Apuntes de Clase 23-24

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
APUNTES DE CLASE
Alberto BALLARÍN TARRÉS
Departamento de Psicología y Sociología
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
TEMA 1. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
1. EL ORIGEN DE LA PSICOLOGÍA
Apuntes Psicología del Desarrollo I Alberto Ballarín Tarrés
Etimológicamente, la palabra Psicología procede del griego, y es un vocablo compuesto de
dos términos: psykhé y logía. El primero significa alma, y el segundo hace referencia al tratado,
ciencia o conocimiento acerca de algo. Por lo tanto, desde el punto de vista estrictamente
etimológico, la psicología es la ciencia que estudia el alma. Aunque el término sicología está
también aceptado en nuestro idioma, la Real Academia Española de la Lengua recomienda el uso
del término Psicología, por ser más fiel a su origen etimológico.
Este origen vinculado al idioma griego se debe a que los primeros estudios y concepciones
psicológicas se sitúan en la Grecia Clásica, en torno al siglo IV a. C.
Por lo tanto nos hallamos ante una materia que a lo largo de 2500 años de historia ha pasado
por distintas concepciones, de modo que podemos distinguir nítidamente cinco épocas, según cómo
se defina el objeto de su estudio.
1.1. La ciencia del alma
Como la etimología ya nos ha mostrado, la primera definición de psicología procede del
interés que los primeros filósofos tienen en el estudio del alma y sus funciones. En el siglo IV a. C.
Platón establece que el alma es la fuente del conocimiento, pues al estar en contacto con los
conceptos puros en el mundo de las ideas, es capaz de transmitir a la materia que representa el
cuerpo humano la capacidad de conocer la realidad en el mundo de las cosas. Para este autor el
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alma sería la fuente del conocimiento.
Sin embargo Aristóteles entiende que el alma es el principio de la vida, y que las
características vitales de cada especie dependen de ella. De este modo, el alma vegetativa es la que
caracteriza al reino vegetal y le confiere las capacidades de crecimiento, nutrición y reproducción.
El alma sensitiva es la propia de los animales, y a las anteriores funciones, añade las de percepción,
deseo y movimiento. Finalmente el alma racional es la que caracteriza a los seres humanos, y a las
funciones de las anteriores, añade la capacidad de razonamiento mental, que permite desarrollar la
ciencia y la moralidad.
Las aportaciones de estos dos filósofos son esenciales para comprender no sólo el
pensamiento actual, sino también los fundamentos de muchas religiones, en las que el alma y su
destino es un tema central. Al proceso por el que las concepciones filosóficas impregnaron los
dogmas religiosos (y viceversa) se le denomina sincretismo.
La Edad Media fue para la cultura occidental un periodo en el que el desarrollo científico se
ralentizó notablemente, por el influjo de la propia estructura social y los procedimientos de
transmisión del conocimiento basados fundamentalmente en los entornos religiosos. La llegada del
Renacimiento significó el final de esta época oscurantista, a lo que también contribuyó la invención
de la imprenta.
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Este modelo de la psicología como ciencia del alma se extiende hasta el siglo XVII, momento
en el que René Descartes avanza en el conocimiento de la psicología humana incorporando las tesis
de la medicina procedentes de Galeno (médico griego del siglo I d. C.), especulando que las
facultades del alma se deben a los humores presentes en el cuerpo: sangre, flema, bilis negra y bilis
amarilla. Estos humores deberían estar equilibrados en una persona sana, pero la presencia de una
mayor cantidad de uno u otro humor llevará a unos u otros estados psicológicos: el exceso de
sangre crea individuos sanguíneos, el de flema genera individuos flemáticos, el de bilis negra
melancólicos y el de bilis amarilla coléricos. También Descartes tomará de la escolástica medieval
el concepto de la dualidad alma-cuerpo y sus repercusiones espirituales, que al fin y al cabo se
remontan a la filosofía aristotélica de la antigua Grecia. Finalmente, hay un influjo humanista,
propio del Renacimiento, en el que se consideran las diferencias entre la realidad objetiva y la
percepción subjetiva del individuo.
Apoyado en los conocimientos anatómicos que en su época ya se han alcanzado y buscando
en el cerebro la posible conexión entre alma y cuerpo, Descartes llega a la conclusión de que la
glándula pineal o epífisis es el lugar de encuentro entre ambas sustancias. Nunca se han
encontrado evidencias científicas de esta explicación, pero él la formuló así a partir de la
información con la que contaba en su época.
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Este enfoque cartesiano será el que marque no sólo la evolución posterior de la filosofía, sino
que también preparó el nacimiento de la psicología como ciencia independiente del pensamiento
filosófico.
1.2. La ciencia de la mente
Durante la Ilustración del siglo XVIII se deja claro que el trabajo científico requiere de la
observación rigurosa para avanzar en sus conocimientos. Resulta insostenible realizar ciencia
sobre algo que no se puede ni ver ni medir, como es el alma, cuya esencia procede de la fe, pero no
de la razón. En consecuencia, durante el siglo XIX la psicología deja de ser la ciencia del alma
para convertirse en la ciencia de la mente. Este proceso además significó el nacimiento de la
psicología científica como una rama del saber separada de la filosofía, pero no fue un proceso ni
rápido ni global, sino que se debió a la aparición de algunas importantes figuras, que trajeron con
sus obras la consideración de que la mente tenía que ser el objeto de estudio de la Psicología.
El llamado padre de la psicología científica fue el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt, quien en
1879 funda el primer laboratorio de psicología. Era un lugar de estudio específico, con aparatos de
medida desarrollados al efecto, en el que se pone en marcha una metodología propia: la
introspección controlada. En ella, el investigador busca que el sujeto realice una inspección
interior de su mente, de modo que bajo el control científico, se pueda conocer el funcionamiento
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mental y sus implicaciones. La aportación de Wundt dio posteriormente origen a un movimiento
llamado estructuralismo.
Sin embargo, William James se opuso el estructuralismo, por considerar que la conciencia era
algo personal, único y dinámico, por lo que no cabía hacer estudios para buscar generalidades
estructurales, sino que lo que interesaba era saber cómo funcionaba la mente. Fue el origen del
funcionalismo. Una de sus principales discípulas fue Mary Calkins, la primera mujer que
desarrolló su carrera como investigadora y profesora de Psicología.
Desde un enfoque totalmente diferente, el médico de nacionalidad austriaca Sigmund Freud
abre en 1899 otra línea sobre el estudio de la mente. Se trata del Psicoanálisis, una técnica que
intenta conocer y explicar los procesos mentales a través de la influencia de lo inconsciente, las
motivaciones, deseos o fuerzas que permanecen ocultas incluso para el propio sujeto que las
experimenta. Este autor, considerado uno de los principales pensadores del siglo XX, planteó un
estudio sobre el desarrollo humano basado en estas motivaciones inconscientes, y considerando la
energía libidinosa como la fuente del desarrollo y del comportamiento.
Iván Pavlov, médico ruso especializado en fisiología se hallaba estudiando la salivación de
los perros cuando en 1901 descubrió por casualidad que había estímulos neutros que generaban
respuestas condicionadas si aparecían a la vez que el estímulo incondicionado. A esto se le llamó
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teoría de los reflejos condicionados y puso las bases de la psicología de la educación con el uso del
condicionamiento clásico.
La Psicología o Escuela de la Gestalt (forma) fue un movimiento que surgió en Alemania,
también a principios del siglo XX y que pone de relevancia la construcción mental que las personas
hacen de la realidad. Distinguen entre sensación y percepción, de manera que la primera
pertenecería únicamente al campo de los sentidos y la segunda al de la mente. La primera sería
más primaria, y la segunda elaborada a partir de la actividad mental. Sus principales autores fueron
Max Wertheimer, Wolfgang Köler y Kurt Lewin.
Edward Thorndike, gracias a sus estudios de laboratorio con ratones en un laberinto, formuló
las bases del aprendizaje por ensayo y error, y estableció la ley del efecto, por la que una conducta
que obtiene un reforzamiento positivo tiene más probabilidades de reaparecer que una conducta
que no obtiene ese reforzamiento. Esta ley fue la base del condicionamiento instrumental, y un
elemento fundamental para el desarrollo del conductismo.
1.3. La ciencia de la conducta
Aunque en el periodo anterior se establece que el método científico debe ser el recurso para
trabajar en los estudios de psicología, el foco de esta investigación sigue estando dirigido hacia la
mente, un proceso que tampoco es observable, y por lo tanto dificulta la principal tarea de los
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científicos: observar, inducir, hipotetizar y demostrar.
Por eso, en el siglo XX surge en Estados Unidos una nueva corriente que por fin dirigirá sus
estudios hacia lo observable: la conducta. Podemos cuantificar, comparar, explicar las conductas
porque son totalmente explícitas y visibles. El primer autor dentro del enfoque conductista es John
B. Watson, quien en 1913 publica el Manifiesto Conductista, en el que esencialmente defiende que
la Psicología debe ser el estudio de la conducta de las personas. De este modo plantea que cada
conducta es la respuesta a un estímulo, por lo que si conocemos los estímulos que recibe una
persona, podremos predecir sus respuestas (E-R). Además este autor fue uno de los pioneros en
entender que la psicología podía curar ciertos malestares psíquicos, como las fobias.
Pese al gran éxito que tuvieron los postulados de Watson, Burrhus F. Skinner observó que
este modelo no era del todo preciso, puesto que ante un estímulo concreto no siempre respondemos
igual, por lo que al esquema E-R incorpora un nuevo elemento que hay que considerar: el
organismo (E-O-R). Nuestro organismo no responde siempre exactamente igual a todos los
estímulos, ya que éste incorpora elementos propios que modulan la conducta. A este enfoque se le
denominó neoconductismo.
1.4. La ciencia cognitiva
También en el siglo XX surge la corriente cognitiva, basándose en tres grandes líneas de
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investigación. Por una parte estarían los estudios sobre el desarrollo humano que realizan Jean
Piaget y Lev Vygotski desde enfoques completamente distintos, y que en gran medida son la base
de la Psicología del Desarrollo. En segundo lugar habría que citar las aportaciones de Noam
Chomsky acerca del dispositivo cognitivo para la adquisición del lenguaje, y la tercera línea de
investigación fue consecuencia de la carrera informática y espacial. Sobre Piaget, Vygotski y
Chomsky hablaremos numerosas veces a lo largo de estas páginas, por lo que ahora conviene
aclarar cómo se produce la influencia de la informática en la psicología, ya que fue fundamental
para entrar en esta época cognitiva.
A mediados del siglo XX comenzaron a funcionar unos rudimentarios ordenadores cuya
capacidad de procesamiento era muy limitada, pero con un potencial de crecimiento que ha sido
incesante hasta nuestros días. Cuando los primeros programadores se dan cuenta de que tienen que
crear programas para que el ordenador “aprenda” a hacer las cosas, piden a los psicólogos que les
expliquen cómo pensamos las personas para trasladar los pasos de nuestro pensamiento a las
nuevas máquinas. Desde ese momento nace la cibernética en el Centro Tecnológico de
Massachussets (MIT) de la mano de Norbert Wiener en 1948. Este autor entendía que la conducta
se puede estudiar de forma similar en animales, personas o máquinas, porque para él toda conducta
produce una retroinformación (feedback) que modifica cognitivamente el procesador que la ha
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ordenado.
Esta perspectiva focalizó el interés en cómo pensamos las personas, y en los pasos que damos
cuando resolvemos problemas, de modo que si podemos describir el comportamiento cognitivo
humano, podemos trasladarlo a los programas informáticos. Así comenzó la programación
informática tal y como la conocemos, y su primera consecuencia fue contribuir a la carrera espacial
desde finales de los años 50 hasta mediados de los años 70 del siglo XX. Los programas
informáticos y equipos que entonces usó la NASA eran sumamente rudimentarios en comparación
con cualquiera de los teléfonos móviles que hoy llevamos en el bolsillo, pero permitieron la llegada
del ser humano hasta la Luna… y que la Psicología siguiese avanzando hacia nuestros días.
Por otra parte, el astrofísico Carl Sagan inició todo un entramado teórico basado en la
posibilidad de que los seres humanos algún día seamos capaces de crear una inteligencia artificial
que nos trascienda y suceda como civilización tecnológica, defendiendo que tras la evolución
biológica pueda devenir una evolución tecnológica que perdure más tiempo que la propia
humanidad.
1.5. La ciencia conductual-cognitiva
Como es lo habitual, siempre que en un área existen líneas de trabajo muy influyentes,
comienza a producirse una confluencia entre ellas. Las teorías conductistas y cognitivistas desde
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mediados del siglo XX comienzan a intercambiar principios e ideas, y a cuestionarse otras. Ello
contribuyó a que aparecieran ciertos autores muy relevantes, como Albert Ellis, que diseñaría la
Terapia Racional Emotiva, o Aaron T. Beck con la Terapia Cognitiva de la Depresión. El punto en
común que tienen estas aportaciones se basa en que para comprender la conducta, hay que estudiar
los procesos cognitivos que influyen en ella.
1.6. Definición de Psicología
Como hemos podido ver, la definición del objeto de estudio de la Psicología ha ido variando
según la época de la historia que tomemos como referencia. De acuerdo con el enfoque actual,
definiríamos la Psicología como la ciencia que estudia la conducta y los procesos cognitivos que
subyacen a esa conducta.
Analizando la definición, queda claro que es misión de la psicología seguir estudiando la
conducta con el uso del método científico, pero sin olvidar que esas conductas están influenciadas
por procesos cognitivos como la inteligencia, la atención, la percepción, la memoria, el
pensamiento, el lenguaje… que serán precisamente objeto de estudio de la Psicología del
Desarrollo.
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TEMA 2. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. CONTEXTO Y
EVOLUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES TEÓRICAS
1. DIFERENCIAS ENTRE PSICOLOGÍA EVOLUCIONISTA, PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA Y PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
En muchas ocasiones existe cierta confusión entre estos tres términos, en gran medida debido
a que dos de ellos son traducciones de términos ingleses que llevan a veces a error a los
hispanohablantes cuando los utilizan.
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La Psicología Evolucionista, procedente del término inglés Evolutionary Psychology, se
centra en el desarrollo del comportamiento humano como especie, estudiando los condicionantes
de nuestro progreso a lo largo de la evolución. Tiene una perspectiva filogenética.
La Psicología Evolutiva también se llama en español Psicología del Desarrollo, pues este
término es más próximo a su nombre en inglés Developmental Psychology. Su propósito es
estudiar el ciclo vital de la persona y los cambios psicológicos que van asociados a cada una de las
etapas por las que se va pasando: desarrollo embrionario, parto, niñez, adolescencia, período
adulto, madurez, vejez y muerte. En su tarea, esta disciplina no sólo describe las transformaciones
de los sujetos, sino que también intenta explicarlas, y marcar las pautas de intervención si son
precisas. Tiene una perspectiva ontogenética.
1.1. La Psicología Evolucionista
1.1.1. Herencia y ambiente
Dentro de la Psicología ha existido durante años una discusión sobre qué es lo más
importante en el desarrollo del individuo: la herencia o el ambiente. Parece claro que se heredan
una serie de potencialidades físicas o psicológicas, pero en el desarrollo real de dichas
potencialidades interviene decisivamente el ambiente en el que ha crecido esa persona.
Hoy en día ha adquirido mucha importancia la epigenética, que se dedica a estudiar qué
factores ambientales o bioquímicos están interviniendo en la manifesación o silenciación de
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determinados genes. El primer autor en hablar de la importancia de esta disciplina fue James Mark
Baldwin, quien formuló el llamado “Efecto Baldwin”, por el que establecía que la influencia de la
epigenética en el desarrollo podía ser tan poderosa o más que la selección natural. La primera
afectaría al individuo de forma inmediata a través de su interacción con el ambiente, mientras que
la segunda afectaría al desarrollo de la especie, pero de una forma mucho más lenta y dilatada en el
tiempo
Por ejemplo, si un niño1 crece en un ambiente en el que no se le enseña a leer, nunca
aprenderá a leer solo, pese a que nuestra especie tiene una predisposición genética para poder
adquirir la lectura.
1.1.2. La evolución humana
Los dos factores que más afectaron a la evolución humana, tal como la conocemos hoy,
fueron la bipedación y el aumento del volumen del cerebro. Utilizando los pies para el
desplazamiento, las manos quedaban libres y podían ser empleadas para manipular herramientas,
desarrollando en ellas gran habilidad y sensibilidad, a lo que contribuyó además, la configuración
anatómica de un pulgar que se puede oponer a los otros dedos. Al mismo tiempo, el mayor tamaño
1 Cuando en estos apuntes se utilicen las palabras referidas a personas en género masculino, el lector deberá entender
que este término representa de forma genérica a personas de los dos sexos. Este es el uso habitual del idioma, y es el
que más agiliza la lectura. Construcciones del tipo “Los padres y las madres educan a las niñas y a los niños con la
colaboración de los maestros y las maestras” son muy habituales en algunos discursos hoy en día, pero alargan
innecesariamente el texto, y en ocasiones entorpecen la comprensión clara del mensaje. Quede explicitado pues que el
uso del género masculino no es sexista, sino pragmático. En las ocasiones en que haya que distinguir entre sexos, se
dejará totalmente clara esta diferencia. Por otra parte, de acuerdo con la RAE, debe desestimarse el uso del símbolo no
alfabetizable @ como si fuera una letra, pues no lo es. Construcciones del tipo “ L@s niñ@s estudios@s” no deben
aparecer bajo ningún concepto en un texto académico u oficial.
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del cerebro, y en especial el desarrollo de la corteza cerebral, confirieron al ser humano su
característica inteligencia, que lo destaca y diferencia del resto de los primates y mamíferos
superiores. El desarrollo de la sociabilidad y del lenguaje, unido a la inmadurez de los individuos
al nacer, favorecieron y fomentaron el adiestramiento y la transmisión cultural de padres a hijos, y
llevaron finalmente a la aparición de los procesos educativos reglados.
1.1.3. Implicaciones para la Psicología
Determinadas facetas del comportamiento están en buena parte codificadas y se transmiten de
generación en generación por medio del ADN de los cromosomas.
Los etólogos descubrieron comportamientos innatos, que demostraron que estas conductas
también están influidas por la selección natural de la misma forma que cualquier característica
física.
Además, los procesos biológicos son la base de los psicológicos, pues la conducta se apoya
en el funcionamiento del Sistema Nervioso Central. La Neurofisiología tiene estrechas conexiones
con la Psicología, y cualquier modificación biológica del organismo tiene repercusiones en el
ámbito psicológico, ya sea de forma directa o indirecta.
Asimismo, el que el sistema nervioso se forme a partir de la información transmitida por los
genes, permite deducir claramente la relación entre la herencia y el comportamiento.
1.2. La Psicología del Desarrollo. Objeto de estudio
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Su base de estudio son los sucesos evolutivos, que son todos aquellos eventos que se les
suceden a la totalidad de los individuos p. ej.: nacimiento, vida en familia, primeras amistades,
primeras relaciones sexuales, búsqueda de un trabajo, vida en pareja, jubilación o nido vacío y
muerte.
Esta especialidad dentro de la Psicología estudia lo que es normativo, aunque también se
consideran como fuente de desarrollo las experiencias particulares que acontecen a los sujetos. A
lo que a cada persona le sucede además de lo esperado en general, se le denomina suceso vital, y
pueden ser por ejemplo: accidentes, enfermedades, enriquecimientos inesperados, pérdida súbita de
la familia...
1.3. Paradigmas en Psicología del Desarrollo
Un paradigma es un conjunto de presupuestos, problemas y técnicas que la comunidad
científica comparte en un momento histórico determinado. En el seno de la Psicología del
Desarrollo podemos distinguir tres paradigmas a lo largo de su historia.
El paradigma mecanicista parte de las analogías existentes entre las máquinas y el
organismo humano, para estudiar los cambios conductuales.
El paradigma organicista, por el contrario, se sirve de la analogía del organismo activo que
esta inmerso en un medio con el que interactúa constantemente.
El paradigma contextual - dialéctico considera que el desarrollo es un proceso multilineal y
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multidireccional, con cambios cuantitativos y cualitativos.
1.3.1. El paradigma mecanicista
Los filósofos empiristas ingleses Tomas Hobbes, John Locke y David Hume consideraban
que el ser humano al nacer era una tabla rasa, que la mente del bebé está prácticamente en blanco, y
que son los agentes externos y las experiencias vividas las que van dando forma al pensamiento del
niño. El nombre de mecanicismo procede de la idea de que el desarrollo sería una constante
adquisición de funciones, al igual que sucede con los mecanismos que se van haciendo más
complejos a medida que requerimos de ellos nuevas funciones.
De acuerdo con este enfoque, la educación tiene una influencia enorme, al punto que se
considera que el niño es capaz de aprender cualquier cosa que le planteemos. El conductismo de
Watson es el mayor exponente de este paradigma, y su expresión actual estaría en los programas de
enseñanza individual que preconizó Skinner, y de los que se hablará más adelante.
No obstante este paradigma no puede explicar el repertorio de conductas que tienen los bebés
al nacer, y que nadie les ha enseñado anteriormente.
1.3.2. Paradigma organicista
Gottfried Leibniz interpreta que la mente humana es una actividad constructiva, en la que el
sujeto es un ente activo procesando la información que le llega. Precisamente se denomina
organicista porque el papel del organismo en el desarrollo es más importante que el del medio en el
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que está.
En psicología del desarrollo, este paradigma viene representado por autores muy distintos,
como Sigmund Freud, Lawrence Kohlberg, Jean Piaget, Bärbel Inhelder, John Hurley Flavell o
Noam Chomsky.
Desde este paradigma surge el constructivismo psicológico propuesto por Piaget, pues se
entiende que el niño reconstruye mentalmente la realidad a partir de su experiencia de aprendizaje,
de modo que la realidad que el niño conoce es una construcción que él mismo realiza a partir de sus
vivencias.
En este paradigma se da mucha importancia al desarrollo natural del niño, pero se dejan de
lado las influencias socio-culturales en este desarrollo.
1.3.3. Paradigma contextual-dialéctico
Este paradigma pretende complementar y superar los dos anteriores, puesto que considera
que el desarrollo humano está influenciado por numerosos factores, y se cree que no sólo hay que
tener en cuenta los factores citados en los dos paradigmas anteriores, sino que también hay que
incorporar el contexto socio-cultural en el que se produce el desarrollo, y la dialéctica que se
establece entre el sujeto y su entorno.
El principal exponente de este paradigma es Lev Vygotski, quien influenciado por las
filosofías de Friedrich Hegel y Karl Marx, entiende que el desarrollo es una dialéctica que se
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establece entre el sujeto en desarrollo y el entorno en el que se produce este desarrollo.
Educativamente, este paradigma se centra en la importancia de los contextos en los que el
niño se halla para poder explicar su desarrollo.
2. TEORÍAS RELEVANTES EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Una teoría es un marco amplio de principios a través del que se interpretan los hechos
empíricos. En Psicología Evolutiva hay distintas teorías que pretenden explicar el desarrollo. La
mayoría se agrupan en torno a los paradigmas citados anteriormente.
Cada una de ellas se apoya, a su vez en postulados diferentes, muchas veces implícitos, que
influyen en el modo de explicar el desarrollo humano por parte de cada autor.
2.1. El enfoque Conductista de Skinner
Se considera dentro del paradigma mecanicista, pues los conductistas entienden que el
desarrollo infantil es una constante adquisición de funciones por efecto de los aprendizajes. Aparte
de su fundador Watson, Skinner es el conductista más importante, ya que con la tecnología de
mediados del siglo XX, diseñó las máquinas de enseñar, claro antecedente de los actuales modelos
de e-learning. Estas máquinas se caracterizaban porque el aprendiz era reforzado inmediatamente
si respondía correctamente, permitían individualizar el ritmo de los aprendizajes, y la secuencia de
actividades era coherente e inclusiva (de las más fáciles a las más difíciles).
En esta línea, Skinner incorpora conceptos fundamentales para comprender la conducta y lo
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que la modifica. A este enfoque se le llama condicionamiento operante. Conocer los conceptos
propios de este planteamiento es esencial en educación. Fundamentalmente se basa en el uso de los
reforzadores (positivos y negativos), los castigos (positivos y negativos), y la extinción de
conducta.
2.1.1. Técnicas de modificación de conducta
Un reforzador es un elemento que aparece tras una conducta e incentiva la repetición de esa
conducta. Un reforzador positivo es aquel en el que el sujeto recibe posteriormente algo que le
gusta. Por ejemplo, quien gana una carrera y recibe un premio. Un reforzador negativo es el que
tras la aparición de la conducta, se le retira al sujeto algo que no le gusta. Por ejemplo, el niño que
se ha portado bien en clase, y queda exento de hacer alguna tarea que le aburre o le resulta
desagradable. Siempre que podamos los maestros tenemos que usar los reforzadores de forma
variada y habitual. De este modo lograremos que nuestro alumnado esté motivado y se sienta
valorado en sus esfuerzos.
Los castigos tienen el efecto contrario de los reforzadores. Si aparecen tras una conducta,
hacen que ésta disminuya. Existen los castigos positivos o negativos. Ésta no es una clasificación
moral, sino técnica. Un castigo positivo consiste en que tras una conducta inadecuada, se obliga al
sujeto a realizar una tarea extra o algo que no le guste. Por ejemplo el que tira un papel al suelo y
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tiene que recoger el suyo y todos los papeles que pueda haber alrededor. El castigo negativo
consiste en el que tras una mala conducta, se retira algo que le gusta a quien ha realizado esa mala
conducta. Por ejemplo, alguien que habla en clase reiteradamente, se queda sin participar en alguna
actividad divertida.
Como norma siempre es preferible usar los reforzadores a los castigos. Los primeros pueden
ser abundantes y diversos, aunque debemos evitar la saciedad y usar con cada alumno el más
adecuado. Los segundos deben aparecer de forma muy excepcional y ante circunstancias
igualmente excepcionales. Es un error pensar que el castigo es siempre la solución para tratar las
malas conductas porque en muchas ocasiones, lo que para el maestro es un castigo, para el alumno
puede ser un reforzador. El ejemplo más típico es el niño que se porta mal en clase porque no le
gusta estar en el colegio y se le castiga expulsándole. Lo que para los maestros podría ser un
castigo negativo (quitar algo bueno, las clases), para ese niño en concreto es un refuerzo negativo
(quitar algo malo, las clases), ya que así pierde de vista el colegio que tanto le aburre… y además
se generaría un refuerzo positivo (recibe algo bueno) si al no estar en la escuela, por ejemplo está
jugando, o durmiendo más, o simplemente viendo la televisión en casa.
Cuando los maestros o padres se equivocan con los reforzadores o con los castigos, pueden
aparecer en los niños conductas muy desadaptadas. En esos momentos entra en juego la extinción
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de conducta. Para realizar correctamente una extinción de conducta, hay que analizar muy bien
qué reforzadores o castigos han llevado a un niño a portarse así, y estudiar cómo actuar a partir de
ese momento para que la mala conducta se modifique.
Por ejemplo, la atención de los mayores a lo que los niños hacen es un potente reforzador.
Muy posiblemente un niño que se porta mal tendrá alrededor algunos adultos que sólo le prestan
atención cuando hace trastadas, pero nunca cuando está tranquilo. De este modo el niño entiende
que la forma de tener protagonismo y atención es portarse mal, lo cual es lógicamente lo contrario
de lo que cualquier educador busca. La extinción de conducta consistiría en este caso en retirar el
reforzador (la atención) de los momentos en que se porta mal, y dirigirla hacia los momentos en los
que actúa como deseamos. Como es de suponer, inicialmente el niño intentará portarse aún peor
para lograr esa atención que ya no recibe su mal comportamiento, pero poco a poco se dará cuenta
de que cambiando su conducta recuperará la atención que ya no se le da cuando se porta mal.
Generalmente, esta técnica de modificación de conducta por extinción tiene éxito al cabo de unos
días de iniciarla, pero no en un primer momento. Es por ello que muchos adultos desisten de
realizarla al ver que los efectos no son inmediatos y que el mal comportamiento permanece a corto
plazo, incluso con más intensidad.
Estos principios llevan a técnicas como la del moldeado, en el que a través de sucesivos
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refuerzos, se puede llegar a modificar la conducta de los sujetos. Gran parte de estas y otras teorías
de Skinner aparecen noveladas en Walden Dos (1948), una de sus obras más populares.
2.2. Enfoque Psicoanalista
2.2.1. El desarrollo Psicosexual según Freud
Sigmund Freud en su libro Tres Ensayos Sobre la Teoría Sexual (1905), aborda desde un
punto de vista organicista el desarrollo del niño basado en la energía sexual, que él denomina
libido. Este autor determina que el desarrollo pasa por cuatro fases y un periodo de latencia. Cada
fase se caracteriza por la zona erógena que gratifica la energía libidinosa del niño.
La fase oral, con la boca como principal zona erógena, va desde el nacimiento hasta los doce
meses, y se caracteriza por la gratificación que producen las actividades bucales (chupar, morder,
masticar). En esta fase, los principales conflictos del bebé tienen que ver con su alimentación.
La fase anal, en la que la zona erógena es el ano, se da entre el año y los tres años, y la
gratificación tiene que ver con la defecación. Los conflictos en esta etapa se relacionan con el
control de los esfínteres.
La fase fálica, en la que la libido se centra en el descubrimiento de los genitales, va desde los
tres a los cinco años, y los niños de ambos sexos obtienen la gratificación de la libido en la
estimulación de sus propios genitales. El conflicto en esta etapa es el de Edipo en los niños, y el de
Electra en las niñas.
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Entre los cinco años y la pubertad se daría el periodo de latencia en el que se reprime la libido
y se potencian los logros físicos, las relaciones sociales, o los aprendizajes escolares.
Finalmente, tras la pubertad se entraría en la fase genital, en la que la libido se gratifica con la
estimulación que produce el sexo como tal. El conflicto en esta etapa tiene que ver con el éxito o
no de las relaciones íntimas.
2.2.2. La organización de la mente
Como es de suponer, este planteamiento pansexualista del desarrollo generó un gran
escándalo en el entorno de Freud, lo que lejos de apartarle de sus principios, le llevó en 1920 a
distinguir las tres instancias de la mente: el ello, que es inconsciente y alberga las pulsiones más
instintivas y amorales; el yo, que es consciente e intenta canalizar las pulsiones del ello; y el súper
yo, que tendría una parte consciente que alberga los principios y valores morales, y otra
inconsciente que se ha formado tras la superación de los complejos de Edipo y Electra.
Fundamentalmente, los complejos de Edipo y Electra se refieren a que el niño y la niña
desean en exclusiva a su madre y a su padre respectivamente, viendo al progenitor del mismo sexo
