminismo.
Es buscar tres pies al gato [...], no creo que lo planteado se corresponda demasiado, al menos de
manera generalizada, lo que no quiere decir que no pueda estar ocurriendo en algunos lugares...
Más bien me parece todo lo contrario, precisamente esa actitud más madura y más trabajadora de
las niñas hace que sean valoradas más positivamente que a los niños, [...] la actitud de los
profesores hacia ellas es bastante positiva e incluso se han promovido estudios en los que se
comparan las capacidades intelectuales de ambos sexos con una gran inclinación a destacar estas
capacidades en el género femenino frente al masculino.”
Como vemos, la dificultad más grande no radica en la solución sino en el reconoci-

miento del problema.
Sumado a esto, el profesorado tiene la responsabilidad de llevar a las aulas las inno-
vaciones teórico-metodológicas que se van produciendo en las diversas disciplinas cien-
tíficas, con el fin de contribuir de manera permanente a la actualización en la concep-
ción social de las mismas y abrir el interés del alumnado hacia nuevos campos de estudio,
tal como éstos son en verdad en ese momento histórico determinado. En el campo de la
filosofía, dentro de esas innovaciones está todo el campo de estudio de la filosofía de
género que ha introducido esta variable, enriqueciendo y ampliando, sin duda, las pers-
pectivas de estudio y cuestionando a la vez algunas de las conclusiones establecidas
desde la perspectiva tradicional y androcéntrica.
5. Dificultad II: contenidos y materiales
Los diseños curriculares de la educación tanto primaria como secundaria tienen

entre sus objetivos contribuir a la igualdad de oportunidades entre los géneros y la filoso-
fía ha formulado la mayor parte de sus conclusiones desde una perspectiva y con un
lenguaje exclusivamente masculino.
Partimos de la base de que la enseñanza no es neutral: selecciona ciertos contenidos
conceptuales frente a otros y una determinada metodología docente acorde con ellos.
Así, la enseñanza puede potenciar determinado modelo de ser humano y de sociedad,
soslayando otros. Orientar el trabajo del alumnado hacia una óptica de análisis e inter-
pretación no androcéntrica, asociar la enseñanza a la transmisión de nuevos modelos de
género sin estereotipos discriminatorios promueve la igualdad de oportunidades entre los
sexos, al tiempo que recupera el protagonismo de voces no hegemónicas, contribuyendo

a la igualdad real y no meramente formal, entre chicas y chicos. A esta altura nadie
podría discutir la necesidad de someter a revisión los materiales tradicionales. Pero, sin
embargo, la mayor parte de los proyectos editoriales no contempla de modo expreso la
variable de género en la elaboración de su material, si bien aparecen algunas referencias
al feminismo, dentro de Ética o Filosofía Política, en el mejor de los casos. Pero esto es
sólo un tratamiento esporádico y aislado que no pasa de ser algo anecdótico y marginal,
de ningún modo sistemático, reduciendo así el alcance de su influencia.
En los hechos, muchas y muchos docentes de filosofía incluyen el tópico de género
en el armado y dictado de sus materias, más allá del material formal que utilizan. Pero
incluso, en la mayoría de los casos, el material utilizado entra en contradicción con lo
mismo que se intenta sostener. Esto se debe, entre otras cosas, a la dificultad de encon-
trar materiales adecuados que sirvan de soporte a esta enseñanza coeducativa. De la
misma manera que no podría publicarse un libro de texto que contuviera faltas de orto-
grafía, que sustentase ideas anticonstitucionales, antidemocráticas, o constituyese una
ofensa explícita hacia determinados grupos o personas, no se debería tampoco tolerar la
publicación de textos que menosprecien implícita o explícitamente a las mujeres, ni li-
bros que las ignoren. Esto produce en las niñas y jóvenes sentimientos colectivos de
inferioridad, que las sitúan en considerable desventaja frente a los varones, y que las
induce a creer que las acciones de las mujeres tienen un valor secundario, en el mejor de
los casos, o que de hecho sus acciones no tienen consecuencias trascendentes en el
destino de la historia (y paralelamente tampoco en el de la filosofía).
No quiere decir esto que una revisión del canon filosófico implique cambiar los
textos de los filósofos ni mucho menos. Nada más lejos de una perspectiva crítica que
querer borrar la misoginia de Aristóteles, por ejemplo. Ella es tan funcional y fundamen-
tal a sus concepciones como lo es la teoría de la potencia y el acto. Pero sin embargo esta
nueva exposición de los textos no puede dejarlos intactos. Debe explicitar su contexto,
debe situarlos: ¿De dónde surgen esos textos? ¿Cómo surgen? ¿En interlocución con quién?
¿En qué contextos reales, personales y sociales, el o la filósofa pensó lo que pensó? ¿Es
cierto que dicho contexto histórico no permitía pensar de otra manera? Intentar respon-
der a estas cuestiones nos permite encontrar nuevos caminos en la misma y tradicional
filosofía. Pero es mucho más lo que la filosofía puede decirnos a partir de estas preguntas.
De hecho, la filosofía nos habla sobre estas cosas, aunque lo hace como al pasar o sin
quererlo. En muchos casos, lo dicen los contenidos que presentamos de su pensamiento.
En otros, habla la sola presencia, o también ausencia de autores, autoras (que las ha
habido y las hay) o incluso de temas.
El estudio del contexto histórico, cultural, social de la época de un autor o autora es
fundamental para una acabada comprensión de los problemas que plantea y las solucio-
nes que da, aunque muchas veces la exposición problemática de su pensamiento no lo
234 María Spadaro
exprese o incluso lo oculte. En última instancia, la perspectiva de género en la enseñanza

de la filosofía ilumina y vuelve más rico el debate en el que los textos han surgido.
Una de las prácticas de enseñanza que se viene imponiendo tanto en la filosofía
como en otras múltiples disciplinas, la incorporación de la lectura directa de las fuentes,
se vuelve un instrumento muy útil a la hora de revisar la teoría filosófica, ganando a la
vez, rigor y crítica. De mano de los/las propias autoras surge, si lo hay, el sexismo,
androcentrismo y/o misoginia. Para qué contar el sexismo de Aristóteles si Aristóteles lo
cuenta solo aún mejor. Por ejemplo, Aristóteles nos dice en la Política, sin necesidad de
que agreguemos nada:
“La situación es patentemente la misma en los otros casos de gobierno y obediencia, de suerte que
estas relaciones son en su mayor parte impuestas por naturaleza. El libre manda al esclavo, el
macho a la hembra y el varón al niño, aunque de diferente manera; y todos ellos poseen las
mismas partes del alma, aunque su posesión sea de diferente manera. El esclavo no tiene en
absoluto la facultad deliberativa; la hembra la tiene pero ineficaz y el niño la tiene pero imperfec-
ta. [...] Hemos de pensar, por tanto, que a cada cual se aplica su virtud, tal como de la mujer dijo
el poeta (aludiendo a Sófocles): ‘el silencio es el ornato de la mujer’.”6
La superación de las dificultades que acabamos de señalar, y de otras que no pode-

mos enunciar aquí, resulta un objetivo al que la enseñanza de la filosofía no puede re-
nunciar, sin renunciar a su propia naturaleza de representar a la vez que cuestionar el
propio mundo. Los supuestos teóricos y metodológicos desarrollados por lo que se ha dado
en llamar Estudios de las Mujeres o Estudios de Género, ponen a disposición instrumen-
tos para pensar ese mundo también desde la experiencia de las mujeres, y poder, así,
reformular una universalidad pretendidamente neutra que así podemos reconocer como
sexuada.
6. Conclusiones: consecuencias deseadas y de las otras
Cada cultura tiende a naturalizar sus opciones, considerando que son las únicas
posibles y que se corresponden con normas universales, y por ese motivo, inmodificables.
Esto resulta particularmente evidente en el caso de las construcciones de género, que
determinan qué lugar ocupamos varones y mujeres en la sociedad y mientras que asignan
a la naturaleza o la voluntad divina el motivo último de las discriminaciones o del lugar
subordinado que se asigna. Estas legitimaciones están muy extendidas y forman parte del
6. Aristóteles, Política, México, Porrúa, 1999, libro primero, capítulo V, pp. 169-171.
“sentido común”, como aquellas ideas que parecen autoevidentes y que se aceptan sin
necesidad de comprobación ni discusión. De allí que resulte importante introducir en el
análisis filosófico los aportes de la historia, de la antropología. Estas disciplinas nos mues-
tran cómo en distintas sociedades esas construcciones son diferentes y pueden llegar a
ser opuestas (suponiendo que esa comparación pudiese tener sentido), y que por consi-
guiente no son consecuencia de determinismos biológicos ni históricos, sino el resultado
de construcciones sociales dinámicas y mutables.
La imagen de ausencia sociocultural o presencia sesgada de las mujeres y su marca
en la elaboración e interpretación tradicional de la historia, ha llevada a ignorar su
actual realidad de género-social. Así como la historia tradicional parece ignorar a las
mujeres, sus actividades y sus obras, tanto de épocas pasadas como presentes, en el mismo
sentido, lo hace la historia de la filosofía, y en consecuencia, su enseñanza.
Las mujeres han sido reconocidas sólo en papeles secundarios en el seno de las dis-
tintas sociedades. Se les ha asignado otros ámbitos específicos. Sin duda, la filosofía no ha
sido uno de esos ámbitos. Pero podemos enriquecer la mirada de los estudios tradiciona-
les, incorporando al análisis las variables que ha señalado como relevante la filosofía de
género y también incluir en el currículo proyectos no canónicos llevados adelante por
mujeres. La aplicación práctica sólo puede ser el fruto de revisiones teóricas que, no por
invisibles dejan de constituir el fundamento de esta acción.
No es suficiente reconocer el problema, ni la sola voluntad de cambio. Son impres-
cindibles todos los instrumentos idóneos para una práctica coeducativa que aportan las
reflexiones en el campo de los estudios de género, no para disminuir los conflictos crea-
dos por la discriminación por género, sino para develarlos y resignificarlos en el marco de
una política igualitaria y democrática. Así la filosofía tiene la oportunidad de convertirse
en la arena del debate en lugar de ser su sanción canónica, ayudando a la vez, en el
armado de identidades más libres e igualitarias.
236 Claudio M. Arca
La enseñanza de la Lógica: dificultades y propuestas innovadoras 237
Perspectivas de la lógica
238 Claudio M. Arca
La enseñanza de la Lógica:
22. dificultades y propuestas innovadoras
Claudio M. Arca*
Introducción
Desde finales del siglo XIX, la Lógica es una disciplina con entidad propia, pero su
inclusión en la currícula de los establecimientos de enseñanza media (e incluso en el
ciclo superior) nunca se pensó con el objeto de ser enseñada por sí misma, al modo de
la Historia o de la Biología, sino que siempre tuvo un carácter instrumental, es decir,
que ha sido concebida como la herramienta más pertinente para que los alumnos ad-
quieran las habilidades del pensamiento ligadas a lo que podríamos denominar el “buen
pensar”.
Cualquiera de los textos introductorios de Lógica se ocupa desde sus primeras líneas
de justificar esta utilidad; así, por ejemplo, Irving Copi en su clásica y conocida Introduc-
ción a la Lógica afirma:
“El estudio de la Lógica ofrece obvios beneficios: mayor capacidad para expresar ideas con
claridad y concisión; aumento en la habilidad para definir los propios términos; enriquecimiento
de la capacidad para formular razonamientos con rigor y examinarlos críticamente. Pero su mayor
provecho, a mi juicio, reside en el reconocimiento de que la razón puede ser aplicada a todo
aspecto de los asuntos humanos.
[...] Para contribuir a alcanzar esos objetivos, un texto de Lógica debe contener ejemplos y
ejercicios que no sólo revistan interés humano, científico y filosófico, sino también que hayan sido
publicados por autores serios como intentos significativos de resolver problemas reales. Idealmen-
te han de incluir tanto falacias como paradigmas de demostración.

240 Claudio M. Arca
[...] el estudio de la Lógica suministrará al estudiante ciertas técnicas y ciertos métodos de fácil
aplicación para determinar la corrección o incorrección de muchos tipos diferentes de razona-
mientos, incluso los propios. Y cuando es posible localizar fácilmente los errores, es menor la
posibilidad de que se cometan.”1
Por su parte, Antonio Garrido comienza su Lógica simbólica afirmando:
“La lógica simbólica o matemática forma parte del bagaje cultural del hombre del siglo XX y es
instrumento imprescindible para el ejercicio de una tarea seria en ciencia o filosofía. Su estudio
proporciona una cierta satisfacción intelectual, pero también es de utilidad, porque el radio de sus
aplicaciones comprende esferas tan diversas del saber como la matemática, la lingüística, las
ciencias naturales y sociales, la jurisprudencia y la filosofía.”2
A su vez estos libros expresan distintas modalidades en la enseñanza de la disciplina (a

las que nos referiremos en breve), que históricamente han guiado la confección de sus
programas y por ende su enseñanza y aprendizaje.
De todos modos, en ambos casos se expresa la aspiración de hacer de la Lógica una
disciplina útil, en cuanto nos estaría enseñando a razonar mejor, al otorgarnos herramientas
para elaborar o analizar rigurosamente textos científicos o de cualquier otra disciplina.
Precisamente, esta capacidad –sumada a la tendencia positivista imperante en la
escuela argentina– es la que justificó su incorporación en los sistemas de enseñanza de
nivel medio, e incluso en algunas carreras de nivel universitario.
Con esta aspiración general, se aborda el desarrollo de cualquier curso introductorio
de Lógica. Sin embargo, al ponerlo en práctica, se plantean algunos inconvenientes que
en términos generales se podrían resumir en el siguiente interrogante: ¿son apropiados los
contenidos de la asignatura y la metodología aplicada para su enseñanza, con relación a
los objetivos propuestos?
En orden a esto, es importante tener en cuenta –al menos como punto de partida–
las tres modalidades que, según Salazar Bondy, han orientado la enseñanza de la Lógica:
“1) Se ofrecen nociones de la disciplina formal, por vía expositiva, predominantemente, acom-
pañados de elementos de Lingüística y de Psicología de la Comunicación, con el objeto de
acostumbrar al alumno a pensar en armonía con ciertas normas básicas de rigor intelectual
y de prevenirlo contra los vicios del pensamiento y de la comunicación. De allí que se
1. Irving Copi, Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 1976, p. XIII.

2. Manuel Garrido, Lógica simbólica, Madrid, Tecnos, 1986, p. 7
dedique buena parte del tiempo a la presentación y tratamiento de las falacias, los prejuicios
y otros obstáculos de la reflexión y del lenguaje y las formas cuasi lógicas de la argumenta-
ción. En buena cuenta éstos son cursos de Lógica aplicada o práctica, o de lo que en inglés
se denomina ‘Clear thinking’ [...]
2) Se enseña la lógica como disciplina formal [...] de tal manera que los alumnos adquieran el
conocimiento de uno o más sistemas lógicos. En principio, la enseñanza trabaja aquí con un
modelo o con varios modelos de lenguaje ideal cuya estructura formal debe llegar a dominar
el alumno de acuerdo a los estándares didácticos aplicados.
3) Cabe, por último, tratar de la Lógica misma como asunto de análisis y concentrar la atención
en la problemática y los principios de esta disciplina. Así organizado, el curso toma el carác-
ter de una asignatura de epistemología de la lógica o de meta-lógica.”3
Esta tercera alternativa está absolutamente descartada, ya que al tomar a la Lógica como
objeto de estudio, corresponde a otros niveles de enseñanza. Por lo que nos resta conside-
rar las otras dos; y si admitimos que el objetivo no es tanto saber lógica (a la que se ajusta
la segunda de las modalidades) sino más bien aprender a razonar, la primera modalidad es
la más cercana a ese objetivo. Sin embargo, los ejemplos con los que hemos contado para
guiar la enseñanza según esa primera modalidad (el más conocido, por supuesto, es el
libro de Copi) no terminan de colmar nuestras expectativas por razones que luego habre-
mos de exponer.
Se impone, por tanto, buscar nuevos rumbos que permitan articular contenidos,
metodologías y objetivos. De ello nos ocuparemos en el presente trabajo.
El marco de la experiencia
Esta pretensión de la Lógica de ser la asignatura desde la cual se enseña a pensar,

podría, en principio, entenderse como un acto de soberbia, habida cuenta de que todo
profesor de cualquier disciplina pretende poner en juego distintas habilidades de pensa-
miento en el abordaje de su objeto de estudio. Sin embargo, lo más probable es que su
tarea esté centrada en cómo pensar sus contenidos específicos, o que se dé por supuesta
la rigurosidad en la práctica misma.
La Lógica, en cambio, se constituiría en una reflexión sobre el propio pensar, que luego
encontraría marcos de aplicación en el resto de las asignaturas. En este sentido, se la pensó
como una materia que podría realizar una efectiva contribución en la construcción de
3. Augusto Salazar Bondy, Didáctica de la filosofía, Lima, Universo, 1968, p. 219 (citado en Guillermo Obiols
y Martha Frassinetti de Gallo, La enseñanza filosófica en la escuela secundaria, AZ editora, Buenos Aires, 1991).
242 Claudio M. Arca
cualquier conocimiento específico; pero para eso su enseñanza debería contar con espacios
de integración, particularmente con las ciencias sociales y las naturales.
Esta caracterización, con la que no podemos disentir, asume que no sólo es nece-
sario, sino además factible, enseñar a pensar. Sin embargo, en la práctica, sufre un
desajuste, debido a que los programas de Lógica de corte tradicional se han centrado
en el eje razonamiento deductivo-no deductivo (el estudio de las falacias se inserta
en función de este eje), haciendo hincapié en el desarrollo de contenidos de Lógica
formal. Lo cual está suponiendo que esta factibilidad está relacionada con la incor-
poración, por parte de los alumnos, de ciertas reglas formales que –supuestamente–
enhebran nuestro pensamiento y a través de cuyo conocimiento y ejercitación, se
estaría en mejores condiciones de solucionar problemas, distinguir buenos de malos
razonamientos, y actividades por el estilo, todas ellas englobadas bajo el rótulo de
“buen pensar”. Finalmente, y en estrecha relación con lo anterior, este tratamiento
de la lógica también da por supuesto que enseñar a pensar puede tener lugar sin que
ese pensamiento se ejercite sobre “material” alguno, y por ello sería posible en un
espacio curricular específico.
Las consecuencias de esta falta de articulación entre las aspiraciones y los contenidos
finalmente enseñados, están a la vista: dentro de la currícula general de la escuela secunda-
ria (o incluso de otra institución de nivel superior), no es habitual que este espacio articule
con algún otro. Los contenidos que allí se imparten quedan, por tanto, encapsulados y con
escasa o ninguna posibilidad de ser transferidos o aplicados por los alumnos a otros contextos
disciplinares o situaciones cotidianas. Y por supuesto, el sólo dictado e incorporación de los
contenidos tradicionales de Lógica formal no garantizan mejoras sustanciales en lo que hace
al “buen pensar”; y así nuestros intentos por establecer algún tipo de relación entre aquellos
esquemas y la “vida diaria” resultan ser, la mayoría de las veces, rotundos fracasos.
Estas cuestiones nos obligan a repensar nuestro espacio curricular en aras de otorgar-
le otra significatividad. En principio, como dijimos, nos parecen insuficientes (no vamos
a decir innecesarios) los instrumentos propios de la Lógica formal para dar cuenta de las
numerosas formas de inferencia que no fueran estrictamente deductivas, y que resultan
relevantes al momento de argumentar. Si bien esto no equivale a desestimar la importan-
cia de trabajar sobre las deducciones, sí implica reconocer la necesidad de incorporar
otras formas de inferencia a nuestros análisis.
De este modo ingresamos tímidamente en el terreno de la denominada Lógica Infor-
mal,4 terreno regido ya no por la noción de “razonamiento” sino por la noción mucho más
4. Si bien el comienzo histórico de la lógica informal nos retrotrae a los textos aristotélicos, esta disciplina
adquirió un importante desarrollo a fines de la década del 50 y principios de los 60 con las obras de Stephen Toulmin,
Los usos de la argumentación (1958), y de Perelman y Olbrechts, La Nouvelle Rethorique (1958)
lábil –sobre todo para quienes vienen de trabajar dentro de los tranquilos márgenes de la
deductibilidad– de “argumento”.5
Y en consecuencia, estructurar los contenidos de la Lógica alrededor de este con-
cepto abre, a nuestro criterio, nuevas perspectivas en su enseñanza por dos razones. Pri-
mero la noción de argumento es más inclusiva porque: a) no nos limita el análisis a los
discursos informativos (ya que un argumento puede ser también predominantemente
directivo o emotivo); b) nos permite incorporar al análisis los contextos de enunciación,
los términos emotivos, la intencionalidad y la persuasión, así como a emisores y recepto-
res; c) se resignifican los criterios de corrección que dejan de depender exclusivamente
de la validez deductiva y/o de la fuerza inductiva. Pensar en términos de argumentos
fuertes o débiles introduce al análisis valorativo dimensiones que quedaban completa-
mente al margen de aquellos criterios, tales como la pertinencia material, la razonabilidad,
y en general, de aquellos factores que hacen al contexto argumentativo; y d) podemos
trabajar con él dos conceptos que no significan necesariamente lo mismo: “dar razones”
(aplicable en las explicaciones, que para Copi y otros no son razonamientos, o en la
defensa de un punto de vista o un curso de acción) y “derivar” o “inferir” (más relaciona-
dos con el concepto clásico de razonamiento en el que la verdad de la conclusión depen-
de de la verdad de las premisas, ya sean éstas inferencias necesarias o probables).
En segundo lugar, y creemos que esto es central, a diferencia de los razonamientos,
que requieren sólo de la Lógica (deductiva o inductiva) y de algunas nociones semióticas
(en general se priorizan las dimensiones sintáctica y semántica), el estudio de los argu-
mentos supone incorporar otras dimensiones de análisis, debido a que hay ámbitos de la
argumentación que son irreducibles a los patrones lógicos (más especializados en resolver
problemas teóricos), y que tienen que ver con cuestiones prácticas (políticas, morales o
jurídicas, por ejemplo). De este modo, el marco teórico necesario no lo aportaría sólo la
Lógica estándar sino también estas otras disciplinas que hasta ahora, o bien han estado
supuestas, o bien sólo han jugado un papel secundario, como la retórica y la lingüística.
En relación con esto, algunos autores incluyen dentro de los discursos argumentativos los
discursos retóricos, que aunque no presentan las marcas de un argumento, ya que los
componentes de éste no están debidamente explicitados, poseen gran fuerza persuasiva y
pueden ser reconstruidos en esos términos para su análisis (el lenguaje figurado, la metá-
fora, los enunciados valorativos son recursos propios de este tipo de discursos).
De todos modos, estas observaciones no nos deben llevar a sostener falsas oposiciones
como demostración/argumentación o Lógica formal versus Lógica informal. Es cierto que
la argumentación está inserta en todos los debates de la vida social e institucional y que
un aspecto definitorio es su carácter persuasivo; sin embargo, eso no significa relegar a un
5. Cabe aclarar que este término es usado en muchos textos como sinónimo de razonamiento, no es obviamen-
te nuestro caso.
244 Claudio M. Arca
segundo plano los recursos lógicos que hacen a la estructuración de un discurso. Pues no
se trata sólo de que los argumentos tengan fuerza persuasiva, sino también de construir
argumentos sólidos.
Aclaremos, entonces. Las innovaciones que proponemos no implican ni una ruptura
con la Lógica formal, ni una aceptación exclusiva de la Lógica informal. Se trata más
bien de encontrar un espacio donde se articulen contenidos de ambas disciplinas. En este
sentido, acordamos con las siguientes afirmaciones de Juan Manuel Comesaña:
“[...] parece que un conocimiento mínimo de la Lógica formal es una herramienta muy valiosa
(quizás indispensable) en el análisis de razonamientos en contextos no formales. Saber qué
quiere decir que un razonamiento es válido o que una oración es una verdad lógica, o que un
conjunto de oraciones es satisfacible por ejemplo, es de gran ayuda a la hora de evaluar razona-
mientos ofrecidos en distintos contextos [...] Esto no significa que esas nociones tengan una
aplicación directa en esos contextos, pero sí significa que la familiaridad con algún tipo de sistema
de Lógica formal ‘aceita’ la intuiciones de corrección de razonamientos, incluso fuera de contex-
tos estrictamente formales.”6
Y a favor de la Lógica informal agrega:
“Es cierto que la Lógica informal [...] no puede ir más allá, en última instancia y en el mejor de los
casos, de la explicitación y el análisis detallado de ciertos criterios que implícitamente adoptamos
(antes de saber nada de la Lógica informal) en nuestro trato cotidiano con esos razonamientos
[...] (pero) Dado que la corrección de un razonamiento a menudo depende del contenido de las
afirmaciones que lo componen en relación con el contexto en el cual se emite, una disciplina
cuyo objetivo explícito es el de estudiar los razonamientos tomando en cuenta sólo su forma
excluye de su campo temas como los mencionados. En otras palabras, creemos que la Lógica
informal tiene derecho a existir.”7
El desarrollo de algunos contenidos en el marco de la propuesta
Desde esta nueva perspectiva, se resignifican temas clásicos ya incluidos en los pro-
gramas tradicionales de la asignatura, y se incluyen además temas o contenidos nuevos.
A continuación, brindaremos ejemplos que nos permitan ilustrar cada uno de estos dos
casos. En primer lugar, daremos cuenta de otro modo de abordar un tema clásico (las
6. Comesaña, Juan Manuel, Lógica informal, falacias y argumentos filosóficos, Buenos Aires, Eudeba, 1998, p. 19.
7. Idem, pp. 19-20.
falacias), y luego de la posible inclusión de un nuevo contenido (la dimensión pragmáti-

ca de la lógica proposicional).
a) Un nuevo enfoque en la enseñanza de las falacias
Tradicionalmente la enseñanza de este tema se ha basado en el capítulo “Falacias no

formales” de la Introducción a la Lógica de Irving Copi. Contenidos programáticos, guías
de trabajos prácticos, explicaciones en clase, e incluso su desarrollo en otros manuales de
Lógica y Filosofía se han guiado por este texto, sin reparar siquiera en los errores de
diversa índole que contiene.
Si bien esto último es importante, la diferencia principal con este autor es su enfoque
general que coloca en el centro la noción de razonamiento y la distinción razonamiento
deductivo-inductivo. Desde esta perspectiva, llama “falacia” a “aquellos razonamientos
que, aunque incorrectos, son psicológicamente persuasivos”8 y la entiende como algo
que hay que evitar en orden a darle mayor rigor a nuestros razonamientos. Por eso, en su
obra, reciben un tratamiento absolutamente diferenciado, y las ubica después de diferen-
ciar esos dos tipos de razonamientos, pero antes de efectuar un análisis exhaustivo de
éstos. Un buen razonamiento aparecería entonces definido, en principio, por la negativa,
en el sentido de ser aquel que está libre de falacias. Este enfoque, parece resultar más
funcional a la fundamentación de los enunciados científicos que para dar cuenta de los
objetivos enunciados en el prefacio de la obra, acerca de la importancia de la lógica en
relación a la aplicación de la razón en cualquier asunto humano.
En cambio, al ponerse el acento en la noción de argumento y de tipos de argumento,
las falacias pueden ser redefinidas no ya como razonamientos incorrectos, sino como “des-
viaciones” de las distintas estrategias argumentativas de las que se vale un emisor para
lograr la adhesión a sus posiciones. Desde este punto de vista, las falacias son trampas de
la argumentación que resultan eficaces en términos persuasivos, en las que el emisor
apela a motivos que no son buenas razones.9
En orden a este enfoque y a la consecuente redefinición de “falacia”, podemos dar
cuenta ahora de al menos un par de lineamientos generales que deberíamos tener en
cuenta en la elaboración de una nueva propuesta para la enseñanza de este tema.
En primer lugar, el análisis no debe desatender el contexto (salvo algunas excepcio-
nes, es lo que sucede en Copi). En relación con esto, vale recordar una poética compara-
ción de Carlos Pereda, quien se preguntaba si los ejemplos de argumentos fuera del contexto
8. Irving Copi, op. cit., p. 81.

9. Cf. J. M. Comesaña, op. cit., p. 47.
246 Claudio M. Arca
de un problema eran verdaderos argumentos. Él respondía que sí, pero en el mismo sen-
tido que una rueda colgada de adorno en una pared. Que no deja de ser rueda, pero no
se puede aprender completamente el concepto de rueda si sólo nos enfrentamos a ruedas
colgadas en la pared.10 Esto mismo sucede con las falacias; es decir, para aprender correc-
tamente el concepto de falacia no son suficientes los ejemplos fuera de contexto. En este
sentido, los ejemplos sueltos nos pueden servir para efectuar una primera aproximación
conceptual, pero luego debe ser completada ubicándola dentro de una situación, de un
debate, en relación a una audiencia. Que incluso juegan un papel en su evaluación,
puesto que, en ciertos contextos un argumento que corrientemente se clasificaría como
falaz puede no serlo. Por ejemplo, un argumento “ad hominem” que en forma aislada
consideraríamos falaz, puede convertirse en un recurso argumentativo aceptable según
cómo se use en una circunstancia concreta.11
Y en segundo lugar, atendiendo a la dimensión más propiamente lógica de su estu-
dio, en los programas de la asignatura suelen presentarse los distintos tipos de falacia
desconectados de los criterios o reglas de corrección generales o específicos de cada tipo
de argumento. Si bien no siempre es fácil establecer una correspondencia entre una regla
o criterio y la falacia como su violación, se deberá propender, cuando fuera posible, a
establecer esa relación. De ese modo, se le otorgará mayor continuidad a los contenidos,
se facilitará la comprensión del fundamento lógico de su incorrección, y podrá evitarse
además que el tema sea percibido como un salto a otra cosa.
b) La inclusión de la dimensión pragmática en la enseñanza de la Lógica

proposicional
Cuando se aborda la enseñanza de un sistema de Lógica formal sólo se hace referen-

cia a las dimensiones sintáctica y semántica, obviando la dimensión pragmática.
En el caso específico de la semántica de la lógica proposicional, un tema tradicional
es el referido al significado extensional (valor de verdad) de las conectivas veritativo
funcionales, es decir, de aquellas cuyo significado depende del significado de sus oracio-
nes componentes. Y mediante las tablas de verdad se enuncian las condiciones de ver-
dad de cada una de ellas.
Este análisis clásico, que es el realizado por el docente en sus clases, puede ampliarse
incorporando la perspectiva pragmática. Para ello, es posible (si no necesario) utilizar
10. Ver Carlos Pereda, “¿Qué es una falacia?”, en C. Pereda y otros, Argumentación y Filosofía, México, UAM
-Iztapalapa, 1986.
11. Ver J. M. Comesaña, op. cit., pp. 52-58.
como marco teórico el capítulo VI (“Pragmática: significado y uso”) de la Introducción a

la Lógica de L.T.F. Gamut, seudónimo que un grupo de profesores holandeses utiliza para
escribir el libro.
La importancia de incorporar esta nueva dimensión de análisis nos la brinda Gamut
cuando sostiene que “ciertos aspectos del significado de las conjunciones del lenguaje
natural no quedan expresados en absoluto por las tablas de verdad de las correspondien-
tes conectivas [...] esos aspectos quedan mejor explicados en términos de condiciones de
uso apropiado de las expresiones.”12
En relación con lo anterior, Gamut adopta en su análisis el enfoque pragmático del
filósofo norteamericano H. P. Grice que consiste en mantener el significado otorgado a
las conectivas por la lógica proposicional y explicar cualquier otro significado en términos
de uso del lenguaje.
A continuación ilustraremos este análisis aplicándolo a una de las conectivas: la
conjunción.
Recordemos que según el análisis semántico una oración conjuntiva es verdadera
sólo en el caso de que sus componentes simples lo sean. Tomemos los siguientes ejemplos:
“Carlos y Juan son médicos.”
“Carlos se levantó y desayunó.”
El primero de ellos es meramente descriptivo y no ofrece dificultades; si se cumplen

ambas, la oración resultará verdadera. Pero en la segunda oración se agrega a la expre-
sión “y” un matiz temporal, de allí que la inversión de sus oraciones simples altera al
menos un aspecto de su significado. Sin embargo, ese aspecto no incide en la implicación
lógica; por lo tanto, para la Lógica Proposicional si la oración reúne las condiciones de
verdad enunciadas, seguirá siendo verdadera.
Pero, si algún alumno inquieto preguntara “¿cómo es posible que una persona esté
diciendo la verdad si el orden de sus oraciones no corresponde al de los hechos?”, respon-
der solamente que desde el punto de vista lógico sólo basta contemplar el aspecto veritativo
funcional del significado y que cualquier otro matiz queda fuera de consideración, no
resulta del todo satisfactorio.
Esta respuesta parcial no toma en cuenta los supuestos de la pregunta. En primer
lugar, afirmar que la proposición la dice una persona nos remite a la relación lenguaje-
hablante, y por lo tanto a su aspecto pragmático. En segundo lugar, en la pregunta subyace
12. L. T. F. Gamut, Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 2002, p. 207.

248 Claudio M. Arca
la opinión de que no está diciendo la verdad; pero “verdad” es usada en el sentido de

“veracidad”, como lo opuesto a la mentira, al engaño, más que en el sentido lógico de lo
opuesto a lo falso.
De lo anterior se puede concluir que se da una respuesta semántica a una pregunta
que demanda una explicación principalmente pragmática. Como veremos a continua-
ción, lo que supone la pregunta es correcto, y lo que requiere es una respuesta que
diferencie claramente ambos planos.
Para explicar esto, Gamut, siguiendo a Grice, introduce algunas nociones prove-
nientes del campo de la pragmática, tales como principio de cooperación, máximas
conversacionales e implicatura conversacional.
Según Gamut: “Una implicatura conversacional de una oración es algo que se sigue
de ella, pero no en un sentido estrictamente lógico. Una implicatura no es algo que una
oración afirma explícitamente sino que solamente sugiere [...] Las implicaturas
conversacionales se obtienen en forma sistemática y en esto desempeña un papel impor-
tante el principio de cooperación en la conversación.”13
Esto último se apoya en la idea de “que quienes participan en una conversación
suponen que aquel con quien conversan está cooperando. Ellos suponen que todos se
están comportando de una forma que es conducente al objetivo común, a saber, la comu-
nicación.” 14 A su vez, dentro de la conducta cooperativa se distinguen varias reglas
denominadas máximas conversacionales.
Aplicando estas nociones al segundo ejemplo (“Carlos se levantó y desayunó”), y
teniendo en cuenta que una de las submáximas conversacionales (de forma) dice “sea
ordenado”, la persona tiene una conducta cooperativa si respeta en su afirmación el
orden de los acontecimientos. Y la implicatura conversacional que se sigue del supuesto
de que la persona coopera es que primero Carlos se levantó y después desayunó.
Volviendo ahora a la pregunta inicial, una respuesta más satisfactoria sería la siguien-
te: si la analizamos semánticamente, la oración es verdadera, dado que el símbolo lógico “Λ”
no registra matices de significado sino sólo los rasgos comunes de las conjunciones del
lenguaje natural, relevantes para establecer la validez formal del razonamiento. Pero en ese
caso obviamos al hablante que la efectúa, sus intenciones, el contexto, etc. En cambio,
desde la óptica pragmática, la persona tendrá una conducta engañosa, no cooperativa, si el
orden de sus afirmaciones es opuesto al de su creencia (cabe aclarar que el término creencia
es usado en el sentido de creencia estricta, es decir, en el sentido de total y absoluto conven-
cimiento de algo, y no de presentimiento o probabilidad). De este modo, las condiciones de
verdad (de orden semántico) y las condiciones de uso (de orden pragmático) son indepen-
dientes; la verdad semántica puede así corresponderse con el engaño pragmático.
13. L. T. F. Gamut, op. cit., p. 210.

14. Idem, p. 210.
Gamut aplica luego las nociones de Grice a las restantes conectivas, pero en el
presente trabajo nos basta el ejemplo dado para ilustrar este enfoque, que no es opuesto
sino complementario del análisis proposicional clásico.
Palabras finales
Este proyecto ya hemos comenzado a implementarlo en algunos colegios de la Uni-

versidad Nacional de La Plata, y aunque no estamos en condiciones de efectuar un
diagnóstico definitivo de esta experiencia, sí podemos señalar algunas cuestiones tanto
positivas como negativas que hemos relevado hasta el momento:
1. Hacer hincapié en los aspectos de la argumentación mencionados, nos permite

vincular nuestros análisis más directamente con los discursos cotidianos, y en
consecuencia los alumnos realizan una valoración diferente de la asignatura, a la
que perciben como “compleja” pero no alejada de la realidad o simplemente
“inútil”.
2. Trabajar las formas argumentativas más corrientes vinculadas a los contenidos
positivos de los argumentos, parece facilitar su transposición a otras asignaturas,
toda vez que el estudio de la sola “forma” de los razonamientos se transformaba
para los alumnos, en el mejor de los casos, en un mero ejercicio intelectual que
difícilmente relacionaran con la argumentación real.
3. En estrecha relación con lo anterior, podemos señalar que los alumnos perciben y
muestran mayor interés en los contenidos de la asignatura cuando éstos se apli-
can a aquellas cuestiones que les son significativas. Lo que mostraría que “ense-
ñar a pensar” resulta más fácil si se atiende a aquellos temas que los alumnos
quieren o necesitan pensar. Esto nos obliga a reflexionar respecto de cómo debe
estructurarse una asignatura de esta naturaleza, y si no debiese pensarse en di-
recta relación con alguna temática determinada.
4. Las dificultades se vislumbran a la hora de encontrar un marco teórico consisten-
te para sostener la práctica. En el estudio de la argumentación coexisten distin-
tos enfoques, lo que vuelve dificultoso presentar un cuerpo ordenado de concep-
tos que hagan las veces de sustento teórico de los análisis que se llevan adelante.
5. Lo anterior nos pone, además, frente a otra dificultad: decidir respecto de la
corrección de los argumentos (de su fuerza o de su debilidad) es una cuestión
más compleja que decidir sobre la validez/corrección de un razonamiento –visto
las múltiples dimensiones que convergen en un argumento–. La ausencia de un
marco teórico sólido genera entonces vacíos o zonas grises que dificultan llegar a
respuestas “definitivas” o concluyentes.
250 Claudio M. Arca
Para finalizar, queremos señalar que a pesar de lo provisorio de estas “notas” e incluso
de las serias dificultades con las que nos enfrentamos, creemos que esta experiencia
puede indicar una posible alternativa desde la cual la Lógica resulte significativa en la
escuela.
Bibliografía
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Eudeba, 1998.
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Toulmin, Stephen: Los usos de la argumentación, Barcelona, Península, 2007.
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Aires, Biblos, 2006.
Vignaux, Georges: La Argumentación. Ensayo de lógica discursiva, Buenos Aires, Hachette,
1986.
Aportes teóricos para la enseñanza de la lógica:

lógica formal, teoría de la argumentación
23. y el problema de la relevancia*
Federico E. López**
I. Introducción
El profesor Claudio Arca en su trabajo “La enseñanza de la lógica: dificultades y

propuestas innovadoras”, ha llamado la atención sobre la paradoja de una enseñanza de
la lógica que tiene como objetivo el enseñar a pensar o argumentar mejor y unos conte-
nidos demasiado alejados de la argumentación tal como se da en diferentes ámbitos
concretos de discusión, generación de consenso y toma de decisiones. Ante este desajus-
te, la propuesta del autor es complementar la enseñanza de la lógica formal, con el enfo-
que informal sobre la argumentación. La razón para se radica en que un enfoque informal
permitiría sacar a la luz los diferentes aspectos contextuales o pragmáticos del acto de
argumentar, que son relevantes a la hora de evaluar la legitimidad de los argumentos.
Con la esperanza de realizar un aporte en este mismo sentido, y compartiendo el
diagnóstico del problema y la estrategia general señalada por Arca, en este comentario
quisiera mencionar algunos desarrollos teóricos que pueden en efecto ofrecernos herra-
mientas útiles para abordar la enseñanza de la lógica y volverla más interesante en la
escuela secundaria.
Antes de exponer los mencionados desarrollos es necesario realizar una observación.
Este desajuste entre los contenidos y objetivos de los cursos de lógica es en parte reflejo
* Este escrito es una reelaboración del comentario al trabajo del profesor Claudio Arca,“La enseñanza de la
Lógica: dificultades y propuestas innovadoras” realizado en el año 2004 en las XI Jornadas sobre la Enseñanza de la
Filosofía - Coloquio Internacional organizadas por el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía
(SCyT-UBA), el Departamento de Filosofía y el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
** Universidad Nacional de La Plata-Conicet.
252 Federico E. López
de una cierta tensión entre el tratamiento formal de los razonamientos y la práctica

concreta del juego de dar razones y por ello no es sólo un problema de la enseñanza de la
lógica sino, además, un problema de la lógica formal misma. Esto resulta patente si tene-
mos en cuenta los orígenes mismos de la lógica formal contemporánea. Aunque es cierto
que la lógica formal encuentra sus orígenes en Aristóteles, como señala Arca recién en el
siglo XIX la lógica formal se constituyó como disciplina autónoma al experimentar un
fuerte desarrollo. Ahora bien, ese desarrollo se debe, de acuerdo con Gladys Palau, a
diversos factores: I) en primer lugar, al desarrollo del álgebra, y la creencia de que pue-
den utilizarse fórmulas algebraicas para expresar relaciones lógicas; ll) a los problemas de
fundamentación de la matemática abordados por Frege y también por Whitehead y Russell
y su programa logicista de derivar la matemática de la lógica; III) al programa formalista
de Hilbert, quien introduce el término metamatemática para referirse a ese metalenguaje
que toma como lenguaje objeto a la matemática. De este modo vemos que el desarrollo
de la lógica formal estuvo tan fuertemente vinculado con el desarrollo de la matemática
que tal vez no sea exagerado sostener que la lógica formal clásica1 es precisamente un
intento de formalizar el razonamiento matemático.
Ahora bien, los cursos de lógica en los diversos niveles de la enseñanza suelen co-
menzar con la afirmación de que la lógica se ocupa del razonamiento. Habida cuenta de
que, por otro lado, esos mismos cursos suelen restringirse a la lógica clásica aquella afir-
mación parece encarnar la idea, ampliamente presente en la tradición filosófica, de que
la racionalidad misma se reduce, en última instancia, a la deducción tal como se utiliza
paradigmáticamente en matemáticas. Sin embargo, otro punto de vista es posible. Pode-
mos tener en cuenta que existen otros contextos de argumentación además del propia-
mente matemático, y que dichos contextos tienen sus características, sus normas y sus
criterios propios. En otros términos podemos creer que existe otro tipo de racionalidad
que no se deja reducir a los estrechos límites de la demostración necesaria. Bajo esta
creencia, entonces, la afirmación de que esa lógica formal que suele enseñarse en los
cursos de lógica trata sobre el razonamiento sin más, deberá ser revisada. Advirtiendo
esto, entonces, no es de extrañar que una lógica desarrollada como una modelización del
razonamiento deductivo no brinde demasiadas herramientas para abordar el fenómeno
mucho más complejo de la argumentación, por ejemplo en contextos de ciencias sociales
e incluso en contextos cotidianos.
Sin embargo, este sesgo de la lógica formal clásica, como se dijo anteriormente, no es
sólo un problema que se plantee respecto de su enseñanza habida cuenta de los objetivos
1. Siguiendo a Palau llamamos lógica clásica a todo sistema de lógica equivalente al formulado en los Principia
Mathematica de Whitehead y Russell. (cfr. Gladys Palau, Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Barcelona,
Gedisa, 2002, p. 23).
Aportes teóricos para la enseñanza de la lógica... 253
que se espera que ella satisfaga. Por el contrario, la teoría de la argumentación contem-
poránea, pero también la lógica formal misma, han intentado desarrollar herramientas
teóricas que permitieran ampliar su campo de aplicación.
En efecto, gran parte de la teoría de la argumentación contemporánea puede ser
entendida como un intento por consolidar una nueva concepción de la razón, que no
reduzca los cánones de la argumentación correcta a la mera validez deductiva. En este
sentido, por ejemplo, Perelman y Olbrechts-Tyteca inician su ya clásico tratado de la
argumentación afirmando que su libro supone “una ruptura con la concepción de la
razón y del razonamiento que tuvo su origen en Descartes”.2 Por otro lado esta reducción
de la lógica como ciencia del razonamiento a la lógica formal clásica centrada en el
razonamiento matemático ha sido cuestionada desde el interior de la lógica formal mis-
ma. En efecto, la lógica de la relevancia, las lógicas paraconsistentes, la lógica de los
condicionales contrafácticos, y las lógicas no monótonas han surgido todas ellas a partir
de diferentes críticas a diversos aspectos de la lógica clásica y en algunos casos bajo el
intento incorporar en el estudio de la lógica ciertos tipos de argumentación que queda-
ban excluidos de ella.3
Ahora bien, todas estas críticas provenientes de diversas fuentes y realizadas con
diversas motivaciones han permitido, en virtud de la toma de distancia crítica respecto
de la lógica clásica, sacar a la luz algunos aspectos importantes de la argumentación. En
lo que sigue comentaremos algunos aportes teóricos de diversos campos en relación con
uno de los aspectos de la argumentación sobre los que han echado luz las críticas men-
cionadas, a saber, el problema de la relevancia.
II. Aportes teóricos en torno al problema de la relevancia
Uno de los problemas que suelen encontrarse respecto de la noción de deducción

correcta, es que ella, tal como es reconstruida por la lógica clásica, no tiene en cuenta un
requisito que, desde el punto de vista de la argumentación, parece indispensable. Se
trata del requisito de Relevancia. Podemos sostener que, desde un punto de vista intuiti-
vo, no basta con que las premisas sean verdaderas o aceptables y que el razonamiento sea
válido para considerarlo un buen argumento. En efecto, el argumento, Argentina queda
en Latinoamérica, por lo tanto, si hay vida en otros planetas, Argentina queda en
2. Ch. Perelman, Olbrechts-Tyteca, Tratado de la Argumentación: la nueva retórica, Madrid, Gredos, 1989, p. 30.
3. Puede encontrarse en Gladys Palau, Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002
y Palau, G.., et al., Lógicas condicionales y razonamiento de sentido común, Barcelona, Gedisa, 2004 una presentación
breve pero completa de estos desarrollos.
Latinoamérica, es desde el punto de vista de la lógica clásica válido, por cuanto constitu-
ye un ejemplo de sustitución del siguiente esquema (válido) de razonamiento: A BÆA.
Sin embargo, desde el punto de vista de la argumentación este razonamiento resulta
inaceptable por cuanto viola el requisito de Relevancia. Pues bien, la así llamada Lógica
de la Relevancia, ha cuestionado este aspecto de la lógica clásica, criticando en última
instancia su noción de consecuencia.4 Estas críticas se han traducido, entre otras cosas,
en la formulación de un sistema de Deducción Natural. Este sistema está construido
sobre la idea de que una formula A implica relevantemente a B, si y sólo si A es usada en la
deducción de B. De este modo, los supuestos en una deducción no pueden ser cancela-
dos a menos que hayan sido efectivamente utilizados en ella.
Sin embargo, este enfoque de la lógica formal para tratar con la relevancia no resuel-
ve todo el problema. Volviendo al ejemplo antes mencionado podemos estar de acuerdo
en que la afirmación condicional Si hay vida en otros planetas, Argentina queda en
Latinoamérica no puede inferirse relevantemente de la afirmación Argentina queda en
Latinoamérica. Con todo, aún resta resolver el problema de la falta de relevancia misma
del enunciado condicional. En efecto, la cuestión de la existencia de vida en otros pla-
netas es completamente irrelevante respecto de la ubicación de Argentina. La lógica
proposicional relevante no puede dar cuenta de este requisito de conexión relevante o
significativa entre antecedente y consecuente. Aunque la lógica de predicados da un
paso más en esa dirección, resulta insuficiente por cuanto no logra reconstruir principios
lógico-formales de relevancia, sino que recurre a la formalización de información prag-
mática y la noción misma de relevancia permanece inanalizada.5 Sin embargo, el contar
con una estrategia formal que nos permita mostrar la irrelevancia de ciertas inferencias,
incorporando así en el centro mismo de la noción de deducción, el requisito de relevan-
cia es un avance nada despreciable.
De todos modos, no sólo desde la lógica formal se ha abordado el problema de la
relevancia. En su libro A practical study of argument, Trudy Govier ofrece algunas ideas
interesantes y presenta un tratamiento informal del análisis, la reconstrucción y la eva-
luación de argumentos. De acuerdo con Govier un argumento para resultar bueno o
convincente debe satisfacer las condiciones ARS: un argumento convincente es uno en
el que las premisas son aceptables (A), relevantes para la conclusión (R), y consideradas
en conjunto proveen buenos fundamentos para la conclusión, esto es son suficientes (S).
4. En verdad, las críticas de la Lógica de la Relevancia se han dirigido directamente contra el condicional
material por cuanto éste refleja en el lenguaje objeto las propiedades de la noción de consecuencia lógica clásica, y ha
propuesto sustituirlo por el condicional relevante. Así sus críticas se han dirigido fundamentalmente contra los
siguientes teoremas, conocidos respectivamente como Paradoja Positiva y Paradoja Negativa: AÆ(BÆA) y
¬AÆ(AÆB). Para una presentación breve de la Lógica de la Relevancia véase Palau (2002), Cap. 4.
5. Cfr. Gladys Palau, Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002, pp. 132-134.
Respecto de la segunda condición, la de relevancia, Govier distingue y analiza las ideas

de relevancia positiva, relevancia negativa e irrelevancia. Una proposición es positivamente
relevante respecto de otra, si cuenta en su favor. Esto es, una proposición A es positiva-
mente relevante respecto de otra B, en caso de que la verdad o aceptabilidad de A
ofrezca alguna evidencia o razón para sostener que B es verdadera o aceptable. Por otro
lado, una proposición A puede ser positivamente relevante respecto de B de varias mane-
ras, por ejemplo, implicándola deductivamente, por analogía o por apoyo inductivo, etc.
Es importante señalar también que en un argumento las premisas pueden ser positiva-
mente relevantes respecto de la conclusión, pero aún insuficientes para establecer su
aceptabilidad. Por otro lado, una proposición A es negativamente relevante respecto de B
si la verdad o aceptabilidad de A es una razón para rechazar B, y por último A es irrele-
vante en relación con B, si no es ni positiva ni negativamente relevante. Govier señala,
que la irrelevancia no es siempre algo obvio. En el ejemplo antes mencionado, resulta
claro que la proposición hay vida en otros planetas es irrelevante respecto de Argentina
queda en Latinoamérica. Sin embargo es muchos otros casos, por lo general los más intere-
santes, las cosas no son tan sencillas, y de ahí la importancia de justificar la irrelevancia.
No alcanza, para desacreditar un argumento, decir que las premisas son irrelevantes: hay
que dar una explicación o una justificación de ello.
Por su parte, Douglas Walton, presenta un enfoque pragmadialéctico de la argumen-
tación que utiliza como principal herramienta para su análisis lo que llama perfil de diálo-
go. De acuerdo con Walton, el modo más fructífero de reconstruir, analizar y evaluar un
argumento, es tener en cuenta el contexto en que ese argumento ha sido utilizado. Tener
en cuenta el contexto significa para el autor, tener presente que el argumento constituye
una parte o movida dentro de un cierto tipo de intercambio conversacional o diálogo que
está dirigido a alguna meta, esto es que es puesto en marcha en vista de algún propósito.
Existen diferentes tipos de diálogos, diferenciados por la situación inicial de la que se
parte, por los objetivos individuales y colectivos de los participantes y por los beneficios
que de él puedan obtenerse. Por ejemplo un perfil de diálogo al que podemos llamar
Investigación, parte de una situación inicial caracterizada por la ignorancia respecto de
alguna cuestión, los objetivos individuales y colectivos de los participantes, son respecti-
vamente, contribuir en la búsqueda y probar o refutar conjeturas, mientras que el bene-
ficio que se logra es la obtención de conocimiento. Por otro lado, una negociación, se
caracteriza por partir de un conflicto de intereses, mientras que la meta individual es
maximizar ganancias y la colectiva obtener un acuerdo evitando injusticias excesivas, y
por último el beneficio obtenido es una cierta armonía en la resolución de conflictos.
Estos tipos de diálogos están gobernados por el principio de cooperación de Girce, y los
argumentos en ellos utilizados serán evaluados como razonables si contribuyen a los fines
del tipo de diálogo del que forman parte. De acuerdo con Walton entonces, estos perfiles
de diálogo pueden ser utilizados como herramienta conceptual para analizar en casos
concretos la cuestión de la relevancia o irrelevancia de una determinada movida

argumentativa. Para evaluar la relevancia, entonces, tenemos que mirar el contexto glo-
bal de la conversación en el cual el argumento fue utilizado para algún propósito, por
ejemplo, para resolver un conflicto de opiniones, esto es, debemos reconstruir en primera
instancia, el perfil del diálogo que se supone ha tenido lugar. Así un argumento será
dialécticamente relevante si puede encadenarse o conectarse, de un modo demostrativamente
útil en la secuencia de movimientos o intercambios que constituye el tipo específico de
diálogo del que se trate.
III. Consideraciones finales
De este modo, hemos presentado tres aportes teóricos provenientes tanto desde la
lógica formal como de la teoría de la argumentación respecto de un mismo problema. Esto
refuerza la idea de Arca de que no se trata de formular una oposición tajante entre lógica
formal y lógica informal o teoría de la argumentación, como si fuera necesario optar por
una u otra. Aunque el enfoque informal parezca más prometedor en algunos aspectos, no
se trata de desalentar el estudio de la lógica formal, habida cuenta de que, como sostiene
Arca al citar a Manuel Comesaña, su estudio es una herramienta valiosa y hasta indis-
pensable para el análisis de razonamientos en contextos no formales.
El modo en que estos aportes puedan articularse en propuestas y actividades para la
enseñanza de la lógica es algo que requerirá un trabajo ulterior. Aquí sólo podemos rea-
lizar algunas sugerencias al respecto. Suponiendo que en curso de lógica se trabaje con el
sistema de deducción natural de la lógica clásica, una actividad podría ser la de detectar
en la ejercitación ya realizada los casos de implicaciones lógicas no relevantes, teniendo
en cuenta la modificación a las reglas operada por la lógica de la relevancia y habida
cuenta de su relativa sencillez. Por lo demás esto sería de utilidad para poner en conoci-
miento de los alumnos esas otras lógicas no-clásicas, muchas veces mencionadas en los
cursos de lógica pero pocas veces trabajadas. Por otro lado, siguiendo a Govier, el propo-
ner la irrelevancia de un argumento concreto como tópico a ser justificado puede ofrecer
una buena oportunidad para que los alumnos reflexionen sobre los temas abordados en el
argumento y desarrollen su capacidad de argumentación a partir de la práctica de la
argumentación. Por último, los perfiles de diálogos propuestos por Walton, ofrecen una
buena oportunidad para reflexionar sobre los distintos propósitos que los seres humanos
persiguen cuando argumentan y la necesidad de juzgar la relevancia, y también la co-
rrección de los argumentos teniendo en cuenta el contexto dialógico en el que los argu-
mentos son utilizados.
Para finalizar, realizaremos dos observaciones. Junto con el problema de la relevan-
cia, podemos citar otro aspecto fundamental de la argumentación, descuidado por la
lógica clásica y abordado por otras lógicas tanto formales como informales. Se trata de lo
que en la literatura actual se designa como razonamientos derrotables o no-monótonos. A
diferencia de lo que ocurre con la deducción matemática, en muchos contextos de argu-
mentación, como es el caso del jurídico y también del así llamado razonamiento de sen-
tido común,6 una conclusión que se infiere a partir de un conjunto de premisas, puede ser
“derrotada” mediante el agregado de nueva información sin que sea necesario rechazar
ninguna de esas premisas.7
Por último, creemos que la propuesta de Walton apenas esbozada en este trabajo
ofrece algunas herramientas conceptuales de sumo interés que podrían incorporarse en
los programas de lógica. Como sugerimos antes, la idea de que no necesariamente se
argumenta para persuadir a otros, sino que por ejemplo, a veces se argumenta en la
esperanza de comprender mejor un asunto, y otras sólo para derrotar al oponente, no sólo
ofrece una comprensión de la argumentación más ajustada a los hechos, sino que tam-
bién es útil para descubrir ciertas movidas incorrectas en un diálogo, y por ejemplo de-
nunciarlas como falacias por cuanto cambian subrepticiamente el tipo mismo de diálogo
en que se suponía que estaban inmersos los participantes.
Bibliografía
Govier, Trudy: A practical study of argument, Belmont, Wadsworth publishing company,

1992.
Palau, Gladys: Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002.
Palau, G.ladys, et al.: Lógicas condicionales y razonamiento de sentido común, Barcelona,
Gedisa, 2004.
Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca: Tratado de la Argumentación: la nueva retórica, Madrid,
Gredos, 1989.
Toulmin, S.: Los usos de la Argumentación, Barcelona, Península, 2002.
Walton, D.: “How can logic best be applied to arguments?”, Logic Journal of the IGPL, vol.
5 1997, pp. 603-614.
6. Véase Palau, op. cit., 2002.

7. El ejemplo canónico es el siguiente: puedo extraer la conclusión Tweety vuela, a partir de las premisas,
normalmente los pájaros vuelan y Tweety es un pájaro. Sin embargo, el agregado de la información de que Tweety es
un pingüino me obliga a rechazar la conclusión.
258 Natalia M. Buacar
La enseñanza de la lógica 259
24. La enseñanza de la lógica
Natalia M. Buacar*
Para comenzar, querría hacer una aclaración con relación al título que he elegido
para este trabajo. Su carácter general se encuentra en absoluta consonancia con el ca-
rácter mismo de las reflexiones y comentarios que aquí presento. La intención y motiva-
ción de este trabajo es tan solo sugerir algunas cuestiones e inquietudes que resultan de
mi práctica como docente en la enseñanza de la lógica, especialmente en cursos del
Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires y dentro de la carrera de Filoso-
fía de la misma universidad.
1. La pregunta a propósito de la lógica
Estoy convencida de que la enseñanza exige detenerse a reflexionar, discutir sobre

esa misma práctica. Sin duda, la pregunta a propósito de la disciplina que uno ha de
enseñar forma parte de esta tarea, es decir, cómo uno concibe y entiende la materia o
disciplina en cuestión.
En las XIII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía, Alejandro Cerletti1 sugirió en
su trabajo que enseñar filosofía nos compromete a detenernos a pensar qué significa para
nosotros la filosofía y el filosofar. Puede que éste no sea el secreto del éxito, sin embargo,
me parece que es un buen punto de partida para una propuesta didáctica, al menos,
coherente.

1. Alejandro Cerletti, “La formación de profesores de filosofía”, trabajo presentado en las XIII Jornadas sobre
la Enseñanza de la Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UBA), Buenos Aires, 5 al 7 de octubre de 2006.
En este trabajo, me propongo hacer un llamado a la solidaridad en favor de la lógica.

¿Qué ocurre con la lógica? ¿Basta con haber clarificado nuestra concepción respecto de
qué es la filosofía para definir qué entendemos por lógica? ¿Basta con tener cierta idea
acerca de lo que la filosofía es y, en función de ello, cómo habríamos de enseñarla para
tener resuelto un problema equivalente para el caso de la lógica?
Creo que la respuesta a estas preguntas es negativa, que la enseñanza de la lógica
exige una pregunta específica a propósito de ella, y un ejercicio adicional. En mi opinión,
sólo así es posible generar las condiciones para el surgimiento de un problema filosófico
en el aula en torno a la lógica y evitar algunos malos entendidos y dificultades habituales.
Intentaré entonces argumentar en favor de lo anterior, señalando cuáles son las
dificultades y malos entendidos mencionados y sugerir, finalmente, algunas preguntas y
líneas de análisis como punto de partida en el ejercicio propuesto.
Comienzo explicitando algunas convicciones que guían mis reflexiones. Éstas son:
1. En primer lugar, que nuestros modos de concebir la lógica y la filosofía se encuen-

tran estrechamente vinculados. Esto no debería resultar sorprendente, en tanto
la lógica es parte de la filosofía.
2. En segundo lugar y a pesar de lo anterior, la lógica nos exige repreguntar, nos
plantea desafíos adicionales. Cabe señalar que esta característica quizá pueda
predicarse asimismo de otras áreas dentro de la filosofía, tales como la ética, la
filosofía de las ciencias, la filosofía política, la bioética, pero el caso que me
ocupa es el de la lógica.
3. Por último, como una versión más fuerte de la primera convicción mencionada –
y en este sentido puede resultar seguramente más controvertible– considero que
así como nuestro modo de concebir la filosofía es un punto de partida que nos
permite encaminarnos en nuestro modo de entender la lógica, a su vez, nuestro
modo de concebir la lógica y la pregunta en torno a ella, no sólo puede ser un
buen indicio, sino que también puede resultar clarificadora respecto del modo
en que entendemos la filosofía, la práctica y el ejercicio filosófico en general.
Esto último no resulta indispensable en mi argumentación pero creo que es un
elemento más en favor del ejercicio que propongo.
Ahora bien, ¿qué efectos habrían de tener las consideraciones recién mencionadas sobre
la enseñanza de la lógica?
1. En primer lugar, considero que este tipo de reflexión sobre la filosofía en general y
sobre la lógica en particular condicionan, o deberían condicionar de algún modo,
nuestra práctica como docentes. Tanto en lo que respecta a nuestra selección de la
metodología, así como también de los objetivos, hasta el punto tal de conducirnos
a obviar en nuestros programas de filosofía el dictado de la unidad o unidades
destinadas a lógica o, por el contrario, a tomarla como punto de partida inevitable
de toda reflexión o problematización filosófica.
2. Por otra parte, es la falta de atención al tipo de consideración sugerida, lo que
conduce a ciertos malos entendidos entre los alumnos, e incluso entre los docen-
tes, sobre la naturaleza y la práctica de la lógica.
2. La didáctica de la lógica
Nos detenemos poco a pensar qué es la lógica y cómo debe ser enseñada. Parecen
haber ciertos acuerdos tácitos, e incluso a veces explícitos, que se hacen evidentes en la
enorme coincidencia que existe entre los distintos manuales de lógica.
Cabe observar que la producción en torno a la didáctica de la lógica no resulta tan
abundante como sí ocurre con otras áreas. En Latinoamérica, quien tal vez ha prestado
mayor atención al tema es la comunidad filosófica mexicana. En la Universidad Autóno-
ma de México se ha organizado un taller sobre enseñanza de la lógica y cristalizado sus
resultados en publicaciones y en una página de internet digna de ser mencionada pues allí
se reúnen y ordenan los distintos recursos sobre el tema.2
Más aun, en la mayoría de los casos, la producción en torno a la enseñanza de la
lógica resulta estrechamente ligada a la enseñanza de la matemática. Al punto tal de
presentar a la lógica emparentada con la matemática, adjudicándole por analogía el
carácter de ciencia exacta.
Pero cuando enseñamos o practicamos lógica en el ámbito la filosofía hacemos y
decimos algo diferente de quienes enseñan y practican la disciplina en el ámbito de las
ciencias exactas. Por ejemplo decimos que la lógica tiene que ver con la argumentación,
consideramos que es diferente de la matemática. Según creo ello impone un tipo de
consideración diversa.
Retomando lo que mencionaba anteriormente, en el caso de la lógica, ya sea crítica o
acríticamente, parece existir un corpus establecido y una metodología acordada. En cuanto
a esta última, son características la ejercitación, la resolución ejemplar de ejercicios. En lo
que a contenidos concierne, existen notables puntos de contacto. Más allá de si se trata de
un curso de lógica exclusivamente o de un curso de filosofía con una parte destinada a la
lógica, más allá incluso del nivel de enseñanza del curso, las diferencias son de grado y
tienen que ver con la mayor o menor profundidad con que se abordan los temas.
2. http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/TDL.htm
El recorrido que uno encuentra en manuales de lógica tales como el de Copi, Lemmon,
Garrido, Gamut, Falguera López y Martínez Vidal3 y que suele ser reproducido en el
aula, puede ser reconstruido del siguiente modo:
1. En primer lugar, decimos que la lógica estudia argumentos, razonamientos del

lenguaje natural, y que por tanto nos sirve para analizarlos. A propósito de ello se
presentan entonces las nociones de argumento o razonamiento, y tal vez algunas
disquisiciones sobre el lenguaje natural.
2. Una vez presentado el objeto de la lógica se lo restringe, distinguimos entre los
múltiples aspectos de los argumentos o razonamientos aquel que interesa a los
lógicos: la validez. Ello conlleva una explicación informal de la noción de validez
y, tal vez, la mención de algún otro tipo de criterio de corrección, por ejemplo, a
propósito de los razonamientos inductivos.
3. En tercer lugar, surge la aclaración de que lo relevante en la determinación de la
validez es la estructura, la forma, los argumentos. Se destaca entonces que exis-
ten ciertas expresiones que juegan un rol fundamental y se presenta a continua-
ción el lenguaje formal y la noción de formalización.
4. Por último, se hace hincapié en la importancia de las pruebas en el ámbito de la
lógica, la importancia de disponer de un método de prueba. Lo que se ilustra, por
lo general, con el método de deducción natural.
De allí en más, dependiendo del nivel del curso, se abordan temas de semántica formal y/
o se repite el mismo recorrido llevado adelante para lógica proposicional, ahora respecto
de la lógica de predicados.
No tengo objeciones contra este esquema en sí mismo, pero quiero advertir acerca
de ciertos riesgos que dicho esquema conlleva cuando se lo expone así sin más.
Uno comienza en una primera clase –dado que somos filósofos y, esto lo supongo,
estamos enseñando lógica en el marco de un curso o carrera de filosofía–, insistiendo en
que la lógica no es matemática (contra los infaltables intentos de llamar “menos” a la
negación y de distribuir negaciones en conjunciones y disyunciones). Obviamente si se
tratase de un curso, por ejemplo en matemática, las cosas serían muy diferentes. Nosotros
aclaramos que el objeto de la lógica es la argumentación, que el lenguaje formal que
usamos no es arbitrario, que tiene un sentido.
3. L. T. F. Gamut, Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 2002; Garrido, Manuel (1974): Lógica
simbólica, Madrid, Tecnos, 2004; José L. Falguera López y Concepción Martínez Vidal, Lógica clásica de primer
orden: Estrategias de Deducción, Formalización y Evaluación Semántica, Madrid, Trotta, 1999; Lemmon, Edward
John (1965): Beginning Logic: Indianápolis, Hackett, 1978; Irving M. Copi, (1953): Introducción a la lógica, Buenos
Aires, Eudeba, 1999.
Pero a medida que avanza el curso los formalismos adquieren vida propia. De hecho,
esto que en mi opinión sucede en las aulas, ha sido motivo de acusación a los lógicos y a
la lógica al interior de la propia disciplina. En un artículo titulado “What Is Logic About?”
Ermanno Bencivenga formula una advertencia en este sentido.4
Tal vez sea éste el origen de ciertos “malos entendidos” que suelen proliferar en los
cursos de lógica. En lo que sigue intentaré destacar algunos de ellos.
3. Malos entendidos
Finalmente, es posible ahora rescatar algunos de los malos entendidos que pueden
detectarse como producto de lo anteriormente mencionado. Dichos malos entendidos no
siempre resultan coherentes entre sí y la lista que presento a continuación no pretende
ser exhaustiva. Entre ellos:
· la lógica es una disciplina acabada –tal como lo habría sugerido Kant–,

· no existen mayores desacuerdos entre los lógicos,
· en lógica no hay problemas filosóficos,
· la lógica es pura convención, pura arbitrariedad,
· es pura abstracción, formalismo vacío,
· la lógica es matemática, de lo que se trata es de resolver ejercicios tal como en
matemática resolvemos cuentas,
· la lógica no tiene nada que ver con la filosofía,
· ella no resulta demasiado útil para la lectura de textos filosóficos,
· o bien, sólo resulta útil como una mera herramienta –¿qué sentido tiene enton-
ces dedicarse a ello? –,
· el gusto por la lógica se reduce a que, a diferencia de lo que ocurre con la
filosofía, allí sí podemos obtener respuestas “definitivas” para nuestros problemas.
4. Concepciones de la lógica
Contrariamente a lo que podrían ser primeras impresiones, lógica se dice de muchas

maneras. Existe una enorme cantidad y variedad de trabajos que apuntan en este sentido
4. Ermanno Bencivenga, “What Is Logic About?” en Varzi, Achille (ed.), The Nature of Logic, European
Review of Philosophy, vol. 4, Stanford, CSLI Publications, 1999, pp. 5-19.
a diferenciar modos alternativos de hacer y pensar la lógica. Cabe advertir que en ellos
no se sugiere los posibles efectos o consecuencias que esto podría tener en su enseñanza.
Y es esta la advertencia que creo que es interesante aquí formular.
Considero que estos modos diferentes, las distintas opciones a los que uno suscribe
respecto de qué es la lógica imprimen un tinte particular al modo cómo enseñamos y a
qué contenidos enseñamos en particular. Además, es importante subrayar que el esfuerzo
por la toma de posicionamiento que aquí sostenemos como necesaria, posibilitaría el
encuentro con múltiples problemas de importancia filosófica, así como también facilitará
el surgimiento de dichos problemas en el interior del aula misma.
Destaco a continuación algunos modos diferentes de entender la lógica. Estos modos
sólo pretenden ejemplificar y sugerir posibles preguntas que podrían ser tomadas como
puntos de partida para el ejercicio que propongo. Muy brevemente:
1. En “Concepciones de la lógica”5 Carlos Alchourrón distingue diferentes modos de

concebir la lógica de acuerdo a los modos en que podemos entender la noción de
consecuencia lógica. Haciendo hincapié ya sea en elementos semánticos, por ejem-
plo, en la idea de preservación de la verdad; o enfatizando aspectos sintácticos, tales
como la noción de prueba; o, por último, adoptando quizás una perspectiva abstracta,
lo que podría sugerir el abordaje de la materia desde un enfoque estructural.
2. Susan Haack, por su parte, hacia el final de su libro Filosofía de las lógicas6 plan-
tea una distinción entre visiones pluralistas y monistas de la lógica, es decir, pone
sobre el tapete la pregunta a propósito de si hay una o más lógicas. La pregunta
no es menor, si uno suscribiese a una posición monista habría demarcado, en
algún sentido, su ámbito de acción. Por el contrario de optar por una posición
pluralista, por ejemplo, la presentación de un sistema requeriría de ser ubicado
en un contexto más amplio. Este tema ha sido abordado en profundidad por
Gladys Palau y, por otra parte, puede encontrarse en su libro Introducción filosófi-
ca a las lógicas no-clásicas,7 una aproximación sumamente accesible a lo que
podrían ser algunas de las alternativas posibles.
3. En varios textos recientes, por ejemplo la compilación editada por Paul Boghossian
y Christopher Peacocke, New Essays on het A Priori,8 se discuten también pre-
guntas en torno a la naturaleza el conocimiento lógico y de las verdades de la
5. Carlos E. Alchourrón, “Concepciones de la lógica”, en C.E. Alchourrón, J.M. Méndez, y R. Orayen (eds.),
Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, tomo 7: Lógica, Madrid, Trotta, 1995, pp.11-47.
6. Susan Haack (1978), Filosofía de las lógicas, traducción: Amador Antón, Madrid, Cátedra, 1991.
7. Gladys Palau, Introducción filosófica a las lógicas no-clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002.
8. Paul Boghossian y Christopher Peacocke (eds.), New Essays on the A Priori, Oxford, Clarendon Press, 2000.
lógica. Si se trata de verdades a priori o a posteriori, sí son revisables en algún

sentido. Seguramente la respuesta que demos a estas preguntas determinará el
modo en que habremos de presentar o arribar a las mismas.
4. En el ya clásico “Logic as Language and Logic as Calculus” Van Heijenoort9
propone, una distinción entre dos modos de concebir la lógica: lógica como cálcu-
lo y lógica como lenguaje. Recientemente tal distinción ha sido revitalizada en el
ámbito de la filosofía de la lógica. Varios autores, inspirados en aquél, establecen
una distinción correlativa. Muy brevemente, diferencian una visión universalista
de la lógica de aquella que hace hincapié en sus aspectos formales y que no tiene
tales pretensiones universalistas. En esta dicotomía, Frege y Hilbert son conside-
rados ejemplos paradigmáticos de una y otra aproximación respectivamente. Es
posible encontrar importantes diferencias entre estas dos posiciones en cuanto al
modo en que conciben el lenguaje en general, las fórmulas de la lógica, las reglas
de inferencia, la naturaleza de los axiomas y la posibilidad de llevar adelante o
no una metateoría.
Éstos son sólo algunos posibles puntos de partida para el ejercicio que propongo, desde ya
que existen muchos otros, por ejemplo la discusión en torno a si la lógica es analítica, si
toda verdad lógica es una verdad analítica y a la inversa, en cuyo caso, por ejemplo,
presentar en el aula los tableaux semánticos como método de prueba podría resultar per-
tinente. Y sobre todo subsiste también la pregunta más general, respecto del lugar que la
lógica ocupa en la filosofía.
Lo que quiero señalar en resumen es que, si bien no se trata de respuestas fáciles de
encontrar, vale al menos el momento mismo de la pregunta. Estoy convencida, y espero
haberlos al menos tentado con la idea, de que este tipo de tarea enriquece nuestra labor
como docentes. Porque en nuestro esfuerzo por llevar adelante el ejercicio nada sencillo
de transposición didáctica; en nuestro intento por clarificar nociones, conceptos a veces
difíciles de asir, corremos el riesgo de privar a la lógica de sus aspectos más interesantes,
de su dimensión extremadamente problemática, tal vez también de su sentido y motiva-
ciones históricas, en fin, de su dimensión filosófica.
9. Jean van Heijenoort, “Logic as Language and Logic as Calculus” en Synthese, vol. 17, 1967, pp. 324-30.
266 Carlos A. Oller
Filosofía, lógica y argumentación 267
25. Filosofía, lógica y argumentación
Carlos A. Oller*
1. Introducción: la enseñanza de la argumentación en la universidad
La constitución de una disciplina autónoma dedicada al estudio del discurso

argumentativo es un acontecimiento relativamente reciente en la historia de los saberes
contemporáneos. Sin embargo, es necesario advertir desde el comienzo que no existe la
teoría de la argumentación, sino diferentes enfoques teóricos acerca de la argumenta-
ción. En relación con esto, es importante señalar el carácter transdisciplinario de la teo-
ría de la argumentación, que recibe aportes de la filosofía, la lógica, la lingüística, la
teoría de la comunicación, la psicología, y el derecho.
El estudio de la argumentación puede tener una finalidad meramente descriptiva o,
como sucede con el estudio de la argumentación desde un punto de vista lógico y filosó-
fico, también un interés normativo o prescriptivo. Además, es posible estudiar la argu-
mentación como proceso, como procedimiento(s) o como producto de ese proceso. Estos
tres enfoques, que no son mutuamente excluyentes, se suelen identificar con tres pers-
pectivas en el estudio de la argumentación: la retórica, la dialéctica y la lógica. La pers-
pectiva retórica estudia la argumentación como proceso de persuasión. La dialéctica, se
ocupa de las reglas y procedimientos propios del proceso argumentativo. La perspectiva
lógica, por su parte, se concentra en los productos del proceso argumentativo y los juzga
válidos o inválidos, buenos o malos, fuertes o débiles. Mientras que la retórica pone el
acento en la argumentación como proceso comunicativo para lograr la adhesión de una
audiencia, la dialéctica se concentra en los procedimientos que permiten la resolución
de disputas, y la lógica se preocupa por la producción de buenos argumentos.
*Universidad de Buenos Aires-Universidad Nacional de La Plata.

