Estanislao Antelo

Se ha vuelto un lugar común describir cierta indisposición escolar recurriendo a la antinomia entre
enseñanza y asistencia. Puede ocurrir que terminemos por agregar a la lista (la larga y educativa
lista) una nueva, extorsiva y poco feliz oposición.

Extorsiva porque, en el idioma educativo de los argentinos, la antinomia suele ser una
descalificación manifiesta de la idea de asistencia, sumada a la obligación de optar por lo que
podríamos llamar una enseñanza desafectada, profesionalizada.

El artificio que sostiene la extorsión es el siguiente: quien asiste no enseña. En este caso, sus
usuarios (diligentes) bien harían en sincerarse: enseñar es un verbo de mayor jerarquía (y no
contradictorio) que asistir. No se trata entonces, de antinomia alguna. El malestar no es más que
pérdida de prestigio (prestigio que en rigor nunca fue tal) del educador escolar cuando su función
se equipara con la de un mucamo, ayo, señora que cuida (como el progresismo vernáculo, amigo
de la higiene y la moderación lingüística, denomina a las empleadas domésticas). Poco feliz, en
tanto ignora la fértil sociedad que la enseñanza ha tenido (y aún tiene) con las ideas de asistencia,
cuidado y amparo. En la notable Pedagogía de Kant, no bien iniciado el trayecto de su
argumentación, se define la acción educativa como cuidado. No se entiende casi nada de las
consecuencias de la acción educativa sin el desamparo inicial de la cría humana y el ulterior auxilio
ajeno que llamamos asistencia, crianza o educación.

Dos usos conocidos de la antinomia sobresalen en el conjunto: El progresista y gremial que

denuncia la superposición de tareas (enseñar-asistir): si bien admite y se atribuye la dignidad de
no renunciar a la urgencia que al parecer causa y empuja a la asistencia, a la vez responsabiliza a
los poderosos de siempre, es decir a nadie, sobre la superposición misma y los trastornos
subsiguientes. La opción por priorizar la asistencia (que se acompaña con expresiones del tipo
"con chicos con hambre no se puede enseñar") nos aleja de lo pedagógico. Dicen.

El liberal, un poco escandalizado, que acusa a los maestros (a menudo, para un liberal los maestros
y pedagogos son unas señoras que cuidan, esclavos modernos de a pie, un poco reacios al trabajo,
que transportan niños) de abandonar la ilustrada tarea de sacar un poco de lustre -lustrar, para
usar un siempre actual ramosmejianismo- a los craneotas contemporáneos, que escuchan cumbia
y miran tevé.

En ambos casos, no se consigue sortear la dificultad que emerge cuando se presentan

proposiciones, ideas o prácticas como necesariamente contradictorias o excluyentes. Ahora, ¿qué
sucede si disolvemos la antinomia? ¿Qué queda por ver? La conexión, la conexión siempre móvil
entre los términos. Optamos, en esta ocasión, por la vía que liga la asistencia -entendida como
cuidado- al conocimiento, entendido como aquello que pretende ser objeto de una enseñanza.

Virtudes cotidianas
Tzvetán Todorov, en su libro sobre situaciones límite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las
llama cotidianas, despojadas de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es
porque requiere del otro, de un asirse a

otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del héroe, no es una abstracción sino un
individuo concreto. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es
un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una práctica sin espectacularidad.

Todorov define la responsabilidad como una forma particular del cuidado. Las formas del cuidado
que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de concentración, a
los que llama (conviene prestar atención) laboratorios de la transformación de la materia humana.
En un estado de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el valor del
cuidado silencioso, cotidiano, no pomposo. Es cierto que, en un extremo, cuidar puede ser morir
con (y no por) el otro o darle muerte. Procurar al que va a morir un último pero minúsculo deseo.

Pero lo común es el cuidado discreto. Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla,
corresponder una mirada.

Cuidar tampoco es sinónimo de caridad o sacrificio.

La diferencia entre cuidado y sacrificio es importante para los educadores. El que se sacrifica, se
priva de, y como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al
otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre. En este sentido,
cuidar es lo contrario de la actividad de apóstol (que se empobrece para que los otros sean ricos).
Norbert Elías, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define
a este último como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientación de
los que se carece al nacer; y enseñar es dotar a los recién llegados de guías e instrumentos
orientadores, sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.

Dos ideas están en la base de la descalificación de la asistencia, el cuidado o auxilio ajeno.

Una es la común convicción de que el otro, su proximidad, es amenaza y/o estorbo; y su cuidado,
una pérdida de tiempo o un obstáculo para concentrar la fuerza en los propios logros. Y la otra,
atada a la prescindencia del semejante, es que la heteronomía, en tanto ley que regula el
intercambio entre los seres humanos, se ha convertido en un disvalor. Depender de alguien es
señal de debilidad, un déficit. Por el contrario, el manual del buen vivir lanza a rodar su autómata
celebración del prefijo preferido: autoestima, autonomía, autosuficiencia. El diseño de sí
contemporáneo, el self made man de los tiempos que corren, que solo reconoce como autoridad y
agente de sus acciones a un incauto sí mismo, es el héroe de una épica neonarcisista, campeón
mundial del goce y el aguante solitarios. No debería sorprendernos que en un mundo regulado por
lo que ha sido llamado la individualización de la acción, la idea de cuidado haya sido puesta en
discusión. Pero permítanme preguntar: ¿hacia dónde va un mundo de gente que (al parecer) se
cuida sola? ¿Hacia dónde van los educadores desconectados del valor del auxilio y la asistencia?
Daremos un buen paso adelante si conseguimos amplificar la evidencia de que la escuela (que
también ha sido y es un laboratorio de transformación de la materia humana, pero no
concentracionario) es uno de los pocos y últimos lugares que acoge muchedumbres, produce
aglutinaciones, admite y promueve dependencias y libertades, instaura cuidados, asistencias,
comunidades y egoísmos, tierra de reciprocidades; sitio donde la gente está junta de alguna
forma, haciendo alguna otra cosa que no sea consumir o lincharse. Y los docentes, ni héroes ni
santos, ni sacrificados ni profesionales, últimos asistentes más o menos afligidos y obcecados
artesanos repartidores de orientación, atletas de la reunión. Enseñanza y asistencia no solo no se
enfrentan, sino que se requieren mutuamente. Se olvida con facilidad que asistir es responder,
estar en algún lugar. El que asiste, está presente. No es aislando la enseñanza de la asistencia
como podremos abrir un camino. Nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el valor que termina
por tener en la cultura el cuidado del otro, a través de la enseñanza sistematizada de
conocimientos. Claro que otra chance es pensar en la posibilidad de un mundo sin cuidadores,
atiborrado de descuidados, colmado de ausentes. Un mundo en el que no se termina de ver la
utilidad de escuelas y maestros.

