Efecto del orden de los componentes de un programa de Mindfulness sobre el estrés

académico
Effect of the order of the components of a Mindfulness program on academic stress
SÁNCHEZ, Camila; VERA, Andreina; RODRÍGUEZ, Daniela; BRACHO, Andres y LÓPEZ,
Manuel
Universidad Católica Andres Bello
Escuela de Psicología
Resumen
El estrés supone una respuesta que se produce ante un estímulo, situación o
contexto considerado como riesgoso o demandante. En la población universitaria
venezolana se ha encontrado que un 20% de los jóvenes reportan no sentirse
psicológicamente bien, por lo que se debe desarrollar habilidades adaptativas para afrontar
situaciones problemáticas y favorecer el bienestar psicológico, que puede verse afectado
por el estrés académico. Este tipo de estrés está relacionado con diversos factores, como la
sobrecarga académica, exigencia, desempeño, sistema de evaluación, estructura del curso
y problemas financieros. Se ha comprobado la efectividad del Mindfulness (MSBR) para la
reducción del estrés académico en poblaciones universitarias. Por lo tanto, la presente
investigación se planteó determinar el efecto del orden de presentación de los componentes
del programa de MBSR en la reducción de estrés en estudiantes de pregrado de Psicología
de la Universidad Católica Andrés Bellos (UCAB). Para ello, se hizo un estudio
cuasiexperimental, mediante un diseño de dos grupos experimentales con mediciones antes
y después. Participaron 30 estudiantes de pregrado de la UCAB, de entre 18 y 27 años. Se
hallaron diferencias significativas entre ambos grupos en la dimensión de estímulos
estresores, siendo el grupo que siguió el orden original el que presentó mayores niveles de
estrés. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en los puntajes totales
entre ambos grupos, concluyendo que el orden de los componentes del programa no tiene
efecto en la reducción del estrés académico, pero el orden de las actividades presentadas al
grupo 2 si favorece a dicha reducción de la angustia que producen los estímulos estresores.
Entre las limitaciones del estudio se encuentran el tamaño reducido de la muestra, la
distribución desigual entre hombres y mujeres, el tiempo y la cantidad limitadas de sesiones
de meditación, lo que puede afectar a la validez de los resultados.

Palabras Claves: Atención Plena, MBSR, Estrés académico

Abstract
Stress is a response to a stimulus, situation or context considered risky or
demanding. In the Venezuelan university population, it has been found that 20% of young
people report not feeling psychologically well, so adaptive skills should be developed to cope
with problematic situations and promote psychological well-being, which can be affected by
academic stress. This type of stress is related to various factors, such as academic
overload, demands, performance, evaluation system, course structure and financial
problems. Mindfulness (MSBR) has been proven to be effective in reducing academic stress
in university populations. Therefore, the present research aimed to determine the effect of
the order of presentation of the components of the MBSR program on stress reduction in
undergraduate Psychology students at the Universidad Católica Andrés Bellos (UCAB). For
this purpose, a quasi-experimental study was carried out using a two-group experimental
design with before and after measurements. A total of 30 UCAB undergraduate students
between 18 and 27 years of age participated in the study. Significant differences were found
between both groups in the stressful stimuli dimension, being the group that followed the
original order the one that presented higher stress levels. However, no significant differences
were found in the total scores between the two groups, concluding that the order of the
program components has no effect on the reduction of academic stress, but the order of the
activities presented to group 2 does favor the reduction of the distress produced by the
stressful stimuli. Among the limitations of the study are the small sample size, the unequal
distribution between men and women, and the limited time and number of meditation
sessions, which may affect the validity of the results.

Keywords:
Mindfulness, MBSR, Academic stress

Introducción

El programa de reducción de estrés basado en la conciencia plena (MBSR por sus

siglas en inglés) constituye a un programa estructurado de 8 sesiones semanales de
psicoeducación en donde se desarrollan el entrenamiento en habilidades asociadas a la
relajación, meditación y atención consciente a los detalles y sensaciones que ocurren en la
vida diaria (Bertolín, 2015). Su eficacia se basa en la primicia de que mantener una atención
plena de las sensaciones ayuda a identificar, establecer causas, posibles consecuencias y
elaborar un plan de acción de los síntomas del estrés mediante la autorregulación (Asuero
et al., 2005). En consideración, el MBSR ha demostrado efectividad en cuanto a la
reducción de estrés, depresión y ansiedad (Khoury et al., 2015).
Sin embargo, a pesar de ser consistentemente efectivo como tratamiento
psicoeducativo, en la actualidad existe una falta de información en cuanto a la mejor
configuración del orden de los componentes terapéuticos que representa cada sesión en

2
términos de eficacia, accesibilidad y rendimiento (lin et al. 2019). En consideración a esto, la
presente investigación tiene por interés evaluar el efecto del orden en los componentes
terapéutico del MBSR sobre el estrés académico, el cual es entendido como una respuesta
por parte de los estudiantes ante las demandas y eventos en el contexto académico que
son percibidos como amenazantes y generan el desequilibrio sistémico que obligan a la
persona a responder (Belkis et al. 2015).

Planteamiento del problema

Con el pasar de los años, en Venezuela, se ha observado un sustancial deterioro en
la calidad de vida del ciudadano promedio del país, resultado de una progresiva
inestabilidad política, económica y social que afecta a la población, según lo señala el
estudio de Vera (2017), lo que sugiere una situación alarmante para el bienestar y
desarrollo del país. Es por esta razón que nace el proyecto llevado a cabo por un grupo de
profesores de la Universidad Católica Andrés Bello, con el objetivo de “obtener y analizar un
conjunto de aspectos psicosociales de la población venezolana, con especial énfasis en las
dimensiones asociadas con el constructo psicológico de Vulnerabilidad Psicosocial”
(PsicoData, 2023, p.3). Variable que ha sido definida para dicho estudio como el conjunto
de factores psicológicos individuales y su sistema de relaciones interpersonales que
articulan las respuestas conductuales de los individuos frente al entorno, especialmente
cuando presentan adversidades. Por lo que es importante destacar que en algunos
contextos sociales y políticos, como los que atraviesan los venezolanos, se observa una
marcada presencia de factores estresantes que se han mantenido de forma prolongada, lo
que puede generar consecuencias duraderas en el desarrollo y bienestar de los ciudadanos
(Socorro, 2023).
Ahora bien, entre las variables que fueron abordadas en este estudio, se midieron
las fuentes de estrés que mayor tensión o malestar ocasionan en la población mayor de
edad de Venezuela. Encontrándose que los problemas que mayor estrés generan en la
población se relacionan factores de tipo: económicos (64,5%), salud (15%), personal
(8,5%), políticos (7,5%) y sociales (4,5%). Encontrándose a su vez que 1 de cada 5
venezolanos reporta no sentirse bien psicológicamente, cifra que aumenta a 1 de cada 4 en
los jóvenes entre los 18 y 24 años (PsicoData, 2023). Así mismo, la última actualización de
la Asociación Americana de Psicología (APA) sobre el estrés en América reporta que un
elevado porcentaje de la población mayor de edad (72%) ha manifestado problemas de
salud relacionados con dicho factor, tales como dolores de cabeza, cansancio, nerviosismo
y sentimientos de tristeza (APA, 2022).
Al ahondar sobre los estudios sobre el estrés a lo largo de los años, resulta
resaltante la teorización que llevaron a cabo Lazarus y Folkman (1986) en la que definen

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dicha variable como una reacción comportamental, psicológica y/o fisiológica que se
presenta como respuesta a un estímulo, situación o contexto que es valorado como
riesgoso o demandante. A lo que años después Lazarus (2000) agrega que, una situación
resulta estresante a raíz de las transacciones entre persona y entorno, que dependen del
impacto del estresor ambiental. Y que, según Goodyear (2001) tienen el potencial para
alterar el estado mental actual o el bienestar físico.
En fin, los sucesos psicosociales pueden generar estrés no por su propia naturaleza,
sino por el grado en que alteran o transforman el entorno y las actividades habituales del
individuo, lo que exige una adaptación sustancial o considerable de su comportamiento. Al
respecto, se ha sugerido que el potencial estresante de un evento vital está relacionado con
la cantidad de cambio que involucra (Sandín, 2003). Esto indica la importancia del impacto
que los sucesos estresantes puedan tener en la vida de las personas y la necesidad de
comprender sus efectos tanto en su bienestar emocional como en su funcionamiento
cotidiano.
Es por ello que se considera de gran importancia evaluar el impacto ocasionado por
las condiciones, contextos, problemáticas y demás factores abordados, especialmente en la
comunidad universitaria. Estos estresores suelen afectar a la población universitaria debido
a que son más jóvenes, tienen menos recursos de afrontamiento y además, en la etapa
universitaria, los estudiantes se enfrentan a múltiples exigencias académicas, sociales y
personales que pueden generar diversas afecciones en su bienestar emocional y físico.
Entre estas afecciones pueden incluirse el nerviosismo, la ansiedad, la fatiga, la
incertidumbre, la tristeza y el estrés (Silva-Ramos et al., 2020). La educación superior
engloba un entorno de continuos desafíos y aprendizaje, que provee a los estudiantes de
habilidades tanto para su vida personal como para su proyección profesional. No obstante,
también representa una fuente de estrés significativa, lo que puede marcar una diferencia
determinante en cuanto a la forma en que los alumnos aborden y se adapten a las
situaciones, impactando su proceso de aprendizaje, permanencia y desempeño dentro de la
institución académica. (García-Méndez y Rivera-Ledesma, 2021).
Según Montoya et al. (2021), diversos factores pueden influir en el bienestar
psicológico de los jóvenes respecto al estrés académico, siendo la carga académica uno de
los más importantes. En concordancia a esto, la investigación de Toribio-Ferrera y Franco-
Barcenas (2016) destaca que la sobrecarga académica, el tiempo limitado para entregas y
trabajos, y la personalidad del profesor son los factores estresores más comunes en el
ámbito universitario. Estos resultados coinciden con los hallazgos de Abreu et al. (2016),
quienes estudiaron a una población de estudiantes de la Universidad de los Andes en
Venezuela. En relación con lo anterior, Duarte (2022) sostiene que, durante la etapa
educativa, las personas experimentan un crecimiento en distintas áreas, como la

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académica, social, cultural, profesional y personal, lo cual puede presentar situaciones
problemáticas que requieren habilidades adaptativas para ser afrontadas.
Ahora bien, con relación a los estresores académicos, estos podrían definirse como
los factores del ambiente educativo que generan presión o sobrecarga al estudiante. Sobre
este aspecto, Awé et al. (2016) indican que los niveles elevados de estrés estudiantil
repercuten negativamente en el rendimiento escolar, además, señalan que estresores
como: la carga académica, las largas horas de estudio, los exámenes, las calificaciones, el
escaso tiempo libre y la dificultad que representa para el estudiante el trabajo de clase,
hacen parte de los factores causales de este tipo de estrés. Estos mismos autores
encontraron que el sexo no guardaba relación con la percepción estrés. Por su lado,
Rosales (2016) agrega que los hábitos de estudio son otra de las variables asociadas a este
fenómeno.
En resumen, el estrés académico es un problema que afecta a muchos estudiantes
universitarios y que se relaciona con diversos factores, como la sobrecarga académica
respecto al trabajo, la exigencia y el desempeño; el sistema de evaluación empleado; la
estructura del curso y los problemas financieros del estudiantado (Maceo et al., 2013). Es
importante desarrollar habilidades adaptativas para afrontar estas situaciones problemáticas
y favorecer el bienestar psicológico de los jóvenes estudiantes.
Por su parte una de las variables estudiadas para reducir dicho estrés es el
mindfulness, técnica que consiste en prestar atención de manera intencional al momento
presente y abstenerse de emitir juicios (Moñivas et al., 2012). El mindfulness se origina en
distintas tradiciones contemplativas y ha demostrado ser exitosa en la disminución de
diversas afecciones, como el dolor crónico, el estrés, la sintomatología ansiosa, depresiva y
la rumiación, la actitud de suspender juicios implica aceptarlos y reconocer que son eventos
mentales transitorios ((Rezk y Badoui, 2021; Majid et al., 2012). El objetivo del mindfulness
no es eliminar los pensamientos que surgen en la mente, sino conectarse directamente con
las emociones y sensaciones físicas sin permitir que los pensamientos sobre el pasado o el
futuro influyan.
En la investigación actual se utilizará el mindfulness para la reducción del estrés
basado en la conciencia plena (MBSR; mindfulness-based stress reduction) debido a que
esta es la terapia con mayor respaldo empírico (Sard-Peck et.al., 2019). Dicho programa fue
concebido por Jon Kabat-Zinn en 1979 en el Centro Médico de la Universidad de
Massachusetts (EE. UU.), fue diseñado para ayudar a personas que padecen dolor y estrés
ocasionados por una enfermedad crónica. Según el autor, el objetivo del programa no es
erradicar el dolor, sino enseñar a las personas a relacionarse con esa experiencia y los
problemas asociados de una manera diferente. A lo largo de las sesiones, se enfatiza el
entrenamiento en conciencia plena, que se lleva a cabo mediante prácticas formales (como

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el yoga y la meditación sentada) e informales (prestar atención plena a las actividades
cotidianas), fomentando actitudes como la aceptación, la actitud del principiante y la
apertura. El programa se estructura en torno a tres tipos de prácticas: 1) el escaneo corporal
(body scan); 2) la meditación sentada o caminando; y 3) el Hatha yoga.(Verdú García y
Quiles Marcos, 2022).
Al investigar acerca de la efectividad del programa MBSR, se encontró que en una
“revisión narrativa, no sistemática, de tipo cualitativo, con componentes integradores,
agregativos e interpretativos” llevada a cabo por Bertolín-Guillén (2015) tomando en cuenta
un total de 136 estudios, se concluyó que aunque existen muchas revisiones sistemáticas y
metaanálisis de ensayos clínicos controlados sobre el MBSR, la calidad de estos ensayos
varía y los resultados no son concluyentes. La mayoría de los ensayos son de tamaños
muestrales pequeños y presentan un diseño clásico o en paralelo, por lo que se necesitan
estudios de mayor calidad metodológica para crear generalizaciones y llegar a conclusiones
más acertadas. A pesar de esto, los resultados de la revisión sugieren que el MBSR es
efectivo en un gran número de personas tanto si sufren de condiciones clínicas como si no
(Grossman et al, 2004).
En la investigación realizada por Lin, et al. (2019) el programa de intervención
utilizado para la terapia de MBSR mindfulness-based stress reduction fue el siguiente:

6
 Tabla 1. Descripción General del Programa MBSR

A pesar de que el MBSR ha demostrado resultados consistentes en cuanto a sus

beneficios, existen variables que pueden influir en estos resultados, conectando con lo
anterior dicho:

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 El orden de los componentes terapéuticos y el tiempo de intervención se modificará
debido a que quedan muchas preguntas sin respuesta, como el número mínimo y la
duración de las sesiones y la práctica diaria necesaria para mantener la eficacia y
los tipos y el orden de los componentes terapéuticos y ejercicios de atención plena
que se incluirán (Demarzo et al., 2017). Por lo tanto, el trabajo futuro debe centrarse
en identificar los factores anteriores para desarrollar el programa más breve y eficaz
disponible y mejorar la accesibilidad de dichos programas a un mayor número de
profesionales de la salud con altos niveles de estrés laboral. (Lin, et al., 2019, p.119)
Por lo tanto es clave evaluar la influencia que puede tener el orden de los componentes y
otras variables como el sexo y la carrera en la que se encuentren los estudiantes.
Si bien en los últimos años se ha recolectado evidencia sobre la eficacia de los
programas de mindfulness, todavía persisten preguntas sobre la generalización de su
aplicabilidad, incluyendo factores como el género (Chin et al., 2019). El estudio de Brown et
al. (2021) encontró que a pesar de que los hombres experimentaron una disminución
considerable en la supresión de sus emociones después de completar el programa de
MBSR, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre sexos en cuanto
a las mejoras de los síntomas físicos del estrés de la fase pre-test a pos-test. Sin embargo,
la investigación de Conti et al. (2018) reporta que son las mujeres quienes tienden a
presentar mayores niveles de estrés académico y tienen estrategias de afrontamiento
asociados a un mayor control de emociones.
En cuanto al papel del tipo de carrera como posible factor moderador, los resultados
del estudio de Quispe et al. (2022) no indican diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos de diferentes áreas de estudios universitarios. No obstante, los hallazgos
de Halgravez et al. (2016) reportan diferentes porcentajes de estrés en estudiantes de
diferentes carreras asociadas al sector de la salud, como enfermería (80%), odontología
(76.67%), medicina (58.33%), nutrición (55%) y psicología (33.33%). Esto podría deberse a
la elevada carga académica y a las expectativas que los estudiantes tienen sobre su papel
en el campo laboral.
En relación a la posible influencia de la edad con el estrés académico, el estudio de
Barraza (2008) no encontró diferencias estadísticamente significativas entre el nivel de
estrés y la edad de los participantes de la muestra. Sin embargo, es importante señalar que
durante la etapa universitaria, los jóvenes experimentan múltiples cambios y transiciones en
los ámbitos académico, social y emocional, así como la asunción de nuevas
responsabilidades y obligaciones, lo que los hace más susceptibles a presentar niveles
elevados de estrés (Lasluisa, 2020; Díaz, 2010).
En este sentido, resulta relevante controlar el posible efecto de las variables sexo,
tipo de carrera y edad en la relación al estrés, para lograr una comprensión más precisa de

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la eficacia de las terapias basadas en mindfulness en la reducción del estrés en la población
universitaria.
En vista a esto, es importante mantener en cuenta que aunque aspectos como el
sexo y el carrera cursada no mantengan una relación directa con los resultados del MBSR,
podrían estar relacionado de manera indirecta con nivel del estrés y las maneras en cómo lo
enfrentan.
Esta propuesta es clave, ya que, existe poca información sobre el papel que puede
representar el orden de secuencia de las fases del tratamiento en el programa, en esta
misma línea, Demarzo et al. (2017) declaran en sus recomendaciones que futuros estudios
deben tomar en cuenta el número mínimo y la duración de las sesiones, la práctica diaria
necesaria para mantener la eficacia del tratamiento, el tipo y orden de los componentes
terapéuticos y ejercicios de mindfulness a incluir y las características de los participantes
(diferencias individuales) que podrían predecir mejores resultados.
En la investigación actual se modificará el orden de los componentes de
intervención, planteando como objetivo determinar el efecto del orden de presentación de
los componentes de un programa de mindfulness basado en la reducción del estrés
académico en estudiantes de la UCAB.
¿Cuál es el efecto del orden de los componentes terapéuticos de un programa de
Mindfulness basado en la reducción del estrés en estudiantes del pregrado de psicología de
la UCAB?.

Objetivo
Determinar el efecto del orden de presentación de los componentes de un programa de
mindfulness basado en la reducción del estrés (MBSR) sobre los niveles de estrés
académico en estudiantes del pregrado en psicología de la UCAB.

Hipótesis
General
Los estudiantes de psicología de la UCAB presentan diferencias significativas en la
reducción del estrés académico según el orden de presentación de los componentes del
programa MBSR.
Específicas
- Los estudiantes de psicología de la UCAB a los que se les aplicará la condición
experimental 1 (X1= 1-2; 3-4;5-6;7-8) presentan diferencias significativas respecto
entre la medición antes y después de la intervención.
Ho: X1 pre = X1 post / H1: X1 Pre ≠ X1 Post

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 - Los estudiantes de psicología de la UCAB a los que se les aplicará la condición
experimental 2 (X2=1-2; 7-5; 6-3; 4-8) presentan diferencias significativas respecto
entre la medición antes y después de la intervención.
Ho: X2 pre = X2 post / H1: X2 Pre ≠ X2 Post
- En la medición previa a la intervención, los estudiantes de psicología de la UCAB no
presentan diferencias significativas entre ambos grupos experimentales.
Ho: X1 = X2 / H1: X1 ≠ X2
Método
Muestra y técnica de muestreo
La muestra seleccionada para este trabajo de investigación estuvo compuesta por
30 sujetos, siguiendo los lineamientos de la cátedra, donde se recomienda un tamaño de
muestra mínimo de 30 sujetos. Los cuales serán alumnos de la Universidad Católica Andrés
Bello de entre 21 y 27 años de edad aproximadamente, pertenecientes al pregrado en
Psicología.
Es por ello que se trata de un muestreo de tipo no probabilístico de tipo intencional,
específicamente un muestreo por conveniencia, donde los investigadores utilizan su criterio
de interés y su conocimiento sobre la población para seleccionar los elementos que
formarán parte de la muestra de estudio (Peña, 2017). Siguiendo lo establecido por dicho
autor, resulta fundamental que los criterios de inclusión y exclusión se definan de manera
precisa y se apliquen con rigor para garantizar la validez de los resultados obtenidos. Por lo
que, en cuanto al presente estudio, cada uno de los participantes deberán cumplir con las
siguientes condiciones para ser incluídos:
● Ser alumno de la Universidad Católica Andrés Bello
● Pertenecer al pregrado en Psicología
Variables
Variable independiente
Orden de los componentes del mindfulness o meditación de atención plena
basado en la reducción del estrés
Definición conceptual: El programa de mindfulness de ocho semanas llamado
Reducción del Estrés mediante Atención Plena (MBSR, por sus siglas en inglés) es un
enfoque probado científicamente que brinda un entrenamiento intensivo y secular en
atención plena para ayudar a las personas que sufren de estrés, ansiedad, depresión y
dolor. Fue creado por el profesor Jon Kabat-Zinn en la década de 1970 en el Centro Médico
de la Universidad de Massachusetts y se basa en la combinación de meditación consciente,
conciencia corporal, yoga y exploración de patrones de comportamiento, pensamiento,
sentimiento y acción (Kabat-Zinn J, 2013).

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 Definición operacional: El programa consiste en la aplicación del MBSR, que parte
de dos encuentros semanales a lo largo de cuatro semanas, con una duración aproximada
de una hora por sesión. A lo largo de las semanas se realizan actividades de escaneo
corporal, yoga, respiración y meditación sentado y caminando, además de la asignación de
tareas para la casa del entrenamiento formal e informal del mindfulness. Esta es una
variable categórica que consta de dos condiciones: (X1) condición experimental 1 donde se
mantendrá el orden secuencial original de las sesiones (1-2, 3-4, 5-6, 7-8) y la condición
experimental 2 (X2) donde se cambiará el orden secuencial de la presentación, la
presentación de los componentes pasaría a ser de la siguiente manera: 1-2, 7-5, 6-3, 4-8.
Valores: La condición experimental “X1” es la que se aplicará con el mismo orden
secuencial de componentes terapéuticos que el autor Lin et al. (2019) ubicada en la tabla 1,
las sesiones van en orden del 1 al 8, se aplicarán dos sesiones por día. Por el contrario, la
condición experimental “X2” se aplicará con un orden secuencial distinto de los
componentes terapéuticos, ya que las sesiones serán alteradas en orden de aplicación de la
siguiente forma: sesiones 1 y 2, sesiones 7 y 5, sesiones 6 y 3, sesiones 4 y 8 para finalizar.
Cabe destacar que tanto las dos primeras sesiones como la última, siguen en la misma
posición que en en el orden original, esto para que se mantenga una coherencia narrativa
de la intervención, puesto que las primeras sesiones son introductorias y la final es de
cierre.

Variable dependiente
Estrés Académico
Definición conceptual: El estrés académico es un proceso sistémico, que involucra
procesos adaptativos y psicológicos esenciales. Se presenta de manera descriptiva en tres
momentos. En un primer momento el estudiante se ve expuesto a una serie de demandas
en el contexto escolar, cuya valoración del alumno refiere a factores estresantes.
Posteriormente, esos estresores generan un desequilibrio en el sistema del alumno , lo que
se traduce en la aparición de síntomas que indican un desequilibrio. Finalmente, el tercer
momento es cuando el estudiante debe implementar diferentes estrategias de afrontamiento
para restaurar el equilibrio (Barraza, 2008).
Definición operacional: El puntaje total obtenido en el inventario SISCO de estrés
académico, desarrollada por Barraza (2007) y adaptada por Colmenares y Mantellini (2014),
consta de 29 ítems distribuidos en tres dimensiones: estímulos estresores, indicadores de
desequilibrio y estrategias de afrontamiento. El inventario usa un formato de respuesta de
tipo Likert, donde la categoría "1" representa "nunca" y la categoría "5" representa
"siempre". El rango de puntuación va desde un mínimo de 29 hasta un máximo de 145, a
mayor puntaje mayor estrés académico y a menor puntaje menor estrés académico. La

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dimensión de estímulos estresores que se refiere a la frecuencia con la que le inquietaron
distintas situaciones, está conformada por 8 ítems, teniendo una puntuación mínima de 8 y
máxima de 40. En cuanto a la dimensión de indicadores de desequilibrio que se refiere a la
frecuencia con la que presentan diversas reacciones físicas, psicológicas y del
comportamiento cuando está preocupado o nervioso, está conformada por 15 Ítems, siendo
su rango de puntuación desde 15 hasta 75. Por último, la dimensión de estrategias de
afrontamiento está conformada por 6 ítems donde su rango de puntuación va de 6 a 30,
esta se refiere a la estrategias para enfrentar la situación que causaban preocupación o
nerviosismo. Forma de variación: cuantitativa
Variables a controlar
Edad: Tiempo que ha vivido una persona (RAE, 2014), en esta ocasión la edad va
entre los 18 y los 22 años. Se utilizará la homogenización como técnica de control, la cual
consiste en reducir la variabilidad en los datos mediante la combinación de grupos de datos
similares, en este caso, los grupos tendrán edades similares dentro del rango de 18 y 27
años de edad.
Sexo: Condición orgánica, masculina o femenina de una persona (RAE, 2014). Se
seleccionara la pertenencia al sexo masculino o femenino al momento de preguntárselo en
la primera sesión. Como técnica de control se utilizará el emparejamiento para que no haya
desigualdad de sexos entre los grupos y estos se encuentren igualados respecto a la
cantidad de mujeres y hombres.
Carrera Universitaria: Una carrera universitaria se refiere a los estudios superiores
que lleva a cabo un estudiante en una institución de educación superior para obtener un
título académico en una disciplina específica. Estos programas académicos suelen tener
una duración de cuatro a seis años, dependiendo del país y de la carrera seleccionada.
(UNESCO, 2021), la carrera universitaria será en esta ocasión psicología, de la Universidad
Católica Andrés Bello. Como técnica de control se hará uso del muestreo por conveniencia,
en este caso, omitiendo la posibilidad de que los estudiantes de otras carreras puedan
pertenecer a la muestra, tomando solo a los que cursan la carrera de psicología.

Variables extrañas no controladas

Calidad de Sueño
Definición conceptual: Definida como el hecho de dormir bien durante la noche en
conjunto con un buen rendimiento durante el día (Vilchez et al. 2016). La etapa universitaria
es un periodo crítico en el desarrollo humano, donde una buena calidad del sueño es
importante para el bienestar general de los individuos (Yan et al., 2018). La pobre calidad
del sueño se ha asociado con problemas en las funciones cognitivas, afectivas y biológicas,
lo que puede afectar negativamente la salud mental y física de los estudiantes (Silva-Ramos

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et al., 2020). La investigación de Allende-Rayme et al. (2022) revela que los estudiantes con
poca calidad del sueño presentan mayores niveles de estrés académico.
Para entender el papel de la calidad del sueño en su relación con el estrés
académico, se puede recurrir al modelo JD-R de agotamiento laboral propuesto por los
autores Demerouti et al. (2001). Este modelo teoriza que las demandas laborales requieren
un costo de esfuerzo físico o mental, y el agotamiento se produce cuando las demandas del
entorno son muy exigentes y llevan a una constante sobrecarga. Esto puede llevar a la
percepción de una carencia en los recursos del individuo para responder a las demandas, lo
que puede llevar a la retirada del trabajo. En el ámbito universitario, se da un proceso
similar, donde las demandas académicas y los recursos de los estudiantes están
desequilibrados, lo que puede manifestarse en agotamiento y malestar general (Yan et al.,
2018).