como un oponente. El complejo se supera cuando se dan cuenta de su inferioridad, y de la
necesidad de asumir los valores morales del progenitor del mismo sexo para poder desarrollarse
como persona.
2.2.3. Otros Psicoanalistas: Erikson
25
Como es evidente, la teoría pansexualista de Freud fue muy cuestionada, por lo que otros
autores psicoanalistas intentaron explicar el desarrollo humano sin recurrir a las pulsiones sexuales.
Aquí destacaremos a Erik Erikson, quien defiende que el desarrollo se basa en la superación de los
conflictos sociales del individuo, de modo que según él, a lo largo del desarrollo nos enfrentamos a
ocho etapas en las que se genera un conflicto social que debemos superar para continuar el
desarrollo. De este modo habrá que ir alcanzando la confianza frente a la desconfianza (1er año),
la autonomía frente a la vergüenza y la duda (2-3 años), la iniciativa frente a la culpa (3-5 años), la
laboriosidad frente a la inferioridad (desde los 6 hasta la pubertad), la identidad frente a la
búsqueda de la identidad en la adolescencia, la intimidad frente al aislamiento en la juventud, la
productividad frente al estancamiento en la adultez y la integridad frente a la desesperación en la
madurez.
2.3. La perspectiva sociocultural en la Psicología Soviética
Es imposible comprender la conducta humana y su evolución sin atender al contexto social,
cultural e histórico en el que ésta tiene lugar. Por ello, cualquier análisis que se pretenda hacer de
un individuo o grupo de individuos, necesariamente deberá pasar por el conocimiento previo del
entorno en el que estos sujetos interactúan. Esta perspectiva es la que da origen al paradigma
contextual – dialéctico.
La Perspectiva socio - cultural tiene sus orígenes en los trabajos de Lev Vygotski, autor
26
soviético influenciado de forma decisiva por la filosofía marxista, ante la que adoptó una postura
crítica. De ella tomará la idea por la que el ser humano no puede ser concebido fuera de su
dimensión social, cultural e histórica, ya que sólo la cultura puede proporcionarle los instrumentos
necesarios para conocer y cambiar la realidad.
Vygotski tiene un interés de primer orden en el estudio de la conciencia, caracterizándola
como un reflejo de reflejos que debe abordarse en conexión con la conducta para evitar idealismos
y subjetivismos, y es la piedra angular sobre la que se apoya la actividad humana.
Para él, la actividad humana es social y las relaciones sociales son el punto de anclaje del
pensamiento simbólico. El lenguaje, al ser el sistema simbólico por excelencia, media en las
relaciones sociales y permite el control de la propia actividad.
Defiende la existencia de los procesos de internalización, por los que se produce una
reconstrucción interna de una operación externa.
Vygotski precisará que toda función psíquica superior es primero interindividual para
posteriormente por un proceso de interiorización pasar a ser intraindividual.
No diferencia estadios o etapas en el desarrollo cognoscitivo, que se produce de manera
continua, progresiva y constante.
La interacción social, el intercambio y la relación con los otros, y la utilización de la
capacidad de imitación serán factores básicos para dicho desarrollo. El lenguaje tendrá un papel
crucial en este proceso.
27
Gracias a la capacidad de imitación cuando el niño está inmerso en una actividad colectiva,
bajo la dirección de adultos o de sus compañeros es capaz de hacer mucho más de lo que podría
hacer de manera autónoma o aislado. Para comprender este hecho, es preciso conocer las nociones
de Nivel de Desarrollo Actual (NDA), Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) y Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP).
El Nivel de Desarrollo Actual es el nivel alcanzado por las funciones psíquicas del sujeto,
aquello que la persona es capaz de hacer sola en un determinado momento, sin ningún tipo de
ayuda. Este nivel de desarrollo no refleja las posibilidades reales del niño, al tener en cuenta
únicamente su actividad autónoma, y no su capacidad de imitación o el hecho de que no está
aislado, y podría recibir ayuda de los demás.
El niño, en realidad, es capaz de adquirir numerosos conocimientos, por lo que Vygotski
introduce el concepto de Nivel de Desarrollo Potencial, que se refiere al conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas que se espera que el niño alcance en el futuro.
En este nivel de desarrollo, no se tienen en cuenta las capacidades ya adquiridas, ni los
procesos de maduración que ya han tenido lugar, sino los que tienen que producirse, y los que están
en vías de actualización y desarrollo.
Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda de otros, lo podrá realizar él solo más adelante.
Finalmente, la Zona de Desarrollo Próximo, es definida por Vygotski como la capacidad de
resolver problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Se
28
define como la distancia entre el Nivel de Desarrollo Actual y el Nivel de Desarrollo Potencial. En
ella se incluyen las funciones que están en proceso de maduración, y que todavía no están
completamente operativas.
De acuerdo con Vygotski la educación nunca será eficaz si la instrucción se ubica sólo en la
zona de desarrollo actual (pues no le aportaría nada al sujeto), o si por el contrario se sitúa fuera del
alcance de la zona del desarrollo próximo (no lo podría comprender o ejecutar).
Aleksei Leontiev, discípulo de Vygotski, avanzó una nueva línea de investigación en la que
se aborda el estudio del contexto junto con las relaciones que se establecen entre éste y la actividad
intencional de individuo.
Finalmente, Aleksandr Luriya (Luria) desde esta misma perspectiva estudia la
neuropsicología y la influencia del cerebro en el desarrollo del lenguaje y en otras funciones
cognitivas. En uno de sus libros más reconocidos, El cerebro en acción (1974), establece la
relación entre las actividades mentales y el funcionamiento cerebral, a partir de la observación de
las alteraciones que producen en estas actividades las lesiones en las diferentes áreas cerebrales.
2.4. Contexto y desarrollo en la Psicología Occidental
En paralelo a los anteriores autores soviéticos, pero desde el bloque occidental, Henri Wallon
plantea también una perspectiva dialéctica, creando el método de análisis genético que relaciona
las funciones de la maduración nerviosa con las condiciones del medio ambiente y estudia su
29
influencia en el desarrollo del niño. Por ello, señaló la importancia de estudiar no sólo la relación
del niño con los objetos, sino también la interacción del niño con las personas que le rodean.
En el actual panorama de la Psicología Occidental, se puede aún observar la fuerza del influjo
de Vygotski en diversos autores neovygotskianos, que afirman que las sociedades proporcionan a
sus miembros diferentes tipos de experiencias que condicionan su conocimiento. De este modo, es
posible distinguir dos grandes áreas de investigación: por una parte los que ponen especial acento
en analizar las dimensiones del contexto socio - cultural, y quienes, aceptando la influencia de ese
entorno, prefieren analizar los procesos cognitivos. En este último grupo, se encontraría Jerome
Bruner.
Por otra parte, el modelo ecológico es un enfoque que aborda problemas que no han sido
adecuadamente tratados por los modelos clásicos. El autor de este modelo, Urie Bronfenbrenner,
concede una gran importancia a las actividades en las que participan conjuntamente los adultos y
los niños. Además analiza en profundidad los distintos entornos (familia, etnia, sociedad) en los
que tales actividades tienen lugar. Utiliza como unidad de análisis el microsistema, término con el
que se refiere al entorno más inmediato en el que se desenvuelve el niño. La base del microsistema
son las díadas, es decir las relaciones sociales que el niño establece con otras personas. Una unidad
de análisis más amplia es el mesosistema, que se refiere al estudio de la relación entre las
actividades que se desarrollan en dos o más microsistemas. En una escala superior estaría el
exosistema que se define como un contexto externo al sujeto, pero influyente en su desarrollo.
30
Finalmente, Bronfenbrenner habla en su teoría del macrosistema, que es la unidad de análsis más
amplia, y hace referencia a la influencia que tienen en el desarrollo, la cultura, las leyes o las
normas morales.
2.5. Los enfoques cognitivos actuales
La teoría piagetiana y las del procesamiento de la información representan en la actualidad,
respectivamente, los modelos generales organicista y mecanicista en el estudio del desarrollo
cognitivo. El enfoque conexionista posee componentes de ambos modelos teóricos generales, ya
que surge por un lado de la tradición mecanicista propia del asociacionismo, y por el otro de la
teoría general del procesamiento de la información, y puede enlazarse con el modelo contextual-
dialéctico.
2.5.1. La Teoría de Piaget
La obra de Piaget está presidida por su formación como biólogo y su preocupación
epistemológica. Las características de su obra son:
- Intelectualismo: Los aspectos intelectuales tienen primacía en su teoría, debido a su
preocupación epistemológica y a la importancia especial que les confiere en el desarrollo del
sujeto.
- Biologismo: Considera la inteligencia humana como la forma superior de adaptación
31
biológica.
- Interaccionismo: La inteligencia es considerada como producto de los intercambios e
interacciones entre el sujeto y el medio.
- Constructivismo: El sujeto adquiere nuevos conocimientos en su interacción con la
realidad, pero éstos no son una mera copia o reflejo de la realidad, sino resultado de la acción del
sujeto sobre los objetos.
De acuerdo con Piaget, existen cuatro factores que explican el desarrollo: los procesos
madurativos, la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios con el mundo físico, la
experiencia social y la equilibración o autorregulación.
Piaget entiende la adaptación como un proceso de equilibración progresiva que es resultado
de la interacción entre el individuo y el medio ambiente. En esta interacción el sujeto no es un
mero receptor pasivo de la influencia ambiental, sino que participa de forma activa y selectiva en
esta organización.
Las funciones básicas que posibilitan la adaptación son la acomodación y la asimilación.
Se habla de asimilación cuando el sujeto actúa sobre el medio para modificarlo e incorporar
los objetos a sus esquemas cognitivos de conducta.
La acomodación se da cuando es el medio el que ejerce su influencia y el sujeto modifica sus
esquemas cognitivos de conducta para incorporar nuevos objetos.
La adaptación requiere el equilibrio entre ambas funciones que nunca actúan separadamente.
32
Además, para Piaget, el desarrollo intelectual posee una estructuración horizontal y una
estructuración vertical. Los estadios dan cuenta de esa organización horizontal, mientras que los
mecanismos de transición entre estadios tratan de dar cuenta de la estructuración vertical o génesis
del desarrollo. Los estadios o períodos generales del desarrollo de la inteligencia son:
- Sensoriomotor de los 0 a los 2 años. Finaliza al aparecer la función simbólica.
- Preoperacional o Preoperatorio de los 2 a los 7 años. Finaliza al aparecer la lógica
concreta.
- De las operaciones concretas de los 7 a los 11 años. Finaliza al aparecer la lógica formal.
- De las operaciones formales desde los 11 años.
De estos estadios se hablará con detalle en próximos temas, pero sus características generales
son:
- El orden de sucesión es el aspecto básico y no la edad en la que se alcanza un estadio
determinado.
- Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que le define.
- Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura
subordinada.
- En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra de acabado.
2.5.2. La crisis de la Teoría Piagetiana
33
Aunque la obra de Piaget es una de las grandes construcciones teóricas en el ámbito de la
Psicología del Siglo XX, ha sido fuertemente criticada por diversos autores.
Fundamentalmente se ataca la metodología utilizada en sus estudios y su supuesta
incapacidad para dar cuenta de los procesos o procedimientos utilizados por los sujetos, el uso de la
idea de desfase para explicar por qué ciertas tareas se pueden realizar antes que otras, los
resultados de otros estudios que demuestran que los niños tienen una competencia superior a la
prevista por Piaget, y la dificultad de operativizar los procesos de transición entre un estadio y otro.
2.5.3. Las Teorías del Procesamiento de la Información
Dentro de este campo, podría hablarse de las teorías puras del Procesamiento de la
Información, y de las Teorías Neopiagetianas que buscan una síntesis de este enfoque con las
concepciones piagetianas.
Como ejemplo de teoría pura, estaría la Teoría del Procesamiento de la Información de David
Klahr, que niega la existencia de estadios de tipo piagetiano y utiliza los sistemas de reglas de
producción para caracterizar la estructura cognoscitiva, al estilo del funcionamiento de los
programas de ordenador. Estos sistemas de producciones no cambian con la edad, y en ellos lo
único que se produce son cambios cuantitativos que pueden ser explicados mediante la capacidad
de automodificación del propio sistema.
Dentro de las teorías neopiagetianas, destaca la del español Juan Pascual - Leone, que
34
considera que el desarrollo cognitivo viene determinado por la existencia de unos operadores
constructivos, entre los que destaca la energía o espacio mental “M”, que es el responsable de los
cambios que se producen entre los estadios, pues aumenta con la edad, debido a procesos de
maduración biológica.
Otra teoría Neopiagetiana es la de Robbie Case, quien defiende la existencia de los cuatro
estadios piagetianos, pero propone caracterizarlos mediante la progresiva complejidad de las
estrategias ejecutivas en cada uno, de forma que éstas se van haciendo cada vez más complejas
mediante la adición de nuevos elementos o subrutinas.
2.5.4. El Conexionismo
Este enfoque trata de sustituir la metáfora del ordenador por la del cerebro, postulando que la
cognición es fruto de la actuación de un número grande de unidades que, a la manera de neuronas,
intercambian entre sí señales excitatorias e inhibitorias. Estas redes conexionistas o de
procesamiento distribuido en paralelo, suponen un cambio radical en la visión científica de los
conceptos claves de la cognición como la representación, el procesamiento, el conocimiento y el
aprendizaje.
Este enfoque permite dar cuenta de algunos de los fenómenos de más difícil explicación en el
campo del desarrollo como son los cambios graduales, la codificación de la entrada sensorial, y la
compleja interacción entre el organismo y el medio.
35
2.6. Relación entre desarrollo y aprendizaje
El estudio del desarrollo cognoscitivo y su relación con el aprendizaje ha vivido una
importante polémica a causa de la diferente consideración que de su relación hicieron Piaget y
Vygotski. De esta polémica, en ocasiones magnificada, han surgido interesantes síntesis aplicables
al proceso de enseñanza / aprendizaje, que de alguna forma la Escuela de Ginebra ha canalizado.
Para Piaget el desarrollo precede al aprendizaje, y por lo tanto es preciso conocer
previamente los niveles de desarrollo alcanzados por el niño, para proponerle los diversos
aprendizajes que más se ajusten a esos niveles: el desarrollo es un requisito previo para el
aprendizaje, y por lo tanto propugna una actitud de espera educativa.
La utilización con carácter predictivo de pruebas de madurez o de test de CI se apoya en esta
concepción teórica.
Los procedimientos que utiliza Piaget para llegar a estas conclusiones, proponen al niño
cuestiones de un cierto tipo para evitar la experiencia previa, para tratar de estudiar los procesos de
desarrollo cognoscitivo en forma pura, independientemente de los conocimientos previos,
experiencias y conducta. Utiliza cuestiones alejadas de los procesos de aprendizaje escolar.
Sin embargo, para Vygotski, el aprendizaje precede al desarrollo, despertando procesos
evolutivos, que de otra forma, no serían activados. Este aprendizaje se potencia en función de la
ayuda que le ofrecen al niño las personas que le rodean. Se trata de una actitud de intervención
educativa que considera que la propuesta adecuada de aprendizajes puede contribuir a impulsar el
36
desenvolvimiento cognoscitivo de los niños.
Se trataría de preparar una circunstancia ambiental en la que se estimule el aprendizaje. Por
ello, el aprendizaje temprano tendrá una importancia crucial, pues impulsa los procesos de
desarrollo de niño, de modo que los aprendizajes que va asentando por primera vez, abren nuevos
ciclos de desarrollo de gran complejidad, y modifican sus estructuras mentales. Así Vygotski llegó
a afirmar que sólo es bueno el aprendizaje que precede al desarrollo.
No hay que considerar las teorías de Piaget y Vygotski como posturas irreconciliables, sino
como enfoques complementarios que pueden enriquecer los procesos educativos con sus
aportaciones.
Las conclusiones más importantes que se pueden sacar de ambas posturas son que desarrollo
y aprendizaje son dos procesos íntimamente relacionados, que el nivel de desarrollo favorece las
posibilidades de adquisición de determinados aprendizajes, pero que a la vez, determinados
aprendizajes, potenciados por una adecuada influencia ambiental, impulsan las posibilidades de
desarrollo madurativo del sujeto.
De hecho, como consecuencia de la influencia de las ideas de Vygotski, los autores de la
Escuela de Ginebra que sucedieron a Piaget, han subrayado el trascendental papel que la
interacción social tiene en el desarrollo cognitivo.
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TEMA 3. MÉTODOS Y DISEÑOS PARA LA INVESTIGACIÓN
EVOLUTIVA
La Psicología del Desarrollo pretende describir y explicar los cambios que se producen con la
edad, para lo que ha creado una metodología propia. El investigador evolutivo, como los demás
psicólogos y científicos, hace uso del método hipotético – deductivo – experimental, que partiendo
de la observación, intenta explicar la realidad del desarrollo humano mediante la verificación de
hipótesis, pero este punto de partida no quiere decir que exista un método único y exclusivo para el
estudio del desarrollo.
40
1. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EVOLUTIVA
1.1. Observación Sistemática
Consiste en registrar las conductas tal y como se producen, bien sea en el contexto natural,
bien sea en situaciones estructuradas o de laboratorio. Normalmente los psicólogos evolutivos
prefieren realizar estas observaciones en los contextos naturales de desarrollo del niño, pues las
conductas observables son espontáneas y no forzadas por el lugar de observación. Esta perspectiva
se denomina ecológica.
Las tablas del desarrollo pueden ser un buen punto de partida para realizar estas
observaciones. Un ejemplo sería la que se realizó en España, denominada Haizea – Llevant.
1.2. Métodos psicofisiológicos
Buscan encontrar la relación entre determinadas situaciones y las respuestas fisiológicas que
se derivan de ellas. Por ejemplo, se puede medir la temperatura de la piel en la cara del niño, la
actividad cerebral, el ritmo cardiaco, la frecuencia respiratoria, la conductividad electrodérmica… y
observar sus variaciones en relación con la presencia o no de su figura de apego.
1.3. Resolución de problemas estandarizados
Consiste en enfrentar a diferentes sujetos a una tarea concreta, para la que reciben las mismas
instrucciones y restricciones, un tiempo específico para responder y una evaluación tipificada. Por
41
ejemplo, pedir a unos niños que memoricen un número determinado de palabras y comprobar
cuántas recuerdan a los 10 segundos, a los 10 minutos, a las 10 horas…
1.4. Entrevistas clínicas
Fue el método usado fundamentalmente por Piaget. Se basa en entrevistas semiestructuradas
(ni cerradas ni abiertas, con un guión que se puede ampliar sobre la marcha). Estas entrevistas
están guiadas por la hipótesis de partida del investigador, y las preguntas van dirigidas a verificar o
refutar esa hipótesis.
1.5. Cuestionarios, Test y Auto – Informes
Buscan respuestas a preguntas ordenadas según el objetivo de la investigación. Los
cuestionarios son preguntas que verbalmente se realizan a los niños. Los test suelen ser
respondidos directamente por el sujeto, y se ajustan a medidas estadísticas y psicométricas. Los
autoinformes los redacta directamente el sujeto, a partir de los objetivos que le marca el
investigador. Lógicamente la edad de los niños llevará al uso de una técnica u otra, ya que la
lectoescritura es fundamental para que puedan responder a la mayoría de test o autoinformes.
1.6. Estudio de casos
Se trata de estudiar casos relevantes y que ilustren diferentes modelos de desarrollo. Por
ejemplo se puede estudiar los casos de dos niños en desarrollo en entornos sociales distintos.
42
1.7. Descripciones etnográficas
Se basa en la observación participante, en la que el investigador se incorpora a un grupo y va
anotando sus observaciones sobre el desarrollo de los niños a la vez que comparte sus experiencias.
1.8. Métodos experimentales
En ocasiones puede interesar al investigador determinar los efectos de una determinada
actuación en el desarrollo de los sujetos. Siguiendo el esquema experimental, el investigador
tendría que elegir por lo menos dos grupos de sujetos al azar. Uno de los grupos no experimentaría
la actuación y el otro grupo sí. Con un adecuado control de variables extrañas, se intentará
determinar la influencia entre la variable dependiente (y) y la variable independiente (x), con objeto
de determinar la relación entre ambas y = f (x). Si tras la intervención entre el grupo control y el
experimental hay diferencias estadísticamente significativas, se concluirá que la actuación ha sido
exitosa. Por ejemplo, si queremos saber si una alimentación correcta (x) influye en el crecimiento
(y), a un grupo le dejaríamos comer lo que quisiera, y al otro le prepararíamos una dieta
especialmente diseñada. Si pasado el tiempo, el grupo experimental ha crecido más por término
medio que el grupo control, concluiremos que la investigación ha sido un éxito. Para que estos
diseños tengan éxito, interesa lógicamente que controlemos cualquier otra variable que pudiese
interferir. De ahí que haya experimentos de tipo ciego (los sujetos no saben qué se estudia) o doble
ciego (no lo saben ni los sujetos, ni el investigador que está en contacto con ellos).
43
1.9. Métodos cuasi experimentales
Esencialmente son similares a los experimentales, pero con la particularidad de que los
integrantes de los grupos no han sido elegidos al azar, sino que ya formaban parte de grupos
preexistentes. En educación se usan mucho estos métodos, pues es posible realizar trabajos
diferenciados con los grupos – clase, y a continuación ver los efectos de estos trabajos en cada
grupo con el oportuno control de variables.
2. TIPOS DE DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Lo que caracteriza la investigación evolutiva es el uso de los métodos anteriores en el marco
de diseños específicos que pretenden ser sensibles a los procesos de cambio evolutivos. En este
sentido, se distinguen tres estrategias fundamentales que dan lugar a otros tantos tipos de diseños
de investigación:
- Diseños longitudinales: Estudian el mismo grupo de sujetos en diferentes edades.
- Diseños transversales: Implican la observación simultánea de sujetos de distintas edades.
- Diseños secuenciales: Suponen la aplicación repetida de las anteriores estrategias
simples.
2.1. Estrategias simples: diseños longitudinales y transversales
Las formas de control experimental a través de comparaciones intra o inter grupo,
corresponden a dos tipos de diseños característicos en Psicología: los diseños de medidas repetidas
44
(a un mismo grupo se le aplica varias veces la misma medida) y los diseños de medidas
independientes (en los que se mide lo mismo en grupos diferentes). A diferencia de otras variables
propias del sujeto, la variable edad permite ambas aproximaciones metodológicas, pues no sólo
pueden seleccionarse sujetos de distintas edades, sino también esperar a que cada sujeto vaya
pasando por cada una de esas edades, lo que proporciona a la Psicología Evolutiva su particular
enfoque centrado no sólo en las diferencias, sino especialmente en el cambio.
De esta doble posibilidad metodológica se derivan directamente sus dos diseños
característicos: el longitudinal, como estrategia intragrupo (medidas repetidas) y el transversal,
como estrategia intergrupo (medidas independientes). Sus diferencias se refieren tanto a los
objetivos de investigación que pueden lograrse, como a los problemas de validez que conlleva cada
uno de ellos.
En los diseños longitudinales se estudia repetidamente a los mismos sujetos a medida que van
alcanzando distintas edades, con lo que es posible detectar y medir directamente el cambio
evolutivo intraindividual.
En los diseños transversales se estudian muestras independientes de sujetos de distintas
edades, con lo que sólo es posible constatar las diferencias existentes entre ellos, sin que pueda
establecerse si reflejan auténticos cambios evolutivos.
En cuanto a los problemas metodológicos asociados, éstos se derivan básicamente del
particular muestreo que cada diseño supone respecto a las tres dimensiones en juego: edad
45
cronológica, generación y momento de la medida. En particular, estas dificultades están
relacionadas con el hecho de que no se trata de variables independientes, sino que cada una de ellas
viene determinada por las otras dos. Consecuentemente, cada uno de los diseños tiene un serio
inconveniente metodológico: en los longitudinales la interacción entre edad y generación se pueden
confundir con el efecto del tiempo de medida, y en los transversales la interacción entre edad y
tiempo de medida se pueden confundir con las características propias de la generación a la que
pertenecen los sujetos.
2.2. Diseños secuenciales
Los diseños secuenciales surgen como un intento de solventar este tipo de problemas,
especialmente tratando de separar los efectos de la generación. En términos generales, estos
diseños no son más que distintas fórmulas de muestreo y recogida de datos que implican el estudio
de dos o más secuencias longitudinales o transversales. A este respecto, se propusieron dos
modelos distintos, el de Warner Schaie y el de Paul Baltes, que efectivamente pueden servir para
una explicación más precisa del cambio evolutivo.
La propuesta de Schaie (1965) parte de un modelo evolutivo general en el que se considera el
desarrollo como función de tres componentes o fuentes de variación: la edad, la generación y el
tiempo de medida. Lo que este autor propone es recoger datos independientes en cada una de estas
secuencias, de manera que puedan organizarse para su análisis en tres matrices posibles: edad por
46
generación, generación por tiempo de medida, y tiempo de medida por edad. Así se derivan tres
estrategias de recogida y análisis de datos, cada una de las cuales supone combinar
sistemáticamente dos de los componentes a la vez, con el fin de separar sus efectos.
Baltes (1968) criticó el modelo de Schaie en cuanto a sus pretensiones explicativas, y
propuso una división más sencilla y convencional, que distingue solamente entre diseños
secuenciales transversales y diseños secuenciales longitudinales, y que se apoyan en el contraste
entre medidas repetidas e independientes.
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TEMA 4. DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR
1. AMBIENTE INTRAUTERINO
El embarazo significa un importante cambio en el cuerpo de la madre, generado por las
hormonas que se liberan tras la concepción. La más importante es la gonadotropina (cuya
presencia en la orina es detectada por las pruebas de embarazo). La presencia de esta hormona
desencadena el aumento de la secreción de otras dos hormonas fundamentales durante el embarazo:
la progesterona y los estrógenos (aunque éstas ya se hallan habitualmente en el cuerpo femenino en
concentraciones menores). Estos cambios hormonales interrumpen el ciclo menstrual y pueden
provocar a la madre la aparición de vómitos en los primeros meses de embarazo.
Durante los nueve meses que dura la gestación de un ser humano (40 semanas contadas desde
la última menstruación de la madre, o 38 semanas desde la concepción), se distinguen tres fases:
- Etapa germinal: va de la concepción a los primeros 14 días.
- Etapa embrionaria: desde las dos semanas hasta las ocho.
- Etapa fetal: desde las ocho semanas.
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La etapa germinal se inicia cuando un óvulo con 23 cromosomas de la madre es fecundado
por un espermatozoide con otros 23 cromosomas del padre. En el momento en que esos dos
gametos se unen, surge una sola célula conteniendo los 46 cromosomas que tenemos todos los seres
humanos. Pasado un breve tiempo esa célula se dividirá dando lugar a dos células, luego a cuatro,
ocho… hasta llegar a un cúmulo de células en constante mitosis. Estas células son todas iguales y
todas ellas tienen posibilidad en convertirse en cualquier célula de nuestro cuerpo. Son las
denominadas células madre.
En la etapa embrionaria ya no hay sólo células agrupadas dividiéndose, sino que comienza a
producirse un posicionamiento de las mismas en torno al tubo neural que se crea tras un
plegamiento previo. De este modo, unas células madre se convertirán en células nerviosas
(neuronas) y dérmicas, otras en hepáticas, otras en musculares, óseas… que darán lugar al sistema
nervioso, a la piel, al hígado, los músculos, los huesos… quedando al final de esta etapa una
configuración alargada de la que más tarde se desarrollará la cabeza y las extremidades.
En la etapa fetal, existe una clara configuración anatómica que se va definiendo a lo largo de
los siete meses que le quedan de crecimiento en el seno materno.
El feto es activo: da vueltas, patalea, gesticula con los músculos de la cara, tiene hipo, aprieta
los puños, se chupa el pulgar y responde a tonos y vibraciones. Dentro del útero constantemente
recibe una estimulación sensorial: el tacto del líquido amniótico, el sonido de los latidos del
corazón de la madre, los movimientos de ésta...
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1.1. Influencias genéticas en el desarrollo
Para abarcar de forma integral el desarrollo físico y motor del ser humano, es preciso partir
del propio momento de la concepción, pues desde ese instante, la evolución del futuro ser va a
verse influenciada por diversos factores, que deben ser puestos de manifiesto. La unión de los dos
gametos sexuales aporta un patrimonio genético que podrá desarrollarse en función de las
circunstancias ambientales que rodean al futuro ser. Sin embargo, existe en la propia herencia la
posibilidad de errores que pueden hacer que el niño se desarrolle con malformaciones o carencias
Posibles ejemplos de estas enfermedades o malformaciones son las metabolopatías, que
tienen su origen en los autosomas, e impiden al bebé metabolizar determinadas sustancias
alimenticias.
Otro tipo de alteraciones son las cromosomopatías que son alteraciones en el número de
cromosomas, siendo la más conocida el Síndrome de Down.
Los gonosomas o cromosomas de las células sexuales, también pueden presentar anomalías
numéricas y estructurales, existiendo, por ejemplo, el Síndrome de Klinefelter (XXY en varones),
el de Turner (sólo un X en mujeres), el XYY (en varones), y el de Polisomía XXX (en mujeres).
También el factor Rh de los padres es decisivo en el desarrollo del individuo, pues si la madre
es Rh negativo, y el feto de su segundo embarazo es Rh positivo, se puede producir un ataque de
los anticuerpos de la madre al feto, con las evidentes consecuencias negativas que ello conllevaría.
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No obstante, puede prevenirse la incompatibilidad de Rh inmunizando a las madres en riesgo.
Es tan importante la influencia de estos factores genéticos, que el 50% de los embarazos
pueden convertirse en abortos naturales o espontáneos por efecto de la falta de viabilidad del feto.
Estos abortos naturales son muy frecuentes los tres primeros meses de embarazo, y en ocasiones
también se pueden deber a una mala implantación del feto en el útero.
1.2. Influencias ambientales negativas sobre el desarrollo fetal
El ambiente del desarrollo fetal viene mediado por las condiciones que facilita el cuerpo de la
madre, que le da el sustento y la oxigenación. La edad de la madre, si es superior a los 35 años,
hace que sea más frecuente la trisomía 21 o Síndrome de Down, haciéndose esto especialmente
significativo a partir de los 40 años. No obstante, también se considera una influencia negativa la
edad precoz de la madre, pues las madres adolescentes tienen más bebés prematuros y con bajo
peso.
La salud de la madre, su dieta, las medicinas que toma y su estado emocional pueden resultar
muy influyentes para el desarrollo del feto durante un periodo en el que éste es altamente
vulnerable.
Si la madre está enferma de diabetes, tuberculosis, sífilis, gonorrea, infecciones urinarias,
paperas, gripe, toxoplasmosis o cualquier otra enfermedad producida por una infección viral, el
desarrollo del feto se puede alterar y en algunos casos crear malformaciones. La rubéola en una
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madre embarazada genera anomalías en un 60% de fetos.
Estas anomalías pueden ser: enfermedades cardiacas congénitas, discapacidades sensoriales
como la ceguera o la hipoacusia, y también discapacidades de orden cognitivo.
Además si la madre no sigue una dieta adecuada y cae en un defecto de nutrientes, el
embarazo puede peligrar. Pero también existe riesgo si se come más de la cuenta. El “comer por
dos” es un grave error, y puede conllevar problemas metabólicos en la madre, dificultades en el
