Tesis Lopez Diaz-Villabella

Diseño, desarrollo e implementación de un programa
de educación Afectiva y Social en educación Primaria
Sonia López Díaz-Villabella

UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACION DE UN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN AFECTIVA Y SOCIAL EN
EDUCACION PRIMARIA
TESIS DOCTORAL
Sonia López Díaz-Villabella
Alicante 2015
Tesis Doctoral:
Diseño, Desarrollo e Implementación de un programa de educación
Afectiva y Social en Educación Primaria
Dirigida por:
Dña. Raquel Gilar Corbí
Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Alicante 2015
AGRADECIMIENTOS
A todos aquellos que en algún momento habéis preguntado: ¿Cómo llevas la tesis?,
gracias por vuestro apoyo y ánimo durante este largo proceso.
Por otra parte mi agradecimiento al equipo directivo del centro C.E.I.P Enric Valor
por permitirme la posibilidad de implementar el programa de educación afectivo-
social. Mención especial a los tutores participantes, por su colaboración e
implicación, tanto en la evaluación de los alumnos como en el propio desarrollo del
programa.
También quiero agradecer al orientador de mi centro, Paco Buigues, el hecho de

abrirme las puertas al maravilloso mundo de la educación emocional y ofrecerme su
entusiasmo, experiencia y ayuda.
Gracias también a Josep Albert y a Toni, por su inestimable ayuda en mis numerosas
dudas relacionadas con cuestiones informáticas.
Debo agradecer también a mi familia su constante apoyo y las muchas horas de ocio
y dedicación que les he robado por trabajar en la tesis durante mis períodos
vacacionales.
Por último, agradecimiento especial a mi directora de tesis: Raquel Gilar, por su

ánimo, apoyo y gran ayuda ofrecidos para guiarme durante el proceso de desarrollo
de la tesis.
INDICE
CAPÍTULO 1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

GENERAL
1.1. Evolución del concepto de Inteligencia General ......................................... 17

1.2. La Inteligencia Social.................................................................................... 29
1.3. Clasificación de las Teorías de la Inteligencia............................................. 35
1.3.1. Teoría Psicométrica.......................................................................... 35
1.3.1.1. El enfoque de Inteligencia Monolítica................................ 36
1.3.1.2. El enfoque de la Inteligencia Factorial .............................. 37
1.3.1.3. El enfoque de la estructura jerárquica............................... 39
1.3.2. La Teoría Funcionalista.................................................................... 40
1.3.3. La teoría Genética o del Desarrollo................................................. 42
1.3.4. Teorías actuales ................................................................................ 43
1.4. Relación Inteligencia-Aprendizaje................................................................ 44
CAPÍTULO 2. CONCEPTO DE EMOCIÓN
2.1. Evolución del papel de las Emociones.......................................................... 47

2.2. La importancia de las emociones.................................................................. 50
2.3. Hacia una definición de emoción.................................................................. 54
2.4. Componentes de la emoción.......................................................................... 56
2.5. Características de las emociones.................................................................. 57
2.5.1. Características fisiológicas de las emociones .................................. 57
2.5.2. Características conductuales de las emociones ............................... 59
2.5.2.1. Determinantes sociales y culturales de la emoción............ 60
2.5.2.2. Condicionantes de la expresión de las emociones ............. 62
2.6. Descriptores Emocionales............................................................................. 63
2.6.1. Clarificación de los fenómenos afectivos ......................................... 63
2.6.2. Clasificación de los fenómenos afectivos ......................................... 66
2.6.3. Clasificación de las emociones......................................................... 68
2.7. ¿Cuándo se produce una emoción? .............................................................. 72
2.7.1. ¿Cómo se producen las emociones?................................................. 72
2.7.2. Modalidades de activación de las emociones................................... 72
2.7.3. ¿Cuándo se producen las principales emociones?........................... 74
2.7.4. Estrategias de afrontamiento............................................................ 75
2.8. Los estilos afectivos....................................................................................... 76
2.9. Funciones de las emociones.......................................................................... 77
2.9.1. Función adaptativa de las emociones............................................... 78
2.9.2. Función psicológica de las emociones ............................................. 79
2.9.3. Otras funciones de las emociones..................................................... 81
CAPÍTULO 3. CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN
3.1. Aproximación al concepto de Inteligencia Emocional. ................................ 85

3.2. Definiciones y concepto de Inteligencia Emocional... .................................. 89
3.2.1. Divulgación y consolidación del constructo de Inteligencia
Emocional.. ....................................................................................... 94
3.2.2. La Inteligencia Emocional como Zeitgeist... ................................... 100
3.3. Estado de la investigación sobre el concepto de la Inteligencia
Emocional..................................................................................................... 102
3.4. Los modelos teóricos de Inteligencia Emocional ........................................ 104
3.4.1. Modelo de Habilidades .................................................................... 107
3.4.1.2. Modelo original de Mayer y Salovey................................. 107
3.4.1.3. Modelo de Mayer, Salovey y Caruso, (1997) .................... 109
3.4.1.4. Modelo de nivel de Consciencia Emocional...................... 112
3.4.2. Modelo Mixto ................................................................................... 112
3.4.2.1. Modelo de Competencias Emocionales de Goleman ........ 113
3.4.2.2. Modelo de Inteligencia Socio-emocional de Barn-On
(Bar-On, 1997;BarnOn, 2000) .......................................... 114
3.4.2.3. Modelo de Autoeficacia Emocional................................... 114
CAPÍTULO 4. LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
4.1. Instrumentos de medida ............................................................................... 120

4.1.1. Medidas de Habilidad...................................................................... 123
4.1.2. Medidas de Autoinforme .................................................................. 126
4.1.2.1. Medidas de Auto-informe basadas en la formulación de
Salovey y Mayer................................................................. 127
4.1.2.2. Medidas de Auto-informe basadas en revisiones de la
literatura sobre el funcionamiento emocional, social y
laboral................................................................................ 130
4.1.3. Medidas por Observadores Externos............................................... 136
4.2. Inteligencia Social........................................................................................ 137
4.2.1. Las Habilidades Sociales ................................................................. 138
4.2.1.1. Antecedentes y orígenes de las Habilidades Sociales ....... 138
4.2.1.2. Diferenciación terminológica............................................ 140
4.2.1.3. Componentes...................................................................... 144
4.2.1.4. Aspectos clave.................................................................... 144
4.2.1.5. Utilidad .............................................................................. 145
4.2.2. Las Habilidades Sociales en la escuela: importancia, programas
y prevención ..................................................................................... 146
4.2.2.1. Modificación de las Habilidades Sociales.
Entrenamiento.................................................................... 148
4.2.2.2. Instrumentos de medida..................................................... 148
4.2.3. Competencia Social.......................................................................... 150
4.2.3.1. Composición y áreas.......................................................... 152
4.2.3.2. Utilidad .............................................................................. 154
4.2.3.3. Variables ............................................................................ 151
4.2.3.4. Competencia Social Vs. Competencia Interpersonal ........ 156
4.2.3.5. Instrumentos de medida..................................................... 157
CAPÍTULO 5. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SOCIO-

EMOCIONAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR
5.1. Inteligencia Emocional, Competencia Emocional y Educación

Emocional..................................................................................................... 159
5.1.1. La Competencia Emocional ............................................................. 160
5.1.1.1. Dimensiones y bloques de la Competencia Emocional..... 162
5.1.1.2. Características de la Competencia Emocional ................. 163
5.1.2. Educación Emocional ...................................................................... 165
5.1.2.1. Fundamentos de la Educación Emocional ........................ 166
5.1.2.2. Objetivos y aplicaciones .................................................... 168
5.1.2.3. Contenidos de la Educación Emocional............................ 170
5.2. Importancia de la Educación Emocional en el ámbito escolar................... 171

5.2.1. El papel de las emociones en la Educación..................................... 171
5.2.2. El desarrollo Socio-afectivo ............................................................ 175
5.2.3. Necesidad de una Educación Emocional......................................... 178
5.2.4. La Inteligencia Emocional en la escuela ......................................... 180
5.2.5. La integración del desarrollo Socio-afectivo en el currículum en
España.............................................................................................. 182
5.2.6. La Implicación educativa institucional............................................ 194
5.2.7. Perspectivas sobre la Educación Emocional y Social en España... 195
CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL A NIVEL

INTERNACIONAL
6.1. Aspectos del Aprendizaje Social y Emocional en el Reino Unido ............... 200
6.2. Aspectos del Aprendizaje Social y Emocional en Suecia............................. 203
6.3. La Educación Emocional y Social o las Habilidades para la vida en los
Países Bajos ..................................................................................................206
6.3.1. De la educación Emocional y Social a la cívica ............................. 207
6.3.2. Los programas Socio-emocionales o de Habilidades para la vida. 208
6.4. El Aprendizaje Social y Emocional en Estados Unidos de América ........... 210
6.4.1. Una mirada a las tendencias en la educación norteamericana ...... 210
6.4.2. Algunos ejemplos prácticos ............................................................. 212
6.5. Perspectivas acerca de la Educación Emocional y Social en Alemania..... 214
6.5.1. Comprensión de la educación Emocional y Social en Alemania .... 214
6.5.2. La situación actual........................................................................... 215
6.5.3. Diferentes tipos de escuelas............................................................. 216
6.6. La Educación Emocional y Social en Portugal: perspectivas y
posibilidades................................................................................................. 218
6.6.1. Ejemplos específicos en Portugal relacionados con el área del
desarrollo personal y social............................................................. 220
6.6.2. La aparición de la educación Emocional y Social en Portugal ...... 221
6.7. El Desarrollo de la Educación Emocional y Social en Australia................ 222
6.7.1. Comprensión actual de la educación Emocional y Social en
Australia........................................................................................... 223
6.7.2. Situación de la educación Emocional y Social en Australia ........... 224
6.7.3. Formación del profesorado en relación a la educación
Emocional y Social........................................................................... 226
6.8. La promoción del bienestar Emocional y Social en Finlandia.................... 227
6.8.1. El bienestar psicológico de la juventud finlandesa ......................... 227
6.8.2. Promoción del bienestar psicosocial entre los niños y jóvenes
finlandeses ....................................................................................... 228
6.8.3. Futuro del desarrollo del bienestar emocional en Finlandia.......... 230
6.9. La Educación Emocional y Social en Singapur........................................... 231
6.9.1. Casos prácticos. Diferentes iniciativas de AES en el ámbito
escolar .............................................................................................. 232
6.9.2. Los efectos de las iniciativas en el ámbito del aprendizaje
Emocional y Social (AES) ................................................................ 234
6.10.Educación Emocional y Social en el contexto canadiense .......................... 235
6.10.1. Iniciativas de educación Emocional y Social en Canadá................ 237
6.10.2. La educación Emocional y Social a nivel institucional................... 237
6.10.3. Iniciativas universitarias para la formación del profesorado......... 238
6.10.4. Programas de educación Emocional y Social en las escuelas ........ 238
CAPÍTULO 7. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
7.1. Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el ámbito familiar .................. 241

7.2. Desarrollo Emocional en el ámbito Escolar................................................ 245
7.3. Relación Emoción y Aprendizaje ................................................................. 249
7.4. Desarrollo Socio-afectivo y Acción Tutorial ............................................... 250
7.5. Los programas de Educación Emocional en Primaria................................ 252
7.6. La evaluación de los programas de Educación Emocional......................... 267
7.6.1. Modelo de intervención y evaluación .............................................. 269
7.6.1.1. Características generales .................................................. 269
7.6.1.2. La formación del profesorado en los centros.................... 270
7.6.1.3. Modelos de intervención.................................................... 271
7.6.1.3.1. El Modelo de Programas................................... 272
7.6.1.3.2. La Consulta Colaborativa ................................. 277
7.6.2. Bases metodológicas para la evaluación de programas ................. 278
7.6.2.1. Modelo de evaluación participativa .................................. 279
7.6.2.2. Investigación-Acción ......................................................... 280
7.6.2.3. Adaptación del Modelo CIPP............................................ 280
7.6.2.4. El Modelo de Pérez Juste................................................... 281
7.6.3. Guía para el proceso de evaluación de programas......................... 282
7.6.4. Estrategias de recogida y análisis de datos..................................... 284
7.6.4.1. Estrategias de recogida de datos....................................... 284
7.6.4.2. Análisis de la información ................................................. 287
CAPÍTULO 8. ESTUDIO EMPÍRICO
8.1. Objetivos generales e hipótesis.................................................................... 289

8.1.1. Objetivos .......................................................................................... 289
8.1.2. Hipótesis........................................................................................... 290
8. 2. Método.......................................................................................................... 292
8. 2.1. Participantes .................................................................................... 293
8.2.2. Medidas ............................................................................................ 294
8.2.3. Variables .......................................................................................... 301
8.2.4. Procedimiento .................................................................................. 304
8.2.4.1. Procedimiento seguido en el desarrollo del estudio ......... 304
8.2.4.2. Diseño y análisis de datos ................................................. 309
8.3. Resultados .................................................................................................... 311
8.3.1. Análisis Preliminar: semejanza de los grupos Experimental y
Control ............................................................................................. 311
8.3.2. Análisis de los efectos del programa ............................................... 317
8.4. Discusión ...................................................................................................... 378
8.5. Implicaciones para la práctica .................................................................... 390
8.6. Conclusiones finales..................................................................................... 394
8.7. Limitaciones de este estudio y futuras líneas de investigación.................... 398
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................... 403
ANEXOS
Anexo 1. Guión de revisión de cuestionarios.......................................................463

Anexo 2. Cuestionario para la evaluación de la competencia emocional de
alumnado…………………………………………………………...…464
Anexo 3. Cuestionario para la evaluación de la competencia emocional del
alumnado ……………………………………………………………….…….…465
Anexo 4. Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo-
social que se está realizando en el centro C.E.I.P Enric Valor…......466
Anexo 5. Encuesta al profesorado sobre el grado de satisfacción con el
programa realizado…………………………………………….….…467
Anexo 6. Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo
y social que se ha realizado en el centro C.E.I.P Enric Valor…..…...468
Anexo 7. Cuestionario al alumnado sobre el grado de satisfacción con el
programa realizado……………………………………………....…469
Anexo 8. Programa de Educación afectiva –Social y en Valores para la
Convivencia…………………………………………………….…….470
Capítulo 1. Evolución del concepto de Inteligencia General
CAPÍTULO1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

GENERAL.
1. 1. Evolución del concepto de Inteligencia General
No es fácil definir el concepto de inteligencia. Aunque ha sido ampliamente

estudiado desde diversas ramas de la filosofía, psicología y otras ciencias, es
complicado llegar a una definición común. Navarro (2002) indica cuatro aspectos
determinantes por los que no ha sido posible dicho acuerdo (cit. por. Serna, 2007).
a) La discordia entre la inteligencia como potencial genético, contextual, o una

mezcla entre lo genético y lo ambiental.
b) La priorización cultural de las inteligencias verbales y lógico-matemáticas en

escuelas y facultades.
c) Una dimensión de la inteligencia que apunta en dos sentidos, por un lado el

factor genético unitario “g” y por otro lado una estructura múltiple, tanto en sus
concepciones jerárquicas y no jerárquicas.
d) El distinto peso que ha tenido la inteligencia para la valoración del ser humano.
A pesar de lo anterior, en 1994 se publica en The Wall Street Journal la declaración

Mainstream Science on Intelligence firmada por 52 académicos de renombre
17
internacional. En ella se definía la inteligencia como una capacidad mental general

que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas,
pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y
aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad
estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas. El concepto se refiere
más bien a la capacidad de comprender nuestro entorno.
Esta definición se aleja del tradicional concepto “inteligencia” (mejor definida como
“inteligencia académica”) que hacía hincapié en áreas lógico-matemáticas y
lingüísticas, y/o en la obtención de buenos resultados en pruebas de cociente
intelectual.
El paradigma conceptual relativo a la inteligencia ha ido evolucionando a lo largo del
tiempo, enfocándose desde diferentes perspectivas. El interés por la inteligencia ha
sido siempre una constante en el hombre desde la Prehistoria, ya que el individuo que
sobresalía en la resolución de problemas y en la producción de obras de arte,
ingeniería, física o química o de tipo social suscitaba todo tipo de sentimientos. A
estos sujetos se les admiraba, se les envidiaba, se les consideraba locos, e incluso se
les temía por sus posibles poderes sobrenaturales o demoníacos.
La palabra “inteligencia” parece que tiene su origen etimológico en la unión de los
vocablos latinos: inter, que significa entre y elligere, con significado de escoger, pero
existen otras definiciones avaladas por varios filólogos, Indus + legere, con el
significado de leer dentro de las cosas, o bien Inter + legere, cuyo significado es leer,
entender, comprender. Según la RAE (2014) entendemos por inteligencia la
capacidad de entender o comprender, capacidad de resolver problemas,
conocimiento, comprensión, acto de entender…. Podemos decir que en sentido más
laxo significa la capacidad cerebral que nos permite la comprensión de las cosas,
eligiendo la mejor opción. Desde su origen biológico, la inteligencia es un producto
18
de una operación cerebral que facilita que un individuo resuelva problemas e incluso
cree productos que tengan valor específico dentro de una cultura.
Según Antunes:
La inteligencia es, por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor
opción para solucionar una dificultad y se completa con una facultad para
comprender, entre varias opciones, cuál es la mejor. También nos ayuda a
resolver problemas o incluso crear productos válidos para la cultura que nos
rodea. (Antunes, 1998, pp. 9-10).
Parece ser que existía una curiosidad, desde los primeros escritores babilonios, los
últimos filósofos griegos y hombres cultos de toda la historia, por la conciencia, el
intelecto, el alma, los poderes racionales y aspectos afines.
En la filosofía griega se abordó con profundidad el tema de la inteligencia. Sócrates
(470-399 a.c) basa su método en la dialéctica otorgando gran importancia al lenguaje,
reflexión y razonamiento. Por otra parte, Platón (429-347 a.c) desde un dualismo
metafísico, divide el mundo en dos aspectos: un mundo inteligible (donde se
encuentran las ideas) y un mundo perceptible (donde se perciben las “copias” de lo
inteligible). Argumenta que el alma consigue llegar a las ideas superando a la
percepción mediante la inteligencia. Por tanto, el entendimiento y la inteligencia son
aquellas operaciones de las cuales se obtiene el conocimiento. Tras él, Aristóteles
(384-322 a.C) plantea que obtener conocimiento no es una búsqueda de ideales, sino
un acto del alma humana que tiene como base la mente. Defendía que los seres
humanos eran capaces de desarrollar dos grandes habilidades mentales: las causas y
situaciones de rápido entendimiento y las elecciones de buena moral.
En la Edad Media, la escolástica retoma los conocimientos de la Grecia Clásica y
combina la razón con la fe religiosa. Posteriormente, el Renacimiento cambia la
visión del hombre, apareciendo nuevas formas de pensamiento (predominio de la
19
razón sobre la fe). Se pasa entonces a confiar en la inteligencia del ser humano, ya
que permite comprender la realidad y generar productos tecnológicos y científicos.
Parece claro que incluso los filósofos del siglo XIX no sabían distinguir la
inteligencia del alma, la naturaleza humana, la sensación, la asociación, la
percepción, la voluntad y la conciencia como fenómenos generales del
funcionamiento humano. Encontramos la excepción en Quintiliano, ya que hizo
referencia a las diferencias individuales en niveles de aptitud.
A principios del siglo XIX, varios investigadores comienzan a diferenciar entre
concepciones filosóficas de la inteligencia y las que luego se volverán más
pragmáticas. La palabra inteligencia no se encuentra aisladamente, sino que se
menciona como sinónimo de intelecto. El uso del término inteligencia se comienza a
generalizar a finales del siglo XIX, cuando Galton, próximo a las ideas de Darwin
sobre la selección natural de las especies y sus características heredables, traslada
esta idea al campo de la inteligencia.
Durante el siglo XX, uno de los temas recurrentes de estudio e investigación de la
Psicología fue el de la inteligencia racional, que ha sido expresado en términos como
edad mental, cociente intelectual, aptitudes intelectuales, funciones cognitivas e
inteligencias múltiples. A partir de la segunda mitad de este siglo, se empieza a
encontrar interés por profundizar en el conocimiento del área de la inteligencia,
produciéndose a partir de esa fecha avances que posibilitaron los desarrollos
posteriores.
Podemos señalar que la investigación sobre inteligencia se inició probablemente con
los estudios de Broca (1824-1880), quien tuvo interés en medir el cráneo humano y
sus características y además descubrió la localización del área del lenguaje en el
cerebro. Por otra parte, los métodos psicofísicos que desarrollaron en centroeuropa
Weber y Fechner, junto con los estudios estadísticos de los procesos mentales
iniciados en Inglaterra por Galton, constituyen –según Sattler- (1996), las bases para
todo el posterior desarrollo durante el siglo XX del área de la inteligencia. Galton
20
(1822-1911) bajo la influencia de Darwin, concibió la inteligencia como una cualidad

biológica, en la que los factores genéticos serían determinantes. Realizó sus
investigaciones sobre los genios, donde aplicaba la campana de Gauss. Algunos
autores le consideran el padre de la evaluación mental (Shouksmith, 1970). En esta
misma época Wundt (1832-1920) estudió los procesos mentales mediante la
introspección. Pero será a partir de Binet (1857-1911) cuando se empieza a hablar
propiamente de la medición de la inteligencia, con grandes repercusiones en el
ámbito educativo. Binet señaló que la inteligencia es un elemento de todos los actos
del comportamiento. Este autor, junto con Henri y Simon desarrollaron en Francia
métodos para el estudio de las diferentes funciones mentales y centraron la medición
de la inteligencia en los procesos mentales superiores. En 1905 Binet y Simon
elaboraron la primera Escala de Inteligencia, que tuvo mucho éxito y fue considerada
como el primer medio práctico para medir la capacidad mental. Dicha escala fue
utilizada con la finalidad de identificar a los sujetos que podían seguir una
escolaridad ordinaria y distinguirlos de los que requerían una educación especial.
En 1912 Stern introduce el término de CI (Coeficiente Intelectual), que tuvo una gran
aceptación y difusión. En 1908 se tradujo el test de Binet-Simón al inglés. Lewis
Terman sugirió en 1911 varias pruebas adicionales a la Escala, que podrían utilizarse
para complementarla y fue publicado en 1916, conocida como Stanford-Binet,
dirigido por Terman y denominada por él “Revisión y extensión Stanford de la Escala
Binet-Simon”. Durante la I Guerra Mundial, dos millones de varones
norteamericanos fueron clasificados mediante la primera aplicación masiva de este
test. Sucesivas revisiones en 1937 y 1960 dotaron a este instrumento de una
consistencia que lo hizo mundialmente famoso.
En USA, James McKeen Catell (1860-1944) empleó por primera vez el término
“prueba mental”, diferenciando la medición de la capacidad mental del campo
filosófico y señaló que la capacidad mental puede estudiarse de manera práctica y
experimental. Este autor difundió los test de inteligencia por Estados Unidos, con la
21
idea de que eran buenos predictores del rendimiento académico. En Alemania,

Kraepelin introdujo pruebas de percepción, de memoria, de atención y de funciones
motoras para la medición del funcionamiento mental.
Con motivo del desarrollo de las técnicas estadísticas del análisis factorial para el
tratamiento y la evaluación de grandes cantidades de datos, y su aplicación al campo
de la evaluación de la inteligencia, surgieron diversas interpretaciones conocidas
como teorías analítico-factoriales de la inteligencia o, simplemente, teorías o sistemas
factoriales.
Podemos considerar que los teóricos analíticos-factoriales se fueron configurando
agrupados en torno a dos campos o teorías: los que defendían la teoría de un factor
general de la inteligencia (factor G) y los que eran partidarios de la teoría de factores
múltiples de la inteligencia. Dicho de otra forma, los que propusieron una teoría
general de la inteligencia (como Spearman y Vernon) y los que consideraron que la
inteligencia se componía de muchas facultades independientes (como Thorndike y
Thurstone). No obstante, como indica Sattler (1996) hoy en día son muchos los
autores que aceptan la teoría de que la inteligencia general coexiste con capacidades
independientes.
Galton fue el primero que señaló que los individuos tienen tanto una capacidad
intelectual general, presente en toda la serie de sus capacidades mentales, como
algunas aptitudes especiales.
Spearman (1927) propuso una teoría de dos factores acerca de la inteligencia: un
factor general (factor-G), que influye en la ejecución general de las tareas y uno o
más factores específicos (factor o factores S). Dentro de esta línea, los enfoques
jerárquicos de Burt y de Vernon acerca de la inteligencia sitúan el factor general
(factor-G) en el nivel más alto. Vernon (1965) manifiesta que cualquier intento por
comprender la inteligencia debe apoyarse en un factor grupal general (factor-G).
En contrapartida con las teorías anteriormente citadas, otros autores como E.L.
Thorndike; Thurstone y Guilford; consideraron que la inteligencia se compone de
22
muchas aptitudes independientes: verbales, espaciales, mecánicas. Los métodos

estadísticos empleados por los autores seguidores de esta corriente dieron como
resultado varios factores primarios o independientes, y no un factor general amplio.
Thorndike, desde una perspectiva meramente teórica concibió la inteligencia como
resultado de un gran número de capacidades interconectadas, pero independientes,
enfoque hoy denominado teoría multifactorial. Describió tres tipos de inteligencia:
social (relacionada con la propia persona), concreta (relacionada con las cosas) y
abstracta (asociada a símbolos verbales y matemáticos.) Además este autor, a partir
del factor g extrajo siete habilidades mentales primarias (comprensión verbal, fluidez
verbal, capacidad para el cálculo, rapidez perceptiva, representación espacial,
memoria y razonamiento inductivo) que pueden considerarse como un antecedente de
las inteligencias múltiples (IM) de Gardner (1993). Por otra parte, encontramos otro
antecedente de las inteligencias múltiples en Guilford, que en 1950 presentó sus
trabajos sobre estructura de la inteligencia, los cuales fueron el precedente del estudio
de la creatividad y del pensamiento divergente. Posteriormente (1967) este autor
desarrolló un modelo tridimensional de la inteligencia.
Más adelante, fueron propuestos diversos modelos para describir el constructo de la
inteligencia y sus factores. Destacan entre ellos los seguidores del enfoque factorial-
analítico, tanto monistas (Jensen, Eysenck, Anderson) como pluralistas (Horn,
Ackerman); las teorías del aprendizaje (Schank, Snow, Butterfiel); las teorías del
procesamiento de la información (Carroll, Hunt, Stenberg); las teorías del desarrollo
cognitivo (Piaget Arlin, Flavell) etc. (cit. por Prieto y Ferrandiz, 2001).
Para Cattell (1963) y Horn y Cattell (1967) encontramos dos tipos de inteligencia: la
inteligencia fluida representada por el factor Gf y la inteligencia cristalizada
correspondiente con el factor Gc. La primera depende del desarrollo neurológico, se
refiere a la eficiencia mental y no está influenciada por aspectos educativos y
culturales; por tanto es una capacidad independiente de la experiencia. La segunda, la
inteligencia cristalizada, está compuesta por las habilidades y los conocimientos
23
adquiridos, y depende para su desarrollo en gran parte, de la educación cultural que

haya recibido el sujeto y de la capacidad que tenga para usar la información recibida,
pensar sobre ella y resolver problemas (Garnham y Oakhill, 1996).
Posteriormente, Horn (1985) propone un modelo jerárquico de la inteligencia en
cuatro niveles: el nivel inferior abarca funciones de recepción sensorial, (visual,
auditivo,…); un segundo nivel relacionado con los procesos de asociación; un tercer
nivel referido a los procesos de organización perceptual; y en el cuarto nivel, el más
alto, se situarían la capacidad fluida y la capacidad cristalizada, orientadas a la
deducción de relaciones.
Para Sternberg, (1996) uno de los tópicos o mitos de la inteligencia, es el de
considerar la inteligencia como algo unitario, como una capacidad general de
adaptación y de resolución de todo tipo de problemas. No obstante, es evidente que
unas personas tienen más capacidades para resolver un tipo de problemas que otras.
Según Sternberg, la inteligencia es un conjunto de habilidades de pensamiento y
aprendizaje que nos sirven para solucionar problemas de la vida real o académica y
que pueden analizarse por separado. En su teoría triárquica de la inteligencia
(Sternberg, 1982; y Sternberg y Detterman, 1992), manifiestan que ésta está
integrada por tres dimensiones:
a) La componencial, referida a los mecanismos cognitivos que nos permiten

aprender y desarrollar tareas inteligentes.
b) La experiencial que nos permite abordar una nueva tarea o situación dándole
una respuesta adecuada.
c) La contextual, de tipo práctico o social, que explica la adaptación al ambiente y

es útil para resolver problemas cotidianos.
24
Las investigaciones llevadas a cabo durante las últimas décadas sobre inteligencia,
tratan de explicar y evidenciar el concepto de la “Modularidad de la Mente”
concretamente, de la “Modularidad de la Inteligencia” (Inteligencias Múltiples),
basándose en:
a) Los estudios tradicionales en psicometría, centrados en el análisis factorial.

b) El estudio de casos de personas que, teniendo muy desarrollada una capacidad
concreta, tienen debilitadas las demás.
c) La aplicación de las tecnologías de registro de imágenes de la actividad
cerebral.
A partir de estos estudios, se está comprobando que la mente es modular, que

funciona por módulos o partes interrelacionadas en mayor o menor medida, aunque a
veces con independencia. La idea de modularidad de la inteligencia, de las
inteligencias múltiples, está sustituyendo al concepto unimodular de la inteligencia
abstracto-académica.
Actualmente continúa la discusión sobre el constructo de inteligencia. Aportaciones
recientes hacen referencia a la inteligencia académica, inteligencia práctica,
inteligencia exitosa, inteligencia social, inteligencias múltiples, inteligencia
emocional, etc.
Una de las aportaciones que más han influido en la ampliación del paradigma de la
inteligencia, y que ha dado lugar al concepto de inteligencia emocional, ha sido la
teoría de las “inteligencias múltiples” desarrollada por Gardner (1983), que ha
identificado hasta seis tipos de inteligencia, que según Sattler (1996) son como
bloques de construcción con los que se construyen el pensamiento y la acción, siendo
la base de las capacidades humanas para la utilización de los símbolos.
Howard Gardner pone en cuestión el CI que se ajusta a la “escuela uniforme” y como
alternativa propone la teoría de las inteligencias múltiples. Este autor, realizó entre
25
1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realización,

cuyo máximo exponente fue la publicación de la obra Frames of mind. Esta obra
constituye un auténtico manifiesto que refuta “el pensamiento CI” y tuvo gran
repercusión en el ámbito educativo. En 1993 publicó Multiple intelligences. The
theory in practice, que fue publicada en castellano en 1995. En este libro, Gardner
afirma que no sólo existe un único y monolítico tipo de inteligencia que resulte
esencial para el éxito en la vida sino que, en realidad, existe un amplio abanico de
siete variedades distintas de inteligencia. En dicha obra se expone de manera
sistemática la teoría de las inteligencias múltiples, su evaluación y la posible escuela
del futuro, centrada en la atención a la diversidad. Gardner (1995) diferencia siete
inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial,
interpersonal e intrapersonal., que serán descritas a continuación:
1. Inteligencia musical. Este tipo de inteligencia permite percibir con claridad el

tono o la melodía, el ritmo o la frecuencia, el agrupamiento de los sonidos y
sus características intrínsecas, generalmente llamadas timbre.
2. Inteligencia cinestésico corporal. La característica esencial de esta

inteligencia es utilizar hábilmente el propio cuerpo de modo altamente
diferenciado para fines expresivos que suponen la solución de un problema.
Otra característica es la capacidad de trabajar hábilmente con objetos, tanto los
que implican a la motricidad de los dedos, como al uso integral del cuerpo.
3. Inteligencia lógico-matemática: El estímulo de este tipo de inteligencia ha

sido fundamentado por Piaget, cuya teoría afirma que el entendimiento lógico-
matemático del niño deriva, inicialmente, de las acciones de éste sobre el
mundo más próximo que le rodea. Esta inteligencia le permite al niño referirse
26
a los objetos en su ausencia, reconocer las semejanzas entre objetos, ordenar

cosas en clase y hacer conjuntos diferentes de objetos.
4. Inteligencia verbal o lingüística: Se reconoce como la capacidad de procesar

con rapidez mensajes lingüísticos, ordenar palabras y dar sentido a los
mensajes.
5. Inteligencia espacial: Las competencias que se ponen de manifiesto son la

capacidad de diferenciar formas y objetos, incluso cuando se ven desde distinto
ángulo, distinguir y administrar la idea de espacio; elaborar y utilizar mapas,
croquis y otras formas de representación gráfica; identificar y situarse en el
mundo visual con precisión; efectuar transformaciones sobre las percepciones;
imaginar un movimiento o desplazamiento interno; elaborar y recrear aspectos
de la experiencia visual, incluso sin estímulos físicos relevantes.
6. Inteligencia intrapersonal. La inteligencia intrapersonal constituye una

habilidad correlativa-vuelta hacia el interior, que nos permite configurar una
imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de
utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz.
7. Inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal consiste en la

capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les
motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. Se constituye a
partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en
particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e
intenciones. Los vendedores, los políticos, los maestros, los médicos y los
dirigentes religiosos de éxito tienden a ser individuos con un alto grado de
inteligencia interpersonal.
27
Los cinco primeros tipos corresponden a capacidades específicas, y los dos últimos a
capacidades que permiten a la persona entender a los demás y comprenderse a sí
misma, es en este último tipo donde se sitúa la inteligencia emocional. El mismo
autor añade en 2001 dos más: inteligencia existencial e inteligencia naturalista. La
inteligencia naturalista se refiere a la conciencia ecológica que permite la
conservación del entorno, la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos
preguntas sobre el sentido de la vida, el más allá, etc. Gardner sugiere también la
posibilidad de la existencia de otras inteligencias.
El concepto operativo de esta visión plural de la inteligencia es el de la multiplicidad.
Así, el modelo de Gardner abre un camino que transciende el modelo aceptado del CI
como un factor único e inalterable. Gardner reconoce que los test se basan en una
noción restringida de la inteligencia, que no tiene en cuenta el amplio abanico de
habilidades y destrezas que son mucho más decisivas para la vida que el CI. Para
Gardner, el famoso “CI” o “Cociente Intelectual” inventado por Binet, mide sólo dos
de todas las inteligencias que poseemos según Gardner.
Este autor es consciente de que el número siete es un número completamente
arbitrario y de que no existe, por tanto, un número mágico concreto que pueda dar
cuenta de la amplia diversidad de inteligencias de que goza el ser humano. A la vista
de ello, Gardner y sus colegas ampliaron esta lista inicial hasta llegar a incluir veinte
clases diferentes de inteligencia. La inteligencia intrapersonal, por ejemplo, fue
subdividida en cuatro habilidades diferentes: el liderazgo, la aptitud de establecer
relaciones y mantener las amistades, la capacidad de solucionar conflictos y la
habilidad para el análisis social.
Esta visión multidimensional de la inteligencia nos ofrece una imagen mucho más
rica de la capacidad y del potencial de éxito de un niño que la que nos ofrece el CI.
Para Gardner, la inteligencia es un potencial genético que luego tiene que ser
desarrollado por la educación, y que se utiliza para solucionar problemas y para crear
productos nuevos. Debe de haber una base genética, pero después una educación
28
adecuada para desarrollar ese potencial. Todas estas inteligencias se pueden mejorar
con el esfuerzo y el aprendizaje, no dependen solamente de la herencia. Gadner
(1993) manifiesta que concentrarse en las capacidades linguísticas y lógicas durante
la escolaridad formal es claramente perjudicial para las personas que tienen
capacidad en otras inteligencias. Por otra parte, el hecho de no introducir el desarrollo
de la Inteligencia Emocional en el sistema educativo puede suponer un desarrollo
inadecuado de los aspectos personal y social; cuyas consecuencias negativas vemos
diariamente en la sociedad actual, en relación a la problemática que supone el
denominado “analfabetismo emocional”.
A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias múltiples de Gardner ha seguido
evolucionando. De todos los tipos de inteligencia que hemos visto, son la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal las que están más estrechamente relacionadas con la
inteligencia emocional. Esta última estaría formada por las dos anteriores. Por otra
parte, la inteligencia interpersonal podría coincidir con lo que otros autores han
denominado inteligencia social (Topping, Bremmer y Holmes, 2000, Zirkel; 2000)
mientras que la inteligencia intrapersonal podria identificarse con la inteligencia
personal (Hedlund y Sternberg; 2000 Sternberg, 2000).
1. 2. La Inteligencia Social
A partir del marco teórico de la inteligencia social surge el desarrollo de habilidades

sociales (Zirkel, 2000). Tener una buena competencia social es importante en
numerosas situaciones: escolar, familiar, laboral, social. El desarrollo de habilidades
sociales tiene una larga tradición, como muestran los trabajos de Goldestein et al.
(1989); Monjas (1993) y Paula Pérez (2000) entre otros.
29
En torno a 1920, poco después de la primera explosión de entusiasmo que despertó el

nuevo test del CI (cociente de inteligencia), el psicólogo Edward Throrndike (1920)
definió, por primera vez, la “inteligencia social” haciendo referencia a la capacidad
de comprender y manejar a los hombres y las mujeres, habilidades que todos
necesitamos para aprender a vivir en el mundo.
Pero esa definición deja abierta la posibilidad de concluir que la manipulación es el
rasgo distintivo del talento interpersonal. La capacidad de manipular a los demás no
tiene nada que ver con la inteligencia social, porque únicamente valora lo que sirve a
una persona a expensas de las demás. Convendría, por tanto, considerar la
“inteligencia social” en un sentido más amplio, como una actitud que no sólo implica
el conocimiento del funcionamiento de las relaciones, sino comportarse también
inteligentemente en ellas.
Una definición más completa la encontramos en Gellaty (1986, p. 175): La
competencia social consiste en “Cómo hacer amigos e influir sobre la gente”.
También manifiesta que es la capacidad de alcanzar objetivos personales y
profesionales, bien sea formando y manteniendo relaciones con otros o en actividades
tales como la docencia, la venta, la entrevista o la psicoterapia. Esto significa que las
interacciones realizadas en las conductas sociales utilizan una jerarquía de
habilidades cuyos elementos inferiores son automáticos y habituales, mientras que las
secuencias superiores se encuentran bajo control cognitivo en el que se aplica
autocorrección según la retroalimentación recibida.
Las grandes funciones del cerebro social, desde la relación sincrónica hasta las
diferentes modalidades de la empatía, la cognición social, las habilidades de relación
y la preocupación por los demás apuntan hacia dimensiones diferentes de la
inteligencia social. Esta perspectiva evolutiva nos invita a revisar el papel que
desempeña la inteligencia social en la taxonomía de las capacidades humanas y a
reconocer que la “inteligencia” puede llegar a incluir habilidades no cognitivas.
30
En los últimos años, la inteligencia social ha sido un parámetro científico ignorado

por los psicólogos sociales y los estudiosos de la inteligencia. Una excepción ha sido
la explosión de la investigación sobre la inteligencia emocional iniciada en 1990 por
el trabajo pionero de John Mayer y Peter Salovey.
La idea de Thorndike consideraba que la inteligencia está compuesta por la tríada
inteligencia mecánica, inteligencia abstracta e inteligencia social, pero no consiguió
encontrar el modo de medir la inteligencia social.
La reciente emergencia de la neurociencia social pone de manifiesto que ha llegado
ya el momento de que la inteligencia social ocupe el lugar que le corresponde junto a
su gemela, la inteligencia emocional.
Tabla 1. Modo en que las habilidades de la inteligencia social se adaptan al modelo de la

inteligencia emocional
INTELIGENCIA EMOCIONAL INTELIGENCIA SOCIAL
Autoconciencia Conciencia social
Empatía primordial
Exactitud empática
Escucha
Cognición social
Autogestión Capacidades sociales
Sincronía
Presentación de uno mismo
Influencia
Presentación
Fuente: Adaptada de Goleman, (2006, pp. 444).
La antigua noción de que la inteligencia social es algo exclusivamente cognitivo,

como afirmaban muchos de los primeros teóricos de la inteligencia, sugiere que la
31
inteligencia social es equiparable a la inteligencia general misma. Algunos científicos

coincidirán en que se trata de la misma capacidad.
Pero tal enfoque exclusivo en las habilidades mentales de la inteligencia social,
soslaya el importante papel desempeñado por los afectos y la vía inferior. Por eso
surge la necesidad de asumir una nueva perspectiva que va más allá del mero
conocimiento sobre la vida social e incluye habilidades automáticas que adquieren
mucha importancia en nuestra vida social y tienen en cuenta la vía superior y la vía
inferior. Estas habilidades has sido consideradas en contadísimas ocasiones por las
distintas teorías de la inteligencia social actualmente en boga.
Las habilidades sociales son similares a las habilidades motrices tales como escribir a
máquina o andar en bicicleta; en el sentido de que son habilidades aprendidas y
algunas personas las adquieren y desarrollan mejor que otras.
El modelo de habilidad social tiene cinco etapas:
a) Los objetivos del desempeño experto. En esta etapa el sujeto puede incluir la
obtención o transformación de información, el cambio de estado emocional o de
actitudes, la colaboración o la supervisión. Estos objetivos pueden ser
profesionales, como la enseñanza, las entrevistas, la enfermería, ventas, etc. o bien
pueden ser necesidades puramente sociales, como la asociación o la autoridad.
b) Percepción selectiva de las señales. En la interacción social, la percepción

social es muy selectiva, en el sentido de que las interacciones son altamente
sensibles a la información visual, auditiva, táctil, proxímica, etc. La persona
aprende a saber prestar atención a la información recibida y por los canales
adecuados.
32
c) Procesos de traducción centrales. A partir de la información obtenida

mediante los receptores sensoriales, se elaboran planes de acción adecuados. Esto
se construye durante el proceso de socialización.
d) Respuestas motrices. Se trata de poner en práctica un plan de acción que se irá

perfeccionando según la experiencia del individuo. Es necesario adquirir patrones
de actividad motriz y un desempeño fluido.
e) Retroalimentación y acción correctiva. El individuo recibe las señales

preceptúales y compara lo obtenido con los objetivos. Si es correcto, continúa el
proceso y ejecuta acciones correctivas.
Las habilidades sociales se pueden clasificar bajo varios epígrafes, tales como
habilidades de comunicación, habilidades interpersonales o habilidades de
desempeño. Todas ellas tienden a interrelacionarse, por lo que cualquier
categorización puede ser sesgada.
Todas ellas incluyen:
1. La conversación, lo cual nos lleva a considerarla como una habilidad de

importancia primordial. La conversación es esencialmente comunicación
hablada.
2. La comunicación no verbal que utiliza diferentes aspectos, como son la

mirada, la expresión facial, la postura, el gesto y la distancia, etc., así como los
factores supralinguísticos de la comunicación, como son la entonación, la
forma de expresión y el tono de voz. Algunos autores diferencian entre el
33
lenguaje verbal, que se utiliza para transmitir información y el lenguaje no

verbal o lenguaje del cuerpo, para transmitir actitudes o sentimientos.
3. La sincronización del discurso y del movimiento. Este tipo de comunicación se

produce como una forma de danza, entre lo que se dice verbalmente y lo que se
expresa corporalmente, en lo que puede o no haber concordancia. Existe una
sincronía interactiva de congruencia postural entre dos o más personas que
participan en una conversación.
4. Señales no verbales no congruentes con las verbales. Hace referencia a la

posibilidad de que una relación entre dos o más sujetos presente incongruencia
verbal y no verbal. Parece que las acciones hablen más fuerte que las palabras.
5. Los turnos de conversación. Este aspecto facilita la interacción entre las

personas, permitiendo que una persona hable y posteriormente escuche lo que
dice el otro. Existen señales que marcan el final de una secuencia discursiva, lo
que facilita a la persona saber cuándo comenzar a hablar o terminar.
Todas estas habilidades junto con alguna más, deberían estar incluidas dentro de
algún programa de educación emocional.
Los psicólogos que han tratado de medir la inteligencia social se han visto frustrados
por la elevada correlación que se da entre sus resultados y los de los tests del CI,
sugiriendo que tal vez no exista diferencia real entre el talento cognitivo y el talento
social.
Cualquier medida convincente de la inteligencia social no sólo debería incluir los
enfoques propios de la vía superior (para los que los cuestionarios son ciertamente
muy adecuados), sino también medidas de la vía inferior como el PONS o el test de
lectura de las microexpresiones de Ekman. Se trataría de poner al sujeto evaluado en
34
una situación social simulada o de tener en cuenta la visión que tienen los demás
sobre las habilidades sociales de alguien. Sólo entonces llegaremos a disponer de un
perfil más adecuado de la inteligencia social.
Quienes afirman que la inteligencia social no es más que la inteligencia general
aplicada a las situaciones sociales, deberían empezar a considerar la posibilidad de
que lo cierto sea precisamente lo contrario. Quizás, en suma, la inteligencia general
no sea más que un derivado de la inteligencia social a la que nuestra cultura ha
acabado concediendo un valor extraordinario. (Goleman, 2006).
1. 3. Clasificación de las Teorías de la Inteligencia
En función de la propuesta clasificativa de las teorías explicativas de la inteligencia,

realizadas por Huteau (1990); Alonso y Benito (1996); Ben (1996); Acereda y Sastre
(1998) y Castelló (2000), dentro del marco de la Psicología Cognitiva, los principales
paradigmas sobre la naturaleza de la inteligencia se considera que serían: la teoría
psicométrica, la teoría funcionalista, la teoría genética o del desarrollo y las teorías
actuales. Cada una de estas teorías abarca, en función de los objetivos propuestos y
de los métodos propios de investigación que utiliza, distintas perspectivas para la
determinación y comprensión del constructo de la inteligencia.
1. 3. 1. Teoría Psicométrica
Dentro de la teoría psicométrica se engloban la perspectiva monolítica, la factorial y

la jerárquica. Las dos primeras se desarrollaron durante la primera mitad del siglo
35
XX, época en la que en el contexto histórico y cultural dominaban el positivismo y el

empirismo. Son teorías creadas tras el análisis de datos obtenidos a partir de los test.
Dependían más de los instrumentos de medida y de la metodología matemática
utilizada, que de una elaboración teórica coherente.
La perspectiva monolítica ofrece unos índices parciales, ya que no responden a
medidas completas, sólo aportan información respecto a las capacidades que están
relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento escolar. La perspectiva factorial
incluye elementos de especificidad en función del material a procesar, lo que permite
un análisis más preciso y completo de la inteligencia, dentro de esta línea destacamos
el modelo de Guilford. Por último, la perspectiva jerárquica es la teoría que mayor
coherencia presenta con los planteamientos actuales de procesamiento de la
información.
1. 3. 1. 1. El enfoque de Inteligencia Monolítica
Este enfoque parte de la concepción teórica de la inteligencia como una única

variable, en relación directa al instrumento de medida. Los datos resultantes que se
derivan son en términos de mayor o menor grado de inteligencia, tratándose siempre
de una misma aptitud.
A partir de esta concepción, se derivan 3 modelos:
a) El modelo de la Edad Mental, que propugnaron Binet y Simon (1905). Este

modelo sugiere un planteamiento evolutivo de la inteligencia, siendo el marco
de referencia el instrumento de medida la evolución cognitiva del niño. Por
consiguiente, las capacidades de los sujetos se contrastan con el rendimiento
promedio de una edad determinada.
36
b) El modelo de Cociente Intelectual o CI nace de la transformación que Stern

(1911) y Terman (1916) hicieron de la edad mental en un índice numérico, es
decir, la elaboración de la fórmula del CI, a la que Stern definió de la siguiente
manera: CI=(EM/EC)* 100. Siendo CI (coeficiente intelectual), EM (edad
mental) y EC (edad cronológica).
La falta de estabilidad de esta fórmula fue detectada por varios investigadores,

pero fue el propio Terman quien en 1916 analizó el concepto y decidió que
para cualquier grupo de edad, la media tomaría un valor de 100 y la desviación
un valor de 15.
c) El modelo del Factor G o inteligencia general. Los investigadores de este

enfoque, pretendían dar algún determinante común a todos los sujetos, por el
cual pudiesen explicar la inteligencia individual. Esto les llevó a plantear un
factor al que denominaron “g”. Dicho factor correspondía a aquello que tenían
en común los test de inteligencia de la época, es decir, la inteligencia general,
que más tarde se completó con el factor “s” o inteligencia específica.
Por tanto, los modelos del enfoque monolítico están fundamentados en la obtención
de índices únicos de inteligencia como son la edad mental, el CI y el factor “g”.
1.3. 1. 2. El enfoque de la Inteligencia Factorial
Esta teoría nace como un perfeccionamiento de la anterior, ya que la metodología y

los criterios de utilización responden a una mayor racionalidad de uso. En
contrapartida a la idea de inteligencia monolítica, la inteligencia factorial tiene una
concepción de ésta de múltiples componentes intelectuales, más o menos
independientes entre sí, que constituyen el conjunto de la inteligencia. Este conjunto
37
de procesos intelectuales implica la determinación de perfiles específicos de

aptitudes, en los cuales existe diferencia en los diferentes sujetos. Dentro de este
enfoque, destacan dos teorías:
a. El Modelo de Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone, que publica en la

Monografía Psicométrica en el año 1938. Propone la existencia de un conjunto de
componentes que desglosan el factor “g” en aptitudes más elementales. Para este
autor, la inteligencia está bajo siete factores o aptitudes mentales primarias a las
que denomina: espacial (S), numérica (N), comprensión verbal (V), fluidez verbal
(W), perceptiva (P), memoria (M) e inducción (I), a la que luego llamó
razonamiento (R). La carencia que presenta esta teoría es que parte de una
concepción de inteligencia basada en lo que miden los test, y éstos están llenos de
elementos ligados al aprendizaje escolar.
b. Modelo de estructura del intelecto. Esta estructura está elaborada por Guildford
(1967), en la que considera que la inteligencia es el producto de una serie de
factores encuadrados en el esquema-tradición de la información S-O-R (estímulo-
organismo-respuesta) con una estructura tridimensional. Este modelo ha sido uno
de los precursores a la hora de definir sujetos superdotados, ya que hacía
referencia a diferentes tipos de inteligencia, y como consecuencia, da lugar a
diversas formas de sobredotación. Supone la primera aproximación a un modelo
de inteligencia que contempla la ampliación de los componentes de la
inteligencia, así como la inclusión del pensamiento divergente o creatividad y la
inteligencia social que actualmente se encuentran relacionadas con la inteligencia
emocional.
38
1. 3. 1. 3. El enfoque de la estructura jerárquica
Este modelo está basado en los anteriores, pero aporta tres cuestiones importantes:
1) La forma de analizar los datos.

2) El factor “g” como culminación de la jerarquía.
3) La valoración de los diferentes factores de la estructura jerárquica.
Dentro de esta perspectiva destacan 3 modelos:
a) El modelo de Cattell (1963) intenta explicar el constructo inteligencia

relacionando otros elementos de la inteligencia como son: los factores culturales,
genéticos, etc. Este autor analizó factorialmente los factores primarios semejantes
a los de Thurstone, y halló otros factores de segundo orden a los que denominó:
Inteligencia fluida (Gf) e Inteligencia cristalizada (Gc); la primera supone la
habilidad medida a través de los test de inteligencia de CI sin influencias
socioculturales. Se trata de un tipo de inteligencia genéticamente determinada e
inespecífica. La segunda es la que determina la habilidad verbal, numérica,
mecánica y social que suele medirse a través de test que tienen carga
sociocultural. La inteligencia fluida y cristalizada varían a lo largo del desarrollo
evolutivo del niño.
b) Modelo de Jäger (1967). Para la elaboración de su modelo partió de una

muestra de 289 variantes, la cual factorizó a partir del método de componentes
principales, extrayendo siete factores esenciales de naturaleza compleja, tales
como: riqueza de ocurrencias y productividad, la concentración y motivación de
rendimiento, la capacidad de elaboración, el pensamiento ligado a lo lógico-
formal, la intuición, los números y el lenguaje
39
c) Modelo de Vernon (1969). Parte de una estructura jerárquica variable en

función de la edad del sujeto. De esta manera, los factores de orden superior
comparten y aglutinan las características de los factores primarios o elementales.
El modelo plantea que existan factores de grupo en la cúspide de la jerarquía, que
como componentes superiores presentan una dicotomía principal. De este modo
tenemos el factor verbal-numérico-escolar, que supone la competencia académica,
y el factor práctico-mecánico-espacial-físico, como complemento más específico
del anterior.
1. 3. 2. La Teoría Funcionalista
Se encuentra basada en términos de procesamiento de la información. Este enfoque

supone el estudio de la cognición humana y ha sido uno de los más influyentes en el
último cuarto de siglo. Esta teoría estudia y explica el funcionamiento de las
capacidades intelectuales humanas en términos de procesos, esto es, de ejecución de
tareas, de control cognitivo o metacognitivo, de representación y de estrategias de
resolución de problemas, por tanto su línea de actuación es dinámica.
Este enfoque pretende explicar la inteligencia basándose en cuatro elementos
esenciales:
a) Las capacidades básicas de procesamiento, que se refieren a procesos

perceptivos y atencionales de carácter primario. Se refiere tanto a la velocidad
como a la capacidad de procesamiento.
b) Las estrategias: son aquellas conductas o procedimientos mentales que utilizan

los alumnos para alcanzar un objetivo cognitivo.
40
c) La metacognición, hace referencia al conocimiento y/o grado de control que

los sujetos tienen en sus propios procesos cognitivos.
d) El conocimiento: es la información disponible por el alumno y potencialmente

accesible, referida tanto al mundo intrapersonal como interpersonal, y
almacenada en formatos diferentes, tales como imágenes, proposiciones, etc, y
estructuras de información variables, esquemas, redes semánticas, etc.
Según Castelló (2000), dentro de las aportaciones cognitivas, están la Inteligencia

Artificial (I:A), la concreción de la inteligencia, los modelos mentales y la mecánica
del funcionamiento intelectual. Esta disciplina ha influido favorablemente en la
Psicología Cognitiva.
Dentro de los modelos mentales se pueden encontrar 3 grandes líneas explicativas:
1. Los modelos centrados en la memoria y sus procesos como dispositivo mental.

Suponen que la mente está constituida por una extensa memoria con áreas
especializadas y básicamente interconectadas.
2. Los modelos centrados en las operaciones metacognitivas suponen una

estructura mental organizada a partir de un nivel gestor de los procesos
mentales de orden inferior y explica la existencia de procesos conscientes y de
procesos automáticos.
3. Los modelos modulares de la mente, que se caracterizan por representar, en

unidades aislables, los diversos dispositivos o las funciones de la memoria.
41
1. 3. 3. La teoría Genética o del Desarrollo
Dicha teoría está basada en la perspectiva constructivista de la inteligencia que

postula Piaget (1983). Este autor se fundamente básicamente en dos ámbitos: la
biología y la lógica. El primer ámbito permitió crear un referente básico, como es la
adaptación del organismo, y ello le proporciono el concepto de equilibrio, producido
a través de la asimilación y la acomodación, de forma que el resultado de estas
equilibraciones sucesivas son las estructuras del pensamiento, definidas en términos
lógico-matemáticos. Por lo que respecta al segundo ámbito, le permite describir y
entender las estructuras de pensamiento en términos de operaciones lógicas. Para él,
el alumno construye su inteligencia a través de cuatro estructuras intelectuales
básicas o estadios que son:
• La sensoriomotora, que abarca desde el nacimiento hasta los dos años

aproximadamente.
• La preoperatoria, o de preparación a las operaciones concretas, que va desde
los dos a los seis años aproximadamente.
• La operatoria concreta, que abarca desde los seis hasta los doce años de edad.
• La operatoria, que comprende desde los doce hasta la edad adulta.
En su enfoque cognitivo destaca la noción de “equilibrio”, que se basa en los

siguientes procesos: asimilación y acomodación. La asimilación se produce cuando
se adquieren nuevos conceptos y se integran en el esquema mental existente. La
acomodación ocurre cuando un nuevo esquema mental es creado en orden a
comprender un nuevo concepto o cuando existiendo previamente un esquema mental,
se va desarrollando una modificación. Por consiguiente, un individuo superdotado o
42
inteligente emocional sería aquel que está más capacitado para asimilar y acomodar
información.
A partir de esta teoría, la escuela de Ginebra y los neopiagetianos entienden al niño
como el propio protagonista del desarrollo de su inteligencia.
Por tanto, los planteamientos evolutivos y cualitativos se basan en la evolución y el
desarrollo de la estructura del intelecto, en aspectos de heredabilidad o de influencia
ambiental, o en diferencias cualitativas de la misma. El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores es un proceso de construcción. Piaget ve el origen de la
inteligencia en las funciones del organismo, tales como la percepción y la motricidad
especialmente.
1. 3. 4. Teorías actuales
Todavía no se ha llegado a obtener una teoría definitiva que resuelva el problema de

qué se entiende por inteligencia.
Renzulli (1994) menciona dos aspectos fundamentales para el conocimiento de la
inteligencia: por una parte señala que la inteligencia no es un concepto unitario, sino
que existe una multiplicidad de inteligencias, y esa complejidad hace difícil elaborar
una definición. El segundo aspecto es que no existe una forma ideal de medir la
inteligencia.
El Nuevo Funcionalismo, según Beilin (1987), nace como un modelo que pretende
unificar las diferentes tendencias dominantes hasta hoy en la psicología de la
inteligencia., a través de 3 supuestos esenciales:
a) Optimizando el análisis funcional de los procesos intelectuales.
43
b) Partiendo del hecho de que la inteligencia es un constructo mental, aunque no

pueda observarse directamente.
c) Que se destaquen las influencias ambientales en las funciones cognitivas.
Desde este modelo, se entiende que el determinante esencial de la excelencia

intelectual se halla, no solamente en el aspecto genético y ambiental, sino que es una
combinación de ambos factores. Además de las potencialidades innatas, el papel del
medio es esencial en el desarrollo de la inteligencia.
Acereda y Sastre (1998, p. 41), concluyen diciendo que “la inteligencia es la
capacidad para establecer relaciones que presuponen la posibilidad de estructuración
y/o categorización del saber”.
1. 4. Relación Inteligencia-Aprendizaje
Son diversas las investigaciones fundamentadas en la variable inteligencia en

relación al rendimiento académico. Destaca la investigación de Pizarro y Crespo
(2000) sobre inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, donde expresan que:
La inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un

constructo utilizado para estimar, explicar ó evaluar algunas diferencias
conductuales entre las personas: éxitos/fracasos académicos, modos de
relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de
talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los científicos,
empero, no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qué denominar una
conducta inteligente. (pp. 1-8)
44
Es importante considerar otras variables, al margen de las calificaciones y el nivel de

inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento
académico.
45
Capítulo 2. Concepto de emoción
CAPÍTULO 2. CONCEPTO DE EMOCIÓN
2.1. Evolución del papel de las emociones
En las últimas décadas, las emociones se han vuelto muy importantes y se considera
que “están de moda”. Esto viene ocurriendo en los países occidentales desarrollados
desde finales del pasado siglo XX. Cada vez se habla más de las emociones,
destacando el importante papel que desempeñan en nuestras vidas diarias.
Si realizamos un recorrido a lo largo de la historia, encontramos que ya en la Grecia
Clásica el tema de las pasiones, el amor, el odio, el placer y el poder estaba presente
en la mentalidad de la época. Por tanto, vemos que la presencia psicológica, social y
cultural de las emociones ha estado presente desde los orígenes del hombre.
Sin embargo, la diferencia es el “nuevo papel” que se pretende asignar a las
emociones en nuestra cultura actual y cómo ese nuevo papel puede influir en la
manera en que manejamos nuestro comportamiento cotidiano.
En función de la cultura de cada época se han adjudicado a las emociones un papel
específico diferente, tanto en las relaciones sociales como en las vidas personales. En
la tabla 2 aparece un resumen de algunos de los grandes hitos en el concepto cultural
de las emociones.
47
Tabla 2. Breve síntesis de la historia cultural de las emociones.
Epoca Qué son las emociones Qué hacer con ellas…
LA GRECIA Impulsos inescapables La única opcion posible es asumirlas

CLASICA (pasiones) puestos en el alma pasivamente. Por consiguiente solo cabe
humana por los dioses para aceptar las consecuencias, tanto para
gobernar (caprichosamente) bien como para mal.
nuestro comportamiento.
LA MODERNIDAD Impulsos irracionales Reprimirlas, o esperar para desfogarlas
(sesgos) que podrían en situciones íntimas o inocuas tales
apartarnos del camino lógico como las relaciones personales o el
y correcto que señala la ocio.
“razón pura”.
LA Estados psicológicos Utilizar esa información para
POSMODERNIDAD (información) producidos por comprendernos y manejarnos mejor a
la interrelación entre nosotros mismos y a los demás,
pensamientos, sentimientos y incrementando nuestra calidad de vida y
la interacción con el medio en la de los que nos rodean.
que vivimos.
Fuente: (Adaptado de Zaccagnini, 2002).
Aunque pueda parecernos extraño, se ha descubierto que en la Grecia Clásica se creía

que las “pasiones” tales como el amor, el odio o la envidia, no era algo que
perteneciera a la persona, sino que eran puestas en el alma de los humanos por los
dioses del Olimpo. En este modelo cultural las emociones eran algo totalmente
externo e incontrolable por el individuo. Este tenía un papel totalmente pasivo, por
tanto las emociones eran denominadas “pasiones”. Las personas que nacían y se
socializaban en esa cultura se sentían como simples espectadores de su vida
emocional, no intentaban influir en sus emociones porque pensaban que no podían
hacer nada al respecto. Este era el tema de los poemas épicos, las comedias y
tragedias griegas clásicas.
Este modelo fatalista grecolatino fue sucedido por un modelo inspirado en la
religiosidad judeocristiana. En ésta se le da al individuo un papel más activo: las
emociones y las pasiones no vienen de fuera, sino que surgen en el interior del alma.
El individuo debe y puede luchar contra ellas y reprimirlas para que no le aparten del
48
buen camino. Por una parte las emociones adquieren un carácter fundamentalmente
negativo y por otra pierden esa condición de inevitables, ya que son algo contra lo
que se puede luchar, e incluso vencerlas mediante la represión. Las personas nacidas
en la cultura judeocristiana solían interpretar las emociones como algo amenazante
que hay que reprimir o encauzar, para evitar sus efectos negativos. El entrenamiento
en la represión emocional se convertía así en una parte muy importante del
aprendizaje y la socialización del individuo.
A partir del Renacimiento, la religión judeocristiana fue sustituida por un modelo
humanista laico basado en “la razón” como guía de la organización social y del
comportamiento individual. Este cambio cultural comienza con la denominada
“Ilustración” y dará lugar a la “Modernidad”. El modelo cultural de la “Modernidad”
se consolidará en la Revolución Francesa y permanecerá hasta nuestra época.
Consiste en un intento de organizar la vida social e individual, desde la “razón
humana”. Siguiendo la distinción que planteaba Descartes, las emociones se asimilan
al cuerpo material, de origen animal, mientras que la razón pertenece al alma, que es
de origen espiritual. De esta forma las emociones se siguen viendo como algo
negativo, que nos aparta del camino de la razón, siendo su polo opuesto. Constituyen
lo “irracional”, que proviene de la parte animal del ser humano y, por tanto, deberán
ser reprimidas.
Contrariamente, en la Modernidad, el valor imperante es la fría y serena “inteligencia
racional”, capaz de desarrollar la ciencia, la tecnología y la legalidad.
Esa cultura “Moderna” impulsó el gran desarrollo económico y social de los países
occidentales democráticos, lo que significó un nuevo e importante cambio cultural.
Es la llamada “Posmodernidad”. Estos cambios culturales posmodernos han
significado un cuestionamiento de “la razón” como guía exclusiva del desarrollo
social e individual, lo que nos ha llevado a poner atención en los aspectos más
positivos de las “emociones” y “las pasiones”.
49
Nos encontramos ante una “nueva” forma de interpretar las emociones que, por
primera vez, les adjudica un valor positivo y cuestiona la separación radical entre
“razón” y “emoción”, basada en la distinción cuerpo/alma o materia/espíritu.
Comienza a aparecer un nuevo concepto de persona, en la que los aspectos racionales
y emocionales interactúan entre sí, en el mismo plano. Se empieza a tomar
consciencia de que la razón y la emoción desempeñan papeles que no son opuestos,
sino complementarios en la elaboración de un comportamiento psicológicamente bien
adaptado. Desde esta nueva óptica, la emoción se convierte en una determinada
combinación de razón y sentimiento, fundamental para dirigir nuestro
comportamiento cotidiano. Se llega a la conclusión de que las emociones
adecuadamente interpretadas pueden y deben ser una guía efectiva para orientar e
impulsar nuestro comportamiento e, incluso para mejorar sus resultados, dando lugar
a una considerable mejora en nuestro bienestar psicológico y en nuestra calidad de
vida.
Por tanto, la “nueva moda” de lo emocional es la posibilidad de interpretar las
emociones en su aspecto positivo y otorgarles un nuevo papel como información y
guía para mejorar nuestras vidas de forma constructiva. (Zaccagnini, 2002).
2. 2. La importancia de las emociones
En la actualidad, por primera vez en la historia de occidente, la “moda de lo

emocional“ está abriendo la posibilidad de ver las emociones como claves para el
desarrollo de un comportamiento adaptativo, y no como un lastre o sesgo negativo.
Se ha comprobado que un adecuado estado emocional puede aumentar mucho las
posibilidades de tener éxito ante un reto personal, facilitando enormemente su
superación. Es lo que se denomina “facilitación emocional”. Sin embargo, cuando se
50
trata de emociones negativas, aparecen los denominados técnicamente “conflictos

emocionales”, conflictos en los que lo importante no es tanto lo que materialmente
esté en juego, como las posiciones emocionales encontradas que se producen entre las
personas involucradas.
Por último, en el campo de la psicología individual, debemos indicar que los
conflictos emocionales no aparecen únicamente en las relaciones con los demás, sino
que también pueden aparecer en las relaciones con uno mismo. En definitiva, los
estados emocionales ejercen una gran influencia sobre nosotros. Sin embargo, como
hemos visto anteriormente, los aspectos emocionales no han tenido hasta el momento
el suficiente reconocimiento en nuestra cultura occidental. Con la aparición de las
democracias modernas, cada vez se ha ido dando más espacio a los aspectos
individuales.
Parte de la crisis que caracteriza la “Posmodernidad” proviene del hecho de que en
los países occidentales desarrollados se mantiene “oficialmente” un modelo
“moderno”, basado en la racionalidad y el desarrollo tecno-científico. Dentro de él
los individuos cada vez con más frecuencia están desarrollando una dinámica
“posmoderna”, basada en la cultura del deseo. (Zaccagnini, 2002).
Por otra parte, al no reconocer oficialmente el papel de las emociones, los deseos y
las pasiones individuales, tampoco se ofrecen modelos de cómo abordarlas. De esta
manera las personas no se encuentran preparadas para ello, y manejan sus emociones
como mejor consideran. Ni en el ámbito familiar, ni en el escolar, ni en ningún otro
ámbito de socialización oficial, se nos entrena formalmente en el manejo de las
emociones. Sencillamente, no se considera necesario enseñarnos habilidades o
destrezas para manejar adecuadamente nuestras emociones.
Esta situación contradictoria ha comenzado a traducirse en importantes desajustes
sociales. Sus efectos son evidentes en la educación de los hijos. Al igual que ocurre
con el autocontrol emocional, nadie nos ha enseñado a sacarle partido positivo a las
51
emociones. De esta manera, nos vemos obligados a aprender por nosotros mismos,
obteniendo como resultado una manifiesta falta de efectividad en este manejo.
En definitiva, resulta evidente que en nuestra cultura occidental económicamente
desarrollada, arrastramos una tradición que tiende a minimizar y soslayar los aspectos
emocionales sin apenas entender su funcionamiento. Pero paralelamente, el avance
cultural está creando unas condiciones sociales en las que los “estados emocionales”
juegan un papel crucial en el desarrollo de nuestra vida como personas que vivimos
en un mundo de personas. Ese papel resulta cada vez más importante en la medida en
que nuestra cultura continúe favoreciendo el desarrollo de la libertad y la
individualidad de cada persona. Por tanto, hay más que suficientes razones para
afirmar que necesitamos poner de moda las emociones.
En una sociedad organizada bajo el modelo posmoderno y democrático necesitamos
prestar más atención a las emociones y tratar de adquirir destrezas para
comprenderlas y manejarlas, de forma que seamos capaces de minimizar sus aspectos
negativos y potenciar los positivos, de cara al desarrollo armónico de la sociedad.
(Zaccagnini, 2002).
En relación con esta idea, desde los ámbitos de la investigación básica y aplicada y
desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica en los centros educativos, se
está intentando desarrollar programas que puedan cambiar la problemática
comportamental existente en dichos centros. Por ello, en la última década se está
poniendo especial interés en la aplicación de programas cuyos componentes formen
parte de los diversos tipos de inteligencia existentes.
Estos programas, que tienen un claro componente psicoafectivo y social, suponen un
nuevo enfoque de las habilidades de la inteligencia. La habilidad emocional forma
parte del trío comportamental: la conductual, la cognitiva y la afectiva. Integrarlas en
programas sería el reto educativo que nos lleva a afrontar la educación integral del
alumnado.
52
La emoción, etimológicamente proviene del verbo latino movere (moverse). El hecho

de adiestrar nuestras emociones no implica necesariamente reprimirlas, sino dilucidar
su conveniencia y adecuar su posible expresión. (Torrabadella, 1997). Una actuación
inteligente consistiría en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las
emociones dentro de nosotros mismos, para poder controlarlas de forma reflexiva,
estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el
comportamiento como una forma de orientar nuestra vida personal.
Es posible aprender a ser más inteligente emocionalmente si desarrollamos las
habilidades necesarias para ello. Además de las emociones consideradas universales,
podemos aprender otras emociones, de acuerdo a la educación que recibimos. Desde
la niñez, la adolescencia y la juventud se van consolidando estilos emocionales según
las circunstancias vividas.
Podemos reconocer en los demás los indicadores gestuales y verbales que se emplean
para transmitir el mensaje afectivo. De esta forma, tendremos más información
cualitativa sobre nosotros mismos, sobre las personas con las que interactuamos y
sobre las características de la interacción que se produce. Este sería un primer paso
para mejorar la convivencia y el clima social, escolar, personal y familiar.
Saber convivir con las emociones negativas, dando lugar a las positivas es un claro
ejemplo de inteligencia emocional. Para ello es necesario aprender a sustituir unas
por otras y a expresarlas adecuadamente, respetando nuestros propios derechos y los
de los demás. Cuando adquirimos ese aprendizaje, somos capaces de encadenarlos
con otros estados de ánimo favorables.
Ser hábil emocional se trataría de desarrollar motivos, argumentos o razones
suficientes y adecuados que nos permitan mejorar nuestra autoestima y
autoconfianza. Consistiría en dar significado a los acontecimientos, para que las
emociones que nos puedan provocar no hagan de nosotros unas personas
permanentemente infelices.
53
El estudio de las emociones ha experimentado un gran auge en los últimos tiempos.

Las emociones desempeñan un papel crucial para explicar el comportamiento de las
personas.
2. 3. Hacia una definición de emoción
No es fácil responder a la pregunta de qué es una emoción. Las emociones

constituyen una parte fundamental del ser humano, determinando nuestro
comportamiento a través del ajuste social, el bienestar y la salud del individuo.
Donald Hebb manifestó en 1949 que el hombre era el más emocional de todos los
animales. Esta afirmación cuestionaba una idea ampliamente extendida en aquel
momento, según la cual el grado de emocionalidad correlaciona negativamente con el
desarrollo filogenético y la sofisticación del sistema nervioso central. Se daba la
paradoja de que el primate más evolucionado, el hombre, es además el más
emocional; y esto pese al efecto de los mecanismos de control socioculturales que
modulan la alta emocionalidad humana.
Este hecho nos lleva a pensar que cualquier alteración en el procesamiento y
regulación emocional tendrá como consecuencia graves problemas adaptativos.
(Martínez-Sánchez, Páez y Ramos, 2002).
A pesar de ser el principal sistema de evolución y adaptación de los seres inteligentes,
la emoción es el menos conocido de los procesos psicológicos básicos. La dificultad
para definirla, las diversas formas de entenderla, la complejidad de las metodologías
utilizadas en los diferentes ámbitos de estudio y las dificultades propias de su estudio
científico explicarían el escaso desarrollo de la psicología de la emoción.
Las emociones y los sentimientos han tenido amplio eco en la literatura: Shakespeare
los analizó profundamente en sus obras. Igualmente, han sido tratadas de manera muy
54
extensa y profunda desde la filosofía clásica hasta la actualidad, existiendo también

en el ámbito de la psicología, una enorme contribución acerca de las emociones.
Actualmente no existe una definición consensuada de emoción. La dificultad para
definir qué es una emoción está contemplada en la conocida afirmación de Wenger y
colaboradores: “Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción hasta que
intenta definirla. En este momento prácticamente nadie afirma poder entenderla”.
(Wenger, Jones y Jones, 1962, p. 3)
La definición de emoción es una cuestión aún abierta y no resuelta satisfactoriamente.
Cada una de las categorías y definiciones establecidas está basada en el marco teórico
desde el que se formula.
Las teorías conductistas de Watson y Skinner definen la emoción como una
predisposición a actuar de manera determinada.
Los diccionarios de psicología la definen como un estado afectivo intenso y
relativamente breve, acompañado de fuertes movimientos expresivos y asociado a
sensaciones corporales.
Tradicionalmente ha sido definida como un estado de ánimo producido por
impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos que frecuentemente se traduce en
gestos, actitudes u otras formas de expresión. Sin embargo, este tipo de definiciones
no recogen la multidimensionalidad de este proceso psicológico. Recientemente, la
mayoría de los autores sostienen definiciones que incluyen este concepto propuesto
por Lang en 1968, Este autor entiende la emoción compuesta por tres sistemas de
respuesta claramente diferenciados: (1) el neurofisiólógico-bioquímico, (2) el motor o
conductual expresivo, y (3) el cognitivo o experiencial- subjetivo. Para definir y
comprender de forma completa la emoción se deben estudiar conjuntamente los tres
sistemas de respuesta, ya que cada componente aislado refleja únicamente una
dimensión parcial de la emoción. (Martínez-Sánchez, Páez y Ramos, 2002).
Para Goleman (1996), el término emoción se refiere a un sentimiento y a los
pensamientos, estados biológicos, estados psicológicos y el tipo de tendencias a la
55
acción que caracterizan a éste. Para este autor todas las emociones son, en esencia,
impulsos que nos llevan a actuar.
Bisquerra (2000) propone una definición más integrada, definiéndola como un estado
complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emociones se activan como respuesta a
un acontecimiento interno o externo.
En conclusión, la emoción se caracteriza por los siguientes aspectos:
a) Es un estado complejo
b) Es una respuesta somática.
c) Es una agitación o perturbación de la mente.
d) Sentimiento, pensamiento, estado biológico, estado psicológico.
e) Tendencia a la acción.
f) Estados discretos.
g) Reacciones a informaciones.
Por consiguiente, la emoción involucra al pensamiento, al estado psicofisiológico del

cuerpo, al afecto y a la acción.
2. 4. Componentes de la emoción
Siguiendo a Lang (1968), vemos que la emoción está formada por componentes de
diversa índole:
56
o A través del componente neurofisiológico detectamos respuestas involuntarias

tales como: rubor, sudoración, sequedad de boca, respiración.
o El componente cognitivo conlleva la vivencia subjetiva, que coincide con lo
que se denomina sentimiento. Nos permite etiquetar la emoción, en función del
dominio del lenguaje.
o En último lugar, el componente comportamental incluye las expresiones
faciales, tono de voz, volumen, movimientos del cuerpo. Este componente nos
aporta mucha información sobre el estado emocional.
Es probable que conozcamos la emoción, que seamos capaces de expresarla con

palabras, que seamos conscientes de las reacciones fisiológicas y de la conducta que
han provocado, pero es mucho más complicado acceder conscientemente a los
esquemas emocionales internos que la han activado.
2.5. Características de las emociones
2.5. 1. Características fisiológicas de las emociones
Las investigaciones sobre los aspectos fisiológicos de la emoción se han centrado en

determinar el lugar que ocupan las reacciones fisiológicas en los procesos emotivos.
Desde que comenzaron a estudiarse las emociones, la delimitación de las estructuras
cerebrales que intervienen en su generación y procesamiento han sido objeto de
controversia.
Para James (1884), la función del estímulo no es otra que la de provocar una serie de
cambios corporales, cuya percepción será la que genere finalmente la emoción
(Palmero, 1996). Partiendo de esta idea, se inicia un debate en torno a qué estructuras
57
y de qué manera participan en el funcionamiento emocional. Surgen a partir de aquí

dos aproximaciones principales sobre el estudio del procesamiento de las emociones:
1. El enfoque clásico: acepta la existencia de unas estructuras cerebrales

superiores (corteza cerebral) que determinan la experiencia emocional
influyendo sobre las estructuras inferiores. Desempeña un importante papel la
formación reticular. Desde el punto de vista morfológico está constituida por
una red neuronal que se encuentra en gran parte del sistema nervioso central:
médula espinal, tronco encefálico y diencéfalo. La formación reticular recibe
una continua información sensorial y sensitiva, tanto de nervios craneanos,
como de la propia médula espinal, que integra para propagar a diferentes áreas
de la corteza cerebral (Silbernagl y Despopoulos, 2002). De esta forma, la
corteza pone en funcionamiento distintos mecanismos para controlar dicha
activación, determinando el tipo y la cualidad de la respuesta de las estructuras
inferiores (Palmero, 1996).
2. Un segundo enfoque más actual, se basa en que serían algunas estructuras

subcorticales, fundamentalmente las del sistema límbico, las que generarían los
estados emocionales. Anatómicamente, el sistema límbico se encuentra
formado por una parte cortical (hipocampo, circunvolución parahipocámpica,
circunvolución cingular y parte de la corteza olfatoria) y otra subcortical
(cuerpo amigdaliano, núcleos del septo y núcleo talámico anterior) (Silbernagl
y Despopoulos, 2002). Por consiguiente, sería en las estructuras subcorticales
donde probablemente se localizan los mecanismos que controlan las emociones
para influir “afectivamente” sobre las estructuras superiores que controlan los
procesos más cognitivos (Palmero, 1996).
58
2. 5. 2. Características conductuales de las emociones
Las respuestas emocionales humanas son fenómenos multidimensionales que abarcan

cogniciones; reacciones viscerales, humorales e inmunológicas; gestos,
vocalizaciones y manifestaciones expresivas; orientaciones posturales y conductas
manifiestas o combinaciones de éstas. Por tanto, implican al organismo en su
totalidad.
Para Lang (1968) la emoción se expresa de manera casi simultánea mediante tres
sistemas de respuesta: cognitiva, fisiológica y motora conductual. La escasa relación
entre los resultados de la evaluación de una emoción mediante estos tres sistemas
pone de manifiesto el funcionamiento relativamente independiente de éstos. Esta
concepción de la respuesta emocional ha supuesto importantes cambios en su
evaluación, así como en la etiología y tratamiento de los trastornos emocionales.
La experiencia subjetiva se refiere a las sensaciones o sentimientos que produce la
respuesta emocional, cuyo principal núcleo es el placer o displacer que se desprende
de la situación.
La expresión corporal se refiere a la comunicación y exteriorización de las
emociones a través de la expresión facial y otra serie de procesos de comunicación no
verbal tales como los cambios posturales o la entonación. Además, la expresión
emocional cumple otras funciones, como la de controlar la conducta del receptor, ya
que permite a éste anticipar las reacciones emocionales y adecuar su comportamiento
a tal situación.
La expresión facial de las emociones determina la cualidad de la experiencia
emocional. Cuando una persona se emociona, los neurotransmisores trasmiten el
mensaje desde el SNC a los músculos faciales. Las expresiones faciales de las
emociones son respuestas muy estereotipadas y poseen gran valor comunicativo en
los primates humanos y no humanos.
59
El afrontamiento se refiere a los cambios comportamentales que producen las

emociones y que hacen que las personas se preparen para la acción. El afrontamiento
es, por tanto, un proceso psicológico que se pone en marcha cuando en el entorno se
producen cambios no deseados o estresantes, o cuando las consecuencias de estos
sucesos no son las deseables.
Las normas de cada cultura regulan la expresión social de las emociones. Por otra
parte, las emociones inducen al sujeto a realizar actos motores o a inhibirlos,
igualmente, cada emoción produce o genera un tipo de contenido verbal propio.
2. 5. 2. 1. Determinantes sociales y culturales de la emoción
Los aspectos y patrones diferenciales de las respuestas emocionales en función del

género constituyen uno de los temas más estudiados en los últimos tiempos. La
mayoría de investigaciones señalan que las mujeres son más emocionales que los
hombres cuando se utilizan medidas de autoinforme o medidas conductuales de tipo
gestual, por el contrario son menos claros y más inconsistentes los resultados hallados
con medidas psicofisiológicas, donde podemos encontrar resultados contradictorios.
Es muy probable que los varones y las mujeres aprendan diferentes reglas para la
expresión de la emoción, debido principalmente a ciertos estereotipos culturales.
En conclusión, los resultados de diferentes investigaciones apoyan la idea de que las
mujeres son, en términos generales, más reactivas que los hombres. Sin embargo, no
queda claro que estas diferencias se produzcan en todos los sistemas de respuesta, ni
que exista un nivel de concordancia entre las mismas.
Por otra parte, la estructura social y la cultura determinan el sentimiento subjetivo de
bienestar de sus miembros y su valoración sobre la vida. Una mayor calidad de vida
60
asociada al desarrollo produce una tonalidad más positiva de las emociones

experimentadas.
La cultura también influye en el contenido de la expresión verbal de las emociones,
es decir, los conceptos que definen las emociones y las creencias que existen sobre
ellas. Las culturas individualistas favorecen la expresión emocional psicológica,
mientras que las colectivistas refuerzan una expresión somática y relacional de las
emociones.
También se han encontrado diferencias en el grado en que los lenguajes incluyen
conceptos y creencias sobre las emociones. Algunas culturas tienen lenguajes con
mayor riqueza de conceptos y creencias emocionales que otras. Frecuentemente el
lenguaje y las creencias sobre las emociones negativas están más desarrollados que
sobre las positivas. Los estados y hechos negativos producen mayor impacto en el
pensamiento y se tiende más a buscar conocerlos y controlarlos, por consiguiente hay
un lenguaje más rico sobre ellos.
La cultura también influye en la forma en cómo se afrontan o regulan las emociones y
en si ello se hace con frecuencia o no. Las culturas individualistas afrontan más las
emociones, porque estas son más intensas. Lo contrario ocurre con las personas de
cultura colectivista, donde las emociones se sienten menos intensamente y donde
predominan los aspectos prosociales de la experiencia emocional.
Las diferencias culturales se manifiestan más claramente en las reacciones subjetivas
(mentales), expresivas y de afrontamiento que en las reacciones corporales. Además,
se revelan más fuertemente en emociones más complejas que simples.
Por último, se ha podido constatar que las diferencias entre culturas se reproducen y
son más fuertes entre clases sociales. (Ramos, Martínez-Sánchez et. al. 2002).
61
2. 5. 2. 2. Condicionantes de la expresión de las emociones
La capacidad de expresar los propios sentimientos constituye una habilidad social

fundamental. Ekman (1975) emplea el término despliegue de roles para referirse al
consenso social en el que resulta adecuado expresar los sentimientos, un dominio en
el que encontramos una gran variabilidad intercultural.
Existen varios tipos fundamentales de despliegue de roles: el primero consiste en
minimizar las emociones, otro trata de exagerar lo que uno siente magnificando la
expresión emocional, el último consiste en sustituir un sentimiento por otro. El
conocimiento de estas estrategias y del momento en que pueden manifestarse
constituye un factor esencial de la inteligencia emocional.
El aprendizaje de despliegue de roles tiene lugar a una edad muy temprana. Se trata
de un aprendizaje que sólo es parcialmente explícito y que suele producirse mediante
un proceso de modelado, mediante el que los niños aprenden lo que tienen que hacer
viendo lo que hacen los demás.
La consecuencia directa del despliegue emocional es el impacto que provoca en el
receptor. Las reglas que rigen la expresión de las emociones no sólo forman parte del
léxico de la educación social, sino que también dictan la forma en que nuestros
sentimientos afectan a los demás. El conocimiento y el uso adecuado de estas reglas
nos lleva a causar el impacto óptimo mientras que su ignorancia, por el contrario,
fomenta el desastre emocional.
Los psicólogos han acuñado el término disemia (del griego dys que significa
“dificultad” y semes que significa “señal”), para referirse a la incapacidad para captar
los mensajes no verbales, un punto en el que un niño de cada diez suele tener
problemas. Este problema puede radicar en ignorar la existencia de un espacio
personal, en interpretar o utilizar pobremente el lenguaje corporal o la expresividad
62
facial, o una prosodia deficiente que les lleva a hablar en un tono demasiado
estridente o demasiado monótono.
2. 6. Descriptores emocionales
Uno de los principales problemas a los que se enfrentan los investigadores en la

actualidad, es la gran diversidad terminológica y conceptual que existe en la
psicología de la emoción. A esta diversidad de enfoques e intereses debemos añadir
la dificultad para definir en su totalidad los componentes de las emociones. Los
términos y las expresiones utilizadas para asignar etiquetas a los estados emocionales
son numerosos y hacen referencia a diferentes matices de una misma emoción,
sentimiento o estado de la vida afectiva. Por tanto, existe una extensa variabilidad
lingüística con respecto al mundo emocional y gran dificultad a la hora de concretar
cada uno de los fenómenos afectivos.
2. 6. 1. Clarificación de los fenómenos afectivos
Como acabamos de ver, la emocionalidad ha dado lugar a la confusión de términos y

expresiones que tienen que ver con los estados afectivos del sujeto. Así coexisten
términos como emoción, sentimiento, rasgos de personalidad, temperamento,
carácter, afecto, pasión, ánimo, estado de humor…Los elementos que se utilizan para
su distinción serían: la duración e intensidad del fenómeno afectivo.
Siguiendo a Martínez-Sánchez, Páez y Ramos, 2002, podemos encontrar diferentes
matices:
63
Emoción
La emoción se experimenta de inmediato, de forma visceral, suele durar poco tiempo;
sin embargo el sentimiento es una emoción filtrada por la razón y que se prolonga en
el tiempo.
El concepto de emoción es utilizado en la psicología teórica de tres maneras

diferentes:
1. Síndrome emocional: Un síndrome emocional es lo que comúnmente se

experimenta durante una emoción: ira, tristeza, miedo, etc. Este término tiene
un sentido tanto descriptivo como prescriptivo.
2. Estado emocional. El estado emocional sería una forma breve, reversible, en la

que aparece una disposición a responder de una manera representativa que se
corresponda al síndrome de la ira.
3. Reacción emocional. Una reacción emocional es el conjunto de respuestas que

manifiesta un individuo en un estado emocional. Estas respuestas incluyen
expresiones faciales, cambios fisiológicos, conductas directamente observables
y experiencias subjetivas.
El sentimiento
El sentimiento ha sido definido en ocasiones como el componente experiencial
subjetivo de la emoción, refiriéndose a la evaluación que el individuo realiza tras un
acontecimiento emocional. Por tanto, los términos “sentimiento” y “emoción” han
sido utilizados indistintamente.
64
Los sentimientos, también denominados “actitudes emocionales”, son explicados

como una predisposición de los individuos a responder afectivamente ante cierto tipo
de acontecimientos. Un sentimiento propicia la emoción de dos maneras:
Por un lado, un sentimiento consiste en una disposición cognitiva a valorar un objeto
de una manera particular, de forma que la valoración se produce de manera similar a
como se hace durante una emoción.
Por otra parte, los sentimientos son disposiciones a tratar un objeto de manera similar
a como lo hacemos durante la experiencia emocional, constituyen motivaciones
latentes que pueden llegar a ser manifiestas ante la confrontación real con el estímulo
emocional.
El afecto
El afecto es una cualidad de la emoción, puede ser positiva o negativa, aunque
normalmente su connotación suele ser positiva si no se especifica lo contrario.
Guarda relación con la valoración que hace la persona de las distintas situaciones a
las que se enfrenta. Se considera que existe una tendencia innata hacia el afecto
positivo, de tal manera que la meta de toda persona es generalmente el hedonismo,
esto es, obtener placer.
Se ha investigado la estructura jerárquica subyacente a los afectos; en la mayoría de
las investigaciones se señala la existencia de dos dimensiones afectivas básicas
unipolares: positiva (placer) y negativa (displacer). No obstante, otros postulan la
existencia de una única dimensión cuyos extremos representarían el continuo placer-
displacer, así como otra ortogonal, la activación. Lang (1968) propone la existencia
de dos sistemas (aversivo y apetitivo), con bases neuronales específicas. Sin
embargo, los diversos tipos de registros de la respuesta emocional apuntan también a
la existencia de dimensión de activación o intensidad.
65
Humor o estado de ánimo