Estrategias de Afrontamiento al Estrés

Definición conceptual: Modo en que las personas responden al estrés de manera
general y estable a lo largo del tiempo, que requiere un esfuerzo cognitivo y conductual ante
demandas externas e internas, según ha sido investigado (Cano et al., 2007; Freire et al.,
2020). En el ámbito académico, cada estudiante posee características personales únicas,
como procesos internos de autorregulación, así como influencias externas, como la
experiencia de sucesos significativos, que influyen en la percepción de los eventos
estresantes y en la elección de las diversas técnicas de afrontamiento (Valdivieso-León et
al., 2020). Bajo una perspectiva sistémica-cognitiva, el modelo conceptual de Barraza
(2007) plantea que, durante el proceso de estrés académico, el alumno se enfrenta a
demandas escolares que se perciben como estresantes (input), generando desequilibrio y
manifestándose en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio), lo que obliga al
estudiante a tomar medidas de afrontamiento para restaurar el equilibrio (output). En
general, las estrategias de afrontamiento que utilizan las personas se centran en las
emociones que les genera la situación de desequilibrio, así como en la situación en sí
misma o en el problema (Valdivieso-León et al., 2020). La investigación de Freire et al.
(2020) indica que los estudiantes universitarios que utilizan un mayor número de estrategias
de afrontamiento, es decir, aquellos que tienen perfiles flexibles a la hora de responder,
presentan mayores niveles de autoeficacia y menores niveles de estrés académico.

Autoeficacia
Definición conceptual: Refiere a las creencias y a la estimación de las capacidades
propias que una persona posee para movilizar los cursos de acción necesarios para
alcanzar sus metas personales deseadas (Freire et al., 2020; Permata et al., 2020). Según

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la investigación de Kristensen et al. (2023), existe una relación negativa entre el estrés
académico y la autoeficacia, ya que la autoeficacia permite reducir el estado emotivo
negativo que surge en situaciones de desequilibrio. Además, León et al. (2020) informan
que la autoeficacia se relaciona positivamente con la resiliencia de los estudiantes, ya que
una alta autoeficacia implica confianza en las propias habilidades y recursos que les
permiten manejar situaciones estresantes. En este sentido, se entiende que la autoeficacia
es un factor importante para el afrontamiento efectivo del estrés académico y para el
desarrollo de la resiliencia en los estudiantes universitarios.

Diseño

Para la consecución del objetivo en torno al que desarrolló este estudio, se

implementó, según el grado de control de las variables, un tipo de investigación con enfoque
experimental debido a que se cumple con la característica fundamental de estos, es decir, la
manipulación de al menos una variable independiente por parte del investigador (Kerlinger y
Lee, 2002). Sin embargo, no se seleccionarán los participantes aleatoriamente y por ello no
se cumplirá a cabalidad el segundo criterio que se emplea para clasificar una investigación
como experimental, el cual consiste en el control de las variables independientes y las
variables extrañas mediante el principio de triple aleatorización, a saber: seleccionar
aleatoriamente a los participantes; asignar aleatoriamente a los participantes a los grupos y
asignar aleatoriamente los tratamientos experimentales a los a los grupos; asimismo, se
empleará la alternativa de igualación donde se busca equiparar los grupos en variables de
importancia para el estudio (en este caso: edad, sexo, universidad) para así minimizar los
sesgos y maximizar la validez interna del estudio (Kerlinger y Lee, 2002).

Es por ello que, específicamente, se implementará un diseño Cuasi Experimental de

dos grupos en condición experimental con medidas pre test y post test (Morales-Vallejo,
2013) ya que a pesar de no contar con un grupo propiamente control (sin la aplicación de
una condición experimental), se contará con un grupo (G1) al que se le asignará el orden
original de los componentes del programa MBSR, sirviendo así de modelo de comparación
y, adicional a ello, los sujetos serán asignados aleatoriamente al a cada uno de los grupos.
Y con el objetivo de verificar el posible cambio que presenta aplicación de un tratamiento o
experiencia (en este caso el programa MBSR) se llevará a cabo la medición de aquella(s)
variable(s) que se estima que cambien (nivel de estrés) en los sujetos, tanto antes (O1)
como después (O2) de someterlos a la condición experimental correspondiente (Morales-
Vallejo, 2013). Para así, a su vez, poder comparar el cambio producido por el programa

14
sobre los niveles de estrés, en función del orden de presentación de los componentes que
lo conforman.

Diagrama de diseño: G1 O1 X1 O2
G2 O3 X2 O4

El grupo 1 (G1) corresponde al grupo al que se le aplicará la condición experimental

1 donde se mantendrá el orden secuencial original (X1=1-2; 3-4;5-6;7-8). Mientras que el
grupo 2 (G2) corresponde al grupo al que se le aplicará condición experimental 2 donde se
cambiará el orden secuencial de la presentación por un orden aleatorio (X2=1-2; 7-5; 6-3; 4-
8).

Instrumentos y técnicas

Consentimiento informado y datos sociodemográficos

Antes de iniciar con el programa de mindfulness se les informó a los sujetos acerca del
objetivo de la investigación y se les explicó las consideraciones éticas implicadas en este
trabajo, asegurando así que los encuestados se sintieran seguros de que toda la
información recolectada sería utilizada únicamente con fines académicos e investigativos,
sin ser compartida con terceros. Una vez que los estudiantes aceptaron los términos, se les
solicitó información sobre las variables de sexo, edad y semestre actual en la carrera de
psicología.

Inventario SISCO de Estrés académico elaborada por Barraza y adaptada por

Colmenares y Mantellini (2014)

La variable de estrés académico será medida a través del inventario SISCO,

desarrollada por Barraza en el año 2007 y adaptada por Colmenares y Mantellini en el 2014.
Este inventario ha sido objeto de diversos estudios y validación en la población de
estudiantes en la Universidad Católica Andrés Bello, específicamente en la sede de
Montalbán.

El inventario se compone de tres dimensiones: Estresores, Síntomas y Estrategias

de Afrontamiento; y en su versión original desarrollada por Barraza (2007) contaba con un
total de 31 ítems, lo que incluía un ítem que evaluaba la intensidad del estrés y otro la
validación de participación. Se utiliza un formato de respuesta tipo Likert con valores que

15
van desde "1" (nunca) hasta "5" (siempre), y los puntajes van desde un mínimo de 31 hasta
un máximo de 155, siendo mayor el nivel de estrés académico cuanto mayor sea el puntaje.

En términos del análisis psicométrico, Barraza (2007) expone que el Alpha de

Cronbach y la división por mitades obtuvieron una alta confiabilidad con valores de 0,90 y
0,87 respectivamente, lo cual indica que el inventario es altamente confiable para fines de
investigación y es capaz de predecir el fenómeno del estrés académico. Además, encontró
tres dimensiones utilizando el análisis factorial: Estresores, Síntomas y Afrontamiento, las
cuales explican el estrés académico. Dichas dimensiones poseen características
homogéneas, esto fue confirmado mediante un análisis de consistencia interna y de grupos
contrastados.

El instrumento actual adaptado por Colmenares y Mantellini (2014) se compone de

29 ítems en tres dimensiones: Estresores, Síntomas y Afrontamiento, y utiliza un formato de
respuesta tipo Likert, donde "1" representa "nunca" y "5" indica "siempre". Los puntajes van
desde un mínimo de 29 hasta un máximo de 145, donde mayor puntuación se asocia con
mayor estrés académico.

Colmenares y Mantellini (2014) encontraron en su investigación una confiabilidad

total del instrumento evaluado a través de Alfa de Cronbach de 0.843 y la confiabilidad por
dimensiones son: 0.674 para Estresores, 0.862 para Síntomas y 0.466 para Afrontamiento.
Además, en el análisis factorial exploratorio realizado con rotación varimax se encontraron
tres factores: Síntomas, Estresores y Afrontamiento, lo que explica el 35.632% de la
varianza en el inventario. El primer factor (Síntomas) explica el 21.931% de la varianza, el
segundo factor (Estresores) explica el 6.930% y el tercer factor (Afrontamiento) explica el
6.771%. En general, se puede decir que estos resultados son consistentes con los
encontrados por Barraza (2007).

Programa de Reducción del Estrés mediante Atención Plena (MBSR)

El MBSR (Mindfulness Based Stress Reduction), se trata de un programa

psicoeducativo basado en la meditación vipassana, fue la primera intervención terapéutica
en desarrollarse con base en la conciencia plena. Fue creado hace más de 30 años en
EEUU por Jon Kabat-Zinn para aliviar el dolor y el estrés relacionado con enfermedades
crónicas. El programa consta de 8 sesiones semanales de 2 a 2.5 horas, además de trabajo
en casa, y se enfoca en la comunidad. Aunque no es un tratamiento psicoterapéutico
completo, se considera una intervención genérica y relativamente costo-efectiva. El

16
programa se compone de tres prácticas de conciencia plena: meditación sentada o
caminando, exploración del cuerpo y hatha yoga, y se fomenta la aplicación de la conciencia
plena en todas las actividades cotidianas (Bertolín-Guillén, 2015).

Procedimiento

La aplicación del estudio se llevó a cabo con el objetivo de determinar el efecto del
orden de presentación de los componentes de un programa de Mindfullness basado en la
reducción del estrés (MBSR) sobre los niveles de estrés académico en estudiantes del
pregrado de psicología de la UCAB. Para ello, se trabajó con dos grupos, ambos en
condición experimental mas, con un orden de presentación distinto entre ellos. Aplicándose
las diferentes sesiones del programa de manera colectiva en función de cada grupo.

Fase pre-experimental

Respecto a la planificación de la intervención, inicialmente se consultó bibliografía

referente al efecto de la técnica de Mindfulness sobre el estrés, para luego ir depurando la
búsqueda de forma cada vez más específica hacia el estrés académico, observando en ese
proceso la presencia de una laguna de conocimiento referente a la influencia que pudiera
tener el orden de los componentes sobre los efectos resultantes de las técnicas de
Mindfulness en cuanto al estrés académico. Conduciendo al equipo a seleccionar y adaptar
el programa de Mindfulness considerado y plantear la medición de la variable dependiente a
través del programa MBSR de Kabat-Zinn.

Posteriormente, con el fin de recopilar información acerca del comportamiento de la

población objetivo en relación a las variables objeto de estudio, detectar posibles fallas en la
planificación y reconocer aspectos relevantes, se llevó a cabo una prueba piloto. La cual se
aplicó de forma colectiva en dos grupos de tres estudiantes universitarios cada uno,
distribuidios equitativamente por sexo, es decir, 3 sujetos de sexo femenino y 3 del sexo
masculino. Donde el número de participantes se basó en consideraciones estadísticas y
metodológicas propuestas por la cátedra como pertinentes para el cumplimiento de los
parámetros de investigación. Lo cual, en conjunto con la distribución equitativa en cuanto al
sexo y un rango reducido respecto a la edad (entre los 21 y 22 años), tenía como finalidad
obtener resultados representativos y fiables.

En uno de los grupos se administró en el orden secuencial original (1-2-3-4-5-6-7-8)

del programa MBSR, mientras que en el otro grupo se administró en el orden aleatorizado
(1-2-7-5-6-3-4-8). Debido a limitaciones de tiempo tanto de los participantes como del

17
equipo, la prueba fue administrada en cuatro sesiones, agrupando cada dos fases del
programa en una única sesión. Lo cual resultó ser una alternativa viable para la aplicación
definitiva del estudio pues se constató que cada una de las sesiones tomaba un tiempo
inferior al estipulado por la investigación de referencia.

Partiendo de las observaciones y recomendaciones dadas por los participantes, así

como de los aspectos perfectibles detectados por los investigadores, se consideró
pertinente realizar ciertas modificaciones frente a la aplicación del estudio final:

1) Agrupar las sesiones de a par dada la reducción de tiempo de duración

de cada sesión: aplicando dos sesiones en un mismo encuentro con el
objetivo de optimizar el tiempo y recursos disponibles; así como la reducción
de la probabilidad de mortalidad experimental. Esta medida se ha adoptado
considerando la pertinencia de cada fase del programa, su relación con las
sesiones adyacentes, el tiempo requerido para cada una de ellas y la
percepción de los participantes del pilotaje frente a la duración de las
sesiones conjuntas; con el fin de asegurar la continuidad y coherencia en la
implementación del mismo.
2) Ajuste del formulario de Google: creación de dos formularios
separados: uno para para las mediciones pre y otro para las mediciones
post intervención. Así como la asignación de un número de identificación a
cada uno de los participantes de manera que fuera posible la distinción de
puntajes tanto entre grupos (G1: 1 al 15; G2: 16 al 30) como intra grupo
entre las mediciones pre y post. De esta manera, se logró tener bases de
datos claramente diferenciadas y organizadas para poder llevar a cabo un
análisis más preciso y detallado.

Fase experimental

En una primera instancia, para la recolección de la muestra, se procedió a obtener

acceso a un grupo de participantes que contaran con las condiciones requeridas para su
selección, a saber: ser alumnos de la UCAB y estar cursando el pregrado en Psicología; al
igual que estuvieran dispuestos a participar en el estudio y comprometidos a mantenerse a
lo largo de las sesiones del programa de intervención. Una vez obtenidos ambos grupos de
15 estudiantes, para un total de 30 participantes, se procedió a aplicar el programa de

18
Mindfullness basado en la reducción del estrés (MBSR) en el orden de componentes
correspondiente según la condición experimental asignada a cada grupo.

Para ambos grupos, se inició explicando brevemente el objetivo del experimento y

sus fases, obteniendo previamente el consentimiento informado de cada participante, un
acuerdo de compromiso e informando las bases éticas del estudio, dejando un espacio
abierto a preguntas. Seguidamente, se procedió a recolectar las medidas pretest mediante
un formulario de Google, incluyendo la comunicación detallada de las instrucciones a seguir
por parte de los participantes (ver Anexo A). Continuando con la aplicación del programa de
Mindfulness en el orden asignado a cada grupo.

En el caso del Grupo 1, al cual se le aplicó el orden secuencial original (1-2; 3-4; 5-6;
7-8) del programa MBSR de Kabat-Zinn, se implementó un proceso que puede ser descrito
de forma simplificada de la siguiente manera:

En la Sesión 1 (1-2), se procedió a informar a los sujetos acerca de la técnica de

Mindfulness que se aplicará en el estudio y se les explicó la estructura de las cuatro
sesiones. Haciendo hincapié en la importancia de completar las tareas asignadas en las
sesiones anteriores para lograr un resultado final satisfactorio. Los participantes también
realizaron una exploración del cuerpo para identificar y observar sus propios juicios. La
sesión culminó con una meditación.