Para que sirve el profesor

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde
hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación
pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la
escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición,
no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de
estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía
una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de
la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis
hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan
las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el
ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son
exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso
no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales.

Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de
informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan
datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante,una confrontación de opiniones, una
discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que
ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la
civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si
alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta
(programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir
Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten
valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y
la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace
falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente
puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la
televisión?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían
la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es
decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de
manera casual y desordenado cada día en diversos medios -que sepamos mucho sobre Irak y poco
sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy
existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión
fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares.
Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más
amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto
importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o
rechazar toda esa información.

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo
es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la
diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas
(aunque sean geniales).

El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la
selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si
no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como
ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que
Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de
reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que
existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones. El
sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse
para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la
primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.

Cara y ceca

La relación de los actores con la institución Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas
constituyen un pasaje obligado para nosotros (la familia, la escuela, etc.); otras son de pertenencia
voluntaria (sindicatos, clubes, partidos politicos), Precisamente una caracterfstica de las
sociedades modernas es que las redes institucionales se multiplican, diversifican y complejizan,
Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y sus huellas
y que, por nuestra parte, las vamos moldeando en un trabajo cotidano. Podemos decir que
individuo e institucion se requieren y construyen mutuamente en un vinculo de permanente
intercambio. Las distintas acepciones nos remiten a su vez diferentes cuestiones.

Por otra parte, a la ligazón necesaria que determina, de hecho, que estemos "sujetos" a las
instituciones. Por otra parte, los contenidos de las definiciones nos recuerdan Ins cuestiones del
disciplina miento, entendido como la regularizaci6n 0 normnlizaci6n de los comportamientos de
los sujetos, que se propone cada institución. Es importante tener presente la necesidad de las
reglas y no dejarse "impresionar" para ocasionales conl1otnciones negativas. Seria difícil, o
imposible, pensarlas instituciones, como las sociedades, sin leyes o normas que organicen las
relaciones de los sujetos entre si. Los niños saben de esto, seguramente de una manera mas
intuitiva que te6rica, ya que cuando juegan hacen a partir de convenir reglas y reglamentos. Así,
por ejemplo, delimitan "la cancha"; establecen lo prohibido o definen 10 aceptable; distribuyen
roles; señalaban las transgresiones ; fijan espacios y tiempos, Luego, disfrutan del juego, que es
posible gracias a las reglas.

Los aspectos objetivos, son aquellos que se refieren a "Ia letra" de la norma tal como esta
formulada. Pero ocurre que cada uno de nosotros a partir de un universo de representaciones que
incluyen en la manera en que internalizamos "esa letra", la entendemos de un modo u otros, la
valoramos con matices, Por lo cual decimos que intervienen aspectos subjetivos en la relacion con
la ley. Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble caracter. Por un lado, delimita las
prohibiciones, aquello que no esta permitido; es decir impone, constriñe, reprime. Por el otro,
ofrece seguridad y proteccion. Este doble caracter, restrictivo y protector a la vez, es 10 que nos
permite afirmar que en la base de In relaci6n de los actores can la institucion se hayan presente
siempre la ambivalencia. Esto determina que en nosotros una ambiguedad, la que nos llevara, por
momentos, a sentirnos.

Actores y poder :

Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se Ie asigna en las instituciones son
sumamente diversas. Incluso en las teorías clasicas se preferencia jerarquizar el concepto de
autoridad por sobre el de poder. Desde nuestro punto de vista constituye un concepto central.
Pensémos cuantas situaciones institucionales involucran el concepto: "tener el poder", "someterse
a el", "delegarlo", "tomar el poder", etc. A veces esta positivamente valorado; otras veces su sola
enuncian despierta rechazo. Frases como "el que manda", "el que tiene la manija "el que lo sabe
todo" suscitan temor, respeto o rechazo.

Que en tendemos por poder?

A veces esta relacionado con los lugares formales yen particular con las cupulas de las
instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo el poder no siempre esta alli. Las redes
informales de una institucion dan cuenta de como se ha distribuido o concentrado el poder en las
practicas cotidianas de la institucion.
Podemos decir que un actor 0 grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer
prevalecer su posicion o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones,
obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, 0 cualquier otro
objetivo que se proponga. Que unos sean conscientes del podel' que tienen, que busquen y hasta
que acumulen no quiere decir, sin embargo, que los demas actores estan desprovistos de poder.
En efecto, cada uno tiene siempre la posibilidad -"el poder"- de desempeñar sus con mil matices.
Todos conocemos el poder de los otros, sufrimos a veces de aquellos de quienes depende la
limpieza, que pueden hacer bien a desgano su tarea; de la impuntualidad, ese poder de no
cumplir con los horarios formales 0 de cumplirlos formalmente pero sin llenarlos de tarea
sustantiva; del poder del preceptor; del portero; del de la asociacion cooperadora; etc. Las
instituciones estan atravesadas por diferentes clivajes. Un primer clivaje es aquel que separa a los
agentes de los usuarios. Entendemos por agentes a quienes se dicen representantes de la
instituci6n, es decir aquellos que "hablan en su nombre" y dicen defender sus intereses. De hecho,
son representantes de la institucion y, en su mayor parte, de los intereses de la misma. Los
usuarios, por su parte, estan constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la
disciplina (norma, ley) institucional.