parto y obesidad en el bebé.
Si la madre toma sustancias químicas como fármacos o cualquier tipo de drogas, pueden
tener ciertos efectos para ella, pero ser altamente tóxicos para el feto. Por ello, la ingesta de
medicinas se debe hacer siempre bajo control médico en todo caso, y se debe eludir el consumo de
drogas mucho antes del inicio del embarazo.
El alcohol en cualquier cantidad produce en el feto el síndrome alcohólico fetal, consistente
en un crecimiento físico retardado, inteligencia por debajo de la media, problemas de coordinación
motriz y cardiacos, anomalías faciales y malformaciones en las articulaciones.
Fumar aumenta la posibilidad de partos prematuros, bajo peso en el bebé, y deficiencia
psíquica.
Al igual que las anteriores, cualquier otra droga penetra en el feto a través de la sangre de la
madre por el cordón umbilical, y el futuro bebé se vuelve tan dependiente de la sustancia como la
propia madre. Por ello, en los recién nacidos de madres toxicómanas, aparte de las previsibles
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malformaciones y alteraciones fisiológicos y psicológicas, el niño padece un claro síndrome de
abstinencia de la sustancia que consumía la madre, manifestándose éste a través de un llanto
inconsolable, y de una ansiedad inexplicable.
El estado anímico de la madre también influye en el desarrollo fetal, pues ciertos niveles
hormonales pueden alterar el desarrollo del niño. Por ejemplo, si una madre está estresada, los
movimientos del feto son más numerosos, y el recién nacido de una madre en esta situación se
muestra irritable, con problemas intestinales, con llanto fácil, y en algunos casos con el paladar
hendido y labio leporino.
Finalmente, las radiaciones tienen un efecto negativo sobre el feto, provocándole
malformaciones como la microcefalia.
2. PARTO
El parto es en sí el recorrido que el feto realiza desde el útero a la vagina, con objeto de salir
del vientre materno. A este proceso se le denomina concretamente parto natural, ya que no exige
más intervención clínica que la lógica supervisión por parte del personal sanitario especializado.
También existen los partos por cesárea, que implican una intervención quirúrgica para extraer
directamente al feto del vientre de la madre. De acuerdo con la OMS, las cesáreas sólo deberían
ser utilizadas en casos de complicaciones en el parto natural.
Se inicia cuando el feto ya tiene el aparato respiratorio perfectamente desarrollado, lo que
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hace que se deje de producir en el cuerpo de la madre la hormona progesterona y aparezcan la
oxitocina y la prolactina. La primera desencadenará las contracciones uterinas, y la segunda la
secreción de leche por las mamas.
La compresión que representa para el feto este tránsito es perfectamente soportable, pues no
están todavía soldados los huesos craneales, lo que unido a la elasticidad de la vagina, hacen del
parto un proceso asumible por la fisiología del futuro bebé. Sin embargo, anomalías en el parto,
como los nudos o líos en el cordón umbilical pueden traer consigo una anoxia, o interrupción del
aporte de oxígeno al cerebro, y desencadenar discapacidad cognitiva.
Existen psicólogos que consideran el parto como el viaje más traumático que un ser humano
puede realizar, y que aunque no se guarden recuerdos de él, sí afecta al bienestar del individuo,
pues pasar de una situación de tranquilidad total y temperatura estable, como la que se da en el
vientre materno, a un estado en el que se produce una gran estimulación a través de las luces,
sonidos y movimientos del mundo ordinario, indudablemente afecta al estado emocional del recién
nacido.
3. DESARROLLO INICIAL
Un recién nacido a término es el que nace a partir de la 38ª semana de gestación, pesa entre
2’5 y 4,5 kg, y mide entre 49 y 52 cm.
Un pretérmino es el que nace antes de las 38 semanas de gestación. Cuanto más prematuro
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sea un bebé más complicaciones puede acarrear su supervivencia, a causa de la inmadurez del
sistema respiratorio. No obstante hoy en día se puede lograr la supervivencia de bebés de muy bajo
peso gracias a las Unidades de Cuidados Intensivos Neonatales.
Si pasadas las 41 semanas de gestación no se ha producido el parto, el bebé es llamado
postérmino, lo que implica que sigue ganando peso y estatura, y por lo tanto puede haber
problemas en el parto. En estos casos los médicos fijan una fecha para el nacimiento e inician el
proceso aportando la hormona oxitocina a la madre.
El recién nacido, como se denomina a una persona durante los primeros 15 días de su
existencia, tiene una expresión adormilada, y a veces, el cuerpo recubierto de lanugo (vello).
3.1. El Test de Apgar
Virginia Apgar (1953) desarrolló un sistema para valorar el estado físico del recién nacido al
minuto, y a los cinco minutos después del parto, con la intención de identificar con rapidez a los
bebés que son incapaces de adaptarse al medio extrauterino. El llamado “Test de Apgar” destaca
cinco factores y los puntúa de 0 a 2: frecuencia cardiaca, respiración, tono muscular, respuesta a la
introducción de un catéter por una de las fosas nasales y golpear la planta del pie, y color del
cuerpo.
Las puntuaciones bajas se asocian a un sufrimiento grave, y cuando la puntuación es 0 ó 1, se
da la muerte en un 50% de los casos. Si se consigue la supervivencia con puntuaciones muy bajas,
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el lactante suele presentar, dentro del primer año de vida, un número de alteraciones neurológicas
tres veces superior al de los niños con un índice de 7 o más.
3.2. Los reflejos arcaicos
Un reflejo es el resultado de una excitación sensible o sensorial, que después de haber
ascendido hacia un centro nervioso (generalmente, la médula espinal), desencadena la aparición de
éste, lo que se traduce en una respuesta motriz en los órganos que rige el centro implicado.
Existen reflejos que se mantienen durante toda la vida del individuo, como el rotuliano, el de
parpadeo, o el de contracción del iris, pero hay otros que sólo se dan en bebés, y son resultado de la
inmadurez neurológica que presentan durante los primeros meses de vida. Se trata de los reflejos
arcaicos.
Desde su nacimiento hasta cierto tiempo después, un bebé posee estos reflejos arcaicos que
son restos evolutivos de nuestra especie. Al madurar se pierden, pero la ausencia inicial de alguno
de ellos es indicio de posibles retrasos madurativos. No todos los niños sanos tienen todos estos
reflejos, pero sería un signo de alarma que no tuvieran ninguno, o que no apareciesen por lo menos
los dos primeros que se citan a continuación:
- Reflejo de incurvación del tronco. Se debe dar en todos los recién nacidos, y si no es así, es
seguro que existe una patología. Este reflejo consiste en que si a un bebé tumbado boca abajo se le
toca un lateral de la zona lumbar, incurva el tronco, levantando la cabeza y la pelvis.
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- Reflejo de Babinski. También debe aparecer en todos los recién nacidos, y se desencadena
por la percusión firme de la parte lateral de la planta del pie; la respuesta consiste en la dorsiflexión
del primer dedo del pie, con extensión y separación en abanico de los demás; se manifiesta en el
momento de nacer, y si persiste pasado el primer año, puede indicar una lesión en las vías motoras
del sistema nervioso. Si este reflejo reapareciera a cualquier edad tras un accidente traumático,
sería indicio de la existencia de posibles daños medulares muy graves.
- Reflejo de succión. Se produce cuando entre los labios del bebé se introduce algún objeto y
se desencadena una succión rítmica de ese objeto. Evidentemente es el responsable que el recién
nacido se alimente, y pasará a ser una acción voluntaria sobre los cuatro meses.
- Reflejo de pasaje del brazo. Al dejar al bebé tumbado boca abajo, girará la cara, y
flexionará el brazo del lado para el que ha girado la cara, como llevándose la mano a la boca. Es
fundamental para la supervivencia, y su ausencia es un claro indicio de problemas cerebrales.
- Reflejo tónico del cuello. Si con el bebé tumbado boca arriba, le giramos hacia un lado la
cabeza, observaremos que adopta la postura de la esgrima, con el brazo tendido en toda su longitud
en el lado hacia el que se dirige su cara, y con el brazo opuesto en ángulo recto hacia arriba.
- Reflejo de los puntos cardinales o de hociqueo. Al acariciar cualquiera de los extremos de
los labios, dirige la boca hacia la zona estimulada.
- Reflejo de prensión. Al poner un dedo del investigador en su manita, el niño se agarra a él,
hasta el punto de poder ser elevado.
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- Reflejo de Moro. Al asustarse o perder sustentación, el niño abre brazos y piernas, y a
continuación los cierra, dando un pequeño chillido.
- Reflejo de retraimiento del pie. Al estimular con algo punzante la planta de un pie, el bebé
retira la pierna flexionando la rodilla.
- Reflejo noniceptivo. Al frotar el lóbulo de la oreja, el niño vuelve la cabeza hacia el lado
opuesto, buscando alejarse del estímulo.
- Reflejo de marcha automática. Cuando se toma al bebé de las axilas y sus pies rozan una
superficie, da pequeños pasitos.
- Reflejo de sortear el obstáculo. Si se toma al bebé de las axilas, y se deja que su empeine
roce un obstáculo, el niño da un pequeño salto para ponerse sobre el obstáculo.
-Reflejo natatorio. Al ser sumergido en el agua patalea rítmicamente, al tiempo que contiene
la respiración. Desaparece a partir de los cuatro meses de vida.
Si estos reflejos se mantienen pasado el año de edad, es indicio de una problemática
neurológica, como por ejemplo, la parálisis cerebral.
3.3. Leyes del desarrollo motor
El desarrollo motor se ajusta a dos leyes: la Céfalo - Caudal y la Próximo - Distal.
- La Ley Céfalo - Caudal implica que se controlan antes las partes del cuerpo que están más
próximas a la cabeza.
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- La Ley Próximo - Distal afirma que se controlan antes las partes que están más próximas
a la línea de simetría del cuerpo que divide a éste en dos partes iguales, que las partes más alejadas
de este plano central.
3.4. Fases del desarrollo del movimiento
Las fases del desarrollo del movimiento de un bebé pasan por la capacidad de control
corporal que éste tiene. Cuando son recién nacidos son incapaces de mover el tronco, limitándose
su movilidad a brazos y piernas. Posteriormente, ya adquieren la habilidad de cambiar de postura
corporal. A continuación se mencionan los principales hitos del desarrollo motor, indicando la
edad en la que al menos la mitad de los niños ya han adquirido la capacidad.
- A los 2 meses y medio, cuando alguien toma al bebé en brazos, éste es capaz de mantener la
cabeza erguida.
- A los 3 meses pueden mantenerse sentados con apoyo.
- A los 4 meses y medio se dan la vuelta sobre sí mismos teniendo como plano una superficie
horizontal.
- Entre los 5 y los 6 meses el bebé comienza sus primeros desplazamientos con el arrastrado
reptante.
- Entre los 6 y 7 meses ya son capaces de permanecer en la posición de sentados sin ningún
tipo de apoyo, y perfeccionan el arrastrado.
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- Entre el octavo mes y el duodécimo comienzan los gateos.
- Entre el duodécimo y el decimocuarto mes, el niño será capaz de ponerse de pie, primero
con ayuda y después sin ella. Al final del período será capaz de andar por sí solo.
- A los quince meses será capaz de andar hacia atrás.
- A los dieciséis meses subirá escaleras con ayuda.
- Al año y medio podrá correr.
- A los dos años será capaz de saltar.
Y poco a poco, a lo largo de la niñez, se irán adquiriendo y perfeccionando las habilidades y
destrezas básicas.
3.5. Fases del control de las manos
También es importante detenerse en la evolución del control de las manos.
- Durante las primeras semanas los brazos y las manos actúan como sensores que recogen
información, y pueden ser dirigidos hacia los objetos más atractivos.
- A los dos meses el bebé intenta alcanzar objetos con la mano cerrada. Si está tumbado boca
abajo, puede usar los antebrazos para levantar la cabeza.
- A los tres meses podrá agarrar sólo los objetos de tamaño mediano, teniendo grandes
dificultades para agarrar los pequeños.
- Al final del cuarto mes alcanza la mayoría de los objetos, pero con movimientos lentos y
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siempre que puedan ver el objeto y la mano a la vez, al ser los ojos los que guían la mano.
- Entre el séptimo y el décimo mes podrá agarrar objetos pequeños usando el dedo índice y el
pulgar en forma de pinza. Además, desde el noveno mes, los movimientos son más ágiles y puede
prescindir del control visual.
- Al año, ya tiene un gran control de la mano, lo que le permite el uso de instrumentos, y la
realización de acciones variadas.
- A los catorce meses apila dos objetos, uno sobre otro, y comienza el garabateo.
La escolarización también influirá en el proceso de perfeccionamiento de las habilidades
motrices, quedando recogido en los Objetivos Generales de la Etapa, tanto de la Educación Infantil
como de la Primaria, donde se hace mención expresa a la necesidad de estimular todas las
capacidades del niño.
4. EL DESARROLLO FÍSICO EN LA INFANCIA
El cuerpo de un bebé sufre a lo largo de su desarrollo un proceso de cambio que le afecta de
forma diferente, presentando gran desproporción entre las distintas partes del cuerpo con respecto a
las proporciones más equilibradas que presentan los sujetos adultos. A lo largo del desarrollo se
producen cambios en las diferentes partes del cuerpo, para lograr su adecuación morfológica y
funcional. Este proceso de cambio no presenta el mismo ritmo en todos los momentos de la vida,
ni afecta por igual a todos los niños.
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El desarrollo físico está más acelerado en los tres primeros años de vida. A los cinco meses
el peso del bebé se ha duplicado, y hacia el año, se ha triplicado. A lo largo del segundo año, se
produce una deceleración, y el peso se multiplica por cuatro, respecto al que tenía al nacer.
La estatura al final del primer año puede llegar a los 75 centímetros, aumentando 12
centímetros el segundo y tercer año.
Conforme los niños van creciendo, la forma de su cuerpo cambia hasta alcanzar las
proporciones que rigen en los adultos.
En el crecimiento se observa un claro dimorfismo sexual, ya que hasta los cinco años los
niños tienen más peso y estatura que las niñas, invirtiéndose la situación a partir de esa edad y hasta
los quince años, en que vuelven a ser los chicos los que tienen más peso y estatura.
Existen curvas del desarrollo que a partir de los valores del peso y altura al nacer permiten
predecir la evolución normal. Estas curvas son distintas en niños y en niñas.
5. LA PUBERTAD EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS. LA LLEGADA DE LA
ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa vinculada a importantes cambios físicos que va de los 10, 11,
12, 13, ó 14 años (dependiendo de cada sujeto) hasta los 18. Esos cambios físicos se plasman en
cambios psicológicos y sociales.
El crecimiento físico se produce de forma acelerada durante la adolescencia, especialmente,
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durante unos dos años, produciéndose aumentos rápidos de peso y estatura, en las niñas antes que
en los niños. Se producen importantes cambios corporales, y se desarrolla la diferenciación sexual.
Al proceso que permite al individuo llegar a la madurez sexual y a la capacidad de
reproducción, se le denomina pubertad. En las niñas ésta se inicia entre los 10 y 12 años, y en los
niños entre los 12 y los 14 años, siendo como promedio unos dos años el tiempo preciso para que
se constituyan definitivamente las características sexuales.
Las chicas tienen como claro signo de maduración sexual la menstruación o la primera regla,
llamada menarquia. La menarquia viene condicionada por concentraciones hormonales y
ambientales (estado de salud, nutrición,...) y la edad de su aparición es muy variable.
Los caracteres sexuales que se han adquirido al finalizar la pubertad son:
- Crecimiento de las mamas en las mujeres y ensanchamiento de hombros en los hombres.
- Cambios en la voz. Se hace más profunda y grave como consecuencia del agrandamiento
de la laringe, especialmente en los chicos.
- Cambios en la textura de la piel, pasando a ser más áspera y grasa, dando lugar a la
aparición del acné.
- Aparición del vello. El vello púbico aparece en primer lugar, luego el axilar, y al mismo
tiempo que éste, en los chicos, aparece vello en la cara.
Como generalmente se produce la pubertad antes en las mujeres que en los hombres, éstas
alcanzan una maduración psicológica más temprana y tienden a establecer relaciones con chicos
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mayores que ellas, que estén en un nivel de desarrollo similar. Por ello es poco frecuente encontrar
parejas de adolescentes en las que la chica sea de mayor edad que el chico.
Pero la adolescencia no son sólo cambios físicos. A nivel psicológico se desarrolla la
autoimagen, que en ocasiones es muy crítica hacia sí mismos.
El adolescente busca la propia identidad, establecer autonomía respecto al grupo, y tomar
decisiones propias sobre sus metas vitales.
6. EL DESARROLLO TRAS LA ADOLESCENCIA
El ser humano continúa desarrollándose toda su vida, aunque los cambios en el periodo
adulto son más lentos. Pasada la mitad de la vida, el desarrollo físico y motor inicia un declive que
se va haciendo cada vez más patente con el paso de los años. Sin duda los hábitos de alimentación,
higiene y ejercicio físico contribuyen a mitigar esta pérdida de facultades que se irán manifestando
al llegar a la tercera edad, y sobre todo en la ancianidad.
APGAR, V. (1953). A proposal for a new method of evaluation of the newborn infant. “Current
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GALLARDO: Psicología de la Educación y del Desarrollo. Madrid: Pirámide.
64
MEDINA, A., SÁNCHEZ, A. M. y GARCÍA, A. B. (1998). “Desarrollo físico, motor y
perceptivo”, en M. V. TRIANES y J. A. GALLARDO: Psicología de la Educación y del
Desarrollo. Madrid: Pirámide.
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RICE, F. P. (1995). Human development: A life - span Approach. New York: Prentice Hall.
TEMA 5. DESARROLLO PERCEPTIVO
1. MECANISMOS PERCEPTIVO - ATENCIONALES
El niño al nacer se encuentra en un entorno que le ofrece una elevada estimulación. Por ello
se ve obligado a estructurar esas percepciones en unos protoesquemas que le van a servir para
poder adaptar su respuesta a esa estimulación procedente del medio. Sin embargo, los
investigadores en este campo tienen problemas para conocer el mundo perceptivo del bebé, pues
deben recurrir a medidas indirectas, ya que los niños no tienen una madurez verbal para informar
directamente sobre sus procesos perceptivos.
De entre esas observaciones indirectas para conocer las capacidades discriminativas del
recién nacido, se utiliza con mucha frecuencia el tiempo de fijación visual, la dirección de la
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mirada, cuándo giran la cabeza hacia un estímulo…
También en la actualidad se puede recurrir a instrumentos de medida de ciertas constantes
vitales que se pueden alterar ante un determinado estímulo. Las variaciones en el ritmo cardiaco o
respiratorio, de la temperatura o conductividad eléctrica de la piel, o de las ondas cerebrales, son
perfectamente medibles si se dispone de los instrumentos adecuados. Si en la presencia de un
determinado estímulo, se observan variaciones en estas medidas, se podrá deducir que el bebé ha
percibido el estímulo.
Otra forma de conocer la percepción temprana son los métodos de preferencia o habituación.
En los primeros se ponen dos estímulos ante el bebé y se observa si su atención se dirige hacia el
más llamativo. En los de habituación se expone a los bebés a un determinado estímulo, y cuando
se observa que su atención decae, se introduce un nuevo estímulo relacionado con el primero, que
le hace recuperar su interés. A este fenómeno se le llama deshabituación, e indica la existencia de
una percepción cognitiva.
2. DESARROLLO DE LA AUDICIÓN
La modalidad sensorial auditiva predomina sobre la visual hasta los diez meses de vida. Esto
parece deberse a que las vías nerviosas auditivas están ya perfectamente desarrolladas al nacer,
mientras que las visuales presentan una gran inmadurez incluso varios meses tras el nacimiento.
La categorización que poseen los bebés a partir de la estimulación auditiva, denota la
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existencia de una clara capacidad para construir clases de equivalencia entre sonidos. Se ha
observado que los ruidos súbitos les sobresaltan, mientras que los sonidos rítmicos y suaves les
adormecen. Esta capacidad relajante de los ritmos se atribuye a que desde el primer momento en el
que el feto es capaz de oír algo, el estímulo al que se expone predominantemente es el latido
cardiaco de la madre.
Existen investigaciones que han llegado a la conclusión que los recién nacidos tienen
preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el útero
materno, manifestando una memoria auditiva sorprendente, ya que cuando éstos oyen un relato que
se ha leído repetidamente cuando estaban en el seno materno, succionan el alimento a mayor ritmo,
independientemente de la voz que leyera el relato.
La voz humana les atrae por encima de otros sonidos, especialmente si sigue los patrones
habituales de interacción con los bebés: frases cortas, tonos agudos, vocalización alta y algo
exagerada, e incremento del tono al acabar la frase.
Se ha observado que a los tres meses los bebés son capaces de discriminar las entonaciones
de alegría y enfado de los adultos que más se relacionan con el bebé.
3. DESARROLLO DE LA VISIÓN
La vista es el sentido menos desarrollado tras el nacimiento. Este hecho se debe a la mayor
complejidad neurológica de las vías visuales, que cuando estén totalmente desarrolladas permitirán
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lograr la visión binocular en relieve característica de los seres humanos.
Durante los tres primeros meses de vida se va pasando de una visión muy borrosa a otra más
clara. El rango de enfoque está limitado a una distancia de su cara de entre 30 y 75 centímetros.
Inicialmente la vista se ve atraída por contrastes claros y oscuros. Posteriormente el color
rojo es el más atractivo para los bebés más pequeños, si bien el estímulo visual que más les atrae es
el rostro humano.
Antes de los tres meses los bebés discriminan diferentes figuras geométricas. Dan muestras
también de ser capaces de detectar propiedades invariantes de los objetos independientemente de su
movimiento.
Los principios que rigen las inferencias de los bebés sobre el movimiento son semejantes a
las que utilizan los adultos, es decir, conocen el entorno sabiendo que las cosas son rígidas, y que la
percepción de su tamaño depende de la distancia.
Además, a los tres meses son también capaces de hacer inferencias sobre el movimiento de
objetos no percibidos directamente.
Posteriormente la vista irá completando su desarrollo hasta mantener la funcionalidad que nos
acompaña el resto de la vida.
3.1. La percepción del rostro humano
Alrededor de los dos meses de vida los bebés tienen predilección por fijarse en los ojos del
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rostro que tengan más cerca.
Sobre los cinco meses ya son capaces de distinguir un rostro de otro, e incluso las
expresiones básicas que estos rostros puedan mostrar (alegría, tristeza, enfado), de modo que miran
con interés las caras alegres o tristes, mientras que evitan las enfadadas.
También se sienten más atraídos por las caras atractivas (simétricas) que por las que
presentan alguna asimetría, de modo que sobre los 12 meses, el atractivo de la cara de quien está al
lado del bebé condiciona su interacción con esta persona.
3.2. La percepción de la profundidad
De entre las pruebas más interesantes sobre las capacidades tempranas de los bebés, hay que
destacar la del “abismo visual” que Richard Walk y Eleanor Gibson hicieron sobre la percepción de
la profundidad. Esta prueba realiza en una especie de litera con dos pisos. Por el piso de arriba el
bebé puede gatear sobre una superficie dura y firme pero transparente. La superficie está dividida
en dos mitades visualmente diferentes: una es un dibujo ajedrezado pegado justo debajo de la
superficie transparente, y la otra mitad es el mismo dibujo, pero situado un metro por debajo de la
superficie por la que el bebé gatea. Este posicionamiento produce en el bebé la percepción de la
existencia de un abismo o precipicio, que se traduce en que éste evita gatear por el lado
visualmente profundo.
3.3. La formación de categorías
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Se ha demostrado que a los nueve meses, los niños son capaces de formar categorías a partir
de un conjunto de ejemplos de ellas. Se realizó un experimento en que se les mostraban láminas
con pájaros distintos, y se observaba que con todas mantenían un tiempo de atención similar, pero
este tiempo de atención se incrementaba cuando la lámina que se les mostraba no era la de un
pájaro, sino la de un caballo. Este hecho no sólo permite entender que el cerebro del bebé ha
formado una categoría, sino que además manifiesta su capacidad de retención memorística y su
discriminación perceptiva.
4. DESARROLLO DEL TACTO
Este sentido engloba diversas capacidades, como la percepción de la presión, del dolor, del
frío, del calor… y por lo tanto no es tan sencillo su estudio en el bebé.
Se sabe que nada más nacer ya son sensibles a estímulos dolorosos, pues lloran al inyectarles
una vacuna. También muestran disconfort ante el frío, pero toleran mejor el calor.
El primer órgano encargado de reconocer los objetos de forma táctil no son las manos, sino la
boca. Por efecto de las leyes del desarrollo, al estar más cerca del cerebro que las manos, durante
los primeros meses de vida la boca es el principal órgano táctil. Esto explica la habitual conducta
que se observa en muchos bebés de llevarse las cosas a la boca y luego mirarlas.
A partir de los seis meses, las manos toman el relevo en la exploración táctil.
5. DESARROLLO DEL GUSTO
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Al nacer ya existe la capacidad de distinguir algunos sabores. Los bebés muestran
preferencia por el sabor dulce, característico de la leche materna. Por sus expresiones faciales se
sabe qué experimentan al percibir los distintos sabores: ante el dulce relajan los músculos de la cara
en señal de placer; con el agrio fruncen los labios indicando rechazo; y con el amargo abren la
boca en forma de arco, lo que indica repulsión.
En cuanto al sabor salado, hasta los cuatro meses se muestran indiferentes, pero a partir de
ese momento, se empieza a observar una atracción por ese sabor, lo que facilita el tránsito hacia la
alimentación con las papillas de cereales sin gluten, que se recomiendan para complementar la
lactancia a partir de los 6 meses.
6. DESARROLLO DEL OLFATO
También se desarrolla durante la vida fetal. En los bebés se observan expresiones faciales
relajadas cuando perciben olores dulzones, como el de los plátanos o el del chocolate. Sin embargo
los olores a amoniaco o a huevos podridos provocan que el bebé frunza el ceño.
También es muy destacable la reacción positiva que los bebés muestran ante el olor del
cuerpo de la madre, ya que demuestra las ventajas evolutivas de este sentido, al facilitar el
reconocimiento de la madre.
7. PERCEPCIÓN INTERSENSORIAL
7.1. Teorías explicativas
71
La percepción intersensorial es la percepción de información simultánea a través de varios
canales sensoriales. Existen tres teorías que estudian este fenómeno en recién nacidos:
-Teoría de la Integración, en la que para Piaget los sentidos son independientes al nacer, e
inicialmente no existe coordinación entre ellos, desarrollándola de un modo gradual.
- Teoría de la Diferenciación, donde se afirma que al nacer los sentidos están unificados, por
lo que la percepción intersensorial es posible desde el principio.
- Teoría de la Intensidad, que considera que durante los primeros meses de vida la respuesta
a la estimulación en todas las modalidades está dominada por sus aspectos cuantitativos.
7.2. Manifestaciones de la percepción intersensorial
En todo caso, y al margen del paradigma teórico que se siga, se ha constatado
experimentalmente que los bebés dan muestras de integración táctil - visual muy temprano, al
comprobar que eran capaces de enfocar la imagen de un monitor de TV mediante la amplitud de
succión sobre un chupete ideado al efecto.
Se han observado conductas imitativas en neonatos de expresiones faciales de adultos,
aunque esta conducta tiende a desaparecer a los 2 - 3 meses de edad, debido a que aparecen otras
formas de interacción social más eficaces, como la sonrisa o los arrullos.
También se han hecho experimentos sobre interacción auditiva - visual. En este contexto se
observa, que a los 4 meses son capaces de distinguir entre dos rostros cuál de ellos mueve la boca
72
en relación con los sonidos vocales que está oyendo. Además, a partir de las 18 ó 20 semanas, son
capaces de distinguir correctamente entre dos caras la que está emitiendo el fonema que oye por un
altavoz.
De hecho, se ha comprobado que los niños ciegos aprenden los sonidos con articulación
visible (/b/, /m/ y /p/) de una forma más lenta que los niños con visión normal porque no tienen
información visual sobre la posición que adoptan los labios para emitir estos sonidos.
A partir de los cuatro meses y medio, los bebés son capaces de distinguir el sonido de
sonajeros transparentes en función de su relleno (una bola grande o muchas bolitas pequeñas).
Todo ello ha llevado a concluir que entre los 4 y los 6 ó 7 meses, se produce la integración
auditivo - visual.
Por otra parte, el presente psicológico de los recién nacidos es distinto al de los adultos,
porque el intervalo temporal que ellos aceptan para considerar sincrónicos dos estímulos es más
amplio que el de los adultos.
Un resultado inesperado en las investigaciones de Andrew Meltzoff sobre percepción
intersensorial, ha sido la observación de una asimetría en la transferencia táctil - visual y visual -
táctil entre los 2 y 5 meses. A los dos meses son capaces de distinguir visualmente un chupete con
irregularidades que han tenido previamente en la boca, pero no al revés, es decir, que táctilmente
no reconocen hasta los cinco meses algo que ya han percibido previamente por la vía visual. La
explicación a este fenómeno radica en que a los dos meses los bebés se hacen una representación
73
de las partes, pero no del conjunto, y al ver esas partes, reconocen visualmente lo experimentado
táctilmente. Sin embargo, cuando se familiarizan con el objeto visualmente, construyen una
representación completa del mismo, sin reparar en las partes que lo componen, lo que impedirá su
reconocimiento táctil.
8. INTERPRETACIONES TEÓRICAS DE LOS RESULTADOS
EXPERIMENTALES
James Gibson y Eleanor Gibson plantean una teoría que integra de un modo sistemático la
exploración, la acción, la percepción y la cognición. Para ellos, el estudio de la percepción y de la
acción como un sistema inseparable es el eje central de la investigación en el enfoque ecológico de
la percepción.
Para estos autores, la clave que explica el desarrollo perceptivo es el descubrimiento de las
oportunidades de interacción entre la criatura y el medio.
Pese a que existe acuerdo entre los Gibson y Piaget en que la cognición comienza con la
actividad exploratoria espontánea del neonato, y que por lo tanto el aprendizaje comienza mucho
antes de la aparición del lenguaje, la confrontación aparece cuando Piaget considera que la
percepción es insuficiente para que el bebé conozca el mundo, necesitando de forma imprescindible
los movimientos y la acción que proporciona el desarrollo físico y motor, aspecto que los Gibson
no creen fundamental, pues asumen que la percepción temprana ofrece al sujeto conocimiento
74
directo del mundo, dado que el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo
que ya se empieza a desarrollar desde el primer momento de la vida.
Los Gibson distinguen tres fases en el desarrollo de la percepción:
- Desde el nacimiento a las 4 meses se centra la atención en el campo visual inmediato, y se
exploran los objetos con la boca.
- De los 5 a los 8 meses ya prestan atención a los objetos, y los exploran manualmente. La
agudeza visual se incrementa, y comienzan a captar la profundidad.
- A partir del octavo mes amplía su campo atencional, ya que puede empezar a desplazarse de
forma autónoma, y de este modo descubre las características físicas de su entorno más inmediato.
En todo caso, debe quedar claro que las habilidades perceptivas de los niños no son
exclusivas de los humanos, ya que en otros primates también existen, aunque en los humanos son
utilizadas para mejorar la interacción social del individuo, y adecuar su conocimiento del medio.
BOWER, T. G. R. (1977/1979). El desarrollo del niño pequeño. Madrid: Debate.
CORRAL, A., (1997). “Los orígenes de la percepción”, en A. CORRAL,F. GUTIÉRREZ, y P.
HERRANZ: Psicología Evolutiva I: Teorías, Métodos y desarrollo infantil. Madrid: UNED.
GOPNIK, A., MELTZOFF, A., KUHL, P. K. (2001). How Babies Think: The Science of Childhood.
Phoenix: Essex.
GREENOUGH, W. T. (Ed.) (1976). Psicobiología Educativa. Barcelona: Fontanella.
75
MEHLER, J. y DUPOUX, E. (1990/1992). Nacer sabiendo. Introducción al desarrollo cognitivo del
hombre. Madrid: Alianza.
WALK, R. y GIBSON, E. (1961).