Por otro lado, en la Sesión 2 (3-4), se dio la bienvenida a los participantes y se inició
explorando su experiencia en la sesión anterior. Se preguntó acerca del cumplimiento de las
tareas asignadas. Y se procedió a realizar una meditación para reconocer las emociones
básicas y conectarse con el cuerpo, practicando la regulación emocional. También se
conversó sobre las diferentes formas de reaccionar y afrontar situaciones. La sesión finalizó
con una práctica consciente de Tai-chi (y/o Yoga) de pie, prestando atención plena a la
respiración y al cuerpo, y registrando los momentos agradables y desagradables.

Así mismo, la Sesión 3 (5-6), se inició discutiendo la importancia y la veracidad del

pensamiento, a lo que prosiguió la realización de una meditación de los pensamientos
anclados a la realidad. Posteriormente, se empleó el método RAIN para el reconocimiento,
aceptación, exploración y no identificación emocional para finalmente comprender las
reacciones del cuerpo frente a sus emociones.

Finalmente, se dio inicio a la Sesión 4 (7-8) con un ejercicio de comunicación

consciente de bondad, donde se incentivó a los participantes a concientizar lo positivo en
uno mismo y en quienes los rodean, procediendo a comentar uno por uno sobre algo que

19
les gusta de ellos y algo que les gusta de la persona que tienen al lado o al frente.
Finalmente, se realizó una práctica en retrospectiva tras otorgar un resumen de lo abarcado
en las sesiones anteriores. La sesión culminó con la recolección de las medidas postest
mediante el formulario de Google, agradecimientos por su participación, feedback acerca de
sus experiencias y una despedida final.

Mientras que, al grupo 2 al que se le aplicó el orden aleatorizado del programa de

Mindfulness (1-2; 7-5; 6-3; 4-8), se le empleó el mismo formato de la Sesión 1 (1-2) que en
el grupo anterior ya que al tratarse de una primera experiencia de Mindfulness en la que se
trataba una introducción a la técnica, a la atención plena y al programa; se contempló por
parte del equipo la necesidad de fijar dicha sesión como inalterable en ambos grupos. Ahora
bien, el restante de las sesiones sí fueron alteradas dado la unión aleatorizada de los
componentes originales, aplicándose de esta forma:

En la Sesión 2 (7-5), se realizó un ejercicio de comunicación consciente de bondad,

en el cual se incentivó a los participantes a tomar conciencia de los aspectos positivos tanto
en sí mismos como en aquellos que les rodean. Para ello, se les solicitó que compartieran
en voz alta, uno por uno, algún rasgo que les agradara de su propia personalidad, así como
algo que les gustara de la persona que se encontraba a su lado o frente a ellos. De esta
manera, se buscó fomentar la empatía, la autoestima y el pensamiento positivo en los
participantes, mediante una práctica consciente y reflexiva. Seguido de, un debate sobre la
relevancia y la autenticidad del pensamiento. Y una posterior meditación en la que se buscó
reconocer aquellos pensamientos que están conectados con la realidad y que, por lo tanto,
son más objetivos y veraces.

Así mismo, Sesión 3 (6-3), se inició con la aplicación del método RAIN, el cual
consiste en reconocer, aceptar, explorar y no identificarse con las emociones presentes en
el momento. Esta técnica permitió a los participantes comprender y aceptar sus reacciones
emocionales sin juzgarlas, lo cual fomenta la toma de conciencia y la regulación emocional.
Posteriormente, se llevaron a cabo técnicas de escaneo corporal con el propósito de prestar
atención plena y consciente a las sensaciones físicas presentes en el cuerpo.

Finalmente, la Sesión 4 (4-8) consistió en una meditación enfocada en la conciencia

en el deporte mediante la realización de Tai-chi (y/o Yoga) de pie, en la cual se promovió la
atención plena y consciente a la respiración y al cuerpo, así como la identificación de
sensaciones agradables y desagradables. Para finalizar el proceso, se llevó a cabo una
práctica de retrospectiva para sintetizar los temas tratados durante las sesiones previas.
Posteriormente, se procedió a recolectar las medidas postest mediante el uso de un

20
formulario en línea, lo que permitió evaluar el impacto de las sesiones en los participantes.
Además, se brindó a los asistentes la oportunidad de ofrecer feedback acerca de sus
experiencias, lo cual resulta relevante para mejorar futuras sesiones y satisfacer las
necesidades de los usuarios. Finalmente, se agradeció la participación de los asistentes y
se realizó una despedida formal.

Consideraciones éticas

Todo estudio científico debe aceptar y acatar principios fundamentales para

garantizar el beneficio en lugar del daño. Así, los estudios deben ajustarse a los principios
éticos propuestos por la Asociación Americana de Psicología (APA, 2002) siendo estos la
beneficencia y no maleficencia, la fidelidad y responsabilidad, la integridad, la justicia y el
respeto por los derechos y la dignidad de las personas.

En primer lugar, se cumple con el principio de beneficencia y no maleficencia debido

a que el propósito de esta investigación busca realizar un aporte al área de la psicología de
la salud y se espera que con los resultados obtenidos, se logre la administración de
mindfulness en población universitaria para disminuir sus altos niveles de estrés y por ende
aumentar su bienestar. Además, se analizó el alcance de la investigación, así como los
procedimientos de relaciones de datos para que no tuviese un resultado perjudicial en los
participantes.

A su vez, se cumple con el principio de fidelidad y responsabilidad el cual hace

referencia a ser conscientes de nuestras responsabilidades éticas y profesionales, y de
actuar de manera responsable y transparente en todo momento, asegurándonos de que
nuestros intereses personales no entren en conflicto con los intereses de la sociedad y
nuestros clientes. Esto implica una reflexión constante sobre nuestras acciones y
decisiones, así como una actitud proactiva para abordar cualquier situación que pueda
poner en riesgo nuestra integridad y la confianza de aquellos con quienes trabajamos, es
por ello que se tomó en cuenta las limitaciones expuestas y las recomendaciones basadas
en evidencia, con el fin de evitar cualquier conflicto de intereses entre las exigencias
académicas y resultados de la investigación.

Se tomó en cuenta el principio de integridad vinculado a la valoración de la

honestidad, el respeto, la transparencia y la veracidad en el ejercicio de la psicología. Este
se cumple al respetar los resultados de la investigación, sin alterarlos o dejar que afecte el
sesgo de publicación, esto quiere decir que, a pesar de no comprobarse la hipótesis de

21
investigación, los resultados se dejaron plasmados sin cambiar el procedimiento, ni los
datos.

Con respecto al principio de respeto por los derechos y la dignidad de las personas
el cual implica respetar el valor y dignidad de cada individuo, la privacidad, confidencialidad
y autodeterminación. Se respetó la privacidad al evitar solicitar a los participantes
información que no fuese relevante para la investigación, incluyendo solamente los datos
sociodemograficos necesarios para la presentación de resultados (edad y sexo). Se cumplió
con la confidencialidad al no exponer la identidad de los participantes del estudio y
garantizar que la información recabada tendrá únicamente fines académicos y científicos.
Asimismo, se solicitó el consentimiento a los participantes de manera clara y explícita,
previo al estudio informando a los participantes el objetivo del mismo: “Determinar el efecto
del orden de presentación de los componentes de un programa de mindfulness basado en
la reducción del estrés (MBSR) en estudiantes de los primeros 3 semestres del pregrado en
psicología de la UCAB”, garantizando que la participación se realizara de forma voluntaria y
con el conocimiento de las características de la investigación. A su vez, dicho
consentimiento suponía el anonimato del participante, puesto que “el investigador deberá
garantizar el anonimato de las respuestas de los sujetos sometidos a investigaciones”
(Código de ética profesional del psicólogo de Venezuela, 1981. p. 4).

Por último, se cumplió con el principio de competencia, manteniendo altos

estándares en las actividades científicas durante la investigación. Se hizo uso únicamente
de las técnicas previamente entrenadas.

Resultados

Una vez recolectada la muestra, y al dividir a los sujetos en grupo 1 (orden

secuencial original; 1-2; 3-4; 5-6; 7-8) o grupo 2 (orden aleatorizado; 1-2; 7-5; 6-3; 4-8),
recolectadas las medidas previas de la inventario SISCO de estrés académico, aplicado el
programa MBSR en el orden respectivo y finalmente recolectado las medidas del Inventario
SISCO de estrés académico posteriores a la intervención; se obtuvieron los valores
correspondientes a los estímulos estresores, indicadores de desequilibrio y estrategias de
afrontamiento de los participantes del estudio. Analizando y comparando estadísticamente
los resultados en función a los grupos, a partir de estadísticos (descriptivos e inferenciales)
y gráficos obtenidos mediante el paquete estadístico jamovi (The jamovi project, 2021).
Todo ello para conocer el comportamiento de los datos y para contrastar las hipótesis
establecidas.

22
 Ahora bien, para dar inicio al análisis per se, resulta preciso destacar que la muestra
estuvo conformada por un total de 30 participantes, distribuidos en función del género en 27
mujeres y 3 hombres. A su vez, el grupo 1 estuvo conformado únicamente por participantes
del sexo femenino, siendo 15 en total; mientras que el grupo 2, se distribuyó en 12 mujeres
y 3 hombres. Por otra parte, al analizar los resultados correspondientes al semestre de
pertenencia de los participantes, se encontró que la mitad (15) se encuentran cursando el
octavo semestre, 14 de ellos el séptimo y 1 del sexto semestre del pregrado de Psicología
en la UCAB. Asimismo, el grupo 1 se compuso por 14 estudiantes de octavo semestre y 1
del séptimo; mientras que el grupo 2 estuvo conformado por 1 estudiante del octavo
semestre, 13 del séptimo y 1 del sexto semestre.

Tabla 1
Frecuencia de las variables Sexo y Semestre
Grupo 1 Grupo 2
(n=15) (n=15)
Género
Femenino 15 12
Masculin
0 3
o
Semestre
6 0 1
7 1 13
8 14 1

Las medidas pretest del grupo 1 (Orden 1: secuencia original) reportaron una media
total de 100,3 (s=8,16) en el inventario de SISCO; mientras que en el postest el puntaje
promedio total fue de 91,7 (s=11,59); disminuyendo 8,6 puntos en cuanto al pretest, lo que
indica que, tras la aplicación del programa de mindfulness, el puntaje total de estrés
académico reportado por los participantes disminuyó. Así mismo, en la dimensión
estresores el grupo obtuvo una media de 29,5 (s=2,67) en la medición pretest y una media
de 27,7 (s=4,57) en la medición postest; encontrando una disminución de 1,8 puntos luego
de aplicar el programa MBSR. Mientras que en la dimensión síntomas obtuvo una media de
53,1 (s=8,0) en la medición pretest y una media de 44,7 (s=9,01) en la medición postest;
disminuyendo 8,4 puntos respecto al pretest, lo que indica menor cantidad de síntomas de
estrés después de aplicarse el programa de mindfulness. Por último, en lo que respecta a la

23
dimensión de formas de afrontamiento al estrés, en el pretest el grupo 1 obtuvo una media
de 17,8 (s=3,8) en cambio, en el postest se reportó una media de 19,3 (s=3,67);
aumentando 1,5 puntos a favor del postest, es decir, las formas de afrontamiento al estrés
reportadas en el pretest al aplicarse el programa de Mindfulness aumentaron.

Asimismo, el grupo 2 (Orden 2: secuencia aleatorizada) obtuvo una media de 98,4

(s=8,96) en la medición pretest del inventario SISCO, mientras que en el postest una media
de 83,2 (s=15,59) disminuyendo 15,2 puntos respecto al pretest, lo cual sugiere que tras la
aplicación del programa de mindfulness, se observó una disminución en el puntaje total de
estrés académico reportado por el inventario SISCO; siendo además un cambio
notablemente superior al obtenido en el orden 1. Respecto a la dimensión estresores este
grupo obtuvo una media de 29,3 (s=3,15) en la medición pretest y una media de 23,4
(s=4,93) en la medición postest, lo que indica una disminución de los estímulos estresores
de 5,9 puntos. A su vez, en la dimensión síntomas el grupo 2 obtuvo una media de 49,8
(s=5,39) en la medición pretest y una media de 39,8 (s=11,33) en la medición postest;
presentando una disminución de 10 puntos con relación al pretest, indicando una menor
sintomatología asociada al estrés una vez aplicado el programa MBSR. Finalmente, en
cuanto a la dimensión formas de afrontamiento al estrés, el grupo 2 obtuvo una media de
19,3 (s=4,51) en el pretest, mientras que en el postest un puntaje promedio de 20,0
(s=3,87); aumentando 0,7 puntos en función del pretest, representando un aumento en las
formas de afrontamiento al estrés académico tras la aplicación del programa de
mindfulness.

Además de lo anteriormente mencionado, se puede observar que en las mediciones

pretest del grupo 1 y el grupo 2, las distribuciones de puntajes presentan una asimetría
positiva y negativa respectivamente (S 1 = 0,085) y (As 2 = -1,18) lo que indica que los
datos se concentran a la derecha de la distribución y son inferiores a la media en el grupo 1
y lo contrario para el grupo 2. En cuanto a las mediciones postest, para ambos grupos la
simetría fue positiva (S 1 =0,054) y (As 2 = 0,957), por lo que la mayoría de los datos se
ubican a la derecha de la distribución, notándose un cambio para el grupo 2 que en el
pretest arrojó una asimetría negativa.

De forma más específica, al revisar la asimetría de cada una de las dimensiones

tomadas en cuenta en el inventario de estrés SISCO en el pretest, en la dimensión de
Estresores para ambos grupos la asimetría es positiva por lo que los valores tienden a
ubicarse a la izquierda de la media (As 1 = 0,92) y (As 2 = 0,30), en el postest estos valores
se modifican debido a que para el grupo 1 hay simetría pero para el 2 no la hay (S 1 =
0,012) y (As 2 = 0,78) siendo esta última asimétricamente positiva. En cuanto a la

24
dimensión de Síntomas en el pretest, para el grupo 1 la asimetría es positiva con datos
ubicados a la izquierda de la media (As 1 = 0,41) y para el grupo 2 se evidencia asimetría
negativa lo cual es lo opuesto (As 2 = -0,93), en el postest si bien los valores cambian, el
único grupo que recibe una modificación de asimetría es el 2, ya que para el grupo 1 (As 1 =
0,24) se mantiene pero para el segundo la asimetría pasa a ser positiva (As 2 = 0,78).
Finalmente, al analizar la dimensión de Afrontamiento en el pretest los resultados muestran
que el grupo 1 es simétrico, indicando buen balance de los datos a ambos lados de la media
(S 1 = 0,006), en cambio el grupo 2 presenta una asimetría positiva (As 2 = 0,46), en el
postest, para el grupo 1 la asimetría pasa a ser negativa (As 1 = -0,40) y en el grupo 2 se
mantiene casi exactamente igual (As 2 = 0,45).

