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Fecha de presentación: febrero, 2019

Fecha de aceptación: mayo, 2019
Fecha de publicación: julio, 2019

LA HABILIDAD COMPRENDER
Y LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMA-
RIA, TERCER GRADO
THE ABILITY TO UNDERSTAND AND THE TEXTUAL TYPOLOGIES IN THE
PRIMARY BASIC EDUCATION, THIRD GRADE
María Shirley Amú Casarán1
E-mail: mashirly2008@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6065-4370
María Caridad Pérez Padrón2
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0938-0578
E-mail: mcperez@ucf.edu.cu
1
Institución Educativa Simón Bolívar. Jamundí. Colombia.
2
Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”. Cuba.
Cita sugerida (APA, sexta edición)
Amú Casarán, M. S., & Pérez Padrón, M. C. (2019). La habilidad comprender y las tipologías textuales en la Educación
Básica Primaria, tercer grado. Universidad y Sociedad, 11(4), 7-12. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/index.php/
rus
RESUMEN
El presente artículo trata los elementos esenciales que intervienen en la habilidad de comprender y las tipologías textuales
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua castellana, fundamentados desde la teoría, así como desde los do-
cumentos normativos colombianos. Los cuales en conjunto y teniendo como base la Constitución Política de 1991, deben
garantizar una educación incluyente, donde se debe tener en cuenta el entorno social y cultural de los individuos para poder
desarrollar una práctica pedagógica significativa y contextualizada. A lo largo del escrito se relaciona el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, con la formación de la habilidad comprender, desde las diversas tipologías textuales, como elemento
dinamizador de dicho proceso en los estudiantes de tercer grado de la Educación Básica Primaria.

Palabras clave: Proceso de enseñanza-aprendizaje, Lengua castellana, habilidad comprender, tipologías textuales.

ABSTRACT
This article deals with the essential elements that intervene with the ability to understand, from the different text typologies in
the teaching-learning process of the Castilian language, based on theory, as well as Colombian normative documents, which
as a whole and based on the Political Constitution of 1991, must guarantee an inclusive education, where the social and cul-
tural environment of the individuals must be taken into account in order to develop a meaningful and contextualized pedago-
gical practice. Throughout the writing, the teaching-learning process is related with the formation of the ability to understand,
from different text typologies, as a dynamic element of this process in the third grade students of Basic Primary Education.

Keywords: Teaching-learning process, Castilian language, ability to understand, text typologies.

UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 2218-3620 Volumen 11| Número 4 | Julio - Septiembre, 2019

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 UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 2218-3620
INTRODUCCIÓN
En Colombia la educación es un derecho fundamental,
que está reglamentado desde la Constitución Política del
país (Colombia. Corte Constitucional, 1991); documento
oficial que sirve de referente a las normatividades que le
preceden y contempla en ella el derecho a una educación
acorde con las necesidades de la población, respetan-
do la diversidad cultural del país. Tal como se plantea en
el artículo 68 de la Constitución “(Los) integrantes de los
grupos étnicos tendrán derecho a una formación que res-
pete y desarrolle su identidad cultural”.
La Ley General de Educación (Colombia. Ministerio de
Educación Nacional, 1994), se rige por lo contenido en la
Constitución Política, citada con anterioridad, y concibe
objetivos para que la educación se lleve a cabo con per-
tinencia y calidad, ratifica que esta cumple una función y
se fundamenta en una concepción integral de la persona,
de su dignidad, derechos y deberes, la cual está orga-
nizada para satisfacer las necesidades educativas de la
Nación.
En tal sentido el artículo 23 de este documento, se re-
fiere a la lectura, y a la necesidad del “desarrollo de las
habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar… así como al fomento de la afi-
ción por la lectura”. (Colombia. Ministerio de Educación
Nacional, 1994)
Las autoras del este trabajo coinciden con lo aseverado
hasta aquí, porque la lectura es fundamental en la forma-
ción del individuo, ya que por medio de esta se pone en
contacto con el saber acumulado por la humanidad. La
lectura ofrece la posibilidad de que el estudiante esta-
blezca lazos afectivos, emocionales en conjunción con lo
cognoscitivo.
En relación con la lectura Grau (1997), señala que “la im-
portancia de la lectura en la educación primaria está fuera
de toda discusión… el libro es casi el único intermediario
entre el alumnado y el acceso al conocimiento de las di-
ferentes disciplinas. Por ello, el poseer o no las suficientes
habilidades que permitan este acceso constituye uno de
los parámetros fundamentales del éxito o fracaso escolar”.
(p.32)
En este orden de ideas, en los Lineamientos curricu-
lares de Lengua castellana, (Colombia. Ministerio de
Educación Nacional, 1988), se expresa que la enseñanza
de esta, debe basarse en el enfoque semántico comu-
nicativo, sustentado en la codificación y decodificación
del mensaje entre emisor y receptor, a partir de los tres
componentes del lenguaje: material, sistemático-formal
y semántico. Este enfoque prioriza el significado en el
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proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua caste-
llana, aunque este no es el único componente que debe
ser estudiado. Se reconoce la existencia de otros enfo-
ques, pero lo declarado oficialmente es el citado.
Los Lineamientos se refieren a las habilidades comu-
nicativas entre las cuales leer es una de ellas y en los
Derechos Básicos de Aprendizaje (Colombia. Ministerio
de Educación Nacional, 2017) (DBA), se especifican las
evidencias de aprendizajes que los estudiantes deben te-
ner al culminar el grado tercero, en cuanto a habilidades
lectoras.
DESARROLLO
La educación es un campo ligado al conocimiento que
se fundamenta y estructura jerárquicamente en una na-
ción, para orientar los procesos de formación que están
vinculados directamente con los individuos; es así como
desde la escuela se generan conocimientos por medio de
las diferentes áreas y disciplinas, que convergen en ella
de acuerdo al currículo; educándolos en el ser, saber y
saber-hacer. En esta línea de pensamiento.
Continuando esta línea de pensamiento López (1996),
señala que el proceso de enseñanza-aprendizaje es fun-
damentalmente, un proceso en el cual se produce el en-
cuentro de los estudiantes, propiciando un diálogo aten-
to, inteligente y razonable, así como la valoración sobre
aquellos aspectos del área del saber que se estudia, con
el propósito de ampliar el horizonte cultural y los valores
que intervienen en este. Por ende, los aspectos a tener en
cuenta en las diferentes áreas, tienen una relación direc-
ta con el componente contenido elemento de la didácti-
ca que permite la intervención para dar cumplimiento al
objetivo.
Sobre este aspecto en particular Álvarez de Zayas (1997),
plantea que el contenido es “la parte de la cultura selec-
cionada, con sentido pedagógico, para la formación inte-
gral del educando. El contenido se refiere a los conoci-
mientos científicos: hechos, conceptos, teorías, enfoques,
paradigmas. Incluye, además, los modos (modelos, méto-
dos) de pensamiento y actuación aceptados progresiva-
mente por la sociedad para la comprensión efectiva de
los saberes científicos, del dominio de las fuentes reque-
ridas para la actividad y para la comunicación social. El
contenido incluye las actitudes, normas y valores, produc-
tos de la acción humana”. (p. 43)
Además, agrega que el contenido se materializa a partir
de los conocimientos, que se inician con el concepto, por
ser la imagen más amplia y por medio de sus caracte-
rísticas refleja el objeto; las habilidades, que recogen el
modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto y
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que al desarrollarlas se logra el conocimiento, los valores
que expresan la significación que el hombre le asigna a
dichos objetos y halla en la contradicción entre lo objetivo
y lo subjetivo su propio aprendizaje.
Asimismo, por otra parte argumenta que el objetivo es
rector, porque expresa el modelo pedagógico del encar-
go social, y contiene las aspiraciones, los propósitos que
la sociedad pretende formar en las nuevas generaciones,
tanto los que se vinculan directamente con el contenido
y con aquellos aspectos más esenciales en la formación
del estudiante. Son los objetivos los que definen explíci-
tamente los conceptos más generales que constituyen la
esencia de todos los conocimientos, así como las habili-
dades más importantes y a partir de él se determina la or-
ganización de los demás componentes. En un plano más
generalizado incluye la médula del contenido y de sus
métodos. Con estos criterios coinciden Silvestre (2002);
Addine (2004); y Ginoris, Addine & Turcaz (2006).
Asimismo, en torno a las potencialidades axiológicas
del proceso de enseñanza-aprendizaje, Silvestre (2002),
plantea que “la formación de acciones valorativas es una
exigencia básica, es un momento muy importante, en la
formación del pensamiento crítico en el hombre, que se
empieza a formar desde muy temprano en el niño. Esta
necesidad de enjuiciamiento ha de ser tenida en cuenta
respecto a todo lo que aprende”. (p.146)
Lo anterior significa que el proceso de enseñanza-apren-
dizaje constituye un espacio para la adquisición de cono-
cimientos, pero también para la aprehensión de saberes
que permiten que el estudiante de la Educación Básica
Primaria adquiera modos de actuación acorde con las si-
tuaciones sociales.
En este orden de ideas en la escuela se propicia una for-
mación integral orientada por el docente, La autora des-
taca el protagonismo del estudiante en la construcción
de su propio conocimiento, en el cual no es un simple
receptáculo de información, sino un partícipe activo. De
ahí que se adquieren nociones, conceptos, teorías, leyes,
pero también se enseña para la vida. Sobre esta lógica
los anteriores autores plantean en esencia, que en este
proceso se dan todas las posibilidades para contribuir a
la formación de sentimientos, cualidades y valores.
Pla, et al. (2012), valoran que los contenidos al contextua-
lizarse se enriquecen sistemáticamente con las proble-
máticas del contexto más inmediato, en el caso particular
de esta investigación son las tradiciones orales, las cua-
les aportan al estudiante conocimientos, vivencias, moti-
vación, vinculadas con la formación y desarrollo de habi-
lidades lectoras, a partir del contexto, las características
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particulares del estudiante y del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Lengua castellana.
Se propone que los contenidos se estructuren sobre la
base del enfoque sistémico, para posibilitar la integración
de los componentes del proceso de enseñanza-apren-
dizaje: objetivo, contenido, método, medios, formas y
evaluación.
En un análisis reciente, Álvarez de Zayas (1998), citado
por Sánchez (2017), precisa que “los contenidos tienen
que ser asimilados de un modo sistémico por los estu-
diantes y que a su vez desempeñen un papel integrador
en el currículo… pues en su aplicación práctica, deben
crear las condiciones necesarias para la formación de
convicciones en el estudiante”. (p.14)
Las autoras del artículo afirman que las anteriores con-
cepciones son pertinentes, por cuanto valoran e integran
rasgos necesarios y suficientes para la comprensión del
proceso de enseñanza-aprendizaje, más aún cuando re-
conocen su carácter dialéctico, dinámico y adaptativo a
las condiciones socio históricas. El estudiante participa
en su aprendizaje de una manera activa, como protago-
nista de este.
El método de enseñanza-aprendizaje se lleva a la prácti-
ca a través de procedimientos o acciones didácticas ex-
ternas del maestro que activan la atención del estudiante
y en particular la clase de Lengua castellana.
Según Ginoris, et al. (2006), los métodos de enseñanza-
aprendizaje pueden estar clasificados de acuerdo a la
fuente del contenido: verbales, visuales y prácticos; se-
gún la relación docente-estudiante: expositivo, de elabo-
ración conjunta y de trabajo independiente y de acuerdo
a los niveles de independencia de la actividad cognosci-
tiva: explicativo-ilustrativo, reproductivo, exposición pro-
blémica, búsqueda parcial e investigativo.
Roméu (2013), puntualiza que los métodos, pueden apo-
yarse en diferentes procedimientos, tales como la expli-
cación, la toma de notas, la ejemplificación, el sistema
de preguntas y órdenes entre otros, destaca que los pro-
cedimientos pueden ser generales cuando se aplican en
todas las clases y los específicos los cuales se precisan
por el contenido de la asignatura.
Se concibe la lectura, y leer, específicamente cómo una
actividad una actividad cognitiva compleja que involucra
diversos recursos en la cual intervienen varios procesos,
los cuales hacen parte de la lectura.
En este orden de ideas Fragoso, et al. (2013), refieren que
“leer es un proceso activo que relaciona de manera muy
especial a un lector con un texto dado. Proceso activo,
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lector y texto”. Los autores ratifican que en la ejecución
de este proceso activo intervienen un conjunto de activi-
dades; el procesamiento de la información que ofrece el
texto, el cual se realiza mediante un sistema de acciones
y operaciones que se convertirán en habilidades.
Jurado (2008), refiere que: la lectura ha de asumirse
como el acto de comprender e interpretar representacio-
nes, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sus-
tancia de expresión (se leen pinturas, fotografías, gestos,
señales, fórmulas, ecuaciones, etc.).
Se coincide con las valoraciones realizadas la cual con-
lleva adquisición de la habilidad comprender. En con-
cordancia con lo citado anteriormente, Cassany (1999),
argumenta que “leer es comprender y crear habilidades
superiores de lectura requiere de una labor didáctica en-
caminada a formar lectores competentes, capaces de in-
tegrar, relacionar, comparar, determinar ideas esenciales y
aplicarlas en su contexto de actuación pedagógica”. (p.
201)
Por lo anterior se pretende, ajustar los contenidos sin des-
ligarse de los objetivos de aprendizaje que formulan los
Derechos Básicos de Aprendizaje, desde una perspec-
tiva que permita formar la habilidad comprender desde
diversas tipologías textuales en los estudiantes de tercer
grado, de la Educación Básica Primaria.
Sobre la base de este fundamento se pueden alcanzar
mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes,
puesto que la lectura transversaliza el currículo.
Las anteriores concepciones son pertinentes, por cuanto
valoran e integran rasgos necesarios y suficientes para
la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje,
más aún cuando reconoce su carácter dialéctico, dinámi-
co y adaptativo a las condiciones socio históricas. El estu-
diante participa en su aprendizaje de una manera activa,
como protagonista de este.
Normatividad y tratamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Lengua castellana en Colombia
En Colombia los Lineamientos curriculares de la Lengua
castellana (Colombia. Ministerio de Educación Nacional,
1998), los Estándares Básicos de Competencias
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2006) y los
Derechos básicos de aprendizaje (Colombia. Ministerio
de Educación Nacional, 2017) constituyen los fundamen-
tos para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el área de Lengua castellana. En estos documentos
se declara que las macrohabilidades comunicativas: ha-
blar, escuchar, leer y escribir cumplen una función en la
construcción de significado. Es oportuno señalar que
en los Lineamientos (Colombia. Ministerio de Educación
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Nacional, 1998) se declaran siete competencias, sin em-
bargo se aclara que la investigación está enfocada en la
formación de habilidad comprender, debido a que se con-
sidera que las habilidades están contenidas en las com-
petencias y son un paso obligado para adquirirlas, como
se plantea en los Estándares Básicos de Competencias
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2006),
“pues para el ejercicio de cada competencia se requieren
muchos conocimientos, habilidades, destrezas, compren-
siones, actitudes y disposiciones específicas del dominio
de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la
persona es realmente competente en el ámbito seleccio-
nado”. (p. 12)
En los Estándares Básicos de Competencias (Colombia.
Ministerio de Educación Nacional, 2006), se explicitan los
parámetros de lo que deben alcanzar los estudiantes, en
particular sobre la base de saber, saber hacer, saber ser,
para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el
sistema educativo, es así como un estándar se define en
el documento como:” Un criterio claro y público que per-
mite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema
educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas
comunes de calidad”.
Dichos estándares están organizados por grupos de gra-
dos (de primero a tercero; de cuarto a quinto; de sexto
a séptimo; de octavo a noveno y de décimo a undéci-
mo), estructurados por cinco factores: producción textual,
comprensión e interpretación textual, literatura, ética de la
comunicación, medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos; por el estándar y los subprocesos que son
los enunciados, donde radica la competencia que debe
alcanzar en el factor que corresponda.
La educación colombiana en general y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en particular, se rigen por un
sistema de indicadores nacionales e internacionales
que marcan el rumbo de las proyecciones y fines de la
educación. En el documento titulado Metas Educativas.
La Educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios publicado por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (2010), documento que recoge un sistema de as-
piraciones educativas a lograr hasta el año el 2021, entre
las cuales se encuentra: “ofrecer un currículo que incor-
pore la lectura y el uso del computador en el proceso de
enseñanza- aprendizaje”. (p.152)
El documento citado con anterioridad se refiere a las me-
tas generales y específicas a lograr hasta el 2021 y da
cuenta del lugar que ocupa la lectura en el contexto edu-
cativo colombiano, como uno de los pilares esenciales
para el desarrollo del aprendizaje y la formación de las
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habilidades lectoras, lo cual puede ser favorecido con el
aprovechamiento de las diversas tipologías textuales.
Por otra parte, los Derechos Básicos de Aprendizaje
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2017) abor-
dan el componente lector dentro del proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la Lengua castellana, como uno de sus
elementos esenciales. Asimismo, desde los Estándares
Básicos de Competencias se contempla este aspecto,
expresándolo de la siguiente manera: “en tal sentido, se
requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal suer-
te que se generen lectoras y lectores críticos de su pro-
pia cultura, creativos y sensibles ante el lenguaje poético,
con un amplio conocimiento cultural y con la disposición
necesaria para disfrutar la ficción literaria y la libertad ex-
presa de poder leer cuándo y cómo se desee”. (Colombia.
Ministerio de Educación Nacional, 2006)
Al realizar la valoración de este documento, las autoras
de este artículo concuerdan con el mismo, ante todo por
el énfasis que se pone en la lectura.
Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes es-
tructurantes para un grado y un área particular. Se en-
tienden los aprendizajes como la conjunción de conoci-
mientos, habilidades y actitudes que otorgan una cultura
general a quien aprende. Son organizativos, en tanto ex-
presan las unidades básicas y fundamentales sobre las
cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo.
En relación con los aprendizajes que debe lograr el estu-
diante de tercer grado, en la asignatura de Lengua cas-
tellana, se expresan los siguientes DBA que a juicio de
la autora son los que se relacionan directamente con la
formación de habilidades lectoras:
•• Comprende que algunos escritos y manifestaciones
artísticas pueden estar compuestos por texto, sonido
e imágenes. En este contexto el estudiante debe estar
apto para:
•• Identificar diversas manifestaciones artísticas como la
escultura, la pintura y la danza, y relaciona su conte-
nido con el contexto en el que vive; interpretar la infor-
mación difundida en textos no verbales: caricaturas, ti-
ras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y otros
medios de expresión gráfica y analiza los sonidos que
se emplean en diferentes manifestaciones artísticas.
•• Reconoce algunas características de los textos narra-
tivos, tales como el concepto de narrador y estructura
narrativa, a partir de la recreación y disfrute de los mis-
mos. En este derecho básico las evidencias de apren-
dizajes deben ser las siguientes:
•• Diferenciar entre textos ficcionales y no ficcionales,
verificar las hipótesis que plantea acerca del con-
tenido de los textos que lee; afianzar su capacidad
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de contar historias mediante la creación de textos
literarios narrativos e identifica la voz que narra una
historia; comparte con sus compañeros los textos
con los que interactúa en clase, para ello retoma
elementos como la entonación, la gesticulación y el
manejo escénico.
•• Identifica el papel del emisor y el receptor y sus propó-
sitos comunicativos en una situación específica. En tal
sentido el estudiante:
•• Asocia la intención comunicativa con el contexto
en el que se producen los enunciados y el rol que
desempeñan los interlocutores; infiere el significa-
do de palabras desconocidas, según el contexto
donde se encuentren; organiza secuencialmente
las ideas que comprende de un texto oral, deduce
información de un emisor (como la edad, el sexo o
la actitud) a partir de las características de su voz
•• Interpreta el contenido y la estructura del texto, res-
pondiendo preguntas de orden inferencial y crítico.
Para lo cual el estudiante:
•• Ubica el contenido de un texto en relación con la
situación comunicativa en que se presenta y utiliza
el contexto para inferir información; discrimina los
temas principales de un texto de los menos rele-
vantes y reconoce las diferencias en las estructuras
de diferentes tipos de escrito.
•• Produce textos orales breves de diferente tipo,
ajustando el volumen, el tono de la voz, los movi-
mientos corporales y los gestos, al tema y a la si-
tuación comunicativa.
•• Las evidencias de aprendizaje se expresan en la
medida en que los estudiantes: Participan en co-
municaciones orales atendiendo a diferentes pro-
pósitos comunicativos: narrar, argumentar, expo-
ner, describir e informar, así como la elección de
las expresiones más pertinentes para dar claridad
a sus intervenciones; reconocen los roles de quien
produce y de quien interpreta un texto en una situa-
ción comunicativa específica y realiza cambios en
la modulación de la voz para acompañar el sentido
de lo que comunica; elaboran juegos de palabras
atendiendo a la pronunciación de la sílaba inicial o
final de las palabras.
La investigadora particulariza que los Lineamientos cu-
rriculares (Colombia. Ministerio de Educación Nacional,
1998), constituyen importantes herramientas didáctico-
metodológicas para el trabajo del profesor, por cuanto les
ofrecen una guía coherente de cómo proyectar el trabajo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje; incluso, se de-
talla un sistema de indicadores que permiten determinar
el nivel de aprendizaje alcanzado por cada estudiante.
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Sin embargo, a pesar de la pertinencia didáctica y pedagó-
gica de estos, no rebasan los límites del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, y son muy poco tratados aquellos ele-
mentos que orienten el uso de la diversidad de textos en la
formación de la habilidad comprender, y aunque en sus re-
comendaciones uno de los propósitos es que los estudian-
tes sean lectores competentes, no se explicita la habilidad
comprender que deben tener los estudiantes para tal fin.
CONCLUSIONES
A partir de las valoraciones realizadas se puede arribar a
las siguientes conclusiones:
En el artículo se sitúan los aspectos concernientes al pro-
ceso de enseñanza- aprendizaje y la relación de este con
la asignatura Lengua Castellana, la lectura, la habilidad
comprender y las tipologías textuales como elementos
que se relacionan estrechamente, orientando el proceso
hacia el cumplimiento del objetivo de la investigación. Se
toman como referente los documentos reglamentarios de
Colombia y las pruebas realizadas en otros contextos las
cuales ha servido de referente para este artículo. Sin de-
jar de lado las necesidades, motivaciones e intereses de
los estudiantes.
Desde el punto de vista práctico, se hace necesario vin-
cular las diversas tipologías textuales en las prácticas de
aula que conlleven a la formación de la habilidad com-
prender en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Lengua Castellana, estructurando la clase a partir de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo lo cual se debe visualizar en el objetivo propuesto,
partiendo que es la categoría rectora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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Fecha de presentación: febrero, 2019
Fecha de aceptación: mayo, 2019
Fecha de publicación: julio, 2019

LA HABILIDAD COMPRENDER
Y LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMA-
RIA, TERCER GRADO
THE ABILITY TO UNDERSTAND AND THE TEXTUAL TYPOLOGIES IN THE
PRIMARY BASIC EDUCATION, THIRD GRADE
María Shirley Amú Casarán1
E-mail: mashirly2008@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6065-4370
María Caridad Pérez Padrón2
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0938-0578
E-mail: mcperez@ucf.edu.cu
1
Institución Educativa Simón Bolívar. Jamundí. Colombia.
2
Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”. Cuba.
Cita sugerida (APA, sexta edición)
Amú Casarán, M. S., & Pérez Padrón, M. C. (2019). La habilidad comprender y las tipologías textuales en la Educación
Básica Primaria, tercer grado. Universidad y Sociedad, 11(4), 7-12. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/index.php/
rus
RESUMEN
El presente artículo trata los elementos esenciales que intervienen en la habilidad de comprender y las tipologías textuales
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua castellana, fundamentados desde la teoría, así como desde los do-
cumentos normativos colombianos. Los cuales en conjunto y teniendo como base la Constitución Política de 1991, deben
garantizar una educación incluyente, donde se debe tener en cuenta el entorno social y cultural de los individuos para poder
desarrollar una práctica pedagógica significativa y contextualizada. A lo largo del escrito se relaciona el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, con la formación de la habilidad comprender, desde las diversas tipologías textuales, como elemento
dinamizador de dicho proceso en los estudiantes de tercer grado de la Educación Básica Primaria.

Palabras clave: Proceso de enseñanza-aprendizaje, Lengua castellana, habilidad comprender, tipologías textuales.

ABSTRACT
This article deals with the essential elements that intervene with the ability to understand, from the different text typologies in
the teaching-learning process of the Castilian language, based on theory, as well as Colombian normative documents, which
as a whole and based on the Political Constitution of 1991, must guarantee an inclusive education, where the social and cul-
tural environment of the individuals must be taken into account in order to develop a meaningful and contextualized pedago-
gical practice. Throughout the writing, the teaching-learning process is related with the formation of the ability to understand,
from different text typologies, as a dynamic element of this process in the third grade students of Basic Primary Education.

Keywords: Teaching-learning process, Castilian language, ability to understand, text typologies.

UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 2218-3620 Volumen 11| Número 4 | Julio - Septiembre, 2019

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 UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 2218-3620
INTRODUCCIÓN
En Colombia la educación es un derecho fundamental,
que está reglamentado desde la Constitución Política del
país (Colombia. Corte Constitucional, 1991); documento
oficial que sirve de referente a las normatividades que le
preceden y contempla en ella el derecho a una educación
acorde con las necesidades de la población, respetan-
do la diversidad cultural del país. Tal como se plantea en
el artículo 68 de la Constitución “(Los) integrantes de los
grupos étnicos tendrán derecho a una formación que res-
pete y desarrolle su identidad cultural”.
La Ley General de Educación (Colombia. Ministerio de
Educación Nacional, 1994), se rige por lo contenido en la
Constitución Política, citada con anterioridad, y concibe
objetivos para que la educación se lleve a cabo con per-
tinencia y calidad, ratifica que esta cumple una función y
se fundamenta en una concepción integral de la persona,
de su dignidad, derechos y deberes, la cual está orga-
nizada para satisfacer las necesidades educativas de la
Nación.
En tal sentido el artículo 23 de este documento, se re-
fiere a la lectura, y a la necesidad del “desarrollo de las
habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar… así como al fomento de la afi-
ción por la lectura”. (Colombia. Ministerio de Educación
Nacional, 1994)
Las autoras del este trabajo coinciden con lo aseverado
hasta aquí, porque la lectura es fundamental en la forma-
ción del individuo, ya que por medio de esta se pone en
contacto con el saber acumulado por la humanidad. La
lectura ofrece la posibilidad de que el estudiante esta-
blezca lazos afectivos, emocionales en conjunción con lo
cognoscitivo.
En relación con la lectura Grau (1997), señala que “la im-
portancia de la lectura en la educación primaria está fuera
de toda discusión… el libro es casi el único intermediario
entre el alumnado y el acceso al conocimiento de las di-
ferentes disciplinas. Por ello, el poseer o no las suficientes
habilidades que permitan este acceso constituye uno de
los parámetros fundamentales del éxito o fracaso escolar”.
(p.32)
En este orden de ideas, en los Lineamientos curricu-
lares de Lengua castellana, (Colombia. Ministerio de
Educación Nacional, 1988), se expresa que la enseñanza
de esta, debe basarse en el enfoque semántico comu-
nicativo, sustentado en la codificación y decodificación
del mensaje entre emisor y receptor, a partir de los tres
componentes del lenguaje: material, sistemático-formal
y semántico. Este enfoque prioriza el significado en el
Volumen 11 | Número 4 | Julio - Septiembre, 2019
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proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua caste-
llana, aunque este no es el único componente que debe
ser estudiado. Se reconoce la existencia de otros enfo-
ques, pero lo declarado oficialmente es el citado.
Los Lineamientos se refieren a las habilidades comu-
nicativas entre las cuales leer es una de ellas y en los
Derechos Básicos de Aprendizaje (Colombia. Ministerio
de Educación Nacional, 2017) (DBA), se especifican las
evidencias de aprendizajes que los estudiantes deben te-
ner al culminar el grado tercero, en cuanto a habilidades
lectoras.
DESARROLLO
La educación es un campo ligado al conocimiento que
se fundamenta y estructura jerárquicamente en una na-
ción, para orientar los procesos de formación que están
vinculados directamente con los individuos; es así como
desde la escuela se generan conocimientos por medio de
las diferentes áreas y disciplinas, que convergen en ella
de acuerdo al currículo; educándolos en el ser, saber y
saber-hacer. En esta línea de pensamiento.
Continuando esta línea de pensamiento López (1996),
señala que el proceso de enseñanza-aprendizaje es fun-
damentalmente, un proceso en el cual se produce el en-
cuentro de los estudiantes, propiciando un diálogo aten-
to, inteligente y razonable, así como la valoración sobre
aquellos aspectos del área del saber que se estudia, con
el propósito de ampliar el horizonte cultural y los valores
que intervienen en este. Por ende, los aspectos a tener en
cuenta en las diferentes áreas, tienen una relación direc-
ta con el componente contenido elemento de la didácti-
ca que permite la intervención para dar cumplimiento al
objetivo.
Sobre este aspecto en particular Álvarez de Zayas (1997),
plantea que el contenido es “la parte de la cultura selec-
cionada, con sentido pedagógico, para la formación inte-
gral del educando. El contenido se refiere a los conoci-
mientos científicos: hechos, conceptos, teorías, enfoques,
paradigmas. Incluye, además, los modos (modelos, méto-
dos) de pensamiento y actuación aceptados progresiva-
mente por la sociedad para la comprensión efectiva de
los saberes científicos, del dominio de las fuentes reque-
ridas para la actividad y para la comunicación social. El
contenido incluye las actitudes, normas y valores, produc-
tos de la acción humana”. (p. 43)
Además, agrega que el contenido se materializa a partir
de los conocimientos, que se inician con el concepto, por
ser la imagen más amplia y por medio de sus caracte-
rísticas refleja el objeto; las habilidades, que recogen el
modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto y
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que al desarrollarlas se logra el conocimiento, los valores
que expresan la significación que el hombre le asigna a
dichos objetos y halla en la contradicción entre lo objetivo
y lo subjetivo su propio aprendizaje.
Asimismo, por otra parte argumenta que el objetivo es
rector, porque expresa el modelo pedagógico del encar-
go social, y contiene las aspiraciones, los propósitos que
la sociedad pretende formar en las nuevas generaciones,
tanto los que se vinculan directamente con el contenido
y con aquellos aspectos más esenciales en la formación
del estudiante. Son los objetivos los que definen explíci-
tamente los conceptos más generales que constituyen la
esencia de todos los conocimientos, así como las habili-
dades más importantes y a partir de él se determina la or-
ganización de los demás componentes. En un plano más
generalizado incluye la médula del contenido y de sus
métodos. Con estos criterios coinciden Silvestre (2002);
Addine (2004); y Ginoris, Addine & Turcaz (2006).
Asimismo, en torno a las potencialidades axiológicas
del proceso de enseñanza-aprendizaje, Silvestre (2002),
plantea que “la formación de acciones valorativas es una
exigencia básica, es un momento muy importante, en la
formación del pensamiento crítico en el hombre, que se
empieza a formar desde muy temprano en el niño. Esta
necesidad de enjuiciamiento ha de ser tenida en cuenta
respecto a todo lo que aprende”. (p.146)
Lo anterior significa que el proceso de enseñanza-apren-
dizaje constituye un espacio para la adquisición de cono-
cimientos, pero también para la aprehensión de saberes
que permiten que el estudiante de la Educación Básica
Primaria adquiera modos de actuación acorde con las si-
tuaciones sociales.
En este orden de ideas en la escuela se propicia una for-
mación integral orientada por el docente, La autora des-
taca el protagonismo del estudiante en la construcción
de su propio conocimiento, en el cual no es un simple
receptáculo de información, sino un partícipe activo. De
ahí que se adquieren nociones, conceptos, teorías, leyes,
pero también se enseña para la vida. Sobre esta lógica
los anteriores autores plantean en esencia, que en este
proceso se dan todas las posibilidades para contribuir a
la formación de sentimientos, cualidades y valores.
Pla, et al. (2012), valoran que los contenidos al contextua-
lizarse se enriquecen sistemáticamente con las proble-
máticas del contexto más inmediato, en el caso particular
de esta investigación son las tradiciones orales, las cua-
les aportan al estudiante conocimientos, vivencias, moti-
vación, vinculadas con la formación y desarrollo de habi-
lidades lectoras, a partir del contexto, las características
Volumen 11 | Número 4 | Julio - Septiembre, 2019
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particulares del estudiante y del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Lengua castellana.
Se propone que los contenidos se estructuren sobre la
base del enfoque sistémico, para posibilitar la integración
de los componentes del proceso de enseñanza-apren-
dizaje: objetivo, contenido, método, medios, formas y
evaluación.
En un análisis reciente, Álvarez de Zayas (1998), citado
por Sánchez (2017), precisa que “los contenidos tienen
que ser asimilados de un modo sistémico por los estu-
diantes y que a su vez desempeñen un papel integrador
en el currículo… pues en su aplicación práctica, deben
crear las condiciones necesarias para la formación de
convicciones en el estudiante”. (p.14)
Las autoras del artículo afirman que las anteriores con-
cepciones son pertinentes, por cuanto valoran e integran
rasgos necesarios y suficientes para la comprensión del
proceso de enseñanza-aprendizaje, más aún cuando re-
conocen su carácter dialéctico, dinámico y adaptativo a
las condiciones socio históricas. El estudiante participa
en su aprendizaje de una manera activa, como protago-
nista de este.
El método de enseñanza-aprendizaje se lleva a la prácti-
ca a través de procedimientos o acciones didácticas ex-
ternas del maestro que activan la atención del estudiante
y en particular la clase de Lengua castellana.
Según Ginoris, et al. (2006), los métodos de enseñanza-
aprendizaje pueden estar clasificados de acuerdo a la
fuente del contenido: verbales, visuales y prácticos; se-
gún la relación docente-estudiante: expositivo, de elabo-
ración conjunta y de trabajo independiente y de acuerdo
a los niveles de independencia de la actividad cognosci-
tiva: explicativo-ilustrativo, reproductivo, exposición pro-
blémica, búsqueda parcial e investigativo.
Roméu (2013), puntualiza que los métodos, pueden apo-
yarse en diferentes procedimientos, tales como la expli-
cación, la toma de notas, la ejemplificación, el sistema
de preguntas y órdenes entre otros, destaca que los pro-
cedimientos pueden ser generales cuando se aplican en
todas las clases y los específicos los cuales se precisan
por el contenido de la asignatura.
Se concibe la lectura, y leer, específicamente cómo una
actividad una actividad cognitiva compleja que involucra
diversos recursos en la cual intervienen varios procesos,
los cuales hacen parte de la lectura.
En este orden de ideas Fragoso, et al. (2013), refieren que
“leer es un proceso activo que relaciona de manera muy
especial a un lector con un texto dado. Proceso activo,
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lector y texto”. Los autores ratifican que en la ejecución
de este proceso activo intervienen un conjunto de activi-
dades; el procesamiento de la información que ofrece el
texto, el cual se realiza mediante un sistema de acciones
y operaciones que se convertirán en habilidades.
Jurado (2008), refiere que: la lectura ha de asumirse
como el acto de comprender e interpretar representacio-
nes, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sus-
tancia de expresión (se leen pinturas, fotografías, gestos,
señales, fórmulas, ecuaciones, etc.).
Se coincide con las valoraciones realizadas la cual con-
lleva adquisición de la habilidad comprender. En con-
cordancia con lo citado anteriormente, Cassany (1999),
argumenta que “leer es comprender y crear habilidades
superiores de lectura requiere de una labor didáctica en-
caminada a formar lectores competentes, capaces de in-
tegrar, relacionar, comparar, determinar ideas esenciales y
aplicarlas en su contexto de actuación pedagógica”. (p.
201)
Por lo anterior se pretende, ajustar los contenidos sin des-
ligarse de los objetivos de aprendizaje que formulan los
Derechos Básicos de Aprendizaje, desde una perspec-
tiva que permita formar la habilidad comprender desde
diversas tipologías textuales en los estudiantes de tercer
grado, de la Educación Básica Primaria.
Sobre la base de este fundamento se pueden alcanzar
mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes,
puesto que la lectura transversaliza el currículo.
Las anteriores concepciones son pertinentes, por cuanto
valoran e integran rasgos necesarios y suficientes para
la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje,
más aún cuando reconoce su carácter dialéctico, dinámi-
co y adaptativo a las condiciones socio históricas. El estu-
diante participa en su aprendizaje de una manera activa,
como protagonista de este.
Normatividad y tratamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Lengua castellana en Colombia
En Colombia los Lineamientos curriculares de la Lengua
castellana (Colombia. Ministerio de Educación Nacional,
1998), los Estándares Básicos de Competencias
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2006) y los
Derechos básicos de aprendizaje (Colombia. Ministerio
de Educación Nacional, 2017) constituyen los fundamen-
tos para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el área de Lengua castellana. En estos documentos
se declara que las macrohabilidades comunicativas: ha-
blar, escuchar, leer y escribir cumplen una función en la
construcción de significado. Es oportuno señalar que
en los Lineamientos (Colombia. Ministerio de Educación
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Nacional, 1998) se declaran siete competencias, sin em-
bargo se aclara que la investigación está enfocada en la
formación de habilidad comprender, debido a que se con-
sidera que las habilidades están contenidas en las com-
petencias y son un paso obligado para adquirirlas, como
se plantea en los Estándares Básicos de Competencias
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2006),
“pues para el ejercicio de cada competencia se requieren
muchos conocimientos, habilidades, destrezas, compren-
siones, actitudes y disposiciones específicas del dominio
de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la
persona es realmente competente en el ámbito seleccio-
nado”. (p. 12)
En los Estándares Básicos de Competencias (Colombia.
Ministerio de Educación Nacional, 2006), se explicitan los
parámetros de lo que deben alcanzar los estudiantes, en
particular sobre la base de saber, saber hacer, saber ser,
para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el
sistema educativo, es así como un estándar se define en
el documento como:” Un criterio claro y público que per-
mite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema
educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas
comunes de calidad”.
Dichos estándares están organizados por grupos de gra-
dos (de primero a tercero; de cuarto a quinto; de sexto
a séptimo; de octavo a noveno y de décimo a undéci-
mo), estructurados por cinco factores: producción textual,
comprensión e interpretación textual, literatura, ética de la
comunicación, medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos; por el estándar y los subprocesos que son
los enunciados, donde radica la competencia que debe
alcanzar en el factor que corresponda.
La educación colombiana en general y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en particular, se rigen por un
sistema de indicadores nacionales e internacionales
que marcan el rumbo de las proyecciones y fines de la
educación. En el documento titulado Metas Educativas.
La Educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios publicado por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (2010), documento que recoge un sistema de as-
piraciones educativas a lograr hasta el año el 2021, entre
las cuales se encuentra: “ofrecer un currículo que incor-
pore la lectura y el uso del computador en el proceso de
enseñanza- aprendizaje”. (p.152)
El documento citado con anterioridad se refiere a las me-
tas generales y específicas a lograr hasta el 2021 y da
cuenta del lugar que ocupa la lectura en el contexto edu-
cativo colombiano, como uno de los pilares esenciales
para el desarrollo del aprendizaje y la formación de las
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habilidades lectoras, lo cual puede ser favorecido con el
aprovechamiento de las diversas tipologías textuales.
Por otra parte, los Derechos Básicos de Aprendizaje
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2017) abor-
dan el componente lector dentro del proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la Lengua castellana, como uno de sus
elementos esenciales. Asimismo, desde los Estándares
Básicos de Competencias se contempla este aspecto,
expresándolo de la siguiente manera: “en tal sentido, se
requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal suer-
te que se generen lectoras y lectores críticos de su pro-
pia cultura, creativos y sensibles ante el lenguaje poético,
con un amplio conocimiento cultural y con la disposición
necesaria para disfrutar la ficción literaria y la libertad ex-
presa de poder leer cuándo y cómo se desee”. (Colombia.
Ministerio de Educación Nacional, 2006)
Al realizar la valoración de este documento, las autoras
de este artículo concuerdan con el mismo, ante todo por
el énfasis que se pone en la lectura.
Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes es-
tructurantes para un grado y un área particular. Se en-
tienden los aprendizajes como la conjunción de conoci-
mientos, habilidades y actitudes que otorgan una cultura
general a quien aprende. Son organizativos, en tanto ex-
presan las unidades básicas y fundamentales sobre las
cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo.
En relación con los aprendizajes que debe lograr el estu-
diante de tercer grado, en la asignatura de Lengua cas-
tellana, se expresan los siguientes DBA que a juicio de
la autora son los que se relacionan directamente con la
formación de habilidades lectoras:
•• Comprende que algunos escritos y manifestaciones
artísticas pueden estar compuestos por texto, sonido
e imágenes. En este contexto el estudiante debe estar
apto para:
•• Identificar diversas manifestaciones artísticas como la
escultura, la pintura y la danza, y relaciona su conte-
nido con el contexto en el que vive; interpretar la infor-
mación difundida en textos no verbales: caricaturas, ti-
ras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y otros
medios de expresión gráfica y analiza los sonidos que
se emplean en diferentes manifestaciones artísticas.
•• Reconoce algunas características de los textos narra-
tivos, tales como el concepto de narrador y estructura
narrativa, a partir de la recreación y disfrute de los mis-
mos. En este derecho básico las evidencias de apren-
dizajes deben ser las siguientes:
•• Diferenciar entre textos ficcionales y no ficcionales,
verificar las hipótesis que plantea acerca del con-
tenido de los textos que lee; afianzar su capacidad
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de contar historias mediante la creación de textos
literarios narrativos e identifica la voz que narra una
historia; comparte con sus compañeros los textos
con los que interactúa en clase, para ello retoma
elementos como la entonación, la gesticulación y el
manejo escénico.
•• Identifica el papel del emisor y el receptor y sus propó-
sitos comunicativos en una situación específica. En tal
sentido el estudiante:
•• Asocia la intención comunicativa con el contexto
en el que se producen los enunciados y el rol que
desempeñan los interlocutores; infiere el significa-
do de palabras desconocidas, según el contexto
donde se encuentren; organiza secuencialmente
las ideas que comprende de un texto oral, deduce
información de un emisor (como la edad, el sexo o
la actitud) a partir de las características de su voz
•• Interpreta el contenido y la estructura del texto, res-
pondiendo preguntas de orden inferencial y crítico.
Para lo cual el estudiante:
•• Ubica el contenido de un texto en relación con la
situación comunicativa en que se presenta y utiliza
el contexto para inferir información; discrimina los
temas principales de un texto de los menos rele-
vantes y reconoce las diferencias en las estructuras
de diferentes tipos de escrito.
•• Produce textos orales breves de diferente tipo,
ajustando el volumen, el tono de la voz, los movi-
mientos corporales y los gestos, al tema y a la si-
tuación comunicativa.
•• Las evidencias de aprendizaje se expresan en la
medida en que los estudiantes: Participan en co-
municaciones orales atendiendo a diferentes pro-
pósitos comunicativos: narrar, argumentar, expo-
ner, describir e informar, así como la elección de
las expresiones más pertinentes para dar claridad
a sus intervenciones; reconocen los roles de quien
produce y de quien interpreta un texto en una situa-
ción comunicativa específica y realiza cambios en
la modulación de la voz para acompañar el sentido
de lo que comunica; elaboran juegos de palabras
atendiendo a la pronunciación de la sílaba inicial o
final de las palabras.
La investigadora particulariza que los Lineamientos cu-
rriculares (Colombia. Ministerio de Educación Nacional,
1998), constituyen importantes herramientas didáctico-
metodológicas para el trabajo del profesor, por cuanto les
ofrecen una guía coherente de cómo proyectar el trabajo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje; incluso, se de-
talla un sistema de indicadores que permiten determinar
el nivel de aprendizaje alcanzado por cada estudiante.
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Sin embargo, a pesar de la pertinencia didáctica y pedagó-
gica de estos, no rebasan los límites del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, y son muy poco tratados aquellos ele-
mentos que orienten el uso de la diversidad de textos en la
formación de la habilidad comprender, y aunque en sus re-
comendaciones uno de los propósitos es que los estudian-
tes sean lectores competentes, no se explicita la habilidad
comprender que deben tener los estudiantes para tal fin.
CONCLUSIONES
A partir de las valoraciones realizadas se puede arribar a
las siguientes conclusiones:
En el artículo se sitúan los aspectos concernientes al pro-
ceso de enseñanza- aprendizaje y la relación de este con
la asignatura Lengua Castellana, la lectura, la habilidad
comprender y las tipologías textuales como elementos
que se relacionan estrechamente, orientando el proceso
hacia el cumplimiento del objetivo de la investigación. Se
toman como referente los documentos reglamentarios de
Colombia y las pruebas realizadas en otros contextos las
cuales ha servido de referente para este artículo. Sin de-
jar de lado las necesidades, motivaciones e intereses de
los estudiantes.
Desde el punto de vista práctico, se hace necesario vin-
cular las diversas tipologías textuales en las prácticas de
aula que conlleven a la formación de la habilidad com-
prender en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Lengua Castellana, estructurando la clase a partir de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo lo cual se debe visualizar en el objetivo propuesto,
partiendo que es la categoría rectora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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 La cultura, los medios de comunicación y el «efecto
ideológico»

Stuart Hall

Publicado en CURRAN, James y otros (comp.) Sociedad

y comunicación de masas.
Fondo de Cultura Económica, México, 1981.