A comparative and analytical study of visual depth perception. .
Psychological Monographs: General and Applied, 75 (15), 1-44.
TEMA 6. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA I. PERÍODO
SENSORIOMOTOR
La idea de la existencia del periodo sensoriomotor, y el convencimiento de la necesidad de
estudiarlo es obra de Baldwin, pero las dificultades metodológicas que plantean los estudios sobre
el desarrollo cognitivo en la primera infancia, al no haber adquirido el bebé aún un lenguaje con el
que pueda comunicarse, han hecho que durante mucho tiempo sólo existiesen como referencia las
investigaciones realizadas por Jean Piaget. Sin embargo, en la actualidad otros autores ya han
aportado sus conclusiones a este campo, enriqueciendo y matizando los estadios que el suizo
delimitó.
1. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
SENSORIOMOTRIZ
Según Piaget, la inteligencia sensoriomotriz se constituye progresivamente a lo largo de seis
estadios que abarcan desde los reflejos innatos del recién nacido, hasta la aparición de los primeros
rudimentos de representación.
76
Cada estadio se caracteriza por la adquisición de nuevas capacidades cognitivas, y por la
superación de las habilidades adquiridas en los anteriores.
- Estadio 1 (0 - 1 meses): Ejercicio de los reflejos.
- Estadio 2 (1 - 4 meses): Aparecen las primeras reacciones adquiridas (hábitos), y las
reacciones circulares primarias. Estas reacciones, de acuerdo con Piaget, consisten en un ejercicio
funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante que recae
sobre el propio cuerpo.
-Estadio 3 (4 - 8 meses): Se producen las reacciones circulares secundarias orientadas hacia
el entorno, y procedimientos dedicados a prolongar resultados interesantes. Las conductas son casi
intencionales.
- Estadio 4 (8 - 12 meses): Coordinan esquemas secundarios y los aplican a situaciones
nuevas. Aparece una conducta intencional clara de interacción con el medio.
- Estadio 5 (12 - 18 meses): Aparecen las reacciones circulares terciarias que se orientan
hacia el entorno, pero realizando pequeñas variaciones con objeto de observar resultados y resolver
pequeños problemas. Se produce una experimentación activa.
- Estadio 6 (18 - 24 meses): Invención de nuevos medios a través de combinaciones
mentales. Son capaces de construir una representación mental de la tarea, e inventar medios que
les permitan solucionar problemas.
77
2. DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE OBJETO
El concepto de objeto se construye también de forma progresiva, desde el absoluto
egocentrismo del recién nacido, hasta que llega a considerar a los objetos como entidades en sí
mismas, separadas e independientes de la acción que se ejerce sobre ellos.
La vinculación de este desarrollo con los diferentes estadios, es presentada a continuación.
- Estadios 1 y 2:
√ El bebé ignora la existencia de objetos diferentes de su actividad, y la desaparición de
objetos interesantes no produce respuesta.
√ Se da el egocentrismo en su máxima expresión.
- Estadio 3:
√ Aparece una acomodación visual a los movimientos rápidos.
√ Cuando pierde un objeto que se hallaba en su poder, realiza algún movimiento tosco, pero
abandona si no lo consigue inmediatamente.
√ Se producen las reacciones circulares diferidas en las que, al ser interrumpido en una
reacción circular, puede reiniciar la tarea tras desaparecer la causa de la interrupción.
√ Son capaces de conocer la existencia de un objeto a partir de la percepción de una parte si
éste está semioculto (aunque si está oculto del todo, no lo busque).
√ Suprimen obstáculos que se interpongan en su percepción de un determinado objeto
(apartan algo que les tape los ojos y les impida ver el objeto de su interés).
78
- Estadio 4:
√ A los 9 meses aparece la permanencia del objeto, iniciando búsquedas si el objeto de su
interés se oculta.
√ Busca objetos fuera de su campo perceptivo.
√ En caso de tener que repetir una búsqueda del objeto, se dirige al lugar donde lo encontró
la primera vez.
- Estadio 5:
√ Busca el objeto en diferentes lugares, siempre y cuando haya visto esos cambios de lugar.
- Estadio 6:
√ Alrededor del año y medio, es capaz de buscar los objetos que han sido escondidos
mediante desplazamientos invisibles.
3. DESARROLLO DE LA IMITACIÓN
Siguiendo a Piaget, la imitación es una manifestación más de la inteligencia sensoriomotriz,
fruto de las actividades de acomodación que realiza el sujeto, lo cual tiene gran importancia en el
desarrollo de la representación simbólica. Se va construyendo progresivamente de acuerdo a las
siguientes fases referidas a los estadios antes descritos.
- Estadio 1: No existe una imitación intencional. Sólo se ejercitan los reflejos.
- Estadio 2: Aparece la protoimitación, por la que el bebé imita sonidos emitidos por el
79
adulto, que a su vez son imitaciones de sonidos emitidos por el bebé.
- Estadio 3: Imita sonidos y movimientos de su propio repertorio conductual. No utiliza
nuevas conductas para la imitación.
- Estadio 4: Imita movimientos que son novedosos para él tras haberlos observado.
- Estadio 5: Imita modelos nuevos de manera deliberada. Busca la imitación.
- Estadio 6: Imita correctamente, incluso de forma diferida, en ausencia del modelo imitado.
4. ESTUDIOS DE REPLICACIÓN
Las investigaciones de Piaget han sido replicadas con posterioridad por otros investigadores,
puesto que el procedimiento científico se basa en la constante revisión de los resultados
experimentales. A continuación se presentan algunos de los estudios más destacables.
4.1. Desarrollo general de la inteligencia sensoriomotriz
Se han construido tests, como el de Ina Uzgiris y Joseph Hunt, que posee 63 items para
determinar el desarrollo del niño, que confirman punto por punto las capacidades que se dan en los
estadios del desarrollo que Piaget enunció.
4.2. Permanencia del objeto
Existen trabajos de investigación que han encontrado que se dan niveles de competencia
anteriores a los enunciados por Piaget, ya que se ha observado esta capacidad en algunos niños de
80
tres meses.
4.3. Imitación
Se han encontrado conductas de imitación selectivas, faciales y manuales en el recién nacido
(ya mencionadas en el epígrafe 7.2 del tema anterior), lo que pone de manifiesto la necesidad de
postular capacidades cognitivas, con funciones de adaptación biológica, que permitirían explicar
esas conductas. Estas funciones son dos: la existencia de una capacidad de representación innata
en el recién nacido, y la existencia de unos patrones de acción fijos, al estilo de los de la impronta,
y que aparecen en el desarrollo del apego, como se verá en Psicología del Desarrollo II.
En síntesis, los estudios más recientes, aún confirmando los aspectos principales de la teoría
piagetiana, insisten en la existencia de una competencia cognitiva superior, y anterior a lo previsto
por el autor suizo.
ANASTASI, A y URBINA, S. (1998). Tests psicológicos. Madrid: Pearson Educación.