Los actores que pertenecen a la institución, son aquellas personas que se encargan del correcto
funcionamiento de la institución, cuando surge un conflicto, hay dos tipos, previsible, que son
problemas comunes o imponderable, que son problemas que comúnmente no aparecen, estos
actores toman 4 posiciones al respecto :

es ignorado : los problemas o conflictos no son considerados como tal para los actores, la autora
da como ejemplo la repitencia, la deserción y la calidad educativa

se elude y se disuelve : a diferencia del anterior punto, los actores reconocen la existencia de los
problemas y conflictos pero se evitan que sea de público conocimiento, tratando de tapar la
problemática como un falso rumor

se redefine y se disuelve : para la autoría, la mayoría de los problemas no son factibles resolverlos
pero si se puede disolver, para esto se debe comprender cuál es el contexto en el que surgen,
porque tomando una ignorando o tratando de solucionar el problema, puede

Al ser que el problema se disuelva o evolucione, los actores en estos casos, tratan de comprender
el por qué surgen estos problemas que son provocados en el exterior pero por algún motivo
estallan dentro de las instituciones, pero no lo solucionan.

el conflicto se elabora y se resuelve : en estos casos, los actores deciden actuar frente
problemáticas y los conflictos se toman una serie de pasos, primero se reconoce cual es el
problema, posteriormente se analiza cuales son las posibles respuestas que se pueden aplicar,
para esto, previamente se debe tomar cada posible conflicto como real, sin que hay evidencias de
ese mismo conflicto dentro de la institución,
Para la autora, el futuro de la institución educativa, es una redefinición del contrato fundacional(es
decir, reever cuales son las funciones que deberá cumplir, es decir, tanto el estado como la
sociedad deberán comprender que la escuela fue creada para cumplir un rol específico para la
sociedad y no para solucionar todos lo problemas de la sociedad), donde el principal rol deberá
pasar por 4 lógicas

lógica cívica : la escuela debe formar ciudadanos que quieran preservar y cuidar el orden
democratico y comprendan la importancia de participar en la política, en este sentido, el prototipo
de ciudadano que pretenden formar es alguien que sea capaz de reconocer las diversas ventajas
que otorga la democracia y a la vez, comprenda la importancia de cuidar los derechos conseguidos
y que sepan respetar el pensamiento diferente

lógica doméstica : que los jóvenes tengan mayor libertad para que se formen en base a sus
pensamientos e ideales y no sean algo predeterminado, es decir, que no hayan interferencias del
estado o de la sociedad, en este sentido, este prototipo de ciudadano debe ser capaz de ser crítico
y tener libertad de pensamiento para poder ser capaz de tomar decisiones y comprender cuales
son las consecuencias que estos conllevan

lógica económica y construcción de nuevos conocimientos : en este punto se tiene que definir en
dos

economía : el factor económico no debe ser un impedimento para el correcto funcionamiento, es

decir, el estado y la sociedad deben comprender que las instituciones educativas requieren un
presupuesto adecuado para su funcionamiento, esto ayudará para que la calidad educativa sea
mejor ya que se puede invertir en mejores recursos para poder llevar adelante una clase o
simplemente poder actualizar la bibliografía con la que cuentan en las bibliotecas

Construcción de nuevos conocimientos : la escuela debe dar contenidos actualizados acorde a los
avances científicos, es decir, los contenidos que se enseñan en las instituciones educativas se debe
ir actualizando constantemente para poder ofrecer una mejor calidad educativa. Esto dos puntos
se entrelazan entre sí, ya que si no hay una base monetaria sólida en la institución, es muy
complejo y difícil poder dar conocimientos acordes a las novedades del momento, esto se ve a en
la actualidad de nuestro país, donde las escuelas que cuentan con una buena infraestructura y
buenos materiales se desarrolla mejor el proceso de aprendizaje.

Eduardo remeri

En mi historia, en mi trayectoria personal, a mí no me fue fácil llegar a la conclusión cuando uno

trabaja en el terreno educativo, trabaja con prácticas, y tampoco me fue fácil darme cuenta que
estas prácticas tenían historias y que centralmente el trabajo que yo hacía cuando estoy en el
terreno educativo cuando estoy dando clases, transformando un currículo, viendo problemáticas
institucionales es: INTERVENIR.

No me era fácil aceptarlo porque de alguna manera cuando uno tiene que intervenir tiene que
poner en juego muchas cosas de uno y tiene que suspender o poner en suspenso muchas certezas
que uno tiene. La palabra intervenir significa, tal como Adalberto lo venía explicitando, una serie
de significados diferentes es venir es estar ahí, intervenir es ubicarse entre dos momentos y esto
es lo importante es decir es estar entre un antes y un después, es estar ubicado en ese lugar,
intervenir es también estar entre dos lugares y ya veremos cómo esto se va explicitando pero la
palabra intervención siempre nos coloca en medio de algo. En medio de dos tiempos, en medio de
dos lugares o en medio de dos posiciones, intervenir y esta parte es complicada, es tomar partido
es tomar una posición es decir no hay posiciones blandas, exige una posición de parte de uno
exige tomar partido por A o por B. Esto es complicado, vamos a ver si lo podemos trabajar un
poco. Intervenir también es interponerse al desarrollo que una acción viene interponiendo.
Intervenir también es mediar.