La cultura tiene sus raíces en lo que Marx, en La Ideología Alemana, llamaba la

“relación doble” del hombre: con la naturaleza y con los otros hombres. Los
hombres, decía Marx, intervienen en la naturaleza y la utilizan, con ayuda de
determinados instrumentos y herramientas, para reproducir las condiciones
materiales de su existencia. Ahora bien, desde un momento muy primitivo de la
historia del desarrollo humano esa intervención en la naturaleza por medio del
trabajo está organizada socialmente. Los hombres colaboran entre sí -en un
principio mediante el uso colectivo de herramientas simples, la división
rudimentaria del trabajo y el intercambio de mercancías- de cara a la
reproducción más efectiva de sus condiciones materiales. Este es el principio
de la organización social y de la historia humana. De allí en adelante la relación
del hombre con la naturaleza deviene socialmente mediatizada. La
reproducción de la sociedad humana, en formas crecientemente complejas y
extendidas, y la reproducción de la existencia material están fundamentalmente
vinculadas: en efecto, la adaptación de la naturaleza a las necesidades
materiales del hombre sólo se logra por medio de las formas que asume su
colaboración con los otros hombres. Los hombres, por tanto, se reproducen a
sí mismos como “individuos sociales” a través de las formas sociales que
asumen sus producciones materiales. Con independencia de lo infinitamente
complejas y extendidas que sean las formas sociales que los hombres
desarrollan con éxito en determinado momento, las relaciones que rodean a la
reproducción material de su existencia forman la instancia determinante de
todas las otras estructuras. De esta matriz -las fuerzas y relaciones de
producción y el modo-en que son organizadas socialmente en las diferentes
épocas históricas- surgen todas las otras formas más elaboradas de la
estructura social: la división del trabajo, el desarrollo de la distinción entre tipos
diferentes de sociedad, los nuevos modos de aplicar la destreza y el
conocimiento humano a la modificación de las circunstancias materiales, las
formas de asociación civil y política, los diferentes tipos de familia y estado, las
creencias, ideas y construcciones teóricas de los hombres y los tipos de
conciencia social apropiados o “correspondientes a” aquéllos. Esta es la base
para una comprensión materialista del desarrollo social y la historia humana;
debe ser, asimismo, la base de cualquier definición materialista o no idealista
de la cultura. De hecho, Marx argumentaba que no existe “trabajo” o
producción en general (Marx, 1973). La producción asume siempre formas
históricas específicas bajo condiciones determinadas. También asumirán una
forma determinada los tipos de sociedad, las relaciones sociales y la cultura
humana que surjan bajo tales condiciones históricas específicas. Un tipo de
producción difiere fundamentalmente de otro: y puesto que cada estadio del
desarrollo de la producción material dará lugar a formas diferentes de
cooperación social, a un tipo definido de producción material y técnica y a
modos diferentes de organización política y civil, la historia humana se divide,
mediante los modos de desarrollo de la producción, en estadios o épocas
definidas e históricamente específicas. Cuando la producción material y sus
formas correspondientes de organización social alcanzan un estadio complejo
de desarrollo hará falta un análisis considerable para establecer con precisión
el modo de conceptualizar la relación entre dichos niveles. Quizá el aspecto
más difícil de una teoría materialista esté constituido por el cómo pensar la
relación entre la producción material y social y el resto de una formación social
desarrollada. Regresaremos en seguida a esta cuestión. Pero un análisis
materialista debe incluir, por definición, algún modo concreto de pensar esta
relación -a la que dentro de los análisis marxistas es frecuente referirse
mediante la metáfora de la “base” y las “superestructuras”- si no quiere
abandonar el terreno de su premisa originaria que basa la cultura humana en el
trabajo y la producción material. El “materialismo” de Marx añade a esta
premisa al memos otro requerimiento: que la relación debe pensarse dentro de
determinadas condiciones históricas, es decir, que debe ser históricamente
específica. Es este segundo requerimiento el que distingue una teoría
materialista histórica de la sociedad y la cultura humana de, por ejemplo, un
materialismo basado en el hecho simple de la naturaleza física del hombre (un
materialismo “vulgar” o, como dice Marx, no dialéctico) o de uno que ponga
como determinante sólo al desarrollo tecnológico. Lo que Korsch, entre otros,
ha llamado “el principio de especificidad histórica” del materialismo de Marx es
enunciado claramente en La ideología alemana (donde la teoría de Marx
deviene, por vez primera, completamente “histórica”) y posteriormente en su
obra de madurez. “El hecho es… que individuos concretos que son
productivamente activos de un modo concreto entran en estas relaciones
sociales y políticas concretas. La observación empírica debe dar en cada caso,
empíricamente y sin la menor mistificación y especulación, la vinculación de la
estructura social y política con la producción” (Marx, 1965) (el subrayado es
nuestro). Marx relaciona también con esta base o “anatomía” “la producción de
ideas, de conceptos, de conciencias”: la esfera de la “producción mental”. Para
Marx, las relaciones que gobiernan la organización social de la producción
material son específicas -”concretas”- de cada fase o estadio: cada una
constituye su propio “modo”. Las superestructuras sociales y culturales que se
“corresponden” con cada modo de producción serán históricamente
específicas. Para Marx, hasta la fecha todos los principales modos de
producción en la historia humana han estado basados fundamentalmente en un
tipo de explotación del trabajo de unos por otros. Los modos de producción -por
complejos, desarrollados y productivos que devengan- están fundamentados
de raíz por tanto, en una contradicción antagónica. Pero esta contradicción, las
formas sociales en que es institucionalizada, las leyes teóricas que la
“explican”, así como las formas de “conciencia” en que el antagonismo es
vivido y experimentado, se desarrollan nuevamente en formas concretas e
históricamente específicas. La mayor parte de la obra de Marx y Engels estuvo
dedicada a analizar las “leyes y tendencias” históricamente determinadas que
gobiernan el modo de producción capitalista, así como el análisis de las
diferentes formas ideológicas y superestructurales apropiadas a este estadio
del desarrollo material de la sociedad. Estaba en consonancia con su teoría el
que este modo y sus formas sociales correspondientes mostraban sus propias
leyes y tendencias específicas; también el que éstas estuvieran fundamentadas
sobre un tipo específico de contradicción, entre cómo era utilizado el trabajo y
producidas las mercancías y el modo en que era apropiado el valor del trabajo;
y, finalmente, que esta fase dinámica y expansiva del desarrollo material era
históricamente finita, es decir, destinada a evolucionar y ampliarse mediante
una serie de transformaciones, alcanzar los límites externos de su desarrollo
potencial y ser reemplazada por otro estadio en la historia humana merced al
impulso no de una fuerza externa, sino de una “vinculación interna” (Marx,
1961). Ciertamente, Marx consideraba cada modo de producción llamado a
desarrollarse, a través de sus estadios superiores, precisamente mediante la
“superación” de las contradicciones intrínsecas a sus estadios más, bajos; a
reproducir esos antagonismos en un nivel más avanzado, y, por tanto, a
desaparecer mediante este desarrollo de las contradicciones. Este análisis,
realizado al nivel de formas y procesos económicos, constituyó el tema de El
Capital.

Ahora bien, puesto que cada modo de organización social y material era
históricamente específico, las formas de vida social correspondientes tenían
que asumir una forma “concreta” e históricamente definida. “Este modo de
producción no debe ser considerado simplemente como la reproducción de la
existencia física de los individuos. Más bien es una forma concreta de la
actividad de estos individuos, una forma concreta de expresión de sus vidas, un
modo de vida concreto de éstos. Así como los individuos expresan sus vidas,
así son. Por tanto, lo que son coincide con su producción, tanto con lo que
producen como con cómo lo producen” (Marx, 1965). Las formas materiales y
sociales de la producción, él modo en que el trabajo es organizado v
combinado con las herramientas para producir, el nivel de desarrollo técnico,
las instituciones por las que circulan las mercancías y se realiza el valor, los
tipos de asociación civil, de vida familiar y del estado a todo ello apropiado
constituyen un conjunto de relaciones y estructuras que muestra una
configuración identificable, un esquema, un “modo de vivir” para los individuos
y grupos sociales. Esta esquematización era, por así decirlo, el resultado de las
interconexiones entre los diferentes niveles de práctica social. El esquema
expresaba también el modo en que el resultado combinados de esos niveles
interrelacionados era “vivido”, como una totalidad, por sus “portadores”. Este
parece ser el mejor medio de captar, dentro de una teoría materialista (en la
que el término mismo no juega un papel significativo), dónde, precisamente,
surge la cultura. Diciéndolo metafóricamente, la “cultura” nos refiere a la
disposición -las formas- asumida por la existencia social bajo determinadas
condiciones históricas. Siempre que la metáfora se entienda sólo en su valor
heurístico podríamos decir que si el término “social” se refiere sólo al contenido
de las relaciones en que entran involuntariamente los hombres de cualquier
formación social entonces la “cultura” se refiere a las formas que asumen tales
relaciones. (Sin embargo, la distinción entre forma y contenido no quede
llevarse demasiado lejos. Debería tenerse también en cuenta que Marx, que
concede una importancia considerable a las formas que asume el valor en el
modo de producción capitalista, utiliza el término de modo diferente a como ha
sido utilizado arriba.) Aun a riesgo de fundir dos discursos teóricos divergentes
hemos de traer aquí una cuestión que plantea Roger Poole en la introducción a
la obra de Lévi-Strauss Totemism (1969). “En lugar de preguntar por centésima
vez ‘Qué es el totemismo’ nos pregunta por vez primera… ‘¿Cómo se disponen
los fenómenos totémicos?’ El paso del ‘qué’ al ‘cómo’, de la actitud sustantiva a
la adjetiva, es el primer elemento radicalmente diferente, el primer elemento
‘estructural’, que hemos de observar en la obra que tenemos ante nosotros”. La
“cultura”, en este sentido, no se refiere a algo sustancialmente diferente de lo
“social”: se refiere esencialmente a un aspecto del mismo fenómeno.

Cultura, en este significado del término, es el propósito objetivado ante la

existencia humana cuando “hombres concretos bajo condiciones concretas” “se
apropian de las producciones de la naturaleza de un modo adaptado a sus
propias necesidades” e “imprimen ese trabajo como exclusivamente humano”
(Capital, I). Esto está muy próximo a lo que podríamos llamar la definición
“antropológica” de la cultura. Dentro de sus diferencias pertenecen a esta
tradición la obra teórica de Raymond Williams (1960), la modificación que de
Williams hace Thompson (1960) y, en un contexto muy distinto suministrado
por su funcionalismo básico, los estudios de “la cultura material y la de los
pueblos primitivos o coloniales realizados por los antropólogos sociales.

No obstante, Marx y, más especialmente, Engels, no suelen utilizar la “cultura”

o sus afines en este sentido descriptivo simple. La utilizan de modo más
dinámico y desarrollado: como un material decisivo o fuera productora. La
cultura humana es el resultado y el registro del dominio desarrollado del
hombre sobre la naturaleza, de su capacidad de modificar la naturaleza para su
uso. Esta es una forma de conocimiento humano, perfeccionado mediante el
trabajo social, que constituye la base para todo nuevo estadio en la vida
histórica y productiva del hombre. No se trata de un “conocimiento”
almacenado en abstracto en la cabeza. Está materializado en la producción,
encerrado en la organización social, ha avanzado mediante el desarrollo de
hábitos tanto prácticos como teóricos y, por encima de todo, se ha preservado
y transmitido por medio del lenguaje. En La Ideología Alemana, Marx habla de
“un resultado material, una suma de fuerzas productivas, una relación
históricamente creada de los individuos con la naturaleza y unos con otros, que
es entregada a cada generación por su predecesora… que es, ciertamente,
modificada por la nueva generación, pero que también… ordena sus
condiciones de vida y le da un desarrollo concreto, un carácter específico”. Ella
es la que distingue a los hombres del reino animal. Para Engels, los elementos
dinámicos de este proceso son “primero” el “trabajo, y tras él y luego con él, el
habla… La reacción sobre el trabajo y el habla del desarrollo del cerebro y los
sentidos que lo asisten, de la claridad de conciencia, poder de abstracción y de
juicio crecientes d ti rabajo el habla un impulso siempre renovado para el
posterior desarrollo…” (”Labour In The Transition From Ape To Man”, Engels,
1950ª). Marx, en un famoso pasaje de El Capital, compara favorablemente “al
peor de los arquitectos” con la “mejor de las abejas”, puesto “que el arquitecto
levanta su estructura en la imaginación antes de erigirla en la realidad… No
sólo efectúa un cambio de forma…, sino que realiza también un propósito
propio que da la ley a su modus operandi…” (Capital I, p. 178). Anteriormente
había identificado al lenguaje, medio principal por el que este conocimiento es
elaborado por parte del hombre para la apropiación y adaptación de la
naturaleza, almacenado, transmitido y aplicado, como una forma de “conciencia
práctica” que surge “de la necesidad de relación con los otros hombres” (Marx,
1965). Posteriormente describe cómo este conocimiento acumulado puede ser
expropiado del trabajo práctico y destreza del trabajador, aplicado como una
fuerza productiva distinta a la industria moderna para su nuevo desarrollo y
utilizado así “al servicio del capital” (Capital I, p. 361). Aquí, la cultura es el
crecimiento acumulado del poder del hombre sobre la naturaleza, materializado
en los instrumentos y práctica de trabajo y en el medio de los signos, el
pensamiento, el conocimiento y el lenguaje, a través del cual pasa de una
generación a otra como la “segunda naturaleza” del hombre (Cf. Woolfson,
1976).

La Ideología Alemana -de donde dependen muchas de estas formulaciones

germinales- es el texto en el que Marx insiste que la historia no puede leerse
como la suma de la conciencia de la humanidad. Las ideas, conceptos, etc.,
surgen “en el pensamiento”, pero deben ser explicados en los términos de la
práctica material, no al revés. Esto es totalmente coherente con la idea general
de que la cultura, el conocimiento y el lenguaje tienen sus bases en la vida
material y social y no son independientes o autónomos de ella. No obstante,
hablando en términos generales, Marx vio en este texto a las necesidades
materiales muy directa y transparentemente reflejadas en la esfera del
pensamiento, las ideas y el lenguaje; cambiando este último cuando, junto con
el cómo, cambia su “base”. Una formulación social no es pensada como una
serie de prácticas “relativamente autónomas, sino como una totalidad expresiva
en la que las “necesidades” o tendencias de la base determinante están
mediadas de un modo homólogo en los otros niveles, y donde todo deriva de
“los hombres reales y activos” y sus “procesos activos de vida”, de su praxis
histórica “bajo condiciones, presupuestos y límites materiales concretos
independientes dé su voluntad”. En una formulación afín, pero ligeramente
diferente, esperaríamos que cada una de las prácticas concernidas revelase
“sorprendentes correspondencias”, siendo entendida cada una de ellas corno
formas múltiples de “energía humana” (AS en Williams, 1961).

El problema es cómo dar cuenta del hecho de que, en la esfera de las ideas, el
significado, el valor, los conceptos y la conciencia, los hombres pueden
“experimentarse” a sí mismos de modos que no se corresponden plenamente
con su situación real. ¿Cómo puede decirse de los hombres que tienen “falsa”
conciencia de cómo se atienen a, o se relacionan con, las condiciones reales
de su vida y producción? ¿Puede el lenguaje, el medio por el que se transmite
la cultura humana en el “sentido antropológico”, convertirse también en
instrumento por el que es “distorsionado”? (cf. Thompson, 1960); el instrumento
con el que los hombres elaboran relatos y explicaciones, con el que dan
sentido a su “mundo” y toman conciencia de él, ¿también les ata y traba en
lugar de liberarles? ¿Cómo puede el pensamiento ocultar aspectos de sus
condiciones reales en lugar de clarificarlas? En suma, ¿cómo podemos dar
cuenta del hecho de que “en toda ideología” los hombres (que son los
“productores de sus conciencias, ideas, etc.”) y sus circunstancias estén
mistificados, “aparezcan boca abajo como en una cámara oscura”?
Fundamentalmente, la razón se ofrece en la segunda mitad de la misma frase
de La Ideología Alemana: esencialmente porque estos hombres están
“condicionados por un desarrollo concreto de sus fuerzas productivas y de la
relación correspondiente a éstas”. Porque los hombres son descentrados, por
así decirlo, por las condiciones concretas en que viven y producen y dependen
de condiciones y circunstancias que no han he ellos y en las que entran
involuntariamente; porque los hombres no pueden, en un sentido pleno y no
contradictorio, ser los autores colectivos de sus acciones. Sus prácticas no
pueden realizar inmediatamente sus metas e intenciones. Por tanto, los
términos mediante los que los hombres “descifran el sentido” de su mundo
experimentan su situación objetiva como experiencia subjetiva y “toman
conciencia” de lo que son no les pertenecen a ellos y, en consecuencia, no
reflejarán con transparencia su situación. De ahí la determinancia fundamental
de lo que Marx llamaba las “superestructuras”; el hecho de que las prácticas de
estos dominios sean condicionadadas en otro lugar y sólo se experimenten y
realicen en la ideología.

El concepto radicalmente limitativo de ideología tiene un efecto descentrador y

desplazador sobre los procesos de libre desarrollo de la “cultura humana”.
Revela la necesidad de “pensar” las disyunciones radicales y sistemáticas entre
los niveles diferentes de cualquier formación social: entre las relaciones
materiales de producción, las prácticas sociales en las que se constituyen las
clases y otras relaciones sociales (aquí localiza Marx “las superestructuras”:
sociedad civil, familia, formas político-jurídicas, el estado) y el nivel de las
“formas ideológicas”, ideas, significados, conceptos, teorías, creencias, etc., y
las formas de conciencia que les son apropiados (cf. la formulación en el
famoso Prefacio, 1859. Bottomore y Rubel, 1963). En La Ideología Alemana -
específicamente dedicada al tercer “nivel”, el cual, en el pensamiento alemán,
había conseguido una autonomía positivamente estratosférica con respecto a
la vida material y, al mismo tiempo, en la forma del Espíritu Absoluto de Hegel,
se había instalado como el mismo motor del sistema-, Marx ofrece una relación
más detallada de cómo surgen esas disyunciones. Con la división del trabajo
(de la que depende la expansión de la producción material) aparece la
distinción entre trabajo intelectual y manual: cada uno se instala en distintas
esferas, en distintas prácticas e instituciones y, ciertamente en distintos
estratos sociales (por ejemplo, la ascensión de la intelectualidad, los ideólogos
profesionales): el trabajo intelectual aparece como plenamente autónomo de su
base material y social y es proyectado en una esfera absoluta, “emancipándose
de lo real”. Pero en las condiciones de la producción capitalista también los
medios del trabajo intelectual son expropiados por las clases dominantes. De
ahí llegamos no simplemente a la “ideología”, en cuanto que nivel necesario de
cualquier formación social capitalista, sino al concepto de ideología dominante,
de “ideas dominantes”. “La clase, que es la fuerza material dominante, es, al
mismo tiempo, la fuerza intelectual dominante… tiene el control sobre los
medios de producción intelectual, de modo que, hablando en términos
generales, le están sometidas las ideas de quienes carecen de los medios de
producción mental… Las ideas dominantes no son sino la expresión ideal de
las relaciones materiales dominantes… dadas como ideas; por tanto, de las
relaciones que hacen de una clase la clase dominante y, en consecuencia, de
las ideas de su dominancia… Hasta ahora en tanto que dominan como clase y
determinar la extensión y el alcance de una época… dominan también como
pensadores, como productores de ideas, y regulan la producción y distribución
de las ideas de su época…” (Marx, 1965, p. 60).
En lo que sigue me concentraré específicamente en esta dimensión ideológica.
pero hay que decir de antemano que el término cultura sigue teniendo una
relación ambigua y no específica con el modelo aquí esbozado. Parece existir
una discontinuidad teórica entre la problemática en la que se ha desarrollado el
término “cultura” y los términos de la teoría clásica marxista. La ambigüedad
surge porque si trasponemos la “cultura” a un marco de referencia marxista,
aquélla parece referirse, al menos, a dos niveles, los cuales, si bien están
estrechamente relacionados, al ser considerado bajo la única rúbrica de
“cultura” tienden a unirse incómodamente. El modo de producción capitalista
depende de la “combinación” de quienes poseen los medios de producción y
los que sólo pueden vender su trabajo, junto con las herramientas e
instrumentos de producción. En esta relación (”relaciones de/ fuerzas de
producción”), el trabajo es el artículo que tiene la capacidad de producir un
valor mayor que los materiales sobre los que trabaja: y esa plusvalía que queda
cuando al trabajador se le pagan sus gastos de mantenimiento (salarios) es
expropiado por los que poseen los medios de producción y realizado a través
del intercambio de mercancías en el mercado. Esta relación, en el nivel del
modo de producción, produce entonces las clases que constituyen el
capitalismo en el campo de las prácticas y relaciones de clase (”las
superestructuras”), y también, mediante sus propios mecanismos y efectos
peculiares, en el campo de las ideologías y la conciencia. Ahora bien, las
condiciones balos las que la clase trabajadora vive su práctica social mostrarán
una forma distintiva, y esa práctica será conformada en cierta medida por esa
clase (en la práctica y la lucha con otras clases), pudiendo decirse que esas
formas constituyen los modos en que se organiza a sí misma socialmente: las
formas de la cultura de la clase trabajadora. (En obras como Uses of Literacy,
de Hoggart, y Classic Slum, de Roberts, se señalan algunos de los modos en
que la “cultura” de esa clase, en períodos particulares, registra sus modos
peculiares de existencia social y material.) Estas prácticas y relaciones de clase
social encerrarán determinados valores y significados característicos de la
clase, de cómo es vivida la “cultura”. Pero existe también un campo definido en
el que las clases “experimentan” su propia práctica, obtienen de ella una
especie de sentido, hacen una relación de ella y utilizan las ideas para producir
una cierta coherencia imaginativa: es el nivel de lo que podríamos llamar la
propia ideología. Su medio principal de elaboración es la práctica del lenguaje y
la conciencia, pues el significado es dado a través del lenguaje. Estos
“significados” que atribuimos a nuestras relaciones y por medio de los cuales
captamos, en la conciencia, el modo en que vivimos y lo que hacemos, no son
simples proyecciones teóricas e ideológicas de los individuos. “Dar sentido” de
este modo es, fundamentalmente, localizarse uno mismo y a la experiencia y
condiciones propias, en los discursos ideológicos ya objetivados, las series de
“experienciaciones”, hechas y preconstituidas, mostradas y ordenadas a través
del lenguaje que dan carne a nuestra esfera ideológica. Con frecuencia, y
equivocadamente, se llama también “cultura” a este dominio de la ideología y la
conciencia: aunque, como ya hemos visto, en la, ideología podemos. encontrar
un reflejo preciso o uno distorsionado de la práctica, y no hay entre ellas una
necesaria correspondencia transparente. Marx mismo ha contribuido a esta
fusión al utilizar un solo término para las esferas de la práctica social de clase y
para el campo de las ideologías: “las superestructuras” o, de modo más
confuso incluso, “las formas ideológicas”. ¿Pero cómo pueden ser “formas
ideológicas” tanto las prácticas vividas de la relaciones de clase como las
representaciones mentales, imágenes y temas que las hacen inteligibles
ideológicamente? Esta cuestión se hace aún más oscura ahora que
comúnmente, y equivocadamente, interpretamos el término ideología en el
sentido ele falsos: engaños imaginarios, creencias fantasmales sobre las cosas
que parecen existir, pero que no son reales. Las ideas que tenemos sobre
nuestras condiciones pueden ser “irreales”; ¿pero cómo pueden serlo las
prácticas sociales? Permítasenos, para clarificar la cuestión, replantearla
basándonos en un aspecto diferente de la teoría de Marx: el que contiene el
germen, el esbozo, de la teoría más desarrollada de la ideología que siguió a la
que hemos estado subrayando (cf. Mepham, 1974; Geras, 1972). Para Marx, el
capitalismo es el modo de producción más dinámico y en rápida expansión que
conoce hasta ahora la historia humana. Una consecuencia de su movimiento
dinámico, pero antagonista es que, dentro de su lógica, la producción se va
haciendo progresivamente dependiente de la creciente “socialización” o
interdependencia del trabajo. En este nivel, el capitalismo contribuye al nuevo
desarrollo y transformación de las facultades productivas del hombre. Pero esta
continuada y multilateral interdependencia del trabajo en la esfera de la
producción dentro del capitalismo es en todo momento realizada y organizada
a través del mercado. Y en el mercado, la interdependencia multilateral de los
hombres, la base de su “socialidad”, es experimentada como “algo ajeno y
objetivo que se enfrenta al individuo, no como sus relaciones mutuas, sino
como la subordinación a las relaciones que subsisten con independencia de
ellos y que surgen de las colisiones entre individuos mutuamente indiferentes”
(Marx, 1973, p. 157). Por tanto, el carácter progresivamente social de la
producción aparece como una condición de la indiferencia y desconexión
mutuas. Así, tanto la “socialización” del trabajo como su opuesto -la venta del
trabajo como un artículo individual, la apropiación privada de sus productos, su
fragmentación a través del mercado y el intercambio de artículos, etc.- son
verdaderos; es decir, constituyen la naturaleza contradictoria y el carácter
estructuralmente antagonista de su producción bajo las condiciones
determinadas del capitalismo. Debemos empezar a captar de un modo análogo
la naturaleza fundamentalmente antagonista de la cultura bajo las condiciones
capitalistas.

Podemos descubrir algunas cuestiones críticas con respecto a cómo puede

hacerse esto si seguimos por un momento el modo en que maneja Marx la
contradicción entre el carácter social del trabajo y la naturaleza individual de su
realización bajo el capitalismo. Esta dislocación de la producción social a la
realización individual la lleva a cabo el intercambio de mercancías en el
mercado. Desde luego, el mercado existe realmente. No es una quimera de la
imaginación de nadie. Es una mediación que permite que un tipo de relación
(social) aparezca (esto es, aparezca realmente) como otro tipo de relación
(individual) (Marx, 1973, p. 225). Esta segunda relación no es “falsa” en el
sentido de que no exista, pero es “falsa” en el sentido de que, dentro de sus
límites, no puede expresar y encerrar la relación social plena sobre la que
descansa el sistema en última instancia. El mercado representa un sistema que
requiere producción e intercambio como si consistiese sólo de intercambio.
Esta fue, por supuesto, la premisa clave de gran parte de la política económica.
Tiene, por tanto, la función simultánea de: a) transformar una relación en su
opuesta (cámara oscura); b) hacer que la última, que es parte de las relaciones
de producción e intercambio bajo el capitalismo, aparezca como, o signifique, la
totalidad (ésta es la teoría del fetichismo desarrollada en el capítulo 1 del
Capital I); c) hacer que la última -los cimientos reales de la sociedad capitalista,
la producción- desaparezca de la vista (el efecto de ocultamiento). Por tanto,
sólo a través del mercado podemos “ver” que el trabajo y la producción son
realizados; no podemos “ver” ya que es en la producción donde el trabajo es
explotado y donde es extraído el sobrevalor. Estas tres “funciones” hacen que
las relaciones de mercado bajo el capitalismo sean, simultáneamente, “reales”
e ideológicas. No son ideológicas porque sean una fantasía, sino porque hay-
una dislocación estructural entre lo que Marx llama los niveles de las
“relaciones reales”, con las que el capitalismo dirige sus negocios, y la forma de
la apariencia, las estructuras ideológicas y relaciones -lo que él llama las
“formas fenoménicas”- por las que esos negocios se llevan a cabo. Esta
distinción entre las “relaciones reales” y el cómo aparecen es el pivote absoluto
de la teoría de la ideología contenida -de modo implícito aunque no teorizado-
la obra última y más madura de Marx. Puede verse que, lejos de ser una
relación homóloga entre la base material de la práctica, en el capitalismo, y el
cómo aparecen, han de pensarse ahora, rigurosamente, como dos
articulaciones, relacionadas, pero sistemáticamente dislocadas, de una
formación social capitalista. Se relacionan, pero a través de sus diferencias
sistemáticas; a través de una serie necesaria de transformaciones. El nivel de
la ideología, de la conciencia y de la experiencia debe pensarse en los términos
de este descentramiento de la práctica material a través de las relaciones y
formas ideológicas. Debe haber distintos niveles de práctica en
correspondencia con estas dos instancias de la formación social. Para entender
el papel de la ideología debemos ser capaces de dar cuenta de los
mecanismos que sostienen consistentemente, en la realidad, una serie de
representaciones que no son muy falsas frente a las “relaciones reales” de las
que dependen de hecho (que no son una falsa inflexión de ellas). (Recordemos
que, puesto que el mercado existe y la gente compra y vende cosas, las
ideologías de mercado se materializar en prácticas de mercado.)

Podemos dar este nuevo pase. Pues el trabajo social interdependiente no sólo
aparece en la esfera mercado como una serie de relaciones mutuamente
indiferentes e independientes, sino que este segundo nivel de relaciones
ideológicas da lugar a toda una serie de teorías, imágenes, representaciones y
discursos que lo llenan. Los diversos discursos sobre salarios, precios, sobre
“el individuo vendedor y el comprador”, sobre el “consumidor”, sobre el
“contrato de trabajo”; o las teorías elaboradas sobre contratos de propiedad
encerradas en el sistema legal; o bien las teorías del individualismo posesivo,
de los “derechos y deberes” individuales, de los “agentes libres”, de los
“derechos del hombre” y de la “democracia”… en suma, la esfera enormemente
compleja de los discursos legales, políticos, económicos y filosóficos que
componen el denso complejo ideológico de una sociedad capitalista moderna
está enraizada o deriva de las mismas premisas sobre las que se cimenta el
mercado y las ideas de una “sociedad de mercado” y de la “racionalidad de
mercado”. Marx aclara esta conexión en un párrafo enérgico en donde
abandona “esta ruidosa esfera en donde todo tiene lugar en la superficie y a la
vista de todos los hombres” y sigue el proceso capitalista en “la oculta morad:
de la producción”. Con respecto a la última esfera, la del intercambio, comenta
que “de hecho es un verdadero Edén de los derechos innatos de hombre. Ahí
sólo gobierna la Libertad, la Igualdad, la Propiedad y Bentham. La libertad pues
tanto los vendedores como los compradores de mercancía… son (es decir,
parecen ser) constreñidos por su propia y libre voluntad… La igualdad, , pues
cada uno entra (parece entrar) en relación con los otros como simple poseedor
de bienes… La propiedad, pues cada uno dispone (parece disponer) sólo de lo
que es suyo… Y Bentham, pues cada uno mira (parece mirar) sólo por sí
mismo… Cada uno se preocupa de sí mismo y nadie se preocupa por el resto,
y precisamente porque lo hacen así, de acuerdo con la armonía prestablecida
de las cosas o bajo los auspicios de una providencia absolutamente sagaz,
trabajan juntos para el bien de todos, la riqueza común y el interés global”
(Capital I, p. 167). (Cf. Grundrisse, p 245, para nuestras clarificaciones.) Es
crucial para la fuerza global de este pasaje irónico el que los discursos tanto de
la vida cotidiana como de la alta teoría política, económica o legal surgen no
sólo de la relación ideológica del intercambio del mercado, sino también (por
ponerlo de una manera necesaria aunque desgarbada) del modo en que a las
relaciones reales se les hace aparecer en la forma de relaciones ideológicas o
“imaginarias” del intercambio del mercado. También es crucial el que la
ideología sea ahora entendida no como lo que está escondido y oculto, sino
precisamente como lo que es más abierto, aparente y manifiesto: lo que “tiene
lugar en la superficie y a la vista de todos”. Lo que está escondido, reprimido o
fuera de la vista son sus cimientos reales. Esta es la fuente o sede de su
inconsciencia.

La cuestión es de la máxima importancia, pero no es fácil de captar. ¿Pues

cómo puede ser inconsciente la esfera en la que pensamos, hablamos,
razonamos, explicamos y nos experimentamos -la de las actividades de la
conciencia? Podemos pensar aquí en una de las formas más obvias y
“transparentes” de conciencia que opera en nuestra experiencia cotidiana y
lenguaje ordinario: el sentido común. Lo que se entiende en nuestra sociedad
por “sentido común” -el residuo de una sabiduría consensual, absolutamente
básica y de acuerdo mutuo- nos ayuda a clasificar el mundo en términos
simples, pero significativos. El sentido común no requiere razonamiento,
argumento, lógica ni pensamiento: podemos disponer de él espontáneamente,
es totalmente reconocible y ampliamente compartido. Parece, ciertamente,
como si siempre hubiera estado ahí, como el lecho de la sabiduría sedimentada
de la “raza”, como una forma de sabiduría “natural”, como el contenido que
apenas ha cambiado con el tiempo. Sin embargo, el sentido común tiene un
contenido y una historia. Como nos recuerda Nowell Smith (1974), cuando
Robinson Crusoe se quedó valiéndose por sí mismo en su estado natural sobre
usa isla desierta, lo que desarrolló espontáneamente no eran ideas
universalmente comunes, siso una mentalidad definidamente “capitalista
primitiva”. Del mismo modo, 1as formas contemporáneas del sentido común se
acompañan de restos y trazas de sistemas ideológicos anteriores más
desarrollados y su punto de referencia es, sin excepción, lo que pasa como la
sabiduría de nuestras época y sociedad particulares aunque cubierto con el
brillo del tradicionalismo. Es precisamente su cualidad “espontánea”, su
transparencia, su “naturalidad”, su rechazo a que e examinen las premisas en
que se fundamenta, su resistencia el cambio o la corrección, su efecto de
reconocimiento instantáneo y el círculo cerrado en que se mueve lo que hace
del sentido común, simultáneamente, algo “espontáneo”, ideológico e
inconsciente. Mediaste el sentido común so se puede aprender cómo son las
cosas: sólo se puede descubrir dónde se adecúan en el esquema de cosas
existente. De este modo, es su mismo “dar por supuesto” lo que lo establece
como un medio es el que sus propias premisas y presuposiciones se están
volviendo invisibles por su transparencia aparente (cf. Gramsci, 1968). Marx
hablaba en este sentido general de las formas ideológicas en que los hombres
“devienen conscientes”: tratando el proceso del devenir consciente (tanto de su
modo activo y revolucionario como del modo pasivo y de sentido común) como
un proceso definido, con su propia lógica, mecanismos y efectos, que no ha de
ser condensado o fundido con otras prácticas sociales. También en este
sentido general habla Althusser de la ideología es cuanto que “esa nueva forma
de insconsciencia específica llamada ‘conciencia’” (1965). Althusser argumenta
que, aunque las ideologías sueles estar formadas de sistemas de
representaciones, imágenes y conceptos, “es sobre todo en tanto que
estructuras como se de imponen a la gran mayoría de los hombres. Son
objetos culturales percibidos-aceptados-sufridos y actúan funcionalmente sobre
los hombres mediante un proceso que se les escapa”. Las ideologías son, por
tanto, la esfera de lo vivido; la esfera de lo experimentado y no la del
“pensamiento”. “En la ideología los hombres no expresan la relación entre ellos
v sus condiciones de existencia [por ejemplo,[ ]la socialización del trabajo en el
capitalismo, sino el modo en que ‘viven’ la relación entre ellos y sus
condiciones dé existencia [es decir, el modo en qué vivimos mediante las
relaciones del mercado, las condiciones reales de la producción capitalista]…,
la expresión de la relación entre los hombres y su ‘mundo’…, la (excesivamente
determinada) unidad de la relación real y la relación imaginaria entre ellos y las
condiciones reales de existencia” (Althusser, 1965). Es ésta una reformulación
crucial.

Podemos ver que este modo de conceptualizar la cultura y la ideología implica

un modo muy diferente de “pensar” la relación entre la base material y las
complejas superestructuras que el que parece encontrarse en el núcleo de La
Ideología Alemana. Althusser y su “escuela” han sido los principales
responsables de las críticas al modo “historicista-humanista” en que son
conceptualizados es ese texto, y en los teóricos siguientes que partieron de él,
los diferentes niveles de la práctica social. Le llama “hegeliano”, porque aunque
la sociedad es considerada repleta de contradicciones, mediaciones
movimientos dialécticos, sin embargo, al final la formación social es reducible a
usa estructura simple con “un principio de unidad interna” que se “desenrolla”
uniformemente por todos los diferentes niveles. Es una concepción de una
formación social como una “totalidad expresiva”. Cuando este modo de pensar
una sociedad cae dentro del objetivo de Marx de “determinación en última
instancia por lo económico”, entonces todos los otros niveles de la formación
social -la vida civil, las formas del estado y las prácticas políticas, ideológicas y
teóricas- son, es última instancia, “expresivos de” una única contradicción y,
por tanto, reducibles a ella; “son movidos por el juego simple de un principio de
contradicción simple” (Althusser, 1965, p. 103). Partiendo de esta “base”, las
formas ideológicas y culturales apareces simplemente como varias
objetivaciones reflexivas de una praxis humana única y so diferenciada, la cual,
en las condiciones capitalistas de producción, deviene reificada y alienada: su
“principio de unidad interna sólo es posible a condición de tomar toda la vida
concreta de un pueblo por la externalización-alienación de un principio
espiritual interno”. Frente a esto, Althusser propone que debemos entender una
formación social como “una totalidad compleja y estructurada siempre
previamente”. No hay una esencia simple, subyacente o anterior a esta
complejidad estructurada a la que cualquier práctica -por ejemplo, la
producción de la ideología- pueda ser reducida efectivamente. Como Marx
mismo argumentaba, “la categoría económica más simple… sólo puede existir
como la relación unilateral y abstracta de usa totalidad concreta, viva y dada
previamente” (Marx, 1973, Introducción.) Debemos “pensar”, por tanto, que una
sociedad o formación social está siempre constituida por una serie de prácticas
complejas; cada una tiene su propia especificidad, sus propios modos de
articulación; mantiene un “desarrollo desigual” al de otras prácticas conexas.
Cualquier relación que esté dentro de esta complejidad estructurada tendrá su
registro, sus “efectos”, en todos[ ]los otros niveles de la totalidad: el económico,
social, político e ideológico; ninguno puede ser reducido o destruido por otro.
Sin embargo, si esta formación social -conceptualizada ahora no como una
“base económica” y sus “superestructuras reflexivas”, sino más bien como un
complejo de estructura-superectructura- no es conceptualizada como una serie
de prácticas totalmente independientes, autónomas y no relacionadas,
entonces esta relacionalidad debe ser “pensada” a través de los diferentes
mecanismos y articulaciones. que conectan a una con otra dentro de la
“totalidad”; articulaciones que no se dan en un tándem inevitable, sino que son
vinculadas a través de sus diferencias, a través de las locaciones entre ellas,
en lugar de mediante su similitud, correspondencia o identidad (cf. Hall, 1974).
El principio de determinación -que, como vimos, es fundamental para cualquier
teoría materialista- debe ser pensado, por tanto, no como la simple
determinación de un nivel (por ejemplo, el económico) sobre todos los demás,
sino como la suma estructurada de las diferentes estructuraciones, de sus
efectos globales. Althusser da el termino “sobredeterminación” a este doble
modo de concebir la “autonomía relativa” de las prácticas y su “determinación
en última estancia”. Cuando se da una fusión “o coyuntura de ruptura” entre
todos los niveles diferentes no se debe a que el “económico” (”Su Majestad la
Economía”) se ha separado y “aparecido” por sí mismo como un principio
desnudo de determinación, sino a que las contradicciones de todos los niveles
diferentes se han acumulado dentro de una sola coyuntura. Esa coyuntura está
entonces sobredeterminada por todas las otras instancias y efectos: está
“estructurada en dominancia” (Althusser, 1965).

