Módulo 2: Abordaje Proyectivo en La Evaluación Psicopedagógica

Módulo 2: Abordaje proyectivo en la evaluación psicopedagógica
IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO
Introducción
UN IDAD 4: IN TR ODUCCIÓN A LA DIVER SIDAD DE TÉCN ICAS
Introducción a la unidad
Tema 1: La evaluación en Psicopedagogía
Cierre de la unidad
UN IDAD 5: EVALUACIÓN EN PR IMER A IN FAN CIA
Tema 1: Escalas del desarrollo
Tema 2: Hora de juego
Tema 3: Diagnóstico Psicopedagógico en primera infancia
Cierre de la unidad
UN IDAD 6: TÉCN ICAS PR OY ECTIVAS
Tema 1: Generalidades
Tema 2: CAT
Tema 3: PATA NEGRA
Tema 4: DFH
Tema 5 : HTP
Cierre de la unidad
UN IDAD 7: ASPECTOS CUALITATIVOS EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Introducción
Tema 1: Conducta adaptativa
Tema 2: Observación de producciones escolares
Cierre de la unidad
CIER R E DEL MÓDULO
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Introducción
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A lo largo de este módulo, se introducirá en la diversidad de técnicas en Psicopedagogía para focalizar en las proyectivas más utilizadas en la práctica clínica. Por
otro lado, se realizará un recorrido sobre la primera infancia, articulando el módulo uno con la intervención del profesional.
Para finalizar, contemplando el aspecto cualitativo, se tomarán dos elementos fundamentales: la conducta adaptativa del paciente y la observación de
producciones escolares.
(de la Fuente, 2020)

Objetivos del módulo
Seleccionar técnicas adecuadas en función del motivo de consulta y características propias del paciente.
Introducir las nociones sobre las principales técnicas proyectivas.
Analizar técnicas gráficas según lo aprendido en el módulo.
Conocer y aplicar herramientas para la evaluación en primera infancia.
Contenidos del módulo
Unidad 4: Introducción a la diversidad de técnicas
4.1. La evaluación en Psicopedagogía
a. Árbol de decisiones
b. Técnicas de Screening y diagnósticas
Unidad 5: Evaluación en primera infancia
5.1. Escalas de desarrollo
5.2. Hora de juego
5.3. Diagnóstico psicopedagógico en primera infancia
Unidad 6: Técnicas proyectivas
6.1. Generalidades
6.2. CAT
6.3. Pata Negra
6.4. DFH
6.5. HTP
Unidad 7: Aspectos cualitativos en la evaluación psicopedagógica
7.1. Conducta adaptativa
7.2. Observación de producciones escolares

Los primeros 1000 días de vida - Desarrollo Infantil
En tres de las cuatro unidades y en el módulo uno se destaca la importancia de que, como profesionales de la salud,
podamos realizar una detección temprana e intervención oportuna. Este video nos permite comprender por qué es
importante hacer un abordaje de los primeros años en la vida de los/as niños/as y qué consecuencias pueden acarrear
dificultades en los primeros 1000 días de vida.
EMTHSDII (2013). Los primeros 1000 días de vida - Desarrollo Infantil. Recuperado en mayo de 2020 de: https://www.youtube.com/watch?
v=IFXYpEHmIYw
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¿Tamizaje y Diagnóstico son las mismas instancias? ¿Se utilizan las mismas técnicas?
Contenidos de la unidad
1 La evaluación en Psicopedagogía.
A lo largo de esta unidad, se transmitirán diversas técnicas que pueden ser utilizadas en la práctica psicopedagógica; por otro lado, es importante que los/as
alumnos/as aprendan a seleccionarlas en función del motivo de consulta co-construido junto a los cuidadores en la primera entrevista.
En la práctica psicopedagógica hay diversos campos de inserción laboral; dependiendo de eso será la modalidad de abordaje, como por ejemplo, la selección de
técnicas, si es necesario un diagnóstico psicopedagógico, entre otros. Por eso, la importancia del conocimiento de la diversidad de técnicas, la forma de aplicación
y el ámbito en el que se pueden llevar a cabo.
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Tema 1: La evaluación en Psicopedagogía
Si bien la noción de diagnóstico puede ser simple a la hora de definir, ya que es una palabra utilizada en varios campos, sobre todo en el de la salud, y más de una
vez hemos sido diagnosticados, se torna complejo a la hora de circunscribirla a la práctica psicopedagógica: primero, porque dependiendo del ámbito en el que uno
se encuentre inserto laboralmente será la modalidad de abordaje y por ende, de diagnóstico; segundo, porque es un constructo con gran potencial y en constante
evolución.
El diagnóstico psicopedagógico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene de la información recogida por medio de datos procedentes de la
experiencia del sujeto (generalmente, se obtiene a través de la entrevista a cuidadores, docentes y/o personas significativas para el sujeto que consulta) y de la
información recogida a través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y test). El/La profesional interviniente deberá sintetizar los dos tipos de datos
mencionados con anterioridad para arribar a una hipótesis diagnóstica.
Civarolo (2013) realiza un recorrido sobre las diversas concepciones de diagnóstico en psicopedagogía. Nos parece interesante mencionar la siguiente: De la
Orden (1969, citado en Civarolo, 2013) lo define como el proceso general de identificación y valoración de las necesidades de comportamiento, las aptitudes,
actitudes o los atributos personales de un individuo dentro de un contexto dado, También puede referirse al diagnóstico a un grupo de individuos o a una situación
determinada (…) (p. 74).
Esta definición es integral y contempla las diversas variables que pueden intervenir en las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Buisan y Marin (1987, citados en Civarolo, 2013) señalan como funciones principales del diagnóstico psicopedagógico las siguientes:
Función preventiva y predictiva: se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje
futuros.
Función de identificación del problema y de su gravedad: pretende averiguar las causas, personales o ambientales que dificultan el desarrollo
del alumno para modificarlas o corregirlas.
Función orientadora: su finalidad es proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas.
Función correctiva: consiste en reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas (p.
15).
Teniendo en cuenta lo mencionado hasta aquí, según el ámbito, la función y la concepción de diagnóstico que conciban, será la modalidad de abordaje; en este
apartado hablaremos de la selección de test.
La evaluación psicopedagógica busca contemplar el interjuego entre el sujeto y el contexto, en función del desarrollo de las capacidades, dirigidas a la
consecución de los objetivos generales de la enseñanza; para esto se sugiere recoger información sobre el paciente y el contexto, valorarlo con el objetivo de
comprender las interacciones entre ambos para diagramar un mapa de intervenciones en cuanto al proceso de aprendizaje. Entre las variables necesarias a
delimitar del sujeto, del contexto escolar y familiar se encuentran: la capacidad intelectual, la competencia curricular, el estilo de aprendizaje, el desarrollo social y
motor, la conducta y las características del contexto.
Para la evaluación de la variable intelectual, generalmente se administran las escalas Wechsler (Wppsi IV- WISC IV/V) o matrices progresivas de Raven, entre
otros. Se sugiere administrar técnicas que nos permitan saber cuál es el rendimiento del paciente en este momento, cómo es su modalidad de aprendizaje, para
poder determinar con posterioridad estos mismos indicadores, pero con el andamiaje brindado; para esto se utilizan herramientas que brinden una comparación
inicial, procesual y final como por ejemplo, el K-ABC de Kaufman y Kaufman (1983).
La competencia curricular busca determinar la distancia del paciente con relación a los objetivos generales y contenidos mínimos en función de su grado escolar;
se sugiere evaluar la competencia curricular teniendo en cuenta la interacción sujeto-contexto. Los estilos de aprendizaje hacen referencia a la manera en que el
alumno accede a los significados, a los aprendizajes formales, poniendo en juego estrategias metacognitivas, como por ejemplo: recursos para memorizar, prestar
atención, técnicas de estudio, motivación, etc.
La evaluación del desarrollo social tiene como objetivo valorar factores psicológicos y sociales que se ponen en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
personalidad, vínculos sociales y familiares –integración, vínculos conflictivos, situaciones estresantes–, regulación emocional, herramientas para enfrenar
situaciones disruptivas, entre otros.
En cuanto al desarrollo motor, apunta a determinar habilidades motrices generales y específicas: motricidad gruesa, fina, capacidad de planificación motora,
discriminación visual, coordinación óculo manual, entre otros.
Por último, con respecto a la evaluación de las características socio-ambientales: la familia es el primer agente educativo que los/as niños/as tienen, por ende, las
primeras expectativas de capacidades y logros en la primera infancia van a influir en el desarrollo actual del paciente; por otro lado, son quienes orientan y
andamian cuando tienen que estudiar en el hogar. Por ello, es necesario determinar cómo estudian, con quién realizan las actividades, qué piensan del desempeño
académico, del potencial del hijo/a, nos ayudará a la hora de diagnosticar e intervenir.
Habitualmente, la institución educativa realiza una valoración del alumno/a en cuanto a lo curricular mediante entrevistas, observaciones, cuestionarios y análisis
de trabajo. El contexto social determinará la red de contención y los modos vinculares del sujeto con otros, los valores y actitudes, entre otros.
Árbol de decisiones
Cuando nos encontramos frente a un paciente, ya sea en una instancia diagnóstica como de tratamiento, tenemos que “tomar decisiones” como profesionales que
contamos con un caudal amplio de conocimientos; implica elegir y esa elección debe estar basada en el paciente. Esto quiere decir, para la instancia de
aproximación diagnóstica, que las decisiones se deben tomar en función de las características del paciente, del motivo de consulta co-construido en la primera
entrevista a raíz de la queja inicial y de las hipótesis que hacemos luego de dicha entrevista.
Brenlla y Taborda (2013) refieren que Steinberg reformula el término “árbol de decisiones”, técnica que surge en la década del sesenta para la gestión de empresas
en donde implicaba plasmar las opciones en una estructura. A partir de 1997, presenta esto como modelo para la evaluación psicopedagógica, considera que es
útil para elegir una estrategia cuando se enfrentan varias alternativas: el primer paso es descomponerlo en problemas simples y desglosarlo para que surjan las
alternativas.
Por otro lado, mencionan que en las evaluaciones neuropsicológicas, se encuentran los siguientes pasos iniciales:
El primero es definir el problema, el segundo, plantear objetivos y el tercero, optar por una alternativa que constituye la materia prima del árbol de decisiones. Los
objetivos planteados nos permiten delimitar la información a sondear. Para ello implementaremos los medios más adecuados, evitando quedarnos en anclajes no
verificables. Una buena formulación de hipótesis permite acortar tiempos y esfuerzos tanto para el paciente como para el profesional. Debemos ser flexibles para
plantear planes de contingencia cuando evaluamos los resultados, generando nuevos procesos en la búsqueda de información adicional (p. 234).
A partir de lo mencionado con anterioridad, podríamos pensar este “árbol de decisiones” de dos maneras diferentes; por un lado, cuando se nos solicita realizar la
evaluación neuropsicológica, se sugiere luego de las entrevistas con el niño/ cuidadores y teniendo el motivo de consulta, iniciar administrando el Wisc IV o V (el
primero tiene baremos argentinos y el segundo no): recolectar la información cuanti y cualitativa de dicha escala –sobre todo de los subtest– para tomar
decisiones en función de las fortalezas y debilidades del mismo, administrar test que midan de manera específica dichos dominios para corroborar las debilidades
y finalizar con otras pruebas que completen la medición de fortalezas.
Por otro lado, a partir del motivo de consulta, seleccionar los test, es decir, administrar técnicas proyectivas, psicopedagógicas, realizar un sondeo en función de lo
que suscita en la primera entrevista sin que sea exclusivamente una batería neuropsicológica.
Por ejemplo: concurre a sesión un niño de 8 años, que tiene lenguaje, los padres mencionan que tiene dificultades en lengua, “no lee bien” y no quiere hacer las
cosas en clase. Cuando está en la casa se dispersa cuando tiene que hacer tarea de lectoescritura y suele llorar o enojarse antes de empezar.
En función de esto, dado que no viene un pedido de evaluación neuropsicológica, podríamos pensar que su dificultad es específica de lectoescritura, que tendría
problemas en la atención y presentaría conductas disruptivas; se podría administrar, a fin de refutar o no estas hipótesis, un test específico de lectoescritura
(como, por ejemplo el LEE), una técnica de atención (como el D2) y técnicas proyectivas (persona bajo la lluvia, DFH), complementando con alguna escala o
cuestionario. Es decir, no armamos una batería compleja y extensa para el sujeto y para el profesional, sino que seleccionamos en función de las características
mencionadas con anterioridad.
Si fuese una evaluación neuropsicológica, administraríamos el Wisc y, en función de esto, se seleccionarían las demás técnicas.
Técnicas de screening y diagnósticas