El humor o estado de ánimo conlleva la existencia de un conjunto de creencias acerca
de la probabilidad que tiene el sujeto de experimentar placer o dolor en el futuro, esto
es, de experimentar el afecto positivo o negativo. Se estima que tiene una duración de
hasta varios días y su causa se remonta en el tiempo.
La diferencia entre el estado de ánimo y las emociones reside en tres aspectos: El
primero posee una mayor duración, menor intensidad, así como un carácter difuso.
Frijda (1986) define el estado de ánimo como un estado afectivo no intencional, lo
cual quiere decir que no tiene por qué existir un objeto que lo elicite como en la
emoción.
El humor tiene una repercusión directa sobre el sistema cognitivo del individuo. La
persona que lo experimenta se vuelve más sensible a determinados tipos de
información, así como más susceptible a unos recuerdos frente a otros. Mientras que
el estado de ánimo tiene efectos fundamentalmente cognitivos, la emoción repercute
en la acción inmediata; su papel es motivacional. Emoción y estado de ánimo se
diferencian en el grado de activación fisiológica y cortical que provocan.
2 . 6. 2. Clasificación de los fenómenos afectivos
Son muchos los autores que han tratado de diferenciarlos, estableciendo

clasificaciones para ello. Gimeno-Bayón (1996, p.102) clasifica los fenómenos
afectivos como un determinado nivel de la personalidad, que se diferencian entre sí
por su intensidad, la persistencia y por el grado de implicación de los aspectos
somáticos o cognitivos.
66
Establece la siguiente clasificación:
1. El humor: Hace referencia a estados de ánimo duraderos, muy ligados a

aspectos y ritmos biológicos.
2. Las emociones: Son experiencias afectivas intensas, pasajeras, bruscas y
agudas, con un fuerte componente somático.
3. Los sentimientos: Son estados afectivos más estructurados, complejos y
estables que las emociones, menos intensos que éstas y presentan una menor
implicación fisiológica.
4. Las pasiones: Constituyen fenómenos afectivos que tienen la estabilidad del
sentimiento y la intensidad de la emoción, y en los que se da una fuerte carga a
nivel cognitivo.
Marina (1996) propone la siguiente lista de sentimientos o campos sentimentales:
a. Interés y sorpresa
b. Atracción
c. Aversión y envidia
d. Alegría
e. Frustración y tristeza
f. Miedo
g. Resignación, impotencia, furia
h. Amor
i. Alivio
j. Inseguridad
k. Angustia, desesperación.
67
2. 6. 3. Clasificación de las emociones
Los investigadores aún no se han puesto de acuerdo sobre cuáles son las emociones
que pueden considerarse primarias y, de hecho, ni siquiera coinciden en la existencia
real de emociones primarias. A continuación veremos algunas emociones propuestas
como primarias y algunos miembros de sus respectivas familias: (Goleman, 1996, pp.
441- 442).
a) Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud,

animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso extremo, odio y violencia.
b) Tristeza: aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión,
soledad, desaliento, desesperación y, en caso patológico, depresión grave.
c) Miedo: ansiedad, aprensión, temor, preocupación, consternación, inquietud,
desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y, en el caso de
que sea psicopatológico, fobia y pánico.
d) Alegría: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión,
dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificación, satisfacción,
euforia, capricho, éxtasis y, en caso extremo, manía.
e) Amor: aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción,
adoración, enamoramiento, y ágape.
f) Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiración.
g) Aversión: desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto y
repugnancia.
h) Vergüenza: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, pesar y
aflicción.
68
Sin embargo, esta clasificación no resuelve todos los problemas que conlleva el
intento de categorizar las emociones. Por ejemplo los celos serían una variante de la
ira que también combina tristeza y miedo. En este ámbito no existen respuestas claras
y el debate científico sobre la clasificación de las emociones aún se halla por
resolver.
Probablemente, el primero en advertir la universalidad de la expresión facial de las
emociones básicas fue Charles Darwin, quien la consideró como una evidencia
troquelada por las fuerzas de la evolución en nuestro sistema nervioso central.
La teoría que afirma la existencia de un puñado de emociones centrales está basada
en el descubrimiento realizado por Paul Ekman, de cuatro expresiones faciales
concretas (el miedo, la ira, la tristeza y la alegría) que son reconocidas por personas
de culturas diversas procedentes de todo el mundo. Este hecho parece sugerir su
universalidad. Ekman mostró fotografías de rostros que reflejaban expresiones
técnicamente perfectas a personas de culturas muy diferentes y descubrió que todos
reconocían las mismas emociones básicas.
Estas emociones serían básicas en un sentido biológico, estando cada una de ellas
relacionadas con una diferente función adaptativa. Las principales propiedades de las
emociones básicas según Aguado (2005) serían las siguientes:
a. Tienen carácter universal, ya que aparecen en todos los seres humanos

independientemente de su origen cultural.
b. Son primitivas, están presentes en el ser humano desde su nacimiento y se
transmiten genéticamente.
c. Llevan implícitas expresiones faciales propias y comunes a cada una de ellas.
d. Van asociadas a diferentes tendencias de acción, seguramente como
consecuencia del suceso que la ha provocado.
e. Cada emoción produce un patrón de activación fisiológica diferente.
69
f. Están basadas en sistemas cerebrales especializados y preestablecidos, que se

diferencian tanto funcional como neuroanatómicamente.
En la búsqueda de estos principios básicos, podemos pensar en las emociones en

términos de familias o dimensiones, y considerar a las principales familias -la ira, la
tristeza, el miedo, la alegria, el amor, la vergüenza, etcétera- como casos
especialmente relevantes de los infinitos matices de nuestra vida emocional. Cada
una de estas familias se agrupa en torno a un núcleo fundamental, a partir del cual se
derivan a modo de olas todas las otras emociones derivadas de ella. Además de los
anteriores, existen otros criterios diferentes para su clasificación:
Las emociones positivas son aquellas que se experimentan cuando se logra una meta.
Estas son agradables. Contrariamente, las emociones negativas son desagradables, se
producen ante un amenaza, pérdida o cuando se bloquea una meta. Por último, las
emociones ambiguas no son ni positivas ni negativas o pueden ser ambas: sorpresa….
Siguiendo estos criterios, encontramos la clasificación de las emociones propuesta
por Goleman (1996) y Bisquerra (2000). Atendiendo al grado en que afectan al
comportamiento del sujeto, las emociones pueden ser:
1. Emociones negativas.
Ira: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, aversión,
exasperación, tensión, excitación, agitación, acritud, animadversión, animosidad,
irritabilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impotencia.
Miedo: temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia, ansiedad,
aprensión, inquietud.
Ansiedad: angustia, desesperación, inquietud, estrés, preocupación, anhelo, desazón,
consternación, nerviosismo.
70
Tristeza: Depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar,

desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desgana,
disgusto, preocupación, desesperación.
Vergüenza: Culpabilidad, timidez, inseguridad, vergüenza ajena, bochorno, pudor,
recato, rubor, sonrojo, remordimiento, humillación, pesar.
Aversión: Hostilidad, desprecio, acritud, antipatía, resentimiento, rechazo, recelo,
asco, repugnancia, desdén, displicencia, disgusto.
2. Emociones positivas
Alegría: Entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer,
gratificación, satisfacción, alivio, felicidad, gozo, diversión.
Humor: Provoca sonrisa, risa, carcajada, hilaridad.
Amor: Afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, confianza,
amabilidad, afinidad, respeto, enamoramiento, gratitud.
Felicidad: Gozo, tranquilidad, paz interior, dicha, placidez, satisfacción, bienestar.
3. Emociones ambiguas
Sorpresa, esperanza, compasión.
4. Emociones estéticas
Las producidas por manifestaciones artísticas (literatura, pintura, escultura, música…
Pueden ser tanto positivas como negativas.
71
2.7. ¿Cuándo se produce una emoción?
2 .7. 1. Cómo se producen las emociones
Existen diversos procesos por los que nos emocionamos. Para Mandler (1985),
cuando un esquema no encaja con la experiencia (enfoque constructivista), provoca
una activación del Sistema Nervioso Vegetativo. La experiencia emocional se
produce por la activación vegetativa y la valoración cognitiva.
Según Lázarus (1991) (Teorías de la valoración cognitiva) en la emoción interviene

la evaluación primaria y secundaria. La evaluación primaria determina las
consecuencias que pueden derivarse de la situación, consecuencias que pueden ser
irrelevantes o inocuas afectivamente, favorables o estresantes (daño, pérdida, miedo.)
La evaluación secundaria determina si se tiene la suficiente competencia personal
para afrontarla en el caso de que la valoración realizada sea negativa (estresante).
Este proceso es realizado en un breve período de tiempo.
2. 7. 2. Modalidades de activación de las emociones
Las emociones se manifiestan como alteraciones súbitas, rápidas e intuitivas de

nuestro estado de ánimo que experimentamos casi sin darnos cuenta. Son
desencadenadas por ideas, recuerdos o acontecimientos que producen reacciones
rápidas que conducen a actuar en función de lo que sentimos en ese momento.
La emoción producida da paso a un estado de ánimo denominado sentimiento. Por
ejemplo, tras una emoción súbita de tristeza producida por una mala noticia, se
72
produce un sentimiento de frustración, impotencia, de decaimiento por no poder

hacer nada. Es nuestro estado de ánimo derivado de la emoción negativa, y se
prolonga en el tiempo siendo más duradero que la propia emoción.
1) Activación de emociones y estados afectivos mediante los pensamientos

Los pensamientos constituyen el medio por el cual conversamos con nosotros
mismos, es nuestro lenguaje interno y da lugar a las frases por medio de las que
interpretamos los acontecimientos. El tipo de pensamiento que se emplee para
interpretar la realidad determina la aparición de unas u otras emociones o estados
afectivos. Si se rumian pensamientos irracionales, ilógicos o absurdos sobre
alguna situación, probablemente se generará un estado emocional también
negativo.
Sin embargo, cabe preguntarse si sucede antes la emoción o el pensamiento.
Existen importantes desacuerdos acerca de si es el pensamiento el que precede a la
acción, o por el contrario, es el estado afectivo el que genera rumiaciones
cognitivas que lo mantienen. Un claro ejemplo de uno de estos extremos sería la
conocida frase de William James (1884): “Estamos tristes porque lloramos”. En el
lado contrario encontramos las teorías de Lazarus (1991) que sostiene que el
momento cognitivo valorativo precede a la activación fisiológica. Estos enfoques
opuestos han derivado en diferentes teorías y concepciones acerca de las
emociones.
2) Evocación directa de las emociones

El recuerdo de una experiencia emocional vivida es capaz de reproducir la misma
emoción.
La capacidad mnésica y las habilidades de procesamiento de la información
determinan en gran medida la riqueza de detalles de la experiencia evocada y, por
73
consiguiente, el hecho de que la emoción generada sea de mayor o menor intesidad

y/o duración.
2. 7. 3. ¿Cuándo se producen las principales emociones?
a) Ira/Cólera: Se produce cuando se ha vulnerado nuestra dignidad personal,

autoestima, derechos básicos. Se produce una frustración, engaño, ofensa,
agresión, traición, crítica…irritación, agresión, mirada y gestos de rabia, odio,
ojos desorbitados, cejas y frente arrugada, puños apretados, músculos tensos.
b) Miedo: Tiene lugar cuando existe un peligro real o imaginario que
experimentamos, de ser dañados físicamente o malestar psicológico por algo
desconocido que no sabemos su alcance. Amenazas…idea de recibir un
castigo.
Respuesta de huida o verbalizar el estado emocional. Signos corporales:
aumento del ritmo cardiaco, erizarse el pelo, respiración alterada, temblores….
c) Ansiedad: Se trata de una amenaza incierta, evento preocupante relacionado
con lo que nos ocurre o pueda ocurrirnos, ir al colegio, exámenes….Se
producen bloqueos conductuales, lenguaje, respiración alterada…
d) Tristeza: Se identifica con pérdida. Conductualmente inhibición motora, no
hacer nada. Expresión facial característica, rostro sin expresividad, carente de
energía, ojos como mirando sin ver, boca hacia abajo…
e) Vergüenza: Se produce pérdida de la dignidad personal o ajena, repulsa hacia
uno por lo que ha hecho. Se teme aparecer como ridículo, débil, tonto o malo.
Se enrojece la cara, alteración respiratoria.
f) Culpa: Se transgrede un imperativo moral. Ante algo realizado o no y que se
valora como negativo. Se traduce en manifestaciones corporales y faciales en
espera de una respuesta del afectado o persona responsable de la situación.
74
g) Celos: Se vive en resentimiento frente a una tercera parte por la pérdida o

amenaza del afecto de otra persona. Se siente angustia ante la posibilidad de
arrebatar el objeto de apego, ser querido. Presentan actitudes de quejas
injustificadas, chantajes emocionales. Se manifiesta con la presencia de
temores, inquietud, amargura, frustración.
h) Envidia: Se quiere o se desea lo que otro tiene. Sufrimiento psicológico y
tristeza por el bien ajeno. Se manifiesta irritación, respuestas verbales
agresivas, deseos de perjudicar a la otra persona. Alteración de la respiración,
expresiones faciales y corporales de irritación.
i) Amor: Significa afecto positivo hacia otro. Expresiones corporales de sonrisa,
caricias
j) Felicidad: Se experimenta un estado de satisfacción y bienestar personal.
2. 7. 4. Estrategias de afrontamiento
a) Cólera: Distracción, autoverbalizaciones, verbalizar la situación emocional con

la otra persona, actividades de autocontrol (relajación muscular).
b) Miedo: Identificar el origen del miedo y valorar el grado real de vulnerabilidad
que se tiene y adoptar medida objetivas de actuación.
c) Tristeza: Actividades agradables para la persona, de distracción, relaciones,
actividades físicas.
d) Verguenza: Reestructuración cognitiva dirigida a cambiar la valencia negativa
de la situación, mediante relajación muscular.
75
2. 8. Los estilos afectivos
Los estilos afectivos comprenden un conjunto de rasgos emocionales que poseen

cierta estabilidad como respuesta y que definen o caracterizan al sujeto en sus
reacciones ante determinadas situaciones que elicitan, por lo general, un mismo rango
de respuestas emocionales. Así, por ejemplo, Lafuente, Cantero y Melero (1999)
establecen los siguientes estilos:
1. El apegado seguro.
Su comportamiento afectivo se caracteriza por mostrar curiosidad por lo que le
rodea, confianza en si mismo y en los demás. Es sociable y autónomo y posee un
elevado nivel de autocontrol. Muestra una buena capacidad de adaptación a las
diferentes situaciones y circunstancias.
2. El apegado ambivalente.
Manifiesta inseguridad en su comportamiento, se queja habitualmente del
comportamiento de los demás, es dependiente y posee escasas habilidades de
autocontrol. Tiene dificultades para explorar y afrontar las situaciones novedosas,
y posee un autoconcepto más negativo.
3. Apegado alejado.
Rehúye las relaciones interpersonales, es exageradamente autosuficiente, frío y
distante, se excede en el autocontrol.
4. El apegado temeroso.
Necesita relacionarse con los demás, pero teme hacerlo y se aísla. Posee un bajo
autoconcepto.
76
Otra clasificación afectiva es la propuesta por Tomkins (citada por Marina, 1996;
p.219) que establece un modelo de personalidad afectiva distinguiendo cuatro clases
de organizaciones emocionales:
1. Monopolísitica: Un sentimiento domina la vida de una persona: la envidia, el

miedo, la depresión.
2. Intrusiva: Un elemento menor de la estructura de la personalidad desplaza un
sentimiento dominante.
3. Competitiva: Cuando una emoción compite con otras continuamente en la
interpretación de la información.
4. Integrada: Ningún sentimiento domina tiránicamente la conciencia del sujeto.
2. 9. Funciones de las emociones
Para algunos autores, la función principal de las emociones sería la de motivar la

conducta. Otros consideran que tienen una función adaptativa. En cuanto a la
dimensión social de las emociones, podemos decir que éstas sirven para comunicar a
los demás cómo nos sentimos y también sirve para influir en los demás. Nuestras
emociones tienen efectos sobre otros procesos mentales: atención, percepción,
memoria, razonamiento, creatividad.
77
2. 9. 1. Función adaptativa de las emociones
La mayoría de los investigadores acepta la función adaptativa de la emoción apelando

a su origen filogenético. Esta es una de las claves fundamentales de la orientación
biológica de la emoción, compartida en gran medida con la orientación cognitiva.
Para ambas, las emociones son formas de conductas que cumplen una función
adaptativa.
Darwin publicó en 1872 La expresión de las emociones en los animales y en el
hombre, que se convirtió a mitad del siglo XX en punto de referencia de la psicología
de la emoción. En este trabajo, Darwin manifiesta que los movimientos corporales y
las expresiones faciales cumplen un papel de comunicación entre los miembros de
una especie, transmitiendo información acerca del estado emocional del organismo.
Tanto las emociones como la expresión de las mismas son innatas, aunque se admite
la posibilidad de que el aprendizaje pueda ejercer alguna influencia sobre su
expresión. Por tanto, las emociones y su expresión cumplen un significado funcional
de adaptación en hombres y animales. La posible influencia de este aprendizaje
permite que las emociones evolucionen a través del tiempo para incrementar la
posibilidad de que el sujeto y la especie se adapten a las características cambiantes
del ambiente (Palmero, 1996).
Según esta corriente, gran parte de las conductas desarrolladas por los animales en su
medio natural son consecuencia de las emociones. Igualmente, cada una de estas
conductas facilita la adaptación del individuo a los cambios del entorno. (Reeve,
1999). De esta forma, el ser humano desarrolla una reacción emocional adaptativa
correspondiente a cada situación ambiental, por lo que el significado funcional de la
emoción sería la preparación corporal para dar respuesta a situaciones concretas.
78
Nos emocionamos respondiendo a amenazas de las situaciones que tienen que ver
con la supervivencia o la integridad personal, como es el caso de las emociones de
miedo, de agresividad en situaciones límites, etc.
Scherer (1984) entiende que la función de las emociones es la detección y
preparación de los sistemas de respuesta en las especies y organismos que pueden
percibir y evaluar un amplio rango de estímulos ambientales.
A medida que aumenta la intensidad emocional, también lo hace la velocidad con la
que respondemos a los estímulos emocionales. Este es uno de los mecanismos que
más contribuyen a la adaptación, lo que provoca que se actúe con impulsividad bajo
condiciones emocionales muy intensas. Esta puede ser la causa por la que se diga que
las emociones son algo “irracional”. No obstante, la conducta emocional puede ser
considerada paradójicamente racional en situaciones de emergencia: la respuesta
emocional resulta adecuada con extremada rapidez, permitiendo preservar las
ventajas de la velocidad asociadas a las respuestas automáticas de especies
filogenéticamente primitivas.
2. 9. 2. Función psicológica de las emociones
La emoción en el contexto del “funcionamiento de la mente”. Para entender la

función de las emociones deberíamos comenzar por entender el complejo mecanismo
que las sustentan, que es el que la mente pone en funcionamiento para llegar a decidir
o a “sentir” qué comportamiento es el mejor que podemos realizar, en un momento
dado y en unas circunstancias dadas. Para ello, deberíamos entrar en los procesos
psicológicos que dirigen nuestro comportamiento. Debemos aclarar que utilizamos el
concepto “mente” para referirnos al conjunto de todos los mecanismos psicológicos
que subyacen a los procesos que dirigen el comportamiento. Para entender este
79
concepto de “mente”, en psicología se recurre a la “metáfora del ordenador”.

Siguiendo esta analogía “mente” y “cerebro” tienen entre sí una relación análoga a la
que se da en los ordenadores entre el sofware, es decir los programas y el hadware, la
parte física de la máquina. El cerebro-hadware está constituido por materia y su
diseño es prácticamente igual en todos los seres humanos, la mente-sofware serían los
distintos programas que se han cargado en el cerebro-hardware de cada persona a
través del aprendizaje y socialización en una cultura dada y son los que nos
diferencian psicológicamente.
A partir de aquí podemos señalar una serie de características específicas de la
“mente”. Nos referimos a un conjunto de mecanismos que no son “materiales” sino
“computaciones”. En este caso no nos fijamos en el funcionamiento fisiológico del
cerebro, sino en la lógica con la que manipula la información. De la misma manera,
la mente sería el conjunto de reglas que están operando en nuestro cerebro para
dirigir nuestro comportamiento. Esas reglas, que en parte son innatas y en parte
aprendidas en base a la experiencia de vivir en un medio físico y social, no son
objetos materiales, sino cálculos computacionales Se trataría del resultado de que en
el cerebro funcionen determinadas conexiones según ciertas reglas.
Las reglas que constituyen los programas de la mente son complejas, ya que tienen
que servir para controlar el funcionamiento de un cuerpo que debe hacer muchas
cosas en la vida, interactuando con un medio muy complejo. Para poder abordar esa
tarea, la organización estructural de la “mente”, lo que técnicamente se conoce como
su arquitectura, está diseñada para coordinar tres tipos de procesos básicos:
1. “Procesos cognitivos” cuya función es elaborar e interpretar la información

acerca del estado del entorno y del propio cuerpo.
2. “Procesos motivacionales” cuya función es valorar las necesidades de la
persona en esas circunstancias.
80
3. “Procesos conductuales” cuya función es diseñar y ejecutar acciones

instrumentales para manejarse en el medio.
La función de la mente es dirigir el comportamiento de la persona, para intentar

sobrevivir y ser lo más feliz posible, dadas las circunstancias. En este proceso la
mente realiza una función ejecutiva con la que coordina estos tres tipos de procesos
(cognitivos, motivacionales y conductuales), lo cual le permite llegar a una
“valoración global” del estado del sujeto. Esta valoración tiene en cuenta dónde
estamos, lo que se desea y lo que se puede hacer, de cara a decidir un
comportamiento concreto. La emoción es precisamente esa evaluación global.
Por eso la vivimos fenoménicamente como una compleja combinación de procesos
fisiológicos, perceptivos y aptitudinales que producen en las personas un estado
psicológico global, que puede ser tanto positivo como negativo, de poca o mucha
intensidad y de corta o larga duración, y que produce una expresión gestual que
puede ser identificada por las demás personas. (Zaccagnini, 2002).
Si no gestionamos adecuadamente nuestros estados emocionales, de nada nos servirá
ser muy inteligentes y disponer de grandes habilidades de comportamiento. Por tanto,
la capacidad para “gestionar” nuestros estados emocionales, evaluándolos
correctamente y utilizándolos para orientar positivamente nuestro comportamiento, es
una dimensión indispensable para poder vivir una vida mínimamente ajustada.
2. 9. 3. Otras funciones de las emociones
Además, las emociones cumplen diversas funciones, entre las que destacamos:
81
1. Funciones intrapersonales. Las emociones permiten: coordinar los sistemas de

respuesta subjetivos, fisiológicos y conductuales, modificar el modo habitual de
comportarse, activando conductas que pueden estar inhibidas normalmente. La
emoción puede hacer que, en un momento dado, por encima del aprendizaje y la
cultura, emerjan respuestas adaptativas. Las emociones permiten también proveer
de un soporte fisiológico para conductas tales como la retirada y la lucha y
favorecen el procesamiento de la información, facilitando al individuo infinitas
posibilidades de acción para adaptarse a las demandas ambientales.
2. Funciones interpersonales. A su vez, las emociones tienen diversas funciones

interpersonales: Permiten comunicar y controlar la cara, los gestos, la voz y las
posturas, cumplen importantes funciones de comunicación de nuestro estado
emocional a los otros. El valor de estas funciones es doble: Por un lado nos
permiten comunicar a los demás cómo nos sentimos y al mismo tiempo la
expresión de determinadas emociones puede provocar el rechazo por parte de
otros individuos.
3. Las emociones motivan. La emoción cumple una función motivacional ante los
sucesos que implican la movilización de recursos; por ejemplo, el miedo
presumiblemente, motiva a la acción para autoprotegerse ante un acontecimiento,
o para prevenir y anticiparnos a un acontecimiento que consideramos como
potencialmente lesivo.
4. Las emociones permiten comunicar. Según Schawarz y Clore (1983), la función

principal de las emociones es proporcionar información personal; comunicar a
otros individuos mediante la expresión facial, el tono de voz, y otros signos, sobre
nuestro estado afectivo. Desde esta óptica, la expresión de la emoción es funcional
82
o disfuncional dependiendo de cuál es el valor de la información que se transmite

al otro.
5. Las emociones son un índice de señalamiento (valoración) de la información.

Las emociones permiten que el individuo valore un hecho como placentero o
displacentero. La sensibilidad emocional supone un proceso general de valoración,
por el que las emociones pueden ser entendidas como procesos que señalan la
relevancia de ciertos estímulos. Estas señales pueden ser relevantes para el
bienestar del sujeto con relación a sus sistemas cognitivos y de acción.
Las emociones también permiten detectar determinadas conexiones estímulos-

respuesta, lo cual resulta de utilidad para preservar la seguridad y bienestar, así como
atender a aspectos relativos al fin de una situación, relacionados con el logro de un
estado deseable.
83
Capítulo 3. Concepto de Inteligencia Emocional y elementos que la integran
CAPÍTULO 3. CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y

ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN
3. 1. Aproximación al concepto de Inteligencia Emocional
Nuestra sociedad ha valorado durante los últimos siglos un ideal muy concreto de ser
humano: la persona inteligente En este época de crisis no nos sirve el ideal exclusivo
de la persona inteligente y la inteligencia emocional surge como una visión
alternativa a la clásica de la inteligencia, que va más allá de los aspectos cognitivos e
intelectuales (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Partimos de la base de que
deben existir habilidades más importantes que las relacionadas con la inteligencia
tradicional para alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social.
Actualmente continúa abierto el debate en torno a las diferentes aproximaciones
teóricas al constructo Inteligencia Emocional, su carácter propio con respecto a otras
inteligencias o su similitud con otros conceptos clásicos como personalidad,
autoestima o estados de ánimo y sustenta gran parte de las críticas de sus detractores.
(Matthews, Zeidner y Roberts, 2003).
Desde los tiempos de la Grecia Clásica hasta nuestros días ha habido muchos autores,
tales como Platón o Descartes, que han abordado el tema de las emociones,
reflejando en sus obras o tratados dicho constructo.
Los primeros antecedentes de la inteligencia emocional debemos buscarlos en las
obras que se ocupan de la inteligencia y de la emoción, éstos serían los componentes
básicos. Tal y como hemos visto en el capítulo anterior, se trata de un nuevo concepto
acerca de cómo manejar los procesos emocionales, que rompe con los prejuicios
85
negativos en la manera de abordar el tema y trata de aprovechar el aspecto positivo de

las emociones. Este concepto como descriptor, se viene utilizando a partir de la
segunda mitad de la década de los noventa.
La idea de prestar atención a la información que nos ofrecen las emociones surgió en
varias formulaciones diferentes y a través de varios autores, a finales del siglo XX.
Un primer antecedente son las teorías cognitivas de las emociones. Estas argumentan
que las personas se dan cuenta de qué emoción están experimentando cuando
procesan a nivel cortical la información respecto a las reacciones fisiológicas que
tienen, y las señales ambientales que se presentan cuando están frente al objeto que
genera la emoción (Kandel, Schwartz y Jessell, 2001).
Binet y Simon (1908) estipularon dos tipos de inteligencia: una ideativa (similar a la
de las teorías psicométricas clásicas), y otra instintiva (que operaba por medio de los
sentimientos y se relaciona con la intuición). Aunque los autores no vincularon el
proceso cognitivo y el emocional, apuntaron ya la idea de un uso inteligente de los
sentimientos. (Mestre y Guil, 2003).
Otro antecedente que debemos considerar es el concepto de inteligencia social que
hemos visto en el capítulo 1, de Thorndike, 1920; (cit. por Mestre y Fernández-
Berrocal, 2007).
Otro autor que podemos considerar es Wechsler que, aunque destaca
fundamentalmente por la creación de sus famosas escalas de inteligencia. Para este
autor la cuestión principal no es si el no intelecto, que son las habilidades afectivas y
motivacionales, son admisibles como factores de inteligencia general. Su opinión era
que tales factores no son sólo admisibles, sino necesarios. Intentó mostrar, que
además del intelecto, hay también factores no intelectuales definidos que determinan
el comportamiento inteligente (Weschler, 1943).
El autor refuerza así la importancia de los elementos “no intelectuales” en la conducta
inteligente.
86
Durante los años cuarenta y cincuenta, la psicología académica se encontraba

dominada por los conductistas tal como B.F. Skinner, quienes opinaban que el único
aspecto psicológico que podía observarse objetivamente desde el exterior con
precisión científica era la conducta. Este fue el motivo por el cual los conductistas
desterraron del campo de la ciencia todo rastro de vida interior, incluyendo la vida
emocional.
A mediados del siglo XX, los enfoques del counseling, dentro de la psicología
humanista con Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers ponen un especial
énfasis en la emoción. Más adelante surge la psicoterapia racional-emotiva de Albert
Ellis y muchos otros, que adoptan un modelo de counseling y psicoterapia que toma
la emoción del cliente hic et nunc como centro de atención. Este enfoque se basa en
que cada persona tiene la necesidad de sentirse bien consigo misma, experimentar las
propias emociones y crecer emocionalmente; cuando se ponen barreras a este
objetivo, pueden derivarse comportamientos desviados.
A finales de la década de los sesenta, la denominada “revolución cognitiva” cambió
el centro de atención de la ciencia psicológica que, a partir de entonces, se centró en
averiguar la forma en que la mente registra y almacena la información y cuál es la
naturaleza de la inteligencia. Pero aún así, las emociones todavía quedaban fuera del
campo de la psicología. La visión tradicional de los científicos cognitivos supone que
la inteligencia es una facultad hiperracional y fría que se encarga del procesamiento
de la información. Con la llegada de la era de los ordenadores, apareció el modelo
computacional y el interés por el estudio de la inteligencia artificial, pero los
procesos emocionales no encajaban con los postulados de estos modelos (Molero,
Saiz y Esteban, 1998; cit. por Mestre y Fernández Berrocal, 2007). Para estos últimos
autores, esto trajo como consecuencia uno de los errores más graves de las teorías
cognitivas, pues la inteligencia artificial es inteligencia computacional y no humana;
es decir los procesos cognitivos estudiados en la “parábola del ordenador” estaban
desprovistos de la influencia de otros procesos básicos como la emoción.
87
Esta visión científica unilateral de una vida mental emocionalmente plana está
cambiando progresivamente, a medida que la psicología comienza a reconocer el
papel fundamental que desempeñan los sentimientos en los procesos mentales.
Con la pérdida de interés del concepto Cociente Intelectual (C.I.) como una
explicación del ajuste de una persona en su entorno o de su éxito personal, laboral o
social; surgen diariamente conceptos que hablan sobre la influencia de las emociones
en nuestra forma de afrontar de manera inteligente la vida y las relaciones humanas.
En 1985, Barn-On utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis doctoral.
Según explica este autor, el término EQ fue acuñado en 1980 (Barn-On, 2000).
Aunque no tuvo difusión hasta 1997 en que se publicó la primera versión del The
Emotional Quotient Inventory (Barn-On, 1997).
En 1986, W. L. Payne presentó un trabajo titulado: “A study of emotion: Developing
emocional intelligence; Self integration; relating to fear, pain and desire” (cit. por
Mayer, Salovey y Caruso, 2000a) En este documento, Payne (1986) plantea el eterno
dilema entre emoción y razón. Propone la integración de emoción e inteligencia de
manera que en las escuelas se enseñen las respuestas emocionales a los niños. Este
artículo es uno de los primeros que encontramos que hacen referencia a la
Inteligencia Emocional y su educación.
Stenberg (1985) desarrolla su teoría triárquica de la inteligencia, señalando tres tipos
de inteligencia: práctica, analítica y creativa. La inteligencia es entendida por este
autor desde un modelo multidimensional.
Entre los antecedentes del actual concepto de “Inteligencia Emocional” hemos de
destacar el desarrollo de líneas de investigación sobre emoción y cognición, como la
de Ortony y colaboradores, o el concepto de inteligencia intrapersonal desarrollada
por Howard Gardner. Como hemos visto en el capítulo 1, Gardner (1987) en su
Teoría de las Inteligencias Múltiples, incluía entre otras inteligencias la interpersonal
y la intrapersonal, las cuales servirán de base para crear posteriormente la Inteligencia
Emocional.
88
En los noventa, la perspectiva de la inteligencia fue adquiriendo una dimensión más

amplia, vinculándose con otros conceptos y adquiriendo una valoración más realista.
Es en esta época cuando proliferan conceptos como el de inteligencias múltiples,
como la anteriormente vista de Gardner 1995, inteligencia exitosa (Sternberg, 1996),
Inteligencia práctica (Sternberg y Grigorenko, 2000) (cit. por Mestre y Fernández-
Berrocal, 2007) o inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997, Salovey y Mayer,
1990 a).
A modo de conclusión, podemos decir que el concepto de Inteligencia Emocional
surge por una parte de la confluencia de décadas de investigación sobre habilidades
emocionales y sociales, y su aplicación terapéutica y educativa; y por otra parte de la
reformulación científica del concepto de inteligencia en el ámbito de la psicología. La
Inteligencia Emocional está relacionada con la inteligencia general, sin embargo
utiliza otros mecanismos: las emociones. (Domínguez, 2004).
3. 2. Definiciones y concepto de Inteligencia Emocional
Para comprender el concepto de Inteligencia emocional es necesario explorar los

términos que lo componen: inteligencia y emoción. Desde el siglo XVIII, los
psicólogos han reconocido una influyente división de la mente en tres partes:
1. Cognición: incluye funciones tales como la memoria humana, el razonamiento, el

juicio y el pensamiento abstracto. La inteligencia es usada para determinar el
grado de funcionamiento de esta esfera cognitiva.
89
2. Afecto: esta esfera afectiva del funcionamiento mental contempla las emociones
en sí mismas, los estados de humor, las evaluaciones y otros sentimientos o
estados, incluyendo la fatiga o energía.
3. Motivación (conación).
Por tanto, las definiciones de inteligencia emocional deberían conectar emociones

con inteligencia, en el sentido de que ambos términos tienen que ser contemplados en
éstas.
Como hemos visto anteriormente, algunos autores utilizaron conjuntamente las
palabras inteligencia y emoción, sin embargo los grandes referentes son Salovey y
Mayer (1990a) y posteriormente Goleman (1995) quien popularizó y divulgó
universalmente este término.
Contrariamente a lo que pensamos, el término en si no es una idea original de
Salovey y Mayer, pero sí lo es el desarrollo de un concepto que trata de explicar por
qué hay personas que manejan mejor que otras sus emociones y estados de humor.
La primera vez que se hace referencia al término lo encontramos en un trabajo de
Bárbara Leuner, 1966; (cit. por, Mestre y Fernández-Berrocal, 2007), aunque no se
especificaba bien a qué se refiere con el término “inteligencia emocional”. En este
trabajo se plantea el tema de cómo muchas mujeres rechazan un rol social debido a su
baja inteligencia emocional.
Otro autor, que está relacionado con la idea de vincular inteligencia y emoción fue
Stanley Greenspan. Este autor empezó a interesarse por la relación entre la
inteligencia y la emoción, siendo uno de sus objetivos de investigación optimizar las
capacidades socioadaptativas del niño autista. Greenspan consideraba la cuestión de
que no se puede apartar el hecho cognitivo del hecho afectivo (Greenspan, 1989;
Greenspan y Benderly, 1997; ( cit. por Mestre y Fernández-Berrocal, 2007).
La Inteligencia Emocional surgió partiendo de la idea de que la emoción puede ser
entendida como una respuesta organizada que pueda facilitar de forma adaptativa la
90
actividad cognitiva, en oposición a cierta influyente tradición filosófica occidental

(originada por Descartes) que consideraba la emoción como una respuesta
desorganizada y visceral que desemboca en falta de ajuste cognitivo (Salovey y
Mayer, 1990 a).
El constructo de inteligencia emocional se presentó formalmente definido en 1990
por John Mayer y Peter Salovey. Estos autores publicaron la primera definición de
inteligencia emocional en un artículo de psicología infantil. Sus trabajos comenzaron
a desbordar el ámbito inicial de esta ciencia, ampliando el concepto de manera que se
convirtió en una dimensión de la psicología humana en general. Como veremos más
adelante, dentro del apartado de descripción de modelos, estos autores plantean en
1990 una definición de inteligencia emocional que, debido a algunas carencias
detectadas, fue revisada posteriormente en el año 1997.
A este último concepto de Mayer y Salovey, algunos autores como Bar-On (1997) o
el equipo de Goleman (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000) añaden otros componentes
como rasgos de personalidad o habilidades de tipo social y afectivo.
Bar-On (1997) entiende que “Inteligencia Emocional es un conjunto de capacidades
no-cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para
afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales” (p.14).
La razón para crear esa nueva etiqueta está basada en una analogía con la Inteligencia
convencional, o C.I (Cociente Intelectual). La inteligencia convencional se refiere a
la capacidad para manejar nuestras destrezas cognitivas, tales como la memoria, el
razonamiento, el cálculo, las estrategias de resolución de problemas, para resolver
problemas intelectuales. La “Inteligencia Emocional” sería lo mismo, pero referida a
las destrezas necesarias para sacarle partido a los componentes del proceso
emocional. Esta idea supuso una novedad en la cultura occidental, porque no será
hasta bien entrado el siglo XX cuando las emociones empiezan a jugar un papel
activo en el desarrollo individual y social.
91
Para Hein (1999), Mayer y Salovey son los autores que más se identifican con el
desarrollo y el concepto de inteligencia emocional como verdadera inteligencia.
Fundamentan su definición en las inteligencias personales de Gardner y las organizan
hasta abarcar cinco competencias principales:
1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es

decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que
aparece. Se trata de poder hacer una apreciación y dar nombre a las propias
emociones. Este hecho constituye la clave de la inteligencia emocional. Para
Mayer (1996), ser consciente de uno mismo significa “ser consciente de nuestros
estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de esos estados de
ánimo”. Se trataría de estar atento a los estados internos sin reaccionar ante ellos y
sin juzgarlos.
2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una

habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al
momento. Se trataría de la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos
con la finalidad de que se expresen de forma adecuada. Aunque las emociones no
se pueden desconectar o evitar, la persona tiene capacidad para conducir, controlar
y manejar las reacciones emocionales, sustituyendo el comportamiento congénito
primario por formas de comportamiento aprendidas y sociales.
3. La capacidad de motivarse uno mismo. La emoción precede a la acción, por

tanto emoción y motivación se encuentran profundamente interrelacionadas. Un
elevado CI por sí solo no es suficiente para obtener unos buenos resultados
escolares o sociales, también son necesarias otras buenas cualidades, como
perseverancia, motivación, ser capaz de sobreponerse a las frustraciones o
fracasos, tener confianza en uno mismo. El autocontrol emocional, la capacidad
92
de demorar la gratificación y sofocar la impulsividad es imprescindible para

alcanzar cualquier logro.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, constituye la

“habilidad popular”, también denominada “don de gentes” y está basada en el
conocimiento de las propias emociones. Se trata de “saber ponerse en el lugar de
los demás”. La comunicación emocional no necesita verbalizaciones, es una
predisposición a escuchar, comprender pensamientos y sentimientos del otro. Las
personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales sutiles que indican
qué necesitan o qué quieren los demás y esta capacidad las hace más aptas para el
desempeño de profesiones tales como la sanidad, la docencia, las ventas y la
dirección de empresas.
5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida,

en la habilidad para relacionarnos adecuadamente tanto con nuestras propias
emociones, como con las emociones ajenas. La relación satisfactoria con los
demás, depende de nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones, de resolver
los conflictos personales, de captar los estados de ánimo del otro, etc. Estas son
las habilidades que desembocan en la popularidad, el liderazgo y la eficacia
interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades tienen éxito
en todas las actividades vinculadas a la relación interpersonal.
Estas cualidades emocionales, según los citados autores, pueden aprenderse y

desarrollarse mediante el esfuerzo por captar de manera consciente las propias
emociones y las de los demás.
Sin embargo, no todas las personas manifiestan el mismo grado de habilidad en cada
uno estos ámbitos. (Goleman, 1996).
93
Siguiendo la evolución del concepto de educación emocional, vemos que en 1994 se

fundó el CASEL (Consortium for the Advancement of Social and Emotional
Learning) con el objetivo de potenciar la educación emocional y social en todo el
mundo.
3. 2. 1. Divulgación y consolidación del constructo de Inteligencia Emocional
El gran salto cualitativo en el tema se produjo en 1995 cuando Daniel Goleman, un

periodista psicólogo, publicó un libro de divulgación titulado “Inteligencia
Emocional”. En esta obra el autor presenta una heterogénea y densa colección de
investigaciones referidas a diversos campos. Para él, estos trabajos confluyen en la
idea de que la gestión de las emociones es muy importante de cara a orientar
eficazmente el comportamiento en la vida cotidiana.
Goleman reconoce que se basa en el trabajo de Salovey y Mayer (1990). Esta obra,
aunque incluye una gran cantidad y heterogeneidad de conceptos, se convirtió en un
best-seller en muchos países. Goleman compara la inteligencia emocional con la
inteligencia general, manifestando que la primera puede ser más poderosa que la
segunda y que el EQ (emocional quotient) en un futuro subsistirá al CI. La idea más
importante es que las competencias emocionales se pueden aprender., por tanto todos
podemos aprender inteligencia emocional.
Este autor plantea la clásica discusión entre cognición y emoción de una manera
novedosa. Tradicionalmente lo racional se había considerado en un nivel superior a lo
emocional. Goleman plantea el tema dándole la vuelta, en un momento que era
propicio para ello. Las obras de Matthews (1997) y Dalgleish y Power (1999), son
indicadores de la complementariedad entre cognición y emoción.
94
Se considera que fue Goleman (1995) quien conceptualizó en primer lugar la

inteligencia emocional. Este autor describe la competencia emocional como “una
metahabilidad que determina el grado de destreza que podemos conseguir en el
dominio de nuestras otras facultades” (p. 68), considerándola como el más importante
de los factores que intervienen en el ajuste personal, el éxito en las relaciones
personales y en el rendimiento en el trabajo. Basándose en las aportaciones de Mayer
y Salovey (1990), este autor destaca cinco elementos determinantes en el desarrollo
de la inteligencia emocional: la conciencia emocional, el autocontrol, la motivación,
la empatía y la habilidad social.
1. Autoconsciencia: Su significado es el sentido literal de la palabra: ser

consciente de sí mismo, autoconocerse, conocer la propia existencia y, ante
todo, el propio sentimiento. La autoconsciencia es fundamental para conseguir
la habilidad de autorregulación. Se trata del principio de Sócrates: Conócete a
ti mismo, que nos habla de la base de la inteligencia emocional: tener
conciencia de las propias emociones. Valoración adecuada de uno mismo,
conocer las propias fortalezas y debilidades y, además, la autoconfianza, que
nos permite tener seguridad en la valoración que hacemos sobre uno mismo y
sobre nuestras propias capacidades.
2. Autorregulaciön: Se refiere a la habilidad para saber manejar ampliamente los

propios sentimientos, de forma que uno no se deje abatir por el nerviosismo y
permanezca tranquilo. Esta habilidad facilita la motivación. Esta dimensión
permite el autocontrol de las emociones e impulsos conflictivos; la
confiabilidad o fidelidad al criterio de sinceridad e integridad. Integridad para
asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal, adaptabilidad o
flexibilidad para afrontar los cambios, innovación o capacidad para sentirse
cómodo y abierto ante nuevos enfoques e ideas, enfoques e información.
95
3. La motivación. Esta habilidad significa ser aplicado, tenaz, saber permanecer

concentrado en una actividad, no desanimarse cuando algo no sale bien. La
emoción tiende a impulsar una acción, por tanto emoción y motivación están
íntimamente relacionadas. Las personas que poseen estas habilidades tienden a
ser más productivas y efectivas en las actividades que emprenden.
4. Empatía. Esta dimensión permite entender lo que sienten otras personas. Algo
parecido a la simpatía, significa “sentir con otras personas, sufrir, estar
afectado”. Por tanto, es ponerse en el lugar del otro, en su interior, e incluso
también con las personas que nos resultan antipáticas. Es reconocer los
sentimientos de los otros.
5. Habilidad social. Esta habilidad implica orientarse hacia las personas, no mirar
la vida como un espectador, sino hacer algo en común con los demás
individuos, entenderse con los demás, sentir la alegría de estar con la gente.
Dentro de esta dimensión, Goleman menciona varios aspectos a desarrollar: la
influencia de tácticas de persuasión, comunicación o mensajes claros y
convincentes; liderazgo o dirección; resolución de conflictos o capacidad de
negociar; colaboración y cooperación de una meta común; y finalmente, las
habilidades de equipo o la capacidad de crear la sinergia grupal en la
consecución de metas colectivas.
Las tres primeras dimensiones dependen de la propia persona, correspondiéndose con

el propio yo: ser consciente de uno mismo, saber controlar los propios estados de
ánimo y motivarse a uno mismo. Sin embargo, las otras dos dimensiones (empatía y
habilidad social) hacen referencia a la relación con las otras personas, configurando
ambas la competencia social.
96
A partir de este momento, el uso del concepto de “Inteligencia Emocional” se

generalizó, tanto en el ámbito académico, como en los textos de divulgación
psicológica y autoayuda, convirtiéndose en el símbolo del reconocimiento social de
la importancia de las emociones en el desarrollo de una vida psicológicamente
equilibrada.
La popularización del término IE dio lugar a un uso extensivo y abusivo, por parte de
todo tipo de autores, de manera que a partir de finales del los 90 del pasado siglo,
surgen muchos textos divulgativos que hablan de las emociones y se refieren a la
Inteligencia Emocional.
Goleman (1998) y Hein (1999) señalaban que llega un momento a lo largo de la vida
en el que el CI y la personalidad tienen cierta estabilidad, pero la inteligencia
emocional puede cambiar a lo largo de toda la vida, ya que está basada en
competencia, es decir, habilidades aprendidas. Por tanto, las emociones dificultan o
favorecen nuestros procesos cognitivos y determinan los logros que seremos capaces
de alcanzar
Para Shapiro (1997), el término inteligencia emocional se identifica con las
cualidades emocionales necesarias para el logro del éxito, entre las cuales se pueden
incluir: la empatía, la expresión y la comprensión de los sentimientos, el control del
genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de
resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la
amabilidad y el respeto.
Cooper y Sawaf (1997) definen la inteligencia emocional como “la aptitud para
captar, entender y aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en
tanto que fuente de energía humana, información de relaciones e influencia”.Para
estos autores, los valores fundamentales de una persona y el carácter que demuestra
en la vida, no derivan solamente del C.I, sino también y principalmente de las
cualidades emocionales subyacentes.
97
Además, la inteligencia emocional está integrada por cuatro elementos básicos:
1. La alfabetización emocional. Consiste en ser consciente de nuestras

emociones, canalizar y transferir la energía emocional con un empuje que nos
aporte lo que podría llamarse “pasión” creadora y solucionadora.
2. La agilidad emocional. Se manifiesta en una doble vertiente: a) ofrecer a los

demás un grado de confianza que facilite las relaciones con los otros y la
comunicación empática, al tener conciencia de los sentimientos y emociones; y
b) obtener una capacidad de flexibilidad y renovación para solucionar
problemas y hacer frente a las necesidades de manera adecuada.
3. La profundidad emocional. Este elemento está relacionado con la ética y la

moral de las personas. Todos tenemos motivaciones y reflexionamos sobre
nuestras aspiraciones, es nuestro potencial e intención individual. Para
alcanzarlo es necesario poner esfuerzo, responsabilidad y conciencia.
4. La alquimia emocional. Se manifiesta en una gran diversidad de situaciones.

Es lo que se conoce como “flujo intuitivo”, que hace que a veces seamos
capaces de experimentar con más plenitud un punto determinado del tiempo y
conectar con nuestros sentimientos de forma más eficaz, agudizando nuestra
intuición.
Para Simmons y Simmons (1997) la Inteligencia Emocional constituye el conjunto

de necesidades emocionales, de impulsos y de valores verdaderos de una persona, y
ésta dirige toda su conducta visible.
98
Gallego et al. (1999) destacan una amplia serie de habilidades que se encuentran en la
teoría de la inteligencia emocional y las presentan agrupadas en tres ámbitos:
Habilidades emocionales, habilidades cognitivas, habilidades conductuales
Otros autores que han intentando definir la inteligencia emocional serían: Schutte et
al. (1998); Davies, Stankov y Roberts (1998); Epstein (1998); o Saarni (2000). Entre
ellos existen diferentes formas de enfocar la inteligencia emocional:
Mayer, Salovey y Caruso (2000) estructuran su modelo de inteligencia emocional en
cuatro áreas interrelacionadas, dando más importancia a los componentes reflexivos
de las emociones:
a) Percepción emocional: Las emociones son percibidas y expresadas.

b) Integración emocional: Las emociones entran en el sistema cognitivo como
señales que influyen en la cognición.
c) Comprensión emocional: Las señales emocionales en relaciones
interpersonales son comprendidas.
d) Regulación emocional: Los pensamientos promueven el crecimiento
intelectual, emocional y personal.
Es importante señalar que la auténtica línea de trabajo en Inteligencia Emocional que

supone una aportación nueva, es la que parte de la idea que originalmente desarrollan
Salovey y Mayer y que posteriormente sufre variaciones. El planteamiento de
Salovey y Mayer propone que para aprovechar las emociones en sentido positivo,
debemos aprender a interpretarlas como una fuente de información sobre el
funcionamiento de los procesos en nuestra propia mente.
La IE, según plantea la línea de Salovey y Mayer, consiste en el conjunto de
habilidades o destrezas que nos permiten llevar a cabo esa revisión y modificación de
nuestros estados emocionales, de cara a mejorar nuestro comportamiento cotidiano.
99
En el año 2001, John Mayer afirma que se trataría de las destrezas o habilidades que
de manera global nos permiten realizar las siguientes tareas:
a) Percibir adecuadamente los estados emocionales, asumiéndolos como tales y

expresándolos adecuadamente.
b) Comprender correctamente la naturaleza de esos estados emocionales.
c) Regular esos estados emocionales, impidiendo sus efectos negativos y
aprovechando sus aspectos positivos.
d) Ser capaces de hacer lo mismo con los estados emocionales de los que nos
rodean.
Para González Pineda (2008) hablar de Inteligencia Emocional es hacer referencia a

la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar los estados
emocionales, propios y en los demás. De la misma manera, replantea que la
comprensión de las emociones puede ayudar en cierta medida, proporcionando
conocimiento sobre los sentimientos.
3. 2. 2. La Inteligencia Emocional como Zeitgeist
“Se denomina Zeitgeist al espíritu de una época, la tendencia intelectual o clima

cultural, a veces apasionada, que caracteriza un momento dado. El zeigeist de finales
de siglo era favorable a lo emocional”. (Bisquerra, 2003 p. 20).
A partir de la obra de Goleman (1995), el término inteligencia emocional pasó a
ocupar los principales periódicos y revistas a nivel mundial. A partir de finales de los
noventa aumentan las publicaciones sobre educación emocional en castellano. Como
ejemplo tenemos las obras de: Alvarez (2001); Arnold (2000); Bisquerra (2000);
100
Carpena, (2001); Fernández-Berrocal et. al. (2002); López (2003); Shapiro (1998) y
Vallés (1999).
Paralelamente a estas publicaciones van surgiendo cursos, seminarios y ponencias en
congresos. Por otra parte, se crean interesantes páginas web sobre el tema:
• http://w.w.w.casel.org/
• http://w.w.w.emocional.com/
• http://w.w.w.inteligencia-emocional.org/
Por todos estos aspectos, podemos hablar del movimiento de inteligencia emocional
como zeitgeist, también llamado “revolución emocional”. A partir de este concepto
surge el reto de cómo va a incidir en la investigación educativa en el futuro.
Tal y como hemos visto en este apartado, existen claras diferencias en el concepto de
inteligencia emocional en función de cada autor. Estas discrepancias han estado
presentes a lo largo de todo el siglo XX (Sternberg, 2000). Para Fernández-Berrocal y
Extremera (2006a) esta disparidad debe ser tomada como una muestra de madurez de
un campo incipiente que está en pleno desarrollo.
Las aportaciones de la neurociencia ofrecen evidencias que defienden la existencia de
una inteligencia emocional como un conjunto de habilidades diferentes a las
cognitivas o C.I. (Bechara, Tranel y Damasio, 2000).
Por tanto, la evidencia científica acerca del constructo de Inteligencia Emocional
resulta todavía escasa (Matthews, Zeidner y Roberts, 2003; Zeidner, Matthews y
Roberts, 2004). Aún existen algunos problemas empíricos y conceptuales que no han
podido ser resueltos. (Shulze y Roberts, 2005).
Mayer y Salovey (1997, 2007) consideran necesarios cuatro requisitos básicos para
identificar una inteligencia dentro de la psicología: a) definirla; b) desarrollar un
instrumento para medirla; c) acreditar su independencia parcial o completa de
inteligencias ya conocidas y d) demostrar que predice algún criterio real.
101
Pena y Repetto (2008), con la finalidad de demostrar la independencia de la

inteligencia psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la Inteligencia
Emocional, obtienen en su estudio correlaciones prácticamente nulas, ninguna de
ellas significativa entre ambas, lo cual está en la línea de otras investigaciones
anteriores (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004a; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004;
Pérez y Castejón, 2007).
Independientemente de los avances que puedan producirse en los diferentes campos
teóricos, las conclusiones que de ellos se derivan abogan por la existencia de unas
competencias emocionales que pueden ser aprendidas.
3. 3. Estado de la investigación sobre el concepto de la Inteligencia Emocional
El concepto de Inteligencia Emocional ha generado amplio interés, tanto en los

campos científicos (Mayer y Salovey, 1997; Salovey y Mayer, 1990a) como en los
profanos (Goleman, 1995).
Existen varias razones sociológicas y epistemológicas para explicar la rápida y

amplia difusión del término inteligencia emocional en el campo profesional. Una de
ellas se refiere al reconocimiento realizado por los profesionales de la importancia y
relevancia de las emociones y sentimientos para los resultados en el trabajo. Esta
difusión rápida y amplia del término en el sentido general, y especialmente en
campos aplicados, como la educación y las organizaciones, ha simplificado el
concepto y ha generado expectativas de resultados más allá de los datos científicos
disponibles hasta la fecha (Matthews, Zeidner, y Roberts, 2003).
El interés científico de la inteligencia emocional se muestra, por ejemplo, en un
análisis cualitativo considerando la cantidad de números especiales recientemente
publicados en prestigiosas revistas como Electronic Journal of research in education
102
psychology, 2008, vol. 6, Revista internacional de psicología clínica y de la salud,

2012, vol. 20, nº1, En otras revistas podemos encontrar interesantes artículos
relacionados con la Inteligencia Emocional, (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-
Berrocal, P. (2010); Rey Extremera y Pena (2011); Salguero, Palomera y Fernández-
Berrocal (2012). Otro indicador del crecimiento del término de inteligencia
emocional es la publicación de prestigiosos manuales en inglés y en español en los
últimos años.
Un análisis cuantitativo de la vitalidad de inteligencia emocional, se muestra en el
número de artículos publicados en revistas de revisión por pares. Si revisamos las
tesis doctorales publicadas hasta el momento, vemos que las que emplean el término
Inteligencia Emocional son 282 y las que utilizan los términos educación emocional
son 586. En 1999 se crea en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona
una asignatura de libre elección sobre Educación emocional y otra de doctorado a
partir de 1998. En el año 2002 se inicia el primer Postgrado en Educación Emocional.
Por otra parte, este crecimiento se ha centrado también en el desarrollo de
instrumentos de autoinforme y de ejecución para la evaluación de la inteligencia
emocional.
La inteligencia emocional es la que muestra el mejor y mayor desarrollo de
instrumentos para la evaluación del concepto; especialmente si comparamos la
inteligencia emocional con otras inteligencias como la teoría de las Inteligencias
Múltiples MI, (Gardner, 1987/1993), que cuenta con un amplio desarrollo teórico y
una repercusión generalizada en la práctica escolar. Los escasos instrumentos
desarrollados para la evaluación de las inteligencias múltiples no proporcionan los
estándares de fiabilidad y medida consistente. (McMahon, Rose, & Parks, 2004).
Se preveé en un futuro que esta tendencia probablemente continúe y varios grupos de
investigación desarrollen nuevas medidas de inteligencia emocional, especialmente
medidas de ejecución distintas de las actualmente comercializadas. (Freudenthaler &
Neubaeur, 2005).
103
Algunos autores han mostrado su lado más pesimista hacia la existencia de diferentes
enfoques e instrumentos para la medida de este nuevo campo, para algunos de ellos
esto es suficiente para poner en peligro el constructo y las líneas de investigación
generadas. (Locke, 2005). La existencia de varios enfoques teóricos sobre el
concepto de inteligencia emocional no debe entenderse como una debilidad
conceptual de este campo, sino como un signo de madurez y robustez teórica.
3. 4. Los modelos teóricos de Inteligencia Emocional
Como hemos visto anteriormente, se han desarrollado diferentes modelos de

Inteligencia Emocional, desde que el concepto de Inteligencia Emocional fuera dado
a conocer en 1990 por Salovey y Mayer.
En un principio surgen dos grandes modelos de Inteligencia Emocional, denominados

Modelos de Habilidad y Modelos Mixtos, y ofrecen dos concepciones contrapuestas
y diferenciadas sobre la Inteligencia Emocional.
Según Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) encontramos en la literatura especializada
una distinción entre los Modelos de Habilidad y los Modelos Mixtos. Por una parte,
encontramos los modelos de Inteligencia Emocional focalizados en las habilidades
mentales, que permiten utilizar la información dada por las emociones para mejorar
el procesamiento cognitivo (denominados “Modelos de Habilidad”) y aquellos que
combinan o mezclan habilidades mentales con rasgos de personalidad tales como
empatía, asertividad, impulsividad, etc. (denominados “Modelos Mixtos”).
Los Modelos de Habilidad, definen la Inteligencia Emocional como una
“inteligencia” en el sentido puramente tradicional del término (Mayer, Salovey y
Caruso, 1999). Por contrapartida, los Modelos Mixtos, son llamados así porque
104
añaden aspectos próximos a la personalidad- aspectos motivacionales tales como el

autoconcepto y disposiciones afectivas como la empatía- a las habilidades como la
percepción, la asimilación, la comprensión y la gestión de las emociones. El Modelo
Mixto considera la Inteligencia Emocional desde una perspectiva de rasgo, mientras
que el Modelo de Habilidades lo hace desde una perspectiva de procesamiento de la
información. De esta forma, la perspectiva de rasgo implica consistencia situacional
de la conducta, sobre todo manifestada en las conductas de empatía, asertividad y
optimismo.
A pesar de que actualmente existen diversos autores que han desarrollado un enfoque
propio, cuyas bases se encuentran arraigadas en uno de estos dos modelos (de
habilidad o mixto), son tres los enfoques pioneros que dieron el fundamento inicial a
estos modelos.
Según señalan Fernández-Berrocal y Extremera (2006b y 2006c) los tres modelos
teóricos con más apoyo científico son: el Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey
1997, Brackett y Salovey 2006, el Modelo de Bar-On de Inteligencia Emocional-
Social (Bar-On, 2006), y el Modelo de Competencias Emocionales de Goleman
(Boyatzis, 2006; Goleman, 1998, 2001).
Por otra parte, Pena y Repetto (2008) distinguen en su estudio tres modelos de
Inteligencia Emocional. Las características principales de cada modelo serían las
siguientes:
a) Modelo de Peter Salovey y John Mayer: Este modelo percibe la inteligencia

emocional como una inteligencia pura, es decir, de habilidad mental.
b) Modelo de Bar-On: Este modelo conceptualiza la inteligencia emocional como

una inteligencia mixta combinada por las habilidades cognitivas y aspectos de
personalidad.
105
c) Modelo de Daniel Goleman: Igual que el modelo de Bar-On, se incluye dentro

del modelo mixto, con la diferencia de que el de Bar-On destaca la manera en
que la cognición y los factores de personalidad influyen en el bienestar general
del individuo, mientras que Goleman se centra en la influencia de la
inteligencia emocional para el éxito en la empresa.
La aplicación de uno u otro modelo en nuestro país ha estado condicionada por el

contexto. En el ámbito educativo, debido al bestseller de Goleman, el Modelo Mixto
ha sido el más extendido. Sin embargo, en el campo universitario, ha tenido más
influencia el Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey. Un ejemplo de ello es que la
mayor parte de las publicaciones científicas se ajustan al marco teórico de estos
autores, lo cual no impide que otros investigadores tengan una visión más amplia
sobre la Inteligencia Emocional.
A pesar de las divergencias halladas, según Mestre (2003), los dos Modelos de
Inteligencia Emocional pueden considerarse complementarios, siempre que las
medidas utilizadas por ambos no correlacionen significativamente entre sí por encima
de un valor de r= 0.3 -si se trata de escalas- a la vez que cada medida aporte una
varianza independiente explicada respecto a algún criterio establecido (Mestre, Guil y
Gil-Olarte, 2004).
Los modelos señalados, básicamente identifican cuatro áreas de la Inteligencia
emocional: identificar, expresar, regular y aplicar. Goleman (1995), Bar-On y Parker
(2000) incluyen algunas cualidades personales, tales como empatía y control de
impulsos en sus definiciones, mientras que Mayer y Salovey (1997) se centran
solamente en los criterios basados en la habilidad. La diferencia crítica en estos
modelos se encuentra en sus respectivas herramientas de medición. Bar-On, Mayer y
Salovey desarrollaron distintos instrumentos para medir la inteligencia emocional.
106
La diferenciación entre modelos mixtos y modelos de habilidad es perfectamente

compatible con la idea de que las capacidades cognitivas pueden ser evaluadas
mediante autoinformes. (Mayer et al., 2000).
3. 4 . 1. Modelo de Habilidades
Las corrientes psicológicas de occidente habían considerado las emociones y el

razonamiento, como dos constructos opuestos. La relación entre la inteligencia y la
emoción ha sido polémica, tanto a nivel social como científico (Mayer, 2002; Mayer
y col., 2000a). Sin embargo, en el año 1990, Peter Salovey y John Mayer propusieron
un nuevo concepto que contemplaba la manera en que estas dos nociones
psicológicas se relacionan entre sí. De esta forma, los enfoques contemporáneos
señalan que las emociones transportan información acerca de las relaciones, y que
emoción e inteligencia pueden trabajar conjuntamente.
A continuación, analizaremos en primer lugar la concepción original de estos autores
y posteriormente la concepción revisada en 1997, así como el modelo nivel de
consciencia emocional de Lane y Schwart (1987).
3 . 4 . 1. 2. Modelo original de Mayer y Salovey
La teoría de Mayer y Salovey sobre la inteligencia emocional integra las

concepciones de la inteligencia como capacidad de razonamiento abstracto y de la
emoción como señales universales que transmiten significados regulares y
discernibles sobre las relaciones, sugiriendo que los individuos varían en su habilidad
107
para procesar la información de naturaleza emocional y relacionar el proceso

emocional con un campo más amplio, como es el de la cognición (Mayer, Salovey y
Caruso, 2000).
Estos autores definen la Inteligencia Emocional como “la capacidad para supervisar
los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre
ellos y de usar esa información para la orientación de la acción y el pensamiento
propios”. (Salovey y Mayer, 1990, p.189).
Según esta visión, los autores integran en su modelo original de inteligencia
emocional, tres procesos mentales implicados en la información emocional: la
utilización de la emoción, la regulación de la emoción y la valoración y expresión de
la emoción. (Mayer y Salovey, 1990).
Este modelo expone que los procesos de regulación y valoración están subdivididos
en apreciación de “uno mismo” y “de los demás”. Salovey y Mayer consideraban de
gran importancia la percepción y regulación emocional que los individuos realizaban,
no sólo a nivel personal, sino hacia los demás. Dividieron la valoración y expresión
emocional propia en los dominios verbal versus no-verbal, y subdividieron la
valoración y expresión emocional hacia los demás en percepción no verbal y la
empatía.
También subdividieron el proceso de utilización emocional en cuatro subramas:
(planteamiento flexible, pensamiento creativo, atención redirigida y motivación)
implícitas en la resolución de problemas a través de comportamientos adaptativos.
Para poder operacionalizar y evaluar este constructo, estos autores propusieron dos
aproximaciones empíricas. La primera corresponde a las medidas de habilidad
(valoran la capacidad) y se han mostrado adecuadas en otras situaciones (Mayer,
DiPaolo y Salovey, 1990; Mayer y Geher, 1996). La segunda, hace referencia a las
medidas de auto-informe como medidas subordinadas relacionadas con las
habilidades emocionales.
108
Respecto a las críticas de este modelo, hemos de señalar que la tercera de las ramas
(utilización emocional) ha sido criticada, por una parte debido a la imprecisión y falta
de nitidez de los conceptos empleados, y por otro por el empleo libre de constructos
pertenecientes a otros campos (personalidad, motivación ) que cuestionan si la
inteligencia emocional es un nuevo tipo de inteligencia (Neubauer y Freudenthaler,
2002; Weber y Westmeyer, 2001; cit. por Freudenthaler y Neubauer, 2005). A pesar
de ello, Mayer y Salovey (1997) han argumentado que la inteligencia emocional
representa de forma clara y significativa, un nuevo tipo de inteligencia, ya que las
habilidades que ellos defienden en su modelo, encajan bien dentro de los límites
conceptuales de la inteligencia.
3. 4 . 1. 3. Modelo de Mayer, Salovey y Caruso, (1997)
Debido a las críticas realizadas al planteamiento original, Mayer, Salovey y Caruso

presentan en 1997 una versión revisada de su modelo de inteligencia emocional. Este
restringe el enfoque sólo a la habilidad mental, eliminando los rasgos de personalidad
referidos a factores sociales y emocionales que se encontraban incluidos
implícitamente en el modelo inicial. Este modelo propuesto por Mayer y Salovey
(1997), defiende la Inteligencia Emocional como un conjunto de habilidades
cognitivas para percibir, usar, comprender y manejar las emociones, cuyas
consecuencias son adaptativas para el sujeto. Estos autores señalan cuatro habilidades
básicas o dimensiones que favorecen la función adaptativa: 1) percepción y expresión
de las emociones; 2) facilitación emocional del pensamiento; 3) comprensión
emocional y 4) gestión de las emociones. Posteriormente, junto con Caruso
109
mostraron la Inteligencia Emocional como la habilidad para identificar, procesar y

manejar las emociones propias y las de los demás (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).
Según el modelo, la inteligencia emocional está compuesta por dos áreas
subdivididas para formar cuatro “ramas”.
La primera de ellas es el área experiencial, compuesta por la habilidad de percibir,
responder y manipular las emociones. Se divide en:
a) Percepción emocional: habilidad para reconocer de forma consciente nuestras

emociones y las de los otros, de expresarlas a los demás de forma adecuada y
ser capaces de darles una etiqueta verbal.
b) Facilitación emocional del pensamiento: habilidad para distinguir las

diferentes emociones que sentimos, identificar aquello que influye en su
proceso de pensamiento y generar sentimientos que lo faciliten. Los autores
destacan la importante influencia que las emociones tienen en el pensamiento.
La segunda es el área estratégica. Hace referencia a la habilidad para comprender y

manejar las emociones y se divide en:
a) Comprensión de las emociones: habilidad para comprender emociones

complejas, así como integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y
considerar la complejidad de los cambios emocionales.
b) Manejo de las emociones: habilidad para dirigir y manejar las emociones, tanto
positivas como negativas, así como para evocarlas o no, dependiendo de su
utilidad en una situación dada.
110
Esta estructura de “cuatro ramas emocionales” del modelo se organiza

jerárquicamente, cada rama va implicando progresivamente procesos psicológicos
más complejos. Además, cada una de las ramas emocionales está dividida en cuatro
habilidades representativas, organizadas según se van adquiriendo desde la más
temprana hasta la más tardía.
Este modelo considera la Inteligencia Emocional como una inteligencia genuina,
basada en el uso adaptativo de las emociones, de manera que el individuo pueda
resolver problemas y adaptarse de forma eficaz al medio que le rodea. Diferentes
investigaciones realizadas abogan por la existencia de una Inteligencia Emocional
que es considerada como una habilidad mental distinta de la inteligencia estándar,
analítica (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).
Fernández-Berrocal y Extremera (2002) apoyan este modelo, señalando que la
Inteligencia Emocional, como habilidad, no debe ser entendida como un rasgo de
personalidad o parte del carácter de una persona.
Por lo que respecta a la crítica que discute si la inteligencia emocional no es un nuevo
tipo de inteligencia, Mayer, Salovey y Caruso defienden que el constructo cumple los
criterios conceptuales, correlacionales y evolutivos necesarios para la construcción de
una nueva inteligencia. Los críticos del concepto consideran el modelo de Mayer y
Salovey un enfoque genuino al estudio de la inteligencia, que podría añadir
interesantes contribuciones al campo de las diferencias emocionales individuales.
(Matthews et al., 2002).
111
3. 4. 1. 4. Modelo de nivel de Consciencia Emocional
Otro de los modelos de habilidad a señalar es el postulado por Lane y Schwart en

1987. Estos autores plantean el concepto de “consciencia emocional” y definen la
inteligencia emocional como la habilidad de identificar y describir las emociones
propias y las de los demás. Basándose en este concepto, se diseñó el modelo de nivel
de conciencia emocional (LEA), que se centra en la capacidad de los individuos para
diferenciar las emociones de uno mismo y de los otros, y en el nivel de complejidad
emocional inherente en la descripción de las experiencias emocionales.
Según este modelo, la consciencia emocional se estructura en un esquema cognitivo.
La complejidad de este esquema difiere entre los individuos y reflejan las
experiencias pasadas del individuo con el lenguaje y la emoción. La función del
esquema es filtrar y procesar la información interna y externa. La consciencia
emocional de un individuo se encuentra en esta organización estructural. De esta
forma se describen cinco niveles de experiencia: sensaciones del cuerpo, tendencia a
la acción, emociones simples, combinación de emociones y combinaciones de
combinaciones (Lane y Schartz; cit. por Mestre y Fernández-Berrocal, 2007).
3. 4. 2. Modelo Mixto
Estos modelos aparecen como consecuencia de la incorporación de una serie de

términos que tienen alguna relación con la inteligencia o las emociones, y que se
engloban bajo una misma terminología. Combinan la habilidad mental con otras
características. Se integran las teorías de Goleman, orientadas hacia una Competencia
112
Emocional y las de Bar-On encuadradas en una visión socio-emocional de la

Inteligencia Emocional junto con el modelo de Autoeficacia emocional de Petrides y
Furnham (2001).
3. 4. 2. 1. Modelo de competencias emocionales de Goleman
El modelo de Goleman tiene sus orígenes en el propuesto por Salovey y Mayer

(1990). A diferencia de éstos, el autor tiene una visión de la inteligencia emocional
en la que se combinan habilidades cognitivas y otros rasgos psicológicos y de
personalidad. Igual que el modelo de Bar-On, su objetivo es predecir el éxito en la
vida, aunque este autor se centra más en el ámbito laboral.
La teoría de inteligencia emocional de Goleman tuvo gran éxito tras la publicación de
su obra “Emotional Intelligence” (1995), la cual contribuyó notablemente a la
difusión del constructo.
Goleman definió la Inteligencia Emocional como:
La capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a

pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las
gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la
angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de
empatizar y confiar en los demás. (Goleman, 1996, p.65).
Goleman (1996,1998) propone cinco dimensiones de la Inteligencia Emocional:

Autoconciencia, Autorregulación, Motivación, Empatía y Habilidades Sociales.
En 1998 Goleman presentó su segunda obra, proponiendo una teoría de rendimiento
en organizaciones basada en el modelo de inteligencia emocional. Este modelo fue
113
creado y adaptado para predecir la efectividad y los resultados personales en el lugar

de trabajo y en los campos organizacionales.
Su teoría está basada en el análisis de las capacidades que han sido identificadas a
través de investigaciones sobre el rendimiento laboral en multitud de compañías y
organizaciones de todo el mundo. Así, refleja cómo el potencial de un individuo para
una serie de ámbitos o dominios se traduce en éxito en su lugar de trabajo.
Este modelo (2001) establece también el concepto de “competencia emocional”
entendida como “una capacidad aprendida basada en la inteligencia emocional que da
como resultado un rendimiento excepcional en el trabajo” (Goleman, 1998). Por
tanto, su teoría tuvo gran impacto en el campo de las organizaciones.
Sobre estas competencias, Goleman establece la idea de que no son innatas, sino
aprendidas. Mientras que la inteligencia emocional es representada por Mayer y
Salovey como nuestro potencial para conseguir la maestría de habilidades específicas
en este dominio, la competencia emocional constituye en sí misma el grado en que el
individuo ha conseguido dominar las destrezas y habilidades y mejoran la efectividad
en el ámbito laboral. (Goleman, 2001). Por tanto, para Goleman, los sujetos nacen
con una inteligencia emocional que determina su potencial para el aprendizaje de las
competencias emocionales. (Stys y Brown, 2004).
3. 4. 2. 2. Modelo de Inteligencia Socio-emocional de Barn-On (Bar-On, 1997;

Barn-On, 2000)
El enfoque teórico de inteligencia emocional de Bar-On (1997) es más amplio y

completo que el modelo de Mayer y Salovey (1997). Desde el punto de vista de Bar-
On:
114
La inteligencia socio-emocional es una sección transversa de interrelacionadas

competencias sociales y emocionales, habilidades y facilitadores que determinan la
eficiencia para comprendernos y expresarnos nosotros mismos, comprender a los
demás y relacionarse con ellos, y hacer frente a las demandas diarias. (Bar-On, 2006).
El acento en los factores no cognitivos representa una renuncia a los conceptos
tradicionales de inteligencia que subrayaban la relevancia de los factores cognitivos.
La intención de esta propuesta era encontrar los factores clave y los componentes del
funcionamiento social y emocional que permiten a los individuos un mayor bienestar
psicológico. (Bar-On, 2000, 2004, 2006).
Bar-On (1997) diseña su modelo orientado a valorar las competencias
socioemocionales relacionadas con el éxito académico y social. Se basa en la teoría
de Darwin, la inteligencia social de Thorndike, los factores no-cognitivos y conativos
en la conducta exitosa de Wheschler, la definición de alexitimia de Sifneos, la
conceptualización de la psychological mindedness de Appelbaum, la teoría cognitiva
descrita por Salovey y Mayer (1990).
Frente al modelo de Mayer y Salovey, basado en habilidades en el procesamiento de
la información de naturaleza emocional, Bar-On trata de buscar una explicación al
hecho de que unas personas alcanzan un éxito en la vida muy superior al de otras.
Bar-On (1997) propone un modelo multifactorial relacionándolo más con el potencial
de realización que con la realización en sí misma. En este modelo de factores inciden
cinco dimensiones de la Inteligencia Emocional. Específicamente, la inteligencia
emocional y social comprende cinco factores de alto nivel, que se subdividen en 15
subfactores: 1) Habilidades intrapersonales: se refiere a la capacidad de conocer y
comprender las emociones, sentimientos e ideas en uno mismo, 2) Habilidades
interpersonales: se refiere a la capacidad de tomar conciencia y comprender
emociones, sentimientos e ideas en los otros. 3) La adaptabilidad se refiere a la
capacidad de estar abierto a cambiar nuestros sentimientos en función de las
situaciones. 4) Manejo del stress se refiere a la capacidad para hacer frente al estrés y
115
controlar las emociones, está compuesto por los subfactores: tolerancia al estrés y
control de impulsos y por último 5) Estado de ánimo general se refiere a la capacidad
de sentir y expresar emociones positivas y de ser optimista. Comprende los
subfactores Optimismo y Felicidad. Este último enfoque destaca por el énfasis que
atribuye a la Inteligencia Emocional en la adaptación del individuo a diferentes
situaciones de naturaleza emocional y social (para una amplia revisión, ver Bar-On,
2006).
De esta manera, la Inteligencia emocional queda definida como un conjunto de
factores emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para
adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On 2000).
El modelo representa un conjunto de conocimientos empleados para enfrentarse a la
vida de manera efectiva. (Mayer et al. 2000). Como tal, la inteligencia emocional es
determinante en el éxito en la vida e influye directamente en el bienestar general del
individuo (Bar-On y Parker, 2000).
Para entender el concepto de Inteligencia Emocional se debe tener en cuenta la forma
en que se ha evaluado el constructo.
3. 4. 2. 3. Modelo de Autoeficacia Emocional
Petrides y Furnham realizaron diversos estudios (2000a, 2000b, 2001) sobre la

investigación en Inteligencia Emocional realizada hasta el momento. Tenían como
objetivo esclarecer la confusa situación del constructo debida a resultados
contradictorios en la medición de la inteligencia emocional a partir de diversos
instrumentos derivados de los diferentes modelos.
Los autores llegaron a la conclusión de que la manera en que se mide el constructo
tiene un impacto directo en su operacionalización. El constructo de Inteligencia
116
Emocional había sido medido desde los distintos modelos, diferenciándose dos tipos
de métodos: los autoinformes, frente a las pruebas de rendimiento máximo. De esta
forma, los instrumentos basados en cuestionarios de autoinforme conllevan la
operacionalización de la inteligencia emocional como un rasgo de personalidad,
mientras que los instrumentos de rendimiento-máximo nos conducen a una
operacionalización de la inteligencia emocional como capacidad cognoscitiva.
Partiendo de sus investigaciones, Petrides y Furham distinguen dos constructos
distintos y diferenciados: la inteligencia emocional rasgo y la inteligencia emocional
capacidad.
Respecto a la inteligencia emocional capacidad, Petrides y Furham (2001), igual que
otros autores, (Robinson y Clore, 2002) critican su medición. Opinan que en
contraste con los modelos de habilidad, la operacionalización de los modelos de
rasgo es más honesta, ya que reconoce de forma explícita la subjetividad inherente a
las emociones (Serna, 2007).
La distinción entre inteligencia emocional rasgo y inteligencia emocional capacidad
está basada en el método de medida utilizado para medir el constructo y no en los
elementos que hipotéticamente abarcan los diferentes elementos teóricos
Petrides y Furnham (2001) también constataron el hecho de que la Inteligencia
Emocional mostraba claras correlaciones con las dimensiones de la personalidad.
Siguiendo a Ciarrochi, Chan y Caputi (2000), los autores consideran que
independientemente de los elementos que componen cada medida de evaluación de la
inteligencia emocional, la mayoría de los modelos tienden a ser complementarios,
más que contradictorios.
Por tanto, se entiende la inteligencia emocional rasgo como un conjunto de
disposiciones emocionales y habilidades auto-perceptivas que representan el
constructo de un compuesto definido en los niveles jerárquicos más bajos de la
estructura de la personalidad. (Pétrides y Furham, 2001).
117
Podemos concluir señalando que este modelo se trata de un modelo que entiende la
inteligencia emocional como un conjunto de disposiciones y percepciones
emocionales que comprenden los aspectos afectivos de la personalidad, por tanto
como un rasgo de nivel inferior dentro de la estructura de la personalidad. Se trata de
un modelo multifactorial, que aúna diferentes factores comunes a los modelos de
Inteligencia Emocional existentes, que se relacionan con disposiciones emocionales
de la personalidad y habilidades auto-percibidas, lo cual otorga gran importancia a la
percepción del individuo sobre sus destrezas emocionales más que a sus capacidades
reales.
Por otra parte, tomando como referencia la psicología de la personalidad, desde ésta
vemos como la Inteligencia Emocional puede ser considerada como un aspecto de la
personalidad (McCrae 2000b).
118
Capítulo 4. La evaluación de la Inteligencia Emocional
CAPÍTULO 4. LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Habitualmente, la medición de la inteligencia está basada en las competencias del

coeficiente intelectual, raciocinio lógico, habilidades matemáticas, verbales,
espaciales, etc. Sin embargo, dentro de la inteligencia emocional, ya no son
suficientes las pruebas psicométricas para su medición.
No existe aún una prueba o pruebas estandarizadas y reconocidas por la comunidad
científica mediante las cuales podamos obtener un Cociente Emocional (CE) de la
forma en que clásicamente se viene haciendo con el Cociente Intelectual (CI),
mediante la aplicación de pruebas como la Escala de Wechsler (WPSSI, WISC y
WAIS) u otras similares. (Vallés, 2000).
Según Pelechano (1996) la mejor manera de evaluar la inteligencia no suele ser
mediante instrumentos de papel y lápiz, excepto en el caso de inteligencias
vinculadas estrechamente a este tipo de material.
Tal como afirma Shapiro (1997), es muy difícil medir rasgos sociales y de la
personalidad. Sin embargo, sí son evidentes y observables en la gente, ya que existen
indicadores conductuales (movimientos del cuerpo, gestos, diálogos) y
psicofisiológicos (rubor, sequedad de boca, tensión muscular, etc.) que ponen de
manifiesto estos componentes emocionales. No existe la misma evidencia observable
en lo que respecta a los contenidos cognitivos. (Vallés, 2000).
Para Bisquerra:
La evaluación en educación emocional es un tema difícil por las características
de los fenómenos que se pretenden evaluar. Así como hay una larga tradición
en evaluar conocimientos a través de pruebas de papel y lápiz, en la evaluación
de competencias todavía queda un largo camino que recorrer para lograr
119
evidencias satisfactorias. Cuando se trata de competencias emocionales, la cosa

se hace todavía más difícil. (2006, p. 187).
4. 1. Instrumentos de medida
De la misma manera que existen diferentes modelos para explicar qué se entiende por
Inteligencia Emocional, y que cada autor que trata el concepto elabora su propia
definición, surgen diferentes instrumentos y medidas de evaluación para intentar
medir el nivel de Inteligencia Emocional de una manera fiable (Bar-On, 1997;
Mayer, Caruso, y Salovey, 1999; Salovey, 1999; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey
y Palfai, 1995; Shutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim, 1998).
Precisamente, dicha creación de instrumentos para medir la inteligencia de las
personas de una manera fiable, constituye una de las principales líneas de
investigación en inteligencia emocional, junto con el desarrollo de modelos,
delimitación de componentes esenciales y los estudios de validez predictiva.
Para algunos autores, el hecho de crear un instrumento capaz de medir la Inteligencia
Emocional, se debe a la necesidad de evaluar una característica de la personalidad
que se toma como una capacidad que ayuda al ajuste positivo de las personas al
medio (Brief y Weiss, 2002; George, 2000; Gohm, 2003; Laabs, 1998; Law, Wong y
Song, 2004; Murray, 1998; Schmidt y Andrykowski, 2004; Schutte y cols., 2001;
Tucker, Sojka, Barone y McCarthy, 2000). Sin embargo, la creación de instrumentos
válidos para la medida de la inteligencia emocional ha presentado problemas, debido
a la dificultad de medir directamente aspectos sociales y de la personalidad de los
individuos.
120
Por otra parte, hemos de tener en cuenta que dependiendo del concepto de partida
sobre inteligencia emocional, se han desarrollado diferentes tipos de medidas
destinados a evaluar unos u otros componentes, ya que no existe consenso sobre los
contenidos o factores que constituyen dicha inteligencia.
La Inteligencia Emocional empezó a ser evaluada a partir del uso de cuestionarios o
auto-informes que evaluaban dicho nivel de Inteligencia Emocional mediante una
serie de ítems, a través de una escala tipo Likert, mediante varias opciones de
respuesta (Extremera y otros, 2004).
Estos mismos autores encuentran que uno de los primeros instrumentos fue creado
por el grupo de Mayer y Salovey. Se trataba de una medida objetiva de
reconocimiento emocional que evaluaba la percepción no verbal de emociones en
rostros, colores y diseños abstractos (Mayer, Di Paolo y Salovey, 1990).
Otros instrumentos que evalúan aspectos emocionales, hallados por estos autores, son
el TAS-20 (Bagby, Parker y Taylor, 1994, adaptación al castellano, Martínez-
Sánchez, 1996), el Emotional Control Questionnaire (Roger y Najarian, 1989), el
Emotional Creativy Test (Averill y Nunley, 1992), el Constructive Thinking
Inventory (CTI; Epsein y Meier, 1989; adaptación al castellano Editorial TEA, 2001),
o el Styles Questionnaire (Nolen-Hoeksema y Morrow, 1991).
Analizando la literatura actual, Extremera y otros (2004) encuentran que existen dos
grandes vertientes dentro de la evaluación de la Inteligencia Emocional. Por un lado
encontramos instrumentos clásicos de medidas basados en autoinformes y
cuestionarios, y por otra se encontrarían medidas de ejecución o de habilidad. La
principal diferencia entre ambos se encuentra en que los instrumentos clásicos se
basan en enunciados verbales cortos, en los cuales la persona realiza la evaluación
mediante la estimación de sus niveles en determinadas habilidades emocionales, sin
embargo las medidas de ejecución o de habilidad implican que el individuo resuelva
o solucione determinados problemas emocionales. Posteriormente su respuesta será
comparada con criterios de puntuación objetivos y predeterminados.
121
Además de estos dos tipos de instrumentos, surge una nueva forma de evaluación de
la Inteligencia Emocional (Extremera y otros, 2004). Estos instrumentos están
basados en la observación externa. Para ello se pide a los compañeros, profesor/jefe,
etc., que den su opinión y valoración sobre cómo es percibida la persona por ellos.
Este tipo de evaluación es complementaria a las dos anteriores y con ello se evita la
deseabilidad social, encontrándose ya incorporadas en algunas medidas (Bar-On,
1997; Boyatzis, el al., 2000).
Por tanto, podemos resumir diciendo que la medición de la Inteligencia Emocional se
realiza a partir de tres métodos principales, como son los Autoinformes, las Pruebas
de Ejecución y la Evaluación de 360 grados (Extremera y Fernández-Berrocal,
2003). El modelo de Mayer y Salovey ha basado todas sus investigaciones en los dos
primeros métodos. Por otra parte, debemos tener en cuenta que cada uno de estos
métodos, presenta sus ventajas y desventajas.
Petrides, Pérez González y Furnham (2007) mantienen que la operacionalización de
la Inteligencia Emocional como una capacidad cognitiva nos lleva a un constructo
diferente del que se deriva de su operacionalización como un rasgo de personalidad ;
por tanto nos encontramos ante dos constructos diferentes. Así, es fundamental
distinguir los métodos de medida para cada una de ellas. De este modo, se utilizarían
los cuestionarios de rendimiento-máximo para evaluar las habilidades cognitivas, y
los autoinformes para medir la Inteligencia Emocional rasgo (autoeficacia emocional)
(Pena y Repetto, 2008).
Debido a la excesiva creación de diferentes medidas emocionales, muchas de ellas
sin claras propiedades psicométricas, se puede concluir señalando que en este campo
todavía no existe un criterio único y consensuado (Extremera y otros, 2004).
A continuación veremos más detalladamente estos tres tipos de instrumentos de
medida de la Inteligencia Emocional, presentando algunos ejemplos de ellos
frecuentemente utilizados en diversas investigaciones y situaciones cotidianas.
122
4. 1. 1. Medidas de Habilidad
En la manera que la inteligencia emocional se considera una forma de inteligencia

como puede ser la inteligencia verbal, espacial o matemática, los autores consideran
que puede evaluarse mediante diferentes tareas emocionales de la misma manera que
el cociente intelectual puede ser evaluado a través de las habilidades puestas en
práctica. (Sánchez y Hume, 2004).
La corriente actual de investigación sobre Inteligencia Emocional defiende el empleo
de las medidas de ejecución o de habilidad para evaluar la inteligencia en una
persona (Mayer, Caruso y Salovey, 2000). En defensa de estas medidas, está el hecho
de que los resultados que se obtienen parten de la capacidad actual de ejecución de la
persona en una tarea y no sólo en su creencia sobre dicha capacidad. Paralelamente,
se muestran como unas medidas fiables y válidas en consonancia con el Modelo de
Habilidad que defienden, al tiempo que evitan las dificultades derivadas del uso de
cuestionarios como sesgos de representación y de deseabilidad social, y no necesitan
que las personas que responden sean conscientes de su propia conducta. (Ciarrochi,
Chan y Caputi, 2000).
A continuación se detalla su herramienta de evaluación original (MEIS) y su última
versión depurada (MSCEIT).
Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS)

La Multifactorial Emotional Intelligence Scale (MEIS; Mayer, et al., 1999a), está
basada en el modelo de Mayer y Salovey. Consta de 402 ítems y está compuesta por
doce tareas divididas en 4 áreas (Percepción, Facilitación, Comprensión y Manejo
Emocional) que evalúan las habilidades expuestas en su formulación teórica (Mayer
y Salovey, 1997).
123
Las repuestas de la escala son estimadas en función de tres métodos o criterios:
1. Método consenso: Relaciona la respuesta emocional del sujeto con la del público
en general, se compara con la de un grupo normativo.
2. Método experto: Se confía en las opiniones de “especialistas” asumiendo que las
respuestas de éstos son las correctas.
3. Método target: Tan sólo es posible en algunos ítems, relacionados con expresiones
faciales o diseños abstractos.
Contrariamente a los autoinformes, se trata de una medida distintiva, no solapándose

con medidas de afectividad positiva o negativa (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000).
La fiabilidad de la escala (en función del α de Cronbach) es buena para la puntuación
global de inteligencia emocional capacidad, pero baja para las ramas 3 y 4, siendo
mejor en el criterio consenso que en el de expertos.
Por otra parte, muestra validez divergente con escalas de personalidad como el 16PF
(Caruso, Mayer y Salovey, 2002) y presenta una correlación moderada con
inteligencia verbal (Mayer, et al., 1999a).
En cuanto a la validez convergente y discriminante, existen moderadas correlaciones
con la inteligencia cristalizada y bajas correlaciones con los Cinco Grandes.
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT)

El Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) fue diseñado para
solventar las carencias presentadas por su antecesora. Se han creado dos versiones, el
MSCEIT v.1.1. (Mayer, Salovey y Caruso, 1999) y el MSCEIT v.2.0. (Mayer,
Salovey y Caruso, 2001) (adaptación al castellano por Extremera y Fernández-
Berrocal, 2002; Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey, 2006) siendo esta última
una versión más corta, diseñada para utilizarse en investigaciones y en el ámbito
profesional. Presenta la misma estructura que el MEIS, pero se eliminan algunas
124
tareas cuyas propiedades psicométricas eran pobres. Para su evaluación se utiliza el

método experto y de consenso, que muestran una adecuada convergencia. (Mayer,
Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). Está compuesta de 8 tareas y 141 ítems en total
y cada factor se compone de dos grupos de tareas:
Area experiencial:
a. Factor percepción emocional: los sujetos deben identificar las emociones.