Podemos tratar ahora de “aprovechar” este modo definido de pensar la

interrelación de las prácticas y relaciones que hay dentro de una formación
social considerando el nivel de la “práctica ideológica” y su mediador principal:
el lenguaje. La producción de los diversos tipos de conocimiento social tiene
lugar con la mediación del pensamiento, la conceptualización y la
simbolización. Opera principalmente a través del lenguaje: esa serie de signos
y discursos objetivos que encierran materialmente los procesos del
pensamiento y sirven de mediación de la comunicación del pensamiento en la
sociedad. El lenguaje, tal como insistía Saussure, es fundamentalmente social.
El individuo sólo puede pensar y hablar si se sitúa primero dentro del sistema
del lenguaje. Ese sistema es sostenido y construido socialmente: no puede ser
elaborado partiendo sólo del hablante individual. Por tanto, el habla y los otros
discursos -incluyendo lo que Volosinov llama “discurso interno”- constituyen
sistemas de signos que objetivan y sirven de mediación al “pensamiento”: nos
hablan a nosotros tanto como nosotros hablamos en y a través de ellos. Para
expresarnos dentro de este sistema objetivado de signos hemos de tener
acceso a las normas y convenciones que gobiernan el habla y la articulación,
así como a los diversos códigos -el número y disposición precisos de los
códigos variará de una comunidad lingüística y cultural a otra- a través de los
cuales es clasificada la vida social en nuestra cultura.

Puesto que toda la vida social, toda faceta de la práctica social, es mediada por
el lenguaje (concebido como un sistema de signos y representaciones,
dispuesto por códigos y articulado mediante diversos discursos), éste entra
plenamente en la práctica material y social. Su distribución y usos estarán
fundamentalmente estructurados por todas las otras relaciones de la formación
social que lo emplea. Volosinov (1973) observa que “las formas de los signos
vienen condicionadas, sobre todo, por la organización social de los
participantes implicados y también por la condición inmediata de su interación”.
Vygotsky insiste en que el lenguaje, como todos los otros fenómenos sociales,
está “sometido a todas las premisas del materialismo histórico”. Su uso
reflejará, por tanto, la estructuración clasista de las relaciones sociales
capitalistas. Será dependiente de la naturaleza de las relaciones sociales en
que se encuentra, del modo en que están socialmente organizados los que lo
usan, así como de los contextos materiales y sociales en que es empleado. Al
mismo tiempo, este “mundo de signos” y discursos tiene sus propias leyes
internas, normas, códigos y convenciones, sus propios modos y mecanismos.
El principal elemento para la articulación del lenguaje es el signo. Los signos
son el registro material del significado. Los signos comunican no sólo porque
son fenómenos sociales y forman parte de la realidad material, sino por la
función específica que tienen de refractar esa realidad de la que forman parte.
Como los lingüistas estructurales han demostrado, un signo no lleva significado
refiriéndose unilateralmente a un objeto o acontecimiento del “mundo real”. No
existe tal relación transparente y unilateral entre el signo, la cosa a que se
refiere y lo que esa cosa “significa”. Los signos comunican significado porque el
modo en que están internamente organizados dentro de un sistema lingüístico
o serie de códigos específicos articula el modo en que las cosas se relacionan
dentro del mundo social objetivo. Según Barthes (1967), “los signos están al
mismo tiempo en uno y en dos reinos flotantes”. Así, los acontecimientos y
relaciones del mundo “real” no tienen un significado natural, necesario y no
ambiguo que sea proyectado simplemente, por medio de signos, lenguaje. La
misma serie de relaciones sociales puede ser organizada de modo diferente
para tener un significado dentro de sistemas lingüísticos y culturales diferentes.
(Incluso en el nivel más simple sabemos que los esquimales tienen diferentes
términos para lo que nosotros llamamos “nieve”.) Y esta disyunción entre los
diferentes modos de clasificar un dominio de a vida social en diferentes culturas
es aún más sorprendente cuando pasamos de la denotación de objetos
naturales a la significación de relaciones sociales complejas. Determinados
dominios ideológicos estarán plenamente inscritos ideológicamente en una
formación social, completamente articulada en un campo complejo de signos
ideológicos, mientras que otros permanecerán relativamente “vacíos” y sin
desarrollar. Más que decir con respecto a tales relaciones que “tienen un
significado” debemos pensar en lenguaje como que permite que las cosas
signifiquen. Esta es la práctica social de la significación: la práctica a través de
la cual se cumplen el “trabajo” de la representación cultural e ideológica. De
ello se deduce que los modos en que los hombres llegan a entender su relación
con sus condiciones reales de existencia bajo el capitalismo están sometidos al
relé del lenguaje: y esto es lo que posibilita el desplazamiento o inflexión
ideológicos, por lo que las relaciones “reales” pueden ser culturalmente
significadas e ideológicamente inflexionadas como una serie de “relaciones
vividas imaginarias”. Como dice Volosinov, “un signo no existe simplemente
como una parte de la realidad, refleja y refracta otra realidad. Por tanto, puede
distorsionar esa realidad, o ser cierto para ella, o puede percibirla desde un
punto de vista especial, etc. Todo signo está sometido a los criterios de
evaluación ideológica… El dominio de la ideología coincide con el dominio de
los signos. Se igualan el uno al otro. La ideología está presente siempre que
hay un signo. Todo lo ideológico posee un valor semiótico” (1973). Volosinov
reconoce que en cualquier formación social esta esfera será organizada en un
complejo campo ideológico de discursos, cuyo propósito es dotar a las
relaciones sociales, que son tomadas como “inteligibles” dentro de ese campo
particular, de un tipo “definido” y cierto de inteligibilidad: “el dominio de la
imagen artística, el símbolo religioso, la fórmula científica, la norma judicial, etc.
Cada campo de creatividad ideológica tiene su propio tipo de orientación hacia
la realidad, y la refracta según sus propios modos. Cada campo ordena su
propia función especial dentro de la unidad de la vida social. Pero es su
carácter semiótico el que coloca a todos los fenómenos ideológicos bajo la
misma condición general” (Volosinov, 1973, pp. 10-11). Poulantzas ha tratado
recientemente de describir las diversas regiones en las que se organizan bajo
el capitalismo las ideologías dominantes. Argumenta que en el capitalismo, la
región jurídico-política de la ideología jugará un papel dominante; siendo su
función, en parte, esconder o “enmascarar” el papel determinante que juega el
nivel económico en este modo de producción; y, por tanto, “todo sucede como
si el centro de la ideología dominante no estuviera nunca en el lugar en donde
debe ser buscado el conocimiento real”; y añade que las otras regiones
ideológicas -las ideologías filosóficas, religiosas y morales- tenderán a “tomar
prestadas las nociones” de esa instancia (la jurídico-política), que es la que
juega el papel dominante (Poulantzas, 1965, pp. 211-12). Aceptemos o no este
resumen particular, tiene una importancia decisiva para el entendimiento de
que las ideologías no son simplemente “comprensiones falsas” de los
individuos, y que tampoco puede ser conceptualizado el individuo como 1a
fuente o autor de la ideología. (Insistimos en este punto, puesto que uno de los
recientes desarrollos de la teoría materialista, que trata de combinar el
marxismo con el psicoanálisis freudiano, considera que el momento
fundamental en que el individuo “toma posición” en la ideología se produce en
un proceso inconsciente, individual y transcultural en el momento en que,
mediante el complejo de Edipo, los hombres “entran en la cultura”.) Tan
importante como esta teorización que da cuenta del momento subjetivo de la
entrada en la ideología, es el hecho de que pone de relieve que la ideología en
cuanto práctica social forma parte del “sujeto” situándose en el complejo
específico, es decir, el campo objetivado de discursos y códigos de los que
dispone en la cultura y el lenguaje de una coyuntura histórica y particular: es lo
que C. Wright Mills llama “acciones situadas” y “vocabularios de motivos” (Mills,
1963).

Como ha observado Eco, “la semiología nos muestra el universo de las

ideologías ordenado en códigos y subcódigos dentro del universo de signos”
(Eco, “Articulations of The Cinematic Code”). Es, principalmente, la naturaleza
de los signos y la disposición de éstos en los diversos códigos y subcódigos,
conjuntos y subconjuntos, y lo que se ha llamado la “intertextualidad” de los
códigos, lo que permite que esta “obra” de significación cultural se cumpla
incesantemente en las sociedades. Los códigos connotativos que permiten a
un signo “hacer referencia” a un amplio dominio de significados, relaciones y
asociaciones sociales son los medios por los que las formas ampliamente
distribuidas del conocimiento social, las prácticas sociales y el conocimiento
dado por supuesto que todo miembro de la sociedad posee de sus
instituciones, creencias, ideas y legitimaciones, “se producen dentro del
horizonte” del lenguaje y la cultura. Estos códigos constituyen las estructuras
cruzadas de referencia, las sedimentaciones del significado y la connotación,
que cubren el rostro de la vida social y lo hacen clasificable, inteligible y
significativo (Hall, 1972; 1974). Constituyen los “mapas del significado” de una
cultura. Barthes los llama “fragmentos de ideología”… “Estos significados
tienen una comunicación muy estrecha con la cultura, el conocimiento y la
historia, y es a través de ellos, por así decirlo, cómo el mundo del entorno
invade el sistema [del lenguaje]” (Barthes, 1967). A cada uno de estos léxicos
culturales “le corresponde… un corpus de prácticas y técnicas; estas
colecciones implican por parte de los consumidores del sistema… diferentes
grados de conocimiento (de acuerdo con las diferencias en ’su cultura’) que
explican cómo el mismo léxico… puede ser descifrado de modo diferente de
acuerdo con el individuo concernido sin dejar de pertenecer por ello a un
‘lenguaje’ dado…” (op. cit.). Las diferentes áreas de la vida social, los
diferentes niveles y tipos de relación y práctica parecen estar coexionados en
una inteligibilidad social por un tejido de significados promovidos. Estas redes
se agrupan en dominios que parecen vincular de modo natural, determinadas
cosas con otras dentro de un contexto y excluir otras. Por tanto, estos dominios
del significado tienen refractados dentro de sus esquemas clasificatorios todo el
orden y la práctica social.

Sin embargo, Marx insisitió no sólo en que los hombres viven “en la ideología”
sus relaciones con sus condiciones reales de la existencia, sino también en
que, en el modo capitalista de producción, “pensarán” esas condiciones, en
general, dentro de los límites de una ideología dominante, y que, generalmente,
ésta tenderá a ser la ideología de las clases dominantes. El hecho de que en el
capitalismo el proletariado “viva” la socialización colectiva del trabajo a través
de la forma fragmentaria del mercado y piense esta condición de su vida
material dentro de los discursos que organizan ideológicamente las prácticas
del mercado (o que en el capitalismo el proletariado “viva” la explotación del
sobrevalor en la “forma ideológica” de salarios; forma que da lugar a sus
propios discursos ideológicos: luchas por salarios, economicismo, lo que Lenin
llamaba “conciencia sindical”, “el salario de unos días por el trabajo de un día”,
etc.) no es para Marx simplemente un rasgo descriptivo del capitalismo. Estas
inflexiones ideológicas actuad como pivote del mantenimiento de las relaciones
capitalistas y su dominio continuado dentro de la formación social. Por tanto,
antes de considerar el papel que puedan tener los medios de comunicación de
masas en relación con estos procesos habremos de examinar brevemente
cómo es entendida esta noción de ideología dominante. ¿Qué relación tiene
una ideología dominante con la clase “dominante” y con la “dominada”? ¿Qué
funciones realiza para el capital y para la continuación de las relaciones
capitalistas? ¿Cuáles son los mecanismo por los que funciona esta “obra”?

Tres conceptos relacionados de “dominación”

En un artículo reciente, que representa una considerable modificación con
respecto a su posición anterior, Raymond Williams dice que “en un período
particular hay un sistema central de prácticas, significados y valores a los que
podemos llamar con propiedad dominantes y efectivos… que son organizados
y vividos”. Este es entendido no como una estructura estática, “las cáscaras
secas dula ideología” (Williams, 1973), sino como un proceso: el proceso de
incorporación. Williams cita a las instituciones educativas como uno de los
principales agentes de este proceso. Por medio de éstas son “elegidos y
enfatizados” ciertos significados y valores disponibles mediante los que los
diferentes sectores de la humanidad viven sus propias condiciones, mientras
que otros significados y valores son despreciados. Todavía es más importante
el hecho de que muchos significados y valores que están fuera del énfasis
selector de este núcleo central sean continuamente “reinterpretados, diluidos o
formalizados de modo que apoyen o, al menos, no contradigan a otros
elementos de la cultura dominante efectiva”. Por tanto, el sistema dominante
debe hacerse y rehacerse continuamente para “contener” a los significados,
prácticas y valores que se le oponen. Williams entiende, por tanto, que
cualquier sociedad contiene muchos más sistemas de significados y valores
que los incorporados en su “sistema central de prácticas, significados y
valores”; “ningún modo de producción y, por tanto, ninguna sociedad ni orden
dominante… y, por tanto, ninguna cultura dominante agota, en realidad, la
práctica, la energía y la intención humanas”. Lo que constituye entonces la
“dominancia” de estos significados y prácticas dominantes son los mecanismos
que permiten seleccionar, incorporar y, por tanto, también excluir elementos de
“toda la gama de la práctica humana” (juega aquí un papel clave la selectividad
de la tradición). Williams identifica dos clases alternativas de significado y
práctica. Están las formas “residuales” de la cultura alternativa o de oposición,
que consisten en significados y valores que no pueden encontrar expresión
dentro de la estructura dominante, “pero que se extraen principalmente de:
pasado y de un estado anterior de la formación social”. Las ideas asociadas
con el pasado rural y con la “sociedad orgánica” son ejemplos de elementos
residuales de nuestra cultura. Con frecuencia han formado la base (la tradición
inglesa de “cultura y sociedad” es el mejor ejemplo) de una crítica a las formas
y tendencias existentes, pero “las amenazan”, por así decirlo, desde el pasado.
Las formas emergentes constituyen el campo de nuevas prácticas, significados
y valores. Tanto las formas residuales de la cultura corno las emergentes
pueden, claro está, “incorporarse” parcialmente a la estructura dominante: o
pueden quedar como una desviación o un enclave que varía del énfasis central,
pero sin amenazarlo.
A pesar de su continuo énfasis en la experiencia y la intención, esta definición
que hace Williams de la “cultura dominante” debe mucho a la noción axial
gramsciana de hegemonía (Gramsci, 1968). Según Gramsci, existe
“hegemonía” cuando una clase dominante (o más bien una alianza de
fracciones dominantes de clase, “un bloque histórico”) no sólo es capaz de
obligar a una clase subordinada a conformarse a sus intereses, sino que ejerce
una “autoridad social total” sobre esas clases y la formación social en su
totalidad. Hay “hegemonía cuando las fracciones de clase dominante no sólo
dominan, sino que dirigen y conducen: cuando no sólo poseen el poder
coercitivo, sino que también se organizan activamente para imponer su
continuo dominio y obtener el consentimiento de las clases subordinadas. La
“hegemonía” depende, por tanto, de una combinación de fuerza y
consentimiento. Pero en el estado liberal capitalista, argumenta Gramsci, el
consentimiento suele estar primero, y opera detrás, “la fuerza de la cooerción”.
En consecuencia, la hegemonía no puede obtenerse sólo en la esfera
productiva y económica: debe organizarse al nivel del estado, la política y las
superestructuras, constituyendo estas últimas el terreno sobre el que se
realiza”. En parte, la “hegemonía” se logra mediante la contención de las clases
subordinadas dentro de la “superestructura”. Pero lo que es crucial es que esas
estructuras de la “hegemonía” trabajan mediante la ideología. Ello significa que
las “definiciones de la realidad”, favorables a las fracciones de la clase
dominante e institucionalizadas en las esferas de la vida civil y el estado,
vienen a constituir la “realidad vivida” primaria para las clases subordinadas. De
este modo, la ideología suministra el “cemento” de una formación social,
“preservando la unidad ideológica de todo el bloque social”. Esto no se debe a
que las clases dominantes puedan prescribir y proscribir con detalle el
contenido mental de las vidas de las clases subordinadas (éstas también
“viven” sus propias ideologías), sino a que se esfuerzan, y en cierto grado
consiguen, por enmarcar dentro de su alcance todas las definiciones de la
realidad, atrayendo todas las alternativas a su horizonte de pensamiento. Fijan
los límites -mentales y estructurales- dentro de los que “viven” las clases
subordinadas y dan sentido a su subordinación de un modo que se sostenga su
dominancia sobre ellas. Gramsci deja bien claro que la hegemonía ideológica
debe obtenerse y preservarse mediante las ideologías existentes, y que en
cualquier caso aquella representará un campo complejo (no una sola estructura
unívoca) que tendrá “rastros” de sedimentaciones y sistemas ideológicos
anteriores y complejas notaciones ideológicas referidas al presente. La
“hegemonía” no puede mantenerse mediante una “clase dominante” única y
unificada, sino sólo mediante una alianza coyuntural particular de fracciones de
clase; así, el contenido de la ideología dominante reflejará esta formación
interior compleja de las clases dominantes. La hegemonía se logra por medio
de las superestructuras -la familia, sistema educativo, iglesia, medios de
comunicación e instituciones culturales-, así como por la acción coercitiva del
estado: mediante la ley, la policía, el ejército, que también, parcialmente,
“actúan por medio de la ideología”. Es crucial para entender el concepto de
hegemonía considerar a ésta no como un estado de cosas “dado” y
permanente, sino que ha de ser ganada y asegurada activamente: también
puede ser perdida. Gramsci estaba preocupado por la sociedad italiana, en la
cual, durante largos períodos, diversas alianzas de las clases dominantes
habían gobernado por medio de la “fuerza” sin un liderazgo autorizado y
legitimado en el estado. No hay hegemonía permanente: sólo puede
establecerse y analizarse en coyunturas históricas concretas. La otra cara de
esto es que ni siquiera en condiciones hegemónicas puede haber una
incorporación o absorción total de las clases subordinadas (por ejemplo, como
la prevista por Marcuse en El Hombre Unidimensional). Las clases dominadas,
que tienen sus propias bases objetivas en el sistema de relaciones productivas,
así como sus propias formas definidas de vida social y prácticas de clase,
mantienen -a menudo como una estructura separada, distinta, densa y
cohesiva- una cultura corporada de clase que es, sin embargo, contenida.
Cuando estas clases subordinadas no son lo bastante potentes o no están
suficientemente organizadas como para representar una fuerza
“contrahegemónica” frente al orden existente, sus propias instituciones y
estructuras corporadas pueden ser utilizadas por la estructura dominante
(hegemónica) como un medio de forzar la continuación de la subordinación.
Los sindicatos, que surgen como una serie de instituciones defensivas de la
clase trabajadora, pueden ser utilizados, sin embargo, para suministrar una
estructura que perpetúe la corporatividad de esa clase, restringiendo su
oposición a los límites que el sistema puede contener (por ejemplo, el
“economicismo”). Sin embargo, para Gramsci esto no representa la
desaparición total de una clase subordinada en la cultura de un bloque
hegemónico, sino la complementariedad lograda entre las clases hegemónica y
subordinada y sus culturas. Esta complementariedad -que Gramsci considera
un equilibrio inestable- es el única momento de la lucha de clases que nunca
desaparece, pero puede ser más o menos abierto, más o menos contenido, y
puede haber mayor o menor oposición. En general, por tanto, la “hegemonía”
consigue el establecimiento de un cierto equilibrio en la lucha de clases de
modo que, cualesquiera que sean las concesiones que el “bloque” dominante
tenga que hacer para obtener el consentimiento y la legitimidad, su base
fundamental no dará la vuelta. “En otras palabras, el grupo dominante está
coordinado concretamente con los intereses generales de los grupos
subordinados, y la vida del estado es concebida como un proceso continuo de
formación y desaparición de los equilibrios inestables… entre los intereses del
grupo fundamental y los de los grupos subordinados; equilibrios entre los que
prevalecen los intereses del grupo dominante, pero sólo hasta un cierto punto;
esto es, deteniendo por un tiempo los intereses económicos estrechamente
corporados” (Gramsci, 1968, p. 182). Para Gramsci esto suele tener mucha
relación con el modo en que, al nivel de las superestructuras y el estado, los
intereses particulares pueden ser representados como “intereses generales”
para todas las clases.

La inmensa revolución teórica que representa el concepto de “hegemonía” de

Gramsci (en comparación, por ejemplo, con las formulaciones más simples y
mecánicas de muchas partes de La ideología Alemana) no será nunca lo
bastante enfatizada. Por medio de este concepto, Gramsci amplía
considerablemente toda la noción de dominación. La coloca,
fundamentalmente, en “las relaciones entre estructura y superestructura, que
deben ser planteadas y resueltas con precisión si se quiere analizar
correctamente a las fuerzas que son activas en un período particular…” (p.
177). Al hacerlo así sitúa el concepto a una distancia crítica de todos los tipos
de reduccionismo económico o mecánico, del “economicismo” o de la teoría de
la conspiración. Redefine todo el concepto de poder dando pleno peso
especifico a sus aspectos no coercitivos. Sitúa también la noción de
dominación lesos de la expresión directa de los intereses estrechos de clase.
Entiende que la ideología no es “psicológica o moralista, sino estructural y
epistemológica”. Pero por encima de todo nos permite empezar a captar el
papel central que juegan las superestructuras, el estado y las asociaciones
civiles, la política y la ideología, para asegurar y cimentar las sociedades
“estructuradas en dominancia” y para conformar activamente toda la vida
socia:, ética, mental y moral, en sus tendencias globales, a los requerimientos
del sistema productivo. Este concepto ampliado de poder de clase y de
ideología ha suministrado una de las bases teóricas más avanzadas para la
elaboración de una teoría “regional” de las esferas, con frecuencia
despreciadas y reducidas, de los complejos ideológicos y estructurales de las
sociedades capitalistas.

El tercer concepto de dominación ha estado también muy inspirado en

Gramsci, aunque es crítico con respecto a los rastros de “historicismo” que hay
en la aproximación filosófica de Gramsci al materialismo. Se trata de la tesis
señalada de modo exploratorio en el importante e influyente ensayo de
Althusser, “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” (1971). Introduce la
noción clave de reproducción, que ha jugado un papel extremadamente
importante en las recientes teorizaciones sobre estas cuestiones. Dicho
brevemente, Althusser argumenta que el capitalismo, como sistema productivo,
reproduce las condiciones de producción “a escala ampliada” y que ésta debe
incluir la reproducción social: la reproducción de la fuerza de trabajo y de las
relaciones de producción. Estas incluyen los salarios, sin los cuales la fuerza
de trabajo no puede reproducirse; las habilidades, sin las cuales la fuerza de
trabajo no puede reproducirse como una “fuerza productora” en desarrollo; y
las “ideas apropiadas”: “una reproducción de su sumisión a las normas del
orden establecido, es decir, una reproducción de la sumisión a la ideología que
domina sobre los trabajadores y una reproducción de la capacidad de los
agentes de la explotación y represión de manipular correctamente la ideología
dominante… es por medio y bajo las formas de la sujeción ideológica como
puede preverse la reproducción de las habilidades de la fuerza de trabajo”
(Althusser, 1971, p. 128). Pero esta noción ampliada de “reproducción social”
requiere precisamente la actuación de todos los aparatos que aparentemente
no tienen vinculación directa con la producción como tal. La reproducción de la
fuerza de trabajo por medio del salario necesita de la familia; la reproducción
de las habilidades y técnicas avanzadas necesita del sistema educativo; la
“reproducción de la sumisión a la ideología dominante” requiere las
instituciones culturales, la iglesia, los medios de comunicación de masas, los
aparatos políticos y la dirección global del estado, que en el capitalismo
avanzado lleva de forma creciente a su terreno a todos estos otros aparatos no
productivos. Como el estado es la estructura que asegura que “esta
reproducción social” se realice a) con el consentimiento de toda la sociedad,
puesto que el estado es considerado como “neutral”, por encima de los
intereses de clases, y b) mediante los intereses a largo plazo de la hegemonía
continuada del capital y del bloque dominante, Althusser llama a todos los
aparatos implicados en este proceso (estén o no estrictamente organizados por
el estado) “Aparatos Ideológicos de Estado”. (De hecho, tanto Althusser como
Poulantzas -que sigue al primero muy de cerca en esto- exageran el papel del
estado y subvaloran el de los otros elementos de la reproducción de las
relaciones sociales capitalistas.) A diferencia de las instituciones coercitivas del
estado, los AIE “dominan” principalmente por medio de la ideología. Althusser
reconoce que las clases dominantes no “dominan” directamente o en su propio
nombre y el de intereses abiertos, sino que con los necesarios
desplazamientos, que ya examinamos antes, lo hacen mediante las estructuras
de “clase neutral” del estado y con el campo, complejamente construido, de las
ideologías. Pero la “diversidad y contradicciones” de las diferentes esferas en
que funcionan los diversos aparatos están unificadas, sin embargo, “bajo la
ideología dominante”. En este campo Althusser da un primer puesto a lo que
llama la pareja “Escuela-Familia”. Entiende aquí la “ideología dominante” en los
términos de su exposición (resumida antes), como el “sistema de ideas y
representaciones” por medio de las cuales los hombres entienden y “viven” una
relación imaginaria con sus condiciones reales de existencia: “Lo que se
representa en la ideología no es, por tanto, el sistema de relaciones reales que
gobierna la existencia de los hombres, sino la relación imaginaria de aquellos
individuos con las relaciones reales en que viven”.

Aquí Althusser, a pesar de las importantes diferencias en cuanto a terminología

y perspectiva teórica, se está acercando mucho al terreno de la obra de
Gramsci (mucho más que en las formulaciones, reconocidas ahora como
excesivamente teóricas, de algunas partes de Para leer “El Capita”"); pero hay
al menos dos significativas diferencias de énfasis. En primer lugar, Althusser
insiste en que puesto que el terreno de las ideologías no es simple, sino
complejo, y no se compone de “ideas dominantes” simples, sino de un campo
de temáticas ideológicas constituido por la relación, “en las ideas”, entre la
clase dominante y las subordinadas, lo que reproducen los AIE debe ser la
ideología dominante “precisamente en sus contradicciones”. De este modo la
reproducción ideológica se convierte “no sólo en la apuesta, sino también en la
sede de la lucha de clases.. “. En segundo lugar, insiste en que la “unidad” que
consiguen los AIE se acerca más a una “armonía de saludar con los dientes”
que a una “adecuación” funcional. Pero estos dos aspectos de sus Notas -la
idea de la lucha continuada y la de una reproducción contradictoria en la esfera
de la ideología-, aunque insiste activamente en ellos, parecen, de hecho,
marginales al núcleo teórico de su argumento, que se centra en el concepto de
la reproducción continuada de las relaciones sociales de un sistema. Dicho
concepto (en comparación con Gramsci) hace del esbozo de Althusser algo
más funcionalista de lo que a él le hubiera gustado.

¿Qué “hace” la ideología por el orden capitalista dominante?

Gramsci, siguiendo a Marx, sugirió que las supreestructuras tenían “dos
grandes pisos”: la sociedad civil y el estado. (Recordemos que Marx les había
llamado a ambos “formas fenoménicas” o “ideológicas”. Hemos de tener en
cuenta que Gramsci es particularmente confuso por lo que respecta a la
distinción entre ambos; materia que se hace aun más compleja porque, en las
condiciones del capitalismo monopolista avanzado, los límites entre los dos
“pisos” son, al menos, vacilantes. Cf. Gramsci, 1968, p. 206 ss.) Una forma de
pensar la función general de la ideología en relación con estas dos esferas es
en los términos de lo que Poulantzas (1968) llama separación y unificación. En
la esfera de las relaciones de mercado y del “interés privado egoísta” (la esfera,
preminente, de la “sociedad civil”) las clases productivas aparecen o son
representadas como a) unidades económicas individuales impulsadas sólo por
intereses privados y egoístas, que están b) vinculadas por multitud de contratos
invisibles: la “mano oculta” de las relaciones capitalistas de intercambio. Como
ya hemos observado, esta representación tiene el efecto, en primer lugar, de
cambiar el énfasis y la visibilidad desde la producción al intercambio; en
segundo lugar, de fragmentar las clases en individuos; en tercer lugar, unir a
los individuos en esa “comunidad pasiva” de consumidores. Asimismo, en la
esfera del estado y de la ideología jurídico-política, las clases políticas y las
relaciones de clase son representadas como sujetos individuales (ciudadanos,
el votante, el individuo soberano a los ojos de la ley y el sistema representativo,
etc.); y esos sujetos legales, políticos e individuales son entonces “reunidos” en
tanto que miembros de una nación, unidos por el “contrato social” y por su
“interés general” mutuo y común. (Marx llama al interés general “precisamente
la generalidad de los intereses egoístas”.) Nuevamente se enmascara la
naturaleza de clase del estado: las clases son redistribuidas en sujetos
individuales: y estos individuos son unidos dentro de la coherencia imaginaria
del estado, la nación y el “interés nacional”. Es sorprendente cómo muchas de
las regiones ideológicas dominantes cumplan sus inflexiones características
por medio de este mecanismo.

Poulantzas une dentro de su figura ideológica paradigmática varias de las

funciones críticas de la ideología. El primer efecto general ideológico bajo el
capitalismo parece ser el de enmascarar y desplazar. La dominación de clase,
la naturaleza explotadora de clase del sistema, la fuente de esta expropiación
fundamental en la esfera de la producción, la determinancia en este modo de
producción de lo económico: una y otra vez, el modo general en que funcionan
las ideologías dominantes es enmascarando, ocultando o reprimiendo estos
cimientos antagonistas del sistema. El segundo efecto general es el de
fragmentación o separación. La unidad de las diferentes esferas del estado se
dispersa con la teoría de la “separación de poderes” (Althusser, 1971). Los
intereses colectivos de las clases trabajadoras se fragmentan en oposiciones
internas entre los diferentes estratos de la clase. El valor colectivamente creado
es apropiado individual y privadamente. Las “necesidades” de los productores
son representadas como las “carencias” de los consumidores: los dos tan
separados que pueden, de hecho, ser indispuestos los unos contra los otros.
En la mayor parte de las regiones dominantes de este campo ideológico, la
categoría constituyente es lo que Poulantzas llama “índividuos-personas”. Los
léxicos morales, jurídicos, representativos y psicológicos del sistema dominante
de prácticas, valores y significados podrían no haberse constituido sin esta
categoría completamente burguesa de “individuos-poseedores”. (De ahí el
énfasis de Althusser en que la ideología “interpela al sujeto”.) El tercer “efecto”
ideológico es el de imponer una coherencia o unidad imaginaria sobre las
unidades así representadas; y, por tanto, el de reemplazar la unidad real del
primer nivel con las “relaciones imaginarias vividas” del tercero. Este consiste
en la reconstitución de los sujetos-personas individuales en las diversas
totalidades ideológicas: “comunidad”, “nación”, “opinión pública”, “consenso”,
“interés general”, “voluntad popular”, “sociedad”, “consumidores ordinarios”,
(¡incluso el gran conglomerado de Mr. Heath, los “sindicatos de la nación”!). En
este nivel se producen enseguida de nuevo las unidades; pero ahora en formas
que enmascaran y desplazan el nivel de las relaciones de clase y las
contradicciones económicas, representándolas como totalidades no
antagonistas. Es la función hegemónica de Gramsci de consentimiento y
cohesión.

Una de las sedes críticas de este proceso de enmascaramiento-fragmentación-

unificación es el estado, especialmente bajo las condiciones capitalistas
modernas avanzadas. No podemos elaborar en este momento una teoría
marxista del estado. Pero el hecho importante sobre el estado, para nuestros
propósitos, es que es la esfera par excellence en donde se produce la
generalización y universalización de los intereses de clase en el “interés
general”. La hegemonía no se encuentra sólo en la fuerza, sino también en el
consentimiento y el liderazgo, precisamente porque en su interior los intereses
de clase se generalizan en su paso a través de la mediación del estado:
Gramsci se refiere a este proceso como “el paso decisivo desde la estructura a
la esfera de las superestructuras complejas” (Gramsci, 1968, p. 181). El estado
es necesario para asegurar las condiciones de la expansión continuada del
capital. pero también funciona en nombre del capital, como lo que Engels
llamaba el “capitalista total ideal”, asegurando a menudo los intereses a largo
plazo del capital frente a los intereses de clase estrechos e inmediatos de
secciones particulares de las clases capitalistas. En esto subyace su relativa
independencia con respecto a cualquier alianza de las clases dominantes. Más
que dominar el estado, como el “comité ejecutivo” de Lenin, estas clases han
de dominar con la mediación del estado, en donde (a través de sus diferentes
discursos ideológicos) los intereses de clases pueden asumir la forma del
“interés general” y (como observaba Marx en La Ideología Alemana) se les da
“la forma de la universalidad y representan… lo único racional y universalmente
válido”. Es sobre todo en esta función -asegurada no sólo por las ideologías
dominantes del estado, sino por sus relaciones y estructuras- como el estado
impone un “orden que legaliza y perpetúa esta opresión (de clase) moderando
la colisión entre las clases” (Lenin, 1933). Fue Engels quien observó “una vez
que el estado se ha convertido en un poder independiente frente a la sociedad,
produce una nueva ideología. Es entre los políticos profesionales, teóricos de la
ley pública y juristas de la ley privada donde se pierde la cohesión con los
hechos económicos… las interconexiones entre las concepciones y sus
condiciones materiales de existencia devienen más y más complicadas y más y
más oscurecidas por sus vínculos intermedios…” (Engels, 1950b).

El tercer campo de efectos ideológicos que debemos mencionar no tiene

relación con el proceso ideológico de representación, sino con el de asegurar la
legitimidad y obtener el consentimiento de estas representaciones. Las
cuestiones de legitimidad y consentimiento son cruciales para el concepto de
“hegemonía” de Gramsci, pues es a través de ellas como las clases
dominantes pueden utilizar positivamente el campo de las ideologías para
construir la hegemonía (es lo que Gramsci llama las funciones educativas y
éticas); pero también son importantes porque gracias a ellas los sistemas
dominantes llegan a obtener una cierta aceptación por parte de las clases
dominadas. El mismo proceso de enmascaramiento-fragmentación-unificación
que comentamos antes podemos encontrarlo en este proceso de asegurar la
legitimidad y el asentimiento de los subordinados a su subordinación. Aquí, en
las estructuras de la representación política, los “poderes separados” y las
libertades que subyacen en el núcleo de la democracia formal liberal burguesa,
tanto como superestructuras como en cuanto que ideologías vividas se hacen
invisibles las operaciones, de una clase sobre otra de formación y producción
del consentimiento (mediante las formas selectivas de conocimiento social
disponibles): este ejercicio de dominación ideológica de clase se dispersa
mediante las agencias fragmentadas de una miríada de deseos y opiniones
individuales y de poderes separados; esta fragmentación de la opinión es
reorganizada entonces en una coherencia imaginaria en la unidad mística del
“consenso”, en el que fluyen “espontáneamente” los individuos soberanos y
libres y sus voluntades. En este proceso, ese consentimiento a la hegemonía,
cuyas premisas y precondiciones están estructurando constante-ente la suma
de lo que los individuos de una sociedad piensan, creen y desean, es
representado, en apariencia, como un ir-juntos, “natural” y libremente, hacia un
consenso que legitima el ejercicio del poder. Esta estructuración y modificación
del consentimiento y el consenso -la otra cara de la “hegemonía”- es uno de los
principales trabajos que realizan las ideologías dominantes.

Sólo llegados a este punto podemos tratar de situar, en términos más

generales, el papel y los efectos ideológicos de los medios dé comunicación de
masas en las sociedades capitalistas contemporáneas. El papel ideológico de
los medios de comunicación no es en absoluto su función única o exclusiva.
Las formas modernas de los medios de comunicación aparecen por primera
vez de moda decisivo en el siglo XVIII, aunque a una escala comparativamente
menor frente a su densidad presente, simultáneamente con la transformación
de Inglaterra en una sociedad capitalista agraria. Allí, por vez primera, el
producto artístico se convierte en una mercancía; las obras artísticas y literarias
alcanzan su plena realización como un valor de intercambio en el mercado
literario; y comienzan a aparecer las instituciones de una cultura enraizada en
unas relaciones de mercado: libros, periódicos y publicaciones regulares,
vendedores de libros y librerías ambulantes, críticas, periodistas y gacetilleros,
best-sellers y obras vulgares de consumo. El primer y nuevo “medio” -la novela,
íntimamente ligada con el alza de la clase burguesa emergente (cf. Watt,
1957)- aparece en este período. Esta transformación de las relaciones de la
cultura y de los medios de la producción y consumo cultural provoca también la
primera ruptura importante en la problemática de la “cultura”: La primera
aparición del moderno “debate cultural” (Cf. Lowenthal, 1961). (Es una de las
grandes ironías el que el mismo momento histórico en que eso está sucediendo
es aquel que retrospectivamente, fue representado por los grupos
conservadores de la tradición de cultura y sociedad y sus herederos como la
última boqueada de la “comunidad orgánica”.) No podemos rastrear aquí la
evolución histórica de los medios de comunicación. Pero está muy
estrechamente relacionada con la siguiente transformación profunda: aquella
por la que una sociedad cultura capitalistas agrarias se transforman en
capitalista industrial urbana. Ello prepara la escena y suministra la base
material y la organización social para la segunda gran fase de cambio y
expansión de los medios de producción y distribución culturales. La tercera
fase coincide con la transformación del primer al segundo estadio del
capitalismo industrial; o del laissez-faire a lo que se llama, con bastante
ambigüedad, capitalismo “monopolista” avanzado. Esta “larga” transición,
desigual y por muchas razones incompleta, dura desde los años 1880 hasta el
presente y pasó por el imperialismo popular (en el que se enraiza la nueva
prensa popular); la renovación de la cultura de la clase trabajadora inglesa
(Steadman-Jones, 1975) y la aparición de los suburbios; la concentración e
incorporación del capital; la reorganización de la. división capitalista del trabajo;
la gran expansión productiva y tecnológica; la organización de los mercados de
masas y del consumo nacional de masas, etc. Es esta la fase en la que los
medios de comunicación modernos de masas llegan a ser lo que son, se
amplían y multiplican masivamente, se instalan como los medios y canales
principales para la producción y distribución de la cultura v absorben
crecientemente en su órbita las esferas de la comunicación pública. Ello
coincide y se conecta decisivamente, con todo lo que entendemos ahora como
capitalismo “monopolista” (y que durante un largo período fue ideológicamente
mal apropiado dentro dé la teoría de la sociedad de masas”). En los últimos
estadios de este desarrollo, los medios de comunicación han penetrado
profundamente en el corazón de los modernos procesos productivos y de
trabajo, se han asentado en la reorganización del capital y el estado y se han
ordenado dentro de la misma escala de organizaciones de masas que las otras
partes técnicas y económicas del sistema. Hemos de dejar de lado el nivel
histórico de estos aspectos del crecimiento y la expansión de los medios de
comunicación para prestar atención exclusiva a éstos en tanto que “aparatos
ideológicos”.