268 Carlos A. Oller
Una parte importante de la actividad profesional de los/las filósofos/as consiste en la

construcción, el análisis y la evaluación de argumentos. Además, la argumentación constitu-
ye un tema filosófico por derecho propio, tema alrededor del cual se dan algunas de las
discusiones de la filosofía contemporánea. Cabría esperar, pues, que la teoría y práctica de la
argumentación ocupase un lugar central en las carreras universitarias de filosofía. Sin embar-
go, en nuestro país, esto no suele ser así: se confía esa función a los cursos habituales de lógica,
cuyo contenido está constituido primordialmente por una introducción a la lógica deductiva
de primer orden. Según este enfoque, la evaluación de un argumento deductivo formulado
en un lenguaje natural –tal como el castellano– depende fundamentalmente de la forma
lógica que tiene la traducción de ese argumento en el lenguaje artificial de un sistema lógico
–tal como el de la lógica de primer orden–. La lógica formal deductiva proporcionaría, de este
modo, métodos e instrumentos para el análisis y la evaluación de argumentos, y sería relevan-
te para la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación. Es decir, en nuestro medio la
enseñanza de la argumentación se suele limitar a una estrecha perspectiva lógica.
El propósito de este trabajo es tratar de mostrar lo insatisfactorio de este estado de la
enseñanza de la argumentación en las carreras de filosofía de la mayoría de nuestras
universidades. Para ello, por una parte, presentaré algunas críticas que desde la lógica
informal se han dirigido en contra de la conveniencia de utilizar la lógica formal como el
instrumento principal para el análisis y la evaluación de la argumentación. Por otra parte,
en la tercera sección de este trabajo, señalaré algunas de las relaciones que es posible
establecer entre argumentación y filosofía contemporánea, con la intención de poner de
relieve la importancia filosófica de estos temas y la necesidad de incluirlos en los progra-
mas de los cursos universitarios que se ocupan de la argumentación.
La intención de estas breves consideraciones es persuadir de que la enseñanza de la
teoría y la práctica de la argumentación filosófica no pueden de ninguna manera agotar-
se en los contenidos habituales de un curso introductorio de lógica.
2. Lógica y argumentación: el giro informal
En los años setenta surge, sobre todo en los Estados Unidos y Canadá, un movimiento
académico –el de la lógica informal– que cuestiona la relevancia de la lógica formal
deductiva para la evaluación crítica de la argumentación. La lógica informal rechaza la
tesis según la cual la aceptabilidad de un argumento formulado en un lenguaje natural
depende fundamentalmente de la forma lógica de ese argumento en un lenguaje lógico.
Una caracterización de la lógica informal, la ofrecida por R. H. Johnson y J. A. Blair,1 la
1. R. H. Johnson y J. A. Blair, “Informal logic and the reconfiguration of logic” en D. Gabbay, R. Johnson, H.
Ohlbach, y J. Woods (eds.), Handbook of the Logic of Inference and Argument: The Turn Toward the Practical,
Amsterdam, Elsevier, 2002, pp. 339-396.
define como la rama de la lógica que se ocupa del desarrollar procedimientos y de crite-
rios no formales para el análisis, la interpretación, la evaluación, la crítica y la construc-
ción de la argumentación en el discurso cotidiano y en disciplinas especiales.
Una de las críticas que la lógica informal dirigió contra la lógica formal deductiva, la
así llamada crítica interna, cuestiona precisamente el formalismo y el deductivismo de ésta.
Por una parte, los lógicos informales cuestionan la tesis según la cual todo argumento es o
bien deductivo o bien defectuoso, y admiten otros criterios de corrección además de la
validez deductiva. También los fundadores de la teoría de la argumentación contemporá-
nea –Chaïm Perelman, Lucie Olbrechts-Tyteca,2 y Stephen Toulmin3 – criticaron acerba-
mente el imperialismo deductivista que condenó al ostracismo, durante mucho tiempo, a
las formas no deductivas de argumentación. Por otra parte, se cuestiona la tesis según la
cual la forma lógica es el elemento esencial para evaluar la corrección de un argumento.
Sin embargo, es otro tipo de crítica la que resulta particularmente interesante si nos
concentramos en la enseñanza de la argumentación: la crítica pedagógica que fue uti-
lizada por los lógicos informales contra la lógica formal deductiva como teoría adecuada
para el análisis y evaluación de argumentos del lenguaje natural y de las disciplinas
especiales. En efecto, la utilización de los métodos de la lógica formal deductiva para
analizar y evaluar argumentos del lenguaje natural involucra, por lo menos, tres etapas
problemáticas:
1) La eliminación de elementos (supuestamente) accesorios del argumento en len-
guaje natural como paso previo a su traducción al lenguaje de la lógica.
2) La traducción del argumento a un lenguaje formal y la determinación de su forma
lógica.
3) La reposición de premisas tácitas (principio de caridad), si la traducción del argu-
mento original resultase formalmente inválido.
Por una parte, este método de análisis de los argumentos comprende procesos infor-
males que presuponen la madurez lógica que se está tratando que los/las estudiantes
adquieran. Por otra parte, la aplicación de la lógica formal al análisis de argumentos
exige el dominio de complejas teorías y técnicas que sólo con gran dificultad pueden
aplicarse a los argumentos del lenguaje natural: el esfuerzo que se exige a los/las estu-
diantes es desproporcionado respecto de los resultados que es posible obtener.
La crítica pedagógica a las pretensiones de la lógica formal deductiva como teoría de
la argumentación se aplica todavía con más fuerza a las nuevas lógicas no deductivas
2. C. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca, Tratado de la argumentación. La nueva retórica, Madrid, Gredos, 1994.

Traducción castellana de C. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca, Traité de l’argumentation. La nouvelle rhétorique, París,
Presses Universitaires de France, 1958.
3. S. Toulmin, The uses of argument, Cambridge, Cambridge University Press, 1958.
270 Carlos A. Oller
desarrolladas en las últimas décadas que pretenden formalizar el razonamiento de senti-

do común. En efecto, estas teorías son casi siempre de un grado de complejidad formal
mucho mayor que el de la lógica deductiva clásica, lo que hace que el proceso de aplica-
ción de estas lógicas al estudio de argumentos del lenguaje natural sea todavía más
dificultoso. Por lo tanto, las perspectivas de utilizar estas nuevas lógicas como instrumen-
to adecuado para la enseñanza del análisis y evaluación de una clase de argumentos no-
deductivos no parecen muy promisorias.
Autores como Gerald Massey4 y John Woods5 ,6 han presentado, además, argumentos
radicales en contra de la posibilidad de aplicar de manera teóricamente fundamentada
los procesos de traducción de lenguajes naturales a lenguajes de la lógica involucrados
en ese método de análisis de argumentos. Estos argumentos intentan mostrar que la
aplicación de las reglas de formalización para determinar la (in)validez de un razona-
miento del lenguaje natural depende de intuiciones acerca de las relaciones de implica-
ción lógica entre oraciones del lenguaje natural. Pero, esto supone que para aplicar las
reglas de formalización de manera teóricamente fundamentada deberíamos disponer pre-
viamente de una teoría de la implicación lógica para el lenguaje natural, que es precisa-
mente lo que la teoría de (in)validez de la lógica formal deductiva pretende proporcionar
de manera indirecta –a través del proceso de formalización– para los argumentos deductivos
del lenguaje natural. Pero, no contamos con una teoría de la implicación lógica para los
lenguajes naturales y, por lo tanto, tampoco disponemos de una teoría de la formalización.
Por otra parte, si estuviese a nuestra disposición una teoría de la implicación lógica para
los lenguajes naturales, entonces la teoría de (in)validez de la lógica formal deductiva ya
no sería necesaria para proporcionar una teoría de la (in)validez para los argumentos
deductivos del lenguaje natural.
3. Argumentación y filosofía
La argumentación es, como ya se dijo, un tema filosófico por derecho propio que
merece un tratamiento independiente. Pero, además, la relación entre filosofía y argu-
mentación ocupa algunas de las discusiones recientes de la filosofía contemporánea. Sólo
señalaré aquí dos de esas cuestiones que plantean la íntima relación entre argumentación
4. G. Massey, “The fallacy behind fallacies”, Midwest Studies in Philosophy, 6, 1981, pp. 489-500.
5. J. Woods, “Standard Logics as Theories of Argument and Inference: Deduction”, en D. Gabbay, R. Johnson,
H. Ohlbach y J. Woods (eds.), Handbook of the Logic of Inference and Argument: The Turn Toward the Practical,
Amsterdam, Elsevier, 2002, pp. 41-103.
6. J. Woods, “Fearful Symmetry”, en H. Hansen y R. Pinto (eds.), Fallacies. Classical and Contemporary
Readings, Pennsylvania, Pennsylvania State University Press, 1995, pp. 181-193.
y filosofía: por una parte, la cuestión de la argumentación como criterio para clasificar las
principales corrientes de la filosofía contemporánea y, por otra parte, el tema de la des-
confianza en la argumentación filosófica como instrumento para fundamentar las preten-
siones de verdad y racionalidad de otros discursos.
La importancia concedida a la argumentación por las distintas corrientes de la filo-
sofía contemporánea ha sido usada como criterio para diferenciar estilos filosóficos. En
efecto, es común en la literatura filosófica anglosajona distinguir entre el estilo analítico
y el estilo continental (europeo) de hacer filosofía. Los hechos geográficos a los que apela
esta clasificación –la tradición continental sería propia de los países de la Europa conti-
nental y la analítica sería propia de los países anglosajones– resultan insuficientes, y a
veces inadecuados, para caracterizar a esos estilos filosóficos. Por ello, autores como Dagfinn
Føllesdal7 sostienen que la filosofía analítica no se distingue de la filosofía continental
por sus orígenes geográficos, ni por los temas de los que se ocupa: su rasgo distintivo es la
gran importancia que tienen para ella el argumento claro y la justificación, frente a la
confianza en la retórica que le atribuyen como característica a la filosofía continental.
La filosofía analítica, entendida como aquella que se desarrolla utilizando la argu-
mentación y el análisis conceptual riguroso, suele verse como solidaria de una concep-
ción determinada de la filosofía. De acuerdo a esta concepción, la filosofía es una inves-
tigación objetiva y acumulativa que busca encontrar respuestas verdaderas a determina-
dos problemas. La actividad filosófica sería, pues, más cercana a las ciencias naturales
que a las humanidades.
La filosofía continental, por su parte, presenta corrientes que se caracterizan por la
desconfianza en el poder del discurso filosófico para fundamentar argumentativamente
las pretensiones de verdad, objetividad y racionalidad de otros discursos, tales como el
discurso científico, moral o político. El posmodernismo filosófico es una de las corrientes
de la filosofía continental que sostiene esta posición escéptica en relación con el papel de
la argumentación en el discurso filosófico. La condición posmoderna puede caracteriza-
se, según la conocida definición de Jean-François Lyotard,8 por la incredulidad con res-
pecto a los grandes metarrelatos de la modernidad: la dialéctica del Espíritu, la herme-
néutica del sentido, la emancipación del sujeto razonante o trabajador. El posmodernismo
filosófico, por su parte, puede resumirse en la afirmación de que la filosofía ha muerto, si
por filosofía se entiende un discurso legitimatorio que pretende proporcionar los funda-
mentos de otros discursos –del discurso científico, del discurso moral, del político.
7. D. Føllesdal, “Analytic Philosophy: What is it and why should one engage in it?” en H.-J. Glock (ed.), The
Rise of Analytic Philosophy, Oxford, Blackwell, 1997, pp. 1-16.
8. J.-F. Lyotard, (1984), La condición posmoderna. Madrid, Cátedra. Traducción castellana de La condition
postmoderne: rapport sur le savoir, París, Les Editions de Minuit, 1979.
272 Carlos A. Oller
El neopragmatista norteamericano Richard Rorty puede servir para ilustrar algunas

posiciones características de la filosofía contemporánea respecto de la actividad filosófica
y del papel que en ella tiene la argumentación.9 La filosofía de Rorty suele incluirse,
además, dentro del posmodernismo filosófico, junto con la de autores tales como Lyotard,
Foucault o Derrida.
Rorty rechaza la idea de la filosofía como jueza última de cualquier pretensión de
saber y niega que el/la filósofo/a sepa algo sobre el conocimiento que nadie más sabe tan
bien. Rorty nos invita a desembarazarnos de la metáfora de la mente como un espejo que
refleja el mundo y de la concepción de la filosofía asociada a esta metáfora, la de una
teoría del conocimiento que estudia las representaciones mentales usando métodos no
empíricos. Frente a esa concepción, la de la filosofía sistemática, Rorty propone una filo-
sofía “edificante” que considera que el conocimiento es una cuestión de conversación y
de práctica social, más que un intento de reflejar la naturaleza. Por ello, la filosofía
edificante no busca descubrir la verdad sino continuar una conversación, y el filósofo
edificante se concibe como un intermediario socrático entre varios discursos.
La argumentación lógica no tiene en la filosofía edificante el lugar central que le da
la filosofía sistemática, aunque puede resultar útil como recurso expositivo. El método de
la filosofía edificante no consiste en el análisis conceptual y la argumentación, sino en la
redescripción. Se trata de describir las cosas de una manera nueva hasta que se logre
crear nuevas pautas de conducta lingüística que puedan resultar en nuevas formas de
conducta no lingüística. El escepticismo respecto de la argumentación como instrumento
del cambio filosófico, científico, moral o político que manifiesta Rorty se sostiene en su
creencia de que estos tipos de cambio no son el resultado de actos voluntarios o de
argumentos.
El posmodernismo filosófico manifiesta, pues, una desconfianza profunda en el valor
de la argumentación en filosofía. Rorty ilustra una variedad extrema de esa desconfianza
que lo lleva a aconsejar el abandono de la argumentación como método filosófico y a
concebir a la (post)filosofía como una conversatio perennis.
9. R. Rorty, La filosofía y el espejo de la naturaleza, Madrid, Cátedra, 1989. Traducción castellana de Philosophy
and the Mirror of Nature, Princeton, Princeton University Press, 1979. R. Rorty, Contingencia, ironía y solidaridad.
Barcelona, Paidós, 1991. Traducción castellana de Contingency, Irony, Solidarity, Cambridge, Cambridge University
Press, 1989 y W. Welsch, “Richard Rorty: Philosophy beyond Argument and Truth?” en W. Egginton y M. Sandbothe
(eds.), The Pragmatic Turn in Philosophy. Albany, State University of New York Press, 2004, pp. 163-185.
Perspectivas estéticas
274 Laura M. Galazzi
De imágenes y conceptos: el cine en la enseñanza de la filosofía 275
De imágenes y conceptos:
26. el cine en la enseñanza de la filosofía
Laura M. Galazzi*
Imágenes, conceptos, cine, filosofía, ¿cómo se relacionan? La primera idea para esta
ponencia fue realizar un repaso general, una especie de sistematización, de los encuen-
tros entre cine y filosofía para la enseñanza de esta última. Esta meta se presentó, apenas
planteada, como una aspiración imposible: tanto el cine como la filosofía se dicen de
muchas maneras y en ambos casos se esconde bajo la denominación genérica una diver-
sidad imposible de apresar. Además, entiendo que toda clasificación, aun con contrain-
dicaciones a la vista, tiene una vocación de verdad y universalidad que escapa al autor
deslizándose hacia el ámbito abstracto del “deber ser”. Es por ello que elegí partir de unas
coordenadas espacio-temporales y enfocar la mirada en cuatro relaciones que se enta-
blan en una planificación precisa. Tomé como objeto de análisis una unidad del programa
que armamos, con Guadalupe Lucero,1 para trabajar con los alumnos de la carrera de
Artes Audiovisuales del Instituto Universitario Nacional de Artes (IUNA) en el marco de
la materia “Filosofía”.
Antes de comenzar describo brevemente el programa: la materia se estructura ac-
tualmente en tres unidades. En la primera se construye una fundamentación filosófica de
la futura práctica de los cineastas (ya sean directores, guionistas, montajistas, etc.) Allí
se relevan las convicciones personales de cada alumno respecto del ser del cine, su fun-
ción y el sentido de la práctica artística. Durante el transcurso de esta unidad cada uno
confecciona un pequeño ensayo que continúa en revisión y modificación durante dos
niveles más de la materia “Estética” correlativa a “Filosofía”. La segunda unidad, que
* Universidad de Buenos Aires/Conicet.

1. Debo en gran parte este trabajo a Guadalupe Lucero, quien compartió conmigo la reflexión, las experiencias
y los diálogos que lo hicieron posible.
utilizaré para la ejemplificación, se centra sobre el concepto de “sujeto”, trazando un

recorrido que va desde la construcción de un sujeto fuerte en la modernidad –represen-
tada en el programa por textos de Descartes y algunos fragmentos de Leibniz– a la poste-
rior discusión y puesta en cuestión de ese modelo de sujeto –representada por textos de
Nietzsche y algo muy corto de Derrida– y en ambos casos la realización de una correla-
ción con el cine básicamente desde tres perspectivas: el análisis de la construcción de la
figura del cineasta/autor que la obra propone, el estudio de la arquitectura formal y la
creación del personaje en la película y la consideración del tipo de espectador que la
obra construye o demanda. La última unidad hace un recorrido semejante sobre el con-
cepto de “realidad” (contraponiendo clásicamente sujeto-objeto) culminando con el
análisis del género documental. En este caso nos centraremos en la consideración de la
segunda unidad descripta.
Pretendo que el análisis de los casos de encuentro entre ambas disciplinas que apa-
recen en ese módulo funcione como un ancla para la reflexión sobre posibles diálogos
entre cine y filosofía, sirviendo además como ejemplificación. Hablar del caso concreto
para no legislar sobre el tema, pero pensar esa particularidad teniendo como objetivo
trasladar los resultados obtenidos a otros ámbitos y prácticas.
Formularé una sistematización que distingue tres posibles encuentros entre cine y
filosofía describiendo algo así como un arco. En un extremo situaré la preponderancia del
discurso filosófico por sobre el cinematográfico y en el otro, al contrario, el cine aparecerá
como guía o norte de la filosofía. Cada uno de los encuentros entre cine y filosofía que se
situará en este arco será ejemplificado con una película de las utilizadas en el programa.
Todas ellas plantean el problema de la subjetividad y la identidad personal. Esto estructurará
el trabajo en tres apartados. Por último se propondrán algunas conclusiones.
1. “Y el mundo marcha...”, el sujeto moderno en escena
En este caso la película no es más que una excusa para pensar algunas caracterís-
ticas del cine clásico que pueden servir para trabajar en clase. La consideración de
este cine es especialmente pertinente al analizar la imagen moderna del mundo y su
correlativa concepción de la sociedad, la historia y la subjetividad. En efecto, el cine
clásico tiene algunos rasgos formales que facilitan esta correlación, a saber: en él fun-
ciona siempre la ley de causalidad que da coherencia completa al relato, además es
muy común que sea un personaje –el héroe– el que encarna las operaciones de acción
y reacción. Éste es un cine que propone al espectador la construcción de pocas hipóte-
sis interpretativas, que se verificarán además con un alto grado de probabilidad duran-
te la película. Los personajes viven su vida en tramas que pueden ser comprendidas y
explicadas, en las que hay un muy bajo nivel de incertidumbre o azar. Bordwell afirma
que en el cine clásico: “Al principio de la película no sabemos nada. Durante el trans-
curso de la película vamos acumulando información hasta que al final lo sabemos todo”.2
La omnisciencia final del espectador refleja la que posee desde el inicio el sujeto de
la enunciación y, en la mayoría de los casos, también la del héroe. Estas obras construyen
un tipo de subjetividad que podemos llamar clásica o moderna, si por ello entendemos
fuertemente centrada en lo racional y con una experiencia del mundo y de sí misma que
se considera coherente.
La película que vamos a considerar pertenece, entonces, al cine clásico. Fue dirigida
por King Vidor en 1928. Se llamó aquí Y el mundo marcha... y su nombre original es,
llamativamente, The crowd (la multitud, la muchedumbre, la masa). Llamativamente
porque la película parece en principio la biografía de un hombre común “desde la cuna
hasta la muerte”, sin embargo trabaja centralmente sobre una temática más amplia: la
oposición y duelo entre el sujeto y el medio, lo privado y lo público, el individuo y la
multitud, etc.
Desde el comienzo encontramos indicios de esta oposición cuando observamos que
John Sims, el héroe de la historia, nace un 4 de Julio, día en que se festeja la independen-
cia de Estados Unidos. Se plantea que el nacimiento “opaca” la festividad aunque la
fecha augura que “John Sims es un sujeto del que se oirá hablar”. Los padres piensan que
ha aparecido un Washington o un Lincoln. Sin embargo, prontamente las cosas se ponen
difíciles para Johnny, quien queda huérfano y debe enfrentarse solo al mundo (es intere-
santísimo como el cine clásico se precipita a realizar la operación cartesiana de ruptura
de lazo con el entorno, dejando al héroe despojado de cualquier vínculo que coopere con
él en su enfrentamiento con el medio).
Ustedes podrán imaginar bastante certeramente lo que sigue: se traslada a la gran
ciudad, intenta hacerse un lugar en la vida, consigue un trabajo de oficinista, se siente
distinto a sus compañeros de trabajo, los desprecia, pero no puede lograr que eso se
traduzca en un verdadero ascenso social. Sin embargo se casa, se muda con su esposa a
un departamento muy pequeñito en el que afirman “el cielo está en casa y el infierno
afuera” y tienen un golpe de suerte cuando ganan la lotería que se ve opacado por la
muerte de su hija pequeña. Este evento sume a Sims en una fuerte depresión que lo pone
al borde del suicidio, hasta que finalmente logra sobreponerse, culminando la película
con la imagen de una gran sala de cine en la que, desde el punto de vista de la pantalla,
vemos primero a John Sims y luego al público unidos por una gran carcajada final.
Durante el recorrido del film en ningún momento tenemos dificultades para enten-
der a Sims, sus anhelos, sus pensamientos, sus deseos, sus comportamientos. Es único pero
2. David Bordwell, “La narración clásica”, en El cine clásico de Hollywood, Barcelona, Paidós, 1997, p. 26.
a la vez es uno más, es la posibilidad cartesiana de contar la experiencia más personal

haciendo de ella la condición de posibilidad para un ego cogito universal. Se nos presenta
como un sujeto tan accesible que incluso en el momento de mayor tristeza con la muerte
de la hija nos acercamos a los contenidos de su conciencia a través de la proyección de
los recuerdos encima de su cabeza. Nos identificamos con sus acciones y reacciones,
compadecemos sus emociones, pero nunca nos inquietamos por sus contradicciones o
ambigüedades. Sims es el Sujeto (con mayúsculas) y por eso mismo la película se hace
objeto de las críticas usuales hacia la filosofía del sujeto. Restringiéndonos al ámbito del
cine podríamos confrontar a Vidor con la misma crítica que Einstein le hace a Griffith: en
efecto, dice, en la película está correctamente retratada la escisión a la que la vida
moderna arroja al individuo, su vivencia en constante contradicción entre la esfera pri-
vada y la esfera pública, sin embargo, nunca aparece el tercer elemento, aquello que
permite pensar las causas de la inquietud del sujeto, los motivos de la desavenencia entre
lo que desea y anhela para sí mismo y el rol prefijado –uno más en la multitud– que la
sociedad ha determinado para él. En última instancia la película aboga por la necesaria
adaptación del sujeto al medio, en tanto este último se mantiene como una segunda
naturaleza inconmovible.
Hay mucho más para discutir pero con lo que tenemos basta para reflexionar sobre el
encuentro entre cine y filosofía que estamos proponiendo. Podríamos denominarlo “el
cine como ilustración de la filosofía”. También los historiadores y sociólogos han estudia-
do al cine en su aspecto de superficie reflectante en la que pueden leerse las caracterís-
ticas propias de una época, las costumbres, los presupuestos, los prejuicios, las discusiones
y luchas. Se trata, entonces, de considerar a la obra cinematográfica como la ilustración
de una tesis filosófica o de sus consecuencias para el campo práctico. En la mayoría de los
casos las películas que se prestan a un análisis de este tipo no fueron realizadas para ese
fin, al contrario, el mayor interés consiste en que el reflejo resulta un efecto colateral de
la obra, una lectura que sólo puede ser descubierta mediante el examen crítico. La filo-
sofía presenta aquí, con sus reglas, una intervención parecida a la que opera el psicoaná-
lisis sobre el discurso consciente. Es claro que éste es un encuentro crítico entre filosofía
y cine ya que la filosofía se presenta como un discurso rector, se eleva por sobre la obra
cinematográfica y desentraña su lenguaje oculto.
Es un encuentro muy provocador que constituye una oportunidad de poner en prác-
tica lo que la filosofía ha hecho durante mucho tiempo: interpelar la doxa, interrogar allí
donde todo parece cristalizado. Pero, para situarnos nuevamente en las coordenadas de
la materia y la institución que elegimos, éste es un encuentro que presenta contraindica-
ciones. El problema consiste en abonar con nuestra práctica algunos lugares comunes
respecto del arte que los artistas recusan fuertemente o que, cuando por el contrario
toman para sí de modo acrítico, tienen efectos poco deseables. Justamente estamos invi-
tando a los futuros cineastas que consideren la obra como una mera superficie reflectante,
siendo necesario un discurso teórico extranjero que arroje luz sobre su significado. En
una misma operación podemos sobrevalorar la importancia de la filosofía dentro de la
cultura, menospreciar la obra cinematográfica y excusar a los cineastas de la considera-
ción teórica (ideológica, política, ética) de sus creaciones. Con ello alimentamos una
imagen del artista muy común entre los estudiantes que lo presenta como un inspirado
que trabaja únicamente con su intuición y sentimientos, sin manejo intelectual sobre los
temas que trata ni, por ello, responsabilidad ética por sus obras.
Es evidente que todo esto no se genera automáticamente cuando se pone en prácti-
ca esta modalidad de análisis. Simplemente quiero señalar que es necesario tener en
cuenta también estos efectos no deseados y proponer en el aula otras relaciones posibles
entre ambas disciplinas que permitan relativizar la predominancia del discurso filosófico
sobre el cinematográfico considerándola una más entre otras posibles. Veremos diferentes
opciones en los apartados siguientes.
2. El sujeto como problema
Como ya mencioné, en la primera parte de la unidad sobre subjetividad se trabaja

con Y el mundo marcha..., sobre el final de la unidad se analiza la crítica nietzscheana a
la concepción moderna del sujeto y se utilizan las dos películas que consideraremos a
continuación.3 En efecto, si el cine clásico puede ser pensado como el cine del triunfo
del sujeto, el cine de arte y ensayo –del que situamos su aparición, junto con Deleuze, en
el período de la segunda guerra mundial– puede interpretarse deudor de la disolución de
los tópicos modernos. Tomaremos dos obras que pueden aportar en este sentido.
2.1 “Persona”, la ruptura del sujeto a través de una imagen
El segundo ejemplo con el que quiero trabajar es la película Persona (1966) de Ingmar
Bergman. Es ésta una película que relatada en su anécdota más superficial puede parecer
una historia banal: una actriz se enferma psíquicamente y se encomienda a una enferme-
ra que la cuida. Las dos se trasladan a una casa solitaria en la playa y la película relata los
conflictos de ambas mujeres durante la convivencia. Sin embargo, aquello que se cuenta
en la película tiene más relación con su título que con su sinopsis. Aristarco comienza un
interesante trabajo sobre este film del siguiente modo:
3. En esta unidad también se trabaja con Los Rubios (Carri, Albertina, 2003). Dejamos de lado su considera-
ción en este caso para restringir la extensión de la ponencia y porque esta película será objeto de otro trabajo.
“¿Se puede ser otra persona al mismo tiempo? Es decir, ¿puedes ser dos personas? Ésta es la
pregunta que la enfermera, Alma, le hace a Elizabeth Vogler, la enferma a la que cuida.”4
Tenemos aquí una película que tematiza el problema de la identidad. Elizabeth, la actriz,
decide entrar en un mutismo enigmático. Alma, la enfermera, se enfrenta a este silencio
viéndose forzada a analizar su propia personalidad, transformándola. Bergman plantea en
el transcurso del film todo el problema que la palabra “persona” encierra. Efectivamente,
es también Aristarco quien nos hace notar que el diccionario define “persona” como:
“Del latín persona, la máscara que cubría todo el rostro del actor y variaba según el personaje
representado; y añade: por extensión carácter, papel, individuo humano, hombre o mujer.”5
Un individuo entonces, es siempre sí mismo y simultáneamente una máscara, un persona-

je, una representación. Nunca se es uno del todo, siempre estamos desempeñando un
papel, un rol, para nosotros y para otros. Hay un hermoso monólogo que la psiquiatra le
dice a la actriz que ha entrado en el mutismo:
“¿Crees que no lo entiendo? El sueño imposible de ser. No de parecer, sino de ser. Consciente en
cada momento. Vigilante. Al mismo tiempo, el abismo entre lo que eres para los otros y para ti
misma, el sentimiento de vértigo y el deseo constante de, al menos, estar expuesta, de ser anali-
zada, diseccionada, quizás incluso aniquilada. Cada palabra una mentira, cada gesto una false-
dad, cada sonrisa una mueca. ¿Suicidarse? ¡Oh, no! Eso es horrible. Tú no harías eso. Pero puedes
quedarte inmóvil y en silencio. Por lo menos así no mientes. Puedes encerrarte en ti misma,
aislarte. Así no tendrás que desempeñar roles, ni poner caras ni falsos gestos. Piensas. Pero, ¿ves?
La realidad es atravesada, tu escondite no es hermético. La vida se cuela por todas partes. Estás
obligada a reaccionar. Nadie pregunta si es real o irreal, si tú eres verdadera o falsa. La pregunta
sólo importa en el teatro. Y casi ni siquiera allí. Te entiendo, Elizabeth. Entiendo que estés en
silencio, que estés inmóvil, que hayas situado esta falta de voluntad en un sistema fantástico. Te
entiendo y te admiro. Creo que debes mantener este papel hasta que se agote, hasta que deje de
ser interesante. Entonces podrás dejarlo. Igual que poco a poco fuiste dejando los demás papeles.”
¿Cómo no recordar al escuchar este monólogo la concepción nietzscheana del sujeto

como máscara, del sujeto desfondado, siempre interpretando un papel? ¿Cómo no pensar
4. Guido Aristarco, Los gritos y los susurros. Diez lecturas críticas de películas, Valladolid, Ed. Univ. de
Valladolid, 1996, p. 93.
5. Guido Aristarco, op. cit., p. 95.
con Bergman que no hay ser, que sólo hay apariencia? Se ejemplifica aquí, a mi enten-
der, un encuentro en el que cine y filosofía se presentan cara a cara. Éste es un cine en
el que un filósofo se siente cómodo, reflejado, porque su lenguaje adopta, traduce,
recrea los modos propios de la filosofía. Podríamos pensar que se trata de un cine filosó-
fico o de una filosofía cinematográfica. Esto puede parecer muy abarcativo, sin embar-
go resulta una definición bastante restrictiva: hay películas que plantean un tema filo-
sófico pero lo desarrollan con otras herramientas (poéticas, históricas, etc.). En este
caso no sólo el problema es filosófico sino también, y lo que resulta fundamental, los
modos de abordarlo, desarrollarlo, darle respuestas. Por supuesto que con estas afirma-
ciones no quiero decir que la película carece de valor cinematográfico, más bien me
gustaría ejemplificar con ella un tipo de cine que se identifica con el discurso de la
filosofía y construye, poniendo en juego los modos propios de la cinematografía, obras
de un gran valor teórico y emocional.
Sin embargo, la obra de Bergman no sería tan valiosa en el aula si se limitara a
plantear el problema con los mismos recursos de la filosofía. En efecto, escuchar el monó-
logo o leer un texto de Nietzsche pueden constituir una experiencia parecida. El recuer-
do de Persona, aun después que uno la ha visto varias veces, no es el recuerdo de un
discurso, de palabras, sino sobre todo el recuerdo de una imagen, que Aristarco describe
del siguiente modo:
“Los cuerpos de ambas mujeres, casi estatuas, se convierten el uno en parte del otro: los rostros se
aproximan, se entrecruzan, como dos flores sobre un solo tallo.”6
Así de sencillo y así de complejo. El centro visual de Persona pasa por esta imagen en la
que los perfiles de Bibi Andersson y Liv Ullmann –Elizabeth y Alma– se fusionan para
formar dos partes de un solo rostro. La persona nunca es una, siempre es al menos dos,
parece responder Bergman a las preguntas iniciales, pero lo hace mediante una imagen,
utilizando además un recurso de superposición que sólo el cine o la fotografía permiten.
Bergman plantea un problema teórico, desarrolla un razonamiento, presenta una alegoría
y lo hace comprometiéndose profundamente con el lenguaje cinematográfico, encon-
trando los recursos específicos de ese idioma que permiten poner en juego la cuestión a
trabajar. Es así como la filosofía encuentra en esta película un decir distinto que la acom-
paña y ayuda a plantear sus problemas. Encuentra, si lo queremos pensar así, el espacio
donde intuir, donde objetivar en una percepción sus afirmaciones teóricas. ¿Se trata de la
materialización sensible de la idea, como le gustaría decir a Hegel?
6. Guido Aristarco, op. cit., p. 93.

2.2 “El espejo” que refleja todas las dimensiones del ser
La última película a considerar aquí será El espejo (Tarkovski, Andrei, 1975). En este
caso, para analizar la película lo mejor es no hablar de ella. Es decir, intentaré recoger
una serie de comentarios que el mismo director hace o reproduce en su bello libro Escul-
pir en el tiempo7 y el modo de citar será algo azaroso, casi cualquier página del libro nos
invita a pensar sobre esta película. Tomaré unas palabras que el mismo director cita de
Ivanov, un teórico ruso de fin de siglo XIX:
“El símbolo sólo es verdadero como tal cuando en su significado es inagotable e ilimitado, cuando
en su lenguaje secreto –hierático y mágico– expresa alusiones y sugerencias de algo inefable, que
no se puede expresar con palabras. Tiene muchas caras, muchos significados y en su última
profundidad es siempre oscuro.”8
Podríamos decir entonces que El espejo es un símbolo o está plagada de símbolos. El lengua-
je es esquivo cuando queremos hablar de ella o describirla por ese medio. ¿Es una biografía?
¿Reconstruye la búsqueda de una identidad? ¿Presenta la imposibilidad de dar coherencia
a la propia historia? Es y no es, a la vez, todo eso. Es menos que todo eso porque no lo plantea
explícitamente y es más que todo eso porque lo desborda. Algunos de estos caminos
interpretativos parecen sugerirse al escuchar las poesías del padre del director leídas en voz
en off, al saber de la literalidad de las conversaciones con su madre, o al notar la multipli-
cación de los personajes que se le asignan a cada actor: la actriz que interpreta a la madre
del narrador en las escenas del pasado es también su mujer en las escenas del presente; el
niño que representa el narrador en su infancia, representa también a su hijo.
Sin embargo, otros datos nos conectan con un más allá de la lectura intelectual: Tarkovski
y su equipo reconstruyen ellos mismos la casa real de la infancia del narrador para filmar la
película. No sólo eso, siembran un campo de algodón que se divisaba por la ventana de la casa
y esperan que florezca. Tarkovski dice: “No sé que hubiera sido de la película si el campo de
algodón no hubiera florecido... Fue para mí tremendamente importante que floreciera.”9 Cuenta
el descubrimiento del guión de la película como un proceso de creación azaroso, plagado de
intentos fallidos, como un camino de constante reelaboración poética. Pocos elementos resca-
ta como centrales: esencialmente un recuerdo de la infancia que lo atormenta y unas tomas
documentales de la marcha del ejército soviético que encontró en un archivo.
7. Andrei Tarkovski, Esculpir en el tiempo. Reflexiones sobre el arte, la estética y la poética del cine, Madrid,
Rialp, 1984.
8. Andrei Tarkovski, op. cit., pp. 128-129.
9. Andrei Tarkovski, op. cit., p. 160.
Es interesante considerar la recepción que según Tarkovski ha tenido su película, ya

que ello nos ayudará a sacar algunas conclusiones. Afirma el director:
“Cuando comencé a trabajar en El espejo, me venía una y otra vez esta reflexión a la cabeza: una
película de verdad, en la que uno se entrega en serio a su tarea –por no hablar de misión– no es
un trabajo más, sino que es en cualquier caso un acto humano, que condiciona tu destino. En
esta película, por primera vez, me había decidido a hablar de forma inmediata y sin reserva alguna
de lo que para mí es lo más importante, lo más querido, lo más íntimo. Cuando los espectadores
hubieron visto El espejo, resultó dificilísimo dejar claro que detrás de la película no había otra
intención; una intención escondida, cifrada. [...] No estaban acostumbrados a la poesía fílmica,
en imágenes, lo que a su vez me decepcionó mucho.”10
Estas palabras me parecen reveladoras porque de algún modo Tarkovski se ha encontrado

aquí con el obstáculo de la experiencia: la película no se propone demostrar la imposibi-
lidad de la identidad desde un discurso coherente, encarnado en un narrador que, por
fuera del film, sabe lo que dice. Más bien todas las herramientas cinematográficas están
puestas al servicio de una búsqueda, de la realización de una experiencia vital que se
sabe simbólica, poética y por tanto, explora para expresarse un lenguaje que se aleja de lo
teórico y nos invita a una vivencia única e insustituible. Una superficie reflectante en
donde conectarse con la infancia, con la propia historia, a través de sonidos, combinacio-
nes de palabras, colores, imágenes, tiempos, ritmos.
El espejo se hermana con la filosofía ya que puede pensar el límite con el que se
enfrenta, pero también se aleja de ella porque busca por otros caminos, utiliza otros len-
guajes y los aplica en ese terreno en que el campo intelectual no puede adentrarse. El
espejo constituye un registro cinematográfico ajeno al filosófico, un lenguaje diverso pero
significativo que mueve a la filosofía, le crea conflictos, la enriquece, la llena de sensa-
ciones, intuiciones y belleza.
3. Consideraciones finales
Propuse en la introducción que intentaría realizar una sistematización de los en-

cuentros entre cine y filosofía y presenté además, como imagen para estructurarla, la de
un arco. En el punto de partida la filosofía se impone como discurso privilegiado que
devela los fundamentos ocultos de la obra cinematográfica, aquello que la obra muestra
sin saber que lo hace. Por supuesto podríamos trazar muchas distinciones dentro de esta
10. Andrei Tarkovski, op. cit., p. 161.

categoría: sobre todo habría que diferenciar los casos en que la filosofía ejerce una fun-
ción crítico-sancionadora (el caso que analizamos y lo que hacemos en general cuando
consideramos los presupuestos políticos, de género, racistas, etc. que encontramos en
una película) y los casos en que se ejerce por el contrario una función crítico-aprobatoria,
cuando se encuentra que la película presenta, aunque sin profundizarlos o ser totalmente
consciente de ello, problemas filosóficos. Esto puede ser el caso de Matrix o The Truman
Show. El análisis de estas obras quedará para otro momento.
Como segundo encuentro entre cine y filosofía propuse uno en el que el cine adopta
los modos de pensar y plantear problemas de la filosofía. Se trataba de un cine filosófico o
de una filosofía cinematográfica. Claramente, hay aquí mucho que discutir: deberíamos
seguir pensando qué es lo propio de la filosofía y el cine, si la filosofía cinematográfica
sigue siendo –aun así– filosofía o si el único modo posible de abordar problemas filosóficos
es la forma escrita. También desde el ámbito del cine se puede preguntar si la forma
“ensayo filosófico” en el cine es efectivamente cine o si es un uso de los medios cinema-
tográficos para hacer otra cosa. Quedará también para otra ocasión el análisis de estos
aspectos del problema, aunque espero que se haya traslucido alguna posición en el mismo
planteo del trabajo.
En tercer lugar encontramos en Persona de Bergman que además del aspecto inte-
lectual/filosófico se utilizan modos exclusivamente cinematográficos para plantear el pro-
blema. Una sola imagen, en el contexto emocional y temático adecuado, introducida y
enmarcada por una serie de experiencias y conceptos, pensada y construida bellamente,
sí puede decir al menos tanto como mil palabras.
Por último hablamos en torno a El espejo de Tarkovski. Allí, plantee que se hace
necesario callar, pero no cancelando nuestro pensamiento, sino callar para dejar que
ocurra la experiencia, para volver a envidiarle a la poesía la posibilidad de hablar donde
nosotros reconocemos nuestro límite, la capacidad de inspirarnos e inspirar a nuestros
alumnos, justo en el punto donde pensábamos que quizá ya todo estaba dicho.
Bibliografía
Aristarco, Guido: Los gritos y los susurros. Diez lecturas críticas de películas, Valladolid, Ed.
Universidad de Valladolid, 1996.
Bordwell, David: La narración en el cine de ficción, Barcelona, Paidós, 1996.
—: El cine clásico de Hollywood, Barcelona, Paidós, 1997.
Deleuze, Gilles: La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, Barcelona, Paidós, 1983.
—: La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2, Barcelona, Paidós, 1985.
Tarkovski, Andrei: Esculpir en el tiempo. Reflexiones sobre el arte, la estética y la poética del
cine, Madrid, Rialp, 1984.
Filosofía del arte y enseñanza de la filosofía.

27. Problemáticas comunes
Silvia Solas*
A menudo los educadores de la filosofía apelamos a las manifestaciones artísticas

para indagar en torno de algunos problemas filosóficos o con la intención de hacer mostrable
lo que en el plano teórico resulta complicado de transmitir. El cine, la fotografía, la
literatura, la pintura, se vuelven instrumentos accesibles para promover (o ejemplificar)
la reflexión filosófica y la argumentación sobre diversas situaciones en los ámbitos de la
ética, la epistemología, la filosofía política o de la historia, y, claro está, de la estética.
Este uso de los productos del arte, constituye por sí un auténtico problema filosófico en el
campo de la enseñanza de la filosofía, ya que pone de relieve la difícil cuestión de la
posibilidad de traducción a materia sensible de un problema que es, constitutivamente,
un problema de ideas.
Pero, además, considero –y es lo que intentaré mostrar en este trabajo– que hay
problemáticas de orden estético referidas a las obras de arte que se cruzan o relacionan
con algunos problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente si se
acentúa la cuestión de la recepción, puesto que en ambos casos se ponen en juego rela-
ciones de comunicación: la mediación simbólica propia de la experiencia estética frente
a la obra artística también se hace presente en el proceso educativo.
Este trabajo surge como resultado de un intento de pensar cómo organizar una uni-
dad de estética en un programa de filosofía en el nivel medio de la enseñanza;
específicamente, del Colegio Nacional de la Universidad Nacional de La Plata; y del
intercambio de ideas con un grupo de profesores de ese colegio que viene trabajando
sobre la conformación del programa con la coordinación de Laura Agratti.

286 Silvia Solas
Ante la pregunta sobre qué temáticas abordar y cómo introducir cuestiones de orden
estético en el marco de la problemática filosófica general, aparecieron ciertos interrogantes
apropiados para la filosofía del arte que, considero, resultan susceptibles de ser enfocados
desde el propio plano de la problemática de la educación, más particularmente, de la
enseñanza filosófica. En ella, la polarización entre lo teórico y lo práctico parece alcanzar
un punto más alto que en otras experiencias educativas, lo que redobla la dificultad de
transmisión de contenidos o, aún, de interpretación y elaboración crítica. Así, el recurso
a la mostración o ejemplificación con casos concretos, pareciera, a la vez, más necesaria
y más dificultosa.
La propia historia de la filosofía da cuenta de cómo los pensadores de diferentes
épocas han recurrido a la imagen para comunicar sus concepciones filosóficas, como lo
muestra Elena Oliveras en el último capítulo de su libro La metáfora en el arte. Retórica y
filosofía de la imagen, titulado “La metáfora en el discurso filosófico”. En él, la autora
remite al río de Heráclito, a la caverna de Platón, al lobo de Hobbes, al puercoespín de
Schopenhauer, al caminante de Nietzsche, al collar de perlas de Bergson, al ángel de
Benjamin, a la luz negra de Derrida, el rizoma de Deleuze y Guattari, al juego, el símbolo
y la fiesta, de Gadamer. Demuestra con ello cómo los filósofos de todos los tiempos han
pensado con imágenes o metáforas, ya que éstas son “no sólo un medio de expresión, sino
también un modo de intelección”.1
Estimo, entonces, que cuestiones tales como la representación de la realidad, la
experiencia, la recepción, la distinción entre lo sensible y lo pensable, lo real y lo ilusorio,
la imagen y el lenguaje, presentes en distintas épocas y posiciones filosóficas, permiten
transitar tanto por el camino de las preguntas sobre el arte como por el de las que se
enfocan hacia la enseñanza. Este escrito nace a partir de esa observación.
En la primera parte presentaré los cuestionamientos referidos al arte, o mejor, a las
obras de arte, que pretendo más pertinentes. En un segundo momento intentaré mostrar
cuáles son los cruces entre esas preguntas y las que pueden surgir con referencia al
proceso educativo de la enseñanza filosófica.
1. Qué nos cabe preguntarnos respecto del arte
Con aquel grupo de profesores de enseñanza media que mencionaba anteriormente,

nos propusimos, como una manera de iniciar nuestra reflexión respecto de temáticas y
cuestiones significativas para tomar en cuenta a la hora de recortar una unidad sobre temas
de estética, dejar sentados tres principios sobre los cuales resolver nuestra decisión:
1. E. Oliveras, La metáfora en el arte. Retórica y filosofía de la imagen, Buenos Aires, Emecé, 2007, p. 201.
Filosofía del arte y enseñanza de la filosofía. Problemáticas comunes 287
En primer término, que la reflexión sobre lo artístico carece de fuerza si no se realiza a

partir de las propias producciones del arte, que operan así, como elementos de contrastación
o referencia de la teoría estética. Lo cual constituye un problema estético en sí mismo que
remite a la posibilidad de realización de lo que se piensa que el arte sea; pero, en alguna
medida representa también un problema de orden pedagógico que involucra la considera-
ción del aspecto cognoscitivo o de saber del arte, pues nos enfrentamos a hipótesis sujetas a
confirmación o refutación mediante una base empírica que sustenta o no lo que se estable-
ce teóricamente y son susceptibles de ser comunicadas, enseñadas y/o aprendidas.
En segundo lugar, que la reflexión sobre lo artístico debe incluir una problematización
respecto del alcance de esa denominación (“lo artístico”), por referencia al arte de épocas
pasadas desde nuestra situación actual. Lo que también constituye un problema estético que
implica la consideración de la historia del arte. Desde la antigüedad hasta nuestros días los
productos artísticos, y por tanto, su concepto o definición, han ido modificándose. Ahora
bien, la forma de transmisión de los saberes para la producción del arte, el cuestionamiento de
que puedan ser transferidos los valores que se consideran artísticos, la influencia o el rechazo
de la tradición, presentan también aspectos ligados con la educación.
Por último, pretendimos no perder de vista que el planteo estético que sugeriríamos,
debía ceñirse al eje sobre el que se estaba trabajando y debía mantenerse en consonancia
o de manera articulada con las otras unidades del programa. En esta oportunidad, se
había planteado que ese eje era el tema de “lo otro”. Para nuestra perspectiva, se trataba,
entonces, de lo otro del arte, de lo que no es arte o de lo que puede ponerse en duda que
lo sea. Tal vez pueda considerarse esta cuestión como la más básica de la estética o
filosofía del arte, pues remite al elemental problema de su definición. En este sentido,
involucra o subsume en ella a las otras dos.
Así, se nos presentan interrogantes que apuntan, por un lado, a la relación entre lo
que se dice sobre el arte y lo que se produce como arte; por otro, a lo que se considera
arte en distintas épocas y a su recepción histórica; y, en tercer lugar, a lo que pertenece o
no a la esfera de lo que denominamos arte.
En el primer caso, nos encontramos con preguntas tales como, ¿es determinante la
intención del artista en la conformación de la obra?; ¿inciden en la misma, y hasta qué
punto, las condiciones de producción?; ¿es posible sustentar opiniones divergentes sobre
lo artístico si se toman como elementos de prueba obras artísticas diferentes?; ¿pueden
considerarse artísticas las producciones mediáticas?
Al respecto, las reflexiones de Walter Benjamin2 y de los representantes de la Escue-
la de Frankfurt3 han profundizado el cuestionamiento sobre las producciones del arte de
2. Cf. W. Benjamin, “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica” en Discursos Interrumpidos
I, Madrid, Taurus, 1973.
3. Cf. M. Horkheimer y T. Adorno, “La industria cultural” en Dialéctica del iluminismo, Buenos Aires,
Sudamericana, 1987.
288 Silvia Solas
las sociedades industrializadas, ligadas a la reproducción técnica, como constitutiva de

la obra, cuyos ejemplos más destacados son el cine y la fotografía. Por su parte, Umberto
Eco destaca cómo aparecen valoraciones opuestas entre quienes rechazan con énfasis a
los productos de la así llamada industria cultural, a los que ha llamado apocalípticos y
entre los cuales se encuentra Adorno, y a los que aceptan la industria de la cultura con
agrado o benevolencia, a los que denomina integrados.4
Con respecto a la segunda cuestión, se presentan interrogaciones como éstas: ¿es
posible que con la misma denominación de “arte” se remita a las producciones de la
antigüedad, antes de producirse la autonomía de la obra, o antes de la obra entendida
como producto de las bellas artes?; y aún después de ese proceso histórico, ¿son arte en el
mismo sentido las producciones actuales que ya no apuntan a la mera contemplación,
sino, que en términos generales propenden a la participación o interrelación del recep-
tor?; ¿hay un papel que el receptor debe jugar, o más aún, que necesariamente juega, en
la conformación de la obra? Gadamer parte de la pregunta por el arte con una intención
abarcadora, para concluir en lo que, según su estimación, es propio del arte en un sentido
general: el arte es juego, símbolo y fiesta.5 La escuela de Constanza, por su parte, con
Jauss e Iser como representantes destacados, intenta fundamentar una “estética de la
recepción” en la que el receptor –individual o colectivo– ocupa un lugar activo en la
constitución de la obra artística.6
Finalmente, aparecieron un tercer cuerpo de cuestiones: la del arte, ¿es una esfera
cerrada?; ¿hay un “arte culto” y un “arte popular”?; ¿cómo estimar las reproducciones de las
obras de arte?; ¿cómo considerar las manifestaciones provenientes de ámbitos no tradicio-
nales tales como los de la publicidad, el diseño, la historieta?; ¿en qué sentido hay obra en
un exponente del arte efímero?; ¿en qué sentido tienen validez, o en todo caso, cuál es el
alcance, de expresiones tales como “el arte del vestir”, “el arte de amar”, “el arte de la
guerra”, etc.? La valoración artística, ¿tiene dependencia o no del mercado del arte?
La pregunta general acerca de qué sea el arte resuena en diversas posiciones a lo
largo de la historia filosófica y estética. Ya en Platón encontramos la ambigüedad de la
consideración del arte tanto como corruptor del alma, cuanto vehículo sensible a la
contemplación de la Belleza, si proviene de la inspiración divina.7 Para mencionar a un
4. U. Eco, Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas, Barcelona, Lumen, 1967.

5. H. G.. Gadamer, La actualidad de lo bello, Barcelona, Paidós, 1991.
6. Cf. R. Jauss, Experiencia estética y hermenéutica literaria, Madrid, Taurus, 1986 y W. Iser, El acto de leer,
Madrid, Taurus, 1976.
7. Son conocidas las expresiones de La República platónica en las que el filósofo estima al arte como imitación
de pseudorrealidades y, por tanto, estímulo para la irreflexión, lo que conduce a la consideración de la expulsión de
los artistas de la República ideal. Sin embargo en otros diálogos, como Fedro, Banquete, e incluso en el temprano Ion,
aparece la figura del poeta inspirado, o bien el amor sensible, como mediadores hacia la contemplación del mundo
verdadero, en particular de la Idea de Belleza.
autor reciente, apuntemos la visión de Arthur Danto y su reinterpretación de la famosa

frase de Hegel respecto de la muerte del arte, o mejor, del carácter de pasado del arte.
Para Danto las manifestaciones artísticas actuales muestran que ya no hay una respuesta
que se erija victoriosa sobre otras, sino que conviven multiplicidad de perspectivas artís-
ticas, en una suerte de pluralismo democrático-artístico que interpreta como la época
más feliz y productiva. Ha concluido, según su lectura, la historia del arte, es decir, la
época de las narrativas sobre lo artístico y, particularmente a partir de las manifestaciones
del pop-art, de Andy Warhol, ha comenzado lo que denomina la post-historia del arte.8
2. Sobre el proceso educativo
Considero que puede estimarse, al menos como caracterización deseable, que el

proceso de enseñanza-aprendizaje puede verse como una instancia creativa o ligada con
la creatividad. Sin mucha pretensión, lo que quiero señalar con esta designación, es que
lo concebimos como un proceso complejo en el que se supera –o se intenta superar– la
mera transmisión formal de datos y valoraciones. De este modo, conjeturo que presenta
aspectos que pueden compararse con el proceso artístico: por un lado se intenta una
construcción de conocimiento dinámica, tal vez pueda decirse original; por el otro, se
propone como un proceso de comunicación que, como tal, involucra instancias de inter-
pretación.
Así, propongo poner en paralelo, referidos ahora a la enseñanza, los principios y pre-
guntas que señalaba anteriormente como disparadores de nuestra reflexión sobre la te-
mática estética.
Si pensar lo artístico supone tener como referentes las obras de arte, es posible sus-
tentar que pensar la enseñanza, en este caso de la filosofía, debe suponer las instancias
concretas en que la misma se materializa: el encuentro en el aula, la lectura de los textos
y autores filosóficos propuestos, las reacciones de quienes reciben la educación, las estra-
tegias de los educadores, los problemas filosóficos a los que se apunta, los que se omiten,
la incorporación de la tecnología disponible, los resultados tangibles que se obtienen y
aún los que se esperan pero no se logran, etc.
Asimismo, es posible conjeturar, frente a los cambios de la enseñanza a lo largo de la
historia, que la misma ha modificado su propio concepto. Surge, entonces, la pregunta
paralela a la formulada respecto del arte: ¿puede hablarse de enseñanza con la generali-
dad suficiente para que refiera tanto a la del pasado como a la del presente?
8. Cf. A. Danto, Después del fin del arte, Barcelona, Paidós, 1999, así como La transfiguración del lugar común,
Barcelona, Paidós, 2002.
290 Silvia Solas
Por último, cabe dudar que sea posible establecer sin dificultad la diferencia entre
una experiencia educativa de una que no sea; es decir, que haya límites claros para lo
que llamamos enseñanza/aprendizaje. En apoyo de tal afirmación podemos remitirnos a
las cuantiosas ocasiones en que reconocemos que hubo aprendizaje aun cuando no se
esperaba o ni siquiera se pretendía.
Para realizar un seguimiento ordenado de nuestra propuesta, retomemos el primer
núcleo de preguntas propuestas para el arte que, para simplificar, rotularemos como “la
relación entre la teoría y la práctica”.
Señalemos, a modo de posible objeción ante el paralelo sugerido, que a diferen-
cia de la manifestación artística, la “obra” producto de la enseñanza, carece de los
aspectos tangibles de la obra de arte. Nos referimos con el término “obra”, en un
sentido metafórico, a los resultados de aprendizaje obtenidos. No obstante, y como
refuerzo de la justificación del paralelo, quisiera apuntar que es posible pensar que la
brecha entre ese aspecto de uno y otro proceso que confrontamos, se ve moderada
cuando se consideran ciertas manifestaciones del arte de nuestros días, como las
construcciones virtuales, las instalaciones, las presentaciones efímeras y el ya no tan
reciente arte conceptual, en las cuales la tangibilidad o materialidad sensible se
presenta sustantivamente reducida.
Hecha esta aclaración, continuemos con la confrontación esbozada:
Si la intención del artista en la conformación de la obra de arte es una cuestión de
suyo estética, es decir filosófica, estimamos que la de quien enseña, lo es (quiero decir, es
una cuestión filosófica), en el plano de la enseñanza.
Por otra parte, si es cuestionable considerar los productos derivados de procesos tec-
nológicos como artísticos, también cabe la pregunta por la incidencia de los mismos en el
proceso educativo: ¿son complementarias o nocivas las experiencias mediáticas o electró-
nicas para la consecución de objetivos ligados con el aprendizaje? Pongamos por caso, el
uso de Internet para la información y la investigación en la escuela. Seguramente nos
encontraremos con los “apocalípticos” e “integrados” que Eco describía con relación a los
medios masivos de comunicación y su incidencia en la valoración y producción del arte.
Respecto del segundo principio, la dificultad de considerar bajo una misma de-
nominación las prácticas del pasado y del presente, ¿no se comprueba en la actuali-
dad la propensión a que el estudiante se integre al proceso educativo con un rol más
activo y a desechar la mera contemplación, tal como ocurre con la experiencia del
receptor de arte? El receptor de la enseñanza, el alumno, ¿es el verdadero gestor de
su aprendizaje? Así como se ha cuestionado en las últimas décadas del siglo pasado el
papel del autor literario o artístico, ¿no ocurre algo paralelo en el plano de la educa-
ción con el que educa? ¿Sería lícito revertir al plano de la enseñanza la pregunta de
Roland Barthes o de Michel Foucault sobre la “muerte del autor”9 pero con referen-
cia al maestro o al profesor?
De igual modo, estimo una posibilidad, quizás algo provocativa, pensar la relación
que se da en la enseñanza filosófica en los términos en que Gadamer describe el arte:
como juego, símbolo y fiesta. Es decir, como espacios o momentos en los que, por un lado,
se establecen reglas, hay movimiento, repetición, participación, todas características del
juego; por otro, se manejan representaciones, imágenes, mensajes, o sea, se articulan y
constituyen símbolos; por último, como en toda fiesta, la enseñanza-aprendizaje, también
implica intercambio, comunicación, cierta ritualidad o celebración.
Finalmente, como tercer estadio de la comparación veremos que todas estas cuestio-
nes se sintetizan en las preguntas paralelas por la definición. Qué es el arte, qué es la
enseñanza, indagaciones elementales que a su vez pueden desplegarse en múltiples
interrogantes.
Como la esfera del arte, también la de la enseñanza invita a preguntarnos por su
especificidad. Ámbitos alternativos inciden de manera directa, o no tanto, sobre el pro-
ceso de educación y muy particularmente las experiencias sustentadas en las nuevas
tecnologías; hoy todo parece tender a la interactividad; la Web se presenta no sólo como
una inagotable fuente de datos, sino también como una oferta a la participación y adqui-
sición de habilidades: ¿son éstas experiencias de aprendizaje?
Por otro lado, si el valor del arte, sobre todo el de nuestro tiempo, se relaciona ínti-
mamente con el valor que le otorga el mercado, ¿qué puede decirse al respecto sobre la
enseñanza?; ¿es un signo de haber aprendido más o mejor, el ser más solicitado en virtud
de ese aprendizaje para su aplicación?, ¿se aprende más o mejor con quien tiene adquiri-
da una fama de excelente educador? Así como nos preguntamos si el valor de un cuadro
de Picasso responde al talento del pintor o más bien a la firma que lo acompaña, ¿debe-
mos preguntarnos si lo que aprendemos vale porque lo hemos hecho con una personali-
dad reconocida de la educación?
Danto, como hemos visto, señala el fin de la historia del arte y estima, con un opti-
mismo a mi juicio un tanto infundado, que, en lo que al arte se refiere, la nuestra es una
época de plena convivencia, es decir, democrática, de perspectivas artísticas distintas y
alternativas. Las reflexiones de José Fernández respecto de la autonomía de la obra artís-
tica que aparenta ser hoy incuestionable, me parecen muy significativas y creo que dejan
huellas para revertir sobre el problema de la enseñanza:
“Hoy resulta simplemente imposible cualquier intento por retrotraer al arte a alguna servidumbre
religiosa o política. Pero no resulta plausible, como parece entender Danto, que en la fase que él
denomina poshistórica, una primera respuesta a la pregunta eminente de la crítica –¿qué es el
9. Cf. R. Barthes, “La muerte del autor”, en el Susurro del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, 1987. Asimismo, M.
Foucault, “¿Qué es un autor?”, en Dits et écrits 1954-1988, París, Gallimard, 1994.
292 Silvia Solas
arte?– pueda comenzar diciendo: algo totalmente libre, algo emancipado del poder y del dinero.
Es por eso que su liberalismo estético, que festeja el fin de la historia y la emergencia de un arte
en el que todo vale, no trae necesariamente buenas noticias para la creación.”10
¿Acaso no podrían señalarse cuestiones semejantes en la esfera de la enseñanza-aprendizaje?
3. Conclusiones
De ningún modo me propongo responder las preguntas que aquí he formulado. Qui-
se presentarlas a modo de exposición de problemas. Sabemos, o al menos lo hemos escu-
chado y repetido muchas veces, que el preguntar es el tono filosófico más adecuado, ya
que difícilmente podamos cerrar esos cuestionamientos con respuestas concisas o acaba-
das. Pero, como cada pregunta es susceptible de abrirse a otras, este encadenamiento de
cuestiones tal vez nos permita acercarnos al nudo de los problemas o reformular estos
problemas de manera de hacerlos más manejables o al menos más manifiestos.
Como sostiene Merleau-Ponty en referencia a la imposibilidad de dar un cierre defi-
nitivo a la crítica política –que debe siempre re-criticarse para no perder su carácter
revolucionario, es decir, transformador–, lo que nos impide postular un final feliz y defini-
tivo –esa necesaria revisión constante– también nos libra de una clausura indeseable,
pero ineludible. La misma característica es extensible a toda interrogación filosófica, ya
que la filosofía es por definición, para Merleau, reflexión crítica.
Creo, entonces, que cuanto más preguntas podamos establecer, cuanto más
diversificado sea nuestro recorrido, más perspectivas podremos trazar. ¿Nos aleja este
deambular de una solución concluyente? Tal vez. Pero, al mismo tiempo, nos protege del
error insuperable.
Posiblemente, desde esta perspectiva filosófica, tanto en el campo de la estética
como en el de la enseñanza, no podamos aspirar más que a eso. Como sostiene Elena
Oliveras, al concluir su estudio sobre la estética: “Lo más importante es sentir que aún no
se ha dicho la última palabra, que cada uno de nosotros puede avanzar, aun con peque-
ños pasos, para encontrar su ‘verdad’. Que el arte –yo quisiera añadir aquí, la enseñanza
de la filosofía– sigue siendo una cuestión.”11
10. J. Fernández Vega, Lo contrario de la infelicidad. Promesas estéticas y mutaciones políticas en el arte actual,
Buenos Aires, Prometeo, 2007, p. 31.
11. E. Oliveras, Estética. La cuestión del arte, Buenos Aires, Ariel, 2005, p. 380.
Perspectivas de los filósofos frente

a la enseñanza
294 Julio Castello Dubra
El maestro y el filósofo. Dos diversas consideraciones sobre el maestro... 295
El maestro y el filósofo. Dos diversas consideraciones

28. sobre el maestro: Agustín de Hipona y Tomás de Aquino
Julio Castello Dubra*
La extensión del período de la historia de la filosofía correspondiente a la denomina-

da Edad Media es algo que no puede delimitarse cronológica, sino temáticamente. Du-
rante los primeros siglos de nuestra era conviven las fases finales de la filosofía antigua
con las primeras manifestaciones del pensamiento que, por lo general, es clasificado como
“medieval”. Por cierto, esa especificidad histórica no se reduce al mundo cristiano, mu-
cho menos al occidente latino, como cierta limitación historiográfica invariablemente lo
presenta. Se trata del pensamiento que se inscribe en y se articula en torno de alguno de
los tres universos culturales correspondientes a las tres grandes “religiones del Libro”: el
universo cultural judío, el cristiano y el islámico. No significa esto que el pensamiento
medieval se limite a una elaboración teológica en función de cada una de dichas religio-
nes, sino que constituye una auténtica y compleja síntesis cultural. Entre el siglo I y el
siglo XV de nuestra era, cada uno de esos universos culturales atravesó una etapa de
crecimiento, expansión o retracción, a la vez que se verificaron distintas formas de con-
fluencia y enfrentamiento entre ellos. En cada caso se efectuaron diversas formas de
síntesis del legado cultural de la filosofía grecorromana con la nueva cultura emergente.
Puede, por tanto, entenderse por “filosofía medieval” al pensamiento filosófico que es
resultado de esa síntesis.
Por razones de espacio –y también, por las dificultades que aún no hemos superado
en nuestro medio como para alcanzar un conocimiento más completo de la filosofía me-
dieval– vamos a referirnos a dos autores que pertenecen al mundo latino occidental,
Agustín de Hipona y Tomás de Aquino. Ambos autores han escrito, a su modo, una
especie de breves tratados acerca del maestro. En ambos se han referido a la posibilidad

o la imposibilidad de una transmisión del saber, y al perfil o el papel que, según ello, le
pueda caber al protagonista de esta actividad que es la enseñanza.
Casi la totalidad de la producción escrita de Agustín de Hipona que nos ha llegado es
posterior a su conversión al cristianismo. Agustín tuvo, tal como él mismo lo relata en sus
Confesiones, una conversión religiosa como resultado de una profunda crisis moral personal,
pero precedida, al mismo tiempo, por un largo camino de búsqueda de la verdad y del
reposo del alma, una exploración interior que fue tanto un itinerario intelectual como una
trayectoria vital. Agustín tiene una vastísima obra, la que corresponde a un escritor apasio-
nado, que está íntima y personalmente presente en sus obras. Sus primeros escritos son
comúnmente denominados “diálogos filosóficos”, ciertamente, por su forma dialógica, y por
el hecho de que en ellos Agustín entabla diversas polémicas con las corrientes de la filosofía
griega que le son contemporáneas –estoicismo, escepticismo, platonismo, etcétera–. Entre
ellas, se destaca un diálogo que precisamente lleva el título de Acerca del maestro (De
magistro). En verdad, se trata de una obra en la que Agustín expone su doctrina de la
significación. En el marco de esta exposición, Agustín sostiene una tesis extrema: no existe
ningún maestro externo, es decir, es imposible que alguien pueda transferir un conocimiento
a otro, como para que pueda atribuírsele el haber enseñado algo.
El fin del lenguaje es, para Agustín, enseñar o suscitar los recuerdos. El lenguaje se
compone de palabras, que son ciertos signos. Pero todo signo es signo de algo. En cual-
quier caso, el conocimiento de la cosa será siempre preferible al signo mismo. Ahora bien,
ocurre que es imposible aprender mediante signos: ellos no nos permiten rememorar nada,
si desconocemos las cosas a las cuales se refieren. De modo que nada podemos aprender
de las palabras. No es en la significación de las palabras que tomamos conocimiento de
las cosas, sino más bien aprendemos la significación de las palabras por las cosas que
aquéllas significan. El dilema que Agustín plantea es sencillo, pero contundente. Si oigo
una palabra que es proferida, o bien conozco a qué refiere, o bien lo ignoro. Si lo conozco,
en rigor, no aprendo nada de ella; si lo desconozco, no puede rememorarme nada, sino a
lo sumo, inducirme a la búsqueda.1
Como buen neoplatónico que es, Agustín distingue entre lo sensible, percibido con
el cuerpo, y lo inteligible, percibido con el alma. Más allá del conocimiento de las cosas
corporales a través de los sentidos, aún más allá de la conservación de ellas en las imáge-
nes confiadas a la memoria, está el conocimiento de verdades eternas e inmutables,
conforme a las cuales la mente juzga con certitud. Aquellas rationes o esencias de las
cosas, que Platón llamó “Ideas” están, para Agustín, contenidas en la mente divina.2 Si
el hombre puede llegar a conocerlas es en cuanto se le presentan bajo una cierta luz
1. Cf. De magistro XI, 37.

