Articulación de campos y contenidos transversales en la formación docente

Clase 1: Articulación entre los campos de la formación

docente

Presentación

Estimadas y estimados colegas

Les damos la bienvenida a este curso, en el que nos proponemos revisitar algunos de los núcleos
centrales del desarrollo curricular de nuestros profesorados. Nos referimos a la articulación entre
campos de la formación y a la evaluación de los aprendizajes en el sistema formador. Por otra parte,
también nos interesa brindar un marco de referencia para el tratamiento de dos temáticas
transversales y que por normativa nacional y jurisdiccional deben formar parte de los contenidos de
la formación docente: la Educación Sexual Integral y Educación Ambiental Integral, como temas para
abordar en forma transversal en la formación.

Para empezar nuestros recorridos en esta clase nos centraremos en la articulación entre campos de
la formación, un tema que, aunque fue abordado en instancias nacionales, jurisdiccionales e
institucionales, sigue siendo un desafío pedagógico para los profesorados.

Como sabemos, los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial del año 2007
contemplan para los diferentes planes de estudio, sin importar la modalidad o la especialidad, su
organización en tres campos del conocimiento: el campo de la formación general, el de los saberes
específicos y el campo de la formación en la práctica profesional. Cada uno incluye diversas
disciplinas, con lógicas, problemas y métodos que les son propios; pero que se articulan para ofrecer
mejores y diversas oportunidades de aprendizaje para los y las docentes en formación.

En esta clase los y las invitamos a profundizar en el conocimiento de cada uno de estos campos y a
pensar en las posibles articulaciones entre ellos que nos permitan superar lógicas enciclopedistas y
herméticas, en pos de la construcción de una perspectiva de complementariedad y dialogicidad. Para
ello nos preguntamos:

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 ● ¿Qué característica y/o especificidad tiene cada uno de los campos que componen la
formación docente inicial?

● ¿Por qué pensar el campo de la práctica profesional como un eje articulador de todos los
campos?

● ¿Qué propuestas y dispositivos generan condiciones pedagógicas y didácticas propicias para

la integración de los saberes?

● ¿Cuál es el impacto de nuestras prácticas, en tanto modelos para los docentes en formación?

Para ello nos proponemos:

● Profundizar en la especificidad de cada uno de los campos de conocimiento que componen a

la formación docente inicial.

● Identificar diversos formatos y dispositivos que promueven la articulación entre los campos
tomando como eje central el campo de la formación de la práctica profesional.

● Reflexionar acerca de las propias prácticas docentes en tanto modélicas para los y las
docentes en formación.

1. Los campos de conocimiento en la formación docente inicial

Los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial (2007) proponen la organización
para los Diseños Curriculares de Nivel Superior de las distintas jurisdicciones una organización basada
en campos de conocimiento. Cada uno de ellos posee propiedades específicas y se encuentra
integrado por un conjunto de materias que se articulan.

Los campos de conocimiento lejos de pensarse como una secuencia vertical de lógica deductiva, se
los considera espacios que se entrelazan y dialogan entre sí; pero que se diferencian entre ellos por
el tipo de preguntas a las que intentan dar respuesta.

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1.1 El campo de la formación general

Este campo de conocimiento propone comprender y conocer los fundamentos de la profesión

docente. Construir los marcos referenciales que permitan a los y las docentes en formación actuar
profesionalmente en diversos contextos socioeducativos a partir “...de la reflexión crítica y el juicio
profesional como base para la toma de decisiones de la acción pedagógica” (Ministerio de Educación;
2007, p. 32). Para ello, se privilegian los enfoques disciplinarios por considerarse formas organizadas
y estructuradas de pensamiento, con métodos rigurosos que intentan dar respuesta a un conjunto
coherente de problemas relacionados. Esta se considera la mejor manera de presentar y organizar el
conocimiento, ya que facilita la asimilación de formas de pensamiento diversos, propios de cada
disciplina.