BALDWIN, J. M. (1930).
Autobiography of James Mark Baldwin. History of Psychology in
Autobiography, 1, 1-30.
BOWER, T. G. R. (1977/1979). El desarrollo del niño pequeño. Madrid: Debate.
BRAINERD, C. J. (1989). Piaget’s theory of intelligence. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
GARCÍA J. A. (1997). “El desarrollo de la inteligencia en el período sensoriomotor”, en A.
CORRAL, F. GUTIÉRREZ, y P. HERRANZ: Psicología Evolutiva I: Teorías, Métodos y
81
desarrollo infantil. Madrid: UNED.
FLAVELL J. H. (1963). La psicología evolutiva de Jean Piaget. Barcelona: Paidós.
PALACIOS, J. (1984). “La inteligencia sensoriomotora”, en J. PALACIOS, A. MARCHESI y M.
CARRETERO: Psicología Evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid:
Alianza.
TEMA 7. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA II. EL
PENSAMIENTO PREOPERATORIO Y LA CAPACIDAD
REPRESENTACIONAL
A partir de los dos años, el niño pasa de los actos sensorio - motores a las cogniciones
superiores que son manipulaciones de la realidad de carácter simbólico. Esto supone el uso de
representaciones, pues lo que manipula no es la realidad directamente, sino objetos mentales que
están en su lugar.
Este periodo finaliza cuando el niño llega a la edad de siete años, y es susceptible de ser
dividido en dos subetapas: una de los dos a los cuatro años inclusive, y la otra de esa edad en
adelante.
Piaget llamó a este periodo preoperatorio porque consideraba que era la preparación para el
siguiente periodo, el de las operaciones concretas.
La novedad que aporta la etapa preoperatoria respecto a la sensoriomotriz es que el niño, sin
82
abandonar la acción, accede al mundo de los símbolos, de la representación y de la referencia. La
función simbólica o semiótica recurre a diferentes tipos de símbolos: la imitación en ausencia de
modelos, la memoria de reconocimiento, el juego de ficción, el habla comunicativa, el habla
interna, la fantasía, las imágenes internas, la imaginación y los sueños.
En el símbolo se reúnen tanto los aspectos motivacionales como los cognoscitivos del
psiquismo humano. Los deseos de los niños cumplen un papel desencadenante en el desarrollo del
simbolismo.
1. LA FUNCIÓN SIMBÓLICA
La formación del símbolo requiere la disociación del significante y del significado. Esto le
permite al niño manipular internamente la realidad y le libera del estrecho marco de los índices y
señales que son meros desencadenantes de la acción.
Los primeros significantes en aparecer son los símbolos de carácter no verbal. Ello indica
que no es la adquisición del lenguaje la que da lugar a la función simbólica, sino que, al contrario,
es la función simbólica la que hace posible la adquisición de símbolos primero, y de signos
lingüísticos después. La adquisición de las palabras no sería pues otra cosa que una asimilación
de éstas a su orientación simbólica.
2. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO
PREOPERATORIO
83
Aunque el niño ha evolucionado considerablemente respecto a la etapa anterior, todavía tiene
importantes limitaciones en su comprensión de la realidad, ya que prima el conocimiento figurativo
que descansa en los aspectos superficiales y aparentes de la realidad, sobre el de carácter operativo,
que es capaz de establecer relaciones lógicas entre los elementos.
Uno de los rasgos más llamativos del pensamiento preoperatorio es el egocentrismo, que para
Piaget es la dificultad que el niño tiene para considerar su punto de vista como uno más de entre los
posibles. El niño está centrado en su propia perspectiva, y se resiste a descentrarse de ella. Sólo un
intercambio social variado, conseguirá que salga de esta dinámica.
Otra característica del pensamiento en este estadio, es el realismo, por el que el niño
considera que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inmediata. Del mismo modo,
cosas intangibles (sueños, nombres, pensamiento, obligaciones...) son tratados como entidades que
se pueden percibir sensorialmente.
El pensamiento irreversible es una consecuencia del egocentrismo, y se evidencia cuando el
niño no puede volver mentalmente a una premisa inicial, lo que le lleva a flagrantes
contradicciones, al no poder mantener inalteradas las premisas durante una sucesión de
razonamientos.
El razonamiento que se utiliza en este estadio es transductivo y sincrético. Es transductivo
porque va de lo particular a lo particular, de un fragmento a otro, pero sin considerar lo general,
como en el pensamiento inductivo o el deductivo. Se dice que es sincrético porque opera mediante
84
la mera yuxtaposición de partes, sin llegar a una auténtica articulación entre ellas.
Estas limitaciones hacen que el niño tienda a buscar sentido a todo lo que experimenta. Así,
se produce el animismo, por el que se atribuye a objetos y hechos físicos las propiedades de las
entidades biológico - psicológicas (vida, conciencia, voluntad...).
Otra característica específica del pensamiento preoperatorio es el artificialismo, por el que se
considera a los fenómenos físicos como producto de la creación humana.
Al final del periodo se va iniciando una transición hacia el siguiente, a través de las
regulaciones, que son el paso previo para las operaciones concretas, pues se basan ya en un
pensamiento más intuitivo.
3. EXPLICACIÓN CUANTITATIVA DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO
Pascual – Leone considera que la atención mental es un factor cuantitativo que puede
contribuir a explicar muchos de los comportamientos cognitivos de los niños que se hallan en este
estadio.
La atención mental se refiere al máximo número de unidades mentales (esquemas) que el
organismo psicológico es capaz de utilizar simultáneamente en un único acto atencional cuando se
enfrenta a una situación que requiere una síntesis dinámica.
La atención mental (M) experimenta un continuo crecimiento desde el nacimiento hasta el
final de la adolescencia, de acuerdo con la fórmula M = e+k, siendo “e” el número de esquemas
85
sensoriomotores, con un valor máximo de seis, y “k” el número de esquemas construidos con
mediación simbólica, que empiezan a aparecer a partir de los 2 ó 3 años, y crece hasta un máximo
de 7, a razón de un esquema cada dos años hasta el final de su desarrollo.
En función de esta matematización, es posible distinguir en el periodo preoperatorio dos
subestadios: el de las representaciones prelógicas, que iría de los 3 a los 4 años, con un valor de
M=7, y el de las representaciones intuitivas, de los 5 a los 6 años, con M=8.
4. PREDICCIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO EN FUNCIÓN DE LA
ATENCIÓN MENTAL
Las dificultades que los niños de este estadio tienen para comprender la conservación del
número, la de la sustancia y la seriación lógica pueden atribuirse a que el número de esquemas
necesarios para construir la invariante de la cantidad, es superior en una unidad a la atención
mental M de los niños en ese momento de su desarrollo.
De este modo, por mucha enseñanza que un niño reciba, si la atención mental no alcanza el
mínimo necesario, no hay aprovechamiento; y por el contrario, si hay atención mental pero no se
dan ocasiones para que la ejercite, el desarrollo lógico se retrasará.
5. OTROS ENFOQUES TEÓRICOS: LA TEORÍA DE LA MENTE
Aunque la concepción neopiagetiana de Pascual - Leone sobre la atención mental realiza una
correcta aproximación al campo del desarrollo en este estadio, existen otros enfoques,
86
especialmente en el estudio de las representaciones que el niño hace de su propia mente y de la de
los otros, que han dado lugar a la explicación en función de la Teoría de la Mente, término acuñado
por David Premack y Guy Woodruff.
La posesión de una teoría de la mente, es decir, de la capacidad de comprender cómo
funciona nuestra propia mente y la de los demás, es un requisito básico para el desarrollo cognitivo
y social de la persona. La teoría de la mente nos permite entender que la información que poseen
dos personas puede ser distinta, en función de la experiencia o vivencias que haya tenido cada una.
Para conocer si existe en los niños esta capacidad, se puede usar el experimento de la falsa
creencia, en el que el niño y dos adultos esconden un objeto. Uno de los adultos se va, y el otro, en
connivencia con el niño, cambia de sitio el objeto. Al preguntarle dónde buscará el objeto el adulto
ausente, los menores de 4 años responden que buscará en el sitio donde se halla realmente. Sin
embargo, los mayores de esa edad dirán que lo buscará en el sitio donde se dejó inicialmente. Ello
muestra que a partir de los cuatro años, ya se empieza a adquirir una idea sobre el funcionamiento
mental de otros.
La teoría de la mente se empieza a formar cuando el niño va adquiriendo la función
simbólica, sobre los dos años, pero no es hasta los tres cuando son capaces de formular diferencias
entre estados físicos y mentales. A los cuatro años, los niños llegan a comprender que entre su
mente (y la de los demás) y el mundo, hay representaciones internas que actúan como mediadoras,
dándose la metarrepresentación, por la que el niño forma representaciones de otras
87
representaciones.
Hay investigaciones que concluyen que la capacidad representacional de los niños a partir de
4 años no supuesta por Piaget puede ser debida a que el uso de tareas simplificadas y el
entrenamiento en habilidades específicas es suficiente para evidenciar esta capacidad, aunque no
exista ninguna capacidad de dominio general.
En este contexto se explican los conceptos de animismo presentes en el pensamiento infantil.
Su aparición no es fruto de ninguna insuficiencia lógica, como Piaget planteaba, sino que podría ser
debida a una carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las actividades y funciones de
los organismos.
En todo caso, la aparición de la teoría de la mente en los niños es la base de la empatía,
habilidad cognitiva que será fundamental en su desarrollo social.
CORRAL, A. y PARDO, P. (1997). “El pensamiento preoperatorio y la capacidad
representacional”, en A CORRAL, F. GUTIÉRREZ y M. P. HERRANZ (Eds.): Psicología
Evolutiva I: Teorías, Métodos y desarrollo infantil. Madrid: UNED.
DELVAL, J. (1975). El animismo infantil. Madrid: Siglo XXI.
FURTH, J. H. (1987/1992). El conocimiento como deseo. Madrid: Alianza.
KAIL, R. (1979/1984). El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI.
88
PIAGET, J. e INHELDER, B. (1967 / 1969). La psicología del niño. Madrid: Morata.
PREMACK, D. (1988).
La mente del simio. Barcelona: Editorial Debate .
TEMA 8. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA III. LAS
OPERACIONES CONCRETAS
En torno a los 6 ó 7 años, el niño comienza a construir esquemas lógicos que le permiten
coordinar dos dimensiones, ordenar series de elementos en función de criterios cuantitativos y
hacer inferencias transitivas, clasificar objetos en tablas de dos por dos, adoptar otros puntos de
vista distintos al suyo y captar la distinción entre apariencia y realidad.
Existen diversos enfoques acerca del desarrollo cognitivo durante este periodo. El piagetiano
que es el que más fuertemente ha arraigado, considera que la inteligencia infantil a esas edades se
fundamenta en el uso de reglas lógicas. Sin embargo, para Vygotski y Luria la inteligencia se
fundamenta en el lenguaje. Otros autores consideran más relevante el papel de la memoria, y para
otros, lo más importante es la adquisición de conocimientos específicos en los distintos dominios
del conocimiento.
Los Neopiagetianos, como Pascual - Leone, intentan sintetizar esos enfoques, argumentando
que Piaget había tenido en cuenta sólo los cambios cualitativos de las etapas evolutivas, pero que
también habría que tener en consideración los cambios cuantitativos, que están detrás de los
cualitativos y de las transiciones entre etapas.
89
1. DEFINICIÓN DE OPERACIÓN MENTAL
Piaget explica las nuevas capacidades que se adquieren en función del concepto de operación
mental. Estas operaciones son acciones interiorizadas (efectuadas mentalmente), reversibles (se
pueden llevar en una dirección y en su contraria), y que se combinan con otras formando
estructuras de conjunto llamadas agrupamientos.
No obstante, todos los agrupamientos no se alcanzan en el mismo momento, pues este
periodo abarca un espacio temporal bastante largo. Además de la reversibilidad, los agrupamientos
se caracterizan por la identidad, por la que si no se añade ni se quita nada a la estructura, ésta
permanece invariable.
2. ASPECTOS CUALITATIVOS DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
La noción de conservación es una condición necesaria para los agrupamientos, y es
conceptualizada como la invarianza de una característica a pesar de la transformación del objeto u
objetos que poseen esa característica. Los niños dan tres posibles razones para justificar la
conservación de la cantidad: el argumento de identidad (nada se ha añadido o se ha quitado), el
argumento de reversibilidad por negación de la transformación hecha (puede volverse a hacer lo
que había al principio), y el argumento de reversibilidad por reciprocidad o compensación.
En el experimento clásico en el que se sitúa al niño ante dos bolas de arcilla o plastilina y una
de ellas es cambiada de forma por el investigador, el niño argumenta de forma inclusiva los
90
argumentos explicativos anteriores, de modo que según su grado de desarrollo aducirá sólo el
primero al principio de la etapa, el primero y el segundo en un estado más avanzado, o los tres en
los niños más desarrollados.
Los niños alcanzan la conservación de la sustancia hacia los 7 años, la conservación del peso
a los 9, y la del volumen en torno a los 12. La conclusión que se puede establecer acerca de estos
desfases es que la conservación de la sustancia parece ser un requisito de la conservación del peso,
y ésta de la conservación del volumen.
Los nuevos agrupamientos que se producen son tres básicamente. La transitividad, por la
que se establece la relación lógica entre dos objetos a partir de la relación que, a su vez, mantienen
con un tercero (si A es más grande que B, y B es más grande que C, A es más grande que C). Las
clasificaciones que permiten ordenar los objetos jerárquicamente en clases y subclases. Y las
seriaciones, que permiten ordenar los objetos según sus distintas dimensiones espaciales y
temporales.
No obstante, autores posteriores a Piaget han puesto en duda que el límite entre el
pensamiento operatorio y pre - operatorio sea tan nítido. De hecho, niños presuntamente
preoperacionales, en determinadas condiciones pueden resolver, por ejemplo, las tareas de
inclusión de clases y transitividad.
3. ASPECTOS CUANTITATIVOS DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
91
Pascual - Leone conjetura que el cambio de carácter cualitativo propuesto por Piaget para
explicar las diferencias intelectuales entre los niños pequeños y los mayores, es el producto de un
cambio cuantitativo en la atención o capacidad mental de los sujetos. La atención mental
aumentaría en una unidad cada dos años. Los niños resolverán las tareas cuya demanda mental sea
igual o inferior a su atención mental.
3.1. La tarea del nivel de agua
Esta tarea permite estudiar otra forma de conservación, la de la horizontalidad del nivel de
agua dentro de una botella, independientemente de las distintas inclinaciones de ésta. Esta tarea
consiste en enseñar a los niños cuatro láminas con sendas botellas dibujadas en diferentas
posiciones, y se les pide que imaginen que la botella está medio llena. A continuación, los niños
tendrán que dibujar por dónde va el nivel del agua, y la posición de ésta. Las respuestas de los
niños preoperatorios ante esta tarea serían las siguientes en orden de menor a mayor complejidad:
- Saben dibujar la línea de nivel de la botella cuando se encuentra en la posición normal.
- Cuando la botella está invertida, algunos señalan la línea de nivel correctamente pero
marcan la masa de agua en la mitad de arriba.
- Cuando la botella está tumbada algunos niños marcan la línea de nivel perpendicular a la
mesa, y paralela al fondo de la botella.
- La dificultad mayor aparece cuando la botella se presenta inclinada sobre la mesa, pues
92
hasta los 9 ó 10 años no son capaces de resolverla satisfactoriamente.
La evolución de las respuestas a esta tarea es incluyente, porque cuando se resuelve un
elemento de mayor dificultad, se sabe resolver todos los anteriores. Esto se explica porque esta
tarea requiere la integración de cuatro esquemas mentales, y por lo tanto, el nivel de atención del
niño debe ser capaz de conjugar estos esquemas a la vez. Si no se tiene una capacidad atencional
suficiente, la tarea es resuelta incorrectamente. Estos esquemas son:
1. El nivel de agua es paralelo a la base de la botella.
2. El nivel de agua es paralelo a la superficie donde se apoya la botella.
3. El agua siempre está abajo.
4. El agua ocupa todo el espacio posible.
3.2. La influencia del estilo cognitivo dependencia - independencia del campo
perceptivo
Sin embargo, para Pascual - Leone, además de los aspectos atencionales ya mencionados, es
preciso tener en cuenta el componente perceptivo en la correcta resolución de la tarea, pues no
todos los sujetos evolucionan de la misma forma.
Un estilo cognitivo es el modo en el que el sujeto se aproxima a la realidad, y concretamente,
la dependencia - independencia de campo es el modo cualitativamente diferente que cada persona
utiliza para estructurar y desestructurar la información presente en su campo perceptivo. En el polo
93
de la independencia, los sujetos tienden a ser más analíticos, mientras que en el de dependencia,
tienden a ser más globalistas.
Los niños independientes de campo perceptivo tienen una mayor facilidad que los
dependientes para superar los factores engañosos de la mayoría de las tareas ideadas por Piaget
para estudiar su desarrollo intelectual, por lo que existen diferencias en la ejecución según sea en
ellos dominante uno u otro estilo cognitivo. Por eso, los independientes de campo superan a los
dependientes en las tareas de conservación, donde el componente figurativo o perceptivo es
enormemente engañoso porque la realidad contradice a la apariencia, y la configuración perceptiva
juega un papel de primera importancia en la resolución de la tarea.
4. LA CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE NÚMERO
Este es uno de los logros más importantes en esta etapa, y surge según Piaget de la
integración de la clasificación y la seriación, pues le permiten comprender los números como una
secuencia ordenada, procediendo a su clasificación como un conjunto de clases y subclases.
Otros autores creen que la noción de número es innata, por lo que no se realiza ninguna
construcción, sino que se van descubriendo unos principios numéricos que restringen el aprendizaje
posterior.
Un tercer grupo de autores intenta dar una visión ecléctica considerando que la postura
constructivista e innatista son integrables. Así, Annette Karmiloff – Smith cree que al principio, el
94
número aparece como una propiedad ligada a casos particulares, pero con el tiempo se desligará de
las situaciones concretas, y acabará siendo considerado como un sistema simbólico con sus propias
reglas de funcionamiento interno.
5. EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Los estudios de Inhelder sobre el aprendizaje de las operaciones concretas pusieron de
manifiesto que el nivel alcanzado después de la intervención estaba en función del nivel de partida
de los sujetos, por lo que se observó que los aprendizajes se insertan en las estructuras previas del
sujeto.
Tras realizar aceleraciones del aprendizaje de los niños, Inhelder y sus colaboradoras,
llegaron a la conclusión de que las nociones de conservación de la cantidad se adquieren con un
orden siempre constante, aunque a edades anteriores a las previstas por Piaget. La conclusión que
se extrae es que los aprendizajes siempre siguen las mismas etapas sin saltarse ninguna y tropiezan
con los mismos obstáculos en todos los casos. Los resultados de los aprendizajes están ligados al
nivel operacional de partida, por lo que se conserva el orden jerárquico entre los sujetos: el que
mejor nivel tenía al principio, también terminaba con mejor nivel.
Por otra parte, se constató que el uso de las expresiones y términos adecuados a la materia
que se trabaja no se adquiere hasta que no se posee la capacidad operativa, por lo que se concluyó
que la adquisición de las operaciones precede y dirige el uso de las expresiones adecuadas.
95
Finalmente Inhelder y sus colaboradoras consideran la importancia del error como etapa
necesaria para llegar a la solución.
6. ESTUDIOS TRANSCULTURALES
Piaget, muy interesado en confirmar la validez universal de su teoría, insiste en la necesidad
de verificarla en distintas culturas. Sin embargo estos estudios han sido muy concretos, y existen
todavía muchos aspectos sin contrastar.
Esta postura abrió una línea de investigación universalista sobre el desarrollo, que no ha sido
la única, pues se unió a la ecológica y a la socio - histórica.
Los estudios transculturales pueden adolecer de ciertas insuficiencias metodológicas que
lastran los resultados obtenidos, pues ha habido sesgos en la selección de sujetos (al no bloquear
variables como el estatus y estudios de los padres), en la elección de tareas no familiares para el
niño de la cultura en cuestión, los problemas de adaptar la tarea a las lenguas autóctonas, y la
familiaridad con la situación y con las demandas de la prueba.
Al respecto de la etapa de las operaciones concretas, los estudios transculturales han
confirmado que la aparición de la noción de conservación se da antes en niños occidentales que en
los procedentes de otras áreas geográficas, lo que podría ser debido al mayor contacto con la
sociedad tecnológica que se da en el mundo occidental (mayor uso de ordenadores, tabletas,
teléfonos inteligentes, medios de comunicación...).
96
CORRAL, A y PARDO, P. (1997). “Las operaciones concretas”, en A CORRAL, F.
GUTIÉRREZ y M. P. HERRANZ (Eds.): Psicología Evolutiva I: Teorías, Métodos y desarrollo
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psicología cultural”. Infancia y Aprendizaje, 46, 49-69.
DONALDSON, M. (1978/1987). La mente de los niños. Madrid: Morata.
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Le cheminement des découvertes de
l'enfant : recherche sur les microgenèses cognitives. Neuchâtel (Suisse); Paris: Delachaux et
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conocimiento. Madrid: Morata.
KARMILOFF - SMITH, A. (1992/1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza
VUYK, R. (1981/1984). Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget.
Madrid: Alianza.
TEMA 9. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA IV. LAS
OPERACIONES FORMALES
La evidencia de las notables diferencias que existen entre el pensamiento adulto y el infantil,
lleva a que Inhelder y Piaget estudien las características de la etapa de las operaciones formales,
97
que surgiría entre los once y doce años.
1. DEL PENSAMIENTO CONCRETO AL PENSAMIENTO FORMAL
Según la teoría piagetiana, a pesar de que con la llegada de la adolescencia aparece un nuevo
tipo de pensamiento, éste hunde sus raíces en los períodos anteriores, especialmente en el de las
operaciones concretas, en el que ya el niño es capaz de usar una lógica ligada todavía a las
situaciones reales y concretas, y además ya son capaces de anticipar lo posible, aunque siempre
partiendo de lo real. Los niños del periodo concreto, sin embargo, no son todavía capaces de un
comportamiento cognitivo de tipo formal, que implique la disociación de factores que actúan sobre
una realidad. Por ejemplo, en la oscilación de un péndulo, no disocia que en su movimiento tienen
que ver la longitud, el peso, la altura y la fuerza con la que se le impulsa. Estos problemas sólo se
podrán resolver cuando el niño llegue a la adolescencia, y adquiera el pensamiento operatorio
formal.
2. CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL
Inhelder y Piaget sostienen que el período de las operaciones formales supone un cambio
intelectual cualitativo, estructural, mediante el que los sujetos se liberan de las ataduras de lo real e
inmediato, del aquí y el ahora, siendo capaces de pensar de forma abstracta. El estadio operatorio
formal surge alrededor de los 11 - 12 años en una primera fase inicial llamada estadio formal
incipiente, y se consolida a partir de los 15 - 16 años, momento en el que comienza el estadio
98
formal avanzado.
2.1. Características funcionales del pensamiento formal
Se produce una inversión en la relación entre lo real y lo posible. Ahora, lo posible no es ya
una simple prolongación de lo real, sino que por el contrario, lo real se subordina, es un
subconjunto de lo posible.
El razonamiento de los sujetos tiene ya un carácter hipotético - deductivo con el que a partir
de la realidad percibida se formulan determinadas hipótesis de las que se deducirán las
consecuencias pertinentes que serán, posteriormente, contrastadas con la realidad.
La tercera característica funcional de las operaciones formales es su carácter proposicional,
pues se sustituyen los objetos como punto de partida del pensamiento, y en su lugar se sitúan los
enunciados verbales o proposiciones, que son la materia prima del pensamiento proporcionándole
más poder y flexibilidad.
Una última característica es la naturaleza combinatoria del pensamiento, basada en la
capacidad que se tiene de construir un conjunto de posibilidades que incluyen todas las
combinaciones posibles de las variables implicadas en el problema que se pretende solucionar.
2.2. Características estructurales del pensamiento formal
El estadio de las operaciones formales está caracterizado, por una estructura de conjunto
formulable en términos lógico - matemáticos que consta de dos componentes integrados:
99
- El retículo de las 16 combinaciones de la lógica proposicional: Por el que a partir de dos
proposiciones p y q, es posible construir 16 combinaciones diferentes que implican diversas
operaciones: negación, conjunción, negación conjunta, equivalencia, exclusión, disyunción,
implicación, incompatibilidad, tautología...
- El grupo INRC: Se corresponde con las iniciales de las operaciones mentales que el sujeto
puede realizar en el nivel operatorio formal. También se les llama grupo de las cuatro
transformaciones o grupo de Klein. Estas transformaciones son: identidad (o transformación nula),
negación (por la que las afirmaciones se convierten en negaciones y v./v.) reciprocidad (se
permutan las afirmaciones y las negaciones, cambiando las relaciones establecidas entre las
proposiciones), y correlación (por la que se niega o invierte una transformación recíproca).
- Además de estas dos estructuras, existe una serie de subestructuras que proporcionan
instrumentos cognitivos especializados en determinados grupos de tareas y problemas. Se trata de
los esquemas operatorios formales, que son herramientas que utiliza el sujeto en la resolución de
tareas que le permiten organizar la información, y seleccionar y predecir los resultados de sus
acciones. Inhelder y Piaget describieron ocho de estos esquemas: las operaciones combinatorias,
las proporciones, la coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos
o velocidades, las nociones del equilibrio mecánico, de probabilidad, de correlación, las
compensaciones multiplicativas, y las formas de conservación que van más allá de la experiencia.
100
3. DESFASES PRODUCIDOS EN LA ACTUACIÓN FORMAL
En los estudios de replicación llevados a cabo para comprobar el alcance de la teoría de las
operaciones formales, muchos investigadores encontraron la existencia de desfases horizontales
entre las diferentes tareas, en particular, las que demandaban la activación del esquema de la
combinatoria (asociado al retículo) eran más fáciles que las tareas que exigían el esquema de la
proporción (asociado al grupo).
3.1. Desfases entre el retículo y el grupo
Diversas investigaciones han mostrado la existencia de desfases horizontales entre las
diversas tareas formales, habiéndose hallado una interdependencia moderada o baja entre ellas.
Asimismo, han mostrado que las tareas relacionadas con el grupo INRC son las que ocupan el
escalón de mayor dificultad.
3.2. Desfases dentro de la misma estructura
Distintos estudios han encontrado desfases entre dos esquemas vinculados a la misma
estructura, o incluso dentro de una misma tarea.
Existen alternativas teóricas como las de Pascual - Leone y Robert Siegler que no sólo no
tienen problemas para explicar los desfases, sino que incluso los predicen expresamente.
Concretamente, Siegler sostiene que el desarrollo cognitivo, y en particular, el formal, se
puede caracterizar, en gran medida, por la adquisición de reglas cada vez más potentes para
101
resolver problemas. Además, según Siegler, no se debe suponer ninguna similitud en el
razonamiento de los sujetos cuando lo hacen sobre conceptos distintos.
4. EL PROBLEMA DE LA EDAD DE ADQUISICIÓN DEL PENSAMIENTO
FORMAL
Piaget modificó su postura inicial sosteniendo que los sujetos normales no llegan a las
operaciones y a las estructuras formales entre los 11 y 15 años, sino más bien entre los 15 y los 20
años, habiendo diferencias en los sujetos en función de la tarea y dependiendo de sus aptitudes y de
sus especializaciones profesionales.
Otros autores han propuesto la distinción conceptual entre competencia y actuación para
explicar por qué un sujeto actúa de un modo operacional formal en algunas tareas pero no en otras.
John Flavell considera que la competencia es la habilidad potencial del sujeto para efectuar una
operación, mientras que la actuación se producirá si las resistencias que una determinada tarea
ofrece al sujeto son superadas por su propia competencia.
Además, es útil considerar la distinción entre los errores de comprensión y los de aplicación
para explicar el rendimiento de los sujetos en las tareas cognitivas. Los errores de aplicación se
producen cuando pese a conocer y aceptar una regla no es aplicada, y los errores de comprensión se
dan cuando no se reconoce la validez de la regla que se ha violado.
5. DIFICULTADES DEL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
102
En el campo del razonamiento deductivo dos de las principales críticas a la concepción
piagetiana del pensamiento formal son la existencia de numerosos errores y sesgos en la actuación
de los sujetos, y la comprobación de que el contenido de la tarea afecta de manera clara a la
actuación de los sujetos.
El efecto de contenido se ha puesto de manifiesto en diversas tareas deductivas, siendo la
tarea de selección de Peter Wason la que más resultados ha aportado. En ella, los niños son
capaces de resolver tareas de estructura formal con contenidos concretos favorecedores, mientras
que los adolescentes y adultos de alto nivel intelectual y educativo, se muestran incapaces de
resolver la misma tarea.
La tarea consiste en presentar a los sujetos unas tarjetas que por un lado muestran un número,
y por el otro una letra. La disposición de las cuatro tarjetas se presenta con este orden al
descubierto: E, D, 4, 7. A los sujetos se les pide que, sin levantar las tarjetas, digan cuál o cuáles
se tendrán que levantar para comprobar la exactitud del enunciado “Si en una tarjeta hay una E por
una cara, entonces hay un 4 por la otra”.
La mayor parte de los adolescentes y adultos bien preparados intelectualmente dicen que hay
que levantar dos tarjetas, concretamente la de la “E”, y la del “4”, lo cual es incorrecto. Lo
correcto sería levantar la de la “E” y la del “7”, ya que al levantar la primera verificamos la
afirmación, y al levantar la segunda la falsamos, pues comprobamos si tras el “7” no hay una “E”.
Si la hubiera, se incumpliría la afirmación de partida.
103
ASENSIO, M. MARTÍN, J. I., GARCÍA, J. A. y RECIO, J. (1990). “Ningún Iroqués era
Mohicano: La influencia del contenido en las tareas de razonamiento lógico”. Estudios de
Psicología, 43 - 44, 35-60.
CARRETERO, M. (1985). ”El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las
operaciones formales”, en M. CARRETERO, J. PALACIOS Y A. MARCHESI (Comps.):
Psicología Evolutiva, vol 3. Adolescencia, Madurez y senectud. Madrid: Alianza.
CORRAL, A. (1986). “La dificultad de enseñar el razonamiento proporcional”. Infancia y
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Psicología, 37, 7-30.
DELVAL, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
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SANTAMARÍA, C. (1995). Introducción al razonamiento humano. Madrid: Alianza.
SIEGLER, R. (1998). Emerging Minds: The Process of Change in Children's Thinking. Oxford:
104
Oxford University Press.