2. Cf. De diversis quaestionibus, 46.
interior a la mente, pero, en última instancia, proveniente de Dios. Tal la célebre doctri-
na agustiniana de la iluminación.
¿Qué es, entonces, aquello que el maestro dice enseñar? Si se trata de una cosa corpo-
ral visible, la palabra en nada puede sustituir a la experiencia directa de la cosa; si se trata
no ya de una cosa existente, sino de la imagen o el recuerdo de ella en el alma, a lo sumo la
palabra puede remitir a ella, si quien la oye ha tenido una experiencia similar. Si se trata, en
fin, de aquello que sólo es percibido interiormente por la mente, más que nunca se revelará
la impotencia de la palabra del maestro para enseñar algo. Pues la verdad que presume
enseñar no la obtiene el discípulo del maestro, sino que la recoge interiormente. Puede
que, presentada una verdad a través de ciertas palabras, el discípulo no pueda aún discer-
nirla. En tal caso será posible conducir la cuestión, de tal forma que vaya viendo progresiva-
mente, y por partes, aquello que no ha podido en primera instancia ver en su totalidad. Pero
el reconocimiento de la verdad, y la certeza consecuente sólo se dan al interior. Allí dentro,
el maestro externo nada puede obrar. No queda, pues, sino un único y verdadero maestro
interior, Cristo, que alumbra en lo más íntimo del alma.
Con Tomás de Aquino nos trasladamos a un contexto histórico ciertamente muy
diferente. Tomás pertenece a aquel ambiente intelectual de estructura corporativa y con
todas las características de una fuerte institucionalización del saber y la enseñanza que
es la Universidad medieval, de la cual, sin duda alguna, nuestra moderna Universidad es
heredera. Tomás es un hombre formado en el mundo universitario, y que ha desenvuelto
todas sus actividades en él, un hombre que ha desempeñado la mayor parte de su vida el
oficio de magister. En conformidad con ese perfil, ha desarrollado una abundante produc-
ción escrita, que no se limita a sus célebres Sumas de teología, sino que se extiende a
comentarios a obras filosóficas y teológicas, “opúsculos” o pequeños tratados sobre temas
diversos, y un tipo peculiar de textos conocido como “cuestiones disputadas”. Se trata de
un género de escritos que es el producto típico de las prácticas escolares forjadas en el
ambiente de la Universidad. En ciertas sesiones celebradas ordinariamente, un maestro
expone acerca de un determinado asunto; con posterioridad el auditorio, integrado tanto
por alumnos como por colegas, le formulan preguntas o presentan objeciones. Allí se
verifica en su mayor grado de expresión una metodología propia de la escolástica: la
contraposición de argumentos en pro y en contra respecto de la solución de la cuestión.
Pues bien, Tomás de Aquino escribe una cuestión disputada sobre un tema no me-
nor: la verdad (Quaestio disputata de veritate). Como no podía ser de otra manera, el
desarrollo de la cuestión exige en determinado momento considerar la posibilidad de la
transmisión del conocimiento de la verdad. De allí que Tomás se ocupe de si el hombre
puede enseñar o ser llamado maestro, o solamente Dios.3 Tomás tiene ante sí el polémico
3. Cf. De veritate, q. 11, a. 1.

antecedente del De magistro. Para colmo, no se trata de una autoridad menor, sino ni más
ni menos que de Agustín. Fiel al estilo de muchos filósofos medievales, Tomás hará una
cuidadosa manipulación de las fuentes, como para introducir su doctrina propia sin con-
tradecir las autoridades.
La concepción de la ciencia que Tomás de Aquino tiene está basada en los Analíticos
segundos de Aristóteles. La ciencia es, esencialmente, demostración. Demostrar es dedu-
cir la verdad de ciertas proposiciones a partir de otras proposiciones no demostradas.
Debe haber, pues, principios primeros de la ciencia, esto es, proposiciones por sí eviden-
tes, que no se demuestran, ya sean principios comunes, o principios propios o específicos
de cada una de las ciencias particulares. Tomás de Aquino considera que los principios
primeros y más comunes del conocimiento están “naturalmente” en nuestro entendi-
miento: todos disponemos de ellos, y adherimos con necesidad a su verdad. En tal senti-
do, ellos son como “la semilla” de todo nuestro conocimiento posterior. Pero que posea-
mos los principios de la ciencia no significa, obviamente, que poseamos efectivamente
la totalidad de la ciencia: es preciso hacer el esfuerzo o el trabajo de hallar todos y cada
uno de los conocimientos que se derivan de aquellos principios. Quien hace esta tarea
por sí solo y por primera vez, es quien “halla” el conocimiento, su inventor, en una
palabra, el que investiga. Es perfectamente posible que alguien pueda coadyuvar a que
otro pueda recorrer este mismo camino, facilitándole la tarea de derivar, a partir de
principios que le son conocidos, ciertas conclusiones que aún no conoce. Y en esto
consiste precisamente enseñar.
Tomás lo ilustra con la siguiente analogía. En la naturaleza, una enfermedad puede,
a veces, curarse por la acción de las solas potencias naturales del organismo, que resta-
blece por sí solo el equilibrio perdido. Pero el arte humano puede también colaborar con
este proceso, tal como lo hace el médico, proporcionando los cuidados necesarios, pres-
cribiendo medicinas, etc. Del mismo modo, el maestro no infunde en el discípulo el
conocimiento de los principios comunes del entendimiento, ni mucho menos le confiere
la capacidad de la razón para proceder de los principios hacia las consecuencias, sino que
se limita a asistir al discípulo en una tarea que él está en condiciones de realizar. Y lo
hace aportando ejemplos, comparaciones o nociones menos universales que estén más al
alcance del alumno, o bien presentado un adecuado orden en la derivación de las conse-
cuencias que quizá el alumno no podría hallar por sí solo.4
Tomás puede así hacer concordar su planteo de orientación aristotélica con los ele-
mentos de la iluminación agustiniana. En cuanto aquella “luz de la razón”, por la cual los
principios nos son manifiestos, procede de Dios, en tal medida puede decirse que es Dios
el que “enseña” y opera interiormente. Con lenguaje engañosamente agustiniano quiere
4. Cf. Summa Theologiae, I q. 117, a. 1.

decir Tomás simplemente que la facultad intelectual que es condición del desarrollo del
conocimiento remite, en última instancia, a Dios como a su causa. Y así como, por más
que actúe el médico como agente externo, en verdad, opera la naturaleza, de la misma
manera, por más que actúe el maestro, el protagonista del aprendizaje, tanto como de la
investigación, es la razón humana que le pertenece a cada individuo.
Más allá de las diferencias de doctrina, de inspiración y de orientación filosófica en
nuestros dos autores hay coincidencias sobre puntos fundamentales. Para ambos, hay una
verdad objetiva, que es el parámetro del conocimiento humano; esa verdad es objeto de
una búsqueda; el conocimiento de la verdad, en parte se tiene, y en parte se adquiere; y
el protagonista principal del proceso de aprendizaje es el individuo mismo en la búsqueda
de la verdad.
Hasta aquí hemos presentado dos diversas concepciones del maestro y la enseñanza.
Pero nada hemos dicho específicamente sobre la enseñanza de la filosofía. Podríamos,
quizá, aplicar las respectivas conclusiones de ambos autores al caso particular de aquel
saber o aquella praxis que recibe dicho nombre. Para ello, deberíamos remitirnos a las
respectivas concepciones que cada uno tiene de la filosofía. Para Agustín, la filosofía es
amor o aspiración a la sabiduría. Pero la sabiduría es búsqueda de la verdad. En la medida
en que Agustín no admite la separación entre lo contemplativo, lo práctico y lo existencial,
esa búsqueda de la verdad se identifica, también con la búsqueda de la felicidad, y, en
última instancia, con la búsqueda de Dios. No puede sorprender, por tanto, que Agustín
considere que la verdadera filosofía es la verdadera religión. Por su parte, Tomás de Aquino
no concibe del mismo modo que Agustín las relaciones entre razón y fe. En lugar del
“creo para entender” agustiniano, Tomás distingue cuidadosamente entre ciertas verda-
des que son accesibles a la razón natural, esto es, la razón librada a sus propias fuerzas, y
las verdades que sólo pueden conocerse por fe mediante el auxilio de la Revelación. Hay
muchas verdades que la razón humana ha podido alcanzar por sí misma, y que son com-
patibles con la enseñanza de la fe, como lo es el caso, para Tomás de Aquino, de la
existencia de Dios. Hay, pues, una “filosofía primera”, tal como la concibió el filósofo, un
discurso de la razón natural acerca del ente en tanto ente, y del ente primero del que
todo depende. Pero no es ésta la ciencia más alta. Hay todavía una superior, la sacra
doctrina o teología, que toma sus principios de una fuente superior e infalible –la ciencia
de Dios y la Revelación– y que se ocupa del fin más alto al cual se subordinan todos, la
beatitud eterna. Y esta ciencia es sabiduría, porque se ocupa de la causa suprema de todo
lo que hay.
Parecería, entonces, que es poco o nada lo que podemos aprender para nuestro pre-
sente, de un mundo tan distante como aquel del cual acabamos de hablar; sobre todo en
relación con nuestro ambiente universitario fuertemente laicizado y, en general, en un
mundo filosófico desgarrado por la fragmentación, la diversidad, como casi claudicante
en la búsqueda de la verdad. Sin embargo, es posible extraer alguna enseñanza, si nos
remitimos a los respectivos contextos históricos de nuestros dos autores, tal como se ha
insinuado. Agustín vive la filosofía en un mundo cultural que es todavía la continuación
de las corrientes de la filosofía antigua tardía. En tal sentido, su búsqueda de la sabidu-
ría, la verdad, la felicidad, no distan mucho de la clave general en que se mueven las
escuelas de la filosofía helenística y el neoplatonismo, si no toda la filosofía antigua. En
ese horizonte histórico, la filosofía no es meramente una actividad intelectual abstracta,
promovida por una vana curiosidad –en el sentido degradado de la palabra–, sino que
exige un compromiso vital. Adherir a una determinada filosofía es adherir a un determi-
nado modo de vida. Participar de la filosofía implica estar en condiciones de fundamen-
tar una cierta concepción del universo y del hombre e, igualmente, llevar a la práctica su
ejercicio, defenderla, en la teoría y en los hechos. Tomás de Aquino no es una figura a la
que uno pueda imputar una falta de compromiso personal con la verdad. Pero no es
menos cierto que representa la figura de aquel que ha hecho del conocimiento y la
enseñanza, en una palabra, del estudio, su trabajo, su “modo de vida” en el sentido más
llano en que la expresión significa una ocupación. El universitario medieval es precisa-
mente aquel personaje que tiene conciencia de su oficio, y, en tal medida, de pertenecer
a una corporación, pues la universidad medieval es la corporación o el gremio que agrupa
a los trabajadores del conocimiento y la enseñanza, es decir, a maestros y estudiantes.
El desenvolvimiento de la filosofía en la actualidad se debate en medio de la tensión
entre la exigencia del compromiso vital, y la inevitabilidad del desempeño profesional.
Hace ya rato que se echa de menos en la filosofía aquel compromiso personal por el cual
los antiguos podían seguir apasionadamente a un maestro a donde éste fuera, convivir en
un círculo íntimo, y compartir una norma de vida y una práctica cotidiana. Ser “profesor”
de filosofía no significa hoy en día profesar nada. Más bien es posible profesar exactamen-
te lo contrario de lo que se enseña. Se puede ser profesor de ética, y ser un canalla; se
puede ser profesora de metafísica y autoconfesarse escéptica; se puede ser profesor de
pensamiento argentino y latinoamericano y sostener que no existe el pensamiento argen-
tino y latinoamericano; se puede dictar cátedra sobre Nietzsche desde el lugar de la
erudición y de la palabra académica autorizada; se puede enseñar Foucault reproducien-
do mecanismos de control al amparo del aparato del Estado. El espectáculo que ofrece el
desenvolvimiento institucional de la filosofía parece a veces el reino de la contradicción
pragmática.
Éstas y otras falencias suelen plantear serias dudas acerca de la validez de la omni-
presente profesionalización de la filosofía, tal como se evidencia en los ambientes acadé-
micos e institucionales. El extremo de la crítica puede conducir, a veces, a la tentación
de abandonar esos ámbitos en beneficio de otros, crear espacios paralelos –como si la
creación de una contrainstitución pudiera superar los problemas de la institucionalidad–, o
sencillamente proponer la disolución de las estructuras institucionales. No es ése el sen-
tido de nuestra propuesta, mucho menos en una ocasión como ésta, de reflexión interna al
ámbito académico, sobre la enseñanza de la filosofía. Los tiempos de la historia no pueden

revertirse. Tal como no podemos volver a un bucólico “estado de naturaleza”, ingenua-
mente soñado, no podemos retroceder en el tiempo a un estadio preinstitucional. Se trata
de reflexionar sobre los fundamentos de nuestras instituciones, las posibilidades de cam-
biarlas, y –lo que considero más importante– nuestro modo de inserción y nuestra praxis
personal y cotidiana en ellas. Y hay que tener presente que la institución universitaria no
es sólo este entramado externo y en crisis que ahora vemos. Su contracara es la conden-
sación del esfuerzo del estudio y del conocimiento humano, el lugar en el que se recoge
el trabajo realizado para la conservación y la ampliación de la cultura.
El dilema que la historia nos presenta entre la filosofía entendida como un modo de
vida, como la búsqueda de una clave vital que exige un compromiso personal, y la filoso-
fía entendida como un oficio, el de los trabajadores del estudio y la enseñanza, debe
intentar resolverse en el sujeto mismo. Con Agustín, hay que reconocer que el aprendi-
zaje se realiza al interior del hombre. Con Tomás, hay que comprender que el camino que
inicialmente recorre quien aprende no es otro que el camino del conocimiento humano.
El verdadero maestro de filosofía es y ha sido siempre aquel que ha sabido incitar a la
filosofía, quien ha sabido despertar la vocación filosófica. Tal como una cuerda vibra por
simpatía cuando suena otra con un tono afín, la filosofía latente, contenida en el “maes-
tro interior” que todos llevamos dentro, despierta cuando suena con el debido temple el
“maestro exterior”, cuando el maestro de filosofía ejecuta –esto es recrea– la música de
la filosofía.
La filosofía recobrará su integridad perdida, cuando otra vez el maestro sea el filósofo.
302 Walter Omar Kohan
Sócrates, la filosofía y su enseñanza. Actualidad de una invención 303
Sócrates, la filosofía y su enseñanza.

29. Actualidad de una invención
Walter Omar Kohan*
La filosofía nace con Sócrates. Mejor, nace una filosofía, relacionada a cierta circu-
lación del pensamiento y la palabra. Y nacen también algunos desafíos. Porque el naci-
miento de la filosofía gestado por Sócrates excede su tiempo y nos dice relacionado a
nuestro presente; si el lector es un profesor de filosofía, diríamos también que con Sócrates
la filosofía nace envuelta en una serie de paradojas que ayudan a pensar sus condiciones
y límites. En este texto nos proponemos pensar algunos de esos desafíos, sin la pretensión
de dar cuenta de una figura histórica sino a la busca de un interlocutor primero, un inicio
para pensar nuestro presente.
El juicio a la filosofía: sus rivales
Si la filosofía nace con Sócrates, su transmisión, nace con el relato que termina en su
condena a muerte en la Apología de Sócrates.1 Allí, Sócrates afirma para sí un lugar de
exterioridad frente a los modos de poder y saber propios de los tribunales. No sólo Sócrates
es atópico, la filosofía y su enseñanza también: no tienen lugar en la polis. Su condena a
muerte es una consecuencia del lugar que Sócrates atribuye a sí y a la filosofía. Veámoslo
con algún detalle.
Su no lugar en la polis comienza desde el terreno que Sócrates prepara para defen-
derse. En el inicio de su defensa, después que Meleto ha presentado la acusación, no sólo
no quiere que lo asimilen a los que son hábiles en retórica ante el tribunal, sino que no
* Universidad del Estado de Río de Janeiro.

1. Las citas son de la edición de Stephanus. En castellano, sugiero la traducción y estudio de Conrado Eggers
Lan, con varias ediciones en Eudeba.
hablará como ellos, su lengua será otra. Así, como acude por primera vez a los tribunales
a los setenta años, pide permiso para hablar la lengua con la que fue educado, una lengua
infantil. De este modo, Sócrates hablará en su defensa como un niño, improvisando,
tanteando como un extranjero fuera de su tierra. La verdad en los tribunales, dice Sócrates,
vendrá de un extranjero infantil, una figura doblemente exterior a la polis.
Esto enseña Sócrates al definir el lugar de su palabra: que el profesor de filosofía no
habla la lengua oficial de la polis. ¿En dónde se legitima esa verdad también infantil y
extranjera? En el oráculo de Delfos, institución sagrada de los griegos. Si se trata de una
anécdota verídica o de una invención de Platón poco afecta el dispositivo que ella permite
nacer. El caso es que la narración dice que un amigo de Sócrates, Querefonte, fue a pre-
guntarle al oráculo si había alguien más sabio que Sócrates en Atenas. El oráculo contesta
que no. Sócrates se muestra perplejo: sostiene que si por un lado el oráculo no puede
mentir, por otro no está claro lo que quiere decir, ya que no se considera portador de
cualquier saber digno de tal juicio. Es interesante que Sócrates se muestra sorprendido de
la respuesta del oráculo pero no de la pregunta de su amigo. Es verdad que no hacerlo
contribuye ya a pintarlo un poco por encima de todos los otros, pero también es cierto que
le quita verosimilitud a su sorpresa ante la respuesta de la pitonisa. En todo caso, Sócrates
decide emprender una búsqueda que dé algún sentido a lo dicho por el oráculo.
En ese gesto comienza la tarea no sólo de un filósofo, sino de un profesor de filosofía.
Lo que Sócrates emprende es una búsqueda de sentido y el modo de realizarla es la
interrogación de sí y de los otros. Más allá del carácter ficcional de la anécdota, ella
muestra algo interesante: Sócrates no es un profesor de filosofía que va a enseñar a los
otros algo que no saben; en verdad es la propia búsqueda que da forma a una práctica
que hace de Sócrates –y cuando sus encuentros son más interesantes, también de los
otros– algo que no era al inicio.
Veamos con algún detalle cómo es la búsqueda de Sócrates en la forma que él la
presenta, por los ecos que puede tener para pensar la filosofía y su enseñanza. Sócrates se
encuentra con distintos interlocutores. Primero, los políticos (ibid., 21b-e), luego los poe-
tas (ibid., 21e-22c) y finalmente los trabajadores manuales (ibid., 22c-e).
El lugar sobre el que Sócrates sostiene su condición de hombre más sabio no carece
de riesgos: es cierto que quienes lo situaron en contexto religioso son los acusadores pero
el hecho es que Sócrates acepta ese terreno y lo refuerza buscando que juegue a su favor.
En todo caso, Sócrates deja ver una cierta actitud irreverente no sólo por el contenido de
la sentencia oracular, sino por la actitud con la que emprende la búsqueda: en efecto,
comienza por un hombre de los que tienen más fama de sabio, para “en cierto modo,
confutar al oráculo”( ibid., 21c).
De modo que Sócrates, aun frente al oráculo, marca una las dimensiones principales
de su práctica: confutar los dichos que no pueden ser aceptados tal como son enuncia-
dos. En cierto modo, Sócrates repara el apoyo del que se sirve con el oráculo: también a
él descargará sus palabras. Con los hombres será igual. El primer interlocutor es un polí-
tico que parece sabio para los otros y sobre todo para sí mismo, pero no lo es, según
concluye Sócrates después de dialogar con él. Y afirma que, al intentar demostrarle que
no lo es, se gana su odio y el de los presentes. Por eso, dice Sócrates:
“Es probable que ninguno de nosotros sepa algo de valor, pero éste cree saber y no sabe, en cambio
yo, en tanto, efectivamente, no sé, tampoco creo [saber]. Parece, pues, que soy más sabio que éste
en esta misma pequeñez: que lo que no sé tampoco creo saber.”(ibid., 21d)
Lo que diferencia a Sócrates del político examinado es una negatividad: no creer saber.
A continuación sigue interrogando a más políticos y el resultado es siempre el mismo.
Cuanto más reputados, menos dotados, en cuanto que los menos favorecidos están más
cerca de ser sensatos. Después llega el turno de los poetas quienes no pueden dar cuenta
de sus propias obras. Sus obras no se deben a su saber sino a dotes naturales e inspiración.
Dicen muchas cosas bonitas pero sin saber por qué las dicen. Como poetas creen ser los
más sabios de todos, pero no lo son, por lo que Sócrates cree ser más sabio que ellos.
Finalmente, es el turno de los trabajadores manuales. A medida que Sócrates va descen-
diendo en la escala social, los saberes que encuentra se muestran más sólidos. A diferen-
cia de los anteriores, los trabajadores manuales saben algo que Sócrates realmente no
sabe. Pero su problema es que quieren aplicar ese saber a las cosas más importantes y allí
lo estropean, no reconociendo los límites. Así, Sócrates también considera preferible su
relación con el saber que la relación con el saber y la ignorancia que mantienen los
trabajadores manuales.
De este modo, la investigación emprendida por Sócrates confirma al oráculo: él es
efectivamente el ateniense más sabio porque es el único que sabe de su propia ignoran-
cia. Sócrates interpreta el oráculo así: al decir que él es el más sabio, lo señala como un
ejemplo, modelo o paradigma de que, entre los seres humanos, el más sabio es aquel
que, como Sócrates, reconoce que nadie es valioso, verdaderamente, en relación con
el saber. (ibid., 23b)
Puede ser interesante pensar en esos tres rivales que Sócrates y Platón han elegido
para confrontar a la filosofía, la política, la poesía y la técnica, más allá de las razones
episódicas que los justificarían por tratarse de tres grupos sociales enfrentados con Sócrates.
Podemos pensar específicamente en la enseñanza de la filosofía. Son tres rivales del
profesor de filosofía. Están en la escuela y también fuera de ella. Pero, y tal vez este
aspecto sea aún más interesante, también son tres posibilidades de dentro, del camino
que el propio profesor de filosofía puede estar tentado a seguir. La política es la posibili-
dad de ver en la enseñanza de la filosofía una proyección social concreta y acabada, una
productividad comprometida con la transformación del estado de cosas; es la extensión
de un sentido, utilidad o producto tangible en sociedades plagadas de injusticias como
las nuestras; la política es el doble de la filosofía en la pólis; la poesía es la propia dimen-

sión estética de la filosofía, la que la aproxima más específicamente del arte, del desinte-
rés y lo sublime; es la consumación de la palabra en la propia palabra; la poesía es el doble
de la filosofía en el lenguaje; finalmente, la técnica es la seducción de un método que
torne a la filosofía productiva, eficaz, desde la propia didáctica hasta una finalidad dicta-
da por el mercado, la ciencia o desde cualquier otro marco externo; es el predominio de
un orden que pretende regularse a sí mismo y, en particular, al propio pensamiento; la
técnica es el doble instrumental de la filosofía.
Sócrates es un ejemplo de resistencia a esos embates externos y tentaciones internas.
Es la afirmación de un lugar desde donde problematizar los saberes con los que se en-
cuentra la filosofía. El lugar que define es, significativamente, el de una relación con el
saber y su doble, la ignorancia. Sócrates no concibe la filosofía como un saber sino como
una relación con el saber a partir de la cual una serie de prácticas pueden desarrollarse.
La filosofía es, para Sócrates, algo así como una condición para poder desplegar cierto
camino en el saber.
Es posible afirmar, como lo hemos hecho, que el mito de la ignorancia de Sócrates es
también el mito de la filosofía y de quienes la enseñan, en tanto asimila su modo de vida al
de “todos los que filosofan”(Apología, 23d). El “todos’” es interesante porque revela que, a
pesar de considerarse el más sabio, Sócrates está lejos de considerarse el único en hacer lo
que hace. También lo es el uso del participio, un adjetivo verbal, en la medida en que
concibe el filosofar como una posibilidad de una acción en ejercicio. La filosofía no nace
como un saber sino como una forma de ejercer, prácticamente, cierta relación con el saber.
El legado de este mito para la filosofía no es menor. Digámoslo con otras palabras: la
hace nacer de un saber divino –contra el que después se vuelve– y, a la vez, no le da el
suelo firme de un saber de certeza sino que, sobre todo, la asocia a una relación con el
saber o, mejor aún, con el contrario del saber, la ignorancia. Vivir filosofando significa, para
Sócrates, dar un cierto lugar de destaque a la ignorancia, en el pensamiento y en la vida,
tener una relación de potencia, afirmativa, generativa, con la ignorancia. El problema,
según Sócrates, no estaría en ser ignorante. De hecho todos los seres humanos lo somos.
La cuestión principal pasa por la relación que tenemos con la ignorancia. Algunos la
niegan, la ignoran. Ese es el principal defecto, parece querer decir Sócrates, de un ser
humano: ignorar su ignorancia. Todo se puede ignorar, menos justamente la ignorancia.
Después de sus conversaciones con políticos, poetas y trabajadores manuales tal como son
narradas en la Apología, Sócrates concluye que es el único en Atenas que sabe de su
ignorancia, que ignora todas las otras cosas, menos la propia ignorancia. Eso lo torna el
más sabio. El problema principal de los que ignoran la ignorancia es que se fijan a una
relación disfrazada con el saber y a partir de esa relación se cierran a poder saber lo que
de hecho ignoran. Clausuran toda búsqueda. Como si fuera poco, cuando alguien les
muestra sus fragilidades, reaccionan violentamente, como lo hacen contra Sócrates.
El mito de su saber de ignorancia otorga una tremenda fuerza a la vida de Sócrates y

al pensamiento en general. En principio, la ignorancia es un vacío, una falta, un defecto
(i-gnorantia). La sabiduría parece ser su contrario, una presencia, una plenitud, una vir-
tud. Sócrates, al postular que su saber radica en una cierta relación con la ignorancia, da
vuelta las cosas, invierte el sentido común. Nada más vacío que un ser humano que se
considera sabio. Nada más impotente que los presuntos sabios. Nada más potente y afir-
mativo que un ser humano que se sabe ignorante. El gesto de Sócrates es impresionante:
nada es lo que parece. Al contrario, las cosas son opuestas a cómo parecen: la ignorancia
sabe, el saber ignora; el ignorante sabe; el sabio ignora. Tamaño sacrilegio. La ignorancia
no es lo que parece, sólo una negatividad, puede ser todo lo contrario, la afirmación que
torna posible el saber, el pensamiento, en fin, una vida digna para los seres humanos. Así
nace la filosofía y su enseñanza: mostrando que las cosas no son lo que parecen.
Los lectores ya habrán comenzado a pensar las enormes implicaciones de estas afir-
maciones para un profesor de filosofía, o de un modo más general, para cualquier educa-
dor del presente. En todo caso, también establecen para la filosofía un espacio específico
de significado y sentido, allí donde varios saberes se entrecruzan en un campo institucional:
la filosofía no ocupa el lugar de un saber más; no es otro saber que se sabe cuando se sabe
filosofía; es ante todo una relación con el saber lo que prima. O con el contrario del saber.
Esta delimitación puede ser crucial para un profesor de filosofía.
Muchos educadores sienten este lugar singular de la filosofía de manera distinta.
Algunos se jactan de él y hasta expresan algún aire de superioridad que también hace
recordar a Sócrates; otros prefieren quejarse, de cierto aislamiento e incomprensión; tam-
bién estos encuentran en Sócrates y las reacciones por él causadas en la pólis un espejo
para verse a sí mismos. En todo caso, vale la pena pensar en los alcances, fuerzas y límites
de esa diferente apreciación. No creemos que la misma justifique cualquier diferencia de
valor entre la filosofía y los otros saberes: se trata sólo de un modo diferente de relacionar-
se con el saber, que permite al pensamiento recorrer algunos caminos que los otros saberes
no pueden andar por sí; pero también muestra límites y la imposibilidad para transitar
otros caminos por sí. De modo que nada justifica una posición de superioridad para la
filosofía, más allá de lo que muchos profesores de filosofía, tal vez inspirados en el mito
que Sócrates hace derivar del oráculo, pretendan.
Además, el mito socrático tiene algunos problemas que lo tornan problemático de
sostener una postura tal. Dejamos a un lado la cuestión de si se trata o no de una situa-
ción real o una invención platónica. ¿Cómo es posible que Sócrates –un ser humano, al
fin– esté tan seguro de una interpretación de la sentencia del oráculo que justamente
muestra el poco valor de cualquier saber positivo por parte de un ser humano? En otras
palabras, ¿cómo puede Sócrates decir que sabe que su saber no tiene ningún valor y, más
aún, que es el que más vale en la pólis? ¿Cómo puede saber que su saber de no saber es el
saber más valioso? Si de verdad que Sócrates nada sabe, no podría saber ninguna verdad,
ni siquiera una relacionada al valor de su no saber, como la que funda su búsqueda.

Admitamos que podría saber un solo saber: el de su ignorancia, pero aun así, ¿cómo llegar
a saber que ese saber es el saber más valioso para un ser humano? En relación con la
posición de filosofía institucionalizada podríamos preguntar: ¿Cómo puede un saber de
ignorancia afirmar su superioridad sobre cualquier otro saber?
De modo que si le creemos al oráculo, entonces no podríamos salir de una postura
escéptica radical a la Gorgias (nada existe; si existiera no podría ser conocido; si fuera
conocido no podría ser comunicado). Sócrates sabe algo más de lo que dice el oráculo y
eso es lo que le permite dar sentido justamente a la sentencia oracular. Lo que Sócrates
sabe es precisamente el significado y sentido de llevar una vida de acuerdo con la filoso-
fía que él mismo inventa. En lo que sigue vamos a analizar con algún detalle el modo en
el que Sócrates describe ese filosofar.
Un modo de vida
En la Apología están las primeras apariciones de esta palabra con un sentido técnico en
la lengua griega, ausente en los testimonios conservados anteriores al siglo IV a. C.2 En ese
texto, hay cuatro apariciones de formas verbales ligadas a filosofar. Vamos a analizarlas.
La primera es la ya mencionada, el participio plural que indica “los que filosofan”.
En Apología 28e, vuelve a aparecer una forma del participio, en este caso singular, y
también relacionada al mandato divino. Sócrates está analizando si no resultaría vergon-
zoso dedicarse a algo que lo llevaría a la muerte. Responde que, en las acciones huma-
nas, lo que interesa es si son o no justas y no los riesgos que implican. Cita ejemplos
homéricos que respaldan esta afirmación y sostiene que un hombre debe mantenerse en
el puesto que considera mejor o en el que ha sido mandado por un superior sin medir sus
riesgos. Si así lo hizo Sócrates al ponerse bajo las órdenes de los jefes militares elegidos por
quienes son sus jueces en las batallas de Potidea, Anfípolis y Delio, concluye que sería
muy injusto que abandonara su puesto (ibid., 29a) por temor a la muerte ahora ante el
mandato del dios de que “es necesario vivir filosofando, esto es, examinándome a mí
mismo y a los otros” (ibid., 28e).
2. Según apunta Gionnantoni (“Les perspectives de la recherche sur Socrate”. In: G. Romeyer Dherbery; J.-B.
Gourinat [eds.], Socrate et les socratiques, 2000, pp. 14-15), la tradición que atribuye la invención de este término
a Pitágoras no es confiable y el término aparece con un significado diferente en un fragmento de Heráclito (DK 22
B 50), en Herodoto, quien llama a Pitágoras de sophistés pero a Solón de philósophos (Historias I, 30) y en un célebre
epitafio en honor a los muertos en la guerra del Peloponeso, que Tucídides (II, 40, 1) atribuye a Pericles. Pero no
conservamos de la cultura griega ningún registro de un sentido semejante a lo que hoy llamamos de filosofía anterior
a éste de la Apología.
Entonces, el filosofar aparece como un mandato que dicta una manera de vivir. Es
llamativo que el origen del filosofar no esté en el propio Sócrates. Sócrates lo dice explí-
citamente: tiene una relación involuntaria (ibid., 26a) con su arte. No ha decidido, de-
seado, ni querido filosofar. Se trata de un mandato, un estilo de vida que no acepta
condiciones, que vale en sí mismo como un principio incondicional a partir del cual se
abren ciertos sentidos, pero que no puede ser negociado, regateado, restringido, siquiera
dominado. En ese modo de vida, filosofar consiste en examinar, someter a examen, a sí
mismo y a los otros. Primer llamado para un profesor de filosofía ejercer su práctica a la
Sócrates: examinándose a sí mismo y a los otros.
Las otras dos apariciones están en un mismo pasaje de la Apología, una del infinitivo,
en 29c, y otra del participio en 29d. Allí, Sócrates juega con sus acusadores. Dice que, si
le propusieran absolverlo, con la condición de que deje esa búsqueda y ese filosofar, no
aceptaría, sino que insistiría en exhortar a sus conciudadanos para que dejen de cuidar
las riquezas, la fama y el honor, como lo vienen haciendo, para que cuiden y se preocupen
por el pensamiento, la verdad y que el alma sea lo mejor posible. Entonces, el segundo
llamado de Sócrates a un profesor de filosofía es un llamado a invertir los valores domi-
nantes, a exhortar a dejar de cuidar lo que se cuida y a cuidar lo que está abandonado.
A continuación especifica cuatro acciones en que se desdobla ese filosofar frente a
cada ateniense:
“Lo interrogaré, lo examinaré y lo confutaré y si no me parece que atesore la excelencia, aunque lo

diga, le echaré en cara que da menos valor a lo más valioso y más valor a lo más bajo.”(ibid., 29e-30a)
Interrogar, examinar, confutar (la misma palabra que había utilizado en relación con el
oráculo), echar en cara valorar lo menos importante, desvalorizar lo más valioso, eso es lo
que hace una vida filosófica que Sócrates inventa en nombre de un mandato divino. Esa
vida no se conforma con mirar para sí y mira también a los otros; esa vida también busca
interferir en lo que los otros cuidan, atienden, se interesan. El tercer llamado de Sócrates
a un profesor de filosofía ofrece caminos para su práctica.
En ese contexto, Sócrates se compara a sí mismo con un tábano que busca despertar
a ese caballo, grande y de bella raza, que es su pólis, Atenas (ibid., 30e-31c). Al fin, en esa
ciudad, llena de figuras reputadas y excelsas, Sócrates se presenta a sí mismo como el
único despierto. La figura no es nueva. La contraposición entre uno que está despierto y
muchos que duermen ya era un leit motiv del pensamiento, al menos desde Heráclito. El
filósofo se percibe despierto a sí mismo y dormido a los otros.
Lo que tal vez caracteriza más específicamente a Sócrates es que otorga, a una cierta
relación con la ignorancia, la potencia de iluminar la vigilia. Y que, por alguna razón
misteriosa que Platón llamó de un mandato divino, decidió proyectar esa relación sobre
los otros. Esta pretensión hace de Sócrates un problema y un peligro, pero también un
misterio y un inicio: su vida no puede ser vivida sin que los otros sean afectados por ella
de determinada manera, y su relación con la ignorancia no puede ser mantenida sin que
los otros pongan en cuestión su relación con el saber.
Esta es una cuestión que debe interesar profundamente a un profesor de filosofía, sin
importar su tiempo y su lugar: la filosofía, al menos a la Sócrates, no puede no ser educativa;
vivir una vida filosófica exige vérselas con el pensamiento de los otros e intervenir sobre él.
No hay como vivir la filosofía de Sócrates sin que otros la vivan de cierta forma, sin preten-
der educar su pensamiento. También vale la pena destacar lo que Sócrates no enseña: nada
que esté fuera de su vida y de su forma de vivirla; no hay una doctrina externa, ni propia ni
mucho menos de un tercero; no hay una instancia ajena al propio pensamiento que sería
“bajada” didácticamente. La propia vida es la filosofía y su didáctica.
Aprender sin maestro
Estamos ante una razón importante por la cual un profesor de filosofía no puede dejar
de mirar a Sócrates: porque afirma que hacer filosofía no está disociado de enseñarla y,
de forma envolvente pero no circular, enseñar filosofía exige también hacerla, practicar-
la, vivirla.
La cuestión es, entonces, que vivir la filosofía exige hacer partícipe de ellas a otros.
Y Sócrates es también acusado de corromper a los jóvenes. De modo que Sócrates debe
responder sobre el impacto de su vida en la vida de los jóvenes. Casi como un profesor de
filosofía de nuestro tiempo.
En la Apología lo hace negando haber ejercido el papel de maestro. Dice, literalmen-
te, “nunca fui maestro de nadie” (Apología 33a). Y justifica esta negación con tres argu-
mentos: a) no recibe dinero de quien desea escucharlo ni discrimina a sus eventuales
interlocutores por su edad o por sus riquezas; b) no prometió ni jamás enseñó a nadie
conocimiento alguno (ibid., 33b); c) si alguien dice que aprendió de él algo diferente en
privado de lo que afirma ante todos los otros no dice la verdad, ya que se comporta de la
misma manera –dice lo mismo– en particular y en público.
Las tres razones son importantes y a través de ellas Sócrates busca diferenciarse de
actores socialmente relevantes en su tiempo, justamente, en el terreno educacional don-
de tiene lugar la segunda parte de la acusación en su contra. Son tres razones que instauran
también un tipo de relación diferente de la imperante en su tiempo para el enseñar y el
aprender, entre quien ocupa la posición de enseñante y quien ocupa la posición de apren-
diz. Por eso vamos a darles alguna atención.
La primera razón deslegitima la profesionalización de la enseñanza; cuestiona a los
que viven –económicamente– de enseñar, los que ponen un precio a transmitir lo que
saben; la segunda apunta contra los que consideran que enseñar tiene que ver con transmitir
un saber o conocimiento y aprender, consecuentemente, incorporar ese conocimiento

transmitido por otro; la tercera, apunta contra quienes adecuan su discurso y consecuen-
temente la verdad que transmiten en función del auditorio. Para Sócrates, un enseñante
debe decir lo mismo –la verdad– sin importar adónde y a quién le habla.
Podría parecer curioso que, en un mismo párrafo, Sócrates diga que no enseñó cono-
cimiento o aprendizaje alguno, y que si alguien dice que aprendió de él algo diferente en
privado y ante todos los otros miente. Esto es, Sócrates afirma que no enseña y que sin
embargo quienes dialogan con él aprenden, tanto que no podrían decir que aprenden
cosas diferentes en público o privado. Pero vale notar que no es tan curioso, en la medida
en que, justamente, Sócrates quiere desplazar la relación entre quien enseña y quien
aprende de la lógica de la transmisión de saberes impuesta por los profesionales de la
educación. Para éstos, si alguien aprende es porque otro le ha enseñado lo que aprendió.
Para Sócrates alguien puede aprender al mismo tiempo que su interlocutor no le enseña
en el sentido que los profesionales piensan que enseña un maestro o, tal vez, justamente,
porque su interlocutor no tiene la pretensión de transmitirle saberes que él debería aprender
como hacen los maestros consagrados en su tiempo.
De ese modo, Sócrates reconoce, sin darse cuenta, que los acusadores tienen razón,
al menos en la segunda parte de la acusación y debe ser declarado culpable de corromper
a los jóvenes. La acusación dice que Sócrates corrompe a los jóvenes y Sócrates, en su
defensa, no lo niega. Al contrario, lo reafirma. Sócrates niega otra cosa: que no cobra por
enseñarles, que no transmite conocimiento alguno y que lo que ellos aprenden en priva-
do es lo mismo que lo que él dice en público. Pero no se lo acusaba de ninguna de estas
tres cosas, ni de cobrar, tampoco de transmitir conocimientos o de enseñar diferentemente
en público y en privado. Al contrario, no había ningún problema en que hiciera eso: tanto
cobrar por enseñar, como transmitir conocimientos y cambiar el contenido de la enseñan-
za según los auditorios y contextos estaban, si no bien vistos, al menos consentidos en la
Atenas de su tiempo. El problema es que Sócrates hace “otras” cosas que las consagradas
socialmente para un maestro.
Así, la respuesta de Sócrates da razón a sus acusadores. Al menos por su práctica
educacional, debe ser condenado. Tiene razón Kierkegaard 3 en destacar el carácter
irónico de la condena. Pero ese carácter no la agota. Al contrario, hay allí una tremenda
positividad política para pensar la educación y más específicamente la relación entre
quien enseña y quien aprende filosofía. En un contexto en el que el saber es una posesión
estimada porque es un objeto de cambio deseado para las instituciones de la pólis, Sócrates
lo saca de su lugar y, para eso, inventa un modo de vida, filosofante.
3. Søren Kierkegaard, Sobre el concepto de ironía en constante referencia a Sócrates, trad. Cast. Darío González
y Begonya Saez Tajafuerce. Madrid: Trotta, 2000.
La acusación debe ser tomada en serio por los profesores de filosofía de nuestro
tiempo. Por un lado, es cierto que la filosofía no ha dejado de ser colocada en el
banquillo de los acusados. Cambian las acusaciones, o mejor dicho, el sentido otor-
gado a la corrupción por la que la filosofía debería responder. Actualmente son for-
mas diversas: la filosofía llevaría a los jóvenes a distraerse de lo que realmente impor-
ta en una sociedad capitalista como la que vivimos; afirmaría valores que no ayudan
a insertarse con “competencia” en el mercado laboral; iría a contramano de la lógica
tecnológicamente voraz que dictaría los modos exitosos; en fin, la lista podría conti-
nuar; con todo, tal vez los riesgos mayores justamente no estén de parte de quienes
atacan a la filosofía sino de quiénes la defienden argumentando, al contrario de
Sócrates, que ella puede perfectamente preparar para ese mundo de la competencia
y el mercado; que en vez de profesor de filosofía habría que dedicarse a la gerencia o
formación de recursos humanos en las grandes empresas; o que la filosofía enseñada
en la escuela debería promover, antes que otra cosa, mentes lúcidas y hábiles para
darse bien en el mercado laboral. Sócrates sería un buen aliado para argumentar
contra una u otra posibilidad.
Por un lado, Sócrates, no está dispuesto a condicionar el valor y el sentido a ninguna
instancia externa, sólo atiende a una legalidad que viene del propio ejercicio del filosofar
y el mandato sobre el cual éste se afirma. Por otro, es justamente al enfrentar los valores
imperantes en su tiempo, contra el modo de vida que “todo el mundo” dice que hay que
seguir que su práctica adquiere su sentido principal.
Finalmente, vale la pena notar que la relación que Sócrates exhorta a los otros a
mantener con sí mismos es aquella en la que él mismo ya está instalado. En este senti-
do, en quien enseña ya estaría contenido en cierto modo lo que el otro debe aprender.
Con todo ya no se trata de un saber de contenidos sino de un saber de relación con el
propio saber. En un pasaje del Teeteto, Sócrates reafirma esa relación: “... que de mí
nada jamás han aprendido” (Teeteto 150d). Sócrates deja claro allí que: a) él no da a
luz el saber que sus alumnos aprenden, y b) él sí es la piedra de toque que determina si
lo que los jóvenes dan a luz es una imagen y una mentira o algo auténtico y verdadero.
De modo que la función del profesor de filosofía, antes que la de un transmisor sería la
de ser una piedra de toque, un catalizador, para el examen que una vida otorga a sí
misma. Esto es, al fin, lo que Sócrates y la filosofía saben cuando afirman que no saben
y que no dan a luz ningún saber: el no valor de lo que los otros saben, o en otras
palabras, de la relación que los otros tienen con el saber y con el modo en que viven. Es
eso lo que la filosofía “enseña”, o permite aprender, antes y ahora, el valor de una cierta
relación con el saber que da lugar a un modo de vida, marcada por el examen y el
cuidado de sí.
Nosotros mismos
Al fin, de lo que se trata, al enseñar filosofía, es de un modo de vida. La cuestión

aparece claramente expuesta en el Laques. Ante la pretensión de sus interlocutores, una
vez más Sócrates rápidamente descarta que él esté en condiciones de ocupar el lugar de
maestro, en este caso del joven Lisímaco. También allí Sócrates se declara a sí mismo
desprovisto del arte de educar en la medida en que no pasa el examen frente a los dos
criterios que él mismo propone para evaluar los candidatos a ocupar el lugar de maestro:
a) los maestros que han tenido y b) los nacimientos que engendran en la forma de saberes.
Pues bien, Sócrates dice no haber tenido ningún maestro ni recursos para pagar un sofista.
Y aunque el tema lo apasiona desde pequeño todavía no ha descubierto el arte de educar
ni ha generado saber alguno sobre él. Por eso, allí pide a los expertos Nicias y Laques que
tomen la palabra y muestren sus credenciales en el arte de educar.
Nicias acepta el desafío, sabiendo la que se le viene al tener que mostrarse frente a
Sócrates: “dar, de sí mismo, razón, de cómo es su modo de vivir actual y por qué ha vivido
la vida que ha llevado”. (ibid., 187e-188a) Nicias sabe que, frente a Sócrates, hay que
justificar, dar razón de la propia vida, la pasada y la presente. Nicias recuerda incluso un
dicho de Solón sobre lo valioso de aprender mientras se está vivo. Pero lo más interesante
viene cuando remata su intervención:
“Pues estar sometido a la piedra de toque de Sócrates no es nada desacostumbrado ni siquiera

desagradable para mí, sino que prácticamente desde hace bastante tiempo he sabido algo: que
cuando Sócrates está presente, nuestro discurso no podría ser sobre los jóvenes sino sobre nosotros
mismos.”(ibid., 188b-c)
Los diálogos de Platón no son unánimes en cuanto la reacción de los interlocutores de

Sócrates. No todos son tan benévolos como Nicias. Al contrario, en muchos casos, por
ejemplo, Trasímaco en La República, Eutifrón en el diálogo del mismo nombre o Calicles
en el Gorgias resisten firmemente los embates de Sócrates y no caen bajo los efectos de su
seducción. Nicias, en cambio, aun tratándose de un militar exitoso y afamado, parece
sentirse muy a gusto con ese proceder; manifiesta, inclusive, su familiaridad con el modo
de proceder socrático; por otro lado, hace sentir que le agrada ese modo de relación,
aprende de ella. Su tono no parece irónico. Con todo, más allá del personal gusto o
disgusto de alguien en conversar con Sócrates, su intervención es especialmente signifi-
cativa por el valor y el sentido que da a la presencia de Sócrates: el de una piedra de
toque; alguien que pone a prueba, como él mismo Sócrates se presenta en la Apología: y
lo que Sócrates pone a prueba en este pasaje del Laques es un modo de vida, la forma que
alguien le da a su propia vida. Eso es lo que siempre va a estar en juego con Sócrates,
sugiere Nicias: “nosotros mismos y la manera en que vivimos”. Eso es lo que “enseña”
Sócrates, a vivir de determinada manera o, mejor, la necesidad de problematizar cierto

tipo de vida volviendo la consideración sobre ella misma.
Al fin, eso es lo que pone en juego un profesor de filosofía al que todavía le siga
diciendo algo la vida y la muerte de Sócrates. Lo que está en juego al enseñar y aprender
filosofía no es si sabemos o no sabemos distinguir una falacia de otra, si podemos reprodu-
cir el imperativo categórico de Kant o si somos o no somos cartesianos. Claro que esos
saberes no son despreciables. Pero lo que de verdad está en juego, aquello que marca una
línea divisoria entre la filosofía y la no filosofía es el modo de vida que llevan quienes la
comparten, la manera en que dan razón de su propia vida. El profesor de filosofía es quien
dispone las condiciones para jugar ese juego, para que los jugadores vean sentido en él,
para que se cumplan las reglas.
Algo semejante afirma la lectura que el último Foucault hace de Sócrates. Así, en su
curso póstumo, El coraje de la verdad, Foucault sostiene que Sócrates rechaza el lugar del
maestro para en verdad refundarlo.4 En efecto, lo que Sócrates rechaza es ocupar el lugar
del maestro de un arte, téjne, cualquiera que ella sea y junto a ese rechazo establece un
nuevo lugar de maestría, el de guiar a todos los otros, sobre el camino del lógos, a que
cuiden de sí mismos y, eventualmente, de otros. Por eso, Sócrates acepta al final del
Laques, “si el dios lo quiere”, ir a casa de Lisímaco al día siguiente: no para ser su maestro
en el sentido técnico, sino para llevar a cabo la misión que ha realizado en el diálogo y
continuará cumpliendo siempre, aquella que en la Apología dice haber recibido del dios:
cuidar que los otros cuiden de sí.
¿Qué enseña Sócrates?
En todo caso, Sócrates y sus interlocutores coinciden: el trabajo del cuidado, del
pensamiento, de la filosofía, comienza siempre por uno mismo; no hay cómo provocar un
cierto efecto en el otro si antes no se ha hecho ese trabajo consigo mismo: ¿cómo enseñar
filosofía desde fuera de la filosofía? ¿Cómo enseñar a filosofar si no se filosofa? ¿Cómo
aprender filosofía con quien está fuera de la filosofía?
En un pasaje del Menón Sócrates lo dice con todas las letras, de manera muy diáfa-
na. Recordamos el contexto del diálogo, su pregunta primera: ¿es posible enseñar la areté?
En todo caso, antes hay que saber qué es la areté, y Menón, un experto que ha pronuncia-
do mil discursos sobre la areté ante plateas numerosísimas, delante de Sócrates no sabe
que decir. Menón se siente completamente encantado, drogado y embrujado por Sócrates,
“verdaderamente entorpecido, en el alma y en la boca” (Menón 80a-b). Está como quien
4. M. Foucault. “Clases del 15, 22 y 29 de febrero”, Paris: Collège de France, 1984, mimeo, p. 48.
sufre una descarga eléctrica y queda imposibilitado de cualquier movimiento. Y sostiene

que menos mal que Sócrates no viajó fuera de Atenas porque si hubiese hecho tales cosas
en otras póleis, como extranjero, lo hubieran juzgado por hechicero. Sócrates responde a
Menón que acepta la comparación con una condición. Vale reproducir el pasaje entero
por su importancia:
“Pues no es por estar yo mismo en el buen camino (euporôn) que dejo a los otros sin salida
(aporêin); sino, por estar yo mismo más que nadie sin salida (aporôn), así también dejo a los otros
sin salida (aporêin).” (Menón 80c-d)
La frase tiene una estructura sintáctica en la que dos sentencias están unidas por una partícu-
la adversativa (allà, sino). En ambas frases –explicativo-causales–, se repite la parte final:
producir la aporía en los otros; lo que cambia es la explicación o causa de esa actividad; la
primera parte de la primera oración niega una posible causa; la segunda parte, afirma otra
posible causa. Sócrates niega que él provoque la aporía en los otros desde una situación
confortable, tranquila, de saber por dónde ir y qué camino tomar (euporôn). Nótese que la
contraposición es entre una posición de Sócrates, dada por los prefijos eu (bien, bueno) y a
(ausencia, carencia, negatividad) frente a la misma raíz temática póros, que indica movi-
miento, camino, desplazamiento. De modo que Sócrates afirma que sólo aturde a los otros
porque él está más aturdido que nadie, porque su saber nada vale, igual que nada valen los
saberes de los otros. Como el oráculo lo ha dicho, es el más sabio por saberse el más sabedor de
su no saber o, mejor dicho, del valor de una relación de no saber con el saber.
Si pensamos en una relación educacional, lo que Sócrates dice es que sólo desde la
interioridad de la relación que se quiere propiciar en el otro, es posible compartir el
camino de quien aprende. Sócrates sólo puede producir el aturdimiento propio de la
filosofía porque nadie está tan aturdido cuanto él mismo. El punto paradójico es que
Sócrates se ocupa de sí ocupándose de los otros. De modo que, en cierto sentido, Sócrates
no se ocupa de sí como espera que todos los otros se ocupen de sí, ocupándose de sí ipsis
literis, de lo que valora y no valora. Con todo, en otro sentido, Sócrates se ocupa de sí más
que nadie, porque es el único que entiende esa tarea como una tarea que se proyecta
sobre los otros. La paradoja radica en que Sócrates no puede ocuparse de sí sino ocupán-
dose de los otros. Ese es el puesto paradójico, único, de quien filosofa. La paradoja se
torna trágica cuando los impactos políticos de esa proyección provocan la propia muerte.
En todo caso, Sócrates pone en cuestión una lógica de la formación profundamente
arraigada en su tiempo y mucho más en el nuestro. Al final, ¿qué significa enseñar? ¿Qué
relación es necesaria, conveniente, deseable, propiciar entre quien enseña y quien apren-
de? ¿Qué relación con el saber es interesante estimular en quien ocupa la posición de
aprendiz? ¿Y entre los que ocupan la posición de maestros? ¿Qué movimientos provoca en
quiénes aprenden? ¿Es posible, deseable, necesario, aprender sin un maestro que enseñe?
La política que no hace política
Es interesante el modo en que Sócrates presenta ante sus jueces la anécdota del
oráculo que consagra su relación con el saber. Literalmente, dice: “voy a enseñarles a
ustedes de dónde surgió la acusación contra mí” (21b). Es una de las contadas ocurren-
cias en que Sócrates reconoce enseñar algo y lo que enseña es lo que al fin será el origen
de su muerte. Sócrates sabe el principio de su fin y sabe que es un principio que, indirec-
tamente, remite a él mismo. Sócrates sabe, al fin, que él mismo ha sido el iniciador del
proceso que acabará en su muerte. Sócrates sabe los riesgos de instaurar otra política en
la educación del pensamiento. Sócrates sabe bastante más de lo que dice saber y enseña
también muchas más verdades de lo que está dispuesto a reconocer.
Al decir de Foucault,5 Sócrates introduce un nuevo modo de decir verdad frente a
los consagrados en la pólis. En efecto, Sócrates allí no dice la verdad del político, de
Solón, por ejemplo, quien va a la asamblea a decir la verdad públicamente. Sócrates dice
que ese ámbito sería demasiado peligroso y por eso no ha hecho la política de los políticos.
Sócrates da dos ejemplos para ilustrar la oposición de “algo demoníaco” para actuar en
política, oposición que Sócrates acepta y evalúa acertada porque si no “hubiera muerto
mucho antes” (ibid., 31d).
Por cierto, como señala Foucault, los dos ejemplos son ambiguos, ya que se trata de
dos situaciones en las que Sócrates se enfrentó públicamente a la política instituida:
afrontó a un régimen democrático (cuando, miembro del Consejo, fue el único en opo-
nerse a tomar la acción ilegal de juzgar en bloque y no individualmente a los diez estrategas
vencedores en Arginusas, ibid., 32b) pero también a un oligárquico (cuando se negó a
cumplir la orden de los Treinta Tiranos de traer a León de Salamina, ibid., 32c-d). Son
ambiguos porque justamente Sócrates salió ileso de ambas situaciones y sin embargo las
cita para ilustrar y justificar su no participación política por el riesgo de muerte. Esto es,
dice que no participó en la política porque habría muerto antes y da dos ejemplos en los
que participó sin dejar por eso la vida. Tal vez sean ejemplos que muestren un riesgo y
una proximidad de la muerte que una militancia más constante no habría podido evitar.
En todo caso, Sócrates los presenta como apoyo a una admonición demoníaca, semidivina,
que aceptó de buen grado.
Aquí aparece una nueva tensión, en la medida en que Sócrates no explica por qué
acepta el riesgo de muerte de la filosofía y no el de la política. ¿Por qué no dejaría de
filosofar aunque tuviera que morir mil veces para ello y participar en política ni siquiera
merece una muerte? En todo caso, Sócrates dedicó su vida a filosofar y los ecos educacionales
5. M. Foucault, op. cit., 1984.

de ese ejercicio son notorios: algunos jóvenes –en general, los que tienen más tiempo
libre, los más ricos– se dedican a imitarlo por propia voluntad y examinan también a
otros. Como es lógico, esos jóvenes también encuentran muchos hombres que creen saber
algo pero saben poco o nada. Los examinados se irritan con Sócrates más que con los
jóvenes y consigo mismos, y de allí nacen las calumnias de que corrompería a los jóvenes.
Esas razones dan cuenta, para Sócrates, del origen de las calumnias y acusaciones que
circulan sobre él. Son los boatos de los resentidos, las voces de quienes no aceptan haber
sido desnudados en su ignorancia.
Sócrates es, a su manera, un maestro ignorante.6 No lo es porque ignore lo que
enseña, en ninguno de los dos sentidos que esta expresión podría tener: porque no cree
que sepa contenidos que alguien deba aprender y porque sabe su posición de ignorancia
que quiere que los otros aprendan. También lo es porque ignora los dispositivos económi-
cos y políticos de transmisión imperantes en su época en la relación pedagógica, y el
juego político que se establece entre quien enseña y quien aprende. Su ignorancia se
traduce en una invención: la de un nuevo juego político que llama filosofía. Abre, a
través de ese juego, nuevas maneras de intervención en la polis, nuevas formas de rela-
ción con uno mismo; da, a quienes lo encuentran y aceptan el juego, nuevas vibraciones
para el pensamiento. Justamente, en esa potencia para ayudar a pensarnos aún hoy bajo
el nombre de la filosofía y su enseñanza, radica la vitalidad de su invención.
6. Aludimos a la crítica que J. Rancière hace de Sócrates en El maestro ignorante, que hemos tratado con más
detalle en otros trabajos.
Enseñar filosofía, los aportes de Dewey,

30. Gramsci y Rorty
Sara del Valle Paz de Vargiu*
Introducción
Se ha sostenido y se sostiene que la enseñanza de la filosofía es una cuestión de

índole filosófica, de allí que resulte oportuno para quienes nos interesamos en el tema,
recurrir a lo que los filósofos nos pueden aportar al respecto. En esta oportunidad haremos
referencia a tres pensadores contemporáneos, dos norteamericanos y un italiano: John
Dewey, Richard Rorty y Antonio Gramsci.
En los tres pensadores podemos encontrar interesantes consideraciones acerca de la
filosofía y su enseñanza, o al menos podemos inferir de sus escritos posibles orientaciones
para encarar esta tarea que asumimos en nuestra vida profesional.
Una idea fuerte que se destaca en los tres, es la necesidad de enlazar el concepto de
filosofía con la vida cotidiana de los seres humanos. Los dos norteamericanos están uni-
dos por una relación de continuidad de pensamiento y junto con el italiano, contemporá-
neo de Dewey, son precursores de muchas ideas y cambios en las ciencias sociales, los que
a su vez se pueden aplicar a la filosofía y su enseñanza.
Analizaremos en los tres pensadores sus conceptos acerca del ser humano, la filosofía, los
sujetos de educación, las ciencias y la enseñanza en general y la enseñanza de la filosofía.
La concepción del ser humano
Gramsci concibe al ser humano no como naturaleza, sino fundamentalmente como

espíritu, esto es, como creación histórica. El autor italiano sostiene por tanto, la historicidad
* Universidad Nacional de Tucumán.

320 Sara del Valle Paz de Vargiu
de la naturaleza humana y afirma también que una de sus características fundamentales,

la libertad, debe ir acompañada necesariamente de la responsabilidad que genera la
disciplina, pero no la impuesta desde afuera sino la responsabilidad entendida como opuesta
al arbitrio individual. “La única libertad es la ‘responsable’, es decir la ‘universal’, en
cuanto se presenta como aspecto individual de una ‘libertad’ colectiva o de grupo, como
expresión individual de una ley.”1
En la teoría de Dewey, que se conoce como “instrumentalismo”, y que él mismo
denomina “empirismo naturalista” o “naturalismo empírico”, el pensamiento es concebi-
do como una herramienta al servicio del ser humano para ayudarlo a resolver problemas
de la experiencia cotidiana. En la introducción del libro La reconstrucción de la filosofía se
afirma que “pensar es ante todo, un hecho instrumental, una actividad que como las
restantes del organismo, surge como adaptación y está encaminada, por tanto, a garanti-
zar la supervivencia... En la filosofía de Dewey las ideas poseen un valor instrumental y
están hechas para la acción. Sólo ésta dice de su verdad o falsedad, según solucionen o
no los problemas que surgen en el medio, según desempeñen o no correctamente la
función para la cual fueron pensadas. El pensamiento no está separado de la acción, ni la
teoría de la práctica; bien al contrario, el pensamiento surge del medio y se dirige hacia
la comprensión y dominio de éste, de modo que en absoluto debe considerarse un fin en
sí mismo”.
Al igual que Dewey, Rorty considera que muchos de los equívocos en que se cayó en
filosofía provienen de la cultura griega; así, afirma que el “common sense”, el sentido
común de Occidente fue influenciado por la idea griega de que las cosas tienen una
esencia, y que conocer la esencia de la humanidad nos sería muy útil para saber qué
podemos y debemos hacer de nosotros mismos. Denomina pragmatismo, posición a la cual
adhiere, a la perspectiva según la cual no existe un orden natural de las cosas.
La posición de Rorty con respecto al ser humano es coherente con su idea de que no
existe nada que podamos llamar naturaleza o esencia, aplicables a la realidad o a la
humanidad, sólo existen múltiples descripciones útiles, aunque ninguna de ellas se pue-
de privilegiar como la imagen verdadera del ser humano. Rorty es un pensador que se
define como ironista y considera que “si la ironía sirve de algo es como remedio contra la
idea de que la ciencia natural, la teología o la filosofía estarán alguna vez en condición
de dar con la única descripción verdadera y real de la esencia del hombre”.2
Adhiere plenamente a la teoría de Darwin y sostiene que afirmar que somos anima-
les inteligentes es una forma de describirnos, no de una manera filosófica y pesimista, sino
política y esperanzada. Considera que gracias a Darwin, se hizo posible que las personas
1. Antonio Gramsci, La alternativa pedagógica, México, Coyoacán, 1998, p. 167.