Y cuando uno habla de intervención a nivel del sistema educativo o de las prácticas de
intervención tiene que tener en cuenta que uno está trabajando sobre prácticas que tienen el
carácter central de ser prácticas prescriptitas. Es decir la educación opera sobre prácticas
prescriptitas, opera sobre el lugar de la prescripción y la intervención tiene también este carácter
de prescripción. Pero trabajar sobre prácticas es trabajar sobre un proceso complejo es trabajar
sobre un doble movimiento, es comprender que estamos trabajando sobre situaciones instituidas
y situaciones instituyentes y creo que esto es importante de detenernos un poquito de tiempo. Es
decir, toda intervención o todo proceso de intervención, sea en el aula, sea a nivel curricular, sea a
nivel de la gestión escolar siempre va a trabajar sobre estas dos tendencias. Sobre un proceso que
está instituido y un proceso que es instituyente Ahí se coloca al medio, el proceso de intervención.
Lo instituido responde a la lógica que la propia institución o que las propias prácticas tienen,
lógicas que están asentadas en una historia de la institución, que están asentadas y que están
construidas en significados de la institución y que otorgan identidad a la institución.

Ubicación de la intervención.

Y, cuando uno interviene, va intervenir tocando lógicas instituidas y esto no es tan fácil de realizar
pero a su vez, sabemos que en toda institución, en toda práctica en la práctica del aula, hay
procesos que se llaman instituyentes, es decir, procesos que se están gestando, procesos que van
a devenir a futuro en nuevas prácticas y en esta tensión por eso marqué como flechas opuestas,
solamente para llamar la tensión, en esta tensión entre lo instituido y lo instituyente se colocan
centralmente las prácticas de intervención. Por supuesto que lo instituido no es monolítico, lo
instituido tiene quiebres, tiene huecos no definidos, tiene espacios que no están totalmente
cerrados o aclarados y en esos huecos en esos espacios en esa situación en la que no termina de
cerrarse lo instituido es que surge lo instituyente.

Y surge sobre estos espacios o estos lugares no definidos que llamamos “intersticios” estos
intersticios, estos lugares que no terminan de cerrarse, esos espacios que no terminan de tener un
significado completo son los espacios que uno va a ocupar o va a intentar a trabajar para poder
ayudar a los procesos instituyentes. Toda intervención va a trabajar del lado de lo instituyente, no
de lo instituido toda intervención apunta a trabajar sobre procesos emergentes no sobre lo
dominante toda intervención intenta trabajar sobre los intersticios institucionales y esto hay que
aprender a observarlo, a reconocerlo y hay que aprender a hacerlo.

Cuando uno habla de intervención va a hablar de algunos componentes que están en juego uno va
hablar de intervención a una comunidad, es decir toda intervención se da en relación a una
comunidad, no hay intervención fuera de una comunidad. Y para nuestro caso, los que hacemos
intervención educativa, la comunidad es la institución escolar con todo lo que significa, es decir, la
institución con el contexto donde esta institución está metida. Entonces la intervención va a
trabajar en un plano hacia la comunidad; y cuando digo que comunidad trabaja hacia la institución
y va a tener en cuenta el tipo de afiliaciones” que se están jugando en esta comunidad. Toda
comunidad presenta un campo de afiliaciones. Por ejemplo, si a mí me invitan a hacer una
intervención en el Ajusco, una intervención “cambie usted el plan de estudios” o “ven ayúdanos a
cambiar el plan de estudios”, yo sé que al meterme en el plan de estudios no me meto en un
problema sólo técnico o meramente técnico, me meto en un “campo de afiliaciones”.

El plan de estudios tiene afiliaciones, tendrá gente que lo quiere de una manera y otra que no lo
quieren, tendrá gente que quiere que una parte se quede y otra que no. Cuando me meto al plan
de estudios, me meto con grupos, grupos, grillas, tribus, como ustedes quieran, que están metidos
en este plan de estudios, entonces la intervención a nivel curricular va a tocar evidentemente, al
tocarse comunidad, va a tocar afiliaciones de esa comunidad y yo tengo que estar presente que
cualquier proceso de intervención, toca afiliaciones.

Intervención y afiliaciones

Es más, cuando yo entro a intervenir en un plan de estudios, yo también me afilio de golpe, hay
gente que me cae mejor, o me cae peor, o me siento más cómodo o son amigos míos o me invitan,
con un mecanismo medio perverso (sic) para que yo apoye determinada tribu, no? que no es este
caso porque puedo errar.

También al meterme en intervención voy a meterme en algo que vengo diciendo y es con
prácticas”, es decir, voy a tocar los haceres que están comprometidos en esa intervención.
Entonces si yo me meto a nivel de una gestión para intervenir con alguna gestión me voy a meter
con haceres que están ya instituidos en ese lugar y que yo tengo que contemplar. Si yo quiero
hacer una intervención al nivel del aula modificar programas, hacer un trabajo de formación
docente, me voy a meter con haceres, es decir, si yo quiere hacer una intervención a nivel de
formación docente, bueno me voy a me voy a meter con las prácticas instituidas que los docentes
tienen con sus historias, con sus trayectorias, no es solamente armar un modelo es tener que
reconocer que estoy metiéndome con haceres específicos, con formas de hacer y que tienen que
ver con una cultura institucional. No es lo mismo la forma de dar clases de la Unidad de Zacatecas
de la UPN que la forma de trabajar y dar clases en la unidad de Pachuca. No es lo mismo, es la
misma institución, tienen raíces similares pero las prácticas son diferentes, y vamos a ver cómo se
combinan.