En el campo pedagógico, inicialmente, el diagnóstico se enfocó hacia el análisis de las diferencias individuales y era empleado, fundamentalmente, para
seleccionar y clasificar a los alumnos, tomando en consideración sus capacidades, aptitudes, intereses, etc. Hoy por hoy, esto se ha ampliado y sus propósitos se
han diversificado, utilizando para ello una variada gama de instrumentos y procedimientos metodológicos.
Cardona, Chiner y Devesa (2006) refieren que Brueckner y Bond (1981) mencionan que el diagnóstico psicopedagógico tiene diferentes funciones que están al
servicio de los objetivos o finalidades del mismo.
El diagnóstico general o colectivo es preventivo, ya que se pretende conocer a los sujetos, pero sobre todo, detectar necesidades: con diversas técnicas se recoge
la información de diferentes ámbitos y momentos para comprender situaciones y proponer estrategias de resolución.
El diagnóstico analítico está orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones correctas a través de la detección de dificultades en el aprendizaje
escolar o de dominios; por otro lado, el diagnóstico individual es aquel que busca obtener información de su matriz de funcionamiento, ya sea porque presenta o no
dificultades en el proceso de aprendizaje (p. 15).
En la instancia diagnóstica interesa conocer lo que el niño hace y por qué lo hace; de esta manera, es más fácil determinar el nivel de desarrollo alcanzado. Durante
la exploración se le van facilitando al niño indicaciones, cuando hace inferencias incorrectas para observar en qué medida es capaz de corregirlas.
Generalmente, cuando el objetivo es la prevención, no se selecciona una batería de técnicas y se realiza una aproximación diagnóstica, sino que se realiza un
tamizaje, es decir, se administran técnicas a fin de identificar un posible problema o patología mediante la aplicación de procedimientos que pueden ser aplicados
rápidamente; este no pretende ser un diagnóstico, sino una identificación de problemas que ha de ser evaluado en profundidad una vez que se lo identifica como
tal.
El propósito es identificar la presencia de alteraciones del desarrollo antes de lo que usualmente serían reconocidos sin la aplicación del tamizaje, así como
también que pueda direccionar medidas de apoyo. Por ende, el tamizaje incluye: la detección temprana y la intervención oportuna (puede ser la derivación a que
realicen una evaluación en profundidad). Generalmente, las técnicas que se seleccionan son breves, de dominios específicos.
Comúnmente, en los hospitales públicos de la Ciudad de Buenos Aires, se administran pruebas de screening, de tamizaje; en el Hospital Materno Infantil Ramón
Sarda, el servicio de Psicopedagogía se encuentra en el área de Pediatría, donde se presta atención a diversos programas, sobre todo, el de prematuros. Se
evalúan niño/as entre dos a seis/siete años, se hace un seguimiento mensual los primeros meses y luego cada 3/6 o 12 meses, dependiendo de los resultados de
las técnicas administradas, las cuales fueron seleccionadas en función de los factores de riesgo que presentan los prematuros (atención, regulación, lenguaje,
funciones ejecutivas, entre otras) y también para obtener un coeficiente de desarrollo.
En los encuentros se administra la técnica luego de las preguntas a los cuidadores y se realizan orientaciones en función de las fortalezas y debilidades,
observadas y evaluadas; en el caso de presentarse dificultades o valores por debajo de lo esperable en 3 evaluaciones se realiza la interconsulta con el profesional
correspondiente –fonoaudiología, estimulación temprana, psicología, etc.– y recomendaciones a los padres para que puedan implementar en el hogar. En la
próxima consulta se indaga la modalidad de abordaje establecida en el encuentro anterior y se procede a reevaluar.
Es decir, en función de factores de riesgo, se seleccionan técnicas generalmente preestablecidas que son de screening no diagnósticas y, en torno a esto, se
toman las medidas correspondientes de acuerdo al caso, generalmente, interconsultas, sugerencias a los padres sobre qué aspectos del desarrollo favorecer y
qué modificar, derivaciones, etc.
La teoría del cambio para el desarrollo infantil: Crear capacidades en los adultos
En función de la detección temprana y la intervención oportuna que se realicen en los/as niños/as se verán las consecuencias tanto en la infancia como en la
adultez. La Psicopedagogía nos permite ver cómo ese sujeto aprende, cuáles son sus fortalezas y debilidades, cómo puede aprender mejor, responder a
interrogantes como: ¿presenta alguna alteración en el neurodesarrollo?; ¿las dificultades que se observan en el contexto áulico u escolar se deben a un déficit
intelectual, a una dificultad específica de aprendizaje y/o a un retraso en las mismas?, entre otros.
Para esto debemos formarnos, para poder detectar factores de riesgo o aquellos predictores que se encuentran ausentes y poder establecer a través de técnicas
de screening o diagnósticas una valoración sobre el desarrollo integral del sujeto que consulta y su modalidad de aprendizaje, entre otras cuestiones.
En el siguiente recurso podrás complementar lo referente a la teoría del cambio para el desarrollo infantil.
La teoría del cambio para el desarrollo infantil: Crear capacidades en los adultos
Center on the Developing Child at Harvard University (2016). La teoría del cambio para el desarrollo infantil: Crear capacidades en los adultos. Recuperado en mayo de 2020
de: https://www.youtube.com/watch?v=pOy6SToN--I
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Cierre de la unidad
¿Tamizaje y Diagnóstico son las mismas instancias? ¿Se utilizan las mismas técnicas?
El proceso diagnóstico y la realización de un Screening son dos instancias diferentes, ya que el segundo tiene un foco más preventivo y las técnicas no son tan
exhaustivas.
Generalmente, cuando se hace un diagnóstico es porque otro profesional o desde la institución educativa sugieren la evaluación correspondiente a fin de llegar a
entender el porqué de las dificultades y en todo caso, obtener un diagnóstico clínico.
Cuando los padres notan ciertas dificultades en el desarrollo suelen hacer la consulta, en función de lo mencionado en la primera entrevista, se podrían administrar
técnicas de tamizaje para ver si hay una alteración en el desarrollo y dónde se encontraría; es decir, para despejar, detectar de manera temprana e intervenir
oportunamente.
Conclusión
A lo largo de esta unidad se trabajaron nociones esenciales que hacen al constructo del diagnóstico, tanto el concepto como las funciones y alcance del mismo.
Es fundamental que en la práctica psicopedagógica, el profesional pueda trabajar teniendo en cuenta el “árbol de decisiones”.
Por otro lado, para las funciones de prevención en salud mental y de diagnóstico, la modalidad de abordaje es diferente; en el primero no se realiza un examen
exhaustivo a fin de determinar una patología y las posibles causas, establecer un pronóstico, sino realizar un tamizaje: en función de ciertos factores de riesgo,
administrar técnicas que puedan orientar a corroborar o no si existe una posible alteración en el desarrollo para poder tomar medidas preventivas (evaluaciones,
orientación a padres, derivación a otro profesional o a tratamiento, etc.).
Bibliografía
De referencia
–
Brenlla, M. & Taborda, A. (2013). Guía para una interpretación integral del WISC-IV. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Cardona, M. C., Chiner, E. & Devesa, A. (2006). Diagnóstico Psicopedagógico. Alicante, España: Club Universitario.
Civarolo, M. M. (2013). El diagnóstico pedagógico didáctico. Córdoba, Argentina: Editorial Universitaria Villa María.
Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (1983). Kaufman Assessment Battery for Children. Interpretative Manual, p. 200. Circle Pines, Mn: American Guidance Service.
Wechsler, D. (2015). WISC V: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-V. Madrid, España: Pearson.
Wechsler, D. (2014). WPPSI-IV: Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria - IV. Madrid, España: Pearson.
De lectura obligatoria
–
Civarolo, M. M. (2013). El diagnóstico pedagógico didáctico, Cápitulo 2, pp. 22-33
Brenlla, M. & Taborda, A. (2013). Guía para una interpretación integral del WISC-IV, Módulo 7, pp. 233-236.
Cardona, M. C., Chiner, E. & Devesa, A. (2006). Diagnóstico Psicopedagógico, Módulo 1, pp. 11-29.
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¿A qué denominamos detección temprana? ¿Desde qué edad se puede evaluar?
1 Escalas del desarrollo.
2 Hora de juego.
3 Diagnóstico Psicopedagógico en primera infancia.
A lo largo de esta unidad se dará un lugar de importancia a la evaluación en primera infancia, es decir, la franja entre el nacimiento y el ingreso a primer grado. Es un
grupo etario en el que, generalmente, es difícil reflexionar sobre la incumbencia del psicopedagogo allí, ya que se lo asocia con el aprendizaje de los contenidos
escolares (usualmente primaria, secundaria u orientación vocacional) aunque es una visión reducida de la profesión.
Recordemos que la Psicopedagogía tiene como objeto de estudio al sujeto que aprende; los aprendizajes se suscitan a lo largo de toda la vida, ya que el aprender
es un proceso que implica la activación de diversos sistemas del sujeto, ya sea la red de relaciones como los códigos culturales y del lenguaje; es decir, ni el objeto
de estudio ni la concepción de aprendizaje hace mención a un momento determinado dentro del ciclo vital de los sujetos.
Sabemos la importancia de la detección temprana y la intervención oportuna; es justamente en estas edades donde hay que poner el foco, sobre todo, por la
plasticidad cerebral: hay mayor posibilidad de que se promueva un cambio y se rehabilite o habiliten funciones en la infancia que en la adultez. Sería recomendable
que los profesionales de la salud que intervienen en estas primeras etapas (sobre todo los pediatras) cuenten con la formación correspondiente en desarrollo
infantil para poder detectar indicadores de riesgo y poder derivar o, si es un/a Psicopedagogo/a, intervenir ya sea tanto con técnicas diagnósticas o de
screening como con programas de intervención, así como también brindar información a otros profesionales sobre los temas mencionados con anterioridad.
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Tema 1: Escalas del desarrollo
Fejerman & Grañana (2017) mencionan que:
“Los trastornos del neurodesarrollo comprenden un grupo heterogéneo de trastornos crónicos relacionados, que se manifiestan en periodos tempranos de la niñez,
en general, antes del ingreso a la escuela primaria, y que, en conjunto, comparten una alteración en la adquisición de habilidades cognitivas, motoras, del lenguaje,
del aprendizaje y de la conducta que impacta significativamente en el funcionamiento personal, social y académico. Afectan a cerca del 15% de la población
infantil (…) (p. 25).”
El grado de prevalencia acompaña lo que se venía diciendo con anterioridad acerca de la importancia de la atención e intervención temprana, por esto, la
importancia de la formación en psicología del desarrollo y la comprensión, sobre todo, de los factores de riesgo.
En cuanto al diagnóstico, es importante recordar que las experiencias en las etapas iníciales del desarrollo humano (prenatal y primera infancia) ejercen una gran
influencia en la estructuración y funcionalidad del cerebro, la cual se refleja en la calidad de las habilidades sensoriales, emocionales, intelectuales, sociales,
físicas y morales que tiene cada persona.
El proceso diagnóstico se desarrolla en un tiempo considerable (generalmente, cinco o seis encuentros) con el objetivo de comprender:
Múltiples aspectos del problema: se determina a través de la utilización de diversas herramientas cuanti y cualitativas.
Variaciones en la adaptación: poder contemplar información desde diversos ámbitos (cuidadores, institución educativa/deportiva, profesionales de la salud,
entre otros).
Variaciones en el desarrollo: utilizar clasificación diagnóstica.
Por otro lado, tener en cuenta en este proceso al niño, la familia, la comunidad y cultura.
Greenspan (2013) formula la Guía de Observación clínica del desarrollo infantil, en la que establece:
Funcionamiento físico: integración neurológica, sensorial y motriz.
Patrón de relaciones vinculares.
Estado de ánimo general o tono emocional.
Sentimientos y afectos.
Ansiedad y miedos.
Expresión temática.
Hay diversas técnicas generalmente basadas en la observación de las habilidades, aptitudes y destrezas infantiles a fin de evaluar el desarrollo psicomotor y
social; es importante tener en cuenta la calidad de las habilidades alcanzadas en las áreas evaluadas (generalmente motora, coordinación, lenguaje y
socioemocional) y no solo el logro de los diversos ítems.
Es importante recordar que hay “habilidades claves” o “puntos llave” que son aquellas que abren paso a otras capacidades y son base para el logro de importantes
destrezas futuras; si no se logran en la edad correspondiente, debe controlarse hasta que se haya alcanzado.
A. Test de Pesquisa, screening o vigilancia
PRUNAPE:
Es un test sencillo destinado a la detección oportuna de problemas inaparentes del desarrollo en niños menores de seis años; se preparó en este país, en el
Hospital Garrahan. Es administrado por pediatras y tienen que estar habilitados para hacerlo (Lejarraga, 2013).
Consiste en una serie de preguntas a la madre y pruebas para administrar al niños/as sobre habilidades motrices finas y gruesas, relaciones sociales, lenguaje y
aspectos cognitivos.
La duración es de 20/30 minutos.
Los materiales: manual técnico, caja de materiales (cubos, botella, pelota, dibujos, entre otros) y el formulario de aplicación para colocar los percentiles de la edad
de cumplimiento de las pautas.
El resultado es cualitativo: el niño o la niña pasa o no la evaluación, en éste último caso significa que existe una sospecha de que podría padecer un problema en el
desarrollo, requeriría una evaluación más profunda
EEDP (Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotriz del niño de 0 a 2 años):
Es una escala chilena, estandarizada para población argentina. Mide el coeficiente del desarrollo psicomotor a través de la evaluación del rendimiento de tareas
con el objetivo de detectar oportunamente las alteraciones del desarrollo en las destrezas y habilidades del niño/a.
Evalúa cuatro áreas:
Coordinación
–
Movimientos de las manos, la visión, tacto, prensión y exploración del ambiente.
Lenguaje
–
Está relacionado con las reacciones del niño frente al sonido, soliloquios y primeras vocalizaciones, comprensivo y expresivo.
Social
–
Hace referencia a lo interaccional, autonomía, iniciativa y adaptación al medio.
Motora
–
Relacionado a lo postural y movimientos del cuerpo.
El resultado del CD (Coeficiente de desarrollo) se valora en: “normal”, “riesgo” y “retraso”. (Rodríguez, Arancibia, Undurraga, 2014)
TADI (Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil) (Centro de Investigación Avanzada en Educación,