2. Richard Rorty, Filosofía y futuro, Barcelona, Gedisa Editorial, 2002, p. 177.
Enseñar filosofía, los aportes de Dewey, Gramsci y Rorty 321
se viesen a sí mismas como formando parte de la naturaleza, y por tanto como seres
temporales y contingentes, sin sentirse por eso en una posición inferior. En Verdad y pro-
greso afirma que de esa manera podemos pensarnos como un animal dúctil y proteico que
se moldea a sí mismo, y no como el animal racional o el animal cruel, que vieron los
filósofos en el ser humano. La racionalidad no es más que la búsqueda de la coherencia
de la propia red de creencias.
Afirma Rorty en Verdad y progreso, que entre la idea de que el hombre es solamente
un animal que busca perpetuar sus genes, y la otra que sostiene que es un ser espiritual,
no biológico, existe una región intermedia en la que se ubica la cultura, la que, a pesar
de ser una creación humana, puede cambiar a los humanos para bien.
Propone dejar de lado la pregunta kantiana “¿qué es el hombre?” para sustituirla por
“¿qué clase de mundo podemos prepararle para nuestros bisnietos?”. Esta concepción trae
consecuencias para la idea de moral dado que solamente aspectos histórica y culturalmente
configurados, nos separan en este aspecto de los animales.
Para Rorty, la expresión “ser humano” surgió como sinónimo de “miembro de nuestra
tribu” y con ella también la idea del “nosotros” como los “verdaderos humanos” frente a
los cuales se encuentran, según sus propias palabras, los “otros” como “ejemplares rudi-
mentarios, o perversos, o deformes, de la humanidad”.
Las concepciones esencialistas acerca del ser humano llevaron según Rorty entre
otras cosas, a considerarnos a nosotros mismos y a los que son como nosotros, como cons-
tituyendo casos paradigmáticos de humanidad, y a aquellos que difieren demasiado de
nosotros en comportamientos o costumbres, a considerarlos a lo sumo como casos fronte-
rizos. En esta forma de pensamiento, los “otros” se diferencian de “nosotros” entonces,
porque pertenecen a la categoría de animalidad.
“Ahora bien, la distinción humano-animal es sólo una de las tres maneras principales en que los
humanos paradigmáticos se diferencian de los casos fronterizos. La segunda es invocando la
distinción entre adultos y niños. Sobre las personas ignorantes y supersticiosas, decimos que son
como niños; aquéllos sólo alcanzan la verdadera humanidad si se las eleva mediante la adecuada
educación. Si parecen incapaces de tal educación, ello demuestra que no son realmente seres del
mismo tipo que ‘nosotros’, la gente educable [...] Según Catherine MacKinnon, para la mayoría
de los hombres, ser mujer no cuenta como una manera de ser humano. La tercera forma principal
[entonces] de ser no humano es ser no varón.”3
Para Rorty una manera de superar este fundamentalismo es implementar lo que él denomi-
na educación sentimental la cual al guiar a los sentimientos, sensibilizará a las personas a
3. Richard Rorty, Verdad y progreso, Barcelona, Paidós, 2000, p. 221.

aceptar a aquellos que consideran no sólo como diferentes, sino como “cuasihumanos”.
Afirma que al manipular los sentimientos en este sentido se expandirá la referencia de las
expresiones “personas como nosotros” o “gente como uno”, permitiendo de esa manera que
se concretice la idea de la justicia como una lealtad ampliada. Justamente en un artículo
de Filosofía y futuro, titulado “La justicia como lealtad ampliada”, Rorty expresa que el
progreso moral consiste en el cambio en la identidad moral que posibilita ver al otro distinto
como miembro de nuestra comunidad moral, esto es, como iguales a nosotros en aspectos
moralmente relevantes.
La concepción de filosofía
Richard Rorty sostiene en Verdad y progreso que todo intento por determinar cuál es
la naturaleza o la misión de la filosofía no sería más que el intento de establecer una
definición de filosofía basada en las propias preferencias filosóficas. A continuación trata-
remos de explicitar qué concepción acerca de la filosofía tienen los pensadores que hoy
nos ocupan.
Comencemos con algunas consideraciones del filósofo italiano Antonio Gramsci,
cuyas ideas tuvieron amplia repercusión e influencia en varios sectores intelectuales del
pensamiento contemporáneo. En sus breves escritos podemos encontrar interesantes re-
ferencias a la filosofía y a la cuestión educativa, las que se concentran en la obra La
alternativa pedagógica.
Para Gramsci no es válida una concepción elitista de la filosofía dado que todos los
hombres son filósofos, aunque no todos vivan una filosofía crítica y autoconsciente. El
elemento fundamental en la vida del ser humano es el lenguaje y por él toda persona
tiene una concepción del mundo.
Según Gramsci todos los hombres son intelectuales aunque es dable distinguir gra-
dos en la actividad intelectual: en el escalón superior se encuentran los creadores de las
más altas manifestaciones de la cultura: de la ciencia, de la filosofía y del arte, entre
otras, y en los más bajos, los divulgadores de esa riqueza intelectual. Considera este autor
que es erróneo concebir a la cultura como un saber enciclopédico, dado que la cultura es
ante todo organización y disciplina de la propia personalidad por la cual se llega a tener
conciencia del propio valor histórico.
Gramsci expresa que se entiende por historia de la filosofía a la historia de las tenta-
tivas ideológicas de una determinada clase de personas por modificar, perfeccionar o
corregir las concepciones del mundo ya existentes en una época determinada. La filosofía
de una época histórica es la “historia” de esa época; la filosofía como pensamiento creativo
es aquel que modifica el modo de sentir del mayor número de personas y el que enseña
que no existe una “realidad” de por sí, en sí y para sí, sino en relación histórica con los
hombres que la modifican. El valor histórico de una filosofía puede dimensionarse por las
implicancias prácticas que haya alcanzado.
Comparemos estas afirmaciones de Gramsci con las de Rorty, quien vimos que se
define como ironista y a la “ironía” como el saber acerca de la contingencia del propio
“vocabulario concluyente”. Para él, el progreso filosófico consiste en encontrar la manera
de integrar las visiones del mundo y las intuiciones morales que heredamos del pasado,
con nuevas teorías científicas, instituciones sociopolíticas, o con otras novedades que
surgen en la sociedad. Ese paso sólo lo realizan pensadores privilegiados como Frege y
Mill, Russell y Heidegger, Dewey y Habermas, Davidson y Derrida, quienes llevan a cabo
lo que Rorty denomina un salto guestáltico, esto es, gestas filosóficas auténticamente
heroicas, desde el momento que logran que las cosas se vean desde otro ángulo todavía
no explorado.
Para Rorty la filosofía seguirá progresando mientras sigan apareciendo genios, y afir-
ma que la historia de la filosofía es la historia de los saltos guestálticos dados por esos
genios. Al historiador de la filosofía le compete discernir los auténticos problemas filosó-
ficos de los pseudo problemas, de la misma manera que el historiador de la ciencia debe
discernir sobre cuáles preguntas de Aristóteles o Paracelso eran buenas, y cuáles malas en
ese contexto.
Volviendo a Gramsci, éste revaloriza la importancia del folklore en la vida de los
pueblos, entendiendo por él un sistema en el que coexisten creencias, supersticiones,
maneras de concebir y actuar, y que forman parte del llamado “sentido común”; pero al
mismo tiempo sostiene que es tarea de la filosofía lograr la superación de ese modo de
pensar, hasta que se convierta en un nuevo sentido común apoyado en la coherencia de
las filosofías individuales.
Considera a la ideología como una concepción del mundo que se manifiesta implíci-
tamente tanto en el arte como en el derecho y en fin, en toda expresión de la cultura
tanto individual como colectiva; es en suma un sistema de valores culturales. Desconfía
de ese concepto cuando se presenta como la sobreestructura orgánica y necesaria de una
estructura social, ejercida por un bloque histórico (entendido éste como una amalgama
de estructura económica, jurídica-política e ideológica).
John Dewey por su parte, le otorga a la filosofía un papel fundamental en la vida de
los individuos y los pueblos, de allí su idea de que este quehacer humano tiene que
cambiar, que reconstruirse, y en esa reconstrucción debe fundamentar las razones por las
cuales es necesario superar la antigua separación entre teoría y práctica, y la división
tajante entre el obrar y el conocer.
A la filosofía le corresponde la fundamental tarea de esclarecer “las ideas de los
hombres en lo referente a las pugnas sociales y morales de su propio tiempo. Su finalidad
será la de ser, dentro de lo humanamente posible, un órgano que trate esos conflictos [...]
La filosofía que renuncie a su monopolio algo estéril de las cuestiones de la Realidad
Última y Absoluta, hallará su compensación iluminando las fuerzas morales que mueven
al género humano, contribuyendo a la aspiración humana de llegar a conseguir una feli-
cidad más ordenada e inteligente.”4
Afirma que la nueva filosofía debe constituirse en una práctica iluminadora de las
necesidades y problemas de la vida cotidiana; ella tiene que involucrarse en el tema de
las consecuencias de los avances científicos y tecnológicos y reflexionar sobre la eventual
incidencia que éstos puedan tener para los fines y valores de la vida.
En Democracia y educación, Dewey sostiene que el papel de la filosofía es ayudar a
comprender, es decir abarcar en un todo comprensivo los detalles del mundo y de la vida,
ya sea en una unidad o en sistemas dualistas que reduzcan al mínimo el número de
principios últimos. La filosofía tomada “en serio” implica la adquisición de una sabiduría
que influirá en la conducta en la vida.
Lo que le corresponde al filósofo social no es limitarse a hacer evidente la relación de
las ideas, puesto que de esa manera se quedaría en un estéril plano de conceptos, sino
que tiene que ayudar a resolver problemas concretos, proporcionando a los hombres hipó-
tesis plausibles para ser puestas a prueba en proyectos concretos de intentos de reformas.
Sin esa ayuda, los hombres caen muchas veces en lo que Dewey llama el más “burdo
empirismo”, “el oportunismo miope”, o en “la lucha de las fuerzas brutas”.
Por otra parte, es tanta la importancia que John Dewey le da a la educación que en
su obra Democracia y educación, la concibe como un proceso mediante el cual se forman
las disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales de los hombres y en este
sentido afirma que la filosofía puede, e incluso debe definirse, como la teoría general de
la educación.
También en el libro citado, Dewey expresa que para llevar a buen puerto lo que él
llama el “mayor experimento de la humanidad”, en el que todos estamos comprometidos:
el vivir juntos, son absolutamente imprescindibles la tolerancia, el respeto mutuo, y la
reunión de experiencias. Sólo así la vida de cada uno será provechosa para uno mismo y
para los demás. Por ello para Dewey, es tarea de la filosofía futura clarificar las ideas en
relación con las batallas sociales y morales de su propio tiempo.
Retomemos ahora las ideas de Rorty con respecto a la filosofía y su papel. En Filosofía
y futuro manifiesta que la sociedad necesita al filósofo como necesita al ingeniero o al
abogado; aquél debe resolver problemas que surgen, especialmente cuando el lenguaje
del pasado entra en conflicto con las necesidades del futuro.
“El punto de partida de la filosofía fue el intento de refugiarse en un mundo en el que nunca
cambiaría nada... Sólo cuando [los filósofos] comenzaron a tomar en serio el tiempo, sus esperanzas
4. John Dewey, La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta, 1986, p.61.

dirigidas al futuro de este mundo ocuparon poco a poco el lugar de su aspiración al conocimiento de
otro mundo [...] Sólo fue en el siglo XIX cuando los filósofos tomaron realmente conciencia de la
desaparición del interés en lo eterno. Fue en la época en que la filosofía occidental bajo la égida de
Hegel comenzó a expresar dudas precisas y explícitas no sólo frente a los intentos platónicos de
sustraerse a la temporalidad, sino también frente a la pretensión kantiana de descubrir condiciones
ahistóricas de la posibilidad de fenómenos temporales.”5
Considera Rorty en Filosofía y futuro que como consecuencia de integrar el tiempo en el

pensamiento filosófico, es que los pensadores se vieron obligados a dejar de atribuir a la
contemplación la prioridad frente a la acción, superando esa pesada tradición griega,
para pasar a considerar que la tarea del filósofo consiste en ayudar a configurar el futuro,
superando el pasado. Sostiene que esta perspectiva es una prolongación de un proceso de
secularización que empezó en el Renacimiento y se acentuó en el siglo XVIII.
En esta línea de pensamiento Rorty, en Verdad y progreso, considera a la teoría de la
razón comunicativa de Habermas como un importantísimo aporte hacia la concreción de
la tarea iniciada por Derrida, esto es, reformular las concepciones filosóficas tradiciona-
les para hacerlas más útiles para la autodescripción de una sociedad democrática. Consi-
dera a la democracia no como un sistema acabado sino como una construcción, como el
arreglo más adecuado para la convivencia de léxicos y descripciones distintas que coexis-
ten en nuestras sociedades.
A propósito de la democracia afirma que no consiste sólo en estar gobernada demo-
cráticamente sino que ésta cuenta también con instituciones como la prensa, la universi-
dad, la justicia, cuya tarea es detectar los casos de crueldad y sufrimiento que sufren
grupos minoritarios, como los negros o los homosexuales. Expresa que en una sociedad
plenamente democrática no debería existir el sufrimiento innecesario, es decir aquel que
va más allá del que deriva de nuestra ineludible condición de mortales.
Rorty entiende al concepto de sentido común, el “common sense” como el conjunto
de prácticas lingüísticas de un determinado grupo humano, que se modifican constante-
mente. Enfrentar al sentido común con la filosofía consiste en preguntar:
“¿Hacen estos filósofos algo que nos resulta útil? ¿Realmente son de ayuda? ¿Logran algo en pro
de nuestra imagen de nosotros mismos? ¿O acaso sus sistemas fantásticos son más dañinos que
útiles? Cuando Thomas Reid apeló al ‘common sense’ contra Hume o cuando J. L. Austin lo hizo
contra A. J. Ayer, de hecho sólo preguntaron: ¿quién necesita a esta gente? [...] El ‘common
sense’ no alberga en sí problemas filosóficos, aunque suministra la materia con la que un Sócrates
o un Descartes podría construir dichos problemas.”6

6. Idem, p.171.
Para Rorty, según Ramón Cota Meza, “la filosofía es una empresa abierta al futuro que
empieza en el aquí y el ahora. La historia no es peso muerto, pero tampoco ‘maestra de la
vida’, sino una caja de herramientas que nos ayuda a imaginar horizontes para una vida
mejor”.7 La tarea de Rorty, expresa este autor, es continuar la tarea de John Dewey para
reconstruir la filosofía, involucrándola en la vida diaria y en este sentido, la tarea de la
filosofía no es superior a la de la buena literatura, el buen periodismo, el buen cine y la
buena jurisprudencia.
Ante la cuestión de qué impediría o disminuiría en la sociedad, el dolor y la humilla-
ción, Rorty asevera que sólo se conseguiría eso a través de las descripciones detalladas de
tales sufrimientos y humillaciones; de esa manera se lograría que se hiciera patente e
innegable la diferencia entre débiles y privilegiados posibilitando en los primeros la revo-
lución, y en los segundos la toma de conciencia de la necesidad de un cambio o reforma.
Esas descripciones pueden realizarlas tanto periodistas como antropólogos, sociólogos,
novelistas, autores dramáticos, directores de cine y pintores, entre otros.
Los sujetos de la educación
Una de las ideas que pone en práctica Dewey en su tarea educativa, es la que
sostiene que el niño no es una tabula rasa en la que el maestro tiene como tarea escribir
contenidos, sino que aquél llega ya con un bagaje de experiencias que el maestro tiene la
obligación de tener en cuenta, para ayudarlo a que logre un auténtico aprendizaje.
La educación tradicional para Dewey se basaba en la idea de que el esfuerzo del
alumno se limitaba a la absorción pasiva y a la reproducción, a esto ingeniosamente lo
llama “educación de cañería” en la que el maestro y el libro volcaban la información en
el alumno, éste acumulaba los conocimientos como un depósito, para soltarlos en ocasio-
nes apropiadas como en las épocas de exámenes. Otra metáfora que utiliza es llamarla
“educación fonográfica”, pues se consideraba a la mente del alumno como un disco
fonográfico en el que el maestro hacía ciertas grabaciones de manera que cuando se
volvía a poner el disco, y se le daba cuerda al mecanismo el alumno reproducía lo que
había quedado grabado.
Tanto el niño como el adulto son seres activos que aprenden cuando se enfrentan a
situaciones problemáticas, las que a su vez tienen sentido cuando se relacionan con
situaciones cotidianas. Afirma Dewey que si la curiosidad del niño y su gusto natural por
la acción son orientados a tratar problemas útiles, el maestro descubre que el alumno
aprende a dominar y dar utilidad a las energías que en otro caso sólo perturban el aprendizaje.
7. Ramón Cota Meza, julio 3, 2007, Revista Per Se. Fuente: www.eluniversal.com.mx /editoriales/37990.html
Sostiene también que la libertad es condición necesaria no sólo para el bienestar físico de
los alumnos, sino también para prepararlos para ser independientes.
En este planteo, el pensamiento no es un agregado a la condición humana sino,
como dijimos, es una herramienta más que le permite al hombre resolver problemas de la
experiencia, mientras que el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la
resolución de esos problemas.
La responsabilidad del maestro es fundamental entonces en el planteo de Dewey, y
es interesante destacar aquí la importancia que le dio a la tarea de fomentar una estre-
cha relación y colaboración entre docentes de enseñanza media y superior, idea que llevó
a la práctica como miembro fundador del Club de Doctores de Michigan. En su obra La
educación de hoy, Dewey se pregunta:
“¿Qué ocurriría si los maestros se hicieran lo bastante valientes y emancipados para insistir en que
educar es crear una mente discriminativa, una mente que prefiera no engañarse ni engañar a los
demás? Evidentemente tendrían que cultivar los hábitos de suspensión de juicio, de escepticis-
mo, de deseo de pruebas concluyentes, de la discusión antes que el prejuicio, de la observación
antes que el sentimiento, de la investigación antes que las idealizaciones convencionales. Cuan-
do esto ocurra, las escuelas serán las avanzadas peligrosas de la civilización humana. Pero al
mismo tiempo serán lugares supremamente interesantes. Porque entonces resultará que la edu-
cación y la política se habrán convertido en una y la misma cosa, ya que la política tendrá que ser
en realidad lo que ahora pretende ser: la dirección inteligente de los asuntos sociales.”8
El papel tanto del padre como del maestro debe ser, de acuerdo a Dewey, proporcionar las
condiciones que estimulen el pensamiento del niño y adoptar una actitud de aprobación
hacia las actividades que éste realiza en una experiencia común y conjunta. Es lo más
que se puede hacer para que alguien aprenda; el resto le pertenece exclusivamente al
alumno. A propósito, también para Gramsci el estudio es un oficio, un proceso personal
de adaptación, un hábito adquirido con esfuerzo, en algunos casos con aburrimiento y
hasta con sufrimiento.
A pesar de las críticas en el sentido de que Dewey puso demasiado el acento en el
niño, en realidad, podemos afirmar que en la educación les dio un papel preponderante
a los maestros. A ellos les corresponde la no fácil tarea de integrar la psicología en los
programas de estudio y crear día a día, las condiciones favorables en el aula para un
auténtico aprendizaje.
Volviendo a Gramsci, la conciencia del niño es resultado en gran parte de la influen-
cia de la sociedad civil en la que nace y crece, con las intrincadas relaciones familiares y
8. John Dewey, La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta, 1986, p. 91.

sociales que se dan en ella. La relación entre maestro y alumno es de mutua implicación
por la que todo maestro continúa siendo alumno y todo alumno es también maestro. Esa
relación se extiende a toda la sociedad abarcando a individuos, intelectuales, gobernan-
tes, gobernados, dirigentes y dirigidos.
Sobre las ciencias y la enseñanza en general
Sostiene Gramsci que las ciencias constituyen también una ideología, esto es una
categoría histórica, una sobreestructura dependiente del devenir histórico y sin capaci-
dad para afirmar verdades definitivas. Toda la ciencia está referida a las necesidades y
actividades del ser humano; si no existiese el hombre no se podría imaginar la lengua y el
pensamiento. La objetividad de la ciencia está históricamente ligada a la presencia del
hombre y a su producción gnoseológica. En la concepción gramsciana el ser no se distin-
gue del pensar, el hombre de la naturaleza, la actividad de la materia, el sujeto del
objeto; hacer estas separaciones significa caer en una abstracción sin sentido. Rechaza al
positivismo como el intento de extender los cánones y métodos de las ciencias naturales,
a todas las demás ciencias.
A su vez, uno de los conceptos más difundidos de Dewey, y adoptados por las nuevas
teorías con respecto a la educación y la enseñanza es el que, como ya dijimos, sostiene la
unidad entre teoría y práctica, unidad que concretizó en su propia vida al conjugar su
tarea intelectual con la militancia política. La línea que une ideas como libertad, demo-
cracia y educación, fue ampliamente tratada y transitada por el pensamiento de este
prolífico autor norteamericano.
“Los estudios más teóricos no llegan a su más alto desarrollo hasta que encuentran aplicación en
la vida humana contribuyendo por lo menos indirectamente a la libertad y bienestar humanos,
mientras que los estudios más prácticos no pueden llegar a su máxima practicidad si no están
animados por un espíritu desinteresado de investigación.” 9
Por otra parte, el autor italiano que nos ocupa, estableció una clara relación entre peda-
gogía y política, entre intelectuales y productores, entre cultura y trabajo. En su concep-
ción, los intelectuales desarrollan un papel fundamental para el Estado (entendido éste
como la suma de la sociedad política y la sociedad civil), desde el momento que son el
instrumento de la clase dominante para imponer su hegemonía sobre las clases dominadas;
es en la sociedad civil en la que operan de un modo especial los intelectuales.
9. John Dewey, La educación de hoy, Buenos Aires, Estrada, 1960, p. 110.

Vimos que en Gramsci la conciencia del niño es reflejo de la parte de la sociedad

civil a la que pertenece y en la que se dan las relaciones familiares y sociales; esto, afirma
el pensador italiano, no es respetado por la escuela desde el momento que no hay unidad
entre ella y la vida, ni tampoco entre instrucción y educación.
“La escuela debe ser creativa [...] ello no significa escuela de ‘inventores y descubridores’; indica
una fase y un método de investigación y de conocimiento [...]. Indica que el aprendizaje se
realiza especialmente por un esfuerzo espontáneo y autónomo del discente, donde el maestro
ejerce tan solo una función de guía amistosa como ocurre o debería ocurrir en la universidad.
Descubrir por sí mismo, sin sugerencias y ayudas externas, una verdad es creación, aunque se
trate de una verdad vieja.”10
Afirma Gramsci que para que los educadores cumplan con su misión, es necesario que a
su vez ellos sean educados, porque los métodos más fascinantes se convierten en inertes
si no existen enseñantes capaces de vivificarlos.
La escuela como institución básica para la transmisión del conocimiento fue también
seriamente cuestionada por Dewey, desde el momento que consideraba que ésta en lugar
de contribuir a transformar a la sociedad, fue concebida para reproducirla, y que el siste-
ma escolar siempre ha estado en función del tipo de organización de la vida social domi-
nante. Pero para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma social y no de
reproducción social, consideraba que era preciso reconstruirlas por completo. De allí su
compromiso de llevar adelante escuelas experimentales en las que ponía a prueba sus
ideas acerca de la educación y la enseñanza.
Para Dewey la tarea de la escuela pública es enseñar al niño a vivir en su mundo, a
comprenderlo y adaptarse a él. La enseñanza de la ciudadanía es más que teoría; la
escuela debe proporcionar a los niños hechos y condiciones reales que les permitan ver lo
que está mal y cómo puede repararse o rectificarse.
En un artículo del periódico Avanti, de la ciudad de Turín, Gramsci asegura que en
la Italia de su tiempo la cultura y la escuela son un privilegio, afirma que todos los
jóvenes deberían ser iguales ante la cultura, al tiempo que propone que la enseñanza
media y superior sea impartida sólo a los que demuestren ser dignos de ellas, porque para
él la verdad es fecunda sólo cuando se ha hecho el esfuerzo de conquistarla.
En contraposición a lo que ocurría en su época en Italia –donde existía la división
tradicional de escuela clásica (reservada para los intelectuales y la clase dominante) y
escuela profesional (correspondiente a las clases instrumentales)–, la escuela unitaria
10. Antonio Gramsci, La alternativa pedagógica, México, Coyoacán, 1998, p.125.

que propone Gramsci debe formar al alumno como persona capaz de pensar, de estudiar,
de dirigir, o de controlar a quien dirige, al tiempo que lo guía hacia la elección profesio-
nal. Aconseja tratar a los niños como seres ya razonables y con los que se puede hablar
seriamente sobre cosas serias, dado que esto les refuerza el carácter.
La etapa final de la escuela unitaria propuesta por Gramsci debe procurar formar a
los alumnos en los valores fundamentales del humanismo, desarrollar en ellos la autono-
mía moral y la autodisciplina intelectual. Ésa será la base sólida sobre la que podrán
ulteriormente especializarse en lo científico a través de los estudios universitarios, o en lo
práctico productivo en el campo de la industria y la burocracia entre otros.
Las ideas sobre el papel de los docentes en las universidades se plasman en otro
escrito de Gramsci en el periódico Avanti:
“Los enseñantes que son maestros dan en la enseñanza una gran importancia a la historia de su
materia en cuestión. Esta representación activa en sus oyentes de la serie de esfuerzos, errores y
victorias a través de los cuales los hombres han pasado para alcanzar el actual conocimiento, es
mucho más educativa que la exposición esquemática de este mismo conocimiento. Forma al
estudioso, da a su espíritu la elasticidad de la duda metódica que convierte al diletante en un
hombre serio, que purifica la curiosidad, vulgarmente entendida, y la convierte en estímulo sano
y fecundo de un conocimiento cada vez más perfecto y fecundo [...] La enseñanza, impartida de
ese modo, se convierte en liberación. Posee la fascinación de todas las cosas vitales [...] Muestra
cómo se llega del error a la certeza científica. Es el camino que todos deben recorrer. Mostrar
cómo lo han recorrido los demás, es la enseñanza más fecunda en resultados.”11
Dewey, a su vez, propuso para la enseñanza el llamado “método de laboratorio” que es

experimental, de descubrimiento a través de la investigación, la comprobación, la observa-
ción y la reflexión. Todos estos procesos exigen una intensa actividad mental, y no la simple
capacidad para absorber y reproducir. A propósito destacamos aquí las coincidencias entre
el pensamiento de Dewey y el del italiano Gramsci –quien además de coincidir con el
norteamericano en la idea de la unión indisoluble entre teoría y praxis, y de la estrecha
ligazón entre pedagogía y política– considera que la participación activa del niño en la
escuela sólo puede darse si la escuela está ligada a la vida. Gramsci propicia como vimos,
una escuela activa, creativa, con autodisciplina intelectual y autonomía moral.
Para Dewey, todo pensar es original. Sostiene que los niños cuando aprenden son
realmente descubridores, tanto el de tres años que averigua lo que puede hacer con
bloques, como el más grande que comprende lo que puede hacer reuniendo cierta canti-
dad de dinero. El goce que los niños mismos experimentan en esas circunstancias, son
11. Idem, p. 108.

para este autor, el mismo goce de la construcción intelectual, de la creatividad, que

experimentan el científico o el artista.
El verdadero aprendizaje, aquel que desarrolla la inteligencia y el carácter no surge
para Dewey, cuando sólo actúan el libro de texto y el maestro, sino que se puede decir
que una persona llega a ser educada sólo cuando tiene oportunidad para contribuir con
algo de su propia experiencia, dado que la misma proviene del intercambio de experien-
cias e ideas.
La escuela nueva propiciada por Dewey habría de provocar el desplazamiento del
interés del profesor al alumno, del contenido al interés, de la lógica a la psicología, de la
imposición a la motivación. Todos estos conceptos fueron considerados por Dewey como
fundamentales al momento de pensar en la educación y su práctica.
Para Richard Rorty el conocimiento es una práctica social; rechaza la concepción
especular del conocimiento tan cara al positivismo, y niega por lo tanto que conocer
consista en reflejar la naturaleza y que su validez dependa de un concepto de verdad
objetiva o trascendental.
Rorty, partidario como ya expresamos de una educación que él llama sentimental,
considera que frente a aquellas personas a las que llamamos irracionales como el
fundamentalista religioso, el violador ufano, el cabeza rapada, sería conveniente enseñarles
a nuestros alumnos que esas malas personas no son menos racionales que nosotros, sino
que más bien su problema es que fueron en su crianza desposeídos de dos cuestiones
fundamentales en la vida de cualquier ser humano: la seguridad y la simpatía. Rorty
entiende por seguridad a las condiciones de vida libre de riesgos, de tal manera que la
diferencia con los otros no ponga en peligro ni la autoestima ni la dignidad; por simpatía
entiende las reacciones favorables de los otros hacia lo diferente. Considera que ambas
cuestiones deben ir unidas de la misma manera que van unidas la paz y la prosperidad
económica.
A través de la educación sentimental se logra la identificación por la vía de la capa-
cidad de imaginación, es decir, el reconocimiento de que los miembros de un grupo
anteriormente despreciado son, en importantes aspectos, como uno mismo o como las
personas a las que se ama. A propósito, considera Rorty que cuando nos enamoramos, nos
volvemos mejores seres humanos, más libres y más capaces de disfrutar; lo mismo ocurre
cuando se derroca a un tirano.
Para Rorty, el lugar ideal para formar la conciencia de los jóvenes es la universidad
puesto que es el lugar donde pueden ponerse en contacto con ideas que les permitan
captar su tiempo, y discutir acerca de la manera de producir los cambios en la sociedad,
que consideren necesarios llevar a cabo por su generación. Esa tarea para Rorty es mucho
más loable que la tarea oficial de la universidad como transmisora de conocimientos. En
esa formación no pueden estar ausentes disciplinas como la sociología, historia, literatu-
ra, ciencia, política y filosofía.
La enseñanza de la filosofía
Con respecto a la didáctica de la filosofía, Gramsci considera que:
“En la enseñanza de la filosofía dirigida no a informar históricamente al discente sobre el desen-

volvimiento de la filosofía pasada, sino a formarlo culturalmente, a ayudarlo a elaborar críticamente
el propio pensamiento para participar en una comunidad ideológica y cultural, es necesario partir
de lo que el discente ya conoce, de su experiencia filosófica (después de haberle mostrado
precisamente que tiene tal experiencia, que es ‘filósofo’ sin saberlo)[...] Es inevitable el tomar
como punto de partida el ‘sentido común’, en primer lugar, y secundariamente la religión, y sólo
en un tercer tiempo los sistemas filosóficos elaborados por los grupos intelectuales tradicionales.”12
En relación al tema de la filosofía y su enseñanza, Dewey expresa interesantes apreciacio-

nes dignas de tenerse en cuenta al momento de pensar en la práctica docente. En La
reconstrucción de la filosofía, dice textualmente:
“El estudio de la filosofía ‘en sí misma’ está siempre en peligro de tomarla como un ejercicio
intelectual ligero o severo, como algo dicho por los filósofos y que sólo concierne a ellos... Por otra
parte, la tarea de la educación escolar tiende a convertirse en una tarea empírica rutinaria a
menos que sus fines y sus métodos estén animados por una visión tan amplia y simpática de su
lugar en la vida contemporánea como la que debe proporcionar la filosofía.”13
Rorty por su parte, apela en muchos pasajes de su obra a la ya clásica distinción entre
analíticos y continentales en la filosofía contemporánea, distinción que abarca lo disci-
plinar y que se prolonga en la manera de formar a los futuros profesores de filosofía; es así
que considera que si predomina la formación “continental” se privilegia el estudio de la
historia de la filosofía y los conceptos que ofrecen Hegel o Heidegger por ejemplo, mien-
tras que si se recibe una formación “analítica”, como la que se imparte en los países
anglosajones, se procurará que el alumno se ocupe de los problemas analíticos, postergan-
do las cuestiones históricas de la disciplina. En su libro Filosofía y futuro, Rorty se declara
enemigo de la formación analítica para los estudiantes de la carrera de filosofía porque
de esa manera se margina no sólo a la historia de la filosofía, sino también a la ética y a la
filosofía política, con el consiguiente empobrecimiento de esa formación. Sostiene tam-
bién que la formación que se reciba, influirá en el tipo de libros que se elija leer y en el
tipo de filósofo que se vaya a admirar.
12. Idem, p. 235.

13. John Dewey, La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta, 1986, p. 347.
Expresa Rorty que en la enseñanza de la filosofía los profesores debemos evitar los
que él considera tres tentaciones: 1) ver en la filosofía una herramienta revolucionaria
para producir cambios y no una forma de reconciliación de lo viejo con lo nuevo; 2) el
impulso de retraerse (como ocurría en los claustros escolásticos) dentro de los límites de
la propia disciplina y 3) caer en una posición chauvinista de exaltar lo propio como supe-
rior a lo demás. Una forma de sustraerse a estas tentaciones es considerarnos nosotros,
profesores de filosofía como, y empleando sus expresiones, “honestos intermediarios entre
las generaciones, entre diferentes ámbitos del acontecer cultural y entre tradiciones”.
Dado que los problemas filosóficos son perecederos, lo mismo que los vocabularios
con que se formulan, para Rorty los grandes filósofos occidentales deberían ser leídos de
una manera terapéutica y superadora, es decir teniendo en cuenta que lo que nos dicen
son problemas sobre los que ya no hay que discutir, porque justamente han sido superados
por otro “genio”, que a su vez realizó el salto guestáltico que le consintió registrarse en la
historia de la filosofía. Así, Descartes superó los problemas escolásticos, Kant los proble-
mas cartesianos, Hegel los problemas kantianos y Nietzsche, James y Dewey los problemas
metafísicos. Rorty se considera a sí mismo y a los profesores de filosofía en general, como
un subalterno a quien en calidad de tal, le corresponde eliminar lo superfluo, para prepa-
rar el advenimiento de nuevos genios que pueden aparecer en cualquier momento y en
cualquier lugar. Sostiene también que los docentes llevamos a cabo una apreciable tarea
a favor de la divulgación de las ideas, y por lo tanto una labor propagandística y pedagó-
gica. Para Rorty el hecho de que alguien considere que realiza su tarea docente de
manera rigurosa y profesional, implica que cree que lo hace según los parámetros de la
comunidad de profesores de filosofía a la que pertenece.
En Filosofía y futuro, Rorty expresa que sería conveniente que los jóvenes estudian-
tes leyesen la mayor cantidad de pensadores tanto clásicos como actuales, dado que de
esa manera se volverán más prudentes. La intención no es que los lean con la esperanza
de encontrar verdades absolutas sino, tal como él lo expresa, “para aprender de qué
conviene cuidarse”.
Rorty realiza una aguda crítica a lo que él llama, tomando un concepto de Eduardo
Rabossi, “la cultura de los derechos humanos”. Ambos sostienen que es equivocado pen-
sar que los derechos humanos no dependen de hechos históricos. Cita a Rabossi y a su
artículo “La teoría de los derechos humanos naturalizada” publicado en la Revista del
Centro de Estudios Constitucionales Nº 5, en el que hace referencia al fundamentalismo
de los derechos humanos. Al respecto considera que la tarea del filósofo consiste en
hacer la cultura de los derechos humanos, que es nuestra cultura, más autoconsciente y
más poderosa, y no en demostrarle a las otras culturas su superioridad apelando a algo
transcultural.
Para Rorty la expansión de la cultura de los derechos humanos es apostar al progreso
de los sentimientos, es decir el aumento de la capacidad de ver las similitudes relevantes
entre nosotros, que para él nada tienen que ver con un núcleo yoico profundo esencial de
la humanidad, sino con coincidencias mucho más modestas (que por otro lado comparti-
mos con algunos animales), como sentir cariño por nuestros padres e hijos. Pero sin duda
que ello no basta; para este pensador norteamericano se deben dar también cambios
importantes en las disposiciones sociales que abarquen tanto a leyes, procedimientos
administrativos y prácticas educativas, entre otros sectores de la vida en sociedad.
Según Rorty, la virtud social principal es la tolerancia y la flexibilidad la principal
virtud privada. La tolerancia nos lleva a aceptar a las personas que son diferentes de uno
mismo, mientras que la flexibilidad nos permite modificar la imagen de uno mismo.
“La libertad que más apreciamos es aquella de ser francos frente a los demás sin ser castigados por
ello. En un mundo intelectual plenamente secularizado, en el que han desaparecido por comple-
to las esperanzas en la certeza y la invariabilidad, los filósofos nos entenderíamos como servidores
de esta clase de libertad, como servidores de la democracia.”14
Ensayando conclusiones
Conceptos gramscianos como la historicidad, aplicado tanto a la realidad humana

como a la filosofía y la ciencia; la idea sobre la filosofía de una época entendida como la
historia de esa época; la noción de escuela creativa, entre otros, pueden ayudarnos a
pensar y repensar el papel de la filosofía aquí y ahora.
Por otra parte, sin duda que el aporte de John Dewey puede resultar más que significa-
tivo en el momento de pensar nuestras prácticas educativas. Al enseñar filosofía no pode-
mos menos que pensar que ésta tiene que estar unida a la vida, tiene que ser útil, en el
mejor sentido de la palabra, esto es, acercándose a la noción de lo valioso, del que ayuda
desinteresadamente, en este caso, a comprender la realidad y si hace falta transformarla.
En este planteo no puede estar ausente el alumno con sus intereses y capacidades, como un
ser autónomo, pensante, capaz de plantearse problemas y ensayar soluciones.
A su vez consideramos que los conceptos de Rorty referentes a la educación senti-
mental, a la ampliación del concepto del “nosotros”, a la idea de que a la filosofía le
corresponde ayudar a configurar el futuro, superando el pasado, entre otros, pueden re-
sultar sumamente sugestivos y hasta provocativos, movilizándonos en una tarea crítica de
revisión de nuestras prácticas docentes.
Si la filosofía así entendida contribuye a través de la enseñanza a formar ciudadanos
críticos, que se sientan responsables de la vida democrática, asumiendo actitudes de
tolerancia y respeto por el otro, habrá cumplido con creces su cometido y nosotros, profe-
sores de filosofía, podremos sentirnos satisfechos al haber intentado, al menos, anular la
mala prensa como actividad estéril, difícil y aburrida, de la que lamentablemente padece
en muchos casos nuestra disciplina.
Bibliografía
Cota Meza, Ramón. Julio 3, 2007, Revista Per Se. Fuente: http://www.eluniversal.com.mx
/editoriales/37990.html
Dewey, John: Las escuelas de mañana, Buenos Aires, Losada, 1950.
—: La educación de hoy, Buenos Aires, Estrada, 1960.
—: La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta, 1986.
Gramsci, Antonio: La alternativa pedagógica, México, Coyoacán, 1998.
Rorty, Richard: Verdad y progreso, Barcelona, Paidós, 2000.
—: Filosofía y futuro, Barcelona, Gedisa Editorial, 2002.
Westbrook, Robert B.:“John Dewey”, en Perspectivas: revista trimestral, 1993, volumen
XXIII, Nº 1-2, París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación, pp. 289-305.
336 Laura Agratti
Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva entre enseñar... 337
Perspectivas de la experiencia de aprender

338 Laura Agratti
Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva

31. entre enseñar lo que se sabe y el dejar aprender
Laura Agratti*
En el discurso pedagógico, la conjunción experiencia y enseñanza remite a un relato

de lo que le pasa o le ha pasado a alguien, ya sea como aprendiz o como enseñante. En
este sentido, la construcción de este relato de experiencia, dado que se desarrolla a partir
de un acontecimiento particular y concreto, resulta ser la descripción de una práctica
que tuvo lugar en un tiempo y en un espacio determinado y de la que se sigue una
valoración o resultado.
Sin embargo, cabe observar que ese acontecimiento o evento, que pareciera ser la
pieza fundamental y estructurante, es puesto a distancia por el lenguaje y por el marco
interpretativo en el que se piensa y se pondera eso que me ocurre o me ha ocurrido.
Importan las palabras para expresar lo vivido, para construir la experiencia para el otro.
En definitiva, para construir la subjetividad a partir de eventos que reconocemos y desta-
camos, sea por sus resultados positivos o negativos, como relevantes y significativos.
Como toda ocasión es buena para el intercambio de experiencias, elegiré las palabras
para describir y presentar las estaciones por las que todos hemos tenido que pasar en
nuestro trayecto formativo hasta recibir la habilitación para enseñar y, luego, las tomaré
como motivo para pensar y valorar desde mi marco interpretativo el tema que nos ocupa
y, así, poder sesgar el enfoque al ámbito de la enseñanza de la filosofía.
Ciertamente, cada uno de nosotros podría relatar su experiencia, su paso por la ense-
ñanza ya que no sólo hemos tomado clases de filosofía, rendido exámenes de filosofía sino
que, además, hemos obtenido el título de profesores con el que también quedamos habi-
litados para enseñar filosofía, para evaluar si un alumno aprendió o no nuestra disciplina.
En esta práctica hemos forjado una determinada relación con la filosofía y su enseñanza.

340 Laura Agratti
En mi caso particular, la experiencia de la formación filosófica ha sido como un saco

en el que cayeron muchas cosas que de tantas y de tan pocas, no fue posible extraer, al
menos en un primer momento, un curso de acción para la tarea que tenía que cumplir:
enseñar. Los saberes del campo filosófico a los que accedí, buscaban en algunos casos la
legitimidad de la ciencia mientras que en otros, los menos, perseguían la crítica de ma-
nera bastante poco interesante. Era así difícil vincular en esta cuadrícula estándar los
saberes que tenían que ver con la formación docente.
En medio de este tembladeral, un texto de Guillermo Obiols1 trajo una pregunta que
vino a colaborar en la organización de la tarea: ¿dónde mora/habita lo filosófico?
En su momento comprendí que era una pregunta de respuestas múltiples pero finitas.
Lo filosófico estaba o bien en la historia de la filosofía o en sus problemas o en sus textos
o en una determinada concepción desde la que se podía leer el conjunto de las cosas.
Entonces según argumentáramos a favor de una de estas posibilidades, la enseñanza de la
filosofía podía adoptar una modalidad histórica, problemática, histórico-problemática, de
lectura y comentario de textos o doctrinaria.
A su vez, de cada una de ellas podíamos consignar alcances y límites. Entonces se
me hizo visible la organización del conjunto de materias con las que se configuró el
mapa de mi formación: Así se organizaban conforme a estas modalidades las historias,
las sistemáticas, los seminarios de lectura y comentarios y las que se estructuraban
desde una determinada orientación filosófica. De modo que, las respuestas para dise-
ñar la enseñanza de la filosofía estaban allí, sólo el buen sentido o un buen criterio me
inclinarían por una u otra.
Transité gran parte de mi carrera docente en esta comprensión hasta que en una
clase desarrollando las grandes modalidades de la enseñanza de la filosofía, un gesto de
interrogación inesperado, irrumpió en el territorio de esa comprensión: ¿Y en cuál de ellas
dirías que pasa filosofía?
Si bien es cierto que en su momento opté con buenas razones por el modelo histórico
problemático y que, a la hora de pensar un curso de filosofía, aún sostengo esta opción,
subsiste el interrogante: ¿pasa en mis clases filosofía?
Como vemos, la primera pregunta quedó resuelta en la comprensión de que la filosofía
está en sus problemas pero la segunda aún no encuentra su respuesta y, desde entonces,
habita en mí. Así otra pregunta, otro tipo de pregunta interpela el conjunto de mis saberes, pero
esta vez con un resultado diferente. Lejos de ordenar, inquieta, me coloca en un lugar de
vulnerabilidad y el efecto de esta inquietud y de esa debilidad estructura esta presentación.
1. Obiols, G., “Las grandes modalidades de la enseñanza filosófica”, en Obiols, G.. y Frassineti, M., La
enseñanza filosófica en la escuela secundaria, Buenos Aires, AZ, 1993.
El problema es que mi opción o la opción de cualquier docente de filosofía respecto

de la modalidad de la enseñanza filosófica podría llegar a obturar la posibilidad de la
pregunta ¿pasa filosofía? Es decir llevarnos –como en un primer momento me sucedió– al
territorio de la conformidad, a una gramática cerrada.
¿Qué tiene que pasar en una clase para que pase filosofía? ¿Es necesario que “eso” que
tiene que pasar ocurra para que la clase sea de filosofía? ¿En qué sentido? Tal vez sea el
momento de introducir el pensar esta conjunción desde algunas de las posibilidades de un
pensamiento de la educación, desde la consideración de la palabra experiencia tal como la
hace sonar Jorge Larrosa quien en varios de sus últimos trabajos2 propone pensar la educación
desde la perspectiva que inaugura el par de conceptos experiencia-sentido.
Intentaremos adoptar esta perspectiva como posibilidad de generar nuevos enfoques
para la enseñanza de la filosofía. En este marco, enseñar adquiere sentido en tanto se
promueven transformaciones en quien “aprende” o, mejor, está en formación. Se trata en
última instancia de pensar una educación que, a diferencia del enfoque tradicional, no
pretenda extender los límites de lo Mismo a partir de la apropiación de un conjunto de
saberes previamente validados, separados del sujeto, sino que fuerza la aparición de lo
Otro, de lo que aquel que ha sido transformado no piensa, no dice o no hace.
Esta idea de analizar el cómo revierte la densidad que guarda la experiencia para
desarrollar una perspectiva de análisis diferente respecto de la educación puede darnos
posibilidades para pensar la enseñanza de la filosofía o, más concretamente, algunas cues-
tiones referidas al ámbito de la formación del docente en filosofía. Intentaremos ver qué
resulta de pensar desde la experiencia la enseñanza de la filosofía y cómo este concepto pone
en tensión la propia formación a la hora de enfrentar el hecho de enseñar filosofía si es que se
espera que en una clase pase filosofía.
¿Qué es la experiencia?
Larrosa sostiene que frente a la palabra experiencia hay que hacer dos cosas: reivindicar-
la y hacer que suene de otra manera. Reivindicarla puesto que desde su tratamiento en la
filosofía clásica ha sido considerada como una forma de conocimiento inferior cuyo lenguaje
no debía confundirse nunca con el lenguaje de la teoría. En tiempos de la ciencia moderna la
experiencia es objetivada, controlada, calculada, producida, convertida en experimento. La
experiencia bajo el tamiz de la ciencia aspira a la universalidad. En este derrotero, la expe-
riencia, la pura imposibilidad de objetivación y universalidad, se vuelve otra.
2. Cf. Larrosa, Jorge, en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Barcelona, Laertes, 2003.
Larrosa, Jorge, La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, Barcelona, Laertes, 1996.
342 Laura Agratti
Porque la experiencia es subjetiva, es de alguien, es para el autor español, “[...] lo

que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece,
o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada día pasan muchas
cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa”.3 Así, reivindicar la experiencia es repo-
nerle la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad.
Para hacer sonar esta palabra de otra manera, Larrosa señala que es necesario tomar
ciertos recaudos para que el pensamiento de la experiencia no se vuelva contra la expe-
riencia y la haga imposible y la deje sin lenguaje.
En primer lugar, hay que separar experiencia de experimento, eliminar toda conta-
minación con la empiria y la experimentación. Se trata de no homogeneizarla puesto que
ello perdería todo lo que tiene de imprevisible.
En segundo lugar, hay que eliminar de la experiencia todo dogmatismo, toda preten-
sión de autoridad. La autoridad que da la experiencia. El hombre experimentado es el
que sabe de la finitud de toda experiencia, de su contingencia y relatividad. El que sabe
que cada uno tiene que hacer su propia experiencia.
La tercera precaución es separar experiencia de práctica y es pensar la experiencia
no desde la acción sino desde la pasión. El sujeto de experiencia es pasional, receptivo,
abierto. Quien padece una experiencia, deja de ser o de pensar o de decir lo que era,
pensaba o decía y pasa a ser, pensar o decir una cosa distinta. Es por ello que la experien-
cia importa la alteridad, un acontecimiento exterior al sujeto, algo extraño o extranjero
como condición necesaria.
La cuarta precaución es no hacer de la experiencia un concepto, no pretender esta-
bilizar un sentido, ya que se define por su indeterminación, por su apertura.
La quinta precaución es hacer de esta palabra una palabra difícil de utilizar, para
evitar que todo se convierta en experiencia.
Una experiencia es lo que me pasa, algo que una vez sucedido nos transforma. Esta
experiencia es, aunque resulte paradójico, singular e irrepetible pero, también, múltiple.
Frente a un mismo acontecimiento distintos sujetos podrían padecer distintas experien-
cias, cada una de ellas única e irrepetible. Además, contrariamente a lo que se podría
suponer “el sujeto de la experiencia se define no tanto por su actividad como por su
pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura.” El sujeto de expe-
riencia es, antes que una “sustancia”, un espacio donde tienen lugar los acontecimien-
tos, los sucesos. Un territorio de paso. La experiencia no tiene lugar sin una actitud, sin
una predisposición a que algo nos suceda.
Sin embargo, Larrosa sostiene, retomando a Benjamin,4 que transcurren tiempos de
pobreza de experiencias; tiempos dominados por los que podríamos denominar “enemigos”
3. Larrosa, Jorge, Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, op. cit., p. 168.
4. De allí que Benjamin denunciara que hechos traumáticos, como los de la 1ra. Guerra Mundial, lejos de
transformarse en experiencia, provocaron el más absoluto silencio en quienes fueran sus protagonistas; los que
o “inhibidores” de la experiencia, tiempos de periodismo, donde se acumulan los hechos

y los datos, en los que como nunca antes están a nuestra disposición, sin embargo este
fárrago de información permanece en el plano de “aquello que pasa”, no es transformado
en un saber para nuestra vida, en un sentido diferente de lo útil para poder vivir. Una
educación pensada desde la experiencia debe desmontar estos dispositivos y generar las
condiciones necesarias de una experiencia posible: “La experiencia, la posibilidad de que
algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere de un gesto de interrupción [...]”.5
Pensar la enseñanza de la filosofía desde la experiencia.

Volver a las preguntas
Veamos ahora cómo suena esta palabra en la enseñanza de la enseñanza de la filoso-

fía, en una enseñanza que pretende conservar y sostener la pregunta ¿qué es que pase
filosofía en una clase?
En términos generales se trataría de una enseñanza que no prioriza la transmisión, y
que no apunta a la comprensión. Una enseñanza que descree de las autoridades que se
autojustifican como tales en el tiempo. Se trataría de una enseñanza que no promueve la
autoafirmación ni del saber ni de quien “posee” el saber sino la permanente transforma-
ción y la aparición de lo otro.
Respecto a enseñar a enseñar filosofía, el resonar de la experiencia abre un campo de
posibilidades e interrogantes. En contraste con una formación dogmática que vuelve a la
propia filosofía en una gramática cerrada, se dispone a una actitud abierta que propugna
una transformación en el sentido de formación que le da Larrosa, en detrimento de un
enseñar a enseñar filosofía basado en la transmisión de esquemas prácticos, de técnicas
que recogen la lógica disciplinar. Generar la inquietud, una manera de interrogar que
interrumpa el acopio de seguridades.
En la medida en que este tipo de pregunta subsista, no será suficiente enseñar lo que
se sabe. No sé si pasa filosofía en mis clases pero se que me pasa eso “otro” que interrumpe
en el orden de la comprensión. En la medida en que la experiencia de la pregunta que
interroga en torno a lo que no se deja comprender subsista, será posible detectar señales
que indiquen –al menos– qué es lo que hace que no pase filosofía y, en ese sentido,
estaremos más cerca de dejar aprender. Será así tener la apertura para que ocurra ese
volvieron, quedaron mudos, sin la posibilidad de la narrar lo acontecido y con ello, toda posibilidad de ser incorpo-
rados a su (nuestra) vida, al relato que hacemos de ella en el intento de otorgarle sentido, fue coartada. Cf. Benjamin,
W.: “El narrador”.
5. Larrosa, op. cit., p. 175.
344 Laura Agratti
gesto en esta relación con el saber que es la filosofía. Sin embargo, hacer conciente esto
que me pasa, este saberme habitada por esta pregunta, provoca una suspensión, un corte
que vuelve más difícil el enseñar a enseñar.
Porque dejar aprender, dejar que el otro se transforme personalmente, no a fuerza de
la repetición de una práctica que homogeneiza, requiere de un gesto, de un silencio, de
una distancia para que sea posible la experiencia de la pregunta y ésta irrumpa con su
curiosidad atravesando y poniendo en cuestión ese modelo de clase de filosofía que se
cierra sobre sí misma hasta desfigurarse en un saber que estabiliza sentidos y se nos impo-
ne como un sistema de seguridades.
La experiencia de la lectura en la enseñanza

32. de la filosofía
Verónica Bethencourt*
A modo de introducción
Para nosotros, profesores de Filosofía, “leer” es un acto absolutamente conocido, es

parte de la vida. Leyendo hemos aprendido y nos hemos apasionado por la Filosofía.
Devoramos libros. Leemos porque nos da placer, porque aprendemos de lo que antiguos
pensadores nos han legado. Leemos para comprender. Y si no comprendemos, leemos más.
Coleccionamos libros y citas que luego interpretamos, relacionamos, criticamos.
Pero, además, de esta estrecha y siempre personal vinculación con la lectura, en nues-
tro carácter de profesores de Filosofía, damos a leer: al inicio de una clase, en el momento
de la motivación; en el desarrollo de un tema, para abundar sobre el pensamiento de un
autor o una escuela; en el cierre de una unidad a la manera de síntesis de todo lo trabajado
durante una serie de clases. Si alguien nos preguntara cuál es la actividad central en el
aprendizaje de la Filosofía además de “pensar”, diríamos, sin dudas, “leer”.
Pero leer un texto, interpretarlo, comprenderlo, así como cualquiera de las activida-
des y/o procedimientos que, con posiciones más o menos ortodoxas en relación a la ense-
ñanza propugnemos, más allá o más acá de la distinción entre si aspiramos a enseñar
filosofía y su historia o a enseñar a filosofar en términos de desarrollar un pensamiento
critico y creativo, damos a leer textos. Leyendo abrimos horizontes, provocamos el en-
cuentro de nuestros alumnos con el pensamiento de un filósofo, etc. o, al menos, eso
creemos e intentamos.
Sin embargo, en esta aparente neutralidad de la lectura, en esa constatación de que
casi con total independencia de las definiciones que consideramos fundantes de nuestra

346 Verónica Bethencourt
propia actividad, la lectura, su preeminencia, objetivos, formas, permanecen inaltera-

bles, surge la sospecha.
Leemos y damos a leer como si se tratara de un acto reflejo, o de algo que, una vez
aprendido, sólo puede hacerse de una única manera. Sin embargo, las cosas distan de ser
de este modo. Como dijera Gadamer: “Qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, es
una de las cosas más oscuras.”
¿Qué es leer?
Apelando a una rápida y poco meditada definición podemos decir que “leer” es
relacionarse con un texto por medio de la vista. Pero a poco de andar con esta definición
se vuelve evidente la necesidad de realizar rectificaciones varias.
Como suele suceder, nuestras formas de decir muestran mucho más de lo que esta-
ríamos dispuestos a aceptar: decimos que leer es relacionarse con un texto. Sin embargo,
esto no es exacto: no nos relacionamos con un texto. Los textos son inmateriales. Platón
escribió una sola vez Teeteto, el texto, todo lo demás, son sucesivas instanciaciones que a
lo largo del tiempo fueron cobrando formas diversas: en papiro, en papel, ediciones bara-
tas, ediciones para un público culto, libros de texto, etc. Leer, leemos libros, un objeto
con una historia apasionante, sometido, entre otras cosas, a los avatares y las reglas del
mercado. No hay forma de que nuestras lecturas no cuenten con esta primera mediación
“[...] hay que sostener que las formas producen sentido y que un texto, estable en su
letra, está investido de una significación y de una categoría inéditas cuando cambian los
dispositivos que lo proponen a la interpretación”1 . El encuentro del mundo del texto con
el mundo del lector, mal que le pese a la hermenéutica, no tiene lugar en el espacio
fenomenológico –que no existe fuera de los textos– sino en un contexto de materialidades.
En segundo lugar, en la definición aparece que leer lee cada uno de nosotros con la
vista y no hubo necesidad de agregar que en silencio porque, para nosotros miembros de
la cultura occidental post Gutemberg, se cae de maduro que esa es la forma de leer. Pero
nuevamente aquí hay omisiones o ignorancias peligrosas. La lectura es una práctica en-
carnada en gestos, espacios, hábitos. No más de 400 años tiene esta práctica tal y como la
conocemos hoy y que, lamentablemente, puso fin a las lecturas colectivas y a un valor
prioritario de la oralidad. La lectura tampoco tiene lugar en el mundo fenomenológico.
Hay distintas formas, calidades, intereses, que la modifican.
Llegados aquí resta indagar por el tipo de “relación” que establecemos con el texto a
través de la lectura. Como en lo anterior, nuestra primera respuesta parece portar carácter
1. Roger Chartier, El orden de los libros, Barcelona, Gedisa, 1996, p. 25.

La experiencia de la lectura en la enseñanza de la Filosofía 347
de necesidad: se trata de una relación de comprensión; leemos y damos a leer para que
nuestros alumnos comprendan lo que otros han manifestado, reflexionado o sentido sobre
alguna cuestión en particular. “Lea atentamente y comente” es un clásico de nuestras
clases a través de cuya enunciación mostramos la confianza que depositamos en que el
pensamiento que tratamos de enseñar se encuentra allí, traducido a caracteres arábigos y
que su lectura es el medio para que con posterioridad, el alumno pueda comentar por sí
mismo, con sus palabras, y en el mejor de los casos, utilizar posteriormente para reflexionar
sobre alguna cuestión que lo inquiete o incomode. Para ello es que le proponemos una serie
de actividades tales como analizar sus argumentos, detectar sus supuestos, reconstruir su
sistema de ideas para que puedan, eventual y posteriormente, apropiarse de parte de ellas o
criticarlas y, en el peor de los casos, guardarlas en algún recóndito lugar de su memoria.
“Leer y comentar” un texto –libro– es la condición necesaria y quizá suficiente, para com-
prender lo que el texto-libro dice.
¿Pero es esto lo único que podemos hacer con un texto? ¿Es ésta la única relación
posible entre nosotros o nuestros alumnos y un libro? Finalmente, ¿es ésta una relación
tan sencilla como suponemos?
En la base de este trabajo se encuentran todas estas disonancias, todos estos ruidos
sobre la lectura, y la intuición de que es necesario modificar las formas de dar a leer
cuando propiciamos otras formas de pensar y enseñar la filosofía.
Huelga decir que estas preguntas y sospechas son posibles por haber leído varios
libros. Y por supuesto que nos hemos procurado de su compañía para la ocasión.
Específicamente, nos acompañan algunos textos de Jorge Larrosa y Roger Chartier en sus
reflexiones alrededor de la lectura y el libro, así como algunas ideas de Michel Foucault.
Por si hiciera falta dejarlo sentado, no es nuestra intención restarle valor a leer, lo que
intentamos llevar adelante es un ejercicio que ponga en tensión a la lectura como dispo-
sitivo de la enseñanza de la filosofía.
¿Qué hacemos cuando hacemos leer un texto?
Para ver esto de qué hacemos cuando damos a leer un texto, analizaré un par de
ejemplos ideales, casi “canónicos” que muchos de nosotros hemos utilizado y seguramen-
te utilizamos en nuestras aulas.
Supongamos, a manera de ejemplo, que estuviéramos trabajando el tema del conoci-
miento en la Modernidad. Seguramente, autores más o menos, la propuesta no podría obviar
a Descartes, Hume y Kant, en ese preciso orden, y esto por la razón de que el sistema de uno
va replicando al del otro hasta llegar, en la interpretación más fuerte, a la síntesis que propone
Kant. Asumimos, las más de las veces, que resultaría imposible tener una cabal comprensión
del pensamiento kantiano sin haber pasado por las propuestas de Descartes y Hume.
Y aquí la primera observación. Suele suceder que ni pensamos en los muchísimos pen-
sadores que hay entre ellos, a los que frecuentemente ni siquiera en nuestras carreras de
filosofía solemos estudiar, y hacemos como si cada uno de ellos pensara casi exclusivamente
sobre la propuesta del otro, haciendo a un lado detalles tales como que entre Hume y
Descartes median casi cien años, lo que ni siquiera en la historia del pensamiento es poco
tiempo. Opera aquí una hipótesis de lectura que vuelve invisibles a los autores y científicos
que nuestros mismos filósofos ponderaban a la hora de componer su pensamiento.
En segundo lugar, cuando planteamos esta tríada, también asumimos que propuestas
como la de Leibnitz, que dista de ser un pensador menor, son menos importantes o, al menos,
que por una serie de razones que, por lo general, nosotros no razonamos, no merece ser ense-
ñado. Muchas otras podrían ser las observaciones de este tenor, sin embargo, sólo me interesa
señalar que cuando damos a leer “textos” como en este caso, hacemos en principio, mucho
más que eso: damos a leer toda una interpretación de la Historia de la Filosofía y de sus modos
de comprensión que, las más de las veces, a nosotros mismos se nos escurre.
Pasemos ahora al tratamiento que de estos pensadores y sus respectivos sistemas
hacemos. Por lo general, brindamos a los alumnos una serie de fragmentos de extensiones
variable: de Descartes podemos dar las dos primeras Meditaciones Metafísicas, de Hume
algunos extractos de Sobre la naturaleza del conocimiento humano y con Kant, con quien
es más arduo batallar, recurrimos a pequeños aforismos o comentarios extraídos en gene-
ral de la Crítica de la Razón Pura.
En lo que sigue analizaré algunos ejemplos de propuestas y actividades de lectura
con las que solemos abordar los textos en nuestras clases. Son tan clásicos que podrían
aparecer en cualquier manual, libro de texto y/o guía de trabajos prácticos. No es mi
intención desconocer, por supuesto, que hay casos diferentes a los que presentaré ni
afirmo que estas propuestas sean de por sí desechables, o criticables. Sólo pretendo seña-
lar que contienen no solo una cantidad importante de supuestos del orden filosófico sino
también sobre qué cosa es comprender.
En general, y después de una introducción al tema del conocimiento, ya adentrándonos
en el pensamiento de Descartes proponemos como lectura las dos primeras Meditaciones y
realizamos sobre ellas una guía que contiene distintos tipos de actividades, más o menos
como la que sigue:
1. Señale cuál es el objetivo que persigue Descartes en sus Meditaciones.

2. ¿Cuál es el recurso que emplea el autor como estrategia para arribar al conoci-
miento seguro?
3. ¿Cuál es el criterio de verdad en Descartes?
4. Exponga en orden los argumentos que utiliza el autor para dudar de los sentidos
y de la razón.
5. ¿Cuál es y cómo llega el autor a la primera evidencia?

6. Señale la utilidad de la hipótesis del Genio Maligno.
7. ¿Cómo caracteriza el yo?
8. ¿Por qué cae en un solipsismo al final de la segunda Meditación?
9. Comente el ejemplo de la cera y señale las conclusiones que el autor extrae del
mismo.
Punto más o menos es éste un análisis clásico del texto en cuestión de Descartes. Ahora
bien, si hacemos con él un ejercicio de lectura un poco menos benévolo que el que
frecuentemente hacemos, aparecen algunas curiosidades.
Sin dudas, lo primero que salta a la luz es que la guía de lectura, como toda guía que se
precie, traza un recorrido determinado en el texto: el objetivo, el método y los argumentos
que ponen en duda los sentidos y la razón, el yo pensante y el ejemplo de la cera para abordar
la cuestión de la relación entre las categorías del pensar y el mundo. Descartes en cinco
afirmaciones. De este modo, nuestra guía reduce el texto a una serie de “paquetes de signifi-
cado” que, por supuesto, se ordenan en función de una lectura dominante de la historia del
pensamiento desde la que se ha establecido que el conocimiento es el eje del pensamiento de
la Modernidad, etc. Como contraparte, propiciamos lugares “desinteresantes” por llamarlos
de alguna manera, o poco importantes: en Descartes, no es importante el sueño como tema de
reflexión... ni debemos permitir que los alumnos se distraigan con cuestiones tales como qué
pasa con alguien que piensa todas estas cosas frente a una estufa asumiendo una actitud, al
menos, extraña para la intención de refundar el edificio de la ciencia...
Del mismo modo, parece que la lectura que guiamos gozara del privilegio de posarse
sobre un texto prístino del cual brota el sentido como de un manantial de montaña del
que emana el agua para ser recogida por cualquier bien predispuesto paseante: ¿la rela-
ción entre la verdad y la duda es tan palmaria como nosotros pretendemos a través de
nuestra pregunta? ¿Es tan evidente el “solipsismo” al que nos lleva el autor al final de la
primera meditación? ¿La intuición como operación de la razón, funciona tan
automáticamente como supone nuestro cuestionario?
Podríamos, incluso, ser más incisivos con nosotros mismos y preguntarnos si son muy
claras y distintas las características del yo pensante, o si resulta tan incuestionable el
hecho de que alguien tan importante para el pensamiento occidental apele a la existen-
cia de un Genio Maligno como protección para su espíritu del error.
Más que promover una interesante relación con el texto, parece que nuestra guía
pretende desbaratar toda legítima defensa que ejerce el pensamiento de quien no está en
contacto con la Historia de la Filosofía, frente a sus fastuosas violencias.
Pasando ahora a otro nivel de análisis de nuestra herramienta de lectura, podemos
ver a través del tipo de preguntas, toda una idea de qué es “entender” o “comprender”
en general y en este caso a Descartes, en particular: se trata evidentemente, de poder
componer su idea del conocimiento del mismo modo y en los mismos términos que el
autor la presenta sin olvidarnos de reproducir las argumentaciones que brinda el autor. Si
hacemos cuentas, la guía de Descartes nos deja a las Meditaciones enteras salvo por los
pasajes argumentativos y los lugares como los del sueño, que no son muy caros a la filoso-
fía... Comprender el pensamiento cartesiano se reduce, entonces, a reproducir la recons-
trucción de ese mismo pensamiento tal y como aparece en la Historia de la Filosofía.
Como sabemos, la obra de Kant, tiene sus peculiaridades debido precisamente a lo
árido de su lectura. En estos casos, solemos apelar a los comentarios o a algunos fragmen-
tos del prefacio a la segunda edición de la Crítica de la Razón Pura, otro clásico. Sobre
este último las preguntas suelen ser pocas, dada la complejidad de los escritos, pero en
general solemos hacer cosas de este tenor:
1. ¿Qué rescata Kant de las posturas de Descartes y Hume?

2. Subraye una afirmación que resuma la filosofía kantiana del conocimiento. Ex-
plique qué significa esa afirmación.
Sólo dos cuestiones alrededor de estas actividades. La primera, señalar cómo se-
guimos dando a leer toda una historia del pensamiento a través de nuestras, aparente-
mente neutras, actividades: posicionar a Kant entre Descartes y Hume amerita más
fundamentaciones de las que estamos dispuestos o en condiciones de dar. La segunda:
¿qué podemos pretender con una actividad de este tipo sino que el alumno retraduzca
lo que dice el texto a algo que podemos llamar “lenguaje alumno”? Incluso, podemos
pensar que lo haría con serias dificultades, habida cuenta precisamente de la comple-
jidad de cambiar categorías de pensamiento de un autor a otras diferentes. Nuevamen-
te, hay aquí toda una idea de la comprensión que promovemos con nuestra lectura:
comprender, entender a un autor es poder “traducirlo”, decir con sus palabras y, en el
mejor de los casos, en las nuestras, lo que “pensaba” y no nos importa las consideracio-
nes de orden histórico, la posibilidad o no de esta traducción, y etcétera de cuestiones.
Después de realizada la guía, nosotros, profesores, podremos evaluar una mayor o me-
nor comprensión del texto-pensamiento en cuestión. Tenemos, por si quedasen dudas,
una jerarquía de las preguntas: las preguntas de fundamentación son más complejas,
más filosóficas, más profundas que las otras. En última instancia, comprender consiste
en poder reproducir sus argumentos, establecer sus ideas centrales y todo con “sus
propias palabras” que tan bien ofician de traducción de lo que el autor pensó o quedó
en el texto.
Se trata, finalmente, de afirmar la posibilidad de la mediación, de la comunica-
ción, de la traducción, entre lo diverso, lo pasado y lo actual, lo otro y lo mismo.
Como señala Larrosa, “el sujeto de la comprensión es un sujeto que habita la lengua
desde el punto de vista de la comprensión, un sujeto que quiere comprender, que
está constituido desde la buena voluntad de comprender, desde la arrogancia de su

capacidad de comprender.” 2
Tanto quien se cree capaz de comprender, como quien busca que otros comprendan,
afirma con su acto la posibilidad de esta traducción, la posibilidad de hacer del pasado su
pasado, de otras lenguas su lengua; “[...] se cree capaz de mediar cualquier diferencia:
entre las lenguas, entre los individuos, entre las culturas.”3 Quien comprende gana, se
enriquece, de vuelve más inteligente con lo que comprende, se apropia de ello. Quien
traduce, transporta, transfiere algo de un lado a otro. “Por eso el sujeto de la comprensión
es el traductor etnocéntrico y el lector etnocéntrico: no el que niega la diferencia, sino el
que se apropia de la diferencia traduciéndola a su propio lenguaje.”4
Todo este dispositivo que transforma a la lectura en un acto de comprensión de “el”
sentido, resulta de afirmar implícitamente un modelo de lenguaje. Transparente e ino-
cuo, éste no haría sino mantener, como flotando, las ideas a través del tiempo para que
cualquiera de nosotros, quizá con un poco de entrenamiento y buena voluntad, las pes-
que cuando las necesite.
Por supuesto, sólo el asumir la profunda unidad del espíritu humano hace posible esta
secuencia de ideas a la vez que la alimenta...“Y tanto la traducción como la lectura son
prácticas orientadas a producir y hacer posible esa universalidad y esa unidad del espíritu”.5
Seguramente he caricaturizado un poco las cosas, pero he querido poner sobre la mesa
lo que por consideración conmigo misma llamaré “inocencia filosófica”: si hubiéramos esta-
do frente al tratamiento del tema “el sentido de un texto” en el contexto de la discusión
Estética, seguramente no hubiéramos tardado ni cinco minutos en brindar más de cinco
argumentos demoledores sobre la misma posibilidad de hablar de “el sentido” de un texto,
hubiéramos apelado a las concepciones del lenguaje que niegan la posibilidad de la traduc-
ción perfecta de este sentido, o al menos cuestionan que se trate de un mero transporte de
información. Y ni que decir que hubiéramos esgrimido más de un ejemplo que hiciera las
veces de cimitarra para combatir la universalidad del espíritu humano. Sin embargo, pues-
tos a enseñar, puestos a dar a leer a otros, incluso, puestos a leer nosotros mismos, parecería
que hubiéramos salido tristemente indemnes de muchos textos y de muchas lecturas...
¿Cómo leer desde la experiencia?
Para quienes apuestan, como muchas veces nosotros mismos, permanentemente a la

comprensión y a la traducción, como sostiene Larrosa, Babel no existe y si existiese habría
2. Jorge Larrosa, Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Barcelona, Laertes, 2003, p. 84.
3. Idem, p. 86.
4. Loc. cit.
5. Idem, p. 96.
que negar la radical imposibilidad que instala. Nada hay que no pueda ser transmitido
por este canal comunicacional que es el lenguaje.
Sin embargo, nosotros bien podemos poner en cuestión este conjunto de ideas. Segu-
ramente en todo acto de lectura, o de interpretación y finalmente de comprensión, hay
en la base una “traducción”: de una lengua a otra, de una época a otra, de un sistema de
ideas a otro, pero que esa traducción mantenga indemnes tanto la lengua de quien
traduce como la lengua que es traducida es algo ciertamente discutible. Traducir es
resignificar. Leer es resignificar. Comprender es resignificar. E indudablemente las lectu-
ras que más resignifican son las que más sentido producen.
Nos toca ahora avanzar en otras posibles lecturas. ¿Qué lectura o lecturas llevar en
adelante para una enseñanza de la filosofía que no aspire a la apropiación, la reiteración
y ahora y tímidamente diríamos, a la comprensión? ¿Cómo leer desde y para una enseñan-
za que asume a la filosofía como una actividad transformadora de quien la lleva adelante,
como una ascesis, como ese ejercicio del pensamiento que como dijera tan bellamente
Foucault, nos permita dejar de ser lo que somos para poder ser otra cosa? ¿De qué se
trataría una lectura desde la experiencia?
¿Qué puede querer de la lectura quien intenta promover una experiencia? Sin du-
das que esa lectura habilite la experiencia, la transformación. Se trataría de propiciar
una lectura que no replique el gesto canónico de la reiteración de lo mismo, sino que
aspire, asumiendo lo infinito del cabrilleo del lenguaje, a la proliferación de los sentidos
y de las lecturas. Una lectura que permita el ingreso de lo otro, de lo ajeno, o como se
dice ahora, de lo extranjero. Una lectura que no luche contra la condición babélica del
lenguaje, ni la niegue sino que por el contrario “se haga responsable de ella”, diría Larrosa.
Una lectura como las lecturas que nos regala Borges, o mejor dicho, sus textos que una y
otra vez nos sacan de nuestros escondites y nos hacen volver a mirar lo que resultaba
obvio, como el imposible orden de los seres de la enciclopedia china. Una lectura que
haga sonar distinto nuestros clásicos, que los tensione, los desnude, los castigue sin pie-
dad ni comprensión. Una lectura que también los altere a ellos. Foucault decía que se
puede clasificar los textos en textos verdad, que eran escritos para transmitir verdades, y
textos “experiencia”, que eran escritos para provocar una transformación. Una lectura
desde la experiencia, podríamos pensar que transforma a los textos en “textos experien-
cia”: sería una lectura que no persigue comunicar o asimilar lo que de alguna forma ya
está en algún lado, sino que promueve e intenta establecer una relación distinta con eso.
Quizá sea una lectura que, continuando con la metáfora musical, más que interpretar la
partitura desde nuestro carácter personal, prefiera escuchar cómo suena la pieza, pero sin
asumir que tiene una única armonía o un único sonido posible.
Una lectura desde la experiencia debería tratarse, finalmente, de una lectura hecha
no para comprender cada vez más y mejor en un movimiento imposible, sino para ser y
pensar cada vez o cada cuanto se pueda, de otra manera.
Jóvenes del siglo XXI aprendiendo filosofía. Una reflexión desde la psicología 353
Jóvenes del siglo XXI aprendiendo filosofía.