b. Factor asimilación emocional: los sujetos deben describir sentimientos con
vocabulario no emocional e identificar aquellos que facilitarían o interferirían
con la realización exitosa en tareas cognitivas y conductuales.
Area estratégica:
a. Factor comprensión emocional: el sujeto responde preguntas sobre la manera

en que las emociones evolucionan y cambian con el tiempo, y cómo algunos
sentimientos forman combinación de emociones complejas.
b. Factor manejo emocional: En una serie de situaciones, la persona debe elegir la
manera más adaptativa de regular sus sentimientos y otros que surgen en
situaciones sociales con otras personas.
En cuanto a la fiabilidad es mejor para la versión 2.0. que para la versión 1.1.
El MSCEIT muestra una adecuada validez factorial, de constructo y predictiva, y sus
propiedades psicométricas son bastante adecuadas (Mayer, et al; 2003; Mayer,
Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003; Salovey, Mayer, Caruso y Lopes, 2002). Posee
una validez discriminante con respecto a otras medidas de Inteligencia Analítica y
diversos constructos de Personalidad y se relaciona con una mejor calidad en las
relaciones interpersonales (Lopes, Salovey y Straus, 2003)
125
4. 1. 2. Medidas de Autoinforme
Las medidas de auto-informe (rasgo) son apropiadas para utilizarlas si nos acercamos
a la inteligencia emocional de una manera más amplia, basada en rasgos de
personalidad, ya que nos proporcionan un mapa completo del perfil socio-emocional
de la persona incluyendo competencias sociales, constructos emocionales
tradicionales y variables de personalidad estables. En estas medidas es el propio
sujeto quien siente y percibe sentimientos, el que evalúa su “nivel” o capacidad
emocional mediante un cuestionario. En líneas generales están formados por
enunciados verbales cortos en los que el sujeto evalúa su inteligencia emocional a
través de una escala tipo Likert, que varía desde nunca (1) a muy frecuentemente (5).
Este indicador se denomina “índice de inteligencia emocional percibida o auto-
informada” y revela las creencias y expectativas de los individuos sobre si son
capaces de percibir, discriminar y regular sus emociones.
Este tipo de medidas han sido las primeras herramientas desarrolladas para evaluar
las habilidades de Inteligencia Emocional y actualmente son las más utilizadas,
debido a su fácil administración y su fácil corrección e interpretación. Por otra parte,
cuentan con un bajo coste económico y permiten al investigador disponer de un
amplio corpus científico de investigaciones previas para la comparación de sus datos
(Fernández-Berrocal y Extremera 2006c).
Sin embargo, la utilización de autoinformes para evaluar la Inteligencia Emocional
ha sido duramente criticada (Brackett y Mayer, 2003; Petrides y Furnham, 2001), ya
que el uso de expresiones descriptivas de la persona sobre sí misma como modo de
medir habilidades de inteligencia, depende del autoconcepto de la persona que
responde.
126
Dentro de las medidas de autoinformes, podemos distinguir dos conceptos diferentes

de la IE:
a. Aquellas medidas que se han basado en la formulación original de la
Inteligencia Emocional desarrolladas por Mayer y Salovey (1990); TMMS.
b. Instrumentos de evaluación que son el resultado de una revisión extensiva de la

literatura sobre los factores esenciales para el funcionamiento emocional y
social en algunos casos (Bar-On, TEIQue) y aspectos fundamentales para el
éxito laboral y organizacional en otros. (ECI).
4. 1. 2. 1. Medidas de Auto-informe basadas en la formulación de Salovey y Mayer
Trait Meta-Mood Scale-48” (TMMS-48)
El TMMS fue desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995). Se
puede considerar la primera medida de inteligencia emocional en general y de la
inteligencia emocional de rasgo en particular. Evalúa los aspectos intrapersonales de
la Inteligencia Emocional, específicamente las habilidades para atender, comprender
y reparar los propios estados emocionales. Las puntuaciones obtenidas a través de
esta prueba se derivan de las percepciones que tienen las personas sobre sus propias
habilidades y experiencias emocionales, más que de los niveles reales de Inteligencia
Emocional. Por esta razón, los autores prefieren denominar a las puntuaciones
obtenidas como un IEP (Indice de Inteligencia Emocional Percibida). De esta manera
diferenciamos este indicador de Inteligencia Emocional del otro obtenido con las
pruebas de habilidad o ejecución (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002).
Esta medida se denomina Trait Meta Mood Scale-48. Se basa en el modelo original
de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1990) y consiste en una escala de
127
rasgo de metaconocimiento de los estados emocionales que en su versión extensa,

evalúa a través de 48 ítems las diferencias individuales en las destrezas con las que
los individuos son conscientes de sus propias emociones, así como su capacidad para
regularse.
La TMMS-48 contiene tres dimensiones claves dentro de la Inteligencia Emocional:
Atención a los sentimientos, Claridad emocional y Reparación de las emociones. Se
le pide al sujeto que evalúe el grado en el que está de acuerdo con cada uno de los
ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos. La prueba fue diseñada para no
aportar una puntuación global, de manera que arroja puntuaciones en los tres factores
o dimensiones descritas.
En cuanto a la validez predictiva, se muestra útil con los siguientes aspectos:
depresión, recuperación del estado de ánimo y orientación hacia los resultados.
La validez convergente y discriminante nos indica correlaciones moderadas con los
Cinco Grandes.
El grupo de investigación de Salovey recomienda la versión reducida del TMMS que
consta de 30 ítems en la que mantiene sus tres factores, pero se han eliminado
aquellos enunciados con menor consistencia interna (Salovey, et al ; 1995).
Salovey, et al; 1995; cit. por Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004, a
través de un análisis confirmatorio con 148 sujetos, revelaron esta estructura con tres
factores, obteniendo una consistencia interna aceptable.
Respecto a esta escala, Extremera y Fernández-Berrocal (2005) señalan la aparente
contradicción que puede suponer el uso generalizado de autoinformes (rasgo)
basados en el modelo teórico de Mayer y Salovey (habilidades).
Spanish modified Trait Meta-Mood Scale-24” (TMMS-24)

En nuestro país, el grupo de investigación de Málaga (Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2004) ha realizado una adaptación al castellano del TMMS-48,
hallando propiedades psicométricas muy similares a las de la escala original inglesa
128
(Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira,

1998).
La TMMS-24 es una versión reducida del TMMS-48, está integrada por las tres
dimensiones de la escala original: Atención, Claridad y Reparación, aunque los
factores han sido depurados y algunos ítems fueron eliminados por diferentes
motivos. Tras esta reducción, la escala ha incrementado su fiabilidad en todos los
factores. La validez predictiva es similar a la del TMMS original.
Schutte Self Report Inventory (SSRI)

Schutte, et al. (1998) elaboraron este instrumento basándose en el modelo original de
Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer (Salovey y Mayer, 1990). Esta escala
contaba en un principio con 62 ítems, reducidos a 33, puntuados en una escala tipo
Likert, considerando tanto aspectos intrapersonales como interpersonales.
En su investigación original Schutte et al. (1998) encontraron un único factor
general, pero posteriores investigaciones señalan que el factor general de esta escala
puede desglosarse en 4 subfactores: Percepción Emocional, Manejo de Emociones
Propias, Manejo de las Emociones de los demás y Utilización de las Emociones
(Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002; Petrides y Furham, 2000). No obstante, algunos
autores señalan que éste último factor tiene muy poca fiabilidad. Sin embargo, ciertos
aspectos tales como la muestra utilizada, la no existencia de una validación
discriminante y el retest (únicamente realizado a los 15 días) provocan cierta
resistencia a su utilización.
Algunos estudios han corroborado su validez discriminante, la fiabilidad y su
distintividad frente a otros factores de personalidad estándar, como autoestima o
ansiedad-estado en muestras de adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001).
Muestra además validez predictiva en cuanto a resultados académicos universitarios,
revelando correlaciones con otros constructos relacionados, (afectividad, apertura a
los sentimientos y empatía, bienestar emocional).
129
En España, Chico (1999) halló propiedades psicométricas satisfactorias con una

muestra de estudiantes universitarios, tanto en sus subescalas como para la escala
total, oscilando las fiabilidades entre 0,73 y 0,85.
Existe una versión mejorada de esta escala en lengua inglesa, compuesta por 41 ítems
que comprenden tres factores: Evaluación Emocional, Utilización de las Emociones y
Regulación Emocional (Austin, Saklofske, Huang, y McKenney, 2004).
4. 1. 2. 2. Medidas de auto-informe basadas en revisiones de la literatura sobre el

funcionamiento emocional, social y laboral
Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i)

Bar-On (1997) pretendió con el EQ-i diseñar una medida coherente con su
planteamiento teórico. Por ello incluyó en ésta los mismos factores descritos en su
modelo conceptual. Existe una adaptación al castellano MHS Toronto, Canadá
(2000).
El EQ-i contiene 133 ítems y está compuesto por cinco factores de orden superior:
Componente Intrapersonal, Componente Interpersonal, Componente de
Adaptabilidad, Componente de manejo del estrés, y Componente del estado de ánimo
en general. Estos factores se descomponen en un total de 15 subescalas.
Este inventario incluye cuatro indicadores de validez que miden el grado con el que
los individuos responden al azar o distorsionan sus respuestas, cuyo objetivo es
reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados
obtenidos.
El EQ-i es un inventario amplio, que abarca múltiples competencias emocionales y
sociales, proporcionando no solamente una estimación del nivel de Inteligencia
Emocional sino también un perfil social y afectivo (Barn-On 2000). Cada ítem
130
expresa un determinado estado emocional en primera persona del singular. Los

sujetos deben mostrar su grado de acuerdo con cada uno de ellos en una escala de
tipo Likert de 5 puntos. A continuación se suman las puntuaciones de cada factor y se
obtiene una puntuación total, la cual refleja su Inteligencia Emocional general, así
como indicadores individuales para cada una de las cinco dimensiones de orden
superior.
Esta prueba muestra una adecuada consistencia interna, fiabilidad y validez en
estudiantes universitarios (Dawda y Hart, 2000). Consiste en una medida dirigida a
personas de más de 17 años, existiendo una versión infantil para niños entre 6 y 12
años, y adolescentes entre 13 y 17 años (Bar-On y Parker, 2000). En la actualidad se
ha desarrollado una versión reducida del inventario (EQ-i: Short) de 51 ítems que
evalúa las mismas dimensiones que la versión extensa (Bar-On, 2002).
Por último, acaba de desarrollarse el Bar-On, (EQ-360), que evalúa la Inteligencia
Emocional desde la perspectiva de un observador externo y cuyos datos son
comparados con la estimación obtenida por la persona en el EQ-i.
Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)

Este instrumento fue creado por el grupo británico de Petrides y Furnham (Petrides y
Furnham, 2003), similar al de Bar-On, siguiendo la perspectiva de los modelos
mixtos o modelos basados en rasgos.
Como alternativa, proponen la diferenciación entre Inteligencia Emocional capacidad
e Inteligencia Emocional rasgo, basándose principalmente en que la
operacionalización en medidas de rendimiento máximo o autoinformes condiciona la
conceptualización del constructo (Capacidad Inteligencia Emocional y rasgo
Inteligencia Emocional; Petrides, 2001; Petrides, Frederickson, y Furnham, 2004;
Petrides y Furnham, 2000, 2001).
Los autores desarrollan su teoría de inteligencia emocional rasgo o autoeficacia
emocional, asimilando 15 facetas de la inteligencia emocional comunes a los
131
diferentes constructos. El instrumento se compone de 144 ítems, que constituyen un

total de 15 subescalas. Los individuos se evalúan en una escala tipo Likert de 7
puntos. Los ítems de esta prueba han sido creados o adaptados a partir de
instrumentos validados anteriormente, de forma que cubren un amplio y
comprehensivo dominio del concepto.
Consta de las siguientes subescalas: Expresión Emocional, Empatía, Automotivación,
Autocontrol-Autorregulación Emocional, Felicidad-Satisfacción Vital, Estilo
Reflexivo, Percepción Emocional, Autoestima, Asertividad, Dirección Emocional de
Otros, Optimismo, Habilidades de Mantenimiento de las Relaciones, Adaptabilidad y
Tolerancia al Estrés.
Sumando los 144 ítems de la prueba se obtiene una puntuación global de la escala
(TEIQue Total), también existe una puntuación por cada factor y puntuaciones
específicas para cada subescala. La consistencia interna de la escala total es adecuada
y ha mostrado ser una medida válida para evaluar los cambios en los patrones
emocionales tras una inducción experimental de estado de ánimo. (Petrides y
Furnham 2003).
Existe una versión reducida TEIQue-Sf (Petrides, Pérez y Furham, 2003) con 30
ítems, que proporciona un índice global de Inteligencia Emocional rasgo y
correlaciona con un amplio abanico de criterios tales como estilos de afrontamiento,
satisfacción vital, trastornos de personalidad o satisfacción laboral (Petrides, et al.,
2003), igual que con felicidad, incluso controlando variables de personalidad
(Furnham y Petrides, 2003).
En nuestro país existe una adaptación al castellano de la prueba extensa con
propiedades psicométricas muy similares a la escala original (Pérez, 2003) y que
muestra evidencias de su validez de criterio (concurrente e incremental) respecto a
depresión y a diferentes transtornos de la personalidad.
De igual manera existe el TEIQue-ASF, es una versión reducida en 30 ítems igual
que la anterior, pero dirigida a sujetos adolescentes de 11 a 17 años. Esta versión se
132
ha traducido recientemente al castellano (Ferrando y Serna, 2006) y se están

realizando recientemente las primeras aplicaciones y valoraciones en el contexto
español. Los cuatro factores que según el autor evalúa este cuestionario son:
Bienestar emocional, Autocontrol, Emocionalidad y Sociabilidad.
Como limitaciones de la escala, podemos señalar que los ítems de esta escala son
tomados de medidas ya existentes como: Emocional-Empathy (Mehrabian y Epstein,
1970; cit. por Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004), el Toronto
Alexithymia Scale (Bagby, Parker y Taylor, 1994; cit. por Extremera, Fernández-
Berrocal, Mestre y Guil, 2004) y otras medidas de autoinforme de inteligencia
emocional (Handbook). Por tanto, para estos autores el TEIQue resulta ser un
compendio de ítems ya existentes que nos hacen dudar sobre la novedad del
cuestionario.
Emotional Competence Inventory (ECI)

Este instrumento, basado en diversas competencias, surge a partir de la segunda obra
de Goleman (1998) sobre Inteligencia Emocional: “La práctica de la inteligencia
emocional”. Goleman propone una teoría de ejecución basada en un modelo de
Inteligencia Emocional construido para predecir la efectividad y el rendimiento
personal en el mundo laboral y empresarial. (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre
y Guil, 2004).
Este modelo identificaba 5 dimensiones de Inteligencia Emocional fragmentadas en
25 competencias. Un trabajo posterior reduce a 4 las dimensiones: Auto-conciencia,
Automanejo, Conciencia Social, y Manejo de las Relaciones; divididas en 20
competencias (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000). El ECI contiene 110 ítems con un
mínimo de tres para evaluar cada competencia.
Se presenta en dos modalidades, que permiten recoger información de distintas
fuentes: Por un lado una medida de auto-informe, en la que se pide a las personas que
den una estimación en cada una de las competencias contestando a 110 ítems con un
133
mínimo de tres enunciados para evaluar cada una de las competencias. Por otro lado,
el formato de observación externa permite a un sujeto evaluar el nivel de
competencia emocional de otro, con el mismo número de ítems y utilizando el
denominado “enfoque 360º “, que aporta una información adicional al formato de
autoinforme. En ambos casos, los ítems se estructuran en una escala de tipo Likert,
con seis puntos.
Las propiedades psicométricas del ECI son aceptables. Sin embargo, esta escala ha
recibido diversas críticas por proporcionar un perfil emocional, social y de
personalidad que va más allá de los componentes de Inteligencia Emocional
originarios (Mayer, et al., 2000b).
La teoría de Goleman sobre competencia emocional refleja una ampliación y una
reconceptualización de investigaciones previas, en un esfuerzo de comprender el
complejo proceso para pronosticar criterios relevantes sobre rendimiento en el trabajo
(Emmerling y Goleman, 2003; cit. por Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y
Guil, 2004).
Cuestionario de Inteligencia Emocional (CIE)

Este cuestionario ha sido creado por el grupo de Investigación de Cádiz (Mestre,
2003). Está basado en la propuesta de Modelos Mixtos y especialmente, en el primer
modelo de Goleman (1995). Consta de 56 ítems, divididos en cuatro subescalas:
Autoconocimiento/Bienestar, Autorregulación, Autoeficacia, y Empatía; y una
puntuación total.
Su validez predictiva ha sido demostrada mediante un amplio abanico de medidas de
personalidad basadas en el modelo de los cinco grandes, a través del Big Five
Questionnaire, variables metacognitivas relacionadas con el uso de las emociones en
la consecución de metas académicas y diversos factores de clima familiar (Mestre,
Guil y Guillén, 2003).
134
Otros ejemplos de cuestionarios basados en auto-informes relativos a la evaluación de

emociones serían: Inventario Multicultural Latinoamericano de la Expresión de la
Cólera (ML-STAXI). (Moscoso y Spielberg, 1997); Indice de empatía para niños y
adolescentes (Bryant, 1982), (Adaptación de Mestre y Pérez-Delgado, 1997);
Interpersonal Reactivity Index (I.R.I.). (Davis, 1980) (Adaptación de Mestre y Pérez
Delgado, 1997). En nuestro país podemos evaluar las emociones a través de:
Cuestionario de Autoestima emocional, Cuestionario de evaluación de las habilidades
de comunicación, Cuestionario de identificación de emociones y Test de habilidades
de Inteligencia Emocional. (Vallés y Vallés, 2000).
Para evaluar la conducta prosocial a través de auto-informes encontramos: Inventario
de Conducta Prosocial (ICP). (Silva, Silva y García-Merita, 1999) y Escala
Multidimensional de Expresión Social-parte motora (EMES-M), (Caballo, 1991).
Por último, podemos evaluar las estrategias de afrontamiento emocional a través de:
Escala de Estrategias de Afrontamiento (Carver, Scheier y Weintraub, 1989).
Adaptación.
Sin embargo, algunos autores como Mayer y Salovey consideran deficiente una
evaluación basada exclusivamente en pruebas de este tipo, debido a los posibles
sesgos perceptivos y de deseabilidad social. No obstante, es necesaria la utilidad de
este tipo de instrumentos para informarnos de las habilidades intrapersonales y de
comportamientos autoinformados del alumno.
La evaluación de las competencias emocionales a partir del autoinforme es aceptada
como una posible forma de evaluación en el caso de las emociones. Para muchos es
de las más verosímiles, por no decir la única (Plutchik y Kellerman, 1989). Sin
embargo, es evidente la posibilidad de distorsión de la realidad que se puede producir
cuando nos basamos en valoraciones subjetivas. Una alternativa para remediar esta
situación es que el autoinforme sea completado con las opiniones de otras personas
que conocen al sujeto. Por ejemplo, en la educación formal puede ser de gran utilidad
135
tanto la valoración del profesorado, como las opiniones de los compañeros.

(Bisquerra, 2006).
4. 1. 3. Medidas por Observadores Externos
El feedback de 360º o Evaluación de 360º, consiste en evaluar las competencias de

una persona (participante) a través de diversas fuentes (observadores).
Se realiza a partir de un cuestionario que posibilita que un individuo obtenga en
condiciones de máxima confidencialidad: a) una autodescripción de sus
competencias; b) una descripción de sus competencias realizada por otras personas
que le conocen; c) una presentación de estas informaciones que permita tanto la
comparación de estas descripciones entre sí, como de su autodescripción (Lévy-
Leboyer, 2000).
Este tipo de prueba comenzó a utilizarse a mediados de los ochenta, aunque fue a
finales de los noventa y principios del siglo actual cuando se ha dado una mayor
producción y difusión de experiencias, instrumentos, investigaciones y obras sobre
este tipo de medida (Lepsinger y Lucía, 1997; Lévy-Leboyer, 2000; Waltman y
Atwater, 1998).
La importancia de esta prueba se debe a la información que se obtiene con esta
medida: a) Se trata de observaciones más realistas que el autoinforme; b) es
importante saber cómo nos perciben los demás, ya que esta percepción influye en el
propio comportamiento; c) si la opinión de los demás es inexacta, es conveniente
saberlo (Walkman y Atwater, 1998).
Extremera y Fernández Berrocal (2003), igual que Bisquerra et al. (2006), consideran
que la Evaluación 360º puede ser un instrumento muy útil para evaluar los programas
136
de Educación Emocional, ya que compara las valoraciones de tres categorías

diferentes de informantes: el propio sujeto, el profesorado y el alumnado que tienen
relación con éste.
Esta forma de evaluación es complementaria a los demás tipos de medidas y sirve de
información adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad
social.
Algunos cuestionarios, como EQ-i de Bar-On (1997) incorporan un instrumento de
observación externa complementario al cuestionario que debe cumplimentar el
alumno.
Otros ejemplos relacionados con la evaluación de las emociones por parte de
observadores externos serían: Evaluación del temperamento con el Children´s
Behavior Questionnaire (CBQ), (Rorthbart et al., 1996, versión traducida al
castellano por Ato y otros, 2000); Inventario de Miedos, (Pelechano, 1984);
Inventario de Miedos. (Sosa y otros, 1993); Inventario de Miedos Escolares;
(Méndez, 1988); Escala de adjetivos de empatía y de ansiedad. (Batson, Fultz y
Schorenrade, 1987), (Adaptación de Fuentes, 1989).
5. 2. Inteligencia Social
Podemos definir la Inteligencia Social como el conocimiento que tiene la persona

sobre el mundo social, e incorpora el esfuerzo para resolver problemas diarios y
conseguir los objetivos deseados (Cantor y Kihlstrom, 1987).
La Asociación Americana del Retraso Mental (2000) considera la Inteligencia Social

como la capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los demás,
137
así como el juicio adecuado sobre cómo comportarse en situaciones sociales. Los
principales componentes son la Conciencia Social y las Habilidades Sociales.
Concretamente incluyen: Comprensión Social, Intuición, Juicio y Comunicación.
(Greenspan, 1979, 1981). La Inteligencia Social es imprescindible en conductas
adaptativas como las Habilidades Sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre,
vida en el hogar y utilización de la comunidad.
Marlowe (1986) apoya la multidimensionalidad de la Inteligencia Social

diferenciando cinco factores independientes de la Inteligencia Verbal y de la
abstracta: Actitudes Prosociales, Destrezas Sociales, Destrezas Empáticas,
Emocionalidad y Ansiedad Social. El conjunto de estos aspectos ha sido denominado
por Salovey y Mayer (1990) con un denominador común: “Inteligencia Emocional”.
Por último, hemos de señalar que el desarrollo de Habilidades Sociales proviene del
marco teórico de la Inteligencia Social. (Zirkel, 2000).
4. 2. 1. Las Habilidades Sociales
4. 2. 1. 1. Antecedentes y orígenes de las Habilidades Sociales
Ciertos trabajos como los de Goldstein et al. (1989), Monjas (1993), Paula Pérez
(2000) y muchos otros, ponen de manifiesto que el desarrollo de Habilidades Sociales
cuenta con una larga tradición:
Los primeros antecedentes relacionados con las habilidades sociales los encontramos
con Thorndike en 1920, quien hablaba de Inteligencia Social. Este tipo de
138
inteligencia era definida como la habilidad para comprender y tratar a los hombres y
mujeres para actuar de manera adecuada en las relaciones humanas.
Otros investigadores como Caballo (1993), Merell y Gimpel (1998) y Topping,

Bremmer y Holmes (2000), señalan los orígenes de esta área de investigación en los
trabajos realizados en los años 30 por autores como Moreno (1934) y Piaget (1932),
quienes avanzaron en el estudio de la conducta social de los niños y en el uso de la
medida sociométrica.
En los años 40 y 50 no encontramos grandes variaciones en el tratamiento de estas

cuestiones. Salter (1949) empleó la expresión “Personalidad Excitatoria”, y Wolpe
(1958) la sustituiría por la de “Conducta Asertiva”.
En la década de los 60, autores como Zigler y Philips (1961), con sus estudios sobre
Competencia Social hacen retomar el interés por estas cuestiones.
En los años 70 se produce la divulgación de los primeros programas, tales como el

del aprendizaje estructurado de Goldstein (1973), destinados a reducir el déficit en
Habilidades Sociales. En esta década surgen expresiones como “Libertad emocional”
(Lázarus, 1971) o “Efectividad Personal” (Liberman, 1975). A mediados de esta
década el término de “Habilidades Sociales” comenzó a tomar fuerza como
equiparativo y posteriormente sustituto de “Conducta Asertiva”.
Las Habilidades Sociales fueron consolidándose a lo largo de los años ochenta, y en

la década de los noventa comenzó a utilizarse el término de “Competencia Social”.
(Fabes et al., 1999; Segura et al., 1998, 1999; Topping et al., 2000).
En nuestro país, la implantación de la LOGSE en el año 1990 supone un gran paso en

el reconocimiento curricular de la dimensión social de la persona (Vallés y Vallés,
1996).
139
Otras raíces históricas que no han sido reconocidas como antecedentes son los
trabajos de Jack y Murphy en los años 30 sobre la Conducta Social con niños. De la
misma manera, Curran (1985) se refiere a ciertos escritos de teóricos neofroidianos
que favorecen un modelo más interpersonal.
5. 2. 1. 2. Diferenciación terminológica
Según López de Dicastillo, Iriarte y González (2004), la terminología empleada ha

sufrido una evolución.
El estudio científico y sistemático sobre la Competencia Social proviene de diversas

fuentes. Martínez (2003) considera que, las distintas definiciones de “Habilidad
Social” están relacionadas con la perspectiva teórica en la que se encuentran sus
autores.
El origen del concepto “Habilidad Social”, se basa en el trabajo de Salter (1949)

influido por los estudios de Pavlov y continuado por Wolpe (1958), que fue el
primero en utilizar el término Asertivo. Más adelante, Lázarus propuso cuatro
dimensiones del término Asertividad: a) Capacidad de decir no; b) Capacidad de
pedir favores y hacer peticiones; c) Expresión de sentimientos positivos y negativos;
d) Iniciar, continuar y terminar conversaciones. Este término aparece recogido por
primera vez en la obra “Tu perfecto derecho”, de Alberti y Emmons (1970).
Desde el conductismo se señala la capacidad de ejecutar determinados

comportamientos que refuercen positivamente a otras personas (Hersen y Bellack,
140
1977; Kelly, 1992; Mayor y Labrador, 1984) se hace referencia a acciones, elementos
verbales y no verbales.
Otra definición conductista es la de Libert y Lewinston (1973). Según estos autores,

el constructo hace referencia a la capacidad compleja de realizar conductas que son
reforzadas positiva o negativamente, y de no realizar conductas que son castigadas o
extinguidas por los demás.
Rich y Schoeder (1976) consideran el constructo como la habilidad de buscar,

mantener o mejorar el reforzamiento en una situación interpersonal mediante la
expresión de sentimientos o deseos, cuando dicha expresión se arriesga a la pérdida
de reforzamiento o incluso castigo.
Hersen y Bellack (1977) lo definen como la capacidad de expresar

interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que se produzca como
resultado un pérdida de reforzamiento social.
Los interaccionistas definen las Habilidades Sociales como la capacidad para

percibir, y responder a los estímulos sociales procedentes del ambiente en el que se
desenvuelve el sujeto y de los comportamientos de los demás. (Blanco, 1982;
Michelson et al., 1987; Philips, 1978); refiriéndose a pensamientos o percepciones.
Los planteamientos clínicos atienden a la capacidad para expresar sentimientos

positivos o negativos que afecten a las relaciones interpersonales; prestando atención
a elementos afectivos, emocionales y sentimentales (Caballo, 1985; Rimm, 1974).
Carrillo (1991) señala que el concepto Habilidades Sociales suele emplearse para
referirse al componente conductual de la Competencia Social. Las define como el
conjunto de comportamientos interpersonales aprendidos que conforman la
141
competencia social de cada persona en sus diferentes aspectos de interrelación

humana.
Gil en 1993 las define como conductas aprendidas (y por tanto, pueden ser
enseñadas) que se manifiestan en situaciones interpersonales, aceptadas socialmente
(lo que implica tener en cuenta normas sociales y normas legales del contexto
sociocultural en el que tienen lugar, así como criterios morales), y orientadas a la
obtención de reforzamientos ambientales o auto refuerzos.
A lo largo de los años, las relaciones sociales han sufrido diversas denominaciones:
Inteligencia Social, Habilidades Sociales, Competencia Social, Asertividad,
Comportamiento Adaptativo, Habilidades o Relaciones Interpersonales, entre otras.
Dentro del campo de la educación, suelen emplearse: Habilidades Sociales,
Competencia Social y Asertividad (Vallés y Vallés, 1996).
Para León y Medina (1998) el concepto de Habilidades Sociales ha de hacer

referencia a cuatro componentes o ideas que deben ser incluidas en su definición:
a)como habilidades que son, se aprenden; b) necesitan de una interacción social con
todas las variables que puedan ser asociadas; c) se trata de habilidades que se ponen
en funcionamiento en circunstancias ambientales y de interacción específicas y por
último d) implican cierta efectividad del comportamiento personal, por lo que el
resultado debería satisfacer ambas partes.
Para Monjas (1999), las Habilidades Sociales serían:
Las conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar

competentemente una tarea de índole personal. Implica un conjunto de
comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Se
trataría de un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se
ponen en juego en la interacción con otras personas. (p.28).
142
Con objeto de clarificar términos, Trianes, de la Morena y Muñoz (1999) definen

Habilidad como “una rutina cognitiva o conductual concreta que forma parte de una
estrategia más amplia” (p.18). Dicha estrategia, o plan de acción intencional dirigido
hacia el logro de unos objetivos o metas orientadas a la consecución del éxito en
tareas sociales, sería la Competencia Social.
Por tanto, se podría afirmar que las Habilidades Sociales son observables y discretas,
y que la Competencia Social se define como la eficiencia y adecuación de los
comportamientos del sujeto, explícitos y encubiertos.
Martínez (2003) define las Habilidades Sociales como la capacidad de ejecutar de

forma efectiva las conductas aprendidas ligadas a la comunicación en las situaciones
de interacción social, de forma que se disminuya el estrés asociado a las situaciones
interpersonales conflictivas, se mantenga y mejore la autoestima personal y las
relaciones personales y se logren reforzadores del propio comportamiento.
Por consiguiente, las Habilidades Sociales se caracterizan por: su carácter aprendido,

la conciencia de complementariedad e interdependencia, la necesidad de adecuación
y adaptabilidad a la situación social concreta y el sentido de eficacia en el
comportamiento interpersonal. (Martínez, 2003).
A pesar de que pueden ser aprendidas, dicho aprendizaje no puede ser el resultado de
un entrenamiento mecánico, sino la consecuencia natural de dominar las habilidades
cognitivas interpersonales y de poseer una cierta madurez moral. (Tesouro et al,
2003).
143
4. 2. 1. 3. Componentes
Las Habilidades Sociales están constituidas por diferentes componentes: fisiológicos

(tasa cardíaca, respiración...) paralingüísiticos (tono, volumen...), verbales (preguntas,
comentarios, mensajes latentes...) y no verbales (mirada, expresión facial y postural,
distancia interpersonal). Son necesarios componentes cognitivos ligados a los
conocimientos sociales, las creencias, las expectativas y la capacidad para
comprender y resolver problemas, para controlar estas conductas. De la misma
manera, los componentes motivacionales también resultan imprescindibles para
generar iniciativas y respuestas apropiadas que generan reforzamiento social
(Michelson, 1987).
4. 2. 1. 4. Aspectos clave
Riesco (2005), basándose en la gran cantidad de definiciones existentes sobre el

término Habilidades Sociales, establece una relación de aspectos generalmente
aceptados:
a) Se adquieren fundamentalmente a través del aprendizaje.

b) Incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.
c) Acrecientan el reforzamiento social.
d) Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
e) Su práctica está influida por las características del medio, factores como la
edad, el sexo, y el estatus del receptor afectan a la conducta social del sujeto.
144
f) Son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y

apropiada.
g) Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y

objetivados con la finalidad de intervenir eficazmente.
4. 2. 1. 5. Utilidad
El ser humano, igual que la mayor parte de los seres vivos, ha mostrado instinto de
supervivencia, siendo fundamental la interacción con otros para que ésta pueda darse.
Las personas deben crear y mantener contactos con sus congéneres a diario. Cuando
un individuo no se encuentra preparado para ese intercambio social se generan
emociones negativas que entorpecen su bienestar. Con la finalidad de evitar esta
situación resulta esencial contar con un amplio repertorio de conductas o capacidades
para interactuar con los iguales, de manera efectiva y satisfactoria para las partes, las
cuales han sido denominadas Habilidades Sociales. (Monjas, 1997).
El hecho de poseer esas capacidades para interactuar con los demás, tener
Habilidades Sociales, significa participar de forma competente y eficaz en las
diversas áreas de interacción social. El desarrollo de estas habilidades origina una
serie de consecuencias que se resumen en tres direcciones estrechamente vinculadas
con el desarrollo de la “Inteligencia Emocional” (Martínez, 2003):
a) Eficacia para alcanzar los objetivos propuestos en situación de interrelación

concreta.
b) Competencia para mantener o mejorar la relación con las personas.
c) Capacidad para mantener la autoestima y el autorespeto de la persona.
145
Dentro del ámbito educativo, no tener estas habilidades de interacción puede generar
problemas de expresión de emociones, en la expresión verbal, problemas de
aislamiento en la clase, etc...(Michelson, Sugai, Wood, Kazdin, 1987).
Según Cavell (1990), poseer Habilidades Sociales es una condición necesaria, pero
no suficiente, para producir un rendimiento efectivo.
Por otra parte, las limitaciones que pueda tener una persona en cuanto a sus
Habilidades Sociales pueden ser causadas por diversos motivos. La Psicología se
basa en dos modelos para explicar estos déficits: el Modelo Centrado en el Sujeto,
dividido a su vez por el Modelo de Déficit y el Modelo de Interferencia; y el Modelo
Centrado en el Ambiente.
4. 2. 2. Las Habilidades Sociales en la escuela: Importancia, programas y

prevención
El hecho de desarrollar las Habilidades Sociales en el ámbito escolar contribuye a

disminuir diversas situaciones problemáticas que puedan presentarse en el aula, como
problemas de relación con los compañeros, falta de solidaridad, aislamiento por parte
del alumnado, agresividad, peleas, que podrían derivar en desmotivación, la cual
constituye habitualmente una de las causas del fracaso escolar. (Collel, 2003).
La inclusión de las Habilidades Sociales en los currículums educativos es un

complemento indispensable para el desarrollo cognitivo (Delors, 1998), que cuenta
con un carácter preventivo, ya que muchos de los problemas de aprendizaje tienen su
origen en el ámbito emocional.
146
La AACAP (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry) y NICHCY

(National Information Center for Children and Youth with Disabilities) manifiestan
que la incapacidad de formar y mantener relaciones interpersonales con los
compañeros y profesores supone un problema de aprendizaje y señalan que la
confusión emocional impide a los menores enfocarse en el aprendizaje.
Aunque la construcción del repertorio de Habilidades Sociales se varía en la escuela,

el niño/a no logra siempre asumir un rol que le permita mantener relaciones sociales
positivas y afrontar las demandas del entorno. (Zarbatany, Hartmann y Rankin, 1990
cit. por Papalia y Wendoks, 2003).
Los Programas de Habilidades Sociales consituyen un intento sistemático de enseñar

estrategias y habilidades interpersonales a los sujetos, con objeto de mejorar su
competencia interpersonal individual en situaciones sociales específicas. (Curran,
1985).
Para Monjas y González (1998) todo programa que trabaje las Habilidades Sociales a
nivel escolar, debería estar compuesto básicamente por:
a) Entrenamiento en la apreciación y establecimiento de vínculos fluidos de

relación con los iguales y los adultos que le rodean, capacitar para saber iniciar
y mantener relaciones sociales que permitan un constructivo intercambio entre
las partes.
b) Práctica de adecuados patrones de comunicación y el fortalecimiento de la
autoestima.
c) El logro de la aplicación de estas habilidades en todos los contextos de

interacción
147
4. 2. 2. 1. Modificación de las Habilidades Sociales. Entrenamiento
Las técnicas más utilizadas para modificar las Habilidades Sociales son técnicas
cognitivas tales como la reestructuración cognitiva, el entrenamiento en relajación y
en resolución de problemas interpersonales; pero fundamentalmente se utilizan
técnicas conductuales, tales como: modelado e imitación, juego de roles o
representaciones (Monjas y González, 1998).
4. 2. 2. 2. Instrumentos de medida
Desde la evaluación conductual se ha empleado la observación como método por

excelencia, debido a que las respuestas manifiestas, así como los estímulos que las
mantienen y controlan, son su principal objeto de estudio. (Inglés, Méndez, Hidalgo,
Rosa y Estévez, 2003). En los estudios sobre Habilidades Sociales esta preferencia
condujo a la observación directa de los niños y adolescentes en su ambiente natural
con el fin de establecer qué conductas caracterizan a los estudiantes socialmente
habilidosos y qué conductas caracterizan a los estudiantes socialmente inhábiles
(Ollendick, 1981).
No obstante, según algunos autores, los cuestionarios recuperan cierto auge (Silva y
Moro, 1994). Muchos de los investigadores han afirmado que los cuestionarios
constituyen el procedimiento de evaluación más utilizado en el estudio del
funcionamiento interpersonal de adolescentes (Inderbitzen, 1994; Inglés, Méndez,
Hidalgo, 2000, 2001; Rosa, Inglés, Olivares, Espada, Sánchez-Meca y Méndez, 2002)
y niños (Monjas, 1994, 2000).
148
En nuestro país, el desarrollo y validación de cuestionarios de Habilidades Sociales

para adolescentes se realizó a mitad de la década de los 80. Silva y Martorell (1987) a
partir de numerosos trabajos construyeron la Batería de Socialización Auto-evaluació
(BAS-3), siendo éste el primer cuestionario que permitió evaluar Habilidades
Sociales en jóvenes de Educación Secundaria.
Posteriormente, surgieron otros cuestionarios importantes como el Autoinforme de

Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales (ADCA-1) y la Escala Autoinforme
de Hábitos Asertivos (AIHA), construidos por García y Magaz (2000), así como la
Escala de Habilidades Sociales (EHS), elaborada por Gismero (2000).
Inglés et al. (2003) analizaron una serie de cuestionarios, inventarios y escalas de
Habilidades Sociales. A partir del análisis dichos cuestionarios, concluyen diciendo
que las soluciones factoriales de los distintos cuestionarios muestran que el
constructo Habilidades Sociales presenta una naturaleza multidimensional,
componiéndose por dos o más dimensiones. Debido a esto, la mayoría de
cuestionarios, inventarios y/o escalas de Habilidades Sociales ofrecen la posibilidad
de obtener dos tipos de puntuaciones:
a) Una puntuación global o total, basada en el supuesto de la generalidad de la
conducta interpersonal, por tanto, las respuestas de los sujetos a las preguntas
realizadas están influidas por un factor común o nivel general de
funcionamiento interpersonal (Caballo, 1993).
149
b) Tantas puntuaciones específicas como ítems o dimensiones (subescalas) posea

el instrumento en cuestión, apoyadas en el supuesto de la especificidad
situacional, dependiendo funcionalmente de los contextos sociales en los que
habitualmente se desenvuelve y de las características de las personas con las
que se relaciona.
4. 2. 3. Competencia Social
Algunos autores (García, 1995; McFall, 1982; Vallés y Vallés, 1996) con el objeto de
diferenciar la Competencia Social de las Habilidades Sociales, definen estas últimas
como un conjunto de conductas observables, tales como sonreir. Contrariamente, la
Competencia Social está basada en componentes complejos y globales, no
directamente observables, por ejemplo, la habilidad para tomar decisiones sobre
cuándo mostrar determinada conducta social. Por tanto, la Competencia Social
supone considerar tanto sus componentes conductuales como cognitivos y afectivos,
así como la importancia de las variables contextuales. Sobre este aspecto, los autores
no se han puesto de acuerdo.
Rojas (1999) diferencia ambos constructos señalando la Competencia Social como:
Un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras

que las Habilidades Sociales son parte del constructo de Competencia Social.
Las Habilidades Sociales son comportamientos sociales específicos que, en
conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente competente. El
término Competencia se refiere a una generalización evaluativa y el término
Habilidades se refiere a conductas específicas (p.28).
150
No existe una definición consensuada universalmente de Competencia Social

(Monjas, 1999). Algunos autores la definen en términos de conductas específicas
mientras que otros hacen énfasis en la importancia de variables cognitivas y afectivas.
Esta dificultad de definición se basa en que la Competencia Social es parcialmente
dependiente del contexto cambiante (Meichenbaum, Butler y Grudson, 1981). Por
tanto, León y Medina (1998), entienden por Competencia Social todo aquello que
necesita la persona para insertarse de una manera efectiva y exitosa en un
determinado contexto.
Para diversos autores, (Chadsey-Rusch, 1992; Dodge, 1986; Gresham, 1988; McFall,
1982; Yeates y Selman, 1989) son procesos cognitivos, socio afectivos y emocionales
que sustentan comportamientos evaluados como hábiles o adecuados por agentes
sociales, teniendo en cuenta las demandas y restricciones de los distintos contextos.
Estos comportamientos se orientan a objetivos y se regulan en función de las reglas
de los contextos sociales. Conducen a beneficios importantes en la infancia y
adolescencia, proporcionando además beneficios inmediatos como una respuesta
reforzante o positiva por parte del otro. Respecto a la evaluación, Competencia Social
es la suma de valoraciones que recibe un niño sobre su comportamiento social por
distintos agentes sociales (profesores, iguales, el propio alumno o padres) en distintas
situaciones.
Por consiguiente, para que un sujeto pueda ser competente socialmente deberá reunir
una serie de aspectos que permitan que exista un equilibrio entre la visión que
tenemos de nosotros mismos y la retroalimentación que nos ofrece el ámbito social al
que pertenecemos (Encabo y López, 2002).
Para que esto pueda ocurrir y los niños y adolescentes puedan ser competentes
socialmente, se necesita otorgar un horario, una planificación y una evaluación a las
Habilidades Sociales, de igual forma que a otras áreas curriculares (Castro, 2006).
151
Por último, autores como Mayer y Salovey (1997) consideran que la Competencia
Social tiene que ver con la Competencia Emocional, sobre todo con la
autorregulación y conocimiento de emociones, aspectos centrales de la Inteligencia
Emocional.
4. 2. 3. 1. Composición y áreas
La Competencia Social de un individuo se compone básicamente del conjunto de

conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos
de manera efectiva y mutuamente satisfactoria. (Monjas, 1993). Estas conductas
producidas en un contexto interpersonal, expresan los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación,
respetando el mismo derecho en los demás, de forma que se resuelvan los conflictos o
contribuyan a reducir la probabilidad de que ocurran problemas en un futuro
(Caballo, 1986).
El modelo de Competencia Social de Gumpel (1989) determina seis áreas clave:
1. Habilidades de descodificación: proceso por el cual la información sensorial es

recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre distintos tipos
de estímulos ambientales (imágenes faciales, tonos de voz, etc).
2. Habilidades de decisión: Supone interpretar los estímulos que son recibidos y
generar posibles opciones de respuesta apropiadas para una reacción apropiada.
3. Habilidades de ejecución: El individuo ejecuta el comportamiento. Las

habilidades de ejecución incluyen la comunicación verbal y no verbal,
habilidades comportamentales moleculares.
152
4. Juicios de monitorización personal: Tener la certeza de que se está ejecutando

la habilidad adecuadamente y de que la habilidad en particular continúa siendo
la respuesta comportamental más adecuada para el estímulo inicial.
5. Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros sujetos que

pueden realizar un juicio positivo o negativo en relación a su adecuación y
nivel de habilidad.
6. Estructuras cognitivas: El comportamiento que es percibido como apropiado y

habilidoso aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad.
Sin embargo, para Martínez (2003) los apartados que componen la dimensión de
competencia social son:
1. Empatía, que consiste en la capacidad para conocer las emociones ajenas, lo

que sienten los demás; esta habilidad conduce a la comprensión de los otros, a
interesarse por sus preocupaciones; anticiparse y reconocer sus necesidades y
ocuparse activamente en el desarrollo y satisfacción de dichas necesidades.
2. La potenciación de las relaciones sociales y la coordinación social. Es necesaria

la habilidad para comunicar, para establecer relaciones positivas con los demás en
las distintas situaciones de la vida; poseer herramientas eficaces de persuasión y
de manejo de conflictos buscando soluciones que proporcionen satisfacción a
todos los implicados. Esta dimensión incluiría la capacidad de liderazgo, de
inspirar y guiar a los individuos y los grupos estableciendo las condiciones que
permitan el trabajo colaborativo y la consecución de objetivos compartidos.
153
4. 3. 3. 2. Utilidad
Para Martínez-Otero (2001) la Competencia Social es una de las vías más apropiadas
para prevenir y resolver conflictos. Fomentar este aspecto se inscribe en un marco
pedagógico que armoniza la vertiente intelectual y emocional de la persona. La
escuela de hoy debe asumir este reto.
Si la escuela desconoce o no es capaz de promover la Competencia Social (Martínez-

Otero, 2005), puede generar problemas de toda índole: fracaso escolar, inadaptación,
ansiedad, enfrentamientos, etc. Debido a su carácter práctico, el Programa de
Desarrollo Personal (PDP) (Martínez-Otero, 2000) puede contribuir a incrementar la
Competencia Social, y con ello, a mejorar la convivencia escolar.
4. 2. 3. 3. Variables
Según López de Dicastillo, Iriarte y González (2004) la Competencia Social ha sido

considerada tradicionalmente desde una perspectiva conductual, pero cada vez se ha
ido prestando más atención a la importancia de los procesos cognitivos y afectivos:
variables conductuales, variables cognitivas, variables afectivas y variables
contextuales. Dichas variables serán expuestas a continuación:
a) Conductuales
Las Habilidades Sociales hacen referencia principalmente a conductas y

destrezas concretas, observables y operativas que pueden ser aprendidas. La
enseñanza de las Habilidades Sociales pretende lograr: a ) que se aprendan
154
conductas que reemplacen a otras existentes menos adaptativas; b) que se

aprendan conductas que con anterioridad no formaban parte del repertorio de la
persona y c) que se perfeccionen habilidades ya existentes. Esta enseñanza no
debe tener solamente una función correctiva sino también preventiva, proactiva
y estimuladora de comportamientos socialmente adaptados (Vallés y Vallés,
1996).
Sin embargo, este modelo no tiene en cuenta que una persona puede ser
incompetente socialmente debido a una carencia de habilidades conductuales,
sino porque no las ponga en juego debido a factores emocionales, cognitivos
y/o motores que interfieren en su ejecución. Este nuevo modelo se denomina
“de interferencia o de déficit de ejecución”, y sostiene que la conducta social
manifiesta no es necesariamente un indicador de la Competencia Social
(Monjas, 1999).
b) Cognitivas
Desde esta variable, los niños que tienen dificultades para relacionarse con sus
iguales emplean, de cara a solucionar los conflictos, estrategias hostiles o
pasivas que entorpecen la relación. También encontramos dificultades para
ponerse en el punto de vista de otras personas, para entender sus opiniones, sus
sentimientos, para proponerse metas encaminadas a la formación y al
mantenimiento de vínculos afectivos. Suelen atribuir intenciones hostiles,
creen que la agresividad está justificada y es legítima, tienen un menor
autoconcepto y esperan resultados positivos utilizando actuaciones violentas.
c) Afectivas
En diversas investigaciones (Eisenberg, 2000; Hubbard y Coie, 1994; Katz y

McClellan, 1997; Lemerise y Dodge, 2000) se indica que los niños son capaces
155
de reconocer sus propias emociones y las de los demás, de expresarlas

adecuadamente, de regularlas y de ser empáticos, suelen mantener relaciones
sociales más positivas, suelen ser menos agresivos y más prosociales.
d) Contextuales
Los juicios sobre la Competencia Social pueden variar según los dominios o
tareas y pueden ser distintos de unos contextos culturales a otros, ya que cada
uno tiene sus normas y valores. (Paula, 1998).
Algunas de las experiencias valiosas para aprender Habilidades Sociales

podrían ser el apego, el estilo educativo de los padres, las conversaciones que
éstos mantienen con sus hijos, las relaciones afectivas con los profesores, el
clima de clase, la aplicación de programas educativos, las relaciones de
amistad y la resolución constructiva de conflictos entre iguales.
Para Trianes y cols. (1999), se puede conceptualizar la Competencia Social como un

conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y emocionales que sustentan
comportamientos evaluados por agentes sociales como hábiles o adecuados, teniendo
en cuenta las demandas y restricciones de los distintos contextos.
4. 2. 3. 4. Competencia Social Vs. competencia Interpersonal
Para Pelechano (1995), se debería hacer una distinción entre los constructos
Competencia Social y Competencia Interpersonal. La Competencia Social se referiría
al éxito social o al reconocimiento social de los méritos personales, mientras que la
156
Competencia Interpersonal se referiría al reconocimiento individual de personas más

que de instituciones.
4. 2. 3. 5. Instrumentos de medida
Los siguientes instrumentos resultarían adecuados para evaluar el nivel de

competencia social:
a. CEIC: Conocimiento de Estrategias de Interacción con los Compañeros.

Compuesta por ocho historias que plantean situaciones o problemas sociales
orientados a iniciar relaciones, ayudar a otro niño, resolver conflictos y
conseguir objetivos.
b. CEICA: Entrevista sobre Estrategias de Interacción con los Compañeros para

Adolescentes. Trata de evaluar la forma de definir las situaciones sociales de
cierta ambigüedad, como las bromas o los conflictos de una gravedad relativa;
el control de los procesos emocionales negativos que suscitan en dichas
órdenes, la jerarquía que se establece entre estrategias de distintos órdenes; y la
anticipación de consecuencias y expectativas de autoeficacia.
157
Capítulo 5. La importancia de la educación socio-emocional en el ámbito escolar
CAPÍTULO 5. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SOCIO-

EMOCIONAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR
5. 1. Inteligencia Emocional, Competencia Emocional y Educación Emocional
Existe cierto grado de confusión entre los términos Inteligencia Emocional,

Competencia Emocional y Educación Emocional (Bisquerra y Pérez, 2007). Por
tanto, es conveniente realizar una aclaración de términos.
La Inteligencia Emocional, también denominada EI (Emotional Intelligence) o EQ
(Emotional Quotient), como hemos visto anteriormente es un constructo tratado en el
área de la Psicología, defendido por Salovey y Mayer (1990b); Goleman (1995);
Mayer y Salovey (1997); Bar-On y Parker (2000); Shulze y Richard (2005) entre
otros. Su existencia ha sido cuestionada por otros (Davies y otros, 1998; Hedlund y
Sternberg, 2000; Saarni, 2000). Podemos consultar los trabajos de algunos autores
(Bisquerra, 2003; Pérez y otros, 2005) que realizan un recorrido histórico del
concepto de Inteligencia Emocional, presentando los debates que ha ido generando el
constructo, así como las sucesivas definiciones.
Sin embargo, no ha sido cuestionada la importancia y necesidad de adquirir
competencias emocionales (Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elías y otros, 1997;
Elías, Tobías y Friedlander, 1999, 2000; Goleman, 1995, 1998; Saarni, 2000; Salovey
y Sluyter, 1997; y otros muchos). La Competencia Emocional se basa en la
interacción entre persona y ambiente, y consecuentemente presta más importancia al
aprendizaje y desarrollo. Por tanto las aplicaciones educativas son inmediatas
(Bisquerra y Pérez, 2007).
159
Por otra parte, para estos últimos autores, la Educación Emocional es entendida como
un proceso continuo y permanente, cuyo objetivo es potenciar el desarrollo de las
Competencias Emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con vistas a capacitarle para la vida. La finalidad de la Educación Emocional
es el desarrollo de Competencias Emocionales.
Podríamos concluir diciendo que la Inteligencia Emocional es un constructo que está

en debate en el campo de la Psicología. Lo que está claro es la necesidad de
desarrollar competencias emocionales.
5. 1. 1. La Competencia Emocional
Antes de definir el concepto de competencia emocional, vamos a definir el concepto

de competencia.
Para Tejada (1999) Competencia es el “conjunto de conocimientos, procedimientos y
aptitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de
la experiencia (formativa y no formativa-profesional) que permite al individuo
resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos
singulares”. (p. 29).
La competencia aparece definida como “el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto
nivel de calidad y eficacia”. (Bisquerra 2003, p. 21). En este concepto se integra el
saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite producir un
número infinito de acciones no programadas.
Posteriormente, (Bisquerra y Pérez 2007) considerarán la Competencia como “la
capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades,
160
habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto

nivel de calidad y eficacia”. (p. 63).
El concepto de competencia emocional tiene su origen en la expresión “habilidades
sociales” que se difundió en los años 80 (Fabes et al., 1999; Segura et al., 1998, 1999;
Topping et al., 2000). No existe un total acuerdo entre los expertos sobre el concepto
de competencia emocional. Para muchos, las competencias sociales se deben
complementar con las competencias emocionales y se pasa a hablar de competencias
sociales y emocionales (o socioemocionales) por parte de autores como Cherniss
(2000), Coombs-Richardson (1999), Zins et al. (2000) etc mientras que otros se
refieren específicamente a las competencias emocionales: Goleman y Hay/McBer
(1999), Greenberg et al. (1995).
Para Goleman, la competencia emocional constituye “una metahabilidad que
determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras
otras facultades, entre las cuales se incluye el intelecto puro”. (Goleman, 1996, pag.
68).
Bisquerra y Pérez (2007) entienden las Competencias Emocionales como un aspecto
importante de ciudadanía efectiva y responsable, señalando que su dominio potencia
una mejor adaptación al contexto y que favorece un afrontamiento a las
circunstancias de la vida con mayores probabilidades de éxito. Entre otros, los
aspectos que se verían favorecidos son las relaciones interpersonales, la solución de
problemas y los procesos de aprendizaje.
Durante la última década se han realizado estudios significativos sobre el desarrollo
emocional, intentando establecer una delimitación de sus fases o etapas. Podemos
destacar los estudios de Asher y Rose (1997), Rice (1997), Salovey y Sluyter (1997)
Denham (1999),Ortiz (1999), Saarni (1999; 2000), Antunes (2000), Sroufe (2000)
McGivern y otros (2002), Slater y Lewis (2002),, Shaffer (2004) y otros. Estos
estudios demostraron las ventajas que tiene tanto en niños como en jóvenes, adquirir
competencias emocionales, ya que se observaron en su comportamiento
161
consecuencias positivas de la Competencia Emocional en la regulación emocional,

bienestar subjetivo y resilencia.
Mattews y Zeidener (2000) han hallado resultados prometedores en sus estudios, ya
que afirman que la Competencia Emocional ayuda a prevenir y superar situaciones de
estrés, favoreciendo la adopción de comportamientos saludables.
Algunos autores como Valverde (2001) y Echevarría (2005) analizan el constructo
desde la dimensión laboral. Este ámbito de aplicación es uno de los que mayor interés
tiene, debido a las consecuencias económicas que los avances en el tema aporta a las
organizaciones empresariales (Bisquerra y Pérez, 2007).
Dentro del ámbito educativo, cabe destacar que en España la Orientación Educativa
concede un papel relevante a la formación en Competencias Socio-emocionales de
los alumnos (Bisquerra, 2002, 2004a, 2004b; Bisquerra y Pérez, 2007; Repetto,
2003). Se encuentra necesario diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención
sobre habilidades y/o competencias de la Inteligencia Emocional (Álvarez, 2001;
Bisquerra, 2004a) siendo consciente de que se necesita práctica y entrenamiento para
su aprendizaje. (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).
6. 1. 1. 1. Dimensiones y bloques de la Competencia Emocional
Salovey y Sluyter (1997) señalan cinco dimensiones básicas en las Competencias

Emocionales: a) Cooperación; b) Asertividad; c) Responsabilidad; d) Empatía; e)
Autocontrol. Estas dimensiones se solapan con las planteadas por Goleman (1995),
dividido en cinco dominios: Autoconciencia Emocional; Manejo de las Emociones;
Automotivación; Empatía y Habilidades Sociales; que a su vez están incluidos en
veinticinco competencias.
162
Más tarde, Goleman, Boyatzis y Mckee (2002), proponen solo cuatro dominios:
Conciencia de Uno Mismo, Autogestión, Conciencia Social y Gestión de las
Relaciones; y dieciocho competencias. Por tanto, a medida que la ciencia nos
proporcione más conocimientos, se va concretando el concepto de Competencia
Emocional. (Bisquerra y Pérez, 2007).
Las Competencias Emocionales (Bisquerra, 2003) se pueden agrupar en dos grandes
bloques:
a) Capacidades de Autorreflexión (Inteligencia Intrapersonal): identificar las

propias emociones y regularlas de forma apropiada.
b) Habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo

(Inteligencia Interpersonal): Habilidades Sociales, Empatía, captar la
comunicación no verbal, etc.
5. 1. 1. 2. Características de la Competencia Emocional
La competencia emocional es un constructo amplio que incluye diversos procesos y

provoca una variedad de consecuencias. Se puede entender como “un conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra y
Pérez, 2007, p. 69).
Se han elaborado diversas propuestas con la finalidad de describir las competencias
emocionales. A partir del marco teórico sobre educación emocional y basándonos en
el planteamiento de Bisquerra y Pérez (2007), vamos a considerar la siguiente
estructura de las competencias emocionales:
163
1. Conciencia emocional
Sería la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional
de un contexto determinado. Esto se consigue a través de la observación del
propio comportamiento, así como del de las personas que nos rodean. Supone
saber distinguir entre pensamientos, acciones y emociones; comprender las causas
y consecuencias de las últimas, evaluar su intensidad y reconocer y utilizar su
lenguaje, tanto en comunicación verbal como no verbal.
2. Regulación emocional
Se trata de la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone
tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener
buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones
positivas, etc. La regulación consiste en un difícil equilibrio entre la represión y el
descontrol. Son componentes importantes de la habilidad de autorregulación la
tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar
gratificaciones, las habilidades de afrontamiento de situaciones de riesgo, el
desarrollo de la empatía.
3. Autonomía personal
Dentro de ella se incluyen un conjunto de características relacionadas con la
autogestión personal, entre las que se encuentra la autoestima, actitud positiva ante
la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales,
la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.
164
4. Competencia social
Es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto conlleva
dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva,
respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
5. Competencias para la vida y bienestar

Se trataría de la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y
responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, bien
sean privados, profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales
con las cuales nos vamos encontrando. Nos van a permitir organizar nuestra vida
de manera sana y equilibrada, proporcionándonos experiencias de satisfacción y
de bienestar.
5. 1. 2. Educación Emocional
El desarrollo de las Competencias Emocionales (Bisquerra, 2003) da lugar a la

Educación Emocional, que aparece definida por este mismo autor como “un proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
Competencias Emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social” (p. 27). Por tanto, las emociones pueden
educarse (Marina 2005), sobre todo desde los primeros años de vida hasta la
adolescencia.
Para Bisquerra (2003) la Educación Emocional es una forma de prevención primaria
inespecífica, que pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas
165
disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad, etc) o prevenir su

ocurrencia.
Para ello es necesario adquirir una serie de competencias que podrán aplicarse en
diversas situaciones. Las competencias emocionales deben articularse a través de “la
educación emocional, la cual ha de aspirar a colaborar en el proceso de desarrollo
integral de la personalidad del individuo, dotándole de herramientas y estrategias
emocionales que le permitan afrontar de forma coherente, digna y consciente los retos
y demandas que plantea la vida cotidiana” (Alvarez, 2001, p. 11).
En cuanto a los términos para referirnos a ella, en el contexto anglosajón se utiliza el
término “Alfabetización Emocional” (emotional literacy), mientras que en el ámbito
hispanoamericano empleamos “Educación Emocional”. Otros autores prefieren
utilizar el término “Educación Socioemocional”, ya que consideran que así se
engloba tanto a lo social como a lo emocional (Allen y Cohen, 2006; Halberstadt,
Denham y Dunsmore, 2001).
5. 1. 2. 1. Fundamentos de la Educación Emocional
Algunos de los fundamentos más importantes de la Educación Emocional son los

siguientes:
1. Los movimientos de renovación pedagógica, con sus diversas ramificaciones,

se proponen una educación para la vida, donde la afectividad tenía un papel
relevante. Movimientos como la educación psicológica, la educación para la
carrera, la educación moral, las habilidades sociales, el aprender a pensar, la
educación para la salud, la orientación para la prevención y el desarrollo
humano, tienen una gran influencia en la educación emocional.
166
2. El Counseling y la Psicoterapia, basados en los problemas emocionales, por lo

que se puede considerar como una terapia emocional. La psicología humanista,
con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, puso un especial
énfasis en las emociones; V. Frankl, al buscar el sentido de la vida, llegó a
conceptos tales como la responsabilidad en la actitud ante la vida, la
psicología cognitiva, y en especial la Psicoterapia Racional-Emotiva de Ellis.
3. Dentro de la Metodología de Intervención, se destacan las aportaciones del

developmental counseling, la dinámica de grupos, la orientación para la
prevención, el modelo de programas y el modelo de consulta. Resulta muy
importante la teoría del aprendizaje social de Bandura (1997), que se centra en
el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje.
4. Las Teorías de las Emociones tienen su origen en la historia de la filosofía y la

literatura. Los orígenes científicos los hallamos a finales del siglo XIX. A
partir de unos interesantes comienzos con Darwin, William James, Cannon y
otros, el estudio de la emoción quedó relegado a finales de los años ochenta,
cuando se investigó la emoción de forma científica desde la psicología
cognitiva (Arnold, Buck, Frijda, Izard, Lazarus, etc.).
5. La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1995), fundamentalmente

las que se refieren a la Inteligencia Interpersonal y la Intrapersonal.
6. El concepto de Inteligencia Emocional, introducido por Salovey y Mayer

(1990) y difundido por Goleman (1995).
7. Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el

funcionamiento cerebral de las emociones.
167
8. Las aportaciones de la psiconeuroinmunología indican cómo las emociones

afectan al sistema inmunitario. Estos trabajos remarcan la relación entre las
emociones y la salud, ya que las emociones negativas debilitan las defensas del
sistema inmunitario, mientras que las emociones positivas lo refuerzan.
9. Las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, realizadas por autores como

Strack, Argyle, Schwartz, Veenhoven, etc. han introducido un constructo de
gran incidencia social. Es conveniente diferenciar entre bienestar objetivo
(material) y bienestar subjetivo (emocional).
10. El concepto de fluir (flow) o experiencia óptima, introducido por

Csikszentmihalyi (1997). El flujo o experiencia óptima guarda mucha relación
con el concepto de “peak experiences” que utilizó Maslow (1982, p. 109, 1987,
p.205).
11.De los cuatro pilares de la educación (conocer, saber hacer, convivir y ser)
señalados en el informe Delors (1996), principalmente los dos últimos
contribuyen a la educación emocional.
5. 1. 2. 2. Objetivos y aplicaciones
En el marco de la escuela, la educación basada en emociones tiene como objetivo

esencial desarrollar las competencias emocionales y sociales en el alumnado
(Bisquerra, 2000).
168
Para Trianes y García (2002) el principal objetivo de la Educación Social es aumentar

el bienestar personal y social del sujeto, proponiéndose para ello el desarrollo de
conocimientos y habilidades sobre las emociones, sentimientos y afectos que
capaciten al individuo para afrontar mejor los retos de la vida cotidiana.
La Educación Emocional pretende satisfacer un conjunto de necesidades sociales que
no quedan suficientemente atendidas con la Educación Formal. Por tanto, debemos
considerar la importancia de reforzar la dimensión emocional y social junto con la
cognitiva, en el proceso de aprendizaje de los alumnos, debido a que las emociones
tienen una fuerte influencia en la motivación y ayudan a generar un clima idóneo para
el aprendizaje en el contexto aula y en el centro y además resultan esenciales para la
gestión del conflicto y la convivencia escolar (Acosta, 2008; Bisquerra, 2008;
Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; Palomera et. al., 2008; Vallés y Vallés,
2003).
La práctica educativa es un sistema interactivo en el que el afecto y las emociones
tienen un rol fundamental. Es necesario que los maestros/as conozcan las
competencias emocionales, el proceso de desarrollo de éstas, el modo en que influyen
en la personalidad del alumnado y cómo su práctica educativa influye en el desarrollo
de las competencias emocionales y la convivencia en el aula. (Abarca, et al. 2002).
Por tanto, educar los componentes y procesos psicológicos necesarios para
desarrollar unas relaciones sociales e interpersonales competentes y respetuosas con
los demás es un objetivo hoy preferente en el intento de prevenir los problemas de
violencia que afectan a los centros escolares y a la sociedad en general. (Trianes y
García, 2002).
169
5. 1. 2. 3. Contenidos de la Educación Emocional
Los contenidos de la educación emocional pueden variar en función de los

destinatarios, debiendo distinguir entre un programa de formación de profesores y un
programa dirigido al alumnado.
Para Bisquerra (2008) la educación emocional sigue una metodología
fundamentalmente práctica, con objeto de favorecer el desarrollo de competencias
emocionales como las siguientes:
a. Conciencia emocional, consistente en conocer las propias emociones y las

emociones de los que nos rodean, a través de la autoobservación y la
observación del comportamiento de las personas que nos rodean.
b. La regulación de las emociones. Conviene no confundir la regulación con la

represión. La tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para
retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de
riesgo, el desarrollo de la empatía, son componentes importantes de las
habilidades de autorregulación.
c. La motivación. A través de la emoción se puede llegar a la automotivación,

que se sitúa en el extremo opuesto al aburrimiento y que abre un camino hacia
la actividad productiva por propia voluntad y autonomía personal.
d. Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias

que facilitan las relaciones interpersonales. Estas competencias sociales
predisponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo,
productivo y satisfactorio.
170
e. Las relaciones entre emoción y bienestar subjetivo. Esto lleva a delimitar el

constructo “bienestar subjetivo” y los factores que lo dificultan o favorecen.
f. El concepto de fluir (flow). Las condiciones del flujo ofrecen un marco de

sugerencias para la acción, que se pueden aplicar al cuerpo, al pensamiento, al
trabajo y a las relaciones sociales.
Las aplicaciones de la educación emocional se pueden desarrollar en múltiples

situaciones: comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de
decisiones, prevención inespecífica. Se trata también de desarrollar la autoestima, con
expectativas realistas sobre uno mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la
capacidad de adoptar una actitud positiva ante la vida.
En los programas de educación emocional deben estar presentes unas bases teóricas,
teniendo en cuenta la edad de los destinatarios.
5. 2. Importancia de la Educación Emocional en el ámbito escolar
5. 2. 1. El papel de las emociones en la Educación
La preocupación por lo emocional en el campo de la educación no es reciente, sin

embargo desde la creación de los sistemas educativos modernos en Europa, “la
educación tradicional ha primado el conocimiento por encima de las emociones”.
(Bach y Darder, 2002; p. 29). La supremacía de la “Razón”, promovida por la
Ilustración, ha sido el motivo principal de esta tendencia.
171
El conductismo y el positivismo lógico ignoraron lo socio-afectivo-emocional como

objeto de investigación científica por no ser controlable.
A partir de los años sesenta va cambiando el rígido modelo conductista de estímulo-
respuesta por otro neoconductista. La elaboración de constructos teóricos no
directamente observables, es característico de los trabajos posteriores.
Según Bisquerra (2002) el “primer cognitivismo” o cognitivismo frío, lejos de
recuperar el estudio de los procesos afectivos, emocionales y motivacionales acentuó
más bien su omisión. En los primeros modelos cognitivos basados en el
procedimiento de la información, llama la atención la ausencia de referencias a lo
emocional. (Bisquerra, 2000).
A partir de los 50, la psicología humanista con Carl Rogers como principal
representante, presta especial atención a las emociones y sentimientos. En Psicología
de la Educación destacan los movimientos del constructivismo y la psicología
cultural. Surge un área de trabajo sobre las relaciones entre iguales muy productiva
que ha documentado componentes y modelos de la competencia social y emocional,
así como dificultades y problemas en las relaciones sociales. La psicología clínica y
la terapia cognitiva ponen énfasis en el papel que juegan las emociones en la génesis
de psicopatología e incluyen en el tratamiento el control o cambio de las emociones.
(Trianes y García, 2002).
A partir de los años ochenta y última mitad de los noventa surge una mayor
preocupación por el tema dentro del campo de la psicología y la educación.
En la época actual, la sociedad y en concreto la escuela, han asumido la
responsabilidad de fortalecer las habilidades académicas básicas de los alumnos para
que puedan comunicarse de forma efectiva, puedan pensar de manera crítica,
cuidadosa e incluso creativa. No obstante, la sociedad global del siglo XXI se
encuentra inmersa en una complejidad que se ha trasladado a la escuela, fiel espejo de
ella, y ha mostrado a los responsables educativos, a los padres y a los educadores, que
se trata de una misión imposible si no se tienen en cuenta otros factores menos
172
intelectuales y académicos y que en principio parecen distantes de la finalidad

original del contexto escolar. (Fernández-Berrocal y Ramos, 2002).
Nuestra sociedad actual no concibe esta educación integral del individuo como
un lujo o una meta a alcanzar, sino como una necesidad urgente para poder
solventar los múltiples problemas reales con los que se enfrentan tanto las
escuelas como los alumnos. (Fernández-Berrocal, Ruiz, 2008, p.165).
Estamos descubriendo por fin la prioridad que deberíamos otorgar al aprendizaje

emocional. La ciencia está constatando la importancia de la gestión de estas
emociones básicas y de su prioridad frente a los contenidos académicos de los más
pequeños. “Aquí, en aprender a manejar las propias emociones -que no reprimirlas-
como hemos venido haciendo durante siglos, reside la clave del éxito de los futuros
adultos”. (Punset, 2012, p. 5).
A partir de esta situación se hace necesaria la toma de conciencia por parte de los
docentes de un cambio postmoderno de “valores”. El trabajo inicial de Salovey y
Mayer sobre Inteligencia Emocional surge de la constatación de que el clásico
Cociente Intelectual (CI) de naturaleza esencialmente cognitiva, ya no servía para
predecir el rendimiento académico. Por tanto, los profesores deben ser en primer
lugar, hábiles en el manejo de esas relaciones, antes incluso que buenos expertos en
un tema o grandes conocedores de la didáctica de su materia. El rol tradicional del
profesor, centrado en la transmisión de conocimientos está cambiando. Para educar,
conviene que maestros y profesores no sólo tengan un buen conocimiento de los
contenidos curriculares y capacidad de enseñarlos, sino que también tengan
habilidades y estrategias para gestionar la vida afectiva y relacional del grupo clase y
la convivencia positiva que cuide de los aprendizajes. El hecho de abordar la vida
emocional del alumnado y de orientarlo para que la conozca y la mejore implica una
formación del profesorado en la materia. Para ello, resulta necesario formar al
173
profesorado en un saber hacer emocional (Abarca y Sala, 2002; Palomera et al.,

2008), ya que el tratamiento de la dimensión emocional solamente es posible con un
profesorado que haga patente la alfabetización emocional, marcado por su capacidad
para tomar conciencia emocional y de regulación, con positivos efectos sobre el
profesorado y el alumnado (Yoon, 2002; Zins et al. 2004; Bisquerra, 2008; Jiménez
Benedit, 2008).
Por tanto, no sólo se trata de saber unos conocimientos, sino que también hay que
saber aplicarlos a la vida diaria contemplando su carga emocional, siendo el aula uno
de los principales espacios de experimentación desde edades tempranas, sin olvidar el
papel de la familia y del grupo de iguales para estos aprendizajes (Sánchez y Hume,
2004), la importancia del aprendizaje situado (Guarro, 2008) y en contextos reales y
relevantes en términos de autenticidad (Monereo y Pozo, 2007; Sánchez Santamaría,
2010).
Sin lugar a duda, los centros ofrecen un marco idóneo para la interacción social, para
el aprendizaje de la convivencia, de las competencias emocionales y de la
sociabilidad.
Es muy importante que en los centros educativos no se obvie la importancia del
mundo afectivo y relacional en el desarrollo integral de las personas y en el
aprendizaje humano. No obstante, es necesaria la colaboración de todos los
estamentos para llevar a cabo esta tarea. Conducir a los niños y niñas para que
aprendan a gestionar su propia vida emocional es un factor decisivo para la
socialización. Muchas de las conductas antisociales y agresivas tienen como telón de
fondo los problemas emocionales. Los teóricos coinciden en afirmar el valor de las
emociones en la motivación y organización de la conducta.
174
5. 2. 2. El desarrollo Socio-afectivo
La herencia genética nos ha dotado de un bagaje emocional que determina

nuestro temperamento, pero los circuitos cerebrales implicados en la actividad
emocional son tan extraordinariamente maleables que no podemos afirmar que
el carácter determine nuestro destino…. Las lecciones que aprendimos en casa
y en la escuela durante la niñez modelan estos circuitos emocionales
tornándonos más aptos o más ineptos en el manejo de los principios que rigen
la inteligencia emocional. En este sentido la infancia y la adolescencia
constituyen una auténtica oportunidad para asimilar los hábitos emocionales
fundamentales que gobernarán el resto de nuestras vidas. (Goleman, 1996,
p.16).
Es necesario que la gestión emocional se introduzca en la educación desde la más
tierna infancia. “Una razón de peso es el hecho de que uno de cada tres niños en
educación primaria no consigue adaptarse, al mismo tiempo que no tiene otro entorno
social al que acudir que no sea la escuela”. (Punset, 2012, p. 6).
Una investigación llevada a cabo entre padres y profesores (Achenbach y Howell,
1989) demuestra el aumento de la tendencia al aislamiento en la presente generación
infantil, así como a la depresión, la ira, la falta de disciplina, el nerviosismo, la
ansiedad, la impulsividad y la agresividad, un aumento, en suma, de los problemas
emocionales.
Para Goleman (1996) si existe una solución, ésta debe pasar por la forma en que
preparamos a nuestros jóvenes para la vida. Actualmente dejamos al azar la
educación emocional de nuestros hijos con consecuencias más que desastrosas. Una
posible solución consistiría en forjar una nueva visión acerca del papel que deben
desempeñar las escuelas en la educación integral del estudiante, reconciliando en las
aulas a la mente y al corazón.
175
Durante mucho tiempo, los educadores han estado preocupados por las deficientes
calificaciones de los escolares en matemáticas y lenguaje, pero ahora están
comenzando a darse cuenta de que existe una carencia mucho más apremiante, el
analfabetismo emocional. No obstante, aunque siguen haciéndose notables esfuerzos
para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, no parece hacerse gran
cosa para solventar esta nueva y alarmante deficiencia.
“Algún día la educación incluirá en su programa de estudios la enseñanza de
habilidades tan esenciales como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y el
arte de escuchar, resolver conflictos y colaborar con los demás.” (Goleman, 1996, p.
17).
A nivel mundial vemos que los incidentes violentos son cada vez más frecuentes en
las escuelas. Por otra parte, cada vez son más y más jóvenes las adolescentes que se
quedan embarazadas. Asimismo, en las tres últimas décadas también se ha triplicado
la proporción de enfermedades venéreas entre adolescentes.
Las enfermedades mentales constituyen la causa más común de incapacitación entre
los adolescentes. Los síntomas de la depresión-mayor o menor- afectan a más de la
tercera parte de la juventud y, en el caso de las muchachas, esta incidencia se duplica
en la pubertad. Por otra parte, la frecuencia de los trastornos de la conducta
alimentaria en las adolescentes también se ha disparado.
Este desasosiego emocional parece ser el precio que han de pagar los jóvenes por la
vida moderna. Además de estos datos, las investigaciones realizadas en otros países
replican o incluso superan estos resultados.
De esta forma, la mejor manera de prevenir estos problemas específicos sería
mediante el desarrollo práctico de las habilidades emocionales y sociales de los niños
en un ambiente positivo y estimulante (Greenberg et al. 2003; Weissberg y O´Brien,
2004).
Según Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) en nuestro país, la situación es similar y los
educadores están preocupados por cambiar la escuela para dar respuesta a estas
176
necesidades y demandas de los alumnos e incluir aspectos emocionales y sociales en

el currículo de sus alumnos. El problema con que se encuentran es que no saben muy
bien de qué manera hacerlo.
La literatura reciente muestra que las carencias en las habilidades de inteligencia
emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque la
mayor parte de los estudios fueron realizados con muestras de estudiantes
universitarios, cada vez surgen más trabajos realizados con adolescentes. (Ciarrochi,
Chan y Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau,
Teoh y Liau, 2003; Mestre y Fernández-Berrocal, 2007; Trinidad y Johnson, 2002).
Tras revisar estas investigaciones, Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) señalan que
existen cuatro áreas o fundamentos en las que una falta de inteligencia emocional
provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes:
a. Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales.

b. Inteligencia emocional y bienestar psicológico.
c. Inteligencia emocional y rendimiento académico.
d. Inteligencia emocional y la aparición de conductas disruptivas.
Algunos estudios empíricos (Mayer, Roberts y Barsade, 2008) muestran que las
personas con buenos recursos de inteligencia emocional son menos propensas a los
conflictos interpersonales, a mantener actitudes violentas, a establecer dependencias
de sustancias tóxicas, a sufrir problemas de ansiedad o depresión, etc. y al mismo
tiempo, alcanzan mayores niveles de satisfacción y bienestar personal.
Para Punset, (2012, p. 7), “La manera ideal de reducir los futuros niveles de
violencia, de aumentar los de altruismo, de prevenir los tambaleos de la salud, pasa
por la temprana puesta en práctica del aprendizaje social y emocional”.
177
5. 2 .3. Necesidad de una Educación Emocional
Algunos autores ya argumentaron la necesidad de la Educación Emocional en la

Educación Infantil (Ribes, Bisquerra, Agulló, Filella y Soldevilla, 2005), apostando
por su desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital. El desarrollo emocional puede ser
educado desde los primeros años entendido como un proceso educativo, continuo y
permanente teniendo como objetivo potenciar el desarrollo de las Competencias
Emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona (Bisquerra,
2000, 2003).
Existen gran cantidad de experiencias y programas que intervienen en aspectos del

desarrollo personal del sujeto, tanto en la Educación Infantil (Díez, 1996, 1999, 2002;
López, 2003, entre otros) como en la Educación Primaria (recogidos en Agulló,
2003), pero no existe un currículum consensuado respecto a la Educación Emocional.
Algunos autores (Bisquerra, 2000; Vallés, 2008) hablan de la necesidad de incluir en
el currículum escolar una materia o asignatura sobre Educación Emocional. Esta
innovación educativa que supone la educación emocional se basa en las necesidades
sociales existentes (Bisquerra, 2003).
Por otro lado, Pérez-González (2008) entiende que la Educación Socioemocional no
tiene exclusividad de aplicación en el sistema educativo, sino que se extiende a los
ámbitos familiar, comunitario y organizacional, de la misma manera que se puede
aplicar a cualquier edad o etapa evolutiva, ya que la Educación Socioemocional es
recomendable a lo largo de todo el ciclo vital de las personas. En algunos trabajos ha
sido aplicada a personas de la tercera edad. (Soldevilla, Ribes, Filella y Agulló,
2005).
La Educación Socioemocional coincide con la orientación educativa o
psicopedagógica, en la cual se enmarca como una extensión de orientación personal
178
(Bisquerra, 2001; Montanero, 2000; Senra, Pérez-González y Manzano, 2007; Vila y

Pérez-González, 2007).
Trianes y García (2002) justifican la necesidad de la Educación Socioafectiva-
Emocional a partir de unos principios:
a. La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del

alumno.
b. Se observan altos índices de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrés
ante los exámenes, abandonos en los estudios, aburrimiento, indisciplina
escolar y otros fenómenos similares relacionados con el fracaso escolar.
c. El hecho de no tomar en consideración la Inteligencia Emocional en el sistema
educativo puede suponer una atrofia de importantes consecuencias para el
desarrollo personal y social.
d. En la sociedad en la que vivimos, cada vez con más frecuencia recibimos una
serie de estímulos que nos crean y producen tensiones emocionales. Ello nos
exige una educación socio-afectivo-emocional preventiva.
e. Es aceptado que las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos, no
solo en el ámbito educativo, sino también en la profesión, familia, comunidad,
tiempo libre y cualquier otro contexto en el que se desarrolle la vida de una
persona.
f. La educación es un proceso caracterizado por la relación interpersonal.
Cualquier relación interpersonal está impregnada por fenómenos socio-
afectivo-emocionales.
g. Nos encontramos en una sociedad de información y comunicación, donde se
corre el peligro de que las relaciones interpersonales se sustituyan por las
nuevas tecnologías (internet, telemática, televisión, radio, cd-rom, vídeo, etc)
h. Cada vez está más claro que el rol del profesor, centrado en la transmisión de
conocimientos, está cambiando.
179
i. En los Centros Educativos se encuentran comportamientos violentos e

indisciplinados que están basados en sentimientos de insatisfacción e
inadaptación socioemocional en alumnos que por distintos motivos no se
integran en el trabajo académico. Una manera de prevenir y afrontar estas
situaciones es la llamada educación para la convivencia, que incluye una
educación integral del ámbito social, emocional y moral, mediante programas
integrados que persiguen objetivos de mejora de las relaciones sociales,
madurez personal, educación emocional y moral, tratando estos aspectos en
una educación y construcción de la persona.
5. 2. 4. La Inteligencia Emocional en la escuela
Según Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) educar en Inteligencia Emocional se ha

convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo, estando de acuerdo en ello
docentes y padres. La Inteligencia emocional tiene un gran potencial en las escuelas,
tratándose en muchos estudios la necesidad de una enseñanza emocional en el ámbito
educativo (Elías, Chan, Caputi, 2000; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Lopes y
Salovey, 2001; Pool, 1997).
Aunque la Inteligencia Emocional no aparece como principal predictora de la
adaptación socioescolar, presenta capacidad de predicción significativa con
importantes elementos, lo cual apoya la necesidad de poner en práctica programas
educativos que la desarrollen (Guil, Gil-Olarte, Mestre y Núñez, 2006).
El interés por introducir la educación emocional en la escuela refleja la preocupación
de los educadores por cambiar una escuela que se considera incapaz de afrontar los
múltiples desafíos de nuestra sociedad (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). Por esta
razón, resulta necesario enseñar a los niños y adolescentes programas de Inteligencia
180
Emocional que explícitamente contengan y resalten las habilidades emocionales

basadas en la capacidad para percibir, comprender y regular las emociones, como
destaca el modelo de Mayer y Salovey (Grewal y Salovey, 2005; Mayer y Salovey,
1997).
Por consiguiente, la inclusión de los aspectos emocionales y sociales en el currículo
supone una posible salida a alguno de los problemas urgentes del sistema educativo
(Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). De esta forma, se superaría el hecho de que las
escuelas relegaban la Inteligencia Emocional al denominado “currículo oculto”, de
manera que estas enseñanzas quedaban diluidas en las diferentes áreas curriculares
(Vallés y Vallés, 1996).
La causa por la cual no han sido enseñadas explícitamente las Competencias
Emocionales y Sociales en la escuela, se argumenta en el hecho de que en nuestra
sociedad, y concretamente en la escuela, se han dado prioridad a los aspectos
intelectuales y académicos de los alumnos, dejando los aspectos emocionales y
sociales al ámbito privado, por lo que cada sujeto sería el responsable de su desarrollo
personal (Evans, 2002; Fernández-Berrocal y Ramos, 2002).
Según Extremera y Fernández Berrocal (2004) para construir un individuo pleno y
preparado para la sociedad del futuro es preciso educar a nuestros alumnos e hijos en
el mundo afectivo y emocional. Estos autores opinan que más que examinar y
fomentar la inteligencia emocional de manera individual, debemos adoptar una
perspectiva complementaria, integrándola dentro de un marco más amplio, junto con
otros aspectos personales y sociales que hasta el momento se han visto relacionadas
con el éxito en el contexto educativo. (habilidades cognitivas y prácticas, apoyo
familiar, motivación, expectativas, etc.).
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la
escuela, para Goleman (1995) serían:
1) Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
181
2) Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas ante los demás.

3) Clasificar las emociones.
4) Modular y gestionar la emocionalidad.
5) Desarrollar la tolerancia en las frustraciones diarias.
6) Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7) Prevenir conflictos interpersonales.
8) Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Además de estos aspectos, para Peña y Canga (2009) la educación emocional es un

claro exponente para el desarrollo de las relaciones personales y por tanto, de la
convivencia entre distintos grupos. Mediante la educación emocional, los alumnos
pueden conseguir mejorar sus relaciones sociales, tanto el ámbito escolar, como en el
familiar y ambiental, ya que la competencia emocional influye en todos los ámbitos
de la vida y en todas las personas, pertenezcan o no a distintos países y culturas. Por
consiguiente, la educación emocional debería ocupar una parte importante del
currículo escolar regulado a través de la normativa que se establezca en las diferentes
Comunidades Autónomas.
5. 2. 5. La Integración del desarrollo Socio-afectivo en el currículum de España
Esta necesidad de atender al alumnado en su totalidad y no solamente a los aspectos

cognoscitivos e instructivos, así como otras expresiones referidas a la educación
integral, el desarrollo completo del alumno, su personalidad y otras similares, abarcan
infinidad de documentos oficiales, desde la Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de
Educación y Financiamiento de la Reforma Educactiva. (L.G.E), pasando por otras
182
leyes posteriores que veremos a continuación, e incluso la propia Constitución

española.
La L.G.E señala en su título preliminar:
Son fines de la educación en todos sus niveles y modalidades:
1. La formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y la

preparación para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto
cristiano de la vida y en la tradición y cultura patrias; la integración y promoción
social y el fomento del espíritu de convivencia...
2. La adquisición de hábitos de estudio y trabajo y la capacitación para el ejercicio

de actividades profesionales que permitan impulsar y acrecentar el desarrollo
social, cultural, científico y económico del país.
La siguiente ley relativa a la educación que fue aprobada en nuestro país se trata de la
Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio Reguladora del Derecho a la Educación. Dicha
ley, en su título preeliminar, artículo segundo, trata de lograr entre otros, los
siguientes fines:
o El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

o La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la
igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y la
libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.
o La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
o La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos y
para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos
y no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
183
Por otra parte, Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre (L.O.G.S.E.) en su Preámbulo

afirma que:
El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los

niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les
permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración
ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo
de su capacidad para ejercer, de manera crítica, y en una sociedad
axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. (L.O.G.S.E,
1990:7).
Según dicha ley, durante esta etapa educativa se pretende a través de la actuación
educativa sistemática “Favorecer el desarrollo corporal, afectivo, social e intelectual
del niño y la niña, consolidando los aprendizajes básicos que le permitan abordar con
seguridad y confianza los nuevos aprendizajes de la etapa posterior”. (L.O.G.S.E,
1990).
Algunos de los principios que inspiran la acción educativa de la citada Ley,
relacionados con el desarrollo sociopersonal serían:
a) La formación personalizada, que propicie una educación integral en

conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos
de la vida, personal, familiar, social y profesional.
c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de
discriminación y el respeto a todas las culturas.
d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.
e) El fomento de hábitos de comportamiento democrático.
g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.
184
En esta etapa los alumnos van adquiriendo progresivamente una autonomía en el

plano corporal, en el plano del lenguaje y en el plano social, lo que influye de manera
positiva en la relación con sus iguales, a través de la cual los alumnos van asimilando
un sistema de valores, creencias y actitudes, para lo cual han de elaborar una serie de
juicios y criterios personales que rijan sus comportamientos.
Dicha ley en su artículo 1 dice que el sistema educativo español se asienta en el
respeto a los derechos y libertades reconocidos en la propia Constitución y en la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación (L.O.D.E.),
anteriormente mencionada.
Actualmente, en una sociedad cada vez más tecnificada, parece existir un acuerdo
común acerca de la necesidad de una educación que contribuya a un desarrollo del
carácter socio-afectivo del alumnado, que se constituye en núcleo fundamental de la
misma.
El currículo propuesto en la L.O.G.S.E está lleno de referencias al desarrollo personal
y social de los alumnos, tanto en su introducción, como en los principios y objetivos
generales que lo rigen. No obstante, si nos detenemos en el análisis de los contenidos
propuestos, comprobamos que estos aspectos aparecen relegados en algunos bloques
de contenidos de algunas áreas.
Según Borrego de Dios (1992) los contenidos referidos al desarrollo sociopersonal
del alumno deben ser reconocidos como una dimensión central de la cultura escolar,
y ser asumidos en todos los niveles de diseño y concreción curricular. Estos
contenidos forman una dimensión básica de la construcción de la personalidad
individual y social que se encuentra en constante evolución, por lo que no deben ser
restringidos a una sola etapa educativa.
Este mismo autor, opina que tradicionalmente ha sido difícil el tratamiento de las
cuestiones relacionadas con el desarrollo personal y social en el alumnado, lo que ha
hecho que se generaran dos tramas en funcionamiento escolar:
185
a) Aquella que se refiere a los contenidos explícitos y a las relaciones formales

generadas entre los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Aquella otra implícita e informal de intereses, preocupaciones y conflictos no

declarados, pero que son reales y además intervienen en la vida del propio
aula.
Aunque no sea de una manera planificada, la práctica diaria que se realiza en los
centros educativos sirve para reproducir papeles sociales, valores y actitudes, así
como formas de pensamiento y tipos de personalidad que forman parte de un
currículum implícito u oculto en el cual el profesor actúa como agente socializador y
simultáneamente como formador de sus alumnos, aunque sea de una forma no
implícita.
Para Abarca y Sala (2002) la dimensión emocional es clave en las interacciones
personales. Dado que la práctica docente se desarrolla en contextos interactivos, las
emociones que se transmiten implícitamente tienen un papel transcendental, no
solamente en el desarrollo emocional del alumnado, sino también en la
emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor.
Por otra parte, se ha comprobado que los estudiantes adquieren habilidades
observando e imitando a los demás. Los modelos a quien más imitan los estudiantes
en su proceso de aprendizaje, son los profesores. Un estudio realizado por Polat y
Ulusoy- Öztan (2009) puso de manifiesto la relación positiva entre estudiantes de
cuarto y quinto grado y la percepción de la inteligencia emocional del docente. Se ha
visto que las habilidades de gestión de la inteligencia emocional de los docentes
influye de manera positiva en la habilidad de la inteligencia emocional que utilizan
los estudiantes.
186
Si continuamos avanzando en el desarrollo de la legislación educativa española,

vemos que la L.O.C.E (Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de
Educación) en su preámbulo señala que:
El logro de una educación de calidad para todos, que es el objetivo esencial de

la presente Ley, es un fin cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas
propios de nuestra tradición cultural europea. Y además, constituye, en el
momento presente, un instrumento imprescindible para un mejor ejercicio de la
libertad individual, para la realización personal, para el logro de cotas más
elevadas de progreso social y económico y para conciliar, en fin, el bienestar
individual y el bienestar social. (L.O.C.E, 2002).
Por último, en relación al desarrollo personal y social del alumnado podemos destacar
en dicho preámbulo:
Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve se sustenta, también en la

convicción de que los valores del esfuerzo y la exigencia personal constituyen
condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores
cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitan los conceptos
del deber, de la disciplina y del respeto al profesor.
Para la L.O.C.E (2002):
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos los

aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el
cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de
convivencia, así como los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una
formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los
187
alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación

Secundaria Obligatoria. (Cap. IV, art. 15.1).
Los principios que rigen esta ley que se encuentran más directamente relacionados
con el desarrollo social y personal del alumnado serían los siguientes:
a) La equidad que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el

pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, en el respeto a los
principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales.
b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la

responsabilidad social, la cohesión y mejora de las sociedades, y la igualdad de
derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación,
así como la práctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participación
cívica de los alumnos en actividades de voluntariado.
c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigualdades

personales y sociales.
f) La consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos

esenciales del proceso educativo.
i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes y

conocimientos, desarrollando los valores y principios básicos de creatividad,
iniciativa personal y espíritu emprendedor. (Título preeliminar, Cap. 1, art. 1,
L.O.M.C.E, 2002).
188
La penúltima ley aprobada en nuestro país en materia de educación, la L.O.E (Ley

Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación) señala en su preámbulo, refiriéndose a
la educación de los jóvenes en la sociedad, que “La educación es el medio más
adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades,
conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad,
integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica”.
Dentro de dicho preámbulo, se señala como el primero de los principios
fundamentales que presiden esta ley: “Se trata de conseguir que todos los ciudadanos
alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una
educación de calidad adaptada a sus necesidades.”
El segundo principio hace referencia a la importancia del esfuerzo en el desarrollo
personal:
Con frecuencia, se viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes. Se trata

de un principio fundamental, que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo
personal, fruto de una actitud responsable y comprometida con la propia
formación, es muy difícil conseguir el pleno desarrollo de las capacidades
individuales.
Por último, en dicho preámbulo se indica que:
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo,

proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los
conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la
sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica
de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que
189
estimule en ellos ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de

aprender por sí mismos.
En cuanto a la etapa Primaria, dicha ley indica que:
La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas

una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y
comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar
las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad. (Cap. II, art. 16.2 ).
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las

consideraciones anteriores, se han identificado ocho competencias básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomia e iniciativa personal.
De las anteriormente citadas, las competencias más relacionadas con la educación

emocional serían las transversales: social y ciudadana, de autonomía e iniciativa
personal y de aprender a aprender. Conviene que sean trabajadas desde todos los
ámbitos y materias del centro y tienen que ver con distintos aspectos relacionados
190
con valores, actitudes, hábitos, comportamientos y habilidades personales,

relacionales y sociales, que queremos desarrollar en nuestro alumnado. Sin embargo,
en todas ellas de una u otra manera, se están potenciando competencias emocionales.
Conviene señalar que en los Decretos de Currículum de Castilla-La Mancha, a las
ocho competencias propuestas por la Unión Europea y refrendadas en la LOE, se une
una novena: la emocional.
El desarrollo de estas competencias curriculares requiere un cierto grado de reflexión
y consenso para su adecuada enseñanza-aprendizaje.
Desde la formación permanente del profesorado se deben proponer acciones

que conjuguen la investigación y la innovación para dar respuesta al reto de la
escuela del siglo XXI: articular un currículo integrador basado en competencias
básicas que posibilite a los alumnos adquirir los saberes propios de un
aprendizaje centrado en la capacitación para la acción mediante tareas
auténticas y que trascienda el contexto aula, siendo la comunidad el escenario
ideal para que los alumnos transfieran sus aprendizajes y experimenten sus
posibilidades. Sánchez Santamaría, (2010, p. 91).
Por último, en la recién aprobada LOMCE (Ley Orgánica 8/ 2013 de 9 de diciembre

para la Mejora de la Calidad Educativa). Dicha Ley señala en su preámbulo:
En la esfera individual, la educación supone facilitar el desarrollo personal y la

integración social. El nivel educativo determina, en gran manera, las metas y
expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal,
así como el conjunto de conocimientos, recursos y herramientas de aprendizaje
que capacitan a una persona para cumplir con éxito sus objetivos.
Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente,
garantiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que
191
cada alumno o alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades….