Cuantitativa y cualitativamente, en el capitalismo avanzado del siglo XX los

medios de comunicación han establecido un liderazgo decisivo y fundamental
en la esfera cultural. Simplemente en términos de recursos económicos,
técnicos, sociales y culturales los medios de comunicación de masas se llevan
una tajada cualitativamente mayor que los canales culturales supervivientes
antiguos y más tradicionales. Mucho más importante es el modo en que la
totalidad de la gigantesca y compleja esfera de la información,
intercomunicación e intercambio público -la producción y el consumo del
“conocimiento social” en las sociedades de este tipo- depende de la mediación
de los medios modernos de comunicación. Estos han colonizado
progresivamente la esfera cultural e ideológica. Como los grupos y clases
sociales, en sus relaciones “sociales” sino en las productivas, llevan vidas
crecientemente fragmentadas y seccionalmente diferenciadas, los medios de
comunicación de masas son crecientemente responsables de a) suministrar la
base a partir de la cual los grupos y clases construyen una “imagen” de las
vidas, significados, prácticas y valores de los otros grupos y clases; b)
suministrar las imágenes, representaciones e ideas, alrededor de las que la
totalidad social, compuesta de todas estas piezas separadas y fragmentadas,
puede ser captada coherentemente como tal “totalidad”. Esta es la primera de
las grandes funciones culturales de los medios modernos de comunicación: el
suministro y construcción selectiva del conocimiento social, de la imaginería
social por cuyo medio percibimos los “mundos”, las “realidades vividas” de los
otros y reconstruimos imaginariamente sus vidas y las nuestras en un “mundo
global” inteligible, en una “totalidad vivida”.
Conforme la sociedad, en las condiciones del capital y la producción modernos,
se hace más compleja y de más facetas, es experimentada de forma más
“pluralista”. En las regiones, clases y subclases, culturas y subculturas,
vecindades y comunidades, grupos de interés y minorías asociadas, se
componen y recomponen con asombrosa complejidad las variedades de los
esquemas de vida. Así, una pluralidad aparente, una infinita variedad de modos
de clasificar y ordenar la vida social, se ofrecen como “representaciones
colectivas” en lugar del gran universo ideológico unitario, el “dosel de
legitimación” principal, de las épocas anteriores. La segunda función de los
modernos medios de comunicación es la de reflejar y reflejarse en esta
pluralidad; suministrar un inventario constante de los léxicos, estilos de vida e
ideologías que son objetivados allí. Aquí los diferentes tipos de “conocimiento
social” son clasificados, ordenados y asignados a sus contextos referenciales
dentro de los “mapas de la realidad social problemática” promovidos (Geertz,
1964). Aquí, la función de los medios de comunicación es, como ha observado
Halloran, “la provisión de realidades sociales donde antes no existían o el dar
nuevas direcciones a tendencias ya presentes, de tal modo que la adopción de
la nueva aptitud sea un modo de conducta socialmente aceptable y que la no
adopción se represente como una desviación socialmente desaprobada”
(Halloran, ed., 1970). Aquí el conocimiento social que los medios de
comunicación ponen en circulación selectivamente se ordena dentro de las
grandes clasificaciones evaluativas y normativas, dentro de los significados e
interpretaciones promovidos. Puesto que, como ya dijimos antes,; no existe un
discurso ideológico unitario en el que pueda programarse todo este
conocimiento social colectivo, y puesto que deben representarse y clasificarse
selectivamente en los medios de comunicación, de modo aparentemente
abierto y diverso, más “mundos” que el de una “ciase dominante” unitaria, esta
asignación de las relaciones sociales a sus contextos y esquemas
clasificatorios es, ciertamente, la sede de una ingente obra o trabajo ideológico:
el establecimiento de las “normas” de cada dominio que rijan activamente
ciertas realidades, ofrezcan los mapas y códigos que marquen los territorios y
asignen los acontecimientos y relaciones problemáticos a contextos
explicatorios, ayudándonos así no sólo a saber más sobre “el mundo”, sino a
darle un sentido. Aquí es trazada y retrazada sin cesar, defendida y negociada,
en medio de todas sus contradicciones, y en las condiciones de lucha y
contradicción, la línea divisoria entre las explicaciones y razones promovidas y
excluidas, entre las conductas permitidas y desviadas, entre lo “significativo” y
lo “no significativo”, entre las prácticas, significados y valores incorporados y los
de la oposición; es, ciertamente, “la sede” de la lucha. “La clase” observaba
Volosinov, “no coincide con la comunidad de signos, es decir, con la comunidad
constituida por la totalidad de los usuarios de la misma serie de signos para la
comunicación ideológica. Las diferentes clases utilizarán la misma lengua.
Como resultado de ello, acentos diferentemente orientados se entrecruzan en
todo signo ideológico. El signo se convierte en la arena de la lucha de clases.
Esta multiacentualidad del signo ideológico es un aspecto crucial. En general,
el signo mantiene su vitalidad y dinamismo gracias a esta intersección. de los
acentos … Un signo que ha sido retirado de las presiones de la lucha social -
que, por así decirlo, es excluido de la lucha de clases pierde inevitablemente
fuerza, degenera en alegoría y se convierte no en el objeto de una
inteligibilidad social viva, sino de una comprensión filológica” (op. cit., p. 23).
La tercera función de los medios de comunicación, desde este punto de vista,
es la de organizar, orquestar y unir lo que se ha representado clasificado
selectivamente. Aquí debe empezar a construirse algún grado de integración y
cohesión, algunas unidades y coherencia imaginarias, aunque sea fragmentaria
y “pluralmente”. Lo que se ha clasificado y hecho visible empieza a moverse
dentro de un orden reconocido: un orden complejo, con toda seguridad, en el
que la intervención directa y desnuda de las unidades reales (de clase, poder,
explotación e interés) se mantiene siempre a raya por medio de la coherencia
más neutral e integradora de la opinión pública. Las áreas problemáticas del
consenso y el consentimiento comienzan a emerger desde esta difícil y
delicada obra de negociación. En la interacción de las opiniones, libremente
dadas e intercambiadas, ante las que la idea del consenso hace siempre su
reverencia, algunas voces y opiniones muestran mayor peso, resonancia y
poder limitativo y de definición; pues el consenso puro de la teoría clásica
liberal democrática hace tiempo que ha dado paso a la realidad de un
consenso más formado y estructurado, constituido mediante el intercambio
desigual entre las masas desorganizadas y los grandes centros organizados
del poder y la opinión: el consenso de los “grandes batallones”, por así decirlo.
Sin embargo, en su propio lugar y tiempo, hay que encontrar espacio a las
otras voces, a las opiniones de la “minoría”, a los puntos de vista “contrarias”,
de modo que emerja una forma a la que puedan comenzar a adherirse todos
los hombres razonables. Esto es lo que constituye el gran nivel unificador y
consolidador del trabajo ideológico de los medios de comunicación: la
estructura generadora bajo la masiva inversión de los medios de comunicación
en la inmediata superficie (la multiplicidad fenoménica) de los mundos sociales
en que aquella se mueve. El tercer aspecto clave del efecto ideológico de los
medios de comunicación está constituido por la producción del consenso y la
construcción de la legitimidad -no tanto el artículo acabado, sino todo el
proceso de argumentación, intercambio, debate, consulta y especulación
mediante el cual emerge.

Finalmente, ¿cuáles son los mecanismos reales que permiten a los medios de
comunicación de masas realizar este “trabajo ideológico”? En general, en las
democracias los medios de comunicación no son dirigidos directamente por el
estado (aunque, como en el caso de las emisoras británicas, los vínculos
pueden ser muy estrechos): no son utilizados directamente por una sección de
la “clase dominante” que hable con su propia voz; no pueden ser colonizados
directamente por uno de los partidos de la clase dominante; ningún interés
principal del capital puede acceder a los canales de comunicación sin que se
alce alguna voz en “contrario”; en su práctica y administración cotidiana, los
medios de comunicación trabajan dentro del marco de referencia de una serle
imparcial, técnico-profesional, de ideologías en funcionamiento (por ejemplo la
estructura “neutral” de los nuevos valores se aplica, como el dominio de la ley,
“igualmente” a todas las partes), si bien las configuraciones que ofrecen son
notablemente selectivas, se extraen de un repertorio extremadamente limitado
y el funcionamiento abierto de la desviación es más la excepción que la regla.
¿Cómo, entonces, son sistemáticamente penetrados e inflexionados por las
ideologías dominantes los discursos de los medios de comunicación?
Podemos referirnos aquí a algunos de los mecanismos, tomando televisión
como caso paradigmático, mediante los cuales los medios de comunicación
logran sus efectos ideológicos. Como ya hemos sugerido, los medios de
comunicación son aparatos social, económica y técnicamente organizados para
la producción de mensajes y signos ordenados en discursos complejos:
“mercancías” simbólicas. La producción de los mensajes simbólicos no puede
conseguirse sin pasar por el “relé” del lenguaje, ampliamente entendido como
los sistemas de signos portadores de significado. Como ya tratamos de
demostrar, los acontecimientos por sí mismos no pueden significar: hay que
hacerlos inteligibles; y el proceso de inteligibilidad social se compone
precisamente de las prácticas que traducen los acontecimientos “reales” (tanto
si han sido extraídos de la realidad como si son construcciones ficticias) a una
forma simbólica. Se trata del proceso al que llamamos codificación. Pero la
codificación (Hall, 1974) significa precisamente la selección de códigos que
asignan significado a los acontecimientos al colocarlos en un contexto
referencial que les atribuye significado (también los códigos ficticios realizan
este trabajo; no está limitado a los códigos de la “realidad” y el naturalismo).
Son significativamente diversos los modos en que los acontecimientos -
especialmente los acontecimientos problemáticos o perturbadores que violan
nuestras expectativas normales y de sentido común, o van contra la tendencia
dada de las cosas o amenazan de algún modo el statu quo- pueden ser
codificados. La selección de los códigos, de los que son promovidos en los
diferentes dominios y parecen encerrar las explicaciones “naturales” que
aceptaría la mayor parte de los miembros de la sociedad (es decir, los que
parecen encarnar naturalmente la “racionalidad” de nuestra sociedad
particular), arroja consensualmente estos acontecimientos problemáticos a
algún lugar interno al repertorio de las ideologías dominantes. Debemos
recordar que hay una pluralidad de discursos dominantes, no uno solo: que no
son deliberadamente seleccionados por los codificadores con el fin de
“reproducir los acontecimientos dentro del horizonte de la ideología dominante”,
sino que constituyen el campo de significados dentro del cual deben elegir.
Precisamente porque estos significados han llegado a ser “universalizados y
naturalizados”, parecen las únicas formas disponibles de inteligibilidad; han
llegado a sedimentarse como “los únicos razonamientos universalmente
válidos” (Marx, 1965). Las premisas y precondiciones que sostienen sus
racionalidades han llegado a ser invisibles mediante el proceso de
enmascaramiento ideológico y de “dar-por-supuesto” que describimos antes.
Parecen ser, incluso para los que los emplean y manipulan con propósitos de
codificación, simplemente la “suma de lo que ya sabemos”. El que contienen
premisas, que estas premisas encierran las definiciones dominantes de la
situación y representan o refractan las estructuras existentes de poder, riqueza
y dominación, y que, por tanto, estructuran todo acontecimiento significante,
acentuándolo de un modo que reproduce las estructuras ideológicas dadas,
constituye un proceso que ha llegado a ser inconsciente incluso para los
codificadores. Frecuentemente es enmascarado por la intervención de las
ideologías profesionales: las rutinas prácticas y técnicas (valores nuevos,
sensaciones nuevas, presentación vívida, “cuadros excitantes”, buenas
historias, noticias calientes, etc.), que, en el nivel fenoménico, estructuran las
prácticas cotidianas de la codificación y sitúan al codificador dentro de la
categoría de una neutralidad profesional y técnica que lo distancia
efectivamente del contenido ideológico del material que está manejando y de
las inflexiones ideológicas de los códigos que está empleando. Por tanto,
aunque los acontecimientos no sean sistemáticamente codificados en una sola
dirección, se extraerán, por sistema, de un limitadísimo repertorio ideológico o
representativo; y ese repertorio (aunque requiera en cada caso un “trabajo”
ideológico que lleve a los acontecimientos nuevos dentro de su horizonte)
poseerá la tendencia global a que las cosas “signifiquen” dentro de la esfera de
la ideología dominante. Además, puesto que el codificador quiere reforzar el
alcance explicatorio, la credibilidad y efectividad del “sentido” que está tratando
de dar a los acontecimientos, empleará todo el repertorio de codificaciones
(visual, verbal, presentaciones, ejecución), con el fin de “ganar el
consentimiento” del público; y no por su propio modo “desviado” de interpretar
los acontecimientos, sino por la legitimidad de la gama o límites dentro de los
cuales están funcionando sus codificaciones. Estos “puntos de identificación”
dan credibilidad y fuerza a la lectura promovida de los acontecimientos:
sostienen sus preferencias con la acentuación del campo ideológico (Volosinov
diría que explotan el flujo ideológico del signo); apuntan a “obtener el
consentimiento” del público, y, por tanto, estructuran la manera en que el
receptor de esos signos decodificará el mensaje. Hemos tratado de demostrar
en otro lugar (Hall, 1974; Morley, 1974) que los públicos, cuyas
decodificaciones reflejarán inevitablemente sus propias condiciones sociales y
materiales, no decodificarán necesariamente los acontecimientos dentro de las
mismas estructuras ideológicas en que han sido codificados. Pero la intención
global de la “comunicación efectiva” debe ser la de “obtener el consentimiento”
del público para la lectura promocionada, y, por tanto, llevarle a que la
decodifique dentro del marco de referencia hegemónico. Incluso aunque no se
hagan las decodificaciones, mediante una “transmisión perfecta”, en el marco
de referencia hegemónico, de entre la gran gama de decodificaciones tenderán
a producir “negociaciones” que caigan dentro de los códigos dominantes -
dándoles una inflexión más situacional- en lugar de decodificarse
sistemáticamente de un modo contra-hegemónico. Las decodificaciones
“negociadas” -que permiten que se hagan amplias “excepciones” en los
términos del modo en que el público se sitúa dentro del campo hegemónico de
las ideologías, pero que legitiman también el alcance más amplio, la referencia
completa, la mayor coherencia global de las codificaciones dominantes- reflejan
y toman como base a lo que llamamos antes la complementariedad
estructurada de las clases. Es decir, las áreas negociables dentro de los
códigos hegemónicos suministran precisamente los espacios necesarios del
discurso en donde se insertan las clases subordinadas. Dado que los medios
de comunicación no sólo están amplia y difusamente distribuidos a través de
las clases, sino que las llevan dentro de la parrilla de la comunicación social y
deben reproducir continuamente su propia legitimidad popular para dirigir ese
espacio ideológico, esas inflexiones y espacios negociados, que les permite a
las lecturas subordinadas ser contenidas dentro de los sintagmas ideológicos
más amplios de los códigos dominantes, son absolutamente fundamentales
para la legitimidad de los medios de comunicación y dan a esa legitimidad una
base popular. La construcción de una base de “consenso” para la obra de los
medios de comunicación es, en parte, el modo en que se realiza ese trabajo de
legitimación.
La legitimación de este proceso de construcción y deconstrucción ideológica
que estructura los procesos de codificación y decodificación es apuntalada por
la posición de los de los medios de comunicación, como aparato ideológico del
estado. Como ya sugerimos, por regla general éstos no son poseídos y
organizados directamente por el estado en nuestros tipos de sociedad. Pero
hay un sentido crucial (que debe ser el que le permitió a Althusser llamarlos
“aparatos ideológicos del estado”) en el que puede decirse que, si bien
indirectamente, los medios de comunicación están relacionados con las
alianzas de la clase dominante; de ahí que tengan algunas de las
características -la “relativa autonomía”- de los aparatos de estado. La
radiodifusión, por ejemplo, al igual que la ley y las burocracias
gubernamentales, funciona bajo el epígrafe de la “separación de poderes”. No
sólo no puede ser dirigido directamente por una sola clase o partido de clase,
sino que ese mando directo y explícito (como su inverso, una inclinación
deliberada, o “desviación”, hacia ellos por parte de los comunicadores)
destruiría inmediatamente la base de la legitimidad, pues revelaría una
complicidad abierta con el poder de la clase dominante. Por tanto, los medios
de comunicación, al igual que otros complejos estatales del actual estadio del
desarrollo capitalista, dependen absolutamente, en un sentido estrecho, de su
“relativa autonomía” frente al poder de la clase dominante. Estas son las
prácticas encerradas en los principios operacionales de la radiodifusión:
“objetividad”, “neutralidad”, “imparcialidad” y “equilibrio”; o más bien esas son
las prácticas por las que se realiza la “relativa neutralidad” de la radiodifusión
(Hall, 1972). El equilibrio, por ejemplo, asegura que haya siempre un diálogo
bilateral, y, por tanto, que haya siempre más de una definición de la situación.
En la esfera política, la radiodifusión reproduce con notable exactitud las
formas de la democracia parlamentaria y del “debate democrático” sobre las
que se constituyen otras partes del sistema, como por ejemplo los aparatos
políticos. En estas condiciones, el “trabajo” ideológico de los medios de
comunicación no depende, por tanto, de un modo regular y rutinario, de la
subversión del discurso para el apoyo directo de una u otra de las posiciones
principales dentro de las ideologías dominantes: depende del trazado Y
apuntalamiento del campo ideológico estructurado en el que actúan las
posiciones y sobre el que, por así decirlo, “se sostienen”. Pues aunque los
partidos políticos más importantes se encuentran en grave desacuerdo con
respecto a uno u otro aspecto de la política, hay acuerdos fundamentales que
engloban a las posiciones opuestas en una unidad compleja: todas las
presuposiciones, límites de las disputas, términos de referencia, etc., que los
elementos de dentro del sistema deben compartir para poder “estar en
desacuerdo”. Es en esta “unidad” subyacente donde los medios se aseguran y
reproducen; y en este sentido es como ha de ser entendida la inflexión
ideológica de los discursos de los medios de comunicación; no como
“partidaria”, sino como fundamentalmente orientada “dentro del modo de
realidad del estado”. Para ello es crítico el papel de formación y organización
del consenso, que es necesariamente una entidad compleja. Lo que constituye
esto no simplemente como un campo, como un campo que es “estructurado en
dominancia”, es el modo en que operan sus límites para dominar ciertos tipos
de interpretación “internas” y “externas” y efectuar sus sistemáticas inclusiones
(por ejemplo, aquellas “definiciones de la situación” que regularmente, por
necesidad y legítimamente, “tienen acceso” a la estructuración de cualquier
tema controvertido) y exclusiones (por ejemplo, aquellos grupos,
interpretaciones, posiciones y aspectos de la realidad del sistema que
regularmente “no son admitidos” por “extremistas”, “irracionales”, “sin
significado”, “utópicos”, “imprácticos”, etc.) (cf. a Hall sobre la estructuración de
los temas, 1975. Cf. también a Connell, Curti y Hall, 1976).

Hemos tenido que limitarnos aquí, inevitablemente, a mecanismos y procesos

muy amplios con el fin de dar alguna esencia a la proposición general
avanzada. Esta proposición puede establecerse ahora de un modo simple tras
el telón de fondo teórico y analítico establecido en el ensayo. En las sociedades
como la nuestra, los medios de comunicación sirven para realizar
incesantemente el trabajo ideológico crítico de “clasificar el mundo” dentro de
los discursos de las ideologías dominantes. No es un “trabajo” mundo” simple
ni consciente: es un trabajo contradictorio, en parte por las contradicciones
internas entre las diferentes ideologías que constituyen el terreno dominante,
pero aún más porque esas ideologías luchan y contienden para tener
dominancia en el campo de las prácticas y la lucha de clases. No hay, por
tanto, un modo de realizar el “trabajo” que no reproduzca también, en un grado
considerable, las contradicciones que estructuran su campo. En consecuencia,
hemos de decir que el trabajo de “reproducción ideológica” que realizan es por
definición un trabajo en el que se manifestarán constantemente las tendencias
contraactuantes -el “equilibrio inestable” de Gramsci. Por tanto, sólo podemos
hablar de la tendencia de los medios de comunicación -pero una tendencia
sistemática no un rasgo incidental-, que reproduce el campo ideológico de una
sociedad de un modo tal que reproduce, también, su estructura de dominación.

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 Nota biográfica

Jane M. Russell es Investigadora Titular del Centro Universitario de

Investigaciones Bibliotecológicas de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM). Dirección postal: Centro Universitario de
Investigaciones Bibliotecológicas, Torre II de Humanidades, pisos 12 y
13, Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad Universitaria,
04510 México DF, México. Email: jrussell@servidor.unam.mx Sus
principales intereses en la investigación versan sobre el estudio de los
patrones de comunicación y colaboración entre los científicos
mexicanos.

La comunicación científica a comienzos del siglo XXI

Jane M. Russell

Introducción

La comunicación es esencial a la naturaleza y práctica de la ciencia. El hecho de que el número

de publicaciones y artículos se haya utilizado como indicador del crecimiento científico
establece la producción de publicaciones del proceso de investigación como medida válida de su
actividad. Los científicos no sólo comunican los resultados a sus colegas a través de los artículos
publicados, de preprints (impresiones preliminares) electrónicos y de presentaciones de
conferencias, sino que también se apoyan en el conocimiento de trabajos publicados con
anterioridad para formular propuestas y metodologías de investigación. El intercambio de
opiniones y datos con los colegas es parte esencial de la fase experimental. Por lo tanto, la
comunicación está presente en todas las etapas del proceso de investigación.

Se ha definido la comunicación académica como "el estudio de cómo los académicos en

cualquier campo (por ejemplo, las ciencias físicas, biológicas, sociales y comportamentales, las
humanidades, la tecnología) utilizan y difunden información a través de canales formales e
informales" (Borgman 1989). Los canales formales corresponden a la información publicada (es
decir, hecha pública), como la que contienen libros y publicaciones, y que suele estar disponible
durante largos períodos para un amplio público. Los canales informales son más efímeros y están
limitados a ciertos destinatarios. Ejemplos notables de éstos son la comunicación oral y la
correspondencia personal (Meadows 1998). Y los medios informales se distinguen de los canales
formales en que permiten una interacción más inmediata entre el emisor de la información y el
receptor.

La tecnología de la información, como convergencia de ordenadores y redes, está aportando

cambios de gran alcance a los sistemas de comunicación científica. Este cambio ha sido
comparado con otros cambios importantes en el sistema de la ciencia, como el desarrollo de la
ciencia global y el auge de las ciencias biológicas (Kling y McKim 1999). El hecho de que las
investigaciones sobre la comunicación académica cobraran una nueva importancia a partir de
mediados de los años noventa se puede atribuir a una reestructuración progresiva del sistema de
comunicación académica junto a un rápido crecimiento de la tecnología de la información, el
trabajo en redes y de las publicaciones electrónicas (Borgman 2000).

Tanto las comunicaciones formales como informales están experimentando alteraciones

radicales, de tal modo que la distinción entre ambas se vuelve cada vez más borrosa. Este
desdibujarse de las divisiones establecidas es un elemento clave en el cambio de los medios
impresos a los electrónicos. Esto influye no sólo en la manera en que se intercambia información
sino también en las instituciones responsables del procesamiento y distribución de la
información. Los papeles tradicionales asignados al productor, al procesador y al usuario de la
información están experimentando importantes transformaciones. La autopublicación de un
informe de investigación en la red por parte de los científicos o de las instituciones responsables
del trabajo no puede ser definida con claridad en términos de la tradicional división de
comunicación formal/informal, puesto que están implícitos ambos tipos de acciones. Informal,
porque la comunicación no es parte de un formato fijo, como un artículo de revista, y formal, por
cuanto la comunicación no está limitada a un grupo definido de receptores sino disponible para
cualquiera que desee tener acceso a ella. Tampoco podemos definir claramente en términos
tradicionales el papel de los científicos que "públican" sus trabajos en la red puesto que son
productores de información y a la vez actúan como sus propios correctores editores. También
pueden agregar una función de cognitiva a su informe creando vínculos entre su "publicación" y
otras disponibles en la red.

Este tipo de fenómenos están influyendo en la estructura general del sistema de comunicación
científica, transformando las funciones y los papeles de diferentes actores. Por esto, los modelos
tradicionales de edición y comunicación académica están sujetos permanentemente a nuevos
análisis en el contexto del panorama actual definido por las tecnologías de la información. La
dirección que tomarán estos cambios durante los primeros decenios del nuevo siglo son materia
de tentadoras especulaciones.

Las publicaciones académicas en transición

Las publicaciones son fundamentales para el campo de la comunicación formal de la ciencia. Las
publicaciones científicas nacieron a comienzos del siglo XVII, cuando dejó de ser práctico para
los miembros de las sociedades científicas eruditas comunicar sus trabajos mediante cartas
privadas. La calidad del trabajo impreso estaba garantizada por el proceso de revisión de los
pares. Las publicaciones formales también eran una manera de conservar un archivo de los
resultados y observaciones. A lo largo de los próximos tres siglos se construyó una enorme
industria internacional de publicaciones académicas para facilitar la comunicación entre
investigadores, estudiosos y académicos (Oppenheim, Greenhalgh y Rowland 2000).

Muchos expertos creen que las publicaciones académicas, de las cuales las dedicadas a la
investigación son el principal vehículo, se encuentran actualmente en crisis ante la aparición de
nuevas estructuras de comunicación. Si bien la industria de publicaciones académicas recibe su
impulso de la necesidad de los científicos y académicos de "publicar o perecer", el control del
sistema está cada vez más en manos de las empresas editoriales. En los últimos años, las
bibliotecas académicas se han visto obligadas a disminuir sus suscripciones a publicaciones aún
cuando la producción de información académica crece exponencialmente. Por un lado, esto se
debe a la disminución de los presupuestos de biblioteca y, por otro, al aumento del número de
publicaciones especializadas y al alza de los precios. Por consiguiente, hay menos publicaciones
disponibles a través de los servicios de las bibliotecas a la comunidad académica en todo el
mundo. Muchos bibliotecarios y especialistas de la información ven en el aumento de la
comercialización de las publicaciones académicas una amenaza al libre flujo de información
académica, esencia misma de la investigación y la creatividad académicas, que ha regido el
sistema de comunicación académica durante tanto tiempo (Create Change 2000).

El hecho de que los editores tengan los derechos exclusivos de los artículos que aparecen en sus
publicaciones provoca a menudo descontento en la comunidad académica. Los términos y
condiciones restrictivas impuestas por ciertos editores a los autores que desean volver a publicar
su propio material o a utilizarlo con fines didácticos irrita a los autores y a las universidades por
igual. Los altos costos de readquisición que exigen las grandes editoriales por materiales
generados como resultado de una costosa investigación, financiada a menudo por las propias
universidades, ha inclinado a autores y administradores hacia la idea de la autopublicación
(Anon 2000). La publicación electrónica está siendo adoptada como una alternativa de los
autores que no pueden o no desean satisfacer sus demandas de producción mediante
publicaciones tradicionales.

Numerosos académicos no ven razón alguna para que su comunicación siga dependiendo casi
totalmente de la industria editorial. Sin embargo, se comprende que es probable que los sistemas
alternativos de publicación no tengan éxito si no existen competencias profesionales editoriales.
El hecho de que la tecnología de la información haya dotado de competencias informáticas a los
académicos ha disminuido la brecha entre las habilidades del autor y el editor (Openheim,
Greenhalgh y Rowland 2000). Los programas cada vez más potentes y de fácil empleo, además
del apoyo institucional especializado en publicaciones y en competencias informáticas, ha
brindado a muchos científicos las condiciones necesarias para pensar en publicar sus propios
trabajos.

Se ha sostenido que en la reestructuración de las comunicaciones académicas se podría asignar

un papel vital a la universidad y a otras instituciones académicas. La publicación de trabajos
especializados se podría garantizar mediante la editorial universitaria, que conservaría los
derechos y, por lo mismo, disminuiría la cantidad de dinero gastado en la recompra de los
trabajos de investigadores y académicos universitarios a las editoriales comerciales (Openheim,
Greenhalgh y Rowland 2000).

Otros autores han sostenido que los académicos de todas las disciplinas podrían "publicar" sus
artículos en los ficheros abiertos de un "Sistema de Comunicación Académica", una red
electrónica donde las universidades volverían a tomar el control sobre quién y qué se "publica".
Los comités editoriales con miembros nominados y elegidos por las instituciones participantes
calificarían cada artículo, según su contribución al campo especializado, antes de que entrara en
el sistema. Los lectores tendrían la posibilidad de dejar comentarios personales sobre diferentes
aspectos del contenido del artículo, como sugerencias para incluir referencias bibliográficas
adicionales, refutación de los argumentos, errores en los datos, y otros. Después de que el
artículo haya permanecido en el sistema durante un determinado período (se ha hablado de seis
meses) se podría preparar una versión modificada cuya aprobación final dependería de los
comités editoriales. Entre las ventajas que esto implica está el dinero ahorrado en costosas
suscripciones a las publicaciones, dinero que se puede destinar a otros fines. Cuando la
biblioteca ya no tiene que procesar y guardar cada vez más publicaciones, también se ahorrará el
tiempo y el espacio de estanterías (Rogers y Hurt 1990).

Sin embargo, en el clima académico reinante actualmente, el prestigio asociado al hecho de

publicar en costosas revistas de papel sometidas a la revisión de los pares es un hecho que los
académicos no pueden ignorar. La publicación académica seguirá siendo la opción preferida de
la mayoría de los académicos siempre y cuando este tipo de publicación sea la única considerada
válida por los comités de evaluación. Una de las expectativas de una red del tipo "Sistema de
Comunicación Académica" es que las instituciones académicas reconocerían automáticamente la
publicación en la red como válida para las promociones docentes, para acumular méritos, para
solicitar fondos y otros ejercicios de evaluación académica. En este momento, la decisión de a
quién se publica sigue estando en manos de los editores y de su círculo interno de árbitros.

La decisión de qué constituye una "publicación" en el plano electrónico está estrechamente

relacionada con la presencia de algún tipo de indicadores de garantía de calidad. La fiabilidad se
considera uno de los requisitos para poder publicar en la red. Esto implica que el documento ha
sido objeto de algún tipo de proceso social, como resultado de lo cual se puede otorgar un alto
nivel de confianza al contenido de dicho documento electrónico. Este proceso social
normalmente se basa en normas específicas de la comunidad, como las que confieren la revisión
de los pares, la empresa editorial, la calidad o el patrocinio de la publicación (Kling y McKim
1999). Los autores tienden a escoger las publicaciones según su prestigio, la calidad de su
arbitraje, su capacidad de llegar al público definido, y su accesibilidad para los lectores a los que
se quiere llegar (Borgman 2000). Resulta interesante que la velocidad de la publicación parezca
ser un valor secundario, con la excepción, tal vez, de algunos ámbitos sumamente competitivos
de investigación, donde es imperativo reivindicar un lugar de preferencia en los nuevos
hallazgos.

Se entiende que los derechos de autor y la garantía de calidad sean dos de los principales
aspectos que preocupan a la comunidad académica en relación a la proliferación de
publicaciones electrónicas. La mayoría de las publicaciones electrónicas actuales son las
contrapartes electrónicas de sus versiones impresas, se cobra por acceder a ellas y se controlan
mediante contraseñas electrónicas. Los derechos de autor siguen en manos de las editoriales
comerciales y la aceptación o rechazo de los manuscritos depende de los árbitros elegidos por los
editores. Puede que el medio haya cambiado, pero las fuerzas del mercado no dejan de ejercer un
control importante sobre el sistema formal de comunicación académica.

Sin embargo, esto no es más que un aspecto de la historia. Los científicos en ciertos dominios
sumamente dinámicos, donde las revistas de este tipo han dejado de ser relevantes para las
investigaciones actuales, se han beneficiado de las facilidades ofrecidas por las nuevas
tecnologías para convertirse en pioneros de novedosas prácticas de comunicación. Éstas suelen
combinar elementos formales e informales, con lo cual no sólo se modifica la "faz" de las
prácticas actuales de las comunicaciones científicas, sino también la manera en que se lleva a
cabo la investigación científica. Sin embargo, estos cambios fundamentales no se han producido
de la noche a la mañana. Son más bien el resultado progresivo de varios decenios de innovación
y desarrollo de la comunicación mediatizada por medio del ordenador, que al principio facilitó
las estructuras de información existentes y luego llevó a cabo la reforma del sistema de
comunicación académica.
El cambio de patrones de las comunicaciones científicas

A lo largo de los últimos cuatro decenios, las innovaciones tecnológicas han transformado la
manera en que se procesa, se guarda, se accede, se comparte y se analiza la información. Hacia
1975, ya existía la producción electrónica de publicaciones y los servicios en línea de acceso a
información. Sin embargo, el flujo de información científica y técnica había cambiado poco con
los centros de información y de datos formando parte integral del sistema de comunicación
científica. El final del siglo pasado fue testigo del crecimiento de los ordenadores y las
telecomunicaciones en la transferencia de información científica en coexistendo con los medios
más tradicionales de comunicación, como los revistas y libros. La investigación científica era
cada vez más de colaboración y trascendía las fronteras institucionales, geográficas y políticas.
Esta situación condujo a los científicos a exigir modos más frecuentes, dinámicos y flexibles de
intercambio de información con sus colegas. Proliferó la comunicación informal en las
conferencias, los congresos y otras reuniones científicas y técnicas, lo cual testimonia de la
permanente necesidad del contacto personal. La aparición de redes especializadas de
telecomunicación a partir de los años setenta, de Internet a comienzos de los años ochenta, y de
la World Wide Web (www) a comienzos de los años noventa, proporcionó a los científicos la
potenciación en la información que habían estado buscando.

La ambigüedad que existe en el actual entorno de la información científica es el resultado, por un

lado, de un acceso más amplio e integrado a un amplio espectro de fuentes de información y, por
otro, de dificultades relacionadas con el acceso intelectual a materiales especializados. Los
científicos se quejan de la sobreabundancia de información, pero a la vez elogian la
comunicación que les facilitan los ordenadores en múltiples aspectos de sus necesidades de
información y comunicación. Los canales individuales son cada vez más eficaces y efectivos, si
bien el dilema sigue estando en la selección de los más apropiados entre los muchos disponibles.
El Internet y el sistema World Wide Web proporcionan acceso a materiales derivados de muchas
formas tradicionales de literatura científica y técnica, como artículos individuales, publicaciones,
boletines, bases de datos bibliográficos, conjuntos de datos, directorios, informes institucionales,
legislación y normas, así como sistemas interactivos innovadores. Los catálogos de biblioteca y
los catálogos colectivos están disponibles en la línea. Sin embargo no todo el material disponible
en la red es de fácil acceso para los usuarios. El acceso intelectual a las bases de datos en línea.
tradicionales, por ejemplo, está facilitado por el control del vocabulario en la indización, y en el
uso de tesauros, mientras que otros materiales en Internet se pueden buscar sólo mediante
amplias clasificaciones en directorios de direcciones en la red e interconexiones semánticas
implícitas en los vínculos de hipertextos (Vickery 1999).

Se podría argumentar que sólo se puede definir una pequeña parte de la información en Internet
como académica, y que es más probable que ésta sea más fácil de obtener que la información no
académica. Los científicos, al igual que todos los profesionales, requieren diferentes tipos de
información para llevar a cabo sus tareas diarias, tales como detalles de vuelos y hoteles para
planificar conferencias, información sobre los programas de las conferencias e información sobre
los productos, como equipos de laboratorio, mobiliario de oficina o agentes reactivos. También
tienen que identificar y contactar con especialistas en sus propios campos y otros relacionados
para obtener información, consejos y para buscar participación en conferencias. Este último tipo
de información solía estar disponible sólo a través del boca a boca entre los profesionales.
Actualmente, se puede encontrar fácilmente en páginas web personales, institucionales o de
sociedades científicas.

La facilidad y la velocidad en adoptar las tecnologías de la información y la comunicación han

variado sensiblemente según los campos. Mientras se espera que algunas de las nuevas
tecnologías influirán en las prácticas del trabajo científico en todo el espectro, es probable que
otras penetren sólo en aquellos campos capaces de beneficiarse plenamente de sus capacidades
de innovación. Los hallazgos apuntan a que cada campo se beneficiará de aquellos aspectos de
la comunicación mediatizada por medio del ordenador que mejor se adecúe a su organización
social. Éstas se volverán cada vez más institucionalizadas a medida que sean incorporadas en las
prácticas de trabajo rutinarias (Walsh y Bayma 1996).

El desarrollo técnico, que ha penetrado una amplia gama de campos de investigación suele ser
dirigido por científicos en campos sumamente activos y bien financiados. Las innovaciones se
suelen producir cuando los sistemas tradicionales de impresión no pueden mantenerse al día con
las demandas de comunicación de campos en rápido desarrollo. Uno de estos casos es la fusión
fría, donde los medios de comunicación tradicionales no tardaron en revelarse inadecuados para
divulgar los rápidos cambios que se producían en este tema de investigación "caliente" a finales
de los años ochenta. Un boletín electrónico creado especialmente, junto con mensajes
individuales de correo electrónico se convirtieron en los principales métodos para intercambiar
información durante los escasos meses en que el tema fue el centro del debate científico. Cuando
los artículos fueron publicados en las revistas académicas, la mayoría de los miembros de la
comunidad científica ya había decidido que no merecía la pena seguir indagando en el tema
(Meadows, 1991).

Los preprints ya se han convertido en el principal método para informar sobre nuevos hallazgos
para los investigadores en campos como las matemáticas, la física, la informática y la lingüística.
Al cabo de un año de haberse iniciado el servicio de preprints en la física teórica de alta energía
a comienzos de los años noventa, se convirtió en el procedimiento estándar para divulgar
información en este campo. Estos ficheros de impresión electrónica están completamente
automatizados, incluyendo el proceso de envío de los manuscritos. Se puede acceder a ellos vía
correo electrónico, los ftp. anónimos y la World Wide Web. Se ha acelerado la comunicación de
las investigaciones a la vez que se evita el despilfarro que produce la distribución impresa.
Además, el sistema sirve como un terreno virtual de reunión para los científicos que de otra
manera no habrían podido tomar contacto unos con otros. A pesar de que la física de alta energía
ya acostumbraba a intercambiar impresiones preliminares en soporte papel que ya habían
reemplazado a las revistas como principal fuente de comunicación, esto no se considera un
requisito para que otras disciplinas adopten un archivo electrónico de preprints (Ginsparg 1996).

Como hemos visto, el empleo de la tecnología interactiva ha variado enormemente entre una
disciplina y otra y entre diferentes campos e instituciones (North Carolina Board of Science y
Technology/National Research Council 1999). Estas diferencias se pueden explicar en parte por
las diferencias en el empleo de la tecnología de la información y por la voluntad de colaborar y
las formas de colaboración escogidas. Las bases de datos, las bibliotecas y el acceso a ellas son
esenciales para disciplinas dependientes de los datos, mientras que la capacidad para desplegar o
visualizar subconjuntos de datos suele tener una importancia primordial para otros. Los
algoritmos y los programas también son recursos clave para disciplinas que dependen de
modelos (National Research Council. Committee towards a National Collaboratory: Establishing
the User-Developer Partnership 1993). En algunos campos, la utilización de tecnologías ha
insuflado nueva vida a viejos temas de investigación. Este es el caso de la geometría
bidimensional, que actualmente desempeña un importante papel como base para la visualización
en relación con el modelaje y la informática científica. Asimismo (⇐ add) se ha puesto un
creciente énfasis en las matemáticas para algoritmos en sistemas y programas de cómputo
(Fenstad 1999).

Sin embargo, tal vez los cambios más importantes que produce la enorme flexibilidad y las
amplias capacidades de la comunicación electrónica son aquellos que influyen en las prácticas
establecidas en la investigación. Nuevas maneras de llevar a cabo actividades fundamentales para
el trabajo científico, como la colaboración en la ciencia, están experimentando cambios
paradigmáticos. Se empiezan a constituir nuevos campos en la intersección de disciplinas
establecidas como resultado de la rápida penetración de la tecnología de la información en todos
los campos del trabajo científico.

De la comunicación a los "colaboratorios"

La revolución de las tecnologías de la información no ha restado importancia a la tarea

intelectual de generar materiales en la ciencia, la tecnología y la medicina. Sin embargo, la
fusión de la informática y la comunicación electrónica posee el potencial para aumentar la
productividad y la eficacia de la investigación (National Research Council. Committee towards a
National Collaboratory: Establishing the User-Developer Partnership 1993). En general, los
científicos abordan problemas cada vez más complejos de carácter fundamentalmente
interdisciplinario que es necesario investigar con equipos de especialistas, cada uno aportando al
ejercicio colectivo sus propios conocimientos, contactos, información y datos.

La posibilidad de los científicos de comunicarse entre continentes ha propiciado un aumento de

la colaboración en los esfuerzos de investigación y de la labor académica a nivel global, con una
mayor movilidad de investigadores y académicos. El enorme aumento hacia finales del siglo XX
del número de artículos en colaboración es un indicador de esta situación. De 1981 a 1995, el
número de artículos con más de un autor aumentó en un 80% y el número de artículos basados
en la colaboración internacional aumentó en 200%, mientras que el total del aumento de la
producción de artículos fue de 20%. Estas tendencias han afectado a todos los campos (National
Science Board 1998). La colaboración entre colegas es un desafío para la comunidad científica.
A pesar de que la sola tecnología no obligará a cooperar a quienes no estén dispuestos, puede
proporcionar el entorno necesario para facilitar la colaboración y la comunicación.

La palabra "colaboratorio", fusión de "colaboración" y "laboratorio", ha sido acuñada para

definir la combinación de tecnología, instrumentos e infraestructura que permite a los científicos
trabajar con instalaciones remotas y con otros colegas como si estuvieran situados en el mismo
lugar y con una comunicación de interfase eficaz (Glasner 1996). Estos "centros sin paredes”.
están relacionados con un nuevo paradigma en la práctica de la ciencia que permite a los
investigadores de cualquier campo tener fácil acceso a personas, datos, instrumentos y resultados
- una especie de laboratorio de investigación virtual. Los colaboratorios propician un delicado
equilibrio que reconoce las diferencias disciplinarias y, a la vez, trabaja en aras de un objetivo de
investigación común. De esta manera, funcionan como puentes para zanjar las brechas entre las
disciplinas. También proporciona un excelente mecanismo para aprovechar complejas
tecnologías informáticas y de trabajo en redes para ampliar las fronteras científicas,
especialmente en campos donde se realiza investigación de punta como la oceanografía, la física
espacial y la biología molecular (North Carolina Board of Science and Technology/National
Research Council 1999).