Sumado a todo esto, al analizar la curtosis para indagar si las distribuciones se

ajustan a una distribución normal (mesocúrtica), se observa que para el grupo 1 en el
pretest la curtosis es negativa (K= -0,755) lo que indica una distribución platicúrtica, de igual
forma, en el postest de este mismo grupo la curtosis se mantiene negativa (K= -0,016)
aunque relativamente menos aplanada. En cuanto al grupo 2, en el pretest presenta una
curtosis positiva (K= 3,49), es decir una distribución relativamente elevada, con forma
leptocúrtica, no obstante, en el postest se muestra un resultado de curtosis negativa (K= -
0,07) indicando que hubo un cambio en la forma de la curtosis, bajando el apuntalamiento
hasta volverse más aplanada, pero sin llegar a ser totalmente platicúrtica.

Al hacer un análisis de forma más particular, la curtosis de cada una de las

dimensiones consideradas en el inventario de estrés SISCO en el pretest, se encuentra que
en la dimensión de Estresores para el grupo 1 la distribución se ajustaría a una mesocúrtica,
(K 1 = 0.086) y para el grupo 2, en cambio, se vería más achatada (K 2 = -0.107). En el
postest, estos valores experimentan cambios ya que para el grupo 1 se observa un cambio
a una distribución platicúrtica, pero para el grupo 2 se mantiene la misma forma (K 1 = -
0,145) y (K 2 = -0.188). En relación con la dimensión de Síntomas, en el pretest se
encuentra que para el grupo 1 la curtosis presenta valores que la vuelven más aplanada (K
1 = -0,025) y para el grupo 2 se observa una curtosis leptocúrtica, lo que indica una
distribución en forma curva puntiaguda (K 2 = 1.94). En el postest, los valores se
intercambian, y ahora el grupo 1 es el que tiene una forma leptocúrtica (K 1 = 0,43) y para el
grupo 2 la curtosis se vuelve mucho más aplanada (K 2 = -0.324). Por último, cuando se
analizan los valores de la dimensión de Afrontamiento en el pretest, se observa que en
ambos grupos hay una forma de la curva platicúrtica, (K 1 = -0.62) y (K 2 = -0.83) indicando
que tienen curvas aplanadas, finalizando con el postest de esta dimensión, los valores

25
cambian al disminuir, pero las formas de las curvas siguen siendo platicúrticas (K 1 = -0.34)
y (K 2 = -0.63).

Tabla 2

Estadísticos Descriptivos de las Dimensiones y Puntaje Total del Inventario SISCO

Pretest Postest

N x̄ As K s N x̄ As K s

Grupo 1
2.6
Estresores 15 29.5 0,927 0,087 15 27.7 0,013 -0,145 4.57
7
Síntomas 15 53.1 0,413 -0,025 8.0 15 44.7 0,238 0,433 9.01

Afrontamiento 15 17.8 0,007 -0,626 3.8 15 19.3 -0,405 -0,636 3.67

8.1
Puntaje Total 15 100.3 0,085 -0,755 15 91.7 0,054 -0,016 11.59
6
Grupo 2
3.1
Estresores 15 29.3 0,302 -0,107 15 23.4 0,782 -0,188 4.93
5
5.3
Síntomas 15 49.8 -0,935 1,94 15 39.8 0,783 -0,324 11.33
9
4.5
Afrontamiento 15 19.3 0,469 -0,836 15 20.0 0,451 -0,344 3.87
1
8.9
Puntaje Total 15 98.4 -1,18 3,49 15 83.2 0,957 -0,07 15.59
6

En cuanto a la normalidad, con un nivel de significancia de 0,05, se obtuvo que

todas las distribuciones tanto dimensión Estresores, Síntomas, Forma de Afrontamiento al
Estrés como el puntaje general del inventario SISCO se ajustan a la normal (p-valor > 0,05).

Tabla 3

Prueba de Normalidad de Shapiro-Wilk

Pretest Postest

Dimensión Valor p Valor p

Estresores 0.960 0.310 0.971 0.560

26
 Síntomas 0.977 0.742 0.959 0.287

Afrontamiento 0.959 0.286 0.981 0.856

Puntaje Total 0.966 0.442 0.950 0.170

Por otro lado, se obtuvo a través de la prueba de homogeneidad de Levene un (p-

valor=0,44 > α= 0,01) en la dimensión Estresores; (p-valor=0,223 > α= 0,01) en la
dimensión Síntomas; (p-valor=0,329 > α= 0,01) en la Forma de Afrontamiento al Estrés y
finalmente en el puntaje general del inventario SISCO (p-valor=0,791 > α= 0,01), por tanto,
los datos provienen de poblaciones con varianzas iguales (homogeneidad de varianzas).

Tabla 4

Prueba de Levene Homogeneidad de Varianzas

Pretest Postest

Dimensión F Df Df2 p F Df Df2 p

Estresores 0.611 1 28 0.44 0.290 1 28 0.59

Síntomas 1.55 1 28 0.22 1.526 1 28 0.23

Afrontamient
0.989 1 28 0.33 0.045 1 28 0.83
o
Puntaje Total 0.072 1 28 0.79 1.713 1 28 0.20

De acuerdo con los resultados presentados en la tabla 5, se evidencia con un nivel

de significancia del 5%, que no se encontraron diferencias significativas entre los pretest de
ambos grupos aceptándose la hipótesis nula para todas las dimensiones y para el puntaje
total, por lo que se cumple el supuesto de equiparabilidad (α=0,05 < p= 0,542)

Con relación al postest y sus resultados, en la dimensión de Estresores se rechaza

la hipótesis nula con un α del 5% (α=0,05 > p = 0,019), en cambio para el resto de las
dimensiones y el puntaje total, la hipótesis nula se acepta, tanto para Síntomas (α=0,05 < p
= 0,203), Afrontamiento (α=0,05 < p = 0,19) como para Puntaje Total (α=0,05 < p = 0,103).
Se encontraron diferencias significativas solo en la dimensión de Estresores, lo que indica la
efectividad del tratamiento (programa de mindfulness) en la disminución de los mismos, solo
sería interpretable para esta dimensión, la cual posee una magnitud del efecto muy grande
de 0.912 (α=0,05 > p=0,001), relacionándose también con la diferencia de las medias

27
referidas en la tabla 2, a diferencia de las demás dimensiones las cuales no son
interpretables, no habiendo magnitud de efecto en el tratamiento.

Tabla 5

Prueba t de Student Para Grupos Independientes

Pretest Postest

Dimensión t gl p DM d t gl p DM d

Estresores 0.188 28 .853 0.2 .068 2.497 28 .019 4.3 .912

Síntomas 1.311 28 .20 3.26 .478 1.303 28 .203 4.86 .476

Afrontamiento -1.006 28 .323 -1.53 .367 -0.53 28 .599 -0.7 -.194

Puntaje Total 0.618 28 .542 1.93 .225 1.688 28 .103 8.46 .616

Al realizar la respectiva evaluación de la normalidad de las distribuciones, se obtuvo

que, con un nivel de significancia de 0,05, todos los valores implicados tanto para el grupo 1
como para el grupo 2, presentan distribuciones que se ajustan a la normal (p-valor > 0,05).

Tabla 6

Prueba de Normalidad de Shapiro-Wilk para los grupos Grupo 1 y Grupo 2

Grupo 1 Grupo 2

Dimensión Valor p Valor p

Estresores 0.944 0.433 0.967 0.817

Síntomas 0.948 0.495 0.958 0.653

Afrontamiento 0.897 0.086 0.957 0.649

Puntaje Total 0.955 0.609 0.943 0.426

Ahora bien, como puede observarse en los resultados expuestos en la Tabla 7 y

considerando un nivel de confianza del 95%, se acepta la hipótesis de nulidad para la
diferencia de medias entre los puntajes obtenidos en el pretest y el postest del Grupo 1 en
las dimensiones estímulos estresores (α=0,05 < p=0,068) y estrategias de afrontamiento
(α=0,05 < p=0,121); en otras palabras, no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre los puntajes obtenidos previos a la intervención para las dimensiones
estímulos estresores y estrategias de afrontamiento, y dichas puntuaciones tras la

28
aplicación del programa de mindfulness MBSR en su orden secuencial original. Mientras
que, se rechaza la hipótesis nula para la diferencia de medias entre los puntajes obtenidos
en el pretest y el postest en la dimensión síntomas (α=0,05 > p=0,001) y en el total obtenido
en el inventario por el grupo 1 (α=0,05 > p=0,008); en otras palabras, se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes obtenidos inicialmente para la
dimensión síntomas y el total tras intervención, lo que sugiere que la aplicación del
programa MBSR en su orden secuencial original resultó altamente efectivo en la
disminución de los valores correspondientes a los síntomas (d=1,05) y en las puntuaciones
totales de estrés académico (d=0,803) .

Asimismo, la tabla 7 muestra que, con un alfa del 5%, se rechaza la hipótesis de
nulidad para la diferencia de medias entre los puntajes obtenidos en el pretest y el postest
del Grupo 2 en las dimensiones estímulos estresores (α=0,05 > p=<0,001; d=1,6) y
síntomas (α=0,05 > p=0,001; d=1,05), al igual que el total obtenido en el inventario (α=0,05
> p=<0,001; d=1,12); indicando así la existencia de diferencias significativas entre los
puntajes previos a la intervención correspondiente a las dimensiones de estímulos
estresores y síntomas, así como respecto al total obtenido, y los puntajes obtenidos
después de la implementación del programa de mindfulness en su orden aleatorizado, lo
que en conclusión indica que la aplicación del programa MBSR en su orden aleatorizado
resultó altamente efectivo en la disminución de dichos valores. En cambio, se acepta la
hipótesis nula para la diferencia de medias entre los puntajes obtenidos en el pretest y el
postest únicamente en la dimensión estrategias de afrontamiento (α=0,05 < p=0,558); es
decir, no se encontraron diferencias significativas entre los puntajes obtenidos previos a la
intervención para las dimensión estrategias de afrontamiento, y dichas puntuaciones tras la
aplicación del programa de mindfulness MBSR en su orden aleatorizado.

Tabla 7

Prueba t de Student Para Grupos Correlacionados Pretest y Postest

Grupo 1 Grupo 2

Dimensión t gl p DM d t gl p DM d
1
Estresores 1.98 14 .068 1.73 .511 6.205 <.001 5.87 1.60
4
1
Síntomas 4.06 14 .001 8.40 1.05 4.076 .001 10 1.05
4
- 1 -
Afrontamiento -1.65 14 .121 .426 -0.60 .558 -.155
1.47 4 0.67
Puntaje Total 3.11 14 .008 8.67 .803 4.351 1 <.001 15.2 1.12

29
 4

DISCUSIÓN

El contexto de la educación superior implica una serie de desafíos y oportunidades

de aprendizaje que son fundamentales para el desarrollo personal y profesional de los
estudiantes. Sin embargo, es importante reconocer que esta etapa genera un nivel de
estrés significativo, lo que afecta la capacidad de enfrentarse y adaptarse a situaciones y,
por tanto, influye en el proceso de aprendizaje, permanencia y rendimiento en la institución
académica. Como señalan García-Méndez y Rivera-Ledesma (2021), comprender y abordar
el estrés académico es crucial para mejorar la experiencia educativa de los estudiantes y
maximizar su potencial de éxito.

En este sentido, se han investigado diversas estrategias para reducir el estrés

académico y mejorar los resultados de los estudiantes. Una de estas estrategias es el
programa de Mindfulness Basado en la Reducción del Estrés (MBSR), que cuenta con un
amplio respaldo empírico en la reducción del estrés (Sard-Peck et al., 2019). La efectividad
de este programa radica en el aprendizaje que los individuos obtienen en relación con el
cambio en su relación con la experiencia y los problemas asociados al estrés (Verdú García
y Quiles Marcos, 2022). Por consiguiente, la presente investigación centró su estudio en
determinar el efecto del orden de presentación de los componentes de un programa de
mindfulness basado en la reducción del estrés (MBSR) en estudiantes del pregrado en
psicología de la UCAB. Partiendo de la hipótesis general planteado donde se espera los
estudiantes de psicología de la UCAB presentan diferencias significativas en la reducción
del estrés académico según el orden de presentación de los componentes del programa
MBSR.

Los resultados de este estudio indican que se rechaza la hipótesis inicialmente

planteada, ya que no se encontraron diferencias significativas en la reducción del estrés
académico de los estudiantes de psicología de la UCAB en el post test entre el grupo (1)
que siguió el orden original de los componentes del programa MBSR y el grupo (2) que
siguió el orden aleatorio. Estos hallazgos responden a la laguna de conocimiento que se
había identificado previamente en otros estudios, como el de Demarzo et al. (2017) y Lin et
al. (2019), que sugerían que el orden de los componentes del programa debería ser
modificado con el fin de desarrollar una intervención más breve y efectiva ya que se
encontró que el orden de presentación de los componentes no parece tener un efecto
significativo en la reducción del estrés académico. Por su parte, Chiesa et al. (2011) afirman

30
que la efectividad de los programas de mindfulness sobre las habilidades cognitivas se
encuentran proporcionalmente asociados la calidad y la duración del programa, una posible
explicación de estos resultados se basa en que si bien el orden de la sesiones terapéuticas
puede haber cambiado en los diferentes grupos, no fue así su contenido ni duración debido
a que conformaban el mismo programa. Sin embargo, se hallaron diferencias significativas
entre ambos grupos en cuanto a la dimensión de los estímulos estresores en el postest,
siendo que el grupo que siguió el orden original (1) presentó mayores niveles de estrés que
el grupo que siguió el orden aleatorio (2), indicando que si bien el orden de los componentes
no tiene efecto en la reducción del estrés académico, el orden de las actividades
presentadas del grupo 2 favorece a la reducción de la angustia que producen los estímulos
estresores como trabajos grupales, exámenes, participación en clases, etc. Así como lo
explica Brown et al. (2020) el programa de MBSR ayuda a las personas a adquirir
herramientas de consciencia y aceptación en las diferentes sesiones, el entrenamiento
temprano de técnicas de control y relajación avanzadas pueden suponer una explicación en
este cambio en cuanto a la percepción de situaciones como fuentes de estrés.