1.2 El campo de la formación específica

Las disciplinas que conforman este campo, promueven el conocimiento, análisis y construcción de
estrategias de acción profesional en relación a diferentes especificidades, como:

● Las disciplinas específicas de enseñanza considerando el nivel para el que se forma, y la

modalidad.

● Los sujetos del aprendizaje: primera infancia (Nivel Inicial), infancia (Nivel Primario),
adolescentes, jóvenes y adultos (Nivel Secundario), personas con discapacidad, etc.

● Las didácticas específicas y las tecnologías de enseñanza particulares.

1.3 El campo de la práctica profesional

Este campo de conocimiento es de suma importancia en la formación de docentes, ya que constituye

un eje integrador de los otros campos. Se encuentra presente desde el comienzo de la formación, en
los primeros años, cuando los y las estudiantes realizan observaciones de campo, entrevistas,
registros, así como también el análisis y sistematización de la información recabada en espacios
escolares y de la comunidad. Además de este tipo de tareas, el campo de la práctica profesional
contempla también aquellas situaciones didácticas llevadas a cabo en el espacio del instituto

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formador como: microclases, observación de videos que incluyen buenas prácticas de enseñanza,
análisis de experiencias, lectura de registros de clases, etcétera.

El propósito de este campo del conocimiento es construir y desarrollar saberes vinculados a la acción
profesional docente en escuelas de contextos sociales diversos; para ello, como ya mencionamos, los
aportes y el diálogo permanente con los otros campos del conocimiento, se hacen necesarios en todo
momento.

Les proponemos pensar…

● ¿Dentro de qué campo del conocimiento se encuentra la materia que enseñan?

● ¿Cuál es el aporte formativo de su materia con relación a los problemas y preguntas que
formula?

● ¿De qué otras disciplinas y campos del conocimiento se nutre o podría hacerlo para
enriquecer el análisis de dichos problemas y respuestas posibles a las preguntas formuladas?

2. La articulación entre los campos del conocimiento en la formación docente inicial

2.1 Acerca de la visión aplicacionista

Anijovich (2018) nos dice que la formación docente tiene que ver con formar, con dar forma y que
como docentes de profesorados esperamos que nuestros y nuestras estudiantes adquieran una
forma relacionada con un perfil profesional deseado y con las competencias necesarias que les
permitan llevar adelante su tarea. En este sentido, la autora plantea que formarse como docente no
se reduce a acumular conocimientos específicos, o saber transmitirlos de manera correcta. Formarse
como docente no se reduce a “saber aplicar” o “poner en práctica” lo aprendido. Sin embargo,
persiste en la formación docente una visión aplicacionista que es necesario superar. Esta perspectiva
aplicacionista supone la coexistencia de dos instancias formativas disociadas: por un lado, los campos
de formación general y específica, como espacios destinados al saber; y por el otro lado, el campo de
la práctica profesional, como espacio destinado al hacer (Alliaud; 2017).

Es por ello que formar docentes, en tanto profesionales de la enseñanza y trabajadores y trabajadoras
de la cultura, nos compromete en la superación de ciertas visiones vinculadas con el aplicacionismo,

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la “didáctica del sentido común” (Camillioni; 1995, p. 4) y miradas intuitivas o “vocacionistas” sobre
el rol docente (Anijovich; 2018, p. 34).

Cuando hablamos de “prácticas” no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades

operativas, técnicas o para el hacer, sino a la capacidad de intervención y de enseñanza en contextos
reales complejos, ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una necesaria reflexión, a la
toma de decisiones y, muchas veces, hasta al tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos
en ambientes sociales e institucionales. En otros términos, en las prácticas se trata con situaciones y
problemas genuinos.
(Davini; 2015, p. 29).

2.2 El campo de la práctica profesional como eje articulador

De acuerdo con la cita anterior de Davini, las prácticas pedagógicas ofrecen un espacio sumamente
rico y lo suficientemente complejo para constituirse en ámbitos de producción de saberes y de
reflexión; a partir de los cuales los y las estudiantes construyan análisis, respuestas (siempre
provisorias), tomen decisiones y ensayen posibles acciones a problemas y situaciones
contextualizadas; en el marco de los conocimientos que los diferentes espacios curriculares ofrecen.