La investigación para el mapeo de los genes se considera un excelente ejemplo de colaboratorios

en la ciencia. Incluso ha creado un nuevo campo, la bioinformática, definida como la unión de
los ordenadores y la biología, que se generó junto con la investigación para descifrar el genoma
humano, para almacenar, analizar e interpretar los datos genéticos. Este campo fue inaugurado a
comienzos de los años ochenta con una base de datos llamada GenBank, creada por el
Departamento de Energía de Estados Unidos para conservar las breves retazos de secuencias de
ADN que los científicos comenzaban recién a obtener mediante el Proyecto Genoma Humano
(PGH). Posteriormente, el volumen de datos de secuencias de ADN en el GenBank creció
exponencialmente. Las empresas privadas y otros organismos públicos en Estados Unidos,
Europa y Japón, comenzaron proyectos paralelos creando bases de datos propias que contenían
información sobre secuencias de genes, la expresión de los genes, la estructura de diversas
proteínas y mapas de como éstas interactúan, lo cual hizo del mapeo del genoma humano un
proyecto verdaderamente internacional. Se desarrollaron programas especiales para comparar las
secuencias a través de Internet. La complejidad de las bases de datos genéticas exigía que una
amplia gama de especialistas trabajaran juntos para ampliar la base de conocimientos de la
información genética. Con tan abundante información de tanto interés para los investigadores en
todo el mundo, se produjo una creciente necesidad de vincular los datos. El carácter
interoperable que las diversas bases de datos generaron, es decir, su capacidad para "hablar" unas
con otras, se convirtió en un tema clave. Se montaron alianzas estratégicas entre las diferentes
instituciones y empresas implicadas en la investigación del genoma para vincular sus diversas
fuentes de datos y minimizar la redundancia (Howard 2000).

El proyecto genoma humano también es diferente de la investigación tradicional porque crea un

gran cuerpo de datos de referencia útiles para un gran número de disciplinas científicas. La gran
cantidad de datos generada por el proyecto genoma humano comenzó a cambiar una forma de
comunicación científica que había existido sin alteraciones durante casi tres siglos. El campo se
desplazó rápidamente a un entorno electrónico, puesto que el soporte papel era demasiado
voluminoso para conservar una cantidad tan grande de datos. El número de boletines en este
campo aumentó con el número de servidores de listas. No obstante, la innovación más grande en
las prácticas tradicionales de la comunicación fue que los datos eran ingresados directamente al
GenBank y en bases de datos similares antes de la publicación de los manuscritos en las
principales revistas del campo, es decir, antes de la revisión de los pares. Una de las ventajas de
este sistema es que cualquier problema con los datos puede ser identificado por el equipo de la
base de datos y ser corregido antes de publicarlo. Además, a diferencia de las publicaciones
tradicionales, los revisores pueden tener acceso a los datos originales (Weller 1996).

Sin embargo, los colaboratorios no deberían ser la prerrogativa exclusiva de los países
científicamente avanzados. Su potencial para permitir a los países periféricos colaborar en
investigaciones de punta es un tema vital para aumentar la participación de las pequeñas
comunidades científicas en la investigación a nivel mundial. Una de las principales preguntas en
relación a la rápida difusión de la tecnología de la información es hasta qué punto esto desdibuja
la diferenciación de la ciencia entre centro y periferia, especialmente con respecto a la presencia
internacional de científicos y de investigaciones científicas del mundo menos desarrollado.

La reciente publicación por parte de científicos del estado de Sao Paulo de la primera secuencia
de un patógeno vegetal demuestra que los países periféricos pueden competir en proyectos
científicos de punta (Collins 2000). Hay dos iniciativas complementarias que contribuyeron a
situar a Brasil sólidamente en el mapa de la ciencia mundial. Una política iniciada en los años
sesenta que garantizaba por ley una participación fija de todos los impuestos estatales para
FAPESP, el organismo estatal para la ciencia y la tecnología, proporcionó la financiación que
requería un proyecto tan ambicioso. Más tarde, la creación de un instituto de investigación
"virtual" que vinculaba los 35 laboratorios que trabajaban en la secuenciación en todo el estado
de Sao Paulo proporcionó la compleja infraestructura física, técnica y humana necesaria para
realizar el trabajo. Idealmente, otros países "pequeños", en el plano científico, podrían seguir el
ejemplo. Sin embargo, en la práctica, las condiciones suelen distar mucho de ser las adecuadas
para adoptar estrategias similares de potenciación de las empresas científicas nacionales o
estatales.

La comunicación mediatizada por medio de los ordenadores en los países menos

desarrollados

En principio, el cambio a la publicación electrónica trae consigo importantes beneficios para los
científicos en los países menos desarrollados debido al hecho de que, por primera vez, pueden
relacionarse informalmente con investigadores en cualquier lugar del mundo. Sin embargo, la
imagen idealizada de un cambio paradigmático en la comunicación científica internacional,
donde los científicos de los países menos desarrollados desempeñan un papel cada vez más
importante en la ciencia internacional, ha sido seriamente impugnado por especialistas del mundo
en desarrollo que sostienen que la sola tecnología no modificará su posición periférica. Muchos
creen que la mayoría de los países menos desarrollados no participan en la revolución de las
comunicaciones y que se está agregando una "pobreza de información" a las numerosas brechas
que separan a los países menos desarrollados de los países industrializados. Los países menos
desarrollados sufren un gran retraso con respecto los países industrializados en todos los aspectos
de la producción de conocimientos (Arunachalam 1999).

Nadie negaría que el acceso a los ordenadores está aumentando en casi todos los países. A pesar
de que la política general de la mayoría de las instituciones de investigación consiste en
proporcionar ordenadores en red a todos los investigadores, su uso varía con las características
sociales económicas y normativas de cada país (Meadows 1991). En estas circunstancias, los
países menos desarrollados parecen sufrir una clara desventaja.

Los costes de la tecnología por sí solos podrían ser un obstáculo para las instituciones que
precisamente más podrían beneficiarse de la investigación facilitada por la informática. Se corre
el riesgo de que los instrumentos de alta tecnología aumenten el retraso de los países en
desarrollo en relación a los países más industrializados en la mayoría de las investigaciones
llevadas a cabo en la actualidad. Sin una infraestructura de telecomunicaciones y de conectividad
equitativa, no se pueden explotar los recursos intelectuales de los especialistas del mundo menos
desarrollado mediante colaboratorios de investigación potenciados por la informática. Una
posible solución a este problema es una asociación entre el sector comercial y el gobierno para
proporcionar la infraestructura de comunicación tan necesaria a los países en desarrollo. El fondo
del asunto es definir el costo de la conectividad y un ancho de banda adecuado (North Carolina
Board of Science and Technology/National Research Council 1999).

La ausencia de una infraestructura física de comunicaciones adecuada para apoyar los datos de
los trabajos en la red que limitan el acceso a las redes mundiales (Sadowsky 1993) podría ser el
principal obstáculo a la ampliación de las comunicaciones mediatizadas por la informática en los
países en desarrollo, pero no es el único. Otras limitaciones se deben a una carencia de personal
técnico especializado y a una falta de conciencia pública y de los gobiernos acerca de los
beneficios de las tecnologías de la información y de la conectividad. Esto último es
especialmente verdad en los países más pobres, donde las preocupaciones básicas se centran en
la salud y en asuntos relacionados con la alimentación, y donde la tecnología de la información
es vista como un artículo de lujo de escasa relevancia o uso práctico. También se menciona con
frecuencia un entorno normativo y organizativo inadecuado tanto en el sector gubernamental
como institucional para fomentar la implementación rápida, eficaz y sin fisuras de un entorno
para la comunicación de la información (Russell 2000).

No todos los obstáculos para el uso óptimo de las nuevas tecnologías electrónicas de la
comunicación están relacionadas con los equipos. Los aspectos y temas sociales, culturales y
políticos de los países menos desarrollados también influyen en la introducción exitosa de nuevas
tecnologías de la comunicación. El hecho de que la mayoría de los programas informáticos y
fuentes de información a los que se puede acceder mediante los ordenadores se transmiten no
sólo en una lengua extranjera sino también dentro de un ambiente cultural poco familiar, es una
limitación importante para los usuarios en la mayoría de sociedades en desarrollo. La mayor parte
de la información actualmente disponible en Internet está en inglés, y proviene de las
universidades del Norte, a menudo de Estados Unidos. Se ha manifestado la inquietud de que,
como resultado de esta transferencia de información, podrían surgir un posible imperialismo del
conocimiento y una dominación cultural.

Sin embargo, debido a las grandes diferencias en recursos y capacidades existentes entre los
países menos desarrollados, no conviene generalizar demasiado acerca de la actividad científica
en estos países como conjunto. También se observan diferentes grados de condición periférica
entre diferentes sectores en el interior de los propios países en desarrollo. La concentración de los
principales establecimientos de educación superior y de investigación en las principales ciudades
señala que la comunicación y las instalaciones telemáticas también están centralizadas. Esto crea
una brecha de la información en el interior de los propios países en desarrollo, entre los
científicos que trabajan en las grandes zonas urbanas y quienes trabajan en las regiones rurales,
prácticamente aislados del entorno electrónico.

Esta creciente demarcación de los científicos de los países menos desarrollados, básicamente
entre dos grupos (aquellos que tienen acceso eficaz a las tecnologías de la información, la
llamada élite de la información, y aquellos con escaso o nulo acceso), tiene evidentes
consecuencias para sus perspectivas de integración en la comunidad científica mundial. Hay
estudios que demuestran que los científicos más prestigiosos y favorecidos en los países menos
desarrollados normalmente son aquellos que trabajan en las ciencias básicas, sobre todo en los
grandes laboratorios centralizados de las grandes ciudades. Estos científicos probablemente
tendrán algo en común y mantendrán un contacto más estrecho con el centro que los
investigadores que estudian problemas sólo de interés local. Un estudio reciente sobre el uso de
la tecnología de la información entre los científicos mexicanos arrojó como resultado que más
del 80% de los físicos y biólogos encuestados que trabajaban en la capital del país tenían buen
acceso a correo electrónico y a los servicios de Internet (Ford y Rosas Gutiérrez 1999). Resulta
interesante que a este acceso correspondía un mayor índice de publicaciones de este sector en las
revistas internacionales. Por otro lado, los científicos aplicados, muchos de los cuales trabajan en
el campo, lejos de los principales centros de investigación, normalmente disfrutan de un menor
acceso a los recursos, entre ellos, las tecnologías de la información. En los países menos
desarrollados coexisten lado a lado usuarios del "Primer mundo" y el "Tercer mundo".

Es indudable que los científicos y las instituciones de los países menos desarrollados con acceso
a complejas tecnologías de la información y telecomunicaciones se encuentran en mejor posición
que sus colegas menos privilegiados para desempeñar un papel importante en la comunidad
científica mundial. Es menos probable que la información en el entorno electrónico permanezca
dentro de un pequeño grupo de investigadores, lo cual elimina el elemento de "acceso cerrado"
propio de los medios de transferencia de información más convencionales. Mientras que en el
modelo tradicional de la comunicación científica la pertenencia a los centros colegios invisibles
se limitaba a un pequeño grupo de investigadores, en el entorno electrónico actual es habitual
enviar correos electrónicos o mensajes del servidor de la lista a otros colegas, ampliando así el
círculo de receptores potenciales (Weller 1996).

Aún así, la tecnología de la información por sí sola no es capaz de romper las barreras sociales y
culturales que, según muchos, impiden a los científicos en los países menos desarrollados asumir
su justo lugar en la comunidad internacional de académicos. Sólo se puede eliminar la
subjetividad en las evaluaciones científicas cuando aquellas personas responsables de la toma de
decisiones entiendan que el origen geográfico de los trabajos científicos tiene escasa incidencia
en su calidad.

Las publicaciones electrónicas en Internet tienen importantes implicaciones para las

posibilidades de investigación de los países más pequeños cuya producción científica a menudo
pasa desapercibida. La información académica de los países menos desarrollados
tradicionalmente ha permanecido oculta a la gran comunidad científica debido a la escasa
presencia de revistas nacionales en las bases internacionales de datos bibliográficos. Al presentar
la investigación local directamente en la World Wide Web, este conocimiento se distribuye
mundialmente y es posible acceder a él a través de Internet. Los científicos de los países en
desarrollo también tienen acceso potencial a servidores de publicaciones electrónicas y para
"publicar" sus resultados directamente sobre estos sistemas de ficheros abiertos y otros similares.

Las comunidades científicas de los países menos desarrollados son muy conscientes de la
urgente necesidad de mejorar su uso y sus capacidades informáticas y telemáticas. Al ejercer
presión sobre sus gobiernos y al buscar la ayuda de las organizaciones internacionales para
mejorar su infraestructura de tecnología de la información, se espera detener la tendencia al
aumento de la "brecha digital". Hasta que esto no suceda, muchos científicos de países en
desarrollo seguirán dependiendo de colaboradores y colegas altruistas que disponen de un mejor
acceso a todo tipo de recursos de información esenciales para seguir siendo competitivos en el
entorno de la investigación científica rápidamente cambiante de nuestros días.
Inquietudes actuales y esperanzas futuras

Los tres decenios que han transcurrido desde que Diana Crane escribiera su artículo sobre la
naturaleza de la comunicación y la influencia científica (Crane 1970) han sido testigos de una
reestructuración radical de la comunicación académica. Se han actualizado los modelos para
reflejar los cambios que han traído consigo las emergentes tecnologías de la información, sobre
todo en campos como la ciencia espacial, la física de alta energía y la investigación del genoma
humano. Quizá el resultado más importante de la incursión de la tecnología de la información en
el trabajo científico no ha sido la velocidad, la flexibilidad y el alcance de la comunicación
mediatizada por medio de los ordenadores, sino las consecuencias que estos atributos han tenido
para la práctica de la ciencia. Actualmente surgen nuevas y fundamentales preguntas acerca de la
producción, transferencia y acceso a la información académica que no se formulaban antes de la
revolución electrónica. Los derechos de autor y la conservación de los documentos científicos
son temas discutidos con frecuencia. Los ficheros de la ciencia deben ser preservados de forma
indefinida y, sin embargo, a diferencia de sus contrapartes impresas, los documentos electrónicos
no son textos estáticos ni perennes. ¿Quién será el propietario de estos "frágiles" documentos y
asumirá la responsabilidad de conservar la herencia científica del mundo en formato digital?

Además, a medida que las publicaciones se desplazan desde un paradigma basado en la imprenta
a un formato electrónico, es necesario seguir investigando sobre la naturaleza fundamental de la
comunicación y la colaboración científica. La mayor flexibilidad y la penetración mundial y del
discurso mediatizado por los ordenadores está teniendo profundas consecuencias para las
asociaciones extrainstitucionales, especialmente más alla de las fronteras políticas, culturales y
geográficas. Con el fin de comprender el proceso de compartir información de todo tipo sin
fisuras, independientemente de la situación geográfica, es necesario tener un conocimiento más
profundo del propio proceso de colaboración. Por consiguiente, existe una inquietud por los
aspectos sociológicos de la comunicación de la investigación interdisciplinaria, sobre todo
cuando ésta se ve restringida a remotas interacciones. La colaboración, al igual que la
comunicación, es intrínsecamente un proceso social que indica que participarán numerosos
factores (Katz y Martin 1997).

A la larga, el éxito de la infraestructura mundial de información para la investigación científica

dependerá de cómo se adecúe a las vidas laborales de las personas y hasta qué punto les ayude a
alcanzar sus objetivos. A pesar de que los mecanismos pueden cambiar, las funciones y
aspiraciones de comunicación básica de los científicos siguen siendo las mismas. Como señalan
algunos autores, podemos realmente imaginar que el trabajo científico del futuro no consistirá en
páginas páginas bidimensionales de texto, imágenes y datos numéricos sino en mundos de
información navegables en tres dimensiones. Estos mundos tendrán la capacidad de vincularse a
otros mundos, como los ficheros en un servidor o a través de la colaboración interactiva en
tiempo real con otros científicos (Casher y Rzepa 1995). No es difícil imaginar que es probable
que ocurran cambios como éstos impulsados por la tecnología. Es más difícil de prever cómo la
comunidad científica, en cuanto estructura predominantemente social, reaccionará ante este tipo
de cambios. Lo académico como proceso inherentemente social se encuentra engastado en una
estructura establecida de múltiples relaciones y, como tal, manifiesta una resistencia considerable
al cambio.
La comunicación informal, que representa los procesos menos estructurados de comunicación
entre científicos y grupos de científicos, conoce actualmente un auge debido a las facilidades de
los medios electrónicos. La comunicación mediatizada por los ordenadores, en la que antaño se
veía un factor de disminución progresiva de la necesidad de que los científicos viajaran grandes
distancias para conocerse personalmente, bien podría estar produciendo el efecto contrario. Es
probable que un contacto electrónico agradable y productivo entre científicos distantes en el
espacio estimule su deseo de conocerse personalmente. La oportunidad de que diferentes formas
del discurso informal, como el correo electrónico y los grupos de discusión, abarquen un público
más amplio en el debate académico, sumado a medios más baratos y fáciles para viajar, quizá
están aumentando la participación en las reuniones científicas internacionales. Puede que
Internet esté en vías de reunir al mundo científico, y no sólo en el ciberespacio.

Los cambios en la estructura de los sistemas de comunicación científica, al menos por ahora,
serán probablemente más evolucionarios que revolucionarios, y los nuevos sistemas de
comunicación coexistirán con el más tradicional. Lo que ahora anticipamos como la dirección
que seguirá la comunicación académica tal vez sea una tendencia pasajera, y puede que seamos
incapaces de predecir el verdadero futuro (Hurd 1996). Sin embargo, hay dos cosas
medianamente claras. En primer lugar, nos encontramos en un período crítico de transición para
la comunicación académica cuando se están sentando las bases para el futuro, aunque sea difícil
predecir exactamente qué nos depara ese futuro. Y, en segundo lugar, el destino universal de la
comunicación académica siempre estará vinculado al progreso y a la difusión de las tecnologías
de la información.
Traducido del inglés

Referencias

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 UCE Ciencia. Revista de postgrado. Vol. 9(2), 2021

Estructura del artículo científico

Bartolo Ricardo Zaldívar

Universidad de las Ciencias Informáticas; Habana, Cuba.
bartolorz1956@gmail.com

Recibido: 4 diciembre 2020 Aceptado: 10 de abril 2021

RESUMEN
La publicación de un resultado científico es esencial, importe
y necesaria porque la investigación culmina cuando su
resultado se pone al servicio de la ciencia y la comunidad
científica. En ocasiones los revisores de los artículos
científicos identifican algunas insuficiencias relacionadas con
su estructura y los elementos que componen sus acápites.
Esto justifica la necesidad de presentar un documento que
permita potenciar la redacción y publicación de los hallazgos
en las investigaciones docente-investigativas. Como
resultado de una revisión bibliográfica exhaustiva se logró
analizar y sintetizar los elementos esenciales que conforman
la estructura del artículo científico y sus acápites y se
concluye que el estudio cuidadoso de este documento
puede potenciar el desarrollo de las habilidades y destrezas
para redactar y publicar los resultados docente-
investigativos de investigadores y profesores principiantes,
sin desestimar que puede resultar igualmente útil para
docentes e investigadores con resultados científicos ya
defendidos.
PALABRAS CLAVE: Brevedad; Claridad; Destrezas;
Habilidades; Precisión
ABSTRACT
Scientific article structure. Writing and publishing a scientific
result is essential, important and necessary because an
investigation ends when its result is at the disposal of the
science and the scientific community. Sometimes, referees
of scientific articles identify some insufficiencies in structure
of articles and the elements of their sections. This is a
powerful reason for presenting this document to improve
the writing of scientific-teaching findings to be published. As
a result of a deep bibliographical review, the essential
elements of the structure of the scientific articles and their
sections were analyzed and synthesized, concluding that a
careful study of this document can promote writing skill
development to publish scientific-teaching findings of new
professors and investigators, without underestimating that
it can be equally useful to those who has already defended
the results of their scientific research works.
KEYWORDS: Accuracy; Briefness; Clarity; Skills

INTRODUCCIÓN

La publicación de un resultado científico es esencial, importante y necesaria. La investigación científica culmina

cuando el resultado se publica y se pone al servicio de la comunidad científica. Si el resultado no se publica, la
investigación se considera aún en proceso. La redacción correcta de un texto científico (resúmenes de investigación,
artículos, disertaciones, tesis, monografías, reseñas, etc.) es una acción que depende del desarrollo de un conjunto
habilidades y destrezas que necesariamente deben ser enseñadas y aprendidas mediante la práctica guiada, (Pérez-
de-Valdivia et al., 2016) y (Pérez-Pino, 2018). Es necesario que el investigador adquiera y desarrolle esas habilidades
y destrezas antes de intentar redactar y publicar el resultado de su investigación.

Publicar un resultado científico resulta más complicado de lo imaginado, sobre todo por los investigadores noveles.
La publicación del resultado científico se logra cuando se domina una serie de principios, normas y regulaciones
según el tipo de publicación y las normas establecidas por la editorial, (Balmaseda-Neyra, 2011, 2013a, 2013b);
(Cabrera-Campos, 2013) y (Pérez-Pino, 2018).

En el arbitraje realizado a los trabajos que se envían a editoriales y eventos (revistas, congresos, simposios, talleres,
etc.), se observan algunas insuficiencias en la redacción que limitan la publicación tan deseada por los investigadores
y la comunidad científica. Estas dificultades son producto, principalmente, a la falta de conocimiento de cómo
 UCE Ciencia. Revista de postgrado. Vol. 9(2), 2021

redactar el documento en cuanto a: pautas, procedimientos, estructuras, características, principios, normas, uso del
lenguaje científico, entre otros aspectos.

El éxito de la publicación se logra cuando se posee conocimiento de las estructuras convencionales de los
documentos científicos, según los estándares previstos para la divulgación científica a nivel mundial. Solo así se logra
que el documento tenga la uniformidad requerida para que los receptores comprendan a plenitud los objetivos, las
hipótesis, los diseños de experimentación y los resultados de los estudios realizados.

El autor de este documento, como revisor, ha observado algunas insuficiencias que limitan la aceptación y
publicación exitosa del artículo científico, tales como:

1- insuficiente brevedad, precisión y claridad de la información que se ofrece;

2- insuficiente organización de la producción científica que afecta la relación entre los acápites, como se
sugiere en las recomendaciones del presente artículo;
3- términos que afectan la comprensión clara y precisa de las ideas;
4- fundamentación teoría sin precisar correctamente las fuentes que la argumentan;
5- imprecisión de los objetivos de cada acápite del documento;
6- redacción insuficiente de elementos de los acápites que afecta el contenido;
7- no ajuste a las normas de las revistas según la estructura del tipo de artículo.
8- entre otros aspectos.

Con el análisis que se presenta en este documento, se pretende que los investigadores que se inician en la actividad
científica:

1. comprendan el lenguaje de la ciencia como vehículo para la comunicación científico-académica;

2. identifiquen y valoren la coherencia y la normalización como ejes para la producción de textos científico -
académicos; y
3. redacten correctamente el artículo científico-académico, según su estructura y las normas de las revistas y
los eventos.

Se analizan los elementos fundamentales de la estructura del artículo científico para que los docentes y especialistas
investigadores logren una redacción correcta, según el estilo del lenguaje científico, las características de la
especialidad y las normas tanto de las revistas como del idioma. El objetivo es potenciar el desarrollo de las
habilidades y destrezas necesarias para publicar los resultados docente-investigativos. Por sus características, la
información abordada puede ser igualmente útil para investigadores con resultados científicos defendidos, porque
siempre se pueden perfeccionar las destrezas, las habilidades y los conocimientos.

METODOLOGÍA

La investigación bibliográfica sobre la redacción científica se realiza durante el período marzo-diciembre de 2020. Se
consultaron más de cien fuentes bibliográficas. Uno de los temas estudiado fue la estructura del artículo científico
original y sus acápites. Lo esencial de este trabajo fue caracterizar cada uno de los acápites o secciones y abordar el
como redactarlo. El estudio permitió presentar un documento que potencia el desarrollo de las habilidades y las
destrezas para lograr una redacción adecuada del artículo científico. El desarrollo de las habilidades y destrezas en la
redacción científica es una necesidad esencial para que los resultados de las investigaciones lleguen a la ciencia y la
comunidad científica, y se apliquen en la solución de los problemas de la producción y los servicios.

La investigación se apoya en métodos teóricos para abordar el tema que se investiga y su resultado final es un
documento que ayuda a los investigadores noveles con la publicación de sus resultados científico -investigativos.
Documento que puede ser igualmente útil para profesionales con resultados científicos ya defendidos.
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RESULTADOS

Durante la revisión bibliográfica, se estudiaron los acápites o secciones de la estructura del artículo científico original.
El núcleo del artículo está compuesto por la Introducción, Materiales y métodos, Resultados y Discusión (IMRyD).
Este formato es el reflejo directo del proceso de investigación científica. Al describir el proceso investigativo se
argumenta y plantea el problema a resolver. Luego se describen los materiales y métodos empleados en la solución
y se presentan los resultados obtenidos. Resultados que se discuten a profundidad. Toda esta información se redacta
con brevedad, precisión y claridad, (Alonso-Soler & Piñeiro-Suárez, 2007); (Arribalzaga, 2005); (Lam, 2016); (Murillo
et al., 2017); (Cabrera-Campos, 2013).

Durante el proceso de redacción, primero se redacta el núcleo, luego las conclusiones y las recomendaciones, y
después las demás secciones. Cuando todo está redactado, las secciones se organizan de la siguiente forma: título,
autor(es), resumen (en español e inglés), palabras clave, agradecimientos (opcional), el núcleo del artículo (IMRyD),
conclusiones, recomendaciones, referencias y anexos (de ser necesario), (Ferriols & Ferriols, 2005) y (Alonso-Soler
& Piñeiro-Suárez, 2007). Se recomienda redactar el resumen y seleccionar las palabras clave al final.

A continuación se presenta el resultado del estudio realizado.

Título

El título es la primera impresión que el lector recibe del trabajo. Es una indicación clara, precisa, breve y concisa del
contenido del trabajo. Al redactar el título hay que estudiar bien y hacerlo con términos que expresen correctamente
el contenido significativo de todo el trabajo para que sea comprensible y localizable.

El título es el acápite, relativamente breve, que describe el contenido del artículo en el menor número de palabras
posible. Muchas revistas exigen un número limitado de palabras (alrededor de 15). El título incluye los términos más
relevantes que hagan referencia al objeto del trabajo, para su recuperación fácil cuando alguien se interesa y busca
el tema en bases de datos. No puede contener abreviaturas y debe ser atractivo y llamativo, (Cabrera-Campos, 2013);
(Alonso-Soler & Piñeiro-Suárez, 2007).

El título puede ser descriptivo o informativo. El primero refiere el contenido del trabajo y no incluye los resultados.
El segundo expresa el resultado principal de la investigación, (Ferriols & Ferriols, 2005).

El título es el apartado más leído y de vital importancia para que los lectores se interesen por trabajo. Es el elemento
esencial para la búsqueda bibliográfica porque está en bases de datos, páginas de Internet y en la literaturas citadas
en otros artículos, (Rojas, 2002); (Cevallos-Uve, 2015) y (Lam, 2016).

Estos autores consideran que el redactar el título se debe:

1. evitar el uso excesivo de preposiciones, artículos y subtítulos;

2. sintetizar el contenido principal del trabajo;
3. describir el contenido para que sea auto explicativo;
4. lograr que sea llamativo y representativo del contenido que se publica;
5. presentar una información descriptiva, exacta, breve, clara, concisa y corta, pero sin mezquindad de
palabras;
6. ser creativo, objetivo, inequívoco para que sea atractivo y despierte el interés por el contenido del
documento;
7. lograr que sea compresible, también para especialistas en otros campos del saber humano;

De igual forma, estos autores consideran que el título:

1. no debe tener más de 15 palabras, cuanto más breve mejor, aunque no hay reglas. Algunas normas de
editoriales exigen 80 caracteres;
2. no debe contener siglas ni abreviaturas, excepto aquellas que sean ampliamente conocidas;
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3. no debe contener expresiones superfluas como: estudio sobre, aspectos de, a propósito de, investigaciones
de, estudios preliminares sobre, etc.

La exactitud, claridad y especificidad del título son las claves para su indización, consulta y uso por otros
investigadores. Si el título no es preciso, el artículo puede no ser leído y el prestigio del autor no se favorece y decae,
(Cevallos-Uve, 2015).

Autores

Los autores son aquellas personas que han realizado contribuciones significativas, o tareas como, (Cabrera-Campos,
2013):

➢ la concepción, diseño o análisis e interpretación de los datos.

➢ escritura del trabajo y revisión crítica de los contenidos intelectuales importantes.
➢ aprobación final de la versión que se va a proponer para su publicación.

Según Cabrera-Campos, (2013), en la autoría debe aparecer las instituciones a las que están afiliadas los autores
(universidades, centros de investigación, etc.) y sus direcciones postales o correos electrónicos.

El autor es el responsable del resultado original de la investigación y el proceso de redacción y publicación del
artículo. Cuando el artículo tiene más de un autor, el primero es el principal y asume la responsabilidad intelectual
del trabajo porque es el investigador que más contribuyó con el desarrollo de la investigación y es el que redactó el
primer borrador del manuscrito. El primer autor también se encarga de la correspondencia con el editor, de
adaptar el texto a los comentarios de los revisores y de revisar las pruebas de imprenta 1. El resto de autores
aparecerán por orden de responsabilidad en el trabajo, aunque esta decisión suele ser adoptada de forma conjunta
por todos los coautores, (Ferriols & Ferriols, 2005) y (CREA-CUJAE, 2013).

Los coautores deben participar lo suficiente para asumir la responsabilidad pública del contenido del trabajo y
como requisitos deben contribuir con, (Ferriols & Ferriols, 2005):

➢ la concepción y diseño del estudio; la recogida de los datos; y el análisis e interpretación de los resultados
(datos recogidos).
➢ la redacción del artículo o la revisión crítica de una parte sustancial de su contenido intelectual, sino del
todo.
➢ la aprobación final de la versión que será publicada, para sentirse responsable del todo.

Cuando una investigación exige de la participación de varios autores, todos deben aparecer como tal. Si son
muchos se aconseja una autoría corporativa. En ese caso los autores se convierten en colaboradores y se citan en
los agradecimientos.

Para facilitar la localización en bases de datos los autores deben escribir sus nombres de la misma forma. Los
autores con nombre en español deben emplear un apellido bibliográfico (unir los apellidos con un guión por
ejemplo, Bartolo Ricardo-Zaldívar) para evitar las confusiones en las bases de datos internacionales que indexan a
los autores por el último apellido, (Ferriols & Ferriols, 2005).

Resumen (Abstract en inglés)

El Resumen (Abstract en inglés) es una versión en miniatura o abreviada del artículo científico que suele condensar
cada una de sus secciones principales. Difiere del sumario, que normalmente es una sinopsis de las conclusiones,
glosario (Day & Gastel, 2008) y (Silva-Hernández, 2010).

1 Actualmente, se envía el documento digital a los autores para su revisión antes de su publicación.
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El resumen es la información breve, clara y precisa que describe el problema, el objetivo, el alcance de la investigación
y los métodos. Además, resume los resultados y generaliza las conclusiones. Después del título, es el acápite más
leído del artículo, (Rojas, 2002); (Ferriols & Ferriols, 2005); (Lam, 2016).

Algunas revistas, en sus normas, optan por un resumen estructurado que incluya introducción, objetivo, métodos y
métodos, resultado y discusión. El resumen tiene objetivos, características, requisitos y formas de elaborar o
redactar.

El artículo tiene dos objetivos básicos, (Rojas, 2002); (Ferriols & Ferriols, 2005); (CREA-CUJAE, 2013); (Cevallos-Uve,
2015); (Lam, 2016):

1. Informar brevemente, con claridad y precisión, el contenido esencial del trabajo.

2. Posibilitar la identificación rápida y precisa del contenido básico del artículo.

El resumen es una breve síntesis del contenido del artículo. Se redacta en pretérito, en un párrafo de entre 100 y 250
palabras. Contiene, de forma clara y precisa, las secciones principales del artículo: Tema, Introducción (importancia
de la investigación, lugar y objetivos), Materiales y Métodos, Resultados, Discusión y Conclusiones. En el resumen no
se incluyen citas bibliográficas, siglas o acrónimos, ni referencias a cuadros o figuras, (Cabrera-Campos, 2013);
(Corrales-Reyes et al., 2015).

Según Cabrera-Campos, (2013), este acápite se debe:

1. indicar los objetivos principales y el alcance de la investigación;

2. describir los métodos empleados;
3. resumir los resultados; y
4. enunciar las conclusiones principales.

Características principales del resumen

Según los autores ya citados el resumen se redacta:

1. con términos concretos y frases cortas para abordar los puntos esenciales del artículo y
2. de forma impersonal o en tercera persona y en pasado menos la parte donde se abordan las conclusiones.

El resumen no debe

1. contener información de datos que no se encuentren en artículo.

2. ser demasiado extenso ni detallado.
3. incluir citas bibliográficas ni abreviaturas.

Cuando se cumplen con estas características, el resumen puede actuar como sustituto del texto.

Requisitos del resumen

Según los autores ya citados el resumen debe cumplir con los requisitos siguientes:
1. Tener una extensión concisa, breve, clara, precisa y exacta, redactada en un párrafo
2. Redactarse después de concluido el núcleo del articulo (IMRyD).
3. Describir sin detallar la metodología empleada.
4. Resumir los resultados y generalizar las conclusiones.
5. No debe exceder las 250 palabras (de 100 a 250).

¿Cómo redactar el resumen? (Cevallos-Uve, 2015).

El resumen, con no más de 250 palabras, debe permitir la identificación rápida y precisa del contenido básico del
artículo: problema, objetivo, método, resultado (redactados en pasado) y conclusión (redactada en presente).
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Para redactar el resumen hay que:

1. precisar el problema que motivó la investigación;

2. precisar los objetivos y el alcance de la investigación;
3. describir la metodología empleada;
4. resumir el resultado logrado; y
5. generalizar las conclusiones.

Se logra un buen resumen si responde (de forma sencilla, clara, breve y con mucha precisión) las siguientes
preguntas:

1. ¿Qué problema motivó la investigación o experiencia?

2. ¿Cuáles son los objetivos y el alcance de la investigación?
3. ¿Qué método o métodos se emplearon?
4. ¿Qué resultado se obtuvo?
5. ¿A qué conclusión se llegó?

Finalmente, el resumen se traduce al inglés (Abstract) para facilitar la búsqueda bibliográfica.

Palabras clave en español (keywords en inglés)

El acápite o sección “Palabras clave” se ubicada después del resumen. Está compuesto por palabras directamente
relacionadas con el contenido. Este acápite sirve para catalogar el trabajo dentro de un área específica. La selección
cuidadosa de las palabras clave permite que el trabajo sea indexado y consultado por otros investigadores. Hay
revistas que en sus normas exigen un número determinado de palabras clave (de 3 a 10), aunque algunos autores
señalan que deben ser ocho, (Cevallos-Uve, 2015).

Las palabras clave no deben coincidir con el título. Es un conjunto de términos (evaluación profesoral, aplicación web,
gestión universitaria, etc.) que sirven para indexar el artículo en bases de datos o sistemas de recuperación de
información. Estos términos describen de manera general o específica el contenido del artículo y permiten su
recuperación en los sistemas a través de los servicios de búsqueda, (Cabrera-Campos, 2013) y (Corrales-Reyes et al.,
2015).

Agradecimientos (opcional)

Los agradecimientos es un breve apartado en el que se reconoce la deuda contraída con las personas o instituciones
que colaboraron con la investigación, que dio lugar al artículo que se publica, (Cabrera-Campos, 2013).

Al referirse a los agradecimientos, Day & Gastel, (2008) refiere que “la vida no es tan corta que no haya siempre
tiempo para la cortesía2”; y considera que en esta sección se reconoce el apoyo o ayuda administrativa y técnica
recibida de personas o instituciones durante la investigación. Este apoyo puede ser con equipo, cultivos, materiales,
organización, revisión, participación durante la realización del experimento, entre otras acciones.

También se expresa el agradecimiento a la ayuda financiera interna y externa, contratos, becas, subvenciones. En
ocasiones se menciona sarcásticamente la ausencia de subvenciones, contratos o becas y a los que de una manera u
otra obstaculizaron de algún modo el buen desempeño del trabajo.

Si un colega le ofreció ayuda de cualquier forma, es lógico que se le dé las gracias de forma impresa, es costumbre
en el mundo científico. El agradecimiento es muestra de respecto a la persona que ofrece el apoyo.

Introducción

2 Ralph Waldo Emerson citados por Robert Day

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La introducción es el acápite o sección del artículo que captura la atención del lector porque ofrece una información
clara y objetiva sobre: 1- qué problema se investigó; 2- por qué se investigó; 3- cuáles son sus antecedentes (estudios
realizados anteriormente); y 4- cuál es el propósito del artículo, (Cevallos-Uve, 2015) y (Castro-Rodríguez & Aliaga-
Del-Castillo, 2018).

Según Cevallos-Uve (2015), la introducción tiene como objetivo ofrecer la información suficiente para que los
resultados se comprendan y evalúen con facilidad y precisión. Esto permite que el lector decida si considera útil
analizar todo el contenido para introducirlo o replicarlo en su contexto profesional de trabajo.

La introducción presenta el contenido del artículo en al menos tres párrafos: uno con situación act ual del problema,
otro con la fundamentación o justificación de la investigación, y el otro con el o los objetivos (los dos últimos pueden
unirse). La redacción se hace en presente y con palabras significativas para lograr exactitud y claridad, (Cevallos-Uve,
2015).

La introducción permite hacerse una idea más detallada del contenido del artículo porque en ella se expresa con
claridad: por qué se hace el trabajo; cuál es su importancia científica; qué se conoce del tema (incluye lo hecho y lo
que falta por hacer); y cuál es el objetivo del estudio o investigación, (Alonso-Soler & Piñeiro-Suárez, 2007) y (Cabrera-
Campos, 2013).

Cabrera-Campos, (2013) considera que al redactar la introducción deben seguirse algunas reglas:

1- Exponer con claridad y precisión la naturaleza y el alcance del problema investigado.

2- Enunciar de manera clara y precisa los objetivos del trabajo, estos se redactan en infinitivo, se trata de las
metas que se desean alcanzar con la investigación, o ya alcanzadas.
3- Revisar las investigaciones pertinentes para orientar al lector sobre los antecedentes, conceptos, posiciones,
puntos de vistas y resultados de investigaciones concluidas (estado del arte).
4- Indicar el método o los métodos de investigación empleados.
5- Mencionar los principales resultados investigativos logrados.
6- Expresar la conclusión o conclusiones derivadas por los resultados logrados durante el proceso de
investigación.

Sobre el o los objetivos

La mayoría de los autores consideran que los objetivos deben aparecer en el último párrafo de la introducción. No
obstante, en las normas de algunas revistas se exige un apartado (después de la introducción) para precisar el o los
objetivos del estudio realizado, (Ferriols & Ferriols, 2005).

El objetivo determina los resultados y las conclusiones y por eso es vital redactarlo con claridad y precisión para
garantizar una relación exacta entre estos tres elementos. El valor del artículo depende de la correspondencia
objetivo-resultados-conclusiones y si existiese alguna discrepancia hay que esclarecerla bien en la sección
“Discusión”.

Al redactar el objetivo se debe incluir la población a estudiar, la intervención evaluada y el resultado de interés.

Materiales y métodos

La sección “Materiales y Métodos” es el acápite del artículo donde se explica cómo se estudió el problema. Los
materiales y los métodos empleados se describen para que el lector se identifique con la confiabilidad y validez de
los resultados, (Cevallos-Uve, 2015) y (Alonso-Soler & Piñeiro-Suárez, 2007).

Estos autores consideran que el objetivo de esta sección es describir el diseño experimental de la investigación con
precisión porque los resultados, de una investigación confiable, deben ser reproducibles. Esta sección hay que
redactarla bien porque si los revisores y editores consideran que no está bien detallada y que limita la
reproducibilidad del método, el artículo es rechazado.
 UCE Ciencia. Revista de postgrado. Vol. 9(2), 2021

En esta sección se explica cómo se hizo el estudio y se organiza en cinto áreas: diseño, población, entorno,
intervenciones y análisis estadístico o cualitativo.

1. Se describe el diseño del experimento (pre-experimento, cuasi-experimento, experimento, aleatorio,

controlado, casos y controles, entre otros)
2. Se explica la población escogida y se describe cómo se seleccionó la muestra para el estudio.
3. Se describe el lugar o entorno donde se hizo el estudio (escuela, hospital, centro de trabajo, entre otros).
4. Se explica las intervenciones. Es decir, las técnicas, tratamientos (utilizar nombres genéricos siempre),
mediciones y unidades, pruebas piloto, aparatos y tecnología.
5. En el análisis estadístico o cualitativo se señalan los métodos estadísticos o empíricos utilizados y se describe
cómo se analizaron los datos (interpretación estadística o cualitativa).