Intervención y haceres
Al hacer intervención me voy a meter con identidades de los sujetos, es decir, voy a tocar, me voy
a meter en el campo de las identidades de los sujetos en el campo de las adscripciones que estos
sujetos tienen en el campo de sus historias y trayectorias. Y me voy a meter también, no me gusta
la palabra meterse, pero intervenir es estar ahí, y me voy a meter también con el “campo de los
significados” que se están jugando, entonces, son significados que tienen que ver con las
experiencias, son significados adquiridos en experiencias. El campo de la intervención es
verdaderamente fascinante, por lo menos para los que hacemos este tipo de trabajo, pero es un
trabajo que exige muchísima reflexión, y que exige tener en cuenta que estoy tocando todo este
campo de situaciones. Hacer una intervención como modificar una práctica al nivel del aula,
significa tener en cuenta que esa práctica no es una práctica aislada sino que es una práctica que
tiene que ver con “comunidades de afiliación”, con “identidades de los sujetos”, con “prácticas y
haceres de los sujetos y con “significados de experiencia”. Cualquier tipo de intervención va a
tocar todo este tipo de cosas. Desde la posición desde donde yo me muevo no quiere decir que
esto sea la verdad, la forma en yo he podido aclarar. Pero esto ayuda un poco a pensar la
constelación de situaciones en las que ustedes se están moviendo. Bueno, en la que ustedes
valientemente se están moviendo; ¿por qué? pues es más fácil todo tipo de currículo, pero
meterse en esto es meterse en estas cosas.

Intervención, identidad del sujeto/adscripción y significados.

Si yo me meto entonces en intervención qué tipo de instrumentos necesito, qué tipo de

instrumentos a nivel conceptual, qué tipo de reflexiones necesito tener, qué tipo de
instrumentación necesito para poder ir adentrándome en este campo.

Teorías de apoyo a la intervención

Evidentemente, si yo me meto en intervención, una parte que tiene que ver con la institución
escolar me va a llevar va a tener que dar cuenta cómo se articulan las teorías de la colectividad.
Entender desde la teoría, cómo se articulan las teorías institucionales, y cómo se articulan las
teorías de la colectividad, es decir, hay un campo de privilegio para mí que es bueno, entender
desde la teoría, cómo se conceptualiza una institución, qué pasa dentro de la institución y
básicamente qué pasa con los grupos institucionales.

Creo que este es un punto importante, desde mi perspectiva, que ustedes deben tomar en cuenta,
todo proceso de intervención tiene que tener un apoyo en teoría institucional y teoría grupal, no
van a poder intervenir si no entienden algunas dinámicas grupales que están en la base de la
intervención. Entonces la intervención va necesitar de un insumo que tiene que ver con la teoría
institucional y la teoría grupal. Insisto en la teoría grupal porque no basta la teoría institucional. La
institución se puede leerse desde lugares muy macros pero van a tener que bajar a ver formas de
constitución de grupos. Un o no entiende o no puede participar en procesos institucionales si no
tiene una referencia a lo que son las dinámicas grupales. A lo que siguiendo a algunos autores que
yo sigo, es “la fantasmática”; el fantasma que las instituciones tienen de las constituciones de sus
grupos y que tiene que ver con las propias historias institucionales.
Tampoco podemos hacer intervención si no tenemos algunos conceptos o algunos trabajos, si no
tenemos concepto de teorías del poder, porque toda intervención va a tocar situaciones de poder.

Por ejemplo, si yo intervengo en un vínculo muy pequeñito, en una pareja de un hombre y una
mujer, o de un hombre y un hombre, una mujer – una mujer, como a cada uno le guste, si yo
intervengo a ese nivel y trato de que un conflicto que esté entre dos personas trato de meterme,
intervenir y me meto para que el diálogo exista para que esto se reacomode, me meto en una
situación de poder, me guste o no, me meto en una situación de poder, y me meto en una historia
que es una historia de una pareja y me meto sobre identidades: una identidad femenina y una
identidad masculina. Me meto en la identidad de la pareja y me meto en un montón de cosas.
Toco el concepto pareja que es una relación dual, bueno, lleven eso a una relación de grupo y
lleven eso al campo del currículo y lleven eso al campo de la institución, entonces necesitamos
tener algunos elementos de la teoría del poder que nos van a dar datos para entender cómo las
instituciones se gestionan, cómo se articulan. La teoría del poder nos ayuda a entender las
problemáticas de gestión y las teorías institucionales y grupales hacia las problemáticas de la
constitución de la comunidad.

Pero con esto no basta, tenemos que ver también cómo se van construyendo los significados
institucionales y esto nos va a obligar a trabajar desde el campo semántico con las formas de
construcción de los significados institucionales; es decir, las formas en que la institución va
generando lo que se conoce cultura institucional y que tiene que ver con los significados que se
están jugando en la institución y vamos a tener que verlos también con teorías de la subjetivación.
Yo las denomino así pero se pueden denominar de otras maneras. Es la forma en que yo las
denomino ustedes pueden decir que en lugar de teorías de la subjetivación son teorías de la
identidad, pero son campos que tiene que ver con la intervención y todo esto todas teorías están
movilizadas alrededor de un concepto central que es “experiencias situadas”. El concepto de
experiencia situada para nosotros es central yo no hago intervención en la teoría, yo no hago
intervención en el aire, no hago intervención en un escritorio, no puedo realizar intervención si no
estoy metido en esa experiencia situada. Eso conlleva un riesgo, si estoy muy embebido en la
teoría no voy a ver el tipo de situación que aparece en la experiencia situada y ésta significa
trabajar en ese lugar concreto donde se están jugando identidades cruzadas, situaciones de poder,
situaciones grupales, situaciones de significados construidos, culturas, etc. Toda intervención
implica, evidentemente, ubicarse en el lugar de una práctica situada.

Meterse en un proceso de intervención significa centralmente entrar en procesos de

“negociación”, no hay intervención si no entramos en procesos de negociación. Es decir, entramos
a negociar. ¿Qué negociamos?, negociamos “significados”. No hay proceso de intervención desde
una estructura autoritaria, no puedo intervenir con una postura autoritaria, no puedo intervenir
con una postura narcisista, creyendo que lo que yo digo es la verdad, no puedo intervenir, si no
tengo respeto por el otro, no puedo intervenir, si no acepto la diferencia, no puedo intervenir si no
me doy cuenta de que yo soy parte de la verdad y no la verdad.
Toda intervención negociar, significa también que yo soy intervenido por esas prácticas, yo como
interventor soy intervenido y que yo voy a ser modificado por esa intervención, voy a ser
modificado en mi estructura conceptual o en mi marco conceptual, voy a ser modificado en mis
propias prácticas, voy a ser modificado en mi propia personalidad.