Es importante que las prácticas pedagógicas y las experiencias que los y las estudiantes transiten sean
instancias de construcción y reconstrucción de aprendizajes, de reflexión y de apropiación
significativa de nuevos saberes. Para ello, y como mencionamos más arriba en esta clase, debemos
tener en cuenta que la práctica no refiere exclusivamente al trabajo realizado en las escuelas
asociadas, sino también a todas aquellas situaciones didácticas que, a partir de múltiples lenguajes y
formatos, son llevadas a cabo en el espacio del instituto formador y que generan condiciones
pedagógicas que promueven la integración y articulación de saberes entre los diferentes campos del
conocimiento.

2.2.3 Algunas propuestas que permiten poner a la práctica como eje articulador

❖ La simulación: se trata de un dispositivo desde el cual se espera que los y las estudiantes
aprendan a través de su participación en una situación similar a la real (Litwin; 2015). Se trata de
ensayos en un período breve de tiempo, y generalmente frente a sus compañeras/os. Esto

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 permite que absolutamente todas/os las/os participantes aprendan: no solo quien lleva adelante
la práctica simulada, quien además de planificar la clase y llevarla adelante, debe explicar,
argumentar y reflexionar acerca de las propias decisiones didácticas y pedagógicas tomadas.
También aprende el resto de la clase, que observa, analiza, ofrece retroalimentaciones a partir
del aporte teórico de algún autor u autora, o una teoría, etc. (Anijovich; 2018). Se trata de una
instancia profundamente enriquecedora en términos de evaluación, autoevaluación y
coevaluación

❖ Lectura de narraciones pedagógicas, bitácoras, diarios pedagógicos, observación de películas,

cortometrajes, documentales: es importante rescatar y recuperar aquellas buenas prácticas
productoras de saberes, narradas por otros y otras docentes. Se trata de traer al aula las
experiencias de maestros, maestras, profesores y profesoras que a partir de sus relatos nos
convidan esos “saberes de oficio” (Alliaud; 2017) basados en la práctica como fuente de
referencia, pero que al mismo tiempo conjugan saberes provenientes de la didáctica, la
psicología, las áreas de conocimiento, de la pedagogía, etc. “El conocimiento pedagógico así
producido no surge como un ensayo o reflexión teórica per se, sino que se funda en problemas y
situaciones prácticas afrontados y resueltos por docentes en escenarios educativos diversos.”
(Alliaud; 2017, p. 78). ¿Cómo hacen quienes tienen más experiencia?, ¿qué decisiones toman?,
¿cuáles son sus fundamentos?, ¿cuáles son los efectos de esas decisiones? Se trata, entonces,
de conocer, de analizar las buenas obras de otros, para poder así darle forma a la propia obra.
Hacia el final de la clase, encontrarán algunas sugerencias vinculadas con este tipo de
propuestas.

❖ Escritura de autobiografías escolares, narrativas, relatos de experiencias pedagógicas, bitácoras,

diarios de formación: no solo la lectura referida a las buenas obras de otros y otras docentes,
sino también la escritura vinculada a la propia experiencia resulta una potente herramienta de
aprendizaje. La escritura permite la objetivación de la propia experiencia y la toma de distancia
necesaria para el análisis y la reflexión sobre la misma, con el fin de pensar y teorizar acerca de
los supuestos, los sentimientos, los conocimientos y las hipótesis puestas en juego. No se trata
solamente de dejar registro de “prácticas exitosas”, sino también de aquellas que no resultaron
como se esperaba, lo que salió mal, lo que faltó, lo que no fue posible de prever, etc. (Alliaud;
2017). Plasmar por escrito la experiencia es una oportunidad para dar cuenta de los múltiples

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 saberes que atraviesan la práctica, y que la mayoría de las veces son muy difíciles de identificar
y de “ponerles nombre”: saberes específicos a una disciplina, área de conocimiento o campo de
especialización (matemática, arte, literatura, etc.), saberes pedagógicos, didácticos,
contextuales y personales (Anijovich; 2018). En este sentido, todos los campos de conocimiento
enriquecen el análisis y nos ofrecen marcos teóricos que permiten comprender lo sucedido.