Universidad de Chile & CEDEP, 2012:
Los objetivos de esta escala de tamizaje son evaluar el desarrollo infantil de 3 meses a seis años, el impacto en el desarrollo y aprendizaje de programas de
intervención, e informar el nivel de desarrollo de grupos poblacionales para políticas públicas. Es una escala chilena que no cuenta con los baremos argentinos,
pero en la práctica se utiliza porque comprende un amplio espectro de edad, contempla varias áreas del desarrollo y permite pensar estrategias, sobre todo, a la
hora de hacer derivaciones para que los pacientes interconsulten.
Áreas estudiadas: no se busca realizar un diagnóstico de cada área, sino tener una mirada global del nivel de aprendizaje y desarrollo infantil. Así, se toman en
cuenta cuatro dimensiones:
1 Lenguaje: evalúa comprensión del lenguaje oral, expresión oral, iniciación de la lectura y escritura.
2 Cognición: evalúa atención, memoria, resolución de problemas, razonamiento lógico-matemático, conocimiento del mundo, interés por
aprender.
3 Socio-emocional: evalúa independencia, cuidado de sí mismo, conocimiento y valoración de sí, reconocimiento y expresión de sentimientos,
interacción social, formación valórica, autorregulación y vínculo afectivo cercano.
4 Motricidad: evalúa motricidad fina y gruesa.
Se organiza en trece tramos de edad. Si bien cuenta con ítems para niños/as de siete años, la función es asegurar que los niños avancen más allá de la edad.
Reactivos: se le solicitan diversas tareas a los/as niños/as, preguntas a los adultos y la observación directa.
Aplicación y administración: es individual, el niño o la niña debe estar cómodo, sin hambre.
Consigna para niños/as mayores de dos años: “Quiero invitarte a jugar para saber todo lo que sabes hacer. Habrá actividades más fáciles y otras más difíciles,
pero si no las puedes hacer, no importa”.
Criterios de puntuación: las respuestas que se ajustan al criterio de aprobación definido para cada ítem obtienen PUNTAJE 1.
Las respuestas que NO se ajustan al criterio de aprobación o no hay respuestas obtienen PUNTAJE 0.
Criterio de inicio: en cada dimensión, la evaluación se inicia en el primer ítem del tramo de edad correspondiente a la edad cronológica del niño, expresada en
meses y días (niños hasta 24 meses) y en años, meses y días (a partir de los dos años).
Si el niño no logra correctamente alguno de los tres primeros ítems aplicados, se debe retroceder al ítem que le antecede, de forma sucesiva, hasta encontrar tres
consecutivos correctos. Una vez establecido el piso, se otorga 1 punto a los ítems que le anteceden, ya que se asume que los puede lograr.
Luego de determinar el piso, se continúa la aplicación con el último ítem aplicado antes de retroceder.
Criterio de suspensión: la aplicación se suspende cuando obtiene tres ítems incorrectos consecutivos.
Falsa suspensión: se presenta cuando se debe retroceder en la aplicación y se encuentran tres ítems consecutivos incorrectos; esto implica que hay que continuar
retrocediendo hasta encontrar el piso, no que se tiene que suspender la evaluación.
Fuente: Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile & CEDEP, 2012, p. 38
Fuente: Cuadro modificado de Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile & CEDEP (2012)
Categoría de puntaje:
Ítems a considerar durante la evaluación:
Motricidad fina y gruesa
Circuitos de comunicación interactiva
Involucramiento afectivo
Estado de ánimo
Ansiedad - Regulación - Miedos
Juego: sensoriomotor - funcional - simbólico
Señalamiento Proto Indicativo - Proto Declarativo
Contacto visual
Lenguaje
Atención
Atención conjunta
Exploración
Iniciativa
Expresión facial
B. Diagnósticas
Bayley-III (Bayley, 2006):

Test diagnóstico cuanti-cualitativo dirigido a niños/as de 1 m- 42 meses. Consta de cinco subpruebas:
1 Motora: incluye motricidad y coordinación. La escala tiene en cuenta que el desarrollo motor no solamente depende de la genética y del SNC
del niño, sino que además tiene en cuenta el contexto en el que se encuentra el niño.
2 Cognitiva.
3 Lenguaje: tanto expresivo como comprensivo.
4 Social-emocional.
5 Comportamiento Adaptativo.
No es evaluación de cociente intelectual. Otorga puntaje escalar y normativo para cada una de las Escalas. Exige entrenamiento y autorización para emplearla.
RIAS (Escala de Inteligencia de Reynolds) (Reynolds & Kamphaus, 2013):
Proporciona una medida fiable y válida de la inteligencia y sus dos componentes principales, la inteligencia verbal y la no verbal, en estrecha correspondencia con
la inteligencia cristalizada y la fluida. La escala está dirigida a personas desde los 3 años hasta los 94.
Consta de seis subtest: adivinanzas, analogías, figuras incompletas, categorías, memoria verbal y no verbal.
RIST (Test de Inteligencia Breve de Reynolds): es una prueba de screening que permite obtener una estimación general del nivel de inteligencia en 15 minutos, su
origen es el RIAS y está compuesto por dos de sus pruebas (adivinanzas y categorías).
Inventario de desarrollo Batelle(Newborg & Stock, 2011):
Es una batería para evaluar las habilidades fundamentales del desarrollo en niños hasta los ocho años y es de aplicación individual.
Tiene una prueba de screening que dura de 10 a 30 min.
Se identifican puntos fuertes y débiles.
Áreas evaluadas: personal/social (evalúa las capacidades y las características que permiten a los/as niños/as establecer interacciones sociales
significativas), adaptativa (evalúa la capacidad del niño/a para utilizar la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas), motora (desarrollo motor
fino y grueso), comunicación (evalúa la recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales) y cognitiva (evalúa
las habilidades y capacidades de tipo conceptual).
Criterios de puntuación: 2 puntos –responde de acuerdo al criterio establecido–; 1 punto –intenta realizar lo indicado, pero no consigue alcanzar totalmente el
criterio, habilidades emergentes–; 0 puntos –no puede o quiere realizar un ítem–.
Como se ha mencionado con anterioridad, si bien se mencionaron diversas técnicas, no somos testistas: es importante administrarlas, considerándolas como
herramientas para poder realizar un perfil de fortalezas y debilidades, en función de las características del paciente que consulta, así como también el árbol de
decisiones diseñado por ustedes.
Test de desarrollo infantil
El TADI es una herramienta que nos permite evaluar el desarrollo infantil desde los primeros meses a los seis años, arrojando una valoración cuantitativa y
cualitativa. Las dimensiones de la misma son: cognición, motricidad, lenguaje y socioemocional; si bien puede administrarse una sola área, la batería brinda un
cociente de desarrollo.
Es fundamental que como psicopedagogos/as detectemos tempranamente y nos relacionemos con otros profesionales para que las derivaciones no sean tardías;
hoy por hoy estos se encuentran más capacitados en torno al desarrollo infantil, la UBA, por ejemplo, cuenta con la especialización para pediatras (agentes de
salud fundamentales en la infancia y son ellos/as sobre todo los que pueden detectar para que se haga la intervención oportuna y, desde nuestro lugar, poder
transmitir este saber).
A continuación, te invitamos a revisar el siguiente recurso que explica lo referente al Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI):
Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil - TADI
TADI (2017). Test de desarrollo infantil. Recuperado en mayo de 2020 de: https://www.youtube.com/watch?v=gLb19XraoV4
7 21
Tema 2: Hora de juego
El juego en todas las etapas del desarrollo es fundante y fundamental. En el caso de los/as niños/as, que experimentan, aprenden, el juego es un medio para que
las emociones circulen sobre todo en contacto con otros, les permite desarrollar la imaginación, el ingenio, les ayuda a resolver conflictos y favorece a las
habilidades sociales. Es una herramienta para el desarrollo físico, cognitivo, psicológico y social.
Como profesionales de la salud mental, es importante que podamos promover el juego desde los primeros meses de nacimiento, sobre todo, en las orientaciones a
padres.
Es importante diferenciar la hora de juego en el proceso diagnóstico como en el tratamiento; en relación con el primero, es un proceso que tiene inicio, desarrollo y
fin en sí mismo; opera como una unidad y es interpretable como tal. El segundo es un recurso más en un amplio continuo, en el que van surgiendo aspectos
nuevos, modificaciones estructurales por la intervención activa del terapeuta.
Los aspectos formales de la hora de juego diagnóstica hacen al contenido de la misma, ya que el encuadre y las condiciones del ámbito de trabajo configuran una
gestalt que responde a un marco teórico:
Los elementos deben estar expuestos y distribuidos sobre la mesa sin un criterio preestablecido (se le da la posibilidad al paciente de que lo ordene en función de
sus fantasías y/o nivel intelectual) al lado de la caja abierta ya que al finalizar la técnica funcionará como el continente de la producción final del niño/a.
Siquier de Ocampo et al. (2009) consideran que el criterio para la selección del material para la hora de juego debería ser variado, ya sea material estructurado
como inestructurado, posibilitando la expresión. Proponen la inclusión de “papel tamaño carta, lápices negros y de colores, crayones, tijera de punta roma, plastilina
de diversos colores, goma de borrar, pegamento, sacapuntas, papel glasé, muñecos/as, familia de animales, medios de transporte –avión,auto,etc- cubos, trapos,
pelota, cucharitas” (P.198) Evitar elementos peligrosos para la integridad física tanto del examinador como del examinado.
Consigna: en la misma el profesional debe definir los roles, limitación de tiempo y espacio, material a utilizar y los objetivos perseguidos; Siquier de Ocampo et al.
(2009) mencionan:
“Se le aclara que el material está sobre la mesa y puede utilizarlo como desea, observaremos su juego con el propósito de conocerlo y comprender sus dificultades
para una ayuda posterior (…). El profesional tiene un rol pasivo, en tanto funciona como observador, y activo en la medida en que su actitud atenta y abierta
(atención flotante) le permite la comprensión y formulación de hipótesis sobre la problemática del entrevistado (p. 199). ”
Indicadores de la hora de juego diagnóstica: no existe estandarización de esta técnica por ende, se seguirá el análisis de indicadores propuestos por Siquier de
Ocampo et al. (2009):
A. TRES MOMENTOS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
1 Etapa de inventario.
Consiste en la clasificación del contenido de la caja, evaluación de los elementos con los que se cuenta.
Cuando el juego se detiene en esta etapa, se refleja en el aprendizaje como incapacidad de coordinación.
2 Etapa de postulación y desarrollo.
Es el momento de la organización; se observará la creación anticipatoria, aprovechamiento de recursos, posibilidades de autocorrección,

consecuencia del episodio, coherencia del relato actuado, inclusión de referencia verbal.
Cuando algunos o todos estos aspectos se presentan disminuidos o se ejercitan en forma despareja, se reflejará en el aprendizaje como
incapacidad para entender, formular hipótesis, plantear problemas y encontrarles solución.
3 Etapas de integración.
Es la posibilidad de concluir el juego, de integrar en un esquema único esa conclusión o resultante del ejercicio lúdico o internalizarlo como
experiencia disponible.
B. LOS NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Muchas veces pueden lograr un buen aprendizaje inmediato, correcta comprensión, pero poca modificación real, no pueden hacer síntesis cognitiva porque:
Destruyen el juego en el momento en que lo tienen más armado (fracaso ante el éxito).
Desborde por inercia creativa; acumulan experiencias sin detenerse a coordinarlas en un objetivo o proyecto común a todas ellas. Son comportamientos con
un continuo derroche de energía que no se reditúa.
Mismo efecto mediante comportamiento contrario; detienen el juego cuando ya está organizado porque se resisten a destruir lo hecho, aun para volver a
realizarlo mejor.
DATOS IMPORTANTES que contestan a cuatro aspectos fundamentales del aprendizaje:
1 Distancia de objeto, capacidad de inventarios.
2 Función simbólica, adecuación significado/significante.
3 Organización, construcción de la secuencia.
4 Integración, esquema de asimilación.