Para que los experimentos puedan ser reproducidos, es importante ofrecer información suficiente y precisa respecto
a:

Especificaciones técnicas

➢ Cantidades exactas
➢ Procedencia o métodos de preparación
➢ Nombres genéricos (y no comerciales)
➢ Sujetos, animales, plantas, microorganismos identificados exactamente
➢ Características especiales—edad, sexo.
➢ Criterios de selección

Métodos (intervenciones). Al respecto, los autores recomiendan lo siguiente:

➢ Responden a las preguntas ¿cómo? y ¿cuánto?

➢ Se presentan en orden cronológico
➢ Tienen que ser exactos (la temperatura, el tiempo)

Esta sección se escribe en pretérito y, aunque se considere que el trabajo no tiene muchas posibilidades de ser
reproducido, hay que hacerlo minuciosamente.

En este acápite se exponen, (Cabrera-Campos, 2013): los enfoques metodológicos seguidos; instrumentos utilizados,
cuestionarios, entrevistas, diseño experimental (muestras, características, etc.), análisis estadísticos, sustancias o
reactivos que se han utilizado, técnicas para recoger y registrar los datos obtenidos (ordenador, papel, grabación,
vídeo, etc.), metodología computacional, software utilizado, la plataforma de desarrollo del software,
requerimientos técnicos, etc.

Según Cabrera-Campos (2013), la sección de materiales y métodos se redacta en pasado y se pueden usar subtítulos
“casados” con los de la sección de Resultados. Se deben describir detalladamente los métodos y procedimientos
utilizados para garantizar la reproducibilidad. Señala además que los métodos están determinados por los objetivos
de la investigación.

Resultados

Según Cervallos-Uve (2015) y Alonso-Soler & Piñeiro-Suárez (2007), después de la sección de “Materiales y Métodos”,
se describen los resultados obtenidos. Se aconseja resumir, con precisión, el resultado principal de la investigación
en el primer párrafo.

Este acápite se redacta en pasado. Los resultados se exponen con claridad y precisión para potenciar la seriedad y
credibilidad del trabajo, y no se comentan. Los comentarios corresponden a la sección “Discusión”, (Ferriols &
Ferriols, 2005).
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Según Cabrera-Campos (2013), los resultados son los nuevos conocimientos que se aportan a la comunidad científica
o al mundo. Se redactan en pasado y de forma clara, precisa y sencilla. En este acápite se incluyen los datos
resultantes de los análisis y los experimentos, se expone la medición de forma descriptiva en el texto y las mediciones
reiteradas se presentan en tablas o gráficos.

Cada revista, por lo general, tiene un formato propio para las tablas y figuras, se recomienda evitar la reiteración de
información en ambos formatos, (Cabrera-Campos, 2013). Es decir, el resultado que se expone en una tabla no debe
repetirse en un gráfico o figura.

Discusión

La discusión es un acápite para la reflexión de los autores del artículo. Es la sección donde se comentan los resultados
más relevantes del estudio y se resaltan los aspectos nuevos e importantes sin repetir los datos u otro material ya
presentado, (Ferriols & Ferriols, 2005).

Según Ferriols y Ferriols (2005), en este acápite los autores:

1. exponen con argumentos sólidos, sus propias opiniones sobre el tema y las inferencias derivadas de la
investigación;
2. explican las limitaciones del estudio sin comentar los datos no relevantes;
3. relacionan las observaciones que se describen, con las aportadas por otros estudios;
4. discuten el significado y la aplicación práctica de los resultados; y
5. explican si las indicaciones y directrices proceden y pueden ser igualmente útiles en investigaciones
posteriores.

Según Day & Gastel (2008) y Cevallos-Uve (2015), la discusión se caracteriza por:

1. Comentar someramente los resultados sin recapitularlos ni repetirlos en detalle.

2. Comentar las concordancias, o no, de los resultados e interpretaciones con los de otros autores (punto de
referencia). La concordancia da consistencia a la investigación.
3. Realizar solo comparaciones adecuadas con trabajos que han empleado la misma metodología.

En la discusión deben quedar bien claro: 1- las relaciones existentes entre los hechos observados; 2- el significado de
los resultados, las consecuencias teóricas y las aplicaciones prácticas; y 3- las excepciones, las faltas de correlación y
los aspectos o resueltos aun no encontrados, (Day & Gastel, 2008) y (Cevallos-Uve, 2015).

Algunos autores (Alonso-Soler & Piñeiro-Suárez, (2007); Day & Gastel, (2008) y Cevallos-Uve, (2015)) ofrecen
sugerencias muy específicas para lograr una buena discusión:

1- Comience la discusión respondiendo la o las preguntas formuladas en la introducción y fundaméntela con

las pruebas expuestas en los resultados.
2- Presente los principios, relaciones y generalizaciones que los resultados indican.
3- Escriba en presente (“estos datos indican que”) porque los hallazgos son evidencia científica.
4- No oculte los resultados anómalos y coméntelos con coherencia y claridad o simplemente diga que los ha
encontrado, pero no pode explicarlo. Si no lo hace, lo hará el editor.
5- Nunca altere los resultados que no encajan bien con lo esperado.
6- Especule y teorice con imaginación y lógica para estimular el interés de los lectores.
7- Si considera apropiado, incluya las recomendaciones que crea oportunas.
8- Evite sacar más conclusiones que las que sus resultados permitan, aunque sean menos espectaculares que
las esperadas o deseadas.

La discusión debe terminar con un párrafo donde se aborden las conclusiones que correspondan al o los objetivos
que motivaron la investigación o estudio realizado. En esta parte, se deben evitar las afirmaciones gratui tas e
innecesarias y las aseveraciones que no estén fundamentadas en los datos del trabajo, (Ferriols & Ferriols, 2005) y
(Day & Gastel, 2008).
 UCE Ciencia. Revista de postgrado. Vol. 9(2), 2021

La sección de discusión es la más difícil de redactar porque se brinda significado de los resultados y determina la
coherencia o contradicción entre ellos. Se debe redactar en presente al referirse a los resultados de otros estudios y
en pasado para los hallazgos de la investigación que se terminó, (Cabrera-Campos, 2013).

Según Cabrera-Campos (2013), los objetivos de la Discusión son:

1- Sintetizar los resultados, relacionando las interpretaciones de los diferentes hallazgos realizados.
2- Vincular su trabajo con la bibliografía.

Para lograr una buena Discusión, Cabrera-Campos (2013) recomienda

1. Presentar los principios, relaciones y generalizaciones que los resultados indican y tener en cuenta que, en
una buena discusión, los resultados se exponen, no se recapitulan.
2. Señalar las excepciones o las faltas de correlación y delimitar los aspectos no resueltos. No arriesgarse a
elegir la opción de ocultar o alterar los datos que no encajen bien.
3. Mostrar cómo concuerdan o no los resultados e interpretaciones con trabajos anteriormente publicados.
4. Exponer las consecuencias teóricas del trabajo y sus posibles aplicaciones prácticas.
5. Resumir las pruebas que respaldan cada conclusión y formular las conclusiones de la forma más clara
posible.

Conclusiones

La sección “conclusiones” es donde se exponen, con claridad y precisión, las ideas concluyentes derivadas del
resultado de una investigación, (Cabrera-Campos, 2013). Estas ideas deben:

1- derivarse de los acápites “Resultados” y “Discusión”;

2- corresponderse con los objetivos y su cumplimiento;
3- basarse solamente en los datos de la investigación, sin incluir datos o resultados de otras fuentes;
4- expresarse en sentencias afirmativas redactadas en forma de líneas; y
5- redactarse cuando se haya concluido la investigación y se haya redactado el núcleo del artículo (IMRyD) para
que sean sentencias conclusivas porque son el resultado de ese núcleo.

Recomendaciones

Según Day & Gastel (2008); Cabrera-Campos (2013) y Cevallos-Uve (2015), este ecápite permite ofrecer
recomendaciones sobre aspectos relacionado con el tema investigado. Ideas que otros investigadores pueden tomar
como temas para sus investigaciones. Esta sección también sirve para sugerir determinada acción investigativa o
determinado procedimiento para aplicar el contenido del artículo.

Referencias

El asentamiento bibliográfico (bibliografía) es la sección del artículo donde se relacionan las fuentes bibliográficas
que fundamentaron el trabajo realizado. Muchos autores consideran que no es un ejercicio de redacción sino de
paciencia para poder cumplir con las normas de la revista. Es responsabilidad de los autores garantizar la autenticidad
de las citas hecha durante la redacción.

El formato y el estilo dependen de la norma asumida por la revista o el evento científico, y es necesario ajustarse a
esa norma para que el trabajo sea aceptado. El error más frecuente es no escribir con precisión y exactitud algún
dato que luego afecta la localización del documento citado, (Ferriols & Ferriols, 2005).

Antes de redactar el artículo hay que analizar la norma escogida por la revista, aunque existen diferentes normas
reconocidas internacionalmente, (Alonso-Soler & Piñeiro-Suárez, 2007): VANCOUVER, APA, HARVARD, Normas
Cubanas, Editorial Academia, etc.
 UCE Ciencia. Revista de postgrado. Vol. 9(2), 2021

Según Balmaseda-Neyra (2013b), todo autor u obra citada en un documento científico debe aparecer en la
bibliografía (referencias), indicando: 1- autor(es); 2- año de publicación de la obra; 3- título de la obra (en cursiva); 4-
lugar de edición y editorial; y 5- número de edición o reimpresión, si aparece en la obra. Por ejemplo: BRUNNER, J.
(1994). Educación superior en América Latina: una agenda para el año 2000. Santiago de Chile: Flacso.

Existe una gran variedad de estilos para el asentamiento bibliográfico. Un análisis realizado en 52 revistas científicas
arrojó que había 33 estilos diferentes de enumerar las referencias 3

Sobre la bibliografía, Cabrera-Campos (2013) señala que:

1. Existen diversos formatos (estilos bibliográficos). Generalmente cada revista sigue sus propias directrices
según su política editorial. Los más usados son: sistema de nombre y año, numérico-alfabético, por orden
de mención.
2. Todas las referencias citadas en el texto deben estar en la relación de obras citadas y viceversa.
3. Se citan solo las obras importantes y publicadas o algún trabajo aceptado para su publicación, citando el
nombre de la revista seguido de la frase “en prensa”.
4. Sirven para localizar las fuentes necesarias para entender la teoría que orienta y da sentido a la investigación,
o para interpretar los métodos utilizados.
5. Otorgan autoridad a las afirmaciones y puntos de vista del documento al que se hace la referencia.
6. Permiten calcular el factor de impacto de las revistas académicas y el prestigio de los autores.
7. Se conforman dos estructuras, citas o acotado de la citas, y la referencia bibliográfica.

DISCUSIÓN

El autor de este artículo:

1- considera que la brevedad, claridad, precisión, exactitud y concisión son los cinco elementos claves para el título
cumpla su objetivo. Solo así puede causar una buena impresión y cautivar el interés del lector.

2- sugiere ser consecuente y asumir con seriedad los requisitos de la autoría de la publicación, por la responsabilidad
que se asume con el contenido. Es decir, responsabilidad con el resultado científico o la experiencia docente.

3- coincide con los autores consultados que, antes de redactar el resumen, hay que platearse estas preguntas con
claridad, precisión y exactitud, y al responderlas no excederse con detalles innecesarios para lograr un resumen
claro, preciso, exacto y corto. Finalmente, el resumen se traduce al inglés (traducción denominada “Abstract”)
para facilitar su recuperación mediante la búsqueda bibliográfica.

4- coincide con los autores consultados y sugiere tener en cuenta el concepto de resumen, sus características
principales, sus requisitos y plantearse las cinco preguntas claves (sobre los elementos que componen el
resumen) con claridad, precisión y exactitud, y al responderlas no excederse con detalles innecesarios para lograr
un resumen claro, preciso, exacto y corto.

5- sugiera seleccionar las palabras clave cuando se haya redactado el resumen, para valorar con exactitud que
palabras describen el contenido del artículo y puedan ser las más exactas para la búsqueda y recuperación de la
información publicada.

6- considera que en la introducción deben exponerse con exactitud, precisión y claridad, en al menos tres párrafos:
el problema o motivo de la investigación, los estudios realizados anteriormente sobre el tema, el objetivo e
importancia del trabajo investigativo, los resultados obtenidos y la conclusión principal.

7- considera que la redacción precisa y clara del o los objetivos garantiza el logro de los resultados y la exposición
clara y precisa de la o las conclusiones.

3 (M. O’Connor, Br. Med. J. 1, 1978. Citados en Day. R, 2008)

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8- considera que al redactar la sección “Materiales y métodos” hay que identificar que métodos y materiales se
corresponden con la rama del saber en la que se investiga. La descripción debe ser cuidadosa para que se entienda
el trabajo y se pueda replicar según el interés del lector que, por lo general, investiga en la misma área del
conocimiento del autor del artículo.

9- coincide con los autores consultados en que el objetivo de la sección “Resultados” es exponer los hallazgos de la
investigación, y por tanto se deben presentar las pruebas (en figuras, cuadros, imágenes, diagramas, tablas, etc.)
que expresen y apoyen de forma clara y precisa esos resultados, sin reiterar la información. En ocasiones se
describen los resultados y las evidencias aparecen en los anexos del artículo.

10- coincide con los autores consultados en que la sección “Discusión” es para la reflexión sobre los hallazgos durante
el trabajo investigativo a partir de las interpretaciones e inferencias que se deriven de los resultados.

11- asume que las conclusiones están en correspondencia con: los objetivos y su cumplimiento; los resultados más
relevantes y las opiniones propias de los autores sin, incluir ideas que correspondan a otras fuentes.

12- considera conveniente hacer recomendaciones pueden ser útiles para el trabajo investigativo de los lectores.

13- considera que la bibliografía consultada debe estar correctamente asentada con la mayor cantidad de datos
posible para que el lector pueda, si es de tu interés, localizar y consultar las fuentes que le han servido de
fundamento al trabajo que ha consultado.

14- coincide con los autores consultados que el resultado científico se logra con el apoyo de muchas personas e
instituciones a las que se les debe reconocer y agradecer. Por su experiencia personal, coindice en que también
merecen mención sarcástica aquellas instituciones o personas que obstaculizaron el buen desempeño del trabajo
o negaron apoyo y ayuda con ideas o materiales que tenían a su disposición. Estas acciones limitantes ponen reto
al avance del trabajo y cuando se logra, florece la satisfacción de que sí se pudo a pesar de la negativa de los que
podían ayudar.

El estudio cuidadoso de las ideas expuestas en esta sección puede contribuir con el desarrollo de las habilidades y las
destrezas para redactar y publicar los resultados científico-investigativos y las experiencias pedagógicas. Ideas que
pueden ser igualmente útiles para investigadores con resultados científicos defendidos, porque siempre se pueden
perfeccionar las destrezas, las habilidades y los conocimientos.

CONCLUSIÓN

➢ Publicar un resultado científico resulta más complicado de lo imaginado, sobre todo por los investigadores
noveles que se centran en el hallazgo y no en cómo publicarlo.

➢ La claridad, brevedad, precisión, exactitud y concisión en la redacción son los cinco elementos claves para
el éxito de la publicación.

➢ El éxito en la redacción de un artículo científico también depende de la relación exacta que se logre entre
los acápites de su estructura.

➢ El estudio cuidadoso de este documento puede potenciar el desarrollo de las habilidades y destrezas para
publicar los resultados científico-investigativos y las experiencias pedagógicas de los investigadores y los
profesores noveles, sin desestimar que puede resultar igualmente útil para docentes e investigadores con
resultados científicos ya defendidos.

RECOMENDACIONES
 UCE Ciencia. Revista de postgrado. Vol. 9(2), 2021

El orden de los acápites en la estructura de un artículo ya publicado es el siguiente: título, autor(es), resumen (en
español e inglés), palabras clave, agradecimientos (opcional), introducción, materiales y métodos, resultados,
discusión, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos (de ser necesario). Sin embargo en el proceso de
redacción el orden es diferente.

Debido a la relación que tienen los acápites y su interdependencia, el autor del presente trabajo sugiere seguir el
siguiente orden durante el proceso de redacción:

1- Caracterizar el problema de la investigación (el alcance, los antecedentes o estudios realizados sobre el tema), el
objetivo, la importancia del trabajo realizado y los resultados obtenidos, y con estos elementos se escribe la
primera versión del acápite “Introducción”. La introducción se culmina con la conclusión principal cuando redacte
la sección “Conclusiones”.

2- Describir los materiales y los métodos empleados en la solución del problema investigativo en el acápite
“Materiales y Métodos”.

3- Analizar los datos y redactar con claridad y precisión la interpretación de los resultados obtenidos en el acápite
“Resultados”.

4- Analizar las pruebas que expresan y apoyan de forma clara y precisa los resultados obtenidos y de ser n ecesario
presentarlas como anexos del trabajo.

5- Comentar los resultados más relevantes, reflexionar y resaltar los aspectos novedosos e importantes en el acápite
“Discusión”.

6- Analizar la relación entre los resultados, el cumplimiento de los objetivos y los criterios del investigador para
redactar las ideas concluyentes del trabajo en sentencias afirmativas, claras y precisas en el acápite
“Conclusiones”.

7- Analizar las conclusiones y generalizarlas para completar la introducción.

8- Sintetizar el problema, los objetivos, la metodología empleada, los resultados obtenidos y generalizar las
conclusiones y entonces redactar el acápite “Resumen”. Tener presente que el resuenen es la versión en
miniatura o abreviada del artículo.

9- Analizar las ideas que pueden ser punto de partida para desarrollar nuevas investigaciones o acciones importantes
para lograr un resultado en específico y redactar el acápite “Recomendaciones”

10- Analizar el resumen a profundidad y redactar o perfeccionar la redacción del título, conocido como el resumen
del resumen.

11- Seleccionar las palabras clave, directamente relacionadas con el contenido del artículo sin coincidir con el título.

Una vez terminado el proceso de redacción, se organizan los acápites y se estructura el artículo para enviarlo a la
revista o el evento. Si se siguen estas recomendaciones, se logra una redacción de calidad y se garantiza el éxito ante
los revisores y los editores de la revista o el evento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Revista Cubana de Hematología, Inmunol y Hemoterapia. 2016;32(1):57-69

ARTÍCULO DE REVISIÓN

La redacción de un artículo científico

Writing a scientific paper

Rosa María Lam Díaz

Instituto de Hematología e Inmunología. La Habana, Cuba.

RESUMEN

La investigación científica y la publicación del artículo científico son dos actividades

íntimamente relacionadas. La investigación científica termina con la publicación del
artículo científico; solo así pasará a formar parte del conocimiento científico. Este
trabajo aborda aspectos como la definición de artículo científico, los principios
generales para su redacción, así como las diferentes partes que conforman la
estructura de un artículo científico original.

Palabras clave: artículo científico, investigación, publicación, manuscrito, redacción.

ABSTRACT

Scientific research and publication of the scientific paper are two activities closely
related. Scientific Research ends with the publication of the scientific paper; only then
it will become part of the scientific knowledge. This paper addresses issues such as
the definition of a scientific paper, general principles for writing as well as the
different parts that make up the structure of an original scientific paper.

Keywords: scientific article, research, publication, manuscript, writing.

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INTRODUCCIÓN

La investigación científica y la publicación del artículo científico son dos actividades

muy relacionadas. La investigación científica termina con la publicación del artículo
científico; solo así pasará a formar parte del conocimiento científico.1,2,3

La publicación de los descubrimientos, de las investigaciones y de los avances

científicos, es inherente a la ciencia. Todo experimento debe quedar escrito para que
otros investigadores puedan contrastarlo, reproducirlo y utilizarlo, pues si se dejaran
solo a la transmisión oral, los resultados serían imprecisos y efímeros, se deformarían
y se perderían. Un estudio que no se publica no es visible para la comunidad científica
y, por lo tanto, no existe.4,5

La publicación sirve para dar a conocer los resultados al resto de la comunidad

científica y también para reclamar la prioridad en un descubrimiento o una
contribución. Por otra parte, la evaluación de la actividad investigadora de los
profesionales y de los científicos se suele realizar utilizando como indicadores las
publicaciones realizadas.6

Es un deber de los investigadores publicar los resultados obtenidos y hacerlo de la

forma más eficaz para que su mensaje llegue al resto de los colegas.5 Sin embargo,
frecuentemente una importante cantidad de los resultados derivados de
investigaciones que se divulgan en congresos, simposios y reuniones científicas en
forma oral o de cartel, no culminan en un artículo científico, aun cuando ofrezcan un
nuevo conocimiento; ello es debido a que para muchos profesionales, la tarea de
escribir es difícil y deciden no hacerlo y en otras ocasiones, redactan el documento
con tantas deficiencias que son rechazados por los comités editoriales de las
revistas,3,7,8 actitudes que pudieran deberse, en parte, a la escasa formación de estos
en metodología de la investigación, estadística y en materia de redacción de artículos
científicos, entre otras causas.6,9

La tarea de escribir un artículo es un trabajo duro que implica cierto grado de

dedicación, necesita tiempo y esfuerzo y aunque requiere de una serie de destrezas y
habilidades creativas, es una labor que cualquiera puede aprender si se lo propone y
si se conocen los elementos que constituyen su estructura básica.3,4,8,10,11

DEFINICIÓN DE ARTÍCULO CIENTÍFICO

El artículo científico se define como un informe escrito y publicado que describe

resultados originales de una investigación, se escribe para otros no para el autor.1-
3,12,13
El propósito de la publicación es divulgar, compartir y contrastar estos
resultados con la comunidad científica interesada e incorporarlos, si son validados, al
enriquecimiento del saber humano.5,13 El artículo científico constituye el medio
comunicativo por excelencia de la comunidad científica. Según la UNESCO, su
propósito es comunicar los resultados de investigaciones, ideas y debates de una
manera clara, concisa y fidedigna.5

En general, se consideran artículos originales los trabajos de investigación que

verifican hipótesis, comparan alternativas o llegan a resultados que aumentan el
conocimiento científico.10

Existen diferentes tipos de artículos científicos, como son las críticas y reflexiones
sobre opiniones de otros autores, la revisión de literatura, los artículos teóricos, los
artículos metodológicos y el estudio de caso, entre otros. En este trabajo nos
referiremos solamente al artículo científico original o publicación primaria.14-16

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PRINCIPIOS GENERALES DE LA REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO CIENTÍFICO

Para redactar un buen artículo científico se deben aplicar los tres principios
fundamentales de la redacción científica: precisión, claridad y brevedad del
lenguaje.2,5,16

- Precisión: se refiere a la concisión y exactitud rigurosa en el lenguaje y estilo, lo

que se logra cuando se utilizan las palabras que comunican exactamente lo que se
quiere decir, por lo que se debe hacer una elección adecuada de las palabras y de los
términos que se van a emplear.10,13 El lector no puede consultar directamente al autor
para aclarar sus dudas, ni mucho menos imaginar lo que este quiso decir; es por eso
que para redactar con precisión hay que escribir para el lector.2,16

- Claridad: significa que el texto se lee y se entiende rápidamente, lo que se logra

cuando el lenguaje es sencillo, las oraciones están bien construidas y cada párrafo
desarrolla su tema siguiendo un orden lógico y coherente.2,13 Un lenguaje
excesivamente complejo puede dificultar la compresión del artículo. Antes de empezar
a escribir el texto debemos saber para qué se escribe, qué información queremos
transmitir y a quién va dirigido.10

Para comunicarse con precisión y claridad es necesario usar palabras comunes y no

términos rebuscados. La redacción científica exige un grado de precisión y de claridad
que solo se obtiene luego de varias revisiones minuciosas del manuscrito.2

- Brevedad: significa incluir solo información pertinente al contenido del artículo y

comunicarla con el menor número posible de palabras.2,13 La importancia de la
brevedad está dada, en primer lugar, porque el texto innecesario desvía la atención
del lector y afecta la claridad del mensaje y, en segundo lugar, porque la publicación
científica es costosa y cada palabra innecesaria aumenta el costo del artículo.2 La
mayoría revistas limitan el número de palabras que debe incluir un artículo original.10

ESTRUCTURA DE UN ARTÍCULO CIENTÍFICO ORIGINAL

Por lo general, la estructura de un artículo científico original consta del denominado

formato IMRYD, que son las iniciales de los apartados fundamentales del artículo:
Introducción, Materiales y métodos, Resultados y Discusión.4,7,10,17 y que no es un
formato de publicación arbitrario, sino un reflejo directo del proceso de investigación
científica que consiste en plantear un problema, definir un método, presentar los
resultados y discutirlos.18 Las conclusiones se incluyen dentro del apartado de la
discusión. Existen, además, otros acápites que no forman parte del formato IMRYD
pero no por ello dejan de ser importantes, como son: el título, la información acerca
del autor, el resumen, las palabras clave, los agradecimientos y la lista de
referencias.10

El formato IMRYD

Fue establecido por el Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (ICMJE).

15
Su estructura constituye un sistema para organizar un trabajo científico, y consiste
en responder 4 preguntas claves:3,4,19

- Introducción ¿Cuál es el problema?

- Material y métodos ¿Cómo se estudió el problema?

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- Resultados ¿Qué se encontró, o cuáles fueron los hallazgos?

- Discusión ¿Qué significan dichos hallazgos?

Con frecuencia se necesitan subapartados dentro de estas secciones para organizar

mejor sus contenidos, sobre todo en los Resultados y la Discusión. 5,15,18

A continuación se describen cada una de las partes de un artículo científico original.

Título

Es la primera parte del artículo que encontrarán los lectores y árbitros 14 y constituye
el apartado más leído y de vital importancia para conseguir que un lector interesado
acceda al contenido completo del trabajo.5,11 Es esencial para la búsqueda
bibliográfica porque aparece en bases de datos, en la página de Internet de la revista
y en la literatura citada de otros artículos, haciendo posible que las personas decidan
únicamente basados en su contenido, si quieren obtener el artículo completo.2,19

El título debe sintetizar de manera breve la idea o el contenido principal del trabajo,
debe ser creativo, objetivo, inequívoco y atractivo, capaz de inspirar en el lector el
suficiente interés como para que llegue a leer el resumen y por consiguiente la
totalidad del trabajo. 5,11,14 Además, debe ser compresible para especialistas en otros
campos.20 No debe tener siglas ni abreviaturas, excepto aquellas que toda la
audiencia conoce.1-3,11,14,19,21

Algunas revistas solicitan que la información sobre el diseño del estudio sea una parte
del título sobre todo en los ensayos clínicos aleatorios, las revisiones sistemáticas y
los metanálisis.15,20

Deben elegirse con mucho cuidado todas las palabras del título y cuidar la forma de
asociarlas pues con frecuencia se comete el error de una mala sintaxis, es decir, un
orden equivocado de las palabras.1,19

El título no debe ser tan breve que no diga nada, ni tan extenso que resulte un
compendio del artículo.19 La mayoría de los títulos largos contienen palabras
superfluas que generalmente aparecen al comienzo, por ejemplo: "Estudios sobre",
"Investigaciones sobre", "Observaciones acerca de", "Aspectos de", "Comentarios
sobre", "Investigaciones de", "Estudios preliminares sobre", "Notas sobre"; y que casi
siempre pueden eliminarse, sin afectar la precisión, con lo que se logra que este sea
más específico y relevante.1-3,5,7,11,14,21

El título debe ser conciso y claro y se aconseja definir uno provisional previo a
redactar el manuscrito y elaborar el título final después de terminar el
artículo.2,3,14,16,19

No hay reglas sobre la longitud mínima, máxima u óptima del título.2,11 Algunas
revistas recomiendan que no exceda de 15 palabras, o hasta 90 letras.19 No obstante,
a veces determinados temas demandan que este sea más largo que lo habitual; en
estos casos, es preferible dividirlo en un enunciado inicial y a continuación un
subtítulo. También suelen utilizarse los dos puntos para interrelacionar partes del
título.21

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Autores

La forma en que se consignan los nombres de los autores es importante para la

recuperación de su bibliografía en el trascurso de su carrera académica, por lo que
estos deben prestar mucha atención a cómo lo hacen en sus trabajos.2,10 Es necesario
firmar siempre igual y con un formato que sea interpretado correctamente por los
editores de las revistas y por los productores de bases de datos internacionales.2,5
Este último aspecto es importante sobre todo para los autores hispanos, los cuales
tienen por costumbre firmar con dos apellidos y con frecuencia también con dos
nombres, lo que no representa un problema en sus países pues son identificados y
alfabetizados por el primer apellido; sin embargo, en las bases de datos
internacionales como Medline, Chemical Abstracts, Scopus, entre otras, esta forma de
firmar conlleva que sean indexados por el segundo apellido, lo cual puede originar
dificultades al compilar las bibliografías personales. En la mayoría de las culturas
occidentales los autores firman con un solo apellido, y si en algún caso firman con
dos, el más importante, por el cual son reconocidos va al final.5

Todas las personas que participaron en el trabajo deben quedar reflejadas como
autores, pero no es suficiente con que figuren, también deben estar en el orden justo
y adecuado, de acuerdo con su participación real.5,21 El primero de los autores se
designa como el autor principal, el de mayor aporte y progenitor primario del trabajo
comunicado, el que ha desempeñado el papel principal en la realización, el que lo
concibió, lo planificó y lideró su ejecución en las diferentes fases.5,19 Los coautores
generalmente se sitúan en el orden que el autor principal prefiera o haya discutido
previamente con estos; con frecuencia, según la importancia de su participación real
en la investigación que dio origen al artículo. No obstante, a veces, estos se pueden
ordenar alfabéticamente por el primer apellido o al azar.1,2,14,21,22

Afiliaciones

Se debe especificar el nombre de la institución en la cual los autores se encontraban

trabajando cuando se llevó a cabo el estudio, así como proporcionar información de
contacto como las direcciones de correo electrónico, los números de teléfono y otros
datos de localización del autor para correspondencia.5,14,15,20,22

Definición de autoría

Los autores de un artículo deben haber participado en el trabajo en grado suficiente

para asumir responsabilidad pública por su contenido1,12, 22-24 y deben cumplir con los
tres requisitos establecidos por el Comité Internacional de Editores de Revistas
Médicas: contribución esencial a la concepción y diseño del estudio, a la obtención de
los datos o a su análisis e interpretación; escribir el borrador del artículo, o revisarlo
críticamente y realizar importantes aportaciones al contenido; y dar su aprobación de
la versión final.5,12,20,22-24

A otros tipos de colaboraciones en una investigación, como recogida de datos,

financiamiento o asesoramiento, se les debe reconocer su contribución en la sección
de Agradecimientos.12,22,24

Actualmente, algunas revistas solicitan y publican información sobre el aporte

concreto de cada una de las personas que se citan como participantes en el estudio,
al menos en el caso de una investigación original.12,18,22,24

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Resumen

Más conocido como abstract, en inglés, aparece inmediatamente después del título
del artículo. Tiene como objetivo permitir al lector identificar en forma rápida y
precisa el contenido básico del artículo.19,20,25,26

Es una parte muy importante porque es lo que aparece en las bases de datos
bibliográficas. Después del título, es el acápite del artículo más leído. En su versión
electrónica, los interesados acceden a este muchas más veces que al trabajo en sí, y
mediante su lectura pueden determinar la relevancia del tema tratado en el artículo
para posteriormente decidir si le interesa consultar su contenido o no.2,5,11,25,26

Al elaborar un resumen se debe tener una idea clara del lector al que va dirigido,
utilizar un estilo y redacción sencillos, evitar excesivos tecnicismos, ser conciso y
breve.19,25

El resumen no debe tener más de 250 palabras y debe redactarse en tercera persona,
tiempo pasado, exceptuando el último párrafo o frase concluyente.14,17,19,25 No debe
aportar información o conclusión que no está presente en el texto, así como tampoco
debe citar referencias bibliográficas.14,19,20 Debe dejar claro el problema que se
investiga, los principales objetivos y el alcance de la investigación, describir la
metodología empleada, resumir los resultados y generalizar con las principales
conclusiones.1,5,11,15,16,19,21

No deben incluir ni abreviaturas ni siglas, para su mejor comprensión. Se redacta en

la lengua materna y en la lengua extranjera que exija el órgano editorial,
generalmente, el inglés.2,21

Habitualmente se exige en un solo párrafo, aunque también se puede redactar a

modo de lo que se conoce como resumen estructurado, que consiste en la descripción
sintética, en párrafos independientes de cada una de las partes estructurales del
artículo, lo que aumenta la información contenida en ellos así como su
legibilidad.1,5,16,18,21 No obstante, el formato requerido para escribir el resumen difiere
de una revista a otra por lo que los autores deben prepararlos de acuerdo con las
normas de la revista elegida.15

Teniendo en consideración que para muchos potenciales usuarios de la información el

resumen será lo único que leerán, es importante que este sea lo más cuantitativo
posible, excepto en los casos en que se trate de un estudio de corte cualitativo. Por
tal motivo, se debe reflejar, no solo si las diferencias resultaron estadísticamente
significativas, sino también ofrecer valores que den al lector elementos objetivos de
los resultados del estudio.11

Al igual que el título, se debe crear el hábito de redactarlo después de haber escrito el
resto del artículo.5,19,21

Palabras clave

Es una sección que se escribe a continuación del resumen y que consta de una lista
de términos específicos e importantes que aparecen en el artículo, los cuales se
escriben separados por comas y son utilizados por los servicios bibliográficos para
catalogar el trabajo dentro de un área específica. Cuanto más cuidadoso sea el autor
para elegir las palabras clave, más posibilidades tendrá el artículo de llegar a ser leído
por muchos investigadores.2,14,19

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Las palabras clave serán de 3 a 10, si su número no aparece especificado en las

"Instrucciones para los Autores" que presentan las revistas especializadas.19 Al igual
que el resumen, se deben escribir en la lengua materna y en inglés (keywords).14

Introducción

Es la primera sección del texto propiamente dicho y constituye la presentación de una

pregunta ¿Por qué se ha hecho este trabajo?1,16,19,21

La introducción informa tres elementos muy importantes de la investigación: el

propósito, la importancia y el conocimiento actual del tema.2,19,21 Requiere que el
autor establezca el marco contextual en el que se inserta el problema que se va a
resolver, qué es lo que se sabe acerca del asunto en cuestión, qué es lo que se
desconoce y qué representaría desde el punto de vista científico, tecnológico,
económico y social conocer lo que no se sabe. Esta construcción de lo general a lo
particular concluye evidentemente con el objetivo, la hipótesis de trabajo o ambos,
que son los elementos con los que debe finalizar este apartado.3,11

La introducción debe basarse en las evidencias que aparecen en la literatura para

establecer la originalidad, el interés y la lógica del problema que se va a resolver lo
que se debe realizar con la máxima capacidad de síntesis.11

Esta sección es una forma de atraer al lector y darle la mayor información posible.14,19
No obstante debe ser breve y concisa porque con la abundancia de trabajos de
revisión existentes, puede beneficiarse de lo expuesto en la revisión más reciente
sobre el tema. Deben elegirse cuidadosamente las referencias que van a suministrar
los antecedentes más importantes y citar a autores que hayan hecho trabajos previos
relacionados con el artículo y que se consideren necesarios.1,3,14

Debido a que con alguna frecuencia los artículos son leídos por personas que no
pertenecen a la especialidad del autor, la Introducción es el lugar apropiado para
situar y definir los términos o abreviaturas especializados que se vayan a utilizar.1

El texto debe ser claro y objetivo evitando la redundancia natural del idioma español y
las figuras literarias.14

Esta sección se debe redactar en tiempo presente.1,3,17

Materiales y método

Esta sección responde a la pregunta:¿Cómo se ha hecho el estudio?3,16 Tiene como

meta describir minuciosamente, pero sin exageraciones ni redundancias, la forma en
que se realizó el estudio.14

Con la descripción detallada de los materiales y métodos se busca que los

investigadores y lectores que accedan al artículo puedan reproducir el estudio y
determinar la confiabilidad y la validez de sus resultados.3,11,14,16,19

Este acápite puede estructurarse en los siguientes epígrafes:3,16

 Diseño : Se describe el diseño del estudio detallando si se trata de un ensayo

clínico aleatorio controlado, un estudio de casos y controles, o de cohorte, etc.
 Población sobre la que se ha hecho el estudio : Describe el marco muestral y
cómo se ha hecho su selección.

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 Entorno : Indica dónde se ha hecho el estudio: hospital, policlínico, escuela,

etc.
 Intervenciones: Se describen las técnicas empleadas, los tratamientos
farmacológicos, los aparatos e instrumentos utilizados, la tecnología empleada,
etc. Además, se deben especificar los fundamentos éticos del estudio y los
aspectos éticos que se tuvieron en cuenta en caso de experimentos con
humanos.
 Análisis estadístico : Se deben describir las pruebas estadísticas empleadas
para analizar los datos y especificar los programas estadísticos y las versiones
empleadas.3,15,16

Al describir los métodos de las investigaciones se deben aportar suficientes detalles

para que un investigador competente pueda repetir la investigación.1,14 Si el método
utilizado se ha publicado y es accesible a la mayoría de los lectores, es suficiente
mencionar la fuente bibliográfica para no repetirlo.1,3,11,14,15,19 No obstante, podría
describirse si es corto o si aparece en un trabajo difícil de c

onseguir.2 Si el método es nuevo, hay que proporcionar todos los detalles

necesarios.1,11,14,15, 23 Si es un método sustancialmente modificado se deben exponer
las razones de su uso y evaluar sus limitaciones.15,19

Cuando esta sección resulta larga por la cantidad o la complejidad de materiales y

métodos utilizados, es conveniente usar subtítulos, por ejemplo: Condiciones
generales, Tratamientos, Mediciones, etc., lo que ayuda a encontrar lo que se busca,
a la vez que contribuye a evitar repeticiones. 1,11

Cuando el artículo se somete al arbitraje, un buen árbitro leerá los Materiales y

métodos detenidamente y si hay serias dudas sobre la posibilidad de repetir los
experimentos, recomendará que el manuscrito sea rechazado, por asombrosos que
sean los resultados.1

En este apartado se trata con elementos exactos y específicos, por lo que se debe
cuidar la precisión del lenguaje y evitar el uso de palabras que puedan producir
ambigüedad en la interpretación como: frecuentemente y periódicamente, que deben
sustituirse por términos que expliquen exacta y claramente qué se hizo, cuándo se
hizo y cómo se hizo. Tampoco se deben mezclar en esta sección algunos de los
resultados.1,14

La mayor parte de este apartado debe escribirse en pasado.1,2,17

RESULTADOS

Esta sección es la parte más importante del artículo y a menudo es también la más
corta, especialmente si el acápite de Materiales y métodos que la precede y el de
Discusión que le sigue, están bien redactados. El primer párrafo de este texto debe
ser utilizado para resumir en una frase concisa, clara y directa, el hallazgo principal
del estudio.2,14,16

Este acápite se debe limitar a los datos que se vinculan con los objetivos del artículo,
pues la inclusión de datos excesivos e innecesarios a la luz de los objetivos o de las
hipótesis, solo demuestra que el autor carece de capacidad para discernir entre lo
importante y lo irrelevante en el contexto de la finalidad del artículo.11 Se sugiere

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mencionar los hallazgos relevantes e incluso aquellos contrarios a la hipótesis, pues

esto le dará seriedad y credibilidad al trabajo.15,19,21

Los resultados se presentarán en el orden lógico y sucesivo en que fueron

encontrados, de forma que sean comprensibles y coherentes por sí mismos.19 Ellos
tienen que expresarse de manera clara y sencilla, porque representan los nuevos
conocimientos que se están aportando a los lectores.1,19

El uso de tablas y gráficos es una buena opción, siempre que se evite la redundancia,
es decir la repetición con palabras de lo que resulta ya evidente al examinar estas
formas de presentación de los resultados.1,3,11,16,18,19

Las tablas y gráficos deben ser autoexplicativas, o sea, deben poder entenderse sin
necesidad de leer el texto que les hace referencia.11 No se deben utilizar cuando los
datos que se quieran presentar se puedan resumir en dos o tres párrafos dentro del
texto.14

Todas las tablas y los gráficos se citarán en el cuerpo principal de esta sección y se
enumerarán en el orden en que aparecen en el texto.3,20 Su número debe ser el
estrictamente necesario para ilustrar los resultados del estudio. Se recomienda usar
gráficos como alternativa a las tablas con muchas entradas y no duplicar datos en los
gráficos y tablas.15,18

Esta sección debe ser escrita utilizando los verbos en pasado (se encontró, se
observó, etc.).2,14,16,17

DISCUSIÓN

Es la sección más compleja de elaborar y organizar así como la más difícil de

escribir.1,3,16,27 En ella se interpretan los resultados en relación con los objetivos
originales e hipótesis y el estado de conocimiento actual del tema en estudio.11,19,27

Los dos elementos centrales de la Discusión de un artículo son indicar, a juicio del
autor, qué significan los hallazgos identificados en la sección de resultados y cómo
estos se relacionan con el conocimiento actual.11,27

En la Discusión, los resultados se exponen, no se recapitulan.1,11,19 Por tanto estos se

pueden mencionar someramente antes de discutirlos pero sin repetirlos en detalle.2,11

Se recomienda comenzar con un breve resumen de los principales resultados; a

continuación exponer los posibles mecanismos o explicaciones de dichos hallazgos,
compararlos y contrastarlos con los resultados de otros estudios relevantes, presentar
las limitaciones del estudio, y argumentar las implicaciones de los resultados para
futuras investigaciones y para la práctica clínica.15,18,27

Debe realizarse la comparación de los hallazgos obtenidos con los resultados de

investigaciones realmente comparables, así como con investigaciones que apoyan la
hipótesis y también con aquellas que la contradicen.2

Es necesario tener precaución con la discusión de resultados que no son significativos.