33. Una reflexión desde la psicología
Silvia Di Segni Obiols*
Quiero comenzar estas reflexiones dejando en claro que conozco poco de filosofía de
manera que cabe preguntarse por qué he aceptado ocupar un lugar en estas prestigiosas
jornadas de enseñanza de esa disciplina. Las respuestas que puedo dar son, por un lado,
que tengo especial afecto por ellas ya que he seguido su desarrollo desde sus comienzos y,
por otro, que mi desempeño como jefa del Departamento de Filosofía y Psicología del
Colegio Nacional de Buenos Aires me motiva constantemente a pensar sobre el tema.
Voy a centrarme en dos preguntas que me parecen importantes:
1. ¿Cómo nos ubicamos hoy, adolescentes y adultos, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje?
2. ¿Pensamos que la curiosidad por formularse preguntas y el interés por las respues-
tas que puede dar la Filosofía están presentes en los jóvenes de hoy?
Comencemos con la primera. Adolescere, decían los latinos y este término significaba para
ellos “ir creciendo”, convertirse en adulto. Creo que esa etimología de “adolescencia”
sigue siendo representativa de lo que sucede aún hoy en día aunque el contexto donde
ésta se desarrolla haya cambiado totalmente. Llevó muchos siglos a Occidente otorgar un
espacio de tiempo a los jóvenes que les permitiera crecer, formarse antes de hacerse cargo
de grandes responsabilidades y obligaciones, antes de responsabilizarse totalmente por sí
mismos y por otros. La adolescencia fue definida como una “moratoria” de la vida en los
sectores medios urbanos, un período de gracia antes de exigir a los jóvenes que pagaran

354 Silvia Di Segni Obiols
la deuda que habían contraído con sus padres. Con la madre, por haber arriesgado su
vida para tenerlos y haberlos criado; con el padre, por haberlos mantenido hasta la edad
en que podían trabajar. Esa moratoria permitiría que los jóvenes lograran una mejor edu-
cación y que, con ella, consiguieran mejores trabajos para devolver con creces lo recibi-
do. De todos modos está claro que no sólo serviría para educarse formalmente sino tam-
bién, como desde la Edad Media lo mostraron los goliardos, para divertirse y adquirir
experiencia en diferentes áreas de la vida.
En lo que se refería a la educación formal, se propuso a los adolescentes convivir con
sus pares mientras eran orientados en esa etapa de crecimiento por adultos. Naturalmen-
te si se trata de que los jóvenes sean iniciados en los secretos de la cultura que compar-
timos, debemos ser nosotros, los adultos que hayamos reunido saberes y experiencia en
alguna disciplina, quienes actuemos acompañándolos en ese proceso. Nuestro papel como
docentes, desde este punto de vista, es el de dar herramientas: abrir interrogantes, expli-
car contenidos, desarrollar habilidades, promover actitudes positivas sobre los saberes
complejos que constituyen su herencia cultural. Tan importante es este papel que a me-
nudo se intentó desvirtuarlo: durante las dictaduras en nuestro país sólo se enseñaba
Historia hasta las primeras décadas del siglo XX; se podaban los programas de Psicología
y Filosofía y aún la Matemática de conjuntos llegó a ser vista como una herramienta
subversiva que no se podía poner en manos de jóvenes, es decir, de seres poco confiables,
potencialmente subversivos. Cuando recuperamos y logramos, con dificultad, sostener
la democracia festejamos entre otras cosas ganar la libertad de transmitir a nuestros
jóvenes conocimientos sin censuras. Más allá de que la situación real no haya sido
nunca idílica en este sentido y que la censura abierta o encubierta sobreviviera, tam-
bién nos enfrentamos con otro problema: a los adolescentes ya no les interesaba dema-
siado lo que teníamos para decirles. ¿Qué pasó? Queríamos transmitirles las llaves de lo
que considerábamos esencial para acceder a un lugar adulto dentro de la cultura y nos
encontramos que estaban muy ocupados en otros intereses, manejando otros códigos,
hablando casi otro idioma.
Lo que había ocurrido era que había cambiado el mundo occidental en la segunda
mitad del siglo XX, alterando particularmente el lugar social del joven y del adulto. Este
proceso comenzó en la década del 50 y, luego de algunas interrupciones, en nuestro país
nos inundó en los años 80. Si hasta los años 50 el adulto y la cultura que lo rodeaba
habían sido ubicados en el centro de atención e idealizados, a partir de ese momento en
ese lugar se ubicaría al joven y todo cambiaría. Creo que un buen ejemplo para visualizar
esto es el mencionado antes cuando hablaba de la adolescencia como moratoria. Hoy en
día los jóvenes no sólo no se sienten deudores de los mayores sino que ocupan el lugar de
quienes merecen o a quienes se les debe un crédito. Creo que cualquiera de los dos
extremos es negativo y creo también que no hemos logrado un equilibrio saludable entre
ellos todavía.
Si el adulto había sido durante siglos el modelo social, el ideal a imitar desde niño,
entonces adolescere era un movimiento natural y valioso hacia convertirse en adulto y la
adolescencia un momento de la vida, si breve mejor, porque lo bueno era crecer. Y el
papel del adulto era facilitar ese camino, ayudar a llegar a convertirse en un par. Cuando
en el lugar del adulto pusimos al joven este proceso se inhibió: al llegar a la juventud lo
mejor era quedarse allí, convivir casi exclusivamente con pares que, en algunos casos,
ocuparan el lugar de ideal mientras el adulto pasaba a ser identificado con lo viejo. Es
claro que la identificación, basada en la idealización previa, continúa siendo un meca-
nismo inconsciente válido, pero apenas detectada por la conciencia, lejos de ser sosteni-
do arriesga ser descalificada. Es interesante notar que esa idealización fue durante mu-
cho tiempo uno de los beneficios secundarios que recibíamos los docentes en nuestra
tarea mientras hoy se manifiesta muy escasamente. Esa idealización, mantenida dentro
de límites razonables, no hipertrofiada, era saludable tanto para los estudiantes como
para los docentes. Su ausencia afecta fuertemente el proceso de enseñanza aprendizaje.
Este es mucho menos fructífero y mucho más trabajoso en la medida en que se valora
poco al adulto y a su saber.
Otro aspecto no poco importante de lo ocurrido en nuestra cultura es la
horizontalización. Vivíamos en una verticalidad abusiva en la cual la figura de autoridad
era indiscutible y el trato esencialmente formal. Pasamos de esa verticalidad abusiva en
las relaciones a no establecer casi ninguna diferencia sea entre personas como entre
saberes y seudosaberes. Una cosa es pensar que el proceso de enseñanza-aprendizaje es
esencialmente dinámico, un intercambio entre docentes y estudiantes y otra muy dife-
rente pensar que ambos son exactamente iguales en ese proceso borrando toda la forma-
ción del docente, descalificándola. Por otra parte, en relación a la horizontalización de
los saberes así como hoy en día es muy difícil para nuestros estudiantes diferenciar
Parapsicología de Psicología dado que nosotros, los adultos, podemos darles el mismo
lugar en los medios masivos y en nuestra vida cotidiana, del mismo modo pueden igualar-
se para ellos autores como Santo Tomás y algunos personajes que enseñan algo que lla-
man Metafísica y que se publicita por la calle, en igualdad de condiciones.
Como resultado de estos cambios, gestados por adultos, ocurre que nosotros mismos
hemos contribuido a diluir nuestro lugar como tales. Las respuestas que damos a esta
situación son diversas. Para algunos esto puede ser visto como un alivio ya que les permite
evitar responsabilidades tanto en la familia como en la docencia; estos adultos van más
allá de los mismos adolescentes en la descalificación de nuestro rol. Otros adultos se
atrincheran construyendo un rol muy rígido y produciendo actitudes autoritarias para
hacerse valer. Otros, finalmente tratamos de buscar un difícil equilibrio que nos obliga a
transitar con angustia la improvisación casi permanente.
Todo esto tiene un fuerte impacto sobre los jóvenes. Si analizamos qué influencias
educativas reciben en esta época, vemos que son educados predominantemente por la
familia, la llamada “cultura adolescente” y la escuela. Está claro que la escuela y la

familia como influencias educativas tienen fuerte desventajas ante la cultura adolescen-
te que llega con fuerza a través de medios gráficos, radios FM, algún canal de cable,
recitales y boliches pero también hay que decir que su éxito depende de que, de las tres
influencias, la más coherente ha provenido de ella. Nosotros, los docentes hemos mostra-
do contradicciones constantes que nos llevaron a entrar en conflicto con nosotros mis-
mos. Por momentos hemos tratado de seducir a los jóvenes con vanos intentos de adaptar
la escuela a las novedades mediáticas. Vanos intentos porque aquello que es seductor
fuera de la escuela, apenas la toca deja de ser interesante y porque la escuela es lenta y
las novedades audiovisuales vuelan. También intentamos predigerir saberes para hacer-
los más tolerables y los convertimos en francamente indigestos, insípidos o poco nutriti-
vos. En otros casos hemos defendido la escuela tradicional a rajatabla, a contracorriente
de todo lo que ocurriera afuera, intentando conservarla casi como una pieza de museo. Y
no fueron ni son pocos los intentos de algún equilibrio entre estas posturas extremas
donde intentamos, de manera bastante insegura, actualizar la escuela sin que pierda su
objetivo ni las formas indispensables. Estas mismas contradicciones aparecen en la fami-
lia. La cultura adolescente, en cambio, propone claramente un ideal de descontrol, la
búsqueda de placer permanente, una ilusión de juventud eterna, una apariencia perfec-
ta. Y lo presenta con la simpleza de un mensaje publicitario, negro sobre blanco, estimu-
lando con fuerza la escisión en quienes transitan una edad en la cual tal escisión es un
mecanismo que actúa con gran fuerza.
El problema aparece cuando tenemos que enseñar, Filosofía por ejemplo, y mostrar
que las ideas no son blancas o negras, que hay matices, que es necesario reconocer,
criticar, valorar, respetar. Cuando intentamos desarrollar un pensamiento crítico en me-
dio de un mundo con fuertes pinceladas de fanatismo. Cuando tratamos de ordenar el
razonamiento, de incluir algo de lógica; cuando intentamos que el lenguaje que se use
sea preciso, todo esto es visto como una iniciativa obsesiva en un mundo donde todo
principio de orden puede ser patologizado, denominado “obsesivo”. Nosotros, los docen-
tes, apelamos al proceso secundario, a la racionalidad, a la capacidad de espera, a la
tolerancia a la frustración en un mundo que les transmite a los chicos las maravillas de
vivir en proceso primario, logrando el goce permanente, agotando el deseo. Tenemos
todas las de perder y perdemos.
Pero perdemos por algunos motivos que pueden ser modificables. Uno de ellos es que
nosotros los adultos, no constituimos un bloque razonablemente coherente en donde
apoyarnos nosotros mismos; por el contrario, presentamos fuertes contradicciones. Por
ejemplo, mientras algunos de nosotros, como yo lo estoy haciendo ahora, hablamos con
preocupación de la pérdida del rol adulto, otros creen que es lo mejor que puede haber
sucedido y apuntan a terminar de destruirlo; otros intentan un renacimiento del rol
adulto tradicional, impermeable a los cambios ocurridos. Creo que la diversidad entre
nosotros es fuente de riqueza y debe respetarse, pero creo también que si se considera que
el lugar adulto es inútil o que debe ejercerse de manera autoritaria, esos dos extremos
deberían ser criticados por la escuela ya que la niegan en sus fundamentos. En la escuela
es necesario que los docentes estemos convencidos de la necesidad de nuestro lugar, de
la importancia de nuestra actividad y que la ejerzamos con las mejores herramientas para
lograr una buena comunicación con una generación que, por momentos, nos produce la
sensación de convivir con extranjeros. Esto se puede lograr aún manteniendo las inevita-
bles y ricas diferencias que nos separan, pero requiere algunos acuerdos sobre la base de
uno fundamental: la necesidad de ocupar claramente el rol que nos toca.
La enseñanza de la Filosofía ocupa un lugar importante en este punto. Tiene herra-
mientas para promover el pensamiento crítico en los jóvenes y ayudarlos a ubicarse ante
la realidad que les toca vivir pero puede también optar por argumentar positivamente
sobre lo que estoy criticando, relativizando todo conocimiento, guiando hacia un fuerte
escepticismo o un nihilismo que algunas tribus urbanas toman como bandera. Cuando un
adolescente se encuentra con un docente que cuestiona la educación en su conjunto,
que relativiza todo valor, que se ubica en un lugar mucho más rebelde que el que él ha
sido capaz de inventar, probablemente se sienta atraído a esa posición aunque acentúe su
angustia ya que no le permite aferrarse a nada. No creo que el papel de la Filosofía en la
escuela deba ser ansiolítico, es decir el de dar respuestas y calmar la angustia existencial,
pero tampoco diría que tenga que tener por objetivo el aumentar la angustia propia de la
etapa. Esto durante la adolescencia puede ser sumamente peligroso por eso creo que
algunas posturas de relativismo extremo sostenidas por adultos en el marco de la crisis
económica y ética que vivimos me parecen francamente riesgosas.
Consideremos ahora el segundo punto: ¿se plantean los jóvenes las mismas preguntas
acerca de la existencia del mismo modo en que lo hicieron generaciones anteriores o éstas
pasaron irremediablemente de moda? Hace diez años, me preguntaba si los adolescentes
seguían viviendo los duelos que se supone corresponden a su edad o ya no lo hacían. Mi
respuesta era que éstos seguían vigentes pero en un entorno en que era mucho más difícil
detectarlos para los demás y elaborarlos para los jóvenes. Hoy diría respecto a las grandes
preguntas que ocurre lo mismo. Nuestros estudiantes se las hacen pero:
1. Les cuesta mucho más que antes encontrar las palabras para expresarlas;
2. les cuesta ordenar su razonamiento para pensar las respuestas;
3. aparecen mezcladas con otras preocupaciones, algunas de ellas francamente frí-
volas o superficiales;
4. les cuesta expresarlas porque casi no encuentran lugar donde otros también lo
hagan; los adultos nos hemos alejado de ellas;
5. esperan una respuesta rápida, una receta más que un largo proceso que les per-
mita llegar a decidir cuál es la respuesta más satisfactoria.
Todas estas observaciones no harían más que comprobar el importante lugar que puede
jugar la enseñanza de la Filosofía a los jóvenes, no sólo por su capacidad de proponer
respuestas y abrir más preguntas sino porque proporciona herramientas para analizarlas.
Pero todas estas dificultades también hacen que, cuando los jóvenes llegan a quinto año
y se enfrentan a la Filosofía puedan aprovecharla poco. Está claro que para contrarrestar
todas las falencias enumeradas no basta con una única disciplina sino que es imprescin-
dible contar con todas ellas a favor del desarrollo de las habilidades básicas para lograr
que los jóvenes estén en condiciones de tomar su lugar dentro de la cultura que nosotros
nos ocupamos de transmitir sin dejar de lado su lugar dentro de la cultura adolescente
que les toca vivir. Quiero señalar que la Filosofía cuenta también con algunos puntos a su
favor para motivar a los estudiantes a acercarse a ella. Cuenta con el sabor de un saber
exótico, poco conocido; se la ve como una disciplina rara a la que poca gente se dedica,
de manera que la mayor parte de nuestros jóvenes no conocen casi a nadie dentro de
ella; está ubicada en el lugar de saber de saberes, por encima de los demás, lo que en un
mundo bastante narcisista la hace más atractiva. Que un adolescente diga que piensa
estudiar Filosofía suele darle una aureola de originalidad bastante particular.
Para cerrar lo dicho quiero subrayar que creo imprescindible ocupar el rol adulto
como acompañante del crecimiento de los jóvenes. Y creo también que esto se logra
solamente cuando nos ubicamos lejos tanto de los moldes autoritarios como de la dema-
gogia compinchista. En ese camino la enseñanza de la Filosofía se ubicaría entre dos
extremos riesgosos: el dogmatismo que ubica al estudiante en el lugar del niño incapaz de
pensar por sí mismo y el relativismo extremo que se ubica a su lado como otro adolescente
en crisis dejándolo más solo.
La enseñanza filosófica: hacia la infancia

34. por el camino de la hospitalidad
Javier Freixas*
Imaginemos una situación cotidiana en un aula del secundario, durante una clase
de Filosofía. El profesor quiere presentarles a Platón a sus alumnos, introducirlos en cier-
tos elementos mínimos de su filosofía. Comenzarán a trabajarlo la semana próxima. Se
supone que cada filósofo con el que hayan de encontrarse en el transcurso del año podrá
darles una pista, quizás una clave, para construir la respuesta a una pregunta que el
profesor les planteó en la primera clase. Se supone, digo, que puede haber cierto interés,
cierta inquietud, ante el encuentro con un nuevo filósofo. Con este supuesto en mano, el
profesor le pregunta a un grupo de cinco alumnas si desean participar, de algún modo, en
la presentación de Platón. Aceptan. ¿Qué hacer? ¿Qué pedirles? ¿Por dónde comenzar y
cómo? Como les decía, una situación cotidiana en una clase cualquiera de Filosofía.
Volveremos a esta situación al final del trabajo.
1. El planteo de la situación
En el campo educativo nos las vemos casi siempre con el mandato de la Ilustración:
educar para la mayoría de edad. Parece inevitable. Y según muchos, además, parecería
indeseable pretender evitarlo. Sin prisa pero sin pausa, vienen asomando, sin embargo,
resquicios, vienen abriéndose grietas y tiempos para un pensar diferente. Tras el extenso
siglo XX de la filosofía crítica del sujeto, nos encontramos ante una posibilidad muy
interesante para pensar de nuevo la educación: un descubrimiento que es quizás un des-
encubrimiento; una invención que significa, seguramente también, un des-olvido: la

360 Javier Freixas
infancia y la experiencia como conceptos abiertos al filosofar. Conceptos que se requieren

recíprocamente: la infancia como experiencia del ser humano y la experiencia como
infancia del ser humano.
Basta que echemos una somera ojeada a la producción escrita en estos tiempos para
encontrar que la infancia y la experiencia han salido a nuestro encuentro desde diversos
rincones del filosofar. Eduardo Bustelo sostiene que, por otra parte, “la infancia constituye
un campo (en donde) se dirimen batallas conceptuales, luchas sociales y políticas cruciales
para sostener una senda sustantiva de cambio social”1 . Ahora bien, esta situación puede
abrirnos a dos posibilidades que, aunque no son contrarias, son distintas. Una, es la exigen-
cia de volver la mirada hacia la infancia para atender todos sus derechos. Aquí, se ve al
niño como un adulto en potencia y se exige respetar sus derechos con el fin de que pueda
desplegar la totalidad de sus potencialidades, esto es, que pueda devenir un adulto pleno.
Aquí, la infancia es pensada como una etapa, como un tiempo cronológico (“chrónos”),
como “niñez”. Aquí, la posibilidad adquiere la forma de la exigencia. La otra posibilidad es
la oportunidad que nos da la infancia de volver a pensarnos (a nosotros y a los niños tam-
bién); de volver a inventarnos, si se quiere; de recordar que es siempre posible sabernos de
otro modo. Aquí, la apertura a la infancia nos da a nosotros (adultos) la oportunidad, no
somos nosotros quienes se la damos a ella. El tiempo (“aión”) reaparece aquí con la forma
que Heráclito sugiriera en el fragmento 52: su reino es el de un “infante que juega un juego
de oposiciones”.2 Aquí, la posibilidad adquiere la forma de la ocasión: ocasión de que la
infancia pueda conjugarse con la experiencia. Ocasión, entonces, para pensar de nuevo
una educación. Y para pensar una educación abierta, por otra parte, a la novedad.
De esto tratamos aquí, en este trabajo: de pensar qué sucede con la educación
cuando decidimos encaminarla no hacia el tiempo cronológico de los resultados sino
cuando ponemos en su meta el tiempo de la intensidad de los inicios. Y lo hacemos para
preguntarnos, en seguida, qué podría acontecer, entonces, con la enseñanza de la filoso-
fía. ¿Qué queda? ¿Qué cambia? ¿Qué sentidos nuevos emergen?
2. Hacia la educación como hospitalidad y hacia la infancia en el horizonte
Las políticas educativas insisten, apoyadas aún en la concepción moderno-ilustrada

del sujeto, en el sentido de promover el pasaje a la “mayoría de edad”. Consistentemente
con su fundamento filosófico, en la acción educativa que se inscribe en el ideario ilustra-
1. Eduardo Bustelo, El recreo de la infancia, Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 15-16.
2. Tomo la traducción que propone Walter Kohan. Sigo con él, también, la distinción entre el tiempo como
chrónos y el tiempo como aión (cf. Walter Kohan, Infancia, política y pensamiento, Buenos Aires, Del Estante
Editorial, p. 93).
La enseñanza filosófica: hacia la infancia por el camino de la hospitalidad 361
do la novedad queda, antes o después, denegada, oculta, ajustada al molde del ingresante
previsto y al perfil del egresado. Qué ha de hacerse y quiénes serán los actores es cosa
definida de antemano, previo al encuentro de las subjetividades singulares. Encuentro
que, por otra parte, o bien no se produce o bien es ignorado. Esta relación ha sido propi-
cia, incluso, para ser traducida en términos de tecnología educativa, esto es, en términos
de materia prima, técnicas de elaboración, producto final acabado. Así planteada, el
discurso sólo da cuenta de la materia prima que ingresa y ya se sabe de antemano qué es
y del producto que egresa con la forma anticipada. Esta estructura del pensamiento pe-
dagógico (que hemos recién radicalizado esquemáticamente) fue y sigue siendo clara-
mente funcional a la lógica institucional de elaboración de objetivos, planificación de
actividades, evaluación de resultados. Siguiendo a Hannah Arendt, podemos decir que
en esta lógica se promueven conductas esperables, deseables, predecibles.3 Se deja en un
margen y a menudo se castiga el más allá de la conducta: la acción que rompe el molde
de lo previsto, la palabra inesperada, aquellas en la que el agente revela cierta singulari-
dad. Según Pablo Pineau, la escuela moderna “nació como una ‘máquina de educar’: una
tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de la población, similar a las
máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa. Aunque no todas las
pedagogías del siglo XIX coincidieron en la metáfora industrial o tecnológica para hablar
de escuela [...], sin embargo todas compartieron el hecho de concebirla como un artefac-
to o invención humana para dominar y encauzar la naturaleza infantil”.4
Si el pensamiento de la educación es heredero del proyecto moderno ilustrado, ¿qué
sucede cuando aparece impugnado su fundamento, esto es, las filosofías del sujeto? Si
nuestro punto de partida toma distancia o se opone a dichas filosofías, no deberíamos
sostener, al menos no sin ciertos reparos, el mismo proyecto educativo que tiene en su raíz
la idea de un sujeto como fundamento del conocimiento, “punto arquimédico” de la
filosofía moderna.5 Ahora bien, ¿cómo pensar la educación cuando los objetivos y el perfil
del egresado son puestos entre paréntesis y cuando en el horizonte de la acción aparece,
en cambio, el tiempo de los inicios? ¿Cómo justificar una acción educativa, que pueda
asumir, responsablemente, la formación de personas autónomas, teniendo a la infancia
como horizonte continuo y ya no como pasado definitivamente transitado?
Este es nuestro punto de partida: la pregunta por la posibilidad de repensar la educa-
ción teniendo en el horizonte ya no el producto esperable del proceso educativo (hombre,
adulto, ciudadano, profesional) sino a la infancia. Pregunta que extendemos a toda edu-
3. Hannah Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993.

4. Pablo Pineau, Inés Dussel, Marcelo Caruso, La escuela como máquina de educar, Buenos Aires, Paidós,
2001, p. 22.
5. Giorgio Agamben, Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001, p. 22.
362 Javier Freixas
cación, no sólo a aquella que se vincula directamente con la niñez. Es claro que con este
giro cambiará radicalmente la perspectiva del pensamiento y de la acción: cuando el
tiempo de los inicios más que el de la mayoría de edad es el horizonte de la acción
educativa, entonces todos sus sentidos filosóficamente consagrados se retuercen, se con-
funden y, finalmente, estallan. ¿Y qué es lo que queda, si es que acaso queda algo que
merezca la pena pensar e intentar? Se me ocurre que toda respuesta que podamos dar
ofrecerá siempre tantos flancos para embates y golpes que no podremos ir nunca mucho
más allá de la fragilidad. Tomo las palabras de una maestra brasileña que Walter Kohan
cita a propósito de la misma pregunta: “Lo único que queda es la imposibilidad de conti-
nuar siendo del mismo modo”.6
Tal vez, de pensar esta imposibilidad se trate. Y de hacerla posible en la acción
educativa. Dejar que sea posible la imposibilidad, quizás este sea el desafío paradójico
con el que aquí nos encontramos. Parece extraño y sin embargo, conjeturo, este otro
modo de pensar la educación no sólo no es “loco” sino que quizás es el único que puede
dar cuenta, filosófica y políticamente, de un sentido que, callado, escondido, inasible,
mueve a maestras y maestros cada vez que preguntan dispuestos a escuchar; cada vez que
toman de la mano al que está solo o, sencillamente, despistado; cada vez que se pierden
en el tiempo acompañando; cada vez que se emocionan porque ha aparecido, ante ellos,
una voz, una mirada o apenas un gesto que no hubieran podido jamás prever ni predecir.
Hay aquí, en estas acciones, que son cotidianas y casi infinitas, un más allá del imperati-
vo ilustrado que me ordena respetar la “humanidad” mía o la de otro como un fin que, en
tanto tal, nos preexiste. Se trata de acciones que no son cabalmente comprendidas por el
discurso filosófico-educativo y son invisibles para la política educativa dominantes. Casi
infinitas acciones filosóficamente impensables y políticamente invisibles. En el mejor de
los casos, es decir, cuando no son rechazadas o ignoradas, son mentadas como marginales
(por ejemplo: “además de enseñar, tratamos con personas y es necesario entonces tener
en cuenta ‘lo que les pasa’”) o bien como un paso instrumental necesario para arribar al
fin que se quiere conseguir (que es siempre un resultado exitoso, observable y, preferen-
temente, mensurable).
Tiene sentido pensar la acción de educar como un dejar que sea posible la imposibi-
lidad es factible cuando se juega, ante todo, por una activa recepción de quien llega y
nos interpela. Cuando esto acontece, no podemos ya buscar la raíz de la acción en el
nivel universal de una razón pura sino en la impureza de una razón contaminada por el
encuentro con la experiencia sensible del otro. La razón universal, la conciencia que se
piensa transparente, son impugnadas cuando nos jugamos por el encuentro cara a cara
6. Walter Kohan, Op. cit., p. 14.

7. Emmanuel Lévinas, Humanismo del otro hombre, México, Siglo XXI, 1974, p. 61.
con un “rostro”.7 Escribe Derrida, a propósito de ello: “El rostro no es sólo la cara que
puede ser superficie de las cosas [...]. No es solamente, como quiere el origen de la
palabra, lo que es visto, visto porque desnudo. Es también lo que ve. No tanto lo que ve
las cosas –relación teórica– sino lo que intercambia su mirada. La cara no es rostro más
que en el cara a cara. Como decía Scheler [...]: ‘Yo no veo sólo los ojos de otro, veo
también que me mira’”.8
Es posible pensar, en este horizonte del encuentro con la infancia, además de una
educación y junto con ella, una ética enraizada en la impureza de la razón. No se trata de
una ética de la Razón Pura Práctica, ni tampoco de una ética fundada en el cálculo
utilitario. Se trata, en cambio, de una “ética de la hospitalidad”. Así se titula un libro de
Daniel Innenarity que comienza exponiendo el “carácter patético” de nuestra condición:
“Una larga tradición plantea la excelencia humana como si fuéramos de hecho seres invulnerables
o como si el ideal ético consistiera en conquistar esa invulnerabilidad. Al héroe, propiamente, no
le pasan cosas, como el sabio platónico, al que no le ocurre absolutamente nada (Banquete 211b);
el hombre de bien es quien menos necesidad tiene de los demás (388a), sostiene Platón. La profunda
influencia de esta manera de pensar nos ha acostumbrado a concebir el valor como una dimen-
sión incondicional, inafectable por el mundo exterior, un reducto de intención pura, por lo que
nos sorprende que la ética pueda tener algo que decir a nuestras dimensiones más vulnerables al
cambio y la mudanza: el amor y la actividad política, los sentimientos y las pasiones que nos
empujan hacia el mundo de los objetos perecederos y nos ligan a él, colocándonos ante el riesgo
de la pérdida y del conflicto.”9
Esta apertura al tiempo de la infancia en la educación, o al tiempo del “infanciar”, diría

Walter Kohan;10 esta jugada por la ocasión de la experiencia; esta decisión de poner la
ocasión de los inicios en el horizonte de la educación; este jugarse por una educación
que tenga en su horizonte el devenir infante antes que el advenir Hombre (idea o forma
que, aunque definida de modos muy distintos, precede siempre y regula la acción), sólo
pueden construirse cuando las acciones se animan y quieren el encuentro siempre singu-
lar de las subjetividades. O lo que es casi lo mismo, cuando las acciones se inscriben en
el horizonte de la “hospitalidad”. Ahora bien, quien se decide a hospedar sabe que hay
algo en su vida que será conmovido. Las cosas ya no serán tal como fueron hasta entonces.
El orden de lo mismo, lo rutinario, lo esperable se quebrará y, si aparece un nuevo orden,
8. Jacques Derrida, La escritura y la diferencia, Barcelona, Anthropos, 1989, p. 133.

9. Daniel Innenarity, Ética de la hospitalidad, Barcelona, Ediciones Península, 2001, p. 24.
10. Walter Kohan, Op. cit., p. 97.
364 Javier Freixas
será el que resulte de la tensión del encuentro. Hay una experiencia humana radical y
profunda que se juega en la acción del hospedaje. Se trata, además, de un tema antiguo
que se enraíza, incluso, en diversas tradiciones míticas. Vuelvo aquí al texto de Innenarity:
“El hospedaje de los dioses es un tema que aparece muchas veces en la mitología griega, en la Biblia
y en la tradición de muy diversas culturas. Los dioses toman frecuentemente formas irreconocibles,
que piden ayuda. En casi todas las culturas, el derecho de hospitalidad está sancionado religiosa-
mente [...]. La figura del huésped está cubierta de una ambigüedad que la presenta como un lugar
incierto pero en el que algo importante para nosotros se pone en juego, lugar de temor y deseo al
mismo tiempo. El huésped se convierte en símbolo de la mediación entre dos esferas distintas. En la
recepción del huésped tiene lugar un encuentro entre seres de órdenes distintos: lo divino, lo lejano,
lo ilimitado e inconcebible, es acogido en un ámbito humano. Este encuentro tiene en ocasiones el
carácter de una irrupción violenta que destruye el orden acostumbrado y desequilibra el espacio de
lo familiar; en cualquier caso, siempre resulta algo imponderable y desconcertante.”11
En el espacio y el tiempo del hospedaje no encontramos sujeto alguno ni tampoco una

Razón Pura. Cuando una educación pretende que haya allí sólo sujetos (el docente, de
un lado; el alumno, del otro) mediados por técnicas, materiales y estrategias, pues enton-
ces en esa educación no hay tiempo ni lugar para el encuentro. El “rostro” allí nunca es,
ni debe ser, visible. En una educación hospitalaria, en cambio, hay extraños, otros, “esfe-
ras distintas”, que se encuentran. Y el encuentro contamina a las subjetividades, nadie
queda tal como era antes. Las subjetividades, también la del educador, se configuran y
refiguran a partir de los encuentros.12 La hospitalidad hace posible el reconocimiento de
las singularidades y alienta la construcción de sus historias en una naciente trama narra-
tiva. Tan sólo el reconocimiento y la aceptación entusiasta de la radical extrañeza de los
que se encuentran, tan sólo el perderse, extrañados, en el otro, tornan posibles un autén-
tico conocimiento de quiénes vamos siendo, los otros y nosotros (y quiénes iremos siendo,
a medida que nuestras historias se vayan escribiendo “inter-contaminadas”).
3. Las tres acciones de la educación hospitalaria
Según me parece, tres son los verbos con los que es posible una educación hospitala-
ria. Al primero de ellos me gusta llamarlo “bienvenir”. Acción de apertura y acogida al
mismo tiempo. Acción expectante, también: activamente, inquietos, nos preparamos y
11. Daniel Innenarity, Op. cit., p. 129.

12. Los conceptos de “configuración” y “refiguración” los desarrolla Ricoeur en torno a la construcción
narrativa de la identidad (cf. Paul Ricoeur, Tiempo y narración III, Madrid, Siglo XXI, 1995, pp. 991-1002).
quedamos a la espera de quienes habrán de llegar. Sin esta acción en el inicio, todo lo
que haya de acontecer luego no será más que adaptación a lo dado, reproducción de lo
instituido. La singularidad de quienes se encuentran quedará oculta, bajo la mismidad
del alumno y del docente. A quien “bienviene” y a quien recién llega y es bienvenido
sólo los iguala una condición en común, preguntas compartidas acerca de un misterio: “Y
vos, ¿quién sos?”, “¿cuál es tu nombre?”, “¿cómo querés que te llame?”, “¿en dónde está tu
casa?”, “¿qué esperás de mí?”.13 El recién llegado se presenta, entonces, como un extran-
jero. O quizá se trate de un encuentro entre extranjeros. Y quizá pueda haber, a modo de
mediación, una invitación.
Alguien que “bienviene”, alguien que recién está llegando, una invitación. Hay
además una segunda acción en toda educación hospitalaria: “bienvenir” la novedad no
basta, no es suficiente, si no le sigue la decisión de cuidar. Ahora bien, ¿qué es lo que
debe cuidar el educador? En un libro que alcanzó una difusión bastante masiva en los ‘90
se da cuenta claramente de cierto modo moderno ilustrado de pensar el cuidado. Se
sostiene que el objetivo de la educación es “la custodia de los rasgos definitorios de lo
humano [...]. (A)yudar a nuestros niños a alcanzar su máximo potencial, no sólo como
seres económicos sino, fundamentalmente, como seres humanos”.14 Lejano, late en su
fondo el imperativo categórico: cada niño oculta en sí el tesoro de la misma “Humani-
dad” y el deber del educador es custodiarlo y “ayudar” a que cada uno pueda extraer de
allí toda la riqueza que sea posible. Aquí, el educador ya sabe, antes incluso del encuen-
tro, qué es lo que trae consigo el niño, pues todos llevan consigo el mismo tesoro (la
Humanidad; es decir, la forma Hombre). Sabe, asimismo, más sobre el niño que el propio
niño; lo sabe antes, incluso, del encuentro: qué es, qué atesora y qué puede llegar a ser.
Por otra parte, se entiende, el educador en tanto que es el que sabe es quien debe “ayu-
dar”; hay, claramente, una asimetría en la relación15 . Se conoce de antemano quiénes
son uno y otro; de hecho, el “quién” de cada uno queda encubierto por el “qué”, función
o rol: educador-alumno.
La educación hospitalaria supone un modo de cuidado diferente, un modo que si
bien no contradice el mandato moderno, al menos lo tensa y se despliega en otros senti-
dos. En un texto de Hannah Arendt podemos encontrar alguna huella que nos conduzca
13. Estas preguntas siguen en parte las formuladas por Derrida (cf. Jacques Derrida, La hospitalidad, Buenos
Aires, De la Flor, 2000, p. 33).
14. Guillermo Jaime Etcheverry, La tragedia educativa, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1992, pp.
12 y 152-153.
15. El proceso educativo inscripto en el ideario moderno-ilustrado vendría, justamente, a suprimir esta
asimetría. Daniel Feldman lo planteó de modo claro al decir que “la enseñanza supone [...] una situación inicial
asimétrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una relación que permita un cambio en esa
situación” (Daniel Feldman, Ayudar a enseñar, Buenos Aires, Aique, 1999, p. 17).
366 Javier Freixas
al sentido que adquiere este otro modo del cuidar: “por el bien de lo que hay de nuevo y
revolucionario en cada niño, la educación ha de ser conservadora: tiene que preservar
ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo”16 . Para que sea
posible renovar el mundo y defender la posibilidad de la novedad, la educación debe
conservar, es decir, “mimar y proteger”. Ahora bien, aun cuando Arendt circunscribe en
los niños esta tarea de cuidado y aun cuando piensa la educación como una relación
claramente asimétrica (“personas formadas y niños”, escribe), aun así, podemos pensar
con ella que la novedad que debe ser cuidada es la que trae consigo cada ser humano. En
efecto, expresa que “el carácter de único que distingue a cada ser humano de todos los
demás [es la cualidad de] que no es un mero extraño en el mundo sino alguien que
nunca antes estuvo en él”.17
En el tiempo de una educación hospitalaria hay encuentros, cara a cara, entre
seres extranjeros, quienes se reconocen como extraños y se aceptan como recién llega-
dos. Una vez bienvenidos, la hospitalidad exige el cuidado de esos extranjeros que,
más que esconder un tesoro (el mismo tesoro de la misma “Humanidad”), tienen con-
sigo las claves de historias que aún no han sido narradas porque no han sido escritas ni
vividas. Y no han sido vividas, escritas ni narradas, de hecho no han sido historias aún,
porque sólo a partir del interreconocimiento pueden llegar a serlo. Cuidar la potencia
de nuevas historias. Cuidar la potencia de nuevos mundos. De esto también se trata en
una educación hospitalaria.
El tercer verbo en este movimiento del educar como apertura a la novedad es el de
la acción que señala la tarea futura, aunque no la dirección, pues, si la educación
tiene como razón la bienvenida y el cuidado de las infancias, sus sentidos son ahora
impredecibles y sus tiempos inesperados. La acción de un educar hospitalario dirigido
hacia el futuro es el acompañar. Quien da albergue puede incluso acompañar al recién
venido hacia el desierto y puede también dejarlo en soledad. Pero anda con el recién
llegado y también él, quien hospeda, padece la soledad. “Seguime”, “mirame”, “hacelo
como yo”, “repetilo”, dice el tutor, quien conoce los pasos a dar y cómo darlos; su deber
es, entonces, conducir al neófito a un destino previamente definido. Es el maestro del
método, comprometido con el proyecto de formar para la mayoría de edad. “Hacelo con-
migo”, dice en cambio el maestro que acompaña, quien sabe que cada vez que se em-
prende la marcha hay un comienzo, una primera vez y que, lo mismo que el recién llega-
do, no conoce aún el destino (ni tampoco si lo habrá). Quienes saben acompañar y saben
que acompañar es el modo más precioso del cuidado son, entonces, educadores que se
saben caminantes dando siempre los primeros pasos; “en vez de proponernos gestos para
16. Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Editorial Península, 1996, pp. 204-205.
17. Ibid., p. 201.
reproducir, saben emitir signos desplegables en lo heterogéneo”.18 Con las palabras que
aquí estoy trazando, podríamos llamarlos “educadores que devienen infantes”.
Y aquí se abre un curioso cruce que merece ser tomado con seriedad: si el maestro es
un educador que deviene infante, entonces podemos abrirnos a reconocer y comprender
que el niño, mientras transcurre también su devenir infante, pueda ser, también, educa-
dor. Institucionalmente podrán establecerse las diferencias del caso, aquellas que se juz-
guen imprescindibles, pero en la acción educativa, el “infanciar” de estos seres que se
encuentran es un puente en común. ¿Importa acaso quién educa a quién cuando no se
trata tanto de un contenido a transmitir sino de una búsqueda en común a experimentar?
Ahora bien, bienvenir, cuidar, acompañar, significan no sólo andar junto con quienes
acogemos sino también aguardarlos. A veces sucede que es necesario aguardar para escu-
charlos; también para escucharnos. A veces, también, sucede que la escucha nos enfrenta
con “una experiencia muda, en el sentido literal del término, una in-fancia del hombre”.19
cuando en la educación nos abrimos a un encuentro hospitalario con quien llega, cuando
nos disponemos a encontrarnos con su “rostro”, descubrimos también que su experiencia se
le escurre, y se nos escurre, cada vez que pretendemos atraparlas en palabras. Encaminar la
educación hacia la infancia implica, entonces, acercarse a la experiencia muda. Límite de
la acción que es, a la vez, su condición de posibilidad. Quisiera detenerme algunas líneas
en este nudo en el camino del pensar que intentamos desplegar.
4. La infancia como “aporía”
Escribe Agamben:
“Infancia y lenguaje parecen así remitirse mutuamente en un círculo donde la infancia es el

origen del lenguaje y el lenguaje, el origen de la infancia. Pero tal vez sea justamente en ese
círculo donde debamos buscar el lugar de la experiencia en cuanto infancia del hombre. Pues la
infancia [...] no puede ser simplemente algo que precede cronológicamente al lenguaje y que, en
un momento determinado, deja de existir para volcarse al habla, no es un paraíso que abandona-
mos de una vez por todas para hablar, sino que coexiste originariamente con el lenguaje, e incluso
se constituye ella misma mediante su expropiación efectuada por el lenguaje al producir cada vez
al hombre como sujeto [...]. Que el hombre no sea desde siempre hablante, que haya sido y sea
todavía in-fante, eso es la experiencia.”20
18. Gilles Deleuze, Diferencia y Repetición, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 2002, p. 52.
19. Giorgio Agamben, op. cit., p. 64.
20. Ibid., pp. 66 y 70.
368 Javier Freixas
La infancia, seguramente, puede ser también una aporía, tanto para el educar como
para el filosofar. Si la filosofía, desde sus orígenes, ha sido “logos”, razón como palabra y
palabra en tanto razón, si, consistentemente con ello, sólo ha adquirido sentido en el
horizonte de la lengua, podemos preguntarnos si es posible una filosofía de la in-fancia.
Ella implicaría animarnos con el “rostro”, en un más allá de la lengua que es, al mismo
tiempo, origen de la misma. De hecho, podemos conjeturar que al menos ciertas formas
de la filosofía fracasan, puestas a pensar la exigencia del reconocimiento del otro. Tomo
un texto breve de Derrida: “Lo que escapa al concepto como poder no es, pues, la
existencia en general, sino la existencia del otro. Y en primer término porque no hay, a
pesar de las apariencias, concepto del otro”21 . El otro, extraño, extranjero, “rostro”,
escapa al poder del concepto. Y más aún se escurre de sus redes en la medida en que el
otro es, desde siempre, un in-fante. Por otro lado, si la tarea de la educación ha sido,
también desde sus orígenes, preparar el tránsito del infante hacia el “logos”, ¿es posible
una educación que tenga como horizonte un devenir infante, es decir, el reconocimiento
de perpetuos no-hablantes? Es cierto que la infancia no es tan sólo límite, sino también
potencia. Pero cierto es también que las potencialidades del infanciar emergen de un
fondo que escapa a la totalización logocéntrica que han pretendido desde siempre la
filosofía y la educación.
Ahora bien, incluso en el horizonte de la palabra, es posible pensar la acción de un
modo diferente del consagrado: la educación puede ser un espacio y un tiempo singu-
larmente propicios para el encuentro de voces; para el reconocimiento de que hay otros,
de que nosotros somos otros; para la re-configuración del quién de unos y otros en estos
cruces. La hospitalidad nos conduce también a la palabra. Sólo se trata de no olvidar que
ésta tiene un límite. O, si se prefiere, un revés. Y cuando nos animamos a pensar de este
otro modo “desilustrado”, si se quiere, el educar como un movimiento de encuentro y
bienvenida, nos vemos enfrentados, también, con este revés de la palabra: la “infancia”
como experiencia de una inquieta y cierta mudez. La infancia, también, tiempo del niño
que juega: en su tiempo, se decide el sentido (humano) del mundo. Y en el juego, los
signos se liberan del peso de las cosas, de la gravedad de la referencia, se desatan. Se
comprende que, desde el punto de vista de la Razón logocéntrica, se piense que, en este
retorno del juego, los signos han enloquecido.
En todo caso, así como es necesario pensar de un modo radicalmente distinto la
acción educativa cuando ésta se abre al horizonte de la infancia, así también, para dar
cuenta filosófica de ella, habremos de desplazar las aspiraciones totalitarias de una razón
que sólo se piensa como palabra y de una palabra que sólo se reconoce como razón: la
palabra del infanciar, como el enigma heraclíteo, cada vez que muestra, oculta. Quizá se
21. Jacques Derrida, La escritura y la diferencia. Barcelona, Anthropos, 1989, p. 141.

trate de reconocer signos que “evocan experimentaciones del vivir”; quizá su sentido se
deje “entrever en la caída, en el recoger-se [hacia] antes de la voz”, escribió bellamente
Sérgio Sardi. A partir de este reconocimiento, podemos intentar una huella distinta para
el filosofar: “una hermenéutica de los silencios que impregnan el campo que se abre
alrededor de los enunciados”.22
5. Cierta incomodidad de la filosofía ante la singularidad

de la experiencia humana
A propósito de la posibilidad de un pensar distinto sobre la educación, propongo

un paréntesis para referir un punto en el que se encontraron, quizá mientras iban hacia
lugares opuestos, dos diversos: un hermeneuta y un posmetafísico. El hermeneuta, Paul
Ricoeur, hacia el final de su camino escribió que el precio que pagan, tanto el Cogito
como el “yo pienso” kantiano, es el “de perder su relación con la persona de la que se
habla, con el yo-tú de la interlocución, con la identidad de una persona histórica”. Esto
significa que el “quién” de la duda carece inevitablemente de algún otro, “puesto que
ha salido, al perder todo anclaje, de las condiciones de interlocución del diálogo”. Y
significa además que el “yo” que duda, “desligado de todas las referencias espacio-
temporales solidarias del propio cuerpo [...], desplazado respecto al sujeto autobiográfico
del Discurso del método [...], en verdad, no es nadie”23 . Podríamos concluir entonces
que, cuando seguimos las huellas de las filosofías del sujeto no es posible dar cuenta de
la singularidad del quién. Algo, nada menos que la subjetividad propiamente humana,
se le escurre a la mirada que piensa (en términos de) sujetos.
Creo que la filosofía posmetafísica estaría de acuerdo con este punto, en particular
aquella que siguió las huellas trazadas por Nietzsche. Pensar en términos de sujetos impli-
ca suponer, metafísicamente, la existencia de un “qué”. Implica también suponer una
relación de sentido que va del “qué”, el sujeto, al efecto.24 Deleuze, el posmetafísico a
quien aludíamos, expresó que hubo un momento preciso en el que la filosofía extravió la
posibilidad de preguntar por el “quién” y trazó (podríamos decir, deleuzianamente) el
plano del “qué”. Ese momento fue cuando Platón pretendió refutar a la sofística (refuta-
ción, por otra parte, exitosa, no porque Platón tuviera razón, sino por los efectos que
22. Sérgio Sardi, “El filosofar como camino de vuelta al silencio del lenguaje”, en Kohan, Walter (comp.),
Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006, 161-162.
23. Paul Ricoeur, Sí mismo como otro, Madrid, Siglo XXI, 1996, pp. XVI-XXII.
24. Nietzsche denunció en diversas ocasiones este supuesto como un error, un engaño, una fábula. Por ejemplo,
en el parágrafo 13 del Tratado primero de La genealogía de la moral (Friedrich Nietzsche; La genealogía de la moral,
Madrid, Alianza Editorial, 1978).
370 Javier Freixas
produjo: desde entonces, y por largo rato, la filosofía clausuró la posibilidad de pensar la
singularidad de la experiencia):
“El sofista Hippias no era un niño que se contentaba con responder ‘quién’ cuando le pregunta-
ban ‘qué’. Pensaba que la pregunta ¿Quién?, como pregunta, era la mejor, la más apta para
determinar la esencia. Porque no remitía, como Sócrates creía, a ejemplos discretos, sino a la
continuidad de los objetos concretos tomados en su devenir, al devenir-bello de todos los objetos
citables o citados en ejemplos.”25
Hay entonces un punto en el que se cruzan y encuentran el hermeneuta y el posmetafísico.

Y no parece, en términos filosóficos, una cuestión irrelevante: ambos acuerdan en reco-
nocer la imposibilidad de ciertas tradiciones filosóficas para comprender la pregunta por
el “quién”, que es siempre la pregunta por lo singular de la experiencia humana. Ambos
acuerdan en que es necesario buscar un otro principio. Y tal vez aquí terminen sus acuer-
dos, aunque ya es materia suficiente para que pensemos.
Este otro principio que proponemos aquí es la infancia: la infancia como principio de
un filosofar diferente; la infancia como un principio diferente para pensar la educación.
6. Fragmentos para pensar de nuevo la educación filosófica
Planteamos que la hospitalidad es la tarea del educador que está dispuesto a abrirse,
refugiar y acompañar a las infancias con las que se encuentra (las de los otros y la suya
propia). Pero no se trata aquí, quisiera ser claro, de proponer otro ideal educativo regula-
dor, hacia cuya realización deberían ordenarse las prácticas actuales. No se trata aquí de
un deber ser, así como tampoco de una propuesta que requiera de una “Polis” ideal para
su actualización. La conjetura de este trabajo es que el albergue hospitalario al devenir
infante se da, en efecto, en acciones cotidianas de educadores (incluso a veces, en la
propia Universidad). Acciones políticamente invisibles, “ninguneadas” filosóficamente,
institucionalmente “locas”, a menudo mudas. La pregunta que comenzamos a delinear
hasta aquí es cómo pensarlas filosóficamente. Esbozamos una respuesta en los conceptos
de “educación hospitalaria” e “infancia”.
Vuelvo a la situación que había planteado en el inicio. ¿De qué modo pedirles a
aquellas jóvenes, que nada sabían sobre Platón, que introdujeran algún elemento de su
filosofía en la clase de la semana siguiente? El profesor decide solicitarles que lean un
fragmento de una obra: el comienzo del libro séptimo de La República, donde Platón narra
25. Gilles Deleuze, Nietzsche y la filosofía. Barcelona, Anagrama, 1986.

la alegoría de la caverna. Les dice, arriesgado, que pueden presentarlo como mejor les
parezca. Que incluso, si quieren, pueden crear una coreografía y bailar. De todos modos,
en seguida se ataja y vuelve a un lugar seguro, les propone la lectura de algún manual
introductorio para complementar su nuda y fragmentaria lectura de Platón. Ellas aceptan
el envite: “¿En serio podemos bailar? ¿Actuar también? Vamos a hacer algo...”, y aún no
han conocido a Platón. Una semana después, le piden postergar la presentación. Tiempos
escolares, tareas, apuros, otros intereses: nada habían podido preparar aún. Le aseguran,
de todos modos, que harán algo bueno. Dos días antes de la clase siguiente, le piden al
profesor que solicite en el colegio el aula de teatro. Llega el día indicado; antes de que
arribe el profesor ellas ya ocuparon el aula. Hay luces, hay música, ensayos, corridas,
revuelo; otras compañeras colaboran, una custodia que nadie entre hasta que todo esté
listo. De pronto los ruidos cesan, la puerta se abre, los compañeros y el profesor son
invitados a ingresar. En el escenario, algunos elementos mínimos y cinco jóvenes produci-
das con sus vestuarios. Las luces se apagan, apenas un foco rojo sobre el escenario, silen-
cio inquieto, comienza la música y la voz de una de ellas inicia un relato. Lenta, suave,
temblorosa, comienza la danza... Son quince minutos, no más. Quince minutos de una
experiencia extraordinaria. Ninguna de las alumnas ha leído el manual. Afortunada-
mente. Apenas el texto de Platón. Apenas la alegoría. Y la caverna fue cálido útero. El
ascenso y la salida fueron nacimiento. El mundo exterior, aún luminoso y cierto, fue hostil
y amenazante. Y hubo muerte y retorno al útero para convocar, entonces, a un nuevo
nacimiento. El profesor, conmovido por ellas y por este Platón otro que el que conocía, les
propone repetir la obra y unos meses más tarde invita a un conjunto de colegas, muchos
de ellos profesores universitarios, para que la presencien. Otra vez la obra, tan bella como
la primera vez pero aún más perfecta: más asumida como propia. Termina, hay emoción,
se forma una ronda y tras el diálogo con las creadoras y actrices, se inicia otro diálogo
entre los profesores acerca de la alegoría, la potencia de los textos platónicos y la propia
filosofía de Platón. Cinco chicas, “ignorantes” de Platón, se marcharon y dejaron a los
profesores universitarios pensándolo de nuevo a Platón.
¿Estuvo el texto platónico presente en la obra? Seguramente. Sin guías, en la puesta
que crearon lo que aconteció fue una verdadera experiencia de lectura de un texto
filosófico. Y surgió otro texto, el que habían recreado con su propia lectura. En este
nuevo texto emergieron sentidos diversos, insospechados, claro está, en la exposición que
el manual les hubiera ofrecido. Por otro lado, apareció también un más allá del texto:
música, cuerpos, danza, silencio. Y la puesta en obra del texto de su propia lectura generó
entonces otras experiencias: la de sus compañeros primero, la de los otros profesores de
filosofía después.
Tuve la suerte de ser aquel profesor y de que Malena, Camila, Andrea, Julia y Rocío
fuesen estudiantes de aquel quinto año del vespertino en el Colegio Nacional de Buenos
Aires. Además de haber reaprendido en cierto modo a Platón, aprendí también a tener
372 Javier Freixas
mayor confianza en la potencialidad de una educación filosófica abierta a la infancia.

Pues infancia fue lo que hubo: inicio, irrupción de la novedad, un más allá de la palabra.
La exposición de manual estalló en mil pedazos y hubo una experiencia de lectura de
Platón. Hubo goce y encuentro de voces y miradas diferentes, extrañas, sorprendidas,
oyéndose y contemplándose entusiasmadas. Y quienes estuvimos allí salimos contamina-
dos, mucho más impuros, “otros”.
¿Hubieran aprobado ellas el examen de diciembre con los conocimientos sobre la
filosofía platónica que habían adquirido? ¡Qué duda cabe! Seguramente, no. Pero esto
no puede valer como una objeción a sus lecturas de Platón sino al sistema de exámenes
instituido. Leyeron, pensaron, disfrutaron, crearon, dejaron pensando y se quedaron pen-
sando ellas también. Y lo hicieron por sí solas. La educación en filosofía, entonces, puede
también inquietar y promover potencias de pensamientos e intensidades de experiencias
una vez que se anima a salirse del molde de los objetivos evaluables. Cuando quiere en su
horizonte el devenir infante, si bien sus sentidos institucionalmente consagrados se re-
tuercen y pierden sustento, se abre la posibilidad a que la filosofía dé lugar también a lo
impensado ¿Implica esto que haya que dejar de lado las demandas del sistema instituido?
Probablemente no, aunque es interesante animarse a ponerlas en tensión. Filosóficamen-
te es interesante.
En un bello texto, Cecilia Caputo permite que retornemos a la idea de la educación
hospitalaria. Escribe que es deseable considerar la educación filosófica como una “invita-
ción a pensar” más que como un “enseñar a pensar” (que es lo que hace, en el mejor de
los casos, un manual): “cuando se invita no se trata de ofrecer un servicio, sino de tener
ganas de compartir ese tiempo y lugar con los otros [...]. Cuando la respuesta a la invita-
ción es ‘no’, lo que queda, como dijimos, es retirarse”.26
Alguna de ellas cinco podría haber dicho, sin ningún inconveniente, “no” pero acep-
taron la invitación, y fueron luego ellas las anfitrionas, y fue posible, entonces, no sólo
compartir buenos momentos sino, además, pensar lo que nunca hubiéramos pensado sin
la experiencia de la obra. Es cierto que se presentan riesgos. De hecho, parece peligroso
para la filosofía el animarse a jugar. ¿Pero no es esto lo que hace la infancia en su tiempo?
Sin embargo, los filósofos parece que experimentan miedo “a ser reducidos a la literatura
[...]. Miedo a convertirse en una novela que se cierra sobre ella misma. [Miedo] a descu-
brirse como el último discurso del poeta loco [...]. Nada más aterrador para los filosofantes
que un pensamiento sin estrategia, una filosofía lúdica que se contenta con jugar en los
márgenes de la tradición metafísica (Derrida). Sin embargo, parecería que aquí es justa-
mente cuando puede decirse que la filosofía habla algo de verdad, cuando parece que,
26. Cecilia Caputo, “Algunas consideraciones acerca de la filosofía como invitación a pensar”, en Kohan,
Walter (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006, p. 35.
finalmente, se ha liberado de la ilusión de la referencia a un mundo que, como advirtió

Nietzsche, se ha convertido en fábula”.27
Habría que animarse a pensar no sólo la enseñanza de la filosofía sino la filosofía

misma de un modo por cierto diferente al instituido. Y aun cuando esto supone asumir
riesgos, cuando las respuestas difícilmente puedan ir más allá de la fragilidad y las exi-
gencias institucionales seguramente vayan por otros carriles, sin embargo, creo que vale
la pena el intento. Al menos, Platón, desde hace un tiempo, tiene otro gusto, para cinco
jóvenes, para mí y para otros pocos afortunados.
Bibliografía
Agamben, Giorgio: Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001.

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374 Javier Freixas
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Pensar la enseñanza de la filosofía

35. a partir de Vigotsky
Gustavo Loza*
1. Algunos aspectos del pensamiento de Vigotsky
Antes de comenzar mi exposición, dos aclaraciones necesarias. En primer lugar, voy a

realizar algunas consideraciones acerca de la enseñanza de la filosofía a partir de un primer
acercamiento que estoy realizando a la obra de Lev Vigotsky. Hasta hace poco tiempo tenía
sobre este autor solamente vagas referencias, pero con motivo de cursar una materia de semi-
nario pude tener una mejor noticia de su obra, lo que me permitió elaborar nuevos puntos de
vista. Vale decir que hablaré del autor y de su obra en calidad de novato y no en la de experto,
por lo que pido se me disculpe por las imprecisiones en las que seguramente incurriré.
Por otro lado, voy a reflexionar a partir del trabajo de un pensador que se interesó en
intentar explicar la formación de determinados procesos psicológicos en los individuos,
para lo cual tuvo en cuenta en gran medida a la cuestión educativa. A pesar de ello, y por
diversos motivos, su obra ha sido recién en la década de 1980 incorporada de una manera
sistemática en el panorama intelectual de Occidente. El redescubrimiento de sus traba-
jos se ha mostrado muy fecundo, ya que en el análisis de la agenda vigotskiana se en-
cuentran muchos aportes valiosos para la reflexión sobre la problemática educativa. Son
muy numerosas las investigaciones y los trabajos que esta obra ha inspirado, y la reflexión
acerca de sus implicancias parece estar lejos aún de agotarse. Sin embargo, hay que
recordar que Vigotsky fundamentalmente ha sido un psicólogo y en esta relación entre
psicología y educación, algunos autores advierten de la posibilidad de caer en un doble
peligro: el del reduccionismo y el del aplicacionismo.1 El primero consiste en tomar una

1. Ricardo Baquero, “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los
enfoques socio-culturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N° 16, Buenos Aires, 2006
(En prensa).
376 Gustavo Loza
parte por el todo, en este caso suponer que Vigotsky era un autor preocupado fundamen-
talmente por el tema educativo, un teórico de la educación. El otro peligro, el
aplicacionismo, radica en buscar en su obra un conjunto de recetas para ser aplicadas
directa y acríticamente en el ámbito educativo, a modo de fórmulas mágicas, para resol-
ver así problemas propios de la pedagogía. Mi propósito pues, es no incurrir en ninguno de
estos dos peligros y ser respetuoso del espíritu de la obra del autor.
Para ello, voy a dividir mi exposición en dos partes, en la primera intentaré detener-
me en aquellos aspectos de la obra de Vigotsky que me parecen relevantes a los fines de
este trabajo, y posteriormente procuraré hacer algunas consideraciones acerca de la en-
señanza de la filosofía a partir de los mismos.
Comenzaré señalando que Vigotsky distingue en el desarrollo de un individuo la
adquisición de unos Procesos Psicológicos que clasifica en Elementales y Superiores.2 Los
Procesos Psicológicos Elementales son aquellos que compartimos con las especies anima-
les superiores y que nos posibilitan realizar funciones tales como las formas elementales
de memorización, actividad senso-perceptiva, motivación, etc. Para el desarrollo de estas
funciones no es necesaria la interacción social y basta con nuestra constitución biológica,
lo que se denomina la línea natural de desarrollo. La adquisición de los Procesos Psicoló-
gicos Superiores, que nos hacen más plenamente humanos, es más compleja y requiere
del contacto social, de lo que denomina la línea cultural de desarrollo. Para Vigotsky, el
desarrollo de estos procesos es contingente, no hay una continuidad necesaria en el
despliegue de nuestra naturaleza, sino que ésta proporciona una base necesaria pero no
suficiente. La señalada necesidad del contacto social es muy consistente con la base
filosófica marxista de Vigotsky, pensador que tuvo su actuación en pleno período de la
revolución rusa y que intentó proporcionar los conceptos y categorías propios de una
psicología científica. Esta preponderancia del contexto cultural en el desarrollo de un
individuo es lo que explica que la educación tenga dentro de su pensamiento un rol
central y no solamente accesorio.
Para Vigotsky, por tanto, el desarrollo de las funciones superiores de la psicología del
individuo, aquellas que le permiten actuar con autonomía del entorno y control sobre sus
acciones, está caracterizado por su origen social, es decir por su participación en activi-
dades culturales. Esto lo lleva a sostener que todo proceso psicológico atraviesa primero
una fase social, que surge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos,
tras lo cual se produce un proceso de interiorización de tales prácticas. O sea que se
reorganiza en el plano intrapsicológico una operación realizada previamente en el plano
interpsicológico. Es importante aclarar que se habla de una reconstrucción en el plano
interno (y no de una mera copia) de procedimientos que se dan originalmente en el
2. Ricardo Baquero, Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996, pp. 31-62.
Pensar la enseñanza de la filosofía a partir de Vigotsky 377
plano externo, lo que posibilita una real transformación en el desarrollo de la psicología

del sujeto. Según Vigotsky, para que este proceso de interiorización pueda darse es nece-
saria la utilización de instrumentos de mediación. De herramientas que posibiliten este
pasaje del plano externo al interno, permitiendo una transformación de este último. Y
encuentra en el dominio de los instrumentos semióticos, en particular el lenguaje, la
clave de explicación que necesitaba. En el análisis del proceso de interiorización del
habla, en el pasaje del uso del lenguaje como medio para regular la conducta con los
demás hacia la interiorización del mismo como modo de regular la propia conducta,
Vigotsky encuentra un claro fundamento para sostener su tesis del origen social de la
consciencia individual.
De los múltiples aspectos que se podrían señalar de la obra de Vigotsky, a los efectos
del presente trabajo quiero quedarme con tres de sus conceptos, que son los que quiero
desarrollar con más detalle: las nociones de instrumento, lenguaje e interiorización.
Tomaré en primer lugar el concepto de instrumento. Quizá sea más apropiado hablar
de herramienta, algo que se utiliza para conseguir un fin y que nos lleva naturalmente a
la idea de trabajo, concepto que es central dentro de una perspectiva marxista como es la
de Vigotsky.3 Como sabemos, el trabajo para Marx establece una relación dialéctica en-
tre hombre y naturaleza, por la cual mutuamente se transforman. No solamente el hom-
bre produce cambios en la naturaleza, sino que él mismo se modifica interiormente mien-
tras trabaja. Para realizar este trabajo, el hombre utiliza herramientas que son artificiales,
tanto en su forma como en su función y modo de utilización. Tienen un carácter social,
son productos de prácticas sociales y el acceso a ellas para el individuo está asegurado por
la interacción con el medio socio-cultural. Del mismo modo que la utilización de las
herramientas materiales regula la relación con el entorno físico, el lenguaje como instru-
mento simbólico media en primer lugar la relación con los demás, pero media además la
relación con uno mismo, guiando la propia acción.
En segundo lugar, me quiero referir al lenguaje propiamente dicho. Concepto
que en Vigotsky, según muchos intérpretes, estaría más cercano al de referirse al
habla de una determinada comunidad que al de un mero sistema abstracto de signos
disponible para un usuario. Pensar en distintas hablas de comunidades concretas nos
acerca a la idea de prácticas sociales específicas en las que un sujeto está inmerso y
que pueden ser interiorizadas. Son muchos los autores que en este punto relacionan
a Vigotsky con la obra de Mijail Bajtin.4 Este último propuso como unidad de análisis
de la semiótica al enunciado y no meramente al signo. Explica que el lenguaje sólo
3. Ricardo Baquero, “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Vigotsky”, en Psykhe, vol. 7, N° 1,
Santiago de Chile, 1998, pp. 45-54.
4. James Wersch, Voces de la mente. Un enfoque socio-cultural para el estudio de la acción mediada, Madrid,
Visor, 1993, pp. 65-80.
378 Gustavo Loza
existe en el habla de sujetos individuales, y éste se da únicamente bajo la forma de

enunciados. El enunciado es siempre producto de una consciencia hablante que se
dirige a otra y nunca está cerrado en sí mismo, ya que presupone una respuesta. De
este modo se pone en primer plano el carácter dialógico de todo lenguaje, fruto de
una práctica social. Otra cuestión que plantea esta concepción social del lenguaje
tiene que ver con su alteridad, es decir que el lenguaje a partir del cual un sujeto se
constituye es siempre un lenguaje que no le pertenece, es un lenguaje de otros,
hablado por otros en prácticas sociales específicas. Según Bajtin, la palabra en el
lenguaje es en parte de otro. Se convierte en propiedad de uno sólo cuando el hablan-
te la puebla con su propia intención, su propio acento, cuando se apropia de la pala-
bra, adaptándola a su propia semántica e intención expresiva.
La consideración de este aspecto me lleva al tercer concepto elegido, el de
interiorización. Es una noción clave en la obra de Vigotsky, y se refiere al proceso
implicado en la transformación de actividades o fenómenos sociales en procesos psico-
lógicos. Como señalé anteriormente, la interiorización es la reconstrucción en el plano
intrapsicológico de una operación interpsicológica, la que se opera mediante el uso de
signos. Es importante recordar que la interiorización no es una copia de algo existente en
el plano externo al interno, sino que implica una real transformación e incluso, según
algunos autores como Wersch, es creadora y generadora de tal plano interno. Otra carac-
terística de la interiorización es que se trata de un proceso contingente, en el sentido de
que depende de las características de la interacción social. Es en este punto que la
educación ocupa en la teoría de Vigotsky un lugar central, ya que será la participación
conjunta en una actividad cultural de un individuo novato con uno más experto y bajo su
guía, lo que posibilitará este proceso. De las derivaciones en el plano educativo de este
concepto creo que es importante mencionar las interpretaciones de interiorización como
apropiación propuesta por Wersch y la de apropiación participativa señalada por Bárbara
Rogoff.5 Wersch advierte del peligro de entender el proceso de apropiación meramente
como un dominio, en el sentido de “saber cómo” utilizar un instrumento de mediación
con habilidad, pero sin mayor compromiso por parte del agente en aquello que realiza.
Por eso es que cree que es mejor hablar de apropiación y no de dominio. En esta línea
Rogoff entiende a la interiorización como apropiación participativa, y este concepto me
parece muy rico, ya que introduce la noción de espacio de aprendizaje en que este proceso
se produce. Entender la participación en el sentido de “ser parte” de una situación y no
meramente “tomar parte” de ella, favorece a la comprensión de la dinámica activa que
una situación de aprendizaje debe poseer para que tal interiorización ocurra.
5. Bárbara Rogoff, “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación
guiada y aprendizaje” en Wersch, J.; del Río, P. y Álvarez, A. (Eds.), La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas
y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1997, pp. 112-121.
2. Algunas reflexiones para la enseñanza de la filosofía
Habiendo realizado someramente una presentación de algunas de las tesis centrales

de Vigotsky, no quiero contradecirme con lo que dije antes y pasar ahora al momento de
aplicar las mismas a la enseñanza de la filosofía. Sin embargo, es verdad que a medida
que iba conociendo de a poco la obra de este autor, inevitablemente iba asociando algu-
nas ideas a la temática que me ocupa en cuanto profesor de filosofía y preocupado por su
enseñanza. Así que quería compartir con ustedes algunas de ellas.
Para guardar un orden, partiré de cada uno de los conceptos destacados anterior-
mente, a saber: los de instrumento, lenguaje e interiorización.
Poner en el centro de la reflexión la noción de instrumento o herramienta como
elemento de mediación necesario para llevar a cabo un cierto tipo de transformación al
interior del individuo me parece una idea muy poderosa. Pensar a la enseñanza de la
filosofía como la posibilidad de enseñar a utilizar un instrumento y no simplemente a
disponer de un producto ya terminado y realizado por otros, es devolverle una dinámica
que muchas veces parecía perdida. Pero vuelvo a algunos de los conceptos señalados
anteriormente. Por empezar la noción de herramienta alude a su origen y sentido social.
Es decir, que la filosofía, como los instrumentos, tiene detrás una historia y una tradición
que no podemos desconocer, y la persistencia en su uso a través del tiempo de muchos de
ellos hablan de la vigencia de las invenciones insuperadas. Quizás en este punto sea
mejor hablar de “herramientas” en plural o como decía Wittgenstein, de “caja de herra-
mientas”. O sea que son muchas (y no una sola) y es a través del medio social el modo
cómo las conocemos y aprendemos acerca de uso. Aprendemos a utilizarlas en compañía
y bajo la guía de otro más experto. El uso de las herramientas nos permite a los hombres
ejercer un cierto dominio sobre la naturaleza, a transformarla. Por otro lado la herramien-
ta no posee un sentido en sí misma, su finalidad estará dada en el uso que se le dé. Y éste
estará determinado por la intención del agente que opera con ella, lo que quiera hacer
con su uso, la transformación o el dominio que quiera ejercer. Decía antes que en Vigotsky
la noción de instrumento remitía a la de trabajo, concepto importante en la tradición
marxista a la que pertenecía. Señalaba también que el trabajo en Marx refería a un doble
movimiento de transformación, de la naturaleza por un lado, pero al interior del indivi-
duo por el otro. Y el lenguaje filosófico (o los lenguajes, en plural), sería aquella caja de
herramientas que como expertos deberíamos enseñar a utilizar. Me parece una buena
imagen del profesor de filosofía como aquel guía que pone a disposición del novato o
menos experto una suma de recursos y sus posibles aplicaciones, mostrando su historicidad
y pertenencia social, pero que no limita su uso a tal o cual fin; ésa será elección del
usuario, incluso la decisión de hacer uso de ellas. Creo que recupera la noción de filoso-
fía como tarea, que pone el acento en los procedimientos necesarios para poder llegar a
un objetivo, y que estos procesos intermedios son tan importantes o quizá más aún, que la
380 Gustavo Loza
consecución de un producto terminado. Entiendo que tiene la virtud de poner el acento

en el camino y en el modo de transitarlo y no en los puntos de llegada supuestamente
consagrados por la tradición filosófica en el modo de sus respuestas. Creo que es relevante
la imagen de caja de herramientas a disposición del usuario, que el profesor debe enseñar a
usar. Es que no hay “un” solo lenguaje filosófico; hay muchos y no todos se muestran igual-
mente fecundos en todos los campos, y es muy probable que el profesor-experto se sienta
más a gusto en el uso de un instrumento en particular que con otros; sin embargo la tarea
del experto es mostrar la diversidad de herramientas a disposición, enseñar su uso de mane-
ra óptima y señalar su pertinencia para los distintos campos. Mal guía sería si restringiera la
presentación de los recursos disponibles, ya que aquí considero que la enseñanza filosófica
debe preparar al novato a que pueda proseguir su trabajo sin la tutela del más experimenta-
do, eligiendo creativamente sus metas y el modo de alcanzarlas, para lo cual lo deseable es
que disponga de la mayor variedad de recursos posible.
El segundo de los conceptos en que me quería detener es el de lenguaje, que en la
perspectiva de Vigotsky es aquel instrumento privilegiado que permite interiorizar las
prácticas sociales para posibilitar el desarrollo de la personalidad del individuo. Había
señalado también que la noción de lenguaje en este autor puede asociarse con la de
habla en Bajtin, en el sentido de referirse a una práctica social concreta y no a una mera
estructura abstracta de signos, y que toma como unidad de análisis al enunciado, que es
siempre abierto y a la espera de una respuesta del interlocutor. Pensar así al lenguaje nos
lleva a considerarlo como la práctica de un diálogo entre dos conciencias hablantes que
no dan ningún significado por agotado. De esta manera, el lenguaje filosófico, que es
nuestro instrumento de trabajo privilegiado, se reviste de características particulares.
Lejos de permanecer como “piezas de museo” a las que hay que respetar como muestra de
un pasado glorioso, nos permite pensarlo como constituido por una estructura dialógica
que no nos pertenece y que nos invita a participar en ella, no de un modo pasivo y como
meros espectadores, sino tomando parte activa en este encuentro de hablantes. Esto nos
permite pensar la enseñanza de la filosofía como una invitación a formar parte de un
diálogo con otros pensadores que utilizaron previamente este mismo lenguaje pero que
no dieron por concluido su uso, no clausuraron su sentido. Por otro lado esta misma
estructura de pluralidad de voces que conforma el lenguaje filosófico parece ser un muy
buen fundamento para seguir pensando la instancia del diálogo filosófico en el aula como
una buena propuesta, no ya solamente desde una perspectiva pedagógica, sino desde la
naturaleza misma de este tipo de habla. De este modo, pensar el lenguaje de la filosofía
tal como la he caracterizado creo que nos ayuda a visualizar un peligro que podemos
correr en tanto profesores: el de no ayudar a interiorizar debidamente el lenguaje que
utilizamos. Habíamos dicho que el lenguaje no le pertenece en su origen al individuo
que lo recibe, el lenguaje es siempre “social”, es de los otros. Solamente cuando el sujeto
se apropia de este lenguaje, lo puebla de su intención, lo dota de sentido y lo hace suyo,
es que estará en condiciones de participar en un diálogo que lo involucre plenamente, de

tal manera que no se sienta un mero espectador de un diálogo percibido como ajeno. El
lenguaje en la tradición filosófica suele estar cargado de tecnicismos y abstracciones, que
lo dota de cierta oscuridad para el novato; lo que no quiere decir que carezca de sentido.
Para recuperar ese sentido es que creo que es necesario contextualizar el momento histó-
rico de los problemas abordados y poder operar una cierta traducción del lenguaje técni-
co o histórico al lenguaje de nuestra habla contemporánea. Entiendo que es condición
básica, para que cualquier persona pueda sentirse invitada plenamente a participar de
un diálogo que ya está inaugurado, poder dominar suficientemente el instrumento lin-
güístico en que el mismo está siendo desarrollado. De otra manera pareciera que estamos
hablando de una invitación más formal que real y en todo caso, probablemente termine-
mos adjudicando un posible fracaso de una participación efectiva a una presunta incapa-
cidad filosófica y no a las dificultades inherentes de las formas terminológicas propuestas.
En tercer lugar, hacía mención a la noción de interiorización, a la que ya me referí al
hablar de instrumento y lenguaje, ya que estos conceptos están muy relacionados. Había
señalado al comienzo que por interiorización Vigotsky entiende el proceso de pasar al plano
interno procedimientos originados en el plano social, y que para esto era condición necesa-
ria una interacción del individuo con el medio socio-cultural. La educación encuentra
aquí entonces un rol específico al constituirse como un espacio privilegiado que favorece
este proceso, a partir del encuentro de un miembro de la comunidad más experto con otro
que lo es menos. Y como había señalado al hablar de la noción de instrumento, la función
del experto es la de introducir al novato en el arte de hacer uso de las herramientas cultu-
rales disponibles. Esto nos conducía al concepto de trabajo como instancia transformadora
del individuo, como posibilidad de realización interna. Lo que quiero señalar con esto es
que para que tal interiorización sea posible es necesario que el sujeto que trabaja pueda
realmente apropiarse de su tarea, sentir como suyo aquello que realiza, que no sea “trabajo
alienado” en lenguaje de Marx. Si el que aprende percibe que solamente realiza una labor
que está dirigida por otro, bajo el deseo del otro y que no podrá ser dueño del producto de
su trabajo, sin siquiera entender su sentido, entonces es muy probable que en esa dinámica
no se produzca ninguna transformación interesante. Seguramente esa sea una de las prime-
ras condiciones de posibilidad de una buena enseñanza en filosofía: poder involucrar acti-
vamente a los alumnos en el trabajo que se les propone, que perciban que allí se estará
movilizando algo que les concierne, que el trabajo que se desarrolle tenga algún sentido
transformador para ellos y no sea meramente para cumplir con la materia o el profesor.
Lenguaje, instrumento, interiorización: conceptos que se articulan en la teoría de
Vigotsky adquiriendo nuevos y ricos matices, a la vez que nos invitan a pensar a la enseñanza
de la filosofía como una tarea dialogal y compartida, que sólo tendrá sentido si, a la
manera del concepto de trabajo en Marx, contribuye al desarrollo de aquellos que parti-
cipamos en ella. Éste es nuestro desafío, y creo que es posible.
382 Gustavo Loza
Bibliografía
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drid, Visor, 1993, pp. 65-80.
La destrucción y construcción de textos filosóficos:

36. una experiencia de lectura y escritura crítica
Pablo Plaza*
¿Por qué sugerimos que las Olimpíadas de Filosofía de la República Argentina pue-
den ser una experiencia de lectura y escritura crítica? Porque quieren generar espacios
que nos posibiliten un diálogo con los textos en búsqueda de problemas filosóficos, de
diversas perspectivas para su abordaje y fundamentalmente de herramientas teóricas para
pensar la problemática de los Derechos Humanos.
Para lograr estos objetivos no alcanza con la diversidad de ejes temáticos o la plura-
lidad de miradas filosóficas que la bibliografía de esta olimpíada manifiesta, sino cuestionarse
los modos de trabajo de los textos filosóficos propuestos. No cualquier metodología es
apta para lograr lo que esta olimpíada pretende: que la pregunta filosófica, el diálogo, la
pluralidad, la argumentación, la interpretación, la abstracción nos ayuden en la reflexión
en torno a las problemáticas del propio contexto. Se considera que ciertos modos de
acceder a esos textos clausura la posibilidad del pensamiento crítico y genera que los
mismos queden en “silencio” y sean objetos de una reproducción vacía de sentido.
Nos parece importante la reflexión en torno a las preguntas: ¿Qué se enseña? ¿Cuáles
serán las temáticas en discusión? Pero también y es el asunto central de esta ponencia los
análisis acerca de cómo enseñar. Se señalaron ejes temáticos y autores pero la propuesta
metodológica de olimpíada también sugiere estrategias alternativas para acercarse a los
mismos buscando generar el espíritu crítico, la posibilidad de que los jóvenes rastreen
ideas en las fuentes, argumenten, debatan sus ideas, escriban sus propios textos y ensayen
de esta manera, la construcción de su subjetividad.
Esto implicará un trabajo que supone, desde el inicio, una actitud de apertura al
diálogo, a debatir y exponer ideas con los jóvenes, no a suponer que el otro no tiene nada
* Universidad Nacional de Tucumán.