C. ANÁLISIS DINÁMICO-EMOCIONAL
Elección de juguetes y juegos

–
De observación a distancia (sin participación activa).
Dependiente (a la espera de indicaciones).
Evitativa (de aproximación lenta o a distancia).
Dubitativa (de tomar y dejar juguetes).
De irrupción brusca sobre los materiales.
Modalidad del juego

–
Plasticidad.
Rigidez.
Estereotipia y perseveración.
Personificación
–
Capacidad para asumir y adjudicar roles en forma dramática; posibilita la elaboración de situaciones traumáticas, aprendizaje de roles sociales, la comprensión del rol del otro y el
ajuste de su conducta, favoreciendo el proceso de socialización e individualización.
Depende del periodo evolutivo: los niños pequeños utilizan la identificación proyectiva para una expresión inmediata de realización de deseos. Consistente en la asunción del
rol del otro, haciendo propio el personaje deseado o temido.
Luego las personificaciones se enriquecen con figuras imaginarias (hadas, monstruos) disociando y proyectando en estas figuras sus imagos. Adjudica roles y hace más
explícito el vínculo que mantiene con esos imagos (domina, ataca, vence, se somete, es vencido, es atacado); alternancia de roles producto de labilidad de las
identificaciones.
Durante la latencia dramatizan roles definidos socialmente con menos expresión de la fantasía producto de la represión.
En prepúberes se inhibe esta capacidad porque se torna posible la actuación real de sus fantasías. Elige objetos alejados del medio familiar, desplazamiento que se expresa
en el área simbólica.
Durante la adolescencia adquiere nuevamente importancia y se la utiliza como medio de expresión.
D. MOTRICIDAD
Adecuación de la motricidad del niño con la etapa evolutiva que atraviesa. Las pautas esperables responden a: desarrollo neurológico, factores psicológicos y
ambientales, permite el dominio de los objetos del mundo externo, autonomía, produce placer favorece el fortalecimiento yoico, permite nuevos logros y le permite
al niño sublimar cuando esté preparado para ello.
Si hay dificultades, aparecen las frustraciones y con ella las tensiones a nivel intra e interpersonal.
Lo gestual y postural enriquece el mensaje y puede mostrar aspectos disociados que se manifiestan en una discordancia entre lo que dice y lo que se expresa
corporalmente
Desplazamiento geográfico
Posibilidad de encaje
Prensión y manejo
Alternancia de miembros
Lateralidad
Movimientos voluntarios e involuntarios
Movimientos bizarros
Ritmo de movimiento
Hiperquinesia
Hipoquinesia
Ductilidad
E. CREATIVIDAD
Crear es unir o relacionar elementos dispersos en un elemento nuevo y distinto. Es necesario un Yo plástico; apertura a nuevas experiencias, tolerancia frente a lo
inestructurado del campo.
Adecuado equilibrio entre el principio de placer y de realidad. La dinámica interna remite al interjuego entre la proyección y la reintroyección de lo proyectado, claro
que modificado, transformado en algo cualitativamente distinto, que promueve el crecimiento y cambios estructurales que mejoran la capacidad de aprendizaje.
La creatividad, como proceso, es deliberado, al servicio del Yo y con fines comunicativos.
De existir alternaciones pueden tener por origen:
Un extremo sometimiento a la realidad desagradable, indicando la presencia de elementos altamente destructivos y masoquistas. Esta tolerancia excesiva
conlleva pobreza interna y falta de logros mundo externo.
Una absoluta intolerancia a la frustración, presente en un Yo inmaduro que no puede postergar los deseos insatisfechos. Lleva a la actuación o a una
desconexión con el medio, satisfaciéndose narcisísticamente. Son sujetos que, para no frustrarse, evitan las situaciones de pruebas realísticas,
manteniendo su omnipotencia.
F. Tolerancia a la frustración
Aceptación de la consigna con las limitaciones de la propuesta, los límites, la finalización de la tarea. En relación con el desarrollo del juego, la forma en que se
enfrenta con las dificultades de acuerdo a la actividad que se proponen realizar. Es importante a nivel diagnóstico, pero más aún como pronóstico. ¿Dónde ubica el
sujeto la fuente de frustración? En su mundo interno (realizar algo más allá de sus posibilidades), en el mundo externo (desear algo que no está presente); y ¿cómo
actúa frente a esto? ¿Encuentra elementos sustitutos? ¿O se desorganiza? ¿Se pone a llorar o en actitud negativista?
La tolerancia a la frustración está íntimamente relacionada con el principio de placer y de realidad.

G. Capacidad simbólica
El juego es una forma de expresión simbólica y vía de acceso a las fantasías inconscientes. Un monto adecuado de angustia es necesario para la formación de
símbolos.
Expresar directamente las situaciones conflictivas puede inhibir total o parcialmente la conducta lúdica, por producir ansiedad intolerable al YO.
El símbolo debe estar lo suficientemente cercano al objeto primario simbolizado como para permitirle su expresión deformada.
A medida que el niño crece, va aumentando la distancia entre el símbolo y lo simbolizado, cuanto mayor es el desplazamiento, menor es la resistencia que opone el
yo.
Se puede evaluar mediante este indicador:
La riqueza expresiva: búsqueda de significantes (elementos y materiales) que vehiculicen sus fantasías y conflictos (significados) nueva búsqueda cuando
lo anterior no ha logrado fines comunicacionales. La coherencia del encadenamiento de los símbolos, los nexos lógicos.
La capacidad intelectual: según la edad evolutiva hay pautas esperables para el proceso de simbolización, inclusive si se desarrolla sin inhibiciones en el
área del aprendizaje. En la etapa oral, responde a una ecuación simbólica en la que no hay distancia del objeto, y hacia la posición depresiva, con una
conciencia cada vez mayor de la ausencia del objeto, esta distancia va aumentando.
La calidad del conflicto: es el contenido de la capacidad simbólica, remitiéndonos a la compresión del estadio psicosexual por el que atraviesa y su
modalidad de expresión. Puede expresar fantasías de tipo oral, anal, fálico o genital. La intensidad del conflicto es variable. Se infiere a través de la reiteración
de una fantasía y por la forma de expresión elegida.
H. Adecuación de la realidad
También responde a lo evolutivo. Permite evaluar posibilidades yoicas, en tanto logra adaptarse o no a los límites de la consigna:
Aceptación del encuadre témporo-espacial.
Posibilidad de ubicarse en su rol y aceptar el rol del otro.
No poder adecuarse a la realidad implica un déficit en la discriminación Yo-NoYo.