(Preámbulo, I).
También se indica en dicho preámbulo que “La creación de las condiciones que
permitan al alumnado su pleno desarrollo personal y profesional, así como su
participación efectiva en los procesos sociales, culturales y económicos de
transformación, es una responsabilidad ineludible de los poderes públicos”
(Preámbulo, III ).
Respecto a la educación en valores, se señala que:
Uno de los principios en los que se inspira el Sistema Educativo Español es la

transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal,
la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo
de discriminación. Se contempla también como fin a cuya consecución se
orienta el Sistema Educativo Español la preparación para el ejercicio de la
ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y
cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las
situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. (Preámbulo, IVX).
Mediante esta ley, quedan modificados algunos artículos de La Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (LOE). Los que guardan más relación con la
educación emocional serían los siguientes:
Uno. Se modifica la redacción de los párrafos b), k) y l) del artículo 1 en los

siguientes términos:
192
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno

desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión
educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a
superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la
educación, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
k) La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica

de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la
vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.
l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad

efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia
de género.
Dentro del capítulo III:
Siete. Se modifica el apartado 2 del artículo 16, con la siguiente redacción:
2. La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los

aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo,
la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así
como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad,
con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo
de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.»
Ocho. Se modifican el párrafo b) del artículo 17, que pasa a tener la siguiente
redacción:
193
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de

responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí
mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y
creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
De manera especial, será relevante promover una cooperación sincera

entre las Administraciones educativas que permita compartir las
mejores prácticas del sistema y mejorar la cohesión territorial. Esta Ley
adquirirá pleno sentido con el desarrollo de una futura ley sobre la
función docente.
5. 2. 6. La implicación educativa institucional
La implicación y la respuesta institucional a las necesidades formativas de los

profesores en el ámbito socioemocional se ha canalizado fundamentalmente a través
de dos instituciones: los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) y los Centros de
Profesorado. Ambos han ido incluyendo de forma paulatina en su formación, en
especial en la última década, los aspectos socioemocionales y, en la actualidad, casi
todos los centros incluyen cursos específicos sobre Educación Emocional en general y
sobre Inteligencia Emocional en particular. (Fernández-Berrocal, 2008).
Por otra parte, el Gobierno central, en concreto, el Ministerio de Educación y Ciencia

ha tomado algunas iniciativas como la creación en marzo de 2007 del Observatorio
Estatal de la Convivencia Escolar que se suman a las actuaciones locales y regionales
al respecto (para más información, http://www.convivencia. mec.es/). El Observatorio
Estatal de la Convivencia Escolar pretende fomentar en la escuela los principios que
lleven a “una convivencia ordenada, un aprender a vivir con los demás, a respetar y
194
asumir la igualdad de las personas, cualquiera que sea su raza, su ideología, su sexo o
su religión”. Además, el Ministerio de Educación y Ciencia cuenta con un ambicioso
Plan Estatal para la mejora de la convivencia que se ha concretado en la organización
de cursos de Formación de Formadores en temas de convivencia. (Fernández-
Berrocal, 2008).
5. 2. 7. Perspectivas sobre la Educación Emocional y Social en España
En marzo de 2007 tuvo lugar en Madrid el III Congreso Estatal sobre convivencia
organizado por el Ministerio de Educación y Ciencia bajo el lema “De la educación
socioemocional a la educación en valores”.
Por otra parte, los premios de convivencia concedidos por el Ministerio de Educación
y Ciencia a experiencias educativas que se están llevando a cabo en diferentes centros
concretos, nos muestran que el marco teórico implícito en el que se mueven los
profesores cuando quieren innovar e intervenir en el aspecto socioemocional, es
bastante amplio y muy similar al movimiento SEL en E.E. U.U, o SEAL en
Inglaterra. (Fernández-Berrocal, 2008).
Dentro del Informe Marcelino Botín presentado por este último autor, en el siguiente
apartado se muestran cuatro ejemplos de iniciativas en educación emocional y social
que se están llevando a cabo en nuestro país y que tratan de probar de forma rigurosa
la eficacia de la educación emocional y la IE; no sólo como experiencias educativas
locales, sino con el objetivo a medio y largo plazo de cambiar en alguno de los casos
la escuela e, incluso, la propia sociedad. En concreto, estas iniciativas son:
a) Cantabria: Fundación Marcelino Botín.

b) Guipúzcoa: Un programa para el aprendizaje emocional y social.
195
c) Cataluña: el movimiento GROP.

d) Andalucía: el proyecto INTEMO.
a) Cantabria: Fundación Marcelino Botín
Educación Responsable: Una experiencia educativa aplicada en Cantabria.

La Fundación es un agente educativo que forma parte de la comunidad y es
consciente de la necesidad de actuar de forma coordinada para afrontar el reto
educativo que se nos presenta. Su objetivo en educación es investigar, crear,
implementar, apoyar y evaluar recursos y técnicas educativas que ayuden a los niños
y jóvenes de hoy en día, con la implicación de sus adultos de referencia, a crecer
siendo autónomos, responsables, solidarios y competentes (tanto académicamente
como emocional y socialmente).
Para acercarse a este objetivo, se implementó en Cantabria una experiencia real y
práctica que aporta propuestas al sistema educativo actual para fomentar el desarrollo
afectivo-emocional, cognitivo y social desde la infancia, con un modelo de actuación
en el que participan familia, escuela y comunidad.
Educación responsable plantea el crecimiento integral y saludable de niños y jóvenes,
teniendo en cuenta su dimensión física, psíquica y social, para contribuir a su
equilibrio y bienestar, a su rendimiento académico positivo y al desarrollo de factores
protectores que sirvan de estrategia preventiva frente a los posibles riesgos que
surgen en edades cada vez más tempranas (violencia, intolerancia, fracaso, drogas).
b) Guipúzcoa: Un programa para el aprendizaje emocional y social
La Diputación Foral de Guipúzcoa inició en el año 2004 un programa para el

Aprendizaje emocional y social para lograr una sociedad basada en el conocimiento,
196
la innovación y las personas dentro de su plan “Gipuzkoa innovadora”. Este plan se

está aplicando en diferentes contextos con la finalidad última de lograr una “sociedad
emocionalmente inteligente” (Guridi y Amorandain, 2007). En este programa
podemos diferenciar dos tipos de actuaciones:
• Los programas de sensibilización y formación en IE.

• La evaluación de necesidades formativas en IE.
El proyecto de la diputación de Guipúzcoa es una experiencia muy ambiciosa que

pretende no sólo cambiar la escuela, sino la comunidad, construyendo y desarrollando
la capacidad para gestionar de forma inteligente las emociones y las habilidades
sociales de las personas que viven en este territorio. No obstante, en este momento su
mayor grado de aplicación se ha producido en el ámbito educativo.
c) Cataluña: El grupo de investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP)
El grupo (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica) es un grupo de

investigación multidisciplinar ubicado en Cataluña y coordinado por el profesor
Rafael Bisquerra que desde 1997 investiga sobre orientación psicopedagógica.
Actualmente, el GROP centra sus actividades tanto de investigación como de
formación en la Educación Emocional. Las publicaciones sobre programas de
intervención en Educación Emocional son amplias, e incluso, algunos de los
programas han sido aplicados fuera de Cataluña (Bisquerra, 2000; Muñoz de Morales
y Bisquerra, 2006; Soldevilla, Filella y Agulló, 2007).
197
d) Proyecto INTEMO
El “Programa Intemo” está basado en el modelo de Inteligencia Emocional (IE) de

Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997). Este programa consiste en un proyecto de
educación emocional financiado por la delegación del Gobierno par el plan Nacional
sobre Drogas. Está dirigido a adolescentes de entre 12 y 18 años pertenecientes a
diferentes Institutos de Educación Secundaria de la provincia de Málaga. El objetivo
principal de la intervención es dotar a los alumnos de habilidades emocionales y
analizar su influencia sobre el inicio y consumo progresivo de sustancias adictivas,
así como la autoestima, la adaptación personal, la inadaptación escolar o el desajuste
emocional.
198
Capítulo 6. Educación Emocional y Social a nivel internacional
CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL A NIVEL

INTERNACIONAL
“Por educación integral entendemos el desarrollo intelectual y académico a través de

procesos formativos, al tiempo que se facilita un crecimiento saludable en el ámbito
físico, psíquico y social para conseguir un nivel adecuado de bienestar, equilibrio y
felicidad.” (Informe Marcelino Botín, 2008, p. 9).” Ateniéndonos a esta definición, la
Educación Emocional y Social se considera parte inseparable de la educación integral
de la persona.
Existe una necesidad de que la educación emocional y social sea integrada y

compartida por toda la comunidad educativa.
Los avances científicos producidos desde finales del siglo XX han permitido
comprobar la importancia que tienen las emociones en el desarrollo positivo y el
bienestar de las personas. Durante este período, ha aumentado la investigación y
aplicación de programas de educación para el desarrollo emocional y social en
diversos puntos del mundo.
De la misma manera que en el apartado anterior hemos visto el desarrollo de la

educación emocional en nuestro país, en este apartado nos proponemos conocer qué
es lo que está ocurriendo en materia de educación integral y de desarrollo emocional y
social, en el resto del mundo. Basándonos en el informe de la Fundación Marcelino
Botín (2008) y en un segundo informe que completa al anterior (2011) realizaremos
una exposición de las actuales prácticas y enfoques desde perspectivas culturales y
nacionales muy diversas. Estos informes han sido ampliados recientemente con un
199
tercer documento publicado en el año 2013, que completa la revisión anterior

añadiendo el estudio de otras cinco naciones.
6 .1. Aspectos del Aprendizaje Social y Emocional en el Reino Unido
El Reino Unido, Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda del Norte cuentan cada uno con
sus propias políticas educativas. Nos centraremos ahora en el sistema educativo de
Inglaterra, donde el cuidado y educación de niños y adolescentes ocupa en la
actualidad un lugar importante en la agenda del gobierno. El enfoque disponible en
los centros educativos se llama SEAL (Aspectos Sociales y Emocionales del
Aprendizaje), una iniciativa promovida por el Gobierno y ofrecida a centros
educativos en función de una aplicación voluntaria. No se pretendía que fuera un
programa impuesto centralmente, sino que proporcionara un marco y orientación para
apoyar a las escuelas en el desarrollo de capacidades sociales y emocionales de los
alumnos, teniendo en cuenta las circunstancias particulares de cada una.
Los aspectos que abarca este programa son la autoconciencia, el manejo de

sentimientos, la motivación, la empatía y las aptitudes sociales. Es necesario que el
programa esté apoyado por una dirección y un grupo gestor comprometido que sean
capaces de introducir y sostener el programa. Estos centros se encuentran respaldados
por sus autoridades educativas y locales y constituyen un ejemplo para otros.
La salud y el bienestar emocional de los niños son concebidos progresivamente como

un elemento vital de la escolarización, al igual que las destrezas académicas y
cognitivas.
200
El aprendizaje social y emocional forma parte de las líneas obligatorias del plan de
estudios nacional, como son la formación personal, social y sanitaria (también
llamada PSHE), y la educación para la ciudadanía. Por otra parte, la promoción del
bienestar emocional de los niños supone un aspecto vital del movimiento Escuelas
Promotoras de la Salud, una iniciativa nacional que las escuelas pueden adoptar
voluntaria y libremente. El Estándar Escolar Sanitario Nacional (NHSS) es un antiguo
programa que incluye la promoción del bienestar emocional como parte de la red
global de Escuelas Promotoras del Bienestar, teóricamente ideada por la Organización
Mundial de la Salud (OMS).
En Inglaterra se otorga mucha independencia a los centros de enseñanza en base a sus

métodos, y tienen la posibilidad de seguir cualquier programa de educación social y
emocional que consideren adecuado.
La atención pública se ha centrado últimamente en problemas infantiles que tienen

repercusiones sociales y emocionales negativas. Los medios de comunicación
británicos suelen centrar la atención en estos asuntos que afectan negativamente a la
salud mental y a la conducta de niños y adolescentes, así como en el elevado número
de exámenes que a los niños de Inglaterra se les exige realizar a lo largo de su vida
escolar.
El Plan para la Infancia, en base a los nuevos desafíos a los que se enfrentan los niños
y jóvenes que viven en un mundo constantemente cambiante, prevé un “nuevo papel
para las escuelas en sus comunidades”. Tiene por objetivo mejorar todos los aspectos
de la salud infantil y desarrollar una estrategia nacional para el juego. Las pruebas
comenzarán a centrarse en “etapas y no en la edad” ya que se reconoce que no todos
los niños se desarrollan a la misma velocidad, y se quiere garantizar una nueva
relación entre los padres y la escuela.
201
Según el informe de UNICEF (Unicef 2007), los niños británicos se encuentran entre
los más infelices y menos sanos de Europa.
Destacamos tres escuelas que se han implicado en la innovación educativa, dentro del
contexto inglés. Hele es un instituto situado en el suroeste que ha adoptado el modelo
SEAL anteriormente descrito. Gallions ofrece servicio a una población urbana
desfavorecida y en constante cambio en un barrio de viviendas subvencionadas por el
municipio en el este de Londres, y Wellington es un ejemplo de internado privado de
renombre con valores tradicionales y una clientela exclusiva. Las tres escuelas son
muy diferentes entre sí, pero comparten el deseo común de trabajar de manera más
equilibrada con sus alumnos con objeto de impulsar su bienestar a través de un
programa de aprendizaje emocional y social.
Por otra parte, Escocia cuenta con una política educativa independiente, dispone de
conjuntos de normas dictadas por las autoridades escocesas locales y por las propias
escuelas que abarcan la estructura, el contenido y la evaluación del currículo de los
centros de enseñanza primaria y los dos primeros años de la enseñanza secundaria. A
los centros de enseñanza no se les exige legalmente que sigan estas pautas.
Actualmente están implicados en un programa denominado “Un currículo para alcan-
zar la excelencia” (A Currículum for Excelence”).
www.acurriculumforexcellencescotland.gov.uk para alumnos desde los 3 a los 18
años de edad. Se espera de éstos que ejemplifiquen las cuatro capacidades centrales de
todo el programa:
a) Desarrollo de estudiantes de éxito.

b) Desarrollo de individuos seguros.
c) Desarrollo de ciudadanos responsables.
d) Desarrollo de colaboradores eficaces.
202
Estos cuatro elementos se encuentran presentes en todo el currículo escolar y la idea

básica es saber cómo implementarlos en todas las materias.
Como resultados de la aplicación de dichos programas podemos señalar que el último

informe de evaluación Secondary Social, Emotional and Behavioural Skills Pilot
Evaluation (SEBS), (2007) presentó algunas conclusiones motivadoras. Señaló que la
implementación de dichos programas constituía un “proceso dinámico” por el cual las
escuelas gradualmente extendían su trabajo sobre educación emocional y social y era
considerado, por parte del personal docente, como un proyecto a largo plazo y no una
solución rápida. Destacaron un conjunto de factores que consideraban importantes:
“mantener un enfoque escolar global, cambiar culturas y actitudes, hacer partícipes a
los actores apropiados, comprometer recursos y conectar con una visión general”.
6. 2. Aspectos del Aprendizaje Social y Emocional en Suecia
En Suecia, los programas especiales para la adquisición de competencia emocional y

social se asocian habitualmente con actuaciones contra el acoso o la prevención del
mismo. No se ha aplicado ningún programa de aprendizaje social y emocional en
líneas generales a nivel nacional, pero sí se están utilizando muchos de estos
programas en diferentes escuelas del país. Sin embargo, todavía no se ha completado
ninguna evaluación científica sistemática de estos programas en este país.
Los estamentos que dirigen las escuelas son responsables de la implementación de los
valores mencionados en el currículum nacional, pero la manera de realizarlo depende
de ellos. A nivel local se han adoptado una variedad de programas, en ciertas
203
escuelas, tanto independientes como municipales y en ocasiones en una

municipalidad completa.
La Agencia Nacional para la Mejora Escolar de Suecia (2003) recopiló los programas
contra el acoso, o los programas dirigidos al desarrollo social y emocional de los
alumnos que se estaban aplicándo en las escuelas suecas. Relacionaron este estudio
con las investigaciones a nivel nacional e internacional sobre dichos programas.
Constataron que ni las municipalidades ni las escuelas realizaban una evaluación
rigurosa de los programas y que casi no existía investigación alguna de sus efectos en
las escuelas suecas. Sin embargo, algunas de las prácticas identificadas eran acordes
con lo que las investigaciones determinaban como eficaces.
El informe también indicaba que los efectos a largo plazo sólo podían lograrse a
través de modelos sistemáticos y “holísticos”. Por otra parte, era importante estimular
la amistad y el compañerismo, el diálogo constructivo y respetuoso y las relaciones
interpersonales.
El estudio recopilatorio de los métodos y programas utilizados en las escuelas suecas

mostró una serie de programas similares. Algunos de ellos eran de origen sueco, otros
han sido “importados” de otros países y por ello adaptados más o menos al perfil
sueco.
Entre los métodos de prevención e intervención se encuentra el llamado método

Olweus, desarrollado por el psicólogo noruego Dan Olweus. Dicho método ha sido
sistemáticamente evaluado y ha demostrado ser eficaz. Para Olweus, la
responsabilidad de la prevención e intervención debe recaer en todo el personal de la
escuela, con la finalidad de crear un entorno seguro en el que los alumnos puedan
aprender. El clima social de la escuela debe ser cálido y solidario, pero también deben
existir normas y sanciones claras contra las conductas intolerables, que deben ser
204
suficientemente conocidas por los alumnos y sus padres. En una situación de acoso,
debe establecerse un plan de intervención individual en colaboración con los alumnos
implicados y sus padres.
En febrero de 2007 el gobierno sueco decidió implementar programas contra el acoso

eficaces en las escuelas. La Agencia Nacional para la Mejora Escolar de Suecia
recibió las siguientes tareas: 1) recopilar y describir métodos eficaces basados en
pruebas contra el acoso; 2) efectuar evaluaciones sistemáticas sobre métodos aún no
evaluados; y 3) ofrecer y proporcionar cursos para profesores sobre métodos de
calidad contrastada a nivel nacional.
En la actualidad no existe un sistema de formación general y sistemático para

profesores en esta materia. En cuanto a la primera tarea, en noviembre de 2007 se
publicó un informe (Agencia Nacional para la mejora Escolar de Suecia, 2007) el cual
concluía que entre los diferentes programas implementados, sólo el Olweus había sido
evaluado científicamente, aunque no en Suecia. No obstante, actualmente se están
llevando a cabo en las escuelas suecas una variedad de evaluaciones sistemáticas de
diferentes programas. Recientemente han sido publicados resultados preliminares de
uno de estos proyectos (Kimber, Sandell y Bremberg, 2008).
A diferencia del Reino Unido, no han existido debates públicos intensos o amplios
acerca de la situación de la infancia en Suecia. La Agencia Nacional para la
Educación (2000) ha registrado durante las últimas décadas un incremento en el
diagnóstico del síndrome de déficit de atención y de otros problemas relacionados, sin
embargo no se ha llevado a cabo ningún debate público serio al respecto.
205
6. 3. La Educación Emocional y Social o las Habilidades para la vida en los

Países Bajos
El primer problema con el que nos encontramos en este país es el de la terminología.

Dentro del sistema escolar holandés, el término “educación emocional y social, o
aprendizaje social y emocional” es bastante infrecuente. Por tanto las políticas,
programas o actividades que son similares o incluso idénticos a lo que se conoce
como políticas y programas de Educación o Aprendizaje Social y Emocional son
difíciles de identificar. Por consiguiente, obtener un panorama representativo de lo
que ocurre en el sistema escolar holandés en este ámbito es casi imposible en la
actualidad.
En el año 2007 se ha lanzado, apoyado por una subvención del gobierno nacional, un
sitio web llamado Social Emotionele Ontwikkeling (www.sociaalemotioneel.nl) con
el objetivo de facilitar un instrumento eficaz, tanto para la introducción de dicha
terminología en el sistema educativo, como para reunir ejemplos de buenas prácticas
que proporcionen información y apoyo y estimulen a las escuelas a adoptar modelos
de educación emocional y social.
Frecuentemente se utiliza el término “formación en habilidades sociales” (Bijstra et

al., 1993), (Overveld en Louwe, 2005). También se emplea “habilidades para la vida”
y “habilidades vitales”.
Aunque no existe una información válida sobre cuántas escuelas en el país han puesto
en práctica o lo siguen haciendo, programas de habilidades o competencias
emocionales y sociales, se presupone que un porcentaje importante lo han hecho en
uno u otro momento. Sin embargo, no existe ninguna información disponible acerca
206
de cuántas escuelas, una vez iniciados los programas, han mantenido con éxito su
aplicación en grupos consecutivos de alumnos.
Tampoco existe información disponible actualmente acerca de los criterios aplicados

por las escuelas a la hora de optar por un programa en concreto y, con la excepción de
los programas Levensvaardigheden y Leefstijl, (véase www.leefstijl.nl, comunicación
personal Gravesteijn), si los profesores cuentan con formación específica para
impartir dichos programas a sus estudiantes. Por tanto se supone que existe una
enorme disparidad en el tipo, la extensión en las condiciones y la aplicación sostenida
de los programas de educación emocional y social en todo el país.
6. 3 1. De la educación Emocional y Social a la cívica
En los Países Bajos varias organizaciones nacionales y muchos autores han

manifestado la importancia de interpretar la educación cívica como parte integral de la
misión del sistema educativo, tanto a nivel de enseñanza primaria como secundaria.
La educación cívica se definió de acuerdo con tres componentes:
a. Impulsar el ajuste y la capacidad de autorregulación o autocontrol de las

emociones y los impulsos.
b. Mejorar la capacidad de pensar de manera independiente y de manera crítica y
democrática.
c. Promover la implicación social, la orientación y el servicio a la comunidad, en

particular con los más necesitados.
207
En el Programa Social para los Países Bajos (2006) se indica explícitamente que la
educación orientada a una correcta ciudadanía debería convertirse en una tarea básica
del sistema educativo.
Para numerosos centros, la obligación de impartir educación cívica ha despertado o

renovado su interés por los programas de educación emocional y social o formación
en habilidades para la vida.
6. 3. 2. Los programas Socio-emocionales o de Habilidades para la vida
El gran impulso a la educación emocional y social en los Países Bajos se deriva del
hecho de que en 1989 la Asamblea Anual de la Organización Mundial de la Salud
eligió como tema central para ese año “La Salud de la Juventud”, con un énfasis
especial en la salud y el bienestar mental y social.
En relación con los Países Bajos, las actividades de la OMS en este campo llevaron al
Consejo Asesor Científico del gobierno holandés en 1989 a encargar un estudio sobre
la juventud y el desarrollo con un énfasis especial en las políticas y programas
juveniles de prevención. El informe incluía, entre otras cosas, un capítulo sobre la
situación de la juventud y en este sentido en 1992 se publicó una estrategia nacional
para la juventud (Diekstra et al. 1992).
En 1995 el documento de acción con las políticas propuestas titulado “Puntos de

inflexión” fue aprobado por el gobierno municipal y el programa llamado “Crecer en
la ciudad” comenzó a implementarse.
208
Destacan los siguientes componentes de dicho programa:
1. El Observatorio de la Juventud. Cada dos años se analiza la situación de

todos los niños y jóvenes (0-18) en la ciudad, en relación a su bienestar y
desarrollo mental, conductual y social. Según la situación real de la juventud
en los barrios y en los centros de enseñanza se proponen, se ponen en marcha,
se evalúan , se reorientan proyectos y otras actividades.
2. Prevención en la crianza de los hijos. Básicamente, es un programa del

control del bienestar mental y social de los padres que les proporciona
asistencia, apoyo o tratamiento social, psicológico y material cuando se
requiere.
3. La traducción, implementación y evaluación del Juego de la buena

conducta. Se trata de un programa de intervención para alumnos de primaria,
orientado a reducir y prevenir las conductas negativas y destructivas a corto y a
largo plazo.
4. El programa de Habilidades para la vida. El objetivo general del programa

es: “Adquirir o aumentar las habilidades que permitan a los jóvenes hacer
frente eficazmente a las exigencias sociales y morales y a los desafíos de la
vida diaria”
Un principio importante y básico de Habilidades para la Vida es que los grupos

beneficiarios se impliquen tanto como sea posible y tengan voz en el contenido y en la
209
construcción del programa. Este programa está dirigido a alumnos de educación

secundaria.
6. 4. El aprendizaje Social y Emocional en Estados Unidos de América
En Estados Unidos está surgiendo una gran demanda por parte de la sociedad civil
para que las escuelas implementen modelos educativos eficaces que promuevan no
sólo el éxito académico, sino que además incrementen la salud y prevengan
problemas de conducta.
Numerosas escuelas en Estados Unidos, tienen alguna práctica de aprendizaje social y

emocional en sus currículos en diferentes momentos del aprendizaje general y están
adoptando programas de aprendizaje social y emocional basados en datos científicos,
en un contexto escolar, familiar y comunitario solícito y seguro, en el que los niños se
sientan respetados, unidos y comprometidos con su aprendizaje.
6. 4. 1. Una mirada a las tendencias en la educación norteamericana
El sistema educativo estadounidense es complejo, multi-dimensional y uno de los

mayores del mundo. En la actualidad, las escuelas se enfrentan a desafíos sin
precedentes para educar a un conjunto de estudiantes cada vez más multicultural y
multilingüe, y para tratar con las disparidades sociales y económicas características de
la sociedad norteamericana.
210
Anteriormente, el paradigma dominante como respuesta a este declive de las

capacidades sociales y emocionales de los niños estadounidenses se enfocaba hacia la
identificación de los factores de riesgo que provocaban las conductas antisociales. En
las últimas dos décadas hemos constatado un saludable cambio de paradigma: Los
investigadores y profesionales están estudiando el concepto de resiliencia.
A pesar, y quizás debido a los desafíos a los que se enfrentan los jóvenes, la evidencia
sugiere que un componente fundamental en el cumplimiento de los objetivos
educativos de los niños desde un punto de vista académico y social es precisamente el
aprendizaje social y emocional (Greenberg et al., 2003). Algunas investigaciones
señalan que los alumnos que utilizan un currículo de aprendizaje social y emocional
científicamente avalado, muestran mejoras significativas en su actitud hacia la
escuela, en su comportamiento y en sus resultados académicos.
Una tendencia de investigación cada vez más consolidada sugiere que ayudar a los
niños a desarrollar habilidades sociales y emocionales adecuadas a edades tempranas
incide de forma significativa para la salud y en el bienestar a largo plazo.
Los trabajos de Goleman han ayudado a los educadores a comprender la importancia

de la inteligencia emocional como un requisito básico para el empleo eficaz del
cociente intelectual personal, es decir, de las habilidades cognitivas y del propio
conocimiento.
Actualmente, las escuelas de Estados Unidos están empezando de forma sistemática a

ayudar a los niños a fortalecer su cociente emocional, dotándolos de habilidades
concretas para la identificación y gestión de sus emociones, comunicándolas de forma
eficaz, y resolviendo conflictos de manera no violenta. En este país, dicho trabajo es
denominado aprendizaje social y emocional, puesto que se trata de habilidades que se
pueden ser aprendidas y perfeccionadas tal y como ocurre con los idiomas, la
211
matemáticas o la lectura. El aprendizaje y perfeccionamiento de las capacidades y

habilidades sociales y emocionales, pueden ayudar a los niños a tener éxito no sólo en
la escuela, sino en todos los ámbitos de la vida.
En Estados Unidos el movimiento SEAL, está relacionado con otros movimientos

nacionales orientados a la juventud y con iniciativas de prevención, tales como la
educación del carácter y los programas de fomento de la salud escolar. El aprendizaje
social y emocional es un modelo incluyente, que cubre el abanico completo de
competencias sociales y emocionales que ayuda a los niños a ser alumnos resilientes y
exitosos.
6. 4. 2. Algunos ejemplos prácticos
La fundación del Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning

(CASEL).
CASEL, que en español quiere decir Colaboración para el Aprendizaje Académico,

Social y Emocional, (www.casel.org) ha estado a la vanguardia en el fomento del
aprendizaje social y emocional en la educación en Estados Unidos.
En la década de los 90, CASEL estableció las bases de la investigación del

aprendizaje social y emocional y publicó estudios sobre sus características esenciales
y sus beneficios para los niños y jóvenes, basados en resultados científicos. Es una
institución única en el mundo educativo actual; se trata de una organización dedicada
a mejorar la educación y a alcanzar objetivos de mejora escolar y éxito estudiantil a
través de un diálogo y colaboración permanente con los educadores.
212
Estudio de casos de implementación del modelo SEL
A. La implementación de SEL en el estado de Illinois
El estado de Illinois en Estados Unidos está haciendo historia. Ha adoptado una

posición de liderazgo en la definición de aprendizaje social y emocional y de sus
elementos claves de cara a la implementación de modelos de aprendizaje social y
emocional (SEL) y en la definición de estándares o metas para todo el estado.
B. La implementación del aprendizaje social y emocional en el distrito escolar de

Anchorage en Alaska
Mientras que en Estados Unidos la legislación del “No Child Left Behind” está
obligando a las escuelas a centrar los esfuerzos en mejorar los resultados académicos
de los estudiantes, en lugar de hacerles partícipes de un mundo en el que puedan tener
éxito, el distrito escolar de Anchorage ha sido capaz de promover un entorno de
aprendizaje social y emocional como elemento central de su misión.
C. La implementación del aprendizaje social y emocional en la P.S.24. La

escuela bilingüe de estudios internacionales de la ciudad de Nueva York.
La Escuela Pública 24, también denominada la Escuela Bilingüe, de Estudios

Internacionales (español e inglés), es un claro ejemplo de institución educativa donde
la instrucción académica, el aprendizaje social y emocional y los servicios de salud
mental están completamente integrados en beneficio de los alumnos, de sus familias y
del personal docente.
213
La PS ha implementado programas de aprendizaje social y emocional fundamentados

en investigaciones científicas desde que la escuela abrió sus puertas en 1997.
6. 5. Perspectivas acerca de la Educación Emocional y Social en Alemania
La educación emocional y social se ha iniciado recientemente en muchas escuelas

alemanas, aunque desde distintos enfoques y en varios tipos de escuela. Existen
diversos motivos que explican esta corriente, que incluyen la violencia en las
escuelas; la integración de los inmigrantes; la aceptación de la pluralidad; la necesidad
de cultivar los sentimientos, las emociones y la empatía; o la preocupación por la
salud física y emocional.
Es importante señalar que en Alemania no se dispone todavía de formación específica

para el profesorado, en el campo de la educación emocional y social.
6. 5. 1. Comprensión de la educación emocional y social en Alemania
La situación acerca de la educación emocional y social en Alemania se basa en tres

presupuestos:
a. Existen relativamente pocos entornos en los que el término “aprendizaje

social y emocional” se utilice explícitamente.
214
b. No se pueden considerar sistemáticamente los efectos del aprendizaje social

y emocional de manera aislada. Es importante reconocer que, todos los
focos educativos específicos se encuentran interrelacionados en lo que se
refiere a sus efectos. Todo aprendizaje incluye aprendizaje social y
emocional, aunque no seamos conscientes de la naturaleza de los efectos
sociales y emocionales que estemos considerando.
c. Lo importante es que desarrollemos comunidades escolares cohesivas e

integradas y que formemos a los profesores tanto en habilidades y
capacidades sociales y emocionales, como interculturales.
6. 5. 2. La situación actual
La situación actual en cuanto al contexto educativo en Alemania se ve influida por

tres grandes cuestiones pedagógicas.
1. Una reacción a los bajos resultados del programa PISA (Programa para la
Evaluación Internacional del Estudiante). A partir de los resultados del informe
PISA, se puso énfasis en la enseñanza académica y se incrementaron las
pruebas nacionales.
2. El desafío pedagógico de la competencia mundial provocado por el proceso de
globalización.
3. Un renovado interés pedagógico por la educación de los niños debido a la

dramática caída en la tasa de natalidad.
215
6. 5 . 3. Diferentes tipos de escuelas
La calidad y el éxito de una escuela se define según distintas condiciones y

parámetros, como el modelo pedagógico, el tipo de escuela, los antecedentes
familiares de los alumnos, la ubicación, el personal, las tradiciones de la escuela, etc.
Ejemplos de escuelas que trabajan en el campo de la educación emocional y

social.
1. Kleine KielstraBe de Dortmund, una escuela de enseñanza primaria con

jornada completa.
Esta escuela elaboró su propia declaración de objetivos antes que otras escuelas y
fue galardonada con el Premio Escolar Alemán otorgado por un jurado
internacional de expertos. Esta escuela, a pesar de estar rodeada de un elevado
potencial de riesgo de conflictos por la realidad multiétnica y multicultural,
permite a los niños experimentar la confianza en sí mismos, la alegría del
aprendizaje, la solidaridad, un espíritu de democracia, y desarrollar estas
cualidades individualmente.
2. Escuela piloto laboratorio del condado de North Rhine Westfalia, en la

Universidad de Bielefeld.
Este centro se trata de una escuela secundaria polivalente no selectiva respecto a

sus logros. El perfil pedagógico de la escuela se ha fundamentado en base a la
pedagogía de John Dewey y en el deseo de convertirse en una escuela modelo
respecto a su currículo y a sus prácticas docentes. En esta escuela, los profesores
216
están especialmente comprometidos con su trabajo y desarrollan constantemente

prácticas innovadoras para compartirlas con cualquier persona interesada.
3. La escuela Helene-Lange de Wiebsbaden, una escuela piloto de secundaria

polivalente e integrada.
Esta escuela está situada en uno de los barrios más elegantes de Wiebsbaden.
Actualmente es una escuela de secundaria polivalente integrada, que abarca tres
diferentes tipos de escuelas. En este centro destaca el hecho de que la
concentración y el respeto son un resultado natural de la introducción de rituales,
como el uso de señales específicas para pedir silencio.
4. Escuela intercultural independiente Waldorf de Mannheim, una escuela

secundaria polivalente alternativa.
Para definir el perfil pedagógico de la escuela, podríamos señalar que el profesor

de la clase se queda con ella desde 1º a 8º. La educación se basa en la antroposofía
y en un concepto holístico del desarrollo.
El currículo ofrece una variada educación intercultural. Resulta especialmente

interesante respecto a la educación emocional y social de los alumnos el intento de
cultivar sentimientos y emociones de manera metódica a través de la enseñanza de
inspiración artística. Todas las experiencias, informaciones y tareas se introducen
a través del componente artístico. Los alumnos crean los libros de ejercicios en
base al contenido de las sesiones y éstos se utilizan en lugar de los libros de texto.
Otros ejemplos: Escuela Max Brauer de Hamburgo, una escuela secundaria

polivalente con jornada completa y La escuela Rütli de Berlin: una Hauptschule
con 10º curso.
217
Estas escuelas ofrecen magníficos ejemplos de cómo es posible trabajar con niños y
adolescentes en la actualidad. El personal está especialmente motivado y
comprometido, las escuelas están preparadas para abordar situaciones difíciles y
asumen tareas desafiantes. La mayor parte de ellas puede elegir libremente a sus
alumnos, personal y planes de estudio y suelen contar con el apoyo de recursos
especiales. Igualmente, atraen la atención pública, ganan concursos y logran elevadas
posiciones en los listados públicos de las escuelas.
6. 6. La Educación Emocional y Social en Portugal: perspectivas y posibilidades
En este país, a pesar del especial interés que las escuelas ponen en la adquisición de
habilidades cognitivas, la atención se ha ido desviando recientemente hacia el
desarrollo de los aspectos sociales, emocionales, interpersonales y morales del
desarrollo de los estudiantes.
Las diversas transformaciones sociales y políticas ocurridas en Portugal en las

últimas décadas, han puesto de manifiesto la importancia de fomentar el desarrollo no
cognitivo en la educación formal.
El artículo 47 de la Ley de Educación de 1986, que trata el desarrollo curricular, se

basa en el fomento integrado y armonioso del desarrollo del estudiante en varios
aspectos, más allá de lo puramente cognitivo, e incluye un área de educación personal
y social. Para cumplir este objetivo, las escuelas deben funcionar como instituciones
democráticas e incluir una educación personal y social en sus planes de estudios.
La introducción de la Educación Personal y Social a nivel nacional entró en vigor en

1991. Los profesores eran conscientes de las dificultadas que conllevaba aplicar los
218
objetivos de la educación personal y social a todas las asignaturas, puesto que el plan
de estudios estaba centrado principalmente en aspectos cognitivos. Sin embargo, los
profesores comprometidos en la enseñanza de esta nueva área acogieron con agrado
el reto de desarrollar proyectos innovadores diferentes en cada escuela y en cada
curso (Campos y Menezes, 1996). El programa recibió críticas por los problemas
encontrados por los profesores al incluirlo en las diferentes asignaturas del plan de
estudios, por las dificultades para acceder a materiales del curso (por ejemplo, vídeos,
películas y libros) y por el hecho de que los profesores no estaban recibiendo la
formación necesaria que les capacitara para tratar temas polémicos.
El desarrollo de la educación personal y social en el sistema educativo pareció

ralentizarse durante la década de 1990, produciéndose un creciente énfasis en las
habilidades básicas y en la evaluación del plan de estudios.
Según el Decreto Ley 6/2001 de 18 de enero, que definía la reorganización curricular

de la enseñanza obligatoria, la educación personal y social se mantenía como área de
estudios, abarcando tres aspectos curriculares para todos los estudiantes: Educación
cívica, Área de proyectos y Periodos de estudio supervisados. El Decreto Ley de
2001 parecía, no obstante, orientarse más hacia la Educación para la Ciudadanía que
hacia el Desarrollo Personal y Social.
En cuanto al futuro de la educación personal y social en el sistema educativo

portugués, debe señalarse que, ante todo:
La escuela es una institución social imbricada en un macrosistema de mayor

tamaño, por lo que inevitablemente refleja la agenda oculta de la sociedad, es
decir, los valores transmitidos por la sociedad en general que, aun no formando
parte de los objetivos explícitos del plan de estudios, tienen impacto en las
escuelas. Esto significa que las escuelas tienen, cierto poder de influencia, pero
no pueden cambiarlo todo” (Campos y Menezes, p.112).
219
6. 6. 1. Ejemplos específicos en Portugal relacionados con el área del

desarrollo personal y social
La Escola da Ponte (Escuela del Puente), es una escuela de primaria ubicada en el

municipio de Oporto, a la que asisten alumnos de edades comprendidas entre los 6 y
los 15 años.
Los estudiantes colaboran con los profesores entre otros aspectos en la gestión de la
escuela, la planificación de actividades y la supervisión de su propio aprendizaje y
evaluación.
El objetivo de este modelo es favorecer la multiplicidad de formas de aprender, tanto

individualmente como de forma grupal, en consonancia con el espíritu de la Escuela
Activa, donde se fomenta la comunicación, interacción, debate y acuerdo entre
profesores y estudiantes, se comparte el poder y los profesores promueven el
aprendizaje, al mismo tiempo que los estudiantes aprenden a ser autónomos.
Esta escuela está basada en los valores de la solidaridad, el enfoque democrático, la

autonomía, la responsabilidad, la libertad y la cooperación. La misión de la escuela es
educar para posibilitar la reflexión, la crítica constructiva, el debate y el cambio. A
medida que los alumnos avanzan en el aprendizaje adquieren el valor de la
autonomía.
La Educación de Segunda Oportunidad responde a la creciente preocupación, que

se había hecho manifiesta en la Unión Europea desde 1995, de ofrecer a los jóvenes
con experiencias escolares negativas la oportunidad de asistir a otras escuelas con
sistemas de trabajo alternativos. Estas escuelas crean planes de aprendizaje
personalizados que se ajustan a los intereses, capacidades y experiencia de cada
220
estudiante, en lugar de pretender que cada alumno encaje en categorías y procesos

predefinidos.
La fuerza de este modelo radica en su flexibilidad y en el hecho de que la educación y

la formación ofrecidas se adaptan a las necesidades de su población objetivo.
La Escuela de Segunda Oportunidad de Matosinhos se basa en la creencia de que

todo el mundo tiene derecho a una segunda oportunidad para descubrir que dispone
de las capacidades, sueños y aspiraciones de encontrar su lugar en el mundo y tener
derecho a un futuro. No es solamente una escuela; se trata de un proyecto social y
cultural que intenta intervenir a varios niveles en las vidas de los jóvenes.
6. 6. 2. La aparición de la educación Emocional y Social en Portugal
Paralelamente al aumento de la investigación académica y universitaria en el área de

las dos «nuevas inteligencias» (social y emocional), el interés por la educación
personal y social en Portugal sufrió un importante impulso.
En Portugal, los proyectos sobre educación emocional y social, se identifican

claramente con CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional
Learning) – Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional)
reflejando los principios de diversas intervenciones inspiradas en enfoques
norteamericanos, basados en programas de aprendizaje emocional y social.
Como ejemplo de programas para el desarrollo emocional destaca el programa

denominado “Lento pero seguro”. (Programa para el desarrollo de competencias
socioemocionales en el primer ciclo de educación primaria). Consiste en un programa
221
de prevención universal, creado en un entorno escolar con el objetivo de desarrollar

habilidades emocionales y sociales en niños.
6. 7. El Desarrollo de la Educación Emocional y Social en Australia
A pesar de que la mayor parte de los jóvenes australianos progresan adecuadamente,

existen áreas donde podrían alcanzarse más beneficios en términos de salud y
bienestar, especialmente entre los jóvenes indígenas, los habitantes de áreas rurales y
remotas y personas desfavorecidas socioeconómicamente. Podría decirse que el
mayor detonante de la introducción de la educación emocional y social en Australia
fue la noticia, hace un par de décadas, de que había estallado una grave crisis de salud
mental entre los jóvenes del país. Desde entonces, la atención que generó esta crisis
ha ido desplazándose progresivamente hacia el trabajo con factores de protección y
prevención. Desde finales de los 90, se han elaborado una serie de informes que
proporcionan datos fundamentales acerca del bienestar y la salud mental de los
jóvenes australianos, con la finalidad de proporcionar una base firme para desarrollar
políticas, intervenciones y programas educativos.
En 2006, ministros de diversos departamentos del gobierno australiano se

comprometieron a colaborar de forma interdisciplinar y transectorial.
222
6. 7. 1. Comprensión actual de la educación Emocional y Social en Australia
“La educación emocional y social puede ser abordada bien desde la perspectiva de
una intervención curricular o bien desde un contexto más amplio que implique al
centro escolar al completo e incluso a los padres y a la comunidad en general”.
(Clouder, 2008, p. 37). En lo que respecta al aspecto curricular, el enfoque principal
del concepto de educación emocional y social en Australia ha surgido del proyecto
CASEL, Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional. La base
fundamental de este enfoque son las habilidades, destacando principalmente el
aprendizaje y la adquisición infantil de varias competencias fundamentales
identificadas por profesionales e investigadores de CASEL. Entre dichas
competencias se incluyen: la autoconciencia, la autogestión, la toma responsable de
decisiones, las habilidades relacionales y la conciencia social, que además, han sido
adoptadas como componentes esenciales en los dos proyectos educativos puestos en
marcha por el gobierno australiano: MindMatters: Leading Mental Health and
Wellbeing
http://www.mindmatters.edu.au/about/evaluation/evaluation-landing.html.
(La importancia de la mente: Liderando el bienestar y la salud mental), que se aplica
en los institutos australianos de enseñanza secundaria desde el año 2000 y
KidsMatter: Australian Primary Schools Mental Health Initiative
http://www.kidsmatter.edu.au/social-and-emotional-learning. (La importancia de los
niños: Iniciativa para la salud mental en las escuelas australianas de primaria), Este
programa comenzó con una experiencia piloto en 2007 y actualmente se encuentra en
fase de expansión.
Recientemente, una serie de departamentos del gobierno australiano han elaborado

diversos documentos sobre políticas en las que se resalta la importancia de incorporar
223
el bienestar emocional y social a los sistemas educativos de forma integral y no

únicamente como añadidos al plan de estudios.
6. 7. 2. Situación de la educación Emocional y Social en Australia
Existe un conjunto de pruebas que confirman que ayudar a los niños a desarrollar
habilidades emocionales y sociales, incluida la resiliencia, conlleva una mejor salud
mental. Igualmente, si los niños con problemas de salud mental son identificados en
una etapa temprana y se les asiste, será menos probable que presenten trastornos al
llegar a adultos.
Algunos ejemplos de prácticas pedagógicas culturales más amplias que facilitan

la inclusión de la educación emocional y social en la comunidad:
The Inspire Foundation: http://www.inspire.org.au/about-inspire.html. Combina la

tecnología con el compromiso directo de los jóvenes de ofrecer de manera online
programas innovadores y prácticos para prevenir el suicidio y mejorar el bienestar y
la salud mental juvenil. Su finalidad es ayudar a millones de jóvenes a vivir vidas
más felices.
Reach Out, Australia: http://au.reachout.com/ Se trata de un servicio online que

surge con el propósito de inspirar a los jóvenes, para que se autoayuden en etapas
difíciles y encuentren formas de aumentar su bienestar y salud mental. Tiene por
objetivo mejorarlo, creando habilidades y proporcionando información, apoyo y
referentes de forma atractiva para la juventud.
224
Grupo Asesor Nacional sobre la Imagen Física:
http://www.deewr.gov.au/Youth/Pages/NationalAdvisoryGrouponBodyImage.aspx.
El Grupo Asesor ofrece su ayuda en la elaboración de un nuevo Código de Conducta
voluntario de la Imagen Física y asesora al gobierno sobre las preocupaciones que
crea en la juventud australiana un aspecto físico negativo y el impacto que este
problema provoca en los propios jóvenes, en sus amigos y en la comunidad.
Pedagogías postformales
Además de las iniciativas educativas emocionales y sociales expuestas anteriormente,

varios enfoques educativos abordan implícitamente la educación emocional y social
dentro de un contexto más amplio.
Iniciativa para un plan nacional de estudios Steiner Waldorf en Australia

Su objetivo educativo principal se basa en la Declaración de Melbourne sobre
Objetivos Educativos para Jóvenes Australianos, publicada por los ministros de
educación australianos en 2008:
(http://www.mceecdya.edu.au/verve/_resources/National_Declaration_on_the_Educa
tional_Goals_for_Young_Australians.pdf), donde se manifiesta que los niños y
jóvenes deben convertirse en alumnos competentes, creativos y seguros de sí mismos,
y en ciudadanos activos e informados. En consonancia con otros enfoques holísticos,
la pedagogía Steiner Waldorf cultiva e integra las dimensiones cognitivo-
intelectuales, fisiológicas, psico-emocionales y ético-espirituales del desarrollo
infantil.
225
Otros programas destacables serían:
Desarrollo emocional y social en la población total: el índice de desarrollo temprano

australiano (AEDI, Australian Early Development Index):
http://video.wch.org.au/aedi/National_Report-March_2011_Reissue_final.pdf.
Educación emocional y social como programa específico: Seasons for Growth
http://ccyp.scu.edu.au/index.php/99/?hl=Seasons+for+Growth. (Estaciones para cre-
cer) para niños que estén sufriendo dolor y pérdida.
6. 7. 3. Formación del profesorado en relación a la educación Emocional y

Social
Además de los numerosos enfoques de bienestar y salud mental basados en la

escuela, la iniciativa de Response Ability:
http://www.responseability.org/site/index.cfm?display=183492
(capacidad de respuesta) apoya la formación previa del profesorado. Este programa

proporciona recursos multimedia gratuitos para la formación del profesorado de
centros de educación secundaria y ofrece apoyo práctico continuo a sus formadores.
Además, el equipo del proyecto también divulga información mediante reuniones,
conferencias y publicaciones. Los temas tratados incluyen la estimulación de la
resiliencia y la identificación de los jóvenes que necesitan apoyo.
226
6. 8. La promoción del bienestar Emocional y Social en Finlandia
El éxito académico de los estudiantes finlandeses es debido a diversos factores

educativos y culturales tales como la cultura finlandesa, la estructura del sistema
educativo y su alcance pedagógico global, la formación del profesorado basada en la
investigación, y los métodos de trabajo autónomos e inclusivos aplicados (Välijärvi,
2003).
6. 8. 1. El bienestar psicológico de la juventud finlandesa
Los estudiantes finlandeses han ocupado durante la última década los primeros
puestos en rendimiento académico en los informes PISA. Sin embargo, este informe
no valora los principales retos a los que se enfrentan las escuelas finlandesas, como el
elevado número de suicidios juveniles y los malos niveles de salud mental.
Paralelamente al establecimiento del sistema de educación básica en Finlandia, a

finales de la década de 1960, los investigadores pioneros de las universidades
mostraron un progresivo interés por el comportamiento emocional y social de los
niños. Una década después, se empezaron a acometer las primeras acciones para
hacer frente a la mala salud psicológica de los niños finlandeses.
227
6 .8. 2. Promoción del bienestar psicosocial entre los niños y jóvenes

finlandeses
Principalmente, la base para aumentar el bienestar psicosocial de los niños se

encuentra en los planes de estudios nacionales comunes para las escuelas de
educación preescolar y educación básica. Según el Plan de Estudios Común de
Educación Preescolar de 2010, la educación preescolar tiene por objeto supervisar y
apoyar a los preescolares en su desarrollo físico, psicológico, social, cognitivo y
emocional, así como prevenir todos los problemas posibles. En cuanto a la educación
básica, se pone especial interés en brindar a los niños y jóvenes la oportunidad de
experimentar un crecimiento holístico y de aprender y desarrollar un sano sentido de
la autoestima, dedicándose mucha atención al bienestar del alumno.
Por tanto, el punto de partida nacional de la EES en Finlandia no tiene tanto en cuenta
el fomento del rendimiento académico como la promoción del bienestar de los niños
y adolescentes.
Desde mediados de los 80, las escuelas finlandesas han colaborado con numerosas
organizaciones no gubernamentales y organizaciones cívicas que han suministrado a
las escuelas herramientas comerciales para aumentar las habilidades y capacidades
emocionales y sociales de los estudiantes.
Tras los primeros programas finlandeses de EES plasmados por escrito (por ej., el
libro de Pulkkinen, Heikkinen, Markkanen y Ranta, 1977), se han lanzado cada vez
más programas de origen finlandés sobre educación emocional y social. Uno de ellos
sería Tunnemuksu (Peltonen y Kullberg-Piilola, 2005), un programa para mejorar la
identificación, aceptación, expresión y regulación de emociones en niños de 4 a 9
228
años, y Steps of Aggression (Cacciatore, 2008), una serie de herramientas de

enseñanza adaptadas por edades para analizar la agresión y la ira y prevenir
conductas agresivas en niños y jóvenes menores de 25 años.
Además de la utilización de programas comerciales de EES basados en habilidades,

con frecuencia ofrecidos por organizaciones cívicas, las guarderías y escuelas han
contado con otra herramienta para mejorar el bienestar emocional y social de los
niños: la implicación voluntaria y activa en la investigación científica.
Caso práctico 1: Promoción de las habilidades emocionales y sociales a través

del ejercicio físico en niños en edad preescolar.
Esta intervención llevada a cabo en las ciudades nórdicas de Kajaani y Sotkamo se

centró en habilidades como la conexión con los demás, la cooperación en el trabajo
por parejas y en equipo, la ayuda a los demás, la disculpa espontánea, la espera de
turnos y la escucha de instrucciones, observaciones y opiniones de sus compañeros de
juegos.
Caso práctico 2: El subproyecto denominado Jornada Escolar Integrada

(Integrated School Day - ISD) del programa de intervención escolar MUKAVA
Los principales objetivos del programa MUKAVA, (www.mukavahanke.com),

diseñado para facilitar el crecimiento de individuos socialmente competentes, eran: 1)
reducir el tiempo que los alumnos pasaban sin la supervisión de adultos por las
mañanas y por las tardes; 2) mejorar el crecimiento personal y el desarrollo
socioemocional de los estudiantes, y 3) reforzar el «capital social» de la escuela y de
los alumnos.
229
Caso práctico 3: KiVa, un programa contra el acoso en el ámbito escolar
Teóricamente, el programa KiVa «contra el acoso»; (www.kivakoulu.fi), tiene por

objeto modificar tanto la conducta del acosador como la conducta de quienes
contemplan el acoso. Con esta modificación de conducta (pasar de colaborar en el
acto del acoso o fomentarlo a oponerse y apoyar a la víctima) se pretende que el
acoso resulte menos gratificante para el autor del mismo. Se consideran componentes
esenciales en la prevención del acoso, tanto los conocimientos teóricos sobre el acoso
y los asuntos vinculados a él, como los ejercicios y la reflexión sobre la conducta
social propia.
6. 8 . 3. Futuro del desarrollo del bienestar emocional en Finlandia
Existen ciertas preocupaciones, tanto actuales como futuras. Por una parte, parece
que los programas de EES existentes en Finlandia están más centrados en las
habilidades sociales que en las emocionales. Por otra parte, en Finlandia
prácticamente no existen programas de EES para niños y jóvenes pertenecientes a
grupos minoritarios.
Debido a los claros retos que presenta el bienestar emocional y social en los niños y
adolescentes finlandeses, es cuestionable el papel prioritario que desempeñan en la
formación de los maestros los conocimientos de contenidos y el pensamiento basado
en la investigación, debiéndose conceder una mayor atención a la dimensión
emocional y social en la profesión docente. Resulta motivador que tanto los
estudiantes de magisterio como el personal docente puedan recibir EES, tanto en la
educación básica como en los cursos de educación continua en ciertas universidades.
230
El Plan para el Desarrollo de la Educación y la Investigación en Finlandia para el

periodo 2007-2012 establece que las escuelas deberían prestar un mayor apoyo al
desarrollo del bienestar general y de las habilidades emocionales, sociales, éticas y
estéticas de los niños. Igualmente, declara que el papel desempeñado por las escuelas
en el desarrollo de las habilidades emocionales y sociales de los niños cobrará un
mayor protagonismo en el futuro.
6. 9. La Educación Emocional y Social en Singapur
Antes de que fuera introducido el Aprendizaje Emocional y Social (AES) en las

escuelas de Singapur, se instruía a los alumnos en ciertas «habilidades para la vida»
para que fueran capaces de manejar y equilibrar los ámbitos físico, psicológico, social
y ético de sus vidas. La idea está basada en que las habilidades para la vida también
contribuirían al bienestar integral del individuo y, por consiguiente, a su capacidad
para participar en la construcción de la comunidad y la nación.
Dichas circunstancias y avances suponen los antecedentes a la introducción del AES,

un proceso sistemático dirigido a mejorar las iniciativas existentes hasta el momento
en materia de educación emocional y social, con la finalidad de responder mejor a las
necesidades de los estudiantes de Singapur.
La iniciativa de AES en Singapur estuvo condicionada por tres rasgos clave:

establecer unas bases sólidas, adoptar un acercamiento piloto para la implantación del
proyecto y hacer hincapié en la capacitación del profesorado. Dentro de la
preparación de los estudiantes de magisterio en el ámbito del AES, se ha incluido en
el programa de la asignatura de psicología varias teorías pertenecientes a este campo
231
relativas al desarrollo de los aspectos psicosociales, cognitivos, intelectuales, éticos y

autoconceptuales de los alumnos, así como al conocimiento de la motivación de los
alumnos, al pensamiento creativo y crítico, las habilidades para la resolución de
conflictos y las estrategias en el manejo de conductas.
Además de poseer una serie conocimientos y habilidades, un maestro también enseña

quién es. Para esto, el desarrollo de las habilidades emocionales, sociales y
personales, y los valores y actitudes positivos, resultan fundamentales en la
formación del profesorado.
En cuanto a los profesores en ejercicio, además de participar en los diversos talleres

que integran el programa de formación del personal docente, se ofertan diferentes
cursos de formación relacionados con las distintas necesidades de estos maestros.
AES no sólo requiere reforzar los conocimientos y las habilidades de los maestros,
sino que también exige desarrollar una red de apoyo que facilite su trabajo en este
ámbito y ofrezca un mayor reconocimiento al trabajo que dedica el profesor al AES.
6. 9. 1. Casos prácticos. Diferentes iniciativas de AES en el ámbito escolar
Gracias a las bases construidas para apoyar las iniciativas de AES en los centros
escolares a nivel nacional, han surgido diversas iniciativas.
232
Caso práctico 1: Colegio de primaria Gan Eng Seng. Iniciativa de centro para
“Educar a CAMPEONES” (Growing CHAMPIONS) e instaurar una cultura de
AES
En la Gan Eng Seng (GESPS), los profesores suelen enviar a sus alumnos las
denominadas «Joyful Notes» (Notas de alegría) como una forma de estimular y
reafirmar su buen comportamiento. «Especially for my Colleagues » (Especialmente
para mis compañeros) es otra iniciativa implementada en esta escuela en la que los
maestros se escriben entre sí notas de reconocimiento. Esta serie de medidas forman
parte de la iniciativa global de esta escuela consistente en crear un entorno de apoyo y
comprensión en el que todos y cada uno de los empleados y alumnos se sientan
valorados.
El Enhanced Lifeskill Programme (Programa de mejora de habilidades para la vida)

es un componente básico de las iniciativas educativas de la GESPS para el desarrollo
del carácter y del AES. Como complemento a la docencia de habilidades emocionales
y sociales, en la escuela se encuentran iniciativas para ayudar a los alumnos a
desarrollar un comportamiento basado en valores.
Caso práctico 2: El centro de educación secundaria Commonwealth. El

Aprendizaje Emocional y social (AES) en las clases y en la educación
medioambiental.
La filosofía de la escuela se basa en que la educación tiene que ser holística y la

docencia de asignaturas académicas por sí misma no aporta el resultado deseado. La
introducción del AES a las clases oficiales permitirá a los alumnos vivir una
experiencia real e involucrarse en el tema.
233
Caso práctico 3: Escuela de secundaria Kranji. El Aprendizaje Emocional y

Social (AES) a través de proyectos de aprendizaje-servicio.
Basada en la premisa de que el Aprendizaje Emocional y Social y la Educación del

Carácter deben ir más allá del mero debate en clase, la escuela se ha implicado en la
organización de proyectos de aprendizaje-servicio como hilo conductor.
El aprendizaje-servicio exige que los alumnos entiendan a una comunidad

determinada, averigüen sus necesidades específicas y desarrollen modos de
satisfacerlas. Por consiguiente, brinda una excelente oportunidad para desarrollar la
conciencia social de los alumnos a la que hace referencia el AES. Simultáneamente,
los alumnos practican en grupos, involucrando a otros y comunicándose con ellos.
Otros ejemplos:
Escuela de primaria Cedar. «Learning to Love, Learning to Learn, Learning to Live»

(Aprender a amar, aprender a aprender, aprender a vivir): el desarrollo infantil desde
una perspectiva integral, La escuela NorthLight. (Ayudar a los alumnos a tener éxito
dándoles una segunda oportunidad) y “Educación emocional y social para niños con
necesidades especiales”.
6 . 9. 2. Los efectos de las iniciativas en el ámbito del aprendizaje Emocional

y Social (AES)
La iniciativa de Singapur en el ámbito del AES supone un esfuerzo global para

introducir una reforma educativa que tiene por objeto reforzar el desarrollo holístico
de los estudiantes. En la implementación de esta iniciativa se ha hecho especial
234
hincapié en la creación de unos sólidos cimientos sobre los que edificar las futuras
iniciativas en este sentido. Por otra parte, teniendo en cuenta que disponer de
maestros eficaces significa la clave para alcanzar el objetivo de ofrecer un desarrollo
holístico a los estudiantes, se ha hecho especial hincapié en la capacitación del
profesorado.
Centrando todo el foco de atención en una educación holística y en preparar a los

alumnos para su vida personal y laboral, en marzo de 2010, el Ministerio de
Educación elaboró un marco coherente para el desarrollo de las habilidades
«blandas» El Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes.
Marco para las competencias y el rendimiento de los alumnos del siglo XXI. (véase
http://www.moe.gov.sg/committee-o-supply-debate/files/nurturing-our-young.pdf).
Dicho marco se basa en los valores que se imparten en educación cívica y ética, las
competencias emocionales y sociales y las competencias emergentes necesarias
para vivir y trabajar en el siglo XXI. La incorporación de competencias emocionales
y sociales y valores a este marco global pone de manifiesto la importancia de unas y
otros para facilitar el desarrollo de las competencias emergentes del siglo XXI en los
estudiantes.
6. 10. Educación Emocional y Social en el contexto canadiense
Según el informe Delors (Delors et al., 1996), tal y como fueron adoptadas por el
Consejo Canadiense para el Aprendizaje, las competencias (pilares del aprendizaje)
son las siguientes:
a. Aprender a ser
b. Aprender a conocer
235
c. Aprender a hacer
d. Aprender a vivir en comunidad
De esta forma, en Canadá se valora una serie de resultados educativos que no están
basados en el aspecto del mérito académico, como puede ser convivir con los demás
o conocerse a uno mismo. El fomento de dichas competencias sociales y emocionales
en el ámbito de la educación pública se considera algo necesario (p. ej., Hymel,
Schonert-Reichl, y Miller, 2006; Schonert-Reichl y Hymel, 2007); y se encuentra
reflejado en varios documentos oficiales emitidos por los Ministerios y
Departamentos de Educación de todo el país. Se han empleado diferentes términos
para etiquetar estas áreas del aprendizaje extraacadémico: educación moral,
educación de la personalidad, inteligencia emocional, respeto, ciudadanía y
responsabilidad social. Todas estas áreas se consideran aspectos de una misma
realidad: la Educación Emocional y Social, cuyo planteamiento está en desarrollo en
las escuelas canadienses y es objeto de un amplio respaldo y aceptación.
Siguiendo los datos recogidos en el informe PISA, los alumnos canadienses

continúan ocupando los primeros puestos en las áreas académicas evaluadas. Sin
embargo, los índices de competencias emocionales, sociales y personales no son tan
alentadores: el país ocupa una pésima posición a nivel internacional en el aspecto de
acoso escolar.
Estos datos derivan en una contundente justificación de la educación emocional y

social (Hymel, Schonert-Reichl y Miller, 2006). En concreto, los problemas de acoso
y agresividad han derivado en una búsqueda de soluciones a través de la educación
emocional y social.
236
6. 10. 1. Iniciativas de educación Emocional y Social en Canadá
El enfoque cognitivo-conductual: Engloba una amplia variedad de recursos y

programas diseñados para trabajar cuestiones como la empatía, el acoso, la
autoestima, la prevención de la violencia y la resolución de conflictos.
El enfoque relacional: El principio básico de este enfoque se centra en que el

desarrollo positivo del niño y del adolescente a nivel académico, emocional y social
depende, en gran medida, de si el contexto en el que se lleve a cabo, incluyendo las
escuelas, es un ámbito seguro a nivel de relaciones afectivas (Noddings, 1992, 2002;
Rauner, 2000).
Perspectivas indígenas: Estas perspectivas indican ideales que se acercan al enfoque

relacional de la educación emocional y social, expuesto con anterioridad, pero
haciendo especial énfasis en (1) las relaciones entre las escuelas y la comunidad,
incluyendo padres, otros miembros de la familia y ancianos; y (2) una marcada
identidad indígena como base para un desarrollo emocional y social positivo del niño
y su éxito académico.
6. 10. 2. La educación Emocional y Social a nivel institucional
El compromiso en materia de educación emocional y social se encuentra reflejado en

los objetivos e intenciones de los Ministerios y Departamentos de Educación de
Canadá. La mayoría coinciden en la necesidad de ayudar a los alumnos a convertirse
en miembros activos de una sociedad justa, unida y democrática; ayudarles a
237
desarrollar un sentido de realización personal, bienestar y confianza en sí mismos; y a

tomar decisiones constructivas.
No obstante, Ontario y British Columbia son las únicas provincias que han puesto en
marcha iniciativas integrales de educación emocional y social.
6. 10. 3. Iniciativas universitarias para la formación del profesorado
En la University of British Columbia se aplica el programa de “Social Emotional

Learning (SEL)” (Aprendizaje Emocional y Social). Dentro de este programa, los
aspirantes a profesores realizan el programa ordinario de formación del profesorado
haciendo especial hincapié en el aprendizaje emocional y social.
Para los licenciados, la UBC oferta un curso práctico, exclusivo sobre aprendizaje
emocional y social para alumnos de doctorado y postgrado, muchos de los cuales son
profesores con experiencia que buscan ampliar su formación.
6. 10. 4. Programas de educación Emocional y Social en las escuelas
Existe una variedad de programas de educación emocional y social en las escuelas de

Canadá, muchos de los cuales proceden de Estados Unidos.
Entre los programas en materia de educación emocional y social desarrollados en

Canadá caben destacar: SAFETEEN (Por una adolescencia segura), un programa de
prevención de la violencia basado en la capacitación de los adolescentes (véase
238
www.safeteen.ca ), Leave Out Violence (Aléjate de la violencia, LOVE) ; véase

www.leaveoutviolence.org) y Real Restitution (Restitución real), un programa
fundamentado en el apoyo a los alumnos para el desarrollo de la autodisciplina, la
actitud positiva y otras orientaciones (véase www.realrestitution.com). Todos estos
programas sobre educación emocional y social, junto con otros, suelen ponerse en
práctica habitualmente en las escuelas de Canadá.
Por útlimo, destacamos dos programas centrados en la educación emocional y social.

El primero es una iniciativa del Ministerio de Educación de British Columbia
denominada Focus on Bullying: A Prevention Program for Elementary School
Communities www.bced.gov.bc.ca/sco/resourcedocs/bull-ying.pdf (Basados en el
acoso escolar: un programa de prevención para las comunidades de la escuela
primaria); el segundo, es una iniciativa del sector privado llamada Roots of Empathy
(Las raíces de la empatía, R.O.E). ( http://www.rootso-fempathy.org/ )
Otros ejemplos de enfoque relacional serían:
Centro educativo de Whytecliff: Uno de los aspectos significativos del Centro

educativo de Whytecliff es el bienestar emocional y social. La escuela se basa en una
ética del afecto, construida colaborativamente y que guía todos los aspectos de su
funcionamiento en lugar de implantar programas preconcebidos para abordar las
necesidades emocionales y sociales de los alumnos.
Escuela Princess Alexandra: Los esfuerzos en esta escuela van dirigidos

fundamentalmente a la construcción de confianza y lazos de afecto con la comunidad
como manera de respaldar el bienestar emocional, social y académico de los alumnos.
239
Capítulo 7. Desarrollo de la Inteligencia Emocional
CAPÍTULO 7. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
7 . 1. Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el ámbito familiar
Los primeros aprendizajes emocionales se producen en la familia, a través de la

educación y de las relaciones que se establezcan. Aprendemos por imitación y a
través de las propias vivencias.
Como veremos a continuación, siguiendo a Goleman (1996), el contexto familiar
interviene indirectamente en el desarrollo emocional al proporcionar y regular las
oportunidades para experimentar y compartir emociones:
El aprendizaje emocional comienza en los primeros momentos de la vida y continúa a
lo largo de toda la infancia. Los intercambios que se producen entre padres e hijos
ocurren en un contexto emocional y la repetición de este tipo de mensajes a lo largo
de los años acaba determinando la actitud y las capacidades emocionales del niño.
Durante los tres o cuatro primeros años de vida, el cerebro de los bebés crece hasta
los dos tercios de su tamaño total y su complejidad se desarrolla a un ritmo
irrepetible. Durante este período clave, el aprendizaje en general y especialmente el
emocional, tiene lugar más rápidamente que nunca. Las consecuencias de las
lecciones emocionales aprendidas durante los primeros cuatro años de vida son
extraordinariamente importantes.
Durante estos primeros años se asientan los cimientos de la inteligencia emocional,
aunque estos sigan modelándose durante todo el período escolar.
Los hábitos de control emocional repetidos a lo largo de toda la infancia y la pubertad
modelan las conexiones sinápticas. Así, la infancia supone una oportunidad
241
transcendental para modelar las tendencias emocionales que el sujeto mostrará

durante el resto de su vida. Los hábitos adquiridos en esta época terminan grabándose
profundamente en el entramado sináptico básico de la arquitectura neuronal y más
adelante son muy difíciles de modificar.
A medida que un niño es capaz de asimilar las lecciones emocionales concretas que
está en condiciones de aprender, experimenta una transformación. El aprendizaje de
la empatía comienza en la temprana infancia, siendo necesario que los padres presten
atención a los sentimientos de su bebé. A pesar de que algunas de las habilidades
emocionales terminen estableciéndose en las relaciones con los amigos, los padres
emocionalmente hábiles pueden ayudar a que sus hijos asimilen los elementos
básicos de la inteligencia emocional como son; aprender a reconocer, canalizar y
dominar sus propios sentimientos y empatizar y manejar los sentimientos que
aparecen en sus relaciones con los demás.
La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional; es el crisol

doméstico en el que aprendemos a sentirnos a nosotros mismos y en donde
aprendemos la forma en que los demás reaccionan ante nuestros sentimientos,
ahí es también donde aprendemos a pensar en nuestros sentimientos, en
nuestras posibilidades de respuesta y la forma de interpretar y expresar nuestras
esperanzas y nuestros temores. Este aprendizaje emocional no sólo opera a
través de lo que los padres dicen y hacen directamente a sus hijos, sino que
también se manifiesta en los modelos que les ofrecen para manejar sus propios
sentimientos y en todo lo que ocurre entre marido y mujer. En este sentido hay
padres que son auténticos maestros mientras que otros, por el contrario son
verdaderos desastres. (Goleman 1996, p. 298).
Un estudio llevado a cabo por Hooven y John Gottman (1994), de la Universidad de

Washington, sobre la forma en que los padres manejan las interacciones con sus hijos
242
descubrió que las parejas emocionalmente más maduras son también las más
competentes para ayudarles a hacer frente a sus altibajos emocionales.
Este estudio demostró que los tres estilos de parentaje emocionalmente más
inadecuados eran los siguientes:
a) Ignorar completamente los sentimientos de sus hijos. Estos padres

consideran que los problemas emocionales de sus hijos son algo trivial y molesto,
que no merece la atención y que hay que esperar a que pase. Son padres que
desaprovechan la oportunidad que ofrecen las dificultades emocionales para
aproximarse a sus hijos e ignoran la forma de enseñarles las lecciones
fundamentales que puedan aumentar su competencia emocional.
b) El estilo laissez-faire. Este tipo de padres se dan cuenta de los sentimientos

de sus hijos, pero opinan que cualquier forma de manejar los problemas
emocionales es adecuada, incluyendo por ejemplo, pegarles. Igual que ocurre con
quienes ignoran los sentimientos de sus hijos, estos padres pocas veces intervienen
para ofrecerles una respuesta emocional alternativa. Sus intentos se reducen a que
su hijo deje de estar triste o enfadado, recurriendo para ello incluso al engaño o al
soborno.
c) Menospreciar y no respetar los sentimientos del niño. Este tipo de padres

suelen ser muy desaprobadores y muy duros, tanto en sus críticas como en sus
castigos. Pueden llegar a prohibir cualquier manifestación de enojo por parte del
niño y ser sumamente severos ante el menor signo de irritabilidad.
Sin embargo, hay padres que aprovechan los problemas emocionales de sus hijos
como una oportunidad para desempeñar la función de preceptores o mentores
emocionales. Estos padres se toman lo suficientemente en serio los sentimientos de
243
sus hijos como para tratar de comprender exactamente lo que les ha disgustado y les
ayudan a buscar formas alternativas positivas de apaciguarse. Por tanto, un modelo
adecuado y alternativo a los anteriores sería el siguiente:
Educación emocional
Este modelo incluye el validar las emociones de los niños, empatizar con ellos y
ponerse en su lugar, ayudarles a identificar y ponerle nombre a sus emociones, poner
límites, enseñarles formas correctas de expresión emocional y proponerles estrategias
para resolver los problemas.
Los padres que utilizan este modelo, se caracterizan por mostrar una conciencia muy
elevada de sus propios estados afectivos y de los de las personas con las que se
relacionan. Piensan que todas las emociones son útiles y ven en las emociones
negativas de sus hijos una magnífica oportunidad para intimar con ellos, para
ayudarles a identificar sus sentimientos y manejarlos.
A diferencia del modelo "Laissez faire", los padres ponen límites y los niños
comprenden que hay ciertas conductas que no son aceptables, tanto porque son
perjudiciales para ellos mismos o porque son inmorales.
Para Gottman, Katz y Hooven (1996), este tipo de educación emocional se relacionó
con menor frecuencia de rabietas, menos ansiedad, menos problemas de conducta,
mayor competencia social, mejor rendimiento académico, menos vulnerabilidad a las
enfermedades y mayor regulación fisiológica.
No obstante, para que los padres puedan ser adecuados preceptores, deben poseer una
mínima comprensión de los rudimentos de la inteligencia emocional.
244
7. 2. Desarrollo Emocional en el ámbito escolar
Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos, tales como

procesamiento de la información, desarrollo de la comunicación, organización del
apego, desarrollo moral, conocimiento social, etc., y pueden ser consideradas la
principal fuente de las decisiones que tomamos a lo largo de nuestra vida.
Cuando hablamos de desarrollo emocional nos referimos a la capacidad de detectar y
explicar los cambios evolutivos que se producen en: la expresión emocional, en la
conciencia sobre los propios estados afectivos, en la comprensión de las emociones,
en la regulación emocional o en la empatía. Este conjunto de aspectos son claves a la
hora de comprender el desarrollo y el funcionamiento de la personalidad de cada
individuo.
A continuación vamos hablar sobre el desarrollo de las distintas dimensiones del
desarrollo emocional durante la etapa Primaria.
Desarrollo Emocional en la Etapa Primaria (6-12 años)
Al igual que en la etapa preescolar, los niños comienzan a tener una mayor
interacción con sus iguales. En la presente etapa, estas interacciones irán ganando
importancia y protagonismo en el desarrollo emocional hasta la llegada de la
adolescencia donde juegan un papel fundamental.
La empatía va adquiriendo importancia en este periodo evolutivo, al igual que la
compresión y regulación emocional, la prosocialidad y las relaciones entre iguales.
245
Comprensión emocional
En esta etapa los niños son capaces de explicar las reacciones emocionales según la
personalidad del sujeto. Igualmente son capaces de comprender una emoción propia o
ajena teniendo en cuenta su perspectiva y la experiencia previa. La comprensión de
las emociones ajenas es crucial en las relaciones sociales.
Por consiguiente, entre los 6 y 12 años los niños desarrollan una considerable
capacidad para comprender las emociones de los demás. Son capaces de entender
que el impacto de una situación depende de cómo la interprete el sujeto en función de
sus deseos, creencias, experiencias previas..., llegando a comprender que las
emociones tienen a veces una causa interna.
Sobre los ocho años se produce un importante avance en la comprensión de la
existencia de emociones ambivalentes. Ello significa que asumen que existe la
posibilidad de experimentar emociones contrarias en una misma situación. Esta
integración es esencial en el desarrollo de las relaciones afectivas estables. Sin
embargo, el hecho de aceptar que una misma persona en la misma situación puede
provocar sentimientos opuestos es un logro más propio de la adolescencia.
Estos avances en la compresión emocional quedan reflejadas en mejores habilidades
sociales, en mayor sensibilidad y mayor capacidad para responder empáticamente a
las emociones ajenas y para orientar el afecto y la respuesta hacia los otros.
Dentro de esta etapa los niños/as también adquieren un mayor control de la expresión
emocional. No solamente controlan la expresión de sus emociones, sino que además
ya son conscientes a la hora de utilizarlas y comprenden la función de las mismas.
Regulación emocional
La capacidad para regular las emociones y las conductas asociadas es una de las
grandes tareas evolutivas. Aunque las bases se sientan en la primera infancia, los años
escolares son claves en el desarrollo de los procesos de atención, evaluación y
modificación de la activación emocional.
246
Dentro de esta etapa, los niños ya poseen ciertas estrategias de regulación emocional.
Es frecuente usar la distracción conductual como estrategia regulatoria, pero también
comienzan a usar la distracción cognitiva, consistente en redirigir internamente la
atención pensando en otras cosas, recordando o imaginando experiencias agradables.
Esta estrategia va siendo más efectiva a lo largo de los años, en momentos en los que
no es posible un cambio de situación o de huida. Sobre los ocho años los niños
comienzan a redirigir internamente la emoción. En este período también comienzan a
hacer uso de la reestructuración cognitiva.
Aproximadamente a los siete años los niños comienzan a tomar conciencia de que la
emoción pierde intensidad a lo largo del tiempo porque uno deja paulatinamente de
pensar en el hecho que la provocó.
Otra estrategia empleada durante este periodo es la de modificar la interpretación del
acontecimiento que provocó la emoción. Los niños aprenden a reinterpretar
positivamente cuentos, películas, situaciones reales argumentando por ejemplo, que
el protagonista no se ha muerto, que sólo está dormido o que esa tristeza no es real
porque sólo es un cuento.
Una estrategia diferente es el apoyo social. Aunque los padres continúan siendo el
principal refugio de los niños, progresivamente, comienzan a dirigirse también hacia
sus compañeros buscando apoyo y consuelo (aproximadamente alrededor de los 8-10
años). Durante la etapa escolar pueden regular su vida emocional controlando y
seleccionando las situaciones a las que se enfrentan. En las relaciones sociales eligen
los tipos de juegos y los compañeros evitando o huyendo de situaciones que puedan
provocar temor, cólera.
Por último, una importante tarea evolutiva es aprender a expresar la emoción de
manera que tenga consecuencias satisfactorias para él mismo y para los demás. El
lenguaje es un recurso vital a la hora de expresar los estados afectivos y emocionales
ayudando en las prácticas de interacción con los iguales al mismo tiempo que nos
ayuda a canalizar la expresión emocional.
247
Desarrollo de la empatía
A partir de los 6-7 años comienzan a incrementarse los fenómenos anteriormente
relatados: la experiencia vivencial de las emociones se vuelve más sofisticada y
personal, y las expresiones de los niños comienzan a verse mediadas por sus
diferencias de personalidad y a ser más heterogéneas y menos universales. A esta
edad, comienzan a desarrollarse aptitudes que nos acompañarán durante toda la vida:
por ejemplo, recordar vivencias pasadas y con ellas evocar las emociones que nos
suscitaron, o tomar consciencia de que las emociones son pasajeras.
El comienzo del fenómeno de la comparación social se sitúa entre los 6-8 años. A
esta edad, los niños ya no son solo capaces de inferir el estado afectivo de otro
observándolo, sino que lo usan como punto de referencia y calculan su adecuación al
entorno en función del resultado (Dekovic y Gerris, 1994; Warden y Mackinnon,
2003). De igual forma que la empatía es un factor crucial para la predicción de
conductas prosociales, también lo es para la autoestima. En esta época los padres
descubren cómo las demandas de los niños están cada vez más relacionadas con las
circunstancias de otros niños que conocen. La empatía es un gran predictor de
variables psicológicas como la asertividad, la creatividad, la integración en el medio
y las conductas de liderazgo, correlacionando por lo tanto negativamente con las
conductas opuestas, esto es, antisociales, violentas y pasivas-retraídas (Czerniawaska,
2002; Garaigordobil et al, 2003; Kukiyama, 2002).
A los 9 años se han encontrado cambios en la autoestima, que se vuelve más
"realista" y a la vez más dependiente del estado de otros. En función de cómo la
mente del niño se descentraliza, observamos más conductas de alegría o tristeza por
contagio, relativas al estado de otros. Es una época clave en el aspecto emocional
dentro del tránsito de los niños hacia la madurez y la diferenciación progresiva, ya
que en ella se producen los primeros cambios, tales como la importancia del grupo
como medidor de la satisfacción individual, y el peso de la influencia de las
emociones ajenas en las propias.
248
7. 3. Relación Emoción y Aprendizaje
La psicología ha estudiado el aspecto de la capacidad intelectual y de las aptitudes en

relación con el aprendizaje; pero aspectos tan importantes como las actitudes, la
motivación y las expectativas han sido menos estudiadas o relegadas a un segundo
término. Sin embargo, en la actualidad juegan un papel fundamental, ya que los
problemas que se detectan en la escuela tienen un marcado componente emocional y
solamente combinando el Cociente Intelectual con el Cociente Emocional se pueden
alcanzar buenos resultados. (Elías, Arnold & Hussey, 2003).
El fracaso escolar de muchos niños superdotados fue el primer hecho que llamó la
atención hacia los aspectos emocionales del conocimiento.
La ley de Yerkes-Dobson (1908) mostró la relación entre emoción y aprendizaje de
manera matemática: La curva en U invertida regula este proceso y muestra que la
activación emocional eleva el aprendizaje hasta un punto óptimo a partir del cual, si
la activación se incrementa, el aprendizaje disminuye. Los procesos de atención,
memorización y procesamiento de la información están vinculados a estados
emocionales. Esto afecta tanto a la emoción negativa como positiva. En el extremo
izquierdo de la curva encontramos a los niños que por algún motivo presentan una
emoción que produce una baja activación. En este caso sus expectativas, su idea de sí
mismo y la creencia en su propia capacidad están mermadas. La idea de incapacidad
es más poderosa que la propia incapacidad. Bandura (1997) manifiesta que la
autoeficacia es el mejor predictor del rendimiento académico. Algo similar ocurre
con el autoconcepto, el cual desde James está vinculado a la idea de la posibilidad de
desarrollo del yo y por tanto, a su eficacia y rendimiento y continúa así hasta tiempos
actuales. (Shmidt, Messoulam y Molina, 2008).
249
Por otro lado, vemos que el extremo derecho de la curva muestra cómo una mayor
activación emocional produce un descenso del rendimiento, como ocurre en el caso
de la ira. A poca activación emocional poco rendimiento, a moderada activación
emocional mayor rendimiento, hasta alcanzar un punto óptimo. A partir de ahí el
incremento de la motivación produce un descenso del rendimiento. Por tanto, las
emociones de intensidad moderada ayudan al aprendizaje, mientras que la ausencia de
emoción dificulta aprender, y un exceso de emoción también.
El control emocional sería la herramienta que ayuda a encontrar el equilibrio que
promociona el rendimiento por un lado y la implicación del niño en la escuela, por
otro (Skinner, Wellborn y Conell, 1990). Frecuentemente se habla de educación
emocional, pero pocas veces ésta se encuentra implementada de una manera
sistemática.
El maestro debe de reconocer el estado emocional de su alumno para poder optimizar
su proceso de aprendizaje, al igual que el alumno debe reconocer sus estados
emocionales para poder controlarlos en su intensidad y dirigirlos a las metas
adecuadas.
7. 4. Desarrollo Socio-Afectivo y Acción Tutorial
El desarrollo eficente de las habilidades que conducen al desarrollo de la inteligencia

emocional necesitan un tiempo y un espacio propios, y una dedicación a las mismas
de forma consciente y planificada por parte del profesorado. Sin embargo, como
hemos visto en capítulos anteriores, en la escuela se continúa poniendo más énfasis
en los aspectos cognitivos del aprendizaje, descuidando los contenidos
socioafectivos. Por este motivo surge la propuesta del desarrollo de la función
250
tutorial, no como única vía para el desarrollo de estas habilidades, sino como una
alternativa complementaria a la vía curricular.
El fin de la acción tutorial es el de promover, favorecer y reforzar el desarrollo
integral del alumno o alumna como persona, orientándole para utilizar sus
potencialidades y habilidades de cara a la construcción de un proyecto de vida
personal. Es importante ayudarle a consolidar su propia identidad, a desarrollar y
afianzar un autoconcepto positivo, así como a elaborar un proyecto de vida a partir de
determinados valores, preferencias y capacidades que le permitan llevarlo a cabo.
No obstante, no podemos olvidarnos de que el alumno se encuentra en constante
crecimiento personal. Por tanto, las intervenciones a realizar dentro de la tutoría
deberán tener un carácter dinámico, prestando constante atención a los cambios del
alumno y al diseño de acciones encaminadas a desarrollar aquellas capacidades,
habilidades y potencialidades que fortalezcan su autonomía.
Es importante señalar que la intervención en tutoría tiene un carácter preventivo, por
lo cual se dirigirá a trabajar aspectos que traten de desarrollar en el alumno
competencias para actuar correctamente frente a situaciones problemáticas o de
riesgo. Además de este enfoque preventivo, es precisa la intervención en el momento
en que el alumno encuentra alguna situación problemática que debe enfrentar,
manejar y/o resolver y para ello necesita la orientación del tutor/a. La acción tutorial
debe dar respuestas concretas a la problemática del alumnado relativa a su desarrollo
personal y social.
Para concluir, aunque la tutoría es facilitadora del proceso de desarrollo del alumno,
en este proceso confluyen una serie de factores, tales como la interacción de diversas
variables y personas.
La introducción de programas en el ámbito escolar, dirigidos al desarrollo de
habilidades emocionales, cognitivas y conductuales requiere de un ejercicio de
concienciación por parte del profesorado, así como el desarrollo real y efectivo de
procesos de planificación y programación comunes, con la finalidad de que dichas
251
habilidades se reflejen explícitamente en dichas programaciones y se pongan en

práctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. 5. Los programas de Educación Emocional en Primaria
Como hemos visto en diferentes capítulos, hasta hace poco tiempo, se ha dado mayor
importancia en el ámbito escolar al desarrollo de funciones principalmente
cognoscitivas como son la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones
intelectuales de análisis-síntesis, etc.
Una prueba evidente es la proliferación de programas tales como Mejora de la

inteligencia de Harvard (1970), Enriquecimiento Instrumental de Feuersetein (1980),
Progresint de Yuste (1991), PDIAC de Vallés, 2001 o Pensamiento Creativo de
Covington (1974), entre otros muchos, los cuales son necesarios para el aprendizaje
curricular. Sin embargo, el énfasis dado a la implantación de programas reglados
dirigidos al desarrollo de habilidades tales como la Competencia social o la
Inteligencia emocional ha sido más bien escaso. No obstante, durante la última
década asistimos a una progresiva tendencia al desarrollo de programas de
Habilidades Sociales, Solución de conflictos interpersonales, Autoestima, Valores,
etc… desarrollados en el reducido tiempo que concede la hora semanal de tutoría en
la Educación Primaria. Según Vallés:
Paradójicamente se está produciendo un fenómeno en el ámbito del desarrollo

psicobiológico de los niños; y es que las generaciones actuales están siendo
más intelectualmente precoces en sus manifestaciones. Son más inteligentes en
el sentido genérico del término. Sin embargo, emocionalmente son más
inmaduros, parece que están disminuyendo sus capacidades emocionales y
252
sociales, tal y como se evidencia en los problemas de convivencia social que se

producen diariamente en los centros. (Vallés, 2000, p.249).
La intervención frente a estos problemas vendría dada por la implantación de

programas dirigidos a educar las emociones. Una propuesta sería por tanto, enseñar
como aprender habilidades de Inteligencia Emocional, del mismo modo que
enseñamos a nuestros alumnos otros áreas tales como Matemáticas, Lengua o
Conocimiento del medio, por citar algunos ejemplos.
En los últimos años, se han elaborado programas mixtos de Inteligencia Emocional,
con la finalidad de desarrollar habilidades socio-emocionales (Bisquerra, 2000;
Valles y Valles, 1999), aunque como veremos más adelante, no han resultado
demasiado eficaces.
Uno de los medios utilizados para el desarrollo de este tipo de competencias es la
creación de ambientes adecuados para la expresión de emociones y exposición de
experiencias emocionales diferentes dentro del aula (Mayer y Cobb, 2000; Mayer y
Salovey, 1997; Sanz y Sanz, 1997). El alumno puede generalizar su aprendizaje a
otros contextos con posterioridad, obteniendo los cimientos para adquirir
competencias más complejas (Fernández-Berrocal y Ramos, 2004).
Es importante seleccionar y aplicar programas de intervención de estrategias
emocionales y sociales, dada la importancia de una formación integral, ya que el
rendimiento académico está muy estrechamente relacionado con los aspectos
emocionales, manteniendo relaciones de dependencia e influencia mutua.
(Domínguez, 2004).
Pérez-González (2008) se basa en una revisión crítica de la literatura, para estudiar
las debilidades de los programas hispanoamericanos de Educación Socio-emocional.
253
Este autor señala tres puntos críticos:
a) La mayoría de los programas de Educación Socioemocional no pueden ser

considerados programas de intervención para la mejora de la Inteligencia
Emocional como tales, ya que no están sólidamente basados en un modelo
específico de Inteligencia Emocional ni cubren todo el dominio muestral de este
constructo, tanto de la Inteligencia Emocional-capacidad como de la Inteligencia
Emocional-rasgo.
b) Respecto a la población destinataria y el contexto de intervención: Estos

programas deberían abarcar todo el ciclo vital de las personas, si bien hasta el
momento actual la mayor parte de los mismos se encuentran enmarcados en la
educación formal no universitaria (Infantil, Primaria y Secundaria) o en el
contexto organizacional. Existe un vacío de propuestas educativas para fomentar
el desarrollo de la Inteligencia Emocional y de las Conductas Socio-Emocionales
en la familia y en la educación universitaria (Sánchez et al., 2008).
c) Respecto a la validez de los programas: Se desconocen programas de

Educación Emocional o Socio-emocional cuya validez haya sido comprobada
rigurosamente. Se necesitarían más esfuerzos para compensar esta tendencia.
A pesar de lo anteriormente expuesto, Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) opinan que

los ejercicios de Inteligencia Emocional son eficaces. Estos autores se basan en la
existencia de estudios contrastados que apoyan la eficacia de programas específicos
de entrenamiento en las Habilidades Emocionales que componen la Inteligencia
Emocional (Fernández-Berrocal y Ramos, 2004; Lopes y Salovey, 2004; Maurer y
Brackett, 2004).
254
Por otra parte, los denominados programas SEAL “Social and Emotional Learning”
entrenan habilidades básicas directamente relacionadas con la Inteligencia Emocional
tales como: la Percepción Emocional, la Comprensión Emocional o la Regulación
Emocional, junto con otros aspectos más amplios de orden superior vinculados con la
Personalidad como la Autoestima, la Perseverancia, la Asertividad o el Optimismo
(Zins, Weissberg, Wang, y Walberg, 2004). Estos programas consiguen unos
resultados muy prometedores (Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Salguero,
2008; Weissberg y O´Brien, 2004).
Los conflictos emocionales se hallan subyacentes en numerosos procesos de
inadaptación escolar, personal y social. (Espejo, 1999). Dichos conflictos son
abordados a través de programas de Solución de conflictos interpersonales, los
programas de Autoconcepto y Autoestima, los programas de Habilidades sociales y
Competencia social, los programas de Educación en valores, programas de
Autocontrol, programas de Modificación de conducta, y más recientemente los
programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional. Se trataría de enseñar a los
alumnos las habilidades de la vida para ser competentes personal y socialmente en
todos los ámbitos: escuela, familia y el tiempo libre.
Estos programas se rigen por la concepción del sistema educativo actual como una
educación integral, que debe integrar las dimensiones cognitivas con los aspectos
afectivo-emocionales de los alumnos. Están dirigidos a modificar comportamientos
conflictivos de los alumnos en el ámbito escolar, muchos de los cuales tienen un
origen emocional y abordan el control emocional como componente fundamental
para conseguir sus objetivos. Presentan una práctica educativa que debe formar parte
del currículo ordinario, teniendo en cuenta la carencia que ha tenido éste en
educación emocional hasta la actualidad.
A continuación presentamos la clasificación que Vallés (2000) hace de los programas
de educación emocional, según la funcionalidad de los mismos:
255
El programa PIELE (Hernández y García, 1992).