384 Pablo Plaza
para decir o descubrir por su temprana edad. Ese diálogo filosófico es el andamiaje en el
cual se sostiene la propuesta metodológica, está presente en el laboratorio de reflexión
cotidiana cuando el alumno elige un tema y un problema a investigar, cuando construye
una pregunta filosófica, y también cuando en un trabajo cooperativo su docente le propo-
ne diversas lecturas en las que puede encontrar las reflexiones de aquellos filósofos que
ya pensaron ese problema o algún aspecto del mismo, esta etapa del proceso de investiga-
ción es la que nos conduce a nuestra próxima pregunta.
¿Cómo encontrarse con las fuentes, y que las palabras de los filósofos, inclusive hasta
cuando “la palabra duele” sean motivo para ensayar la interpretación, para vivir ese
proceso que lleva a buscar “detrás” lo que ellas contienen y que posibilita destruir textos
para construir otros nuevos?
Consideramos que el hombre solamente puede pensar en palabras y otros símbolos
externos, y que todo aumento de información en un hombre supone y es posible por el
incremento de información de una palabra, podríamos decir que las palabras y los hom-
bres se educan recíprocamente. Los hombres construimos textos, cadenas de enunciados
ligados mediante vínculos de coherencia, que expresan significados directos e indirec-
tos, la significación pasa sólo a través de ellos, son los lugares donde los sentidos se
producen, y es precisamente el proceso de interpretación el que permite a los sujetos
develarlos, el que posibilita activar el contenido de toda expresión.1
Proponemos cuatro fragmentos breves de filósofos analizando cuestiones diferentes,
los mismos nos parecen sumamente significativos y nos permitirán entrever esa necesidad
de trabajar no tan solo con lo que la expresión “dice” sino con lo que “alguien” quiere
decir con ella.
En distintas clases de filosofía el docente se propone analizar las características de la
actitud filosófica, la problemática de la verdad, el debate en torno al vínculo entre liber-
tad e igualdad y sugiere las siguientes actividades:
I. Indagar acerca de las características de la actitud filosófica, a través de estas

líneas de Kant y Russell:
“... El hombre que no tiene ningún barniz de filosofía va por la vida prisionero de los prejuicios que
derivan del sentido común, de las creencias habituales en su tiempo y en su país, y de las que se
han desarrollado en su espíritu sin la cooperación ni el consentimiento deliberado de su razón...”2
1. Cf. Umberto Eco, Semiótica y filosofía del lenguaje, Barcelona, Lumen, 2000, p. 245.
2. B. Russell, Los problemas de la filosofía; Barcelona, Labor, 1970, pp.131-132.
La destrucción y construcción de textos filosóficos:una experiencia de lectura... 385
“Es deber de la filosofía el disipar los efectos producidos por la mala inteligencia, aunque para ello
sea imprescindible derribar las más encantadoras ilusiones...”3
II. Discutir la problemática de la Verdad analizando la siguiente cita de Nietzsche

que nos ofrece Arturo García Astrada en su Introducción a la filosofía:
“La verdad es la modalidad de error sin la cual una especie determinada de seres vivientes no
podría existir. El valor para la vida es lo que decide en última instancia [...] El conocimiento
funciona como instrumento del poder. De lo cual se infiere que aumenta a la par del poder...”4
III. Debatir acerca del vínculo entre libertad e igualdad a través de la sugerente
afirmación de Noam Chomsky:
“La libertad, cuando no hay oportunidades, es un regalo envenenado; y negarse a proporcionar

estas oportunidades es un acto criminal...” 5
Cualquiera de estas actividades nos pone ante un desafío, poder decir de otros modos y
en ese proceso no sólo intentar sacar los sentidos de estos textos, sino poder crear otros
nuevos. Traducir una expresión en otra permitirá el proceso de interpretación, encontrar
lo ausente, aquello que está representado. No se puede establecer el significado de una
expresión sin traducirla a otras, y estas últimas están a su vez, sujetas a otra interpreta-
ción, suscitando una cadena sino infinita al menos indefinida.6
“... La estructura llamada-respuesta de la interpretación no obedece a un ideal de explicitación

total: debe poner en libertad [...] lo que se ofrece a la interpretación. [...] un pensamiento no
vale... por lo que dice, sino por lo que deja sin decir y, sin embargo saca a la luz, manifestándolo
de una manera que no es la de la enunciación [...] la interpretación no tiene punto de llegada...”7
Trabajaremos algunas imágenes y metáforas que siguen explicitando el modo en que enten-
demos este proceso de interpretación, este proceso de desatar los textos, desmontarlos, escom-
brar en ellos sin que nuestro objetivo sea arruinarlos o aniquilarlos sino desarticularlos y abrir
nuestros oídos a lo que puedan decirnos, para escribir nuestros propios textos.8
3. I. Kant, Crítica de la razón pura en Obras Selectas, Buenos Aires, El Ateneo, 1961, p. 23.
4. Arturo García Astrada, Introducción a la filosofía, Córdoba, Multi Editora, 1986, p. 290.
5. N. Chomsky, La (des)educación, Barcelona, Editorial Crítica, 2003, p. 159.
6. Cf. Umberto Eco, op. cit., pp. 130-132.
7. Umberto Eco, op. cit., p. 262.
8. Cf. Enrique Dussell, Para una de-strucción de la historia de la ética, Universidad Nacional de Cuyo, Facultad
de Filosofía y Letras, Cátedra de Ética, p. 3.
386 Pablo Plaza
I. “Imaginemos un niño que entra a su habitación y encuentra como regalo del día
del niño distintas fortalezas armadas con bloques de juguete, todas con formas y tamaños
diferentes. En un primer momento le fascina ver todas esas construcciones, pero luego
comienza a desarmarlas, su habitación queda llena de bloques sueltos. Cuando la des-
trucción termina, la nueva empresa comienza, el niño quiere crear sus propias obras,
experimentar y probar formas hasta construir su nueva obra.”
II. “Imaginas a un niño de diez meses aprendiendo a caminar, a sus padres acompa-
ñándolo de la mano, sus hermanos motivándolo, muchos lugares de su casa convirtiéndo-
se en sostén para los difíciles primeros pasos, caídas y riesgos permanentes, y en el mo-
mento menos esperado y casi sin darte cuenta ese niño aparece caminando.”
Si tomamos la tarea de investigación como un juego de destrucción y construcción
de perspectivas se puede comprender cómo imaginamos el contacto de nuestros alumnos
con las fuentes:
I. Si tomamos los textos como fortalezas a desarmar, derribarlas tendrá el sentido de

llegar a los bloques, a las ideas o argumentos que las sostienen y les dan forma. Pero la
tarea no es solamente destruir sino construir nuestras propias fortalezas, valernos de ideas,
afirmaciones, argumentos para construir nuestros propios textos. Lograr nuevos entramados
lógicos, nuevos textos que den cuentan de todo lo que descubrimos en nuestra tarea de
desarmar y armar.
II. Si imaginamos el proceso de aprender a escribir como el de aprender a caminar
estamos viendo a nuestros alumnos, tal vez primero escribiendo prendidos de los fragmen-
tos de sus fuentes, articulando citas y buscando coherencia textual, armando y desar-
mando ideas en el ruedo del debate, buscando palabras para desglosar afirmaciones que
quieren explicar, y en pequeños intersticios de sus textos aparecen caminando por sí
mismos la aventura del pensar.
Pensar la enseñanza desde esta perspectiva supone comprender el encuentro de nues-

tros alumnos con los textos como la búsqueda del establecimiento de una red viva de
intercambio, creación y transformación de significados. Los procesos de lectura como pro-
cesos de búsqueda pero también de creación. Lo que importa es que el estudiante active
sus esquemas de pensamiento, que utilice sus códigos de interpretación del mundo y de
comunicación con los demás, por incorrectos e insuficientes que sean. Sólo cuando el
alumno moviliza sus propios instrumentos de intercambio puede descubrir sus insuficien-
cias, contrastarlos con elaboraciones ajenas y preparar el camino de su transformación.
La tarea educativa supone un “alguien” que se pregunta si las elaboraciones ajenas
con las que se encuentran sus alumnos generan algún tipo de huella y no tan solo repro-
ducción. La tarea de generar preguntas filosóficas, investigar en las fuentes, construir
textos podría parecer una empresa reservada para expertos, pero lo deja de ser en el
momento que se la considera una manera de aprender, cuando se acepta que lo que
genera la apropiación de ideas en los sujetos no es la reproducción de textos propuestos
donde no hay preguntas, sino el surgimiento de planteos desde la propia realidad, y la
búsqueda de respuestas, desde la confrontación con elaboraciones ajenas. Estas últimas
pueden ser huellas fundamentales, pero en la creación de las propias respuestas.
El ensayo filosófico posibilita, como fruto de este trabajo, llegar a la defensa de una
tesis a partir de argumentos. El alumno, en un proceso argumentativo, busca dar razo-
nes de sus afirmaciones. Pero su construcción entrará en el juego del debate, de los
argumentos y los contraargumentos, de los diálogos apasionados, de los acuerdos y
disensos, en el marco de jornadas que permiten que estos jóvenes protagonistas arries-
guen sus perspectivas.
El alumno partió de un problema, encontró en las fuentes herramientas teóricas y
seguramente se encuentra enriquecido para la construcción de su propio texto, podrá ha-
cer concesiones, desmentir o refutar, dar ejemplos, realizar citas, metáforas argumentativas,
pero en búsqueda de explicitar su posición crítica ante el asunto elegido.
La tarea de destruir los textos supone manejar diversas estrategias de apropiación
que faciliten al alumno el ingreso a los mismos. Y como esta propuesta nace no sólo como
reflexión teórica sino con el desafío de generar alternativas metodológicas que hagan
posible el proceso de interpretación, decidimos proponer algunas experiencias didácticas,
que surgen de nuestras prácticas en el aula.
- Selección de citas significativas y palabras clave.

- Explicación de esas citas o conceptos con otras palabras.
- Explicar “por qué se elige una cita”, “por qué le parece vigente”; “con qué he-
chos actuales conecta las ideas de ese autor”.
- Construcción de metáforas o imágenes que ilustren las ideas de los textos.
- Construcción de esquemas con palabras clave.
- Construcción de cuadro de semejanzas y diferencias (para contrastar autores).
- Ofrecer palabras clave y que los alumnos busquen frases sobre ellas en los textos
sugeridos.
- Ofrecer una pregunta, y pedir que se encuentren respuestas opuestas en textos
sugeridos y que expliquen en qué consiste la oposición.
- Búsqueda de conexiones o relaciones entre las palabras clave y/o citas. Esto pue-
de darse dentro de un mismo texto o comparando diversos textos, donde pueden
surgir relaciones de oposición o complementación.
Nos ocuparemos de dos de estas técnicas en particular: la explicación de citas con otras
palabras y la creación de metáforas o imágenes que ilustren los textos, por considerarlas
de fundamental importancia en el proceso de interpretación.
388 Pablo Plaza
En la primera técnica mencionada los alumnos en ese esfuerzo de traducción en

otras palabras comienzan el proceso de interpretación, no solamente interpretan el con-
tenido ausente sino que pueden ampliar los límites del texto y generar el propio. Si con-
sideramos el siguiente ejemplo de trabajo práctico ante la temática “la actitud filosófica”:
- Seleccione y registre con rigor formal citas que considere significativas, de los
textos de Bertrand Russell, Eduardo Rabossi y Eugenio Pucciarelli, a partir de los
cuales se analizó en clase el concepto de: “Actitud Filosófica”.
- De los fragmentos propuestos de: Aristóteles, Descartes, Kant; Hegel, Russell,
Jaspers, Waisman, elija dos y realice la misma operación propuesta en el punto 1.
- Explique con otras palabras el cuerpo de citas obtenido de los textos.
- Busque relaciones y conexiones entre las diversas ideas.
- Construya un texto en el cual muestre su interpretación del concepto: “Actitud
Filosófica” fundamentándose en su investigación previa y su creatividad. Usted
debe inventar el título. No debe procurar desarrollar todas las ideas ni utilizar
todos los autores sino precisar una temática y seguirla en profundidad.
Los temas y autores propuestos podrían ser otros, pero la dinámica seguramente nos
aleja de la reproducción, y pone en entrenamiento la posibilidad de ver un tema a
través de distintas voces filosóficas, establecer vínculos entre las ideas y encontrarse en
el desafío de poner en palabras lo que se encontró en el proceso de reflexión de los
distintos textos.
Seleccionamos la metáfora también como un procedimiento poderoso que nos permi-
te llegar a las entrañas de la realidad, a aquellos lugares donde no alcanzan otros recur-
sos para penetrar, además de considerar su potencia para sugerir y seducir. La metáfora no
es un adorno del discurso sino que añade información nueva, nos dice algo nuevo sobre
la realidad, hace posible que se amplíen los espacios de significación, es objeto de re-
flexión y nos permite expresar nuestros pensamientos, es por esto que la hemos utilizado
para explicar cómo entendemos el proceso de la escritura.9
“Las metáforas pueden decirse con palabras, pero no sólo se limitan a éstas. Se escapan y en su
huida abren otros espacios posibles, son imágenes y las evocan, son en sí mismas un ejercicio de
cierta resistencia a lo conceptualizado, a lo dicho, a lo enunciado, porque pasan a ser necesarias
cuando todas las palabras antes usadas nos resultan estrechas, pobres, inapropiadas.”10
9. Cf. C. Cullen; N. Graciano et al.: Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la
educación, Buenos Aires, Ed. Stella, 2004, pp. 134-135.
10. Idem, p. 135.
Todas las estrategias propuestas buscan generar lo mismo ante los textos, la posición del
intérprete activo y no la del depositario pasivo, la de aquél que formula problemas y se pone
en búsqueda de herramientas teóricas para la construcción de los propios textos, que reco-
noce que ese proceso lleva tiempo, el que ocupa la paráfrasis, la búsqueda de relaciones, los
esquemas de escritura y el intento de comunicar lo que se va descubriendo.
Los textos de los filósofos no quedarán en silencio, hablarán a partir de nuevas voces,
la voz de aquellos que abrieron los oídos, que buscaron lo que algunos textos filosóficos
les querían sugerir, y son capaces de seguir pensando sus problemas, aquéllos que los
acucian. Ellos no pretenden generar respuestas universales sino nuevos ensayos para pen-
sar su realidad.
Bibliografía
Chomsky, N.: La (Des)Educación, Barcelona, Crítica, 2003.

Cullen, C., Graciano, N. et al.: Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos
para pensar la educación, Buenos Aires, Ed Stella, 2004.
Dussell, E.: Para una de-strucción de la historia de la ética, Universidad Nacional de Cuyo,
Facultad de Filosofía y Letras, Cátedra de Ética.
Eco, U.: Semiótica y filosofía del lenguaje, Barcelona, Ed Lumen, 2000.
García Astrada, Arturo: Introducción a la filosofía, Córdoba, Multi Editora, 1986.
Kant, I.: Crítica de la razón pura en Obras Selectas, Buenos Aires, El Ateneo, 1961.
Russell, B.: Los problemas de la filosofía, Barcelona, Labor, 1970.
390 Ana Claudia Couló
Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la Filosofía... 391
Perspectivas sobre prácticas

Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel:

37. enseñanza de la Filosofía y enseñanza de la Ciencia
Ana Claudia Couló*
¿Por qué la enseñanza de las Ciencias Naturales, y en particular la enseñanza de una

cuestión tan específica como el descubrimiento de la herencia genética por Gregor Mendel
reviste alguna relevancia para una docente1 de Filosofía? Esperamos que la lectura de
este capítulo ofrezca buenas razones para responder afirmativamente a lo anterior. Pero a
modo de invitación a la lectura esbozamos algunas: porque uno de los problemas que la
mayoría de los docentes reconocemos en nuestra tarea en las escuelas está dado por la
falta de vínculos e intercambios entre quienes enseñamos disciplinas diferentes, que a
menudo son vistas por nuestros estudiantes como “compartimentos estancos”, sin rela-
ción entre sí. Porque muchos docentes de Filosofía enseñan en los Institutos de Forma-
ción Docente a futuros profesores y profesoras de ciencias, y consiguientemente encuen-
tran no sólo interesante sino necesario pensar los vínculos entre la Filosofía y las Cien-
cias. Porque el conocimiento del modo en que algunos de nuestros estudiantes se acer-
can a la historia y la naturaleza de la ciencia a través de la información difundida en los
medios de comunicación, y a veces también en las clases o los materiales escolares, nos
permite explicar y trabajar tanto sobre conocimientos construidos adecuadamente como
sobre errores sistemáticos y preconcepciones que impactan en nuestras propuestas de
enseñanza de Epistemología y Filosofía de la Ciencia (y a veces también de Teoría del
Conocimiento, Ética o Metafísica). Y finalmente, porque en nuestra propia práctica a
menudo empleamos casos o reconstrucciones históricas de episodios de la Historia de la

1. El uso del femenino tiene que ver con el género de la autora, pero también con la decisión de usar de manera
algo azarosa las diferentes estrategias que se emplean para no restringir la enunciación exclusivamente al género
masculino, sin tampoco caer en un estilo cargado que interfiera con la fluida lectura del texto. No es una solución
completamente satisfactoria, pero es la mejor que hemos encontrado hasta aquí.
ciencia, y a veces lo hacemos de modo más o menos mecánico, recurriendo sin suficiente
reflexión a aquellos ejemplos que con más frecuencia se reproducen en manuales o libros
de texto. De modo que en este artículo intentaremos plantear y revisar algunas cuestio-
nes vinculadas con esta relación entre Ciencias, Historia y Filosofía de las Ciencias.
1. ¿Cómo se vincula la enseñanza de las Ciencias con la Historia y la Filosofía

de la Ciencia?
La relevancia de incorporar temas de Historia y Filosofía de la Ciencia (y más re-

cientemente de Sociología y Psicología de la Ciencia) como contenidos importantes en la
enseñanza de las Ciencias Naturales es una cuestión aceptada en las últimas décadas. A
menudo se suele expresar esta incorporación en términos de que no se trata sólo enseñar
ciencia(s), sino de enseñar acerca de la(s) ciencia(s), como práctica o actividad humana,
y como productos de esa práctica, lo que se ha materializado en diversos ámbitos y países,
dando origen a diferentes propuestas curriculares, de reforma educativa, artículos en revis-
tas especializadas 2 , jornadas y congresos 3 , etc. y puede encontrarse en documentos
curriculares desde Nueva Zelanda a Finlandia, desde Francia a Estados Unidos, y también
en Argentina.4 Además, se acepta habitualmente que aun si no se tratan explícitamente
2. Podemos citar, a modo de ejemplo, en español Enseñanza de las Ciencias, publicada por el Institut de
Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (http://ensciencias.uab.es). En inglés, Science &
Education. Revista del International History, Philosophy and Science Teaching Group. (http://www.ihpst.org)
3. Por ejemplo, en el caso de la Biología, en ponencias presentadas en las Jornadas de Enseñanza de la Biología
que organiza ADBiA (Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina), http://www.adbia.com.ar/
index.htm En estas Jornadas a menudo se encuentran también ponencias relativas a la Bioética, otro punto de
contacto para docentes de Filosofía y Biología. El IHPST mencionado en la nota anterior organiza cada dos años una
Conferencia Internacional. En 2007 tuvo lugar en la Universidad de Calgary, Ontario, Canadá, y en 2009 será en la
Universidad de Notre Dame, Indiana, EE.UU. Las ponencias de la Conferencia de Leeds (Gran Bretaña), en 2005
pueden consultarse on-line en http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers.htm
4. Por ejemplo, ver Science in the New Zeeland Curriculum, http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/
toc_e.php. O podemos citar, que en Argentina, en los CBC de la Formación Docente en Biología, el Bloque 1
corresponde a “Epistemología e historia de las ciencias”, cuya síntesis dice: “Este bloque contiene los conceptos
básicos para el análisis epistemológico de las disciplinas que conforman las Ciencias Naturales. Los mismos permiti-
rán al futuro docente, reflexionar sobre las características del conocimiento científico, las diferencias entre ciencias
formales y fácticas y la interpretación que hacen las principales corrientes del pensamiento epistemológico acerca del
proceso de construcción de conocimientos científicos. Asimismo, se analizan los principales cambios en las ciencias
a través de su historia, particularmente de las ciencias naturales, y los complejos vínculos existentes entre la ciencia,
la tecnología y la sociedad”. En Francia, cf. en el sitio del Ministerio de Educación, Lecourt D. L’Enseignement de la
Philosophie des Sciences, http://media.education.gouv.fr/file/94/7/5947.pdf. En Finlandia, puede consultarse en in-
glés el documento correspondiente del Currículo Básico Nacional (capítulo 7.8. Biología y Geografía; capítulo 7.9.
Física y Química) en http://www.oph.fi/ops/english/POPS_net_new_3.pdf
estos contenidos, de todos modos se transmitirán de manera implícita diversas concep-

ciones acerca de la ciencia como actividad, de las particularidades de sus productos, y
del sentido y características de su evolución histórica.
La expresión de estas cuestiones en la enseñanza de la ciencia no se deriva directa-
mente de las disciplinas pertinentes, sino que ha dado lugar a diversos enfoques teóricos
como los programas CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad) o un nuevo campo conocido
con las siglas NOS (del término inglés nature of science, “naturaleza de la ciencia”), que
implica la inclusión de contenidos provenientes de la Filosofía, la Historia y la Sociología
de la Ciencia que se consideran relevantes para la enseñanza de las ciencias. Este campo
o área se ocupa de temas tales como qué es la ciencia, cuál o cuáles son los métodos que
se emplean en la investigación, cuáles son las posiciones ontológicas y epistemológicas
que la fundamentan, y también de los científicos en tanto grupo social, y sus mutuas
relaciones con la sociedad en la que se insertan.
En relación con lo que se ha dado en llamar “incorporación de las metaciencias en la
enseñanza de la ciencia” (por ejemplo, Adúriz et al., 2003) se ha señalado la relevancia
de la Historia (y la Filosofía) de la Ciencia en la enseñanza desde diferentes perspectivas.
La primera, y más tradicional, es su incorporación en cuanto contenido intrínsecamente
valioso. Este criterio es central en los espacios de enseñanza de la Filosofía, pero menor
en los de enseñanza de la Ciencia, donde los propósitos centrales son diferentes de aqué-
lla. Sin embargo, algunos investigadores en enseñanza de la Ciencia indican que una
inclusión genuina de contenidos históricos y filosóficos permite alcanzar una compren-
sión menos lineal y más rica de la naturaleza de la ciencia y los problemas que plantea; de
los vínculos entre ciencia y sociedad, y una perspectiva de la investigación científica que
reconoce su condición de producto intersubjetivo. Asimismo, permite formular una ense-
ñanza más integrada que no excluye las relaciones entre ciencias naturales y sociales.
En segundo lugar, desde una perspectiva cultural, la incorporación de la Historia y la
Filosofía de la Ciencia permite una reflexión más ajustada sobre los problemas éticos y
sociales que impactan en la investigación científica, así como una mayor conciencia de
los derechos y responsabilidades ciudadanas de los científicos, y de los no científicos en
relación con el conocimiento experto. Se vincula así con la reflexión acerca de la alfabe-
tización científica, como un concepto más abarcativo que el de una mera transmisión de
contenidos científicos.
Por último, desde un punto de vista instrumental, permite también identificar obstá-
culos epistemológicos en el desarrollo del conocimiento tanto social como individual, así
como incorporar una dimensión narrativa en las clases de ciencias naturales.
Pero en todos estos casos, la investigación acerca de estos temas está orientada, no
por sus propios interrogantes, sino por la finalidad de su incorporación en la enseñanza de
la Ciencia. Es así que se ha llegado a un consenso mínimo acerca de ciertas afirmaciones
que podrían ser objeto de enseñanza en el ámbito de las Ciencias Naturales, mientras
que otras posiciones filosóficas e históricas se consideran irrelevantes o aun contradicto-

rias con este fin, y por lo tanto no se recomienda su inclusión en la enseñanza (lo que no
implica que se las desconozca en el ámbito de la investigación).5 Sin embargo, el concep-
to de NOS puede interpretarse de modo normativo en sentido fuerte (una serie de propo-
siciones o tesis que exponen cómo debería funcionar la ciencia) o bien de modo más
débil, con mayor énfasis en el carácter descriptivo (cómo se generan y validan de hecho
las hipótesis científicas o cómo se desarrolla efectivamente la actividad científica). En la
primera versión, los episodios históricos cumplen o bien una función de ilustración de
esas maneras de concebir el modo adecuado de proponer y justificar los enunciados cien-
tíficos, o bien se reconstruyen “racionalmente” para mostrar su adecuación a alguna
perspectiva metodológica admitida a priori. En el segundo, se intenta presentar los episo-
dios de la historia de la ciencia respetando las condiciones y características en que se
dieron, apuntando a una reconstrucción histórica, basada en los registros documentales
correspondientes. En consecuencia, puede volverse complejo encontrar el límite apropia-
do entre las decisiones adoptadas en función del interés pedagógico, y el peligro de
adoptar una mirada filosófica o históricamente inadecuada que, por ejemplo, presente
ciertas proposiciones de cuño filosófico como “principios aceptados” o que represente los
episodios de la historia de la ciencia en términos de “héroes” (quienes antecedieron el
descubrimiento de lo que aceptamos actualmente como verdadero) y “villanos” (que se
opusieron al avance del conocimiento).
En el caso específico de la Historia de la Ciencia, Campanario (2002), por ejemplo,
señala que si bien puede ser enseñada como contenido valioso en sí mismo, tiene también
otras diversas ventajas como auxiliar de la enseñanza de la Ciencia: permite anticipar
obstáculos epistemológicos y concepciones erróneas de los alumnos, que a menudo repro-
ducen explicaciones que han dejado de estar vigentes dentro de la misma disciplina;
colaboran en modificar cierta percepción de los contenidos científicos como arbitrarios, o
bien como relevantes sólo dentro de un modelo cerrado con una lógica interna, sin vín-
culo con problemas “externos”; permite generar nuevas intervenciones didácticas rele-
vantes para la enseñanza de conceptos complicados a partir de su origen y evolución
históricas; ofrece una descripción de la actividad científica como adscripta a paradigmas
que condicionan la evaluación y selección de metodologías, tipos de explicación, etc.;
desde una dimensión metacognitiva, hace posible que los alumnos reflexionen sobre el
5. Por ejemplo, Lederman et al. (2002) señalan “[...] la carga teórica de la observación, [...el rechazo de]
posiciones absolutistas o deterministas, [...] la noción de que el conocimiento científico es tentativo, empírico, pero
a la vez cargado de teoría; que al menos en parte es consecuencia de las inferencias, la creatividad y la imaginación
humanas, y se encuentra insertado (embedded) social y culturalmente. Otros tres aspectos importantes son la
distinción entre inferencia y observación, la inexistencia de un método universal, tipo receta, para hacer ciencia, y las
relaciones y funciones entre leyes y teorías científicas” (p. 2).
cambio de conceptos en ciencia, y reconozcan dificultades análogas al propio aprendizaje

individual, etc.
Sin embargo, esta incorporación de la Historia de la Ciencia no está exenta de
dificultades y peligros. A menudo la reconstrucción histórica adecuada se vuelve difícil,
por la percepción de que las técnicas, conceptos y teorías resultan obsoletos y poco fami-
liares. También se plantea el riesgo de interpretaciones anacrónicas, que no distinguen el
cambio semántico para los “mismos” términos. Esto produce un efecto inverso al buscado:
se transmite una visión estática (no evolutiva) de los conceptos científicos, que se conci-
ben de modo tal que una vez establecidos, no cambian. En algunos casos, las diferentes
teorías científicas se enseñan a modo de cuerpos de conocimiento acabados, completos, y
definitivos. Inclusive se presenta una suerte de hagiografía laica, con investigadores ilus-
tres, sin supuesto metafísico alguno, sin influencias sociales, históricas o políticas; que
recorren, a veces esforzadamente, un sendero escarpado pero recto. No se hace mención
a la coexistencia de teorías alternativas ni errores o desvíos, o disputas por la adjudica-
ción de prioridad en los descubrimientos, y mucho menos a casos de prácticas alejadas
del ideal (como la selección deliberada de datos favorables). Desde otro punto de vista,
se plantea la cuestión de cómo incorporar estos contenidos históricos: ¿A modo de ilus-
tración?, ¿como casos a analizar?, ¿como eje vertebrador del programa de la materia? La
respuesta a estas preguntas significará tomar decisiones en relación con el tiempo y la
profundidad con los que se planteen los contenidos históricos (lo que puede ser percibido
como yendo en desmedro de los contenidos “propiamente científicos”) así como en rela-
ción con la formación específica de los docentes de ciencias para el abordaje de temas
históricos y filosóficos. Correlativamente, podríamos preguntarnos cómo incorporamos
contenidos científicos y de Historia de la Ciencia en nuestras prácticas como docentes
de Filosofía. También en este caso están involucradas decisiones pedagógicas acerca del
modo de seleccionar y presentar episodios históricos, informadas a su vez por una toma de
posición acerca del significado que se le otorga a la práctica científica como práctica
cultural, y a las relaciones entre Filosofía, Ciencia e Historia de la Ciencia.
2. Un caso de inclusión de la Historia de la Ciencia en la enseñanza

de la Biología: Mendel y la herencia
Ahora bien, ¿cómo se presentan los elementos de la Historia de la Ciencia en la

enseñanza de las ciencias, y cómo se vincula este modo de presentación con la construc-
ción de conceptos y actitudes filosóficos vinculados con la Epistemología y la Filosofía de
la Ciencia?
Este artículo intenta explorar, a modo de ilustración, algunos materiales bibliográficos
en uso en la escuela secundaria. En particular, nos ocuparemos del caso de la formulación
de las leyes de la herencia por Gregor Mendel. ¿Por qué es éste un caso interesante?
Podemos enumerar diversos motivos: Mendel formula por primera vez una teoría de la
herencia, rigurosa y precisa, que permite explicar diversos fenómenos; su empleo de teo-
rías matemáticas estadísticas para la enunciación de los resultados supone una innova-
ción metodológica importante. Es además un episodio de la historia de la ciencia en el
que es relevante la función de la experimentación, y las condiciones de rigor con que se
lleva a cabo. Asimismo, es posible ilustrar la ruptura con teorías anteriores, que da inicio
a los cambios revolucionarios de la genética que cristalizan con el descubrimiento de la
estructura del ADN, por las investigaciones de Crick, Franklin, Watson y Wilkins. Tam-
bién permite mostrar el impacto tecnológico, económico y social de estos cambios en la
Biología; y, desde otro punto de vista, la misma figura de Mendel, con su condición
monacal, sus prolongados y pacientes cultivos de guisantes, el relato del “olvido” de sus
aportes y su redescubrimiento treinta y cinco años más tarde, cuando Mendel ya había
muerto, realizado a la vez por tres científicos distintos, en tres países diferentes; la con-
troversia acerca de la “excesiva precisión” de sus datos (Hartl y Orel, 1992), constituyen
las bases de un relato narrativamente atractivo. Al mismo tiempo, Mendel ha sido objeto
de disputa por parte de corrientes historiográficas encontradas, que lo han presentado
tanto como el caso paradigmático de una investigación inductivista, como, por el contra-
rio, lo describen en términos hipotético-deductivos de cuño popperiano (Lombardi, 2001);
ha sido objeto de múltiples controversias epistemológicas6 , a tal punto que se podría
hablar de un “caso Mendel”, como se habla de un “caso Galileo”. Por último, y probable-
mente por varios de los motivos anteriores, es un relato que aparece de una u otra mane-
ra, en la mayoría de los textos de Biología que abordan el tema de la herencia. En un
sentido más general, los ejemplos abordados en relación con la filosofía de la ciencia o la
epistemología en los textos de Filosofía en uso en la escuela secundaria, con los que
estamos más familiarizados, suelen provenir más bien de los campos de la Física o la
Astronomía. Esto no hace justicia a la relevancia de la Biología en el ámbito de la inves-
tigación contemporánea. Por otra parte, la genética mendeliana es un elemento central
en el desarrollo de la Teoría de la Evolución, que puede ser considerada un tema funda-
mental para la alfabetización científica del alumnado, tanto por su relevancia dentro de la
Biología, como para las implicaciones que puede tener en debates filosóficos tan dispares
6. Por razones de tiempo, es imposible abordar aquí las numerosas controversias históricas y epistemológicas
que rodean el descubrimiento de Mendel. Se lo ha presentado como un “adelantado a su tiempo”, como el fundador
de la genética moderna, como un botánico aficionado interesado sólo en la hibridación, como favorecido por su
condición religiosa, como atacado por el mismo motivo, como buscando descartar la descendencia con modificacio-
nes, como pro-darwinista, como anti-darwinista, se lo ha denigrado por razones políticas (caso Lysenko), se lo ha
reivindicado por las mismas razones, (Sapp, 1990), se lo ha acusado de manipular sus datos descartando las instancias
negativas, incluso de no haber realizado efectivamente los experimentos que describe, etc. (Hartl y Orel, 1993)
como la existencia y condiciones de una naturaleza humana, el debate sobre la relación

entre naturaleza y cultura en la constitución de la psicología y las sociedades humanas, y
aun la argumentación en torno a la existencia de Dios.7
Esta exploración inicial abarca seis libros de Biología, o Ciencias Naturales, destina-
dos a EGB3 (3) o Polimodal (3) que abordan o mencionan a Mendel con relación a la
construcción del concepto de herencia, en el marco de la Teoría de la Evolución. La
selección de estos libros se realizó a partir de la recomendación de cuatro profesores de
Biología, dos de los cuales ejercen en colegios públicos y privados de la Provincia de
Buenos Aires, y los otros dos en la Ciudad de Buenos Aires, y que los consideran “buenos
libros”. En aquellos casos en los que el libro incluye un breve currículo de los autores/as,
se encuentran licenciados/as o profesores/as de Biología, o licenciados/as en Ciencias de
la Educación. En ningún caso se menciona la adscripción de estos profesionales a alguna
tarea o institución vinculada con la Filosofía (lo cual no excluye naturalmente, que la
pudieran tener).
¿Cuáles son los rasgos que presentan los relatos ofrecidos en los libros relevados, y
que resultan significativos en relación con la perspectiva de esta exploración?
El primer comentario es una curiosidad, pero vale la pena mencionarlo: sobre 30
enunciados relevantes analizados, el único que aparece en todos los relatos, sin excep-
ción, es la afirmación de que Mendel era monje. El segundo lugar, con cinco apariciones,
es el relato del “extravío” y redescubrimiento de las leyes de Mendel. Otras afirmaciones
frecuentes relativas a la persona del investigador, son que Mendel fue un incomprendido,
por adelantarse a su tiempo (3); que publicó sus trabajos (4), e incluso uno de los libros
enfatiza sobre la importancia de la comunicación entre miembros de la comunidad cien-
tífica hipotetizando sobre una posible comunicación Mendel-Darwin. Dos libros, sin em-
bargo, presentan la idea de que lo que se redescubrió fueron sus experimentos, lo que
podría generar cierta confusión en los lectores, muchos de los cuales se acercan por
primera vez al tema.
En cuanto al vínculo con la comunidad científica, cuatro libros mencionan teorías
rivales anteriores (herencia por mezcla), aunque tres de esos cuatro las presentan como
claramente erróneas y superadas por la solución correcta de Mendel. Sólo uno de ellos
menciona el caso Lysenko, y vincula la difusión del conocimiento científico con factores
políticos. Por otra parte, sólo dos libros mencionan la relevancia de las investigaciones de
Mendel para cuestiones económicas o tecnológicas, y otros dos lo vinculan con cuestiones
7. Cf. J. Dupré, El legado de Darwin. Recomendamos este libro escrito por un especialista en filosofía de la
Biología para aquellos colegas que deseen tener en cuenta en sus propuestas los problemas filosóficos vinculados con
la teoría de la Evolución ya que aborda de manera accesible y argumentativa la teoría de la evolución en relación con
cuestiones tales como los conceptos de raza y género, la determinación biológica de la conducta humana, las
semejanzas y diferencias entre humanos y animales, etc.
éticas (como la eugenesia, y a largo plazo la descripción del genoma humano). Uno de los
libros menciona que la difusión de Mendel tras el redescubrimiento se debió a la necesi-
dad de reconocer la prioridad de su descubrimiento, pero ninguno menciona la rivalidad
entre De Vries y Correns, a la que algunos autores atribuyen la difusión de Mendel (es
decir, se enfatiza sobre las buenas prácticas científicas).
En relación con el descubrimiento, cuatro libros lo vinculan con la observación, que a
su vez, en tres casos, responde a problemas anteriores, y en uno no (es observación “pura” o
“ingenua”). Este mismo libro presenta una posición más cercana al inductivismo, ya que
formula un esquema que parte de la observación y el registro de datos, a partir de allí
genera leyes, y las pone a prueba. Este mismo libro es el único que señala expresamente que
un caso negativo o refutatorio (codominancia, alelos múltiples), no bastaría para descartar
la ley, aunque otro de ellos menciona que Mendel tuvo “un poco de suerte” al elegir las
arvejillas para su experimento. Un solo libro de los revisados emplea el término “hipótesis”,
pero cuatro hacen hincapié en la necesidad de un diseño cuidadoso del experimento, que
tome en cuenta el método y la selección del material. Tres de esos cuatro mencionan que
los experimentos apuntan a confirmar o disconfirmar las soluciones propuestas a un proble-
ma, y cuatro indican que las leyes obtenidas permiten predecir nuevos hechos.
Una afirmación preocupante para nosotros, que aparece en dos libros, es la de que
las leyes o enunciados generales se deducen (sic) de los experimentos/observaciones: “de
este resultado Mendel dedujo que el carácter textura lisa dominaba sobre el rugoso”;
mientras que otros dos afirman que los resultados de la experimentación de Mendel
“permiten formular” o “hacen surgir” las leyes. En ningún caso se presentan las leyes de
Mendel como definitivas, y tres libros señalan expresamente las carencias o excepciones
posibles para estas leyes. Otro punto significativo es que cuatro de los seis plantean la
importancia del uso del análisis matemático en las investigaciones de Mendel, y explican
con cierta extensión el significado de la expresión probabilística de la herencia. Final-
mente, sólo uno de los libros relevados incluye una cita directa del trabajo de Mendel,
aunque varios incluyen recuadros con citas de otros autores (desde Darwin hasta Bernal).
3. Obstáculos en el aprendizaje de la Epistemología
Ahora bien, resulta interesante vincular estos rasgos encontrados en nuestra explo-
ración con el cuerpo de información relevado por las investigaciones acerca de las ideas
previas o representaciones ingenuas de los alumnos, que ocupa un lugar de importancia
en muchas investigaciones recientes sobre Psicología educativa y sobre Didácticas espe-
ciales, aunque se encuentra poco trabajada aún dentro de la Enseñanza de la Filosofía.
La idea de ubicar a la consideración de las ideas previas o concepciones preteóricas
de los alumnos/as como un punto nodal para una reformulación de las estrategias de
enseñanza en sala de clases se encuentra cada vez más difundida entre los especialistas
en didáctica, tanto como entre los docentes. Sin embargo, a menudo se ha banalizado el
tratamiento de las representaciones en un esquema que supone que debe haber un pri-
mer paso que haga “emerger” las concepciones preteóricas, y luego es preciso “tenerlas
en cuenta”, sin mayores precisiones en relación con tales actividades. Múltiples investi-
gaciones señalan la resistencia de estas representaciones, que se mantienen a lo largo de
la escolaridad (incluso de los estudios universitarios). Astolfi (1999) distingue dos gran-
des perspectivas didácticas en el tratamiento del error: una perspectiva “orientada al
pasado”, y una perspectiva “orientada al tratamiento estratégico” del error que abandona
el análisis de las “condiciones requeridas”, para centrarse más bien en las condiciones de
posibilidad: no dónde deberíamos haber llegado, sino hasta dónde podemos llegar desde
el punto en el que estamos. Esto supone un equilibrio entre el estímulo ofrecido a los
alumnos (el apoyo y el reconocimiento por el trabajo realizado), y la sinceridad (provisión
de información atinente y adecuada sobre el valor de lo producido). Asimismo implica
alcanzar un balance entre la tolerancia (entendida como la asignación de un tiempo
razonable para el análisis de la relevancia, origen y significado de cada error) y el trata-
miento didáctico (diagnóstico preciso y trabajo de reconstrucción). Esta perspectiva no
supone una actitud complaciente ante el error sino, por el contrario, una actividad exi-
gente y esforzada, pero más relevante para una buena enseñanza.
En relación con el tema que nos ocupa, una investigación realizada en Canadá hace
casi veinte años (Aikenhead, 1986), señalaba ya algunas concepciones de sentido común
acerca de la actividad científica y sus productos, que luego volvieron a describirse y com-
pletarse en otras investigaciones. Por ejemplo, en España, Vázquez Alonso y Manassero Mas
(1999) replicaron la investigación de Aikenhead, adaptándola al contexto español, y to-
mando en consideración los resultados de otros trabajos posteriores que enuncian diversas
concepciones erróneas, caracterizadas a menudo por exagerar o convertir en rasgo exclusi-
vo alguna característica efectiva de la práctica científica. Por ejemplo, mencionan la difu-
sión de: a) la concepción inductivista8 , sostenida por científicos y epistemólogos, con diversos
matices, hasta las primeras décadas del siglo XX, pero abandonada, en buena medida a
partir de las críticas de K. Popper; b) la visión algorítmica de la metodología científica, que
implica concebir el método científico como una sucesión invariable de pasos, que si son
respetados, garantizan, o al menos aseguran parcialmente el éxito de la empresa científica;
y que ignora el papel de la creatividad y la imaginación, y no contempla la posibilidad de la
influencia de los colegas, el entorno académico, político, social, etc. en la actividad del
investigador; c) la concepción dogmática de la ciencia como un sistema de leyes verdaderas,
8. La concepción de que la ciencia parte del registro objetivo, neutro e incontaminado de los datos de
observación, los clasifica, y genera a partir de ellos, por medio de razonamientos inductivos, leyes generales y
verdaderas que constituyen el conocimiento científico.
exacto e inmutable, que ignora la provisionalidad de las hipótesis, la falibilidad de las leyes
y modelos, la existencia de errores y preguntas sin respuesta, la coexistencia temporal de
teorías rivales, etc.; d) la concepción acrítica de la ciencia, como un saber absoluto e indiscu-
tible, que se opone al escepticismo metódico propio de la tarea científica; e) la concepción
exclusivamente acumulativa de la ciencia como una construcción progresiva de un cuerpo
de conocimientos (lo que es parcialmente correcto), pero entendido como una evolución
lineal, creciente, sin crisis ni revisiones; f) la concepción individualista de la tarea científica,
como una actividad de individuos geniales y aislados, sin conexión con el trabajo colectivo
y con el fuerte peso en la comunicación y la interacción de la empresa científica; la concep-
ción neutralista de una actividad científica descontextualizada, aséptica y abstraída de
toda influencia personal, afectiva, religiosa, económica o política de la sociedad en la que
se desarrolla; g) la concepción formalista de la ciencia, como un saber centrado en la forma,
difícil, elitista, inaccesible para quienes no formen parte de un grupo privilegiado y refrac-
tario a toda difusión de sus logros, contra la búsqueda de simplicidad, unificación y cohe-
rencia, propia del campo científico.
Vázquez y Manassero realizaron un trabajo empírico, que incluyó una encuesta aplicada
sobre 2.675 estudiantes de diversos niveles y modalidades del sistema educativo en Mallorca
(España), sobre seis cuestiones relativas a creencias y actitudes de los alumnos acerca de las
características de la ciencia: “la naturaleza de los modelos y esquemas de clasificación de la
ciencia, el carácter provisional del conocimiento, la naturaleza del método científico, las influencias
sociales sobre los científicos y las causas de las discrepancias entre científicos con relación a valores
y motivaciones” (op. cit. p. 381) que reforzó y matizó las concepciones descritas más arriba. En
las conclusiones, Vázquez Alonso y Manassero Mas apuntan que de los datos obtenidos podría
esbozarse una “concepción superficial” de la naturaleza constructiva, evolutiva, cambiante y
provisional del conocimiento científico que es consecuencia de una exposición parcial e in-
completa de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza escolar y en los medios de comunica-
ción, que hace hincapié en los grandes cambios tecnológicos y en los acontecimientos excep-
cionales (por lo espectaculares o lo catastróficos) que inducen la consideración del cambio
como una característica de la actividad científica, pero no como una condición intrínseca a la
investigación y la producción de conocimiento científico. Por último, señalan la relevancia de
la variable “exposición a la ciencia” (como cantidad de formación científica recibida) (op.
cit.; pp. 390-1), como la única verdaderamente influyente en las respuestas, por encima de la
edad o la educación en sentido general.
Es importante señalar que si bien algunas de estas concepciones han sido abandona-
das por la comunidad filosófica,9 otras son objeto de discusión dentro de la misma comunidad;
9. Tenemos aquí una distinción importante entre la enseñanza de la Filosofía, y la enseñanza de las Ciencias. En
efecto, no existe un “paradigma” filosófico (en el sentido kuhniano del término), que permita distinguir a priori entre
es decir que no pueden ser consideradas “erróneas” en sí mismas, sino sólo en la medida
en que exageran o convierten en rasgo exclusivo alguna característica efectiva de la
práctica científica, pero sin señalar los matices adecuados, ni ofrecer justificaciones para
sostener estas tesis.
¿Cómo explicar la difusión y permanencia de estas concepciones? ¿Y qué tipo de
acciones docentes podríamos encarar para trabajar con ellas? Naturalmente, no puede
haber una explicación única que indique la causa y permita tomar acciones inmediatas.
Por el contrario habrá múltiples explicaciones en función de abordajes disciplinares dife-
rentes; pero sí es posible buscar algunos factores que puedan haber servido para reforzar
esta manera de concebir a la ciencia. En esta dirección, nos preguntamos si el modo de
presentación de algunos episodios históricos en los libros de texto de ciencias destinados
a alumnos de escuela media podría ofrecer elementos de interés tanto para formular
hipótesis acerca del origen de algunas de estas concepciones en el modo de presentación
de la ciencia en la escuela, como para considerar estrategias de enseñanza que permitan
tenerlas en consideración.
¿Podemos vincular la presencia frecuente de estas concepciones con las perspectivas
encontradas en los manuales de Biología sobre Mendel? Evidentemente, no es posible deri-
var conclusiones de ningún tipo dado el carácter meramente exploratorio de la muestra.
Sin embargo, puede ofrecer una ilustración de algunas de las cuestiones anteriores. En
ningún caso encontramos en estado “puro” aquella concepción dogmática, algorítmica,
inductivista, acrítica, acumulativa, individualista y formalista, sino más bien una serie de
matices que van desde un caso bastante cercano a este polo, hasta otro que formula la
investigación explícitamente en términos de “hipótesis”, y vincula la investigación científi-
ca con la comunidad científica, y el contexto político y económico. Como elementos favo-
rables cabe destacar, a modo de ejemplos, el hecho mismo de la inclusión de aspectos
históricos que permiten situar los contenidos “estrictamente” biológicos (la noción de he-
rencia, la introducción del concepto de “gen”, etc.) en lugar de presentarlos como constructos
acabados y definitivos. Del mismo modo, al menos dos de los libros analizados presentan una
imagen matizada, no dogmática ni acrítica de la empresa científica, e incluyen citas direc-
tas de textos originales, aunque muy breves. En una mirada ampliada a los materiales, más
allá del tratamiento específico de las investigaciones de Mendel, varios libros avanzan en
las relaciones entre la investigación biológica, en particular la genética, las tecnologías
asociadas y el impacto social, económico o ecológico consiguiente (Proyecto Genoma Hu-
mano, clonación, alimentos transgénicos, terapias génicas, etc.). En algunos casos, se plantean
las representaciones “adecuadas” y “erróneas”; más bien se impone aquí una distinción a partir de representaciones
“ingenuas” o “simples”, faltas de coherencia y de justificación, por oposición a conceptos “complejos”, autocríticos
y reflexivos, propios del pensamiento filosófico.
también los problemas éticos y políticos vinculados con este impacto, lo que podría dar
lugar a intercambios fructíferos entre los espacios disciplinares correspondientes de Biolo-
gía y Filosofía. Al menos en dos libros encontramos un espacio dedicado a la inserción
laboral de los biólogos, con información acerca de dónde estudiar Biología y carreras afines
en Argentina, y con entrevistas a biólogos en ejercicio, algunas de las cuales, además, son
mujeres, lo que resulta interesante en términos de los estereotipos de género que suelen ir
asociados a la investigación científica en general.
Como ejemplos preocupantes podemos señalar el énfasis puesto en el esquema observa-
ción-generalización en alguno de los libros, sin matices ni consideraciones que permitan dis-
cutir los límites de la perspectiva inductivista ingenua. También cierta presentación de la
experimentación como “abstraída” de un proceso más complejo de interacción entre elemen-
tos teóricos y empíricos en la actividad científica. Otro punto a revisar lo constituiría la
imagen del científico y su actividad presentada a la manera de un paso necesario en el camino
correcto hacia la verdad (contemporánea), sin ofrecer al menos algunos elementos que per-
mitan ubicar mejor el contexto, en particular en un caso que por sí mismo plantea la cuestión
de la comunicación científica y la difusión de los resultados en la comunidad de referencia.
4. A modo de conclusión
Como ya señalamos, no es la intención de este artículo avanzar hipótesis acerca de la

relación entre la presentación de la información en los textos y ciertas representaciones
de los estudiantes acerca de la actividad científica. Sería inadecuado en función del
carácter del rastreo realizado, pero además porque no cabe proponer explicaciones úni-
cas para el modo en que aquellas se originan y perduran. Sin embargo, sí quisimos avan-
zar la propuesta de que disponer de información, y aun mejor, de comunicación y trabajo
junto con los colegas que empleen estos textos en su propuesta de enseñanza nos ofrecerá
elementos de interés para la construcción de actividades y estrategias que nos permitan
reconocer algunos posibles obstáculos, así como estar al tanto de los conceptos ya traba-
jados en los ámbitos que nos interesan como docentes de Filosofía.
Señalar entonces, la necesidad de una mejor y mayor comunicación entre colegas de
Filosofía e Historia de la Ciencia, y quienes se dedican a la enseñanza de las Ciencias y
de la Filosofía, como un modo de ajustar la presentación de estos casos históricos, poten-
ciando las ventajas que ofrecen en el aula, y minimizando aquellos factores que puedan
funcionar involuntariamente como nuevos obstáculos para el aprendizaje de cuestiones
epistemológicas. Al mismo tiempo, el mutuo conocimiento de los contenidos disciplinares
específicos permitirán encarar trabajos conjuntos de elaboración sobre casos o problemas
centrales y ricos del mundo natural o social, que faciliten mostrar las relaciones (similitu-
des y diferencias) entre miradas disciplinares diferentes sobre aquéllos.
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406 María Cristina González
¿Relaciones íntimas o matrimonios de conveniencia?... 407
¿Relaciones íntimas o matrimonios de conveniencia?

(A propósito de “Explorando el concepto de herencia
de Gregor Mendel: enseñanza de la Filosofía
38. y enseñanza de la Ciencia”)
María Cristina González*
En 1973, Ronald Giere escribió una nota crítica que tituló “History and Philosophy of
Science: Intimate Relationship or Marriage of convenience?”. En esa ocasión, el filósofo, a
propósito de su comentario de los trabajos compilados por R. H. Stuewer, manifestó sus
dudas respecto de la posible unión entre la historia de la ciencia y la filosofía de la ciencia.
El vínculo entre ambas es un hecho reciente, que se manifiesta de distintas maneras. Según
Giere, tiene padres, la historia y la filosofía, respectivamente, y parientes ricos, las ciencias.
Esta metáfora le permite a Giere explorar la relación entre historia de la ciencia y filosofía
de la ciencia, en términos de otra metáfora, pues se pregunta si la relación entre ambas es
una relación íntima o un matrimonio de conveniencia. Precisamente este último tropo me
servirá a mí, en este caso, para manifestar mis propias dudas acerca de las posibles relacio-
nes entre la historia de la ciencia, la filosofía de la ciencia y la enseñanza de las ciencias.
En “Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la Filoso-
fía y enseñanza de la Ciencia”, Ana Claudia Couló invita a los lectores a una reflexión
acerca de algunas de las relaciones entre las ciencias, la historia de la ciencia y la filoso-
fía de las ciencias.
Como es sabido, la cuestión trasciende el escenario empírico rastreado por la autora
–materiales escritos destinados a la EGB (3) o Polimodal (3)– y ella se hace cargo de la
amplitud del tema en su presentación de las preocupaciones de quienes están interesa-
dos en la enseñanza de la ciencia.
En este trabajo argumentaré a favor de la hipótesis según la cual es difícil, sino impo-
sible, al menos por ahora, sugerir criterios o pautas a tener en cuenta para incorporar con-
tenidos históricos y filosóficos en la enseñanza de las ciencias, en los niveles de enseñanza

secundaria o introductorios universitarios. De ser cierta mi hipótesis, entonces, inclusive

se vuelve problemático el propio campo de NOS, que aspira a “la inclusión de contenidos
provenientes de la filosofía, la historia y la sociología de la ciencias” (cf. Couló, en este
libro)
A continuación analizaré las siguientes cuestiones:
1. el carácter problemático de la relación entre historia de la ciencia y filosofía de
la ciencia, en virtud de la índole de ambas disciplinas;
2. el problema de los criterios para seleccionar contenidos de una y otra en la ense-
ñanza de las ciencias;
3. la relevancia de los resultados obtenidos por A. C. Couló en la exploración reali-
zada, para la hipótesis que sostengo.
Actualmente ni la historia de la ciencia ni la filosofía de la ciencia son disciplinas

que presenten escenarios homogéneos, monolíticos, en los que reinen acuerdos
consensuados o en el que pueda hallarse una suerte de canon vigente. En tanto discipli-
nas académicas, ambas tienen una historia bastante reciente. La historia de la ciencia es
la más joven, pues se organiza como disciplina filosófica autónoma y se la promueve como
tal entre 1930 y 1940, debido a la obra de George Sarton en Estados Unidos y Aldo Mieli
en Europa. (Asúa, 1993). Por su parte, la filosofía de la ciencia, se constituye como tal en
los albores del siglo XX (Moulines, 2006).
La necesidad de vincular la historia y la filosofía de la ciencia fue explícitamente
defendida por los filósofos del llamado “Giro historicista”, en particular, Thomas S. Kuhn,
Imre Lakatos y Larry Laudan. Se trata de un período de la filosofía de la ciencia que se
extiende entre 1960 y 1985. Esta etapa concentra las preocupaciones de aquellos filósofos
de la ciencia que, desilusionados de los resultados de la reflexión filosófica acerca de la
ciencia realizada por quienes los precedieron, proponen una exploración del conocimien-
to científico que se vuelque a la historia de la ciencia para acercarse de este modo a la
práctica científica tal como efectivamente se realizó. Los estudios filosóficos de la cien-
cia, hasta ese momento, tenían un claro perfil sincrónico y normativo, ya que no conside-
raban su devenir histórico.
Sin embargo, las incursiones en la historia de la ciencia que realizan los principales
filósofos de la ciencia pertenecientes al Giro Histórico, ya mencionados, distan de ser se-
mejantes. Por el contrario, su apelación a la historia y sus propias exploraciones, aunque con
matices, parece más bien responder prioritariamente a sus intereses filosóficos particulares.
Dicho de otro modo, interpretan la relación entre historia de la ciencia y filosofía de las
ciencias de muy diversas maneras, pues si bien pretenden dar cuenta del cambio de las
creencias racionales, lo hacen de formas diferentes. Los tres interpretan la naturaleza de la

historia de la ciencia de modo distinto, cuestionan algunos de los modos en que se ha
hecho historia de la ciencia y toman posición respecto de la relación de aquélla con la
historia de las ideas.
Así Kuhn, que se presentó a sí mismo como historiador y como filósofo en más de una
ocasión, consideró que el diálogo entre ambas disciplinas –la historia de la ciencia y la
filosofía de la ciencia– debía ser interdisciplinario y no intradisciplinario, ya que, según
él, ambas tienen objetivos distintos. Y ambas tareas investigativas no podían realizarse al
mismo tiempo. Además, no consideró que estuviera abierta la compuerta para que, una
vez propuesto el modelo de cambio conceptual de La estructura de las revoluciones cientí-
ficas –su obra más famosa–, hubiera que escribir la historia de la ciencia en los términos
de ese modelo.
Respecto de la historia de la ciencia Kuhn (1982) dijo que es
“esa parte primordial del campo que se refiere a la evolución de las ideas científicas, sus métodos
y técnicas, no a esa parte cada vez más importante que hace hincapié en el status social de la
ciencia, en especial los cambiantes patrones de educación científica, la institucionalización y el
apoyo, tanto moral como económic” (cf. p. 12).
Y esta distinción se vincula a su vez con su distinción entre historia interna e historia
externa.1
Precisamente el significado filosófico de esta última le parece mucho más problemá-
tico. Además, para Kuhn, los factores externos pierden importancia, en el sentido de
perder fuerza en la historia intelectual, a partir del momento en que la ciencia se vuelve
más técnica, aunque advierte que la relativa autonomía del enfoque interno ha oscure-
cido problemas importantes.
También señaló –al menos en la época en la que la formula (la ocasión original fue
en 1968)– que existía una brecha entre la historia de la ciencia y la historia de las ideas.
Precisamente éste es el guante que recoge Laudan, pues en el capítulo de El progreso y
sus problemas, destinado a la Historia de las ideas, analiza el estado de la historia intelec-
1. Kuhn consideró que la historia interna es aquella que se interesa por la sustancia de la ciencia como
conocimiento. En la historia interna las máximas que operan en el historiador son: debe: (1) deshacerse de la ciencia
que sabe; (2) dominar los textos y publicaciones de los períodos que estudia y sus tradiciones intrínsecas; (3)
esforzarse por pensar como los innovadores lo hicieron; (4) reconocer que la fama a veces es por resultados que se
pretendieron obtener; (5) preguntarse por los problemas en los que el sujeto trabaja y de qué manera se volvieron
problemas para él; (6) preguntarse qué es lo que el sujeto pensaba haber descubierto y en qué se basó; (7) atender a
los aparentes errores de su sujeto, porque revelarán la mentalidad activa de su personaje. La historia externa está
interesada en las actividades de los científicos como un grupo social dentro de una cultura más amplia.
tual para explicar el descrédito en la que había caído. Laudan considera que gran parte
de la historia de las ideas tiene una orientación demasiado disciplinar, demasiada insen-
sibilidad a la dinámica de los problemas intelectuales, más preocupación por la cronolo-
gía y la exégesis; le falta carácter integrador. Pero también cree que hay modos de elabo-
rar la historia de las ideas que no sólo están bien fundados intelectualmente sino que son
altamente relevantes.
Laudan, además, destaca el error persistente de los historiadores pues han ignorado los
problemas que han motivado la construcción de los grandes sistemas intelectuales del pasado.
Pero, prestemos atención al hecho de que en su análisis Laudan introdujo lo que para él es la
categoría básica de su modelo de cambio conceptual. Se trata de la categoría de problema
científico. Pero, como ha sido señalado por sus críticos, esta noción dista de ser clara.
Laudan introduce otra distinción que resulta ser importante para determinar cuál es
la historia de la ciencia que suscribe. Se trata de su distinción entre historia exegética, en
la que la historia de las ideas consiste en elaboradas paráfrasis y sinopsis y cuyo objetivo es
proporcionar una historia natural de la mente según la cual ésta evoluciona en el tiempo;
y la historia explicativa, que busca revelar las razones y las causas que subyacen y explican
las secuencias temporales. Para ésta, sus preguntas o problemas son: ¿por qué X abrazó la
creencia Y? ¿Por qué fue modificado un sistema de creencia Z en t?
Así, su tesis fundamental es que no se puede hacer una evaluación racional cohe-
rente de doctrina científica alguna sin un rico conocimiento de su desarrollo histórico y
de la historia de sus rivales.
Finalmente, no puedo dejar de mencionar las consideraciones de Lakatos acerca de
la historia de ciencia y de la filosofía de la ciencia. Si bien este autor hace suya una
paráfrasis de Kant según la cual la historia de la ciencia sin filosofía de la ciencia es ciega
y la filosofía de la ciencia sin historia de la ciencia es vacía, es precisamente por su
manera de entender la historia interna y la historia externa –en los sentidos ya aludidos–
que pone de manifiesto la prioridad de sus intereses filosóficos, pues para este autor el
objetivo del historiador internista –el único historiador que le interesa– es el de propor-
cionar reconstrucciones racionales que salven la racionalidad del cambio conceptual,
aun a riesgo de modificar la historia real.
Los dos últimos autores que acabamos de mencionar comparten una problemática: la
de buscar la racionalidad del cambio conceptual en el devenir de las ideas, teorías y
métodos científicos. En tanto filósofos, la historia de la ciencia tiene un papel secundario
–quizás en mayor medida sea así en el caso de Lakatos (es más lo que parece haber
ganado la filosofía de la ciencia que lo que ganó la historia de la ciencia, pues ésta ahora
no es ciega sino mentirosa) que en el de Laudan– y ambos propusieron sendas teorías del
cambio de creencias científicas; acuñaron categorías nuevas o al menos dieron nuevos
roles a categorías ya conocidas, para analizar el cambio. Y en este punto cabe al filósofo
analizar la coherencia y completitud de las propuestas y al historiador determinar su
fertilidad y utilidad. Tendrán que ser los historiadores los que evalúen si las narraciones
de eventos históricos de acuerdo con los marcos conceptuales proporcionados por estos
autores son mejores o peores que otras.
¿Qué lección podemos extraer de este breve, y seguramente superficial, recorrido
por algunas de las tesis de los filósofos del Giro Historicista? Me parece que al menos
debería quedar claro que estamos bastante lejos de tener una idea precisa y consensuada
de qué cosa es la historia de la ciencia y cómo vincularla con la filosofía de la ciencia.
Si el análisis de las relaciones entre historia de la ciencia y filosofía de la ciencia
aspirara a ser completo, debería tener en cuenta, además, qué ha ocurrido entre los
historiadores de la ciencia como consecuencia de las propuestas de las teorías del cambio
conceptual formuladas por los filósofos de la ciencia. La cuestión va mucho más allá de lo
que puedo realizar, sólo me limitaré a mencionar el esfuerzo de Bernard Cohen en su
intento de reescribir algunos de los episodios más destacados de la historia de la ciencia
en términos de la idea kuhniana de revolución científica.
En conclusión, si acudimos a los filósofos –incluso a quienes adhirieron a la pertinen-
cia de la historia de la ciencia para la filosofía de la ciencia– parece difícil tener una idea
de la historia de la ciencia que nos permita pensar su relación con la filosofía de la
ciencia que no esté ligada a una concepción filosófica determinada, pues lo que se ha
visto es que el filósofo ha buscado en la historia los materiales que tornen más adecuado
su esquema conceptual en términos del cual trata de dar una interpretación del cambio
científico.
II
Pasemos ahora a considerar el estatus de la propia Filosofía de la Ciencia. Tampoco

esta disciplina presenta actualmente un escenario homogéneo. El texto de Moulines
mencionado anteriormente es claro al respecto pues en el capítulo 6 de esa obra, el autor
pasa revista a la situación reciente de la disciplina (de 1970 al 2000) y aunque el escena-
rio que describe es sesgado pues lo hace desde la perspectiva que ha asumido (es un
representante del enfoque modelístico) se pone de manifiesto la riqueza de investigacio-
nes que tratan cuestiones muy diversas y no compatibles.
El carácter heterogéneo, la fragmentación, las líneas de investigación diferente, etc.,
que se advierten en la exploración de las investigaciones actuales, dificultan la elección
de contenidos estrictamente filosóficos a incorporar en la enseñanza de las ciencias, sin
que esto implica una toma de posición epistemológica. Precisamente quienes enseñamos
filosofía de las ciencias en cursos introductorios, al hacer nuestra selección de conteni-
dos, explícitamente anunciamos a los estudiantes la dificultad de la elección y mencio-
namos las familias de problemas que son objeto de investigación filosófica.
Ana Couló menciona la existencia de “un consenso mínimo acerca de ciertas afir-
maciones que podrían ser objeto de enseñanza en el ámbito de las ciencias naturales” y
cita las afirmaciones de Lederman et al (2002). Sin embargo, el panorama actual ya refe-
rido permite poner en tela de juicio la existencia siquiera de un tal consenso mínimo
Veamos cuál es el estatus que tienen tales propuestas. En una primera lectura ellas
parecen absolutamente aceptables. Sin embargo, es preciso remarcar que cuando se afir-
ma, por ejemplo, que “La observación está cargada de teoría”, ésta es ya de una tesis
filosófica que sólo puede presentarse para ser problematizada.
Esto significa:
1) Que surgió en el contexto de un debate. En este caso se trata del debate acerca
de la supuesta neutralidad de la observación, tesis suscripta por filósofos empiristas
clásicos.
2) Que es imprescindible analizar qué es lo que se entiende por “observación”, a
saber: ¿es una experiencia subjetiva? ¿Es un proceso o estado neurofisiológico? Si
lo es, ¿cómo se diferencia de un proceso o estado psicológico? ¿Cómo se vincula
esa experiencia del observador con lo que éste informa en su enunciado
observacional? ¿Se trata de un proceso interpretativo? Si lo es, ¿en qué consiste?
Como puede vislumbrarse, la tesis rápidamente deriva hacia la formulación de
un conjunto de preguntas vinculadas de las que también hay que dar cuenta, si
se la va a asumir como un supuesto que, al menos transitoriamente, no sea cues-
tionado
3) Que es necesario precisar qué se entiende por “teoría”. También en este punto
surgen nuevos problemas, ya que respecto de la noción misma de teoría no se ha
producido una elucidación ampliamente aceptada. Precisamente el escenario
filosófico actual ofrece varias alternativas no compatibles.
Espero que el caso mencionado sirva para mostrar que es ilusorio creer que haya una
suerte de consenso acerca de tesis filosóficas; por el contrario, un recorrido por investiga-
ciones actuales muestra que ciertas tesis filosóficas, más o menos ingenuas, simples o
problemáticas, han sido sustituidas por otras que, a su vez, son objeto de problematización.
De allí que presentar un conjunto cualquiera de tesis sin advertir los problemas que
plantean, puede transformar el supuesto consenso en una suerte de catecismo o cuadro
dogmático, haciendo que la reflexión filosófica se convierta en una suerte de tribunal de
la razón. La filosofía acerca de la ciencia y, en particular, acerca del conocimiento cien-
tífico, no culmina en dichas tesis. Si ellas son un resultado valioso de la evolución del
pensamiento filosófico acerca de la ciencia, no son más que un resultado provisional, que
requiere análisis para advertir sus limitaciones. Por consiguiente, la introducción de tesis
filosóficas en el contexto de la enseñanza de las ciencias exige una formación filosófica
previa que permita conducir el análisis de los problemas que se siguen de cualquier
conjunto de tesis epistemológicas, ya que no habrán de encontrarse criterios neutrales,

consensuados, que permitan seleccionar contenidos. De allí que toda selección de con-
tenidos epistemológicos que realice el docente de ciencias implica que ha asumido algún
conjunto de tesis, que seguramente han sido puestas en tela de juicio o que, al menos,
necesitan de una elucidación clara y precisa y de la que debe hacerse cargo.
III
Quiero dedicar esta sección a extraer algunas consecuencias de la exploración em-

pírica realizada por Ana Couló.
El “caso Mendel” es un ejemplo particularmente interesante para ver cómo se incor-
poran elementos históricos y filosóficos en la enseñanza de la Biología. Los motivos ya
señalados por la autora tornan ocioso discutir su relevancia. Tampoco haré ninguna clase
de evaluación de las afirmaciones que aparecen en los textos analizados.
En lo que respecta a la historia de la ciencia, los elementos encontrados en los textos
ponen en evidencia el esfuerzo realizado por los autores para incorporar información his-
tórica en la presentación de contenidos disciplinares, pero dicho esfuerzo puede erigirse
más bien en un obstáculo que en una facilitación para comprender la naturaleza del
conocimiento científico, el perfil del científico y la índole de sus prácticas.
Aun cuando la autora se adelantó a señalar los límites de su investigación, la mues-
tra relevada por ella sugiere fuertemente que no es el agregado de datos y referencias
espaciotemporales lo que habrá de contribuir a una contextualización del conocimiento
científico y de la práctica científica, tal que permitan poner en cuestión las creencias
prerreflexivas de los estudiantes. Ello me permite hipotetizar que aquello que Kuhn había
señalado como un mérito de algunos libros de texto y manuales de enseñanza en los que
al menos están incorporadas noticias históricas como notas al pie cuando presentan teo-
rías, leyes y técnicas científicas y que ahora forma parte del cuerpo del texto, no parecen
elementos suficientes para producir los cambios esperados en las creencias prerreflexivas
de los estudiantes. Esos agregados siguen siendo, en el mejor de los casos (esto es, cuando
no se trata directamente de errores), aportes que corresponden a la visión de la historia
de la ciencia que tiene el autor del texto, quien deberá hacerse cargo de que el historia-
dor no es el artífice neutral de un registro de datos y referencias. Por el contrario, el
trabajo histórico –más allá de todos los conocidos debates acerca la naturaleza de la
historia– consiste en interpretar, comprender, explicar o narrar hechos y procesos o, para
decirlo del modo menos comprometido posible, generar una red de relaciones entre ellos.
Para hacer su trabajo, el historiador ha hecho una selección de la totalidad de hechos y
procesos, de acuerdo con alguna concepción del cambio conceptual. Precisamente lo
que los filósofos de la ciencia del Giro Historicista han intentado hacer es proporcionar
teorías del cambio conceptual en ciencia. Así, están disponibles como ya señalamos, por
ejemplo, la perspectiva kuhniana, según la cual el cambio se produce mediante revolu-
ciones en los contextos de ciencia normal en los que reina un paradigma, o la perspectiva
lakatosiana, que presenta los cambios conceptuales en ciencia en términos de la supervi-
vencia o abandono de los programas de investigación científica, o la perspectiva de Laudan
que desarrolla la idea de tradiciones de investigación como marco para dar cuenta de los
cambios en las prácticas científica.
Si además tenemos en cuenta que las reconstrucciones que atienden a los factores
externos, esto es, que pretenden dar cuenta de la adopción de teorías, conceptos, méto-
dos y técnicas científicas en términos de los factores externos –sean éstos políticos, socia-
les o económicos– pueden dar lugar a un relato completamente distinto respecto del
valor de un descubrimiento, el alcance de una nueva teoría, los mecanismos que se
dieron para que ella se impusiera, etc., entonces el docente o autor de un manual de
texto para la enseñanza de las ciencias que pretenda incorporar contenidos históricos, no
ha de encontrar la historia de una disciplina sino historias. Véanse por ejemplo las polémi-
cas acerca de quién descubrió el oxígeno; polémica que por lo demás implica una cierta
concepción acerca de qué cosa es un descubrimiento científico.
De este modo, un historiador actual de la ciencia podrá. en el mejor de los casos. no
suscribir ninguna de las teorías del cambio propuesta por los filósofos e inclusive prestar
escasa atención a los factores externos, pero difícilmente pueda afirmar que no tiene
alguna teoría o al menos alguna perspectiva o conjunto de criterios. De hecho, los puso
en juego en su selección tanto de los hechos que registra como de los que omite. Y lo
mismo ha hecho el autor del manual al incorporar algunos datos y no otros.
El docente que ofrece a sus alumnos el texto de su disciplina como material apropia-
do enfrenta pues un dilema de difícil resolución, ya que, si se atiene al contenido sin
ninguna intervención, trasmite algo así como la imagen de la ciencia y si, por el contra-
rio, se detiene a realizar un análisis crítico y reflexivo del contenido, proponiendo otra/s
lectura/s alternativa/s del mismo episodio o circunstancia histórica, corre el riesgo de
desviarse fuertemente de su objetivo fundamental –los contenidos conceptuales de la
disciplina que enseña– dando lugar a un curso de otra naturaleza, por ejemplo el que
estuviera organizado desde una perspectiva exclusivamente histórica. Campanario (1988,
pp. 9-10) recoge con agudeza los aportes de distintos autores para mostrar que “la Histo-
ria de la Ciencia puede ser un arma de doble filo”.
Respecto de la filosofía de la ciencia la situación puede ser tanto o más seria; en
ese caso, es más claro que el autor del texto y los docentes que suscriben sus dichos han
interpretado la práctica científica y sus resultados acorde con algún marco conceptual,
pero difícilmente realicen un teorizar de segundo orden (como lo entienden Diez y
Moulines, p. 19), es decir, tematicen la índole de las tesis epistemológicas y gnoseológicas
que han asumido y desarrollen en sus clases los problemas a que dan lugar. Es allí
entonces donde surge el peligro, pues en lugar de la adopción lisa y llana de cualquiera
de las concepciones relevadas por, por ejemplo, Vázquez Alonso y Manassero Mass
(citado por Couló en su trabajo) el docente puede inducir la aceptación de alguna
concepción más o menos superficial de la ciencia que incluya elementos heterogéneos,
con la idea de que de este modo el alumno tendrá una imagen más rica de la ciencia y,
en consecuencia, más apropiada. El eclecticismo epistemológico y gnoseológico es tan-
to o más peligroso que el dogmatismo si aparece como una mera actitud conciliadora
de posiciones opuestas. Esta actitud oculta el carácter problemático de las posiciones
que pretende reunir en un todo coherente o la dificultad de asumir y defender una en
particular y, en lugar de invitar al análisis reflexivo de las consecuencias que se siguen
de diferentes tesis, promueve un cierre ficticio del debate.
Nuevamente el docente que hace uso de esos materiales enfrenta un desafío pues
difícilmente pueda evadir el análisis crítico y reflexivo –si está suficientemente prepara-
do para ello– e intervenir en las tesis epistemológicas y gnoseológicas presupuestas por el
autor del texto, a menos que el propio docente tenga asumidas tales tesis, también de
una “manera natural” o ingenua.
Para sintetizar, la situación que sugiere el trabajo de Ana parece ser la siguiente: los
libros de texto de una disciplina (en su caso los de biología del nivel medio) han incorpo-
rado información histórica y presuponen posiciones epistemológicas y gnoseológicas, más
o menos ingenuas o a lo sumo con cierto grado de reflexión, pero dicha incorporación no
permite anticipar que la información histórica o filosófica que allí se brinde pueda contri-
buir exitosamente a modificar las creencias ordinarias sobre el conocimiento científico y
la práctica científica. Por el contrario, se corre el riesgo de que afiance aún más dichas
creencias, impidiéndole al alumno acceder a una visión más rica, más matizada de la
complejidad de tales fenómenos. En suma, parece más bien un simple maquillaje que un
cambio profundo. Por ello me parece que el vínculo entre historia de la ciencia, filosofía
de la ciencia y enseñanza de la ciencia, se parece más a un matrimonio de compromiso
que a una relación genuina, al menos en el ámbito investigado por Ana Couló.
Referencias
Asúa, M. de (ed.): La historia de la ciencia: Fundamentos y transformaciones, Buenos

Aires, Centro Editor de América Latina, 1993, 2 Vols.
Campanario, J. M.: “Ventajas e inconvenientes de la Historia de la Ciencia como recurso en
la enseñanza de las ciencias”, Revista de Enseñanza de la Física, 11 (1), 1988, pp. 5-14.
Diez, J. y Moulines, C. U.: Fundamentos de filosofía de la ciencia, Barcelona, Ariel, 1997.
Giere, R.: “History and Philosophy of Science. Intimate Relationship or Marriage of
convenience?”, Brit. Phil Sci. 24, 1973, pp. 282-297.
Kuhn, T. S. (1962): La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1972.