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Tema 3: Diagnóstico Psicopedagógico en primera infancia
Con anterioridad se ha hecho referencia a la conceptualización del diagnóstico, en esta unidad mencionamos algunas de las técnicas en primera infancia;
dependiendo de si se realiza un abordaje de tamizaje o screening, no se realizará un diagnóstico, sino que se podría establecer un diagnóstico presuntivo con
indicación de evaluación más profunda.
Cuando hablamos de diagnóstico hacemos referencia a la evaluación detallada de niños/as con sospecha de alteraciones en el desarrollo, confirmación y/o
caracterización de un síndrome a través de técnicas diagnósticas y orientaciones terapéuticas (interconsulta, derivación a estimulación temprana –en primera
infancia–, psicopedagogía, habilitación o rehabilitación, entre otras).
Para diagnosticar se utiliza el DSM IV (American Psychiatric Association, 1994) CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1992) y en primera infancia está el
Manual de Clasificación Diagnóstica de 0 a 3 (National Center for Clinical Infant Programs, 1998). En este apartado haremos hincapié en este último, que se
diferencia de los anteriores porque se centra en las cuestiones del desarrollo donde tiene importancia central el nivel funcional del desarrollo emocional.
La Clasificación Diagnóstica 0-3 (National Center for Clinical Infant Programs, 1998) proporciona al profesional un “perfil diagnóstico” del infante o deambulador;
este centra la atención en los diversos factores que contribuyen a generar las dificultades del infante así como en las áreas que puedan reclamar intervención.
Propone un sistema multiaxial provisional porque se supone que las categorías pueden modificarse a medida que se acumulan más conocimientos. El marco
diagnóstico consta de los siguientes ejes:
Eje I: Clasificación Primaria
Trastorno de relación y comunicación.
Trastorno de adaptación.
Trastorno de regulación.
Trastorno de ansiedad.
Trastorno reactivo del apego.
Trastorno por estrés traumático
Trastorno en la alimentación.
Trastorno de sueño.
Trastorno del estado de ánimo. Depresión.
Eje II: Clasificación de la relación
Sobreinvolucrada/ Subinvolucrada.
Ansiosa/tensa.
Trastorno mixto de la relación.
Colérica/hostil.
Abusiva.
Escala de evaluación global de la relación progenitor-infante.
Eje III: Trastornos o estados físicos, neurológicos, evolutivos y mentales
Eje IV: Estrés psicosocial
Eje V: Nivel funcional del desarrollo emocional
Modo en que el niño o la niña organiza la experiencia según se refleja en su funcionamiento: atención mutua, compromiso mutuo, intencionalidad interactiva y
reciprocidad, comunicación representacional.
Los diagnósticos en primera infancia son provisorios y las consecuencias de la falta del mismo es que se pierden oportunidades de intervenir de manera temprana
con la posibilidad de hacer modificaciones oportunas en los factores de riesgo, así como también en el ambiente.
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Cierre de la unidad
¿A qué denominamos detección temprana? ¿Desde qué edad se puede evaluar?
En la práctica psicopedagógica muchas veces los diagnósticos y los tratamientos son tardíos, lo que lleva a que los pronósticos sean más reservados y, sobre
todo, la rehabilitación neurocognitiva no tenga los mismos beneficios en la primera infancia que en la segunda; ni hablar cuando la primera consulta es en la
adolescencia.
Diversos profesionales con cierta trayectoria hacen hincapié en la importancia de la inversión en políticas públicas en la primera infancia para la implementación
de programas tanto de seguimiento del desarrollo como de capacitación de los profesionales de la salud en la detección de aquellos indicadores de riesgo que, sin
la intervención correspondiente, podrían desencadenar en algún trastorno o que ya configuran una alteración en el neurodesarrollo.
Por ejemplo, profesionales e instituciones educativas refieren que hay que esperar a tercer grado para diagnosticar la “Dislexia”, cuando esto no es así: desde sala
de 4/5 se puede observar la presencia o no de predictores de la lectura y si uno interviniera allí, se podría diagnosticar y comenzar a intervenir desde que son
pequeños/as.
Conclusión
A lo largo de esta unidad hicimos un recorrido sobre la importancia de la inserción del Lic. Psicopedagogía en Primera Infancia, la modalidad de abordaje y cómo se
realiza el diagnóstico.
Recordemos que diagnosticar no es únicamente a través de las técnicas, sino que es el resultado de estas (tanto cuanti como cualitativamente), de la entrevista
con los cuidadores, con el niño o niña y la comunicación con otros/as profesionales que se encuentren atendiendo al niño/a con el objetivo de diagramar
intervenciones específicas.
En cuanto a la clasificación diagnóstica propuesta, es importante remarcar que los diagnósticos, y sobre todo en primera infancia, no son irreversibles, estáticos
y/o para estigmatizar. Utilizar un manual de clasificación tiene como ventajas que es un lenguaje común entre los profesionales, se utiliza a fines de investigación y
para formular estrategias terapéuticas.
Para finalizar, Fejerman y Grañana (2017) refieren que “la falta de detección, diagnóstico y tratamiento conlleva secuelas subdiagnosticadas en la vida adulta, con
pérdida de oportunidades para desarrollar el potencial del individuo en su vida personal, familiar y laboral” (p. 25).
Bibliografía
de referencia
–
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Stadistical manual of mental disorders (4a. ed) Washington D. C.: Editorial Médica Panamericana.
Bayley, N. (2006). Bayley. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil III (3ª ed.). Madrid, España: Pearson.
Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile & CEDEP (2012). TADI: Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil. Santiago de Chile, Chile: Editorial
Universitaria.
National Center for Clinical Infant Programs (1998). Clasificación Diagnóstica 0- 3. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Fejerman, N. & Grañana, N. (2017) Neuropsicología Infantil. Buenos Aires, Argentina: Paidós
Greenspan, S. (2003). The Clinical Interview of the Child. Washington: Ed. American Psychiatric Publishing.
Lejarraga, H. (2013). PRUNAPE. Prueba Nacional de Pesquisa (2ª ed.). Buenos Aires, Argentina:
Fundación Garrahan.
National Center for Clinical Infant Programs (1998). Clasificación diagnóstica: 0-3. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Newborg, J. & Stock, J. (2011). Inventario de desarrollo Batelle (4ª ed.). Madrid, España: TEA.
Organización Mundial de la Salud (1992). International Classification of Diseases and Healt Related Problems, Tenth Revision (ICD-10). Geneva.
Reynolds, C. & Kamphaus, R. (2013). RIAS: Escala de Inteligencia de Reynolds y RIST Test Breve de Inteligencia. Madrid, España: Tea Ediciones.
Rodríguez, S., Arancibia, V., Undurraga, C. (2008). Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses. Santiago, Chile: Cronopios.
Siquier de Ocampo, M. L., García Arzeno, M.E., Grassano de Piccolo, E. (1987). Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.
de lectura obligatoria
–
National Center for Clinical Infant Programs (1998). Clasificación diagnóstica: 0-3, Eje I, II, III, IV y V, PP 17-101.
Siquier de Ocampo, M. L., García Arzeno, M.E., Grassano de Piccolo, E. (1987). Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico, Capítulo VII, pp 195-223.
Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile & CEDEP (2012). TADI: Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil, Manual completo.
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¿Qué tener en cuenta para el análisis de las técnicas proyectivas? ¿El psicoanálisis es
una herramienta teórica necesaria para la interpretación?
1 Generalidades
2 CAT
3 PATA NEGRA
4 DFH
5 HTP
A lo largo de esta unidad se introducirán las técnicas proyectivas, el surgimiento y la aplicación de algunas de ellas en la práctica psicopedagógica. Si bien tienen
una base psicológica, ya que las mismas brindan una aproximación de la personalidad del sujeto, el objetivo será explicarlas y vincularlas al quehacer del
psicopedagogo.
Se introducirán ejemplos clínicos a fin de hacer práctica la teoría.
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Tema 1: Generalidades
Un test es un instrumento de medición que tiene como finalidad “medir”, evaluar algún aspecto de la personalidad o del desarrollo. En otras unidades hemos hecho
mención a las técnicas psicométricas, en este caso, lo haremos de los test o mejor dicho, técnicas proyectivas. La diferencia entre ambas es que las segundas
tienen como objetivo la exploración y el diagnóstico de la personalidad –como un todo, presentan estímulos que pueden ser interpretados de diversas maneras–
mientras que las primeras miden funciones aisladas (inteligencia, funciones ejecutivas, habilidades, entre otras).
Mirotti y Liendo (2008) mencionan que si bien hay una gran diversidad de técnicas, tienen características comunes: “todas parten de una concepción holista, lo que
supone tratar al hombre como un todo muy integrado (…) también se alejan del atomismo derivado de aplicar a la psicología criterios y métodos de las ciencias
naturales” (p. 11). El hecho de que sea un enfoque holista implica que las conductas del individuo cuando se administra una técnica proyectiva es considerada y
evaluada, y cada conducta lleva la impronta del todo “es lo que legitima el intento de comprender la personalidad a partir de un número limitado de reacciones
solicitadas por estas pruebas” (p. 12).
Las técnicas proyectivas indagan el por qué, cómo, para qué y el qué de la conducta, qué factores internos son involucrados por un determinado estímulo e influye
en la respuesta. Estas técnicas pueden ser gráficas, verbales o lúdicas: se diferencian en torno al estímulo con el que el sujeto va a proyectar –poner en el afuera
algo del adentro del sujeto, su mundo interior–, pero todas ponen de manifiesto la personalidad (la dinámica, las disfuncionalidades, las patologías, la forma en la
que percibe el mundo exterior, miedo, seguridades, potencialidades).
En las técnicas gráficas la consigna es verbal y el sujeto grafica; el estímulo es visual y verbal; en las lúdicas, el estímulo es de acción.
Antes de introducirnos en la incidencia de las técnicas proyectivas en el campo de la psicopedagogía, nos parece oportuno diferenciar conceptos teóricos, para
empezar: la percepción objetiva se produce cuando el sujeto capta algo en el que la mayoría de las personas “saludables” coinciden para esto el estímulo debe
estar definido y el sujeto no debe tener una carga emocional elevada; es a partir de conocer cómo es captado algo por el sentido común que se puede establecer la
desviación. La apercepción (se retomará en el CAT), según Mirotti y Liendo (2008) es “la interpretación en diversa medida subjetiva que hacemos de un objeto, los
factores internos juegan aquí un rol importante, lo que se ve facilitado por la ambigüedad del material, que es así susceptible de varias interpretaciones” (p. 30); se
habla de distorsión aperceptiva cuando “los aspectos objetivos son ignorados o deformados producto de la presión de los factores internos” (p. 31).
Cuando se habla de proyección en relación con las técnicas proyectivas, no se lo hace en cuanto mecanismo de defensa propuesto por Freud, sino a la capacidad
que tenemos de adjudicar a un objeto del mundo externos aspectos de nuestro mundo interno, apercibiendo ese como que tiene realmente esas características. La
rigidez o flexibilidad con que son sostenidas las proyecciones es un dato importante para el diagnóstico y pronóstico.
Cuando uno administra tanto técnicas proyectivas como test psicométricos, es importante discernir las convergencias y recurrencias de las mismas, poder
detectar lo que Mirotti y Liendo (2008) llaman “consistencia”, es decir, la tendencia a mantener un modo típico de reaccionar y conducirse: a lo largo de una
evaluación uno espera una modalidad de funcionamiento estable y pareja, por lo tanto, si hay una variación llamativa tendríamos que pensar qué núcleo sensible
tocamos que desorganizó al sujeto.
Interpretación de los Test gráficos
1 Visión gestáltica (visión global).
2 Pautas formales (también llamadas estructurales o expresivas. Son para todos los gráficos).
3 Pautas de contenido (específica de cada test).
4 Integración de los ítems anteriores.
1. Visión gestáltica
Observar la producción del sujeto en actitud de “atención flotante”. Captar la primera impresión que nos causa contratransferencialmente.
Lo primero que asociemos con lo que vemos y luego el detalle que nos llama más la atención, contrasentidos o contradicciones, distorsión, adición extraña,
movimiento, monotonía, énfasis en algo en especial.
2. Pautas formales
1. Emplazamiento del dibujo en la hoja
2. Tamaño del dibujo
3. Presión y calidad de los trazos
4. Áreas de completamiento y detalles
5. Simetría
6. Borrado
1. Emplazamiento del dibujo en la hoja
Sector central sugiere:
Seguridad y es el emplazamiento más común en todas las edades.
En niños pequeños es del orden madurativo. En niños, a partir de la escolaridad, sugiere tendencia a la conducta emotiva, autodirigida y centrada en ellos
mismos.
En el centro absoluto sugiere rigidez, especialmente en las relaciones interpersonales.
Sector derecho sugiere:
Comportamiento estable y controlado. Primacía del principio de realidad.
Tendencia a la intelectualización, preferencia por las satisfacciones intelectuales a las emocionales.
Orientación hacia el futuro y mayor preocupación por él.
Sector izquierdo sugiere:
Comportamiento impulsivo. Primacía del principio del placer.

Tendencia a la satisfacción inmediata y emocional de las necesidades.
Orientación hacia el pasado y mayor preocupación por él.
Sentimientos de incertidumbre y aprehensión.
Sector superior sugiere:
Nivel alto de energía o nivel bajo con defensas compensatorias o sobrecompensatorias.
Nivel alto de aspiraciones con gran esfuerzo para alcanzar metas difíciles.
Gran uso de las fantasías, búsqueda de la satisfacción en la fantasía y no en la realidad.
Sector inferior sugiere:
Sentimientos de inseguridad y de inadecuación.
Tendencias depresivas, posiblemente acompañado de actitudes derrotistas.
Orientación a lo concreto más que hacia lo teórico o abstracto.
Esquina superior izquierda sugiere:
Tendencias muy regresivas.
Sentimientos de inseguridad; vacilación.
Ansiedad.
Esquina superior derecha sugiere:
Deseo de suprimir un pasado no placentero, junto con un excesivo optimismo hacia el futuro.
Esquina inferior izquierda sugiere:
Depresión con un deseo de huir al pasado. No poder enfrentar el presente.
Bordes de la hoja sugieren:
Necesidad de sostén, junto con sentimientos de inseguridad.
Tendencias depresivas, especialmente con dibujos pequeños y de trazo débil.
Miedo a la acción independiente.
Sectores en blanco sugieren:
Zonas de “prohibición” que se interpretan según su ubicación.
2. Tamaño
Debe considerarse en relación con el tamaño de la hoja. Un dibujo inusualmente grande ocupará prácticamente toda la hoja, incluso rebasando los bordes.
Si es inusualmente pequeño, cubrirá una pequeña parte del área disponible.
Inusualmente grandes sugieren:
Agresividad y tendencias al acting out.
Tendencias expansivas, eufóricas.
Sentimientos de constricción ambiental (frustración y amenaza del ambiente) con fantasías sobrecompensatorias concomitantes.
Posible organicidad y/o discapacidad intelectual.
Inusualmente pequeños sugieren:
Tendencias defensivas y sentimientos de inferioridad, inadecuación e inseguridad excesivos con baja autoestima.
Ansiedad.
Tendencias depresivas.
Tendencias regresivas, dependientes.
Posible estructura débil del ego (yo) o poca fortaleza del ego (yo).
Cuando están ubicados en el sector superior, sugieren nivel bajo de energía, falta de insight, optimismo injustificado.
Cuando son demasiados pequeños, posible esquizofrenia.
3. Presión y calidad de los trazos
Presión
Constante: adaptación normal, estabilidad.
Variable: en dibujos normales, sin indicadores de patología, sugiere personalidad flexible y adaptable. Si no, personalidad errática con sentimientos de
inseguridad.
Fuerte: personas extremadamente tensas. Nivel alto de energía. Agresividad y posibles tendencias al acting. Posible organicidad.
Débil: personas indecisas, tímidas, miedosas, inhibidas e inseguras. Personas desadaptadas con poca fortaleza yoica. Nivel bajo de energía.
Condiciones depresivas, tendencias a la abulia.
Dirección de los trazos (marcada preferencia por)
Movimientos horizontales: tranquilidad. Perseverancia, debilidad, tendencias autoprotectoras o femeninas.
Movimientos verticales: asertividad, determinación. Tendencias masculinas. Posible hiperactividad.
Movimientos circulares: oscilación. Cambios en estado de ánimo. Elusión (de eludir) de toma de decisiones. Flexibilidad. Creatividad.
Cambios continuos de dirección: sentimientos de falta de seguridad y ansiedad.
Calidad de los trazos (tipos)
Firmes: seguridad. Persistencia. Ambición.
Débiles y vacilantes: vaguedad y pasividad.
Curvilíneos con interrupciones: dependencia, tendencias emocionales.

Dentados: hostilidad, tendencias impulsivas al acting out.
Temblorosos: síndromes cerebrales orgánicos. Alcoholismo. Retardo mental o posible psicosis.
4. Detalles
La falta: posible tendencia al retraimiento. Sentimiento de vacío, posible depresión.
El exceso: tendencias obsesivas compulsivas. Rigidez. Ansiedad. Posible miedo al acting out, con proyección que provoca un sentimiento de que el mundo es
peligroso y puede reflejar un intento deliberado para mantener el control yoico.
Bizarros: psicosis. Contraindicaciones de neurosis.
5. Simetría
Bilateral exagerada: control emocional obsesivo compulsivo. Represión e intelectualización excesiva. Personalidades emocionalmente frías y distantes.
Con marcadas fallas: sentimiento de inseguridad o inadecuación. Sentimientos de

incoordinación o inadecuación corporal. Posible confusión de la dominancia lateral. Posibilidad
de organicidad, retardo mental o ciertas neurosis.
6. Borrado
Con moderación: y seguido de un mejoramiento en el dibujo, es un indicador de flexibilidad y

buena adaptación.
En exceso puede sugerir: incertidumbre e indecisión, insatisfacción consigo mismo, ansiedad y necesidad de ayuda. Posible trastorno obsesivo compulsivo.
Cuando no es seguido de un mejoramiento de la figura, puede ser indicador de organicidad. Cuando se concentra en un área en particular, conflicto o
preocupación por tal área.
3. Pautas de contenido
Cada test gráfico tiene las propias y son en función de lo que investiga, su objetivo.
4. Análisis de las asociaciones verbales

Refieren a los relatos, expresiones verbales, etc. que el sujeto efectúa con relación a cada dibujo.
5. Integración de los ítems anteriores