Este programa tiene una naturaleza fundamentalmente afectiva (Programa
Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva) dirigido al desarrollo de la
dimensión social y afectiva de los alumnos entre 10-15 años de edad. Los contenidos
de este programa socio-afectivo se estructuran en el aspecto personal, social, escolar
y familiar del alumno.
Trata de fomentar, a nivel personal, el autoconcepto, corrigiendo los moldes
cognitivos, el ajuste de las reacciones emocionales, la capacidad para tolerar y
superar dificultades; a nivel social, el concepto positivo de los demás, el fomento de
la comunicación y cooperación: a nivel escolar, el desarrollo de hábitos de trabajo
eficaces y a nivel familiar la adquisición de actitudes de comprensión, autonomía y
ayuda.
El programa PIECAP. Programa Instruccional-emotivo para el crecimiento y la

autorrealización personal. “Aprendiendo a realizarse”. (Hernández y Aciego,
1990).
Este programa está orientado a los alumnos a partir de los 10 años y fomenta los
aspectos afectivos y sociales como el entusiasmo, altruismo, amor y preocupación
social en los jóvenes, la prevención de conductas negativas, evasivas y
drogodependencias.
Tanto el programa PIECAP, el PIELE, y el PIELE-PA. (Hernández y Aciego de
Mendoza, 1990) son programas de carácter cognitivo-emocional. Se consideran
instruccionales porque se desarrollan en situaciones de enseñanza-aprendizaje y se
fundamentan en criterios y en estrategias psicopedagógicas (Hernández, Aciego de
Mendoza y Domínguez, 1994). Las iniciales PIE se deben a la denominación
Programas Intruccionales-Emotivos. Están integrados por tres dimensiones generales:
256
Dimensión cognitiva: Basa los criterios de la inadaptación humana en los modos

inadecuados en que la mente interpreta y valora la realidad, como fundamenta Ellis
(1981) en su Terapia Racional Emotiva, en los errores o distorsiones de la mente.
Dimensión afectiva: La inadaptación se debe también a los modos inadecuados de
canalizar las emociones, que originan los desajustes afectivos.
Dimensión conativa: La inadaptación también es atribuible a los hábitos inadecuados
aprendidos y mediatizados por los antecedentes y consecuentes en que se forma la
conducta.
El programa de educación Afectiva y Social (Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997).

Está enfocado a dotar al alumno de estrategias para la resolución de problemas
cognitivos personales e interpersonales. El marco teórico está basado en los
postulados de Spivack y Shrure (1974) sobre las fases de resolución de conflictos. El
programa incluye a todos los sectores de la Comunidad Educativa (alumnos,
profesores y padres).
Módulos y contenidos:
a) Módulo 1: Mejorar el clima de clase.

b) Módulo 2: Solucionar los problemas sin pelearnos.
c) Módulo 3: Aprender a ayudar y a cooperar.
DSA. Programa de Desarrollo Afectivo (De la Cruz y Mazaira, 1997).

Este programa está dirigido al desarrollo de la sociabilidad y la afectividad para
alumnos a partir de los 12 años. Estimula el desarrollo afectivo y social de los
alumnos a través de actividades integradas en la programación habitual del aula.
Se intenta ayudar a los alumnos a reconocer, clasificar y aceptar sentimientos y
también a comprender la relación entre algunos hechos interpersonales y los
sentimientos. Desarrolla pautas de colaboración social y los procesos de pensamiento
257
que ayudan a elegir conductas personalmente satisfactorias y socialmente

constructivas.
El programa Desarrollando la Inteligencia Emocional (DIE) (Vallés y Vallés,

1999).
Este programa está integrado por los siguientes contenidos:
1. Evaluando tus emociones.

2. Las emociones. Conociéndolas.
3. Las emociones negativas.
4. Las emociones positivas.
5. La empatía
6. Habilidades emocionales y habilidades de comunicación.
Objetivos:
1. Lograr una autoconciencia emocional.
2. Conseguir un adecuado control de las emociones.
3. Desarrollar la empatía como comprensión de las emociones de los demás.
4. Mejorar las relaciones interpersonales.
Metodología:
Las actividades propuestas están diseñadas para ser desarrolladas en las sesiones de
tutoría, con los alumnos y alumnas de niveles educativos comprendidos entre 1º curso
de Educación Primaria hasta la Educación Secundaria Obligatoria y el alumnado de
los cursos de Bachillerato. Debe hacerse uso de las técnicas didácticas de dinámica de
grupos: trabajo en equipo, debate, torbellino de ideas, etc.
El programa debe estar al servicio de los objetivos que el tutor o tutora se haya
propuesto con el grupo-clase, haciendo uso de los bloques del programa y sus
258
actividades, según las necesidades de mejora de las relaciones personales e

interpersonales, esencialmente en la mejora del clima de clase.
El programa S.I. Siendo inteligente con las emociones. S.I.C.L.E. (Vallés, 1999).
Este programa está estructurado según la definición de la Inteligencia emocional
como un conjunto de habilidades que permiten al individuo tanto conocer y regular
sus propias emociones, sentimientos y estados de ánimo, como conocer y empatizar
con las de los demás. (Vallés, 1999).
Objetivos:
El principal objetivo de este programa es enseñar a los alumnos habilidades
emocionales, que les permitan enfrentarse a las dificultades de la vida diaria que se
producen en el ámbito escolar. Lograr un buen desarrollo de la Inteligencia
emocional permitirá a los alumnos comprender que la vida diaria en el centro escolar
no está exenta de dificultades en la convivencia interpersonal, y que hacerles frente
de manera segura, socialmente adecuada y personalmente equilibrada es una buena
manera de ser feliz al mismo tiempo que aprenden los contenidos curriculares
ordinarios.
Habilidades que desarrolla:

Las habilidades tratadas en este programa constituyen una amplia muestra de las que
se consideran recomendables para que los alumnos y las alumnas de la Educación
Primaria y Secundaria las aprendan en el medio escolar y las generalicen a otros
ambientes.
Metodología:
El programa está dirigido a los alumnos y alumnas de la Educación Primaria y
Secundaria Obligatoria. Cada habilidad se presenta para ser desarrollada en clase
259
mediante los recursos didácticos disponibles. Para ello, las actividades deben servir
como un elemento gráfico de apoyo. Es recomendable que sean vivenciadas a través
de las técnicas de dinámica de grupos: Asamblea, Phillips 6.6, debate, torbellino de
ideas, trabajo cooperativo.
El profesorado deberá reforzar los comportamientos emocionalmente hábiles cuando
se presentan en la clase y también cuando éstos se manifiesten espontáneamente en
las interacciones entre compañeros en cualquier dependencia del centro escolar en las
que se pueda observar el comportamiento de los alumnos.
El programa vivir con otros. Arón y Milicic (1992).

Es un programa de competencia social que incluye bloques de contenidos
relacionados con la emocionalidad. Los contenidos que desarrolla son los siguientes:
a. Perdiendo el miedo a hablar en público.

b. El autoconocimiento.
c. Expresar lo positivo.
d. Aprendiendo a quererse.
e. Intimidad. Aprendiendo a estar con los otros.
f. Aprendiendo a comunicarse.
g. Buscando soluciones a un problema.
h. Aprendiendo a manejarse a sí mismo.
El programa de aprendizaje estructurado. (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein,

1989).
Es un programa de Habillidades Sociales que incluye contenidos de carácter
emocional.
260
a. Habilidades relacionadas con los sentimientos.

b. Habilidades para hacer frente al estrés.
El programa de Educación Emocional. (Traveset, 1999).

Se trata de un programa dirigido a los dos ciclos de la Educación Secundaria
Obligatoria. Fue desarrollado en un IES para dar respuesta a las necesidades de
educación integral como medida de atención a la diversidad. Se encuadra en una
labor de enseñanza-aprendizaje cognitiva, afectiva y social (Traveset, 1999). Está
basado en el programa de competencia social de Ross.
Se estructura de acuerdo a los siguientes ejes:
a. Educación emocional.
b. Yo y el mundo.
c. Habilidades cognitivas
d. Habilidades sociales.
El programa Desconócete a ti mismo. (Güell y Muñoz, 2000).

Se trata de un programa de alfabetización emocional desarrollado en niveles
educativos de la ESO. Entre sus objetivos señalamos:
1. Tener y aumentar la autoestima

2. Aumentar y analizar el conocimiento
3. Aumentar la empatía
261
El Programa de la Educación Emocional. (Díez de Ulzurrun y Martí, 1998).

Este programa es pionero en nuestro país en las etapas de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria. Está basado teóricamente en las aportaciones de Gardner
(1983) y Goleman (1996).
Contenidos:
a) La autoconsciencia. Autoconocimiento.
b) El control de los propios sentimientos.
c) La motivación.
d) La empatía.
e) Las habilidades sociales.
Metodología:
a) Empleo de estrategias socioafectivas y vivenciales: simulaciones,
dramatizaciones, juegos de rol...aplicadas a las propias situaciones cotidianas,
escolares, familiares y de grupo.
b) Coherencia entre los contenidos del programa y la gestión de la convivencia

escolar en la manera de afrontar conflictos escolares.
El programa de educación emocional. (Vernon, 1989).

Establece un currículo de educación emocional en los siguientes bloques:
a) Autoaceptación
b) Sentimientos
c) Creencias y comportamientos.
d) Solución de problemas y toma de decisiones.
e) Relaciones interpersonales.
262
El metalenguaje aplicado al control emocional

El metalenguaje se trata de la conciencia que se tiene sobre el propio lenguaje que se
emplea en cualquier actividad. En el caso del programa, se centra en las actividades
que tienen como componente el lenguaje oral que se utiliza en las interacciones
sociales de los alumnos en el contexto escolar.
La finalidad del metalenguaje es la concienciación de sus componentes para adquirir
dominio sobre ellos. Si un alumno es capaz de discernir qué palabras o frases
conviene utilizar en las situaciones interactivas, adquirirá una mayor capacidad de
prever las consecuencias que se derivarán de sus palabras cuando interactúe con los
compañeros. Se trata de evitar la respuesta impulsiva y no reflexionada que ocurren
en el contexto escolar en las situaciones conflictivas.
El metalenguaje pasa a ser una herramienta de mejora de la convivencia escolar, si se
utiliza de manera consciente, reflexionada y siguiendo los principios de no infringir
ningún daño psicológico a los demás, y respetar los derechos que concurran en
cualquier situación interactiva, en el marco de la escuela.
El programa de Metalenguaje-2. (Vallés, 1998).

Objetivos del programa.
Este programa forma parte del programa de Estrategias metacognitivas para el
aprendizaje (PROESMETA). Está recomendado para los alumnos y alumnas de
segundo y tercer ciclo de la Educación Primaria, y trata de conseguir los siguientes
objetivos:
Concienciarse de la necesidad de emplear un lenguaje socialmente correcto en las
interacciones con los compañeros.
a. Concienciarse de los posibles errores que se cometen al hacer un mal uso del
lenguaje.
b. Proporcionar retroalimentación
263
c. Conocer las características del lenguaje que permiten unas mejores habilidades
conversacionales.
d. Ser socialmente competentes
Estructura y orientaciones didácticas

El programa se estructura en torno a situaciones interactivas de los alumnos en el
contexto escolar, principalmente en el aula de clase. Se presentan situaciones que
habitualmente suelen darse en la vida escolar. Estas situaciones suelen ser de dos
tipos: Unas de ellas son conflictivas, en cuanto a que presentan enfrentamientos,
faltas de respeto, estados de ánimo o sentimientos negativos (ira/enfado, tristeza,
frustración, etc.). Otras, por el contrario son situaciones de socialización positiva, es
decir, interacciones adecuadas. En las diferentes situaciones presentadas, el alumno
ha de generar diálogos ajustados a la situación para resolverla adecuadamente.
Según el criterio del profesor, las actividades también pueden realizarse en grupos de
dos alumnos, de manera que cada uno de ellos adopte el rol de los personajes que se
mencionan en cada una de las situaciones interactivas. Se aconseja el empleo
didáctico de las técnicas de dinámica de grupos: Brainstorming, debate, asamblea,
Philllips 6.6., trabajo cooperativo, rol-play o ensayo conductual, etc. para enriquecer
el material que se presenta gráficamente.
Este programa se puede completar con cualquier programa de Habilidades sociales
que se esté aplicando el aula, ya que centra su acción educativa sobre las llamadas
Habilidades conversacionales, a través del Metalenguaje o toma de conciencia de qué
locuciones emplearán los alumnos para solucionar conflictos e interactuar de manera
competente. Por otra parte, puede considerarse como un programa de apoyo al
desarrollo de la Inteligencia emocional.
264
El entrenamiento en mediación aplicado al control emocional

Dicho entrenamiento se trata de un método de resolución de conflictos en el que las
dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercer persona imparcial
denominada mediador, con objeto de llegar a un acuerdo satisfactorio (Torrego,
2000).
La mediación está fundamentada en unos principios de respeto a los derechos
humanos básicos. Los programas de entrenamiento en mediación pretenden el logro
de tres objetivos (Torrego, 2000): prevenir la violencia escolar, enseñar estrategias y
fomentar un clima socioafectivo.
Uno de los principales objetivos de los programas de entrenamiento en mediación es
evitar la disonancia emocional que se produce entre las partes enfrentadas en un
conflicto.
Otros programas con contenidos de habilidades emocionales

Existen algunos programas cuya denominación general es la de Habilidades sociales
o Competencia social. Estos programas incluyen contenidos esencialmente
emocionales tales como la expresión de emociones y las habilidades empáticas.
Algunos de ellos como el programa de Trianes et. al (1997) constituyen un modelo
mixto, en el que se incluyen contenidos sociales y afectivo-emocionales.
Algunos de estos programas han sido citados anteriormente, por lo que se expondrá el
programa PEHIS, a modo de ejemplo del modo de proceder para que los alumnos y
alumnas aprendan las habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
opiniones.
El programa de habilidades de interacción social (PEHIS) de Monjas (1993)

El objetivo de este programa sería promover la competencia social en niños en edad
escolar a través del desarrollo y fomento de las relaciones interpersonales positivas
265
con iguales y adultos en su entorno social. Este programa consta de los siguientes
elementos:
1. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones.

2. Instrucción verbal, diálogo y discusión.
a. Información conceptual.
b. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad.
3. Modelado
4. Práctica
a. Role-Playing/ Dramatización
b. Práctica oportuna.
5 y 6. Feedback y refuerzo.
7.Tareas.
Programas de reforzamiento en las habilidades sociales, autoestima y solución

de problemas. (Vallés, A. 1994).
Objetivo general: pretender que el alumno aprenda a ser persona, a convivir y a
pensar resolviendo los problemas que le plantea su propio autoconcepto y las
relaciones sociales con los demás. Entre otros contenidos, se trabaja:
autoconocimiento, identificación de estados de ánimo, dialogar y participar en
situaciones de interacción entre iguales.
Metodología: Es aconsejable el uso de técnicas de dinámica de grupos para
escenificar o dramatizar algunas de las escenas y situaciones que se indican.
Educación emocional. Programa para niños de 3-6 años. (Bisquerra y López,

2003)
Objetivo general: Favorecer el desarrollo de los niños/as abarcando todas las
dimensiones de la vida de una persona: cognitiva, físico-motora, psicológica, social y
266
afectivo-emocional. Cada una de ellas se desarrolla a lo largo de la vida y la base de

su crecimiento se encuentra en la infancia.
Los contenidos que se trabajan son: regulación emocional, autoestima, habilidades
socio-emocionales, habilidades de vida.
Sentir y pensar. Programa de inteligencia emocional para niños y niñas de 3 a 5

años. (Ibarrola y Delfo, 2004).
Objetivo general: ayudar a los niños a ser personas emocionalmente sanas, personas
que tengan una actitud positiva ante la vida, que sepan expresar y controlar sus
sentimientos, que conecten con las emociones de otras personas, que tengan
autonomía y capacidad para tomar decisiones adecuadas y puedan superar las
dificultades y conflictos que surgen en la vida.
Contenidos: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades
socioemocionales, habilidades de vida.
7. 6. La evaluación de los programas de Educación Emocional
El GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica) del Departamento MIDE

de la Universidad de Barcelona, ha señalado que el interés por conocer técnicas de
evaluación en el ámbito de la Educación Emocional va en aumento, al mismo ritmo
en que aumenta la disponibilidad de materiales didácticos adecuados a cada nivel
educativo (Güell y Muñoz, 2000; López, 2003).
Aunque se han desarrollado muchos programas relacionados con la Educación
Emocional en todas las etapas educativas (Repetto, Pena, Mudarra y Uribarri, 2007),
no se ha seguido este proceso con la validación de los mismos, siendo difícil
267
encontrar estudios publicados sobre dichos programas, así como los resultados
empíricos de su aplicación (Pena y Repetto, 2008). El escaso trabajo existente en este
sentido lo encontramos en la labor de Vallés y Vallés (2000, 2003).
Actualmente, en el ámbito de la investigación sobre Inteligencia Emocional, aún está
pendiente la tarea de diseñar buenos programas educativos y de someterlos a
evaluación sistemática (Pérez-González, 2008). Cualquier práctica o programa de
Educación Emocional o Socioemocional debería estar basada en la evidencia
disponible fruto de la investigación. (Zins, Bloodworth, Weissberg y Walberg, 2004);
(Zins, Payton, Weissberg y O´Brien, 2007).
Zeidner et al. (2002) concluyeron que la mayoría de los programas de Educación
Socioemocional publicados en EE.UU. no han sido diseñados específicamente para
mejorar la Inteligencia Emocional, y, además, muy pocos de ellos han sido evaluados
a través de investigaciones rigurosas. “A pesar de la teorización acerca de los
programas de Inteligencia Emocional, realmente no sabemos tanto sobre cómo
funcionan estos programas, o, ni tan siquiera, sobre el hecho de si funcionan o no”
(Zeidner et al., 2002, p. 229).
En nuestro país, de 14 programas de Educación Socio-emocional incluidos en la
revisión de Vallés y Vallés (2003), tan sólo podemos confirmar la existencia de
estudios de validación sobre uno de ellos, consistente éste en una comunicación
presentada en un congreso (Capote, Hernández, García y Hernández, 1995).
Resulta preocupante que un gran número de programas educativos se apliquen cada
año o se pretendan generalizar sin contar con el respaldo de una evaluación rigurosa
(Expósito, Olmedo, y Fernández-Cano, 2004).
En un estudio cuyo objeto era conocer el problema de evaluación de las
Competencias Emocionales y de los programas de Educación Emocional, se concluye
que los instrumentos y estrategias habituales son incompletos e insuficientes
(Bisquerra, Martínez, Obiols y Pérez, 2006). Estos autores señalan que el problema es
268
común en todo tipo de competencias, por ello se están buscando alternativas a los
instrumentos tradicionales para valorar las competencias de manera más objetiva.
A partir de su creación y la posterior utilización del Cuestionario de Educación

Emocional (Álvarez, 2001; Martínez y Pérez, 2001) como instrumento específico de
evaluación casi único en este campo, (Bisquerra et al., 2006) han ido evolucionando
en el propio concepto de evaluación, acercándose a visiones próximas a las que
Martín y Rodríguez (2001) proponen para el diagnóstico y la orientación en contextos
“postmodernos”.
7. 6. 1. Modelo de intervención y evaluación
7. 6. 1. 1. Características generales
Para Bisquerra (2001) es importante que en un modelo de intervención y evaluación

se distingan estas tres dimensiones:
1. Formación continua del profesorado implicado. Ello repercutirá tanto en su

práctica docente, como en su desarrollo personal y en su bienestar.
2. Intervención dirigida a poner en práctica actividades que favorezcan procesos
de reflexión sobre las emociones y el desarrollo de competencias emocionales.
3. Evaluación de aspectos relevantes de las experiencias emocionales del
alumnado, a través del análisis de actividades, materiales cumplimentados por
ellos y resultados observados.
269
Por otra parte, un modelo de intervención debe ser integrador y sistémico. Integrador
significa que contempla elementos teóricos y metodológicos de diversos enfoques,
principalmente de la psicología humanista, psicología cognitiva, constructivismo, etc.
Todo ello desde un prisma sistémico que atiende al alumnado, profesorado y
contexto.
7. 6. 1. 2. La formación del profesorado en los centros
Como acabamos de señalar, uno de los objetivos de la educación emocional es

contribuir a la formación continua del profesorado implicado, con la finalidad de que
esta formación pueda repercutir en su práctica docente, en su desarrollo personal y en
su bienestar.
Un paso previo a la aplicación de programas educativos en la escuela para el

desarrollo de la inteligencia emocional, consiste en la necesidad de formar a los
profesores que van a impartirlos (Bisquerra, 2005; Obiols, 2005; Palomera, Gil-
Olarte y Brackett, 2006); ya que los datos indican que, aunque los docentes están
muy sensibilizados ante la necesidad de incluir la educación emocional en las aulas,
no han recibido la formación e instrucción necesaria para llevarla a cabo con éxito
(Abarca, Marzo y Sala, 2002; Hué, 2007).
La formación en los centros surge de las necesidades del profesorado, quien participa
en la planificación, ejecución y evaluación de la formación. Con esta formación se
propone la puesta en práctica inmediata de los conocimientos adquiridos.
Por otra parte, debe destacarse la importancia de la consulta colaborativa, donde el
orientador asume el rol facilitador del desarrollo profesional del profesorado.
270
En nuestro país, Soldevilla, Filella y Agulló (2007) pertenecientes al GROP, han

diseñado una intervención para la formación del profesorado en educación emocional
elaborada bajo la modalidad de asesoramiento y en concreto del modelo de consulta
colaborativa.
7. 6. 1. 3. Modelos de intervención
Siguiendo a Bisquerra (2006) consideramos los modelos de intervención como

estrategias para conseguir los resultados propuestos.
Diferenciamos tres modelos básicos de intervención:
1. El modelo clínico (counseling), centrado en la atención individualizada

donde la técnica característica es la entrevista personal.
2. El modelo de programas, propone anticiparse a los problemas. Su finalidad
es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona.
3. El modelo de consulta (donde la consulta colaborativa es el marco de
referencia esencial), se propone asesorar a mediadores (profesorado,
tutores, familia, institución) para que sean ellos los que lleven a cabo los
programas de orientación.
7. 6. 1. 3. 1. El modelo de Programas.
Para Bisquerra (2004) un programa sería un plan de acción hacia metas que se
consideran de valor, que describe una experiencia de aprendizaje cuidadosamente
271
planificada, enfocada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer unas

necesidades previamente identificadas. El programa está fundamentado en un marco
teórico que da sentido y rigor a la acción.
En función de su extensión encontramos programas: a) de ciclo corto (15 días, 1 mes
o un número de sesiones reducidas); b) de ciclo medio (6 meses); c) de ciclo largo (1
ó 2 cursos). Se considera que un mínimo de 8 sesiones es el requisito para poder
considerarse un programa emocional de calidad. (Graczyk, Weissberg, Payton, Elias,
Greenberg, y Zins, 2000).
Dependiendo de los destinatarios del programa y del contexto concreto donde se vaya
a aplicar, podemos diferenciar programas dirigidos a:
a. Alumnado de la educación formal.

b. Profesorado, como formación de formadores y educación permanente.
c. Adultos que participan en cursos patrocinados por instituciones.
d. Profesionales en formación continua en las organizaciones.
e. Grupos de riesgo.
Fundamentación de la intervención por programas

Siguiendo a Álvarez, 2001, vemos que el modelo de programas surge como
superación del modelo de servicios. En éste último se atiende a las necesidades a
medida que van surgiendo, sin que haya una planificación de la actuación ni una
previsión de por dónde puedan ir las demandas.
Las tendencias actuales en educación ponen de manifiesto la necesidad de intervenir
por programas, anticipándose a los problemas antes de que surjan. Este tipo de
intervención permite sistematizar y comprender la acción educativa. Esta modalidad
de intervención debe estar basada en unos principios teóricos, en unos objetivos y en
unas normas de actuación que le den sentido. Este modelo es el único que asume los
272
principios de prevención, desarrollo e intervención social e implica a los diferentes

agentes educativos y de la comunidad.
Para que la intervención por programas sea efectiva se necesitan unos requisitos
mínimos una y estructura organizativa adecuada.
Fases de un programa
En el proceso de diseño y desarrollo de un programa podemos encontrar diversas
fases. Siguiendo las aportaciones dadas por diversos autores (Alvarez González et al.,
1998; Barr et al., 1985; Gysbers y Henderson, 1988; Morril, 1989), encontramos las
siguientes fases:
a) Análisis del contexto.

Previamente al diseño de un plan de acción se ha de conocer el contexto donde se
va a intervenir. Se trataría de realizar un acercamiento al centro educativo para
establecer un contexto de colaboración. Esto conlleva realizar un análisis del
contexto que permita adquirir la suficiente información sobre el centro educativo,
características de la institución y del entorno donde se va a llevar a cabo el
programa. Los diferentes aspectos a analizar serían: Contexto ambiental,
estructura y organización, formato del programa, orientación y acción tutorial y
actitud.
b) Identificación de necesidades.
El objetivo fundamental del análisis del contexto es identificar las necesidades que
deben ser atendidas prioritariamente a través del programa. Una necesidad es una
discrepancia entre la situación actual y la situación deseable. El análisis de
necesidades es un proceso sistemático que se podría concretar en una progresiva
recogida de información y de opiniones a través de diversas fuentes, para tomar
decisiones sobre lo que hay que hacer (propuesta de intervención). Encontramos
273
diferentes modelos de análisis de necesidades. Entre ellos están el modelo de

Kaufman (1987) y el modelo de Stufflebeam (1968). En nuestro país destaca el
modelo para el Análisis de Necesidades de Intervención Socio-Educativa (ANISE)
de Pérez Campanero (1991), etc.
c) Diseño del programa.

Una vez que se han identificado las necesidades, se han priorizado y se han
considerado las potencialidades y competencias de los agentes de la intervención,
se está en situación de diseñar el plan de acción, que puede ser concretado en los
siguientes aspectos:
Fundamentación del programa, formulación de los objetivos, contenidos a
desarrollar, selección de actividades, recursos para el desarrollo de las actividades,
temporalización, destinatarios, criterios de evaluación y costes.
d) Ejecución del programa

Esta fase supone la puesta en marcha del programa diseñado. Durante este proceso
de realización se debe de estar atento a posibles variaciones que hayan de ser
aplicadas como consecuencia de la propia dinámica del programa o bien de
factores externos al desarrollo del mismo.
e) Evaluación del programa.

La valoración de la intervención y su mejora es necesaria para demostrar su
eficiencia. La evaluación se considera uno de los elementos básicos del modelo de
programas. Se inicia con el análisis de necesidades y formulación de objetivos y
está presente a lo largo de todo el proceso de aplicación del programa, por lo que
tiene un carácter continuo y dinámico. La evaluación es algo consustancial a la
intervención y se debe diseñar en el momento que se elabora el programa. Nos va
274
a permitir obtener información de las diferentes fases del programa para poder
tomar decisiones que mejoren la calidad de intervención.
Aspectos a tener en cuenta en la intervención por programas:

En el proceso de implantación de un programa hay una serie de aspectos a tener en
cuenta:
Requisitos mínimos
a. El programa ha de ser asumido por el centro, que debe contar con personas que
lo dinamicen.
b. Existen unos mínimos que todo dentro debe garantizar. El éxito del programa
dependerá de la implicación de los agentes educativos y comunitarios.
c. Disposición de recursos suficientes dentro y fuera del aula.
d. Formación de los agentes del programa, fundamentalmente el profesorado y el
orientador.
Estrategias de intervención por programas

Pueden ser adoptados diferentes criterios en función de la predisposición e
implicación de la institución y de sus agentes educativos, especialmente del
profesorado: a) creación de un currículo específico de orientación, también
denominado orientación en paralelo, en la tutoría o en horario extraescolar. b)
integración disciplinar de la orientación (los contenidos propios de la orientación se
integran en los contenidos de las diferentes áreas curriculares de manera total o
parcial), c) integración interdisciplinar de la orientación (es recomendable incorporar
contenidos de orientación en las distintas áreas curriculares de manera transversal).
275
Otra estrategia diferente consistiría en ofertar materias optativas sobre temas

relacionados con la orientación, educación emocional, métodos de estudio, educación
para la salud, etc.
Si se interrelacionaran diferentes programas se trataría de sistemas de programas
integrados (SPI). Estos programas se imparten de forma interrelacionada, pudiendo
producir un efecto sinergía (Alvarez González et al., 1998 y Bisquerra y Alvarez
González, 1996 ).
Por último, el Plan de Acción Tutorial, debería ser el instrumento dinamizador de la
educación emocional. En este caso la acción tutorial se dirige a todo el alumnado.
Los contenidos de educación emocional serían tratados en las sesiones de tutoría.
Servicios de apoyo a los programas
Servicios internos en el centro educativos
a. El Departamento de Orientación. Se trataría de un elemento aglutinador,

coordinador y facilitador de la acción orientadora y educativa. Facilitaría el
soporte técnico en el diseño, la elaboración, puesta en marcha y evaluación del
programa y contribuiría a la implicación y formación del profesorado.
b. El centro de recursos del propio centro. Facilitaría información y

documentación sobre programas (instrumentos, libros de consulta, recursos
diversos).
Servicios externos
a. Servicios externos de orientación y apoyo. Se pueden diferenciar distintos

servicios de orientación en la comunidad: servicios autonómicos, equipos
276
sectoriales de orientación, servicios de diversos ministerios, servicios de otras

instituciones. Estos servicios actuarían como complemento y especialización
de los servicios de centro.
b. Centros de información y documentación de la comunidad. Su función sería

complementar al centro de recursos de la institución educativa, facilitando
información y asesoramiento sobre programas, materiales, herramientas,
documentación específica.
La organización de estos servicios debería adaptarse al contexto donde se interviene.
7 . 6. 1. 3. 2. La Consulta Colaborativa.
Siguiendo a Bisquerra (2004) el modelo de programas tiene su complemento en el

modelo de consulta colaborativa. En este modelo el profesor sería el encargado
directo de llevar a la práctica el programa, pero contaría para ello con el apoyo de
especialistas a través de la consulta colaborativa.
Esta consulta se refiere a una relación voluntaria entre dos profesionales,
generalmente de distintos campos, que se ponen de acuerdo para intervenir sobre un
tercero. Por tanto hay tres agentes: consultor, mediador y cliente. Los mediadores
pueden ser el profesorado, los padres y la propia institución educativa. En educación
el cliente sería el alumnado. El consultor es un especialista, que en orientación
psicopedagógica sería el orientador.
En la consulta colaborativa la palabra clave es colaboración entre diversos
profesionales (profesorado y orientadores).
277
La consulta colaborativa se plantea dos metas fundamentales: a) aumentar la

competencia del profesorado en sus relaciones con el alumnado y con las familias; b)
desarrollar habilidades en el profesorado para que sea capaz de resolver por sí mismo
problemas similares en el futuro. En este caso se trataría de desarrollar competencias
en el profesorado para que pueda llevar a la práctica programas de educación
emocional.
Por tanto, orientadores, profesorado, familia e institución educativa deben colaborar
en la implantación y desarrollo de programas de educación emocional. El profesorado
es el agente que lo debe llevar a la práctica, por estar en contacto continuo con el
alumnado. La acción tutorial podría ser el factor dinamizador básico de la educación
emocional en un centro educativo. Los especialistas en orientación podrían aportar
una ayuda y un apoyo al profesorado para posibilitar el desarrollo de estos
programas.
7. 6. 2. Bases metodológicas para la evaluación de programas
Basándonos en las aportaciones de Stufflebeam y Shinkfield (1993), consideramos la

evaluación de programas como el proceso de identificar, obtener y proporcionar
información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la
planificación, realización y el impacto de un objeto determinado, a fin de servir de
guía para solucionar problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los
fenómenos implicados.
Patton (1997) en su definición de evaluación de programas, señala tres componentes
interrelacionados: 1) recogida sistemática de información; 2) sobre un amplio
abanico de tópicos posibles; 3) para una variedad de juicios y utilidades posibles. Se
278
trata de una definición basada en la utilidad que se pretende con la evaluación, por
tanto la evaluación sería juzgada por su utilidad.
La evaluación de programas puede hacerse de diversas maneras: Colás y Rebollo
(1993) señalan la existencia de más de 50 modelos de evaluación de programas. Esta
abundancia ha provocado numerosas propuestas de sistematización y clasificación.
Una tendencia en evaluación de programas es la complementariedad metodológica.
Bericat, (1998), Bisquerra (1989) entre otros defienden esta postura. El análisis
cualitativo ayudaría a una comprensión contextualizada de los datos cuantitativos y
adquiere especial relevancia en la evaluación del proceso para interpretar las
diferencias entre los grupos. Por otra parte, la convergencia de resultados a partir de
múltiples métodos incrementa la validez y es uno de los procedimientos-clave para el
rigor científico de la investigación.
7 . 6. 2. 1. Modelo de evaluación participativa
Este tipo de evaluación puede ser desarrollada mediante procesos de investigación-

acción, en los que el cambio de actitudes del profesorado implica procesos
autorreflexivos y transformadores. Bartolomé y Cabrera (2000), Patton (1997),
Sabariego (2001) y Sandín, (1997) han realizado estudios sobre esta metodología.
279
7. 6. 2. 2. Investigación-Acción
En este proceso se intenta seguir las directrices de la investigación-acción. Existe

cierto consenso en considerar la investigación-acción como una metodología válida
para la evaluación de programas (Sandín, 1997).
Algunos de los rasgos que definen la investigación-acción en educación serían:

1) mejora de una realidad educativa; 2) parte de la práctica; 3) implica la
colaboración entre diversas personas; 4) implica una reflexión sistemática
sobre la acción; 5) se realiza por parte de los implicados en la práctica que se
investiga; 6) implica una formación de los implicados, que relaciona
investigación-acción-formación; 7) se caracteriza por una espiral de cambio:
planificación, acción, observación, reflexión, (Carr y Kemmis, 1986; Sandín,
1997, pp. 216-218).
Lo anteriormente citado pone en práctica mediante la espiral autorreflexiva:
planificación, acción, observación, reflexión. Dicho proceso permite integrar
enseñanza, desarrollo curricular, innovación, investigación, evaluación y formación
(Elliot, 1993).
En este proceso hallamos un evaluador externo, coincidente con el consultor, que
asume funciones de orientador y que es el propio investigador.
7. 6. 2. 3. Adaptación del Modelo CIPP
Stufflebeam y Shinkfield (1993) presentan el modelo CIPP que se concreta en cuatro

fases:
280
a. Contexto:
Destacan como funciones prioritarias de la evaluación de contexto:
1. Definir el contexto institucional
2. Identificar la población objeto de estudio y valorar sus necesidades.
3. Diagnosticar los problemas que subyacen en las necesidades.
4. Juzgar si los objetivos propuestos son lo suficientemente coherentes con
las necesidades valoradas.
b. Entrada: La evaluación de entrada tiene como finalidad valorar el diseño y los

recursos disponibles para la consecución de las metas y objetivos de un
programa.
c. Proceso: La evaluación del proceso consiste en una continua verificación de la

puesta en práctica del programa a través de la cual se recopila la información
necesaria para determinar si se está desarrollando como estaba previsto o por el
contrario no funciona satisfactoriamente.
d. Producto: Este tipo de evaluación se realiza al finalizar la ejecución del

programa. Su finalidad es la de proporcionar datos objetivos, sistemáticos y
completos sobre el grado en que se han conseguido los objetivos propuestos
para el mismo.
7. 6 . 2 .4. El modelo de Pérez Juste
Este modelo parte del principio de que cualquier actividad puede ser mejorada y es,
de hecho, mejorable.
281
Pérez Juste (1997) considera la evaluación de programas como:
Un proceso sistemático de recogida de información rigurosa, fiable y valiosa,

diseñado intencionalmente y técnicamente enfocado a valorar la calidad y los
logros de un programa, como base para una posterior toma de decisiones para
la mejora, tanto del programa como del personal implicado, y, de manera
indirecta, al cuerpo social en que éste se encuentra inmerso. (p. 124).
Este autor opina que la evaluación de programas educativos debe realizarse en tres
momentos:
1. Primer momento, en el que se evalúa el programa en sí mismo, incluyendo

la adecuación a los destinatarios y a la situación de partida. (evaluación
inicial).
2. Segundo momento, coincidente con el período de aplicación o el desarrollo
del programa (evaluación procesual o continua).
3. Tercer momento, en el que se evalúan los resultados o logros del programa,
incluyendo la valoración acerca de los mismos (evaluación final o
sumativa) y la continuidad del programa.
7. 6. 3. Guía para el proceso de evaluación de programas
Para llevar a cabo este proceso de forma operativa es aconsejable seguir una serie de
fases para cada uno de los cuatro contenidos evaluados del modelo CIPP (evaluación
de contexto, evaluación de entrada, evaluación de proceso y evaluación de producto.)
282
1) Primera fase: Elaboración de un plan de evaluación

Dentro de esta fase se trata de sentar las bases sobre las que se fundamentará todo el
proceso de evaluación. Se trataría de dar respuesta a las siguientes cuestiones.
a) ¿Cuál es el objetivo de la evaluación?

b) ¿Quién recibirá los resultados de la evaluación?
c) ¿Quiénes son los encargados de la evaluación?
d) ¿Qué se tiene que evaluar?
e) ¿Cuándo se tiene que evaluar?
f) ¿Cuáles son los criterios de evaluación?
2) Segunda fase: Instrumentación recogida de la información

g) ¿Qué conviene tener en cuenta para la selección de los instrumentos?
h) ¿Qué tipo de instrumentos y recursos podemos utilizar?
3) Tercera fase: Análisis y valoración de la información

i) ¿Qué aspectos se tendrán en cuenta en el análisis?
j) ¿Qué fases incluye el análisis y valoración de los resultados?
4) Cuarta fase: Presentación de los resultados

k) ¿Cúal es el propósito de la presentación de los resultados?
l) ¿Qué aspectos debe tener en cuenta un informe de evaluación?
283
7. 6. 4. Estrategias de recogida y análisis de datos
7. 6. 4. 1. Estrategias de recogida de datos
Siguiendo a Bisquerra, (2004), señalamos las siguientes estrategias.
1. Observación participante
Requiere una tarea definida, un objeto elegido, un problema, un punto de vista, un
centro de interés. No se trata solamente de mirar, sino también de buscar; no
solamente interesa saber lo que sucede, sino descubrir la interpretación de lo que
ocurre. El observador es el instrumento de recogida de datos. Por tanto, su marco
de referencia y el propósito fijado, entre otros aspectos, influirán sobre lo que se
perciba, registre, analice y describa.
Es conveniente señalar que el aula de clase es el principal escenario de
observación. Se intenta que las observaciones significativas queden recogidas en
el cuaderno de notas de campo del orientador-investigador. Al mismo tiempo,
éstas se complementan con las observaciones del profesor-tutor.
Los datos recogidos son discutidos en las reuniones establecidas con los tutores,
para llegar a una interpretación conjunta y consensuada si es posible, de la
realidad observada y de los efectos del programa.
2. Entrevistas
La entrevista permite recabar información sobre acontecimientos y aspectos
subjetivos: actitudes, creencias, sentimientos, opiniones, valores, ideas, etc.
284
Proporciona una perspectiva interna del sujeto y permite interpretar

comportamientos.
Las entrevistas se realizan tanto con el profesorado como con el alumnado, con la
finalidad de conocer cuál es su opinión sobre las actividades, objetivos logrados,
cómo se han sentido, etc.
Además de estas entrevistas también es utilizada la entrevista no estructurada,
también denominada entrevista informal, caracterizada por la espontaneidad en la
interacción personal.
3. Cuestionarios
Algunos ejemplos de cuestionarios serían:
a. El cuestionario sobre educación emocional al profesorado antes de

iniciar el programa: Este cuestionario tiene como objetivo recoger
información del profesorado antes de iniciar el programa y
simultáneamente servir de reactivo para que se hable de ello.
b. El cuestionario de opinión del alumnado al final del programa, con objeto

de proceder a una validación por el cliente.
4. Análisis de documentos
Nos va a permitir recoger información a partir de dos tipos de fuentes: 1)
documentos públicos; 2) documentos personales.
Entre los documentos públicos podemos distinguir entre a) material interno:
documentos propios de una determinada institución, como actas de reuniones,
anuncios, organigrama; b) material externo: documentos producidos con la
intención de comunicarse con el exterior: boletín, cartas, publicidad, artículos en
revistas; c) documentos oficiales: PEC, PCC, PAT, Reglamento de régimen
285
interno, programas, etc. Los documentos personales serían aquellos que han sido
elaborados por una persona tales como comentarios, cartas, notas, fotos, etc.
5. Reuniones del equipo de trabajo

Estas reuniones son de gran interés, tanto para diseñar, analizar y evaluar el
programa, como para analizar los cambios de actitudes, la evolución del
pensamiento de las personas implicadas y su propia práctica educativa. En dichas
reuniones se discuten entre otros aspectos: la adaptación del programa, puesta en
práctica de aula, participación del alumnado, interacción entre teoría y práctica,
adecuación del programa, etc.
En ellas se intenta dejar claro los principios de participación y colaboración de las
personas participantes, el establecimiento de relaciones democráticas, la diferencia
entre reflexión e intervención y otros elementos característicos de la
investigación-acción y evaluación colaborativa.
6. Análisis de producción de alumnado

El alumnado va rellenando hojas de ejercicios y fichas a los largo de la aplicación
del programa. El análisis de estas producciones, nos permite acercarnos a sus
emociones.
7. Registro de la información y uso de tecnologías
Es recomendable un sistema abierto de registro de la información, según el cual se

parte de unas categorías de análisis preestablecidas, pero que pueden ser
modificadas en función de la información recogida. Este sistema nos permite
utilizar descripciones, reflexiones, hipótesis, dudas, anotaciones, impresiones,
sistemas tecnológicos, etc.
286
7. 6. 4. 2. Análisis de la información
La gran cantidad de datos recogidos a través de distintas técnicas, hace preciso una
ordenación sistemática. Esto supone: a) estructuración; b) clasificación; c)
categorización; d) reducción y f) interpretación de la información.
La triangulación es una técnica de análisis e interpretación que permite constrastar y

validar la información obtenida. El análisis de toda la información recogida facilita
evaluar la puesta en práctica del programa desde una perspectiva amplia, global,
consensuada y compartida.
El análisis de la información consiste en un proceso cíclico de selección,
categorización, comparación, validación e interpretación de los datos. Con ello se
intenta otorgar sentido a la información recogida. Identificar y clasificar datos
consiste en examinar unidades de significado. Las operaciones más representativas
de la identificación y clasificación se denominan categorización y codificación. El
sistema categorial debe basarse en el marco teórico.
1. Rigor científico
Existe acuerdo en que hay cuatro criterios de rigor científico. La terminología
varía según la tendencia metodológica del investigador. Si incluimos en la misma
sistemática a las dos grandes tendencias existentes podríamos obtener el siguiente
esquema: En negrita tendríamos la terminología cualitativa o naturalista; en
cursiva los equivalentes en metodología cuantitativa y entre paréntesis el aspecto
considerado por Guba y Lincoln, (1989). Se añaden algunos procedimientos y
estrategias adecuadas en cada caso.
287
a. Credibilidad. Validez interna (Valor de verdad) confianza depositada en

las constataciones. Isomorfismo entre los datos recogidos y la realidad.
b. Transferibilidad. Validez externa (Aplicabilidad). Posibilidad de aplicar
los resultados a otros contextos.
c. Dependencia. Fiabilidad. (Consistencia). Al replicar la investigación,
volverán a darse los mismos resultados.
d. Confirmabilidad. Objetividad. (Neutralidad): Los resultados no
dependen del investigador, sino de los sujetos investigados y del contexto
de la investigación.
2. Resultados y valoración de la incidencia del programa

A partir del proceso de investigación-acción seguido y de la evaluación
participante realizada, se llega a una serie de conclusiones.
3. Institucionalización del cambio.

El objetivo final que se propone es la institucionalización del cambio. El paso
siguiente probablemente sería la consideración del desarrollo de las competencias
emocionales en el Proyecto Curricular de Centro (PCC).
4. Optimización permanente
Además de asegurar la permanencia del programa y la institucionalización del
cambio, se debe proponer una optimización permanente de los programas de
educación emocional. Esta optimización permanente implica una evaluación
continua, donde el lema es evaluar para mejorar.
288
Capítulo 8. Estudio Empírico
CAPÍTULO 8. ESTUDIO EMPÍRICO
En este capítulo se muestran los resultados del estudio empírico. Asimismo se

describen los objetivos y las hipótesis formuladas, el método empleado y los
resultados obtenidos, utilizando diversas aproximaciones metodológicas.
El objetivo principal de este estudio es el de averiguar los cambios producidos en la

competencia emocional del alumnado de un centro, tras la aplicación de un programa
de educación emocional.
A continuación se expondrá el planteamiento previo, así como el desarrollo de la

investigación llevada a cabo y sus resultados.
8. 1. Objetivos generales e hipótesis
8. 1. 1. Objetivos
El objetivo general será desglosado en los siguientes objetivos específicos:
El primer objetivo es evaluar la situación inicial de los grupos experimental y

control en las variables objeto de esta investigación.
El segundo objetivo de nuestro trabajo es analizar los cambios que se dan en los
participantes en relación a la competencia emocional, en función de haber sido
participantes en un programa de educación emocional o no.
289
El tercer objetivo, semejante al anterior, es el de analizar los cambios que los

participantes experimentan en las diferentes dimensiones de la competencia
emocional evaluadas, según estén incluidos en el grupo experimental o en el grupo
control.
Con el cuarto objetivo pretendemos averiguar el grado de satisfacción de los

participantes con el programa, tanto de los profesores como de los propios alumnos.
Y por último el quinto objetivo, derivado de los anteriores, gira en torno al

establecimiento de implicaciones educativas a partir del conocimiento del patrón
concreto de relaciones que se producen entre las variables anteriores. Se trata de
establecer a partir de nuestros resultados, las conclusiones oportunas que nos
permitan actuar desde el entorno escolar sobre aquellos factores que influyen en la
competencia emocional del alumnado.
8. 1. 2. Hipótesis
Los objetivos específicos enumerados anteriormente se concretan en las siguientes

hipótesis de trabajo:
A) En relación al primer objetivo, evaluar la situación inicial de los grupos

experimental y control en las variables objeto de esta investigación:
1. Se espera que no existan diferencias estadísticamente significativas entre el

grupo control y el experimental en la situación pretest en las variables
analizadas: Timidez-Ansiedad, Tolerancia a la frustración, Sociabilidad,
Motivación Académica, Seguimiento de normas y Comportamientos
Perturbadores.
290
B) En referencia al segundo objetivo, establecer los cambios que se dan en los

participantes en un programa de mejora de la competencia emocional o no:
2. Existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y el

grupo experimental en relación con las puntuaciones obtenidas en la escala de
evaluación de la competencia emocional en el momento postest.
C) Por lo que respecta al tercer objetivo, establecer los cambios que los
participantes en la investigación experimentan en las diferentes dimensiones de la
competencia emocional, evaluadas según estén incluidos en el grupo experimental
o en el grupo control, planteamos las siguientes hipótesis:
3. Existen diferencias significativas entre los participantes del grupo control y

los del grupo experimental en la variable Timidez- Ansiedad en el momento
postest. Estas diferencias están ligadas a haber participado en el programa de
mejora de la competencia emocional.

los del grupo experimental en la variable Tolerancia a la frustración en el
momento postest. Dichas diferencias están vinculadas a haber participado en el
programa de mejora de la competencia emocional

los del grupo experimental en la variable Sociabilidad en el momento postest.
Dichas diferencias están ligadas a haber participado en el programa de mejora
de la competencia emocional.

los del grupo experimental en la variable Motivación Académica en el
291
momento postest. Estas diferencias se encuentran ligadas a haber participado

en el programa de mejora de la competencia emocional

los del grupo experimental en la variable Seguimiento de normas en el
momento postest. Estas diferencias están relacionadas con el hecho de haber
participado en el programa de mejora de la competencia emocional.

los del grupo experimental en la variable Comportamientos perturbadores en
el momento postest. Estas diferencias están ligadas a haber participado en el
programa de mejora de la competencia emocional.
D) La hipótesis que establecemos con respecto al cuarto objetivo, sería “Los

participantes incluidos en el grupo experimental mostrarán una satisfacción
elevada con el programa”.
8. 2. Método
En este apartado describimos el proceso metodológico que hemos desarrollado con el

fin de alcanzar los objetivos establecidos en el apartado correspondiente.
En primer lugar describimos el grupo de alumnos/as que forman los participantes de

nuestra investigación.
En segundo lugar presentamos los diferentes instrumentos que, cumplimentados por

los participantes, nos han permitido obtener los datos utilizados en nuestro trabajo.
En el tercer bloque, enumeramos las variables empleadas en nuestro estudio.
292
Y por último, en el cuarto bloque, describimos el procedimiento utilizado en la
recogida de datos.
8. 2. 1. Participantes
El centro en el que se impartió este programa se encuentra situado en un entorno

urbano en un barrio céntrico de la ciudad de Alicante. El nivel sociocultural de la
población escolar es de tipo medio y medio-alto y el rendimiento académico es en
líneas generales satisfactorio. El número total de alumnos es de 424. El centro cuenta
con 6 unidades de Educación Infantil y 12 de Educación Primaria En nuestro centro
existe desde aproximadamente una década, un grupo de trabajo denominado
Educación Afectiva-Social y en Valores para la Convivencia (E.A.S.V.C). De los 30
profesores que componen el claustro del centro, 13 de ellos pertenecían a dicho grupo
de trabajo en el momento de realizar este estudio.
Los profesores participantes fueron seleccionados en función de su voluntariedad. El

grupo experimental que implementó el programa se constituyó con el profesorado
voluntario del grupo E.A.S.V.C. Un número similar de profesores se seleccionó al
azar de entre el resto de profesores del centro, garantizando la representación de cada
ciclo de la etapa Primaria. Estos constituyeron el grupo control. El alumnado
participante estuvo formado por los niños matriculados en los cursos que impartían
los profesores seleccionados, siendo el número total de 135.
Se trata de un muestreo no probabilístico por disponibilidad, ya que la muestra fue

seleccionada por la accesibilidad a la misma y conveniencia, (Cardona, 2002).
293
8. 2. 2. Medidas
Para la recogida de datos se emplearon diversos instrumentos, teniendo en cuenta los

objetivos, propósitos e hipótesis de investigación. A continuación se enumeran y
desarrollan los instrumentos de recogida de datos empleados en este trabajo. Dichos
instrumentos fueron sometidos a una revisión por expertos antes de ser
cumplimentados. (Ver guión de revisión en anexo 1).
Cuestionario para la evaluación de la competencia emocional del alumnado.
El primero de estos cuestionarios es una adaptación de la escala Teacher Child

Rating Scale de Higthower, Work, Cowen, Lotyczewaki, Spinell, Guare y Rohrbeck
(1986). (TCRS). Esta escala, que fue cumplimentada por el profesor, consta de los
siguientes ámbitos: a) Timidez-Ansiedad; b) Tolerancia a la frustración; c)
Sociabilidad; d) Motivación Académica; e) Seguimiento de normas; f)
Comportamientos Perturbadores. Estos ámbitos están compuestos por un total de 35
factores, que aparecen definidos por los autores de la siguiente manera:
Timidez- Ansiedad
Inhibición: Evitar expresarse. Huir de la participación. Intentar pasar desapercibido.
Vergüenza: Turbarse fácilmente al sentirse centro de atención de alguien (delante del grupo y/o con
los adultos)
Preocupación: Estar absorto y ansioso por algún temor, real o imaginario.
Tensión: Afectación psíquica provocada por estrés emocional. A menudo manifestada físicamente
por la rigidez muscular y por el llanto fácil.
294
Tristeza: Falta de alegría, de ánimo y/o estar en un estado de ánimo umbrío
Susto: Asustarse fácilmente.
Expresión de sentimientos: Demostrar interés por comunicar a los demás cómo se siente (aunque no
lo haga de la manera más apropiada.
Tolerancia a la frustración
Aceptación de que las cosas no vayan como se quería: Disposición a tolerar los obstáculos, las
desilusiones, las privaciones.
Afrontamiento de los propios errores: Reconocer y aceptar las equivocaciones de manera positiva y
constructiva
Aceptación de la imposición de límites: Disposición a aceptar que es posible y lícito llegar hasta un
punto y no más allá.
Sentido del humor: Disposición afectiva para apreciar y expresar buen humor.
Sociabilidad
Aceptación por parte de los compañeros: Integración dentro del grupo.
Respeto en el trato: Tratar a los otros con miramientos y consideración.
Actitud dominante: Tendencia a dirigir imponiéndose.
Actitud de aislamiento: Reclusión en sí mismo, evitando la relación. Incomunicación
Dependencia de los compañeros: Despersonalización ante la superioridad o la idealización de un

compañero frente a la presión del grupo.
Habilidades de comunicación: Escuchar de manera activa, atento al mensaje del interlocutor, con
actitud dialogante.
295
Motivación académica (Para registrar no las capacidades sino la motivación que sostiene el
proceso de aprendizaje).
Interés por aprender: Ilusión por adquirir nuevos conocimientos.
Atención: Esfuerzo por mantener la atención
Organización: Interés por conseguir capacidad de organización para optimizar el rendimiento

académico.
Trabajo sin la ayuda del adulto: Interés por funcionar autónomamente.
Acabar los trabajos: Interés y esfuerzo por acabar lo que se empieza.
Motivación por superarse: Deseo por vencer los obstáculos y superar las dificultades que aparecen
en el proceso de aprendiza.
Seguimiento de normas
Aceptación de la necesidad de normas: Interiorización de la importancia de la existencia de normas

y de la necesidad de seguirlas.
Adaptación efectiva a las reglas de la escuela: Comprensión, aceptación y cumplimiento.
Cumplimiento de responsabilidades: Demostrar implicación al cumplir responsabilidades, de

manera autónoma.
Comportamientos perturbadores
Disrupción a la hora de clase: Causar desórdenes de tal manera que interrumpen la marcha de la
clase.
Dificultades para estar quietos, sentados: Durante cortos períodos de tiempo.
Estorbar a los otros mientras trabajan: Molestar al compañero o compañeros que están cerca.
296
Demanda de atención: Reclamar de manera reiterada que se le preste atención, tanto si lo hace de
manera negativa como positiva.
Pelea con los compañeros: Frecuencia de las peleas. Es importante conocer si la pelea es de inicio o
respuesta.
Actitud desafiante: Actitud provocadora e intimidadora, demostrando enemistad.
Obstinación: Mantenerse tozudamente en una posición, sin ceder a las amonestaciones, a los
argumentos, etc
Negativismo por oposición: Actitud de llevar la contraria, oponiéndose continua y constantemente a

lo que supuestamente se espera.
Impulsividad: Tendencia a actuar dejándose llevar por impulsos, sin reflexionar.
Para conocer la competencia emocional de un determinado grupo se propone el

registro de conductas por parte del profesor mediante una escala de estimación. El
registro será efectuado con números del 1 al 5, según la severidad del
comportamiento registrado. Así, 1 querrá decir “sin problemas” y 5 “problemas
muy graves”.
Hightower et al. (1986), señalaron que el coeficiente de alfa de Cronbach oscila

desde 0,85 hasta 0,95 (media = 0,91) para las subescalas de la TCRS. Los
coeficientes de test-retest para los intervalos de 10 y 20 semanas oscilaron de 0,61 a
.91 (media = 0,83). Los autores también informaron correlaciones entre subescalas de
TCRS y el logro, la ansiedad, el autocontrol, y señalaron las medidas de tarjetas
como prueba de validez.
297
En la escala adaptada para nuestro trabajo, los coeficientes de fiabilidad encontrados

son los siguientes:
Tabla 3. Fiabilidad de la escala aplicada por el profesor
Evaluación profesor Fiabilidad Número de casos Items

(Escala completa) 0,93 135 35
La información que obtenemos es tanto a nivel individual como de grupo, ya que nos
permite apreciar cuáles son los aspectos en que cada niño y cada niña presenta más
problemas y cuáles son los aspectos conductuales problemáticos que más abundan en
la clase, lo que da lugar a planificar intervenciones.
El registro no ha de utilizarse para etiquetar a nadie, ni para confirmar expectativas

negativas, sino que ha de ser el punto de partida para realizar análisis descriptivos de
los posibles problemas.
Cuestionario para la evaluación de la competencia emocional del alumnado (Deberá

ser cumplimentado por el propio alumno) (Anexo 2)
Este cuestionario consiste en una adaptación del anterior, para ser cumplimentado por
el propio alumno. Se trató de conseguir que el lenguaje fuera asequible y comprensible
para el alumnado de toda la etapa Primaria.
El registro fue efectuado con números del 1 al 3. Así, 1 = “No”, 2 “A veces” y 3=

“Si” cuando las preguntas eran formuladas en sentido positivo, por el contrario si
éstas eran formuladas en sentido negativo la puntuación sería 1= “Si”, 2 “A veces” y
3 = “No”.
298
En cuanto a la fiabilidad de este cuestionario, encontramos los siguientes coeficientes:
Tabla 4. Fiabilidad de la escala aplicada por el alumno.
Evaluación alumno Fiabilidad Número de casos Items

Cuestionario para la evaluación de la competencia emocional del alumnado (Deberá

ser cumplimentado por su compañero) (Anexo 3).
Este cuestionario es similar al anterior, pero ha sido diseñado para ser cumplimentado
por un compañero.
Igualmente, el registro será efectuado con números del 1 al 3. Así, 1 = “No”, 2 “A

veces” y 3= “Si” cuando las preguntas eran formuladas en sentido positivo, por el
contrario si éstas eran formuladas en sentido negativo la puntuación sería 1= “Si”, 2
“A veces” y 3 = “No”.
Respecto a la fiabilidad, el coeficiente de alfa de Cronbach de este cuestionario es la

siguiente:
Tabla 5. Fiabilidad de la escala aplicada por un compañero
Evaluación compañero Fiabilidad Número de casos Items

299
Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo-social que se está

realizando en el centro C.E.I.P Enric Valor. (Anexo 4)
Este instrumento es una adaptación de “Encuesta al profesorado sobre el Modelo de

Acción Tutorial que se está desarrollando en el centro” (Gutiérrrez, 2001). Fue
utilizado para aplicar durante la implementación del programa, con objeto de conocer
la opinión del profesorado sobre el mismo y realizar posibles modificaciones.
El profesorado responde a una serie de cuestiones relacionadas con el desarrollo del

mismo. El registro será efectuado mediante una escala tipo Likert del 1 al 5, así 1=
Nada y 5= Mucho.
1= Nada 2= Poco 3= En parte 4= Bastante 5= Mucho
Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo y social que se ha

realizado en el centro C.E.I.P Enric Valor. (Anexo 5)
Este instrumento es similar al anterior, pero fue aplicado una vez implementado el
programa, con el objetivo de realizar una valoración final del mismo.
Encuesta al profesorado sobre el grado de satisfacción con el programa realizado.

(Anexo 6)
Esta escala consiste en una serie de preguntas abiertas, planteadas al profesorado para
conocer el grado de satisfacción del mismo con el programa. En él se plantean una
serie de cuestiones como: ¿Qué es lo que más te ha gustado del programa? ¿Y lo que
menos? ¿Por qué?
300
Estas cuestiones fueron valoradas mediante un análisis cuantitativo, destacando las

categorías más representativas (Aquellas que obtuvieron un mayor porcentaje de
respuestas).
Cuestionario al alumnado sobre el grado de satisfacción con el programa realizado.

(Anexo 7)
Este instrumento tiene una estructura similar al anterior, pero fue diseñado para
averiguar el grado de satisfacción del alumnado con el programa. La naturaleza de las
preguntas va dirigida a las características del mismo. Igualmente, fue valorado
mediante un análisis cuantitativo, destacando las categorías más representativas (Las
que obtuvieron un mayor porcentaje de respuestas).
8. 2. 3. Variables
Las variables dependientes de interés en este estudio serán las siguientes:
1. Competencia emocional del alumnado. La competencia emocional aparece

definida como “El conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenómenos emocionales”. (Bisquerra, 2009, p. 146). Para
evaluar dicha competencia se realizó el registro de conductas por parte del
profesor, del propio alumno y de un compañero mediante una adaptación de la
escala Teacher Child Rating Scale de Higtower et al. (1986). Las variables
incluidas en esta escala son:
301
a) Timidez-Ansiedad
b) Tolerancia a la frustración.
c) Sociabilidad.
d) Motivación.académica.
e) Seguimiento de normas.
f) Comportamientos perturbadores.
En función de la persona que realiza la evaluación (profesor, alumno o compañero),

tenemos las siguientes variables:
1. Timidezevalprof. Diferencias en timidez-ansiedad en la evaluación del

profesor.
2. Toleranciaevalprof. Diferencias en tolerancia a la frustración en la evaluación

realizada por el profesor.
3. Sociabilidadevalprof. Diferencias en sociabilidad en la evaluación realizada

por el profesor.
4. Motivaciónevalprof. Diferencias en motivación académica en la evaluación

realizada por el profesor.
5. Seguimientonormasevalprof. Diferencias en seguimiento de normas en la

evaluación realizada por el profesor.
6. Comportamientosevalprof. Diferencias en comportamientos perturbadores en

la evaluación realizada por el profesor.
7. Timidezevalaa: Diferencias en timidez ansiedad en la evaluación del propio
302
alumno.
8. Toleranciaevalaa: Diferencias en tolerancia a la frustración en la evaluación

realizada por el propio alumno.
9. Sociabilidadevalaa. Diferencias en sociabilidad en la evaluación realizada por

el propio alumno.
10.Motivaciónevalaa. Diferencias en motivación académica en la evaluación

11.Seguimientoevalaa. Diferencias en seguimiento de normas en la evaluación

12.Comportamientosevalaa. Diferencias en comportamientos perturbadores en la

evaluación realizada por el propio alumno.
13.Timidezevalcomp.: Diferencias en timidez-ansiedad en la evaluación de un

compañero.
14.Toleranciaevalcomp.: Diferencias en tolerancia a la frustración en la

evaluación realizada por un compañero.
15.Sociabilidadevalcomp. Diferencias en sociabilidad en la evaluación realizada

por un compañero.
16.Motivaciónevalcomp. Diferencias en motivación académica en la evaluación

realizada por un compañero.
17.Seguimientoevalcomp. Diferencias en seguimiento de normas en la evaluación

realizada por un compañero.
18.Comportamientosevalcomp. Diferencias en comportamientos perturbadores en

la evaluación realizada por un compañero
303
19.Satisfacción de los participantes con el programa. Esta variable fue evaluada

mediante los siguientes instrumentos:
a) Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo-social

que se está realizando en el centro C.E.I.P Enric Valor.
b) Encuesta al profesorado sobre el grado de satisfacción con el programa.
c) Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo y social

que se ha realizado en el centro C.E.I.P Enric Valor.
d) Cuestionario al alumnado sobre el grado de satisfacción con el programa.
8. 2. 4. Procedimiento
En este apartado describiremos tanto el sistema utilizado en la intervención

desarrollada y en la recogida de datos según el diseño empleado, como en el análisis
de los mismos.
8. 2. 4. 1. Procedimiento seguido en el desarrollo del estudio
En este apartado expondremos el desarrollo temporal de la investigación,

principalmente la forma de obtención de los datos y cómo fue planteado al
profesorado el trabajo que se iba a realizar en el centro educativo.
En nuestro centro se viene trabajando desde hace aproximadamente una década,

temas relacionados con la Educación Afectivo-Social y en Valores para la
304
Convivencia bajo distintos formatos: grupos de trabajo, proyecto de formación en

centros, charlas a padres, etc. En las experiencias de trabajo realizadas durante varios
cursos, se ha combinado un grupo de trabajo sistemático de maestras y maestros que
se reunían semanalmente para reflexionar y preparar materiales, con las reuniones
mensuales de todo el profesorado por ciclos, donde se presentaban los materiales y
propuestas para ser llevadas a cabo en las aulas. En algunos cursos al menos
bimensualmente, se han realizado reuniones con todo el profesorado, para practicar y
experimentar las dinámicas y técnicas preparadas por el grupo de trabajo (dinámicas
de grupo). También con las familias se han utilizado distintos formatos de trabajo,
desde ciclos de conferencias, talleres-café, entrega de documentos, debate posterior y
mesas redondas.
Nos propusimos el objetivo de ir integrando curricularmente programas de educación

socioemocional y en valores en la vida de las aulas y el centro. Hemos venido
trabajando en la puesta en práctica de recursos y programas tutoriales integrados, de
aquellas dimensiones que creíamos que podían ser más eficaces para potenciar la
convivencia: 1. El clima socioafectivo del centro y del aula y el desarrollo grupal que lo
favorece. 2. Los cauces de participación del alumnado en la vida del aula y centro, en
la elaboración y puesta en práctica de las normas y en el seguimiento de la convivencia.
3. La discusión de los problemas en un clima de confianza y respeto mutuo, y el
entrenamiento en habilidades de resolución pacífica de conflictos –métodos de
resolución de conflictos- y 4. Los valores, la solidaridad y la ayuda dentro y fuera del
aula. Avanzar hacia un entorno educativo en el que aprender de forma cooperativa fuera
tomando un papel protagonista –estilo de aprendizaje de ayuda mutua y métodos
cooperativos de enseñanza-aprendizaje; la ayuda y la solidaridad fuera del aula (la
solidaridad planetaria: la Carta de la Tierra).
Recogiendo aportaciones de programas diversos (Carpena 2003, Cascón y Marín

2005/ 2006, Moreno 2001 y Segura 2006) estuvimos trabajando sobre distintos
305
aspectos para desarrollar un programa integrador con recursos de dinámicas y juegos

para aplicar en las diversas tutorías.
En el curso escolar 2007-2008, realizamos una investigación sobre un programa para

la mejora de la competencia emocional y sociorrelacional del alumnado. Nos
constituimos 13 profesores en el grupo de trabajo citado anteriormente para diseñar,
poner en práctica y evaluar dicho programa durante el horario de tutoría.
El proceso seguido es el que se describe a continuación:
1. Al inicio del primer trimestre del calendario escolar concretamos plantear y

exponer al equipo directivo del centro educativo y al profesorado del centro, la
explicación, el tratamiento y desarrollo de nuestro proyecto.
En una reunión establecida con el claustro de profesores en la que también estaba

presente el psicopedagogo del centro y coordinador del grupo de trabajo, se
explicó nuestro proyecto de trabajo. Dicho proyecto suponía una programación,
que para tal fin habíamos establecido en tres fases:
a. Aplicación de una serie de cuestionarios tanto en el grupo experimental,

como control en una fase pretest.
b. Implementación del programa diseñado.
c. Nueva aplicación de pruebas en ambos grupos en una fase postest.
En el claustro se explicó con detalle el procedimiento a seguir. También se

demandó a los profesores voluntarios que implementarían el programa, un
compromiso elevado de implicación. Esto se debe al hecho de que preferíamos
tener una muestra escasa pero comprometida, antes que una elevada que no
implementara el programa en su totalidad, debido a la breve duración del mismo
(20 semanas).
306
2. Una vez el profesorado del centro se comprometió a participar, bien como

grupo control o experimental, se pasó al establecimiento y constitución del
calendario de aplicación y desarrollo de los cuestionarios.
3. El grupo experimental quedó compuesto por el profesorado voluntario

perteneciente al grupo de trabajo del centro, y el grupo control estuvo formado por
profesores voluntarios que no pertenecían a dicho grupo. En total la muestra
estaba compuesta por 3 profesores del grupo experimental y 3 del grupo control,
así como los alumnos pertenecientes a la tutoría de éstos profesores. Se buscó la
representación de cada uno de los ciclos de primaria en la muestra. Por tanto había
un profesor del grupo control y otro del experimental perteneciente a cada uno de
los ciclos (1º, 2º y 3º ciclo de primaria).
Cada uno de estos profesores fue el encargado de cumplimentar la escala relativa a la

competencia emocional del alumnado (Hightower, et al. 1986). Asimismo, se elaboró
una adaptación de la misma para ser cumplimentada tanto por el propio alumno,
como por un compañero sobre éste. Esta adaptación de la escala fue suministrada por
la autora de este trabajo, junto con la ayuda del profesor tutor y el profesor de apoyo
en los cursos de primer ciclo de primaria. En primer lugar fue aplicada la escala de
evaluación del propio alumno. Para administrar dicha escala, fueron leídas las
preguntas en voz alta una a una, asegurándonos de su comprensión y de que las
respuestas fueran señaladas en lugar adecuado para ello, teniendo especial
supervisión con los alumnos de primer ciclo de primaria. A continuación se
suministró la escala de evaluación que debía realizar un compañero. Aprovechando la
circunstancia de que los alumnos se encuentran sentados por parejas, se les indicó
que deberían contestar las mismas preguntas del cuestionario anterior, pero como si
se tratara del compañero que estaba sentado a su lado en lugar de ellos mismos. Se
les pidió que indicaran el nombre de su compañero y el de quien lo evaluaba en el
lugar correspondiente para ello, con la finalidad de constatar que el compañero fuera
307
el mismo en la evaluación postest si se producían futuros cambios de ubicación en el

aula. Esta evaluación tuvo lugar durante los meses de Octubre-Noviembre.
Por otra parte, durante los meses de Noviembre y Diciembre, el grupo de trabajo
Educación Afectivo Social y en Valores para la Convivencia (EASVC) dedicó su
esfuerzo a seleccionar y secuenciar el banco de actividades existentes, adaptándolo a
cada uno de los ciclos de Educación Primaria. De esta manera se diseñó el programa
a implementar, ajustando las actividades seleccionadas a las carencias detectadas en
la evaluación inicial. (Ver programa en anexo 8).
Durante los meses de Enero a Mayo, los profesores-tutores del grupo experimental
fueron los encargados de impartir las sesiones del programa dentro del horario
establecido semanalmente para actividades de tutoría. La metodología empleada fue
lúdica, activa y participativa. La duración del mismo fue de aproximadamente 20
semanas.
En el mes de junio, una vez finalizada la implementación del programa, se realizó el

post-test para comprobar si se habían producido modificaciones en la competencia
emocional del alumnado. En esta evaluación se volvió a administrar por parte del
profesorado la escala de registro de la competencia emocional (Hightower, et. al.
1986) y la adaptación de la misma, administrada por la que suscribe con ayuda de
profesor tutor y profesores de apoyo. Asimismo se evaluó el grado de satisfacción de
los participantes con el programa, a través una serie de cuestiones propuestas tanto al
profesorado como a los alumnos. Los profesores cumplimentaron el cuestionario
diseñado para evaluar su grado de satisfacción y éstos a su vez suministraron a los
alumnos de su tutoría el cuestionario diseñado para averiguar el grado de satisfacción
del alumnado con el programa.
308
El calendario de actuación, quedaría resumido en el siguiente cuadro:
Tabla 6. Plan de trabajo

Temporalización
Fases Actividades (Curso 2007/8)
Evaluación inicial o Evaluación de la competencia emocional del alumnado Octubre-Noviembre

diagnóstica
Diseño del programa Secuenciación y temporalización de las actividades Noviembre-Diciembre
Aplicación del programa Desarrollo de las actividades por parte del grupo Enero-Mayo
experimental
Evaluación final Evaluación de la competencia emocional del alumnado Junio
Evaluación del grado de satisfacción de los participantes
Discusión y conclusiones
Análisis de datos Elaboración del informe final
8. 2. 4. 2. Diseño y análisis de datos
El diseño utilizado para someter a prueba las hipótesis formuladas es el diseño de

grupo de control pretest-postest (Cook & Campbell, 1979), en el cual el grupo de
control no es equivalente (García- Gallego, 2001).
Este tipo de diseño es cuasiexperimental debido a que los grupos se forman

naturalmente, no al azar, que sería lo que caracterizaría a un diseño experimental. Es
decir, en un diseño experimental los participantes serían asignados al grupo control y
al grupo experimental de forma totalmente aleatoria.
En un diseño como el que hemos empleado, no podemos controlar todos los factores
que podrían influir en las variables dependientes. En cualquier caso, sí efectuamos
309
una medida pretest que nos asegure la equivalencia inicial entre los grupos. Por tanto,
estamos ante un diseño de medidas repetidas de un solo factor (la presencia de un
“tratamiento” alternativo).
El análisis de los datos obtenidos fue llevado a cabo en la forma que exponemos a
continuación:
En primer lugar analizamos las variables utilizadas en el estudio aplicando el

procedimiento Prueba t para muestras independientes (compara las medias de dos
grupos de casos) con la finalidad de averiguar si los grupos control y experimental
son equivalentes.
Este primer análisis fue realizado en la condición pretest, es decir antes de comenzar
el tratamiento.
En segundo lugar, sometimos los datos a un análisis utilizando el procedimiento

MLG (Modelo Lineal General) de Medidas Repetidas, el cual analiza grupos de
variables dependientes relacionadas que representan diferentes medidas del mismo
atributo. Con este procedimiento se realiza un análisis de varianza multivariado
(MANOVA) y un análisis de varianza (ANOVA) univariado de medidas repetidas,
en el que las medidas de las variables se tratan como variables medidas dentro de los
mismos sujetos, y los grupos (experimental y control) actúan como variables entre
sujetos.
En tercer lugar, aplicamos otra vez la Prueba t, pero en este caso a la diferencia de
resultados entre la condición postest y la condición pretest para observar si las
diferencias obtenidas son estadísticamente significativas.
En cuarto lugar y último, representamos gráficamente las diferencias obtenidas por

los grupos experimental y control en las situaciones pretest y postest para observar el
sentido de las diferencias.
310
El programa informático utilizado para el análisis y representación gráfica de los

datos fue el SPSS v.19 con licencia para la Universidad de Alicante.
8. 3. Resultados
8. 3. 1. Análisis preliminar: semejanza de los grupos Experimental y Control
Al utilizar en nuestro diseño, por un lado un grupo experimental en el que aplicamos

un determinado procedimiento, encaminado a observar los cambios que se producen
en él como consecuencia de la aplicación de dicho procedimiento (ya comentado en
el apartado correspondiente) y, por otro, un grupo control en el que no aplicamos
dicho procedimiento; tenemos que asegurarnos de que ambos grupos (experimental y
control) son semejantes en aquellas variables susceptibles de provocar los cambios
por ellas mismas, siendo éste el primer objetivo de nuestro trabajo.
Podría darse el caso de que los cambios producidos en el grupo experimental los
atribuyésemos al “tratamiento” aplicado y, sin embargo, la causa fuera esas
diferencias iniciales, con lo que estaríamos cometiendo el error Tipo 1 , rechazar la
hipótesis nula de igualdad de diferencias siendo cierta.
Para evitar cometer este tipo de error, aplicamos la Prueba t de Student para muestras
independientes. Esta prueba se utiliza para contrastar la hipótesis nula (H0) de que las
muestras proceden de dos subpoblaciones en las que la media de X es la misma
(Ferrán Aranaz, 2001):
H0: ì1 = ì2
311
Aportamos también los resultados de la prueba de Levene. Dicha prueba se interpreta

de la siguiente forma: si la razón F de Levene no es significativa (sig. > 0.05) las dos
varianzas (del grupo experimental y del grupo control) son estimaciones de la misma
varianza poblacional, es decir las varianzas son homogéneas. En caso contrario, la
prueba t debe emplear estimaciones diferentes de la varianza y se debe tomar el valor
de la línea indicada porque “no se han asumido varianzas iguales” (Gardner, 2003).
Los resultados obtenidos los mostramos en las tablas y gráficos que ofrecemos a
continuación:
312
Tabla 7. Estadísticos descriptivos para grupos control y experimental en el pre-test
Asimetría Curtosis
Variable Tipo de Desvia Error Estadí Error Estadís Error
participación N Media ción típico stico stand tico stand
en el estudio típica de la ard ard
media
Timidezevalprof experimental 72 11,38 4,837 ,570 1,422 ,283 2,126 ,559

Timidezevalprof control 63 9,44 3,187 ,401 1,433 ,302 1,322 ,595
Toleranciaevalprof experimental 47 5,85 2,377 ,347 1,493 ,347 1,817 ,681
Toleranciaevalprof. Control 63 5,10 1,478 ,186 1,255 ,302 ,826 ,595
Sociabilidadevalprof. Experimental 71 9,97 3,251 ,386 ,963 ,285 ,587 ,563
Sociabilidadevalprof. Control 63 8,51 3,042 ,383 1,386 ,302 1,491 ,595
Motivaciónevalprof. Experimental 71 10,59 5,574 ,662 1,391 ,285 1,554 ,563
Motivaciónevaprof control 63 9,70 4,689 ,591 1,496 ,302 1,891 ,595
Seguimientonormasevaprof experimental 72 4,21 1,906 ,225 2,129 ,283 5,032 ,559
Seguimientonormasevprof control 63 3,44 ,963 ,121 2,230 ,302 4,075 ,595
Comportamientosevprof experimental 72 12,69 5,825 ,687 2,528 ,283 6,580 ,559
Comportamientosevprof control 63 11,16 3,773 ,475 2,363 ,302 6,280 ,595
Timidezevaaa experimental 64 16,66 2,095 ,262 -,532 ,299 ,476 ,590
Timidezevaaa control 57 16,56 1,982 ,263 -,287 ,316 -,522 ,623
Toleranciaevaaa experimental 64 10,14 1,220 ,152 -,602 ,299 ,838 ,590
Toleranciaevaaa control 56 9,77 1,779 ,238 -,681 ,319 -,147 ,628
Sociabilidadevaaa experimental 61 15,85 1,470 ,188 -,485 ,306 ,162 ,604
Sociabilidadevaaa control 55 15,49 1,550 ,209 -,571 ,322 1,563 ,634
Motivaciónevaaa experimental 63 16,03 1,685 ,212 -,741 ,302 ,287 ,595
Motivaciónevaaa control 56 15,02 2,058 ,275 -1,141 ,319 1,935 ,628
Seguimientoevaaa experimental 63 8,44 ,713 ,090 -1,175 ,302 1,079 ,595
Seguimientoevaaa control 58 7,57 1,326 ,174 -1,300 ,314 1,966 ,618
Comportamientosevaaa experimental 59 22,66 3,094 ,403 -1,250 ,311 1,885 ,613
Comportamientosevaaa control 56 21,57 3,416 ,456 -,647 ,319 -,189 ,628
Timidezevacomp experimental 62 17,39 2,645 ,336 -1,237 ,304 1,764 ,599
Timidezevacomp control 55 17,24 2,694 ,363 -1,146 ,322 1,134 ,634
Toleranciaevacomp experimental 67 10,28 1,565 ,191 -1,174 ,293 1,395 ,578
Toleranciaevacomp control 56 10,07 1,838 ,246 -1,039 ,319 ,888 ,628
Sociabilidadevacomp experimental 67 16,04 1,862 ,227 -1,170 ,293 ,900 ,578
Sociabilidadevacomp control 53 15,45 2,171 ,298 -,941 ,327 ,557 ,664
Motivaciónevacomp experimental 65 15,78 2,147 ,266 -1,803 ,297 4,246 ,586
Motivaciónevacomp control 56 15,64 2,370 ,317 -1,392 ,319 1,657 ,628
Seguimientoevacomp experimental 67 8,30 1,206 ,147 -2,525 ,293 7,244 ,578
Seguimientoevacomp control 55 7,67 1,428 ,193 -1,333 ,322 1,526 ,634
Comportamientosevacomp experimental 67 23,66 2,352 ,287 -,831 ,295 ,777 ,582
Comportamientosevacomp control 55 21,38 3,694 ,498 -1,308 ,327 ,932 ,644
313
Tabla 8. Prueba t de muestras independientes pretest evaluación realizada por el profesor

Prueba de muestras independientes
Prueba de Prueba T para la igualdad de medias
Levene para
la igualdad
de varianzas
F Sig. T gl Sig. Diferen Error 95% Intervalo de
(bilat cia de típ. De confianza para
eral) medias la la diferencia
diferen Infer Superior
cia ior
Timidezevalprof Se han asumido 9,243 ,003 2,697 133 ,008 1,931 ,716 ,514 3,347
esor varianzas iguales
No se han asumido 2,769 123,977 ,006 1,931 ,697 ,551 3,310

varianzas iguales
Toleranciaevalpr Se han asumido 7,640 ,007 2,049 108 ,043 ,756 ,369 ,025 1,487
ofesor varianzas iguales
No se han asumido 1,920 71,917 ,059 ,756 ,394 ,029 1,540
varianzas iguales
Sociabilidadevap Se han asumido ,483 ,488 2,681 132 ,008 1,464 ,546 ,384 2,544
rofesor varianzas iguales
No se han asumido 2,692 131,617 ,008 1,464 ,544 ,388 2,540
varianzas iguales
Motivaciónevapr Se han asumido 2,142 ,146 ,997 132 ,321 ,893 ,896 ,879 2,666
No se han asumido 1,007 131,642 ,316 ,893 ,887 ,861 2,648
varianzas iguales
Seguimientoeval Se han asumido 15,593 ,000 2,875 133 ,005 ,764 ,266 ,238 1,289
profesor varianzas iguales
No se han asumido 2,992 107,985 ,003 ,764 ,255 ,258 1,270
varianzas iguales
Comportamiento Se han asumido 3,231 ,075 1,789 133 ,076 1,536 ,858 ,162 3,233
sevalprofesor varianzas iguales
No se han asumido 1,839 123,013 ,068 1,536 ,835 ,117 3,189
varianzas iguales
314
Tabla 9. Prueba t de muestras independientes pretest evaluación realizada por el alumno

Levene para
la igualdad
de varianzas
F Sig. T gl Sig. Diferenci Error 95% Intervalo
(bilat a de típ. De de confianza
eral) medias la para la
diferen diferencia
cia Inferior Superi
or
Timidezevalaa Se han asumido ,001 ,971 ,255 119 ,799 ,095 ,372 -,642 ,831
varianzas iguales
No se han ,256 118,550 ,799 ,095 ,371 -,639 ,829

asumido
varianzas iguales
Toleranciaevalaa Se han asumido 8,703 ,004 1,352 118 ,179 ,373 ,276 -,173 ,919
varianzas iguales
No se han 1,320 95,470 ,190 ,373 ,282 -,188 ,933
asumido
varianzas iguales
Sociabilidadevalaa Se han asumido ,167 ,683 1,289 114 ,200 ,362 ,280 -,194 ,917
varianzas iguales
No se han 1,285 111,251 ,201 ,362 ,281 -,196 ,919
asumido
varianzas iguales
Motivaciónevalaa Se han asumido ,277 ,600 2,953 117 ,004 1,014 ,343 ,334 1,694
varianzas iguales
No se han 2,919 106,503 ,004 1,014 ,347 ,325 1,703
asumido
varianzas iguales
Seguimientoevalaa Se han asumido 12,091 ,001 4,572 119 ,000 ,875 ,191 ,496 1,255
varianzas iguales
No se han 4,468 85,824 ,000 ,875 ,196 ,486 1,265
asumido
varianzas iguales
Comportamientosevalaa Se han asumido 1,273 ,262 1,794 113 ,075 1,090 ,607 -,113 2,293
varianzas iguales
No se han 1,790 110,481 ,076 1,090 ,609 -,117 2,296
asumido
varianzas iguales
315
Tabla 10. Prueba t de muestras independientes pretest evaluación realizada por el compañero
Levene para la
igualdad de
varianzas
F Sig. T gl Sig. Diferenc Error 95% Intervalo de
(bilate ia de típ. De confianza para la
ral) medias la diferencia
diferen Inferior Superi
cia or
Timidezevalcomp Se han asumido ,032 ,857 ,305 115 ,761 ,151 ,494 -,828 1,130
varianzas iguales
No se han ,305 112,811 ,761 ,151 ,495 -,829 1,131

asumido
varianzas iguales
Toleranciaevalco Se han asumido 2,310 ,131 ,692 121 ,491 ,212 ,307 -,395 ,819
mp varianzas iguales
No se han ,682 108,624 ,497 ,212 ,311 -,405 ,829
asumido
varianzas iguales
Sociabilidadevalco Se han asumido 1,227 ,270 1,607 118 ,111 ,592 ,368 -,138 1,322
No se han 1,578 102,721 ,118 ,592 ,375 -,152 1,336
asumido
varianzas iguales
Motivaciónevalco Se han asumido 1,397 ,240 ,345 119 ,731 ,142 ,411 -,671 ,955
No se han ,343 112,110 ,733 ,142 ,414 -,678 ,962
asumido
varianzas iguales
Seguimientoevalc Se han asumido 2,574 ,111 2,624 120 ,010 ,626 ,238 ,154 1,098
omp varianzas iguales
No se han 2,581 106,026 , 011 ,626 ,242 ,145 1,106
asumido
varianzas iguales
Comportamientos Se han asumido 6,236 ,014 4,126 120 ,000 2,275 ,561 1,183 3,367
evalcomp varianzas iguales
No se han 3,956 87,947 ,000 2,275 575 1,132 3,418
asumido
varianzas iguales
316
En referencia a estos datos, hemos encontrado algunas variables en las que existen
diferencias iniciales en el momento pretest en los grupos control y experimental y son
las que señalamos a continuación:
Evaluación realizada por el profesor:

-Timidez-Ansiedad . (Mayor problemática en el grupo experimental)
-Sociabilidad. (Mayor problemática en el grupo experimental)
-Seguimiento de normas. (Mayor problemática en el grupo experimental)
Evaluación realizada por el alumno:

-Motivación académica.. (Mayor problemática en el grupo experimental)
Evaluación realizada por un compañero:

-Comportamientos perturbadores. (Mayor problemática en el grupo experimental)
En el resto de variables analizadas no existen diferencias significativas entre el grupo

experimental y el control.
8. 3. 2. Análisis de los efectos del programa
En este apartado vamos a contrastar las hipótesis que hemos formulado en nuestro
trabajo.
En primer lugar utilizaremos el procedimiento MLG (Modelo Lineal General) de