Algunos autores presentan tales resultados, dicen que no son significativos y
proceden a discutirlos como si lo fuesen.2

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No se debe prolongar este apartado innecesariamente citando trabajos relacionados o

planteando explicaciones poco probables.2 Por otra parte, hay que considerar que una
pobre discusión conlleva que el significado de los datos se oscurezca y que el artículo
sea rechazado, aún teniendo datos sólidos.3

Se deben exponer y comentar claramente, en lugar de ocultarlos, los resultados

anómalos, dándoles una explicación lo más coherente posible o simplemente
manifestando que esto es lo que se ha encontrado, aunque por el momento no tenga
explicación. Si no lo hace el autor, seguro lo hará el editor.1,3,16

Esta sección se redacta en presente: "estos datos indican que", porque los hallazgos
del trabajo se consideran ya evidencia científica . 1,3,16,27

CONCLUSIONES

Al final de la discusión o en una sección separada, de acuerdo con las características

de cada revista, se deben reflejar las conclusiones más significativas y la importancia
práctica del estudio.9,20

Las conclusiones son generalizaciones derivadas de los resultados y constituyen los

aportes y las innovaciones del estudio realizado.19 Debido a que son producto de los
resultados y la discusión, se debe evitar hacer afirmaciones rotundas y sacar más
conclusiones de las que los resultados permitan.3,15,16,18,19

La forma más simple de presentar las conclusiones es enumerándolas

consecutivamente, aunque se puede optar por recapitular brevemente el contenido
del artículo, mencionando someramente su propósito, los métodos principales, los
datos más sobresalientes y la contribución más importante de la investigación, y
evitar repetir literalmente el contenido del resumen.2

Se sugiere no hacer conclusiones sobre los costos y beneficios económicos, a menos

que el manuscrito incluya datos económicos con sus correspondientes análisis.
Tampoco se deben hacer afirmaciones o alusiones a aspectos de la investigación que
no se hayan llevado a término. 14,18

La discusión puede incluir recomendaciones y sugerencias para investigaciones

futuras, tales como métodos alternos que podrían dar mejores resultados, tareas que
no se hicieron y que debieron hacerse y aspectos que merecen explorarse en las
próximas investigaciones.2

Agradecimiento

Esta sección no incluye ningún elemento científico. Sólo se trata de ser cortés con
quienes colaboraron para mejorar el estudio participando en algún aspecto muy
parcial de este.11

Se debe reconocer la contribución de personas o instituciones que ayudaron

realmente en la investigación, pero que no se pueden considerar como coautores,
como es el caso de individuos que brindaron ayuda técnica de laboratorio, préstamo
de literatura y equipo, compañía y ayuda durante viajes al campo, asistencia con la
preparación de tablas e ilustraciones, sugerencias para el desarrollo de la
investigación, ideas para explicar los resultados, revisión crítica del manuscrito y
apoyo económico.2,5,16,20

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Solo se agradecerán las contribuciones realmente importantes pues las menos

importantes pueden reconocerse personalmente o por correo electrónico.2

Generalmente no se agradecen las contribuciones que forman parte de una labor

rutinaria o que se reciben a cambio de un pago.2

Lista de referencias

Las referencias bibliográficas constituyen un grupo de datos precisos detallados para

la identificación de una fuente documental impresa o no, de la cual se obtuvo la
información.19

En esta sección se detallarán los trabajos a los que se hizo referencia en el artículo y
que deben ser numerados consecutivamente en el orden en que se mencionan por
primera vez en el texto.15

Debe existir siempre una correspondencia entre las citas que haya hecho en su
trabajo y las que anexe en la literatura citada, ya que normalmente los lectores
estarán interesados en verificar los datos que efectivamente se utilizaron para la
investigación.14

El error más frecuente en esta sección es transcribir incorrectamente algún dato de la

cita, lo que dificultará su localización por parte del lector.10

Las referencias cumplen dos funciones esenciales: testificar y autentificar los datos no
originales del trabajo y proveer al lector de bibliografía referente al tema en cuestión.3

Sólo se deben incluir como citas válidas artículos ya publicados en revistas científicas,
artículos aceptados para publicación especificando que dicho trabajo se encuentra en
prensa o en proceso de publicación; libros, capítulos de libros, tesis que formen parte
de catálogos de bibliotecas y documentación disponible en internet.18,19,28

La mayoría de las revistas no aceptan citas de comunicaciones personales, tesis no

publicadas, resúmenes de presentaciones en congresos y manuscritos en
preparación.11,19,28

Los autores son responsables de verificar que en ninguna de las referencias se citen
artículos retractados, excepto en el contexto de referirse a la retractación.15

Las revistas biomédicas informan en las “Normas de publicación para los autores” las
reglas para citar las referencias bibliográficas, en los manuscritos que se envíen para
ser considerados como posibles publicaciones, y simplemente hay que regirse
estrictamente por ellas.11,28 También se puede acudir al uso de programas
computarizados, como el Endnote©, que facilita el proceso de organizar las
referencias, y tiene la ventaja de que permite cambiar su formato en el caso de que el
trabajo sea rechazado y se tenga que enviar a otra revista.9

El conocimiento de la estructura de un artículo científico original y de los elementos

que integran cada uno de sus apartados es fundamental, tanto para los profesionales
que se dedican a la investigación, como para aquellos que se inician en esta actividad,
pues contribuirá a que dispongan de una herramienta metodológica útil y necesaria
para la comunicación de los resultados de su labor investigadora, y propician que los
nuevos avances científico técnicos trasciendan al resto de la sociedad.

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rchematologia@infomed.sld.cu

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 Onomázein
ISSN: 0717-1285
onomazein@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile

Moll Sureda, María Elena

EL ENSAYO COMO ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA Y CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO
Onomázein, núm. 5, 2000, pp. 289-294
Pontificia Universidad Católica de Chile
Santiago, Chile

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EL ENSAYO COMO ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA… 289

ONOMAZEIN 5 (2000): 289-294

EL ENSAYO COMO ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA Y

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO

María Elena Moll Sureda

Pontificia Universidad Católica de Chile

Hay que dar lanzadas magnánimas de luz.

Miguel de Unamuno

I. ETIMOLOGÍA Y ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL

TÉRMINO ENSAYO

Ocurre con el término ensayo lo que con muchos vocablos de nuestro

romance, y es que, documentado ya en los primeros textos literarios
(Poema del Cid, Gonzalo de Berceo) con un sentido cada vez más
concreto, hinca sus raíces en un término latino de, por amplia, vaga
significación. El antecedente remoto de ensayo es el verbo latino
agere ‘hacer’, ‘llevar’. Su origen más próximo está en el término
exagium, latín tardío, con la acepción de ‘peso’, del mismo origen
que los clásicos exigere ‘pesar’. Esta acepción se mantiene aún hoy
en el derivado español ensayar, con el sentido de ‘probar’ en general,
y, por especialización de uso, de ‘probar la calidad de los minerales o
la ley de los metales preciosos’. Sin embargo, es lícito suponer que
ya en plena época latina exagium tuviera, además, el significado de
‘comprobación’ (como lo probaría el griego exagion), de donde era
fácil el paso a ‘prueba’ e ‘intento’. Agregaremos, además, que en el
Poema del Cid encontramos el término ensayar con el sentido de
‘emprender’, ‘acometer’.
Así, a través de los recursos propios de la lengua –primero por
un proceso de composición, y luego por progresiva especialización
de uso–, nuestro vocablo, sin descargarse enteramente del peso de su
origen, va tomando un sentido cada vez más claro de ‘intento’. Pode-
mos suponer que otro tanto ocurre en nuestra lengua hermana, la
francesa, y que es probablemente esta significación pujante la que
lleva a Montaigne a titular con el nombre de Essais su singular obra:
conjunto de escritos donde el maestro francés reflexionará en torno a
lo humano y lo divino, a partir de sí mismo.
290 MARÍA ELENA MOLL SUREDA

II. CARACTERIZACIÓN DEL ENSAYO

Una realidad tan compleja como la del ensayo sólo puede caracteri-
zarse si se la aborda desde múltiples puntos de vista. Para este efecto,
consideraré los aspectos que me parecen básicos y que son: finalidad,
modo, sujeto, objeto y extensión del ensayo.
1. En lo que respecta a su finalidad, el ensayo pretende interpretar,
en términos de un lenguaje verbal de tipo “conceptual”, un determi-
nado objeto1. Esta interpretación se realiza por medio de un número
relativamente reducido de conceptos fundamentales, los cuales se
hallan explicitados en términos de dicho lenguaje conceptual. Por
medio de tales conceptos se pretende “iluminar”, esto es, hacer inteli-
gible un objeto dotado de una “opacidad” que hace necesaria su
develación.
De esta manera, el ensayo se distingue netamente tanto de la
poesía como de las obras adscritas al género narrativo. En efecto, la
interpretación en la cual consiste el ensayo se efectúa en términos de
un lenguaje conceptual explícito, distinto –por consiguiente– de aquel
que caracteriza a la poesía y a obras del género narrativo. El que
obras de este tipo –el cuento, la novela– encierren a menudo un claro
contenido “ideológico”, no los hace “ensayos”, ya que tal contenido
no se halla suficientemente explicitado en términos del lenguaje con-
ceptual.
2. En lo que se refiere al modo como se lleva a cabo la finalidad
mencionada, es necesario hacer algunas precisiones, las que en su
conjunto determinan el estilo característico del ensayo.
a) En primer lugar, y desde un punto de vista estrictamente
formal, los conceptos fundamentales no son objeto de una dilucida-
ción especialmente rigurosa. A menudo son solo bosquejados o esbo-
zados, y es frecuente –dependiendo esto del tema tratado– el recurso
a la sensibilidad como medio de otorgarle “peso”, vale decir, sentido
de realidad, a dichos conceptos.
b) El asentimiento que pueda corresponder a la interpretación
que constituye el ensayo, no se basa en un proceso de fundamentación
estricto y riguroso –característica del conocimiento científico–, sino
en la adecuación, “sentida” por el autor y “hecha sentir” al lector,
entre el esquema conceptual enunciado y la experiencia a través de la
cual es dado el objeto al cual dicho esquema está referido. Cabe
hacer notar que dicha experiencia es lo que suscita y permite enten-
der un ensayo, pero sólo en la medida en que esté afectada por una
1 Por interpretación debe entenderse el acto de traducir términos expresados en un determina-
do lenguaje, a términos distintos, los cuales pueden o no pertenecer al mismo lenguaje.
Diversidad de términos en la unidad del sentido constituyen los elementos de toda interpre-
tación.
EL ENSAYO COMO ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA… 291

cierta oscuridad que torna opaco al objeto correspondiente, y por lo

tanto hace necesaria su dilucidación.
El ensayo no ofrece, pues, una fundamentación rigurosa de
carácter científico. La interpretación que lo constituye es simplemen-
te enunciada, propuesta, “mostrada” (en oposición a “demostrada”),
a menudo, en términos vitales, con el fin de hacer inteligible una
realidad que de algún modo se ha tornado opaca. El sentimiento
correspondiente surge sólo si la relación entre el esquema conceptual
propuesto y el objeto al cual éste se debe, es sentida como adecuada,
de modo que tal esquema permita “ver” en una perspectiva más
amplia o profunda, el objeto en cuestión. En otras palabras, el asenti-
miento surge sólo si en la experiencia “vivida” del objeto se reconoce
el esquema conceptual “ensayado”.
c) En tercer lugar, cabe señalar la ausencia –frecuente en este
tipo de escritos– del aparataje crítico que suele acompañar a los
tratados científicos (determinación exacta del “estado de la cues-
tión”, referencias bibliográficas exhaustivas, etc.). Esta característica
hace que el ensayo presente un cierto aire de “informalidad”, en todo
caso adecuado a la finalidad que persigue.
Esta caracterización del ensayo a partir de la forma como reali-
za el fin que le es propio, permite distinguirlo claramente de los
escritos de carácter científico, que deben ceñirse estrictamente a las
“reglas de juego”, vale decir, a las normas que, en cuanto a fundamen-
tación, rigen cada ciencia. Así, por ejemplo, no podría haber un
ensayo en matemáticas –debido a las exigencias de fundamentación
peculiares de esta ciencia–, aunque sí sobre las matemáticas, esto es,
desde una perspectiva que, si bien permite referirse a esta disciplina,
no cae bajo el campo de ella.
3. En cuanto al sujeto del ensayo –y con este término designo tanto
al sujeto emisor como al sujeto receptor–, cabe señalar que este es el
ser humano en cuanto tal, en su integridad. En efecto, si bien la
comprensión del ensayo recae sobre un acto eminentemente intelec-
tual, la inclusión del sentimiento en este acto hace que la obra “afec-
te” al ser humano en su totalidad. De aquí el carácter motivante (esto
es, que hace del ensayo un motor del hacer humano), tanto en su
dimensión cognoscitiva como práctica.
El sujeto al cual se remite el ensayo, así como el estilo que lo
caracteriza –íntimamente ligado a dicho sujeto–, hacen que su público
potencial sea considerablemente más vasto que el de un tratado cientí-
fico, el cual está dirigido al especialista en cuanto tal. Cabe señalar, sin
embargo, que el ensayo también puede estar dirigido a los especialis-
tas, aunque no en su exclusiva calidad de tales, sino en tanto seres
humanos que cultivan una rama especializada del saber. En este caso el
ensayo desempeña un rol importante en el desarrollo del pensamiento
científico: sugiere nuevos rumbos, despierta nuevas inquietudes o sim-
292 MARÍA ELENA MOLL SUREDA

plemente evalúa en términos globales la marcha de una disciplina,

manteniéndose siempre en el estilo que le es peculiar2.
Finalmente, en lo que a este aspecto se refiere, cabe hacer un
alcance importante. Al decir que el “sujeto” del ensayo es el ser
humano íntegro, no se hace alusión al pretendido “hombre univer-
sal”, sino al ser humano en toda su “concretez”, vale decir, en su
historicidad. Aquí radica tanto la grandeza como la miseria del ensa-
yo. Su grandeza, pues en cuanto interpela, hiere el corazón mismo
del hombre –corazón que es inteligencia y sentimiento–, es instru-
mento, quizás único, de una verdad propiamente humana, de la única
verdad3. Su miseria, pues –quizás más que otras expresiones huma-
nas– el ensayo posee un carácter perecedero dado precisamente por
esa proximidad al hombre, hombre del cual procede, hombre frente
al cual se yergue, hombres concretos hijos de su pueblo y de su
historia. Esta “contingencia de épocas” de que sufre el ensayo, hace
que la luz que arroja sea una victoria en su derrota.
4. En lo que respecta al objeto del ensayo, vale decir aquello sobre
lo cual versa, cabe señalar que trata –por lo general– de un tema.
Esta característica parece resultar de la indispensable tensión que
supone todo intento de dirigirse al corazón humano. En efecto, si el
ensayo tratase de una multiplicidad de temas –como ocurre en el
tratado científico en razón de su sistematicidad–, se podría caer en la
dispersión y en la consiguiente distensión, lo cual afectaría al ensayo
en su misma razón de ser.
El tema sobre el cual versa el ensayo puede ser de la índole más
variada. Sin embargo, su peculiaridad hace que este tipo de escritos
se preste más fácilmente para tratar temas que afectan al ser humano
en su situación concreta. De aquí que el ensayo adquiera realidad
plena cuando se refiere a este tipo de materias.
La diversidad de objetos que pueden ser materia de ensayo, así
como las distintas situaciones y perspectivas desde las cuales estos
son considerados, hacen del ensayo una realidad fluctuante, una rea-
lidad que –como todo lo humano– admite un más y un menos. De
este modo, el ensayo es una aspiración de franquear lo infranqueable,
“la distancia a franquear”: he aquí su consigna, como lo es de la vida
humana toda.
2 “El ensayo tiene una aplicación insustituible como instrumento intelectual de urgencia para
anticipar verdades cuya formulación rigurosamente científica no es posible de momento
[...]; con fines de orientación e incitación, para señalar un tema importante que podrá ser
explorado en detalle por otros; y para estudiar cuestiones marginales y limitadas, fuera del
torso general de una disciplina.” (Julián Marías, 1953)
3 “Mira, lector, aunque no te conozco, te quiero tanto, que si pudiese tenerte en mis manos te
abriría el pecho y en el cogollo del corazón te rasgaría una llaga y te pondría allí vinagre y
sal para que no pudieses descansar nunca y vivieras en perpetua zozobra y en anhelo
inacabable. Si no he logrado desasosegarte con mi Quijote es, créemelo bien, por mi torpeza
y porque este muerto papel en que escribo ni grita, ni chilla, ni suspira, ni llora, porque no se
hizo el lenguaje para que tú y yo nos entendiéramos.” (Miguel de Unamuno, 1978)
EL ENSAYO COMO ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA… 293

5. La misma tensión a la cual se acaba de aludir hace que el ensayo

–desde el punto de vista de su extensión– sea por lo general breve.
No obstante, algunos escritos que realmente merecen el nombre
de ensayos son relativamente extensos. Es el caso de Vida de Don
Quijote y Sancho de Don Miguel de Unamuno. Aquí la extensión del
ensayo no se debe a las exigencias de tipo formal, propias del con-
cepto central –la idea de verdad–, sino al modo escogido por el autor
para dilucidar vitalmente este concepto: la exégesis de la obra de
Cervantes. En todo caso, parece tratarse de una excepción en la cual
–gracias a la vitalidad que imprime Unamuno a la palabra– la exten-
sión de la obra permite el desarrollo pleno de esta, sin afectar ni la
“hondura” ni la “tensión” que el tema requiere. De hecho, esta obra
de Unamuno se constituye en una de las alturas máximas a que puede
aspirar el ensayo.

EPÍLOGO

Como término de esta caracterización, las palabras de Ortega –ensa-

yista por excelencia– que expresan magistralmente el quehacer de su
vida: “Yo sólo ofrezco modi res considerandi, posibles maneras
nuevas de mirar las cosas. Invito al lector a que las ensaye por sí
mismo: que experimente si, en efecto, proporcionan visiones fecun-
das; él, pues, en virtud de su íntima y leal experiencia, probará su
verdad o su error.”4

APÉNDICE: IDEAS PARA EL DESARROLLO DEL TEMA

ENSAYO EN EL CICLO DE ENSEÑANZA MEDIA

Cuando un concepto referido a lo real es presentado o expuesto al

estudiante a través de su sola definición, se le está otorgando un
carácter abstracto que le es ajeno y que lo sitúa, por decirlo así, de
espaldas a la realidad a la cual se debe. Esta deficiencia, muy común
en nuestra enseñanza, puede ser superada en la medida en que la
definición aparezca como término de un proceso que tiene su punto
de partida en la experiencia del objeto en cuestión.
En relación al tema ensayo y conforme al punto de vista men-
cionado, se propone el siguiente método de trabajo.

1. Análisis de un ensayo

Al respecto, de un modo sucinto, se sugiere el siguiente procedi-

miento:

4 José Ortega y Gasset, 1983.

294 MARÍA ELENA MOLL SUREDA

a) Dilucidación de los conceptos fundamentales. Para el efecto se

recomienda, en primer lugar, la agrupación de todos los califica-
tivos que en el texto se refieran a cada uno de los términos
considerados fundamentales, procediéndose, a continuación, a
las síntesis respectivas. Es importante recurrir constantemente a
ejemplos tomados de la vida cotidiana, con el fin de que los
conceptos en cuestión adquieran el debido sentido de realidad.
Puede ser conveniente, además, el desarrollo de un vocabulario
complementario, correspondiente a los términos que significan
dificultad para el estudiante.
b) Determinación y desarrollo de las relaciones existentes entre los
conceptos fundamentales.
c) Determinación y desarrollo de los procesos de fundamentación.
d) Determinación de la estructura general del ensayo analizado. Se
trata aquí de fijar, de un modo esquemático, el itinerario con-
ceptual que recorre el autor, de modo que aparezcan los concep-
tos fundamentales en su funcionamiento concreto y sean
explicitadas las relaciones que entre ellos existen.

2. Dilucidación de los conceptos “ensayo” (sentido amplio) e

“interpretación”

Para este efecto se sugiere iniciar dicha dilucidación, a partir de las

distintas significaciones que estos términos puedan tener en su uso
cotidiano.

3. Caracterización del ensayo

Al respecto se propone tomar como base la parte principal del pre-

sente trabajo, teniendo el cuidado de adaptarla al texto analizado y a
los conceptos dilucidados en la etapa precedente. De este modo se
espera que la caracterización del ensayo se desprenderá de un modo
natural, a partir del enfrentamiento que el estudiante tiene con el
objeto mismo de su estudio.

BIBLIOGRAFÍA

MARÍAS, Julián, Diccionario de la Literatura Española. Madrid, Revista de Occi-

dente, 1953.
ORTEGA Y GASSET, José, Meditaciones del Quijote, en Obras Completas, tomo I,
1983.
UNAMUNO, Miguel de, Vida de Don Quijote y Sancho, en Ensayos, tomo II, 1978.
 Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado
E-ISSN: 1575-0965
emipal@unizar.es
Asociación Universitaria de Formación
del Profesorado
España

Becerra Traver, Maria Teresa

La habilidad de hablar en público. Una experiencia formativa con estudiantes
universitarios
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 20, núm. 3,
2017, pp. 117-129
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
Zaragoza, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=217052050009

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 Fecha  de  recepción:  10  de  octubre  de  2016  
http://revistas.um.es/reifop     Fecha  de  revisión:  17  de  octubre  de  2016    
Fecha  de  aceptación:  17  de  mayo  de  2017  
http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital  
 

Becerra   Traver,   M.T.   (2017).   La   habilidad   de   hablar   en   público.   Una   experiencia   formativa  
con   estudiantes   universitarios.   Revista   Electrónica   Interuniversitaria   de   Formación   del  
Profesorado,  20  (3),  117-­‐129.  DOI:  http://dx.doi.org/10.6018/reifop.20.3.270631  
 
 

La  habilidad  de  hablar  en  público.  Una  experiencia  formativa  

con  estudiantes  universitarios  
 

Maria  Teresa  Becerra  Traver    

Facultad  de  Educación.  Universidad  de  Extremadura  
 
 

Resumen  
La   consolidación   del   Espacio   Europeo   de   Educación   Superior   (EEES)   en   el   ámbito  
universitario   ha   supuesto   notables   cambios   en   la   formación   del   alumnado.   En   esta  
experiencia   formativa   se   ha   intentado   dotar   al   alumnado   universitario   del   Grado   de  
Educación   Primaria   de   la   Facultad   de   Educación   de   la   Universidad   de   Extremadura   de   los  
recursos   necesarios   que   le   permitan   desarrollar   la   competencia   transversal   de   hablar   en  
público.   Los   resultados   extraídos   nos   llevan   a   considerar   la   posibilidad   de   ofertar   un   taller   a  
los   estudiantes   con   objeto   de   contribuir   al   desarrollo   de   la   competencia   transversal   de  
hablar  en  público,  y  por  tanto,  a  enriquecer  sus  potenciales  como  docentes.  
Palabras  clave  
Interacción;  hablar  en  público;  competencia  transversal;  universidad.  
 

Public  speaking  skill.  A  teaching  experience  with  universitary  

students  
 

Abstract  
The  consolidation  of  the  European  Higher  Education  Area  (EHEA)  in  universities  has  led  to  
significant   changes   in   student   training.   In   this   teaching   experience   we   intend   to   provide  
resources   that   enable   university   students   from   Teacher   Degree   in   Education   Faculty   of  
University  of  Extremadura  to  develop  the  cross  curricular  competence  of  public  speaking.  
The  results  lead  us  to  discuss  the  possibility  of  offering  a  workshop  to  students  in  order  to  
contribute   to   the   development   of   cross   curricular   competence   of   public   speaking,   and   to  
enrich  their  potentialities  as  teachers.  
Key  words  
Interaction;  public  Speaking;  cross  curricular  competence;  university.  
   
 
Contacto:    
María  Teresa  Becerra  Traver,  mbectra@unex.es,  Universidad  de  Extremadura.      
 Maria  Teresa  Becerra  Traver  

Introducción  
En  España,  la  consolidación  del  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES)  en  el  ámbito  
universitario   ha   supuesto   notables   cambios   en   la   formación   del   alumnado.   Estos   cambios  
promueven  la  autonomía,  el  desarrollo  de  competencias  y  una  formación  general  que  parte  
del  desarrollo  académico,  personal  y  profesional  del  estudiante  (Castaño,  Blanco  &  Asensio,  
2012).   En   concreto,   hay   que   destacar   la   implantación   de   nuevos   sistemas   de   evaluación,  
como   por   ejemplo   el   Trabajo   Fin   de   Grado.   Se   trata   de   una   asignatura   que   conlleva   la  
elaboración  de  un  trabajo  escrito,  dirigido  por  un  profesor/a  y  presentado  ante  un  Tribunal  
con   el   objeto   de   que   el   estudiante   demuestre   la   puesta   en   práctica   de   las   competencias  
asociadas   a   la   Titulación   y   sirva   para   desarrollar   una   actividad   autónoma,   responsable   y  
comprehensiva.  
La   realización   de   este   Trabajo   Fin   de   Grado   (en   adelante   TFG)   engloba   una   serie   de  
competencias   generales,   específicas   y   transversales   que   el   alumnado   contribuirá   a  
desarrollar  y  superar.  Quizás,  la  mayor  dificultad  o,  se  podría  decir,  miedo  que  encuentra  el  
alumnado   en   el   desarrollo   del   TFG   es   la   competencia   transversal   descrita   en   los  
correspondientes   programas   de   esta   asignatura   referida   a   Presentar   públicamente   ideas,  
problemas   y   soluciones,   de   una   manera   lógica,   estructurada,   tanto   oralmente   como   por  
escrito.  
Esta  competencia  transversal  de  hablar  en  público  no  sólo  se  desarrolla  en  este  momento  
clave   de   los   estudios   universitarios   del   alumnado   sino   que   se   puede   presentar   en   algún  
momento   de   su   vida.   Ya   sea   para   presentar   un   trabajo   en   clase   ante   el   profesor   y   los  
compañeros,   dar   una   opinión   en   una   reunión   de   empresa,   realizar   una   ponencia   en   un  
congreso  científico…  No  obstante,  aunque  a  muchas  personas  les  gustaría  dar  su  opinión  o  
expresarse   en   público,   su   falta   de   habilidades   o   su   miedo   les   cohíbe   a   la   hora   de   hacerlo  
(Bados,  2005).  
El   filósofo   José   Antonio   Marina   (2006)   en   su   libro  Anatomía   del   miedo   considera   el   miedo  
como  una  ansiedad  provocada  ante  la  anticipación  de  un  peligro.  Por  su  parte,  ya  en  1977  
Wallace,   Wallechinsky   y   Wallace   en   su   primer   libro   publicado   The   Book   of   Lists   recopila   una  
estadística   sobre   los   miedos   de   las   personas.   Esta   estadística   identifica   en   primer   lugar   el  
miedo   a   hablar   en   público,   dejando   por   debajo   de   este,   por   ejemplo,   el   miedo   a   la  
enfermedad  o  el  miedo  a  la  muerte.  
Diversos  estudios  corroboran  que  un  20-­‐30%  de  los  estudiantes  universitarios  (Bados,  1992;  
D’El   Rey   &   Pacini,   2005;   Lane   &   Borkovec,   1984;   Lang,   Levin,   Miller   &   Kozak,   1983)   informan  
tener  un  gran  miedo  a  hablar  en  público.  Intervenir  o  hablar  en  público  es  considerado  por  
adultos   y   adolescentes   como   una   de   las   situaciones   más   difíciles   (Argyle,   1981;   Harris   &  
Brown,  1982;  Stein,  Walker  &  Forde,  1994).  
Bang-­‐Rouhet   (2009)   parte   de   la   idea   de   que   escuchando   a   un   orador   se   puede   descubrir   su  
historia   personal   a   través   de   los   gestos,   la   mirada,   el   volumen   de   voz   y   las   entonaciones.   La  
experiencia  como  docente  y  miembro  de  tribunales  de  los  TFG,  me  han  permitido,  al  igual  
que   a   otros   compañeros,   evidenciar   las   diversas   reacciones   que   presenta   el   alumnado  
cuando  se  enfrenta  a  la  exposición  pública  de  un  trabajo  que  tiene  la  finalidad  de  recibir  una  
calificación.  Se  pueden  presenciar  reacciones  como  evitar  el  contacto  visual,  temblores  en  
manos   y   piernas,   sudoración   de   las   palmas   de   las   manos,   falta   de   aire,   rostro   sonrojado,  
pérdida  de  la  concentración,  voz  temblorosa  o  sequedad  en  la  boca.  Estos  síntomas  suelen  
ser   consecuencia   del   miedo   que   les   puede   causar   ser   evaluados   negativamente,   no   ser  
escuchados  o  valorados,  quedarse  en  blanco  y/o  a  la  vergüenza  que  se  pueda  pasar  frente  a  
un   posible   fracaso.   Por   esto,   el   miedo   a   hablar   en   público   se   entiende   como   un   déficit   de  
habilidades   para   hablar   en   público   (Marshall,   1981).   Puchol   (2008)   señala   que   el   éxito   o  

118                                                                                                                                                                                Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 La  habilidad  de  hablar  en  público.  Una  experiencia  formativa  con  estudiantes  universitarios  

fracaso  para  hablar  en  público  depende  fundamentalmente  de  la  autoconfianza  que  tenga  
uno   mismo,   de   la   habilidad   para   comunicarse   oral   y   gestualmente   y   de   la   confianza   y  
simpatía  que  se  transmita  a  la  audiencia.  
Como  se  ha  visto,  hoy  en  día  los  estudiantes  universitarios  se  ven  a  menudo  en  la  necesidad  
de   exponer   trabajos   en   público,   ante   sus   profesores   y   compañeros.   Se   trata   de   una  
situación,   relativamente   nueva   para   algunos   universitarios,   en   la   que   se   ven   expuestos   a  
una   valoración   que   generalmente   recibe   una   calificación.   Es   esperable,   por   tanto,   que  
aparezca  un  cierto  nivel  de  miedo  en  cualquier  alumno  que  se  expone  a  esta  situación.  En  
algunos   casos   dicho   nivel   puede   resultar   excesivo   para   la   persona,   perjudicando  
notablemente  su  capacidad  para  hablar  en  público.  
Ante   esto,   la   Universidad   debe   brindar   a   los   jóvenes   las   herramientas   que   les   permitan  
interactuar   positivamente   con   su   entorno   e   insertarse   de   manera   activa   en   la   vida   social,  
laboral   y   cultural.   Hay   que   introducir   nuevas   metodologías   que   ayuden   a   contribuir   al  
desarrollo  de  la  competencia  transversal  de  hablar  en  público.  
La   habilidad   de   hablar   en   público   es   algo   que   se   puede   aprender   y   mejorar   con   una  
formación  y  no  sólo  con  la  experiencia  (Fernández,  González,  López  &  Manso,  2010).  En  un  
estudio   desarrollado   por   Olivares   y   García-­‐López   (2002)   mostraron   cómo   los   sujetos  
(estudiantes   universitarias)   que   participaron   en   un   tratamiento   que   integraba   un  
entrenamiento  en  hablar  en  público,  exposición,  entrenamiento  en  autoinstrucciones  y  en  
respiración  redujeron  sus  respuestas  de  ansiedad  social.  Por  ello,  es  necesario  dar  respuesta  
a  esta  necesidad  a  partir  del  desarrollo  en  las  aulas  universitarias  de  experiencias  educativas  
en  las  que  el  alumnado  obtenga  prácticas  exitosas.  
El   estudio   descriptivo   que   se   expone   a   continuación   presenta   la   experiencia   formativa  
llevada   a   cabo   con   estudiantes   universitarios   en   relación   con   la   habilidad   de   hablar   en  
público.   El   objetivo   principal   de   esta   experiencia   era   dotar   al   alumnado   de   la   Facultad   de  
Educación  de  la  Universidad  de  Extremadura  de  los  recursos  necesarios  que  le  permitiesen  
desarrollar   la   habilidad   de   hablar   en   público,   y   por   consiguiente,   que   su   nivel   de   miedo  
descendiese   cuando   tuviesen   que   hablar   en   público.   Para   ello,   se   impartió   un   taller  
compuesto  de  varias  sesiones  donde  se  trabajaron  todos  los  aspectos  de  una  presentación,  
desde  la  planificación  teniendo  en  cuenta  el  propósito  y  la  audiencia,  pasando  por  el  diseño  
visual   de   las   diapositivas   con   Software   de   presentaciones   (Software   libre   o   Software   de  
autor),  hasta  cómo  prepararse,  la  presentación  en  sí,  y  cómo  obtener  retroalimentación  de  
cómo   se   ha   hecho.   Más   específicamente,   se   pretendía   identificar   los   puntos   fuertes   y  
débiles   del   taller   impartido,   así   como   la   valoración   y   repercusión   de   dicha   experiencia  
formativa  en  los  estudiantes  universitarios.  
 
Metodología  
La   experiencia   formativa,   realizada   con   alumnos   de   primero   de   Grado   de   Educación  
Primaria  de  la  Facultad  de  Educación  de  la  Universidad  de  Extremadura,  se  fundamentó  en  
un  diseño  metodológico  de  tipo  descriptivo  en  el  que  se  establecen  tres  fases.  
En  la  primera  fase  se  impartió  un  taller,  denominado  Hablar  en  público,  compuesto  de  varias  
sesiones   donde   se   trabajaron   todos   los   aspectos   de   una   presentación,   desde   la  
planificación  teniendo  en  cuenta  el  propósito  y  la  audiencia,  pasando  por  el  diseño  visual  de  
las  diapositivas  con  Software  de  presentaciones  (Software  libre  o  Software  de  autor),  hasta  
cómo  prepararse,  la  presentación  en  sí,  y  cómo  obtener  retroalimentación  de  cómo  se  ha  
hecho.   En   este   taller   participaron   141   estudiantes   que   asistían   a   la   asignatura   Recursos  
Tecnológicos  Didácticos  y  de  Investigación.  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                119  

 Maria  Teresa  Becerra  Traver  

En  la  segunda  fase,  una  vez  finalizado  el  taller,  los  alumnos  asistentes  expusieron  un  trabajo  
donde   se   evaluaban   todos   los   aspectos   desarrollados   durante   el   taller.   La   evaluación   de  
este  trabajo  se  tendría  en  cuenta  para  la  asignatura  con  la  cual  estaba  relacionado  el  taller,  
Recursos  Tecnológicos  Didácticos  y  de  Investigación.  Los  alumnos  participantes  hicieron  una  
exposición,   en   grupos   de   cuatro   a   seis   miembros,   apoyándose   en   un   software   de  
presentaciones,   donde   presentaban   un   trabajo   en   el   que   se   evaluaban   los   aspectos  
desarrollados  en  el  taller,  tales  como:  
•   Discurso  
•   Estructura  
•   Exposición  
•   Diseño  visual  
•   Control  del  tiempo  
•   Adecuación  a  la  audiencia  
•   Comunicación  verbal,  no  verbal…  
Después  de  la  exposición,  cada  alumno,  a  través  de  un  cuestionario  de  satisfacción  (véase  
anexo),   valoró   la   formación   recibida   en   dicho   taller.   Dicho   cuestionario   fue   sometido   a   la  
valoración   de   expertos,   mediante   grupos   de   discusión.   Se   trata   de   un   cuestionario  
autocumplimentado   formado   por   14   ítems   que   estaban   agrupados   en   torno   a   tres  
secciones:  (1)  objetivos  y  contenidos  trabajados  en  las  sesiones;  (2)  metodología  empleada  
y;   (3)   utilidad,   valoración   global   del   taller.   Cada   uno   de   los   ítems   del   cuestionario   tenía  
opciones   de   respuesta   de   una   escala   tipo   Likert   (1932)   con   cinco   niveles   de   acuerdo   o  
desacuerdo,  siendo  1  =  Totalmente  en  desacuerdo,  2  =  En  desacuerdo,  3  =  Ni  de  acuerdo  ni  
en   desacuerdo,   4   =   De   acuerdo   y   5   =   Totalmente   de   acuerdo.   Junto   a   estos   ítems   se  
añadieron   una   serie   de   preguntas   de   las   cuales   obtuvimos   información   sociodemográfica  
sobre   los   participantes   (edad,   sexo,   curso…).   Estos   ítems   genéricos   se   encuadran   en   una  
sección  denominada  Información  personal.  
La   sección   Objetivos   y   contenidos   nos   permite   obtener   información   sobre   si   el   taller  
impartido  ha  logrado  las  expectativas  fijadas.  Consta  de  los  siguientes  cuatro  ítems:  1)  En  las  
sesiones  realizadas  se  ha  alcanzado  el  objetivo  previsto:  Mejorar  la  competencia  transversal  
de   hablar   en   público;   2)   Los   contenidos   se   han   tratado   de   acuerdo   al   objetivo   propuesto;   3)  
La   duración   del   taller   ha   sido   adecuada   al   objetivo   propuesto;   4)   La   duración   del   taller   ha  
sido  adecuada  a  los  contenidos  desarrollados.  
La   sección   Metodología   ofrece   información   para   comprobar   si   las   estrategias   didácticas   y   la  
metodología  empleada  son  las  adecuadas  o,  por  el  contrario,  hay  que  introducir  mejoras  en  
próximos  talleres.  También  está  formada  por  cuatro  ítems:  1)  La  metodología  desarrollada  
se   ha   adecuado   al   objetivo   propuesto;   2)   La   metodología   desarrollada   se   ha   adecuado   a   los  
contenidos  expuestos;  3)  El  material  didáctico  utilizado  ha  sido  adecuado  para  alcanzar  el  
objetivo  del  taller;  4)  La  metodología  ha  permitido  la  participación  activa  de  los  asistentes.  
La  sección,  Utilidad  y  valoración  global,  nos  facilita  información  sobre  la  calidad  del  taller  y  
de  la  repercusión  en  los  participantes  en  la  experiencia.  Esta  sección  está  compuesta  por  los  
siguientes   seis   ítems:   1)   El   taller   recibido   es   importante   para   mi   trabajo   como   docente;   2)  
Como   alumno,   me   ha   venido   bien   recibir   este   taller;   3)   Recomendaría   este   taller   a   mis  
amigos;  4)  Recomendaría  este  taller  a  mis  compañeros  de  clase;  5)  Creo  que  la  exposición  
de  mi  trabajo  ha  resultado  mejor  al  haber  recibido  el  taller  de  hablar  en  público;  6)  El  taller  
merece  una  valoración  global  positiva.  

120                                                                                                                                                                                Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 La  habilidad  de  hablar  en  público.  Una  experiencia  formativa  con  estudiantes  universitarios  

En   la   tercera   fase,   la   información   recogida   de   los   cuestionarios   fue   analizada   con   el   objetivo  
de   identificar   los   puntos   fuertes   y   débiles   del   taller   impartido,   así   como   la   necesidad   de  
hacer   extensivo   este   tipo   de   taller   al   resto   de   estudiantes,   en   general,   y   a   personas  
interesadas  en  desarrollar  la  habilidad  de  hablar  en  público,  en  particular.  Para  proceder  con  
el   análisis   de   los   datos   de   este   cuestionario   se   consideró   en   primer   lugar   cada   uno   de   los  
apartados   en   los   cuales   se   enmarcaban   las   preguntas:   (1)   objetivos   y   contenidos;   (2)  
metodología  y;  (3)  utilidad,  valoración  global.  
En   segundo   lugar,   se   analizaron   cada   uno   de   los   ítems   de   la   encuesta.   Esto   nos   llevó   a  
observar  la  frecuencia  con  que  aparecía  cada  respuesta  en  cada  pregunta  y,  por  lo  tanto,  a  
codificar  la  información  y  a  agrupar  los  datos  cuantitativos  en  frecuencias  y  porcentajes.  No  
sólo   se   llevó   a   cabo   el   análisis   teniendo   en   cuenta   el   conjunto   de   participantes   sino   que  
también  se  analizaron  los  datos  por  grupo  de  sexo  (hombre  y  mujer).  
Finalmente,   se   realizaron   tablas   para   sintetizar   la   información,   así   como   representaciones  
gráficas  de  los  datos.  A  partir  de  aquí  se  pudo  realizar  una  interpretación  descriptiva  de  la  
información   dentro   del   contexto   en   el   que   fue   recogida   y   por   tanto,   extraer   unas  
conclusiones.  
 
Resultados  
El  procedimiento  anteriormente  descrito  dio  lugar  a  una  amplia  base  de  datos  cuantitativos,  
cuyos  resultados  se  muestran  y  explican  detalladamente  de  acuerdo  con  las  secciones  que  
componen  el  cuestionario  de  satisfacción.  
Información  personal  
En   esta   sección,   como   se   ha   comentado,   se   contemplan   aquellas   preguntas   referidas   a  
edad,  sexo,  curso…  En  concreto,  en  esta  experiencia  participaron  un  total  de  141  alumnos  
(52  hombres  y  89  mujeres)  procedentes  de  la  Facultad  de  Educación  de  la  Universidad  de  
Extremadura  del  Grado  de  Educación  Primaria,  con  edades  comprendidas  entre  los  18  y  38  
años  (véase  tabla  1),  siendo  de  los  18  a  los  20  años  el  rango  de  edad  más  numeroso.  
 
Tabla  1.  
Edad  de  los  alumnos  participantes.  
Edad   Número  de  alumnos  
18   36  
19   52  
20   30  
21   12  
22   2  
23   4  
24   3  
29   1  
38   1  
Fuente:  Elaboración  propia.  
 