Implica la correlación de todas las pautas, integrándolas con un sentido que será producto de lo que se repite, descartando lo que es esporádico.
Mecanismos de defensa
El video hace referencia a los mecanismos de defensa que suscitan generalmente en la práctica; es un complemento para los capítulos de Freud que son
indispensables para el análisis de las técnicas proyectivas, ya que la finalidad de las mismas es el estudio de la personalidad del paciente.
Referencias bibliográficas:
Freud, S. (1923). El yo y el ello y otras obras (2ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Freud, S. (1926). Inhibición, síntoma y angustia. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Anna Freud; Mecanismos de Defensa
Resúmenes Entelekia (2019). Anna Freud; Mecanismos de defensa. Recuperado en mayo de 2020 de: https://www.youtube.com/watch?v=ORnOdhXCLQ4
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Tema 2: CAT
Bellak y Bellak (citados en Siquier de Ocampo et al., 1987) consideran que es un test aplicable a niños/as entre 3 y 10 años; el mismo consta de diez láminas
compuestas por personajes, específicamente, animales y otros, ligeramente antropomórficos. El objetivo del mismo, según Siquier de Ocampo et al. (1987), es:
“(...) comprender las tendencias del niño y sus relaciones con las figuras más importantes, por ende las láminas exploran: problemas de
alimentación, rivalidad entre hermanos, complejo de Edipo y escena primaria, agresión, miedos, masturbación, hábitos de limpieza,
etcétera. (p. 171)”
En relación con la consigna, la original del test propuesta por Bellak es: "Jugaremos a contar cuentos. Tú los contarás mirando unas láminas y nos dirás qué
sucede, qué están haciendo los animales" (p. 171). Siquier de Ocampo et al. (1987) desarrollaron aclaraciones y modificaciones en cuanto a la administración e
interpretación del test; en relación con la consigna, propone:
"Te voy a mostrar algunas láminas; quisiera que me hagas un cuento con cada una de ellas donde me digas qué paso antes, qué está pasando ahora y qué pasará
después". Con niños pequeños, se puede pedir la secuencia temporal; si el niño se queda solo en la descripción de la lámina, se les sugiere que imaginen un
cuento (p. 172).
En cuanto a la interpretación, Bellak (citado en Siquier de Ocampo et al., 1987) la propone en torno a diez variables:
1 Tema principal
2 Héroe
3 Las figuras son visualizadas y se reacciona frente a ellas como…
4 El héroe se identifica con…
5 Figuras, objetos y circunstancias externas introducías
6 Objetos o figuras omitidas
7 Naturaleza de las ansiedades
8 Conflictos significativos
9 Castigo por un crimen
10 Desenlace
Considera también la maduración.
Por otro lado, teniendo en cuenta las modificaciones de Siquier de Ocampo et al. (1987), sugieren las siguientes pautas para la interpretación:
1. Qué animales ve y cómo los ve. Omisiones, adiciones y distorsiones. Percepciones y elaboraciones poco usuales respecto de la identidad de los animales.
2. Qué otros elementos no animales se ven en la lámina y de qué manera. Omisiones, adiciones y distorsiones en el contenido de realidad. Comparación entre
láminas con un hábitat característico del hombre y aquellas que presentan un escenario natural adecuado a la vida de los animales.
3. Posibilidad de dar pasado, presente y futuro de la historia.
4. Secuencia lógica o ilógica en la construcción de la historia.
5. Tipo de lenguaje utilizado (riqueza, exactitud, adecuación de la edad, etc.)
6. Posibilidad de fantasear, capacidad creativa.
7. Tipo de interacción entre los personajes a nivel descriptivo. Planteo de la problemática.
8. Cuál es el tema de las relaciones objetales inconsciente en la interacción. Principales ansiedades asociadas a las relaciones fantaseadas. Principales
medios de defensa.
9. Intento de resolver o no el problema o conflicto en la historia. Qué tipo de solución se logra en función de los deseos, miedos y defensas utilizadas. Cómo se
concilia el mundo de objetos internos con la realidad más consciente.
Lámina 1
–
Las respuestas giran en torno a la comida (como premio o castigo, alteraciones alimentarias)/oralidad, celos fraternos.
Lámina 2
–
Triangulación padre-hijos; ver si el paciente identifica la figura con la cual coopera (si es que lo hace) con el padre o con la madre, puede interpretarse como un juego, por ejemplo,
una guerra. Como una guerra, con temor a la agresión, gratificación de las propias agresiones o independencia.
La soga puede dar cauce a la angustia, rotura de la soga (juguete) puede provocar la expresión de miedo al castigo, etc.
Lámina 3
–
El paciente puede interpretar como representación de la figura paterna, provista de sus símbolos como la pipa y el bastón (como instrumento de agresión o convertir a la figura en
un ser mayor e indefenso al cual no hay que temerle). Si el león es visualizado como figura fuerte paterna, examinar si se la siente con un poder benévolo o peligroso.
Lámina 4
–
Evoca la relación a la imagen materna, eventualmente, en un contexto de rivalidad fraterna y preocupaciones con relación al nacimiento.
Lámina 5
–
Evoca la curiosidad sexual y fantasías de la escena primaria, curiosidad de lo que sucede entre los padres en la cama.
Lámina 6
–
Evoca la curiosidad sexual, la escena primaria y el complejo de Edipo, suele ser un complemento de la lámina anterior; pueden aparecer celos en la situación triangular.
Lámina 7
–
Expresa los miedos a la agresión y las reacciones frente a ella, la agresividad manejada a través de la representación; capacidad de individuación e identificación de los personajes,
defensas.
Lámina 8
–
Evoca la relación a la autoridad, al superyó, la diferencia generacional, la curiosidad infantil; rol que atribuye en la constelación familiar.
Lámina 9
–
Respuestas de miedo a la oscuridad y el miedo a ser dejado solo, deserción de los padres y curiosidad sobre lo que pasa en la pieza vecina.
Lámina 10
–
Evoca castigo durante la educación del control de esfínteres, hábitos de limpieza; tendencias regresivas pueden aparecer con mayor claridad.
Es importante, cuando se realiza el análisis de esta técnica, fijarnos si el paciente le da una estructura al relato, si sabe darle un desenlace; si puede designar un
héroe y hacerlo pasar por una prueba –es la garantía del argumento–, si puede elaborar un argumento y cómo lo hace.
El tipo de tema elegido en relación con las significaciones del aprender: si aparecen situaciones referidas al esconder, robar, quitar, incorporar, dar y recibir.
En la argumentación, en la construcción del relato es donde vamos a ver la inteligencia operando al servicio de la simbolización. Si bien para la construcción de un
cuento se van a poner en juego la riqueza de las relaciones interpersonales, las posibilidades lúdicas y el espacio de confianza, también se requieren los
instrumentos intelectuales que permitan darle coherencia y posibilidad de ser comunicado.
Los pacientes con dificultades de aprendizaje no pueden jugar con la lámina/tomarla en cuenta y transformarla, si se quedan adheridos al objeto, se denomina
hiperacomodación; si no dan cuenta del objeto, se denomina hiperasimilación. Les resulta difícil aprender de la realidad externa y de sí mismos. Para aprender hay
que poder transformar y dejarse transformar.
13 21
Tema 3: PATA NEGRA
Prueba proyectiva diseñada por Louis Corman (2001) para niños y adolescentes entre 4 y 15 años; ha tomado al “cerdo como animal protagonista de la historia,
presentando con una mancha negra en la pata (de donde deriva su nombre) la figura que va a representar al héroe” (p. 5). Sus antecedentes son el CAT y el TAT. El
objetivo es estudiar la estructura dinámica de la personalidad, especialmente los aspectos de las primeras etapas de la vida, los mecanismos de defensa del Yo y
las tendencias instintivas.
Es una técnica que en la práctica psicopedagógica no se utiliza con frecuencia; al igual que el CAT, ambos se utilizan en Psicología, sobre todo con un abordaje
psicoanalítico. Es importante poder comprender nociones teóricas de psicología (defensas, yo/superyó/ello/preconsciente/ inconsciente/consciente/fantasías,
complejo de Edipo, entre otros).
Se utilizan 18 láminas cuyos temas son los siguientes:
1. Sadismo uretral.
2. Edipo.
3. Sadismo Oral o Rivalidad Fraterna.
4. Sadismo frecuente en aplicaciones autopunitivas.
5. Madre adoptiva o de reemplazamiento.
6. Evasión.
7. Ambivalencia, rivalidad paterna o exclusión.
8. Sadismo, autopunitivo o de castración.
9. Sádico-anal.
10. Edipo. Observación del dormitorio de los padres.
11. Nacimiento y rivalidad paterna.
12. Sueños maternos.
13. Sueños paternos e ideal del yo.
14. Lactancia 1. Tema oral.
15. Lactancia 2. Tema oral con rivalidad paterna.
16. Soledad, exclusión o castigo.
17. Se invita al sujeto a adivinar los deseos de Pata Negra.
18. Padre.
Al niño o niña se le muestran las láminas y se les hacen preguntas iniciales, las cuales intentan estimular al sujeto para que dé su respuesta; se utilizan otras más
precisas sobre aspectos que el sujeto pudo haber pasado por algo.
La interpretación se basa, según el Manual de Pata Negra, en que el sujeto se proyecta en el personaje central y le transfiere sus tendencias principales. Se inicia
con un análisis de lo esencial de los temas dados para cada dibujo, mencionando tendencias, defensas y preferencias-identificación. Luego se realiza otro análisis
más profundo para interpretar todo lo recogido para hacer una síntesis final de los aspectos dominantes (Corman, 2001, p. 12).
14 21
Tema 4: DFH
Es una de las herramientas más valiosa en la práctica psicopedagógica, ya que los aspectos madurativos y emocionales de la misma otorgan un panorama de
aspectos relevantes en la disposición y capacidad del niño/a frente al aprendizaje.
Es una técnica proyectiva en el que el paciente marca de manera indirecta la esencia de su propia personalidad; se pueden realizar también interpretaciones o
hipótesis sobre las capacidades, competencias cognitivas e intelectuales. La técnica fue descripta por Koppitz y por Machover; ambos aportan datos tanto del
desarrollo evolutivo en el que se encuentra el niño/a como de su estado emocional.
Koppitz (2006) refiere que la evaluación es de aplicación grupal e individual, dirigida a niños/as entre 5 y 12 años; se puede obtener un nivel general de madurez
mental (screening) y posibles indicadores emocionales. Determinó treinta ítems evolutivos que pueden clasificarse en: esperados, comunes, bastante comunes y
excepcionales.
Consigna: “Quiero que en esta hoja dibujes una persona entera; puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y
no una caricatura o una figura hecha con palos o rayas” (p. 23). El niño o la niña puede borrar o cambiar su dibujo en todo momento.
Para la interpretación, la autora sugiere tener en cuenta:
Cómo dibuja la figura sin tener en cuenta a quien dibuja refleja el concepto que el niño tiene de sí.
A quién dibuja hace referencia a aquella persona que tiene cierto interés para el niño o la niña al momento de la evaluación. Generalmente, suelen hacerse
ellos/as.
Lo que el niño/a está diciendo en su dibujo. Puede ser una expresión de sus conflictos y actitudes, o un deseo.
Al principio se mencionaron indicadores interpretativos del plano gráfico, trazo, ubicación espacial, pero Koppitz (2006) no considera estas variables, sino que
utiliza, como se dijo con anterioridad, un criterio de clasificación de ítems evolutivos: esperables y excepcionales teniendo en cuenta edad y sexo. Puntuación:
para evitar puntajes negativos, se debe sumar un valor de 5 al total de los puntajes positivos y negativos:
1. Ítems esperados presentes = 0