Kuhn, T. S. (1977): La tensión esencial, México, FCE, 1982.
Lakatos, I. Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales, Madrid, Tecnos, 1982.
Laudan, L. (1977): El progreso y sus problemas: Hacia una teoría del crecimiento científico,
Madrid, Ediciones Encuentro, 1986.
Moulines, C. U.: La philosophie des sciences: L’invention d’une discipline, Paris, Éditions
Rue d’Ulm, 2006.
El proceso de evaluación en la enseñanza filosófica 417
39. El proceso de evaluación en la enseñanza filosófica
Martha Frassineti de Gallo*
¿Por qué evaluar? ¿Qué evaluar? 1 Estas son algunas de las preguntas que suelen
plantearse quienes buscan reflexionar sobre su práctica docente, ya que la evaluación
constituye una de las etapas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, etapa que, a
veces, para los estudiantes, se convierte en la más importante.
1. ¿Por qué evaluar?
“Evaluar” significa etimológicamente dar un valor a algo, es decir, apreciar de deter-

minada manera algún objeto, siendo inseparable en su origen de “emitir un juicio de
valor”. Dentro de la práctica educativa se aplicó durante mucho tiempo a la tarea de
asignar cierto puntaje a los alumnos en relación con los aprendizajes realizados, de modo
tal de permitir o no la acreditación de los mismos con el consiguiente pasaje, en caso
afirmativo, a un curso o bien a un nivel de enseñanza superior.
Durante el auge de la influencia positivista en los planteos didácticos se procuró
transformar a la evaluación en una tecnología precisa tal como lo era la medición en
psicología: junto con los tests objetivos que aparecían en el ámbito psicológico destinados
a medir con precisión: atención, memoria visual, memoria auditiva, aptitudes lógica, mate-
mática, lingüística y mecánica, aparecían en el ámbito educativo las pruebas objetivas con

1. Este artículo se basa sobre una ponencia presentada en las X Jornadas sobre Enseñanza de la Filosofía
(Coloquio internacional), organizadas por el Programa UBACyT para el mejoramiento de la enseñanza de la
Filosofía en 2003.
418 Martha Frassineti de Gallo
“parrilla” para la corrección en la que se debían discriminar cuidadosamente los ítems a

evaluar para asignarle un puntaje a cada uno, lo que se suponía iba a conferir el máximo
de objetividad a la corrección de la prueba escrita realizada por los alumnos. Se pretendía
medir conductas puntuales y el ideal que guiaba a los educadores era la eficiencia. Pero
cuando se puso en tela de juicio esa concepción atomística del aprendizaje y se pensó que
no siempre el ideal educativo a alcanzar residía en la eficiencia, la noción de la evalua-
ción así entendida entró en crisis. ¿Por qué la evaluación debía traducirse siempre en
términos numéricos? ¿Por qué evaluar sólo lo que los alumnos pudieran reproducir? ¿Por
qué ubicar la evaluación al final de un proceso de aprendizaje? ¿Por qué evaluar sólo a los
alumnos? ¿Por qué reducir la evaluación a la acreditación?
Hoy se tiende a considerar que todo proceso de valoración se ve influido por compo-
nentes psicológicos y axiológicos así como por determinados marcos institucionales, partí-
cipes a su vez en una determinada realidad social, de modo tal que no es tan fácil aceptar
que haya criterios totalmente objetivos.
Entonces, ¿por qué no resignificar el término “evaluación” empezando por plantear
qué funciones, además de la acreditación, podría desempeñar?
Las distintas funciones de la evaluación
En primer término, un profesor reflexivo y autocrítico tendrá que empezar por eva-
luar su propia tarea. Así como al evaluar a sus alumnos se propone determinar hasta qué
punto éstos han realizado aprendizajes significativos, en caso de advertir que, por ejem-
plo, las expectativas de logro que explícita o implícitamente habían guiado su enseñanza
no se han cumplido respecto de un gran número de alumnos, tendrá que analizar qué
ocurrió a lo largo de ese proceso de enseñanza. Aquí se podrá formular distintas pregun-
tas, de las cuales se enunciarán algunas que luego serán consideradas en forma separada.
1) ¿Qué ocurrió con el nivel de dificultad de los contenidos? Si fue excesivo para
ese grupo de alumnos, imposibilitando la construcción de un puente cognitivo
con los conocimientos de que disponían, ¿a qué se debió esa dificultad: al nivel
de abstracción de los contenidos mismos, al vocabulario que se utilizó al presen-
tarlos, a la secuencia establecida entre contenidos conceptuales?
2) ¿Fue adecuada la selección de contenidos en relación con los intereses del grupo
de clase? (Esto podría plantearse, por ejemplo, en el caso de orientaciones diferen-
tes en la escuela secundaria y también, en forma extensiva, en el dictado de la
asignatura Filosofía en diferentes terciarios no especializados en esa disciplina).
3) Los instrumentos de evaluación ¿fueron coherentes con las técnicas de conduc-
ción de clase utilizadas?
En el primer caso quizá no hubo un diagnóstico inicial o éste resultó insuficiente o

defectuoso. Sería entonces necesario hacer (o rehacer) ese diagnóstico o bien proponer
alguna técnica grupal como el torbellino de ideas que permitiera advertir cuáles son los
conocimientos previos de los alumnos y detectar algunos errores conceptuales comunes
que pudieran bloquear la comprensión del tema. Cabe recordar que las dificultades aso-
ciadas con el nivel de abstracción de los contenidos y con el vocabulario son especial-
mente frecuentes en Filosofía ya que, aunque en muchos casos la materia sólo aparece en
5to. año, los alumnos no tienen el entrenamiento previo en la lectura que es imprescindi-
ble para acceder a ciertos contenidos filosóficos; además, sobre todo en los casos en que
Filosofía aparece más tempranamente en el curriculum, podría ocurrir que la mayoría de
los alumnos no hubiera llegado –en términos piagetianos– al nivel de desarrollo del pen-
samiento abstracto necesario para entender ciertas nociones teóricas.
En el segundo caso convendría modificar algunos contenidos –no necesariamente
todos– para adaptarlos a los intereses del grupo, lo que podría aumentar su motivación.
En el tercero, sería deseable asegurarse de que los contenidos procedimentales que
el alumno deberá poner en juego durante la prueba han sido convenientemente ejercita-
dos en las clases.
Por otra parte, el profesor podrá también plantear esas –u otras preguntas– a los mismos
alumnos y cotejarlas con sus propias respuestas. En todos los casos la evaluación habrá servido
al profesor como una guía para rectificar la planificación de su enseñanza en forma racional.
Hernández y Sancho dicen, refiriéndose a la evaluación que llaman formativa, que es justa-
mente aquella cuya finalidad reside en ayudar a los estudiantes a progresar en el camino del
conocimiento a partir del modo en que se les enseña, lo que supone para los profesores ajustar
su planificación en función de los resultados del aprendizaje de sus alumnos.
¿Y por qué no pensar que también al alumno la evaluación podría servirle como una
guía respecto de su proceso de aprendizaje? Es muy común observar que los alumnos que
reciben algún trabajo o prueba escrita se limitan a mirar la nota y se desentienden de las
correcciones que en ellos aparecen. Esto se debe en gran medida a que la evaluación se
asocia sólo con la acreditación de modo que el acento está puesto exclusivamente sobre
el logro de la misma. Si la evaluación no se cierra en la primera versión que el alumno
entrega de un trabajo y se le permite mejorarlo a través de una autocorrección guiada por
los señalamientos del profesor, es muy probable que el alumno valore de otra manera su
propia producción; ésta podrá tornarse lo suficientemente significativa como para que
valga la pena mejorarla. “De cara al alumnado, la evaluación tiene una función motivadora
en cuanto que le ayuda a identificar fallos y errores, utilizar métodos y estrategias ade-
cuadas y le sirve de reconocimiento del esfuerzo realizado.”2
2. Ascensión Millán, “Materiales de ética” en Luis Cifuentes et al., Enseñar y aprender filosofía en la escuela
secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI, 1979, p. 134.
Por otra parte ¿por qué no proponer, además de la evaluación del profesor, una
autoevaluación y una evaluación entre pares que, sin sustituir a aquélla, puedan, una
vez convertidas en hábito, complementarla? Tanto la hetero como la autoevaluación
permiten desarrollar en los alumnos el espíritu crítico, lo que en una asignatura como
Filosofía resulta fundamental; también permiten detectar los progresos realizados y/o
algunos de los inconvenientes que dificultan los procesos de aprendizaje. Estas evalua-
ciones resultan muy significativas en el caso de trabajos grupales ya que surgen a partir
de la discusión entre los miembros de cada grupo permitiendo el intercambio de puntos
de vista diferentes y dando lugar a que los alumnos analicen aspectos que a veces
conocen mejor que sus docentes, tales como el esfuerzo de cada uno y la colaboración
prestada al grupo.
Finalmente quedaría por analizar la más conocida de las funciones de la evaluación:
la acreditación, que corresponde a lo que algunos autores –por ejemplo, Gimeno Sacris-
tán y Pérez Gómez– denominan “evaluación sumativa”. Ésta resulta ineludible dentro de
un marco institucional pero, respecto de ella, en la práctica docente se plantean algunos
interrogantes: 1) ¿Es justo que el profesor decida acerca de la acreditación de sus alum-
nos? 2) ¿Hasta qué punto la evaluación así entendida puede acarrear en ellos los efectos
de una profecía autocumplida? 3) ¿Qué se debería considerar en primer término: los
resultados obtenidos o el esfuerzo realizado por el alumno? 4) ¿Cómo asegurar que la
acreditación se relaciona con un aprendizaje significativo y no meramente memorístico?
1) Ningún docente hubiera dudado hace cincuenta años de que no sólo tenía el
derecho de decidir la acreditación de sus alumnos, puesto que ésta era una de
sus obligaciones formales, sino que además era justo hacerlo. En la actualidad
muchos docentes lo cuestionan y sienten que la evaluación así entendida pone
una distancia con sus alumnos que no desearían establecer; esto sin duda se
debe a los cambios que en la posmodernidad han sufrido los roles de los adoles-
centes y de los adultos. Al respecto dice Di Segni Obiols:
“Si una parte de la cultura ha abolido el rol adulto, cabe preguntarse si tiene buenas razones para
hacerlo. Pero [...] esta postura que parece tan avanzada no sería más que un anacronismo.
Cuando surgió como reacción contra el adulto clásico de nuestra infancia fue de vanguardia.
Entonces era necesario romper el corsé asfixiante de una educación rígida, aplastante. Ahora
representa algo así como un estado de ‘rebelión permanente’, un monumento vivo a los años 60
que para colmo ha sido perfectamente integrado como objeto de consumo por la industria. Si bien
es cierto que subsisten adultos tradicionales que caen en el autoritarismo [...], también es cierto
que hoy conocemos los conflictos que apareja el renunciar a asumir responsabilidades ante niños
y adolescentes. [...] Seguir pensando al adulto como si todos los problemas derivaran solamente
de sus excesos autoritarios no nos deja ver con claridad los que derivan de la demagogia y
también de la inseguridad. [...] Se ha atacado con razón una escuela momificada en la que no
sólo se almidonaba el guardapolvo sino también las ideas de los niños, en la cual no se los escucha-
ba. Una escuela esencialmente verticalista, represora en términos de límites. Y se pasó a otra
escuela que en defensa de la creatividad y los derechos del niño perdió la posibilidad de transmi-
tir alguna noción de límite y no ganó el amor de los niños hacia el conocimiento.”3
La evaluación, entendida como acreditación, supone el establecimiento de ciertos lími-

tes para el pasaje a un curso, o bien a un nivel de enseñanza superior, que permite asegu-
rar que los alumnos poseen el bagaje mínimo de conocimientos y de habilidades para
seguir avanzando en las distintas asignaturas. Parecería que en última instancia es cues-
tionable cómo se llega a esa acreditación, pero no el que deba existir puesto que consti-
tuye un límite necesario para el logro de nuevos aprendizajes.
2) La evaluación como acreditación tiene, por otra parte, efectos psicológicos que
en muchas ocasiones al profesor le pasan desapercibidos y sobre los cuales sería
deseable llamar la atención:
2.1.) Contribuye a formar la imagen de sí mismo que tiene el adolescente, a
menudo a partir de la imagen que cree que el profesor tiene de él. Es muy
común que el alumno extrapole la calificación de un trabajo (o de una
prueba) a una presunta calificación de él mismo. (El “cuatro” recibido a
menudo se transforma en “Ud. considera que yo valgo cuatro”).
2.2.) Crea expectativas en el profesor respecto del rendimiento futuro de sus
alumnos y de este modo también, en parte, condiciona y refuerza la
autoimagen de la que se habló antes. Las investigaciones realizadas por
Rosenthal y Jacobson en 1980 mostraron que los alumnos mejoran si los
docentes esperan algo positivo de ellos y que no progresan si los docentes
no confían en que lo hagan.
Con referencia a los puntos anteriores, es casi imposible pretender que el profesor no se
forme expectativas sobre el grupo de clase pero, cuanto más tome conciencia de las posibi-
lidades de una profecía autocumplida, menores serán los efectos negativos que ejercerá
sobre los alumnos, tanto los de alto rendimiento que podrán sentirse excesivamente presio-
nados, como los de bajo rendimiento que podrán sentir que todos sus esfuerzos son inútiles.
Por otra parte, instancias de evaluación variadas proporcionarán a los alumnos con
dificultades en determinados temas o para determinadas formas de expresión, la posibilidad
3. Silvia Di Segni Obiols, Adultos en crisis, jóvenes a la deriva, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2002, pp.
170; 44.
de compensar por lo menos parcialmente esas limitaciones. Siguiendo la teoría de las

inteligencias múltiples de Gardner se sugería en un trabajo anterior:
“No utilizar exclusivamente pruebas escritas –ya fueran éstas estructuradas, semiestructuradas, o
de ensayo– sino recurrir periódicamente a otros instrumentos que podían ser individuales o
grupales, tales como: el portafolios o ‘procesofolios’ en la versión de Gardner, que es una carpeta
(individual) donde el alumno va guardando sus producciones, [...] la dramatización, en sus
distintas variantes (siempre grupales), [...] y la representación visual, en sus distintas variantes
(individuales o grupales), [...] todas ellas formas de evaluación que requieren habilidades rela-
cionadas con la inteligencia cinético- corporal y/o la inteligencia espacial (y no exclusivamente
con la lógico-matemática o la lingüística).”4
Parecería que si lo que interesa para la acreditación es que el alumno tenga los conoci-
mientos y las habilidades necesarias para acceder a un nivel superior, lo más importante
es el rendimiento, que se relaciona directamente con los resultados obtenidos, siendo
totalmente accesorio a ese efecto el esfuerzo realizado. Sin embargo, en la medida en que
el profesor formule contenidos actitudinales tales como “desarrollar una actitud favora-
ble hacia el trabajo sistemático”, estará apuntando a una valoración positiva del esfuerzo
que tendrá que concretarse en determinadas conductas. También en este caso, si la
evaluación no es meramente puntual sino continua y si no se reduce a pruebas escritas y/
o lecciones orales y abarca una variedad mayor de instrumentos, es posible incluir en la
ponderación realizada, el trabajo sistemático, tanto en las tareas individuales cuanto en
las grupales, así como las actitudes de cooperación en estas últimas.
3) Para diferenciar el aprendizaje memorístico del aprendizaje significativo se toma-

rá en cuenta el planteo de Ausubel y Novak:
“El punto central de esta teoría reside en la distinción entre aprendizaje memorístico y aprendi-
zaje significativo. El segundo es el proceso por el que se relaciona nueva información con algún
elemento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto y relevante para el material que se
intenta aprender. Este proceso tiene [...] un aspecto psicológico (que consiste en la) asimilación
de una nueva información a una estructura cognitiva presente en el sujeto. En el primero, en
cambio, la nueva información queda aislada y se la almacena en forma arbitraria. A su vez, cada
uno de esos aprendizajes está relacionado con un tipo diferente de memoria: el primero con la de
corto plazo [...] y el segundo, con la de largo plazo. Así, lo que se aprende memorísticamente debe
fijarse sin alteraciones y repetirse para que no se olvide; lo que se aprende significativamente, en
4. Martha Frassineti, Las inteligencias múltiples y el aprendizaje filosófico, inédito, 2001, pp. 13-15.
cambio, se adquiere en forma gradual, en distintos niveles de comprensión y de formas

cualitativamente diferentes y no necesita de la repetición literal. ¿Qué ventajas tiene el aprendi-
zaje significativo sobre el memorístico? Se retiene durante mucho más tiempo y ejerce un efecto
dinámico sobre la información anterior, enriqueciéndola y modificándola, mientras que el
memorístico ejerce un efecto inhibidor sobre la información anterior.”5
Hay instrumentos de evaluación que apuntan al aprendizaje memorístico, esto ocurre a

menudo con algunos ejercicios de las pruebas objetivas, tales como los ítems de
completamiento o de apareamiento a través de los cuales se puede establecer si el alumno
recuerda ciertos datos o no los recuerda pero hay otros que, por el contrario, requieren un
aprendizaje significativo. En Filosofía resulta fundamental el uso de estos últimos; mencio-
naremos al respecto tres de ellos: la disertación, el ensayo y la monografía. En los tres el
alumno debe plantearse algún interrogante, pensar una (o varias) respuesta(s) posible(s),
argumentos para sostenerla(s) o refutarla(s), contraargumentos para responder a éstos, ejem-
plos que ilustren sus argumentos y contraargumentos; en todos ellos debe haber algún
esquema previo, consulta de bibliografía y una toma de posición personal.
“Las reglas metodológicas que deben guiar la elaboración de una disertación [...] (ejercicio
filosófico de gran difusión en el sistema educativo francés), se basan en la claridad del plantea-
miento con todas las definiciones e implicaciones de los términos utilizados, en la exposición de
las teorías que abordan el problema y en la conclusión de las posibles soluciones al tema tratado.”6
Aquí, al igual que en el ensayo y en la monografía, de poco le servirá al alumno haber

retenido datos aislados pues lo importante será la red de relaciones establecidas entre
afirmaciones, argumentos y ejemplos y esto sólo lo logrará si el aprendizaje realizado ha
sido significativo. Y este punto lleva directamente al segundo problema que se había
planteado al inicio.
2. ¿Qué evaluar?
En principio se podría decir que se evalúan los contenidos de un programa y éstos a

su vez son generalmente de tres tipos diferentes: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Se hará referencia a cada uno de esos tipos por separado.
5. Ana Claudia Couló y Martha Frassineti, Psicología cognitiva y enseñanza de la filosofía, inédito, 1996, p. 7.
6. Luis Cifuentes, “Un problema metafilosófico previo: ¿Es posible enseñar y aprender filosofía?”, en Luis
Cifuentes et al., Enseñar y aprender filosofía en la escuela secundaria, Barcelona, ICE- HORSORI, 1979, p. 99.
2.1. Contenidos conceptuales
En Filosofía éstos serán, por ejemplo, nociones básicas de lógica informal, el vocabu-
lario y las reglas de algunos cálculos de la lógica formal, problemas filosóficos con algunas
de las respuestas que se pueden dar a ellos, sistemas filosóficos o partes de esos sistemas
ordenados en una secuencia histórica, contextualizaciones históricas y/o geográficas de
sus autores y biografías de filósofos.
Parecería que la preocupación central del profesor que evalúa tendría que recaer
sobre el aprendizaje de estos contenidos; de hecho muchos profesores tratan de constatar
si los alumnos efectivamente saben qué es el empirismo o en qué consiste la felicidad
para Aristóteles o en qué época vivió Sócrates o qué obras escribió Nietzsche o cuáles son
las categorías del entendimiento que propone Kant o cuáles son las falacias no formales
más comunes. Para ello recurren a pruebas escritas o lecciones orales o exámenes donde
esperan poder establecer, a partir de las respuestas que los alumnos den a las preguntas
formuladas por ellos, si efectivamente “dominan” esos contenidos. Ahora bien, ¿qué tipo
de aprendizaje revelan los alumnos en estos casos? Si las preguntas del profesor son direc-
tas y permiten dar respuestas en las que se repiten los apuntes de clase, partes del manual
de filosofía o de los textos filosóficos leídos –que es lo que ocurre a menudo– el alumno
sólo estará mostrando haber realizado un aprendizaje memorístico que desaparecerá poco
después de terminar el curso sin que pueda ser recuperado para relacionarlo posterior-
mente con algún otro conocimiento y así usarlo en forma efectiva. Tapia señala que no es
adecuado establecer una equivalencia entre recuerdo (generalmente cercano) y saber,
cuando lo que desea el docente es que los alumnos puedan hacer algo con esos conteni-
dos recordados. Esto plantea un problema: ¿pueden evaluarse los contenidos conceptua-
les por sí solos en un aprendizaje significativo? La respuesta parecería ser negativa ya que
éste supone el desarrollo de ciertos procedimientos que implican habilidades intelectua-
les que tendrán que ser evaluadas en forma simultánea con los contenidos conceptuales.
De allí la importancia de que en la propuesta de un programa, el profesor no se limite a
enunciar estos últimos, lo que es también bastante frecuente, sino que se plantee, desde
el inicio, qué habilidades deberá tener el alumno y con qué actitudes tendrá que enfren-
tar el material que se le ofrece para que pueda efectivamente lograr la asimilación de
una nueva información a una estructura cognitiva ya presente en él.
2.2. Contenidos procedimentales
En Filosofía algunas de las habilidades fundamentales serán: la lectura compren-

siva de textos, el análisis de argumentos dados, la propuesta de argumentos propios
que sean sólidos, la detección de supuestos, la traducción de razonamientos a len-

guaje simbólico, la expresión correcta de las ideas y con el vocabulario adecuado,
tanto en forma oral como escrita, la realización de síntesis y mapas conceptuales de
los temas estudiados, la interpretación de ejemplos dados y la propuesta de ejemplos
personales.
¿Cómo se evalúan estos contenidos? Si se trata de utilizar instrumentos como exáme-
nes o pruebas escritas estructuradas o semiestructuradas, el profesor deberá formular
preguntas que requieran una elaboración reflexiva de los temas, eludiendo aquéllas ya
planteadas en clase y las que, como se señalaba antes, apuntan a una respuesta ya dada.
Si propone ítems de verdadero o falso o de selección múltiple, deberá exigir al alumno en
todos los casos una fundamentación de la elección realizada y en aquellos casos en que
éste tenga que emitir opiniones personales deberá pedirle una justificación racional de
las mismas. Pero resultarán instrumentos más adecuados para evaluar los contenidos
procedimentales las disertaciones o los ensayos filosóficos. Una corrección cuidadosa de
los mismos, que no pretenda más que señalar errores y deje al alumno la tarea de corre-
girlos, por lo menos en algunas de las instancias evaluativas, contribuirá a desarrollar las
habilidades a evaluar.
2.3. Contenidos actitudinales
A diferencia de los dos tipos de contenidos anteriores sobre los cuales hay cierto
acuerdo en que deberían ser evaluables (por lo menos en alguno de los sentidos en que se
puede utilizar el término), los actitudinales plantean un interrogante inicial: ¿se los pue-
de evaluar de alguna manera? y aun aceptando una respuesta afirmativa, ¿son todos ellos
evaluables? ¿O sólo algunos lo son? ¿Se los puede evaluar en forma independiente de los
conceptuales y/o de los procedimentales? ¿Pueden y/o deben incidir en la acreditación?
Cifuentes dice, respecto de la evaluación de las actitudes, como parte integrante del
proceso educativo que:
“Es especialmente difícil en el caso de la Filosofía, ya que el pluralismo filosófico y el respeto

escrupuloso a todas las opiniones y juicios del alumnado impiden prohibir la libre expresión de sus
ideas. Ahora bien, la evaluación de las actitudes éticas (tolerancia, solidaridad, respeto de las
diferencias, etc.) [...] no está exenta de ambigüedades teóricas ni de dificultades prácticas.
(Ante todo) hay que consensuar criterios comunes de valoración de [...] (actitudes) en todo el
profesorado.”7
7. Luis Cifuentes, op. cit., p. 116.

En principio las actitudes se van formando a lo largo de muchos años de modo tal que
parecería utópico poder determinar qué se ha logrado al respecto en un bimestre o
aun en los tres bimestres de un año escolar; tampoco su aprendizaje parece depender,
del mismo modo que los contenidos conceptuales, de la enseñanza llevada a cabo por
un profesor. Y si los contenidos procedimentales requieren en general una tarea con-
sistente en el equipo de profesores, en el caso de los actitudinales, la necesidad de
un consenso básico es mayor, ya que no es tan fácil ponerse de acuerdo en todos los
casos respecto de cuáles son las actitudes deseables en los alumnos. Por otra parte, la
influencia de la familia y del medio social en general será todavía más fuerte que en
el caso de las ideas previas (que a veces bloquean el aprendizaje de ciertos conteni-
dos conceptuales), ya que en lo que respecta a las actitudes, el tono fuertemente
emotivo que se asocia con ellas hace que su arraigo sea todavía más firme que el de
las ideas previas y mucho más difícil de cuestionar. ¿Qué hacer entonces frente a
estas dificultades? En principio, considerar que estos contenidos son lo suficiente-
mente importantes como para no ser dejados de lado y menos aún en una materia
como Filosofía. Si se recuerdan las funciones de la evaluación analizadas en la pri-
mera parte del capítulo y se hace referencia a la señalada en primer término, el
profesor podrá reconsiderar en todos los casos en qué medida lo que ocurre en el aula
–desde los temas que se desarrollan y la metodología adoptada hasta el modo de
vinculación de los miembros del grupo– contribuye al desarrollo de actitudes positi-
vas o por el contrario obstaculiza su aparición; también los alumnos, individualmente
o en grupo, y aquí se estaría aludiendo a la segunda función señalada para la evalua-
ción, podrán evaluar sus propias actitudes y formular sugerencias al respecto. Pero la
que se presenta como más cuestionable respecto de los contenidos actitudinales es la
función de acreditación.
Parecería que contenidos tales como por ejemplo, desarrollar una actitud positiva
hacia el trabajo sistemático y continuo, que se relaciona con el esfuerzo realizado por el
alumno más allá de los resultados obtenidos en pruebas y exámenes, o desarrollar actitu-
des de cooperación con los otros miembros del grupo, que se pondrán de manifiesto en la
realización de los trabajos grupales, pueden ser evaluados de modo que incidan en la
acreditación, a partir de la utilización de listas de cotejo. Pero no se puede recurrir a
nada similar en el caso del desarrollo de actitudes tan significativas como la de respeto
hacia el otro o la de curiosidad intelectual, por ejemplo. ¿Puede decidirse que un alumno
no apruebe el curso de Filosofía porque tuvo actitudes discriminatorias hacia alguno de
sus compañeros o que otro sea reprobado porque no revela curiosidad intelectual y sólo
parece estudiar para cumplir con lo que considera su obligación? Sin duda el profesor
podrá intervenir en estos casos, y parecería deseable que lo hiciera, tratando de hacer
reflexionar a los alumnos respecto de las implicancias de sus actitudes, pero esto será
ajeno a la acreditación de la materia.
Conclusiones
Para sintetizar lo anteriormente expuesto, se hará hincapié en que la evaluación

debe ser continua y acompañar desde el principio tanto al proceso de enseñanza como al
de aprendizaje, ya sea en lo que hace a la reflexión sobre la planificación realizada, a los
instrumentos previstos o a la ponderación de los resultados obtenidos. Si en todas las
materias esto es lo deseable, en Filosofía se torna imprescindible dado que uno de los
contenidos procedimentales claves es justamente el desarrollo del pensamiento crítico.
Autoevaluación y heteroevaluación tienen que ser utilizadas criteriosamente por el pro-
fesor de modo tal que se adecuen a distintas circunstancias. Así por ejemplo, con respec-
to a la evaluación como acreditación, tal como lo señala Cifuentes:
“La total autoevaluación por parte del alumnado de su aprendizaje filosófico no nos parece
aconsejable a la vista de la experiencia docente y de su incompatibilidad con el funcionamiento
de la sociedad actual que se basa en una evaluación externa de la calidad del trabajo elaborado
y del agente productivo. En cambio, el proceso de evaluación continua y formativa puede y debe
garantizar una aproximación al concepto de coevaluación entre profesorado y alumnado, ya que
el diálogo interpersonal razonado y argumentado es una de las herramientas básicas del trabajo
filosófico que debe ser también empleado en la explicación de las calificaciones del alumnado.
En caso de conflicto y de desacuerdo acerca de las calificaciones, se hace inviable un proceso
auténtico de coevaluación, pero siempre es posible argumentar acerca de las causas que han
llevado a cometer determinados errores conceptuales a fin de corregirlos en el futuro.” 8
Finalmente, cabe recordar que como dice S. Celman:
“La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestión de mejoras educativas

si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y
propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados –previstos y no
previstos–, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.”9
8. Luis Cifuentes, op. cit., p. 117.

9. Alicia Camilloni, Susana Celman, et al.: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporá-
neo, Buenos Aires, Paidós, 1998, p. 53.
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Tapia, A.: La evaluación del conocimiento y su adquisición, Madrid, CIDE MEC, 1997.
40. Acerca de la pregunta
Beatriz Guerci de Siufi*
El planteo de problemas
Los estudios pedagógicos de los últimos tiempos han focalizado el abordaje de los
temas desde la perspectiva social, inducidos por las dificultades de los contextos educa-
tivos, generalmente de pobreza, que deben adecuar sus procedimientos a tales
condicionamientos. Ello conduce a reconocer la estrecha correlación que existe entre el
rendimiento escolar y el ambiente en que se producen los aprendizajes, y los modos en
que cuando tales relaciones son positivas, muchos de los factores desfavorables terminan
neutralizándose. Como afirma Pérez Lindo:
“[...] Si un individuo posee motivaciones intelectuales (la pulsión epistemofílica de los psicoana-
listas) y adopta una actitud activa para aprender y resolver sus problemas, seguramente tendrá
muchas más posibilidades de éxito que aquellos que no tienen motivaciones ni creatividad.
Ahora sabemos que los individuos ‘resilientes’, o sea, capaces de superar las frustraciones, son los
que tienen fuertes intereses y actitudes activas frente a la vida...”1
En la sociedad desencantada que vivimos, la actitud del sujeto es decisiva para la solu-
ción efectiva de los problemas que se le van planteando, en la que se recortan dos facto-
res: la actitud activa (o creatividad) y el interés (la motivación). Pero también se puede
quedar atrapado en la inercia social, en la pasividad, con un sistema educativo que sin
distinción de niveles, permanece al menos indiferente a la responsabilidad de formar
dichas actitudes proactivas.
* Universidad Nacional de Jujuy.

1. Augusto Pérez Lindo, (ed.), Creatividad, actitudes y educación, Buenos Aires, Biblos, 2004, p. 14.
430 Beatriz Guerci de Siufi
Por el íntimo espacio que comparten, la promoción creativa se sigue de la manera en

que se plantean las preguntas, en tanto la “buena pregunta establece una acción inquisitiva
que permite entrar en nuevas dimensiones de los fenómenos, dejar aparecer perspectivas
alternativas e iniciar búsquedas imprevistas”.2
Pero ¿qué es preguntar?, ¿cómo se pregunta?, ¿por qué?, ¿para qué se pregunta?, son
presentadas por el equipo español autores del CREA, asegurando que en metodología
científica se afirma que la pregunta científica expresa el problema a remover y es clave al
momento de formular la hipótesis como respuesta.
“[...] Las soluciones nuevas, los nuevos paradigmas, no brotan por generación espontánea, pero
tampoco son exclusivamente fruto del esfuerzo o de la experimentación; en ocasiones unas
cuantas preguntas pueden acabar con siglos de tanteo...”3
Ya que como decía Bergson, un problema bien planteado es un problema resuelto.
Inicio del conocer
Según Gutiérrez Ordóñez, la interrogación es una forma de enunciado lingüístico

que se caracteriza por dejar una variable abierta y se distingue de la aserción y de la
exclamación. Se trata básicamente de una petición de información formulada a través de
una pregunta.
El término preguntar reconoce su origen etimológico en la expresión latina percontari,
con ciertas deformaciones en la forma verbal praecunctare, que a su vez deriva de cunctari
y significa dudar o vacilar, “tanteo a ciegas”. A partir de esta consideración se puede
advertir una situación original de incertidumbre, de no saber, como plantea Santiago
Kovadlof en La nueva ignorancia.4 Pero también alude a la búsqueda del saber, allá donde
esté oculto o disimulado.
Sobre lo que no hay duda es que el preguntar se vincula con un proceso, una dínamis
que se origina en la advertencia ante un conocer insuficiente, que se abre como una
incógnita y se encamina hacia la respuesta que lo acota y cierra. Y no pocas veces, su
aparición produce incomodidad, porque pone en evidencia el déficit a la vez que mueve
al atrevimiento de querer saber lo que no se sabe, lo que parece inasible, la resistencia a
2. Torrance (1976) citado en Corbalán Berná et al., CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la
creatividad, Madrid, TEA Ediciones, 2003, p. 43.
3. Corbalán Berná et al., op. cit., p. 44.
4. Santiago Kovadloff, La nueva ignorancia, Buenos Aires, Ed. REI, 2001, p. 188.
Acerca de la pregunta 431
adquirir lo hecho. Dice el autor que en el “[...] auténtico preguntar zozobra la certeza, el
mundo pierde pie, su orden se tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo
vuelve a cobrar preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso
equilibrio de lo ya configurado”.5
El problema del preguntar puede ser visto desde dos puntos de vista: el lógico y el
existencial. En el primer caso, la pregunta es objeto de la “lógica erotética” y forma parte
de la “lógica cuantificacional superior” o “lógica funcional superior”. Las expresiones de
la lógica de las preguntas son introducidas por medio de un metalenguaje, formalizado en
un metasistema. El carácter existencial del pensar interrogativo ha dado lugar a posicio-
nes como la de Jeanne Delhomme (La pensèe interrogative, obra de 1954 citada por Ferrater
Mora en su Diccionario de Filosofía), que afirma que la vida humana está enteramente
abierta a lo que se presenta, que es a la vez ausencia de sí misma. La vida no es mucho
más que preguntarse acerca de sí misma y no hay un término último del interrogar que no
sea el completo silencio.
Estas preguntas radicales pueden desencadenar respuestas, pero también se caracte-
rizan por remitir a otra interrogación. Y el pensamiento se detiene en el umbral de ese
abismo, porque su preguntar es siempre acuciante pero se lo reconoce como irrenuncia-
ble de la condición humana, que no sería nada sin ello.
No se trata de un preguntar por preguntar, sino que se entiende como abrir un hori-
zonte por medio de la pregunta.
La creación o producción científica
La capacidad de crear, inventar, descubrir es uno de los factores esenciales para el

desarrollo del hombre, y rasgo fundamental de la especie humana.
Sostiene González Oliver, que “[...] Los científicos deben encontrar los caminos que
los conduzcan a desentrañar los problemas que estudian, y por ello deben ejercer sus capa-
cidades o competencias creativas, tanto para la formulación de preguntas y de hipótesis
como para determinar los modos de abordaje adecuados del objeto de investigación”.6
Hasta no hace mucho tiempo se valoraba casi exclusivamente la capacidad racional
del espíritu humano como fundamento y motor de la actividad científica. Los estudios
sobre la historia de la ciencia dejan claro que su construcción se centró fundamentalmente
en el “contexto de justificación”, sobrevalorando lo racional y los aspectos demostrativos y
5. Idem, p. 274.
6. Augusto Pérez Lindo (ed.), Creatividad, actitudes y educación, Buenos Aires, Biblos, 2004, p. 19.
verificables de la elaboración del conocimiento. Hoy estamos lejos de entender a la cien-

cia como un producto exclusivo de la razón, ya que se halla significativamente vinculada
con otras representaciones producidas y transmitidas socialmente, que configuran el mundo
de la cultura y sobre las que el científico debe diseñar su tarea de aproximación a los
distintos sectores de la realidad.
Aparece, en esta operatoria, el sesgo que pone la actividad inconsciente al producto
de la conciencia humana, porque:
“[...] toda creación o invención es el resultado de un diálogo entre la búsqueda y el trabajo

consciente, y los contenidos arcaicos, imaginarios y oníricos de la mente...”7
Lo que genera alguna dificultad para trabajar el “contexto de descubrimiento”, aunque

ambos estén íntimamente relacionados.
La construcción teórica a la que aspira toda actividad científica, significa un alejamiento
de la tradición vigente, romper con los cuerpos epistemológicos constituidos, a fin de posibilitar
aperturas para la atención de los nuevos problemas surgidos. Esto advierte sobre la importancia
de la innovación en el campo de las ciencias, ya que el hombre con su razón, sus sentimientos, su
pasión, el que se lanza a la búsqueda de la verdad, la que trasciende lo sabido.
Lo que identificamos como complejidad de lo real, requiere de un comportamiento
lógico cuyos límites son transgredidos permanentemente, compartiendo el universo
epistémico con una lógica flexible, débil, que admita valores veritativos además de la
verdad y la falsedad, que dé cabida a las indeterminaciones, a las paradojas y las ambi-
güedades. Aparece así el pensamiento lateral que complementa el vertical o lógico, y
potencia su eficacia al contribuir al descubrimiento de espacios alternativos para la ela-
boración racional, su verificación y aplicación práctica.
Como aseguran De Bono y Guerrero, son como dos procedimientos que impulsan el
proceso creativo necesario para el avance del conocimiento: la provocación de la disconti-
nuidad, que conmociona las categorías habituales del pensamiento, y la evocación de la
idea innovadora, que adoptando nuevos enfoques y buscando tal novedad, establece aso-
ciaciones que hasta el momento no habían sido valoradas como componentes del trabajo
intelectual. Este enfoque permite sostener la multidimensionalidad del conocimiento,
porque engloba, según la propuesta de Edgar Morin en Método del año 1992:
“[...] diversas capacidades, funciones, competencias, entre las cuales se deben destacar, por ser
las facultades más comprometidas en la creación y el descubrimiento de los productos científicos,
la intuición y la imaginación.”8
7. Citado por González Oliver en Augusto Pérez Lindo, (ed.), op. cit., 2004, p. 21.
8. Idem, p. 33.
Que la imaginación es un factor fundamental para las actividades científicas, ha sido reco-
nocido por varios autores modernos. Se la entiende como la facultad o actividad mental
adonde se genera el interrogante científico, porque sienta las condiciones para que pueda
desarrollarse el pensamiento reflexivo... “fluir representativo ingobernable, desenfrenado, ili-
mitado y disfuncionalizado, es decir, desvinculado de la pura satisfacción biológica.”9
Conviven un pensamiento productivo que posibilita una organización diferente, la
creación de una nueva solución; y un pensamiento reproductivo, como aplicación de solu-
ciones ya sabidas y logradas a partir del planteo de un problema En el nivel del pensa-
miento convergente, donde la solución de un problema transitará un camino conocido,
se espera que el pensamiento opere produciendo la respuesta determinada. Es la correcta
o esperada para la solución de un problema que admite sólo esa respuesta.
El pensamiento divergente, caracterizado por fluidez, flexibilidad y elaboración, per-
mite dar diferentes respuestas a un problema poco estructurado o “mal definido”. Al no
identificarse con una situación con alguna estructura anterior, tiene lugar el reconoci-
miento de sus aspectos novedosos, y este pensamiento (coincidente con el creativo) ac-
túa. La mala definición de un problema es un auténtico problema porque dispara distin-
tas líneas de posibles soluciones, aunque no existen problemas totalmente mal definidos
porque esto haría imposible su solución.
El pensamiento convergente da lugar a una sola posibilidad de respuesta, en tanto el
divergente se dirige hacia el problema desde muchas direcciones posibles. Ambos tipos
de pensamiento son necesarios en el proceso de producción de conocimiento, uno aporta
la innovación, la alteridad; el otro, la sistematicidad y el recorrido según una secuencia
lógica en la conquista de la solución.
La pregunta en filosofía
Ortega y Gasset en “La idea de principio en Leibniz” afirmaba que:
“[...] una filosofía se diferencia de otra no tanto ni primariamente por lo que nos dice del Ser, sino
por su decir mismo, por su lenguaje intelectual; esto es, por su ‘modo de pensar’.”10
Y pensar en Leibniz equivalía a probar. Con ello se estaría, según el español, abandonan-
do el esquema tesis-prueba y con ello, la actividad de un pensar calculador.
9. De Castoriadis, citado por González Oliver en Augusto Pérez Lindo, (ed.), op. cit., 2004, p. 40.
10. Citado por Tejedor Campomanes en César Tejedor Campomanes, Didáctica de la Filosofía. Perspectivas y
materiales, Madrid, SM Ediciones, 1984, p. 13.
La nueva disyuntiva, entonces, se plantea entre un pensar de afirmaciones y otro

pensar de preguntas; lo que supone que sobre cada tema se pueden hacer preguntas y
también, establecer respuestas. La cuestión radica en cuál opción será objeto de mayor
dedicación, una de respuestas que obsesiona y otra de preguntas, que apasiona.
Karl Jaspers en Psicología de las concepciones del mundo11 hace referencia a “técnicas”
del pensar, contraponiendo la “escolástica” que alcanza el pensamiento afirmativo por-
que informa, elabora, clasifica, analiza solamente lo dado; y la “experimental” que elabo-
ra una teoría como vehículo para plantear preguntas en busca de respuestas que acarrean
nuevos interrogantes y disparan nuevos saberes. Pero con una particularidad, que la fuer-
za de tales novedades, está en las preguntas de donde partieron y no en la respuesta
alcanzada.
La funcionalidad de la forma de pensar interrogativa radica en la dinámica que
permite pasar del preguntar al responder, para convertir la respuesta en un nuevo interro-
gante. Siempre aparece algo como pre-sabido –es impensable una pregunta a partir de la
nada absoluta– a lo que le adviene inmediatamente su carácter precario, revisable y
suscitador precisamente de interrogaciones.
Este es el comportamiento propio del trabajo filosófico, el inacabamiento propio del
preguntar filosófico, y en el que, radicalmente, la angustia de lo por saber substituye a la
lógica de lo sabido. La razón es que, según Tejedor Campomanes, la pregunta pone ya en
dirección a la respuesta, pero más allá de la dificultad metodológica, aparece la cuestión
antropológica, que reconoce que:
“[...] satisface menos la pregunta que la respuesta, y existe siempre la tentación de pasar sobre las
preguntas como sobre ascuas, para contentarse con cualquier respuesta. Si a toda pregunta sigue
una respuesta es, muchas veces, no porque se responda realmente, sino porque la pregunta
provoca una huida hacia una presunta respuesta.”12
Es así que la pregunta filosófica compromete a quien la realiza, porque preguntar

filosóficamente significa preguntarse. Lo que “[...]conlleva dos cuestiones: primero, que
no es posible preguntar filosóficamente las preguntas del otro, si antes no las hice mías y,
en segundo término, que no es posible preguntar filosóficamente si no me pregunto, si
uno no está comprometido existencialmente con ella.”13 Y aunque hay preguntas que
parecieran ser propiamente filosóficas, puede considerarse que toda pregunta puede con-
vertirse en filosófica.
11. Idem, p. 14.

12. Idem, p. 16.
13. Elena José; Rosario Sosa, “Hay preguntas y preguntas”, ponencia presentada en el Congreso Nacional de
Filosofía, Rosario, material inédito, 2006.
El sujeto que pregunta
Referirse al preguntar científico o filosófico supone plantearse las características par-

ticulares de quien pregunta. La posibilidad de descubrir o advertir nuevos recorridos en
la búsqueda de soluciones, dan cuenta de ciertos rasgos de personalidad, asimilables a las
de un sujeto creativo. Esta capacidad de los hombres ha sido estudiada por la Psicología
en sus rasgos de personalidad, relacionando dos aspectos básicos: la personalidad como
sistema afectivo-emocional, y la inteligencia en cuanto sistema cognitivo.14
En referencia al interrogar emergente de quienes detentan un perfil creativo, estos
autores señalan que determinadas diferencias entre los individuos están implicadas en el
comportamiento creativo, lateral o divergente. Una posición innovadora fue la asumida
por Steinberg,15 cuando en la década del 60 instaló la concepción de que la creatividad
es una aptitud con la que el individuo nace, pero puede modificarse posteriormente por la
incidencia de condicionantes culturales. Saben bien los educadores de qué modo actúan
los mecanismos disciplinadores de las instituciones educativas, que merecieran tan
medulosos análisis del filósofo Michel Foucault.
Desde otra perspectiva, inciden los conflictos íntimos como inhibidores, la motiva-
ción, el origen de los comportamientos; pero dejan a salvo las particularidades que pue-
dan asumir en cada individuo. Alonso Monreal afirma:
“[...] el tema del yo no sólo es intrigante sino también complejo y difícil. Cada uno de los
individuos humanos nos sentimos identificados con nuestro yo de una manera consistente. Cuando
no ocurre aparecen los miedos a la autodestrucción, o la multiplicidad de personalidades...”16
Y es precisamente la complejidad del sí mismo, la que se muestra en los siguientes rasgos:
a. Complejidad. Son sujetos complejos, con aparente desequilibrio en los fenómenos,

pero alto nivel de tolerancia a la ambigüedad y al desorden, aunque intenten
regularlos.
b. Impulsividad. El sujeto creativo se muestra menos controlado. Rechaza “la su-
presión como mecanismo para el control del impulso: de aquí que se prohíben
menos pensamientos (no aceptan los tabúes) y tienen un cierto tipo de indiscipli-
na que corresponde psicoanalíticamente al primer estadio anal”.17 Que sigue a
14. Corbalán Berná et al., CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad, Madrid, TEA
Ediciones, 2003, p. 18.
15. Citado en Corbalán Berná et al., CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad,
Madrid, TEA Ediciones, 2003.
16. Carlos Monreal, Qué es la creatividad, Madrid, Ed. Biblioteca Nueva, 2000, p. 198.
17. Sostenido por Barrón y citado por Carlos Monreal, op. cit, p. 202.
Thurstone cuando afirma que hay que asociarla con la falta de negativismo y con
el entusiasmo positivo más que con actitudes críticas; son personas genuinamen-
te serias y reflexivas pero menos graves y reflexivas.
c. Identidad sexual. Se reconoce mayor tendencia a seguir modelos femeninos,
aunque los psicoanalistas hablan de bisexualidad de los creativos.
d. Sociabilidad. En este orden aparecen datos que muestran bajos niveles de socia-
bilidad junto a seguridad y valentía ante el grupo. Lo que algunos entienden
como poca amistosidad, hostilidad y agresividad; Guilford18 califica de introvertidos.
e. Disposiciones para el cambio. Los creativos tienen un alto nivel de intereses,
queriendo siempre mejorar la realidad en la que se desenvuelven.
f. Autoconfianza. Su autoevaluación es alta, con superiores niveles de aspiración
para sí mismos.
g. Autosuficiencia. A Guilford acuden Corbalán y otros19 cuando ven al sujeto
“con un alto nivel de autosuficiencia pero con fuerte necesidad de autonomía y
autodirección”.
h. Independencia de juicio. Este rasgo es fuerte, por cuanto los sujetos valoran su
independencia, muestran inconformismo social en el libre juego de sus propios
principios y prejuicios, con alto nivel de implicación personal y escasa valoración
de espacio social en el que se desenvuelven.
i. Salud mental. Se muestra en posiciones diametralmente opuestas: en positivo, la
excentricidad es señal de salud por su autonomía e independencia; la posición
contraria sostiene que los sujetos son fuertemente conflictivos y que en casos de
genialidad –según Lombroso20 – aparece como “una psicosis degenerativa del
grupo epileptoide”
En cuanto a la inteligencia, durante mucho tiempo se asimiló el sujeto inteligente al

creativo. Pero desde mediados del siglo pasado, Guilford los distingue, remarcando fac-
tores que ponen cierta complejidad en la estructura intelectual del creativo y su presen-
cia promueven circuitos diferentes de argumentación. Son los siguientes:
· Más comprensión de datos, menor relación con la creatividad.

· El saber requiere mayor memoria y es buen recurso para la producción intelec-
tual.
· Cuanto más pensamiento divergente, aparecen como recurrentes la fluidez, flexi-
bilidad, elaboración.
18. Citado por Carlos Monreal, Loc. cit.

19. Citado en Corbalán Berná et al., op. cit., 2003, p. 20.
20. Loc. cit.
· No podrá estar ausente la producción convergente, como capacidad de estable-

cer un orden entre datos muy diversos y poder incidir en su transformación.
· Todo el proceso es acompañado por evaluación, para recuperar las condiciones
iniciales del problema y poder comprobar los pasos lógicos del proceso y la solu-
ción definitiva del producto.
Un sujeto creativo estaría especialmente preparado para resolver problemas a los que no
cabría una solución única, pero su alcance supone la intervención de algunos elementos
convergentes.
“[...] El papel de la inteligencia consiste en reconocer cuál de las nuevas ideas es también una
idea buena para asignar recursos efectivamente y realizar otros fundamentos de la resolución de
problemas...”21
Alcance pedagógico
Se abre entonces una línea de trabajo relevante en estos tiempos, a partir de la

pregunta sobre cuál es el alcance de la creatividad en la enseñanza de la ciencia y de la
filosofía. Y de qué manera juegan en el espacio pedagógico los distintos actores y en
particular los docentes.
El profesorado funciona intergrupalmente, por lo general, como un estamento con-
servador, donde la originalidad y la variedad son consideradas relativamente valiosas,
porque básicamente han sido formados para ubicar a los alumnos en la disciplina, en el
orden. Las estrategias usadas habitualmente, organizan el espacio de interacción peda-
gógica bajo el canon de cumplimiento del deber, suprimiendo posibles desviaciones con
respecto a lo establecido externamente, en el afán de lograr uniformidad en las conquis-
tas, imponiendo la normalización que se establece como supuesto bien del sujeto.
Resultan dos grandes grupos de docentes:
a) Los que participan de un modelo tradicional, canónico, quienes detentan el

saber, y ante el cual, el alumno permanece pasivo, limitándose a incorporar ese
saber, generalmente fragmentado, memorístico y repetitivo. Acepta acríticamente
la información, buscando reproducirla lo más fielmente posible para aprobar la
evaluación.
21. Idem, p. 23.

b) Los que replantean la forma de enseñar, pensando maneras de establecer una

relación con los alumnos en que se puedan alcanzar juntos los contenidos, revi-
sarlos y admitir la intervención creativa.
El docente colabora con el alumno en la búsqueda, organización y estructuración de sus

conocimientos. Ayuda pero no impone; propone cursos de acción que somete a la deci-
sión del alumno, acompañando los procesos de avances y retrocesos en la construcción de
los saberes. Con ese espíritu, la significatividad de los aprendizajes estará supeditada al
surgimiento de un clima de solidaridad, respeto y confianza, aun cuando ello represente
apartarse de las normas establecidas. Los comportamientos inteligentes evitarán correr
riesgos e intentarán disminuir la incertidumbre, mientras que los creativos parecen tener
una imaginación más original y divergente, no ajustándose a lo canónicamente esperado.
Carl Rogers propone algunos aspectos de los docentes en orden a conseguir el obje-
tivo final:
a. Crear el ambiente inicial para las experiencias de la clase.

b. Generar sensación de libertad respecto a lo que quieren hacer, así como diversi-
dad de objetivos contradictorios y complementarios.
c. Confiar en que el alumno desea realmente que su aprendizaje sea significativo.
d. Organizar y ofrecer al alumno una variadísima gama de recursos para lograr sus
objetivos.
e. Flexibilizar la aplicación, para que resulte apropiada a cada alumno.
f. Advertir el docente sus propias limitaciones, y desde ahí buscará facilitar los
aprendizajes.
Muchas veces estará el docente ante momentos de confusión y frustración, cuando no se da

ni el clima ni la comunicación pensada. Pero es importante compartir ese sentir con el
alumno, para juntos revertir la negatividad del momento y buscar solidariamente las sali-
das. El objetivo último no debe perderse de vista: es recorrer juntos el camino trazado por el
científico y el filósofo al transitar sus propios cursos de descubrimiento y justificación.
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440 Mauricio Langon
Función filosófica y enseñanza de la filosofía 441
41. Función filosófica y enseñanza de la filosofía
Mauricio Langon*
En esta exposición presentaré brevemente algunos aspectos de la experiencia uru-

guaya de los últimos años en torno a la enseñanza de la filosofía en la educación media.
Comenzaré por la noción de “función filosófica” que la Asociación Filosófica del Uruguay
(AFU) acuñó en 20021 y mencionaré los alcances de esta propuesta. Después me referiré
a su concreción parcial en la creación del espacio curricular llamado “Crítica de los
saberes” y a su impacto en la enseñanza de la filosofía. Por último, comentaré someramente
algunas experiencias y proyectos que me parecen auspiciosos.
Creo que todo esto configura una ocasión particularmente rica para compartir y
discutir de modo de profundizar nuestra colaboración de larga data en formas más próxi-
mas de un caminar juntos.
1. Función filosófica
La lectura, experiencia, reflexión y discusión en torno a las prácticas de enseñanza

de la filosofía nos fue llevando a ocuparnos de la filosofización de la enseñanza, incluida la
filosofización de la enseñanza de la filosofía. Con la expresión función filosófica (2002), que
surgió en el seno del debate en nuestra Asociación, quisimos concentrar en un concepto
las ideas reguladoras que surgen de ese proceso.
* Centro de Estudios Multidisciplinares, Montevideo.

1. Asociación Filosófica del Uruguay: “Documento sobre educación media superior y educación filosófica”,
2002. Publicado en Montevideo, Contextos, 2003.
442 Mauricio Langon
1.2. Este concepto se construye inspirándonos libremente en la noción de “función

utópica” propuesta por Arturo Andrés Roig. Hay discursos que son “utopías”, y hay una
“función utópica” presente en todo discurso. Hay una asignatura –una “segmentación
curricular”– que se llama filosofía, y hay una función filosófica en toda actividad educati-
va. Podría estudiarse cómo y en qué medida cada actividad educativa y el proceso edu-
cativo en su conjunto cumplen esta función filosófica.
1.3. La función filosófica tiene que ver con el modo filosófico de concebir las relaciones
de los hombres con sus saberes (dimensión gnoseológica, epistemológica y cognitiva), y las
relaciones que los hombres construyen entre sí respecto a dichos saberes (dimensión
educativa, pedagógica, que incluye centralmente cuestiones de enseñanza y aprendizaje).
Ambos tipos de relaciones están estrechamente vinculados.
1.3.1. Lo filosófico es entendido aquí fundamentalmente como un querer saber (de-

seo, voluntad, amor), como un movimiento la subjetividad que, ante impactos problemá-
ticos, no se refugia en sus saberes previos sino que –pasando por ellos– los somete a crítica,
en reflexión individual y discusión colectiva, en la experiencia de un proceso inquisitivo
de creación de conocimiento nuevo que le permitirá encarar las aporías de que parte.
Se trata de una concepción problematizadora del conocer,2 que no lo entiende como
pacífica acumulación de datos o disolución de conflictos, sino como un mantener unidos
en el acto de conocer el “reír, llorar y detestar” que le dan origen. No hay conocimiento
no conflictivo; si no es conmovedor y removedor no es saber. De ahí el carácter filosófico
del conocer: no es superable el carácter conflictivo del querer-saber.
La experiencia filosófica de pensar siempre, de preguntarse “de vuelta” cada vez, ante
cada nueva situación, en constante problematización, profundización y complejificación,3 se
funda en esta concepción, a la vez que la construye en su práctica.
La relación filosófica que así se construye con los saberes previos, esta relación que no
los da nunca por plenamente satisfactorios y procede a su revisión constante, es de apli-
cación general a todos los saberes en tanto informaciones disponibles en las que se tiene
confianza, abarcando los planos cognitivo, afectivo y valorativo.
1.3.2. Este modo de relacionarse con los saberes está íntimamente ligado a la expe-
riencia de educar filosóficamente, que comporta prácticas filosóficas de enseñar y de apren-
der. Porque no podría intentar transmitirse este tipo de relaciones mediante prácticas
2. Cfr. Nietzsche: Gaya Ciencia, #333.

3. Cfr. Carlos Vaz Ferreira, “Pensar por sistemas y pensar por ideas a tener en cuenta” en Lógica viva: moral para
intelectuales, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1979.
que de hecho enseñaran “que imponerle algo al otro es legítimo si a alguna autoridad le
parece necesario”,4 sin transmutar aquello que se transmite en su contrario.
No es posible escindir la relación filosófica con los saberes de la relación filosófica
educativa. La relación entre la filosofía y su enseñanza es intrínseca.
La noción de función filosófica parte del reconocimiento del desfasaje entre enseñan-
za y aprendizaje,5 que se funda en la libertad y responsabilidad de los actores intervinientes
en el acto educativo. Pero subraya la responsabilidad docente en la preparación de ámbi-
tos, contenidos y actividades de enseñantes que habiliten aprendizajes autónomos.
1.3.3. No se trata sólo de una cuestión de filosofía y de enseñanza de la filosofía. Se

trata también de transformar (formar a través de...) los modos de educar a través de
experiencias filosóficas educativas... No se trata sólo de transformar filosóficamente la
educación; se apunta a una transformación de las relaciones en los espacios públicos y
entre las personas.
Claro, conviene ironizar con el tinte megalómano de lo que acabo de decir. Sin
embargo, es este tipo de cosas lo que está en juego cuando hablamos de una educación
filosófica. Decirlo puede ser útil al menos para empezar a tomar conciencia de hasta qué
punto la comunicación en general y la educación en especial van adquiriendo en nues-
tras sociedades un marcado carácter antifilosófico, reacio al ejercicio de la razón pública,
condescendiente hacia el autoritarismo.
2. La propuesta de función filosófica
Esta propuesta debería tocar: los niveles macro (de las instituciones y políticas edu-
cativas, del currículo, etc.); los niveles medios (centros educativos, supervisiones, direc-
ciones, programas, formación docente, asociaciones, etc.); los niveles micro (el aula; cada
disciplina; cada docente).
Lo que AFU planteó a nivel de Bachillerato incluía:
2.1. La función filosófica como transversalidad en el seno de cada una de las asignaturas
curriculares, solicitándose que cada una de ellas (incluida, por cierto, “filosofía”) desti-
nara un “diezmo” (Morin) de su tiempo a: a) La necesaria reflexión sobre las connotacio-
nes filosóficas y sobre los problemas filosóficos que cada disciplina suscita; b) La
4. Weis, R., Mensaje a la lista de discusión didáctica-filosófica, 08-03-08.

5. Cfr. Mauricio Langon, “Una pregunta a Jacques Rancière”, en Educación y Pedagogía, nº 36, Medellín,
Universidad de Antioquia, 2003.
444 Mauricio Langon
profundización en el específico modo de plantear y encarar problemas propio de cada

disciplina (su peculiar modo de pensar), que la habilita a crear conocimiento; c) Problematizar
desde su perspectiva insustituible otros campos del saber; d) Dejarse interrogar, cuestionar
y problematizar desde la perspectiva y aportes de otras disciplinas.
2.2. Un “espacio curricular articulador y problematizador de la ‘función filosófica’” entre

las diversas disciplinas; espacio en que serían asumidos y debatidos específica e
interdisciplinarmente los problemas surgidos en los distintos “diezmos”. Este aspecto fue
el único asumido (con fuertes limitaciones) por el sistema educativo público.
2.3. Espacios regulares y sistemáticos de diálogo entre los profesores, en forma de talleres
y seminarios interdisciplinares en comunidad de indagación, que podrían preverse en un
marco de formación y perfeccionamiento permanente del profesorado.
2.4. La función filosófica en los institutos. Si la función filosófica es clave en la consti-

tución y desarrollo de la experiencia en el aula, debería serlo también en el instituto o
centro educativo como “comunidad educativa” y de convivencia, y en su articulación
con las comunidades más vastas como la sociedad zonal, la comunidad educativa nacio-
nal y la sociedad nacional.
3. Espacio curricular de “Crítica de los saberes”
La idea indicada más arriba (#2.2) fue trabajada en un proyecto que finalmente fue
aprobado con nombre de espacio de “Crítica de los saberes”.
Fue un “recorte” de nuestra propuesta, fuera del contexto en que tendría más fuerza
y sustento, con una carga horaria reducida y con una extensión en el tiempo inferior a la
prevista. Pese a estas limitaciones la experiencia resultó muy valiosa y el espacio se viene
consolidando bien. Aunque todavía demasiado ligada a la asignatura “filosofía” (muchos
la ven como una mera “ampliación” de la misma) las ideas de fondo están calando en
muchos de los colegas de nuestra asignatura y en no pocos de otras.
La Inspección viene trabajando intensamente en esta experiencia que ha impulsado
y seguido de cerca. Fue aplicada prudentemente, siguiendo un plan graduado de
implementación acompañado de la realización sistemática y descentralizada de activida-
des de perfeccionamiento específicas, incluyendo apoyo en bibliografía y materiales, lo
que dio a los docentes la posibilidad de intercambiar experiencias y de contar con recur-
sos sólidos que les proporcionaran seguridad ante las nuevas exigencias curriculares.
“Crítica de los saberes” es una innovación importante que debe ser profundizada.
De ella se deben extraer consecuencias que serán valiosas no sólo para nuestro país.
4. La “función filosófica” en la Enseñanza de la Filosofía
“Crítica de los saberes” está produciendo un interesante impacto... en la enseñanza

de la filosofía. En efecto, este proceso ha entrado en sinergia con una “reformulación” de
los programas de filosofía.
En Uruguay, a comienzos de la década de los 90 se abrió un proceso de discusión
sobre los programas de filosofía con participación de profesores de todo el país. Ese proce-
so cambió los programas de los tres años en que se enseña filosofía en nuestro bachillerato
(alumnos de 15 a 17 años aproximadamente) adoptando un modelo centrado en proble-
mas, articulado y abierto. Los nuevos programas se generalizaron desde 1995.
Ese proceso no contó, sin embargo, con un plan graduado de implementación ni con el
apoyo en actualización y perfeccionamiento docente que hubiera sido deseable. Por otra
parte, el consabido “malestar docente” particularmente desmoralizante desde el inicio de
las “reformas educativas” impuestas, no deja de afectarnos profundamente a los profesores
de filosofía. De modo que, si bien esos programas significaron una renovación fundamental
en tanto cambiaron los modos habituales de concebir la enseñanza de la disciplina e impul-
saron su renovación radical, que fue asumida con entusiasmo por el profesorado que había
participado activamente en su realización, al cabo del tiempo empezaron ser patentes algu-
nas falencias en el trabajo conceptual y la recaída en cierta rutinización, además de hacer-
se visibles algunos nudos no bien resueltos por el diseño curricular.
El proceso de “reformulación” de los programas de filosofía (más allá de limitaciones
del sistema que suelen obligar a trabajar cuestiones de fondo con apuros sólo admisibles
en casos urgentes o imprevistos, limitaciones que terminan por afectar negativamente la
participación y discusión serenas y los resultados obtenidos) permitió reorganizar los con-
tenidos del primer año de enseñanza de la filosofía de un modo que articulaba sus diver-
sos aspectos de forma y contenido, de modo mucho más claro, ordenado y correlacionado,
estableciendo bases sólidas para el desarrollo del trabajo filosófico en los años siguientes.
La experiencia de “Crítica de los saberes” fue clave para que se lograra una
reformulación más que satisfactoria del programa de 2º año de filosofía, donde se habían
concentrado los principales nudos problemáticos en torno a Lógica, Epistemología y Psi-
cología. El programa del tercer año acaba de ser reformulado integrando problemáticas
concretas con material actualizado e indicaciones precisas, introduciendo también algu-
nas variantes de contenidos según las distintas “orientaciones” de los estudios.
En todo esto, la noción de “función filosófica” nos pone frente al desafío de hacer
cada vez más filosófica la enseñanza de la “filosofía”.
La dicotomía específica a superar es, claro está, la falsa oposición que abstrae y opone
métodos y contenidos. Se trata de considerarlos “en junto” en su poder filosofizante. Ya
que, por separado, cada uno de ellos pueden devenir antifilosóficos. La cuestión es lograr
en su relación una dinámica, un ritmo, filosofizante...
446 Mauricio Langon
Se trata de filosofar con la filosofía; lograr hacer del aula de filosofía (de la enseñan-
za y del aprendizaje de la filosofía) experiencias filosóficas.
Se trata de restituir a la filosofía su poder removedor de prácticas y teorías; de ense-
ñanzas y aprendizajes.
5. Experiencias y proyectos actuales
5.1. El IPES (Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores)6 organizó el año

pasado un “Curso para Directores de Escuelas de Educación Primaria de la ANEP”. Me tocó
participar en su “módulo teórico” con un equipo interdisciplinar integrado también por peda-
gogos y sociólogos. Los criterios con que estaba organizado el curso eran notoriamente
“antifilosóficos” (brevísimo tiempo; conferencias por televisión de aire; sistema de “monitores”
o “replicadores”; evaluación por múltiple opción...). En el debate y práctica dialógica el mo-
delo propuesto se fue transformando (y fue transformando a sus actores). El “modelo” que se
desarrolló (articulación de métodos presenciales y a distancia dialogales; concepción general
del curso de índole filosófica, amplia autonomía de cada docente y de los estudiantes; sistema
de “tutores” trabajando en grupos pequeños; trabajo a distancia en base a una plataforma
adecuada y con encuentros presenciales; sistema evaluativo en base a análisis de casos) pudo
atender dignamente a casi 2.000 alumnos distribuidos en 26 sedes. El modelo impactó en el
desarrollo de los otros “módulos” del mismo curso y en las propuestas de otros cursos.
5.2. Proyecto de investigación (cualitativa) de las prácticas de la enseñanza de la filosofía.

Fue elaborado por un equipo del CEM-Montevideo integrado por Marisa Berttolini, Isa-
bel González, Carolina Macedo y quien firma, en el marco de un convenio con el equipo
que coordina Alejandro Cerletti en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Este
proyecto se articula en torno a la idea de docencia como incluidora de investigación,
enseñanza y lo que clásicamente se llama “extensión” (impacto social). Se opone a la
reducción del docente a mero enseñante; por tanto, y hace de la “formación y perfeccio-
namiento docentes” actos necesariamente ligados a la producción de nuevo conocimien-
to; la docencia se transforma también en investigación. A la par, el proyecto de investi-
gación resulta transformado él mismo en proyecto docente (pues aúna investigación e
intervención, investigación y docencia con impacto social). Se trata de saber sobre las
prácticas docentes (cómo se enseña) para transformarlas...
6. Es una dependencia de la Subdirección respectiva de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento

Docente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), en cuya área se están organizando estudios
de posgrado cuyos títulos, diplomas de especialización y maestrías, serán emitidos (por el momento) por la Univer-
sidad de la República.
El proyecto tomará como “unidad de investigación” aulas de filosofía, trabajando con

un grupo de 13 docentes, que aceptaron participar. Además emplearemos otras metodologías
cualitativas (principalmente “grupos de discusión”) y esperamos que queden organizados
grupos autónomos de autoformación docente. La idea es trabajar intercambiando miradas
entre Uruguay y Argentina y avanzar en un diálogo binacional.
Hemos encontrado dificultades inesperadas a la hora de lograr la autorización
pertinente para visitar las aulas lo que nos impidió comenzar la tarea. Actualmente
estamos explorando otras posibilidades y esperamos poder comenzar en el primer semes-
tre de este año.
5.3. Nuevo currículo de Educación Primaria.