 

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                121  

 Maria  Teresa  Becerra  Traver  

Objetivos  y  contenidos  
Como  se  puede  apreciar  en  la  tabla  2  y  gráfico  1,  el  62,41%  está  de  acuerdo  en  que  el  taller  
ofertado  les  ha  permitido  mejorar  la  competencia  transversal  de  hablar  en  público.  El  51,77%  
considera   que   los   contenidos   se   han   tratado   de   acuerdo   al   objetivo   propuesto.   El   38,30%  
está   totalmente   de   acuerdo   con   la   duración   del   taller   para   mejorar   la   competencia  
transversal   de   hablar   en   público.   Un   45,39%   si   están   de   acuerdo   y   coinciden   en   que   la  
duración  del  taller  ha  sido  adecuada  a  los  contenidos  que  se  han  desarrollado.  
 
Tabla  2.  
Sección  Objetivos  y  contenidos.  
Nivel  de  acuerdo  o  desacuerdo  
Ítem  
1   2   3   4   5  
2.1.  En  las  sesiones  realizadas  se  ha  
alcanzado  el  objetivo  previsto:  Mejorar  
0,71%   1,42%   15,60%   62,41%   19,86%  
la  competencia  transversal  de  hablar  
en  público.  
2.2.  Los  contenidos  se  han  tratado  de  
0,00%   1,42%   7,09%   51,77%   39,72%  
acuerdo  al  objetivo  propuesto.  
2.3.  La  duración  del  taller  ha  sido  
1,42%   2,13%   21,99%   36,17%   38,30%  
adecuada  al  objetivo  propuesto.  
2.4.  La  duración  del  taller  ha  sido  
adecuada  a  los  contenidos   0,00%   1,42%   15,60%   45,39%   37,59%  
desarrollados.  
Fuente:  Elaboración  propia.  
 
70   62,41  
60  
51,77  
50   45,39  
Porcentaje  

38,30  
40   1  

30   2  

20   3  

10   4  

0   5  
2.1.  Mejorar   2.2.  Contenidos   2.3.  Duración   2.4.  Duración  
competencia   adecuados   adecuada  al   adecuada  a  
objetivo   contenidos  
Ítem  
 
 
Gráfico  1.  Sección  Objetivos  y  contenidos.  
Fuente:  Elaboración  propia.  
Como   mencionábamos   anteriormente,   el   análisis   hecho   de   los   datos   extraídos   de   la  
encuesta   nos   ha   permitido   obtener   información   con   respecto   a   la   opinión   de   hombres   y  
mujeres.   En   el   gráfico   2   se   pude   ver   que   es   mayor   el   porcentaje   en   el   grupo   de   mujeres  

122                                                                                                                                                                                Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 La  habilidad  de  hablar  en  público.  Una  experiencia  formativa  con  estudiantes  universitarios  

quienes   están   totalmente   de   acuerdo   con   los   cuatro   ítems   correspondientes   al   apartado  
Objetivos  y  contenidos.  
 

80  
70  
60  
44,94  
Porcentaje  

50   42,70  
39,33  
40  
30   23,60  
20   Hombre  

10   Mujer  
0  
1   2   3   4   5   1   2   3   4   5   1   2   3   4   5   1   2   3   4   5  
2.1.  Mejorar   2.2.  Contenidos   2.3.  Duración   2.4.  Duración  
competencia   adecuados   adecuada  al   adecuada  a  
objetivo   contenidos  
Ítem  
 
 
Gráfico  2.  Sección  Objetivos  y  contenidos  según  el  sexo.  
Fuente:  Elaboración  propia.  
 
Metodología  
Un   46,81%   está   de   acuerdo   en   que   la   metodología   empelada   se   ha   adecuado   al   objetivo  
propuesto.   El   53,90%   están   de   acuerdo   con   la   metodología   seguida   en   relación   a   los  
contenidos  trabajados.  Están  totalmente  de  acuerdo  con  el  material  didáctico  utilizado  un  
43,97%.   En   cuanto   al   último   ítem   de   esta   sección   el   39,01%   están   de   acuerdo   con   que   la  
metodología  ha  permitido  una  participación  activa  por  parte  de  los  asistentes.  Véase  tabla  3  
y  gráfico  3.  
 
Tabla  3.  
Sección  Metodología.  
Nivel  de  acuerdo  o  desacuerdo  
Ítem  
1   2   3   4   5  
3.1.  La  metodología  desarrollada  se  ha  
0,00%   2,13%   11,35%   46,81%   39,72%  
adecuado  al  objetivo  propuesto.  
3.2.  La  metodología  desarrollada  se  ha  
1,42%   0,00%   8,51%   53,90%   36,17%  
adecuado  a  los  contenidos  expuestos.  
3.3.  El  material  didáctico  utilizado  ha  
sido  adecuado  para  alcanzar  el  objetivo   0,71%   2,84%   9,93%   42,55%   43,97%  
del  taller.  
3.4.  La  metodología  ha  permitido  la  
2,13%   7,80%   12,77%   39,01%   38,30%  
participación  activa  de  los  asistentes.  
Fuente:  Elaboración  propia.  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                123  

 Maria  Teresa  Becerra  Traver  

60   53,90  

50   46,81  
43,97  
39,01  
40  
Porcentaje  

1  
30  
2  
20   3  

10   4  

0   5  
3.1.  Metodología   3.2.  Metodología   3.3.  Material   3.4.  Participación  
adecuada  al   adecuada  a  los   didáctico   activa  
objetivo   contenidos   adecuado  
Ítem  
 
 
Gráfico  3.  Sección  Metodología.  
Fuente:  Elaboración  propia.  
 
Al   igual   que   ocurría   con   el   apartado   Objetivos   y   contenidos,   en   el   gráfico   4   vemos   que   es  
mayor  el  porcentaje  en  el  grupo  de  mujeres  quienes  están  totalmente  de  acuerdo  con  los  
cuatro  ítems  del  apartado  Metodología.  
 

60  
48,31  
50   42,70   40,45  
37,08  
40  
Porcentaje  

30  

20  
Hombre  
10  

0   Mujer  
1   2   3   4   5   1   2   3   4   5   1   2   3   4   5   1   2   3   4   5  
3.1.   3.2.   3.3.  Material   3.4.  
Metodología   Metodología   didáctico   Participación  
adecuada  al   adecuada  a  los   adecuado   activa  
objetivo   contenidos  
Ítem  
 
 
Gráfico  4.  Metodología  según  el  sexo.  
Fuente:  Elaboración  propia  
 
 
 

124                                                                                                                                                                                Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 La  habilidad  de  hablar  en  público.  Una  experiencia  formativa  con  estudiantes  universitarios  

Utilidad,  valoración  global  

Como  se  aprecia  en  la  tabla  4  y  gráfico  5,  un  64,54%  de  los  alumnos  participantes  consideran  
que  el  taller  que  han  recibido  es  importante  para  su  trabajo  como  docente.  
Consideran,   un   63,83%,   que   el   taller   recibido   les   ha   venido   bien   para   su   trabajo   como  
alumnos.   Incluso   consideran,   un   46,10%   y   60,99%   respectivamente,   que   recomendarían   el  
taller   a   sus   amigos   y   a   sus   compañeros   de   clase.   El   43,97%   están   de   acuerdo   en   que   el   taller  
ha   favorecido   la   exposición   del   trabajo   que   han   tenido   que   presentar.   El   59,57%   están  
totalmente  de  acuerdo  que  el  taller  merece  una  valoración  global  positiva.  
 
Tabla  4.  
Utilidad  y  valoración  global.  
Nivel  de  acuerdo  o  desacuerdo  
Ítem  
1   2   3   4   5  
4.1.  El  taller  recibido  es  importante  para  mi  
0,71%   0,71%   4,26%   29,79%   64,54%  
trabajo  como  docente.  
4.2.  Como  alumno,  me  ha  venido  bien  recibir  
1,42%   0,00%   5,67%   29,08%   63,83%  
este  taller.  
4.3.  Recomendaría  este  taller  a  mis  amigos.   1,42%   2,84%   12,77%   36,88%   46,10%  
4.4.  Recomendaría  este  taller  a  mis  
0,71%   1,42%   6,38%   30,50%   60,99%  
compañeros  de  clase.  
4.5.  Creo  que  la  exposición  de  mi  trabajo  ha  
resultado  mejor  al  haber  recibido  el  taller  de   1,42%   2,84%   12,77%   43,97%   39,01%  
hablar  en  público.  
4.6.  El  taller  merece  una  valoración  global  
0,71%   0,71%   1,42%   37,59%   59,57%  
positiva.  
Fuente:  Elaboración  propia.  
 

70  
64,54   63,83  
60,99  
59,57  
60  

50   46,10  
43,97  

1  
Porcentaje  

40  
2  
30  
3  

4  
20  
5  
10  

0  
4.1.  Importante   4.2.  Importante   4.3.  Recomendaría  4.4.  Recomendaría   4.5.  Exposición   4.6.  Valoración  
trabajo  docente   como  alumno   amigos   compañeros  clase   mejor   positiva  
Ítem  

 
Gráfico  5.  Utilidad  y  valoración  global.  
Fuente:  Elaboración  propia.  
 

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                125  

 Maria  Teresa  Becerra  Traver  

Si  apreciamos  el  gráfico  6,  se  vuelve  a  repetir  el  dato  de  que  es  mayor  el  porcentaje  en  el  
grupo   de   mujeres   quienes   están   totalmente   de   acuerdo   con   los   seis   ítems   del   apartado  
Utilidad  y  valoración  global.  
 

80  
73,03   71,91  
68,54  
70  
64,04  

60  
51,69  
47,19  
50  
Porcentaje  

40  

Hombre  
30  
Mujer  

20  

10  

0  
1   2   3   4   5   1   2   3   4   5   1   2   3   4   5   1   2   3   4   5   1   2   3   4   5   1   2   3   4   5  

4.1.  Importante   4.2.  Importante   4.3.  Recomendaría  4.4.  Recomendaría   4.5.  Exposición   4.6.  Valoración  
trabajo  docente   como  alumno   amigos   compañeros  clase   mejor   positiva  
Ítem  

 
 
Gráfico  6.  Utilidad  y  valoración  global  según  el  sexo.  
Fuente:  Elaboración  propia.  
 
Conclusiones  
En   esta   experiencia   formativa   se   pretendía   dotar   al   alumnado   universitario   del   Grado   de  
Educación   Primaria   de   la   Facultad   de   Educación   de   la   Universidad   de   Extremadura   de   los  
recursos   necesarios   que   le   permitan   desarrollar   la   habilidad   de   hablar   en   público.   Los  
resultados   extraídos   de   la   encuesta   de   satisfacción   muestran   la   generalización   del   éxito   del  
taller   Hablar   en   público   impartido   a   los   estudiantes   universitarios   del   Grado   de   Educación  
Primaria.   Por   ello,   se   debe   considerar   la   posibilidad   de   ofertar   este   tipo   de   taller   a   los  
alumnos   del   Grado   de   Maestro,   en   general,   con   objeto   de   contribuir   al   desarrollo   de   la  
competencia   transversal   de   hablar   en   público,   y   por   tanto,   a   enriquecer   sus   potenciales  
como   docentes   y   al   resto   de   personas   que   tengan   que   hacer   exposiciones   ante   una  
audiencia   y   no   dispongan   de   la   habilidad   de   hablar   en   público,   en   particular.   Además,   como  
hemos   indicado,   los   destinatarios   de   esta   experiencia   son   alumnos   de   la   Facultad   de  
Educación,  y  por  tanto,  al  finalizar  sus  estudios  se  convertirán  en  docentes.  Esta  es  otra  de  
las   razones,   dado   el   carácter   de   “leader”   que   todo   docente   debe   ejercer,   por   la   que   es  
necesaria   esta   habilidad   para   trabajar   con   grupos   de   personas   con   objeto   de   introducir  
mejoras,  transformaciones,  y  cambios  en  la  práctica  educativa.  De  hecho,  si  no  se  convence,  
no  es  posible  iniciar  ningún  cambio.  
No   obstante,   hay   que   señalar   como   puntos   débiles   del   taller   impartido   que   los   asistentes   al  
taller  demandan  una  mayor  duración  del  mismo  para  poder  alcanzar  la  habilidad  de  hablar  
en   público   así   como   una   participación   más   activa   con   respecto   a   la   metodología  
desarrollada,   ya   que   son   menos   de   la   mitad   quiénes   están   totalmente   de   acuerdo   con   el  
tipo   de   participación   dada   a   los   alumnos   y   con   la   duración   del   taller   (38,30%   y   38,30%  

126                                                                                                                                                                                Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 La  habilidad  de  hablar  en  público.  Una  experiencia  formativa  con  estudiantes  universitarios  

respectivamente).   Por   lo   tanto,   debemos   contemplar   para   mejorar   futuras   ediciones   del  
taller  la  posibilidad  de  ampliar  la  duración  del  mismo  y  proporcionar  mayor  participación  a  
los   asistentes   en   las   actividades   desarrolladas.   También   sería   interesante   indagar   a   través  
de   entrevistas   o   grupos   de   discusión   porqué   los   hombres   parecen   darle   menos   utilidad   que  
las  mujeres  al  taller  recibido  sobre  hablar  en  público.  
 
Referencias    
Argyle,  M.  (1981).  The  contribution  of  social  interaction  research  to  social  skills  training.  En  
J.  D.  Wine  &  M.  D.  Smye  (Eds.)  Social  competence  (261-­‐286).  Nueva  York:  Guilford.  
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del   miedo   a   hablar   en   público.   Barcelona:   Publicaciones   de   la   Universidad   de  
Barcelona.  (Tesis  doctoral  microfichada  original  de  1986).  
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Número  monográfico  dedicado  a  Competencias  docentes  en  la  Educación  Superior,  
10  (2),  193-­‐210.  
D'El  Rey,  G.  J.  F.  y  Pacini,  C.  A.  (2005).  Tratamento  da  fobia  social  por  exposição  ao  vivo  e  
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Olivares,  J.  y  García-­‐López,  L.  J.  (2002).  Resultados  a  largo  plazo  de  un  tratamiento  en  grupo  
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Puchol,  L.  (2008).  Hablar  en  público:  nuevas  técnicas  y  recursos  para  influir  a  una  audiencia  en  
cualquier  circunstancia.  Ediciones  Díaz  de  Santos.  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)                                                                                                                                                                                127  

 Maria  Teresa  Becerra  Traver  

Stein,   M.   B.,   Walker,   J.   R.   y   Forde,   D.   R.   (1994).   Setting   diagnostic   thresholds   for   social  
phobia:  Considerations  from  a  community  survey  of  social  anxiety.  American  Journal  
of  Psychiatry,  151,  408-­‐412.  
Wallace,  I.  Wallechinsky,  D.  y  Wallace,  A.  (1977).  The  Book  of  Lists.  New  York:  Bantam  Books.    
 
 
   

128                                                                                                                                                                                Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 La  habilidad  de  hablar  en  público.  Una  experiencia  formativa  con  estudiantes  universitarios  

ANEXO
ENCUESTA DE SATISFACCIÓN
Taller: Hablar en público

Este cuestionario forma parte del Proyecto Desarrollo de competencias transversales en el aula universitaria. Hablar en público (código:
B_2014_05), financiado en convocatoria pública competitiva por el Servicio de Orientación y Formación Docente de la Universidad de
Extremadura dentro de la Convocatoria de Acciones para la Consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior en la UEx (2013-
2014). Está destinado a recoger información sobre las sesiones recibidas en el Taller: Hablar en público. Su opinión es importante. Por
favor, responda con la máxima sinceridad.
Garantizamos la confidencialidad de los datos recogidos y agradecemos el interés y el tiempo disponible (cerca de cinco minutos) para
responder a este cuestionario.

Fecha: ______________________

1. Información personal
Centro: ______________________________________________________________________________________

Titulación: ____________________________________________________________________________________

Especialidad: __________________________________________________________________________________

Curso: _______________ Grupo: __________________

Edad: _________ Sexo: H M

Marca con una cruz en la casilla correspondiente, siendo 1=Totalmente en desacuerdo, 2=En
desacuerdo, 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4=De acuerdo y 5=Totalmente de acuerdo.

1 2 3 4 5
2. Objetivos y contenidos
2.1. En las sesiones realizadas se ha alcanzado el objetivo previsto: Mejorar la
competencia transversal de hablar en público.
2.2. Los contenidos se han tratado de acuerdo al objetivo propuesto.
2.3. La duración del taller ha sido adecuada al objetivo propuesto.
2.4. La duración del taller ha sido adecuada a los contenidos desarrollados.
3. Metodología
3.1. La metodología desarrollada se ha adecuado al objetivo propuesto.
3.2. La metodología desarrollada se ha adecuado a los contenidos expuestos.
3.3. El material didáctico utilizado ha sido adecuado para alcanzar el objetivo del taller.
3.4. La metodología ha permitido la participación activa de los asistentes.
4. Utilidad y valoración global
4.1. El taller recibido es importante para mi trabajo como docente.
4.2. Como alumno, me ha venido bien recibir este taller.
4.3. Recomendaría este taller a mis amigos.
4.4. Recomendaría este taller a mis compañeros de clase.
4.5. Creo que la exposición de mi trabajo ha resultado mejor al haber recibido el taller
de hablar en público.
 

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“La comunicación es una
ventana de oportunidades”
 INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN

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INFORMACIÓN TE PUEDES COMUNICAR AL
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INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN

UNIDAD N°3

LA EXPRESIÓN ORAL

TEMA:

LA EXPRESIÓN ORAL
 OBJETIVO

FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS DIVERSOS

USOS Y FUNCIONES QUE PUEDE REALIZAR: SITUACIONES
INFORMALES DE JUEGO,.

INTRODUCCIÓN

DIÁLOGO ESPONTÁNEO CON LOS COMPAÑEROS O SITUACIONES

MAS FORMALES EN LAS QUE SE PRETENDA USAR EL LENGUAJE
MÁS PRECISO A NIVEL EXPOSITIVO, ARGUMENTATIVO
SUBTEMAS:

ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS

EL PROCESO DE ESCUCHA ACTIVA (ATENDER, INTERPRETAR,

RESPONDER Y RECORDAR)
ESCUCHA ACTIVA

La escucha activa es, en primer lugar, una actitud y una técnica.

Utilizarla implica mostrar a nuestro interlocutor que existe la
disposición de comprender lo que enuncia. Se trata de una manera
de comunicarse en la que se analiza de forma consciente las
palabras, a la vez que se valoran otros aspectos complementarios,
como los gestos y la postura.
ESCUCHA ACTIVA

Teniendo esto en cuenta, técnicamente, ¿qué es la escucha activa?

Es una estrategia de comunicación que permite procesar de forma
consciente una conversación que se compone de tres pasos:

ACEPTACIÓN

CLASIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN

RETROALIMENTACIÓN
ESCUCHA ACTIVA

ACEPTACIÓN
Es el momento en el que se recibe el mensaje, se perciben los gestos
corporales y se procesa la información, evitando elaborar juicios.

CLASIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN
Este paso implica separar el contenido de la información emocional
para poder analizarla.
ESCUCHA ACTIVA

ACEPTACIÓN
Es el momento en el que se recibe el mensaje, se perciben los gestos
corporales y se procesa la información, evitando elaborar juicios.

CLASIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN
Este paso implica separar el contenido de la información emocional
para poder analizarla.

RETROALIMENTACIÓN
En esta instancia, demostramos al emisor del mensaje que estamos
prestando atención. Por esta razón, en ocasiones, se parafrasea una
oración o se enuncian palabras afirmativas como “entiendo”, “claro”,
“sí”.
ESCUCHA ACTIVA
CARACTERÍSTICAS ESCUCHA ACTIVA

Atención. La persona que pone en práctica la escucha activa debe prestar

atención a los puntos claves

Escuchar los hechos pero también las emociones

Concentrarse en los demás oradores con amabilidad y generosidad. Un buen

oyente se esfuerza deliberadamente por dar una oportunidad a los demás
oradores para que también expresen sus pensamientos y opiniones
CARACTERÍSTICAS ESCUCHA ACTIVA

Fuera los prejuicios. Para realizar una escucha activa deben evitarse los
juicios de valor prematuros sobre el mensaje del orador

Aprovecha las oportunidades. Una persona que realiza una escucha activa
trata de aprovechar las oportunidades que se le presentan, como la de
aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS ESCUCHA ACTIVA

Fig. N°1 Características

BIBLIOGRAFÍA

TEJEDA RODRIGUEZ 2011 COMPETENCIAS EN LECTURA Y REDACCION

TRILLAS, 3 EJEMPLARES DISPONIBLES EN BIBLIOTECA)
PALISA MUJICA DE LACAU MARIA HORTENSIA 1962 ANTOLOGÍA Y
COMENTARIO DE TEXTO BUENOS AIRES KAPELUSZ, 1 EJEMPLAR DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

SILVIA, PAUL J 2009 CÓMO ESCRIBIR MEJORES TEXTOS ACADÉMICOS

MEXICO EDITORIAL EL MANUAL MODERNO, 1 EJEMPLAR DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)
“La comunicación es una
ventana de oportunidades”
 INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN

¡HOLA! SOY DOUGLAS MORENO, SI NECESITAS

INFORMACIÓN TE PUEDES COMUNICAR AL
EMAIL: DMORENO@UNEMI.EDU.EC
INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN

UNIDAD N°3

LA EXPRESIÓN ORAL

TEMA:

COMUNICACIÓN ORAL
 OBJETIVO

AYUDAR A LAS PERSONAS PARA QUE PUEDAN TRANSMITIR UN

MENSAJE DE UNA FORMA ORDENADA CON EL OBJETIVO DE
INFORMAR, DE PERSUADIR O DE CONMOVER A SU PÚBLICO.

INTRODUCCIÓN

DIÁLOGO ESPONTÁNEO CON LOS COMPAÑEROS O SITUACIONES

MAS FORMALES EN LAS QUE SE PRETENDA USAR EL LENGUAJE
MÁS PRECISO A NIVEL EXPOSITIVO, ARGUMENTATIVO
SUBTEMAS:

TÉCNICAS PARA HABLAR EN PÚBLICO

EL DISCURSO
LA ORATORIA

La oratoria es el “arte de hablar con elocuencia”. Es decir, la

habilidad de comunicar de un modo eficaz para deleitar,
conmover o persuadir a la audiencia.
FINALIDAD DE LA ORATORIA

La finalidad de la oratoria es transmitir un mensaje sin miedos o

desconfianzas y con desenvoltura. La oratoria está relacionada con
la elocuencia, de poder convencer con nuestras palabras o
conmoverá quien o quienes nos oyen.
TIPOS DE ORATORIA

ORATORIA SOCIAL
También llamada ceremonial, augural o sentimental, son las que se
desarrollan en un determinado ámbito donde el ser humano
participa de una ceremonia.
ORATORIA PEDAGÓGICA
Busca transmitir la cultura mediante la palabra hablada, es decir
transmite conocimientos. Es una oratoria didáctica o académica que
busca enseñar.
.
TIPOS DE ORATORIA

ORATORIA FORENSE
Se usa dentro de la ciencia jurídica y busca exponer con claridad los
informes de jueces, abogados y fiscales.

ORATORIA PERSUASIVA
Cuando los políticos exponen y debaten ideas políticas y utilizada
principalmente en época de sufragio
CARACTERÍSTICAS DE LA ORATORIA

CLARIDAD

El orador debe hablar con claridad, pero además con entusiasmo, eficacia y
persuasión. El lenguaje es su herramienta principal. Un orador debe saber
hacerse escuchar. debe lograr que el público muestre interés y sea reflexivo.

PERSUASIÓN

Debe el orador tener claro el fin de su discurso. Puede ser un discurso

persuasivo, a fin de convencer al público de una opinión, por ejemplo.
Además, puede enseñar, conmover o agradar a su público.
CARACTERÍSTICAS DE LA ORATORIA

POSITIVISMO

Un orador debe mantener una actitud positiva, estar relajado y gozar de

buena salud física y psíquica.

CONGRUENCIA

Un orador debe ser sincero y congruente, es decir, que haya relación entre
lo que un orador dice y hace. Además, debe ser leal a quien ha confiado
en él o ella.
EL DISCURSO

Un discurso es una forma de comunicación en la que un emisor construye

un mensaje y lo transmite a un receptor utilizando un código (que
usualmente es el lenguaje) a través de un canal, que puede ser oral o escrito.

Un concepto de discurso más específico hace referencia a la acción que

ejecuta una persona cuando habla ante un público y emite un mensaje
previamente preparado. Este tipo de discurso busca orientar respecto a un
tema y es desarrollado de manera tal que capte el interés del público.
TIPOS DE DISCURSO

DISCURSO DIRECTO

Oración que expresa y reproduce de manera textual las palabras de

un individuo. Suele expresarse entre comillas, antecedido por
guiones o dos puntos. Por ejemplo: “Quiero jugar a orilla del río”
TIPOS DE DISCURSO

DISCURSO INDIRECTO

Oración que reproduce de manera indirecta las palabras de un individuo

adaptando los tiempos verbales, pronombres personales y referencias
temporales. Suele introducirse con el verbo decir, expresar, asegurar,
entre otros, seguido de la conjunción que. Por ejemplo: Él dice que quiere
jugar a orilla del río
CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO

PRECISO
Debe exponer un tema y sus argumentos de manera que pueda ser
comprendido por la audiencia.

VERIFICABLE
Debe basarse en hechos comprobables que justifiquen y den validez al
discurso

ORDENADO
Debe organizar la información de manera clara y ordenada para ser
interpretado por los oyentes o lectores.
PARTES DEL DISCURSO

INTRODUCCIÓN
Se presenta el tema a tratar

DESAROLLO

Se postulan los argumentos existentes sobre la cuestión.

CONCLUSIÓN
Se sintetizan las ideas más relevantes y se destaca el
aporte del análisis de la argumentación expuesto.
BIBLIOGRAFÍA

TEJEDA RODRIGUEZ 2011 COMPETENCIAS EN LECTURA Y REDACCION

TRILLAS, 3 EJEMPLARES DISPONIBLES EN BIBLIOTECA)
PALISA MUJICA DE LACAU MARIA HORTENSIA 1962 ANTOLOGÍA Y
COMENTARIO DE TEXTO BUENOS AIRES KAPELUSZ, 1 EJEMPLAR DISPONIBLE EN
BIBLIOTECA)

SILVIA, PAUL J 2009 CÓMO ESCRIBIR MEJORES TEXTOS ACADÉMICOS

MEXICO EDITORIAL EL MANUAL MODERNO, 1 EJEMPLAR DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)
UNIDAD 4 - ESCRITURA Y REDACCIÓN

TIPOLOGÍAS
TEXTUALES
SUBTEMAS

CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO Y

CONECTORES

PÁRRAFOS: CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y TIPOS

BIBLIOGRAFÍA

1. TEJEDA RODRIGUEZ. (2011). COMPETENCIAS EN LECTURA Y

REDACCION I. : TRILLAS, (3 EJEMPLARES DISPONIBLES EN
BIBLIOTECA)

2. PALISA MUJICA DE LACAU MARIA HORTENSIA. (1962). ANTOLOGÍA

Y COMENTARIO DE TEXTO. BUENOS AIRES: KAPELUSZ, (1 EJEMPLAR
DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

3. SILVIA, PAUL J.. (2009). CÓMO ESCRIBIR MEJORES TEXTOS

ACADÉMICOS. MEXICO: EDITORIAL EL MANUAL MODERNO, (1
EJEMPLAR DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

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OBJETIVO

APLICAR LAS DESTREZAS DE LECTURA

COMPRENSIVA, MEDIANTE LA APLICACIÓN DE
LAS NOCIONES Y MODALIDADES BÁSICAS DE LA
LECTURA A FIN DE DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO.
EL TEXTO Y SUS CARACTERÍSTICAS

Es un conjunto coherente y ordenado de signos que

transmiten un mensaje. Viene del latín textus “texto” y
puede tener una extensión variable: desde una expresión,
hasta un libro completo que contiene cientos de páginas.

Se trata de una composición de signos, ya sean orales o

escritos, que tienen unidad de sentido, determinada intención
comunicativa y adquiere sentido de acuerdo a un contexto
determinado.

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CARACTERÍSTICAS

SENCILLEZ COHERENCIA
CLARIDAD CONCORDANCIA
COHESIÓN VERIFICABILIDAD
ADECUACIÓN
CONCISIÓN
UNIVERSALIDAD
OBJETIVIDAD
ESTILO

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TIPOS DE TEXTO SEGÚN LA FORMA
DEL DISCURSO

DESCRIPTIVO

Aquel que presenta características relevantes de personas,

animales, objetos, paisajes, hechos, etc.

Doña Uzeada de Ribera Maldonado de Bracamonte y Anaya

era baja, rechoncha, abigotada. Ya no existía razón para llamar
talle al suyo. Sus colores vivos, sanos, podían mas que el
albayalde y el solimán del afeite, con que se blanqueaba por
simular melancolías. Gastaba dos parches oscuros, adheridos a
las sienes y que fingían medicamentos.

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TIPOS DE TEXTO SEGÚN LA FORMA
DEL DISCURSO

NARRATIVO

Es aquel que relata hechos reales o ficticios, vividos por ciertos

personajes en un tiempo y en un espacio determinado.

Ej: El verano pasado, viajaba en un bus al sur de mis primos.

Pensaba en ellos, cuando la señora que iba a mi lado empezó a
hablarme en un idioma raro. Sus palabras eran incomprensibles
y se notaba que todo era un invento suyo.

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TIPOS DE TEXTO SEGÚN LA FORMA
DEL DISCURSO

EXPOSITIVO

Explica una idea o un tema con el propósito de transmitir

información.

ESTRUCTURA

CONTRASTE ENUMERACIÓN

DESCRIPCIÓN CAUSA - EFECTO

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TIPOS DE TEXTO SEGÚN LA FORMA
DEL DISCURSO

ARGUMENTATIVO

Aquel que expone las razones que sirven para defender una
idea o una opinión.

ESTRUCTURA

CONCLUSIÓN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

EL CUERPO DE ARGUMENTACIÓN

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TIPOS DE TEXTO SEGÚN LA FORMA
DEL DISCURSO
PLANTEAMIENTO
El progresivo calentamiento de la Tierra desencadenará una serie de
consecuencias no sólo a la humanidad, sino también para el resto de
los seres vivos.
CUERPO
Si continúa la vertiginosa emisión de gases a la atmósfera como el
dióxido de carbono, el gas más peligroso en la generación del efecto
invernadero, podrá producirse cambios climáticos importantes
CONCLUSIÓN
Por eso, muchos expertos creen necesario que cada país controle la
emisión de gases nocivos para la atmósfera.

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TIPOS DE TEXTO SEGÚN LA FORMA
DEL DISCURSO

INSTRUCTIVO

Es un tipo de texto que se usa para que un grupo de personas

siga una reglamentación impuesta con antelación sobre
determinado ámbito.

DIÁLOGO

El diálogo es una herramienta dentro del texto que se emplea

para representar una conversación, una obra de teatro, una
entrevista, entre otras.

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TEXTO SEGÚN SU ÁMBITO DE USO

PERIODÍSTICOS
Los textos periodísticos son textos publicados en medios de
comunicación escritos (como periódicos, revistas o páginas web
informativas) que tienen como función principal informar al lector
acerca de un tema de interés general.

HUMANÍSTICOS
son aquellos que hacen referencia al pensamiento, las relaciones
sociales o la lengua de los seres humanos. En ellos, se acostumbra a
combinar la exposición con la argumentación.

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TEXTO SEGÚN SU ÁMBITO DE USO

CIENTÍFICOS
Un texto científico es una producción escrita que aborda teorías,
conceptos o cualquier otro tema con base en el conocimiento científico
a través de un lenguaje técnico especializado.

JURÍDICOS
Los textos jurídicos son aquellos emitidos por el Estado para la
regulación de las relaciones sociales.

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TEXTO SEGÚN SU ÁMBITO DE USO

LITERARIOS
Se trata de la creación de mundos a través del lenguaje, en los que
prima la subjetividad, ya sea la expresión de sentimientos, compartir un
punto de vista, hacer un retrato social, aludir a la memoria, a la
identidad de los pueblos o a una cultura.

VIDA COTIDIANA
Es toda expresión comunicativa que nos sirve para intercambiar
información dentro del mundo cotidiano.

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PÁRRAFOS

El párrafo generalmente lo definimos como un conjunto de

oraciones escritas que comparten un tema y un contexto
comunicativo, por lo que las escribimos en un orden, es decir, en
secuencia. El párrafo también es considerado una de las unidades
en que se puede dividir un texto escrito.

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UNIDAD 4 - ESCRITURA Y REDACCIÓN

TIPOLOGÍAS
TEXTUALES
SUBTEMAS

CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO Y

CONECTORES

PÁRRAFOS: CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y TIPOS

BIBLIOGRAFÍA

1. TEJEDA RODRIGUEZ. (2011). COMPETENCIAS EN LECTURA Y

REDACCION I. : TRILLAS, (3 EJEMPLARES DISPONIBLES EN
BIBLIOTECA)

2. PALISA MUJICA DE LACAU MARIA HORTENSIA. (1962). ANTOLOGÍA

Y COMENTARIO DE TEXTO. BUENOS AIRES: KAPELUSZ, (1 EJEMPLAR
DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

3. SILVIA, PAUL J.. (2009). CÓMO ESCRIBIR MEJORES TEXTOS

ACADÉMICOS. MEXICO: EDITORIAL EL MANUAL MODERNO, (1
EJEMPLAR DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

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OBJETIVO

COMPRENDER QUE TODO TEXTO TIENE UNA

ESTRUCTURA; ADEMÁS, QUE SE DIFERENCIE LOS
TIPOS DE TEXTOS Y ANALIZAR LOS CONCEPTOS:
TEXTO, PÁRRAFO Y TIPOLOGÍA TEXTUAL.
PÁRRAFOS

El párrafo generalmente lo definimos como un conjunto de

oraciones escritas que comparten un tema y un contexto
comunicativo, por lo que las escribimos en un orden, es decir, en
secuencia. El párrafo también es considerado una de las unidades
en que se puede dividir un texto escrito.

Se denomina párrafo o parágrafo a las unidades de texto

conformadas por un número finito de oraciones escritas
secuencialmente, que abordan un mismo tema, en las que puede
dividirse un documento cualquiera.

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CARACTERÍSTICAS
En general, los párrafos se caracterizan por lo siguiente:

Están formados por un conjunto variable de oraciones: desde una

sola palabra hasta muchas oraciones, pero siempre tiene una
oración principal o esencial, cuya información constituye el
núcleo temático del párrafo, o sea, su idea central.

Comienzan siempre con mayúsculas y finalizan con un punto y

aparte, separando sus oraciones con puntos y seguido.

Los párrafos deben ser coherentes y cohesionados, es decir, deben

poder entenderse en sí mismos

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TIPOS DE PÁRRAFOS

ORDINARIOS O NORMALES
Los más frecuentemente usados, cuyo rasgo distintivo es la
sangría en su primera línea, con el resto encuadradas al mismo
ancho y sin separarse de los párrafos siguientes con espacios en
blanco.

MODERNOS O ALEMANES
Son la contrapartida de los españoles, pues sangran todas sus
líneas menos la primera. Son usualmente empleados en
diccionarios, bibliografías o índices.

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TIPOLOGÍA TEXTUAL

Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad

textual y de clasificar los distintos textos. Los textos, como
producto de la actuación lingüística, se presentan en una
multiplicidad y diversidad prácticamente inabarcables; ello no
obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologías que
los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los
identifiquen y los diferencien entre sí.

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TIPOS DE TIPOLOGÍAS TEXTUALES

NARRATIVO

EXPOSITIVO

LITERARIO

DESCRPTIVO

ARGUMENTATIVO

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CONECTORES TEXTUALES

Los conectores textuales son palabras de transición que se utilizan

para relacionar dos o más ideas. Este vínculo se establece en función
del sentido que se desee otorgarle al texto.

Dan a las ideas una referencia en el tiempo. A modo de ejemplo:

inicialmente, al comienzo, al principio, previamente, anteriormente,
posteriormente, actualmente, más tarde, más temprano.

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BIBLIOGRAFÍA

1. TEJEDA RODRIGUEZ. (2011). COMPETENCIAS EN LECTURA Y

REDACCION I. : TRILLAS, (3 EJEMPLARES DISPONIBLES EN
BIBLIOTECA)

2. PALISA MUJICA DE LACAU MARIA HORTENSIA. (1962). ANTOLOGÍA

Y COMENTARIO DE TEXTO. BUENOS AIRES: KAPELUSZ, (1 EJEMPLAR
DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

3. SILVIA, PAUL J.. (2009). CÓMO ESCRIBIR MEJORES TEXTOS

ACADÉMICOS. MEXICO: EDITORIAL EL MANUAL MODERNO, (1
EJEMPLAR DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

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UNIDAD 4- REDACCIÓN CIENTÍFICA

TEXTO
CIENTÍFICO
SUBTEMAS

CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO

CIENTÍFICO

ESTRUCTURA DEL TEXTO CIENTÍFICO

OBJETIVO

ELABORAR UN ESCRITO CON ARGUMENTOS

OBJETIVOS SOBRE UN TEMA ESPECÍFICO CON EL
FIN DE INCENTIVAR LA IMPORTANCIA DE LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
DIFINICIÓN Y UTILIDAD

Este tipo de texto se establece en la comunidad mundial,

con el propósito de dar información sobre los hallazgos
experimentados por los científicos, que han sido
refutados con pruebas, diagnósticos y comparaciones.

Son redactados objetivamente haciendo uso de un lenguaje

especializado-técnico apropiado para el público, de esta
manera impide que aquellos descubrimientos permanezcan
en la impunidad.

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TIPOS DE TEXTOS CIENTÍFICOS

DOCUMENTOS CIENTÍFICOS

Este tipo de texto está elaborado por científicos dirigidos a

especialistas relacionados respectivamente con su área,
informan el cómo y por qué se elaboró esta investigación,
cuáles fueron sus resultados, cómo aportan al conocimiento y
qué soluciones se dio al problema.

ARTÍCULOS DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA

El artículo científico es un texto no muy extenso cuyo

propósito es trasmitir, de manera clara y concisa, los resultados
de una investigación en un área de conocimiento determinado.
Suelen empezar con un título persuasivo

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ESTRUCTURA DEL TEXTO CIENTÍFICO

TEMA REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
RESUMEN
ABSTRAC
INTRODUCCIÓN
MARCO TEÓRICO
METODOLOGÍA
RESULTADOS
CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFÍA

1. TEJEDA RODRIGUEZ. (2011). COMPETENCIAS EN LECTURA Y

REDACCION I. : TRILLAS, (3 EJEMPLARES DISPONIBLES EN
BIBLIOTECA)

2. PALISA MUJICA DE LACAU MARIA HORTENSIA. (1962). ANTOLOGÍA

Y COMENTARIO DE TEXTO. BUENOS AIRES: KAPELUSZ, (1 EJEMPLAR
DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

3. SILVIA, PAUL J.. (2009). CÓMO ESCRIBIR MEJORES TEXTOS

ACADÉMICOS. MEXICO: EDITORIAL EL MANUAL MODERNO, (1
EJEMPLAR DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

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UNIDAD 4- REDACCIÓN CIENTÍFICA

ENSAYO
SUBTEMAS

DEFINICIÓN Y ESTRUCTURA

ASPECTOS BÁSICOS DE LAS NORMAS APA

OBJETIVO

ELABORAR UN ESCRITO CON ARGUMENTOS

OBJETIVOS SOBRE UN TEMA ESPECÍFICO CON EL
FIN DE INCENTIVAR LA IMPORTANCIA DE LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
ENSAYO

Es un escrito con argumentaciones profundas que el

individuo hace para demostrar o confrontar ideas y
puntos de vista, después de haber leído e investigado
sobre un tema específico, agradable o impuesto por
alguien.

Se debe escribir a reglón seguido, llamando a este estilo

prosa.

Su extensión es variada, lo correcto en un ámbito académico

sería entre 1200 a 1500 palabras.

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ESANYO - ESTRUCTURA

INTRODUCCIÓN DESARROLLO

CONCLUSIÓN

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NORMAS APA

Tipo de Letra Times New Roman 12 puntos

Doble espacio

Lineado a la izquierda

Margen a 2.54 cm en toda la hoja.

Sangría, cinco espacios para cada inicio de párrafo.

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NORMAS APA

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REFERENCIAS

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REFERENCIAS

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REFERENCIAS

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REFERENCIAS

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CITA INDIRECTA O PARÁFRASIS

Consiste en reproducir la idea de un autor expresándola con otras

palabras.

Use la cita indirecta cuando desee utilizar una idea, pero no las misma
palabras del autor.

Al parafrasear a otro autor, tiene que darle el crédito indicando el

apellido y el año de publicación.

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CITA DIRECTA O TEXTUAL

Consiste en usar las palabras de otro autor sin hacer ningún cambio al
texto original.

Cite directamente:
Información cuyo sentido puede cambiar si se resume o parafrasea.

Al citar textualmente, escriba el texto entre comillas o en bloque aparte,

dele crédito al autor, e indique la página entre paréntesis.

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CITAS

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BIBLIOGRAFÍA

1. TEJEDA RODRIGUEZ. (2011). COMPETENCIAS EN LECTURA Y

REDACCION I. : TRILLAS, (3 EJEMPLARES DISPONIBLES EN
BIBLIOTECA)

2. PALISA MUJICA DE LACAU MARIA HORTENSIA. (1962). ANTOLOGÍA

Y COMENTARIO DE TEXTO. BUENOS AIRES: KAPELUSZ, (1 EJEMPLAR
DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

3. SILVIA, PAUL J.. (2009). CÓMO ESCRIBIR MEJORES TEXTOS

ACADÉMICOS. MEXICO: EDITORIAL EL MANUAL MODERNO, (1
EJEMPLAR DISPONIBLE EN BIBLIOTECA)

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