WASON, P. (1981).
Psicología del razonamiento: estructura y contenido. Madrid: Debate.
TEMA 10. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Para que se produzca la adquisición del lenguaje, se debe dar en el niño una conjunción de
tres factores: biológicos, sociales, y cognitivos, pues al mismo tiempo debe producirse una
maduración biológica de los órganos implicados, pertenecer a un ambiente social que propicie el
uso del lenguaje, y darse la adquisición de una capacidad cognitiva para hacer uso de él.
La primera palabra aparece sobre los 12 meses, y en un período de tiempo relativamente
corto, los niños consiguen ser capaces de hablar y entender su propia lengua. El conjunto de
procesos y habilidades lingüísticas (fonológicas, léxicas y morfosintácticas o gramaticales), siguen
patrones de adquisición diferentes, pero relacionados.
1. EVOLUCIÓN GLOBAL DEL LENGUAJE
El lenguaje se adquiere en dos periodos sucesivos claramente diferenciados: el prelingüístico
y el lingüístico. El paso de uno a otro se produce cuando el niño emite la primera palabra con
significado. En ambos periodos se está construyendo el lenguaje, y es un error pensar que si el
niño no habla, no entiende lo que le dicen. Mucho antes de emitir su primera palabra, ya es capaz
de comprender mensajes verbales relativos a su vida cotidiana
La adquisición del lenguaje pasa por unas fases cuyas características se pormenorizan a
105
continuación:
- 1ª fase (0 - 7 meses): Emiten sonidos de placer o displacer. Estos sonidos son iguales en
todos los bebés. Discriminan sonidos. En esta fase se van adquiriendo los aprendizajes previos al
uso del lenguaje.
2ª fase (7 - 12 meses): En primer lugar aparece la secuenciación silábica consonante - vocal
llamada balbuceo reduplicado (mamamamama...).
Posteriormente, aparece el encadenamiento vocal - consonante - vocal, llamado balbuceo
abigarrado (apapapapapa...).
3ª fase (12 -24 meses): Sobre los doce meses se emite la primera palabra con significación, y
a partir de ese momento se duplica cada dos meses el vocabulario. Se usa la holofrase (uso de una
sola palabra con sentido de frase completa). Sobre los 18 meses unen dos palabras sin uso de
nexos ni morfemas en la llamada habla telegráfica (nene bueno).
4ª fase (2 años - 2 años y medio): Se construyen frases más largas, y aparece el uso de las
inflexiones de las palabras. Realizan sobrerregulaciones al aplicar las reglas gramaticales incluso
a palabras irregulares (dicen “ponido” por puesto).
5ª fase (2 años y medio - 3 años): Mejoran la pronunciación de diptongos y consonantes.
Los hablantes de lenguas romances dominan el uso del género y el número. Se inicia el uso de
pronombres personales y posesivos. El vocabulario se duplica cada año.
6ª fase (3 - 5 años): Se produce un abuso redundante de los pronombres (“yo lo quiero
106
mío”), y poco a poco, y en función de su dominio cognitivo, empiezan a usar los adverbios de lugar
y cantidad.
De los cinco años en adelante, el vocabulario se sigue incrementando, y el lenguaje se va
perfeccionando progresivamente.
2. EXPLICACIONES TEÓRICAS DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Existen tres grandes teorías para explicar cómo aparece y se desarrolla el lenguaje: las teorías
del aprendizaje, las teorías innatistas y las teorías interaccionistas. Aunque las tres parten de
diferentes corrientes teóricas de la psicología, las tres permiten comprender desde diferentes
ópticas cómo se adquiere tan importante función cognitiva.
2.1. Teorías del Aprendizaje
Su origen está en el conductismo, que defiende que el lenguaje es una conducta humana que
se aprende por los mecanismos generales del aprendizaje. De este modo, los padres y otras
personas del entorno del niño reforzarían positivamente el uso del lenguaje por parte del niño,
haciendo que esta conducta se desarrolle con rapidez.
Sin embargo este enfoque no explicaría la percepción temprana del habla ni la creatividad
lingüística, por la que el niño de forma muy temprana puede construir oraciones que nunca antes ha
escuchado.
107
2.2. Teorías Innatistas
El enfoque innatista o chomskiano sostiene que los seres humanos están dotados de una
gramática universal innata, impresa en el cerebro. La adquisición del lenguaje se reduciría al
establecimiento de los parámetros particulares correspondientes a la lengua materna del individuo.
Se considera que la estimulación verbal tiene un mero papel desencadenante.
2.3. Teorías Interaccionistas
El enfoque de la socialización procedente de la Escuela Soviética subraya que el lenguaje es
fruto de la aplicación de unas capacidades cognitivas generales al campo lingüístico. De esta
manera existirían determinados requisitos para la adquisición del lenguaje entre los que están la
capacidad representacional, la imitación y la estimulación lingüística.
3. EL DESARROLLO FONOLÓGICO
Los niños nacen con una capacidad innata para distinguir un amplio rango de contrastes
fonéticos. Sin embargo, como sólo se exponen a un idioma, este rango se va limitando durante los
primeros 9 meses de vida.
En cuanto a la capacidad de producción de sonidos, es habitual que se den ciertas alteraciones
o cambios sobre la producción normal de sonidos. Estos cambios son:
- Sustituciones: Se producen al reemplazar el sonido de una sílaba consonante - vocal por el
sonido de la vocal sin la consonante (/amos/ por vamos).
108
- Supresiones: Al no poderse emitir un segmento, se suprime (/mica/ por música).
- Metátesis: El niño produce el segmento en orden diferente al correcto, pero sin omitir
ningún sonido (/cocholate/ por chocolate).
- Asimilación: Consiste en sustituir un fonema o una característica de una parte de la palabra
por un fonema o característica de otra (/pipótamo/ por hipopótamo).
4. LA ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO
En el desarrollo del proceso de adquisición del significado se utilizan diversas estrategias
para asociar la etiqueta lingüística con el concepto. A continuación son destacadas cuatro de ellas:
- Principio del objeto completo: Cuando el niño escucha una etiqueta lingüística nueva para
referirse a un objeto nuevo, supone que hace referencia a todo el objeto, y no sólo a una de sus
partes (en el mundo adulto también sucede, pues es frecuente llamar “pala” a las retropalas
excavadoras).
- Principio taxonómico: Es utilizado por el niño para etiquetar con el mismo nombre a todos
los objetos de una misma clase, que comparten un cierto número de propiedades (llaman “pajarito”
tanto a un gorrión como a un avestruz).
- Principio de exclusividad mutua: Le sirve al niño para la adquisición de nuevos términos
suponiendo que las palabras son mutuamente excluyentes. Cree que cada objeto sólo posee una
etiqueta verbal Este principio choca con la polisemia y la sinonimia de determinadas palabras.
109
- Principio de contraste: Se trata de una alternativa al anterior. Se basa en la idea de que
cada palabra se refiere a un único concepto, y difiere en su significado, aun de forma sutil, de las
otras palabras. Es decir, que se parte del principio de la inexistencia de sinónimos en el lenguaje
natural, y que por lo tanto el niño siempre aprenderá palabras con significado distinto a las que ya
conoce.
Por otra parte, existen distintos patrones de cambio evolutivo en las palabras dentro del
desarrollo léxico temprano. Estos patrones son:
- Descontextualización: Una palabra que se ha comenzado a usar en un determinado
contexto, y luego se generaliza a otros (p. ej. si llama perro a este animal viéndolo dibujado, y no
sólo en la realidad).
- Subextensión: Usa una palabra más general para referirse a algo más concreto (llama
animal a un elefante).
- Sobreextensión: Utiliza una palabra concreta para referirse al rango que la engloba (utiliza
la palabra gato para referirse a cualquier animal, aunque no sea un gato).
- Superposición: Una palabra es utilizada fuera de su campo real de significación (llama
perro a un coche).
5. LA ADQUISICIÓN DE LA GRAMÁTICA
Los estudios realizados sobre la adquisición de los principios gramaticales de la morfología y
110
de la sintaxis, han puesto de manifiesto la existencia de notables diferencias individuales al
respecto.
Sin embargo, es normal que los niños comiencen a producir emisiones organizadas
gramaticalmente a partir de los 18 meses. El error más estudiado y frecuente es la sobrerregulación
morfológica, ya mencionada anteriormente, por la que los verbos irregulares se conjugan bajo el
patrón regular.
Se ha constatado que el número de sobrerregulaciones tiene forma de “U” invertida, ya que el
niño que empieza a hablar realiza pocas, posteriormente, se va incrementando su número, y
finalmente, en torno a los 8 ó 9 años, disminuyen estos errores. Alfred Bloom cree que la menor
tasa de sobrerregulaciones al principio se debe a que el niño tiene menos vocabulario y aprende las
formas verbales por memoria repetitiva. El momento de más errores vendrá dado por el hecho de
haber descubierto la regla de la conjugación, y por lo tanto la generaliza a todos los verbos.
Lo que resulta más difícil de explicar es por qué desaparece la sobrerregulación. Una
hipótesis se basa en la retroalimentación y correcciones que los adultos dan al niño, pero esto no
siempre es así, y el fenómeno se da en todo caso; otra hipótesis se fundamenta en que los niños
consideren no gramaticales las formas que no oyen en boca de los adultos, pero entonces no tendría
sentido que la sobrerregulación se produjese en ningún momento; y en tercer lugar, se hipotetiza
con la idea de que exista un bloqueo de la regla por parte de un ítem que ya existe con anterioridad
en el léxico, pero tampoco es una buena justificación, pues en ese caso, no se produciría la
111
sobrerregulación en ningún caso.
La explicación a este fenómeno ha concitado el debate entre el modelo chomskiano y el
conexionista.
Para los primeros el aprendizaje de las reglas posee dos almacenes cognitivos: uno para las
reglas en sí mismas, y otro para las formas irregulares, y en el acceso a cada uno de ellos podría
estar la causa de este fenómeno. Sin embargo, los conexionistas no creen más que en un único
almacenaje, y por lo tanto la explicación a la sobrerregulación queda en el aire.
6. DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA
Para que se desarrolle la lectoescritura, en primer lugar es necesario que los niños reconozcan
las palabras escritas. Para ello se dan dos procesos complementarios: la vía fonológica o indirecta
y la vía visual o directa.
La vía fonológica o indirecta se corresponde con el enfoque más clásico, y parte de la
codificación grafema-morfema. De este modo, los niños tendrían que aprender inicialmente qué
grafema (letra) se corresponde con cada fonema (sonido). Una vez adquirido este aprendizaje, al
ver la sucesión de letras que se contienen en una palabra, atribuiría a cada una de ellas oralmente el
fonema que les corresponde. Inicialmente la lectura sería muy mecánica y en muchas ocasiones
carente de significado. Progresivamente y con el uso de esta vía, irían adquiriendo velocidad y
mejorando en la adquisición de los significados.
112
La vía visual o directa es mucho más ágil en el reconocimiento de la palabra, ya que no se
detiene en la relación entre unidades básicas, sino que se da mucha importancia a la percepción
global de la palabra en sí misma. Por ello en muchas ocasiones en las aulas de infantil
encontraremos cartelitos con los nombres de los objetos que hay en la clase. Al familiarizarse con
ellos, relaciona el objeto con la palabra que lo representa, y por lo tanto, cuando encuentre la
palabra de forma aislada, sabrá que representa a ese objeto, aunque no lo vea. Es un método eficaz
para aprender las palabras que representan objetos cotidianos, pero tiene muchas limitaciones
cuando se trata de palabras nuevas o referidas a objetos poco frecuentes.
Como ambos métodos tienen sus ventajas e inconvenientes, es frecuente usar los dos a la vez.
Por ello es muy habitual que en las aulas de infantil haya una sucesión de láminas colgadas en la
pared en las que aparecen todas las letras del alfabeto en mayúsculas, un dibujo de algo que
empieza por esa letra, y la palabra que representa el objeto dibujado. Por ejemplo, la primera
lámina tendría la letra A, el dibujo de un avión, y la palabra AVIÓN escrita en mayúsculas.
Cuando ya saben leer en mayúsculas se introducen las letras minúsculas.
Respecto al aprendizaje de la escritura, se requiere una cierta habilidad grafomotriz que se va
adquiriendo en la educación infantil gracias a las actividades de este género: pegado de pegatinas,
colorear con los dedos, recortar, y finalmente de troquelar con un punzón. Esta actividad con
punzones requiere una gran observación por parte de los maestros, y no sólo porque encierra un
cierto riesgo, sino también porque tendremos que corregir el modo en el que cogen el punzón, ya
113
que así lograremos que más delante usen el lápiz con corrección. En Educación Infantil es
fundamental que adquieran una adecuada postura de la mano, ya que más tarde no es fácil
modificarla.
Las actividades de preescritura pueden ser un buen complemento para el aprendizaje de la
lectura, pues es muy fácil combinar ambas actividades, por ejemplo troquelando la letra E mientras
se mencionan objetos que empiezan por esta letra.
La escritura de las letras se puede adquirir por imitación y copiado. Inicialmente se
introducen las mayúsculas y posteriormente las minúsculas.
BRUNER, J. S. (1983). El habla infantil. Barcelona: Paidós.
BLOOM, A. H. (1981).
The Linguistic Shaping of Thought: A Study on the Impact of Language on
Thinking in China and the West, Nueva York: Psychology Press.
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GUTIÉRREZ, y P. HERRANZ: Psicología Evolutiva I: Teorías, Métodos y desarrollo
LÓPEZ - ORNAT, S. (1994). Adquisición de la Lengua Española. Madrid: Siglo XXI.
SOTO, P. (1984). “El desarrollo del lenguaje”, en J. PALACIOS, A. MARCHESI y M.
CARRETERO (Comps.): Psicología Evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño.
Madrid: Alianza.
114
TEMA 11. EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO
1. RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Las relaciones entre pensamiento y lenguaje han venido siendo estudiadas por parte de la
Psicología e incluso debatidas por la Filosofía desde hace tiempo, lo que ha llevado a la adopción
de muy diversas posturas al respecto, aunque todas esas posturas podrían incluirse en un continuo
que tendría en uno de sus extremos la consideración de una independencia total entre ambos, y en
el otro, la identificación entre pensamiento y lenguaje. Ejemplos de diferentes posicionamientos
pueden ser perfectamente los de los tres autores que se enuncian a continuación.
- Watson, desde el movimiento conductista, considera que el pensamiento es una forma de
lenguaje, y desde esa perspectiva, no sólo depende de éste, sino que también se identifica con él.
- Chomsky, admite que el lenguaje y el pensamiento interactúan, pero en su teoría busca
mostrar la independencia básica de estos procesos.
- Sapir – Whorf, Edward Sapir y Benjamin Whorf plantean una hipótesis que defiende el
denominado relativismo lingüístico, por el que la percepción que las personas tienen del mundo
estaría mediatizada por la estructura del lenguaje. Sin embargo, las investigaciones experimentales
no han permitido verificar esta hipótesis en su vertiente fuerte, la que afirma que el lenguaje influye
de forma total, aunque sí hay evidencias de que se cumple su vertiente débil, por la que se afirma
que el lenguaje que se usa al comunicar algo influye sutilmente en el contenido de lo que se
115
comunica, o por lo menos en la interpretación que hace el receptor.
2. PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Desde la Psicología del Desarrollo el problema de la relación entre pensamiento y lenguaje se
torna más complejo, pues se plantea su génesis y formación de las relaciones entre ambos.
Para Piaget, cuya posición expresada en su obra de 1948 El nacimiento de la inteligencia en
el niño ha sido origen de múltiples revisiones, la inteligencia tiene sus raíces en la vida práctica del
niño y no en su actividad lingüística. El lenguaje sólo sería un producto más del desarrollo
intelectual. La base de la adquisición del lenguaje estará en una función cognitiva especial, basada
en la interiorización de la acción que recibe el nombre de función simbólica o semiótica. Esta
función consiste en la capacidad para usar símbolos que permiten asociar significantes a
significados, y sus principales manifestaciones, además del lenguaje son la imitación diferida, el
juego simbólico, el dibujo, y las imágenes mentales.
Piaget e Inhelder reconocen que el lenguaje y la vida social son factores fundamentales de
desarrollo cognitivo, aunque dejan claro que el lenguaje no es el origen de las estructuras de
pensamiento, sino un factor que potencia unas estructuras que se han formado a partir de la
interacción del niño con el entorno.
El pleno desarrollo operacional de los sordomudos, la inexistencia de correlaciones entre los
trastornos intelectuales y los lingüísticos, y las conclusiones de los experimentos que constataron
116
que la enseñanza de los términos lingüísticos necesarios para resolver tareas de conservación de la
cantidad de líquido (“más que”, “menos que”, “igual”...) tenía efectos muy limitados sobre la
actuación de los niños, son todos ellos citados por Piaget para negar que las operaciones
intelectuales se adquiriesen como un proceso de transmisión educativa en el que los mayores
enseñasen verbalmente a los niños las estructuras de la inteligencia, considerando pues, que las
estructuras cognitivas son independientes y anteriores al lenguaje.
3. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO COGNITIVO
Una de las cuestiones esenciales cuando se analizan las relaciones entre el pensamiento y el
lenguaje desde la perspectiva del desarrollo es determinar en qué medida el desarrollo lingüístico
puede explicarse postulando ciertas “capacidades” innatas que progresivamente se actualizan. Sin
embargo no existe un acuerdo entre los investigadores en esta cuestión, destacando como opuestas
las posturas de Chomsky y las de Bruner.
Los trabajos de Chomsky han ejercido una gran influencia entre los psicólogos del desarrollo.
Los psicolingüistas, siguiendo a este autor, analizaban los procesos de adquisición del lenguaje
como algo independiente de cualquier otra capacidad. En esta línea, Chomsky llegó a plantear la
existencia de un mecanismo innato que él denomina Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje
(DAL) (también citado por su abreviatura en inglés, LAD). Este dispositivo, al entrar en contacto
con el lenguaje adulto, genera la totalidad de la gramática de la lengua en la que el niño está
117
inmerso.
Por su parte, Bruner analizó la génesis y desarrollo del lenguaje dentro del contexto de la
interacción del niño con los adultos, y pese haber mantenido este aspecto como el fundamental para
la adquisición del lenguaje, en la actualidad admite que hay estructuras lingüísticas
cualitativamente distintas a las estructuras de la interacción. Sin embargo no cree que el lenguaje
pueda adquirirse únicamente mediante un mecanismo generador, como dice Chomsky, sino que
defiende la existencia adicional de un Sistema de Ayuda para la Adquisición del Lenguaje (SAAL)
que está constituido por todas las rutinas de interacción del niño con el habla adulta que los adultos
crean.
4. LEV VYGOTSKI Y LAS RAÍCES DEL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO
Casi paralelamente a los trabajos de Piaget sobre el lenguaje, Vygotski aportó una visión
diferente sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje a lo largo del desarrollo en su libro de
1934 Pensamiento y Lenguaje. Para él, el lenguaje se convierte en un instrumento del pensamiento
y contribuye a crear formas de actividad específicamente humanas, pero ambas no guardan el
mismo tipo de relación a lo largo del desarrollo del niño.
Según Vygotski, hasta los dos años, existe un paralelismo en el desarrollo de pensamiento y
lenguaje, pero al mismo tiempo, ambos son independientes entre sí, pues tienen orígenes distintos.
Después de esa edad ambos confluyen, y dan lugar al desarrollo intelectual y lingüístico puramente
118
humano. Este hecho se pone de manifiesto en las verbalizaciones egocéntricas que los niños
emiten cuando intentan resolver un problema sin dirigirlas a nadie en concreto. Para Vygotski el
lenguaje parece en estos casos desempeñar una especie de función reguladora o planificadora de la
acción. Así, cuando el niño se enfrentaba a una dificultad especial en el curso de la resolución de
un problema, o cuando afrontaba una tarea muy difícil, se producía un aumento en la cantidad de
habla egocéntrica emitida.
Esta habla egocéntrica ya había sido descrita por Piaget, pero no le había dado la misma
complejidad y utilidad que el autor soviético, pues el suizo sólo la consideraba como un reflejo del
egocentrismo que se da en el niño, y no como un agente regulador de la actividad del niño.
Esta función del lenguaje también pasa por dos fases:
- Hacia los dos años, las vocalizaciones no parecen desempeñar un papel regulador
importante.
- Hacia los cuatro años el lenguaje se convierte en un instrumento del pensamiento para la
búsqueda y solución de un problema.
Sin embargo, Vygotski no identifica el pensamiento con el habla interiorizada, como harían
los conductistas, sino que admite la existencia de un pensamiento previo e independiente del
lenguaje que poco a poco se va fundiendo con éste hasta dar lugar al pensamiento verbal por una
parte, y al lenguaje interiorizado por otra.
El lenguaje en sí mismo, comienza teniendo una función comunicativa a nivel social, pero
119
más tarde se une al pensamiento generando una función que potencia la resolución de problemas.
Dicho de otra forma: el lenguaje, como las demás funciones psíquicas superiores tiene en primer
lugar un origen interpsíquico, y tras un proceso de interiorización, se torna intrapsíquico.
BRUNER, J. S. (1984). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza.
BRUNER, J. S. (1986). El habla infantil. Barcelona: Paidós.
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WHORF, B. (1971).
Lenguaje, pensamiento y realidad : selección de escritos. Barcelona: Barral.
TEMA 12. EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS
La formación y uso de conceptos constituye una de las capacidades intelectuales más
120
características del ser humano, cuyos valores adaptativos van más allá de la mera categorización de
la experiencia: la comprensión, el razonamiento, la comunicación y otros muchos aspectos del
funcionamiento cognitivo están relacionados con la capacidad de formar conceptos. Por esta razón,
el desarrollo conceptual no sólo es uno de los temas más complejos que aborda la Psicología
Evolutiva, sino también uno de los más significados dadas sus importantes implicaciones
educativas.
1. LOS CONCEPTOS COMO REPRESENTACIONES BASADAS EN RASGOS
DEFINITORIOS
Según los paradigmas más antiguos, los conceptos pueden entenderse como representaciones
referidas a un conjunto de rasgos suficientes y necesarios que los definen. Dicho de otro modo, si
un objeto presenta el rasgo o rasgos definitorios de un concepto, esto es suficiente para que sea
miembro de la clase representada por el concepto, pero también es necesario que posea
absolutamente todos los rasgos que lo definen (por ejemplo, para ser mi hermano, hay que ser hijo
de mi padre o de mi madre, lo cual es condición suficiente, pero también debe ser una persona
distinta a mí, lo que es una condición necesaria).
Esta postura, que está presente en las teorías clásicas (Piaget, Vygotski o Bruner), considera
que el niño evoluciona desde unos conceptos centrados en lo concreto y perceptivo, hasta un
sistema más abstracto y taxonómico.
121
Este desarrollo se ha estudiado fundamentalmente a partir de tareas de clasificación directa,
identificando tres fases generales:
- 1ª fase: Organizaciones meramente temáticas.
- 2ª fase: Clasificación taxonómica, pero con criterios cambiantes.
- 3ª fase: Clases estables de inclusión jerárquica, indicativas de verdaderos conceptos.
Sin embargo, investigaciones posteriores han demostrado que las tareas de clasificación
directa no tienen excesiva relación con las competencias conceptuales de los niños, pues se ha
observado que hasta los más pequeños son capaces de formar conceptos basados en rasgos
definitorios, y de organizarlos taxonómicamente.
2. LOS CONCEPTOS COMO REPRESENTACIONES PROBABILÍSTICAS
Una alternativa teórica a lo anteriormente expuesto, entiende los conceptos como
representaciones probabilísticas, relativas a la presencia de rasgos comunes a la categoría
representada por el concepto. De este modo, los elementos pertenecientes a un concepto comparten
una cierta familiaridad, no un conjunto preciso de rasgos definitorios.
Así, habrá casos que constituyan mejores ejemplos que otros, de manera que algunos de ellos
pueden incluso llegar a funcionar como prototipos del concepto, sirviendo como referente
comparativo en los procesos de categorización.
La teoría más representativa de este planteamiento es la de Eleanor Rosch sobre la
122
categorización natural. Según su propuesta, los conceptos se organizan en estructuras jerárquicas
que contienen tres niveles de generalidad o inclusión. Estos niveles son el supraordinal (de
carácter general), el básico (de generalidad intermedia), y el subordinal (de gran especificidad). El
nivel básico sería el más funcional y adaptativo por ser aquél en el que se concentra mayor número
de rasgos de familiaridad. Consecuentemente, es también el que antes se desarrolla, lo que tiene
importantes implicaciones educativas.
Mediante una metodología basada en los fenómenos de habituación y preferencia de
estímulos, se ha podido comprobar que hasta los bebés de pocos meses son capaces de categorizar
a nivel básico y de reconocer y utilizar apropiadamente los prototipos de conceptos importantes.
Con este tipo de procedimientos, se ha puesto de manifiesto que los bebés ya son capaces de
elaborar conceptos a partir de las covariaciones ambientales, de manera semejante a como lo hacen
los niños mayores y los adultos.
En conclusión, puede decirse que existe cierto paralelismo estructural entre los conceptos
infantiles y los conceptos adultos, si bien la sofisticación y riqueza informativa en estos últimos es
mayor.
3. LOS CONCEPTOS COMO REPRESENTACIONES BASADAS EN TEORÍAS
Desde el punto de vista más actual, los conceptos suponen algo más que la simple
representación de rasgos definitorios o probabilísticos: se entienden más bien como algo ligado a
123
las teorías intuitivas más generales que se mantienen sobre las distintas parcelas de la realidad y en
las que se recoge la experiencia y el conocimiento adquiridos. En este sentido, los conceptos
influyen y son influidos por estas teorías, sirviendo como instrumentos útiles para interpretar los
fenómenos, establecer relaciones de causalidad y predecir conductas y resultados.
Este enfoque supone un cambio desde un modelo de aprendizaje conceptual basado en la
simple evaluación de la similitud perceptiva, a un modelo basado en la aplicación del conocimiento
previo, que es el que permite explicar por qué un nuevo objeto pertenece a una clase determinada.
Algunos autores han estudiado la naturaleza de las estructuras conceptuales infantiles como
parte fundamental de ese conocimiento infantil y los cambios a los que se ven sometidas durante el
desarrollo. En general, se ha constatado que los niños en el curso de su desarrollo van
construyendo, diferenciando y elaborando una serie de teorías físicas y psicológicas que, de un
modo esencialista, les permiten categorizar la realidad y explicar los acontecimientos.
En relación con este planteamiento, diversos trabajos han puesto de manifiesto que hasta los
niños más pequeños forman sus conceptos a partir de sus teorías intuitivas específicas y que, al
igual que los adultos, utilizan la semejanza perceptiva sólo de manera muy relativa y secundaria.
También se han estudiado las diversas formas en que las teorías pueden facilitar y/o
promover el aprendizaje y el desarrollo conceptual, lo que tiene consecuencias educativas
importantes: mediante la corrección o remodelación de las teorías infantiles podrán irse superando
sus errores o limitaciones conceptuales.
124
BRUNER, J. S., OLIVER, R. y GREENFIELD, P. (1966). Studies in Cognitive Growth. New
York, Wiley (trad. española: Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo
del Río, 1980).
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VYGOTSKI, L. S. (1934). Thought and Language. Cambridge: The MIT Press (trad.
española:Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade, 1977).
TEMA 13. DESARROLLO DE LA MEMORIA
La memoria ha sido estudiada de manera muy intensiva por parte de las teorías del
procesamiento de la información. Desde este enfoque el ser humano se considera como un
procesador de la información cuyos procesos simbólico - computacionales pueden ser estudiados
125
utilizando la metáfora del ordenador.
1. ESTRUCTURA Y PROCESOS DE LA MEMORIA
1.1. La estructura de la memoria humana: los modelos multialmacén
Tradicionalmente la memoria ha sido concebida de acuerdo con un modelo multialmacén que
permitiría al sujeto almacenar la información en diferentes subsistemas que serían la memoria
sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP), y la memoria a largo plazo (MLP). En la
actualidad se ha comprobado que la memoria a corto plazo juega un papel activo en el
procesamiento de la información, por lo que se ha ido abandonando la idea de la memoria como
mero almacén, para destacar su influencia en la cognición de forma activa.
1.2. Niveles de procesamiento
La teoría de los niveles de procesamiento sostiene la existencia de diferentes niveles de
profundidad en el procesamiento de la entrada sensorial. Esta teoría defiende que el procesamiento