❖ Actividades académicas: los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente

Inicial sugieren una serie de actividades académicas posibles para ser desarrolladas en los
institutos. Estas propuestas, menos escolarizadas, permiten articular los diferentes campos de la
formación, involucran e interpelan a los y las estudiantes no como acumuladores de
conocimiento, sino como productores y reconstructores del mismo; y lo que es más importante,
aportan a la formación de profesionales críticos, reflexivos y autónomos. Estas actividades son:

➢ Conferencias y coloquios: se trata de encuentros para dar a conocer e intercambiar

diferentes experiencias pedagógicas, socializar conocimientos e investigaciones
llevadas a cabo por los y las estudiantes, propuestas didácticas, informes de estudio de
campo, trabajos monográficos, etc. Son excelentes oportunidades para incentivar la
escritura y el intercambio entre estudiantes de diferentes años e incluso de diferentes
carreras.

➢ Ciclos de arte.

➢ Actividades de estudio independiente: propuestas que permiten a cada estudiante

profundizar en un tema de estudio de su interés a lo largo del tiempo previsto para ese
espacio curricular, acompañado por el docente a cargo u otro estudiante más avanzado.
Este tipo de actividad promueve un trabajo más autónomo y respetuoso de los tiempos
de aprendizaje de cada uno.

3. Nuestras propias prácticas como modelos de enseñanza

Finalmente, no debemos olvidar que las prácticas de quienes nos desempeñamos como
formadoras/es de formadoras/es, son modelos de enseñanza para los y las docentes en formación:
“... El desafío desde las propias prácticas de enseñanza de quienes enseñan en la educación superior

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es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradición se instalen en
las prácticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.” (Resolución CFE N.° 24/07).

Coincidimos con Alliaud (2017) cuando sostiene que la práctica de los formadores tiene un potencial
formativo mucho más fuerte que los discursos, es decir, genera mayores efectos en nuestros
estudiantes aquello que hacemos que aquello que decimos. En este sentido, nos preguntamos: ¿qué
prácticas llevamos adelante como docentes? ¿qué les mostramos a nuestros estudiantes? ¿qué
opciones, experiencias y posibilidades por fuera de la clase tradicional, les ofrecemos para que
frecuenten, experimenten y enriquezcan sus aprendizajes? ¿qué otros modelos posibles de
enseñanza activos y diversificados les acercamos?

Otras acciones que podemos llevar adelante como formadores, más allá del espacio curricular que
tengamos a cargo, es explicitarles a nuestras/os estudiantes las decisiones que tomamos antes y
durante el transcurso de una clase: cómo las pensamos, por qué seleccionamos un determinado
recurso, qué acciones realizamos en función de la respuesta del grupo (por ej. recurrir a un ejemplo
porque un concepto no era comprendido, tomar una buena pregunta para abrir un espacio de
intercambio, etc.).

Los Lineamientos Curriculares expresan:

“Así, podría pensarse que las prácticas pedagógicas de quienes enseñan en la educación
superior necesitan basarse en tres pilares fundamentales:

− que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones
metodológicas que los docentes hacen de las disciplinas;

− que el nivel y/o modalidad para el cual se está formando se haga presente de algún modo en dicha
construcción metodológica;

− que también la clase pueda vivirse como un ámbito de experimentación, de pruebas, de

experiencias diferentes.”

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En síntesis…

Nuestras propias prácticas también son articuladoras de los distintos campos del conocimiento. A
través de ellas no solo transmitimos saberes específicos vinculados a las disciplinas, a lo estipulado
por el Diseño Curricular; también transmitimos modelos posibles de enseñanza. A través de nuestras
prácticas podemos despertar (o no) nuevos intereses y preguntas, curiosidad, pasión por el
conocimiento, ganas de seguir aprendiendo; y lo más importante para nuestros y nuestras
estudiantes, ganas de enseñar.