Medidas Repetidas. Este tipo de análisis es un “análisis de varianza de diseño
317
factorial en el que al menos uno de los factores se basa en observaciones

independientes y al menos uno de ellos se basa en observaciones correlacionadas”
(Gardner, 2003, p. 128).
Este análisis se basa en cuatro supuestos:
a) muestreo aleatorio independiente, en nuestra investigación los sujetos han sido

asignados al grupo experimental y control de forma natural, el criterio ha sido el
grupo al que pertenecían.
b) normalidad, este supuesto implica que las poblaciones de las que se obtuvieron
las muestras están normalmente distribuidas, sin embargo el análisis de varianza
de un solo factor (que es nuestro caso) es robusto con respecto a violaciones de
este supuesto (Glass, Peckham y Sanders, 1972); es decir, si el supuesto se viola
no afecta apreciablemente el error Tipo I o Tipo II (Gardner2003), sobre todo si
todas las muestras tienen el mismo tamaño (que también es nuestro caso).
c) homogeneidad de las varianzas, este tercer supuesto lo comprobamos mediante

la prueba de Levene; dentro de este mismo supuesto se supone, valga la
redundancia, que los datos satisfacen el supuesto de circularidad, este supuesto
“implica que la varianza de la diferencia entre dos subpoblaciones de tratamiento
cualesquiera es igual a la varianza de la diferencia entre cualesquiera otras dos”
(Gardner, 2003; p. 112), es decir que la varianza de las diferencias entre las
medidas repetidas es igual en la población para todos los pares de diferencias
(Gardner, 2003). Su no cumplimiento puede producir un incremento de la
probabilidad de cometer el error Tipo I; en cualquier caso, el supuesto de
circularidad no afecta a nuestra investigación, ya que la problemática de su
cumplimiento o no “solamente afectará a aquellos factores de medidas repetidas
que tengan más de dos niveles” (Pascual, Frías, y García, 1996, p. 183) y en
318
nuestro caso el factor utilizado tiene sólo dos niveles (la misma opinión es
sustentada por Page, Braver y MacKinnon, 2003).
d) el cuarto supuesto se refiere al hecho de que hay dos hipótesis nulas que se
refieren:
- a los efectos principales, y
- a los efectos de la interacción.
Este último supuesto nos va a dar dos razones F, si la que corresponde a los efectos
principales es significativa, concluiremos que las medias de los dos grupos varían
más de lo que sería razonable atribuir al azar. Si la razón F correspondiente a la
interacción resulta ser significativa, diremos que existe una interacción entre el factor
intrasujetos (en nuestro caso el “Programa”) y la variable intrasujetos que estemos
analizando; para entender esta interacción será necesario efectuar un gráfico de
medias.
En un segundo momento efectuaremos un estudio mediante la t de Student para

averiguar dónde se han producido los cambios:
• prueba t para muestras independientes aplicada a los grupos experimental y

control en el postest,
• prueba t para muestras relacionadas aplicada al pretest y al postest en el grupo

control,
• prueba t para muestras relacionadas aplicada al pretest y al postest en el grupo

experimental,
Y, por último, representaremos de forma gráfica las medias en el pretest y en el

postest de los grupos experimental y control para ver el sentido de los cambios.
319
A continuación procedemos a describir los resultados obtenidos de la aplicación del

análisis MLG de medidas repetidas.
A. Evaluación realizada por el profesor
Timidez-Ansiedad
El resultado de la prueba M de Box no muestra homogeneidad de las matrices de
varianza covarianza (F = 5,434; gl = 7550873,563 y p = ,001); sin embargo la
violación de este supuesto tiene un mínimo impacto si los grupos son
aproximadamente de igual tamaño (Hair, et al. 1999).
La prueba de Mauchly indica que no se cumple el supuesto de esfericidad de las
VDs. Por tanto, el test intra-sujetos para los efectos de planitud y paralelismo (efecto
de interacción tipo de agrupamiento *grupo) se ha realizado con los grados de
libertad corregidos con los valores de ajuste de Epsilon.
320
Tabla 11. Pruebas de efectos intra-sujetos Timidez-Ansiedad evaluación profesor

Suma de Potencia
cuadrados Media Eta2 observada
Fuente tipo III gl cuadrática F Sig. parcial (a)
Timidezevalpro Esfericidad
226,601 1 226,601 27,883 ,000 ,173 ,999
-fesor asumida
Greenhous
226,601 1,000 226,601 27,883 ,000 ,173 ,999
e-Geisser
Huynh-
226,601 1,000 226,601 27,883 ,000 ,173 ,999
Feldt
Límite
226,601 1,000 226,601 27,883 ,000 ,173 ,999
inferior
Timidezevalpro Esfericidad
21,564 21,564 2,653 ,106 ,020 ,366
experimetalvs asumida 1
control
Greenhous
21,564 1,000 21,564 2,653 ,106 ,020 ,366
e-Geisser
Huynh- 1,000
21,564 21,564 2,653 ,106 ,020 ,366
Feldt
Límite
21,564 1,000 21,564 2,653 ,106 ,020 ,366
inferior
Error Timidez Esfericidad
1080,866 133 8,127
evalprofesor asumida
Greenhous
1080,866 133,000 8,127
e-Geisser
Huynh-
1080,866 133,000 8,127
Feldt
Límite
1080,866 133,000 8,127
inferior
Calculado con alfa = ,05
En la tabla 11 se puede observar el análisis de los efectos intra-sujetos. Las

variaciones de las VDs han resultado significativas para los estadísticos en el test de
planitud (F = 27,883; p = ,000 y eta2 parcial = ,173). Sin embargo no han resultado
significativas las variaciones de las variables para cada grupo en todos los
estadísticos mostrados del test de paralelismo (efecto de interacción Timidez-
Ansiedad* grupo: F = 2,653; p = ,106 y eta2 parcial = ,020).
Por lo que respecta a la potencia observada (rechazo correcto de la hipótesis nula de
igualdad de medias), el efecto de la interacción Timidez-Ansiedad* grupo sobre las
variables es inferior (,366) a la Timidez-Ansiedad por separado (,999).
Por último, el tamaño del efecto eta2 parcial proporción de variabilidad total
atribuible a un factor (Gardner, 2003) o también a la magnitud de la diferencia entre
un tratamiento y otro (Ledesma, Macbeth y Cortada, 2008), que producen el
momento de evaluación sobre la variable Timidez-Ansiedad es superior (eta2 parcial
321
= ,173), a la interacción entre las variables independientes Timidez-Ansiedad* grupo

(eta2 parcial = ,020). En ambos casos, el tamaño del efecto presenta un valor bajo.
En cuanto al test de nivel (Tabla 12) se puede comprobar que existen diferencias
entre las medias de los grupos en la variable Timidez-Ansiedad.
Tabla 12. Pruebas de los efectos inter-sujetos Timidez-Ansiedad evaluación profesor

Suma de Potencia
2
cuadrados tipo Media Eta observada
Fuente III gl cuadrática F Sig. parcial (a)
Intersección 1 ,000
24216,152 24216,152 1486,553 ,918 1,000
Experimentalvs
125,041 1 125,041 7,676 ,006 ,055 ,785
control
2166,588 133 16,290
Error
Gráficos de perfil
En la figura 1 observamos que el grupo experimental parte de una situación de mayor

problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Ambos grupos
disminuyen su problemática en el momento de postest, siendo esta diferencia más
acusada en el grupo experimental.
322
Figura 1. Gráfico de Timidez-Ansiedad evaluación profesor.
varianza covarianza (F = 16, 040; gl = 7550873,563 y p = ,000); sin embargo la
La prueba de Mauchly indica que no se cumple el supuesto de esfericidad de las VDs.
Por tanto, el test intra-sujetos para los efectos de planitud y paralelismo (efecto de
interacción tipo de agrupamiento *grupo) se ha realizado con los grados de libertad
corregidos con los valores de ajuste de Epsilon.
323
Tabla 13. Pruebas de efectos intra-sujetos Tolerancia a la frustración evaluación profesor

Suma de Potencia
Toleranciaeval Esfericidad
4,101 1 4,101 1,543 ,216 ,011 ,234
pro-fesor asumida
Greenhous
4,101 1,000 4,101 1,543 ,216 ,011 ,234
e-Geisser
Huynh-
4,101 1,000 4,101 1,543 ,216 ,011 ,234
Feldt
Límite
4,101 4,101 1,543 ,216 ,011 ,234
inferior 1,000
Toleranciaeval
pro Esfericidad
experimetalvs asumida 36,708 36,708 13,816 ,000 ,094 ,958
1
control
Greenhous
36,708 1,000 36,708 13,816 ,000 ,094 ,958
e-Geisser
Huynh-
36,708 36,708 13,816 ,000 ,094 ,958
Feldt 1,000
Límite
36,708 1,000 36,708 13,816 ,000 ,094 ,958
inferior
Error Esfericidad
353,366 2,657
Tolerancia asumida 133
evalprofesor
Greenhous
353,366 133,000 2,657
e-Geisser
Huynh-
353,366 133,000 2,657
Feldt
Límite
353,366 133,000 2,657
inferior

variaciones de las VDs no han resultado significativas para los estadísticos en el test
de planitud (F = 1,543; p = ,216 y eta2 parcial = ,011). Sin embargo, han resultado
significativas las variaciones para cada grupo en todos los estadísticos mostrados del
test de paralelismo (efecto de interacción Tolerancia a la frustración* grupo: F =
13,816; p = ,000 y eta parcial 2 = , 094).
igualdad de medias), el efecto de la interacción Tolerancia a la frustración * grupo
sobre las variables es superior (,958) a la de la Tolerancia a la frustración por
separado (,234).
324
Por último, el tamaño del efecto eta2 parcial que producen el momento de la
evaluación sobre la variable Tolerancia a la frustración es inferior (eta2 parcial =
,011) a la interacción de la variable independiente Tolerancia a la frustración* grupo
(eta2 parcial = ,094). En ambos casos el tamaño del efecto presenta un valor bajo.
En cuanto al test de nivel (Tabla 14) se puede comprobar que no existen diferencias
entre las medias de los grupos de la variable Tolerancia a la frustración.
Tabla 14. Prueba de los efectos intersujetos Tolerancia a la frustración

Suma de Potencia
2
Origen III gl cuadrática F Sig. parcial (a)
Intersección 1
6509,672 6509,672 1267,385 ,000 ,905 1,000
Experimentalvs
1,391 1 1,391 ,271 ,604 ,002 ,081
control
683,128 133 5,136
Error
Gráficos de perfil
En la figura 2 observamos que el grupo experimental parte de una situación de menor

problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Mientras que el
grupo control disminuye su problemática, el grupo experimental la aumenta
considerablemente.
325
Figura 2. Gráfico de Tolerancia a la frustración evaluación profesor.
Sociabilidad
El resultado de la prueba M de Box muestra homogeneidad de las matrices de
varianza covarianza (F = 0,229; gl = 5842557,63 y p =, 877.)
326
Tabla 15. Pruebas de efectos intra-sujetos Sociabilidad evaluación profesor
Suma de Potencia
Sociabilidade Esfericidad
184,777 1 184,777 49,738 ,000 ,274 1,000
valprofesor asumida
Greenhouse-
184,777 1,000 184,777 49,738 ,000 ,274 1,000
Geisser
Huynh-Feldt 1,000
184,777 184,777 49,738 ,000 ,274 1,000
Límite
184,777 184,777 49,738 ,000 ,274 1,000
inferior 1,000
Sociabilidad
evalpro
experimetalv Esfericidad
s asumida
38,448 1 38,448 10,350 ,002 ,073 ,891
control
Greenhouse-
38,448 1,000 38,448 10,350 ,002 ,073 ,891
Geisser
Huynh-Feldt
38,448 38,448 10,350 ,002 ,073 ,891
1,000
Límite
38,448 38,448 10,350 ,002 ,073 ,891
inferior 1,000
Error Esfericidad
490,376 3,715
Sociabilidad asumida 132
evalprofesor
Greenhouse-
490,376 132,000 3,715
Geisser
Huynh-Feldt 132,000
490,376 3,715
Límite
490,376 132,000 3,715
inferior
327

planitud (F = 49,738; p = ,000 y eta2 parcial = ,274). También han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Sociabilidad* grupo: F = 10,350; p = ,002
y eta parcial 2 =, 073).
igualdad de medias), el efecto de la interacción Sociabilidad * grupo sobre las
variables es inferior (,891) a la de la Sociabilidad por separado (1,000).
Por último, el tamaño del efecto (eta2 parcial) que produce el momento de evaluación
sobre la variable la Sociabilidad es superior (eta2 parcial = ,274) a la interacción de la
variable dependiente Sociabilidad* grupo (eta2 parcial = ,073). En ambos casos el
tamaño del efecto presenta un valor bajo.
entre las medias de los grupos de la variable Sociabilidad.
Tabla 16. Pruebas de los efectos inter-sujetos Sociabilidad evaluación profesor
Suma de Potencia
2
Intersección
18878,854 1 18878,854 1555,590 ,000 ,922 1,000
Experimentalvs
33,183 1 33,183 2,734 ,101 ,020 ,375
control
1601,970 132 12,136
Error
328
Gráficos de perfil

problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Aunque ambos
grupos disminuyen su problemática en el momento de postest, este descenso es
mucho más acusado en el grupo experimental que en el control.
Figura 3. Gráfico de Sociabilidad evaluación profesor.
Motivación académica
varianza covarianza (F = 1,395; gl = 5842557,636 y p = ,242).
329

Tabla 17. Pruebas de efectos intra-sujetos Motivación académica evaluación profesor

Suma de Potencia
Motivaciónevalpr Esfericidad
165,258 1 165,258 27,533 ,000 ,173 ,999
ofesor asumida
Greenhouse-
165,258 1,000 165,258 27,533 ,000 ,173 ,999
Geisser
Huynh-Feldt 1,000
165,258 165,258 27,533 ,000 ,173 ,999
Límite
165,258 165,258 27,533 ,000 ,173 ,999
inferior 1,000
Motivaciónevalpr Esfericidad
4,930 4,930 ,821 ,366 ,006 ,147
o asumida 1
experimetalvs
control
Greenhouse-
4,930 1,000 4,930 ,821 ,366 ,006 ,147
Geisser
Huynh-Feldt
4,930 4,930 ,821 ,366 ,006 ,147
1,000
Límite
4,930 4,930 ,821 ,366 ,006 ,147
inferior 1,000
Error
792,283 6,002
Motivación Esfericidad 132
evalprofesor asumida
Greenhouse-
792,283 132,000 6,002
Geisser
Huynh-Feldt 132,000
792,283 6,002
Límite
792,283 132,000 6,002
inferior

planitud (F =27,533; p =,000 y eta2 parcial =,173). Sin embargo, no han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Motivación académica* grupo: F = ,821;
p = ,366 y eta2 parcial = ,006).
330

igualdad de medias), el efecto de la interacción Motivación académica* grupo sobre
las variables es inferior (,147) a la de la Motivación académica por separado (,999).
Por último, el tamaño del efecto (eta2 parcial), que produce el momento de evaluación
sobre la variable Motivación académica es ligeramente superior (eta2 parcial = ,173)
a la interacción de la variable dependiente Motivación académica * grupo (eta2
parcial =,006). En ambos casos el tamaño del efecto presenta un valor bajo.
entre las medias de los grupos de la variable Motivación académica.
Tabla 18. Pruebas de los efectos inter-sujetos Motivación académica evaluación profesor
Suma de Potencia
2
Intersección
23387,271 1 23387,271 622,572 ,000 ,825 1,000
Experimentalvs
25,779 1 25,779 ,686 ,409 ,005 ,130
control
4958,658 132 37,566
Error
Gráficos de perfil

disminuyen su problemática en el momento de postest, siendo más evidente este
descenso en el grupo experimental.
331
Figura 4. Gráfico de Motivación académica evaluación profesor.
varianza covarianza (F = 16,701; gl = 7550873,5 y p =, 000), sin embargo la
violación de este supuesto tiene un mínimo impacto si lo grupos son
aproximadamente de igual tamaño. (Hair, et al., 1999).
332
Tabla 19. Pruebas de efectos intra-sujetos Seguimiento de normas evaluación profesor

Suma de Potencia
Seguimiento
de Esfericidad
normasevalpro asumida 4,645 1 4,645 7,821 ,006 ,056 ,793
-fesor
Greenhous
4,645 1,000 4,645 7,821 ,006 ,056 ,793
e-Geisser
Huynh-
4,645 1,000 4,645 7,821 ,006 ,056 ,793
Feldt
Límite
4,645 4,645 7,821 ,006 ,056 ,793
inferior 1,000
Seguimientode
normasevalpro Esfericidad
experimetalvs asumida ,215 ,215 ,362 ,549 ,003 ,092
1
control
Greenhous
,215 1,000 ,215 ,362 ,549 ,003 ,092
e-Geisser
Huynh-
,215 ,215 ,362 ,549 ,003 ,092
Feldt 1,000
Límite
,215 ,215 ,362 ,549 ,003 ,092
inferior 1,000
Error
Seguimiento Esfericidad
de normas asumida 78,985 133 ,594
evalprofesor
Greenhous
78,985 133,000 ,594
e-Geisser
Huynh-
78,985 133,000 ,594
Feldt
Límite
78,985 133,000 ,594
inferior

plantitud (F =7,821; p =,006 y eta2 parcial =,056). Sin embargo, no han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Seguimiento de normas* grupo: F = ,362; p
= ,549 y eta2 parcial = ,003).
igualdad de medias), el efecto de la interacción Seguimiento de normas * grupo sobre
las variables es inferior (,092) a la de la Seguimiento de normas por separado (,793).
333
sobre la variable Seguimiento de normas es ligeramente superior (eta2 parcial = ,056)
a la interacción de las variable dependiente Seguimiento de normas* grupo (eta2
parcial = ,003). En ambos casos el tamaño del efecto presenta un valor bajo.
entre las medias de los grupos de la variable Seguimiento de normas.
Tabla 20. Pruebas de los efectos inter-sujetos Seguimiento de normas evaluación profesor
Suma de Potencia
2
3669,815 1 3669,815 1082,265 ,000 ,891 1,000
Intersección
Experimentalvs
33,622 1 33,622 9,916 ,002 ,069 ,878
control
450,985 133 3,391
Error
Gráficos de perfil

disminuyen su problemática en el momento de postest, siendo más evidente este
descenso en el grupo experimental.
334
Figura 5. Gráfico de Seguimiento de normas evaluación profesor.
varianza covarianza (F = 7,457; gl = 7550873,563 y p =, 000.; sin embargo la
aproximadamente de igual tamaño (Hair, et al., 1999).
335
Tabla 21. Pruebas de efectos intra-sujetos Comportamientos perturbadores evaluación profesor

Suma de Potencia
Comportamient Esfericidad
41,276 1 41,276 6,965 ,009 ,050 ,745
os asumida
perrturbadores
evalpro-fesor
Greenhous
41,276 1,000 41,276 6,965 ,009 ,050 ,745
e-Geisser
Huynh-
41,276 1,000 41,276 6,965 ,009 ,050 ,745
Feldt
Límite
41,276 1,000 41,276 6,965 ,009 ,050 ,745
inferior
Comportamient
osperturbadore Esfericidad
seval asumida 42,965 1 42,965 7,250 ,008 ,052 ,762
experimetalvs
control
Greenhous
42,965 1,000 42,965 7,250 ,008 ,052 ,762
e-Geisser
Huynh-
42,965 1,000 42,965 7,250 ,008 ,052 ,762
Feldt
Límite
42,965 1,000 42,965 7,250 ,008 ,052 ,762
inferior
Error
Comportamien
tos Esfericidad
perturbadores
evalprofesor aasumida 788,242 133 5,927
Greenhous
788,242 133,000 5,927
e-Geisser
Huynh-
788,242 133,000 5,927
Feldt
Límite
788,242 133,000 5,927
inferior

planitud (F = 6,965; p = ,009 y eta2 parcial = ,050). También han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Comportamientos perturbadores* grupo: F=
7,250; p = ,008 y eta2 parcial = ,052).
igualdad de medias), el efecto de la interacción Comportamientos perturbadores*
336
grupo sobre las variables es ligeramente superior (,762) a la de la Comportamientos

perturbadores por separado (,745).
Por último, el tamaño del efecto (eta2 parcial), que producen el momento de
evaluación sobre la variable Comportamientos perturbadores es ligeramente inferior:
eta2 parcial =,050 a la interacción entre las variables independiente Comportamientos
perturbadores* grupo eta2 parcial = ,052. En ambos casos el tamaño del efecto
presenta un valor bajo.
entre las medias de los grupos de la variable Comportamientos perturbadores.
Tabla 22. Pruebas de los efectos inter-sujetos Comportamientos perturbadores evaluación profesor
Suma de Potencia
2
35763,791 1 35763,791 935,665 ,000 ,876 1,000
Intersección
Experimentalvs
36,413 1 36,413 ,953 ,331 ,007 ,163
control
5083,639 133 38,223
Error
Gráficos de perfil
En la figura 6 observamos que el grupo experimental parte de una situación de una

mayor problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Mientras que
el grupo control mantiene esta problemática durante el tratamiento, el grupo
experimental la disminuye considerablemente.
337
Figura 6. Gráfico de Comportamientos perturbadores evaluación profesor.
B. Evaluación realizada por el alumno
Timidez-Ansiedad
varianza covarianza (F = ,732; gl = 2921232,935 y p = ,533).
La prueba de Mauchly indica que no se cumple el supuesto de esfericidad de la VD.
corregidos con los valores de Epsilon.
338
Tabla 23. Prueba de los efectos intra-sujetos Timidez-Ansiedad evaluación alumno
Suma de Potencia
Fuente cuadrados
Media Eta2 observada
tipo III gl cuadrática F Sig parcial (a)
Timidezevalal Esfericidad
3,454 1 3,454 1,311 ,255 ,012 ,206
umno. asumida
Greenhous
3,454 1,000 3,454 1,311 ,255 ,012 ,206
e-Geisser
Huynh-
3,454 3,454 1,311 ,255 ,012 ,206
Feldt 1,000
Límite
3,454 3,454 1,311 ,255 ,012 ,206
inferior 1,000
Timidezevalal Esfericidad
15,595 1 15,595 5,918 ,017 ,051 ,674
umno. asumida
Greenhous
15,595 1,000 15,595 5,918 ,017 ,051 ,674
e-Geisser
Huynh-
15,595 1,000 15,595 5,918 ,017 ,051 ,674
Feldt
Límite
15,595 1,000 15,595 5,918 ,017 ,051 ,674
inferior
Error Timidez Esfericidad
292,484 2,635
evalalumno. asumida 111
Greenhous
292,484 111,000 2,635
e-Geisser
Huynh-
292,484 111,000 2,635
Feldt
Límite
292,484 111,000 2,635
inferior

de planitud (F = 1,311; p = ,255 y eta2 parcial = ,012). Sin embargo si han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Timidez-Ansiedad* grupo: F = 5,918; p=
,017 y eta2 parcial = ,051).
igualdad de medias), el efecto de la interacción Timidez-Ansiedad* grupo sobre las
variables es superior (,674) a la Timidez-Ansiedad por separado (,206).
sobre la variable Timidez-Ansiedad es inferior (eta2 parcial = ,012), a la interacción
339
entre la variable independiente Timidez-Ansiedad* grupo (eta 2 parcial = ,051). En

ambos casos el tamaño del efecto presenta un valor bajo.
Tabla 24. Pruebas de los efectos inter-sujetos Timidez-Ansiedad evaluación alumno
Suma de Potencia
cuadrados Media
Eta2 observada
Fuente parcial
tipo III gl cuadrática F Sig (a)
Intersección 1
62582,151 62582,151 11019,582 ,000 ,990 1,000
Experimental 16,488 16,488 2,903 ,091 ,025 0,3
1
vscontrol
Error 630,389 111 5,679
Gráficos de perfil
En la figura 7 observamos que el tanto el grupo experimental como el control parten

de una situación similar en el momento del pretest, mientras que el grupo control
disminuye su problemática, el experimental la aumenta en el momento del post-test.
340
Figura 7. Gráfico de Timidez-Ansiedad evaluación alumno
varianza covarianza (F = 3,841; gl = 5639745,826 y p = ,009). Sin embargo la
VDs. Por tanto, el test intra-sujetos para los efectos de plenitud y paralelismo (efecto
341
Tabla 25. Pruebas de efectos intra-sujetos Tolerancia a la frustración evaluación alumno
Suma de Potencia
Fuente cuadrados Media Eta2 observada
Toleranciaevala Esfericidad
,037 1 ,037 ,029 ,865 ,000 ,053
lumno asumida
Greenhous
,037 1,000 037 ,029 ,865 ,000 ,053
e-Geisser
Huynh-
,037 1,000 ,037 ,029 ,865 ,000 ,053
Feldt
Límite
,037 ,037 ,029 ,865 ,000 ,053
inferior 1,000
Toleranicaevala Esfericidad
,002 ,002 ,002 ,968 ,000 ,050
lumno asumida
1
experimetalvs
control
Greenhous
,002 1,000 ,002 ,002 ,968 ,000 ,050
e-Geisser
Huynh-
,002 1,000 ,002 ,002 ,968 ,000 ,050
Feldt
Límite
,002 1,000 ,002 ,002 ,968 ,000 ,050
inferior
Error
Tolerancia Esfericidad
evalalumno. asumida 142,459 114 1,250
Greenhous
142,459 114,000 1,250
e-Geisser
Huynh-
142,459 114,000 1,250
Feldt
Límite
142,459 114,000 1,250
inferior

de planitud (F = ,029; p = ,865 y eta2 parcial = ,000). Tampoco han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Tolerancia a la frustración* grupo: F =
,002; p = ,968 y eta2 parcial = ,000).
igualdad de medias), el efecto de la interacción Tolerancia a la frustración* grupo
sobre las variables es sensiblemente inferior (,050) a la de la Tolerancia a la
frustración por separado (,053).
342
Por último, el tamaño del efecto (eta2 parcial) que produce el momento de la
evaluación sobre la variable Tolerancia a la frustración es ligeramente superior (eta2
parcial = ,053) a la interacción de la variable dependiente Tolerancia a la frustración*
grupo (eta2 parcial = ,050). En ambos casos el tamaño del efecto presenta un valor
bajo.
Tabla 26. Prueba de efectos intersujetos Tolerancia a la frustración evaluación alumno
Suma de
cuadrados Media Potencia
Eta2
Fuente tipo III gl cuadrática F Sig parcial observada (a)
Intersección 1
22715,096 22715,096 9649,236 ,000 ,988 1,000
Experiment 9,923 9,923 4,215 ,042 ,036 ,530
1
alvscontrol
Error 268,365 114 2,354
Gráficos de perfil

aumentan ligeramente su problemática en el momento de postest.
343
Figura 8. Gráfico de Tolerancia a la frustración evaluación alumno.
Sociabilidad
varianza covarianza ( = 0,087; gl = 6862021,441 y p = 0,97).
344
Tabla 27. Prueba de efectos intra-sujetos Sociabilidad evaluación alumno
Fuente Suma de Media Eta2 Potencia

cuadrado gl cuadrática F Sig parcial observa
s tipo III da (a)
Sociabilidadev Esfericidad
,219 1 ,219 ,121 ,728 ,001 ,064
alalumno asumida
Greenhous
,219 1,000 ,219 ,121 ,728 ,001 ,064
e-Geisser
Huynh-
,219 1,000 ,219 ,121 ,728 ,001 ,064
Feldt
Límite
,219 1,000 ,219 ,121 ,728 ,001 ,064
inferior
Sociabilidadev Esfericidad
,001 ,001 ,001 ,980 ,000 ,050
alalumno asumida
1
experimetalvs
control
Greenhous
,001 1,000 ,001 ,001 ,980 ,000 ,050
e-Geisser
Huynh-
,001 1,000 ,001 ,001 ,980 ,000 ,050
Feldt
Límite
,001 1,000 ,001 ,001 ,980 ,000 ,050
inferior
Error
Sociabildad Esfericidad
evalalumno asumida 195,276 108 1,808
Greenhous
195,276 108,000 1,808
e-Geisser
Huynh-
195,276 108,000 1,808
Feldt
Límite
195,276 108,000 1,808
inferior
a. Calculado con alfa = ,05

de planitud (F = ,121; p = ,728 y eta2 parcial = ,001). Tampoco han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Sociabilidad* grupo: F = ,001; p = ,980 y
eta 2 parcial = ,000).
entre las medias de los grupos de la variable Sociabilidad.
345
Tabla 28. Prueba de efectos inter-sujetos Sociabilidad evaluación alumno
Suma de Potencia
Fuente parcial
tipo III gl cuadrática F Sig (a)
Intersección 53559,031 1 ,000 ,995 1,000
53559,031 20161,552
Experiment 9,031 ,068 ,031 ,447
9,031 3,399
1
alvscontrol
Error 286,901 108 2,656
Gráficos de perfil

sensiblemente más acusado en el grupo experimental.
Figura 9. Gráfico de Sociabilidad evaluación alumno
346
varianza covarianza. (F = 2,206; gl = 1,013E8 y p = ,085).
Tabla 29. Pruebas de efectos intra-sujetos Motivación académica evaluación alumno
Suma de Potencia
Fuente cuadrados Media
Eta2 observada
Motivacióneval Esfericidad
,001 1 ,001 ,000 ,986 ,000 ,050
alumno asumida
Greenhous
,001 1,000 ,001 ,000 ,986 ,000 ,050
e-Geisser
Huynh-
,001 1,000 ,001 ,000 ,986 ,000 ,050
Feldt
Límite
,001 ,001 ,000 ,986 ,000 ,050
inferior 1,000
Motivacióneval Esfericidad
,208 ,208 ,092 ,763 ,001 ,060
alumno asumida
1
experimetalvs
control
Greenhous
,208 1,000 ,208 ,092 ,763 ,001 ,060
e-Geisser
Huynh-
,208 1,000 ,208 ,092 ,763 ,001 ,060
Feldt
Límite
,208 1,000 ,208 ,092 ,763 ,001 ,050
inferior
Error
Motivación Esfericidad
evalalumno asumida 258,288 114
Greenhous
258,288 114,000
e-Geisser
Huynh-
258,288 114,000
Feldt
Límite
258,288 114,000
inferior
347

variaciones de la VD no han resultado significativas para los estadísticos en el test de
planitud (F = ,000; p = ,986 y eta2 parcial = ,000). Tampoco han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Motivación académica* grupo: F = 092; p=
,763 y eta2 parcial = ,001).
entre las medias de los grupos de la variable Motivación académica.
Tabla 30. Prueba de efectos inter-sujetos Motivación académica evaluación alumno
Fuente Suma de Potencia

Intersección 1 ,050
,001 ,001 ,000 ,986 ,000
Experiment ,060
,208 ,208 ,092 ,763 ,001
1
alvscontrol
Error 258,288 114 2,266
Gráficos de perfil
En la figura 10 observamos que el grupo experimental parte de una situación de

mayor problemática respecto al grupo control. En el momento del postest el grupo
experimental incrementa sensiblemente su problemática, mientras que el grupo
control la disminuye.
348
Figura 10. Gráfico de Motivación académica evaluación alumno
violación de este supuesto tiene un impacto mínimo si los grupos son
interacción tipo de agrupamiento *grupo).
349
Tabla 31. Pruebas de efectos intra-sujetos Seguimiento de normas evaluación alumno
Suma de Potencia
Fuente cuadrados Media Eta
2
observada
Seguimientonor Esfericidad
,139 1 ,139 ,198 ,657 ,002 ,073
masevalalumno asumida
Greenhous
,139 1,000 ,139 ,198 ,657 ,002 ,073
e-Geisser
Huynh-
,139 1,000 ,139 ,198 ,657 ,002 ,073
Feldt
Límite
,139 ,139 ,198 ,657 ,002 ,073
inferior 1,000
amsevalalumno asumida
experimetalvs ,379 1 ,379 ,537 ,465 ,005 ,112
control
Greenhous
,379 1,000 ,379 ,537 ,465 ,005 ,112
e-Geisser
Huynh-
,379 1,000 ,379 ,537 ,465 ,005 ,112
Feldt
Límite
,379 1,000 ,379 ,537 ,465 ,005 ,112
inferior
Error
ams asumida 81,015 115
evalalumno
Greenhous
81,015 115,000
e-Geisser
Huynh-
81,015 115,000
Feldt
Límite
81,015 115,000
inferior
a. Calculado con alfa = ,05

de planitud (F = ,198; p = ,657 y eta2 parcial =,002).Tampoco han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Seguimiento de normas* grupo: F = ,537;
p = ,465 y eta parcial 2 = , 005).
350
Tabla 32. Prueba de efectos intersujetos Seguimiento de normas evaluación alumno

2
cuadrados Media Eta observada
Intersección 1
14727,815 14727,815 11715,414 ,000 ,990 1,000
Experiment 58,926 58,926 46,873 ,000 ,290 1,000
1
alvscontrol
Error 144,570 115 1,257
Gráficos de perfil

mayor problemática respecto al grupo control. En el momento del postest el grupo
Figura 11. Gráfico de Seguimiento de normas, evaluación alumno
351
violación de este supuesto tiene un impacto mínimo si los grupos son
Tabla 33. Pruebas de efectos intra-sujetos Comportamientos perturbadores evaluación alumno
Fuente Suma de Potenci

cuadrado Media a
2
s tipo III gl cuadrática F Sig Eta observa
da (a)
parcial
Comportamientos Esfericidad
18,610 18,610 4,076 ,046 ,036 ,386
perturbadoreseval asumida 1
alumno
Greenhouse-
18,610 1,000 18,610 4,076 ,046 ,036 ,386
Geisser
Huynh-Feldt
18,610 18,610 4,076 ,046 ,036 ,386
1,000
Límite inferior
18,610 18,610 4,076 ,046 ,036 ,386
1,000
Comportamientos Esfericidad
12,974 12,974 2,841 ,095 ,026 ,516
perturbadoreseval asumida
alumno 1
experimetalvs
control
Greenhouse-
12,974 1,000 12,974 2,841 ,095 ,026 ,516
Geisser
Huynh-Feldt 1,000
12,974 12,974 2,841 ,095 ,026 ,516
Límite inferior 1,000
12,974 12,974 2,841 ,095 ,026 ,516
ErrorComportamie
4,566
ntosperturbadores Esfericidad
evalalumno asumida 493,122 108
Greenhouse- 493,122 4,566
108,000
Geisser
Huynh-Feldt 493,122 108,000 4,566
Límite inferior 493,122 108,000 4,566
352

variaciones de la VDs han resultado significativas para los estadísticos en el test de
planitud (F = 4,076; p = ,046 y eta2 parcial = ,036). Sin embargo no han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Comportamientos perturbadores* grupo: F
= 2,841; p = ,095 y eta2 parcial =, 026).
igualdad de medias), el efecto de la interacción Comportamientos perturbadores*
grupo sobre las variables es ligeramente inferior (,386) a la de la Comportamientos
perturbadores por separado (,516).
sobre la variable Comportamientos perturbadores es sensiblemente superior (eta2
parcial = ,036) a la interacción de la variable dependiente Comportamientos
perturbadores* grupo (eta2 parcial = ,026).
En ambos casos el tamaño del efecto presenta un valor bajo.
Tabla 34. Pruebas de los efectos inter-sujetos Comportamientos perturbadores evaluación alumno

cuadrados tipo Media 2 observada
gl F Sig Eta
III cuadrática (a)
parcial
Intersección 1
110036,295 110 036,295 7263,281 ,000 ,985 1,000
Experiment 137,568 137,568 9,081 ,003 ,078 ,848
1
alvscontrol
Error 1636,164 108 15,150
353
Gráficos de perfil

mayor problemática respecto al grupo control. En el momento del post-test el grupo
experimental incrementa notablemente su problemática, mientras que en el grupo
control este incremento es menos acusado.
Figura 12. Gráfico de Comportamientos perturbadores evaluación alumno
354
C. Evaluación del compañero
Timidez- Ansiedad

varianza covarianza (F = ,314; gl = 11007597,511 y p = ,816).

Tabla 35. Pruebas de efectos intra-sujetos Timidez-Ansiedad evaluación compañero
Suma de Potencia
Fuente cuadrados Media
gl cuadrática F Sig Eta2 observada
tipo III parcial (a)
Esfericidad
Timidezevalcompañero 5,786 1 5,786 1,306 ,256 ,012 ,205
asumida
Greenhous
5,786 1,000 5,786 1,306 ,256 ,012 ,205
e-Geisser
Huynh-Feldt 5,786 1,000 5,786 1,306 ,256 ,012 ,205
Límite
5,786 5,786 1,306 ,256 ,012 ,205
inferior 1,000
Timidezevaalcompañero
Esfericidad 1
experimetalvscontrol 9,182 9,182 2,073 ,153 ,020 ,297
asumida
Greenhouse
9,182 1,000 9,182 2,073 ,153 ,020 ,297
-Geisser
Huynh-Feldt 9,182 1,000 9,182 2,073 ,153 ,020 ,297
Límite
9,182 9,182 2,073 ,153 ,020 ,297
inferior 1,000
Error Esfericidad
4,431 1,306 ,256
Timidezevalcompañero asumida 460,784 104
Greenhouse
460,784 4,431 1,306
-Geisser 104,000
Huynh-Feldt 460,784 4,431 1,306
104,000
Límite
460,784 4,431 1,306
inferior 104,000
355

de planitud (F = 1,306; p = ,256 y eta2 parcial = ,012). Tampoco han resultado
estadísticos mostrados del test de paralelismo (efecto de interacción Timidez-
Ansiedad * grupo: F = 2,073; p =,153 y eta2 parcial = ,020).
Tabla 36. Pruebas de los efectos inter-sujetos Timidez-Ansiedad evaluación compañero
Fuente Suma de
cuadrados Media Eta2 Potencia
tipo III gl cuadrática F Sig parcial observada
(a)
Intersección 61340,128 1 61340,128 8789,416 ,000 ,988 1,000
Experimentalvscontrol 23,750 1 23,750 3,403 ,068 ,032 ,447
Error 725,802 104 6,979
Gráficos de perfil
En la figura 13 observamos que el tanto el grupo experimental como el grupo control,

parten de una situación de mayor problemática en el momento del pretest, mientras que
el grupo control disminuye considerablemente su problemática, el experimental la
aumenta en el momento del post-test.
356
Figura 13. Gráfico de Timidez-Ansiedad evaluación compañero

varianza covarianza (F = 2,154; gl = 3740896,534 y p =,091).

357
Tabla 37. Pruebas de efectos intra-sujetos Tolerancia a la frustración evaluación compañero

Toleranciaevalcompañero Esfericidad 2,094 2,094 1,131 ,290 ,010 ,184
1
asumida
Greenhouse- 2,094 2,094 1,131 ,290 ,010 ,184
1,000
Geisser
Huynh-Feldt 2,094 1,000 2,094 1,131 ,290 ,010 ,184
Límite 2,094 2,094 1,131 ,290 ,010 ,184
inferior 1,000
Toleranciaevaalcompañero ,026 ,026 ,014 ,906 ,000 ,052
experimetalvscontrol Esfericidad 1
asumida
Greenhouse- ,026 ,026 ,014 ,906 ,000 ,052
1,000
Geisser
Huynh-Feldt ,026 1,000 ,026 ,014 ,906 ,000 ,052
Límite ,026 ,026 ,014 ,906 ,000 ,052
1,000
inferior
Error Esfericidad 212,906 115 1,851
Toleranciaevalcompañero asumida
Greenhouse- 212,906 115,000 1,851
Geisser
Huynh-Feldt 212,906 115,000 1,851
Límite 212,906 115,000 1,851

inferior

de plantitud (F = 1,131; p = ,290 y eta2 parcial = ,010). Tampoco han resultado
estadísticos mostrados del test de paralelismo (efecto de interacción Tolerancia a la
frustración* grupo: F = ,014; p = ,906 y eta2 parcial =, 000).
358
Tabla 38. Pruebas de los efectos inter-sujetos Tolerancia a la frustración evaluación compañero

cuadrados Media observada
cuadrática
Eta2
tipo III gl F Sig parcial (a)
Intersección 23589,113 1 23589,113 10834,407 ,000 ,989 1,000
Error 250,383 115 2,177
Gráficos de perfil

mayor problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Ambos grupo
disminuyen significativamente su problemática en el momento de postest.
Figura 14. Gráfico de Tolerancia a la frustración evaluación compañero
359
Sociabilidad

varianza covarianza (F = 0,870; gl = 2234524,458 y p = ,456).

Tabla 39. Pruebas de los efectos intra-sujetos Sociabilidad evaluación compañero
Suma de Potencia
Fuente tipo III gl cuadrática F Sig parcial (a)
Sociabilidadevalcompañero Esfericidad 5,482 1 5,482 ,000 ,999 ,000 ,050
asumida
Greenhouse- 5,482 1,000 5,482 ,000 ,999 ,000 ,050
Geisser
Huynh-Feldt 5,482 1,000 5,482 ,000 ,999 ,000 ,050
Límite 5,482 1,000 5,482 ,000 ,999 ,000 ,050
inferior
Sociabilidadevaalcompañero Esfericidad
1,105 1 1,105 ,359 ,550 ,003 ,091
experimetalvscontrol asumida
Greenhouse- 1,105 1,000 1,105 ,359 ,550 ,003 ,091
Geisser
Huynh-Feldt 1,105 1,000 1,105 ,359 ,550 ,003 ,091
Límite 1,105 1,000 1,105 ,359 ,550 ,003 ,091
inferior
Sociabildiadevalcompañero asumida
Greenhouse- 344,877 112,000 3,079
Geisser
Huynh-Feldt 344,877 112,000 3,079
Límite 344,877 112,000 3,079
inferior

360
de planitud (F = ,000; p = ,999 y eta2 parcial = ,000).Tampoco han resultado

estadísticos mostrados del test de paralelismo (efecto de interacción Sociabilidad*
grupo: F = ,359; p = ,550 y eta2 parcial =, 003).
En cuanto al test de nivel (Tabla 40) se puede comprobar que existen diferencias entre
las medias de los grupos de la variable Sociabilidad.
Tabla 40. Pruebas de los efectos inter-sujetos Sociabilidad evaluación compañero
Suma de Potencia
Fuente tipo III gl cuadrática F Sig parcial (a)
Intersección 55516,423 1 55516,423 17376,048 ,000 ,994 1,000
Error 357,840 112 3,195
Gráficos de perfil

problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Mientras que el grupo
experimental disminuye su problemática considerablemente, el grupo control la
aumenta en el momento de postest.
361
Figura 15. Gráfico de Sociabilidad evaluación compañero

varianza covarianza (F = 2,320; gl = 11120812,325 y p = ,073.)

362
Tabla 41. Pruebas de los efectos intra-sujetos Motivación académica evaluación compañero
Suma de Potencia
Motivaciónevalcompañero Esfericidad 1,650 1 1,650 ,430 ,513 ,004 ,100
asumida
Greenhouse- 1,650 1,000 1,650 ,430 ,513 ,004 ,100
Geisser
Huynh-Feldt 1,650 1,000 1,650 ,430 ,513 ,004 ,100
Límite 1,650 1,000 1,650 ,430 ,513 ,004 ,100
inferior
Motivaciónevaalcompañero 3,111 1 3,111 ,812 ,370 ,007 ,145
experimetalvscontrol Esfericidad
asumida
Greenhouse- 3,111 1,000 3,111 ,812 ,370 ,007 ,145
Geisser
Huynh-Feldt 3,111 1,000 3,111 ,812 ,370 ,007 ,145
Límite 3,111 1,000 3,111 ,812 ,370 ,007 ,145
inferior
Motivaciónevalcompañero asumida
Greenhouse- 433,133 113,000 3,833
Geisser
Huynh-Feldt 433,133 113,000 3,833
Límite 433,133 113,000 3,833
inferior

planitud (F = ,430; p = ,513 y eta2 parcial = ,004). Tampoco han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Motivación académica* grupo: F = ,812;
p = ,370 y eta2 parcial = ,007).
En cuanto al test de nivel (Tabla 42) se puede comprobar que existen diferencias entre
las medias de los grupos de la variable Motivación académica.
363
Tabla 42. Pruebas de los efectos inter-sujetos Motivación académica evaluación compañero
Suma de Potencia
Intersección 55595,660 1 55595,660 10679,928 ,000 ,990 1,000
Error 588,235 113 5,206

Gráficos de perfil

problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Mientras que el grupo
experimental aumenta su problemática en el momento de postest, el grupo control la
disminuye considerablemente.
Figura 16. Gráficos de Motivación académica evaluación compañero
364

varianza covarianza (F = 6,622; gl = 2491887,794 y p =,000.); sin embargo la

Tabla 43. Prueba de los efectos intra-sujetos Seguimiento de normas evaluación compañero
Suma de Potencia
2
Fuente cuadrados Media Eta observad
tipo III gl cuadrática F Sig parcial a (a)
Seguimientonormasevalco Esfericidad ,582 1 ,582 ,510 ,476 ,004 ,109
mpañero asumida
Greenhouse- ,582 1,000 ,582 ,510 ,476 ,004 ,109
Geisser
Huynh-Feldt ,582 1,000 ,582 ,510 ,476 ,004 ,109
Límite inferior ,582 1,000 ,582 ,510 ,476 ,004 ,109
Seguimientonormasevaalco 2,134 1 2,134 1,871 ,174 ,016 ,273
mpañero Esfericidad
Greenhouse- 2,134 1,000 2,134 1,871 ,174 ,016 ,273
Geisser
Huynh-Feldt 2,134 1,000 2,134 1,871 ,174 ,016 ,273
Límite inferior 2,134 1,000 2,134 1,871 ,174 ,016 ,273
Error Esfericidad
Seguimientonormasevalco asumida
130,017 114 1,141
mpañero
Greenhouse- 130,017 114,000 1,141
Geisser
Huynh-Feldt 130,017 114,000 1,141
Límite inferior 130,017 114,000 1,141
365

de planitud (F = 0.510; p =, 476 y eta2 parcial = ,004). Tampoco han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Seguimiento de normas* grupo: F = 1,871;
p = ,174 y eta2 parcial = ,016).
Tabla 44. Pruebas de los efectos inter-sujetos Seguimiento de normas evaluación compañero

Intersección 14421,451 1 14421,451 10038,793 ,000 ,989 1,000
Experimentalvscontrol 44,726 1 44,726 31,134 ,000 ,215 1,000
Error 163,769 114 1,437
Gráficos de perfil

mayor problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Mientras que
el grupo experimental aumenta sensiblemente su problemática en el momento de
postest, el grupo control la disminuye considerablemente.
366
Figura 17. Gráfico de Seguimiento de normas evaluación compañero

varianza covarianza (F = 10,617; gl = 2005023,024 y p = ,000.); sin embargo la

Por tanto, el test intra-sujetos para los efectos de plenitud y paralelismo (efecto de
367
Tabla 45. Pruebas de efectos intra-sujetos Comportamientos perturbadores evaluación compañero
Suma de Potencia
Fuente cuadrados tipo Media eta2 observada
III gl cuadrática F Sig parcial (a)
Comportamientosperturb Esfericidad 8,096 1 8,096 1,088 ,299 ,010 ,179
adoresevalcompañero asumida
Greenhouse- 8,096 1,000 8,096 1,088 ,299 ,010 ,179
Geisser
Huynh-Feldt 8,096 1,000 8,096 1,088 ,299 ,010 ,179
Límite inferior 8,096 1,000 8,096 1,088 ,299 ,010 ,179
Comportamientosperturb 2,399 1 2,399 ,322 ,571 ,003 ,087
adoresevaalcompañero Esfericidad
Greenhouse- 2,399 1,000 2,399 ,322 ,571 ,003 ,087
Geisser
Huynh-Feldt 2,399 1,000 2,399 ,322 ,571 ,003 ,087
Límite inferior 2,399 1,000 2,399 ,322 ,299 ,003 ,087
Error
Comportamientosperturb Esfericidad
818,458 110
adoresevalcompañero asumida
Greenhouse- 818,458 110,000
Geisser
Huynh-Feldt 818,458 110,000
Límite inferior 818,458 110,000

plantitud (F = 1,088; p = ,299 y eta2 parcial = ,010). Tampoco han resultado
test de paralelismo (efecto de interacción Comportamientos perturbadores* grupo:
F = ,322; p = ,571 y eta2 parcial = ,003).
368
Tabla 46. Pruebas de los efectos inter-sujetos Comportamientos perturbadores evaluación alumno

Intersección 115142,864 1 115142,864 8943,969 ,000 ,988 1,000
Experimentalvscontr 179,596 1 179,596 13,951 ,000 ,113 ,959
ol
Error 1416,118 110 12,874
Gráficos de perfil

problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Tanto el grupo
experimental como el control disminuyen considerablemente su problemática, siendo
más notorio este descenso en el grupo control.
Figura 18. Gráfico de Comportamientos perturbadores evaluación compañero
369
A continuación pasamos a exponer los resultados relativos a la comparación de

medias en el momento postest entre el grupo experimental y control.
Tabla 47. Estadísticos descriptivos para grupos control y experimental en el post-test
Asimetría Curtosis
Tipo de Desviaci Error Estadí Error Estadíst Error
Variable participación ón típico stico stand ico stand
en el estudio N Media típica de la ard ard
media
Timidezevalprof experimental 72 8,97 3,002 ,354 1,495 ,283 1,084 ,559

Timidezevalprof control 63 8,17 2,261 ,285 2,075 ,302 3,631 ,595
Toleranciaevalprof experimental 72 5,49 2,089 ,246 1,602 ,283 2,155 ,559
Toleranciaevalprof. Control 63 4,60 1,040 ,131 1,492 ,302 ,736 ,595
Sociabilidadevalprof. Experimental 72 7,53 2,362 ,278 2,238 ,283 4,818 ,559
Sociabilidadevalprof. Control 63 7,60 2,492 ,314 2,414 ,302 7,032 ,595
Motivaciónevalprof. Experimental 72 8,74 3,982 ,469 1,869 ,283 3,700 ,559
Motivaciónevaprof control 63 8,40 4,187 ,528 2,001 ,302 3,794 ,595
Seguimientonormasevaprof experimental 72 3,89 1,579 ,186 2,350 ,283 6,191 ,559
Seguimientonormasevprof control 63 3,24 ,777 ,098 3,602 ,302 12,816 ,595
Comportamientosevprof experimental 72 11,11 4,653 ,548 2,919 ,283 9,010 ,559
Comportamientosevprof control 63 11,17 4,102 ,517 2,429 ,302 6,296 ,595
Timidezevaaa experimental 70 17,47 1,932 ,231 -1,036 ,287 ,892 ,566
Timidezevaaa control 52 16,35 2,141 ,297 -,746 ,330 ,309 ,650
Toleranciaevaaa experimental 72 10,19 1,070 ,126 -,189 ,283 -,396 ,559
Toleranciaevaaa control 56 9,73 1,382 ,185 -,269 ,319 -,370 ,628
Sociabilidadevaaa experimental 69 15,87 1,514 ,182 -,480 ,289 ,166 ,570
Sociabilidadevaaa control 56 15,36 1,678 ,224 -1,119 ,319 1,339 ,628
Motivaciónevaaa experimental 72 16,07 1,731 ,204 ,898 ,283 ,922 ,559
Motivaciónevaaa control 56 14,93 2,342 ,313 -,739 ,319 ,261 ,628
Seguimientoevaaa experimental 72 8,44 ,820 ,097 -1,221 ,293 ,979 ,578
Seguimientoevaaa control 56 7,32 1,177 ,157 -,802 ,319 ,413 ,628
Comportamientosevaaa experimental 70 23,71 2,335 ,279 -,579 ,287 ,070 ,566
Comportamientosevaaa control 56 21,38 3,591 ,480 -,936 ,319 ,855 ,628
Timidezevacomp experimental 66 17,50 1,850 ,228 -,909 ,295 ,714 ,582
Timidezevacomp control 52 16,35 2,141 ,297 -,746 ,330 ,309 ,650
Toleranciaevacomp experimental 68 10,19 1,040 ,126 -,151 ,291 -,359 ,574
Toleranciaevacomp control 55 9,73 1,394 ,188 -,256 ,322 -,419 ,634
Sociabilidadevacomp experimental 66 15,89 1,520 ,187 -,520 ,295 ,254 ,582
Sociabilidadevacomp control 55 15,38 1,716 ,231 -1,332 ,322 2,149 ,634
Motivaciónevacomp experimental 68 16,01 1,697 ,206 -,854 ,291 ,955 ,574
Motivaciónevacomp control 55 15,04 2,341 ,316 -,845 ,322 ,450 ,634
Seguimientoevacomp experimental 68 8,43 ,834 ,101 -1,428 ,291 1,372 ,574
Seguimientoevacomp control 55 7,33 1,187 ,160 -,811 ,322 ,378 ,634
Comportamientosevacomp experimental 67 23,66 2,352 ,287 -,560 ,293 ,002 ,578
Comportamientosevacomp control 55 21,38 3,694 ,498 -1,038 ,322 1,027 ,634
370
Tabla 48. Prueba t muestras independientes Post-test evaluación profesor

Levene para
la igualdad de
varianzas
F Sig. T gl Sig. Difere Error 95% Intervalo de
(bilate ncia típ. De confianza para la
ral) de la diferencia
media diferen Inferio Superior
s cia r
Timidezevalprof Se han asumido 5,857 1,724 133 ,087 ,798 ,463 -,118 1,713
esor varianzas iguales ,017
No se han 1,756 130,227 ,081 ,798 ,454 -,101 1,696

asumido
varianzas iguales
Toleranciaevalpr Se han asumido 20,034 ,000 3,040 133 ,003 ,883 ,290 ,308 1,457
No se han 3,165 107,075 ,002 ,883 ,279 ,330 1,436
asumido
varianzas iguales
Sociabilidadevapr Se han asumido ,172 ,679 -,180 133 ,857 -,075 ,418 -,902 ,752
No se han -,180 128,453 ,858 -,075 ,420 -,906 ,755
asumido
varianzas iguales
Motivaciónevapr Se han asumido ,053 ,818 ,482 133 ,631 ,339 ,704 -1,053 1,731
No se han ,481 128,621 ,632 ,339 ,706 -1,058 1,736
asumido
varianzas iguales
Seguimientoeval Se han asumido 20,556 ,000 2,970 133 ,004 ,651 ,219 ,217 1,084
profesor varianzas iguales
No se han 3,095 106,386 ,003 ,651 ,210 ,234 1,068
asumido
varianzas iguales
Comportamiento Se han asumido ,041 ,839 -,084 133 ,934 -,063 ,760 -1,566 1,439
sevalprofesor varianzas iguales
No se han -,084 132,991 ,933 -,063 ,753 -1,554 1,427
asumido
varianzas iguales
371
Tabla 49. Prueba t muestras independientes Post-test evaluación alumno

Levene
para la
igualdad de
varianzas
F Sig. T gl Sig. Difere Error típ. 95% Intervalo de
(bilater ncia De la confianza para la
al) de diferenci diferencia
media a Inferior Superior
s
Timidezevalaa Se han asumido 1,258 ,264 3,038 120 ,003 1,125 ,370 ,392 1,859
varianzas iguales
No se han 2,992 103,384 ,003 1,125 ,376 ,379 1,871

asumido
varianzas iguales
Toleranciaevala Se han asumido 6,166 ,014 2,134 126 ,035 ,462 ,217 ,034 ,891
a varianzas iguales
No se han 2,068 101,218 ,041 ,462 ,224 ,019 ,906
asumido
varianzas iguales
Sociabilidadevala Se han asumido ,103 ,749 1,793 123 ,075 ,512 ,286 -,053 1,078
a varianzas iguales
No se han 1,773 112,098 ,079 ,512 ,289 -,060 1,085
asumido
varianzas iguales
Motivaciónevala Se han asumido 5,238 ,024 3,169 126 ,002 1,141 ,360 ,428 1,853
a varianzas iguales
No se han 3,054 97,948 ,003 1,141 ,374 ,400 1,882
asumido
varianzas iguales
Seguimientoeval Se han asumido 5,815 ,017 6,354 126 ,000 1,123 ,177 ,773 1,473
aa varianzas iguales
No se han 6,082 94,005 ,000 1,123 ,185 ,756 1,490
asumido
varianzas iguales
Comportamiento Se han asumido 6,700 ,011 4,410 124 ,000 2,339 ,530 1,289 3,389
sevalaa varianzas iguales
No se han 4,214 90,279 ,000 2,339 ,555 1,237 3,442
asumido
varianzas iguales
372
Tabla 50. Prueba t de muestras independientes Post-test evaluación compañero

Levene para
la igualdad
de varianzas
F Sig. T gl Sig. Difere Error 95% Intervalo de
(bilater ncia típ. De confianza para la
al) de la diferencia
media diferen Inferio Superior
s cia r
Timidezevalcom Se han asumido 1,919 ,169 3,138 116 ,002 1,154 ,368 ,425 1,882
p varianzas iguales
No se han 3,084 101,18 ,003 1,154 ,374 ,412 1,896

asumido varianzas 6
iguales
Toleranciaevalco Se han asumido 7,874 ,006 2,113 121 ,037 ,464 ,220 ,029 ,899
No se han 2,049 97,649 ,043 ,464 ,226 ,015 ,913
asumido varianzas
iguales
Sociabilidadevalc Se han asumido ,103 ,748 1,740 119 ,084 ,512 ,294 -,071 1,09
No se han 1,721 109,01 ,088 ,512 ,298 -,078 1,10
asumido varianzas 2
iguales
Motivaciónevalc Se han asumido 5,539 ,020 2,684 121 ,008 ,978 ,365 ,257 1,700
No se han 2,596 ,011 ,978 ,377 ,230 1,726
asumido varianzas 95,728
iguales
Seguimientoeval Se han asumido 5,426 ,021 6,018 121 ,000 1,099 ,183 ,738 1,461
comp varianzas iguales
No se han 5,804 ,000 1,099 ,189 ,723 1,475
iguales
Comportamiento Se han asumido 6,236 ,014 4,126 120 ,000 2,275 ,551 1,183 3,367
sevalcomp varianzas iguales
No se han 3,956 ,000 2,275 ,575 1,132 3,418
iguales
En referencia a estos datos, hemos encontrado algunas variables en las que existen
diferencias en el momento postest en los grupos control y experimental y son las que
señalamos a continuación:

-Tolerancia a la frustración. (Mayor problemática en el grupo experimental)
373

-Timidez. (Mayor problemática en el grupo experimental)
-Tolerancia (Mayor problemática en el grupo experimental)
-Motivación académica. (Mayor problemática en el grupo experimental)
-Comportamientos perturbadores (Mayor problemática en el grupo experimental)
Evaluación realizada por un compañero:

-Timidez. (Mayor problemática en el grupo experimental)
-Tolerancia. (Mayor problemática en el grupo experimental)
-Motivación. (Mayor problemática en el grupo experimental)
-Comportamientos perturbadores. (Mayor problemática en el grupo experimental)
En el resto de variables analizadas no existen diferencias significativas entre el grupo

experimental y el control.
El cuarnto al objetivo de averiguar el grado de satisfacción de los participantes con

el programa, tanto de los profesores como de los propios alumnos, encontramos los
siguientes resultados:
Profesorado
Si nos basamos en datos cuantitativos, respecto al grado de satisfacción de los

participantes con el programa, la totalidad de los encuestados encuentran que “El
programa que hemos desarrollado contribuye a la formación de los alumnos como
personas” (100% respondieron Mucho). (Figura 19).
374
Por contra, el ítem que recibió menor puntuación fue “Considero que el resto de
profesores se han implicado, igualmente de una forma importante”. (66%
respondieron En parte). (Figura 20).
Por otra parte, la totalidad profesores participantes señalaron que el programa merece
ser recomendado a otros centros. (Figura 21).
En cuanto a la evaluación cualitativa para evaluar el grado de satisfacción con el

programa, destacando las categorías más representativas (Con un mayor porcentaje
de respuestas por parte de los profesores), encontramos que en relación a los aspectos
del programa considerados como positivos, los profesores hacen referencia a que el
programa “Ha desarrollado aspectos emocionales del alumnado” (En un 66% de las
respuestas). Respecto a los ámbitos del programa considerados como negativos o que
han gustado menos, un 66% de las respuestas están relacionadas con aspectos de
organización del tiempo, tanto de las propias actividades, como del horario de la clase
y el 33% de las respuestas hacen referencia a “la falta de tiempo para elaborar
materiales”.
Figura 19. Item con mayor puntuación por parte del profesorado
375
Figura 20. Item con menor puntuación por parte del profesorado
Figura 21. Item “El programa merece ser recomendado a otros centros”
376
Alumnado
Respecto a los datos cuantitativos, un 80% del alumnado recomendaría este programa
a otros compañeros que no lo han realizado. El 60% piensa que las relaciones con los
compañeros han mejorado después de haber realizado el programa. El 58% cree que
sabe reconocer y expresar sus emociones mejor que antes de realizar el programa.
(Figura 22).
Figura 22. Evaluación cuantitativa por parte del alumnado
En cuanto a la valoración cualitativa, agrupada por categorías en respuesta a

cuestionario con preguntas abiertas, lo que más les ha gustado del programa es su
aspecto lúdico y divertido; contrariamente lo que menos les ha gustado ha sido recibir
críticas de sus compañeros (dentro de la actividad “Propongo, felicito y critico”).
377
8.4. Discusión
El primer objetivo que nos propusimos en esta investigación fue evaluar la situación
inicial de los grupos experimental y control en las variables objeto de esta
investigación.
La primera hipótesis fue enunciada de la siguiente manera Se espera que no existan

diferencias significativas entre el grupo control y el experimental en la situación
pretest en las variables analizadas: Timidez-Ansiedad, Tolerancia a la frustración,
Sociabilidad, Motivación Académica, Seguimiento de normas y Comportamientos
Perturbadores.
Dicha hipótesis ha sido demostrada, ya que los participantes de los grupos

experimental y control parten de una situación de práctica igualdad en la mayor parte
de las variables analizadas. No obstante, encontramos algunas variables en las que si
existen diferencias significativas.
-Timidez.
-Sociabilidad
-Seguimiento de normas
Evaluación realizada por el propio alumno:
-Motivación
-Seguimiento de normas
378
Evaluación realizada por el compañero:
-Seguimiento de normas.
-Comportamientos perturbadores.
En el caso de estas variables, debemos rechazar la hipótesis nula de igualdad de

medias y concluir que existen diferencias iniciales entre los grupos experimental y
control en dichas variables.
En todas las demás variables aceptamos la hipótesis nula de igualdad de medias.
A continuación se comentan los resultados obtenidos en relación al segundo objetivo

de nuestra investigación, consistente en analizar los cambios que se dan en los
participantes en un programa de educación emocional o no.
La segunda hipótesis la formulábamos en los siguientes términos: Existen diferencias

entre el grupo control y el grupo experimental en relación con las puntuaciones
obtenidas en la escala de evaluación de la competencia emocional en el momento
postest.
Aunque tal y como hemos visto en el apartado anterior, en algunas variables existen
diferencias significativas en las medias en el momento del prestest, encontramos otras
variables en las que los dos grupos obtienen medias semejantes en la primera
evaluación o momento prestest, por lo que las diferencias encontradas en la segunda
evaluación (momento postest) no pueden ser explicadas por los resultados obtenidos
en la primera.
379
Dichas variables son las siguientes:
-Tolerancia.
-Timidez
-Tolerancia
-Comportamientos perturbadores.
Evaluación realizada por el compañero:
-Timidez
-Tolerancia
-Motivación
En el caso de estas variables, aceptamos la hipótesis nula de diferencias entre el

grupo control y experimental en relación con las puntuaciones obtenidas en la
evaluación postest.
En el resto de variables, debemos rechazar la hipótesis nula de diferencias entre el

grupo control y experimental en relación con las puntuaciones obtenidas en la escala
de evaluación de la competencia emocional en el momento postest.
El tercer objetivo de nuestro estudio fue el de establecer los cambios que

experimentan los participantes en la investigación en las diferentes dimensiones de la
380
competencia emocional evaluadas según estén incluidos en el grupo experimental o

en el grupo control. Para ello, planteamos las siguientes hipótesis:
La tercera hipótesis fue enunciada de la siguiente manera: Existen diferencias entre

los participantes del grupo control y los del grupo experimental en la variable
Timidez- Ansiedad en el momento postest.
Debemos diferenciar los tres tipos de evaluación realizados (evaluación realizada por
el profesor, por el propio alumno y por un compañero).
En cuanto a la evaluación realizada por el profesor, vemos que existen diferencias

significativas en la prueba de los efectos inter-sujetos. Igualmente, si observamos los
gráficos, vemos que el grupo experimental parte de una situación de mayor
disminuyen su problemática en el momento de postest, siendo esta diferencia más
acusada en el grupo experimental.
Estos datos se encuentran en la línea de la investigación realizada por Escribano,

Bejarano, Zúñiga y Fernández (2010), donde esta variable mejoró significativamente
en la medición postest por efecto de la aplicación del “Programa de metodología
didáctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP)”.
Respecto a la evaluación realizada por el propio alumno, vemos que existen

diferencias significativas en las pruebas intra-sujetos. No obstante, podemos ver que
tanto el grupo experimental como el control parten de una situación similar en el
momento del pretest, mientras que el grupo control disminuye su problemática, el
experimental la aumenta en el momento del post-test.
381
Por último, en la evaluación realizada por el compañero, no encontramos diferencias

significativas ni en las pruebas intra-sujetos, ni en las pruebas inter-sujetos.
Observamos que tanto el grupo experimental como el grupo control, parten de una
situación de importante problemática en el momento del pretest, mientras que el
grupo control disminuye considerablemente su problemática, el experimental la
aumenta en el momento del post-test.
Por consiguiente, es en la evaluación que realiza el profesor, donde podemos aceptar

la hipótesis nula relativa a las diferencias entre los participantes del grupo control y
los del grupo experimental en la variable Timidez- Ansiedad en el momento postest.
En la evaluación realizada por el alumno y por el compañero, debemos rechazar esta
hipótesis.
La formulación de la cuarta hipótesis se realizó del siguiente modo: Existen

diferencias entre los participantes del grupo control y los del grupo experimental en
la variable Tolerancia a la frustración en el momento postest.
En cuanto a la evaluación realizada por el profesor, vemos que existen diferencias

significativas en la prueba intra-sujetos. Sin embargo, observamos que el grupo
experimental parte de una situación de menor problemática en la situación pretest que
la del grupo control. Mientras que el grupo control disminuye su problemática, el
grupo experimental la aumenta considerablemente.
Si analizamos la evaluación que realiza el propio alumno, encontramos diferencias

significativas en la prueba inter-sujetos. Podemos ver que el grupo experimental parte
de una situación de mayor problemática en el momento del pretest que la del grupo
control. Ambos grupos aumentan ligeramente su problemática en el momento de
postest.
382
Por último, en la evaluación que realiza el compañero, podemos observar que no

existen diferencias significativas ni en la prueba intra-sujetos ni inter-sujetos. No
obstante, podemos comprobar que el grupo experimental parte de una situación de
mayor problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Ambos grupo
disminuyen significativamente su problemática en el momento de postest.
En esta variable no encontramos diferencias significativas en ninguno de los tres

tipos de evaluaciones realizadas, por tanto debemos rechazar la hipótesis nula relativa
a la existencia de diferencias entre los participantes del grupo control y los del grupo
experimental en la variable Tolerancia a la frustración en el momento postest.
La quinta hipótesis fue formulada en los siguientes términos: Existen diferencias

significativas entre los participantes del grupo control y los del grupo experimental
en la variable Sociabilidad en el momento postest.
En relación a la evaluación realizada por el profesor podemos observar que existen

diferencias significativas en las pruebas de los efectos intra-sujetos. El grupo
experimental parte de una situación de mayor problemática en el momento del pretest
que la del grupo control. Aunque ambos grupos disminuyen su problemática en el
momento de postest, este descenso es mucho más acusado en el grupo experimental
que en el control.
Respecto a la evaluación realizada por el alumno, podemos observar que no existen

diferencias significativas, ni en las pruebas intra-sujetos, ni en las inter-sujetos. Sin
embargo, vemos que el grupo experimental parte de una situación de mayor
ligeramente más notable en el grupo experimental.
383
En cuanto a la evaluación que realiza un compañero, podemos ver que existen

diferencias significativas en la prueba de los efectos inter-sujetos. Observamos que el
grupo experimental parte de una situación de mayor problemática en el momento del
pretest que la del grupo control. Mientras que el grupo experimental disminuye su
problemática considerablemente, el grupo control la aumenta en el momento de
postest.
Por consiguiente, tanto en la evaluación que realiza el profesor, como en la realizada

por un compañero, podemos aceptar la hipótesis nula que hace referencia a la
existencia de diferencias significativas entre los participantes del grupo control y los
del grupo experimental en la variable Sociabilidad en el momento postest.
La sexta hipótesis se enunciaba de la siguiente manera: Existen diferencias

en la variable Motivación Académica en el momento postest.
Si observamos la evaluación que realiza el profesor, vemos que no aparecen

diferencias significativas ni en la prueba intra-sujetos, ni en la de inter-sujetos. Sin
embargo, podemos observar que el grupo experimental parte de una situación de
mayor problemática en el momento del pretest que la del grupo control. Los dos
grupos disminuyen su problemática en el momento de postest, siendo más evidente
este descenso en el grupo experimental.
Respecto a la evaluación que realiza el propio alumno, tampoco aparecen diferencias

significativas ni en la prueba de los efectos intra-sujetos, ni en la de efectos inter-
sujetos. Podemos ver que que el grupo experimental parte de una situación de mayor
problemática respecto al grupo control. En el momento del postest el grupo
384
Fijándonos en la evaluación realizada por un compañero, observamos que existen

diferencias significativas en la prueba de los efectos inter-sujetos. Sin embargo,
vemos que el grupo experimental parte de una situación de mayor problemática en el
momento del pretest que la del grupo control. Mientras que el grupo experimental
aumenta su problemática en el momento de postest, el grupo control la disminuye
considerablemente.
Por tanto, dentro de esta variable, debemos rechazar la hipótesis nula relativa a la
existencia de diferencias significativas entre los participantes del grupo control y los
del grupo experimental en la variable Motivación Académica en el momento postest.
La formulación de la séptima hipótesis se realizó en los siguientes términos: Existen

diferencias significativas entre los participantes del grupo control y los del grupo
experimental en la variable Seguimiento de normas en el momento postest.
En la evaluación realizada por el profesor, vemos que existen diferencias

significativas en la prueba de los efectos inter-sujetos. Por otra parte, observamos que
el grupo experimental parte de una situación de mayor problemática en el momento
del pretest que la del grupo control. Ambos grupos disminuyen esta problemática en
el momento de postest, siendo más evidente este descenso en el grupo experimental.
Si nos centramos en la evaluación que realiza el propio alumno, encontramos que

existen diferencias significativas en las pruebas de los efectos inter-sujetos. No
obstante, observamos que el grupo experimental parte de una situación de mayor
problemática respecto al grupo control. En el momento del postest el grupo
En cuanto a la evaluación que realiza un compañero, también encontramos

diferencias significativas en las pruebas de los efectos inter-sujetos. Igualmente,
385
podemos comprobar que el grupo experimental parte de una situación de mayor

grupo experimental aumenta sensiblemente su problemática en el momento de
postest, el grupo control la disminuye considerablemente.
Por consiguiente, solamente en el caso de la evaluación realizada por el profesor,

podemos aceptar la hipótesis nula que indica que existen diferencias significativas
entre los participantes del grupo control y los del grupo experimental en la variable
Seguimiento de normas en el momento postest. En las demás variables debemos
rechazar dicha hipótesis.
La octava hipótesis fue enunciada del siguiente modo: Existen diferencias

en la variable Comportamientos perturbadores en el momento postest.
Observando la evaluación que realiza el profesor, podemos constatar que existen

diferencias significativas en las pruebas de los efectos intra-sujetos. Asimismo,
podemos observar que el grupo experimental parte de una situación de mayor
grupo control mantiene esta problemática durante el tratamiento, el grupo
experimental la disminuye considerablemente.
En cuanto a la evaluación que realiza el propio alumno, encontramos diferencias

significativas en las pruebas de los efectos inter-sujetos. Sin embargo, observamos
que el grupo experimental parte de una situación de mayor problemática respecto al
grupo control. En el momento del post-test el grupo experimental incrementa
notablemente su problemática, mientras que en el grupo control este incremento es
menos acusado.
386
Por último, en la evaluación realizada por un compañero, observamos diferencias

significativas en las pruebas de los efectos inter-sujetos. Por otra parte, vemos que el
grupo experimental parte de una situación de mayor problemática en el momento del
pretest que la del grupo control. Tanto el grupo experimental como el control
disminuyen considerablemente su problemática, siendo más notorio este descenso en
el grupo control.
Por tanto, aceptaríamos la hipótesis nula: Existen diferencias significativas entre los
participantes del grupo control y los del grupo experimental en la variable
Comportamientos perturbadores en el momento postest, solamente en el caso de la
evaluación realizada por el profesor.
El hecho de que la mayor parte de las diferencias significativas se encuentren en la

evaluación realizada por el profesor, podría deberse a que éste tiene una mayor
formación y conciencia sobre las cuestiones a evaluar. Contrariamente, los alumnos
después de la formación recibida, pueden haberse vuelto más críticos y exigentes en
sus respuestas que en el momento de la evaluación pretest.
Tal y como hemos visto en la introducción, la implementación de la mayor parte de

los programas de educación emocional sin una sistematización suficiente en su
aplicación y la escasa rigurosidad en la evaluación de los mismos nos lleva a tener
datos insuficientes sobre su efectividad. Por tanto, existen pocos resultados
publicados con los que podamos comparar nuestro estudio.
No obstante, podríamos señalar que los resultados obtenidos en nuestro objetivo,

están en consonancia con los que encontramos en la tesis doctoral “Conciencia
Emocional y Desarrollo Moral: Diseño y Evaluación del Programa Educativo de
Crecimiento Emocional y Moral (Alonso, 2004), elaborada en la Universidad de
Navarra. En dichas conclusiones se señala que se obtienen mejoras tanto en la
387
capacidad de los alumnos para tomar conciencia de las emociones, como en sus
disposiciones encaminadas al logro de una buena madurez moral.
Nuestros resultados también pueden ser comparados con los obtenidos por los
logrados por Agulló, Fildella, Soldevilla y Ribes (2010) en la evaluación de un
Programa para Ciclo Medio de Educación Primaria. Las diferencias significativas
halladas en el postest a favor del grupo experimental demuestran que la aplicación del
programa ha incrementado en los alumnos los conocimientos en educación
emocional.
El cuarto objetivo planteado en esta investigación, hacía referencia a averiguar el

grado de satisfacción de los participantes con el programa, tanto de los profesores
como de los propios alumnos.
La hipótesis que establecemos con respecto al cuarto objetivo, sería que los
participantes mostrarán una satisfacción elevada con el programa.
Profesorado
Respecto a los datos cuantitativos, relativos al grado de satisfacción de los

participantes con el programa, la totalidad de los encuestados encuentran que “El
programa que hemos desarrollado contribuye a la formación de los alumnos como
personas” Contrariamente, el ítem que recibió menor puntuación fue “Considero que
el resto de profesores, se han implicado, igualmente, de una forma importante”.
Por otra parte, la totalidad profesores participantes señalaron que el programa merece
ser recomendado a otros centros.
388
Referente a la evaluación cualitativa para evaluar el grado de satisfacción con el

programa, encontramos que en relación a los aspectos del programa considerados
como positivos, los profesores hacen referencia a que el programa “Ha desarrollado
aspectos emocionales del alumnado. Respecto a los ámbitos del programa
considerados como negativos o que han gustado menos, la mayor parte de las
respuestas están relacionadas con aspectos de organización del tiempo, tanto de las
propias actividades, como del horario de la clase y algunas respuestas hacían
referencia a “la falta de tiempo para elaborar materiales”.
Estos resultados son acordes con la evaluación realizada por Obiols (2005), al
profesorado participante en un programa de educación emocional, donde la
evaluación de la investigación ha resultado muy positiva, por parte de los tutores y
tutoras y los efectos del programa han sido valorados de forma óptima. Dentro del
programa implementado por Obiols, las evidencias fueron recogidas a través de
diversas entrevistas realizadas al profesorado, que constatan la creciente mejora en el
clima de aula y en la relación profesor-alumno, además de una mejoría en el
rendimiento académico global de los alumnos y alumnas. También se ha producido
un aumento progresivo del número de docentes interesados en el tema, poniéndose en
evidencia la necesidad de una aplicación sistemática de este programa a lo largo de
toda la escolaridad.
Alumnado
Respecto a los datos cuantitativos, la mayor parte del alumnado recomendaría este
programa a otros compañeros que no lo han realizado. Una gran mayoría piensa que
las relaciones con los compañeros han mejorado después de haber realizado el
389
programa y cree que sabe reconocer y expresar sus emociones mejor que antes de
realizar el programa.
En cuanto a la valoración cuantitativa, en respuesta a cuestionario con preguntas

abiertas, lo que más les ha gustado del programa es su aspecto lúdico y divertido;
contrariamente lo que menos les ha gustado ha sido recibir críticas de sus
compañeros.
Asimismo, esta valoración positiva se encuentra en consonancia con la hallada en la

evaluación del programa realizada por Obiols, (2005), donde los alumnos han
expresado a través de los cuestionarios recogidos su opinión favorable a la formación
recibida desde la educación emocional. Asimismo han destacado repetidamente la
mejora percibida en sus relaciones interpersonales, tanto entre ellos como con el
profesorado. Los resultados obtenidos también demuestran el crecimiento emocional
de los alumnos a lo largo del proceso de aplicación del programa.
Por tanto, ateniéndonos a los datos anteriores, queda plenamente confirmada la

hipótesis de que: Los participantes mostrarán una satisfacción elevada con el
programa.
8 . 5. Implicaciones para la práctica
A continuación, pasamos a elaborar las conclusiones finales de esta investigación, las

cuales se encuentran relacionadas con las implicaciones educativas, que es el quinto
objetivo de nuestro estudio.
390
Aunque el concepto de Educación Emocional es relativamente reciente, diversos

documentos, tales como el Informe Delors (1996) y las legislaciones actuales más
recientes, (LOE 2006 y LOMCE 2013) realizan una consideración especial de este
aspecto y hacen referencia a su importancia.
La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa

(LOMCE) señala en su preámbulo que:
Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es

necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el
pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de
comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la
constancia y la aceptación del cambio. La educación inicial es cada vez más
determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en
el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la
persona. (Preámbulo IV)
Puesto que se ha constatado que la inteligencia no evoluciona de manera

independiente de la faceta emocional y social, la labor de las escuelas es introducir
estos aspectos en el desarrollo del alumno. La escuela puede y debe ser una
experiencia feliz y satisfactoria que nos ayude a comprender nuestras relaciones con
los demás.
Como sabemos, la finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo de la

personalidad integral del individuo. Sin embargo, en este desarrollo podemos
distinguir dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el emocional. El rol
tradicional del profesor, centrado en la transmisión de conocimientos está cambiando.
Para educar, maestros y profesores no sólo tenemos que tener un buen conocimiento
de los contenidos curriculares y capacidad de enseñarlos, sino que también se
391
requiere que tengamos habilidades, estrategias y trabajo colaborativo, para gestionar

la vida afectiva y relacional del grupo clase y la convivencia positiva, que cuide de
los aprendizajes. El hecho de abordar la vida emocional del alumnado y de orientarlo
para que la conozca y la mejore implica una formación del profesorado en la materia.
Conducir a los niños y niñas para que aprendan a gestionar su propia vida emocional
es un factor clave para la socialización. Gran parte de las conductas antisociales y
agresivas tienen como telón de fondo los problemas emocionales. Los teóricos
coinciden en afirmar el valor de las emociones en la motivación y organización de la
conducta. (Carpena, 2003).
Pero aprender a gestionar y manejar adecuadamente nuestras emociones no es algo

que ocurra exclusivamente en el ámbito escolar. Diariamente los adultos tenemos que
batallar con nuestra ansiedad, el manejo de la ira, ser capaz de decir lo que no nos
agrada sin ofender, ser asertivos, expresar nuestros sentimientos, etc. Todos estos
aspectos junto con otros muchos, están incluidos en los programas de educación
emocional. Si, tal como diversos estudios ponen de manifiesto, es en la infancia
donde se adquieren y consolidan los aprendizajes y hábitos que luego se mantendrán
a lo largo de toda la vida, nos encontramos en el momento ideal para trabajar estos
aspectos. Desarrollar la educación emocional en el ámbito escolar supone una
preparación del alumno para la vida como persona y como ciudadano.
Desde otra perspectiva, las emociones se encuentran directamente relacionadas con el

proceso de aprendizaje. Si nuestros alumnos no están motivados, tienen problemas de
autoestima o de relación con sus compañeros, encontraremos una clara influencia
entre esta problemática y su rendimiento.
Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente mencionados, deberíamos plantearnos

desde los centros educativos la necesidad de cuidar el clima afectivo y relacional del
392
centro y aula para conseguir un adecuado aprendizaje y el desarrollo integral del

alumnado. Es fundamental que en estos centros no se obvie la importancia del mundo
afectivo y relacional en el desarrollo integral de las personas y en el aprendizaje
humano. Sin lugar a duda, el ámbito escolar ofrece un marco idóneo para la
interacción social, para el aprendizaje de la convivencia, de las competencias
emocionales y de la sociabilidad.
Desde nuestra experiencia, creemos conveniente que los centros educativos tomen en
cuenta las posibilidades de crear entornos educativos de calidad, que trabajen la
socialización y el desarrollo personal y grupal de niños y niñas, tanto como los
aprendizajes curriculares más tradicionales.
Por tanto, apostamos por la implantación progresiva de estas técnicas en las aulas.
Los resultados obtenidos apuntan de forma clara hacia la eficacia en las aulas de estos
recursos metodológicos.
Una medida adecuada sería el desarrollo de programas de educación emocional en los

centros educativos. Sin embargo, la implementación de algunos programas de
educación emocional sin estar basados en modelos con rigor científico, junto con la
escasa rigurosidad en la evaluación de las consecuencias de estas aplicaciones nos
lleva a tener datos insuficientes sobre la efectividad de estos programas.
Según Pérez-González, 2008 no es suficiente con diseñar y aplicar programas

educativos que pretendan desarrollar la IE o las competencias socioemocionales, sino
que también es necesario evaluar estas intervenciones, tanto para contar con datos
empíricos acerca de su mayor o menor grado de validez como para detectar aquellos
aspectos de tales intervenciones que sean susceptibles de mejora.
393
Por tanto, es necesaria una evaluación previa del alumnado, para comprobar de dónde
partimos y qué es lo que queremos mejorar. Asimismo es importante realizar una
evaluación final, para constatar la eficacia del programa y los resultados obtenidos.
Con este trabajo queremos contribuir a reducir la carencia de investigaciones

científicas en nuestro país sobre la evaluación de programas de competencias socio-
emocionales tal como señalan los trabajos como los de Guil y Gil-Olarte, 2007;
Muñoz de Morales y Bisquerra, 2006 y Repetto, Pena y Lozano (2007), cuando
afirman que se aprecia un déficit en cuanto a validación de los mismos, siendo difícil
encontrar estudios publicados sobre su evaluación y eficacia.
8. 6. Conclusiones finales
Al llegar a la parte final de nuestro trabajo, es necesario tener presente el objetivo

general que lo impulsó, que fue el averiguar los cambios producidos en la
competencia emocional del alumnado de un centro, tras la aplicación de un programa
de educación emocional. Este objetivo fue desglosado en objetivos específicos.
Tanto los objetivos generales como específicos, han sido cubiertos después de
someter a contraste las hipótesis relacionadas con dichos objetivos, las cuales han
aportado las siguientes conclusiones:
1. Conclusiones relativas al primer objetivo específico. Con este objetivo

pretendíamos evaluar la situación inicial de los grupos experimental y control
en las variables objeto de esta investigación. Hemos llegado a la conclusión de
que no existen diferencias entre el grupo experimental y control en las
variables evaluadas, a excepción de las siguientes: Evaluación realizada por el
394
profesor: Timidez-Ansiedad, Sociabilidad, Seguimiento de normas. Evaluación

realizada por el propio alumno: Motivación Académica, Seguimiento de
normas. Evaluación realizada por el compañero: Seguimiento de normas,
Comportamientos perturbadores.
2. Conclusiones relativas al segundo objetivo específico. Con dicho objetivo se
pretendía analizar los cambios que se dan en los participantes en relación a la
competencia emocional, en función de haber participado en un programa de
educación emocional o no. Encontramos una serie de variables en las que los
dos grupos obtienen medias semejantes en la primera evaluación o momento
prestest, por lo que las diferencias encontradas en la segunda evaluación
(momento postest) no pueden ser explicadas por los resultados obtenidos en la
primera. Dichas variables son las siguientes: Evaluación realizada por el
profesor: Tolerancia, Evaluación realizada por el alumno: TimidezAnsiedad,
Tolerancia, Comportamientos perturbadores. Evaluación realizada por el
compañero: Timidez, Tolerancia, Motivación.
3. Conclusiones relativas al tercer objetivo específico. El tercer objetivo de

nuestra investigación consistía en analizar los cambios que los participantes
experimentan en las diferentes dimensiones de la competencia emocional
evaluadas según estén incluidos en el grupo experimental o en el grupo control.
Las dimensiones evaluadas fueron las siguientes: Timidez-Ansiedad,
Tolerancia a la frustración, Sociabilidad, Motivación Académica,
Seguimiento de normas y Comportamientos Perturbadores. Encontramos
diferencias estadísticamente significativas en las siguientes variables y tipos de
evaluación:
3.1. Los resultados obtenidos en la variable Timidez-Ansiedad dentro de la

evaluación realizada por el profesor ponen de manifiesto diferencias
estadísticamente significativas a favor del grupo experimental frente al control.
395
No obstante, debemos ser cautos a la hora de interpretar estos resultados, ya

que partimos de diferencias en las medias entre los dos grupos en el momento
pretest.
3.2. Los resultados obtenidos en la variable Sociabilidad ponen de manifiesto

mejoras en el grupo que realiza el programa frente al que no lo realiza, tanto en
la evaluación realizada por el profesor como en la evaluación realizada por el
compañero. Sin embargo, debemos ser prudentes a la hora de interpretar los
resultados en la evaluación realizada por el profesor, ya que encontramos
diferencias en las medias dentro del pretest.
3.3. En la variable, Seguimiento de normas, dentro de la evaluación que realiza

el profesor aparecen diferencias significativas a favor del grupo experimental.
No obstante, al igual que en casos anteriores, debemos interpretar estos
resultados con cautela, ya que existen diferencias en las medias en la prueba
realizada en el momento pretest.
3.4. Dentro de la variable, Comportamientos perturbadores, en la evaluación

realizada por el profesor aparecen diferencias estadísticamente significativas
que nos indican una mejora en el grupo que realiza el programa frente aquel
que no lo realiza.
4. Conclusiones relativas al cuarto objetivo específico. El cuarto objetivo de

nuestro trabajo pretendía averiguar el grado de satisfacción de los participantes
con el programa, tanto de los profesores como de los propios alumnos. Este
objetivo queda plenamente cubierto, ya que tanto los análisis cualitativos como
cuantitativos muestran un elevado índice de satisfacción de los participantes
(alumnos y profesores) con el programa.
396
5. Conclusiones relativas al quinto objetivo específico. El quinto y último

objetivo propuesto en nuestra investigación, trataba de establecer a partir de
nuestros resultados las conclusiones oportunas que nos permitan actuar desde
el entorno escolar sobre aquellos factores que influyen en la competencia
emocional del alumnado. Destacamos brevemente, las siguientes:
5.1. Puesto que diversas investigaciones previas han constatado que la

inteligencia no evoluciona de manera independiente de la faceta emocional y
social, la labor de las escuelas es introducir estos aspectos en el desarrollo del
alumno.
5.2. Deberíamos plantearnos desde los centros educativos la importancia de

cuidar el clima afectivo y relacional del centro y aula para conseguir un
adecuado aprendizaje y el desarrollo integral del alumnado.
5.3. Una medida adecuada sería el desarrollo de programas de educación

emocional en los centros educativos. Sin embargo, la implementación de
algunos programas de educación emocional sin estar basados en modelos con
rigor científico y la escasa rigurosidad en la evaluación de las consecuencias de
estas aplicaciones nos lleva a tener datos insuficientes sobre la efectividad de
estos programas.
5.4. Con este trabajo se ha pretendido contribuir a reducir la carencia de

investigaciones científicas en nuestro país sobre la evaluación de programas de
competencias socio-emocionales.
397
8. 7. Limitaciones de este estudio y futuras líneas de investigación
Existen posibles limitaciones de este estudio por las razones que expondremos a
continuación: Por una parte, hemos de considerar que los datos recogidos se basan en
autoinformes y por consiguiente las respuestas obtenidas pueden dar lugar a algunas
inexactitudes. La terminología empleada puede asimismo, haber causado algún sesgo.
Si bien a los participantes se les explicaron los términos de escasa comprensión o
expresiones poco familiares, no se descarta la posibilidad de que éstos se hubieran
pronunciado de forma insegura o impulsiva en algunos casos.
Otro de los condicionantes de nuestro estudio es el factor de “deseabilidad social”,

tanto de profesores como de alumnos a la hora de responder a los cuestionarios, que
pudieran influir en los resultados.
Por otra parte debemos tener en cuenta que el profesor realiza una evaluación
utilizando un escala Likert de 0-5, mientras que la evaluación del alumno y la del
compañero solamente incluye 3 opciones de respuesta: No / A veces/ Si. Este hecho
podría haber influido en los resultados obtenidos. Este aspecto se corrobora con el
reciente estudio publicado por Bisquera y Pérez-Escoda (2015). Para estos autores,
cuanto menores son las opciones de respuesta en un cuestionario Likert, disminuye la
sensibilidad del instrumento, siendo ésta muy importante si se quiere utilizar para
analizar entre otros aspectos, diseños pretest-postest. Los autores de dicho estudio
manifiestan que al aplicar las pruebas habituales de contraste (t de Student, análisis
de la varianza) las diferencias observadas pueden que no sean estadísticamente
significativas debido a la falta de sensibilidad del instrumento, y no al hecho de que
no haya habido cambios reales.
398
También es preciso considerar el hecho de que el alumno sea evaluado por un solo
compañero. Este aspecto podría sesgar los resultados obtenidos, dependiendo de
cómo sea su relación con éste.
Debemos señalar como factor condicionante de este programa los elevados niveles de
competencia emocional que mostraron la mayor parte de alumnos antes de
implementar el programa. Por ello sería aconsejable realizar este estudio con
muestras representativas de un sector geográfico más amplio.
Un paso previo a la aplicación de programas educativos en la escuela para el

desarrollo de la educación emocional consiste en la necesidad de formar a los
profesores que van a impartirlos (Bisquerra, 2005; Obiols, 2005; Palomera, Gil-
Olarte y Brackett, 2006), pues los datos indican que los docentes están muy
sensibilizados ante la necesidad de incluir la educación emocional en las aulas, pero
que no han recibido la formación e instrucción necesaria para llevarla a cabo con
éxito (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Hué, 2007).
Una posible forma de llevarlo a la práctica, podría ser mediante un programa de

formación en centros, a través de los C.E.F.I.R.E.S. (Centros de Formación y
Recursos para el Profesorado), ya que es importante una formación previa del
profesorado. Del mismo modo, para implementar un programa de estas
características, es necesaria la motivación y convencimiento por parte del
profesorado. Consideramos que un programa de educación emocional no puede ser
impuesto como algo externo, ya que si no contamos con la implicación del
profesorado, no podremos esperar la obtención de resultados positivos. Otra posible
opción podría ser la constitución de grupos de trabajo y formación compuestos por
representantes de profesorado de diversos centros. Un ejemplo de este tipo de
agrupamiento es el equipo de profesores de Secundaria denominado
399
C.O.N.V.I.E.L.X, pertenecientes a la localidad de Elche, que se reúnen para trabajar

en torno a la convivencia de sus centros.
Por tanto, se considera conveniente la existencia de una red “externa” de apoyo y

enriquecimiento mutuo de cara a la implementación de programas de educación
emocional dentro de una misma localidad o área geográfica.
Respecto a la formación a padres, aunque se han realizado charlas informativas a los

mismos, podría ser interesante sistematizar esta formación, a través del diseño de un
programa o curso específico para padres.
En cuanto a la difusión del propio programa, los profesores plantean como

sugerencia ampliar la duración de éste a todo el curso escolar. A partir del trabajo
realizado para diseñar el programa, se elaboró un dossier para cada uno de los ciclos
de Educación Primaria. Actualmente este material se encuentra a disposición de los
tutores, para ser desarrollado en el espacio que ellos dedican semanalmente al
trabajo de tutoría. Igualmente se elaboró un dossier de actividades para cada uno de
los niveles de Educación Infantil.
Otra posible opción para trabajar la educación emocional en el centro, podría ser la
de incluir en el currículo una materia o asignatura sobre educación emocional, según
proponen Bisquerra (2000) y Vallés (2008), de manera que la formación de los
alumnos en este aspecto no dependa exclusivamente del equipo educativo.
También sería interesante extender la aplicación de programas para el desarrollo de

competencias emocionales a la formación de docentes, e incluso incorporarlos en la
formación inicial de los futuros maestros en los programas universitarios de las
facultades de Educación.
400
Un posible trabajo que podría realizarse a partir de esta investigación sería analizar la
competencia emocional del profesorado que implementa el programa para estudiar si
sufre modificaciones tras el desarrollo del programa.
Otras opciones serían analizar la relación de las variables estudiadas en el programa

con otro tipo de variables como pueden ser: rendimiento académico, bullyng,
relaciones con los iguales, relaciones con sus padres, etc.
401
9. Referencias Bibliográficas
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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462
Anexo 1. Guión de revisión de cuestionarios
o Respecto al contenido, conviene plantearse las preguntas siguientes: ¿Es

necesaria la pregunta? ¿Es lo suficientemente concreta? ¿Se pregunta una
sola cosa cada vez? ¿Sabe el encuestado la respuesta? ¿Responderá
sinceramente?
o Respecto al lenguaje: ¿Entenderán todos los encuestados el lenguaje

utilizado? ¿Hay algún sesgo en la redacción que pueda inducir a una
determinada alternativa de respuesta? ¿Está bien enfocada la pregunta
(directa y afirmativa frente a indirecta y/o negativa)?
o Respecto a la ubicación de la pregunta: ¿Su respuesta puede verse influida

por preguntas previas? ¿Está bien colocada dentro de la secuencia?
o Respecto a la presentación del cuestionario, las recomendaciones son las

siguientes: que sea y parezca corto, que sea y parezca fácil, que parezca
atractivo.
463
Anexo 2. Cuestionario para la evaluación de la competencia emocional del alumnado
(Deberá ser cumplimentado por el propio alumno) Nombre del alumno:
No A veces Si
Timidez – Ansiedad
1. Expreso sin miedo mi opinión
2. Me da vergüenza hablar delante de los demás.
3. Me preocupo mucho por las cosas que pasan.
4. Estoy nervioso/a y lloro con facilidad.
5. A menudo estoy triste.
6. Me asusto con facilidad.
7. Me gusta que los demás sepan cómo me siento.
8. Sé perder en los juegos.
9. Admito mis errores si me equivoco.
10 Acepto que hay cosas que no se pueden hacer.
11.Suelo estar contento/a.
Sociabilidad
12 Mis compañeros/as me aceptan en el grupo.
13.Respeto a mis compañeros/ as.
14. Me gusta mandar a los demás.
15.Prefiero jugar y estar solo/a.
16. Me dejo llevar por lo que me dicen los demás.
17. Escucho con atención lo que me dicen mis compañeros/as.
18. Tengo ilusión e interés en aprender.
19. Estoy atento en clase.
20. Organizo bien mi trabajo.
21. Sé trabajar solo.
22 .Me esfuerzo en terminar los trabajos.
23.Me gusta superar las dificultades en las actividades de clase.
24. Pienso que es importante que haya normas.
25. Acepto y cumplo las normas de la clase.
26. Cumplo mis responsabilidades en la clase.
27. A menudo interrumpo en la clase.
28. Me cuesta estar quieto/a o sentado.
29. Molesto a mis compañeros/as cuando trabajan.
30. Me gusta llamar la atención.
31. A menudo me peleo con mis compañeros/as.
32. Me gusta provocar a los demás.
33. Soy cabezota y me cuesta cambiar de opinión.
34. Me gusta llevar la contraria.
35. Pienso antes de hacer las cosas.
464
Anexo 3. Cuestionario para la evaluación de la competencia emocional del alumnado
(Deberá ser cumplimentado por su compañero). Nombre del compañero:
Nombre del alumno que lo evalúa:
No A veces Si
Timidez - Ansiedad
1. Expresa sin miedo su opinión.
2. Le da vergüenza hablar delante de los demás.
3. Se preocupa mucho por las cosas que pasan.
4. Está nervioso/a y llora con facilidad.
5. A menudo está triste.
6. Se asusta con facilidad.
7. Le gusta que los demás sepan cómo se siente.
8. Sabe perder en los juegos.
9. Admite sus errores si se equivoca.
10 Acepta que hay cosas que no se pueden hacer.
11.Suele estar contento/a.
Sociabilidad
12 Sus compañeros/as le aceptan en el grupo.
13.Respeta a sus compañeros/ as.
14. Le gusta mandar a los demás.
15 .Prefiere jugar y estar solo/a.
16. Se deja llevar por lo que le dicen los demás.
17. Escucha con atención lo que le dicen sus compañeros/as.
18. Tiene ilusión e interés en aprender.
19. Está atento en clase.
20. Organiza bien su trabajo.
21. Sabe trabajar solo.
22. Se esfuerza en terminar los trabajos.
23.Le gusta superar las dificultades en las actividades de clase.
24. Piensa que es importante que haya normas.
25. Acepta y cumple las normas de la clase.
26.Cumple sus responsabilidades en la clase
27.A menudo interrumpe en la clase.
28. Le cuesta estar quieto/a o sentado.
29. Molesta a sus compañeros/as cuando trabajan.
30. Le gusta llamar la atención.
31. A menudo se pelea con sus compañeros/as.
32. Le gusta provocar a los demás.
33. Es cabezota y le cuesta cambiar de opinión.
34. Le gusta llevar la contraria.
35. Piensa antes de hacer las cosas.
465
Anexo 4. Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo-social que se está
realizando en el centro C.E.I.P Enric Valor
CUESTIONARIO 1 2 3 4 5
1. Pienso que se están consiguiendo los objetivos que se habían
programado inicialmente.
2. El programa está teniendo una incidencia positiva para la vida de
nuestro centro.
3. Mi grado de implicación está siendo elevado.
4. El resto de profesores se están implicando igualmente, de una
forma importante.
5. Mediante el desarrollo del programa se está potenciando el
trabajo en equipo entre el profesorado del centro.
6. El desarrollo del programa me está suponiendo un importante
esfuerzo, que está teniendo su recompensa.
7. Encuentro una correspondencia entre nuestro programa y el
Proyecto Curricular del Centro.
8. Considero que el programa que estamos desarrollando contribuye
a la formación de los alumnos como personas.
9. Las actividades que se están realizando para el desarrollo de
valores en nuestros alumnos son adecuadas.
10. La relación con el grupo de alumnos del que soy tutor ha ido
mejorando a medida que se está desarrollando el programa.
11.Mi grado de preparación sobre el tema es adecuado para
desarrollar de forma efectiva el programa.
12. En general, los alumnos de mi grupo son más responsables.
13. Se han producido mejoras en timidez y su nivel de ansiedad.
14. Se están produciendo mejoras en la sociabilidad de los alumnos
de mi grupo.
15. En general, estoy satisfecho con el programa que estamos
desarrollando.
16. Considero conveniente la continuación del programa que
estamos realizando, siguiendo el presente modelo.
466
Anexo 5. Encuesta al profesorado sobre el grado de satisfacción con el programa realizado
Nombre del profesor: Curso:
1. ¿Qué es lo que más te ha gustado del programa? ¿Por qué?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. ¿Qué es lo que menos te ha gustado? ¿Por qué?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. ¿En que aspectos crees que los objetivos programados han contribuido a incrementar la
competencia emocional del alumnado?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. ¿Piensas que el programa merece ser recomendado a otros centros? ¿Por qué?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. ¿Seria necesaria una preparación específica del profesorado antes de impartir el programa?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6..Observaciones/Comentarios-----------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
467
Anexo 6. Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo y social que se ha
realizado en el centro C.E.I.P Enric Valor
CUESTIONARIO 1 2 3 4 5
1.Pienso que se han conseguido los objetivos que se habían

programado inicialmente.
2. El programa ha tenido una incidencia positiva para la vida de
nuestro centro.
3. Mi grado de implicación ha sido elevado.
4. El resto de profesores se han implicado igualmente, de una

forma importante.
5. Mediante el desarrollo del programa se ha potenciado el trabajo
en equipo entre el profesorado del centro.
6. El desarrollo del programa me ha supuesto un importante
esfuerzo, que ha tenido su recompensa.
7. Encuentro una correspondencia entre nuestro programa y el
Proyecto Curricular del Centro.
8. Considero que el programa que hemos desarrollando contribuye
a la formación de los alumnos como personas.
9. Las actividades que se han realizando para el desarrollo de
valores en nuestros alumnos son adecuadas.
10. La relación con el grupo de alumnos del que soy tutor ha
mejorado después de haber desarrollado el programa.
11. Mi grado de preparación sobre el tema era adecuado para
desarrollar de forma efectiva el programa.
15. En general, estoy satisfecho con el programa que hemos
desarrollado.
16. Considero conveniente la continuación del programa realizado,
siguiendo el presente modelo.
468
Anexo 7. Cuestionario al alumnado sobre el grado de satisfacción con el programa realizado
Nombre del alumno:
Curso:
1. El programa de educación afectiva y social que hemos realizado me ha gustado:
(Subraya la palabra con la que estés de acuerdo)
1= Nada 2= Muy poco 3= Algo 4= Bastante 5= Mucho
2. ¿Qué es lo que más te ha gustado del programa ?----------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿Por qué? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. ¿Qué es lo que menos te ha gustado?-------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿Por qué? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------
4 .¿Te llevas mejor con tus compañeros después de haber realizado el programa?--------¿Por qué?-
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. ¿Piensas que sabes reconocer y expresar tus emociones mejor después de haber realizado estas
actividades? --------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. ¿Recomendarías este programa a otros compañeros de colegio que no lo han realizado? –----¿Por
qué?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
469
Anexo 8. Programa de Educación afectiva –Social y en Valores para la Convivencia LA ASAMBLEA DE CLASE
Cuestiones que se suelen tratar:
1. Elección del/la representante de la clase.