profundo genera un mejor recuerdo que el superficial, cuanto más intenso sea el procesamiento,
más duradero será el recuerdo.
Por ejemplo, el procesamiento del lenguaje implica a la vez la participación de diferentes
niveles, uno más superficial, que se encargaría de interpretar las características visuales o auditivas
de las palabras, y otro profundo que se encargaría de las propiedades semánticas del significado de
las mismas. Cuanto más profundo sea el procesamiento, más duradero será el recuerdo.
126
2. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA
Es evidente que la memoria presenta diferencias de rendimiento entre niños y adultos,
observándose también diferencias entre niños de diferentes edades. Esta circunstancia ha sido
estudiada desde diversos enfoques, destacándose tres de ellos:
a) Los estudios que se centran en las relaciones entre desarrollo y memoria, y los cambios
que se producen en la capacidad de procesamiento.
b) Los que se centran en la interacción entre el desarrollo de la memoria y el de otros
procesos cognitivos básicos.
c) Los estudios que se centran en el desarrollo de las estrategias de memoria.
2.1. Cambios en la capacidad o espacio de procesamiento
El sistema humano de procesamiento de la información es limitado, según las teorías del
procesamiento de la información. Estas limitaciones se hacen más evidentes en la memoria a corto
plazo. Pascual - Leone intentó vincular este enfoque del procesamiento de la información con la
Teoría Piagetiana al respecto de los procesos cognitivos, de modo que postuló la existencia de una
capacidad central de procesamiento a la que llamó espacio mental M. M crecería con la edad, y
por lo tanto permitiría aumentar el número de esquemas que el niño puede integrar (uno a los tres
meses, y trece a los quince años).
Sin embargo Case cree que esto se debe a que la experiencia de los niños mayores hace que
127
se liberen recursos, y por lo tanto puedan agilizar el desempeño de la tarea.
Lamentablemente, desde el punto de vista experimental es difícil aceptar o refutar ninguna de
las dos posturas, y por lo tanto lo único evidente es que la memoria operativa se desarrolla con la
edad, y es sabido que en torno a los seis años se produce un fenómeno llamado amnesia infantil,
por el que los niños llegados a esa edad olvidan acontecimientos del pasado que ya no se repiten, y
por ello generalmente no guardamos verdaderos recuerdos de nuestra vida anteriores a los seis
años.
2.2. Desarrollo y procesos básicos: reconocimiento y asociación de estímulos
Desarrollo cognitivo y capacidad de reconocer estímulos o de establecer relaciones entre ellos
son difíciles de deslindar.
Ya en recién nacidos se observa una capacidad para reconocer objetos a los que han sido
habituados, y lo mismo sucede con la capacidad de asociar estímulos y respuestas.
En niños de 4 a 6 años, se ha constatado experimentalmente que existe la habilidad de
organizar y categorizar conjuntos de objetos con los que interactúan habitualmente.
De estos resultados, se deduce que existe un desarrollo de ciertos procesos básicos que
permitirían la adecuación de las estrategias de recuerdo a situaciones específicas o, incluso, la
coordinación de diversas estrategias con vistas a lograr un determinado fin.
2.3. El desarrollo de las estrategias de memoria
128
Las estrategias de memoria son actividades cognitivas o conductuales que el sujeto controla
deliberadamente, y que son empleadas para mejorar el rendimiento.
Estas estrategias tienen lugar entre la presentación del material que ha de ser recordado y el
acto de recordar, por lo que están orientadas hacia el recuerdo.
Existen diferentes tipos de estrategias, entre las que se destacan las de repetición,
organización, y elaboración. Estas estrategias son utilizadas más activamente por niños mayores,
siendo entre los seis y los doce años el momento en que éstas se van adquiriendo, primero de una
forma más frágil y limitada, y luego ya de forma consolidada.
- Estrategias de repetición: Se utilizan básicamente cuando se desea mantener una
información en la memoria a corto plazo, e incluso también en la de largo plazo. Permite recordar
materiales no significativos como números de teléfono, o definiciones que no se entienden. La
repetición puede ser usada cuando se desea memorizar cosas superficialmente, aunque ello no le
quita utilidad en la memorización de materiales significativos, pues Flavell demostró que los niños
que no utilizaban las repeticiones como recurso para memorizar, mejoraban sus resultados
memorísticos si se les adiestraba en el uso de esta técnica.
Estas estrategias son utilizadas de forma espontánea a partir de los 7 años, aunque desde los 5
años, pueden ser eficaces de forma inducida por los docentes.
- Estrategias de organización: Consisten en agrupar y establecer conexiones dentro de la
información o material que se debe aprender. Se suelen formar categorías en las que incluir las
129
palabras, lo cual facilita el mantenimiento de la información en la MCP, y un almacenamiento
significativo en la MLP, con lo que su retención será más permanente, y su recuperación más
sencilla. Esto se debe a que esta estrategia requiere un procesamiento más profundo que la
anterior.
De acuerdo con las investigaciones realizadas, esta estrategia se empieza a utilizar de forma
espontánea a los 11 años, aunque también los niños de 5 ó 6 años la pueden utilizar de modo eficaz
si se les entrena para ello.
A partir de 13 años se recurre con éxito a un modelo mixto entre estas estrategias y las de
repetición.
- Estrategias de elaboración: Esta estrategia está muy próxima a la organización. Se refiere
a la realización de actividades que crean relaciones entre los elementos que han de ser recordados y
otros ya existentes. En la formación de esas relaciones el sujeto interviene activamente de tal
manera que los elementos adquieren significado a partir de una determinada actividad, relación o
episodio.
Estas estrategias son utilizadas de forma más eficaz por los niños mayores. Esto se explica
porque son capaces de elaborar mejor la información, y por lo tanto beneficiarse de unos resultados
más eficaces.
Las estrategias de elaboración entroncan directamente con la Teoría del Aprendizaje
Significativo de David Ausubel.
130
3. LA IMPORTANCIA DE LOS CONTENIDOS COGNITIVOS EN LOS PROCESOS
DE RECUERDO
3.1. La organización del conocimiento: guiones y esquemas
Los mecanismos por los que los sujetos comprenden la información son fundamentales de
cara a su posterior memorización. De este modo, el procesamiento de las nuevas informaciones
interactúa con las que ya tiene el sujeto, dando lugar a un aprendizaje a más largo plazo.
- Los guiones: Un guión es un esquema situacional en el que se especifica una secuencia
detallada de acontecimientos que caracterizan una situación conocida (por ejemplo, lo que se hace
cuando se va al médico: pedir hora, esperar, contarle lo que nos pasa, dejar que nos examine,
escuchar sus consejos, y abandonar la consulta). Los guiones, al ser una estructura secuencial
proporcionan expectativas sobre el orden en que se suceden los acontecimientos y los hechos o
sucesos que probablemente ocurrirán.
- Los esquemas: Su concepto fue propuesto por David Rumelhart. Los esquemas son
estructuras de datos que pueden ser almacenados en la memoria, y su contenido no está restringido
a un determinado tipo de información, sino que incluye todo tipo de conceptos.
Uno de los aspectos más importantes es que los esquemas están ordenados jerárquicamente, y
cuando se activa uno de alto nivel, se activan todos los que a él están subordinados, y viceversa.
131
Así, por ejemplo, el esquema del típico cuento infantil ya es asumido por los niños de cuatro
años, y ello les permite rememorar diferentes historias que sigan el orden natural de los
acontecimientos de presentación, nudo y desenlace.
4. DESARROLLO DE LA MEMORIA Y EDUCACIÓN
El evidente desarrollo de la memoria durante los años escolares puede deberse tanto a la
escolarización como al desarrollo metacognitivo que los niños van adquiriendo, de forma que van
mejorando sus conocimientos sobre la propia memoria y acerca de las limitaciones que ésta tiene.
No es frecuente que los maestros y profesores enseñen estrategias para memorizar, pero las
propias tareas hacen que éstas se vayan desarrollando y asentando conforme al uso que de ellas el
niño hace.
Por ejemplo, con respecto a la lectura los niños pasan de “aprender a leer” a “leer para
aprender”, con la necesidad de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con
una cierta eficacia.
Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria del
lenguaje escrito es que el sujeto debe construir la llamada macroestructura del texto, es decir el
conjunto de ideas más importantes, resumen o sumario, para lo que es necesario que el lector sepa
reconocer en el propio texto las ideas más relevantes. Esta tarea no se realiza con eficacia hasta los
12 años.
132
La capacidad de resumir un texto a los 10 - 12 años se basa en la transcripción superficial de
parte del texto, y aún después de esta edad, muchos sujetos la siguen empleando pues es útil y
parcialmente adecuada, pues permite realizar la tarea en forma pasiva y sin embargo eficaz.
AUSUBEL, D. (2009). Adquisición y retención del conocimiento una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paidós.
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KAIL, R. (1984). El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI.
PASCUAL - LEONE, J. (1984). “Problemas constructivos para teorías constructivas: la
relevancia actual de la obra de Piaget y una crítica a la Psicología basada en la simulación del
procesamiento humano de la información”, en M. CARRETERO, y J. A. GARCÍA (Comps.):
Lecturas de Psicología del Pensamiento. Madrid: Alianza.
RUMELHART, D. (1992).
Introducción al procesamiento distribuido en paralelo. Madrid:
Alianza Edtorial.
133
TEMA 14. DESARROLLO DE LA REPRESENTACIÓN ESPACIAL
El estudio de las representaciones espaciales se remonta ya a la filosofía de los siglos XVII y
XVIII. La Psicología se ha ocupado del tema y lo ha analizado centrándose en las dimensiones con
las que interactúa el sujeto a partir de un entorno concreto.
En la actualidad, el marco en el que se encuadran las investigaciones es la Psicología
Ambiental, aunque en ella se pueden diferenciar dos enfoques cuyo interés es diferente: el estudio
de las relaciones espaciales fundamentales y el enfoque del conocimiento ambiental.
El primero se refiere al conocimiento de los conceptos espaciales en abstracto, se trata de la
capacidad de pensar espacialmente, de utilizar el espacio como un vehículo para estructurar el
conocimiento y solucionar problemas. En este enfoque se incluirían los trabajos de Piaget e
Inhelder, que se interesan por los conceptos espaciales abstractos (relaciones topológicas,
comprensión de las perspectivas, sistema cartesiano de coordenadas).
El segundo enfoque, sobre conocimiento ambiental trata por el contrario, de comprender el
conocimiento que el sujeto tiene de espacios concretos y específicos, en lo que se llama mapas
cognitivos.
1. EL CONOCIMIENTO ESPACIAL FUNDAMENTAL
Los trabajos más clásicos dentro del ámbito de la Psicología Evolutiva son los de Piaget y sus
134
colaboradores, que se remontan a los años cuarenta del siglo XX.
Los principios básicos sobre los que se apoya el sistema piagetiano se reflejan claramente en
los trabajos más clásicos sobre el espacio, que versan sobre:
- La construcción del conocimiento en interacción con el medio.
- La progresiva descentración del sujeto respecto de su propio punto de vista, considerando
tres tipos de relaciones espaciales: topológicas (referidas al espacio dentro de un objeto o lugar
concreto), proyectivas (que consideran los objetos en función de su perspectiva), y euclidianas (en
las que se hace referencia a la situación del objeto en función de su posición en relación con los
ejes de coordenadas).
- La descripción del desarrollo a través de una serie de estadios que se corresponden con los
del desarrollo cognitivo.
√ 0 - 2 años: se produce la aparición del grupo práctico de los desplazamientos, por el que
descubre que a un mismo punto se puede ir por dos caminos distintos.
√ 2 - 11 años: se van reelaborando todas las adquisiciones que ya había conseguido en el
periodo anterior, comenzando por las relaciones topológicas, y estableciendo posteriormente las
proyectivas y euclidianas, a medida que va adquiriendo la capacidad de considerar el espacio
flexible y reversible.
√ 11 - 15 años: las operaciones espaciales pueden separarse totalmente de la acción real, de
forma que los sujetos son capaces de considerar un universo total de posibilidades espaciales y
135
comprender cuestiones tales como la idea de infinito.
2. LA COGNICIÓN AMBIENTAL
Desde este enfoque, el conocimiento del espacio se aborda desde una perspectiva ecológica
desde la que se insiste, fundamentalmente, en la interacción del individuo con su entorno
específico.
Las representaciones espaciales que el sujeto construye de su entorno se llaman mapas
cognitivos. El concepto de mapa cognitivo es un constructo por medio del que los investigadores
se refieren a los procesos por los que las personas manipulan la información que procede de su
entorno.
2.1 El desarrollo evolutivo de los mapas cognitivos
Siegler y sus colaboradores señalan que existen tres tipos de elementos en un mapa cognitivo
que se adquieren secuencialmente los mojones, las rutas y las configuraciones.
- Los mojones: Son elementos que destacan no sólo por sus características visuales, sino
también funcionales. En el entorno se pueden convertir en mojones los elementos que se utilizan
mucho y/o con una función simbólica importante, los de gran tamaño, y los que tienen contornos o
formas singulares y superficies brillantes. Estos elementos se utilizan a partir de los cuatro años de
edad.
- Las rutas: Son rutinas que permiten moverse de un mojón a otro. El conocimiento de las
136
rutas tiene carácter secuencial, pues si la secuencia de mojones que se percibe es diferente de las
expectativas, se tiene la sensación de pérdida.
- Las configuraciones: Son representaciones que abarcan coordinada y simultáneamente toda
la información espacial del entorno. La evolución de los mapas cognitivos de los niños muestra
una progresión desde representaciones en las que únicamente aparecen elementos aislados, a la
aparición de conexiones entre algunos de estos elementos, para llegar finalmente a un mapa en el
que todos los puntos están relacionados entre sí, representando un sistema de referencia de
coordenadas espaciales.
Las representaciones espaciales incluyen no sólo elementos, sino también sistemas de
referencia.
Los trabajos que analizan los sistemas de referencia se refieren a la información que las
personas utilizan para orientarse por el espacio. En la evolución de estos sistemas se ha constatado
de forma experimental la existencia de tres etapas que se designan por el tipo de sistema imperante:
- Sistema de referencia egocéntrico: La orientación geográfica es egocéntrica, y está
centrada en la propia acción. El niño se orienta en un primer momento en el ambiente físico
utilizando ejes y planos totalmente definidos con respecto a su cuerpo. El niño representa en este
primer nivel las rutas próximas a su casa.
- Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos: Para poder orientarse
dentro de ambientes a gran escala, el niño tiene que superar las limitaciones que le impone un
137
sistema egocéntrico de orientación. Tiene que construir unas nociones relativas a las distancias y
direcciones de los lugares mediante la relación de unos con otros, e independientemente de la
situación del niño con respecto a ellos. Ello se debe a la aparición del pensamiento reversible
propio de las operaciones concretas, y por lo tanto estos sistemas aparecerán a los 7 años.
- Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerárquicamente: Se da su
aparición entre los 9 y 11 años, y consiste en el paso de un sistema fijo de referencia a uno objetivo
que relacione todos los grupos de elementos hasta dar lugar a una red que los contenga
correctamente ubicados y relacionados entre sí.
2.2. Variables que influyen en el desarrollo de los mapas cognitivos
La incidencia de algunas variables en la formación de los mapas cognitivos, permite explicar
las diferencias individuales en su desarrollo. Estas variables son las siguientes:
- Familiaridad: El grado de familiaridad con el ambiente determina el nivel de
representación del individuo. La medida de la familiaridad no se puede reducir al tiempo que el
niño lleva en ese entorno, sino que también hay que tener en cuenta la actividad que desarrolla en
él. Esta actividad se estudia a través del rango de actividad, que es el área espacial que recorre
habitualmente y la frecuencia con que lo hace.
- Diferencias medio urbano - medio rural: Se explican por los diferentes grados de actividad
que el niño desarrolla en cada uno. Desde edades muy tempranas, los niños de zonas rurales se
138
mueven por espacios mucho más amplios que los niños de una barriada urbana, y ello hace que su
representación espacial se vaya construyendo más fácilmente. Además el entorno rural se
estructura de forma más natural, con lo que los mojones en torno a los que se fija son más
significativos: el río, la iglesia, el ayuntamiento, los grandes árboles...
- Sexo: Cuando las pautas educativas son diferentes para niños y niñas, se tiende a reducir el
espacio por el que las niñas pueden moverse libremente, y ello les lleva a que sus representaciones
sean menos evolucionadas y abarquen un área menor. Se trataría de una diferencia producida por
el género, no por el sexo.
- Normas de los padres: En buena lógica, deben influir en la representación espacial de los
hijos, pues se tiende a limitar en mayor o en menor medida la libertad de acción del niño en función
del lugar de residencia, clase social, tradiciones educativas familiares y niveles socioculturales de
los padres.
- Vinculación emocional: No sólo la experiencia influye en la concepción de los mapas
cognitivos, sino que la vinculación emocional que los niños establecen con los lugares repercute
también en su representación y conducta, por lo que existen diferencias en función de los
sentimientos de los niños hacia el entorno.
CARREIRAS, M. (1986). “Mapas cognitivos: revisión crítica”. Estudios de Psicología, 26, 61-91.
139
JIMÉNEZ BURILLO, F. y ARAGONÉS, J. L. (Eds.) (1986). Introducción a la Psicología
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el medio urbano y el medio rural. Tesis inédita: Universidad Complutense.
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OCHAÍTA, E. (1983). “La teoría de Piaget sobre el desarrollo del conocimiento espacial”.
Estudios de Psicología, 14 -15, 93-108.
TEMA 15. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
140
Un problema se da siempre que se quiere conseguir algo y no se sabe cómo hacerlo, ya que
los métodos existentes y conocidos no sirven. Dicho de otra manera, el sujeto tiene una meta más o
menos clara, y no existe un camino inmediato y directo de alcanzarla, lo que le obliga a elegir una
vía indirecta, o dar un rodeo.
El estudio de la solución de problemas ha sido históricamente un campo de enfrentamiento
entre las teorías asociacionistas y las de la Gestalt. Las primeras ponían el acento en la importancia
de la experiencia previa de los sujetos a la hora de buscar y lograr la solución a un problema,
mientras que las segundas resaltaron el carácter creativo y productivo de las soluciones de los
sujetos, insistiendo en la importancia de la comprensión. Las teorías del procesamiento de la
información han tratado de recoger ambas aportaciones, integrándolas en un nuevo enfoque basado
en la metáfora del ordenador.
1. PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1.1. Hacia una clasificación de los problemas
Una forma útil de clasificar los problemas consiste en distinguir entre problemas bien y mal
definidos. En un problema bien definido, el sujeto recibe toda la información necesaria para
resolverlo. Tanto la solución - meta, como el camino o caminos para alcanzarla quedan claramente
establecidos en las instrucciones. Por el contrario, en los problemas mal definidos, el sujeto no
recibe en las instrucciones de forma explícita, toda la información necesaria.
141
1.2. Componentes de las conductas de solución de problemas
De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, la resolución de un problema
implica los siguientes pasos:
1º Representación del problema que incluye un estado inicial o punto de partida, un estado
meta, o solución, y un conjunto de movimientos lícitos.
2º Establecimiento de una serie de submetas que permiten un acercamiento progresivo hacia
la solución.
3º Aplicación de la estrategia medios - fines que permite reducir las diferencias entre el
estado inicial y el estado meta o solución.
Estos pasos ponen de manifiesto la existencia de determinados elementos fundamentales en
todo tipo de problemas, que serían los siguientes:
- Un sistema de procesamiento que son las características básicas del ser humano que
manipula la información.
- El ambiente de la tarea que se refiere a la estructura del problema tal y como es presentado
por el experimentador, y que condiciona la conducta del sujeto.
- El espacio del problema que es la representación que un sujeto determinado construye del
problema con el fin de trabajar en él.
A partir de estos componentes, los psicólogos del procesamiento de la información distinguen
dos procesos esenciales:
142
- La representación del problema, es decir, la comprensión del mismo, o como algunos
autores consideran, la construcción del “espacio del problema”. Este proceso es fundamental, pues
en función de la precisión y claridad con la que se haga, la solución se alcanzará antes o después.
- La solución, en la que tras la exploración del espacio del problema, se eligen y se aplican
determinadas estrategias y procedimientos que permiten resolverlo. El sujeto, a partir de sus
conocimientos anteriores, es capaz de determinar si el problema en cuestión pertenece a algún tipo
para el que ya conozca una solución específica, o por el contrario sólo puede aplicar estrategias
generales basadas en el análisis de medios - fines. Si ninguna estrategia le conduce a la solución,
se deberá construir un nuevo espacio del problema que lo represente de forma más adecuada.
2. EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LOS PROCESOS DE SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Dado que la construcción del espacio del problema es esencial, el papel del lenguaje es el
más relevante. Por una parte, el lenguaje condiciona la construcción del espacio del problema, ya
que el sujeto en la mayoría de las ocasiones, recibe instrucciones verbales de quien plantea el
problema. Por otra parte, la formulación verbal de una determinada solución podrá incidir de
nuevo en la representación del problema.
Por ello, la introducción de pequeños cambios en las instrucciones o en la presentación de un
problema puede tener por tanto una notable influencia en la forma en que se codifica y se resuelve,
143
al punto que se ha comprobado que los sujetos no construyen la representación más eficaz del
problema, sino aquélla que se deriva de forma más directa y sencilla del lenguaje de las
instrucciones.
Al respecto de la influencia de las verbalizaciones en la representación del problema, se tiene
que asumir la importancia que en ello tiene el concepto que Vygotski acuñó del lenguaje
egocéntrico, ya que se trata de un modo de usar el lenguaje que tiene funciones instrumentales
sobre la conducta cognitiva de los sujetos. También se ha comprobado experimentalmente que los
individuos que verbalizan sus acciones en la resolución de problemas, son más hábiles en
ejecuciones posteriores.
Esto se explicaría porque la verbalización, además de tener un componente motivacional
(contar a alguien lo que se hace), gozaría de un efecto principal de tipo cognoscitivo, pues los
recursos que se movilizan al convertir las ideas en palabras contribuyen al éxito en la solución del
problema.
3. EL DESARROLLO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Este desarrollo fue estudiado por Siegler, que formuló una teoría al respecto basada en
análisis minuciosos de los cambios que se producen en procesos de resolución de problemas
precisos y en tiempos relativamente breves. Siegler propuso el llamado enfoque de evaluación de
reglas que consiste en realizar un análisis de la tarea que permita establecer las reglas que subyacen
144
a la actuación de los sujetos, y formular determinados problemas que produzcan pautas distintas de
respuestas correctas y de errores según se utilice una u otra regla.
3.1. Reglas y resolución de problemas
La idea fundamental de Siegler es que el niño manipula su pensamiento de acuerdo con
determinadas reglas acordes con estos principios:
- El crecimiento en edad del niño supone un progreso de reglas menos sofisticadas a otras
más sofisticadas.
- Para poder evaluarlas es preciso crear problemas que supongan diferentes pautas de logro.
La base de su teoría radica en estas cinco proposiciones:
1. La comprensión conceptual del niño progresa a través de una secuencia regular de reglas
cualitativas discretas.
2. Las reglas están ordenadas en términos de una correlación creciente.
3. La experiencia de aprendizaje debe ser discriminante en relación con las reglas, pues de
las ensayadas, se debe elegir la más adecuada.
4. Los niños no adoptan inmediatamente la regla correcta porque tienen dificultades en la
codificación de sus componentes. La comprensión de un concepto requiere frecuentemente
integrar varias dimensiones.
5. La codificación inadecuada puede estar causada por déficits en el conocimiento de la
145
importancia de algunas dimensiones, o también por la preeminencia perceptiva de algunas
dimensiones de la situación en la que debe ser aplicado el concepto.
3.2. Importancia de la codificación
La codificación es un rasgo clave en la solución de cualquier tipo de problemas y debe
entenderse como la representación que forma el sujeto de la tarea que se le plantea y del problema
que debe resolver. El progreso cognitivo de los sujetos viene determinado, según Siegler, por los
avances del sujeto en el proceso de codificación.
Los factores más frecuentes que contribuyen a introducir dificultades en el proceso de
codificación de la tarea son:
- Los sujetos no codifican todas las dimensiones de la tarea que sería necesario tener en
cuenta para resolver el problema.
- Se codifican los estímulos de un modo cualitativo, y sería preciso hacerlo cuantitativamente.
- Se codifican dimensiones innecesarias o irrelevantes para la solución de la tarea.
- Mientras los expertos codifican en términos de principios generales, los novatos codifican
sobre todo detalles de la situación.
4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EDUCACIÓN
No es fácil trasladar a la escuela los resultados de la investigación psicológica, pues muchas
investigaciones han tenido carácter experimental, y es difícil recrear las circunstancias de éstas en
146
el aula, a lo que se añade que en la escolaridad de cualquier niño, cientos de factores están
influyendo al mismo tiempo, con lo que es muy difícil deslindar unos de otros.
4.1. Importancia de los conocimientos previos
En el aula el alumnado adquiere un conjunto de conocimientos de muy diversos tipos que le
capacitarán para resolver los diferentes problemas a los que se enfrenta cotidianamente en el
mundo escolar, y posteriormente durante la vida adulta.
4.2. Fases implícitas en la resolución de un problema
Para que el alumno resuelva eficazmente un problema, no basta con que éste posea unos
conocimientos adecuados, sino que debe también manipular la información de la manera más
eficaz posible. De hecho, el profesor puede orientar a los alumnos en la resolución de un problema,
de acuerdo a estas fases:
- Comprender el problema.
- Idear un plan de actuación.
- Llevar a cabo el plan.
- Mirar hacia atrás para comprender el resultado y revisar el procedimiento.
4.3. Importancia de la verbalización en el aula: las instrucciones verbales
Aunque muchas veces se atribuyen al alumno las causas en sus dificultades para la resolución
147
de problemas, no hay que olvidar el importante papel de la palabra en su interacción con el
profesor, por lo que éste debe ser especialmente cuidadoso. Por ello, deben ser tenidos en cuenta
los siguientes aspectos:
- Sería preferible que el profesor, antes de formular sus instrucciones, tuviera en cuenta el
posible espacio del problema que el alumno va a ser capaz de construir.
- La información que el profesor transmita verbalmente estará organizada de modo que
facilite la construcción del espacio del problema más adecuado en cada momento.
- Se debe facilitar al alumno que verbalice su espacio del problema, para contribuir a que
tome conciencia de las diferentes variables que debe tener en cuenta, haciendo así más fácil la
solución.
GARCÍA, J. A. (1988). “Lenguaje y conducta cognitiva: el papel del lenguaje en la solución de
problemas”. Estudios de Psicología, 33-34, 191-209.
GARCÍA, J. A., LACASA, P. y HERRANZ, P. (1997). “Resolución de problemas y desarrollo”, en
J. A. GARCÍA y P. PARDO: Psicología Evolutiva. Tomo II. Madrid: UNED.
KLAHR, D. (1984). “Modelos del desarrollo intelectual basados en el procesamiento de
información”, en M. CARRETERO y J. A. GARCÍA (Comps.): Lecturas de Psicología del
Pensamiento. Madrid: Alianza.
148
SIEGLER, R. (1984). “Cinco generalizaciones sobre el desarrollo cognitivo”, en M. CARRETERO
y J. A. GARCÍA (Comps.): Lecturas de Psicología del Pensamiento. Madrid: Alianza.
SIMON, H. A. (1984): “La teoría del procesamiento de la información sobre la solución de
problemas”, en M. CARRETERO y J. A. GARCÍA (Comps.): Lecturas de Psicología del
Pensamiento. Madrid: Alianza.
149