2. Ítems esperados ausentes = -1
3. Ítems excepcionales = +1 (solo se puntúan cuando está presente)
Estos ítems pueden ser usados para evaluar el nivel general de madurez mental de un niño, aun cuando no tenga un puntaje relativo al cociente intelectual.
Indicadores emocionales: son signos relacionados con las preocupaciones, ansiedades, características de personalidad o actitudes de los/as niños/as; la
presencia de dos o más de ellos es indicador de riesgo para realizar interconsulta con Psicología, ya que podría hablarse de problemas emocionales y/o
alteraciones en las relaciones interpersonales. Independientemente de lo cuantitativo, es importante que se haga un análisis cualitativo, que dé cuenta de
aspectos latentes en el niño/a.
Ejemplo: Niña de 10 años, aplicando las normas de Koppitz, no aparecen dos ítems esperados (cuello y nariz); no hay ítems excepcionales. Puntuación total = 3 (CI
entre 70-90). Indicadores emocionales: brazos pegados al cuerpo, omisión de la nariz y del cuello, cabeza grande, ojos vacíos u ojos que no ven.
En función de los datos mencionados con anterioridad y los datos arrojados por Esquivel Ancona et al. (2017), se podría concluir que la niña presentaría dificultad
para conectarse con los demás, tendencia a la introversión, esfuerzo intelectual, inmadurez emocional; estos indicadores arrojados por el análisis del ítem de
cabeza grande está puesto, ya que a la niña se le han administrado otros test donde su CI está descendido en función de lo esperable para su edad; ella es
consciente de esta situación y hace un esfuerzo significativo por obtener notas altas y que su madre esté contenta. Por último, según la técnica, presenta signos
de inseguridad y ansiedad (con posterioridad se administraron técnicas y, mediante la observación clínica, se corroboró el indicador de ansiedad).
(Material propio, 2020)
Recuerden que es importante analizar los relatos que realizan los/as pacientes de sus producciones.
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Tema 5 : HTP
El test casa / árbol / persona o HTP (por sus siglas en inglés) fue originariamente desarrollado por John Buck en 1948 y actualizado en 1969; el objetivo es realizar
hipótesis acerca de la personalidad del paciente (Rocher, 2017).
La técnica puede usarse para todas las edades y en diversos ámbitos. Consigna: Se le entrega primero la hoja horizontal y se le pide que dibuje una casa; al
finalizar se retira la misma y se le entrega otra de manera vertical pidiendo que dibuje un árbol; por último, se le entrega la tercera de manera vertical pidiendo que
dibuje una persona.
Con el dibujo de la persona se le pide que cuente una historia sobre su producción, esto implica un valor emocional y clínico para la interpretación general.
Interpretación: si el sujeto llegara a rotar o cambiar de posición la hoja cuando se le entrega, puede ser interpretado como tendencia a la oposición; de alguna
manera, sería acomodar su alrededor a sus necesidades. Primero, es importante realizar una visión gestáltica (forma/figura) para continuar con las “pautas
formales y de contenido”; las primeras se han mencionado con anterioridad.
A. Casa: representa las emociones vividas y experimentadas por el/la paciente desde un punto de vista social y nos transmite información sobre el grado de
apertura o cerrazón respecto a su entorno más inmediato. Tener en cuenta:
Dimensión de la casa y puertas: permite evaluar cómo el niño o la niña entra en contacto con el entorno o ambiente que lo rodea. Esto implica su
adaptación; en general, si es grande, significa que está atravesando una fase más emotiva que racional en sus relaciones con el entorno; en cambio, si
es pequeña, presenta dificultad para abrir las puertas de su mundo interior a cualquiera.
Ubicación de la cerradura o picaporte de la puerta: se relaciona con la ubicación temporal del niño, hacia dónde o desde dónde se ubica en su manera
de pensar, sentir y actuar. Puede estar a la izquierda (pasado, busca encontrar un sentimiento de autoconfianza y apoyo para encarar el futuro y sus
relaciones con el ambiente), a la derecha (niños/as que están en constante búsqueda de cambios) o en el centro (niño/a en permanente búsqueda de
independencia y autonomía, deseo de distinguirse de los demás).
Número y dimensión de las ventanas: estas son como los ojos; los medios que nos permiten ver hacia afuera, salir del mundo propio/interior. Pueden
ser pequeñas o grandes. En cuanto a la tipificación, a mayor número de ventanas, mayor curiosidad por ver qué pasa a su alrededor.
Humo de la chimenea: dará cuenta del tipo, grado y calidad de emoción que prevalece en el hogar o entorno habitual del niño. Tipificación: humo de trazo
simple, denso y oscuro, de trazo excesivamente fino, intermitente, de aspecto dinámico.
Si el humo es muy negro, el sujeto podría estar transitando una situación en la que algo irrumpe en su familia; el sentimiento podría ser de angustia.
B. Árbol: Rocher (2017) refiere que este constituye un símbolo adecuado para proyectar los sentimientos más profundos de la personalidad, los sentimientos
acerca del Yo que se encuentran en los niveles más primitivos de la personalidad. Para la interpretación, es importante ver la impresión general del dibujo
(armonía, vacío, abundancia) (p. 73).
Las partes del árbol representan lo siguiente:
Tronco: simboliza la fuerza del yo y el sostén de la personalidad, al igual que las paredes en la casa. Un yo firme le permite al individuo resistir
obstáculos y mantenerse estable y sólido ante las presiones y dificultades.
Corteza: separa lo interno de lo externo. Implica la protección del Yo.
Suelo: representa el contacto con la realidad, relacionado con la estabilidad. Es importante que se dibuje para un buen sostén y estabilidad de la
personalidad.
Raíces: representa lo inconsciente, los rasgos de carácter no muy controlables. El dibujarlas implica acentuar la fijación al suelo, la búsqueda de apoyo,
lo inmóvil, el contacto con la realidad.
Ramas: hace referencia al contacto con el medio, las aspiraciones y la capacidad para obtener satisfacciones del medio. Cuando no se dibujan, puede
no disfrutar de los vínculos con los otros.
Copa: revelan el mundo de las ideas, fantasías y el autoconcepto.
Caso clínico
El paciente M tiene 10 años. Vive con su mamá, su papá y sus dos hermanos más chicos (5 y 2 años). A la primera entrevista asiste su madre, quien consulta
porque lo observa muy disperso y desmotivado. Cuenta que presenta dificultades en el colegio, tanto a nivel académico como vincular. No quiere hacer la tarea ni
estudiar, y tampoco participa en clase. A su vez, no tiene amigos; en los recreos suele estar solo.
Como ya vimos, el test de la casa representa las emociones vividas y experimentadas por el niño desde un punto de vista social. Y, a su vez, nos transmite el grado
de apertura o cerrazón respecto a su entorno más inmediato. A partir del dibujo de M podemos analizar los siguientes indicadores:
El TAMAÑO DE LA PUERTA es PEQUEÑO con relación a las dimensiones de la casa, lo cual podría implicar ciertas dificultades para permitir el acceso a su
intimidad; es decir, no abre fácilmente su mundo interno a los demás.
La única VENTANA graficada es PEQUEÑA. Esto permite pensar que se trata de un niño introvertido, que no le gusta ser invadido ni sentirse de esta forma. A su vez,
el hecho de que haya una sola ventana, habiendo espacio para una mayor cantidad, podría estar relacionado con un menor interés por ver qué pasa por fuera de los
límites de sí mismo, ya sea a modo defensivo o por su naturaleza más introvertida.
El tipo de TECHO permite dar cuenta de una orientación concreta del pensamiento.
La CERCA agregada a la izquierda de la casa implica una maniobra defensiva ligada a la inseguridad de M.
El dibujo de la figura humana vehiculiza especialmente aspectos de la personalidad del sujeto en relación con su autoconcepto y su imagen corporal. Por otra parte,
da cuenta de la habilidad del sujeto para adaptarse al ambiente y el grado de criterio de realidad.
El TAMAÑO del dibujo de la persona de M da cuenta de indicadores de inseguridad e introversión.
La utilización de anteojos oscuros en los OJOS podría dar cuenta de un intento de aislamiento para preservarse a modo defensivo. Implicaría un mecanismo de
negación como defensa ante el afuera.
Si bien la presencia del CUELLO garantiza la posibilidad de conectar la esfera racional con lo instintivo emocional, se puede decir que en este caso la ANCHURA del
mismo denota una mayor tendencia hacia la impulsividad.
El dibujo del árbol permite proyectar los sentimientos más profundos de la personalidad. Así, por ejemplo, en el dibujo de M se observa un HUECO en el centro del
tronco, lo cual indicaría la presencia en el niño de conflictos o situaciones que han dejado huellas profundas en él. Esto mismo coincide con las ramas cortadas
graficadas también desde el tronco.
Por otra parte, la presencia de nidos podría dar cuenta de una necesidad de protección, de ser contenido. Está relacionado con la dependencia materna, y su
necesidad de sentirse seguro y cuidado.
Casa (Material propio, 2020)
Árbol (Material propio, 2020)

Persona (Material propio, 2020)
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Cierre de la unidad
¿Qué tener en cuenta para el análisis de las técnicas proyectivas? ¿El psicoanálisis es
una herramienta teórica necesaria para la interpretación?
Si bien el psicoanálisis es una corriente teórica muy utilizada en Psicología (aunque como se dijo en el módulo 1 hay psicopedagogos/as que adhieren a este
marco), en nuestro campo se utiliza para el análisis de las técnicas gráficas. Si bien se tienen en cuenta pautas formales (orientación, presión del lápiz, tamaño,
simetría, borrado, etc.) tanto en las técnicas de apercepción visual como en las gráficas, se deben haber internalizado conceptos teóricos psicoanalíticos para
ponerlos en juego con lo administrado.
Es por este motivo que se considera relevante que retomen los conceptos aprendidos en años anteriores, junto con el material de lectura y el material didáctico.
Conclusión
A lo largo de esta unidad se han desarrollado alguna de las tantas técnicas proyectivas; si bien el Test Pata Negra y el CAT no se utilizan con frecuencia en
Psicopedagogía, las técnicas gráficas sí. Es importante que puedan articular el material de lectura mencionado con anterioridad con las nociones esenciales de
Psicoanálisis.
Las técnicas proyectivas tienen el objetivo de evaluar la personalidad desde varios aspectos: familiar, afectivo, emocional, autoestimativo, etc.; según Rocher
(2017):
"(...) los dibujos representan una forma de lenguaje simbólico que moviliza niveles relativamente primitivos de la personalidad, reflejan lo más profundo,
inconsciente y hasta desconocido por el ser humano. Con los dibujos proyectamos la manera de vernos a nosotros mismos y el nivel ideal de cómo nos gustaría
ser y cómo nos gustaría que realmente nos vieran" (p. 16).
No hay una forma correcta de hacer los dibujos y tampoco el profesional debe basar su análisis únicamente en los lineamientos establecidos, sino que es
importante que pueda llevarlo a cabo de manera transversal y abarcativa.
Bibliografía
de referencia
–
Corman, L. (2001). Manual Test de Pata Negra. Madrid, España: Tea.
Esquivel Ancona, F., Heredia Ancona, M., Gómez- Maqueo, E. (2017). Psicodiagnóstico clínico del niño (4ª ed.). México: Manual Moderno.
Koppitz, E. (2006). El dibujo de la figura humana (12ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Guadalupe.
Mirotti, M. A. & Liendo, P. (2008). Introducción a la teoría y práctica de las técnicas proyectivas (3ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Brujas.
Rocher, K. (2017). Casa, Árbol, Persona. Manual de interpretación del test. Castellon, España: Kaicron.
Siquier de Ocampo, M. L., García Arzeno, M. E. y Grassano de Piccolo, E. (1987). Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.
–
Mirotti, M. A., & Liendo, P. A. (2008). Introducción a la teoría y práctica de las técnicas proyectivas, Capítulo 1, pp. 7-91. Buenos Aires, Argentina: Editorial Brujas.
Siquier de Ocampo M. L. García Arzeno, M. E. y Grassano de Piccolo, E. (1987). Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico, Capítulo VI, pp. 169-173. Buenos Aires:
Ed. Nueva Visión.
Koppitz, E. (2006). El dibujo de la figura humana., Capítulos I, III, IV, pp. 21-25, 46-59, 61-78. Buenos Aires, Argentina: Guadalupe.
Ancona, F., Heredia Ancona, M. & y Gómez- Maqueo, E., Psicodiagnóstico clínico del niño, Cápitulo IV, pp. 159-188.
Rocher, K. (2017). Casa, Árbol, Persona. Manual de Interpretación del test, Capítulo I al VIII, pp. 11-151.
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Introducción
¿El proceso diagnóstico consta únicamente de la administración de las entrevistas y las