No obstante, aunque la hipótesis general no se cumplió, es importante destacar que

tanto el grupo 1 como el grupo 2 tuvo una notable reducción del estrés académico en los
estudiantes de psicología de la UCAB luego de realizarse la intervención, lo que implica que
esta técnica basada en la reducción del estrés es efectiva sin importar el orden de
presentación de las actividades. Este hallazgo es esperado ya que existen diversos estudios
que demuestran la efectividad del programa como los de Chin et al. (2019), Lin et al. (2019),
Brown et al. (2021) y Conti et al. (2018).

En cuanto a las variables sexo y semestre, ambas presentan sesgos en vista de la

distribución de las N gracias al muestreo, debido a que se realizó un muestreo por
conveniencia, lo cual resultó en sujetos incorrectamente distribuidos por semestres,
encontrándose solo estudiantes de los semestres 6, 7 y 8 de la carrera de Psicología en la
UCAB tal como se aclara en la tabla 1. Por otro lado en cuanto al sexo, en esta variable se
muestra un sesgo específico ligado a la propia matrícula de la carrera y que se relaciona
con los semestres a los que pertenece la muestra total, esto hace referencia que a medida
que se avanza en la carrera se reduce la cantidad de estudiantes, no obstante, la mayoría
de los mismos pertenecen al sexo femenino, logrando los resultados expuestos de solo 3
hombres y 27 mujeres en el total de la muestra, donde incluso uno de los grupos (1) no tuvo
ningún hombre en su muestra.

Es importante destacar que las modificaciones realizadas en la intervención no se

limitaron al orden de presentación de las actividades, sino que también se redujo el tiempo

31
de duración de la intervención y se fusionaron dos intervenciones en una sola sesión.
Aunque no se evaluó específicamente el impacto de la reducción del tiempo, Lin et al.
(2019) sugiere que un programa más corto podría mejorar su accesibilidad. En este sentido,
los resultados obtenidos en este estudio demuestran que estas modificaciones realizadas al
programa no cambiaron la efectividad en la reducción del estrés académico. Por tanto, se
propone que futuras investigaciones estudien las diferencias de la efectividad del programa
en función de su realización en cuatro sesiones con las ocho intervenciones condensadas,
en comparación con su estructura original de ocho sesiones. Este análisis permitiría evaluar
si la reducción del número de sesiones afecta la efectividad del programa en la reducción
del estrés académico. En consecuencia, estos hallazgos pueden ser útiles para diseñar
programas de intervención más accesibles y efectivos para los estudiantes universitarios.

Los resultados de este estudio sugieren que la intervención MBSR fue eficaz en la
reducción del estrés académico en ambos grupos experimentales. Aunque no se
encontraron diferencias significativas en la reducción del estrés explicada por el cambio del
orden de los componentes en el grupo experimental 1 y el grupo experimental 2. Lo que
puede explicarse por el hecho de que ambos grupos recibieron los mismos componentes de
la intervención, lo que sugiere que el orden en que se presentaron no tiene un efecto
significativo en los resultados. Estos hallazgos respaldan la idea de que la intervención
MBSR puede ser una herramienta útil para reducir el estrés académico siempre y cuando se
presenten todos los componentes planteados.

Con relación a las limitaciones de este estudio, se identificaron varios aspectos de

carácter metodológico que deben ser considerados. En primer lugar, la muestra utilizada fue
pequeña, con solo 15 sujetos por grupo, lo que limita la posibilidad de generalizar los
resultados obtenidos a poblaciones más amplias. Además, las características específicas de
la población estudiada, compuesta por estudiantes de psicología de la Universidad Católica
Andrés Bello que cursan materias entre el 6to y el 8vo semestre, también pueden limitar la
generalización de los resultados obtenidos, esta limitación afecta la validez externa del
estudio, por tanto, futuros estudios deben contemplar el uso de muestras más amplias y
representativas de la población estudiantil en general, con el objetivo de validar y
generalizar los resultados obtenidos en este estudio.

También debe considerarse como limitación la distribución desigual entre hombres y

mujeres en la muestra, ya que la proporción no es representativa para poder realizar
conclusiones en base a las diferencias que se puede presentar según el sexo. En el grupo
1, todos los participantes fueron mujeres, mientras que en el grupo 2 solo hubo tres
hombres. Aunque Conti et al. (2018) sugiere que las mujeres presentan un mayor nivel de

32
estrés, no se puede realizar una afirmación categórica en base a los resultados de este
estudio. Es importante mencionar que esta distribución desigual puede deberse a la baja
cantidad de hombres que estudian psicología en la Universidad Católica Andrés Bello
(UCAB), lo que limita la capacidad de obtener una muestra representativa en términos de
género. Siguiendo la recomendación previamente dada, se debe ampliar la muestra para
lograr una mayor validez externa del estudio, que permita la generalización de los hallazgos
presentados.

Debe considerarse que este estudio experimental tuvo la falta de aleatorización de

los sujetos a los diferentes grupos de intervención que se había propuesto en un inicio. Es
importante destacar que la aleatorización de los sujetos a los diferentes grupos es una
técnica fundamental en el diseño experimental y se utiliza para reducir el sesgo y garantizar
que los grupos sean comparables en cuanto a las variables relevantes. La falta de
aleatorización puede afectar la validez de los resultados, ya que puede haber diferencias
sistemáticas entre los grupos que no están relacionadas con la intervención. Por tanto, se
recomienda que en futuros estudios se realice la aleatorización de los sujetos a los
diferentes grupos de intervención, de manera que se garantice la comparabilidad entre los
grupos y se reduzca el riesgo de sesgo en los resultados obtenidos. Además, se debe tener
en cuenta esta limitación al interpretar los resultados y se deben tomar con precaución las
conclusiones obtenidas en este estudio.

Otra limitación, se debe destacar el tiempo de la intervención como una limitación de

suma importancia, el cual no fue realizado de acuerdo con la estructura propuesta por Lin et
al. (2019). En vez de realizar una sesión semanal durante ocho semanas, se optó por
realizar cuatro sesiones por semana, cada una de ellas incluyendo dos intervenciones. Es
posible que esta aceleración del programa haya afectado el efecto real del programa en la
reducción del estrés en los estudiantes. Por lo tanto, se recomienda que en futuros estudios
se realice el programa MBSR en la estructura original de una semana por cada sesión con
el fin de evaluar su efectividad en condiciones óptimas, además de estudiar las diferencias
entre esta aceleración del programa y el tiempo original de la intervención.

En conclusión, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que el orden de los
componentes terapéuticos del programa MBSR no tienen un efecto estadísticamente
significativo en la reducción del estrés académico en los estudiantes de psicología de la
UCAB. Se encontró que tanto el orden original como el aleatorio son efectivos en la
reducción del estrés académico en esta población. Sin embargo, es importante tener en
cuenta que debido a las características metodológicas del estudio, los resultados obtenidos
no pueden ser generalizados a poblaciones más amplias. Por lo tanto, se recomienda

33
realizar futuros estudios con un diseño experimental más riguroso y con muestras más
grandes y diversas, tanto en género como ocupación para poder validar y generalizar los
resultados obtenidos en este estudio.

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39
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Vilchez, J., Quiñones, D., Failoc, V., Acevedo, T., Larico, G., Mucching, S., Torres,
J., Aquino, Priscila T., Córdova-De la Cruz, J., Huerta, A., Espinoza, J.,
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Social Behavior and Personality: An International Journal, 46(1), 63-77.
doi:10.2224/sbp.6530

40
 The jamovi project (2021). jamovi. (Version 2.2) [Computer Software].
https://www.jamovi.org.

Anexos

Anexo A: Inventario Sisco Estrés Académico

Escala SISCO de estrés académico elaborado por Barraza (2007) y adaptado por
Colmenares y Mantellini (2014)

El presente cuestionario tiene como objetivo central, reconocer algunos elementos

relacionados con preocupaciones en el ámbito académico que suele acompañar a los
estudiantes de educación superior durante sus estudios. La información que se proporcione
será totalmente confidencial y solo se manejan resultados globales. La respuesta a este
cuestionario es voluntaria por lo que usted está en su derecho de contestar o no contestar el
mismo. ¡Gracias por participar!

En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez,(3) es algunas veces, (4) es
casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia te inquietaron las siguientes
situaciones:

1. La competencia académica con los compañeros de grupo.

2. Sobrecarga de tareas y trabajos escolares.
3. La personalidad y el carácter del profesor.
4. Las evaluaciones de los profesores (exámenes, ensayos, trabajos de investigación,
etc.)
5. El tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta de temas, fichas de trabajo,
ensayos, mapas conceptuales, etc.)
6. No entender los temas que se abordan en la clase.
7. Participación en clase (responder a preguntas, exposiciones, etc.)
8. Tiempo limitado para hacer el trabajo.

Otra ( especifique)

41
En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez,(3) es algunas veces, (4) es
casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia tuviste las siguientes reacciones
físicas, psicológicas y del comportamiento cuando estabas preocupado o nervioso.

1. Insomnio o pesadillas.
2. Fatiga crónica ( cansancio permanente)
3. Dolores de cabeza o migraña
4. Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea
5. Rascarse, morderse las uñas, etc.
6. Somnolencia o mayor necesidad de dormir
7. Inquietud ( incapacidad de relajarse y estar tranquilo)
8. Sentimientos de depresión y tristeza ( decaído)
9. Ansiedad, angustia o desesperación
10. Problemas de concentración
11. Sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad
12. Conflicto o tendencia a polemizar o discutir
13. Aislamiento de los demás
14. Desgano para realizar las labores escolares
15. Aumento o reducción del consumo de alimentos

Otras (especifique)

En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez,(3) es algunas veces, (4) es
casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia utilizaste las siguientes estrategias
para enfrentar la situación que te causaban a preocupación o el nerviosismo.

1. Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias, ideos o sentimientos sin dañar a

otros)
2. Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas
3. Elogios a sí mismo
4. La religiosidad (oraciones o asistencia a misa)
5. Búsqueda de información sobre la situación
6. Ventilación y confidencias (verbalización de la situación que preocupa)

Otra ( especifique)

42
 Anexo B. Orden de presentación de los componentes de la intervención de
Mindfulness Basado en la Reducción de Estrés MBSR

ORDEN ORIGINAL
Sesió Tema Contenidos Instrucciones Ejercicio
n de los contenidos

1 Primera 1. Presentarse Mindfulness: también llamado Ejercicio sobre respiración

experiencia de entre todos. atención plena o consciencia consciente, volver
Mindfulness. plena, es una actividad o consciente la respiración.
2. Introducción al estado mental consistente en (10 minutos)
mindfulness y a la estar atento de manera
atención plena. consciente e intencional a lo Cómo: Coloque una mano
que se hace en el momento sobre su vientre y una
3. Introducción al presente, sin juzgar, mano sobre su corazón. Al
programa. apegarse, o rechazar en inhalar, respire desde el
alguna forma la experiencia. fondo de tu vientre y sienta
4. Ejercicio de cómo se expande su
respiración Respiración Consciente: En vientre. Al exhalar, preste
consciente. esencia, la respiración atención a la sensación de
consciente es simplemente la liberación cuando su vientre
5. Discusión del práctica de concentrarse en baja. Repita varias veces,
ejercicio. la respiración durante la respirando más
práctica de la meditación. De profundamente a medida
todos los procesos que avanza.
automáticos que realiza el
cuerpo, sólo unos pocos son
controlables. La respiración
es uno de ellos. Puedes
observar tu respiración y
controlar tu respiración. La
respiración consciente es una
magnífica oportunidad para
fortalecer la conexión mente-
cuerpo.

Introducción al programa: Lo
creó Jon Kabat-Zinn en 1979
en el Centro Médico de la
Universidad de
Massachusetts (EE. UU.), y
fue diseñado para ayudar a
personas que padecen dolor
y estrés ocasionados por una
enfermedad crónica. Según
el autor, el objetivo del
programa no es erradicar el
dolor, sino enseñar a las
personas a relacionarse con
esa experiencia. A lo largo de
las sesiones, se enfatiza el
entrenamiento en conciencia

43
 plena, que se lleva a cabo
mediante prácticas formales
(como el yoga y la meditación
sentada) e informales
(prestar atención plena a las
actividades cotidianas),
fomentando actitudes como
la aceptación, la actitud del
principiante y la apertura.

2 Concentración: 1. Hablar sobre las Respiración consciente y Cómo: Caminar por el

inicio de respuestas que caminar consciente para espacio mientras se realiza
atención plena. tenemos enlograr la atención plena. la respiración consciente
momentos (repetir instrucción de la
estresantes yAtención Plena: La atención respiración consciente pero
cómo la atención plena es una práctica simple agregando que se debe
plena puede que supone estar caminar por el espacio
ayudarnos a bajar completamente consciente y mientras se hacen las
el estrés. (hablar presente en el momento. respiraciones).
con losTiene como objetivo prestar
participantes) atención a los pensamientos
y sentimientos internos, así
2. Ejercicio y como al cuerpo y el entorno.
discusión posterior
del ejercicio.

3 Presta atención 1. Introducir y Escaneo corporal: Consiste Cómo: Se le va leyendo a

a tu cuerpo. enseñar la técnica en tomar plena atención de
de escaneo las sensaciones corporales,
corporal. yendo de parte a parte del
cuerpo y siendo consciente
de qué están sintiendo,
intensificar eso y entenderlo.
Esta práctica se ha
incorporado en casi todos los
programas de reducción del
estrés dado que, como efecto
colateral beneficioso, induce
a la relajación. Desplazar tu
atención hacia tu cuerpo y
analizarlo de pies a cabeza
puede mejorar tu estado
físico y mental. Además,
puede ayudarte a controlar el
estrés, el dolor y la ansiedad.
El experto en reducción del
estrés Jon Kabat-Zinn
recomienda el ejercicio de
mindfulness de escaneo
corporal como la meditación
más eficaz para las
dolencias.
los sujetos mientras van
realizando la actividad los 5
pasos para el escaneo
corporal del siguiente link:
https://www.anahana.com/e
s/meditation/body-scan-
meditation
Paso 1: Ponte cómodo.
Paso 2: Respira
profundamente varias
veces.
Paso 3: Llevar la conciencia
a los pies
Paso 4: Respirar en
cualquier tensión que se
note.
Paso 5: Escanear todo el
cuerpo.