No todo mundo puede intervenir, hay algunos que pueden pensar que sí, que hay algunos que lo
pueden hacer, que podrán investigar, pero el que va a intervenir es un sujeto que tiene que tener
determinadas cualidades. No cualquiera puede intervenir. Esto es central porque evidentemente
la problemática educativa en México no avanza si no hay procesos de intervención y las trabas que
tiene la práctica educativa o que en algunos lugares tiene la práctica educativa, es porque las
intervenciones no han sido bien planteadas, ni han sido exitosas, ni han sido planteadas en los
puntos de experiencia situada, a veces interviene el de la SEP, sin tener idea de las diferencias
experiencias situadas.

Entonces, es importante entender que toda intervención implica el reconocimiento de que

estamos trabajando por experiencias situadas y que toda intervención va a tener un campo de
negociación de significados; que toda intervención no va a salir como yo quiero, bueno si yo
intervengo yo tengo la fantasía, en un plan de estudios, un curriculum, tendría que tener todo
esto, no va salir como yo quiero, y ojalá que no salga como yo quiero, porque si sale como yo
quiero, entonces, no fue intervención, ahí fue abuso de trabajo. La intervención implica negociar
con los significados que se están jugando. Entender eso.

El proceso de intervención comienza cuando uno llega. Ya la presencia de un sujeto extraño al

lugar genera intervención, mi sola presencia genera intervención aunque no haga nada aunque no
abra la boca, ya estoy interviniendo con mi sola presencia, y esto es importante que lo sepan
porque toda intervención está revestida de una idea de autoridad, entonces si yo voy a intervenir,
los otros creen que yo sé y en realidad los que saben son los que están en la práctica situada. Yo
qué voy a saber del currículum de ustedes, son ustedes los que saben, yo podría tener una idea a
partir de mi propia historia pero los que saben son los que están en el corazón de la práctica, en el
cruce. Sin embargo, el que interviene, interviene desde un halo de poder, pareciera ser que éste
sabe por dónde va y los sujetos, cuando uno va a intervenir reclaman de alguna manera, que uno
se ubique en ese lugar de poder, que uno tenga las recetas en la mano y solucione los problemas.
Bueno si uno no puede solucionar de su propia vida está difícil que le solucione los problemas de
la vida de los demás, entonces vamos a ver cómo se modula el proceso de intervención que es un
encuentro con otro u otros y es un encuentro desde la diferencia.

Entonces decimos que en toda intervención, bueno yo no sé si esto si ustedes ven algo con esto
pero a mi me ayuda para poder intervenir con ustedes, hacer unos puntes acá de lo que hablo.
Entonces en todo proceso de intervención decimos hay, nos metemos con significados y estamos
en situación de negociación de significados. Todo proceso de intervención va a tocar estos dos
puntos. Negociación y negociación de significados.
Desde la perspectiva desde en la que yo me muevo para mí es siempre intervenir es negociación
de significados. Cuando yo intervengo con mis hijas, entonces yo les digo a mis hijas, no mira yo
creo que debías de estudiar hacer o no hacer tal cosa, yo entro en un proceso de intervención con
mis hijas y ese proceso implica negociar significados. Cuando no se puede negociar significados no
hay proceso de intervención. Pero negociar significados significa que se negocia o sea que lo que
se está construyendo es un nuevo significado ni el tuyo ni el mío, uno nuevo.

Y todo proceso de intervención va a estar entonces también tensionado en función de las

experiencias, porque los significados tienen que ver con las experiencias, los significados no son lo
que yo leí en un libro, sino que es lo que tienen que ver con las experiencias y mi historia y va a
estar a su vez tensionado por lo institucional o por la institución; es decir está en referencia a una
institución específica, en este caso una escuela particular, un lugar particular. (Ver Esquema 6)
Entonces nos vamos a mover en este cuadro, entre significados, negociación, experiencias, la
institución con este proceso de instituido y lo instituyente que ya presenté y en ese proceso se van
a construir como un doble movimiento: la posibilidad de participación, por un lado, lo que se va a
mover es la posibilidad de poder intervenir desde una estructura participativa, negociando
significados y esa situación de participación va a estar en tensión con situaciones cosificadas por
parte de los sujetos. A ver si puedo ser más claro. Lo vamos a poner como en dos niveles: lo que
están implicados con situaciones de significados, negociación, problemáticas específicas de una
institución y experiencias y la tensión en la intervención va a estar dada entre lo instituido, que
tiene que ver con situaciones de cosificación y lo instituyente que es abrir a situaciones de
participación. ¿Me explico? Sí verdad. Es decir, esta es la tensión, el proceso de intervención va a
estar acá, cuando me ubico hacia el lado de la participación voy a tener que ver acciones, o me voy
a meter con acciones, afiliaciones, interacciones.