PROGRAMACION MENSUAL PARA EDUCACION PRIMARIA 2. Elección de encargados/as.
3. Revisión del cumplimento de las responsabilidades asignadas.
BLOQUE 1. SEGUIMIENTO DE NORMAS. Común para (1º,2º,3º Ciclo) 4. Elaboración de las normas de la clase y sus consecuencias en caso de no
cumplirlas.
5. Análisis y discusión de los conflictos surgidos.
6. Discusión de ideas y proyectos a realizar.
7. Buzón de sugerencias, felicitaciones y quejas.
1ª Sesión Normas de funcionamiento:

“La asamblea de clase”
“Elaboramos las normas de la clase” • Cada asamblea está dirigida por un/una presidente y un/a secretario/a que son elegidos
por la clase. El cargo lo ejercen durante un mes y después elegimos a otros/as. De esta
manera, todos/as los que quieran pueden ocupar este puesto.
• El presidente de la asamblea es el encargado de dirigirla y de otorgar los turnos de
2ª Sesión palabra. El secretario/a anota, por orden, las peticiones de intervención.
“Autoevaluación” • El secretario/a tiene una libreta donde anota los temas que se tratarán, los acuerdos
conseguidos, las responsabilidades del mes, etc.
• A los/as alumnos/as que no respeten el turno de palabra, el presidente les puede privar
3ª Sesión del uso de ésta en la asamblea.
• Las decisiones se toman por unanimidad de toda la clase. Cuando hay discrepancias, se
470
“Ejemplos de reciclaje de conductas negativas”
debe de votar y se acuerda lo que decida la mayoría.
• El profesor/a sólo interviene cuando es necesario: cuando se alarga el tema, cuando hay
4ª Sesión que concretar los acuerdos, cuando quiere pedir la opinión de los que no han hablado,
“La comisión de convivencia” etc.
Requisitos para el debate (*):
• Centrarse en el tema que se trata (lenguaje claro y conciso).

• Respetar a todos/as los/as participantes, aunque no estemos de acuerdo.
• Esperar el turno de palabra y no acaparar todo el tiempo.
• Escuchar para no repetir las ideas.
• Escuchar para no interrumpir al otro/a.
• No gritar. No se trata de vencer sino de convencer.
• Ponerse en el lugar del otro/a.
• Todos tenemos los mismos derechos.
• Buscar soluciones.
• Participar.
* (Estos requisitos se han de poner a la vista de los alumnos/as y de vez en cuando, es conveniente
repasarlos para hablar y dialogar mejor)
459
LOS/AS ENCARGADOS/AS DE CLASE ELABORAMOS LAS NORMAS DE LA CLASE
Posibles cargos que puede haber en una clase: -El profesor/a pregunta a sus alumnos/as si saben qué son las normas. Después de escuchar
• Delegado/a y subdelegado/a: sus aportaciones, acaba concretando el concepto de norma:

- Son elegidos por votación.
- Apunta cuando el maestro/a sale de la clase. “Las normas son reglas de conducta que nos dicen cómo debemos de actuar o comportarnos”.
- Apunta qué grupo está preparado primero.
- Etc. -A continuación, plantea estas cuestiones: ¿Para qué sirven las normas? ¿Qué pasaría si no
• Pizarra existieran las normas?

• Ventana, persianas y toldos.
• Puerta “Las normas regulan las relaciones entre las personas y facilitan la convivencia. Si no existieran
• Coordinador/a de grupo: las normas, habría muchos conflictos y disputas, sería más difícil la convivencia.”
- Es el/la portavoz del grupo.
- Controla el comportamiento de su grupo. Para cada problema que tenemos en clase, estableceremos una norma de comportamiento y sus
- Informa en la asamblea sobre su grupo.
- Etc. consecuencias en caso de no cumplirse.
• Encargado/a del material del grupo:

- Reparte y recoge libros, fichas...
- Ordena estanterías de su grupo. DIBUJAMOS LAS NORMAS DE LA CLASE
- Ordena la bandeja del grupo
¿QUÉ HACEMOS CON QUIEN NO CUMPLE LAS NORMAS?
471
- Etc.
Pasado un tiempo desde que las normas están elaboradas y expuestas en la clase, el profesor/a en la
• Filas:
- 3 encargados/as (al principio, en medio y al final de la fila).
- Disponen de un listado de clase para anotar los que lo han hecho mal (uno para los asamblea, hace notar que algunas de ellas no se han cumplido.
tres).
El profesor/a explica que ha de cumplirse la solución pactada con el grupo. El incumplimiento de
• Biblioteca
las normas se debe de continuar revisando mediante el “cuadro de control de normas” para los
• Orden y limpieza de la clase:
niños/as que no las cumplan.
- Cuando la clase está vacía, la revisan y ordenan.
- Disponen de un listado para anotar a los que lo hacen mal.
- Etc.
Variantes:
- Puede haber tantos encargados/as como la clase necesite.
- Se puede ajustar para que toda la clase participe o solo un grupo de alumnos/as.
- Los/as encargados/as se pueden cambiar cada mes o cada semana.
- Pueden salir por sorteo.
- Al finalizar el mes, se evalúa a los/as encargados/as (bien, regular o mal).
461
AUTOEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
NORMAS EVALUACIÓN
Una vez a la semana se realizará la autoevaluación de las normas de aula. Se repasan las normas
una por una, al mismo tiempo que se pide al alumnado que rodee o pinte la cara triste o alegre,
según crean que la han cumplido o no.
Si se considera conveniente, los niños/a s pueden llevar la hoja para enseñársela a los padres.
El profesor/a debe revisar las fichas de autoevaluación y hablar con los niños/as que hayan rodeado
la cara alegre sin haber cumplido la norma.
Conforme las normas se van consolidando, es conveniente espaciar las sesiones de autoevaluación.
472
EJEMPLOS DE RECICLAJE DE ACTITUDES Y CONDUCTAS NEGATIVAS
463
RECONOCER DESCUBRIR IDENTIFICAR LAS CAMBIAR DE ACTITUD EN NOS HEMOS EQUIVOCADO Y LO REPARAMOS CON...
LAS LAS CAUSAS CONSECUENCIAS ACTITUD O POSITIVO PEDIMOS DISCULPAS
ACTITUDES Y Y LOS CONDUCTA,
CONDUCTAS SENTIMIENTOS « RECICLAJE » :
NEGATIVAS QUE COMPORTAN ENTRENAMIENTO Insultar a un compañero/a. Observo y apunto cosas positivas de mi
Y COMPROMÍSO compañero/a durante una semana, que diré
públicamente en la asamblea.
- Hablar mientras - Por - Me llaman la - Ponerme solo/a - Escuchar con
el profesorado aburrimiento. atención para concentrarme. atención al
explica. continuamente y me maestro/a.
Pegar a un compañero/a. Jugar con él/ella durante la semana
- Porque no - Pedir disculpas y adaptándome al juego que elija.
siento mal.
- Insultar o tengo ganas de decir cosas positivas - Tratar con
contestar sin trabajar y - No entiendo las del compañero/a que respeto a los/as Estropear o romper el material de un Reparar el material estropeado, llevar o
respetar a los/as esforzarme. cosas y me cuesta he insultado. compañeros/as compañero/a. comprar material nuevo.
compañeros/as. aprenderlas. para que se
- Para llamar la - Juntarme con
sientan bien. Molestar o interrumpir el trabajo del Ayudar a los/as demás compañeros/as
- Estropear el atención. - Los maestros/as se compañeros/as para
material, pintar enfadan y me dicen hacer el trabajo. - Cuidar del compañero/a. menos competentes o más pequeños a
- Porque no sé
las mesas, tirar cosas negativas que material y de la hacer sus tareas.
hacer las cosas - Ponerme un horario
las cosas al no me gustan. limpieza de la
y me pierdo. para hacer el trabajo
suelo. clase. Culpar o hablar mal de algún compañero/a. Escribir una carta con las cualidades
- Las notas siempre de casa y llevarlo a la
- Porque estoy positivas del compañero/a para hacerla
- No prestar necesitan mejorar. escuela. - Trabajar
cansado/a. pública en el centro.
atención y no concentrado/a
- Los compañeros/as - Preguntar cuando
terminar las - Porque no me para acabar las
se enfadan conmigo. no entiendo alguna
tareas. interesa lo que tareas y dejar Robar algún objeto a un compañero/a. Devolver el objeto y hacer un pequeño
cosa.
se está - Hablan mal de mí, trabajar a los/as regalo de valor similar al robado
- Tratar mal a
haciendo en me rechazan y siento - Jugar con el otros/as.
los/as
473
clase. rabia. compañero/a con el Estropear o tratar mal el material o Hacer trabajos de mantenimiento del
compañeros/as: - Prestar y
que estoy enfadado. instalaciones de la clase o del centro. centro.
insultarlos y/o - Porque el - Nunca acabo los compartir mis
pegarlos. maestro/a no trabajos, no voy bien - Sentarme con cosas con
me hace caso. y me siento mal. alguno/a que trabaje los/as
- Molestar a
bien para que me compañeros/as.
los/as - Porque los/as - Hablan con mis
ayude a trabajar
compañeros/as y compañeros/as padres, se disgustan y
mejor.
no dejarlos se meten me siento culpable.
trabajar. conmigo o no - Firmar un acuerdo
me hacen caso. de cambio y revisarlo
- Cantar, gritar,
cada dia.
jugar e - Porque me
interrumpir en la gusta hablar -Firmar un acuerdo
clase. con los amigos. de amistad.
- No prestar ni - Esperar a hablar
dejar nada. cuando acabe el
maestro/a.
PLANTILLA DE ACTITUDES, CONDUCTAS NEGATIVAS Y PROPUESTAS DE

REPARACIÓN
465
LA COMISIÓN DE CONVIVENCIA EN EL AULA
FICHA CONTROL COMISIÓN DE CONVIVENCIA
Objetivos: REGISTRO DIARIO
 Ayudar a la autorregulación de la convivencia. Fecha/Hora Felicitaciones Intervenciones en conflictos

 Desarrollar la autorresponsabilidad y la corresponsabilidad para colaborar en la
satisfacción personal y grupal.
Procedimiento:
1. La comisión está integrada por 5 alumnos/as.

2. Se renueva cada semana para que todo el alumnado pueda pasar por ella.
3. Cada día de la semana es responsable un miembro de la comisión.
4. Si en alguna situación conflictiva el/la responsable no se ve capaz de solucionarlo, pide
ayuda al resto de la comisión.
5. Al final de la semana, la comisión realiza una autoevaluación de sus actuaciones.
Tareas de la comisión:
 Observar actuaciones positivas y felicitar.

 Observar situaciones negativas y mediar en la resolución positiva.
 Aprender a intervenir positivamente en la resolución de conflictos.
 Velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y apoyar el reciclaje de actitudes y
474
comportamientos negativos.
Reciclar las actitudes negativas:
• Identificar el malestar.
• Descubrir las causas que lo provocan.
• Identificar las consecuencias.
• Lo que haremos para reciclar: acuerdos y contratos.
• Control y revisión del reciclaje.
FICHA CONTROL COMISIÓN DE CONVIVENCIA
REGISTRO SEMANAL Semana Alumnos/as de la comisión de convivencia
Semana Éxitos Dificultades
475
PROGRAMA DE EDUCACION AFECTIVA-SOCIAL Y EN VALORES PARA LA
CONVIVENCIA PRESENTACIÓN
1º Ciclo
30 ´ TREN DE LOS NOMBRES Primaria
PROGRAMACION MENSUAL PARA EDUCACION PRIMARIA (1 º Ciclo)
1. DEFINICION
BLOQUE 2. TIMIDEZ – ANSIEDAD
Se trata de acabar todos/as unidos formando un tren y diciendo nuestros nombres.
2. OBJETIVOS
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) Aprender los nombres de forma dinámica e integradora en el grupo.
3. PARTICIPANTES
1ª Sesión Presentación Grupo clase
“Tren de los nombres”
5. CONSIGNAS DE PARTIDA
Hoy formaremos el tren de los nombres y cada uno/a diremos nuestro nombre a
los /las demás. ¡Pi, piiiii! ¡Todos al tren!
2ª Sesión Comunicación y conocimiento interpersonal
“Una foto también comunica” 6. DESARROLLO
“Así me puedo expresar” Todos/as colocados en círculo. Uno/a hace de locomotora, traquetea y resopla por
“ Baile por parejas” el círculo hasta parar delante de una persona y, si sabe su nombre, lo dice en alto
mientras a la vez, pita y salta haciendo movimientos de un semáforo con los
brazos. La locomotora se da la vuelta y engancha al nuevo vagón y juntos
476
3ª Sesión Autoestima traquetean de nuevo por el círculo hasta detenerse delante de otra persona y tanto
“Estoy pensando en alguien” la locomotora como el vagón, gritan a la vez el nombre y hacen movimientos de
“Estoy orgulloso/a de …..” semáforo y pitidos. Enganchan el nuevo vagón y así sucesivamente hasta que el
“Yo soy” tren compuesto por todos/as traquetee por la sala.
“El/la protagonista del día”
7. OBSERVACIONES
En caso de ser un grupo demasiado numeroso, el juego puede hacerse un poco
4ª Sesión Conocimiento emocional pesado.
“Lo que más y lo que menos”
“Todos los días me emociono”
“Un día guay”
8. FUENTE
Cascón, P. y Martín, C. (2005). La alternativa del juego (1).
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata.
COMUNICACIÓN Y CONOCIMIENTO COMUNICACION Y CONOCIMIENTO INTERPERSONAL
INTERPERSONAL
15 ´ ASI ME PUEDO EXPRESAR Primaria

15´ UNA FOTO TAMBIEN COMUNICA Primaria
1. DEFINICION
1. DEFINICION Consiste en identificar estados de ánimo en los/las compañeros/as.
Los niños/as recortarán y pegarán una fotografía que elijan. Después, describirá
cada uno/a su foto. 2.OBJETIVOS
Identificar estados de ánimo en los demás observando la expresión de sus caras.
2. OBJETIVOS
Enriquecer las posibilidades expresivas de los/las niños/as a través de los estímulos 3. PARTICIPANTES
visuales. Grupo clase (a partir de 6 años).
3. PARTICIPANTES 5. CONSIGNAS DE PARTIDA

Grupo- clase de Primaria No siempre no sentimos igual, ni siempre tenemos la misma cara. Por ejemplo,
¿Cómo expresamos la alegría? ¿Y la tristeza?
4. MATERIAL
. Revistas, periódicos, tijeras, pegamento. 6. DESARROLLO
1. Pedir a los/las niños que imiten las diferentes expresiones que les vamos
5. CONSIGNAS DE PARTIDA proponiendo: Cansancio, sorpresa, alegría-felicidad, enfado, tristeza, miedo,
¿Qué se ve en esta foto? ¿Qué colores destacan sobre los demás? ¿Cómo es la burla.
imagen ?. ¿Qué crees que expresa? ¿Cómo te sientes al observarla? 2. Los/las niños/as identifican las expresiones y las imitan.
477
3. Se elige un niño/a y se le pide que nos refleje un sentimiento en su cara. El
6. DESARROLLO compañero/a que lo acierte, hace la siguiente expresión.
El profesor/a propondrá pares de sustantivos o adjetivos acordes con la ilustración 4. Luego se les pide que expliquen en qué situaciones han visto estos gestos en
que ayuden al niño/a a describir su foto, por ejemplo: ¿Te parece agradable o otras personas y qué creen ellos que intentaban comunicar.
desagradable mirar la foto?, ¿Te provoca frío o calor?, ¿Te pone nervioso/a o te
tranquiliza contemplarla?, ¿Es rápido o lento lo que ves?, ¿Te gustaría o no te 7. OBSERVACIONES
gustaría ser como él/ella?.... A continuación, los/las niños/as escribirán lo más Se puede realizar una variante, escogiendo a varios niños/as e indicándoles la cara
característico o llamativo de la fotografía elegida. que han de poner. Luego se le pregunta al grupo: ¿Cuál de ellos/as está llorando?
¿Cuál de ellos/as bosteza? ¿Quién está triste? Llegando al mismo final, es decir,
7. OBSERVACIONES explicando las situaciones donde lo han visto y lo que ellos/as creen que comunican.
Este tipo de dinámicas se puede realizar basándose en cualquier otra disciplina
artística, describiendo una escultura, un cuadro, un monumento
arquitectónico.........
Se puede pedir a los/las niños/as que hagan un dibujo libre y luego expliquen lo
que querían transmitir en él.
8. FUENTE 8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años. Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años.
(Sentir y pensar). Madrid: S. M. (Sentir y pensar). Madrid: S. M
COMUNICACION Y CONOCIMIENTO INTERPERSONAL
AUTOESTIMA
15´ BAILE POR PAREJAS Primaria

15´ ESTOY PENSANDO EN ALGUIEN Primaria
1. DEFINICION
Consiste en relacionarse con el mayor número de personas posible, mediante un 2. OBJETIVOS
baile en el que hay sucesivos cambios de pareja. Crear vínculos.
Aumentar la autoimagen positiva.
2. OBJETIVOS 3. PARTICIPANTES
Lograr una relación entre todas las personas del grupo, en una atmósfera festiva. Toda la clase.
Favorecer el contacto personal. 6. DESARROLLO
Se trata de adivinar a alguien de la clase (incluido el/la maestro/a) a partir de
3. PARTICIPANTES pistas sobre esa persona basándose en sus preferencias personales y en conductas
Grupo- clase..., a partir de los 5 años. positivas. Por ejemplo: ”Estoy pensando en alguien a quien le gusta mucho jugar
con muñecos y los sabe compartir con los/las compañeros/as. ¿Quién es?
5. CONSIGNAS DE PARTIDA Sucesivamente se van dando pistas de diferentes miembros del grupo. Aunque
Cambiar siempre de pareja, no repitiéndose éstas. sea en diferentes sesiones, todo el mundo debe ser nombrado.
6. DESARROLLO
Todas las personas participantes se reparten por parejas y se unen por la espalda.
Si hay un número impar, la que no tiene pareja, canta. Mientras, todas las demás
se mueven alrededor de la habitación con las espaldas en contacto. Cuando el
478
canto cesa, cada persona busca una nueva pareja y la persona libre busca también
la suya. La persona que queda desparejada es la que comienza de nuevo con el
canto.
8. FUENTE 8. FUENTE
Cascón, P. y Martín, C. (2005). La alternativa del juego (1). Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria.
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata. Barcelona: Octaedro.

AUTOESTIMA AUTOESTIMA
Primaria Primaria
15´ ESTOY ORGULLOSO/A DE ........ 1º,2º,3º 20-30’ YO SOY… 1º 2º 3º
Ciclo Ciclo
1. DEFINICION 2. OBJETIVOS
La mejora del autoconcepto depende del autorrefuerzo. Se ha de instruir al niño/a Reforzar el autoconcepto positivo.
para que aprenda a autorreforzarse.
3. PARTICIPANTES
2. OBJETIVOS Grupo clase de Primaria
Ser consciente de las cosas que hacen que uno/a se sienta orgulloso/a.
Aumentar la capacidad de provocar acciones de las que uno/a se pueda sentir 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
orgulloso/a. Primero se trabaja el significado de las cualidades respecto de la manera de ser.
Se dibujan a sí mismos/as y debajo del dibujo escriben: “Yo soy...” y apuntan tres
3. PARTICIPANTES cualidades .
Grupos clase de Primaria
6. DESARROLLO
6. DESARROLLO
El tutor/a enseña cada dibujo, en el que no aparecerá el nombre del autor/a, y lee
Pediremos a los/las alumnos/as que piensen cosas de las que se sientan en voz alta el texto escrito. Los/las compañeros/as han de adivinar de quién se
orgullosos/as con relación a diferentes temas que iremos diciendo. Ellos/as han de trata.
ir contestando: “Estoy orgulloso/a de...” o “Me siento orgulloso/a de .…”. Si Este trabajo se coloca en un lugar visible de la clase y se invita a los/as niños/as a
alguno/a no quiere contestar no lo/a forzaremos. que lo miren.
479
Para primer ciclo se puede adaptar el lenguaje, diciendo: “Cosas que sé hacer”
“Cosas que me gustan de mí”.
Ejemplos:
1. ¿De qué te sientes orgulloso/a porque puedes hacerlo tú sólo/a?
2. ¿De qué te sientes orgulloso/a en la escuela?
3. ¿De qué te sientes orgulloso/a de tus compañeros?
4. ¿De qué te sientes orgulloso/a de tu familia?
8. FUENTE
Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria.
Barcelona: Octaedro.
8.FUENTE
Octaedro.
AUTOESTIMA
CONOCIMIENTO EMOCIONAL
Primaria
20-30’ EL/LA PROTAGONISTA DEL DIA 1º Ciclo 30` Primaria
LO QUE MAS Y LO QUE MENOS
2. OBJETIVOS
Promover el autoconocimiento. 2. OBJETIVOS
Promover la autovaloración positiva Reconocer y valorar los gustos y preferencias.
Reforzar las cualidades positivas.
Reforzar el reconocimiento mutuo 3. PARTICIPANTES
3. PARTICIPANTES Grupo–clase de Primaria
Grupo-clase.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
-Antes de comenzar esta actividad, los niños y las niñas deberán aprender algunas Comentar con los/as niños/as lo importante que es saber lo que nos gusta y lo que
cualidades. no nos gusta para poder elegir y ser más felices, aunque no siempre podamos
Hablaremos acerca de qué es un cumplido y de los diferentes tipos que existen. elegir. Se comentará también cómo los gustos van cambiando a lo largo de toda la
-Cuando empiece el curso, es conveniente explicar esta actividad a los padres a fin vida.
de que valoren la lista de cumplidos que los niños llevan a casa.
6. DESARROLLO
6. DESARROLLO Establecer un turno de palabra para que cada niño/a pueda contestar a las
Conviene hacer esta actividad al menos tres veces por semana. Se asignará un/a siguientes preguntas y averiguar sus gustos:
protagonista del día, pero los cargos de la clase deben seguir funcionando con  Lo que me gusta de mi casa es....
normalidad. La primera vez que se haga la actividad, el tutor/a extraerá un  Lo que más me gusta de la clase es….
480
nombre de la bolsa, o caja, y anunciará que aquella persona será el protagonista  Lo que no me gusta de la clase….
del día. Los niños y las niñas irán levantando la mano y realizando cumplidos al
compañero/a protagonista del día. Cuando todos los compañeros/as hayan Se pueden añadir otras preguntas que sean interesantes. Lo importante es
acabado, la tutora o el tutor también irán diciendo algún cumplido y hasta el comenzar a pedirles que digan los porqués de algunas preferencias:
propio protagonista dirá alguna cosa positiva. A medida que se vayan diciendo  Lo que menos me gusta es que me quiten la mochila.
todos los cumplidos, el tutor/a los irá apuntando en una hoja ya preparada para  Lo que menos me gusta es que me insulten.
ello. Una copia de esta hoja se cuelga en la clase, en el “Rincón del protagonista  Lo que menos me gusta es que me griten.
del día”, creado para tal fin, y la otra copia se la llevará el/la protagonista a casa
para enseñársela a la familia
Antes de acabar la sesión el/la protagonista deposita su nombre en la bolsa de
los/las que ya han sido protagonistas y extrae un nombre de la bolsa de los/las que
no lo han sido aún, y dice quién será el protagonista del próximo día.
7. OBSERVACIONES
Algunos maestros/as piensan que esta actividad se puede aprovechar para
introducir al mismo tiempo atributos negativos, es decir lo que –según ellos- han
de cambiar. Sin embargo, con esta modificación se desfigura el objetivo de la
actividad, que no es otro que promover la autovaloración positiva.
8. FUENTE 8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años.
15´ UN DIA GUAY 1º Ciclo

30` TODOS LOS DIAS ME EMOCIONO Primaria
1. OBJETIVOS
1.DEFINICIÓN
• Describir sentimientos, emociones y valores propios.
Cada niño/a contará cómo se siente en diferentes situaciones cotidianas. • Ampliar vocabulario emocional.
• Mejorar el conocimiento mutuo de nuestros sentimientos y emociones
2. OBJETIVOS
3. PARTICIPANTES
Prestar atención a los sentimientos y emociones que surgen cada día, Grupo-clase
3. PARTICIPANTES 4. MATERIAL
• Hojas en blanco, y en la pizarra se escribe: AQUEL DIA ME LO PASE
Grupo- clase GUAY
• Pizarra y tiza
4. MATERIAL 6. DESARROLLO
Ninguno Se pide al alumnado que en una hoja imagine un día en que se lo pasaron fenome-
nal y lo dibujen en su casa.
481
Una vez que han hecho el dibujo en el folio, y ya en el aula, se les pide que digan
. Los niños/as se sentarán en círculo y se le hará una pregunta a cada uno/a: cómo se sintieron en aquella ocasión y el/ la profesor/a va anotando en la
¿Cómo te sientes cuando..............juegas con tus amigos pizarra las emociones y sentimientos comunes a todo el grupo. Después se
.............. vas de viaje con tus padres? intercambian los dibujos y cada alumno/a intenta decir cómo se sintió el/la autor/a
.............. te quedas solo en casa? del dibujo. A continuación se hace una puesta en común, comprobando las
………… no te invitan a un cumpleaños? emociones comunes. Posteriormente ampliaremos nuestro vocabulario emocional
nombrando emociones y sentimientos parecidos o diferentes a los expresados.
6. DESARROLLO
Los niños/as deberán contestar con un adjetivo: asustado/a, alegre, avergonzado/a,
contento/a , triste, etc..
Después de la actividad grupal, los/las niños/as formarán parejas y, por turnos, cada
uno/a hará a otro cinco preguntas inventadas por él, comenzando siempre por la
misma frase: ¿Cómo te sentirías si...........?
.
8. FUENTE 8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años. Gallego, D. J. y Gallego, M. J. (2004). Educar la inteligencia emocional en el
(Sentir y pensar). Madrid: S. M aula . Madrid: P.P.C
CONVIVENCIA CONOCIMIENTO INTERPERSONAL
Primaria
20-30´ EL DADO 1º,2º,3º
PROGRAMACION MENSUAL PARA EDUCACION PRIMARIA (1º Ciclo) Ciclo
1. DEFINICION
Pretendemos con este juego la creación de grupo (grupo de clase, de equipo, de
BLOQUE 3. SOCIABILIDAD
trabajo...) además de aceptar la individualidad dentro del grupo.
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) 2. OBJETIVOS
• Crear cohesión en el grupo.
• Conocerse mejor.
1ª Sesión Conocimiento Interpersonal • Facilitar la comunicación oral.
“El dado” • Respetar las diferentes opiniones sobre un mismo tema.
“El tesoro humano”
3. PARTICIPANTES
Grupos y en gran grupo.
2ª Sesión Conocimiento y expresión de emociones 4. MATERIAL

“Me quedo mudo/a” Un dado con consignas (imágenes o palabras).
“Con gracias y por favor vivimos mejor”
“La expresión corporal al servicio de las 6. DESARROLLO
emociones”
482
Confeccionamos un dado grande de cartulina y en cada cara escribimos un tema de
conversación: (mi familia, juegos, amigos/as, si fuera mayor, un día iría de viaje
a…, me gustaría que los científicos descubrieran...). Se pueden utilizar tarjetas o
3ª Sesión Comunicación-Confianza cartulinas numeradas.
“Pío-Pío” En grupos de cuatro tiraremos el dado por turnos y hablaremos durante un minuto
“Nos podemos tocar sin hostilidad.” sobre el tema que nos ha tocado.
“La sal”
VALORACIÓN CONJUNTA
¿Qué os parece la actividad?
4ª Sesión Empatía ¿La habéis encontrado divertida, interesante, aburrida?
“Los animales buscan pareja”
“¿Qué ves tu, qué veo yo? 7. OBSERVACIONES (CONCLUSIONES)
“Conozco los sentimientos de mis amigos”
“Sé cómo te sientes” Comunicarse con los compañeros/as de la clase es una actividad que ayuda a crear
“Te consuelo y me consuelas” vínculos y a que todo el grupo funcione mejor.
8. FUENTE
Boqué, M. C. (2002). Guía de mediación escolar. Barcelona: Octaedro.
CONOCIMIENTO INTERPERSONAL CONOCIMIENTO Y EXPRESION DE EMOCIONES
20´-30´ Primaria Primaria

EL TESORO HUMANO 30´ ME QUEDO MUDO/A 1º Ciclo
Buscamos, en base a una ficha, cosas comunes que tenemos con los/las demás del Comprender el lenguaje no verbal a través de la expresión corporal.
grupo.
2.OBJETIVOS 3. PARTICIPANTES
• Favorecer el conocimiento de los/las demás y conocer aspectos que tenemos Grupo- clase
comunes.
• Cohesión. 4. MATERIAL
3. PARTICIPANTES Tarjetas que presentan los nombres genéricos de algunos ámbitos de interés tales
Grupo clase, a partir de 1º de Primaria. como los oficios, los colores, los animales, los deportes, los instrumentos, las
4. MATERIAL comidas, los países, etc....
Tantas fichas de búsqueda como personas haya.
La ficha de búsqueda contiene las instrucciones que los/las participantes tienen que Todos/as se sientan en forma de semicírculo, dejando espacio tipo “escenario” en
seguir. el que se representarán los distintos oficios, animales, etc., mediante gestos y postu-
ras corporales.
6.DESARROLLO
El animador/a reparte las hojas de búsqueda y explica que hay que conversar con
los/las demás, siguiendo las instrucciones de la hoja. Cada participante llena la hoja 6. DESARROLLO
Se trata de averiguar qué me quiere decir mi compañero/a sin utilizar palabras. Ten-
483
con los nombres de las personas que haya encontrado que responda a las preguntas
planteadas . go que adivinar un deporte, una comida, una situación cotidiana, etc.
Animar a todos/as a ponerse de pie y conversar. Dependiendo de lo que se esté trabajando en la clase se puede escoger un tema u otro
y decírselo antes de empezar, si el profesor lo considera oportuno.
HOJA DE BUSQUEDA DEL TESORO El/la que acierte puede salir a hacer la siguiente “dramatización” y debe ceder a otro
compañero la palabra.
Busca a cuatro personas que sean de lugares diferentes.
Busca a una persona que le guste el mismo color que a ti. 7. OBSERVACIONES
Busca a alguien que cumpla los años el mismo mes que tú. Conviene animar a los que les cuesta más adivinar de qué se trata, pues son los que
Busca a alguien que necesite una muestra de cariño: dásela. mas se van a beneficiar de la actividad.
Busca a dos personas y juntas inventad una consigna: gritadla.
Busca a alguien que esté nervioso/a haciendo este juego.
Busca a alguien que te cuente cómo se siente haciendo este ejercicio.
7. OBSERVACIONES
Conviene evaluar la actividad: ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Ha sido fácil
comunicarse en el grupo, hablar con la gente?
8. FUENTE 8. FUENTE
Cascón, P. y Martín, C. (2006). La alternativa del juego (2). Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años.
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata. (Sentir y pensar). Madrid: S. M.
COMUNICACION Y EXPRESION DE EMOCIONES CONOCIMIENTO Y EXPRESION DE EMOCIONES
30´ CON “GRACIAS” Y “POR FAVOR” VIVIMOS MEJOR 1º Ciclo LA EXPRESION CORPORAL AL SERVICIO DE LAS Primaria
Primaria 15´ EMOCIONES 1º, 2º
2. OBJETIVOS Ciclo
Valorar las ventajas de utilizar las fórmulas de agradecimiento y cortesía. 2. OBJETIVOS
• Lograr transmitir el estado de ánimo que en su consigna le ha tocado.
3. PARTICIPANTES • Favorecer la representación y la utilización de la expresión corporal como
Grupo-clase. recurso comunicativo.
4. MATERIAL 3. PARTICIPANTES
Tarjetas azules y amarillas. Grupo-clase, a partir de 6 años.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA 4. MATERIAL

Poner las tarjetas en un cesto o en una bolsa. Sentarnos en círculo e ir sacando por Papeles con estados diferentes de ánimo. En su defecto, dibujos.
orden las tarjetas.
6. DESARROLLO Todos/as se sientan en forma de semicírculo, dejando espacio tipo “escenario” en
El niño o la niña que saque una tarjeta tiene que pedir algo por favor. Por ejemplo: el que se representarán los distintos oficios, animales, etc. mediante gestos y posturas
“Por favor, ¿me dejas tu lápiz?” El/la que saque una amarilla tiene que dar las gracias corporales.
por algo. Ejemplo: “Gracias por prestarme tu sacapuntas”.
484
6. DESARROLLO
-Todos los niños tienen que pedir una flor al profesor o a la profesora del modo que Los/las jugadores/as se distribuyen por el espacio, cada uno/a sosteniendo el papel
se le indique: cómico, trágico, romántico, entusiasta, asustado, melodramático, etc. que anteriormente se le ha dado con su estado de ánimo, consistente en que por turnos
se interprete y el resto averigüe su emoción.
Variante: Expresión musical:
-Decir primero “Por favor” y luego “Gracias” in crescendo. Se empieza casi en un
susurro y se termina diciéndolo en voz muy alta.
-Dar las gracias utilizando distintos tonos de voz o poniéndole música a la palabra.
7. OBSERVACIONES
Se pueden poner también las tarjetas por separado, en dos bolsas, y sacar una de
cada , dirigiéndose a cualquier compañero/a del grupo. Otra variación sería la reali-
zación de esta actividad por parejas, solicitando o agradeciendo algo.
8. FUENTE
8. FUENTE
(Sentir y pensar). Madrid: S. M.
COMUNICACIÓN-CONFIANZA COMUNICACIÓN-CONFIANZA
Primaria Primaria
10’ PÍO-PÍO 1º Ciclo 20´ NOS PODEMOS TOCAR SIN HOSTILIDAD 1º,2º,
Ciclo
Se trata de conseguir unir firmemente a todo el grupo buscando a mamá o papá • Proporcionar sentimientos de pertenencia y vinculación.
gallina. • Dar otra dimensión al contacto físico que no sea la de agresión.
Favorecer la distensión y el sentimiento de confianza y la unión al grupo. Grupo-clase
Grupo, clase..., a partir de los siete años. Mesas y sillas
Vendas para tapar los ojos de los/las participantes. Los niños y las niñas pasean por una estancia o por la clase en la que se han
retirado las mesas y las sillas mientras escuchan música. En un momento dado la
5. CONSIGNAS DE PARTIDA música se para y cada niño/a ha de dar un abrazo al compañero/a que tiene más
Todos/as juntos/as con los ojos tapados van diciendo pío-pío salvo la mamá o el cerca.
papá gallina. Cuando vuelve a parar la música, cada pareja se ha de abrazar a la pareja más
cercana. Ahora paseará un grupo de cuatro niños/as y cuando la música pare de
485
6. DESARROLLO nuevo se tendrán que añadir otros cuatro. Y así sucesivamente hasta que todo el
El animador/a murmura a una persona: “tú eres el papá/mamá gallina”. Todas grupo esté abrazado formando una piña.
empiezan a mezclarse con los ojos cerrados. Cada una busca la mano de las otras,
la aprieta y pregunta: “¿Pío-pío?”. Si la otra persona también pregunta “¿Pío-
pío?”, se sueltan de la mano y siguen buscando y preguntando, excepto papá o
mamá gallina que se mantiene siempre en silencio. Cuando una persona no es
contestada sabe que le ha encontrado y queda cogida de la mano guardando
silencio. Siempre que alguien encuentra el silencio como respuesta, entra a formar
parte del grupo. Así hasta estar todas juntas.
7. OBSERVACIONES
Si se hace en campo abierto, delimitar el terreno para que los/las participantes
puedan andar sin tropezarse, con confianza.
8. FUENTE 8. FUENTE
Octaedro.
COMUNICACIÓN-CONFIANZA
Primaria EMPATÍA
15-20´ LA SAL 1º Ciclo
1. DEFINICION LOS ANIMALES BUSCAN PAREJA Primaria

Se trata de mezclar el agua (nosotros), con la sal (las cosas negativas que dicen). 1º Ciclo
2.OBJETIVOS
3. OBJETIVOS Ponerse en la piel del otro/a.
Observar cómo nos sentimos ante comentarios negativos.
3. PARTICIPANTES
3. PARTICIPANTES Grupo-clase
Todo el grupo de clase y el maestro/a.
6. DESARROLLO
4. MATERIAL Asignaremos un animal a cada niño o niña. Lo haremos en secreto: cada niño/a sólo
Una jarra, agua, un salero con sal y una cuchara. sabrá el animal que él mismo representa e ignorará el de los demás. Cuando ya
todos sepan qué animal son, tendrán que dar vueltas por la clase comportándose
5. CONSIGNAS DE PARTIDA como lo que son hasta que identifiquen a otro/a que sea igual que ellos/as, con
Hoy haremos un experimento científico. ¿Qué es eso? (señalar el salero) ¿Y eso? quien formarán pareja. Por tanto, habrá que procurar que cada animal esté
(señalar la sal). No, no es un salero, son nuestras palabras, todo aquello que representado por dos alumnos/as.
decimos. Y eso (señalar la jarra con agua). Eso es un/a amigo/a y nos hemos
enfadado mucho.
486
6. DESARROLLO
• El/la maestro/a comienza a decir comentarios negativos (antipático/a,
tonto/a, ve a jugar con otro/a, etc...)
• Subimos el tono de voz y otros/as niños/as comienzan a meter sal al mismo
tiempo que decimos, también, otras palabras negativas.
• Después se mezclan las palabras (la sal) que están dentro de la persona
(jarra con agua).
• Preguntamos a los/as alumnos/as: “Como crees que se siendo vuestro
amigo/ga. Está bien lo que le hemos dicho?”
• “Cuando nos enfadamos con algún amigo/a, ¿Es para siempre?”
“¿Podríamos recuperar las palabras?” (Demostramos que no se puede sacar
la sal de la jarra).
Conclusiones:
Las palabras tienen mucho poder y, una vez dichas, ya no se pueden recuperar.
Es importante pensar bien antes de hablar. Podemos aprender diversas maneras
de decir qué pensamos, cómo nos sentimos y qué deseamos sin faltar al respeto
a los/as otros/as.
8. FUENTE
8. FUENTE
Desconocida.
Octaedro.
EMPATÍA
EMPATÍA
CONOZCO LOS SENTIMIENTOS DE MIS AMIGOS. Primaria

¿QUÉ VES TÚ? ¿QUÉ VEO YO? Primaria
2.OBJETIVOS
2. OBJETIVOS • Acercar a cada niño/a a los sentimientos de sus compañeros/as.
Desarrollar la capacidad de imaginar lo que otro/a ve. • Promover sentimientos de empatía.
3. PARTICIPANTES 3. PARTICIPANTES
Grupo-clase Grupo-clase
Un objeto, como un oso de peluche Les pediremos que cada uno/a de ellos diga qué le hace estar triste, enfadado/a,
feliz, satisfecho/a o asustado/a. Los niños y las niñas habrán de recordar qué
5. CONSIGNAS DE PARTIDA. ha dicho cada uno/a. Les iremos preguntando: Rosario, ¿Con qué se asusta José?
Antes de iniciar la actividad, los/as que participen deberán haber tenido la José ¿Qué asusta a Rosario?; Juana, ¿Cuándo se siente satisfecho Fernando?
oportunidad de observar el objeto desde todos los lados. Fernando, ¿Cuándo se siente satisfecha Juana?
6. DESARROLLO
Los/as niños/as se sientan por parejas, uno frente al otro/a, en torno a la mesa
en cuyo centro habrá un objeto. Cada niño/a tendrá que dibujar la parte que
él/ella misma ve del objeto y la que ve el/la compañero/a.
487
Por ejemplo, colocamos un oso de peluche de manera que uno/a lo vea de cara y el
otro de espaldas.
7. OBSERVACIONES
Se puede hacer de forma oral: pediremos a cada miembro de la pareja que explique
lo que, en su opinión ve su compañero/a, pero sin decir lo que el mismo ve.
8. FUENTE 8. FUENTE
Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria. Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria.
Barcelona: Octaedro. Barcelona: Octaedro.

EMPATÍA
EMPATIA
30` 1º Ciclo
SÉ COMO TE SIENTES Primaria
¿TE CONSUELO Y ME CONSUELAS? Primaria
1. DEFINICIÓN
Aprender a escuchar y entender los sentimientos de otros/as. 2. OBJETIVOS
• Sensibilizarse respecto a la pena y el dolor de los/las otros/as.
2. OBJETIVOS • Tomar conciencia de que se pueden hacer cosas para aliviar la pena y el dolor.
Aprender a imaginar cómo se sienten los/las demás en situaciones concretas.
3. PARTICIPANTES
El grupo clase.
4.MATERIAL
5. CONSIGNAS DE PARTIDA Tarjetas que presentan por escrito situaciones diferentes en las cuales alguna
Vamos a imaginar cómo se sienten una serie de personas en situaciones persona está triste.
concretas. Ejemplo: “Esta mañana, en la escuela, a Raquel no le han dejado jugar sus amigas.
Está triste, se siente mal por eso.” ¿Qué podemos hacer?
6. DESARROLLO “Pilar ha perdido su perro. Hace días que no lo encuentran. Pilar lo quiere mucho”.
Sentados/as en círculo, preguntar a los/las niños/as cómo se sienten en ese ¿Cómo podemos consolar a Pilar?
momento: alegres, enfadados/as, asustados/as, tristes…
Proponerles imaginar cómo se sienten una serie de personas en situaciones 6. DESARROLLO
concretas: Formar parejas sentados/as en círculo. Repartir una tarjeta por pareja. Los/las dos
488
- Tomás suele tener miedo a la oscuridad y un día se va la luz en su casa ¿Cómo alumnos/as leen la tarjeta y valoran la situación expuesta. Buscarán las
se sentirá Tomás? soluciones poniéndose en el sitio del otro/a. Les pediremos que digan cómo lo
- María le da a Carlos un cromo ¿Cómo se sentirá Carlos? consolarían.
- Jaime ha empujado a Iván en la fila ¿Cómo se sentirá Iván? Después de la exposición por parejas, se puede ampliar el conjunto de soluciones
- Rosa no le deja a Javi subirse al columpio ¿Cómo se sentirá Javi? aportando nuevas ideas entre todos/as, es decir, participar toda la clase en todos
- El abuelito de Ruth está enfermo ¿Cómo se sentirá Ruth? los casos.
- Pedro le ha dicho a Laura que es muy guapa ¿Cómo se sentirá Laura?
- Elena invita a todos menos a José a su cumpleaños ¿Cómo se sentirá José? 7. OBSERVACIONES
- María insulta a Juan ¿Cómo se sentirá Juan? Para introducir esta actividad es conveniente que para los/as alumnos/as más
pequeños/as se pueda realizar en gran grupo. Así, se podrán familiarizar poco a
7. OBSERVACIONES poco con esta dinámica.
Añadir otras situaciones que se den en la vida diaria del grupo donde aparezcan las Para variar y adaptar esta actividad a las posibilidades de los/las alumnos/as, se
diferentes emociones que el niño ya es capaz de reconocer en él. puede realizar la dinámica con imágenes o láminas de cuentos, revistas y
periódicos sustituyendo las tarjetas escritas.
8. FUENTE 8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 3
a 5 años. (Sentir y pensar). Madrid: S. M.
PROGRAMA DE EDUCACION AFECTIVA-SOCIAL Y EN VALORES PARA LA AUTOCONTROL EMOCIONES
CONVIVENCIA
7-8’ RESPIRA CON TRANQUILIDAD Primaria
1. DEFINICIÓN
Ejercicio para controlar la respiración y aprender a relajarse.
PROGRAMACION MENSUAL (1º Ciclo)
BLOQUE 4. TOLERANCIA-FRUSTRACION 2. OBJETIVOS

Relajarse a través de la respiración
3. PARTICIPANTES
Cualquier persona puede participar. Toda la clase.
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) La posición del cuerpo y la importancia del silencio.
6. DESARROLLO
1ª Sesión Autocontrol de emociones
“Respira con tranquilidad” Se colocan todos/as sentados en sillas y en círculo. Empezamos con las consignas:
“Jugando al gato copión” “Ahora, vamos a quedarnos muy tranquilos/as, vamos a relajarnos un poquito.
Primero, respiraréis por la nariz hasta que cuente cinco (hacer una demostración:
inspirar y marcar los cinco segundos con los dedos de la mano), ¿vale?; segundo,
489
contenéis la respiración durante dos segundos (hacer una demostración desde el
2ª Sesión Pensamiento positivo principio), ¿de acuerdo?; y tercero, soltáis el aire por la boca mientras cuento
“Me imagino que…” cinco. (Hacer una última demostración de todo el proceso).
“El rap del optimista” El profesor/a confirmará que todos los niños/as lo han entendido y repetirá las
consignas diez veces.
Después empezaremos con las consignas del cuerpo para que vayan relajando
3ª Sesión Humor en el aula todos los segmentos corporales, de la cabeza a los pies. Todas estas consignas
“Esta fiesta” vendrán enmarcadas en un contexto, por ejemplo, una playa con todos sus
“Los animales” elementos: la arena, la brisa, el agua, las olas, etc.
“¿Me quieres, dulzura?
8. FUENTE
Desconocida
HUMOR EN EL AULA
AUTOCONTROL EMOCIONES
1º Ciclo
ESTA FIESTA Primaria
10-15´ JUGANDO AL GATO COPIÓN Primaria
1. DEFINICIÓN 1. DEFINICIÓN
Ejercicio para el control de los impulsos. Los/as alumnos/as deberán imitar como Consiste en realizar por la zona de juego todo aquello que indica la canción.
gatos copiones mientras el profesor hace de modelo coloreando una figura
geométrica sin salirse de los bordes.
2. OBJETIVOS
2. OBJETIVOS Crear un ambiente de distensión con un ejercicio de movimiento.
Trazar un plan adecuado para colorear un dibujo en respuesta a “¿De cuántas
maneras puedo hacerlo?”
3. PARTICIPANTES
3. PARTICIPANTES Grupo clase
Toda la clase.
4. MATERIAL
Dibujos para colorear. 6. DESARROLLO
Lápices de colores. Alguien del grupo hace de facilitador/a cantando la canción siguiente: (con
5. CONSIGNAS DE PARTIDA música de Far West: Little Grown Jung):
Recordar a los/las alumnos/as antes de comenzar, que “debéis decir lo que yo diga “Todo el mundo en esta fiesta se tiene que divertir
y hacer lo que yo haga.” “Yo voy a colorear una figura y vosotros haréis lo mismo, todo aquello que yo haga lo tienes que repetir
490
pero en el aire, sin colorear todavía, aunque copiándome en todo. A...,a... todo el mundo a...
6. DESARROLLO A...,a... todo el mundo a…”
Voy a pensar en voz alta/ “¿Qué tengo que hacer?/ Tengo que colorear esta figura/ En lugar de los puntos suspensivos se indican las distintas acciones a realizar:
sin salirme del borde/ ¿De cuántas maneras puedo hacerlo?/ Pues puedo hacer con bailar, dar palmadas, abrazar, saltar, besar...Según se va entonando la canción con
cuidado lo cercano al borde y luego ir rápido por el centro /o al revés.../ las distintas acciones, los/as participantes las van ejecutando por la zona de juego.
Me salen varias formas diferentes de colorearlo, ¿Cuál es la mejor?/ Creo que la
primera, iré despacio y con cuidado/ haré primero lo cercano al borde y luego iré
más deprisa por el centro/. Ese es mi plan/
Poco después, el/la profesor/a cruza la línea del borde y dice con frustración:
“¡Vaya!, me equivoqué / por ir demasiado deprisa./ Me salí de la raya,/ Bueno, no
importa/ tendré más cuidado/
/¿Qué tal lo hice?/ Lo hice lo mejor que pude./ Cuando tuve cuidado/ no me salí
de la raya. /Estoy alegre.”
En este momento hay que dar la señal de dejar de copiar.
7. OBSERVACIONES
Conviene señalar la equivocación cuando se realizó aprisa y sin pensar; por eso se
tiene que hacer las tareas despacio y pensando lo que se hace.
8. FUENTE
Segura, M. y Arcas, M. (2006). Relacionarnos bien (Programa de Competencia 8. FUENTE
HUMOR EN EL AULA HUMOR EN EL AULA
20` 1º y 2º 10` 1º y 2º
LOS ANIMALES Ciclo ¿ME QUIERES, DULZURA? Ciclo
Primaria Primaria
1. DEFINICIÓN 1.DEFINICIÓN
Se trata de salir del círculo e imitarle el animal que está representado a la persona Se trata de hacer reír al compañero
que te toque. 2. OBJETIVOS
Facilitar la distensión. Favorecer la imaginación y concentración.
2. OBJETIVOS
Pasar un rato divertido con un ejercicio de movimiento. 3. PARTICIPANTES
El grupo clase a partir de 6 años
3. PARTICIPANTES
El grupo clase a partir de 6 años. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
No vale hacer cosquillas.
4. MATERIAL
6. DESARROLLO
Una silla menos que participantes. Pueden servir cojines o cualquier otro objeto que
Sentados/as en círculo, la persona que comienza el juego, le dice a la de su derecha:
marque las posiciones del círculo.
”¿Me quieres dulzura?”. Esta persona responde: “Si, te quiero, pero ahora no
puedo reírme”. A continuación, la primera persona intenta hacer reír a la segunda.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA Se continúa de la misma forma alrededor del círculo hasta que la primera persona
Vamos a imaginar cómo se sienten una serie de personas en situaciones concretas. es preguntada.
6. DESARROLLO
491
7. OBSERVACIONES
Todos/as se sientan en círculo. El/ la animador/a se queda en el centro. Comienza Se puede hacer por parejas, dando un tiempo a cada miembro de la pareja.
a imitar el movimiento y el sonido de un animal, acercándose y tocando a
personas del círculo. Éstos/as tienen que salir al centro e imitar el mismo animal,
hasta que quien inició el juego ocupe un sitio, momento en que todos/as tendrán
que sentarse. Continúa el juego quien se haya quedado sin sitio.
8. FUENTE
8. FUENTE Cascón, P. y Martín, C. (2006). La alternativa del juego (2).
PENSAMIENTO POSITIVO PENSAMIENTO POSITIVO
15´-20’ Primaria
ME IMAGINO QUE…… 1º-2º-3º Ciclo 20’-30’ EL RAP DEL OPTIMISTA Primaria
1º2º-3º Ciclo
1. DEFINICIÓN 1. DEFINICION
El alumnado, con música de relajación, imagina un deseo positivo. El alumnado improvisa un rap de situaciones que le provoca malestar y le quitan
2. OBJETIVOS importancia.
• Desarrollar el pensamiento positivo en los alumnos.
• Potenciar la imaginación positiva. 2. OBJETIVOS
• Compartir los pensamientos positivos de los compañeros. Desdramatizar situaciones o acontecimientos que suelen provocar reacciones o
3. PARTICIPANTES pensamientos o reacciones negativos.(desmoralización, minusvaloración,
Todos los niños/as de la clase. pesimismo, desconfianza en uno mismo, etc..).
3. PARTICIPANTES
4. MATERIAL Todo el grupo
• Música de relajación. 4. MATERIALES
• Cartulina o papel. Instrumentos de pequeña percusión para acompañar ( maracas, pandero...) y de
• Pinturas, lápices de colores, etc. percusión corporal.
• Pegamento. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
5. CONSIGNAS DE PARTIDA Inventar un rap sobre situaciones que les provocan malestar.
• Pensar en alguna situación o deseo bueno que te gustaría que pasara en el
492
cole durante este momento o curso. 6. DESARROLLO
• Tumbarse en el suelo, con los ojos cerrados y muy tranquilos. El/la maestro/a propondrá aprender a componer (según la edad) un “rap”. Les
explica lo qué es este tipo de canción, donde lo más importante es la letra y que
sirve para improvisar. Cada uno/a puede añadir frases y el resto del grupo hará de
6. DESARROLLO
coro y cantará la misma frase: “Y NO PASA NADA” acompañándose de
Reunimos al grupo en un lugar espacioso. Se pide a los/las niños/as que se tumben
percusión instrumental (pandero, maracas, etc.) o corporal (palmas y pisadas
en las colchonetas y cierren los ojos. Se pone música de fondo muy suave y se les
fuertes).
pide que imaginen alguna situación o deseo bueno que nos gustaría que pasara en
el cole durante este curso. Se les explica que pueden imaginar lo que quieran con
Ejemplos:
una condición: debe ser alguna cosa buena para ellos/as y para las personas que
ellos/as quieren.
1. A veces me equivoco............Y no pasa nada (El coro)
Después de unos diez minutos, se les pide que lo dibujen. A continuación hacemos
2. Me caigo de una silla...........Y no pasa nada (El coro)
una puesta en común y les preguntamos si les ha costado mucho pensar en alguna
3. Me ensucio las dos manos…Y no pasa nada (El coro).
cosa buena o si les venían a la cabeza cosas negativas.
Con los dibujos se puede formar un póster que ponga en letras grandes: ME
Continuar con frases como: / Me llaman la atención…... Me dicen que soy tonto/a./
IMAGINO QUE...
Se ríen porque lloro.
7. OBSERVACIONES
Esta actividad está pensada para el primer ciclo, pero se puede adaptar a los otros
ciclos, acompañando el dibujo de texto.
8. FUENTE 8. FUENTE
Adaptada de “Imaginando el futuro….”: Moreno, A. (2001). Programa de Inteli-
gencia Emocional para niños de 6 a 8 años. (Sentir y pensar). Madrid: S. M
CONVIVENCIA
PROGRAMACION MENSUAL PARA EDUCACION PRIMARIA (1º Ciclo)
BLOQUE 5. COMPORTAMIENTOS PERTURBADORES
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión)
1ª Sesión Buzón de felicitaciones, sugerencias y críticas

“Buzón de felicitaciones”
2ª Sesión Empatía
“¿Qué clases de cosas queremos para nuestra
clase?”
“¿Te gustaría que te lo hicieran a ti?
493
3ª Sesión Modelos de resolución de conflictos
“El viaje de las siete etapas”
“Palomitas pegadizas”
7. OBSERVACIONES
BUZÓN DE FELICITACIONES, SUGERENCIAS Y CRÍTICAS Es muy importante la continuidad de esta actividad a lo largo del curso para
conseguir los resultados positivos que todos esperamos. También es importante
recompensar de forma positiva al alumno/a para que vea que su comportamiento
BUZON DE FELICITACIONES es el adecuado y por tanto intente repetir dicha conducta positiva.
30 minutos de forma semanal durante la hora de tutoría dedicada a tal Primaria 8. FUENTE
efecto. Tradicional
1. DEFINICION
Consiste en aplicar un refuerzo positivo de aquellas conductas que son
consideradas como deseables.
2.OBJETIVOS
Solucionar aquellos conflictos que puedan surgir dentro del aula y aquellos otros
que afectan a la vida cotidiana del alumno/a en su entorno más inmediato (familia,
amigos).
3. PARTICIPANTES
Gran grupo.
4. MATERIAL
• Caja de cartón decorada por los/las alumnos/as que actuará como buzón.
• Pinturas.
• Papel continuo para hacer un mural.
• Gomets y tarjetas para las felicitaciones.
494
Los alumnos/as se colocan en círculo y el profesor/a pregunta las incidencias del
día, de tal forma que el grupo-clase intenta solucionar los conflictos y reforzar
las conductas deseables de forma positiva.
6. DESARROLLO.
El profesor/a pregunta a los alumnos/as si ha habido alguna incidencia o conflicto
a lo largo de la semana. Entre todos/as se intenta solucionar los conflictos y la
adquisición de hábitos. Del mismo modo el profesor/a sacará del buzón aquellas
felicitaciones o quejas que hayan expresado los/as alumnos/as sobre el
comportamiento de los/as compañeros/as. Dichas quejas o felicitaciones deben ir
siempre identificadas con el nombre del alumno/a que las ha realizado y nunca
deben ser anónimas. Dada la importancia que tiene en esta etapa la adquisición de
hábitos que fomenten la autonomía, cuando los mismos son adquiridos por los/las
alumnos/as se les recompensa por medio de algún gomet o diploma.
Según se van solucionando los conflictos, todos los/las alumnos/as lo irán
plasmando a través de dibujos en un mural que, para tal efecto, tendremos
preparado en el aula. Cuando entregamos a los/as alumnos/as las felicitaciones,
éstas se sacan de un buzón que está preparado en el aula y que previamente ha
sido decorado por los/las alumnos/as.
EMPATÍA EMPATIA
¿QUÉ CLASES DE COSAS QUEREMOS PARA NUESTRA Primaria 50’ ¿TE GUSTARIA QUE TE LO HICIERAN A TI? Primaria
CLASE?
2. OBJETIVOS
2.OBJETIVOS • Captar la perspectiva de otra persona
Introducir valores de justicia, responsabilidad, amabilidad, consideración, • Evitar ser causa de sentimientos infelices en los demás
honestidad, respeto...
3. PARTICIPANTES
3. PARTICIPANTES Grupo clase de Primaria
Grupo-clase
4. MATERIAL
4. MATERIAL Papel y lápiz
Carteles con el nombre del valor.
6. DESARROLLO
Les explicaremos qué quieren decir los valores que vamos a trabajar. Intentaremos Los alumnos/as elaboran listas de todo aquello que les causa sentimiento de
que se entienda el concepto de la manera más amplia posible. Para ello pondremos felicidad y de situaciones que les causen infelicidad. Pediremos la participación
muchos ejemplos. de todo el grupo. Las listas han de estar expuestas a la vista de todos.
Fijándose en las cosas que hacen infelices a los demás, los alumnos/as han de
expresar cómo se sentirían si les pasara a ellos/as.
6. DESARROLLO
En un cartel bien grande habremos escrito el nombre de los valores que queremos En su relación con el alumnado, el profesorado tendría que tener incorporadas las
495
trabajar. A continuación, dibujaremos o escribiremos sobre algún acto concreto preguntas. “Si haces eso, ¿cómo crees que se debe sentir el otro/a?”. “Te gustaría
que queremos conseguir en clase. Colocaremos esos ejemplos en el cartel, debajo que te lo hicieran a ti?” y pedirles a los niños/as que respondan, a fin de que no
del valor que creamos está relacionado con ese ejemplo. Explicaremos por qué lo sean meras preguntas de reproche, sino de diálogo real.
hemos relacionado con ese valor.
Seguidamente les haremos reflexionar preguntándoles: 7. OBSERVACIONES
- ¿Por qué has decidido dar a tu propuesta esta categoría? Se persigue que se produzca un diálogo entre los alumnos/as y que sean capaces de
- ¿Podrías haberla colgado también en otro título (valor) sentir lo mismo que los demás.
- ¿Qué tienen en común todos los trabajos colgados bajo un mismo título Variante: podemos establecer la misma dinámica pero cada alumno/a cuenta una
(valor)? vivencia triste o feliz y los/las demás explicamos cómo nos hemos sentido.
8. FUENTE
8. FUENTE
Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria. Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria.
Barcelona: Octaedro. Barcelona: Octaedro.
MODELOS DE RESOLUCION DE CONFLICTOS
5º ETAPA: La elección.
El alumno/a seleccionará una de las acciones. En esta etapa quizá haya que
EL VIAJE DE LAS SIETE ETAPAS Primaria recordar a los alumnos/as que se distraen con facilidad, cuál es el problema, el
objetivo del viaje y qué acciones ha propuesto para alcanzarlo.
1. DEFINICION Ejemplo: Si llevo un gomet en la mano, voy por ahí y no se me olvida.
Los/las niños/as, en grupo, ayudarán al profesor/a a resolver un problema siguiendo
las etapas que se marcan en un viaje imaginario. 6º ETAPA: Planeo cómo hacer lo que he elegido hacer.
El educador/a ayudará a los niños a planificar lo que es necesario tener en cuenta
para hacer lo que he elegido hacer.
2.OBJETIVOS
Ejemplo: Tengo que coger un gomet, despegarlo, pegármelo en la mano y mirarlo
Ayudar a los/las niños/as a resolver problemas y tomar decisiones de forma
de vez en cuando para que no se me olvide.
independiente y responsable.
7º ETAPA: Comprobación.
3. PARTICIPANTES El profesor realizará con el alumno/a un seguimiento de lo que ha sucedido con su
Grupo- clase de Primaria. plan. Puede que, al actuar, no haya seguido el plan que había previsto. Bueno, no
6. DESARROLLO hay que desanimarse y, con paciencia, hay que volverlo a intentar.
Ejemplo.: “Por hoy ha salido bien. Lo hemos intentado”.
1ª ETAPA: Reconocimiento de un problema y asunción de los sentimientos. Cuando el plan no ha funcionado, puede sobrevenirle frustración al alumno/a. Es
Ejemplo: Un alumno/a reconoce que ha vuelto a pegar a otro/a (que se ha puesto a el momento de ser modelos de pensamiento positivo y hacerle ver que no ha sido
llorar) y se siente mal porque le ha hecho daño. un fracaso sino un éxito que ha radicado en haber hecho lo posible por alcanzar el
Se pretende que el alumno/a reconozca ciertos comportamientos de conducta objetivo. Podemos animarle a que haga otro viaje.
problemáticos para que se comprometa a solucionarlos, que reconozca las
consecuencias de sus actos que resultan perjudiciales para los demás y que acepte
496
responsabilizarse buscando una solución.
Ejemplo: No hay que pegar porque hacemos daño a los demás.
2ª ETAPA: Convertir el problema en un objetivo. Un objetivo es un problema

visto al revés.
Ejemplo: “No voy a pegar a nadie”, en positivo, se puede convertir en “Voy a
conseguir controlarme cuando quiera pegar a otro/a alumno/a”.
3ª ETAPA: El momento creativo.

Se trata de pensar qué pueden hacer para lograr el objetivo. Enseñándoles a pensar
antes de actuar les estamos iniciando en el control de impulsos. En este momento
del proceso todas las soluciones son válidas, hasta las que puedan parecer más
absurdas.
Ejemplo: Que me vigiles tú, no moverme de la silla, que me lo recuerden los
niños, llevar una pegatina en la mano para que me acuerde, etc.
4º ETAPA: Las consecuencias.

Es el momento de prever lo que pasaría si se hiciese lo que antes se ha sugerido.
El profesor/a ayudará mediante preguntas, explicaciones o mediante la puesta en
práctica de la acción elegida, a que el niño/a prevea resultados. Es importante que 8.FUENTE
el alumno/a se dé cuenta de que cada acción acarrea una consecuencia. Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8
Ejemplo: Si no me muevo de la silla, no puedo pegar a nadie, pero no me muevo....;
si llevo una pegatina, voy por ahí y no se me olvida, etc... años. (Sentir y pensar). Madrid: S. M
MODELOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
1º Ciclo
15´ PALOMITAS PEGADIZAS Primaria
1. DEFINICION
Se trata de ir formando entre todos/as una bola gigante de palomitas.
2. OBJETIVOS
Favorecer la coordinación de movimientos, el sentimiento de grupo y pasar un rato
agradable.
3. PARTICIPANTES
Grupo clase, a partir de 7 años…
Somos palomitas de maíz, en una sartén, que saltan sin parar con los brazos pega-
dos al cuerpo.
6. DESARROLLO
Todos/as van saltando por la habitación, pero si en el salto se “pegan”, deben seguir
saltando juntos/as, agarrándose de las manos. De esta forma se van creando grupos
de palomitas saltadoras, hasta que todo el grupo es una gran bola.
497
8. FUENTE
Primaria
30 ‘ INICIALES DE CUALIDADES 2º Ciclo
1. DEFINICION
Consiste en memorizar nombres y apellidos.
2.OBJETIVOS
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) Permitir retener los nombres de los/las otros/as y favorecer un clima positivo desde
el comienzo.
1ª Sesión Presentación 3. PARTICIPANTES

“Iniciales de cualidades” Grupo clase, a partir de los 7 años.
Cada uno/a dice su nombre y apellidos, y a la vez dos palabras positivas que le
2ª Sesión Comunicación y conocimiento interpersonal definan y que tengan además las mismas iniciales.
“Una foto también comunica” Ejemplo: Paco Pérez (Paciente y perseverante)
“ Así me puedo expresar”
“ Baile por parejas” 6. DESARROLLO
Cada uno/a habla cuando le toca, los demás han de escuchar en silencio. La persona
que habla no lo hace demasiado deprisa, para que los demás puedan memorizar su
498
3ª Sesión Autoestima nombre.
“Estoy satisfecho/a por…”
“Estoy orgulloso/a de …..” 7. OBSERVACIONES
“Yo soy” Para la evaluación, se puede empezar con una pregunta como ésta: ¿Cómo habéis
“Quién me saluda” sentido esta “obligación” de encontrar y decir en alto dos cualidades vuestras?
4ª Sesión Conocimiento emocional

“Muchas cosas que me gustan…”
“Nombrar sentimientos”
8. FUENTE
COMUNICACIÓN Y CONOCIMIENTO COMUNICACION Y CONOCIMIENTO INTERPERSONAL
INTERPERSONAL

1. DEFINICION
1. DEFINICION Consiste en identificar estados de ánimo en los/las compañeros/as.
cada uno/a su foto. 2.OBJETIVOS
Identificar estados de ánimo en los demás observando la expresión de sus caras.
2. OBJETIVOS
Enriquecer las posibilidades expresivas de los/las niños/as a través de los estímulos 3. PARTICIPANTES
visuales. Grupo clase (a partir de 6 años).
3. PARTICIPANTES 5. CONSIGNAS DE PARTIDA

Grupo- clase de Primaria No siempre no sentimos igual, ni siempre tenemos la misma cara. Por ejemplo,
¿Cómo expresamos la alegría? ¿Y la tristeza?.
4. MATERIAL
. Revistas, periódicos, tijeras, pegamento. 6. DESARROLLO
1. Pedir a los/las niños que imiten las diferentes expresiones que les vamos
5. CONSIGNAS DE PARTIDA proponiendo: Cansancio, sorpresa, alegría-felicidad, enfado, tristeza, miedo,
¿Qué se ve en esta foto?, ¿Qué colores destacan sobre los demás?, ¿Cómo es la burla.
imagen?, ¿Qué crees que expresa?, ¿Cómo te sientes al observarla? 2. Los/las niños/as identifican las expresiones y las imitan.
499
3. Se elige un niño/a y se le pide que nos refleje un sentimiento en su cara. El
6. DESARROLLO compañero/a que lo acierte, hace la siguiente expresión.
El profesor/a propondrá pares de sustantivos o adjetivos acordes con la ilustración 4. Luego se les pide que expliquen en qué situaciones han visto estos gestos en
que ayuden al niño/a a describir su foto, por ejemplo: ¿Te parece agradable o otras personas y qué creen ellos que intentaban comunicar.
desagradable mirar la foto? ¿Te provoca frío o calor? ¿Te pone nervioso/a o te
tranquiliza contemplarla? ¿Es rápido o lento lo que ves? ¿Te gustaría o no te 7. OBSERVACIONES
gustaría ser como él/ella?.... A continuación, los/las niños/as escribirán lo más Se puede realizar una variante, escogiendo a varios niños/as e indicándoles la cara
característico o llamativo de la fotografía elegida. que han de poner. Luego se le pregunta al grupo: ¿Cuál de ellos/as está llorando?
¿Cuál de ellos/as bosteza? ¿Quién está triste? Llegando al mismo final, es decir,
7. OBSERVACIONES explicando las situaciones donde lo han visto y lo que ellos/as creen que comunican.
8. FUENTE 8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años. Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años.
(Sentir y pensar). Madrid: S. M. (Sentir y pensar). Madrid: S. M
COMUNICACION Y CONOCIMIENTO INTERPERSONAL AUTOESTIMA
2º-3º
15´ BAILE POR PAREJAS Primaria 15´ ESTOY SATISFECHO/A POR… Ciclo
Primaria
Consiste en relacionarse con el mayor número de personas posible, mediante un
baile en el que hay sucesivos cambios de pareja. • Reconocer que tenemos aspectos positivos.
• Aumentar la autoestima.
2. OBJETIVOS • Fortalecer al alumno/a ante las críticas negativas.
• Lograr una relación entre todas las personas del grupo, en una atmósfera
festiva. 3. PARTICIPANTES
• Favorecer el contacto personal. El grupo-clase
Grupo- clase..., a partir de los 5 años. Lápiz y papel

Cambiar siempre de pareja, no repitiéndose éstas. ¿Nos conocemos realmente?
Pensar o reconocer las cosas buenas que tenemos.
6. DESARROLLO
Todas las personas participantes se reparten por parejas y se unen por la espalda. 6. DESARROLLO
Si hay un número impar, la que no tiene pareja, canta. Mientras, todas las demás
500
se mueven alrededor de la habitación con las espaldas en contacto. Cuando el La actividad consiste en que el alumno/a sepa autovalorarse positivamente. Se les
canto cesa, cada persona busca una nueva pareja y la persona libre busca también puede sugerir que escriban frases en un papel con el siguiente encabezamiento:
la suya. La persona que queda desparejada es la que comienza de nuevo con el estoy satisfecho/a de mí mismo/a por.....o bien se les proporciona un listado de
canto. frases de las que deberán subrayar aquellas con las que se identifiquen:
Estoy satisfecho/a de mi mismo porque:
-Me he esforzado mucho.
-He ayudado a los/las compañeros/as.
-Me he sabido controlar.
-He respetado a todos los/las compañeros/as.
-He ayudado al maestro/a.
-Creía que no lo podría hacer y lo he hecho.
8. FUENTE 8. FUENTE
Cascón, P. y Martín, C. (2005). La alternativa del juego (1). Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria.
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata. Barcelona: Octaedro.
AUTOESTIMA
AUTOESTIMA
Primaria
15´ ESTOY ORGULLOSO/A DE ........ 1º,2º,3º Primaria
Ciclo 20-30’ YO SOY… 1º 2º 3º
1. DEFINICION Ciclo
La mejora del autoconcepto depende del autorrefuerzo. Se ha de instruir al niño/a 2. OBJETIVOS
para que aprenda a autorreforzarse Reforzar el autoconcepto positivo.
Ser consciente de las cosas que hacen que uno/a se sienta orgulloso. Grupo clase de Primaria
Aumentar la capacidad de provocar acciones de las que uno/a se pueda sentir
orgulloso. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
Primero se trabaja el significado de las cualidades respecto de la manera de ser. Se
3. PARTICIPANTES dibujan a sí mismos/as y debajo del dibujo escriben: “Yo soy...” y apuntan tres cua-
Grupo clase de Primaria lidades.
6. DESARROLLO 6. DESARROLLO
El/la maestra/o enseña cada dibujo, en el que no aparecerá el nombre del autor/a,
Pediremos a los/las alumnos/as que piensen cosas de las que se sientan y lee en voz alta el texto escrito. Los compañeros han de adivinar de quién se
orgullosos/as con relación a diferentes temas que iremos diciendo. Ellos/as han de trata.
ir contestando: “Estoy orgulloso/a de...“ o “Me siento orgulloso/a de …”. Si Este trabajo se coloca en un lugar visible de la clase y se invita a los niños a que
alguno/a no quiero contestar no lo forzaremos. lo miren.
501
“Cosas que me gustan de mí”
Ejemplos:
1. ¿De qué te sientes orgulloso/a porque puedes hacerlo tú sólo/a?
2. ¿De qué te sientes orgulloso/a en la escuela?
3. ¿De qué te sientes orgulloso/a de tus compañeros?
4. ¿De qué te sientes orgulloso/a de tu familia?
8.FUENTE 8. FUENTE
Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria. Barcelona: Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria.
Octaedro. Barcelona: Octaedro.
AUTOESTIMA CONOCIMIENTO EMOCIONAL
Primaria 30` Primaria

10´ ¿QUIEN ME SALUDA? 2º, Ciclo LO QUE MAS Y LO QUE MENOS
Se trata de un juego donde los/las alumnos/as aprenden a tener en cuenta a todos/as Reconocer y valorar los gustos y preferencias.
sus compañeros/as a través del reconocimiento de la voz de cada uno/a.
 Integrar a los/las alumnos/as que pasan más desapercibidos en la clase. Grupo–clase de Primaria
 Fortalecer la autoestima.
 Lograr que los/las alumnos/as comprendan que no todos pueden ganar al 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
mismo tiempo. Comentar con los/as niños/as lo importante que es saber lo que nos gusta y lo que
 Lograr que los/las alumnos/as entiendan que el hecho de acertar está igual de no nos gusta para poder elegir y ser más felices, aunque no siempre podamos
bien, sea el primero o el/la último/a en realizarlo. elegir. Se comentará también cómo los gustos van cambiando a lo largo de toda la
vida.
3. PARTICIPANTES
El grupo-clase completo del nivel seleccionado. 6. DESARROLLO
4. MATERIAL Establecer un turno de palabra para que cada niño/a pueda contestar a las
No se precisa un material específico para dicha actividad. siguientes preguntas y averiguar sus gustos:
5. CONSIGNAS DE PARTIDA  Lo que me gusta de mi casa es....
 Lo que más me gusta de la clase es….
502
 Los/las alumnos/as no pueden ni hablar ni abrir los ojos hasta que el profesor/a  Lo que no me gusta de la clase….
lo indique.
 Nadie puede decir su propio nombre. Se pueden añadir otras preguntas que sean interesantes. Lo importante es
 No se puede delatar al compañero/a de al lado si éste/a es el seleccionado/a comenzar a pedirles que digan los porqués de algunas preferencias:
para ir al centro del círculo.  Lo que menos me gusta es que me quiten la mochila.
 La actividad comienza una vez que se selecciona a un/a alumno/a y éste/a dice  Lo que menos me gusta es que me insulten.
la palabra “hola”.  Lo que menos me gusta es que me griten.
6. DESARROLLO
Los/las alumnos/as forman un círculo y se colocan de espaldas al centro del
mismo y con los ojos cerrados. El/la profesor/a situado en el centro del círculo
toca en el hombro a uno de los/las alumnos/as. Éste/a abre los ojos y se coloca en
el centro del círculo. A una señal del profesor/a, este alumno/a dice “hola”. El
resto de los alumnos tiene que adivinar el nombre del alumno/a que ha emitido
dicho saludo. Si se acierta el nombre del compañero/a, el primero/a que acierte
pasa al centro del círculo y se repite de nuevo todo el procedimiento
anteriormente explicado.
En todo momento los/las alumnos/as tendrán los ojos cerrados hasta que el
profesor/a indique lo contrario. 8. FUENTE
8. FUENTE (Sentir y pensar). Madrid: S. M
Desconocida.
30` MUCHAS COSAS QUE ME GUSTAN Primaria

1.DEFINICIÓN
1.DEFINICIÓN Cada niño/a contará las cosas que más le gusta hacer.
Cada niño/a contará cómo se siente en diferentes situaciones cotidianas. 2. OBJETIVOS

Reconocer los gustos y preferencias de uno mismo
2. OBJETIVOS
3. PARTICIPANTES
Prestar atención a los sentimientos y emociones que surgen cada día. Grupo- clase
Papel y lápiz
Grupo- clase
4. MATERIAL Cada niño/a escribirá las cosas que más le gusta hacer en dos columnas: la de la iz-
quierda tiene que ver con acciones que pueden realizar solos/as y la de la derecha
Ninguno con acciones en la que colaboran y ayudan, asumiendo alguna responsabilidad.
503
6. DESARROLLO
. Los niños/as se sentarán en círculo y se le hará una pregunta a cada uno/a: Tras realizar esa actividad, deberán pensar en otras cosas que les gusta hacer,
¿Cómo te sientes cuando..............juegas con tus amigos dibujar una de ellas y escribirla.
.............. vas de viaje con tus padres? Hablar sobre las distintas cosas que hacen a lo largo del día, tanto en el aula como en
.............. te quedas solo en casa? casa.
………… no te invitan a un cumpleaños?
7. OBSERVACIONES
6. DESARROLLO Conviene recordarles que algunas cosas ya las saben hacer ellos solos/as, pero otras
Los niños/as deberán contestar con un adjetivo: asustado/a, alegre, avergonzado/a, las hacen con ayuda de los demás.
contento/a, triste, etc.
.
8. FUENTE 8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años. Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8
(Sentir y pensar). Madrid: S. M años. (Sentir y pensar). Madrid: S.M.
15´ 2º-3º Ciclo

NOMBRAR SENTIMIENTOS Primaria
2. OBJETIVOS
Reconocer y nombrar los propios sentimientos, así como los de los demás, con el
fin de entender los propios sentimientos.
3. PARTICIPANTES
Grupo clase de Primaria
4. MATERIAL
Papel y lápiz
Presentaremos estas actividades explicando a nuestros alumnos/as que podemos
enseñar a los/las otros/as cómo nos sentimos por dentro poniendo nombre a nues-
tros sentimientos por fuera.
6. DESARROLLO
Para tratar cada uno de los sentimientos podemos seguir la secuencia siguiente:
• Presentar la emoción que se tratará mediante una definición sencilla.
• Proporcionar ejemplos de situaciones de las que fácilmente se pueda deducir el
sentimiento que nos interesa.
• Enseñar dibujos y fotografías con esta expresión emocional.
• Animar a los niños/as a explicar vivencias de cuando han experimentado esa
504
emoción. La tutora, el tutor, o quien esté conduciendo la sesión también ha de
explicar cuándo lo ha sentido. Es muy importante mostrarnos empáticos
respecto a lo que nos expliquen.
• Dar a la emoción la categoría de agradable o desagradable.
• Hacer expresar físicamente esa emoción.
• Elaborar entre todos/as una lista de lo que provoca la emoción.
• Hacer listas de las actitudes y comportamientos que manifiestan las personas
ante esa emoción.
• Proporcionar una actividad en cuyo transcurso la emoción se pueda
experimentar a un nivel más personal que grupal (role playing, juegos, cuentos..)
3.OBSERVACIONES
Para conseguir que los niños expresen físicamente una emoción, tendremos que ir
dirigiéndolos. Pongamos como ejemplo que estamos trabajando el hecho de
“sentirse feliz”. Los guiaremos de la manera siguiente: “Pensemos en cómo nos
sentimos cuando nos notamos felices. Haced que vuestro cuerpo se sienta feliz y
poned cara de felicidad. Ahora intentad sentir la felicidad por dentro. Y ahora
digamos todos juntos: soy feliz”. Pediremos voluntarios para que ante toda la
clase representen el sentimiento que estamos trabajando. Los compañeros dirán en
qué se nota que se sienten felices.
8. FUENTE
Primaria
20-30´ EL DADO 1º,2º,3º
1. DEFINICION
2. OBJETIVOS
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) • Crear cohesión en el grupo
• Conocerse mejor
• Facilitar la comunicación oral
1º Sesión Juegos de Conocimiento Interpersonal • Respetar las diferentes opiniones sobre un mismo tema
“El dado”
“El tesoro humano” 3. PARTICIPANTES
4. MATERIAL
2º Sesión Conocimiento y expresión emocional Un dado con consignas (imágenes o palabras)
“Cómo me siento”
“La expresión corporal al servicio de las 6. DESARROLLO
emociones “
505
Confeccionamos un dado grande de cartulina y en cada cara escribimos un tema de
conversación: (mi familia, juegos, amigos, si fuera mayor, un día iría de viaje a…,
me gustaría que los científicos descubrieran...). Se pueden utilizar tarjetas o
3º Sesión Comunicación-Confianza cartulinas numeradas.
“Nos podemos tocar sin hostilidad” En grupos de cuatro tiraremos el dado por turnos y hablaremos durante un minuto
“Lo que me hace feliz de mis compañeros/as” sobre el tema que nos ha tocado.
VALORACIÓN CONJUNTA
4º Sesión Empatía ¿Qué os parece la actividad?
“¿Qué cosas queremos para nuestra clase? ¿La habéis encontrado divertida, interesante, aburrida?
“¿Te gustaría que te lo hicieran a ti?
“¿Quién está enfadado/a?” 7. OBSERVACIONES (CONCLUSIONES)
Comunicarse con los compañeros/as de la clase es una actividad que ayuda a crear
vínculos y a que todo el grupo funcione mejor.
8. FUENTE
Boqué, M. C. (2002). Guía de mediación escolar. Barcelona: Octaedro
CONOCIMIENTO INTERPERSONAL CONOCIMIENTO Y EXPRESION EMOCIONAL

EL TESORO HUMANO 25´ CÓMO ME SIENTO 2º-3º
Ciclo
1. DEFINICION 1. DEFINICION
Buscamos, en base a una ficha, cosas comunes que tenemos con los demás del Expresar y compartir sentimientos completando una lista de frases.
grupo.
2.OBJETIVOS 2. OBJETIVOS
• Favorecer el conocimiento de los demás y conocer aspectos que tenemos Profundizar en el conocimiento de las demás personas del grupo a través del mundo
comunes. de los sentimientos.
• Cohesión. 3. PARTICIPANTES
3. PARTICIPANTES Grupo, clase a partir de 10 años.
Grupo clase, a partir de 1º de Primaria.
4. MATERIAL 4. MATERIAL
Tantas fichas de búsqueda como personas haya. Lista de frases inacabadas
La ficha de búsqueda contiene las instrucciones que los/las participantes tienen que Contestar a las siguientes preguntas de forma individual
seguir.
6.DESARROLLO 6. DESARROLLO
El animador reparte las hojas de búsqueda y explica que hay que conversar con Se reparten las hojas y cada cual las rellena individualmente. Después se
los/las demás, siguiendo las instrucciones de la hoja. Cada participante llena la hoja comparten en el grupo las diferentes respuestas. Se realiza evaluación sobre si ha
costado rellenar las frases, si nos es fácil expresar los sentimientos, si nos
506
con los nombres de las personas que haya encontrado que responda a las preguntas
planteadas. interesamos por los sentimientos de los demás…
Animar a todos/as a ponerse de pie y conversar.
7. OBSERVACIONES
HOJA DE BUSQUEDA DEL TESORO Con niños/as más pequeños/as puede realizarse teniendo que contestar verbalmente
a las preguntas por parejas, unos a otros.
Busca a cuatro personas que sean de lugares diferentes. La hoja incluirá preguntas del tipo:
Busca a una persona que le guste el mismo color que a ti. • Cuando estoy en un grupo que no conozco me siento…
Busca a alguien que cumpla los años el mismo mes que tú. • Cuando estoy con una persona mayor que no conozco me siento…
Busca a alguien que necesite una muestra de cariño: dásela. • Cuando me enfado con alguien me siento…
Busca a dos personas y juntas inventad una consigna: gritadla. • Cuando alguien se enfada conmigo me siento…
Busca a alguien que esté nervioso/a haciendo este juego. • Cuando alguien que está conmigo llora me siento…
Busca a alguien que te cuente cómo se siente haciendo este ejercicio. • Cuando pego o trato mal a alguien me siento…
• Cuando alguien es injusto/a conmigo me siento…
7. OBSERVACIONES • Cuando me dejan de lado o no quieren jugar conmigo me siento…
• Cuando me insultan o me pegan me siento…
• Cuando me buscan para jugar me siento…
8.FUENTE
8. FUENTE
Octaedro.
CONOCIMIENTO Y EXPRESION DE EMOCIONES COMUNICACIÓN-CONFIANZA
Primaria
LA EXPRESION CORPORAL AL SERVICIO DE LAS Primaria 20´ NOS PODEMOS TOCAR SIN HOSTILIDAD 1º,2º,3º
15´ EMOCIONES 1º, 2º Ciclo
Ciclo 2. OBJETIVOS
2. OBJETIVOS • Proporcionar sentimientos de pertenencia y vinculación.
• Lograr transmitir el estado de ánimo que en su consigna le ha tocado. • Dar otra dimensión al contacto físico que no sea la de agresión.
• Favorecer la representación y la utilización de la expresión corporal como
recurso comunicativo. 3. PARTICIPANTES
Grupo-clase
3. PARTICIPANTES
Grupo-clase, a partir de 6 años. 4. MATERIAL
Mesas y sillas
4. MATERIAL
Papeles con estados diferentes de ánimo. En su defecto, dibujos. 6. DESARROLLO
Los niños y las niñas pasean por una estancia o por la clase en la que se han reti-
5. CONSIGNAS DE PARTIDA rado las mesas y las sillas mientras escuchan música. En un momento dado,
Todos/as se sientan en forma de semicírculo, dejando espacio tipo “escenario” en la música se para y cada niño/a ha de dar un abrazo al compañero/a que tiene
el que se representarán los distintos oficios, animales, etc., mediante gestos más cerca. Cuando vuelve a parar la música, cada pareja se ha de abrazar a la pare-
y posturas corporales. ja más cercana. Ahora paseará un grupo de cuatro niños/as y cuando la música pa-
re de nuevo se tendrán que añadir otros cuatro. Y así sucesivamente hasta que to-
507
6. DESARROLLO do el grupo esté abrazado formando una piña.
Los/las jugadores/as se distribuyen por el espacio, cada uno sosteniendo el pa-
pel que anteriormente se le ha dado con su estado de ánimo, consistente en que
por turnos se interprete y el resto averigüe su emoción.
8. FUENTE
Cascón, P. y Martín, C. (2006). La alternativa del juego (2). 8. FUENTE
Octaedro.
CONOCIMIENTO EMOCIONAL EMPATÍA
15-20 ‘ 2º-3º Ciclo

LO QUE ME HACE FELIZ DE MIS Primaria ¿QUÉ CLASES DE COSAS QUEREMOS PARA NUESTRA Primaria
COMPAÑEROS/AS CLASE?
1. DEFINICION 2.OBJETIVOS
Actividad que pretende que cada alumno/a dé a conocer aquello que le hace sentir Introducir valores de justicia, responsabilidad, amabilidad, consideración,
bien. honestidad, respeto...
• Comunicar los propios deseos. Grupo-clase
• Despertar interés en los compañeros/as.
4. MATERIAL
3. PARTICIPANTES Carteles con el nombre del valor.
Grupo clase de Primaria.
4. MATERIAL Les explicaremos qué quieren decir los valores que vamos a trabajar. Intentaremos
Papel y lápiz que se entienda el concepto de la manera más amplia posible. Para ello pondremos
muchos ejemplos.
¿Qué hace que te sientas feliz? 6. DESARROLLO
508
En un cartel bien grande habremos escrito el nombre de los valores que queremos
6. DESARROLLO trabajar. A continuación, dibujaremos o escribiremos sobre algún acto concreto
que queremos conseguir en clase. Colocaremos esos ejemplos en el cartel, debajo
Les pediremos a los niños y niñas que escriban aquello que esperan de sus del valor que creamos está relacionado con ese ejemplo. Explicaremos por qué lo
compañeros/as. Deberán escribirlo siempre con la misma frase: hemos relacionado con ese valor.
“Me hace feliz que ...” Seguidamente les haremos reflexionar preguntándoles:
Podemos pedirles que escriban tres cosas, pero si queremos, pueden escribir más. - ¿Por qué has decidido dar a tu propuesta esta categoría?
Cuando todos/as hayan acabado de escribir, cada uno tendrá que leer en voz alta - ¿Podrías haberla colgado también en otro título? (valor)
la frase que considere más importante. A continuación se colgarán todas las hojas - ¿Qué tienen en común todos los trabajos colgados bajo un mismo título
en un lugar visible de la clase. (valor)?
8. FUENTE 8. FUENTE
EMPATIA EMPATÍA
2º, 3º Ciclo
50’ ¿TE GUSTARIA QUE TE LO HICIERAN A TI? Primaria ¿QUIEN ESTÁ ENFADADO/A? Primaria
2. OBJETIVOS 2.OBJETIVOS
• Captar la perspectiva de otra persona. • Tomar conciencia de que a veces no entendemos bien a los/las demás y los/las
• Evitar ser causa de sentimientos infelices en los demás. malinterpretamos.
• Adquirir seguridad en las relaciones interpersonales.
3. PARTICIPANTES
Grupo clase de Primaria 3. PARTICIPANTES
Grupo-clase
4. MATERIAL
Papel y lápiz 4. MATERIAL
Tabla par completar
6. DESARROLLO
Los/las alumnos elaboran listas de todo aquello que les causa sentimiento de Persona que está ¿Por qué? ¿Es verdad?
felicidad y de situaciones que les causen infelicidad. Pediremos la participación de enfadada conmigo
todo el grupo. Las listas han de estar expuestas a la vista de todos/as. Porque ayer no le dejé
Fijándose en las cosas que hacen infelices a los demás, los/las alumnos/as han de Juan los patines
En su relación con los/las alumnos/as, el profesorado tendría que tener incorpora- .
509
das las preguntas. “Si haces eso, ¿cómo crees que se debe sentir el/la otro/a?”.
“Te gustaría que te lo hicieran a ti?” y pedirles a los niños que respondan, a fin de
que no sean meras preguntas de reproche, sino de diálogo real.
7. OBSERVACIONES Explicaremos que a veces creemos que alguien está enfadado/a con nosotros pero
Se persigue que se produzca un diálogo entre los/las alumnos/as y que sean capa- nos equivocamos, no es verdad; también puede ser que seamos nosotros quienes
ces de sentir lo mismo que los/las demás. estemos enfadados/as y de mal humor y que éste sea el motivo que nos hace creer
Variante: podemos establecer la misma dinámica pero cada alumno/a cuenta una que lo están los demás. En estos casos lo mejor que se puede hacer es preguntarlo.
vivencia, triste o feliz y los/las demás explicamos cómo nos hemos sentido.
6. DESARROLLO
Les pasaremos una tabla en la que los/las niños/as tendrán que ir apuntando
hipótesis. A continuación deberán preguntar directamente a los/las compañeros/as
para comprobar la verdad o falsedad de sus hipótesis y tendrán que escribir sí o no
en el lugar correspondiente de la tabla.
8. FUENTE
Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria. 8. FUENTE
Barcelona: Octaedro. Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria.