44
4 Conciencia en 1. Introducir el Escaneo Corporal y Yoga de Cómo: Pedirle a los sujetos
el deporte origen y las Pie: En comparación con que se paren al lado de sus
características del otros estilos más dinámicos, pupitres para realizar el
mindfulness Yoga. puede considerarse una escaneo corporal de pie (a
práctica de yoga más medida que vaya subiendo
2. Práctica y pausada, aunque no por eso el escaneo corporal se le
Discusión. menos intensa. No obstante, pide a los sujetos que
suele ser una muy buena muevan esas partes del
opción para los cuerpo, al llegar a los
principiantes.es una tipología brazos se les pide alzarlos
indicada para todo el mundo, sobre su cabeza y
más aún si practicas yoga estirarse)
para principiantes, ya que no Paso 1: Ponte cómodo.
requiere muchos
conocimientos o experiencia Paso 2: Respira
previa. No quiere decir profundamente varias
necesariamente que sea el veces.
tipo de yoga más fácil, pero
el hecho de ser más pausado Paso 3: Llevar la conciencia
lo hace más asequible. a los pies, luego rodillas,
luego cintura, luego vientre,
luego hombros, luego
codos, luego manos y
dedos, luego estirar los
brazos por encima de la
cabeza, luego de bajarlos
nos centramos en el cuello
y la cabeza.

Paso 4: Respirar en
cualquier tensión que se
note.

Paso 5: Última respiración

después de escanear todo
el cuerpo.

5 El pensamiento 1. Discutir la Meditación de los Cómo: Imagine un océano,

no es la importancia y la pensamientos con atención al reflexionar sobre los
realidad verdad del plena en los mismos, pensamientos que le
pensamiento anclados a la realidad con el vengan a la mente, coloque
cuerpo la verdad está en el ese pensamiento en un
exterior: El pensamiento es barco y vea cómo se aleja
un reflejo de la realidad en en el horizonte del océano,
tanto se perciba el objeto real haga eso con todos. Al
y se concretice lo visualizado. inhalar, respire desde el
Por el contrario, el fondo de tu vientre y sienta
pensamiento puede ser un cómo se expande su
reflejo de lo que se siente, vientre. Al exhalar, preste
creando una realidad atención a la sensación de
subjetiva, alejada de la liberación cuando su vientre
realidad objetiva, que se baja. Repita varias veces,
visualiza solamente en la respirando más

45
 mente de quien lo piensa. profundamente a medida
que avanza.

6 Gestión 1. Escuche a sus Las emociones pueden tener Cómo: Aplicando el metodo
Emocional emociones diversas reacciones físicas RAIN (lluvia). Se manda a
Mediante 2. Comprender la en el cuerpo humano. A sentar a las personas en
Mindfulnes relación del cuerpo continuación se presentan posición de indio al lado de
y sus emociones algunas de las reacciones sus pupitres y a respirar
físicas más comunes consciente y
asociadas a diferentes profundamente mientras se
emociones: les va guiando con los
pasos de RAIN:
Felicidad: La felicidad puede RAIN es una técnica de
manifestarse en una sonrisa, meditación y atención plena
risa, relajación muscular, desarrollada por Jon Kabat-
aumento de la energía y los Zinn que se utiliza para
niveles de endorfinas, una abordar y trabajar con
sensación de bienestar emociones difíciles o
general y a menudo una dolorosas. RAIN es un
postura más abierta y acrónimo que significa:
relajada.
R - Reconocimiento:
Tristeza: La tristeza puede reconoce y toma conciencia
manifestarse en llanto, una de la emoción o experiencia
sensación de pesadez en el interna.
pecho y el estómago, una
postura encorvada, falta de A - Aceptación: acepta la
energía, disminución del emoción o experiencia sin
apetito y la motivación, y una juzgarla o tratar de
sensación general de cambiarla.
desesperanza y pesimismo.
I - Investigación: investiga
Miedo: El miedo puede la emoción o experiencia
manifestarse en una con curiosidad y atención
respuesta de lucha o huida, plena, explorando sus
aumento de la frecuencia sensaciones y cómo se
cardíaca y la respiración, siente en el cuerpo.
sudoración, tensión
muscular, dilatación de las N - No identificación: no te
pupilas y una sensación de identifiques con la emoción
alerta y vigilancia. o experiencia como si fuera
parte de tu identidad, sino
Ira: La ira puede que experimenta la
manifestarse en una postura emoción como una
tensa y cerrada, aumento de experiencia pasajera.
la frecuencia cardíaca y la
respiración, enrojecimiento
de la piel, tensión muscular,
sudoración, y a menudo una
sensación de frustración y
agresividad.

Asco: El asco puede

manifestarse en náuseas,

46
 vómitos, repulsión, una
sensación de rechazo y una
postura cerrada y tensa.

7 Ámate a ti 1. Discutir las Ejercicio de comunicación Cómo: Se le pedirá a los

mismo y a los habilidades de consciente de bondad. sujetos que en orden se
demás comunicación digan un comentario uno
interpersonal de por uno sobre algo que les
los sujetos. gusta de ellos y algo que
2. Dinámica de ver les gusta de la persona que
lo bueno en las tienen al lado o al frente, al
personas. finalizar la actividad todos
debieron haber dicho algo
bueno de ellos y algo bueno
a una persona (puede ser
algún detalle físico como
cumplido o si conoce a la
persona algo más allá)

8 Nueva Vida 1. Práctica Se le dirá a los participantes Cómo: Pedirle a los sujetos
Consciente retrospectiva rápidamente qué es lo que que se sienten en posición
2. Cierre del han hecho en las 7 sesiones de indios al lado de su
programa previas (decir el tema y el pupitre, para luego
mediante una ejercicio de cada sesión para comenzar una respiración
discusión general que lo tengan fresco) consciente + escaneo
breve Repetir los beneficios del corporal en el que deberá
3. DECIRLES QUE mindfulness y del programa. estirar sus brazos sobre su
SE LES PASARÁ cabeza cuando se llegue a
EL ÚLTIMO FORM ese punto del escaneo.

ORDEN ALEATORIO
Sesi Tema Contenidos Ejercicio
ón

1 Primera experiencia de 1. Presentarse Mindfulness: también Ejercicio sobre

Mindfulness. entre todos. llamado atención plena respiración consciente,
o consciencia plena, es volver consciente la
2. Introducción al una actividad o estado respiración. (10
mindfulness y a la mental consistente en minutos)
atención plena. estar atento de manera
consciente e intencional Cómo: Coloque una
3. Introducción al a lo que se hace en el mano sobre su vientre y
programa. momento presente, sin una mano sobre su
juzgar, apegarse, o corazón. Al inhalar,

47
4. Ejercicio de rechazar en alguna respire desde el fondo
respiración forma la experiencia. de tu vientre y sienta
consciente. cómo se expande su
Respiración vientre. Al exhalar,
5. Discusión del Consciente: En preste atención a la
ejercicio. esencia, la respiración sensación de liberación
consciente es cuando su vientre baja.
simplemente la práctica Repita varias veces,
de concentrarse en la respirando más
respiración durante la profundamente a
práctica de la medida que avanza.
meditación. De todos
los procesos
automáticos que realiza
el cuerpo, sólo unos
pocos son controlables.
La respiración es uno
de ellos. Puedes
observar tu respiración
y controlar tu
respiración. La
respiración consciente
es una magnífica
oportunidad para
fortalecer la conexión
mente-cuerpo.

Introducción al
programa: Lo creó Jon
Kabat-Zinn en 1979 en
el Centro Médico de la
Universidad de
Massachusetts (EE.
UU.), y fue diseñado
para ayudar a personas
que padecen dolor y
estrés ocasionados por
una enfermedad
crónica. Según el autor,
el objetivo del programa
no es erradicar el dolor,
sino enseñar a las
personas a relacionarse
con esa experiencia. A
lo largo de las
sesiones, se enfatiza el
entrenamiento en
conciencia plena, que
se lleva a cabo
mediante prácticas
formales (como el yoga
y la meditación
sentada) e informales
(prestar atención plena

48
 a las actividades
cotidianas), fomentando
actitudes como la
aceptación, la actitud
del principiante y la
apertura.

2 Concentración: inicio de 1. Hablar sobre las Respiración consciente Cómo: Caminar por el
atención plena. respuestas que y caminar consciente espacio mientras se
tenemos en para lograr la atención realiza la respiración
momentos plena. consciente (repetir
estresantes y instrucción de la
cómo la atención Atención Plena: La respiración consciente
plena puede atención plena es una pero agregando que se
ayudarnos a bajar práctica simple que debe caminar por el
el estrés. (hablar supone estar espacio mientras se
con los completamente hacen las
participantes) consciente y presente respiraciones).
en el momento. Tiene
2. Ejercicio y como objetivo prestar
discusión posterior atención a los
del ejercicio. pensamientos y
sentimientos internos,
así como al cuerpo y el
entorno.

7 Ámate a ti mismo y a los 1. Discutir las Ejercicio de Cómo: Se le pedirá a

demás habilidades de comunicación los sujetos que en
comunicación consciente de bondad. orden se digan un
interpersonal de comentario uno por uno
los sujetos. sobre algo que les
2. Dinámica de ver gusta de ellos y algo
lo bueno en las que les gusta de la
personas. persona que tienen al
lado o al frente, al
finalizar la actividad
todos debieron haber
dicho algo bueno de
ellos y algo bueno a
una persona (puede ser
algún detalle físico
como cumplido o si
conoce a la persona
algo más allá)

5 El pensamiento no es la 1. Discutir la Meditación de los Cómo: Imagine un

realidad importancia y la pensamientos con océano, al reflexionar
verdad del atención plena en los sobre los pensamientos
pensamiento mismos, anclados a la que le vengan a la
realidad con el cuerpo mente, coloque ese
la verdad está en el pensamiento en un
exterior: El barco y vea cómo se

49
 pensamiento es un aleja en el horizonte del
reflejo de la realidad en océano, haga eso con
tanto se perciba el todos. Al inhalar,
objeto real y se respire desde el fondo
concretice lo de tu vientre y sienta
visualizado. Por el cómo se expande su
contrario, el vientre. Al exhalar,
pensamiento puede ser preste atención a la
un reflejo de lo que se sensación de liberación
siente, creando una cuando su vientre baja.
realidad subjetiva, Repita varias veces,
alejada de la realidad respirando más
objetiva, que se profundamente a
visualiza solamente en medida que avanza.
la mente de quien lo
piensa.

6 Gestión Emocional 1. Escuche a sus Las emociones pueden Cómo: Aplicando el

Mediante Mindfulnes emociones tener diversas metodo RAIN (lluvia).
2. Comprender la reacciones físicas en el Se manda a sentar a
relación del cuerpo cuerpo humano. A las personas en
y sus emociones continuación se posición de indio al lado
presentan algunas de de sus pupitres y a
las reacciones físicas respirar consciente y
más comunes profundamente
asociadas a diferentes mientras se les va
emociones: guiando con los pasos
de RAIN:
Felicidad: La felicidad RAIN es una técnica de
puede manifestarse en meditación y atención
una sonrisa, risa, plena desarrollada por
relajación muscular, Jon Kabat-Zinn que se
aumento de la energía utiliza para abordar y
y los niveles de trabajar con emociones
endorfinas, una difíciles o dolorosas.
sensación de bienestar RAIN es un acrónimo
general y a menudo que significa:
una postura más
abierta y relajada. R - Reconocimiento:
reconoce y toma
Tristeza: La tristeza conciencia de la
puede manifestarse en emoción o experiencia
llanto, una sensación interna.
de pesadez en el pecho
y el estómago, una A - Aceptación: acepta
postura encorvada, la emoción o
falta de energía, experiencia sin juzgarla
disminución del apetito o tratar de cambiarla.
y la motivación, y una
sensación general de I - Investigación:
desesperanza y investiga la emoción o
pesimismo. experiencia con
curiosidad y atención
Miedo: El miedo puede plena, explorando sus

50
 manifestarse en una sensaciones y cómo se
respuesta de lucha o siente en el cuerpo.
huida, aumento de la
frecuencia cardíaca y la N - No identificación: no
respiración, sudoración, te identifiques con la
tensión muscular,emoción o experiencia
dilatación de las pupilascomo si fuera parte de
y una sensación de tu identidad, sino que
alerta y vigilancia. experimenta la emoción
como una experiencia
Ira: La ira puede pasajera.
manifestarse en una
postura tensa y
cerrada, aumento de la
frecuencia cardíaca y la
respiración,
enrojecimiento de la
piel, tensión muscular,
sudoración, y a menudo
una sensación de
frustración y
agresividad.

Asco: El asco puede

manifestarse en
náuseas, vómitos,
repulsión, una
sensación de rechazo y
una postura cerrada y
tensa.

3 Presta atención a tu 1. Introducir y Escaneo corporal: Cómo: Se le va leyendo

cuerpo. enseñar la técnica Consiste en tomar a los sujetos mientras
de escaneo plena atención de las van realizando la
corporal. sensaciones actividad los 5 pasos
corporales, yendo de para el escaneo
parte a parte del cuerpo corporal del siguiente
y siendo consciente de link:
qué están sintiendo, https://www.anahana.co
intensificar eso y m/es/meditation/body-
entenderlo. Esta scan-meditation
práctica se ha
incorporado en casi Paso 1: Ponte cómodo.
todos los programas de
reducción del estrés Paso 2: Respira
dado que, como efecto profundamente varias
colateral beneficioso, veces.
induce a la relajación.
Desplazar tu atención Paso 3: Llevar la
hacia tu cuerpo y conciencia a los pies
analizarlo de pies a
cabeza puede mejorar Paso 4: Respirar en
tu estado físico y cualquier tensión que
mental. Además, puede se note.

51
 ayudarte a controlar el
estrés, el dolor y la Paso 5: Escanear todo
ansiedad. El experto en el cuerpo.
reducción del estrés
Jon Kabat-Zinn
recomienda el ejercicio
de mindfulness de
escaneo corporal como
la meditación más
eficaz para las
dolencias.