Voy a estar metiéndome en el corazón de las acciones, de las interacciones, de las afiliaciones y
cuando muevo hacia la parte de cosificación me voy a meter con formas instituidas, espacios
instituidos, documentos, reglamentos, es decir toda participación va a estar pensionando esto.
Uno puede intervenir en una institución desde una posición muy ingenua y es llegar y es creer que
la historia comienza cuando uno llega, es decir yo voy a hacer un cambio curricular la cosa
comienza con mi llegada y no, cuando yo voy a hacer un cambio curricular me estoy metiendo con
una historia que está cosificada, estructurada, con reglamentos, con leyes, con un montón de
cosas y me voy a meter con prácticas, acciones, afiliaciones que tengo que tener en cuenta. Sobre
esta parte, sobre las acciones, interacciones, afiliaciones yo puedo hacer una intervención más
rápida. Es decir, es el material más moldeable, maleable que puedo tocar y la otra, esta parte, es
una parte más dura que puedo tocar y ustedes van a ver o han visto que muchas intervenciones
uno cree que intervino acá (área de participación), y cuando se va, se vuelve a restituir esto que ya
estaba con lo cual la intervención pues movió algunas cosas mientras uno estuvo y después ya no
sirve. Esto hay que entenderlo, toda intervención implica procesos de larga duración, no hay
intervenciones puntuales, no es una intervención quirúrgica de que yo voy le saco algo y se acabo
el problema. No. Toda intervención va a tener y tiene procesos de larga duración y que como
estamos trabajando con acciones, interacciones, con identidades, esas cosas no se modifican tan
rápidamente, hay que estar, hay que estar presente y hay que trabajarlo durante un tiempo.

Bueno yo espero no llenarlos de conceptos, en realidad son conceptos que todos ustedes manejan
lo único que yo hago es articularlos de una mera particular, yo quiero insistir que esto es una
postura y no quiere decir que así haya que pensarlo. Es una postura, es la forma en que yo lo he
pensado a partir de mi historia, de mi experiencia, de mi propia formación, de mi propias manías y
también de mis propios puntos ciegos, porque en toda intervención hay puntos ciegos y los puntos
ciegos tienen que ver no con la problemática de la institución sino con nuestros problemas.

Avanzo un poco más y después voy parando para que ustedes puedan preguntar y seguir
avanzando. Cuando estoy interviniendo, voy a ver entonces que tengo que tener en cuenta que ya
estoy en un proceso de intervención, ya estoy metido en una intervención, en una intervención
curricular o en una intervención para cambiar prácticas en el aula, entonces voy metiéndome y
voy dándome cuenta de que en esa intervención hay un emprendimiento conjunto. Cuando digo
emprendimiento conjunto, quiero reafirmar la idea de que no hay intervención si no es con la
participación de los otros, no es que la intervención sea mía, la intervención es colectiva, tiene que
haber un emprendimiento conjunto. Me voy a detener un poquito aquí. Por ejemplo, si me llama
una institución y me dice: “Mire señor, queremos cambiar el currículo y el que me llama es el
director, yo.

La confianza

La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. (Esta es una expresión de Gorerg
Simmel a la que voy a volver a referirme luego) Es una actitud que concierne el futuro, en la
medida en que este futuro depende de la acción de un otro. Es una especie de apuesta que
consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo. En el interior de la escuela, en el
interior de la clase e incluso en el interior mismo de la relación pedagógica, la confianza me parece
constitutiva de esta relación. La confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el
alumno se remite, se vincula al adulto, sino también a aquella en la que el adulto se dirige al niño.
Se trata de considerar y comprender este doble aspecto de la confianza. Esto que está en el
interior de la escuela, en el interior de la relación adquiere sentido en una perspectiva
emancipadora ligada a la finalidad de la educación en la democracia.

La confianza se presenta habitualmente como una categoría ética, que se puede estudiar en
relación con la promesa, la fidelidad o la amistad. Pero es en una perspectiva política,
democrática, que la confianza adquiere su importancia. La democracia consiste en “hacer
confianza”, que tiene un sentido que “tener confianza no da” a los ciudadanos para que puedan
ser jueces y actores de las decisiones que les conciernen. En una educación que apunta a hacer
ciudadanos debe estar particularmente atenta a la importancia de esta cuestión de la confianza en
la educación.

Cuando uno afirma que la confianza es decisiva se choca con una objeción simple o realista: la de
la desconfianza. Que tiene una fuerza temible, se propaga muy rápidamente y siempre se tiene
razón cuando se dice que la desconfianza es fuerte. Esto se verifica particularmente en dos
dominios: la política y la educación.

Sostener que lo primero es la desconfianza es sostener, por ejemplo que el hombre es un lobo
para el hombre, que la violencia es originaria y la conclusión política que se deduce de esto es la
necesidad de un Estado fuerte, de un orden que se justifica, según se cree, por un adosamiento de
la violencia a la naturaleza del hombre Si la naturaleza humana es violenta, entonces la educación
por su parte es pensada como una disciplina en el sentido que debe disciplinarse al niño porque no
se puede tener confianza en su naturaleza que es salvaje y algo de lo que hay que cuidarse.

Si se considera la confianza desde otra perspectiva, ella presenta otras debilidades: su ingenuidad,
su falta de método (Uno podría decir que el método científico está hecho de desconfianza. La
racionalidad debe estar construida de desconfianzas y es verdad uno piensa que contra lo que se
lucha es contra la credulidad). Por otra parte la confianza es ilógica, se encuentra posicionada en
un circulo vicioso: uno es “confiante” porque uno tiene confianza. No tiene razón la confianza. Ella
puede ser absoluta, imprudente y muy curiosamente las pruebas de la confianza vienen después.
Si uno busca las pruebas para tener confianza es justamente porque no se tiene.

La confianza es, en primer lugar, cotidiana, no podríamos sobrevivir si no tuviéramos

permanentemente confianza, aunque más no sea en aquellos que nos rodean. La familiaridad no
alcanza para definir la confianza, la confianza que nos interesa aquí es aquella que hace acto, que
está presente, que se constata, no solamente la costumbre (uno sabe como van a responder los
próximos) sino el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido,
en particular “alguien”. Es estudiando esto que Simmel, ha mostrado que la confianza se producía,
sobre todo en las sociedades modernas, cuando hay algo del orden desconocido en el futuro, es
decir cuando no estamos en la continuación de un pasado tradicional. Cuando una sociedad se da
a sí misma un futuro, cuando los miembros de esa sociedad se ven obligados a entrar en relación
con otros miembros mas alejados, es absolutamente imprescindible recurrir a la confianza Porque
no se puede conocer enteramente a aquellos o aquello con lo que uno tendrá que vérselas.