técnicas?
1 Conducta adaptativa.
2 Observación de producciones escolares.
Luego de haber hecho el recorrido por uno de los abordajes en Psicopedagogía, sobre todo desde un aspecto proyectivo, nos detendremos en los medios
auxiliares, es decir, aquellos que complementan la instancia diagnóstica.
Comenzar la unidad
IR AL CONTENIDO
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Tema 1: Conducta adaptativa
Verdugo y Schalock (2010) definen la conducta adaptativa como “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han aprendido y se
practican por las personas en su vida cotidiana” (p. 17). La evaluación de este aspecto en la clínica psicopedagógica es en relación de las tareas diarias.
Los autores mencionados refieren que las limitaciones de la conducta adaptativa se diagnostican mediante instrumentos estandarizados en tres áreas:
conceptuales, sociales y prácticas. El primero incluye lenguaje, lectoescritura, números y conceptos relativos al dinero y al tiempo; el segundo, se relaciona con la
responsabilidad social, autoestima, seguimiento de reglas y normas, resolución de problemas sociales, etc.
Las habilidades prácticas están relacionadas con el cuidado personal, manejo del dinero, seguridad, salud, programación de rutinas, etc. Los déficits en la
conducta adaptativa se evalúan de acuerdo a la edad cronológica del paciente.
En la instancia diagnóstica es importante hacer un análisis del comportamiento, de las conductas de los pacientes que consultan, para esto se puede contemplar
lo siguiente:
¿Ingresan solo al consultorio? Si los padres o madres esperan afuera, ¿los niños/as miran constantemente el espacio donde se encontrarían? Cuando se
analiza este aspecto hay que tener en cuenta las edades del sujeto. En primera infancia, cuando tienen 2 o 3 años, a la primera consulta suelen ingresar con
los padres, entonces no se podrían responder estas preguntas, pero sí estas: ¿Se sientan a upa? ¿Miran al cuidador para que responda por ellos? ¿Se
desenvuelve de la misma manera estando los cuidadores presentes o no?
En cuanto al aspecto comunicacional: si bien hay evaluaciones estandarizadas que contemplan el aspecto del lenguaje, podemos hacer un análisis
cualitativo de este. ¿Tiene intención comunicativa? ¿Presenta dificultad para poner en palabras lo que piensa? (esto nos ayudará en la evaluación posterior
poder dilucidar si es que presenta dificultades en la memoria y/o en el lenguaje) ¿Habla y los cuidadores le hablan como si fuese más pequeño/a con relación
a la edad cronológica?
En relación con la conducta: ¿Es disruptivo? ¿Observan comportamientos externalizantes o internalizantes? Si no quiere hacer algo, ¿deja la actividad y no hay
posibilidad de flexibilizar esa decisión? ¿Desafía o se opone a lo que plantea el o la examinador/a? ¿Cómo es el tipo de vínculo que establece con él o la
profesional? ¿Cómo es su reacción frente a situaciones de evaluación o cuando algo no le sale o pierde?
Poder detectar si presenta cierta inflexibilidad cognitiva y/o emocional.
¿Tiene interés por el aprendizaje? ¿Cuáles son sus intereses?
Estos aspectos que van haciendo parte del ojo clínico del profesional son importantes de detectar, tanto para la instancia diagnóstica como para armar los
lineamientos del tratamiento.
Caso clínico: un paciente de 7 años concurre con diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje [TEL]; en la evaluación se infieren dificultades específicas de
aprendizaje. La madre considera que “se niega” y que en la casa no hace nada del colegio, sino que quiere jugar; en el tratamiento, cuando se aborda este aspecto,
se diferenció que el niño no accede a las actividades relacionadas con la lectoescritura porque le generan dificultad y su tolerancia a la frustración está muy
afectada, y por ende, correlacionadas. Es por ello que el niño evita esas situaciones, si uno empodera y acompaña, él intenta y por momentos, resuelve
correctamente.
Estas cuestiones de índole cualitativa forman parte de lo que el profesional debe contemplar teniendo o no un test; son imprescindibles tanto para el diagnóstico
como para el tratamiento.
En cuanto a las escalas/test, está la Escala Conductual Adaptativa Vineland II (en el 2016, se publicó la III) que brinda una medida individual del comportamiento
adaptativo desde el nacimiento hasta la adultez; tiene cuestionarios para padres, maestros y cuatro dominios: comunicación, destrezas de la vida diaria,
socialización y destrezas motoras.
Se inicia con la edad cronológica; para el comienzo, son cuatro contestaciones valoradas en dos y para el cierre, cuatro contestaciones valoradas en cero.
Para el diagnóstico de Discapacidad Intelectual, el DSM V (APA, 2013), establece como criterio que se encuentre afectada esta dimensión, es decir, no alcanza
con la administración de una escala de inteligencia; por lo tanto, ahí se sugiere una evaluación cuantitativa de la conducta adaptativa. En el resto de los casos se
podrán tener en cuenta las variables mencionadas con anterioridad, sumado a aquello que ustedes consideran significativo como variables conductuales.
El cuaderno de clase como instrumento de diagnóstico e intervención psicopedagógica.
Si bien el material de lectura hace un análisis, sobre todo, de variables a tener en cuenta cuando el profesional tiene que observar las producciones escolares de
los niños/as, este artículo escrito por la Lic. Andrea Calzón pretende conceptualizar el material escolar desde una mirada más amplia y que complementa al
material de lectura.
El-Cuaderno-de-Clase-Como-Instrumento-de-Diagnostico-e-Intervencion-Psicopedagogica.pdf
93.5 KB
Calzón, A. (2018, 23 de diciembre). El cuaderno de clase como instrumento de diagnóstico e intervención psicopedagógica.
19 21
Tema 2: Observación de producciones escolares
Como profesionales, acercarnos al cuaderno o carpeta del paciente, que generalmente suele pedirse en la primera entrevista con los padres o en la sucesiva con el
paciente, nos permite realizar hipótesis acerca de los diferentes factores que hacen al aprendizaje y a sus problemáticas: cómo es el nivel del niño/a en cuanto al
manejo del espacio, tiempo, cómo realiza las operaciones matemáticas (ya sea en cuanto a procedimiento como a resolución), si su letra es legible, si falla en la
copia, si presenta trabajos incompletos, fotocopias pegadas al revés, anotaciones de la docente; también se puede observar si el cuaderno está resuelto por los
padres, si escriben o corrigen antes de que lo vea la docente, etc.
Con anterioridad, hemos descrito la importancia del árbol de decisiones; en este caso, la observación del cuaderno en la primera entrevista es un recurso a la hora
de pensar las hipótesis de la entrevista con los cuidadores y, sobre todo, ¿cuál va a ser el abordaje diagnóstico? ¿Qué técnicas se podrán llevar a cabo?
En cuanto al espacio: los niños/as pequeños de 6/7 años, no tienen noción del espacio como tal, ya que su atención está puesta, muchas veces, en realizar
lo solicitado por la maestra; el renglón no es significativo y el espacio vacío es como si no existiera. Ya en quinto grado tendría que tener construido todo el
espacio de la hoja (deberían significar que cada espacio de la hoja es un “todo” donde cada elemento tiene relación con cualquier otro de la misma hoja).
Lengua: detectar omisiones, sustituciones, dificultades en la copia, escritura en espejo, ya sea de números como de letras, separación arbitraria de palabras,
falta de coherencia con lo que el niño quiere comunicar, calidad de la letra, tipo de trazo.
Las dificultades pueden ordenarse en distintos niveles de complejidad, menciona Carbonell de Grompone (1980):
1. Nivel I: clave primaria de escritura: son los grafemas que representan en forma exacta y unívoca con un solo signo a un fonema (Ejemplo: meme por nene,
tala por pala). Esta clave debe manejarse a fines de segundo grado.
2. Nivel II: clave secundaria. Son fonemas que se representan con dos grafemas (por ejemplo: ll, ch, rr) o cuya escritura varía según la sílaba de la que forma
parte (gue, gui, ce, ci, etc.). Esta clave debería manejarse a concluir 3.er grado.
3. Nivel III: clave terciaria. Nivel propiamente ortográfico, fonemas que pueden escribirse con b o v, con c o s, con s o z, etc. Esta clave debería manejarse entre
4.to y 5.to grado.
4. Nivel IV: Clave cuarta, omisión de fonemas consonantes cuando terminan una sílaba (d, c, g, p, b, etc.) omisión en grupos cc, sc, xc, omisión de
consonantes, uso de acentos y mayúsculas, etc. Esta clave debería manejarse a partir de sexto grado.
Matemática: incorrecta realización de los números, fallas en el encolumnamiento de los números al realizar las operaciones de suma y resta, de comprensión
del valor relativo del número en el dictado de números, dificultades para realizar correctamente las diferentes operaciones.
En cuanto a cómo pinta: si lo realiza únicamente adentro de la figura, si tacha, se niega a hacerlo, utiliza solo lápiz negro, etc.
En cuanto a la letra: si tiene micrografismo o macrografismo –no debe tenerse en cuenta en primer y segundo grado porque el niño/a está aprendiendo a
escribir; en consecuencia, va realizando aproximaciones y acomodaciones al tamaño esperable con cierto andamiaje–, la presión con la que escribe y dibuja.
En cuanto a las anotaciones de la maestra: si empodera al niño/a, si realiza correcciones de manera frecuente o entrega el cuaderno a los cuidadores sin las
mismas, si a pesar de tener un niño con dislexia o disortografía corrige o puntúa como negativo. Si realiza correcciones asertivas o aquellos comentarios que
pueden favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
20 21
Cierre de la unidad
¿El proceso diagnóstico consta únicamente de la administración de las entrevistas y las

técnicas?
En el proceso diagnóstico se ponen en juego multiplicidad de variables, lógicamente por considerar al ser humano como un ser complejo que se encuentra en
constante cambio y que se manifiesta en diversos ámbitos.
En esta unidad el objetivo es poder focalizar en la conducta del sujeto que consulta y en la observación de las producciones escolares; específicamente, en el
cuaderno o carpeta de la Institución Educativa. Si bien el análisis de la conducta puede hacerse a través de técnicas como la escala Vineland, el profesional tiene
la formación teórica y la experiencia clínica para ir formando el “ojo clínico”, es decir, aquella herramienta que nos permite cualitativamente realizar hipótesis sobre
el sujeto que consulta.
Conclusión
A lo largo de esta unidad hicimos un recorrido por las variables cualitativas de la práctica psicopedagógica. En primera instancia, por la fundamentación del análisis
de la conducta adaptativa; puede ser con una técnica, con escalas a los papás sobre el comportamiento y la conducta, pero, sobre todo, con la visión cualitativa,
con sustento teórico y práctico que formen ustedes como profesionales.
El análisis del cuaderno de clases es un eje importante en todo proceso de diagnóstico y tratamiento; a lo largo de la unidad se destacaron indicadores a tener en
cuenta.
Para diseñar nuestro árbol de decisiones, tanto la observación del cuaderno como el análisis cualitativo de la conducta nos permiten seleccionar las técnicas en
función del sujeto que tenemos en frente. Priorizar dentro del abanico de test aquellos que se adecúan al motivo de consulta, las características del niño/a y lo que
observamos (fortalezas y debilidades, tanto en el cuaderno, en informes y en la conducta).
Bibliografía
de referencia
–
APA (2013). Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. 5.ª edición. Editorial Panamericana de la Salud.
Carbonell de Grompone, M. A. (1980). Dislexia experimental. En Lectura y Vida, año 1, N°1. Asociación Internacional de Lectura. Recuperado en marzo de 2020 de:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a1n1/01_01_Grompone.pdf
Sparrow, S., Cicchetti, V. y Balla, A. (2005). Vineland II. México: Pearson.
Verdugo Alonso, M. A. & Schalock, R. L. (2010, 20 de septiembre). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual. Siglo cero, 41 (4),
pp. 7–21. Recuperado en marzo de 2020 de: https://sid.usal.es/idocs/F8/ART18861/236-1%20Verdugo.pdf
–
Verdugo Alonso, M. A. & Schalock, R. L. (2010, 20 de septiembre). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual, Revista, pp. 7-21.
Sparrow, S., Cicchetti, V., Balla, A. (2005). Vineland II, Manual completo.
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Módulo 2: Abordaje Proyectivo en La Evaluación Psicopedagógica

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Módulo 2: Abordaje proyectivo en la evaluación psicopedagógica

UN IDAD 4: IN TR ODUCCIÓN A LA DIVER SIDAD DE TÉCN ICAS

Tema 1: La evaluación en Psicopedagogía

UN IDAD 5: EVALUACIÓN EN PR IMER A IN FAN CIA

Tema 1: Escalas del desarrollo

Tema 2: Hora de juego

Tema 3: Diagnóstico Psicopedagógico en primera infancia

UN IDAD 6: TÉCN ICAS PR OY ECTIVAS

Tema 3: PATA NEGRA

Tema 1: Conducta adaptativa

Tema 2: Observación de producciones escolares

CIER R E DEL MÓDULO

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(de la Fuente, 2020)

Introducir las nociones sobre las principales técnicas proyectivas.

Analizar técnicas gráﬁcas según lo aprendido en el módulo.

Conocer y aplicar herramientas para la evaluación en primera infancia.

Contenidos del módulo

Unidad 4: Introducción a la diversidad de técnicas

4.1. La evaluación en Psicopedagogía

b. Técnicas de Screening y diagnósticas

Unidad 5: Evaluación en primera infancia

5.1. Escalas de desarrollo

5.2. Hora de juego

5.3. Diagnóstico psicopedagógico en primera infancia

Unidad 6: Técnicas proyectivas

6.3. Pata Negra

Unidad 7: Aspectos cualitativos en la evaluación psicopedagógica

7.1. Conducta adaptativa

7.2. Observación de producciones escolares

Tema 1: La evaluación en Psicopedagogía

Técnicas de screening y diagnósticas

Civarolo, M. M. (2013). El diagnóstico pedagógico didáctico, Cápitulo 2, pp. 22-33

¿A qué denominamos detección temprana? ¿Desde qué edad se puede evaluar?

1 Escalas del desarrollo.

3 Diagnóstico Psicopedagógico en primera infancia.

Tema 1: Escalas del desarrollo

Fejerman & Grañana (2017) mencionan que:

infantil (…) (p. 25).”

Variaciones en el desarrollo: utilizar clasiﬁcación diagnóstica.

Funcionamiento físico: integración neurológica, sensorial y motriz.

Patrón de relaciones vinculares.

Estado de ánimo general o tono emocional.

A. Test de Pesquisa, screening o vigilancia

La duración es de 20/30 minutos.

EEDP (Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotriz del niño de 0 a 2 años):

Evalúa cuatro áreas:

TADI (Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil) (Centro de Investigación Avanzada en Educación,

4 Motricidad: evalúa motricidad ﬁna y gruesa.

Ítems a considerar durante la evaluación:

Motricidad ﬁna y gruesa

Circuitos de comunicación interactiva

Ansiedad - Regulación - Miedos

Juego: sensoriomotor - funcional - simbólico

Señalamiento Proto Indicativo - Proto Declarativo

Bayley-III (Bayley, 2006):

3 Lenguaje: tanto expresivo como comprensivo.

RIAS (Escala de Inteligencia de Reynolds) (Reynolds & Kamphaus, 2013):

Inventario de desarrollo Batelle(Newborg & Stock, 2011):

Tiene una prueba de screening que dura de 10 a 30 min.

Se identiﬁcan puntos fuertes y débiles.

Test de desarrollo infantil