4 Conciencia en el deporte 1. Introducir el Escaneo Corporal y Cómo: Pedirle a los

origen y lasYoga de Pie: En sujetos que se paren al
características delcomparación con otros lado de sus pupitres
mindfulness Yoga. estilos más dinámicos, para realizar el escaneo
puede considerarse corporal de pie (a
2. Práctica y una práctica de yoga medida que vaya
Discusión. más pausada, aunque subiendo el escaneo
no por eso menos corporal se le pide a los
intensa. No obstante, sujetos que muevan
suele ser una muy esas partes del cuerpo,
buena opción para los al llegar a los brazos se
principiantes.es una les pide alzarlos sobre
tipología indicada para su cabeza y estirarse)
todo el mundo, más Paso 1: Ponte cómodo.
aún si practicas yoga
para principiantes, ya Paso 2: Respira
que no requiere profundamente varias
muchos conocimientos veces.
o experiencia previa.
No quiere decir Paso 3: Llevar la
necesariamente que conciencia a los pies,
sea el tipo de yoga más luego rodillas, luego
fácil, pero el hecho de cintura, luego vientre,
ser más pausado lo luego hombros, luego
hace más asequible. codos, luego manos y
dedos, luego estirar los
brazos por encima de la
cabeza, luego de
bajarlos nos centramos
en el cuello y la cabeza.

Paso 4: Respirar en
cualquier tensión que
se note.

Paso 5: Última
respiración después de
escanear todo el
cuerpo.

8 Nueva Vida Consciente 1. Práctica Se le dirá a los Cómo: Pedirle a los

retrospectiva participantes sujetos que se sienten

52
 2. Cierre del rápidamente qué es lo en posición de indios al
programa que han hecho en las 7 lado de su pupitre, para
mediante una sesiones previas (decir luego comenzar una
discusión general el tema y el ejercicio de respiración consciente
breve cada sesión para que lo + escaneo corporal en
3. DECIRLES QUE tengan fresco) el que deberá estirar
SE LES PASARÁ Repetir los beneficios sus brazos sobre su
EL ÚLTIMO FORM del mindfulness y del cabeza cuando se
programa. llegue a ese punto del
escaneo.

Anexo C. Resultados y conclusiones del pilotaje

Respecto a la realización del ensayo de pilotaje, se reclutó un total de 6

participantes, distribuidios equitativamente por sexo, es decir, 3 sujetos de sexo femenino
y 3 del sexo masculino (Figura 1). Donde el número de participantes se basó en
consideraciones estadísticas y metodológicas propuestas por la cátedra como
pertinentes para el cumplimiento de los parámetros de investigación. Lo cual, en conjunto
con la distribución equitativa en cuanto al sexo, tenía como finalidad obtener resultados
representativos y fiables. Por otro lado, a 3 de los participantes se les aplicó las sesiones
en el orden original y a los 3 restantes en el orden aleatorizado.

Figura 1: resultados reportados por el Google Form en cuanto al sexo de los

participantes.

En lo que respecta a la variable edad de los sujetos, se pudo observar un rango

reducido de valores (Figura 2), siendo exclusivamente dos los valores reportados en la
muestra. Específicamente, 21 y 22 años.

53
 Figura 2: resultados reportados por el Google Form en cuanto a la edad de los
participantes.

Siguiendo con el análisis de las variables sociodemográficas de los participantes

de la prueba piloto, la muestra seleccionada presentó una alta variabilidad en cuanto a la
carrera universitaria de los participantes, ya que se reportaron diversas áreas de estudio,
tales como Medicina, Fisioterapia, Comunicación social, Ingeniería Industrial y
Relaciones Industriales (Figura 3). Cabe destacar que dos de estas carreras pertenecen

al ámbito de la salud, una a las humanidades, una a la ingeniería y la última a las

ciencias sociales, lo que indica una diversidad de disciplinas representadas en la
muestra.

Figura 3: resultados reportados por el Google Form en cuanto la carrera universitaria

cursada por los participantes.

54
 Por otro lado, se recolectaron datos acerca del semestre o año que los sujetos se
encuentran actualmente cursando de su carrera universitaria, donde cuatro de los
participantes reportaron estar en octavo semestre, otro en tercer año y el restante en
segundo año (Figura 4); destacando una mayor frecuencia de participantes en el octavo
semestre.

Figura 4: resultados reportados por el Google Form en cuanto al semestre o año que los
sujetos se encuentran actualmente cursando.

Es preciso mencionar en este punto que, que los resultados obtenidos para las
variables sociodemográficas fueron tomados del formulario de Google utilizado para la
evaluación de la prueba piloto de la escala SISCO. Para ello, se aplicó el mismo
cuestionario antes y después de las sesiones de intervención, lo que permitió recopilar
datos de los participantes en los dos momentos temporales diferentes. Cabe destacar
que, dado que cada participante respondió al mismo cuestionario dos veces, se
contabilizan un total de 12 respuestas en lugar de 6.

55
 Identificándose en este punto una limitación potencial en el uso del mismo
formulario de Google para la medición de ambas variables en ambos grupos. Esta
limitación se debe a que, en el caso de una muestra más grande, podría resultar
complicado distinguir qué participantes pertenecen a cada grupo y a qué momento
temporal corresponde cada medición. Para solucionar esta limitación, se propone la
creación de dos formularios separados: uno para el grupo 1 y otro para el grupo 2;
teniendo a su vez, dos formularios por cada grupo: uno para las mediciones pre y otro
para las mediciones post intervención. De esta manera, se podrá tener bases de datos
claramente diferenciadas y organizadas para poder llevar a cabo un análisis más preciso
y detallado. Es importante tener en cuenta esta recomendación al momento de
implementar el estudio y asegurarse de que los datos sean recopilados de manera
adecuada y organizada.

Por otro lado, al evaluar el entendimiento de las instrucciones en las distintas

sesiones y para ambos grupos; cinco de los seis participantes reportaron en el formulario
administrado, haber comprendido las instrucciones de las distintas sesiones (Figura 5) lo
que sugiere que la mayoría de los participantes fueron capaces de entender las
instrucciones y aplicarlas correctamente en las distintas sesiones del estudio, reflejando
a su vez, claridad en las instrucciones proporcionadas por los investigadores.

Figura 5: resultados reportados por el Google Form en cuanto al entendimiento de las

instrucciones de las distintas sesiones.

56
 Los resultados obtenidos en relación al entendimiento de las instrucciones por
parte de los participantes durante las sesiones de intervención, coinciden con las
observaciones realizadas por los investigadores. Pues durante la aplicación de las
sesiones, se pudo observar que los participantes asentían sin presentar dudas en cuanto
a las instrucciones proporcionadas. Únicamente un participante presentó dificultades
para entender una de las instrucciones, lo que requirió que se repitiera para todos, sin
afectar ni retrasar la implementación efectiva de las sesiones de intervención.

En otro orden de ideas, con el objetivo de obtener críticas constructivas sobre las
instrucciones proporcionadas a los participantes, se incluyó una pregunta en el formulario
de evaluación del proceso de pilotaje, en la que se solicitaba a los participantes que
indicaran qué aspectos podrían mejorarse en relación a las instrucciones. Dos de los
sujetos reportaron que el tiempo es un aspecto a mejorar en las instrucciones, mientras
que otro participante sugirió que la aplicación de las mismas puede resultar difícil según
los distintos horarios disponibles de los participantes. Otros dos participantes señalaron
la necesidad de mejorar el nivel de complejidad y claridad de las instrucciones.
Finalmente, uno de los participantes mencionó que, dado que se trató de la prueba piloto,
las instrucciones estuvieron bien, por lo que no identificó ningún aspecto a mejorar. Estos
resultados sugieren que, en general, las instrucciones proporcionadas fueron claras y
comprensibles para la mayoría de los participantes, aunque existen áreas de mejora en
tanto a la búsqueda de disminución del tiempo de la parte instruccional, disminución del
nivel de complejidad y expresarse con mayor claridad, que deberían ser consideradas a
la hora de llevar a cabo el estudio final.

Al evaluar la utilidad de las sesiones de intervención en relación a la reducción del

nivel de estrés de los participantes, se les solicitó que indicaran cuál de las sesiones les
resultó más útil. Los resultados obtenidos reportaron que dos participantes mencionaron
que la sesión 2 fue la más útil, mientras que otros dos participantes indicaron que la
sesión 3 fue la más efectiva en la disminución del estrés. Por otro lado, las sesiones 1 y 4
fueron percibidas como de menor utilidad en términos de la reducción del nivel de estrés
por parte de los participantes (Figura 6).

57
Figura 6: resultados reportados por el Google Form respecto a la mayor utilidad percibida
de las sesiones de intervención en relación a la reducción del nivel de estrés de los
participantes

En contraste, la mayoría de los participantes (cuatro de ellos) indicaron que la

sesión 4 como la de menor utilidad. Mientras que, de los dos restantes, uno de los
participantes consideró que la sesión 2 fue la menos útil, mientras que el otro mencionó
que la sesión 1 tuvo menor efectividad en la reducción del estrés (Figura 7).

Figura 7: resultados reportados por el Google Form respecto a la menor utilidad percibida
de las sesiones de intervención en relación a la reducción del nivel de estrés de los
participantes.

58
 Para evaluar la jerarquía utilidad de la de las sesiones de intervención según la
experiencia de los participantes, se les solicitó que las ordenaran en función de su
percepción de la funcionalidad de cada sesión. Las respuestas obtenidas fueron las
siguientes: 2,1,3, 4; 1, 3, 2, 4; 2,1,3,4; 4, 2, 3 y 1; 4, 3, 2, 1; 2, 3,1,4. Pudiendo observarse
en este punto que existen marcadas discrepancias en tanto al ordenamiento de las
sesiones en torno a su funcionalidad.

Seguidamente, para evaluar el efecto de las sesiones de intervención en la

reducción del nivel de estrés de los participantes, se incluyó en el formulario una
pregunta que solicitaba a los participantes que calificaran en una escala del 1 al 3
(siendo 1 muy útiles y 3 poco útiles) en qué medida las tareas propuestas en las
sesiones ayudaron a reducir su nivel de estrés (Figura 7). Obteniéndose que la mayoría
de los participantes (4 de ellos) calificaron la efectividad de las tareas con un 1 (muy
útiles) y los dos restantes calificaron con un 2 (útiles). Es importante destacar que

ninguno de los participantes consideró que las tareas propuestas fueron poco útiles para
reducir su nivel de estrés, lo que sugiere que las tareas propuestas en las sesiones
fueron efectivas en la reducción del estrés en el grupo de participantes.

Figura 7: resultados reportados por el Google Form respecto al efecto percibido de las
tareas sobre la reducción de estrés de los participantes

Resultó peculiar que al evaluar la percepción de los participantes sobre la

duración de las sesiones, las respuestas hayan sido equitativamente repartidas entre las
tres categorías dadas (muy largo, suficiente, muy corto). Lo cual puede sugerir que la

59
duración de las sesiones fue percibida de manera diferente por cada participante, lo que
puede deberse a factores como la experiencia previa de cada uno en intervenciones
similares, la capacidad de concentración, la disposición a participar en la intervención,
entre otros factores (Figura 8).

Figura 8: resultados reportados por el Google Form respecto a la percepción del tiempo
de la sesión

Además, al preguntar a los participantes qué cambiarían de las sesiones, se

obtuvieron varias respuestas. Uno de los participantes mencionó que cambiaría la voz, lo
que sugiere que la calidad del sonido durante la sesión podría ser mejorada en el estudio
final. Otro participante mencionó que cambiaría el lugar o la luz, implicando que el
ambiente físico en el que se llevó a cabo la sesión podría ser ajustado para mejorar la
comodidad de los participantes. Un tercer participante indicó que no cambiaría nada, lo
que sugiere que la intervención fue percibida como satisfactoria y efectiva por parte de
este participante. Otro mencionó que la cantidad de gente a veces puede abrumar, lo que
sugiere que se podría considerar la posibilidad de limitar el número de participantes a la
hora de llevar el estudio final con 15 sujetos en cada grupo. Finalmente, otro participante

60
indicó que no cambiaría nada y que incluso le gustaría contar con más tiempo para la
experiencia.

Igualmente, al preguntar a los participantes qué agregarían a las sesiones, se

obtuvieron diversas respuestas. Uno de los participantes mencionó que agregaría la
relajación que le dio la sesión, lo que sugiere que la práctica de la relajación podría ser
incorporada con mayor frecuencia en las sesiones para mejorar la experiencia de los
participantes. Otro participante mencionó que agregaría una voz neutra, lo que sugiere
que se podría considerar la posibilidad de utilizar una voz neutral o estandarizada para
evitar sesgos o influencias en la percepción de los participantes. Un tercer participante
mencionó que agregaría más dinámicas sociales, lo que sugiere que se podría
considerar la posibilidad de incluir actividades que fomenten la interacción social entre
los participantes para mejorar la experiencia de grupo. Otro participante indicó que
agregaría instrucciones más concisas, lo que sugiere que se podría mejorar la claridad y
la eficacia de las instrucciones dadas durante las sesiones. Otro participante mencionó
que quizás se podrían incluir más dinámicas en cada sesión, lo que sugiere que se
podría considerar la posibilidad de incluir más actividades o ejercicios durante las
sesiones para mantener la atención y el interés de los participantes. Por último, otro
participante mencionó que agregaría juegos, lo que sugiere que se podría considerar la
posibilidad de incluir juegos o dinámicas lúdicas para mejorar la experiencia de los
participantes.

Por último, al preguntar a los participantes qué le quitarían a las sesiones, se

obtuvieron varias respuestas. Uno de los participantes mencionó que quitaría el tiempo
prolongado, lo que sugiere que la duración de las sesiones podría ser considerada como
excesiva por algunos participantes. Otro participante mencionó que quitaría tantas
tareas, lo que sugiere que se podría considerar la posibilidad de reducir la cantidad de
tareas propuestas durante las sesiones para mejorar la experiencia de los participantes.
Otro participante mencionó que quitaría el yoga de pie, lo que sugiere que se podría
considerar la posibilidad de modificar las actividades propuestas durante las sesiones
para adaptarlas a las necesidades y preferencias de los participantes. Otro participante
indicó que no quitaría nada, ya que todo es necesario para la intervención. Otro
participante mencionó que quitaría la complejidad, sin repetir lo que otro participante
había mencionado antes.

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