El Consejo Nacional de Educación Primaria está comprometido en proceso ordenado
de debate tendiente a una renovación curricular. En ese marco se han integrado cuestio-
nes filosóficas fundamentales, particularmente en lo que tiene que ver con la formación
ética, principalmente con relación al ejercicio de la ciudadanía. En las comisiones de
trabajo se ha integrado filósofos y se ha invitado a varios de nosotros a participar en el
proceso exponiendo cuestiones vinculadas a la noción de “función filosófica” que por sus
características aparece como extensible a primaria. Es un poco temprano para poder ver
en qué cuajará este proceso, pero de todos modos se presenta como auspicioso.
5.4. Cincuentenario del fallecimiento de Vaz Ferreira.

Se han cumplido 50 años de la muerte del principal filósofo uruguayo y los homenajes
que se prevén (el Día del Patrimonio le será dedicado este año) no son meramente forma-
les sino que incluirán muchos aspectos que permitirán a la filosofía ocupar algunos espa-
cios en la discusión pública, incluyendo espacios para filosofar con niños.
5.5. Maestría en didáctica problematizadora y articuladora en artes visuales, filosofía,

literatura, matemáticas y música.
Con ese título se está proyectando un Diploma de Especialización y Maestría dirigida
a profesores de esas cinco disciplinas con una orientación fundada en la idea de “función
filosófica”, en el marco del IPES, para ser presentado en la próxima “Rendición de Cuen-
tas”. De tener éxito la propuesta (como es de esperar) contaremos con un espacio de
nivel superior para el desarrollo de cuestiones didácticas, que comenzará a funcionar en
2009, y que impactará tanto en la Enseñanza de la Filosofía como en la filosofización de la
educación.
448 Ricardo Sassone
La comprensión de la escena pedagógica desde la estructura de la acción... 449
La comprensión de la escena pedagógica desde

la estructura de la acción. Sobre la dimensión
ético-filosófica asociada a toda intervención
42. pedagógica
Ricardo Sassone*
Expresa Daniel Innnerarity en su sugestivo libro Ética de la Hospitalidad: “la teoría

no debe abandonar su compromiso con los modos en que los seres humanos viven y
actúan, esto es, con las costumbres entendidas en sentido amplio”.1 Nos propone el
autor desarrollar una ética al amparo de la categoría de la “hospitalidad”, dando
cabida a los acontecimientos que escapan a la previsión y ante los cuales nos con-
frontamos en clave moral. Dicha ética, nos permitiría transitar el “aprendizaje del
trato productivo con la alteridad, la capacidad de estar al alcance de la realidad, de
manera que ésta pueda, como un huésped autónomo, contradecir el propio saber o
exceder el propio querer”. 2
Es a la luz de este marco ético que deseamos analizar ciertos interrogantes que se
despliegan al considerar la transformación de la educación en nuestro contexto socio-
político. En primer término, nos preocupa una instancia de diagnóstico, preguntarnos
acerca del estado de lo que podemos denominar sistémicamente: “vínculo educativo”.
En segundo término y desde el encuadre de lo que debería constituirse como una Teoría
General de la Acción, nos preguntamos acerca de los dispositivos conceptuales disponibles
para dar cuenta de la acción educativa en tanto intervención pedagógica en el espacio
performático en el que se inscribe, lo que denominamos, siguiendo trabajos anteriores:
* Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de La Matanza.

1. Innerarity, D., Ética de la hospitalidad, Barcelona, Península, 2001. Expresa el autor citando a Steiner: “Que
somos huéspedes unos de otros […] significa que nuestra instalación en el mundo tiene la estructura de la recepción
y el encuentro, que la existencia sin más es una domiciliación de deudas, que hay una libertad de dar y recibir más allá
de los imperativos de la reciprocidad. La relación anfitrión-huésped podría ocupar en una ética de la hospitalidad el lugar
que Hegel había asignado a la dialéctica amo esclavo. Cf. p. 14 (subrayado nuestro, en adelante, sub. ntro.).
2. Ibídem.
450 Ricardo Sassone
escena pedagógica.3 Una tercera cuestión es la que se refiere a las articulaciones y media-
ciones disponibles para el tratamiento de las hipótesis de conflicto que surgen entre los
distintos actores sociales, sean estos: individuales o colectivos –o sea: inherentes a las
distintas configuraciones grupales–, que enmarcan sus acciones en dicha escena. Y es de
nuestro especial interés considerar los aspectos de esta relación conflictiva que han que-
dado apresados en el deterioro del vínculo educativo debido la contrastación que se da
frente a una cierta “lógica de la masificación”, con respecto a una necesaria democratiza-
ción de los saberes.
Nos preguntamos al respecto, en qué sentido se trata esto de un problema filosófico
que requiere la confrontación de principios, conceptos y modos de problematización. En
especial, deseamos colocar en el centro del debate las articulaciones que tienen que ver
con el ejercicio de autoridad en correlación con los conceptos de norma, disciplina y
sanción. Estas cuestiones se resumen, posiblemente en última instancia, en la pregunta
acerca de cuáles son las condiciones de posibilidad de la educación y cómo se define
–siguiendo a Freire en su Pedagogía de la Autonomía–, la relación docente-discente4 [ref.:
R(D;d)].
Más allá del intento de abrir la relación que articula los polos entre los que se desa-
rrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, con respecto al encuadre específico de la inter-
vención, a saber:
- docente-discente: inscripta en campo de la didáctica;

- educador-educado: inscripta en campo de la educación;
- profesor-alumno: inscripta campo de la pedagogía y de la educación.
Los términos en que se expresa Freire nos permite señalar conceptualmente un des-
plazamiento interesante, en comparación con la dada en términos de: educador-educando
[ref.: R(E;e)]; impregnada de una fuerte asimetría, al inscribirse en un espacio atravesa-
do por relaciones de poder. Resultado de esto último es el hecho de que el lugar “educa-
dor” –como lugar de enunciación del discurso, monopolizando forma y contenido– se
encuentre “sobre-codificado” jerárquicamente con respecto al lugar “educando” –lugar
de acumulación de los contenidos del discurso, lugar de las “adquisiciones”–. Esta nueva
perspectiva, permite señalar que en esta relación [R(D;d] ninguna de las partes, entidades
3. Sassone, R., “Hacia la configuración del philodrama. Una estrategia orientada hacia la ‘puesta en escena del
concepto’ y su elucidación desde el pensamiento-acción en tanto: ‘ser en el cuerpo’. Proyección de la intervención
estético-poiética en la dimensión pedagógica”, en Kohan, W. (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes.
Experimentar el pensar, pensar la experiencia, Buenos Aires: NEFI/Núcleo de Estudos Filosóficos da Infancia [UERJ]-
Ediciones Novedades Educativas, 2006, p. 131 ss.
4. Freire, P., Pedagogía de la autonomía, Buenos Aires, Siglo XXI, 1997. Cf. especialmente, p. 25 ss.
subjetivas, que la conforman se reduce a la condición de objeto subordinado a sujeto

alguno. Al pensar que “no hay docencia sin discencia”,5 se abre la relación hacia una
autoimplicación, de modo que: “quien enseña aprende al enseñar” y “quien aprende ense-
ña al aprender”. Si rastreamos etimológicamente de la palabra “discente” –proveniente
del latín, part. pres. de discere– encontramos, curiosamente, en las famosas y controverti-
das Etimologías de Isidoro de Sevilla, una idea muy afín a lo que hemos planteado. Al
referirse a las “disciplinas”6 expresa: “La palabra disciplina viene del latín a discendo, apren-
diendo, y por eso se puede llamar ciencia; pues la palabra latina scire, saber, viene de a
discere, aprender, porque nadie sabe sino el que aprende” (sub. ntro.).7
Y ha sido aprendiendo más socialmente –o para ser más específicos: grupalmente– que,
en tanto seres humanos historizados, hemos descubierto que era posible el acto de “ense-
ñar”. En dicho aprendizaje social, también cabe mencionar que el lugar del aprendizaje se
constituye con antelación o prioridad lógica al lugar de la enseñanza; por lo tanto es dable
esperar que existan en el primero ciertos saberes previos, que deberían ser necesariamen-
te reconocidos en toda intervención pedagógica. Esto es, a nuestro juicio, condición de
posibilidad para que toda acción se configure como verdadera inter-acción, inscriptas am-
bas en el espacio de la mencionada escena pedagógica, entendida como un campo de
fuerzas energéticamente determinado o asociado a cierta calidad de energía derivado de
la acción. En este contexto, podremos hablar de re-acciones no reactivas sino complemen-
tarias al propio sentido marcado por la acción. Por otro lado, la estructura mínima de la
acción (fig. 1), en dimensión fáctica, se puede comprender polarmente en dicho campo
cuyas “líneas de fuerza” se irán paulatinamente reconfigurando. Hablamos en términos
de un movimiento que se despliega desde un polo inicialmente activo [A1] –lugar del actor
social “fuente de la acción”– a otro polo inicialmente pasivo [P1] –lugar social “receptor de
la acción”. Entendemos aquí por “pasivo”, en tanto “pathos”,8 como la capacidad de ser
5. S/v: discente, v. entrada léxica en: Diccionario RAE: [www.rae.es]: 1. adj. Dicho de una persona: Que recibe
enseñanza.
6. San Isidoro de Sevilla, Etimologías, Madrid, BAC, 1551. Cf. Libro I, De gramática, Cap. I, “De la Disciplina
(Ciencia) y del Arte”. Según nota: el capítulo es tomado de Casiodoro (S. V a. D.). Se refiere a Institutiones: escrita,
expresamente, para los monjes de Vivarium, un centro de primordial importancia para la transmisión/traducción de
numerosos textos antiguos, tanto bíblicos o litúrgicos como paganos. Se trata de Introducción a las Escrituras y a las
artes liberales. El segundo libro de las Institutiones se subtitula Institutiones saecularium litterarum. Estos textos
formaron parte, más tarde, del codex archetypus.
7. Ibídem, p. 6
8. Cabe recordar que Aristóteles en su Rethorica, plantea las condiciones para “persuadir” haciendo uso del
discurso. Para ello, se debe apelar a tres dimensiones distintas. Receptor, a saber: el logos, el ethos y el pathos. Dicho
en otras palabras, un argumento tiene poder de convicción cuando sus premisas nos parecen racionales y convenien-
tes (logos); cuando quien lo enuncia merece la debida confianza (ethos) y cuando el argumento apela eficazmente a
nuestras emociones (pathos). Aristóteles: Retórica. Edición bilingüe (Gr.-Esp.), trad., Antonio Tovar, Madrid, Insti-
tuto de Estudios Políticos, 1971.
452 Ricardo Sassone
potencialmente afectado por algo o alguien. Desde el punto de vista valorativo, esta afec-
ción podrá ser tanto de sesgo “positivo” o “negativo” partiendo de cierto estado inicial o
condiciones iniciales dadas en el contexto de recepción.
Polo (1) Polo (2)

inicialmente inicialmente
“activo” “pasivo”
ACCIÓN (ai) ANÁLISIS:
A1 P1 NIVEL 1
[t1]
INTER-ACCIÓN
ANÁLISIS:
P2 RE –ACCIÓN (ri)
A2 NIVEL 2
[t2]
Polo “activo” / en Polo “pasivo” / en

segunda instancia
segunda instancia
Fig. 1
Del hecho de que, en toda “intervención”, exista una pro-yección de la línea de

acción de un sujeto “agente” sobre la línea a de acción de un sujeto “paciente”, o sea: que
a partir de toda acción efectuada –en este contexto– se generen efectivas consecuencias
de dicha acción en un “otro”, se sigue la necesidad de dar un encuadramiento ético de
dicha “intervención”, posiblemente desde el marco de una ética de la responsabilidad, 9
apelianamente hablando. Cuanto más relevante ha de ser este encuadre ético
–perspectivando y tematizando el “ethos”, o sea, convirtiendo en tema el ethos o conjunto
de: prácticas sociales; actitudes; convicciones; creencias morales formas de conducta de
9. Apel ha impulsado una suerte de “rehabilitación de la filosofía práctica” aludiendo a la renovación de los
intentos de fundamentación la ética que constituye un modo de buscar respuestas frente a los grandes desafíos de la
realidad histórica y de la tecnología y la ciencia contemporánea. Se nos presenta la idea de una “transformación de
la filosofía”, a través de la cual se reformulen las “condiciones de posibilidad”, pero la estrategia utilizada no se refiere,
como en Kant, a la experiencia sino a la argumentación. Es decir, se trata de una reelaboración la filosofía trascenden-
tal desde la perspectiva semiótica. En cierta forma, esta propuesta pretende constituir una mediación entre los tipos
de ética que Max Weber había considerado incompatibles o inconciliables, a saber: “ética de la convicción” y “ética
de la responsabilidad”. La ética del discurso incorpora en su proyecto el desafío interno de mostrar que es realmente
posible una fundamentación –mediante reflexión pragmático-trascendental– racional y “última” de la misma. A la
vez, debe asumir también el desafío externo, mostrando una línea de acción razonable, incluso para los casos en los que
la aplicación directa del principio instrumentado no fuera posible. Una nueva y actualizada exploración al tema se
presenta en: Apel, Karl Otto, La globalización y una ética de la responsabilidad, Buenos Aires, Prometeo, 2007.
una persona individual o de un grupo social, étnico, etc.–,10 si tal intervención se realiza
bajo un encuadre pedagógico.
Ahora bien, esta inscripción de la acción en el contexto social y reconociendo las
condiciones de borde que dicho contexto le imprime, presenta a su vez varias dimensio-
nes. Un abordaje tradicional para comprender los tipos de orientación del “proceder
social” contempla, por ejemplo, desde un abordaje weberiano11cuatro posibilidades:
1. La acción racional con arreglo a fines: basada en la incidencia de la razón y el

cálculo de probabilidades asociado a la evaluación de medios, fines y consecuen-
cias, en tiempo y forma (preeminencia en la deliberación de estrategias de aná-
lisis cuantitativo);
2. La acción racional con arreglo a valores: determinada, especialmente, por el sis-
tema de creencias del “agente” (preeminencia en la deliberación de estrategias
de análisis cualitativo);
3. La acción afectiva: basada en la tendencia hacia la inmediatez del impulso. Apa-
rece la noción modélica o basada en ideales, a través de los cuáles se orienta su
accionar bajo influjo de un estado marcadamente emotivo;
4. La acción tradicional: usos y costumbres y la dimensión simbólica a éstos asociada –
en cierta forma: determinaciones del “ethos”– dan forma precisa y coherencia a
la acción en cuyo contexto tiende a asegurarse el continuum12 “pasado-futuro”.
La estructura de la acción que hemos señalado se corresponde ahora con: el sistema

de valores al cual adhiere el sujeto expuestos en un proceso deliberativo; la definición de
metas y/o fines; el conjunto de medios que posibilite diseñar una la estrategias de acción
que el “agente” juzgue apropiada para tender hacia sus objetivos –en otros términos:
definir una cierta cadena de “medios” a “fines”–; asumir las consecuencias y/o sub-conse-
cuencias de la acción, al desplegarse de acuerdo al plan diseñado o el que resulte en su
reformulación práctica al actuar y, consecuentemente, al incidir el azar rompiendo, en
cierta forma, la ilusión de referencialidad.
En cuanto a las condiciones de posibilidad de la escena y su correlato espacio-temporal,
hemos de hacer tres consideraciones:
10. Maliandi, R., Ética: conceptos y problemas, Buenos Aires, Biblos, 1994. Para pespectivar esta cuestión, cf.
El concepto de “ethos”, p. 19 ss. Un buen enfoque etimológico puede seguirse en Aranguren, J. L., Ética, Madrid,
Revista de Occidente, 1965. Cf. Cap. II.
11. Weber, M., Economía y Sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1994. Cf. parte I.
12. Con respecto al concepto del continuum, cabe considerar el aporte de las ideas de Jean Liedloff con
referencia al curso de acción a seguir para alcanzar un óptimo desarrollo físico, mental y emocional. Según plantea,
es necesario transitar el conjunto de experiencias adaptativas que han sido básicas para la consolidación de nuestra
especie en su proceso evolutivo. Cf. Liedloff, J., The Continuum Concept, Boulder, Perseus Book, 1986.
454 Ricardo Sassone
a. De acuerdo a la línea sustentada en el desarrollo de la estrategia del

“philodrama”,13 sostenemos que es necesario focalizar la situación áulica en términos de
“escena pedagógica”, desde el marco conceptual de una “teoría de la recepción”, especifica-
da en clave teatral. Observamos que ciertos acciones –en correspondencia con roles
socialmente codificados– se pueden comprender isomórficamente14 con la configuración
de una escena “teatral-performática” con participación activa de sus “actores-performers”
(a esto denominaremos instancia de configuración “participactiva”). Como sabemos, la
estructuración del hecho teatral demanda que se cubran y/o re-cubran determinados luga-
res, tales como: “actor”, “director”, “receptor-espectador” y “autor”, cualquiera sea la forma
en que se asuman, intercambien y relacionen tales roles. El producto resultante de la
interacción de los mencionados roles y su inscripción en ámbito de la escena, espacio-
temporalmente determinada –a este conjunto lo denominamos: plataforma fáctica– es un
“en-trama-miento” a ser configurado desde la mirada final del receptor al escribir-reescribir
cierta textualidad espectacular emergente, criterio de denegación mediante –o sea: ope-
rando la instauración del “como si…”)–. De la misma forma, podemos trazar, como hemos
dicho: isomórficamente hablando, los correlatos que pueden definir la escena pedagógica:
variación de status; correspondencia de rol a rol; correspondencia de cuerpo a cuerpo.
- director-actor - performer >>> - docente-performer;

- actores-performers >>> - discentes-performers;
- espectador-receptor (“participactivo”) >>> - discente-receptor (“participactivo”);
- textualidad emergente del proceso de producción a partir de un eje temático a
partir de la propuesta del director-actor: improvisación orientada >>> - elabora-
ción de un eje temático propuesto por el docente- performer elaborado a través de
una dinámica juego de roles (lo que hemos llamado: actuación nivel cero [An0])
- estratégicamente orientado hacia la producción grupal - vivencial;
- debate con el receptor-performer >>> - logoanális15 de la producción (textualidad,
en sentido amplio) desde un marco categorial formal, v. gr.: el filosófico, cuando
la forma: densidad, calidad y contenido de la textualidad emergente de la “puesta
en escena del concepto” lo permita;
13. Sassone, R., “Hacia la configuración…”, op. cit., p. 137. Sobre aspectos dados en el cruce interdisciplinar
entre: teatro-performance: pedagogía y filosofía, inherentes a la categorización del pensamiento-acción.
14. Sassone, R., “A intervenção ‘estetico-pedagógica’ e sua fundamentação no marco de uma ‘estética aplicada’
no contexto ‘institucional-curricular’”, en Kohan, W. (org.), Políticas do ensino de filosofia, Rio de Janeiro: DP&A
Editora, 2004. Cf. p. 110.
15. Sassone, R., “Hacia la configuración…”, p. 142. El logoanálisis resulta de la tematización de problemas
inherentes al campo de la filosofía práctica, en dimensión; ético-política; estético-poiética; filosofía del lenguaje,
antropología filosófica; bioética; etc., presentes en cierta textualidad generada en cierto proceso generación-estructuración
escénica. El análisis no sólo atiende a la dimensión discursiva sino también al desarrollo del mundo y estructura de
acción.
- espacio-tiempo escénico >>> - espacio-tiempo áulico;

- dispositivo escenotécnico (eléctrico, lumínico, acústico, efectos especiales, etc./
demás elementos de la plataforma fáctica en el contexto del espacio escénico (es-
cenografía, utilería, vestuario, etc.) >>> - dispositivo escenotécnico/demás ele-
mentos de la plataforma fáctica en el contexto áulico;
gesto (mundo de la obra; mundo extra-cotidiano/Contexto ficcional) >>> gestus
(mundo de la vida; mundo cotidiano/Contexto social).
b. Como se habrá advertido, presentamos la categoría “espacio-tiempo”, a partir de sus

componentes constitutivos absolutamente imbricados, auto-implicados. Y es el aspecto
de la corporalidad, el que nos permite asumir tal imbricación, a través del el compromiso
material/energético que el “ser-en-el-cuerpo” demanda, dando cuanta de la proyección
del espacio potencial en el espacio real y el poder asumir el compromiso de habitar un
espacio transicional16 capaz de articular el orden de la interioridad y el de la exterioridad.
Del mismo modo, espacio, tiempo y acción, siendo los elementos más tangibles de la repre-
sentación performática no se pueden describir separadamente. Sino a partir de compren-
derlos como una sola estructura interactiva. Tal es el espacio-tiempo dramático. Y como
resonancia de la mencionada transicionalidad, también aquí encontramos un espacio inter-
sección entre la el espacio de la materialidad escénica, atado a la plataforma fáctica y el
espacio ficcional, atado al mundo de la obra: ciertamente un mundo posible.
Siguiendo a Pavis,17 podemos graficar esta trimembración del siguiente modo:
TIEMPO TIEMPO
[t] [t]
Semanifiesta
Se manifiesta
“ i ibl
visiblemente t ” ACCION
en el espacio
UNIDAD
[a] CORPORAL
Se
Seconcreta
concretaen en
ESPACIO determinado tiempo y lugar
determinado AL
“ ESPACIO
[e] [e]
Se Se visualiza
visualiza donde
donde
la acción la acción
tiene lugar.
Se efectúa con unaSe
tiene “lugar”.
efectúa con una
determinada duración
d t i d Fig. 2
16. El concepto de transicionalidad, remite a una modalidad de funcionamiento psíquico que constituye los
llamados fenómenos, espacio y objetos transicionales. Básicamente, a través de la constitución de un tercer espacio
virtual se origina un área intermedia de experiencia, en la que concurren, en forma participativa, participativamente
tanto la realidad interna como la externa. En tanto espacio ilusorio, el espacio transicional, según Winnicott, es una
“zona intermedia entre la realidad interna del individuo y la realidad compartida del mundo que es exterior a los
individuos”. Cf. Winnicott, D., “Objetos transicionales y fenómenos transicionales”, en Realidad y juego, Buenos
Aires, Galerna, 1972, p. 19 ss. y 197.
17. Pavis, P., El análisis de los espectáculos, Barcelona: Paidós, 2000. Cf. p. 158.
456 Ricardo Sassone
Tal estructura constituye, siguiendo la terminología de Bajtín18 –aplicado a la litera-

tura y en especial a la novela–, lo que denominamos “cronotopo”. “Una unidad en la que
los indicios espaciales y temporales forman un todo inteligible y concreto”. En el contexto
preformativo en que hemos inscripto acciones –complejas y multidimensionales– de do-
centes y discentes, en la unidad corporal –esquemas corporales– funden espacio y tiempo
cronotópicamente, experimentando y vivenciando lo que, en términos de Merleau-Ponty,
se expresa como: cuerpo que “segrega espacio” para luego “segregar tiempo”, hipótesis de
movimiento mediante.19 Esto quiere decir que sería enteramente deseable que cualquier
docente-performer, según nuestra consideración, tuviera plena conciencia de la estructura
de la acción en la cual su cuerpo, en tanto territorio escénico primordial,20 ha de quedar
ex-puesto. Tanto para poder disfrutar la dimensión lúdica de tal acción como para leer
adecuadamente las transformaciones que operan en el contexto de la “escena paragógica”,
para poder conducir y modificar en términos energéticos su propia performance y optimizar
su accionar en los límites de su intervención. Según nuestro parecer, esto merecería tener
una zona de tránsito y entrenamiento, drásticamente ausente, en el diseño curricular
actual.
c.- Con el objeto de completar este recorrido acerca de la caracterización de la
estructura de la acción, debemos recuperar la contribución de la retórica a esta compren-
sión. Y lo haremos desde la consideración de Kenneth Burke21 y su esquema pentavalente.
AGENTE
PROPÓS ITO AGENCIA
ESCENA ACTO
Fig. 3
18. Bajtin, M., Teoría y estética de la novela, Madrid, Taurus, 1991.

19. Merleau-Ponty, M., Fenomenología de la percepción. Barcelona, Península, 1955.
20. Matoso, E., “Cuerpo-territorio-mapa”, en Cuerpo territorio escénico, Buenos Aires, Paidos, 1992.
21. Burke, Kenet, A Rhetoric of Motives, Berkeley, University of California Press, 1969. Cf. Introduction. The
five key terms of dramatism, p. XV; Range of all the ratios. Range of rethoric, Recapitulation, p. 16 ss.
Este modelo planteado por Burke en su Gramática de los motivos, es considerado

central en el análisis retórico. Responde a una pregunta que nos toca de cerca, en cuan-
to a nuestras preocupaciones: se trata de indagar, procedimentalmente, acerca de lo que
está implicado en las acciones humanas. La respuesta a la misma afirma la existencia de
sinergia entre cinco vectores [Vk] señalados en la fig. 3, a efectos de comprender la
motivación de una acción, a saber:
Vi. identificar un ACTO: un hecho concreto que se ha instanciado;

Vii. identificar la ESCENA: el lugar donde se lleva a cabo el acto, la SITUACIÓN
donde se da su ocurrencia;
Viii. identificar el AGENTE: la persona que realiza el acto;
Viv. identificar la AGENCIA: conjunto de medios o instrumentos que han posibilita-
do la acción (lo que hemos nombrado como cadena de medios);
Vv. identificar el PROPÓSITO: finalidad que orienta la acción (éste y el anterior,
conforma lo que hemos denominado: “cadena de medios a fines”).
A través de este modelo se intenta dar cuenta de la retoricidad de todas las acciones
humanas. Al aplicarlo a las diversas situaciones podremos comprender la índole retórica
de las mismas. Dado que ninguna acción humana remite a una forma necesaria que la
defina, sólo acontece en virtud de condiciones contingentes, históricas, particulares y
cambiantes. El poder de este modelo, después de identificar los vectores en una acción,
queda a la vista intentando proyectar cada dimensión sobre la otra. De este modo, ten-
dríamos una tabla con veinticinco estados distinguibles (eliminando la diagonal):
ACTO ESCENA AGENTE AGENCIA PROPÓSITO

ACTO 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5
ESCENA 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5
AGENTE 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
AGENCIA 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
PROPÓSITO 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
Por ejemplo: 2.1: abre la indagación acerca de lo que revela el ACTO sobre la ESCE-
NA y viceversa.
A modo ejemplo de aplicación del análisis retórico, consideramos la siguiente cons-

trucción hipotética: un autor literario [agente] bajo ciertas circunstancias, es afectado
por ciertas decisiones políticas en determinado contexto socio-histórico, determinado
espacio-temporalmente [escena/situación]. Dicho personaje recurre a cierta
fundamentación filosófico-política [agencia] para cuestionar la estrategia de poder que
458 Ricardo Sassone
lo limita y priva de la libertad. A partir de esta plataforma argumentativa [agencia],

desarrolla una obra literaria [acto] en la cual el personaje protagónico lleva a cabo diver-
sas acciones, a través de las cuales genera un severo cuestionamiento de las prácticas
sociales dadas en el mencionado contexto [propósito]. Como se puede apreciar, cual-
quier instancia enunciativa-discursiva es plausible de ser penetrada, a través de esta
estrategia, para elucidar la estructura de la acción y/o performance, en el sentido en que lo
hemos desarrollado ut supra.
Nos hemos planteado, desde esta ultima perspectiva retórica, la necesidad analítica de
tener en cuenta el propósito del acto, con el objeto de hacer más inteligible la estructura de la
acción. Cabe entonces, formularnos específicamente la pregunta con respecto al propósito que
se le imprime a la acción educativa. Y aparecen por lo menos dos sentidos contrapuestos.
Hemos encontrado interesante, seguir algunas ideas expuestas en la polémica Jacquard-
Manent;22 producida en el contexto de una mesa redonda integrada por personalidades
científico-mediáticas de Francia.23 El encuentro fue moderado por P. Savidan, quien centró la
discusión sobre el “estado actual del vínculo educativo” en nuestras sociedades, anticipando
que existe un cierto acuerdo, más o menos generalizado, sobre su deterioro.
En primera instancia, partiremos de lo que etimológicamente significa educar: ac-
ción de “conducir fuera de…”. O sea: existirá un cierto “alguien” que conduce a un “otro”
fuera de determinada “situación inicial” o “lugar”. Inicialmente, ese lugar de la otredad
se configura en el lugar “niño”, de modo tal que tal niño ha de ser conducido “fuera de sí
mismo”. Y en esto la propia condición humana: en tomar, cada agente, conciencia de sí
mismo ejerciendo la capacidad de excentricidad con respecto al mundo y tomar concien-
cia del sí mismo como otro, reconociendo el hecho de que “mi existencia” es en tanto
pueda ser re-conocida por el “otro”. Pero tomar conciencia de “uno mismo” es un acto
doloroso difícil y no siempre espontáneo. Frente a esto, nos interesa considerar la perspec-
tiva desde la cual afirmamos que el poder decir “yo” es debido a que me he encontrado
con otros que me enseñaron que “yo” era “yo”, que era una persona capaz de decir “yo”.
Es precisamente esa tarea de mediación, la que da como resultado que los seres humanos
tomen conciencia los unos de los otros; una tarea propia de la “acción educativa”. “Yo es
otro” expresaba Rimbaud,24 reconduciendo el sentido de la frase bíblica que pone en boca
de Jehová la frase: “Yo soy el que soy”.25 Rimbaud trata de poner en foco la misma cues-
22. Jacqard, A., Manent, P. & Renaut, A., Une education sans autorité ni sanction? Paris, B. Grasset, 2003.
23. Ref.: Albert Jacquard es un especialista en genética de poblaciones, que ha divulgado sus ideas sobre
diversos problemas sociales, entre ellos: los problemas de la mala educación; Pierre Manent es una notoria autoridad
en historia de las ideas políticas; Alain Renaut es un profesor de filosofía una de cuyas obras es un libro dedicado a
las paradojas y contrasentidos de la “liberación de los niños”.
24. Una expresión que se encuentra en varias cartas del poeta, v. gr.: “Porque Yo es otro. ¿Qué culpa tiene el
cobre si un día se despierta convertido en corneta? Para mí es algo evidente: asisto a la apertura, a la expansión de
tión: más allá de la importancia del “existir” mismo, lo relevante resultaría “saber que se
existe”. Y tal cosa ha de ser enseñada. Se enseña entre “nos-otros” en tanto nos re-
ligamos en un acto comunitario. Podemos entonces afirmar que el sistema educativo,
finalmente, no tendría otro objetivo más que enseñar a cada niño a relacionarse con los
otros, sus semejantes, para construirse a sí mismo en y desde la apertura hacia ese otro.
Tal sería el fundamento de una “pedagogía del encuentro”.26
En segunda instancia, aparece la consideración de entender que si bien la educa-
ción consiste en conducir al niño fuera de sí mismo, debe ser capaz de hacerlo decir otra
cosa más que “yo”. O sea: ayudarlo en el proceso de reconocer que algo distinto que el
yo”. Este proceso se inscribe en la doble perspectiva implícita en la metaforización platónica
de la Alegoría de la caverna: la educación ha de permitirnos al mismo tiempo un doble
movimiento. Por un lado, enseñarnos a “habitar la caverna” –es decir: brindamos una
educación en y para la civilidad–; por otro lado, enseñarnos a salir de la caverna –es decir:
sostenemos, en cierto modo, una educación que procura el acceso a un cierto lugar de
“la verdad”–. Pero estas dos perspectivas se encuentran en tensión y de tal tensión emergen
ciertos conflictos que se evidencian en el marco institucional escolar, en tanto que las
expectativas de los actores sociales involucrados –padres, docentes, alumnos– deben
posicionarse frente a estas posibilidades. La tarea de la educación consistiría entonces en
conducir al educando hacia un mundo en común, o mejor, sartreanamente hablando:27
hacia un mundo común –grupalmente compartido e Intersubjetivamente válido– soste-
niendo fundamentalmente una estrategia que posibilite superar el marco de una cultura
“regional”, cerrada, en tránsito hacia la comprensión de la diversidad. Pero al tematizar
ese “mundo común” nos introducimos en la complejidad de las mediaciones que se esta-
blecen en la configuración del ethos, condición de posibilidad de toda articulación so-
cial. Entre moral y praxis se establece entonces una solución de compromiso que podrá
ser elucidada desde distintas perspectivas, a saber: ética, metaética, moral y metamoral.
En este contexto es que aparece el debate alrededor de la tensión entre: moral, obligación
y sanción, en el contexto institucional, resultante de la confrontación dinámica dada
mi propio pensamiento: lo miro, lo escucho: lanzo un golpe de arco: la sinfonía se remueve en las profundidades, o
entra de un salto en escena”, Carta de Arthur Rimbaud a Paul Demeny, Charleville, 15 mayo 1871. En Rimbaud, A.,
Iluminaciones. Seguidas de cartas del vidente, Madrid, Hiperion, 1985.
25. Texto bíblico (versión Reina Valera, 1960), ref.: Éxodo 3:14; “Y respondió Dios a Moisés: yo soy el que
soy. Y dijo: Así dirás a los hijos de Israel: yo soy me envió a vosotros”.
26. Esta pedagogía se rige por el paradigma conversacional. Más allá de las restricciones de la razón proposicional,
se presta atención a la dimensión pragmática del lenguaje que, fundamentalmente, se constituye como diálogo. Para
el desarrollo de esta idea, cf.: Godenzzi, J., “Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento”,
en Bulletin de l’Institut français d’études andines, Transformar o reflejar las realidades andinas: la educación en el siglo
XX, Lima, 1999, pp. 323-328.
27. “Mundo”, en tanto haz de significaciones proyectado por el hombre.
460 Ricardo Sassone
entre espacio constituyente y espacio constituido. Discusión esta de larga data, ya que
remite a la obra clásica de Jean-Marie Guyau de 1885: Esquisse d’une moral sans obligation
ni santion,28 cuyo contenido se ha actualizado en elaboraciones actuales, tales como la
presentada por Gilles Lipovetsky: El crepúsculo del deber.29 Esta problemática entra de
lleno en el campo de reflexión educativa al estar atravesando la sociedad una fase impor-
tante en lo que se refiere a la dinámica de la igualación de condiciones. Esta dinámica
conduce a pensar al otro, en el sentido de “otro ser humano”, bajo el “régimen de lo
mismo”, convirtiéndolo en semejante y en correspondencia con una cultura de la digni-
dad igualitaria para todos los seres humanos. Es dable esperar, siguiendo a Lévinas,30 que,
finalmente, “lo humano sólo se nos ofrezca en una relación que no sea la de poder”. O sea
que lo humano sólo se ofrece, sólo acontece, sólo viene como tal, al margen de toda
relación de poder. Pero no por ello se trata de una relación impotente, sino una que,
simplemente, está exenta, que está eximida del poder.31
Será ésta una relación de generosidad fundamento de una ética de la solidaridad que
alberga, implícita, la relación Yo-Otro. En estos términos, la mentada relación docente-
discente no debería expresarse sino como posible reescritura ese “Yo-otro”.
Bibliografía
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28. Guyau, Jean-M., Esbozo de una moral sin obligación ni sanción, Gijón, Júcar, 1978.
29. Lipovetsky, G., El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos, Barcelona,
Anagrama, 1994. Cf. p. 230 ss. Se contrasta aquí, lo que Lipovetsky denomina “ética prudente” en substitución de
la “ética maximalista”.
30 .Lévinas, E., “¿Es fundamental la ontología?”, Texto publicado en la Revue de métaphisique et de morale,
número 1, enero-marzo de 1951. Traducción de José Luis Pardo en Entre Nosotros. Ensayos para pensar en otro,
Valencia, Pre-Textos, 2001. Cf. p. 23.
31. Oyarzún, P., “Orden y Anarquia (1): un apunte sobre Lévinas”, Revista de Filosofía, enero, 2005, en
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Godenzzi, J., “Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento”, en

Bulletin de l’Institut français d’études andines, Transformar o reflejar las realidades andinas:
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‘puesta en escena del concepto’ y su elucidación desde el pensamiento-acción en
tanto: ‘ser en el cuerpo’. Proyección de la intervención estético-poiética en la dimen-
sión pedagógica”, en Kohan, W. (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y
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Diccionario RAE: www.rae.es.

Recordando a Guillermo en las Jornadas 463
Homenajes
43. Recordando a Guillermo en las Jornadas
Martha Frassineti de Gallo*
Personalidad
De la personalidad de Guillermo hay un rasgo que siempre me impresionó y sobre el

que posiblemente vuelva más de una vez al recordarlo: la coherencia absoluta entre sus
palabras y sus actos. Lila José se refirió a él en un artículo que publicó hace pocos meses
llamándolo “el filósofo transparente” en alusión justamente a esa característica tan difícil
de encontrar en una sociedad opaca donde la palabra se ha ido devaluando progresiva-
mente al vaciarse de significado. Es por eso que quisiera mostrar cómo las palabras que
aparecen en uno de sus últimos libros, Aprender a ser en el que, no por casualidad Guillermo
emplea en forma constante la primera persona, transparentan al mismo tiempo sus adhe-
siones filosóficas, sus convicciones profundas y sus propias conductas. Aprender a ser fue
una obra pensada para sus hijas Julieta y Ana Inés y para todos los jóvenes que se enfren-
tan con un país y un mundo en crisis pero, además, en la medida en que refleja los
“compromisos vitales” a los que alude en la introducción, se convierte en un punto de
inicio insoslayable para su propia biografía. Dice Guillermo en las primeras páginas:
“Nuestra época nos ofrece una cantidad de ocupaciones y distracciones capaces de llenar mi
vida y olvidar mi existencia. La acción es más estimada que el pensamiento. La exterioridad vale
más que la interioridad. Tener importa más que ser. Se hallan al alcance de mi mano multitud de
artefactos con los que puedo aturdirme y olvidar mi existencia. De hecho la mayor parte de la
gente lo hace, llevando una vida sin valor.
Si, en cambio, quiero vivir mi existencia, nada hay dado, nada es simple, no hay caminos prefija-
dos por los cuales transitar cómodamente. Más bien, debo pensar y actuar, actuar y pensar con la

mayor lucidez, sin hacer ni hacerme trampas, con la mayor conciencia posible, asumiendo mis
actos y haciéndome responsable de ellos.”1
Guillermo mostró a lo largo de su vida que la lucidez humaniza la acción, que la interio-
ridad vale más que la exterioridad y que en la vida importa mucho más ser que tener. Fue
fiel a sí mismo en medio del tembladeral de un país en crisis, iluminista en un mundo
posmoderno, profundo y de una integridad sin fisuras en una época que tiende a glorifi-
car lo superficial y el éxito fácil ganado a cualquier precio.
Si al elegir, como decía Sartre, nos hacemos responsables no sólo de nuestros actos
sino también de la imagen de ser humano que estamos delineando al realizarlos, Guillermo
asumió esa responsabilidad sin claudicaciones.
Nacido en La Plata en 1950, realizó sus estudios primarios, secundarios y universita-
rios en esa ciudad y se graduó como profesor de Filosofía en la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, facultad en la que años más
tarde llegaría a ser profesor de Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en
Filosofía y a desempeñarse como Decano en el período 1998-2001. A partir de 1985 ocu-
paría el cargo de profesor adjunto de Didáctica especial y prácticas de la enseñanza en
Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Su elección en lo académico había sido desde temprano la enseñanza de la filosofía,
área que junto con el campo de la educación en general concentraría sus mayores esfuer-
zos. Quizá se puedan encontrar las razones de esa elección en el siguiente fragmento del
libro Las preguntas de la vida de Fernando Savater:
“¿Enseñar a filosofar aún a finales del siglo XX cuando todo el mundo parece que no quiere más
que soluciones inmediatas y prefabricadas, cuando las preguntas que se aventuran hacia lo
insoluble resultan tan incómodas? Planteemos de otro modo la cuestión: ¿acaso no es humanizar
de forma plena la principal tarea de la educación?, ¿hay otra dimensión más propiamente huma-
na, más necesariamente humana que la inquietud que desde hace siglos lleva a filosofar?,
¿puede la educación prescindir de ella y seguir siendo humanizadora en el sentido libre y
antidogmático que necesita la sociedad democrática en la queremos vivir?”2
Retomando ahora Aprender a ser, dice Guillermo en otro pasaje: “Mi existencia reconoce
en los otros a personas capaces de construir su propia existencia. Esto significa que los
otros no pueden ser considerados por mí como meros medios, sino como fines en sí mismos
y que, naturalmente exigiré a los otros el mismo reconocimiento de mi persona. Mis
1. Guillermo Obiols, Aprender a ser, Buenos Aires, Kapelusz, 2002, p. 23.

2. Fernando Savater, Las preguntas de la vida, Barcelona, Ariel, 1999, p. 25.
relaciones con los otros deberían, en principio, establecerse sobre la base del reconoci-
miento mutuo y de la igualdad como existencias que constituyen fines en sí mismas. Este
reconocimiento mutuo implica, por una parte, considerar las distintas orientaciones que
podemos querer para nuestras vidas, las diversas maneras en que queremos realizarnos,
los diferentes proyectos vitales que acariciamos y por otra parte una solidaridad básica al
reconocernos todos como seres finitos arrojados a la existencia y que deben construir sus
vidas. Sobre este principio de la igualdad y el reconocimiento mutuo mi existencia se
abre a múltiples relaciones de distinto tipo con los otros, sus iguales.”3
Y más adelante añade: “Mi existencia sólo puede realizarse en muchos aspectos fun-
damentales en relación con otras existencias. Hay dos formas básicas de relación: la coope-
ración y la dominación. En la primera, las personas que entran en relación son consideradas
fines en sí mismos y la relación implica el crecimiento de las personas involucradas. En la
segunda, algunas personas son sólo consideradas como medios y no importa su desarrollo
sino los fines que se han trazado los que tienen un papel dominante.”4
Estos fragmentos de ecos kantianos reflejan de manera fidedigna cómo fueron los
vínculos que Guillermo estableció a lo largo de su vida con los otros: familiares, amigos,
colegas, alumnos. Nunca se dieron sino a partir del respeto y la escucha atenta que hacía
sentir a los otros que eran comprendidos y valorados en tanto personas irrepetibles. En el
caso de sus alumnos no sólo no coartaba su producción intelectual imponiendo ideas o
posturas sino que los incitaba a la elaboración personal, hacía oportunas correcciones en
sus trabajos y un seguimiento cuidadoso de su desempeño; muchos de esos alumnos si-
guieron en relación con él, a través del estudio y/o del trabajo a lo largo de los años; lo
buscaron como guía y como interlocutor, como maestro y como amigo. Con sus colegas
entablaba diálogos fructíferos muchas veces matizados por discusiones que revelaban en
todos los casos el tiempo destinado a leer minuciosamente las propuestas de los otros, a
analizar sus argumentos y a flexibilizar su propia posición si esos argumentos le resultaban
convincentes. Y tanto sus alumnos y sus ex-alumnos como sus colegas y aun sus meros
conocidos, encontraban siempre en él una disposición generosa para brindar sus conoci-
mientos y su tiempo en los momentos de calma y a menudo recurrían a él en los de
conflicto por su serenidad y su capacidad de mediación.
Si cotejamos nuevamente esas conductas con sus palabras encontraremos qué con-
vicciones lo guiaban y hallaremos una total armonía entre conductas, ideas y palabras:
“Mi existencia reclama un acuerdo en torno a un piso básico de valores compartidos por la
inmensa mayoría, valores que se han desarrollado a lo largo de muchos siglos, procedentes de la
3. Guillermo Obiols, op. cit., pp. 39-40.

4. Idem, p. 41.
filosofía y del núcleo común a las grandes religiones y que se han plasmado en las doctrinas de los
derechos humanos y del gobierno democrático. No se trata de un cuerpo de valores absolutos ni
definitivos; no podría serlo si consideramos que procede de un largo desarrollo histórico. Así, es
preferible llamar a este cuerpo con la denominación de ‘valores universales’ en el entendimiento
de que se trata de valores objetivos, pero provisionales. Estos valores constituyen los cimientos de
una moral pública o intersubjetiva, necesaria para que las personas puedan desarrollar distintas
vidas de acuerdo con diferentes ideales o modelos. Son valores que tienden a darle a una
sociedad un mínimo de homogeneidad como para permitir el diálogo, el enriquecimiento mutuo
y el desarrollo de distintas morales [...] Así, valores como la defensa de la autonomía moral, el
respeto mutuo y la tolerancia de las diferentes maneras de vivir, la consideración racional de las
diferencias y el proceder por medio del diálogo y la vía pacífica, constituyen ejemplos de tales
valores básicos compartidos por la inmensa mayoría que, además deben ser sostenidos por las
instituciones educativas.”5
Un episodio de la vida de Guillermo, que se convierte en el tema de su último libro La

memoria del soldado, aún inédito, ilustra en los hechos el párrafo anterior. En el prólogo,
Gonzalo de Amézola relata que Guillermo, haciendo el servicio militar en l976, había
presenciado la desaparición de un soldado cuyo apellido era Parada y dice lo siguiente:
“Ni bien se instala el gobierno del Dr. Alfonsín se ordena el juicio a los militares responsables de la
represión y la CONADEP comienza a investigar las desapariciones forzadas y las torturas produ-
cidas desde 1976. En ese momento reaparece en la vida de Guillermo el soldado Parada como un
dilema moral. Por un lado estaba la responsabilidad ética de denunciar el secuestro y desaparición
de una persona. Pero había algunos ‘atenuantes’ como para no comprometerse: Parada no era su
pariente ni su amigo y el secuestro era muy probable que pasara desapercibido porque en nuestro
país siempre tuvo poca repercusión el atropello a los derechos de un pobre. Por otra parte estaba la
conveniencia personal de no meterse en problemas en los inciertos inicios de un proceso político
para el cual los militares seguían siendo un peligro latente. En otras palabras, había que decidir
entre defender los principios o dejarse vencer por el miedo. Obiols optó sin alharaca por lo primero
y lo mantuvo en todas las circunstancias, aun cuando el gobierno democrático retrocedía en su
política de derechos humanos, los militares se cernían como una amenaza sobre el orden consti-
tucional y el oficial involucrado en su denuncia ascendía paso a paso en el escalafón del Ejército.”
Al promediar su libro Aprender a ser Guillermo se refiere al estudio y al trabajo y dice lo

siguiente: “Mi existencia se niega a ser recortada en círculos aislados entre sí. Se niega,
en particular, a concebir el estudio y el trabajo como el precio que hay que pagar para
5. Idem, pp. 88-89.

poder disfrutar; se niega, también, al trabajo embrutecedor y, por el contrario, se plantea

defender y alcanzar un trabajo que le pida seguir estudiando y aprendiendo y que, más
allá de las inevitables obligaciones, esfuerzos y sacrificios, en alguna medida o de algún
modo, le procure placer y la posibilidad de disfrutar de algo bien hecho, bien resuelto,
bien terminado... como la original mesa que el carpintero hizo hace algún tiempo para un
rincón de la casa.”6
¿Qué podría ejemplificar mejor este párrafo que el trabajo que desarrolló Guillermo
a lo largo de su vida, trabajo en el que nunca dejó de estudiar y aprender? Los innume-
rables cursos de capacitación y las conferencias que dictó en la Capital y en diversos
puntos del interior de nuestro país así como en países vecinos, los artículos publicados en
compilaciones (muchas veces dirigidas o codirigidas por él mismo), en revistas especiali-
zadas locales y del extranjero y los doce libros publicados hablan por sí solos de ese gusto
por el trabajo bien hecho que exige esfuerzos pero brinda al mismo tiempo las mayores
gratificaciones: las que pudo recoger a través de los elogios sinceros de los profesores de
escuela media que usaban su manual y su antología, de los comentarios y discusiones de
sus colegas que leían sus artículos y del silencio respetuoso del auditorio de sus conferen-
cias que en algunas ocasiones llegó a ser multitudinario.
Hacia el final del libro Guillermo hace referencia a la filosofía a la que caracteriza
como “una forma de saber que pretende examinarlo todo y criticar cualquier supuesto.
Así la ciencia, el arte, la religión, la moral, la política, la educación, etc. son objeto de la
indagación filosófica que pregunta permanentemente: ‘¿por qué?’ y que busca respuestas
racionales. En esta indagación, y en esta pretensión de criticarlo todo, la filosofía se
muerde su propia cola, pues aún la razón misma es objeto de la crítica y del examen.
Comprender, aunque sea en un grado elemental, los problemas filosóficos fundamentales
y las obras de los grandes filósofos e iniciarse en los debates filosóficos constituye un
ejercicio del razonamiento y una práctica de apertura mental decisiva.”7
Ayudar a otros –alumnos de escuela secundaria y de la universidad– a ingresar al
terreno de la filosofía y del filosofar a través de la enseñanza y cuestionar a su vez esa
enseñanza, fueron tareas centrales en la vida de Guillermo.
Trayectoria
Quisiera referirme ahora a la trayectoria de Guillermo centrándome justamente en

el tema de la enseñanza de la filosofía, área en la que ejerció una influencia decisiva.
6. Idem, p. 72.
7. Idem, p. 178.
Desde el comienzo en los cursos de Didáctica especial de la filosofía que dictaba como
profesor adjunto en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires –
cátedra que compartimos durante quince años– ponía el acento en el carácter filosófico de
la enseñanza de la filosofía presentándola como problemática: ¿Se puede enseñar a enseñar
filosofía? ¿Nos proponemos enseñar filosofía? ¿O a filosofar? ¿Se puede aprender filosofía? ¿O
más bien se aprende a filosofar? ¿Es compatible el ejercicio de la filosofía con su enseñanza?
¿Es imprescindible que la enseñanza de la filosofía vaya acompañada de su ejercicio? Para
estas preguntas sugería empezar por rastrear en los textos filosóficos mismos respuestas que
abrieran el debate. Por otra parte estaba convencido de que los alumnos que cursaban la
materia tenían ya, como consecuencias de las influencias recibidas a lo largo de su proceso
de educación formal, algún proyecto, muchas veces fragmentario o poco fundamentado, de
cómo enseñar filosofía y que por ello la “labor de la asignatura consistía”, tal como consta en
el planteo general del programa, en “someter a la crítica las ideas que servían de base a ese
proyecto y ayudar a enriquecerlo, aportar información y bibliografía, analizar observaciones
de situaciones de enseñanza y analizar las prácticas realizadas por los practicantes al frente
del aula, entendiendo que, sobre la base de algunos puntos básicos compartidos, era posible
y deseable que se desarrollaran múltiples proyectos.”
La problematización de la enseñanza de la filosofía y la aceptación de una variedad
de proyectos tenían que ver sin duda con el desarrollo del espíritu crítico y el respeto de
la autonomía de los alumnos tan consonantes con las convicciones de Guillermo. Al
hacer referencia a la modalidad de trabajo decía:
“Naturalmente, si es de desear que toda práctica docente se apoye en algún fundamento de tipo
teórico o, al menos, en una reflexión sobre cuestiones de sentido, con mayor razón, debería
fundamentarse la práctica de la enseñanza filosófica. De manera tal que en su proyecto pedagó-
gico para la enseñanza de la filosofía el estudiante deberá exhibir la coherencia entre los funda-
mentos y la propuesta misma. Así sería de desear que la reflexión sobre las cuestiones de funda-
mento enriqueciera la formulación de la propuesta pedagógica y que la elaboración de los instru-
mentos prácticos sirviera para acotar las discusiones sobre las cuestiones de sentido.”
Entre los que consideraba logros de la materia incluía los siguientes: “Luego de superar
algunas resistencias iniciales que suelen manifestarse en una actitud ambivalente hacia
el rol docente, los contenidos planteados son asimilados por los alumnos en distinto gra-
do. Por una parte, comprenden distintas concepciones del proceso de enseñanza en ma-
teria filosófica y reflexionan críticamente sobre dicho proceso. Por otra parte, desarrollan
habilidades para planificar, conducir y evaluar en el nivel secundario de enseñanza y una
actitud crítica y constructiva hacia la tarea docente y el propio perfeccionamiento”.
Esta preocupación por el perfeccionamiento docente llevó a Guillermo a pensar más
allá de la cátedra, por un lado en un proyecto de investigación que se diera en el marco
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y por el otro, en una asociación de profe-

sores de filosofía: el primero debía aglutinar a profesores universitarios dedicados espe-
cialmente a la didáctica de la filosofía y también a profesores de otras disciplinas filosófi-
cas que tuvieran inquietudes respecto de temas de enseñanza; la segunda, debía reunir
sobre todo a profesores que estuvieran trabajando en el ámbito de la escuela media y/o en
instituciones de nivel terciario y ocuparse no sólo de cuestiones académicas sino también
de asumir la defensa gremial de los intereses de los profesores de asignaturas filosóficas.
La Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (SAPFI) se inició en una reunión
realizada a fines de 1992 en la casa de Guillermo quien eligió a los miembros de la que sería
su primera comisión directiva siguiendo, como era habitual en él, un principio de equidad:
para que fuera representativa esa comisión tenía que estar formada en la misma proporción
por hombres y mujeres, profesores de escuelas públicas y privadas, egresados de profesorados
y de universidades, profesores que actuaran en Capital y en el Gran Buenos Aires y, efecti-
vamente, de los ocho allí presentes tres o cuatro de cada uno de nosotros pertenecíamos a
alguno de esos pares de conjuntos. La SAPFI creció y su comisión directiva se fue modifi-
cando pero todos los que la iniciamos permanecimos de uno u otro modo ligados a ella y
todos los esfuerzos confluyeron en no perder algunas de las improntas que había dejado
Guillermo: debía ser plural en lo ideológico, debía actuar frente a toda decisión arbitraria
de eliminar contenidos filosóficos de los planes de estudio de nivel secundario y/o terciario,
debía extenderse al interior del país, debía mantener vínculos con el exterior, debía recono-
cer de una u otra manera a quienes habían hecho aportes significativos a la enseñanza de la
Filosofía. Continuando lo que Guillermo había empezado se mantuvo la publicación de
boletines, que en el inicio él repartía muchas veces llevándolos en su bicicleta, y la realiza-
ción anual de jornadas de perfeccionamiento. Este año las Jornadas realizadas en agosto
estuvieron dedicadas, como lo están las presentes Jornadas, a recordarlo.
En cuanto al proyecto de investigación, Guillermo le propuso a Eduardo Rabossi la
formación de un grupo de profesores de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA que
incluyera también a profesores de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad de La Plata, que pudiera dedicarse al debate de ideas relacionadas con
la enseñanza de la filosofía en todos los niveles, debate que según su opinión era a menudo
postergado por la comunidad filosófica. Así nació un proyecto codirigido por Guillermo
Obiols y Eduardo Rabossi denominado “Programa para el mejoramiento de la enseñanza de
la filosofía” en el ámbito del Instituto de Filosofía de la UBA y con el apoyo de la Secretaría
de Ciencia y Técnica de la misma institución. En el prólogo del último libro publicado por
el grupo La enseñanza de la filosofía en debate8 se explicitan los objetivos del proyecto: “a)
8. Guillermo Obiols, Eduardo Rabossi (comps.), La enseñanza de la filosofía en debate, Buenos Aires, Noveda-
des Educativas, 2000.
efectuar un diagnóstico acerca del estado actual de la enseñanza de la filosofía en los

distintos niveles e instancias educativas; b) realizar un relevamiento bibliográfico sobre el
tema; c) abordar la investigación de algunas áreas temáticas especiales relacionadas con la
enseñanza de la filosofía; d) analizar y evaluar las propuestas de renovación de la ense-
ñanza de la filosofía formuladas en nuestro país y en el extranjero; e) contribuir a la
actualización de los docentes de filosofía de la enseñanza media; f) efectuar recomendacio-
nes y propuestas concretas para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía; g) promover
el intercambio de experiencias con otros grupos del interior del país y del exterior; h)
despertar el interés y el reconocimiento social por la enseñanza de la filosofía en sus distin-
tos niveles”. Los primeros estudios efectuados fueron publicados en el libro La filosofía y el
filosofar. Problemas en su enseñanza (Buenos Aires, CEAL, 1993),9 que fue seguido en el
año 1997 por La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria, Aportes para un diagnósti-
co.10 El grupo organizó además desde 1993 Jornadas sobre enseñanza de la filosofía en las
universidades nacionales de Buenos Aires, Río Cuarto, Córdoba, Salta y La Plata. En ellas
expusieron trabajos tanto los miembros del grupo como invitados del interior del país y del
extranjero y asistieron profesores universitarios, terciarios y de enseñanza media así como
estudiantes de filosofía.
A través de su iniciativa y de su actividad en el proyecto, en la SAPFI y en la cátedra
Guillermo había logrado reunir en torno suyo y movilizar a un grupo creciente de profe-
sores de filosofía interesados en el tema de su enseñanza, grupo que a su vez funcionaba
como una onda expansiva que influía sobre algunas decisiones ministeriales, concretaba
propuestas y lograba para la enseñanza de la filosofía, otrora ignorada o despreciada, un
lugar jerarquizado dentro del campo filosófico.
Conclusión
Fernando Savater hablando de la muerte en su libro Las preguntas de la vida, dice:

“Sea temida o deseada, en sí misma la muerte es pura negación, reverso de la vida que
por tanto de un modo u otro nos remite siempre a la vida misma, como el negativo de una
fotografía está pidiendo siempre ser positivado para que lo veamos mejor. Así que la
muerte sirve para hacernos pensar pero no sobre la muerte sino sobre la vida. Como en un
frontón impenetrable, el pensamiento despertado por la muerte rebota contra la muerte
misma y vuelve para botar una y otra vez sobre la vida.”11
9. Idem, pp. 11-12.

10. AA.VV.: La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. Aportes para un diagnóstico, Buenos Aires,
Facultad de Filosofía y Letras, 1997.
11. Fernando Savater, op. cit., p. 43.
Para muchos de los que estamos aquí Guillermo fue un amigo entrañable; con él
compartíamos el trabajo en un clima de armonía intercambiando ideas; con él era un
placer hablar sobre la actualidad por la agudeza de sus análisis y la sutil ironía de sus
aseveraciones, con él disfrutábamos de su hospitalidad en esos asados donde no sólo
abundaba la buena comida sino también la conversación interesante. Todo eso se con-
vierte ahora en un recuerdo y en un vacío doloroso pero para que la muerte vuelva para
botar una y otra vez sobre la vida tenemos la obligación de difundir sus ideas y, en la
medida de lo posible, llevar adelante sus proyectos.
Aprender a ser concluye con las siguientes reflexiones: “Una concepción de la vida,
ampliamente difundida ente los sectores privilegiados de la sociedad y admirada por otros,
que la entiende como consumo y gratificación constantes para la que se necesita siempre
más, debe dar paso a un planteo en el que ser sea más importante que tener. Un colegio
vacío de contenidos significativos en el que casi no se aprende nada debe ser transformado
en una institución socialmente útil para la inmensa mayoría de los estudiantes. [...] Quizá,
bien mirado, estudiantes y profesores deberíamos comenzar por modificar los colegios o, tal
vez, más modestamente, lo que pasa en el aula o entre nosotros...”.12
12. Guillermo Obiols, Aprender a ser, Buenos Aires, Kapelusz, 2002, p. 188.
474 Nora Stigol
Eduardo A. Rabossi, un recuerdo 475
44. Eduardo A. Rabossi, un recuerdo*
Nora Stigol**
Conocí a Eduardo Rabossi a finales de la década del 50, cuando la Facultad de

Filosofía y Letras estaba todavía en la calle Viamonte, él acababa de llegar de EE.UU.,
era docente no recuerdo en qué cátedra ni recuerdo bien cuál era su grado académico
pero sí recuerdo con nitidez la dedicación y entusiasmo con que impartía sus clases.
Entusiasmo y dedicación que nunca abandonó. Terminé mi carrera y dejé de verlo. Pocos
años después y después de que Eduardo renunciara a su cargo en la universidad en la
tristemente célebre “Noche de los Bastones Largos” lo reencontré en el Instituto de
Psicología y Epistemología (IPSE), una de las tantas sociedades de la “cultura de cata-
cumbas” creada y dirigida por Rolando García. Allí Eduardo coordinaba un grupo de
lectura. La propuesta era leer el Teetetos de Platón. Eramos pocos alumnos y todos muy
entusiastas en particular Eduardo. Descubrí allí una manera nueva de leer y de hacer
filosofía, una manera distinta de ver y encarar los viejos problemas filosóficos. Desde
entonces fue mi maestro y un entrañable amigo.
Siguieron cursos en el Centro de Altos Estudios. Descubrí de la mano de Eduardo un
nuevo ámbito de problemas filosóficos: la reflexión sobre el lenguaje y un conjunto de
filósofos que yo no conocía: Wittgenstein, Strawson, Austin, Searle.
Y siguió luego la Sociedad Argentina de Análisis Filosófico (SADAF) en la que
Eduardo volcó su mayor esfuerzo y su mayor cariño. Allí tuve la suerte de cursar la Maes-
tría en Filosofía (1981-1982). Maestría que Eduardo concibió y promovió junto con otros
destacados filósofos argentinos y en la que también impartió clases.
* Estas líneas –similares a las publicadas en Análisis Filosófico, vol. XXVII, Nº 1– fueron leídas en las XIII
Jornadas sobre Enseñanza de la Filosofía en octubre de 2006.
** Universidad de Buenos Aires.
476 Nora Stigol
Eduardo fue para mí en todas estas ocasiones y lugares un estímulo y un motor indis-
cutible e incansable de mi actividad intelectual. Y nunca dejó de serlo.
Cuando fui convocada a que escribiera unas líneas en homenaje a Eduardo Rabossi,
muchos recuerdos e ideas me vinieron a la mente: clases, seminarios, encuentros acadé-
micos, conferencias, discusiones filosóficas, reuniones de amigos, asados en el campo,
picnics en la playa. Pero, creí que la mejor manera de rendirle homenaje en estas Jorna-
das sobre Enseñanza de la Filosofía no era ni destacando su tarea como miembro de la
Conadep, ni como funcionario de la democracia, ni como director del Departamento y
del Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, ni como presi-
dente de SADAF, ni como cofundador de AFRA. Ámbitos todos estos en los que Eduar-
do se destacó por su lucidez, su solvencia y su empeño.
Me pareció que el modo más apropiado para recordarlo aquí era como inspirador,
junto con Guillermo Obiols, del Proyecto de Investigación que hoy convoca a estas XIII
Jornadas.
Con el retorno de la democracia Eduardo reanudó su docencia en la Universidad.
Se hizo cargo (1984) de la cátedra de Antropología Filosófica en el departamento de
Filosofía de la UBA. Tuve la suerte de que me convocara, junto a María Cristina González
y a otros docentes auxiliares, para colaborar con él en el dictado de la materia. La idea
que impulsó a Eduardo en ese momento y que constituyó para él –y también para noso-
tras– un verdadero desafío fue implementar un nuevo modelo de eseñanza/aprendizaje
de la filosofía que se contrapusiera al modelo vigente en esos años. Este nuevo modelo –
el enfoque crítico– debía apoyarse en una concepción de la filosofía que viera a ésta
como una actividad creativa, argumentativa y crítica. Así es como pensaba Eduardo que
debía concebirse la actividad del filósofo. La concibió de este modo y la ejerció, también,
de este modo. Y tuvo, además, la capacidad de estimular en sus muchos discípulos esta
misma manera de hacer filosofía.
El modelo dominante en ese momento tanto en la UBA como en otras universidades
argentinas y latinoamericanas (sin duda había excepciones) fue visto por Eduardo como
un modo de enseñar y de hacer filosofía que alentaba una actitud de pasividad acrítica,
glosando y parafraseando a los grandes filósofos de la historia y recurriendo a ellos como
sucedáneos de una actividad filosófica auténticamente creativa. Este modelo se susten-
taba, a los ojos de Eduardo, en una “concepción ecléctica” de la filosofía a la que siempre
se opuso. Este modelo había llevado, creía Eduardo, a una situación crítica que debía ser
revertida. Haciéndose eco de Kant, Eduardo repetía “no debemos enseñar filosofía sino
enseñar a filosofar”.
Esa rica experiencia que significó para nosotros el dictado de Antropología Filosófica
en aquel año constituyó el tema de un trabajo que presentamos Eduardo, María Cristina
y yo en el Vº Congreso Nacional de Filosofía en el año 1986. El enfrentamiento entre
ambos modelos de enseñanza/aprendizaje de la filosofía –el modelo vigente y el enfoque
Eduardo A. Rabossi, un recuerdo 477
crítico– fue el eje sobre el que giró dicha ponencia. Este fue el primero de una serie de
trabajos en los que abordamos la preocupación por el mejoramiento de la enseñanza de la
filosofía y resultó ser así, en gran medida, el germen del Proyecto de Investigación cen-
trado en el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía. Nuevamente tuve la suerte de
ser convocada por Eduardo para participar en dicho proyecto.
El encuentro de Eduardo con Guillermo permitió concretar y realizar estas ideas. Se
“unieron –como dijo el año pasado Eduardo desde este mismo lugar– para plantear el
programa y desarrollarlo”. Ambos estaban fuertemente convencidos de que –en sus pala-
bras– “la enseñanza de la filosofía en los distintos niveles educativos atraviesa una situa-
ción crítica en algunos casos lindantes con la extinción...”.1 Esta situación crítica, cuyo
problema más serio a los ojos de Rabossi estaba enraizado en la falta de un reconocimien-
to de la dimensión profesional del quehacer filosófico, debía ser revertida. El proyecto,
creado y dirigido por Rabossi y Obiols e integrado en un principio por Laura Agratti,
Margarita Costa, Ana Claudia Couló, Martha Frassineti, María Cristina González, Fran-
cisco Olivieri, María Isabel Santa Cruz y yo misma, se propuso desde sus inicios, precisa-
mente, ese objetivo.
Diagnosticar el estado crítico en que se encontraba la enseñanza de la Filosofía y a
partir de allí proponer nuevos caminos y metodologías, efectuar recomendaciones y reali-
zar acciones concretas fue la línea directriz del Proyecto.
Quiero por último recordar unas palabras que Eduardo escribiera el año pasado para
la apertura de las Jornadas sobre Enseñanza del 2005 a las que no pude asistir:
“En un país que se caracteriza por la falta de constancia en las cosas importantes, la realización de
estas Jornadas a lo largo de los años del programa es una muestra de perseverancia en la consecu-
ción de los fines que nos propusimos desde el comienzo. Es también el testimonio de la formación
de un grupo que está dispuesto periódicamente a elaborar trabajos, discutirlos públicamente, y a
mostrar que el tema de la enseñanza de la filosofía no es menor.”
Me parece que la mejor manera de homenajear a Eduardo Rabossi, aquí, en estas Jorna-
das es hacer de ellas un lugar auténtico de discusión crítica y argumentativa con miras a
mejorar la enseñanza de la filosofía en todos los niveles educativos e impulsar la idea de
la filosofía como una práctica profesional. Éste, creo, habría sido el deseo de mi maestro y
amigo Eduardo Rabossi.
1. E. Rabossi y G. Obiols, (eds.) (1993), La filosofía y el filosofar: Problemas en su enseñanza, Centro Editor
de América Latina. Buenos Aires, p. 8.
478 Nora Stigol

CERLETTI - La Enseñanza de La Filosofía en Perspectiva

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temas/filosofía

Primera edición: abril de 2009

Diseño de tapa: troop design

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento

Spinoza: tan distante, tan cercano .................................................................................................... 19

Perspectivas de profesores y maestros

Perspectivas institucionales I: la filosofía en la educación superior

La enseñanza de la Ética en la formación de los profesionales universitarios ................................ 111

Perspectivas institucionales II: la filosofía en la educación media

La educación filosófica en el marco de la Educación Media Superior.

Propuestas para una enseñanza no sexista de la filosofía ............................................................... 199

La enseñanza de la lógica: dificultades y propuestas innovadoras ................................................. 239

De imágenes y conceptos: el cine en la enseñanza de la filosofía .................................................. 275

Perspectivas de los filósofos frente a la enseñanza

El maestro y el filósofo. Dos diversas consideraciones sobre el maestro:

Perspectivas de la experiencia de aprender

Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva entre enseñar lo que se sabe

La enseñanza filosófica: hacia la infancia por el camino de la hospitalidad ................................. 359

Perspectivas sobre prácticas

Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la filosofía

Recordando a Guillermo en las Jornadas ....................................................................................... 465

de numerosos trabajos, de gran calidad y variedad, que aportaron, en buena medida, al

El campo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina se configura en la década

En aquel momento, estas consideraciones daban cuenta de una mirada innovadora

(fundada en 1999, en la Universidad de Montpellier, desde 2003 se publica exclusivamente

1. G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La Filosofía y el filosofar, Buenos Aires, CEAL, 1993.

de la filosofía plantea un conjunto de problemas que son, al mismo tiempo, importantes,

Ana Claudia Couló

1. Spinoza: tan distante, tan cercano

1. ¿Cuál es el sentido de la filosofía hoy?

* Universidad de Buenos Aires.

creativamente sobre la realidad. Cuando lo hace, es porque abandona el campo estricta-

2. ¿Cuál es el sentido de la historia de la filosofía?

Una de las ilustraciones emblemáticas de lo dicho es Baruj Spinoza, ese filósofo

3. ¿Cuál es el sentido de enseñar el pensamiento spinozista en el

En el campo del psicoanálisis, cualquier introducción a la teoría freudiana se preocupa

Spinoza y se muestra reticente a hacerlo, cuando lo hace reconoce su afinidad con el

En el campo de la neurobiología, uno de sus tópicos más acuciantes, tal como lo es en

Damasio señala que a partir de las demostraciones de la moderna neurobiología, no

Es notorio que la interdependencia del sujeto y el medio ambiente se expresa en

3.3. Ontología y biopolítica

cuerpos constituyen cantidades extensivas e intensivas que se subsumen en totalidades

el mundo, convirtiéndolo “en un horizonte de subjetividades que se expresan libremente

Spinoza”. Pero prefiero el tono privilegiadamente intimista de Borges: “Spinoza no se

Cohen, Diana: El suicidio: Deseo imposible. O la paradoja de la muerte voluntaria en Baruj

Los ejercicios dialécticos como entrenamiento

Silvana Gabriela Di Camillo*

Los Tópicos de Aristóteles muestran que un curso de disputas dialécticas formaba

* Universidad de Buenos Aires.

1. La dialéctica y sus diferentes utilidades

Al final de sus Refutaciones Sofísticas, Aristóteles afirma que sus predecesores en

de la evidencia propia de las premisas de la demostración.8 En Refutaciones Sofísticas

2. Los ejercicios dialécticos en el Liceo 12

Existen diversos testimonios acerca de los torneos dialécticos en la escuela de

17. Tóp. VIII, 159b 27-34.

proceder con un adversario que ya conoce la conclusión y quiere evitarla. La estrategia

3. El valor de la dialéctica aristotélica

Hemos señalado la naturaleza y funciones de la dialéctica aristotélica, detenién-

26. Tóp. VIII, 161b 19-24.

Alexandri Aphrodisiensis: In Aristotelis Topicorum Commentaria, en Wallies, Maximilianus

Resonancia medieval en la enseñanza

Cuando hablamos de la enseñanza de la filosofía hoy es inevitable que el discurso

* Universidad de Buenos Aires-Conicet.