La confianza en nuestra sociedad ha tomado formas importantes en las cuales ya ni siquiera

pensamos, pero al mismo tiempo podemos decir que se ha perdido la confianza ética. (Voy a
volver a esto más tarde). Sin embargo lo que es interesante constatando y viendo todo esto, es ver
cómo funciona la confianza. La confianza funciona de una manera circular. Simmel se preguntaba
si era una falta de lógica y él concluye que no; dice que en el marco de las relaciones humanas es
necesario tener en cuenta que el ser humano responde de una forma circular, no tiene una
causalidad lineal y va a actuar muy a menudo según aquello que cree que el otro piensa.

Estas son las afirmaciones: Confianza o desconfianza no pertenecen a los individuos, a sus
cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos. Recuerdo lo que Nestor Abramovich
decía hoy a la mañana sobre la individuación. La individuación o individualización son hechos que
resultan de las formas de relación entre individuos y quizás la individuación está vinculada a una
relación de confianza. Así como cuando se etiqueta a alguien, como creo que Gladys Kochen decía
hace un rato, uno puede comprender que esto tiene un efecto terrible, porque la verdad de esas
profecías no se vincula a una realidad psicológica preexistente sino que se construye en el efecto
de la palabra que ha sido dirigida al otro. la confianza es una manera de hacer con los temas y las
cuestiones de poder.

Quisiera desarrollar un poquito este punto. Yo creo que es de la condición infantil inicial que
deriva la posibilidad de la confianza en general. El recién nacido no tiene opción, no puede elegir.
La confianza es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante, por la
simple y sencilla razón de que no puede elegir. Por su situación que lo deja librado al cuidado del
otro, por sus impericias primeras que lo dejan librado al cuidado del otro, el niño no tiene otra
posibilidad de sobrevivir si no es teniendo confianza en el otro y no tiene otra vía para
humanizarse. El ser humano nace en una incertidumbre que lo vuelve necesariamente “relativo” a
las palabras que lo reciben y a las relaciones que preparan el futuro de sus relaciones. Al niño no le
queda otra posibilidad que tener confianza en ese adulto, es decir, no tiene otra alternativa sólo
dejarse llevar por esto; por esta razón no puede sino creer en el adulto, que se trate de su propia
historia o de la historia de los otros.

Brickenstange decía que el niño aprende creyendo en el adulto. Hay una relación entonces que es
decisiva pero totalmente asimétrica. El niño, teniendo esta confianza, queda totalmente librado
como al poder del otro pero, en contraparte, el deber del alumno es de no reducirlo a esta
impotencia de estar librado al poder del otro. Se trata entonces de responder a la confianza del
niño dando confianza al niño. La confianza volviendo, se hace del que tiene más poder hacia aquel
que es más débil. Ella abre un campo de acción a aquel que es menos fuerte, al más débil, tiene
por efecto y por objeto irle dando el poder propio. En su comienzo, este poder que se va dando, es
un poder limitado. Esta confianza que vuelve está en principio relacionada a situaciones
progresivas, incluso si ya no consiste a esperar eternamente que el niño vaya construyendo sus
pruebas sino en darle en un tiempo definido la ocasión de hacer sus pruebas y de mostrarlas.

La afirmación explícita “te tengo confianza”, puede ser desmentida por el sentimiento, consciente
o no, de que el sentimiento no es efectivo. No se puede forzar, no forzarse a sentir confianza. Las
palabras de confianza no tienen modelo ni fórmula. Nuestra hipótesis es que esto es
inmediatamente percibido; hay por lo tanto una evidencia de la confianza que no puede ser
explícita, ni voluntaria, no masiva. La racionalidad instrumental, consciente y planificada, no puede
aplicarse aquí. La confianza es del orden de aquello que no se puede imponerse ni exigirse. En
otros trabajos he desarrollado la idea que el juicio pedagógico tiene tres aspectos o tres formas y
quisiera decir que la confianza podría estar presente en estos tres aspectos que voy a tratar de
resumir. Se trata en primer lugar de juzgar sobre las palabras justas que uno dirige, digamos que
esto podría ser el tesoro común de la cultura. Que se trata de transmitir, y aquí es necesario
encontrar las palabras justas de un narrador.

En este caso cada uno está remitido a las palabras que uno como estudiante ha recibido a lo largo
de sus estudios. En la formación de los educadores es muy difícil exigir a alguien que tenga
confianza, de la misma forma es algo absolutamente ridículo exigir que los alumnos nos tengan
confianza

De este modo creo que uno esta remitido a aquello del tesoro común de la cultura a aquello que
está presente de ese tesoro, vivo, en cada uno de nosotros, para nosotros mismos. Es esto lo que
puede darnos confianza frente de los alumnos, este reconocimiento de aquello que está vivo en
nosotros del tesoro común.

El segundo aspecto del juicio pedagógico, es aquel que va a juzgar lo justo en el marco de la
justicia de la clase. Esto nos recuerda el lugar de la ley como en muchas ocasiones ha sido traído
aquí hoy, y se trata entonces de juzgar en todos los momentos de la clase aquello que puede ser
justo o injusto. Es por esto que Hannah Arendt decía que es necesario proteger a los niños de la
tiranía de la mayoría. Se trata de sentirse en confianza con y en esta ley, y esto es una dimensión
educativa de la ley muy importante, con relación a las cuestiones de la violencia, como lo hemos
escuchado hoy a la mañana.

Hay una tercera dimensión del juicio pedagógico que seria algo así como “hacer o tener confianza
en los niños”, de ser capaces de algo así como un sentido de hospitalidad, por el hecho de que
ellos son como Hannah Arendt lo dice “los recién llegados”. Esta confianza de algún modo vuelve a
la primera forma de la habíamos hablado en el sentido de que algo que es verdadero reclama que
uno deposite confianza en la verdad y en los chicos. Los niños van a reconocer esto.