Para seguir compartiendo y haciendo circular…

Queremos sugerirles y compartirles algunos materiales que promueven el análisis y la construcción

de conocimiento a partir de la articulación entre los campos de la formación:

Libros:

● Armazón, S.; Galli, G y Stoppani, N. (2020). Huellas de la educación popular en la escuela

pública. Buenos Aires: Editorial Noveduc.

● Bassó, Ma. J. (2021). El canto de los Ruiseñores, pensando la escuela como lugar de esperanza.
Buenos Aires: Legem Ediciones.

● Cárdenas, H. (2013). Diario de Ruta. Enseñar y aprender en tiempos del renacer

indoamericano. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

● Gobierno de la Provincia de Santa Fe (2011). Huellas, trazos y trazas para pensar con otros.
Escritos de maestras/os santafesinas/os junto a Graciela Frigerio. Santa Fe: Homo Sapiens
Editores.

● Iglesias, L. (2004), Confieso que he enseñado. Buenos Aires: Papers editores.

● Punta, T. (2013). Señales de vida. Una bitácora de escuela. Buenos Aires: Lugar Editorial.

● Suárez, D. y Dávila, P. (comps.) (2017). Contar lo que nos sucede en la escuela. Relatos
docentes de la experiencia pedagógica. Buenos Aires: Editorial Noveduc.

También les recordamos que recientemente el Ministerio de Educación de Nación a través del INFoD
está enviando a los Institutos de Formación Docente de gestión estatal de todo el país la colección
“Formando docentes” que cuenta con 42 títulos seleccionados por los equipos de las Direcciones de

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Educación Superior de todas las jurisdicciones. Entre las temáticas que podrán encontrarse en la
colección se destacan trabajo docente, análisis de las prácticas educativas, didáctica general, gestión
y gobierno de las instituciones, re-vinculación pedagógica, educación intercultural, uso de las
tecnologías y medios digitales con sentido pedagógico, educación ambiental, educación sexual
integral, educación en derechos humanos, entre otras.

Películas, cortometrajes, videos:

● Canal Encuentro. Serie Fotos de Infancia. Episodio 11: Discapacidad; Serie Tramar Escuela
(2023); Serie Cero drama (2019); Serie Escuelas latinoamericanas; El cine va a la escuela; El
camino de un maestro: Luis F. Iglesias; Película: Paulo Freire contemporáneo; Especial: Jardín
de infantes.

● Contreras E. (2023). El último vagón.

● Lerman D. (2010). La mirada invisible.

● Lerman D. (2022). El suplente.

● Programa Nacional Nuestra Escuela (2016). Escuela Municipal de Enseñanza Media N.° 4, Vila Lugano.

● Sorín C. (2018). Joel.

Foro de presentación:

Estimadas/os colegas:

Les proponemos presentarse a través de sus nombres, sus ciudades y provincias. los
profesorados en los que ejercen y las materias que dictan. También, para iniciar el diálogo
las/os invitamos a narrar alguna situación, escena, imagen, experiencia en sus profesorados
en las que se haya producido una articulación de campos de la formación. De no registrar
ninguna, pueden compartir por qué consideran que eso no sucede.

Para poder leernos entre todas/os les pedimos por favor realizar intervenciones breves,
que no superen uno o dos párrafos.

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Bibliografía obligatoria:

● CFE Resolución N.° 24/07 “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial”.

Bibliografía empleada para la elaboración de esta clase:

● Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con

oficio. Buenos Aires: Ed. Paidós.

● Anijovich, R; Cappelletti G; Mora S; Sabelli Ma. J. (2018). Transitar la formación pedagógica.

Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Ed. Paidós.

● Camillioni, A. (1995). Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación

Superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación
Universitaria. Universidad Católica de Valparaíso.

● Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Ed. Paidós.

● Litwin, E. (2015). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Ed. Paidós.

Créditos
Autores: Daniela Cherro

Cómo citar este texto:

Cherro, Daniela (2023). Clase 1: Articulación entre los campos de la formación docente. Articulación
de campos y contenidos transversales en la formación docente. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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