Apuntes de Clase 23-24

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I

Alberto BALLARÍN TARRÉS

Departamento de Psicología y Sociología

TEMA 1. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Etimológicamente, la palabra Psicología procede del griego, y es un vocablo compuesto de

del término Psicología, por ser más fiel a su origen etimológico.

psicológicas se sitúan en la Grecia Clásica, en torno al siglo IV a. C.

se defina el objeto de su estudio.

1.1. La ciencia del alma

Como la etimología ya nos ha mostrado, la primera definición de psicología procede del

alma sería la fuente del conocimiento.

caracteriza al reino vegetal y le confiere las capacidades de crecimiento, nutrición y reproducción.

dogmas religiosos (y viceversa) se le denomina sincretismo.

ralentizó notablemente, por el influjo de la propia estructura social y los procedimientos de

melancólicos y el de bilis amarilla coléricos. También Descartes tomará de la escolástica medieval

el concepto de la dualidad alma-cuerpo y sus repercusiones espirituales, que al fin y al cabo se

remontan a la filosofía aristotélica de la antigua Grecia. Finalmente, hay un influjo humanista,

percepción subjetiva del individuo.

Apoyado en los conocimientos anatómicos que en su época ya se han alcanzado y buscando

encontrado evidencias científicas de esta explicación, pero él la formuló así a partir de la

información con la que contaba en su época.

1.2. La ciencia de la mente

para convertirse en la ciencia de la mente. Este proceso además significó el nacimiento de la

medida desarrollados al efecto, en el que se pone en marcha una metodología propia: la

mental y sus implicaciones. La aportación de Wundt dio posteriormente origen a un movimiento

desarrolló su carrera como investigadora y profesora de Psicología.

Desde un enfoque totalmente diferente, el médico de nacionalidad austriaca Sigmund Freud

estudio sobre el desarrollo humano basado en estas motivaciones inconscientes, y considerando la

energía libidinosa como la fuente del desarrollo y del comportamiento.

Iván Pavlov, médico ruso especializado en fisiología se hallaba estudiando la salivación de

respuestas condicionadas si aparecían a la vez que el estímulo incondicionado. A esto se le llamó

La Psicología o Escuela de la Gestalt (forma) fue un movimiento que surgió en Alemania,

hacen de la realidad. Distinguen entre sensación y percepción, de manera que la primera

pertenecería únicamente al campo de los sentidos y la segunda al de la mente. La primera sería

Max Wertheimer, Wolfgang Köler y Kurt Lewin.

elemento fundamental para el desarrollo del conductismo.

1.3. La ciencia de la conducta

científicos: observar, inducir, hipotetizar y demostrar.

1.4. La ciencia cognitiva

También en el siglo XX surge la corriente cognitiva, basándose en tres grandes líneas de

investigación fue consecuencia de la carrera informática y espacial. Sobre Piaget, Vygotski y

aclarar cómo se produce la influencia de la informática en la psicología, ya que fue fundamental

para entrar en esta época cognitiva.

A mediados del siglo XX comenzaron a funcionar unos rudimentarios ordenadores cuya

nuevas máquinas. Desde ese momento nace la cibernética en el Centro Tecnológico de

produce una retroinformación (feedback) que modifica cognitivamente el procesador que la ha

cuando resolvemos problemas, de modo que si podemos describir el comportamiento cognitivo

humano, podemos trasladarlo a los programas informáticos. Así comenzó la programación

1.5. La ciencia conductual-cognitiva

los procesos cognitivos que influyen en ella.

1.6. Definición de Psicología

subyacen a esa conducta.

Analizando la definición, queda claro que es misión de la psicología seguir estudiando la

por procesos cognitivos como la inteligencia, la atención, la percepción, la memoria, el

pensamiento, el lenguaje… que serán precisamente objeto de estudio de la Psicología del

BIBLIOGRAFÍA DEL TEMA

CARPINTERO, H. (2009). Historia de la Psicología. Madrid: CEF.

CORRAL, A., GUTIÉRREZ, F., y HERRANZ, P. (1997). Psicología Evolutiva I: Teorías,

Métodos y desarrollo infantil. Madrid: UNED.

DARWIN, C. (1980). El Origen de las Especies. Madrid: Edaf.

DAVIDOFF. L. L. (1990). Introducción a la Psicología. Madrid: Mac Graw Hill.

FREUD, S. (1969). Autobiografía; Historia del movimiento psicoanalítico. Madrid: Alianza.

GONZÁLEZ ÁLVAREZ, J. (2014).