PROGRAMA DE EDUCACION AFECTIVA-SOCIAL Y EN VALORES PARA LA AUTOCONTROL EMOCIONES
CONVIVENCIA
10-15’ LISTA PARA CONTROL AUDITIVO Primaria
1.DEFINICIÓN
Ejercicio para el control de los impulsos. Los/las alumnos/as deberán escuchar una
lista de palabras al final de la cual, si se ha dicho la palabra clave, deben dar una
palmada.
BLOQUE 4. TOLERANCIA-FRUSTRACION
2.OBJETIVOS
Practicar la discriminación auditiva, ejercitando al mismo tiempo el autocontrol.
3.PARTICIPANTES
Toda la clase.
4.MATERIAL
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) Listas auditivas .
5.CONSIGNAS DE PARTIDA
Escuchamos atentamente y damos una palmada si oímos la palabra clave.
“Lista para el control auditivo” 6.DESARROLLO
“Respira con tranquilidad” El profesor/a, tras explicar en qué consiste el juego, comienza con la primera serie,
dejando claro que sólo deben dar palmada al final de las cuatro palabras si entre
ellas se encuentra la palabra clave.
510
2ª Sesión Pensamiento positivo 7. OBSERVACIONES
“Me imagino que” Nunca se debe dar palmada en mitad de la serie, sino cuando el profesor o la
“El rap del optimista” profesora haya terminado de leer las cuatro palabras.
3ª Sesión Humor en el aula

“Los animales”
“¿Me quieres, dulzura?
8.FUENTE
Segura, M. y Arcas, M. (2006). Relacionarnos bien (Programa de Competencia
AUTOCONTROL EMOCIONES PENSAMIENTO POSITIVO
15´-20’ Primaria
7-8’ RESPIRA CON TRANQUILIDAD Primaria ME IMAGINO QUE…… 1º-2º-3º Ciclo
1. DEFINICIÓN 1. DEFINICIÓN
Ejercicio para controlar la respiración y aprender a relajarse. El alumnado, con música de relajación, imagina un deseo positivo.
2. OBJETIVOS
2. OBJETIVOS • Desarrollar el pensamiento positivo en los alumnos.
Relajarse a través de la respiración • Potenciar la imaginación positiva.
• Compartir los pensamientos positivos de los compañeros.
Cualquier persona puede participar. Toda la clase. Todos los niños/as de la clase.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA 4. MATERIAL

La posición del cuerpo y la importancia del silencio. • Música de relajación.
• Cartulina o papel.
6. DESARROLLO • Pinturas, lápices de colores, etc.
• Pegamento.
Se colocan todos/as sentados en sillas y en círculo. Empezamos con las consignas:
“Ahora, vamos a quedarnos muy tranquilos/as, vamos a relajarnos un poquito.
• Pensar en alguna situación o deseo bueno que te gustaría que pasara en el
Primero, respiraréis por la nariz hasta que cuente cinco (hacer una demostración:
cole durante este momento o curso.
inspirar y marcar los cinco segundos con los dedos de la mano), ¿vale?; segundo,
511
• Tumbarse en el suelo, con los ojos cerrados y muy tranquilos.
principio), ¿de acuerdo?; y tercero, soltáis el aire por la boca mientras cuento
cinco”. (Hacer una última demostración de todo el proceso). 6. DESARROLLO
El profesor/a confirmará que todos los niños/as lo han entendido y repetirá las Reunimos al grupo en un lugar espacioso. Se pide a los/las niños/as que se tumben
consignas diez veces. en las colchonetas y cierren los ojos. Se pone música de fondo muy suave y se les
Después empezaremos con las consignas del cuerpo para que vayan relajando pide que imaginen alguna situación o deseo bueno que nos gustaría que pasara en
todos los segmentos corporales, de la cabeza a los pies. Todas estas consignas el cole durante este curso. Se les explica que pueden imaginar lo que quieran con
vendrán enmarcadas en un marco, por ejemplo, una playa con todos sus una condición: debe ser alguna cosa buena para ellos/as y para las personas que
elementos: la arena, la brisa, el agua, las olas, etc. ellos/as quieren.
IMAGINO QUE...
7. OBSERVACIONES
ciclos acompañando el dibujo de texto.
8. FUENTE
8. FUENTE Adaptada de “Imaginando el futuro”: Moreno, A. (2001). Programa de Inteli-
Desconocida gencia Emocional para niños de 6 a 8 años. (Sentir y pensar). Madrid: S. M
PENSAMIENTO POSITIVO HUMOR EN EL AULA
1º. y 2º
20’-30’ EL RAP DEL OPTIMISTA Primaria 20` LOS ANIMALES Ciclo
1º-2º-3º Ciclo Primaria
1. DEFINICION 2. DEFINICIÓN
El alumnado improvisa un rap de situaciones que le provoca malestar y le quitan Se trata de salir del círculo e imitarle el animal que está representado a la persona
importancia. que te toque.
2. OBJETIVOS
2. OBJETIVOS Pasar un rato divertido con un ejercicio de movimiento.
Desdramatizar situaciones o acontecimientos que suelen provocar reacciones o
pensamientos negativos.(desmoralización, minusvaloración, pesimismo, 3. PARTICIPANTES
desconfianza en uno mismo, etc..). El grupo clase a partir de 6 años
3. PARTICIPANTES
Todo el grupo 4. MATERIAL
4. MATERIALES Una silla menos que participantes. Pueden servir cojines o cualquier otro objeto que
Instrumentos de pequeña percusión para acompañar ( maracas, pandero...) y de marque las posiciones del círculo.
percusión corporal.
Inventar un rap sobre situaciones que les provocan malestar. Vamos a imaginar cómo se sienten una serie de personas en situaciones concretas.
6. DESARROLLO
512
6. DESARROLLO
El/la maestro/a propondrá aprender a componer (según la edad) un “rap”. Les Todos/as se sientan en círculo. El/ la animador/a se queda en el centro. Comienza a
explica lo qué es este tipo de canción, donde lo más importante es la letra y que imitar el movimiento y el sonido de un animal, acercándose y tocando a personas
sirve para improvisar. Cada uno/a puede añadir frases y el resto del grupo hará de del círculo. Éstas tienen que salir al centro e imitar el mismo animal, hasta que
coro y cantará la misma frase: “Y NO PASA NADA” acompañándose de quien inició el juego ocupe un sitio, momento en que todos/as tendrán que sentarse.
percusión instrumental (pandero, maracas, etc.) o corporal (palmas y pisadas Continúa el juego quien se haya quedado sin sitio.
fuertes).
Ejemplos:
4. A veces me equivoco............Y no pasa nada (El coro)

5. Me caigo de una silla...........Y no pasa nada (El coro)
Se ríen porque lloro.
8. FUENTE
8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años. Cascón, P. y Martín, C. (2006). La alternativa del juego (2).
(Sentir y pensar). Madrid: S. M. Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata.
HUMOR EN EL AULA
1º y 2º
10` ¿ME QUIERES, DULZURA? Ciclo
Primaria
1.DEFINICIÓN
Se trata de hacer reír al compañero/a.
2. OBJETIVOS
Facilitar la distensión. Favorecer la imaginación y concentración.
3. PARTICIPANTES
El grupo clase a partir de 6 años.
No vale hacer cosquillas.
6. DESARROLLO
Sentados/as en círculo, la persona que comienza el juego, le dice a la de su
derecha:
¿Me quieres dulzura?”. Esta persona responde: “Si, te quiero, pero ahora no
puedo reírme”. A continuación, la primera persona intenta hacer reír a la segunda.
Se continúa de la misma forma alrededor del círculo hasta que la primera persona
513
es preguntada.
7. OBSERVACIONES
Se puede hacer por parejas, dando un tiempo a cada miembro de la pareja.
8. FUENTE
Cascón, P. y Martín, C. (2006) La alternativa del juego (2).
PROGRAMA DE EDUCACION AFECTIVA-SOCIAL Y EN VALORES PARA LA BUZÓN DE FELICITACIONES, SUGERENCIAS Y CRÍTICAS
CONVIVENCIA
BUZON DE FELICITACIONES
30 minutos de forma semanal durante la hora de tutoría dedicada a tal Primaria
efecto.
BLOQUE 5. COMPORTAMIENTOS PERTURBADORES
1. DEFINICION
Consiste en aplicar un refuerzo positivo de aquellas conductas que son
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) 2.OBJETIVOS
que afectan a la vida cotidiana del alumno/a en su entorno más inmediato (familia,
1ª Sesión Buzón de felicitaciones, sugerencias y críticas amigos).
“ Buzón de felicitaciones”
3. PARTICIPANTES
Gran grupo.
4. MATERIAL
2ª Sesión Empatía • Caja de cartón decorada por los/las alumnos/as que actuará como buzón.
“Conozco los sentimientos de mis amigos/as” • Pinturas.
“¿Qué clases de cosas queremos para nuestra • Papel continuo para hacer un mural.
clase?”
514
“¿Quién está enfadado/a?

“Conflicto de números”
“El partido”
“Silencio”
Los/las alumnos/as se colocan en círculo y el/la profesor/a pregunta las inciden- EMPATÍA
cias del día, de tal forma que el grupo-clase intenta solucionar los conflictos
y reforzar las conductas deseables de forma positiva.
CONOZCO LOS SENTIMIENTOS DE MIS Primaria
6. DESARROLLO. AMIGOS/AS.
El/la profesor/a pregunta a los/las alumnos/as si ha habido alguna incidencia o
conflicto a lo largo de la semana. Entre todos/as se intenta solucionar los 2.OBJETIVOS
conflictos y la adquisición de hábitos. Del mismo modo, el/la profesor/a sacará • Acercar a cada niño/a a los sentimientos de sus compañeros/as.
del buzón aquellas felicitaciones o quejas que hayan expresado los/las alumnos/as • Promover sentimientos de empatía.
sobre el comportamiento de los/las compañeros/as. Dichas quejas o felicitaciones
debe ir siempre identificadas con el nombre del alumno/a que las ha realizado y
3. PARTICIPANTES
nunca deben ser anónimas. Dada la importancia que tiene en esta etapa la
Grupo-clase
adquisición de hábitos que fomenten la autonomía, cuando los mismos son
adquiridos por los/las alumnos/as se les recompensa por medio de algún gomet o
diploma. 6. DESARROLLO
Según se van solucionando los conflictos, todos los/las alumnos/as lo irán Les pediremos que cada uno/a de ellos diga qué le hace estar triste, enfadado, feliz,
plasmando a través de dibujos en un mural que, para tal efecto, tendremos satisfecho/a o asustado/a. Los niños y las niñas habrán de recordar qué ha dicho
preparado en el aula. Cuando entregamos a los/las alumnos/as las felicitaciones, cada una. Les iremos preguntando: Rosario ¿con qué se asusta José? José
éstas se sacan de un buzón que está preparado en el aula y que previamente ha ¿qué asusta a Rosario?, Juana, ¿cuándo se siente satisfecho Fernando?, Fernando,
sido decorado por los/las alumnos/as. ¿Cuándo se siente satisfecha Juana?
7. OBSERVACIONES
Es muy importante la continuidad de esta actividad a lo largo del curso para
515
es el adecuado y por tanto intente repetir dicha conducta positiva.
8. FUENTE
8. FUENTE
Tradicional
EMPATÍA EMPATÍA
2º, 3r Ciclo
¿QUÉ CLASES DE COSAS QUEREMOS PARA NUESTRA Primaria ¿QUIEN ESTÁ ENFADADO/A? Primaria
CLASE?
2.OBJETIVOS
2.OBJETIVOS • Tomar conciencia de que a veces no entendemos bien a los/las demás y los
Introducir valores de justicia, responsabilidad, amabilidad, consideración, malinterpretamos.
honestidad, respeto... • Adquirir seguridad en las relaciones interpersonales.
Carteles con el nombre del valor. Tabla par completar
Persona que está ¿Por qué? ¿Es verdad?
enfadada conmigo
Les explicaremos qué quieren decir los valores que vamos a trabajar. Intentaremos
Porque ayer no le dejé
que se entienda el concepto de la manera más amplia posible. Para ello pondremos
Juan los patines
muchos ejemplos.
.
6. DESARROLLO
516
trabajar. A continuación, dibujaremos o escribiremos sobre algún acto concreto
que queremos conseguir en clase. Colocaremos esos ejemplos en el cartel, debajo
del valor que creamos está relacionado con ese ejemplo. Explicaremos por qué
Explicaremos que a veces creemos que alguien está enfadado/a con nosotros pero
lo hemos relacionado con ese valor.
nos equivocamos, no es verdad; también puede ser que seamos nosotros/as
Seguidamente les haremos reflexionar preguntándoles:
quienes estemos enfadados/as y de mal humor y que éste sea el motivo que nos
- ¿Por qué has decidido dar a tu propuesta esta categoría?
hace creer que lo están los demás. En estos casos lo mejor que se puede hacer es
- ¿Podrías haberla colgado también en otro título? (valor)
preguntarlo.
- ¿Qué tienen en común todas los trabajos colgados bajo un mismo
título? (valor)
6. DESARROLLO
Les pasaremos una tabla en la que los niños/as tendrán que ir apuntando hipótesis.
A continuación deberán preguntar directamente a los/las compañeros/as para
comprobar la verdad o falsedad de sus hipótesis y tendrán que escribir sí o no en
el lugar correspondiente de la tabla.
8. FUENTE

MODELOS DE RESOLUCION DE CONFLICTOS El/la niño/a seleccionará una de las acciones. En esta etapa quizá haya que
recordar a los/las niños/as que se distraen con facilidad, cuál es el problema, el
EL VIAJE DE LAS SIETE ETAPAS Primaria Ejemplo: Si llevo un gomet en la mano, voy por ahí y no se me olvida.
1. DEFINICION 6º ETAPA: Planeo cómo hacer lo que he elegido hacer.

Los/las niños/as, en grupo, ayudarán al profesor/a a resolver un problema siguien- El/la educadora ayudará a los/las niños/as a planificar lo que es necesario tener en
do las etapas que se marcan en un viaje imaginario. cuenta para hacer lo que he elegido hacer.
Ejemplo: Tengo que coger un gomet, despegarlo, pegármelo en la mano y mirarlo
de vez en cuando para que no se me olvide.
2.OBJETIVOS
El/la profesor/a realizará con el/la niño/a un seguimiento de lo que ha sucedido
3. PARTICIPANTES con su plan. Puede que, al actuar, no haya seguido el plan que había previsto.
Grupo- clase de Primaria. Bueno, no hay que desanimarse y, con paciencia, hay que volverlo a intentar.
6. DESARROLLO Ejemplo.: “Por hoy ha salido bien. Lo hemos intentado”.
1ª ETAPA: Reconocimiento de un problema y asunción de los sentimientos. Cuando el plan no ha funcionado, puede sobrevenirle frustración al niño. Es el
Ejemplo: Un/a niño/a reconoce que ha vuelto a pegar a otro/a niño/a (que se ha momento de ser modelos de pensamiento positivo y hacerle ver que no ha sido un
puesto a llorar) y se siente mal porque le ha hecho daño. fracaso sino un éxito que ha radicado en haber hecho lo posible por alcanzar el
Se pretende que el/la niño/a reconozca ciertos comportamientos de conducta objetivo. Podemos animarle a que haga otro viaje.
consecuencias de sus actos que resultan perjudiciales para los demás y que acepte
responsabilizarse buscando una solución.
Ejemplo: No hay que pegar porque hacemos daño a los/las demás.
517
visto al revés.
Ejemplo: “No voy a pegar a nadie”, en positivo, se puede convertir en “voy a
conseguir controlarme cuando quiera pegar a otro niño/a”.

Se trata de pensar qué pueden hacer para lograr el objetivo. Enseñándoles a pensar
antes de actuar les estamos iniciando en el control de impulsos. En este momento
del proceso todas las soluciones son válidas, hasta las que puedan parecer más
absurdas.
Ejemplo: que me vigiles tú, no moverme de las silla, que me lo recuerden los
niños, llevar una pegatina en la mano para que me acuerde, etc.

El/la profesor/a ayudará mediante preguntas, explicaciones o mediante la puesta
en práctica de la acción elegida, a que el/la niño/a prevea resultados. Es
importante que el/la niño/a se dé cuenta de que cada acción acarrea una
consecuencia. 8.FUENTE
Ejemplo: Si no me muevo de la silla, no puedo pegar a nadie, pero no me Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8
muevo....; si llevo una pegatina, voy por ahí y no se me olvida, etc...
años. (Sentir y pensar). Madrid: S. M
2º, Ciclo
30´ 2º Ciclo 30´ EL PARTIDO Primaria
CONFLICTO DE NUMEROS Primaria
1. DEFINICION
1. DEFINICION Se trata de un juego de roles sobre un conflicto de discriminación sexista en el
Se trata de formar combinaciones de números. deporte.
2.OBJETIVOS
2.OBJETIVOS • Estimular la creatividad y la imaginación a la hora de resolver conflictos.
Favorecer la colaboración y comunicación. Estimular la búsqueda de soluciones • Aprender a respetar la diferencia y a superar las discriminaciones por razones
creativas a los conflictos. de sexo.
Grupo, clase...... a partir de 8 años. Grupo, clase...... a partir de 8 años.
4. MATERIAL Las propias de un juego de rol. Dividir el grupo- clase en tríos: uno/a hará de obser-
Tarjetas con números del 1 al 0 (tantas como participantes). vador/a, otro de niño y otro/a de niña. Irán invirtiendo sus papeles a una señal del
animador/a.
Todas las personas se colocan con la tarjeta con su número en el pecho. El/ la El escenario es el patio del recreo. Una niña pide al capitán entrar en el equipo
animador/a va diciendo números de diversas cifras. Los/as participantes intentarán de futbito de su clase, que hasta ahora siempre ha sido sólo de niños. A partir de
formar estos números entre ellos/as, pudiendo utilizar fórmulas matemáticas: aquí el juego continuará desde las consignas propias de cada rol:
sumas, restas, multiplicaciones, divisiones; y sobre todo la imaginación (un núme-
518
• Capitán : sabes que ella juega bien, pero piensas que el fútbol de los chicos
ro al lado del otro,.....). Hay que intentar evitar que queden participantes aislados. no es igual que el de las chicas. Ella no tendría la fuerza necesaria para
jugar como vosotros. Además, ¿qué te dirían los demás chicos de tu equipo y
7. OBSERVACIONES de otros equipos si dejaras que entrara?
Se puede intentar que cada número lo forme todo el grupo. O intentarlo sin • Chica: llevas tiempo jugando al fútbol con las chicas, pero piensas que no tiene
poder hablar. por qué seguir habiendo equipos de chicas o de chicos, que pueden ser mixtos.
Pautas para la evaluación: ¿Cómo se dio la colaboración? ¿Qué roles se dieron? En tu barrio ya has jugado muchas veces con los chicos y siempre has metido
¿Qué soluciones? o cedido buenos goles como delantera. No estás dispuesta a permitir que no
te dejen entrar en el equipo por el hecho de que seas chica, en lugar de por
tu capacidad o incapacidad de jugar al fútbol.
Después de 5-10 minutos se puede invitar a cambiar los roles y comenzar de nuevo.
Así otra vez más hasta que todos/as hayan pasado por los tres roles.
7.EVALUACION
¿Cómo nos hemos sentido? ¿Sabes que sentía el / la otro/a? ¿Cómo te sentirías si te
niegan hacer aquello que quieres por el hecho de ser mujer; hombre, blanco,
negro....?
¿Conoces situaciones en la vida real en que ocurra esto?...
Si llegáis a un acuerdo de formar un equipo de chicas y chicos y sois seleccionados
8. FUENTE para un certamen con otros colegios en el que dicen que no participar las chicas
Cascón, P. y Martín, C. (2006) La alternativa del juego (2). ¿qué haríais?¿qué posturas tomarías como clase?..
8. FUENTE
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata. Cascón, P. y Martín, C. (2006) La alternativa del juego (2).
30´ 2º, Ciclo

SILENCIO Primaria
1.DEFINICION
Se trata de un juego de roles sobre un conflicto en un aula.
2.OBJETIVOS
• Estimular la creatividad y la imaginación a la hora de resolver conflictos.
• Favorecer la observación y la capacidad de saber ponerse en el lugar del otro/a.
3. PARTICIPANTES
Grupo, clase...... a partir de 8 años.
Dividir el grupo en subgrupos de tres personas: una hará de observadora, otra de
maestro/a y otro/a de alumno/a.
6. DESARROLLO
El escenario es una clase. El/la maestro/a llama al alumno/a a la pizarra para hacer
un ejercicio o algo similar. El/la alumno/a no responde. A partir de aquí el juego
continuará desde las consignas propias de cada rol (ver notas).
Después de unos 10 minutos se procede a la evaluación. Tras ésta se puede volver
a repetir una o dos veces sólo con una pareja y el resto del grupo como
observador; para intentar posibles soluciones u otras formas de enfrentar el
519
conflicto.
7.EVALUACION
¿Cómo nos hemos sentido? ¿Sabes qué sentía el/la otra/a? ¿Cúal es el/los conflic-
to/s? ¿Qué actitudes se han dado? Lluvia de ideas sobre posibles actitudes a adop-
tar: selección de ellas.
8. NOTAS
Maestro/a: El alumno/a al que llama nunca ha dado “problemas”. Le ha llamado
tres veces y no ha habido la más mínima respuesta. Tendrá que intentar que salga
o bien que le responda, ya que su situación es incómoda ante la clase.
Alumno/a: La noche anterior ha habido una fuerte disputa familiar en tu casa. La
situación es muy tensa y sólo tienes ganas de llorar; pero no has tenido otro
remedio que asistir a clase. Has oído tu nombre, pero sabes que si sales a la pizarra
no podrás seguir aguantando las lágrimas. Sólo darás explicaciones si alguien sabe
ser cercano, inspirarte confianza y llegar a ti.
9. FUENTE
Primaria
30’ INICIALES DE CUALIDADES 2º CICLO
1. DEFINICION
Consiste en memorizar nombres y apellidos.
2.OBJETIVOS
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) Permitir retener los nombres de los/las otros/as y favorecer un clima positivo desde
el comienzo.
1ª Sesión Presentación 3. PARTICIPANTES

”Iniciales de cualidades” Grupo clase, a partir de los 7 años.
“Compañeros entrelazados”
Cada uno/a dice su nombre y apellidos, y a la vez dos palabras positivas que le
definan y que tengan además las mismas iniciales.
2ª Sesión Comunicación y conocimiento interpersonal Ejemplo: Paco Pérez (Paciente y perseverante)
“Una foto también comunica”
“Así me puedo expresar” 6. DESARROLLO
“ Baile por parejas” Cada uno/a habla cuando le toca, los/las demás han de escuchar en silencio. La
persona que habla no lo hace demasiado deprisa, para que los/las demás puedan
520
memorizar su nombre.
3ª Sesión Autoestima
“Estoy pensando en alguien” 7. OBSERVACIONES
“Estoy orgulloso/a de …..” Para la evaluación, se puede empezar con una pregunta como ésta: ¿Cómo habéis
“Yo soy” sentido esta “obligación” de encontrar y decir en alto dos cualidades vuestras?
“El/la protagonista del día”
“Todos/as tenemos cualidades”
4ª Sesión Conocimiento emocional

“Muchas cosas que me gustan”
“Nombrar sentimientos”
8. FUENTE
PRESENTACIÓN COMUNICACIÓN Y CONOCIMIENTO
INTERPERSONAL
PRIMARIA
20-30´ COMPAÑEROS ENTRELAZADOS 3º Ciclo
1.DEFINICIÓN
Observar a mis compañeros/as. 1. DEFINICION
2.OBJETIVOS cada uno/a su foto.
Buscar adjetivos positivos de los/las compañeros/as que tienen al lado.
2. OBJETIVOS
3. PARTICIPANTES Enriquecer las posibilidades expresivas de los/las niños/as a través de los estímulos
Todo el grupo de clase y el maestro/a. visuales.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA 3. PARTICIPANTES

Debo saber nombre y apellido de los/las compañeros/as que tengo a la derecha y a Grupo-clase de Primaria
la izquierda.
4. MATERIAL
4. DESARROLLO . Revistas, periódicos, tijeras, pegamento.
Todos los/las alumnos/as cogidos de la mano forman un círculo. Un alumno/a
comienza « a mi derecha tengo a.....(nombre y apellido ) que es (dos adjetivos 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
positivos que comiencen con la misma letra que el nombre y el apellido) y a mi ¿Qué se ve en esta foto? ¿Qué colores destacan sobre los demás? ¿Cómo es la
izquierda tengo a (el mismo)”. A continuación otro/a toma la palabra, y así imagen? ¿Qué crees que expresa? ¿Cómo te sientes al observarla?
521
hasta que todos/as hayan participado.
6. DESARROLLO
7. OBSERVACIONES El profesor/a propondrá pares de sustantivos o adjetivos acordes con la ilustración
Conclusión: Todos/as los/las alumnos/as de la clase tenemos cosas positivas. que ayuden al niño/a a describir su foto, por ejemplo: ¿Te parece agradable o
desagradable mirar la foto? ¿Te provoca frío o calor? ¿Te pone nervioso/a o te
tranquiliza contemplarla? ¿Es rápido o lento lo que ves? ¿Te gustaría o no te
gustaría ser como él/ella?.... A continuación, los/las niños/as escribirán lo más
característico o llamativo de la fotografía elegida.
7. OBSERVACIONES
8. FUENTE 8. FUENTE
(Variante de la actividad anterior)
Cascón, P. y Martín, C. (2006). La alternativa del juego (2). Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años.
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata. (Sentir y pensar). Madrid: S. M.
15´ Primaria
BAILE POR PAREJAS
1. DEFINICION
1. DEFINICION Consiste en relacionarse con el mayor número de personas posible, mediante un
Consiste en identificar estados de ánimo en los/las compañeros/as. baile en el que hay sucesivos cambios de pareja.
2. OBJETIVOS 2. OBJETIVOS
Identificar estados de ánimo en los demás observando la expresión de sus caras. Lograr una relación entre todas las personas del grupo, en una atmósfera festiva.
Favorecer el contacto personal.
3. PARTICIPANTES
Grupo clase (a partir de 6 años) 3. PARTICIPANTES
Grupo- clase..., a partir de los 5 años.
No siempre no sentimos igual, ni siempre tenemos la misma cara. Por ejemplo, 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
¿Cómo expresamos la alegría? ¿Y la tristeza? Cambiar siempre de pareja, no repitiéndose éstas.
1. Pedir a los/las niños/as que imiten las diferentes expresiones que les vamos Todas las personas participantes se reparten por parejas y se unen por la espalda.
proponiendo: Cansancio (Bostezo), sorpresa, alegría-felicidad, enfado, tristeza, Si hay un número impar, la que no tiene pareja, canta. Mientras, todas las demás
miedo, burla. se mueven alrededor de la habitación con las espaldas en contacto. Cuando el
522
2. Los/las niños/as identifican las expresiones y las imitan. canto cesa, cada persona busca una nueva pareja y la persona libre busca también
3. Se elige un niño/a y se le pide que nos refleje un sentimiento en su cara. El la suya. La persona que queda desparejada es la que comienza de nuevo con el
compañero/a que lo acierte, hace la siguiente expresión. canto.
4. Luego se les pide que expliquen en qué situaciones han visto estos gestos en
otras personas y qué creen ellos que intentaban comunicar.
7. OBSERVACIONES
Se puede realizar una variante, escogiendo a varios niños/as e indicándoles la cara
que han de poner. Luego se le pregunta al grupo: ¿Cuál de ellos está llorando?
¿Cuál de ellos bosteza? ¿Quién está triste? Llegando al mismo final, es decir,
explicando las situaciones donde lo han visto y lo que ellos creen que comunican.
8. FUENTE 8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años. Cascón, P. y Martín, C. (2005). La alternativa del juego (1).
(Sentir y pensar). Madrid: S. M Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata.
AUTOESTIMA
AUTOESTIMA
15´ ESTOY PENSANDO EN ALGUIEN Primaria

15´ ESTOY ORGULLOSO/A DE ........ Primaria
2. OBJETIVOS
Crear vínculos. 1. DEFINICION
Aumentar la autoimagen positiva. La mejora del autoconcepto depende del autorrefuerzo. Se ha de instruir al niño/a
para que aprenda a autorreforzarse.
3. PARTICIPANTES
Toda la clase. 2. OBJETIVOS
• Ser consciente de las cosas que hacen que uno/a se sienta orgulloso.
6. DESARROLLO • Aumentar la capacidad de provocar acciones de las que uno/a se pueda sentir
Se trata de adivinar a alguien de la clase (incluido el/la maestro/a) a partir de orgulloso/a.
pistas sobre esa persona basándose en sus preferencias personales y en conductas 3. PARTICIPANTES
positivas. Por ejemplo:”Estoy pensando en alguien a quien le gusta mucho jugar Grupos clase de Primaria
con muñecos y los sabe compartir con los/las compañeros/as. ¿Quién es?
Sucesivamente se van dando pistas de diferentes miembros del grupo. Aunque sea 6. DESARROLLO
en diferentes sesiones, todo el mundo debe ser nombrado.
Pediremos a los/las alumnos/as que piensen cosas de las que se sientan
orgullosos/as con relación a diferentes temas que iremos diciendo. Ellos/as han de
ir contestando: “Estoy orgulloso/a de...” o “Me siento orgulloso/a de …”. Si
alguno/a no quiero contestar no lo forzaremos.
523
“Cosas que me gustan de mí”
Ejemplos:
1) ¿De qué te sientes orgulloso/a porque puedes hacerlo tú sólo/a?
2) ¿De qué te sientes orgulloso/a en la escuela?
3) ¿De qué te sientes orgulloso/a de tus compañeros/as?
4) ¿De qué te sientes orgulloso/a de tu familia?
8.FUENTE
8. FUENTE Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria. Barcelona:
Octaedro.
AUTOESTIMA
AUTOESTIMA
20-30’ EL/LA PROTAGONISTA DEL DIA Primaria

20-30’ YO SOY… Primaria
2. OBJETIVOS
2. OBJETIVOS Promover el autoconocimiento.
Reforzar el autoconcepto positivo. Promover la autovaloración positiva.
Reforzar las cualidades positivas.
3. PARTICIPANTES Reforzar el reconocimiento mutuo.
Grupo clase de Primaria. .
3. PARTICIPANTES
5. CONSIGNAS DE PARTIDA Grupo-clase.
Primero se trabaja el significado de las cualidades respecto de la manera de ser. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
Se dibujan a sí mismos/as y debajo del dibujo escriben: “Yo soy...” y apuntan tres -Antes de comenzar esta actividad, los niños y las niñas deberán aprender algunas
cualidades. cualidades.
Hablaremos acerca de qué es un cumplido y de los diferentes tipos que existen.
6. DESARROLLO -Cuando empiece el curso, es conveniente explicar esta actividad a los padres a fin
de que valoren la lista de cumplidos que los/las niños/as llevan a casa.
El/la maestra/o enseña cada dibujo, en el que no aparecerá el nombre del autor/a,
y lee en voz alta el texto escrito. Los/las compañeros/as han de adivinar de quién 6. DESARROLLO
se trata. Conviene hacer esta actividad al menos tres veces por semana. Se asignará un/a
Este trabajo se coloca en un lugar visible de la clase y se invita a los/las niños/as a protagonista del día, pero los cargos de la clase deben seguir funcionando con
524
que lo miren. normalidad. La primera vez que se haga la actividad, el tutor/a extraerá un
nombre de la bolsa, o caja, y anunciará que aquella persona será el protagonista
del día. Los niños y las niñas irán levantando la mano y realizando cumplidos al
compañero/a protagonista del día. Cuando todos/as los/as compañeros/as hayan
acabado, la tutora o el tutor también irán diciendo algún cumplido y hasta el/la
propio protagonista dirá alguna cosa positiva. A medida que se vayan diciendo
todos los cumplidos, el tutor/a los irá apuntando en una hoja ya preparada para
ello. Una copia de esta hoja se cuelga en la clase, en el “Rincón del/la
protagonista del día”, creado para tal fin, y la otra copia se la llevará el/la
protagonista a casa para enseñársela a la familia
Antes de acabar la sesión el/la protagonista deposita su nombre en la bolsa de
los/las que ya han sido protagonistas y extrae un nombre de la bolsa de los que no
lo han sido aún, y dice quién será el/la protagonista del próximo día.
7. OBSERVACIONES
Algunos/as maestros/as piensan que esta actividad se puede aprovechar para
introducir al mismo tiempo atributos negativos, es decir lo que –según ellos/as-
han de cambiar. Sin embargo, con esta modificación se desfigura el objetivo de la
actividad, que no es otro que promover la autovaloración positiva.
8. FUENTE 8. FUENTE
AUTOESTIMA CONOCIMIENTO EMOCIONAL
Primaria 30` Primaria

20-30’ TODOS/AS TENEMOS CUALIDADES 3º Ciclo LO QUE MAS Y LO QUE MENOS
• Adquirir vocabulario para denominar cualidades personales. Reconocer y valorar los gustos y preferencias.
• Introducir valores para la construcción personal.
. 3. PARTICIPANTES
3. PARTICIPANTES Grupo–clase de Primaria
Todo el grupo de clase y el maestro/a.
4. MATERIAL Comentar con los/as niños/as lo importante que es saber lo que nos gusta y lo que
Hojas, lápices de colores. no nos gusta para poder elegir y ser más felices, aunque no siempre podamos
elegir. Se comentará también cómo los gustos van cambiando a lo largo de toda la
5. CONSIGNAS DE PARTIDA vida.
Los primeros atributos que introduciremos serán sencillos, como, por ejemplo, sim-
pático/simpática, y posteriormente, poco a poco, se pueden ir introduciendo atribu- 6. DESARROLLO
tos más complejos hasta llegar a cualidades más elaboradas, como auténtico/ autén- Establecer un turno de palabra para que cada niño/a pueda contestar a las
tica, o altruista. siguientes preguntas y averiguar sus gustos:
 Lo que me gusta de mi casa es....
6. DESARROLLO  Lo que más me gusta de la clase es….
525
Para explicar cada una de las cualidades seguiremos los pasos siguientes:  Lo que no me gusta de la clase….
Dar una definición sencilla de la cualidad.
Proporcionar ejemplos de la manera de ser de las personas que tienen esa cualidad. Se pueden añadir otras preguntas que sean interesantes. Lo importante es
Las niñas y los niños explican sus experiencias respecto a esa cualidad (¿conocen comenzar a pedirles que digan los porqués de algunas preferencias:
a personas que sean así?, ¿alguna vez ellos/as mismos/as han demostrado tener esa  Lo que menos me gusta es que me quiten la mochila.
cualidad?).  Lo que menos me gusta es que me insulten.
Hacer entre todos una lista de qué cosas hacen las personas que tienen esa cualidad.  Lo que menos me gusta es que me griten.
Hacer actividades que ayuden a asentar lo que se ha aprendido, como por ejemplo,
representar situaciones en las que los/las protagonistas tienen la cualidad que se
trabaja.
Estas mismas situaciones se pueden dibujar, añadiéndoles una frase explicativa y
colgándolo en un lugar visible de la clase.
7. OBSERVACIONES
Al trabajar estas cualidades se crea un marco idóneo para construir una autoimagen
positiva, así como para obtener valores personales y sociales.
8. FUENTE
8. FUENTE
Barcelona: Octaedro
30` MUCHAS COSAS QUE ME GUSTAN Primaria

1.DEFINICIÓN
1.DEFINICIÓN Cada niño/a contará las cosas que más le gusta hacer.
Cada niño/a contará cómo se siente en diferentes situaciones cotidianas. 2. OBJETIVOS

Reconocer los gustos y preferencias de uno mismo
2. OBJETIVOS
3. PARTICIPANTES
Prestar atención a los sentimientos y emociones que surgen cada día, Grupo- clase
Papel y lápiz
Grupo- clase
4. MATERIAL Cada niño/a escribirá las cosas que más le gusta hacer en dos columnas: la de la iz-
quierda tiene que ver con acciones que pueden realizar solos/as y la de la derecha
Ninguno con acciones en la que colaboran y ayudan, asumiendo alguna responsabilidad.
526
6. DESARROLLO
. Los niños/as se sentarán en círculo y se le hará una pregunta a cada uno/a: Tras realizar esa actividad, deberán pensar en otras cosas que les gusta hacer, dibujar
¿Cómo te sientes cuando..............juegas con tus amigos una de ellas y escribirla.
.............. vas de viaje con tus padres? Hablar sobre las distintas cosas que hacen a lo largo del día, tanto en el aula como en
.............. te quedas solo en casa? casa.
………… no te invitan a un cumpleaños?
7. OBSERVACIONES
6. DESARROLLO Conviene recordarles que algunas cosas ya las saben hacer ellos solos/as, pero otras
Los niños/as deberán contestar con un adjetivo: asustado/a, alegre, avergonzado/a, las hacen con ayuda de los demás.
contento/a, triste, etc..
.
8. FUENTE 8. FUENTE
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años. Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8
(Sentir y pensar). Madrid: S. M años. (Sentir y pensar). Madrid: S.M.
15´ 2º-3º Ciclo

NOMBRAR SENTIMIENTOS Primaria
2. OBJETIVOS
Reconocer y nombrar los propios sentimientos, así como los de los/las demás, con
el fin de entender los propios sentimientos.
3. PARTICIPANTES
4. MATERIAL
Papel y lápiz
Presentaremos estas actividades explicando a nuestros/as alumnos/as que pode-
mos enseñar a los/las otros/as cómo nos sentimos por dentro poniendo nombre a
nuestros sentimientos por fuera.
6. DESARROLLO
Para tratar cada uno de los sentimientos podemos seguir la secuencia siguiente:
• Presentar la emoción que se tratará mediante una definición sencilla.
• Proporcionar ejemplos de situaciones de las que fácilmente se pueda deducir
el sentimiento que nos interesa.
• Enseñar dibujos y fotografías con esta expresión emocional.
• Animar a los/las niños/as a explicar vivencias de cuando han experimentado
527
esa emoción. La tutora, el tutor, o quien esté conduciendo la sesión también
ha de explicar cuándo lo ha sentido. Es muy importante mostrarnos empáticos
respecto a lo que nos expliquen.
• Dar a la emoción la categoría de agradable o desagradable.
• Hacer expresar físicamente esa emoción.
• Elaborar entre todos/as una lista de lo que provoca la emoción.
• Hacer listas de las actitudes y comportamientos que manifiestan las personas
ante esa emoción.
• Proporcionar una actividad en cuyo transcurso la emoción se pueda
experimentar a un nivel más personal que grupal (role playing, juegos..)
3.OBSERVACIONES
Para conseguir que los/las niños/as expresen físicamente una emoción, tendremos
que ir dirigiéndolos/as. Pongamos como ejemplo que estamos trabajando el hecho
de “sentirse feliz”. Los/las guiaremos de la manera siguiente: “Pensemos en cómo
nos sentimos cuando nos notamos felices. Haced que vuestro cuerpo se sienta
feliz y poned cara de felicidad. Ahora intentad sentir la felicidad por dentro. Y
ahora digamos todos juntos: soy feliz”. Pediremos voluntarios/as para que ante
toda la clase representen el sentimiento que estamos trabajando. Los/las
compañeros/as dirán en qué se nota que se sienten felices.
8. FUENTE
Primaria
20-30´ EL DADO 1º,2º,3º
1. DEFINICION
2. OBJETIVOS
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) • Crear cohesión en el grupo
• Conocerse mejor
• Facilitar la comunicación oral
1ª Sesión Juegos de Conocimiento Interpersonal • Respetar las diferentes opiniones sobre un mismo tema
“El dado”
“El tesoro humano” 3. PARTICIPANTES
4. MATERIAL
2ª Sesión Conocimiento y expresión emocional Un dado con consignas (imágenes o palabras).
“Cómo me siento”
“El bingo de los sentimientos” 6. DESARROLLO
528
Confeccionamos un dado grande de cartulina y en cada cara escribimos un tema
de conversación: (mi familia, juegos, amigos/as, si fuera mayor, un día iría de viaje
3ª Sesión Comunicación-Confianza a…, me gustaría que los científicos descubrieran...) Se pueden utilizar tarjetas o
“Escuchar activamente…” cartulinas numeradas.
“Lo que me hace feliz de mis compañeros/as …..” En grupos de cuatro tiraremos el dado por turnos y hablaremos durante un minuto
sobre el tema que nos ha tocado.
4ª Sesión Empatía VALORACIÓN CONJUNTA

“¿Qué cosas queremos para nuestra clase? ¿Qué os parece la actividad?
“¿Te gustaría que te lo hicieran a ti? ¿La habéis encontrado divertida, interesante, aburrida?
“¿Quién está enfadado/a?”
7. OBSERVACIONES (CONCLUSIONES)
Comunicarse con los compañeros/as de la clase es una actividad que ayuda a crear
vínculos y a que todo el grupo funcione mejor.
8. FUENTE
Boqué, M. C. (2002). Guía de mediación escolar. Barcelona: Octaedro.
CONOCIMIENTO INTERPERSONAL CONOCIMIENTO Y EXPRESION EMOCIONAL

EL TESORO HUMANO 25´ CÓMO ME SIENTO 2º-3º Ciclo
Buscamos, en base a una ficha, cosas comunes que tenemos con los/las demás del Expresar y compartir sentimientos completando una lista de frases.
grupo.
2.OBJETIVOS 2. OBJETIVOS
• Favorecer el conocimiento de los/las demás y conocer aspectos que tenemos Profundizar en el conocimiento de las demás personas del grupo a través del
comunes. mundo de los sentimientos.
• Cohesión 3. PARTICIPANTES
3. PARTICIPANTES Grupo, clase a partir de 10 años.
Grupo clase, a partir de 1º de Primaria.
4. MATERIAL
4. MATERIAL Lista de frases inacabadas.
Tantas fichas de búsqueda como personas haya.
La ficha de búsqueda contiene las instrucciones que los/las participantes tienen que Contestar a las siguientes preguntas de forma individual.
seguir.
6.DESARROLLO 6. DESARROLLO
El/la animador/a reparte las hojas de búsqueda y explica que hay que conversar con Se reparten las hojas y cada cual las rellena individualmente. Después se
comparten en el grupo las diferentes respuestas. Se realiza evaluación sobre si ha
529
los/las demás, siguiendo las instrucciones de la hoja. Cada participante llena la hoja
con los nombres de las personas que haya encontrado que responda a las preguntas costado rellenar las frases; si nos es fácil expresar los sentimientos; si nos
planteadas. interesamos por los sentimientos de los demás…
Animar a todos/as a ponerse de pie y conversar.
7. OBSERVACIONES
HOJA DE BUSQUEDA DEL TESORO Con niños/as más pequeños/as puede realizarse teniendo que contestar verbalmente
a las preguntas por parejas, unos/as a otros/as.
Busca a cuatro personas que sean de lugares diferentes. La hoja incluirá preguntas del tipo:
Busca a una persona que le guste el mismo color que a ti. • Cuando estoy en un grupo que no conozco me siento…
Busca a alguien que cumpla los años el mismo mes que tú. • Cuando estoy con una persona mayor que no conozco me siento…
Busca a alguien que necesite una muestra de cariño: dásela. • Cuando me enfado con alguien me siento…
Busca a dos personas y juntas inventad una consigna: gritadla. • Cuando alguien se enfada conmigo me siento…
Busca a alguien que esté nervioso/a haciendo este juego. • Cuando alguien que está conmigo llora me siento…
Busca a alguien que te cuente cómo se siente haciendo este ejercicio. • Cuando pego o trato mal a alguien me siento…
• Cuando alguien es injusto conmigo me siento…
7. OBSERVACIONES • Cuando me dejan de lado o no quieren jugar conmigo me siento…
• Cuando me insultan o me pegan me siento…
• Cuando me buscan para jugar me siento…
8.FUENTE
8. FUENTE
Octaedro.
CONOCIMIENTO Y EXPRESION EMOCIONAL COMUNICACIÓN
Primaria Primaria
30´-40 EL BINGO DE LOS SENTIMIENTOS 3º Ciclo. ESCUCHAR ACTIVAMENTE 3º Ciclo
Autoconciencia y empatía Observar cómo nos sentimos cuando no nos escuchan.
2. OBJETIVOS
• Representar, mediante mímica, sentimientos y emociones. 3. PARTICIPANTES
• Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones. Todo el grupo de clase y el maestro/a.
• Reconocer situaciones en las que se experimentan diferentes sentimientos. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
• Favorecer un clima de confianza entre el alumnado. En parejas, cada uno piensa en una situación divertida que le ha sucedido o bien
que le han contado.
3. PARTICIPANTES
Gran grupo, pequeño grupo y gran grupo de nuevo. 6. DESARROLLO
1.Cuando el/la compañero/a la explica a toda la clase, nosotros discutimos, nos
4. MATERIAL distraemos, no le miramos a la cara y adoptamos una postura de aburrimento.
Cartulinas de colores, tijeras, rotuladores, folios blancos y bolsa o caja (que hará
de bombo). Valoración: ¿Cómo os habéis sentido cuando habéis explicado la historia?
5. CONSIGNAS DE PARTIDA ¿Teníais ganas de continuar hablando? ¿Qué habéis pensado de vuestros
Primero, establecemos un listado de sentimientos y emociones mediante una compañeros/as? ¿Os gustaría sentaros a su lado si siempre se comportaran así? ¿E
invitarlos a vuestra casa?
530
lluvia de ideas. En pequeño grupo, se prepararán cartones para jugar al bingo
donde estarán las casillas con los nombres de diferentes sentimientos y emociones
(uno para cada uno de los/las alumnos/as). También se elaborará el bombo y las 2. Repetimos la experiencia, pero esta vez, mostrando empatía: mirando a los
bolas que serán palabras. ojos, asintiendo, repitiendo alguna palabra (eco) y demostrando que estamos
interesados por la persona que habla y por la su historia.
6. DESARROLLO Valoración: ¿Cómo os habéis sentido cuando habéis explicado la historia?
En la segunda tutoría damos a cada niño un cartón para jugar. Un/a niño/a saca ¿Teníais ganas de continuar hablando? ¿Habéis contado la historia con más o
una palabra del bombo y tiene que representar el sentimiento o emoción que ha menos detalles? ¿Invitaríais a vuestro compañero/a? ¿Por qué?
salido. Los demás, han de adivinarlo y comprobar si la tienen en su cartón y
tacharla. Para cada bola, saldrá un/a niño/a diferente. Si alguien canta línea, le Conclusiones: Explicamos que algunos conflictos y enemistades comienzan
pedimos que describa una situación en la que se haya sentido emocionado/a con cuando no se practica la comunicación activa. Las personas que no nos escuchan
algunas de las palabras que tenga en su línea. Si canta bingo, tendrá que narrar no nos gustan y nos producen rechazo. Es importante que nos esforcemos por
una historia en la que aparezcan las cuatro palabras de las esquinas del cartón. Si comprender a las personas de nuestro alrededor.
tiene dificultades, le ayudarán los/las compañeros/as. Después se discutirá si la
historia que ha contado podría suceder en la realidad.
7. OBSERVACIONES
Para su aplicación el grupo debe conocerse bastante, para que no sientan
vergüenza.
8. FUENTE 8. FUENTE
Caruana, A. et. al. (2007). Programa de Educación Emocional para la prevención Boqué, C. (2002). Guía de mediación escolar. Programa comprensivo de
de la violencia. Alicante: Generalitat valenciana. Consellería de Cultura, Educació actividades de 6 a 16 años. Barcelona: Octaedro.
i Esport..
CONOCIMIENTO EMOCIONAL EMPATÍA
15-20 ‘ 2º-3º Ciclo

LO QUE ME HACE FELIZ DE MIS Primaria ¿QUÉ CLASES DE COSAS QUEREMOS PARA NUESTRA Primaria
COMPAÑEROS/AS CLASE?
Actividad que pretende que cada alumno/a dé a conocer aquello que le hace sentir Introducir valores de justicia, responsabilidad, amabilidad, consideración,
bien. honestidad, respeto...
• Comunicar los propios deseos Grupo-clase
• Despertar interés en los/las compañeros/as
4. MATERIAL
3. PARTICIPANTES Carteles con el nombre del valor.
4. MATERIAL Les explicaremos qué quieren decir los valores que vamos a trabajar. Intentaremos
Papel y lápiz que se entienda el concepto de la manera más amplia posible. Para ello pondremos
muchos ejemplos.
¿Qué hace que te sientas feliz? 6. DESARROLLO
531
6. DESARROLLO trabajar. A continuación, dibujaremos o escribiremos sobre algún acto concreto que
Les pediremos a los niños y niñas que escriban aquello que esperan de sus queremos conseguir en clase. Colocaremos esos ejemplos en el cartel, debajo del
compañeros/as. Deberán escribirlo siempre con la misma frase: valor que creamos está relacionado con ese ejemplo. Explicaremos por qué
“Me hace feliz que ...” lo hemos relacionado con ese valor.
Podemos pedirles que escriban tres cosas, pero si queremos, pueden escribir más. Seguidamente les haremos reflexionar preguntándoles:
Cuando todos/as hayan acabado de escribir, cada uno/a tendrá que leer en voz alta - ¿Por qué has decidido dar a tu propuesta esta categoría?
la frase que considere más importante. A continuación se colgarán todas las hojas - ¿Podrías haberla colgado también en otro título (valor)
en un lugar visible de la clase. - ¿Qué tienen en común todas los trabajos colgados bajo un mismo títu-
lo (valor)?
8. FUENTE 8. FUENTE
EMPATIA EMPATÍA
2º, 3º
50’ ¿TE GUSTARIA QUE TE LO HICIERAN A TI? Primaria ¿QUIEN ESTÁ ENFADADO/A? Ciclo
Primaria
2. OBJETIVOS 2.OBJETIVOS
• Captar la perspectiva de otra persona • Tomar conciencia de que a veces no entendemos bien a los demás y los/las
• Evitar ser causa de sentimientos infelices en los demás malinterpretamos.
• Adquirir seguridad en las relaciones interpersonales.
3. PARTICIPANTES
Grupo clase de Primaria 3. PARTICIPANTES
Grupo-clase
4. MATERIAL
Papel y lápiz 4. MATERIAL
Tabla par completar
6. DESARROLLO
Los/las alumnos/as elaboran listas de todo aquello que les causa sentimiento de Persona que está ¿Por qué? ¿Es verdad?
felicidad y de situaciones que les causen infelicidad. Pediremos la participación enfadada conmigo
de todo el grupo. Las listas han de estar expuestas a la vista de todos. Porque ayer no le dejé
Fijándose en las cosas que hacen infelices a los demás, los/las alumnos/as han de Juan los patines
En su relación con los/las alumnos/as, el profesorado tendría que tener .
532
incorporadas las preguntas. “Si haces eso, ¿cómo crees que se debe sentir el/la
otro/a?”. “Te gustaría que te lo hicieran a ti?” y pedirles a los/las niños/as que
respondan, a fin de que no sean meras preguntas de reproche, sino de diálogo
real.
7. OBSERVACIONES
Se persigue que se produzca un diálogo entre los/las alumnos/as y que sean capaces
de sentir lo mismo que los/as demás. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
Variante: podemos establecer la misma dinámica, pero cada alumno/a cuenta una Explicaremos que a veces creemos que alguien está enfadado/a con nosotros pero
vivencia triste o feliz y los demás explicamos cómo nos hemos sentido. nos equivocamos, no es verdad; también puede ser que seamos nosotros quienes
estemos enfadados/as y de mal humor y que éste sea el motivo que nos hace creer
que lo están los demás. En estos casos lo mejor que se puede hacer es preguntarlo.
6. DESARROLLO
hipótesis. A continuación deberán preguntar directamente a los/las compañeros/as
para comprobar la verdad o falsedad de sus hipótesis y tendrán que escribir sí o no
en el lugar correspondiente de la tabla.
8. FUENTE

CONVIVENCIA
BLOQUE 4. TOLERANCIA-FRUSTRACION
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión)

“Lista para el control auditivo”
“Respira con tranquilidad”
533
2ª Sesión Pensamiento positivo
“Me imagino que”
“El rap del optimista”
3ª Sesión Humor en el aula

“Titulares divertidos”
“Manos cruzadas”
10-15’ LISTA PARA CONTROL AUDITIVO Primaria

7-8’ RESPIRA CON TRANQUILIDAD Primaria
1.DEFINICIÓN
Ejercicio para el control de los impulsos. Los/las alumnos/as deberán escuchar una 1. DEFINICIÓN
lista de palabras al final de la cual, si se ha dicho la palabra clave, deben dar una Ejercicio para controlar la respiración y aprender a relajarse.
palmada.
2. OBJETIVOS
2.OBJETIVOS Relajarse a través de la respiración
Practicar la discriminación auditiva, ejercitando al mismo tiempo el autocontrol.
3.PARTICIPANTES 3. PARTICIPANTES
Toda la clase. Cualquier persona puede participar. Toda la clase.
4.MATERIAL
Listas auditivas.. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
La posición del cuerpo y la importancia del silencio.
5.CONSIGNAS DE PARTIDA
Escuchamos atentamente y damos una palmada si oímos la palabra clave. 6. DESARROLLO
6.DESARROLLO Se colocan todos/as sentados en sillas y en círculo. Empezamos con las consignas:
El profesor/a, tras explicar en qué consiste el juego, comienza con la primera serie, “Ahora, vamos a quedarnos muy tranquilos/as, vamos a relajarnos un poquito.
dejando claro que sólo deben dar palmada al final de las cuatro palabras si entre Primero, respiraréis por la nariz hasta que cuente cinco (hacer una demostración:
534
ellas se encuentra la palabra clave. inspirar y marcar los cinco segundos con los dedos de la mano), ¿vale?; segundo,
7. OBSERVACIONES principio), ¿de acuerdo?; y tercero, soltáis el aire por la boca mientras cuento
Nunca se debe dar palmada en mitad de la serie, sino cuando el profesor o la cinco”. (Hacer una última demostración de todo el proceso).
profesora haya terminado de leer las cuatro palabras. El/la profesor/a confirmará que todos/as los niños/as lo han entendido y repetirá
las consignas diez veces.
Después empezaremos con las consignas del cuerpo para que vayan relajando
todos los segmentos corporales, de la cabeza a los pies. Todas estas consignas
vendrán enmarcadas en un marco, por ejemplo, una playa con todos sus
elementos: la arena, la brisa, el agua, las olas, etc.
8.FUENTE 8. FUENTE
Segura, M. y Arcas, M. (2006). Relacionarnos bien. (Programa de Competencia Desconocida

PENSAMIENTO POSITIVO
PENSAMIENTO POSITIVO
15´-20’ Primaria
ME IMAGINO QUE…… 1º-2º-3º Ciclo
20’-30’ EL RAP DEL OPTIMISTA Primaria
1. DEFINICIÓN 1º 2º-3º Ciclo
El alumnado, con música de relajación, imagina un deseo positivo. 1. DEFINICION
El alumnado improvisa un rap de situaciones que le provoca malestar y le quitan
2. OBJETIVOS importancia.
• Desarrollar el pensamiento positivo en los alumnos.
• Potenciar la imaginación positiva. 2. OBJETIVOS
• Compartir los pensamientos positivos de los compañeros. Desdramatizar situaciones o acontecimientos que suelen provocar reacciones o
3. PARTICIPANTES pensamientos negativos.(desmoralización, minusvaloración, pesimismo,
Todos los niños/as de la clase. desconfianza en uno mismo, etc..).
4. MATERIAL 3. PARTICIPANTES
• Música de relajación. Todo el grupo
• Cartulina o papel. 4. MATERIALES
• Pinturas, lápices de colores, etc. Instrumentos de pequeña percusión para acompañar ( maracas, pandero...) y de
• Pegamento. percusión corporal.
• Pensar en alguna situación o deseo bueno que te gustaría que pasara en el Inventar un rap sobre situaciones que les provocan malestar.
cole durante este momento o curso.
535
• Tumbarse en el suelo, con los ojos cerrados y muy tranquilos. 6. DESARROLLO
El/la maestro/a propondrá aprender a componer (según la edad) un “rap”. Les
6. DESARROLLO
explica lo que es este tipo de canción, donde lo más importante es la letra y que
Reunimos al grupo en un lugar espacioso. Se pide a los/las niños/as que se tumben
sirve para improvisar. Cada uno/a puede añadir frases y el resto del grupo hará de
en las colchonetas y cierren los ojos. Se pone música de fondo muy suave y se les
coro y cantará la misma frase: “Y NO PASA NADA” acompañándose de
pide que imaginen alguna situación o deseo bueno que nos gustaría que pasara en
percusión instrumental (pandero, maracas, etc.) o corporal (palmas y pisadas
el cole durante este curso. Se les explica que pueden imaginar lo que quieran con
fuertes).
una condición: debe ser alguna cosa buena para ellos/as y para las personas que
ellos/as quieren.
Ejemplos:
7. A veces me equivoco............Y no pasa nada (El coro).
8. Me caigo de una silla...........Y no pasa nada (El coro).
IMAGINO QUE...
7. OBSERVACIONES Se ríen porque lloro.
ciclos acompañando el dibujo de texto.
8. FUENTE 8. FUENTE
Adaptada de “Imaginando el futuro”: Moreno, A. (2001). Programa de Inteli-
Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años
gencia Emocional para niños de 6 a 8 años (Sentir y pensar). Madrid: S. M.
HUMOR EN EL AULA HUMOR EN EL AULA
25’ TITULARES DIVERTIDOS Primaria 20’ MANOS CRUZADAS Primaria

3º Ciclo 3º Ciclo
Se trata de crear titulares divertidos a través de los recortes de prensa. Se trata de pasar un mensaje sobre una mesa dando golpes con las manos.
• Provocar la distensión. • Pasar un rato agradable y distendido.
• Favorecer el contacto con la prensa. • Favorecer la concentración
• Fomentar la colaboración.
• Desarrollar la creatividad, 3. PARTICIPANTES
Grupo clase... a partir de 8 años.
3. PARTICIPANTES
Grupo clase... a partir de 11-12 años. 4. MATERIAL
Mesas y sillas para todos/as los/las participantes.
4. MATERIAL
Periódicos, tijeras y pegamento. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
Se divide el grupo en subgrupos de 4-8 personas que se corresponderán con las
5. CONSIGNAS DE PARTIDA diferentes secciones de que consta el periódico ( internacional, deportes....)
536
Se divide el grupo en subgrupos de 4-8 personas que se corresponderán con las
diferentes secciones de que consta el periódico ( internacional, deportes....) 6. DESARROLLO
Todos/as se sientan en círculo alrededor de una mesa, con las palmas de las manos
6. DESARROLLO posadas sobre la mesa. Todos/as pasan su mano derecha por encima de la izquierda
Cada subgrupo tiene la misión de hacer titulares divertidos, de al menos cuatro pa- del compañero/a que tienen a su derecha, de forma que queden todas las manos
labras, que se relacionen con su sección. A cada sección se le reparten unas cuan- cruzadas. Una persona comienza dando un golpe con la mano sobre la mesa: ése es
tas páginas de un periódico. A base de tijeras y pegamento, cambiando palabras el mensaje, y todos/as van pasando por la derecha el mensaje, por orden riguroso,
recortadas de titulares o anuncios, tienen que crear titulares divertidos. El tiempo dando un golpe con la palma de la mano sobre la mesa.Si alguien da dos golpes, se
máximo será de 20 minutos. Sólo se pueden mezclar palabras, no letras sueltas. cambia la dirección del mensaje. Es difícil no adelantars por el efecto óptico de las
Los tipos de letra pueden ser diferentes. manos cruzadas. ¿Cúantotiempo conseguiremos mantener el mensaje sin equivocar-
A continuación todos los titulares se presentan juntos para formar el periódico. nos?.
El/la animador/a (editor/a) lee todos en voz alta.
8. FUENTE 8. FUENTE
Cascón, P. y Martín, C. (2006). La alternativa del juego (2). Cascón, y P. Martín , C.(2006) La alternativa del juego (2).
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata. Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata.
BUZÓN DE FELICITACIONES, SUGERENCIAS Y CRÍTICAS
CONVIVENCIA
BUZON DE FELICITACIONES
30 minutos de forma semanal durante la hora de tutoría dedicada a tal Primaria

PROGRAMACION MENSUAL PARA DE EDUCACION PRIMARIA (3º Ciclo) efecto.
1. DEFINICION
BLOQUE 5. COMPORTAMIENTOS PERTURBADORES Consiste en aplicar un refuerzo positivo de aquellas conductas que son
2.OBJETIVOS
(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión) que afectan a la vida cotidiana del alumno/a en su entorno más inmediato (familia,
amigos).
3. PARTICIPANTES
1ª Sesión Buzón de felicitaciones, sugerencias y críticas Gran grupo.
“ Buzón de felicitaciones” 4. MATERIAL
“Mural de felicitaciones” • Caja de cartón decorada por los alumnos que actuará como buzón.
• Pinturas.
• Papel continuo para hacer un mural.
2ª Sesión Empatía
“Conozco los sentimientos de mis amigos/as” 5. CONSIGNAS DE PARTIDA
Los/las alumnos/as se colocan en círculo y el/la profesor/a pregunta las inciden-
“¿Qué clases de cosas queremos para nuestra
537
cias del día, de tal forma que el grupo-clase intenta solucionar los conflictos
clase?”
y reforzar las conductas deseables de forma positiva.
“¿Quién está enfadado/a?”
“¿Te gustaría que te lo hicieran a ti?”
“¿Te consuelo, me consuelas?” 6. DESARROLLO.
El/la profesor/a pregunta a los/las alumnos/as si ha habido alguna incidencia o
conflicto a lo largo de la semana. Entre todos/as se intenta solucionar los
conflictos y la adquisición de hábitos. Del mismo modo, el/la profesor/a sacará
del buzón aquellas felicitaciones o quejas que hayan expresado los/las alumnos/as
sobre el comportamiento de los/las compañeros/as. Dichas quejas o felicitaciones
“Historia de burros”
deben ir siempre identificadas con el nombre del alumno/a que las ha realizado y
“Fumadores” nunca deben ser anónimas. Dada la importancia que tiene en esta etapa la
“La isla desierta” adquisición de hábitos que fomenten la autonomía, cuando los mismos son
adquiridos por los/las alumnos/as se les recompensa por medio de algún gomet o
diploma.
Según se van solucionando los conflictos, todos los/las alumnos/as lo irán
plasmando a través de dibujos en un mural que, para tal efecto, tendremos
preparado en el aula. Cuando entregamos a los/las alumnos/as las felicitaciones,
éstas se sacan de un buzón que está preparado en el aula y que previamente ha
sido decorado por los/las alumnos/as.
7. OBSERVACIONES
Es muy importante la continuidad de esta actividad a lo largo del curso para
es el adecuado y por tanto intente repetir dicha conducta positiva.
8. FUENTE
Tradicional
BUZON DE FELICITACIONES, SUGERENCIAS Y CRITICAS EMPATÍA
Primaria
MURAL DE FELICITACIONES CONOZCO LOS SENTIMIENTOS DE MIS Primaria
AMIGOS/AS.
1. DEFINICIÓN
Todos hacemos cosas buenas a lo largo de una semana. 2.OBJETIVOS
• Acercar a cada niño/a a los sentimientos de sus compañeros/as.
2.OBJETIVOS • Promover sentimientos de empatía.
• Observar las cosas buenas que hacen mis compañeros/as en la escuela.
• Todos los/las alumnos/as deben acabar con 3 o 4 felicitaciones. 3. PARTICIPANTES
Todo el grupo de clase.
6. DESARROLLO
4. MATERIAL Les pediremos que cada uno/a de ellos/as diga qué le hace estar triste, enfadado/a
Hojas, pinturas, rotuladores y goma de pegar. feliz, satisfecho o asustado/a. Los niños y las niñas habrán de recordar qué ha
dicho cada uno/a. Les iremos preguntando: Rosario ¿con qué se asusta José? José
5. CONSIGNAS DE PARTIDA ¿qué asusta a Rosario?; Juana, ¿cuándo se siente satisfecho Fernando?,
Todos hacemos cosas buenas. Fernando, ¿Cuándo se siente satisfecha Juana?
6. DESARROLLO
538
Se le da a cada alumno/a media hoja para que escriba su nombre con letras
visibles. Queda suficiente espacio para que sus compañeros/as le den la
enhorabuena por cosas que él/ella hace día a día.
Las hojas quedarán expuestas en un mural colocado en un lugar visible de la
clase.
Durante una semana todos los/las alumnos/as se observarán, para felicitar en un
papel pequeño al compañero/a que haya hecho una cosa buena .Debe firmar el
papel antes de pegarlo a su hoja.
Ningún alumno/a puede tener más de 4 felicitaciones. Cuando un compañero/a ya
los tiene, se deben de mirar las de otros/as.
8. FUENTE
8. FUENTE
Adaptación del juego “Buzón de felicitaciones”
Tradicional Barcelona: Octaedro.
EMPATÍA EMPATÍA
2º, 3º Ciclo
¿QUÉ CLASES DE COSAS QUEREMOS PARA NUESTRA Primaria ¿QUIEN ESTÁ ENFADADO/A? Primaria
CLASE?
2.OBJETIVOS
2.OBJETIVOS • Tomar conciencia de que a veces no entendemos bien a los demás y los
Introducir valores de justicia, responsabilidad, amabilidad, consideración, malinterpretamos.
honestidad, respeto... • Adquirir seguridad en las relaciones interpersonales.
Carteles con el nombre del valor. Tabla par completar
Persona que está ¿Por qué? ¿Es verdad?
enfadada conmigo
Les explicaremos qué quieren decir los valores que vamos a trabajar. Intentaremos
Porque ayer no le dejé
que se entienda el concepto de la manera más amplia posible. Para ello pondremos
Juan los patines
muchos ejemplos.
.
6. DESARROLLO
539
trabajar. A continuación, dibujaremos o escribiremos sobre algún acto concreto
que queremos conseguir en clase. Colocaremos esos ejemplos en el cartel, deba-
jo del valor que creamos está relacionado con ese ejemplo. Explicaremos por qué
lo hemos relacionado con ese valor.
Explicaremos que a veces creemos que alguien está enfadado/a con nosotros/as
Seguidamente les haremos reflexionar preguntándoles:
pero nos equivocamos, no es verdad; también puede ser que seamos nosotros/as
- ¿Por qué has decidido dar a tu propuesta esta categoría?
quienes estemos enfadados/as y de mal humor y que éste sea el motivo que nos
- ¿Podrías haberla colgado también en otro título (valor)?
hace creer que lo están los demás. En estos casos lo mejor que se puede hacer es
- ¿Qué tienen en común todas los trabajos colgados bajo un mismo títu-
preguntarlo.
lo (valor)?
6. DESARROLLO
hipótesis. A continuación deberán preguntar directamente a los compañeros para
comprobar la verdad o falsedad de sus hipótesis y tendrán que escribir sí o no en
el lugar correspondiente de la tabla.
8. FUENTE

EMPATIA EMPATIA
50’ ¿TE GUSTARIA QUE TE LO HICIERAN A TI? Primaria ¿TE CONSUELO Y ME CONSUELAS? Primaria
• Captar la perspectiva de otra persona • Sensibilizarse respecto a la pena y el dolor de los/as otros/as.
• Evitar ser causa de sentimientos infelices en los demás. • Tomar conciencia de que se pueden hacer cosas para aliviar la pena y el dolor.
Grupo clase de Primaria Grupo-clase
4. MATERIAL 4.MATERIAL
Papel y lápiz Tarjetas que presentan por escrito situaciones diferentes en las cuales alguna
persona está triste.
6. DESARROLLO Ejemplo: “Esta mañana, en la escuela, a Raquel no le han dejado jugar sus amigas.
Los/las alumnos/as elaboran listas de todo aquello que les causa sentimiento de Está triste, se siente mal por eso.¿Qué podemos hacer?”
felicidad y de situaciones que les causen infelicidad. Pediremos la participación “Pilar ha perdido su perro. Hace días que no lo encuentran. Pilar lo quiere mucho.
de todo el grupo. Las listas han de estar expuestas a la vista de todos/as. ¿Cómo podemos consolar a Pilar?”.
Fijándose en las cosas que hacen infelices a los demás, los/las alumnos/as han de
expresar cómo se sentirían si les pasara a ellos/as. 6. DESARROLLO
En su relación con los/as alumnos/as, el profesorado tendría que tener Formar parejas sentados/as en círculo. Repartir una tarjeta por pareja. Los/as dos
540
incorporadas las preguntas. “Si haces eso, ¿cómo crees que se debe sentir el alumnos/as leen la tarjeta y valoran la situación expuesta. Buscarán las
otro/a?”. “Te gustaría que te lo hicieran a ti?” y pedirles a los/las niños/as que soluciones poniéndose en el sitio del otro/a. Les pediremos que digan cómo lo/a
respondan, a fin de que no sean meras preguntas de reproche, sino de diálogo consolarían.
real. Después de la exposición por parejas, se puede ampliar el conjunto de soluciones
aportando nuevas ideas entre todos/as, es decir, participar toda la clase en todos
7. OBSERVACIONES los casos.
Se persigue que se produzca un diálogo entre los alumnos/as y que sean capaces
de sentir lo mismo que los demás. 7. OBSERVACIONES
Variante: podemos establecer la misma dinámica pero cada alumno/a cuenta una Para introducir esta actividad es conveniente que para los/las alumnos/as más
vivencia triste o feliz y los demás explicamos cómo nos hemos sentido. pequeños/as se pueda realizar en gran grupo. Así, se podrán familiarizar poco
a poco con esta dinámica.
Para variar y adaptar esta actividad a las posibilidades de los/las alumnos/as, se
puede realizar la dinámica con imágenes o láminas de cuentos, revistas y periódi-
cos, sustituyendo las tarjetas escritas.
8. FUENTE

MODELOS DE RESOLUCION DE CONFLICTOS El/la niño/a seleccionará una de las acciones. En esta etapa quizá haya que
recordar a los/las niños/as que se distraen con facilidad, cuál es el problema, el
EL VIAJE DE LAS SIETE ETAPAS Primaria Ejemplo: Si llevo un gomet en la mano, voy por ahí y no se me olvida.
1. DEFINICION 6º ETAPA: Planeo cómo hacer lo que he elegido hacer.

Los/las niños/as, en grupo, ayudarán al profesor/a a resolver un problema El/la educadora ayudará a los/las niños/as a planificar lo que es necesario tener
siguiendo las etapas que se marcan en un viaje imaginario. en cuenta para hacer lo que he elegido hacer.
Ejemplo: Tengo que coger un gomet, despegarlo, pegármelo en la mano y
mirarlo de vez en cuando para que no se me olvide.
2.OBJETIVOS
El/la profesor/a realizará con el/la niño/a un seguimiento de lo que ha sucedido
3. PARTICIPANTES con su plan. Puede que, al actuar, no haya seguido el plan que había previsto.
Grupo- clase de Primaria. Bueno, no hay que desanimarse y, con paciencia, hay que volverlo a intentar.
6. DESARROLLO Ejemplo.: “Por hoy ha salido bien. Lo hemos intentado”.
1ª ETAPA: Reconocimiento de un problema y asunción de los sentimientos. Cuando el plan no ha funcionado, puede sobrevenirle frustración al niño/a. Es el
Ejemplo: Un/a niño/a reconoce que ha vuelto a pegar a otro/a niño/a (que se ha momento de ser modelos de pensamiento positivo y hacerle ver que no ha sido
puesto a llorar) y se siente mal porque le ha hecho daño. un fracaso sino un éxito que ha radicado en haber hecho lo posible por alcanzar
Se pretende que el/la niño/a reconozca ciertos comportamientos de conducta el objetivo. Podemos animarle a que haga otro viaje.
consecuencias de sus actos que resultan perjudiciales para los demás y que
acepte responsabilizarse buscando una solución.
541
Ejemplo: No hay que pegar porque hacemos daño a los demás.

visto al revés.
Ejemplo: “No voy a pegar a nadie”, en positivo, se puede convertir en “voy a
conseguir controlarme cuando quiera pegar a otro/a niño/a”.

Se trata de pensar qué pueden hacer para lograr el objetivo. Enseñándoles a
pensar antes de actuar les estamos iniciando en el control de impulsos. En este
momento del proceso todas las soluciones son válidas, hasta las que puedan
parecer más absurdas.
Ejemplo: que me vigiles tú, no moverme de la silla, que me lo recuerden los/las
niños/as, llevar una pegatina en la mano para que me acuerde, etc.

El/la profesor/a ayudará mediante preguntas, explicaciones o mediante la puesta
en práctica de la acción elegida, a que el/la niño/a prevea resultados. Es
importante que el/la niño/a se dé cuenta de que cada acción acarrea una 8.FUENTE
consecuencia. Moreno, A. (2001). Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8
Ejemplo: Si no me muevo de la silla, no puedo pegar a nadie, pero no me
muevo...., si llevo una pegatina, voy por ahí y no se me olvida, etc... años. (Sentir y pensar). Madrid: S. M
30’ FUMADORES 3º ciclo

HISTORIA DE BURROS 3º ciclo Primaria
Primaria 1. DEFINICION
Se trata de un juego de roles sobre un conflicto entre fumadores y no fumadores.
1. DEFINICION
Se trata de analizar y comentar unas viñetas
2. OBJETIVOS
Favorecer la capacidad de análisis y observación en el conflicto. Desarrollar la
2.OBJETIVOS
capacidad de distanciarse y de saber ponerse en el lugar del otro/a. Estimular la
Favorecer la capacidad de análisis y observación en el conflicto. Estimular la
búsqueda de soluciones creativas a los conflictos.
búsqueda de soluciones creativas a los conflictos.
3. PARTICIPANTES
3. PARTICIPANTES
Grupo, clase.....de 16-20 personas, a partir de 11-12 años.
Grupo, clase,....a partir de 10 años.
4. MATERIAL
4. MATERIAL
Fotocopiar y recortar las tarjetas con los roles.
Viñetas
6. DESARROLLO
Dividir el grupo en dos subgrupos de igual número, entre 8-10 personas. Repartir
Cada cual que mire las viñetas. ¿Qué te sugieren? Ponlo por escrito. Una vez hecho
los roles, sin que nadie más los vea, a una mitad. La otra mitad, colocándose
esto, reunirse en pequeños grupos para comentar lo escrito y tratar de sacar alguna
alrededor, harán de observadores/as de los/las anteriores, uno/a por persona.
542
conclusión en común.
Puede haber alguien que observe la dinámica global.
7. EVALUACION
Puede girar en torno al tema de competividad-cooperación y en las posibles 6. DESARROLLO
soluciones creativas y cooperativas que hay para resolver conflictos. Se trata de una reunión de la clase, el claustro, la asociación de vecinos......Hay
un orden del día un poco apretado.
La mitad que tiene los roles se sitúa en círculo en el centro. Aquellas personas que
no tengan rol, decidirán por sí mismas qué papel adoptarán durante la reunión;
fumadores o no fumadores (por posturas muy extremas que se decidan tomar;
siempre hay que dejar una puerta abierta. Es decir; hay que pensar en alguna
acción o argumento que, si es utilizado, podrá hacer variar la postura). Después de
1-2 minutos de silencio para meterse cada cual en su rol comenzará el/la
coordinador/a con la reunión.
8.FUENTE A partir de aquí cada persona jugará desde su rol. Las personas que observan
Cascón, P. y Martín, C.(2006). La alternativa del juego (2). toman nota de las posturas mantenidas, actitudes, nivel de comunicación.....
Después de unos 15 minutos cambiamos los papeles y volvemos a repetir.
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata. Quienes estaban de observadoras hacen la reunión y viceversa.
Después de una primera evaluación podemos volver a repetir el juego una vez
más para, poner en práctica las cosas observadas en la evaluación y las soluciones
propuestas.
7. EVALUACION
¿Cómo nos hemos sentido? ¿Qué posturas se han dado? Notas de los/las 30´ LA ISLA DESIERTA 3º ciclo
observadores/as. ¿Cúal es el conflicto? ¿Cómo han afectado en él soluciones y/o Primaria
posturas que se han ensayado en la reunión? Lluvia de ideas sobre posibles 1. DEFINICION
soluciones........ Se trata de planificar la vida en una isla, después de un naufragio.
8.FUENTE
Cascón, P. y Martín , C.(2006). La alternativa del juego (2). 2.OBJETIVOS
Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Madrid: Catarata. • Desarrollar la imaginación para buscar soluciones creativas a los conflictos.
• Estimular la capacidad para tomar decisiones en grupo.
3. PARTICIPANTES
Grupo, clase,..........en grupos de seis, a partir de 11-12 años.
4. MATERIAL
Planos de la isla con la lista de materiales rescatados del naufragio
Se divide el grupo en subgrupos de 5-7 personas y se les da a cada un plano de la
isla. Cada subgrupo trabajará independientemente. Es bueno que en cada uno esté
presente un/a observador/a.
6. DESARROLLO
El escenario para cada uno de los subgrupos es el siguiente:
“Sois los/as únicos/as supervivientes de un naufragio. Habéis llegado a esta isla
543
(se da cinco minutos para elegir el punto de la isla al que se ha llegado. Luego no
se podrá modificar) con la marea, la cual ha arrastrado también algunos restos
del barco: un baúl y algunas maderas”.
Se les da el mapa de la isla, donde también está la lista de los restos del naufragio
que ha traído el mar:
Tenéis que planificar las próximas tres semanas: reconocimiento de la isla,
búsqueda de alimentos y agua, organización del trabajo, lugar y forma de vida,
postura a tomar frente a la tribu, respuesta ante posibles enemigos, posibilidades
de rescate.....
Después de unos 30 minutos, se ponen en común las estrategias y se pasa a la
evaluación.
7. EVALUACION
¿Cómo nos hemos sentido? ¿Cómo se tomaron las decisiones? ¿Qué roles
surgieron? (aquí tendrá un papel importante el/la observador/a) ¿Qué problemas
se dieron? ¿Qué soluciones? ¿Cúal es nuestra idea de enemigo?.............
8. FUENTE

Tesis Lopez Diaz-Villabella

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Diseño, desarrollo e implementación de un programa

de educación Afectiva y Social en educación Primaria

Sonia López Díaz-Villabella

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACION DE UN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN AFECTIVA Y SOCIAL EN

Sonia López Díaz-Villabella

Diseño, Desarrollo e Implementación de un programa de educación

Afectiva y Social en Educación Primaria

Dña. Raquel Gilar Corbí

Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.

También quiero agradecer al orientador de mi centro, Paco Buigues, el hecho de

Por último, agradecimiento especial a mi directora de tesis: Raquel Gilar, por su

CAPÍTULO 1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

1.1. Evolución del concepto de Inteligencia General ......................................... 17

2.1. Evolución del papel de las Emociones.......................................................... 47

3.1. Aproximación al concepto de Inteligencia Emocional. ................................ 85

4.1. Instrumentos de medida ............................................................................... 120

CAPÍTULO 5. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SOCIO-

5.1. Inteligencia Emocional, Competencia Emocional y Educación

5.2. Importancia de la Educación Emocional en el ámbito escolar................... 171

CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL A NIVEL

CAPÍTULO 7. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

7.1. Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el ámbito familiar .................. 241

CAPÍTULO 8. ESTUDIO EMPÍRICO

8.1. Objetivos generales e hipótesis.................................................................... 289

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................... 403

Anexo 1. Guión de revisión de cuestionarios.......................................................463

CAPÍTULO1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

1. 1. Evolución del concepto de Inteligencia General

No es fácil definir el concepto de inteligencia. Aunque ha sido ampliamente

a) La discordia entre la inteligencia como potencial genético, contextual, o una

b) La priorización cultural de las inteligencias verbales y lógico-matemáticas en

c) Una dimensión de la inteligencia que apunta en dos sentidos, por un lado el

A pesar de lo anterior, en 1994 se publica en The Wall Street Journal la declaración

internacional. En ella se definía la inteligencia como una capacidad mental general

(1822-1911) bajo la influencia de Darwin, concibió la inteligencia como una cualidad

idea de que eran buenos predictores del rendimiento académico. En Alemania,

muchas aptitudes independientes: verbales, espaciales, mecánicas. Los métodos

adquiridos, y depende para su desarrollo en gran parte, de la educación cultural que

a) La componencial, referida a los mecanismos cognitivos que nos permiten

c) La contextual, de tipo práctico o social, que explica la adaptación al ambiente y

a) Los estudios tradicionales en psicometría, centrados en el análisis factorial.

A partir de estos estudios, se está comprobando que la mente es modular, que

1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realización,

1. Inteligencia musical. Este tipo de inteligencia permite percibir con claridad el

2. Inteligencia cinestésico corporal. La característica esencial de esta

3. Inteligencia lógico-matemática: El estímulo de este tipo de inteligencia ha

a los objetos en su ausencia, reconocer las semejanzas entre objetos, ordenar

4. Inteligencia verbal o lingüística: Se reconoce como la capacidad de procesar

5. Inteligencia espacial: Las competencias que se ponen de manifiesto son la

6. Inteligencia intrapersonal. La inteligencia intrapersonal constituye una

7. Inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal consiste en la

A partir del marco teórico de la inteligencia social surge el desarrollo de habilidades

En torno a 1920, poco después de la primera explosión de entusiasmo que despertó el

En los últimos años, la inteligencia social ha sido un parámetro científico ignorado

Tabla 1. Modo en que las habilidades de la inteligencia social se adaptan al modelo de la

La antigua noción de que la inteligencia social es algo exclusivamente cognitivo,

inteligencia social es equiparable a la inteligencia general misma. Algunos científicos

b) Percepción selectiva de las señales. En la interacción social, la percepción

c) Procesos de traducción centrales. A partir de la información obtenida

d) Respuestas motrices. Se trata de poner en práctica un plan de acción que se irá

e) Retroalimentación y acción correctiva. El individuo recibe las señales

Todas ellas incluyen: