Convivir en Paz La Metodología Apreciativa Aproximación A Una Herramienta para La Transformación Creativa de La Convivencia... (Auberni, Salvador) (Z-Library)

CONVIVIR EN PAZ:
LA METODOLOGÍA APRECIATIVA
Aproximación a una herramienta
para la transformación creativa
de la convivencia en Centros Educativos
Salvador Auberni Serra
CONVIVIR EN PAZ:
LA METODOLOGÍA APRECIATIVA
Aproximación a una herramienta
para la transformación creativa
de la convivencia en Centros Educativos
Desclée De Brouwer
© Salvador Auberni Serra, 2007
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2007

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ISBN: 978-84-330-2180-9
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ÍNDICE
BREVE REFLEXIÓN INTRODUCTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. CONFLICTIVIDAD, AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA . . . . . . . . . . . . . . 19
2. APROXIMACIÓN A LA NATURALEZA DEL CONFLICTO
Y A SU PREVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3. DESMONTANDO MITOS. LA CONFLICTIVIDAD EN LOS JÓVENES
Y SUS POSIBLES CAUSAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.1. De la infancia a la juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.2. Juventud y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.3. Factores motivadores de conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4. LA METODOLOGÍA APRECIATIVA I. GESTIÓN ALTERNATIVA
DE CONFLICTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.1. Un acercamiento a la mediación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.2. Necesidades básicas de las personas y para la convivencia
pacífica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.3. La actitud apreciativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5. LA METODOLOGÍA APRECIATIVA II. LA PERSONA Y EL GRUPO
EN LA ESCUELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.1. El estadio primario del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.2. La transformación del grupo. Del estadio primario al
secundario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
¡Quiero chuches!
5.3. El profesor o profesora como líder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

6. LA METODOLOGÍA APRECIATIVA III. TEORÍA Y PRÁCTICA
DE LOS DIÁLOGOS APRECIATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
6.1. El pensamiento y el método apreciativo . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.2. La resiliencia, capacidad para el desarrollo . . . . . . . . . . . . . 115
6.3. ¿Cómo se hace el diálogo apreciativo? . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7. APLICACIÓN DE LOS DIÁLOGOS APRECIATIVOS EN UN
CONFLICTO RELACIONAL Y MOTIVACIONAL GRAVE DE
ALUMNOS Y ALUMNAS DE 3.º DE E.S.O. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
8. PARA FINALIZAR, UNA HISTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
8
A Anisa, mi esposa.
Todos somos inteligentes, podemos entender y respetar,

somos capaces de amar y de gozar de la compañía del otro.
(Humberto Maturana)
Breve reflexión introductoria
Uno de los recuerdos escolares que más me venían a la memoria, a

medida que iba creciendo y haciéndome mayor era el de la facilidad
con la que, los compañeros, nos rompíamos las narices en el patio de 11
recreo, incluso después de la clase de religión, dónde nos habían ense-
ñado a amarnos los unos a los otros. Más tarde, en mis primeros pasos
como docente, después de la realización de “conferencias” “debates” y
multicolores “murales” sobre la paz en el mundo, comprobé que el
alumnado continuaba rompiéndose las narices en sus ratos de descan-
so, por los mismos motivos, o sea por nimiedades, igual que cuando yo
era pequeño. Y si consideramos lo que sucede hoy día, huelga cual-
quier comentario...
Pero esta situación o estado de cosas no es patrimonio exclusivo
de la niñez. ¿Qué hacemos los adultos? ¿Qué hacen los gobernantes?
¿Qué hacemos todos?
En mi modesta opinión, pienso que el problema principal es que,
en general, conocemos “lo que deberíamos hacer” pero acomplejada-
mente o no, no lo hacemos, puesto que los valores en boga son la com-
petitividad, el materialismo, el individualismo, la agresividad...
Convivir en paz: la metodología apreciativa
En la actualidad, vivimos una época convulsa donde las situaciones

de crisis de toda índole abundan. Las crisis y los conflictos pre-bélicos,
bélicos y post bélicos se esparcen por todo el globo. Hablamos y nos
preocupamos por las crisis humanitarias como las alimentarias, de falta
de agua potable, de la emigración, sanitarias, económicas, y última-
mente toman fuerza las crisis que se nos avecinan, dando ya muestras
inequívocas de su existencia, como la energética y la del calentamien-
to global del planeta.
Para gestionar, paliar, resolver, minimizar o evitar su eclosión, es
del todo necesario que los Estados y Naciones tomen conciencia, pri-
mero del problema y después de la necesidad de actuar de manera con-
junta, alimentando la conciencia de pertenencia global, del sentido de
colectividad, de comunidad internacional, donde nada de lo que suce-
de en el globo terráqueo nos es ajeno ni libre de consecuencias. Ante
las crisis se nos aparecen multitud de actores y agentes que entrelaza-
12
dos pero con distintas motivaciones y intereses son protagonistas de la
misma crisis. Un documento inestimable sobre esta interrelación de
actores asimétricos de las crisis, es la película Syriana 1. La comunidad
internacional es una comunidad de comunidades, por lo que el senti-
do y conciencia de lo común y del interés global afecta, irremediable-
mente, a todas las personas pertenecientes a estas comunidades. Nos
afecta a todos y a todas.
A mi modo de ver, en el sustrato de todas estas crisis, más o menos
localizadas o globales, encontramos la crisis de valores, con variaciones,
matices y características distintas, según las diversas culturas, identi-
dades nacionales y niveles socioeconómicos de los países y de sus gru-
pos y personas. La crisis de los valores también es global.
1. Syriana. Dir. Stephen Gaghan. Actores: George Clooney, Matt Damon..., EEUU, 2005.
Sinopsis: Basada en la historia real de Robert Baer, un veterano de la CIA que se pasó
toda su carrera investigando terroristas por todo el planeta.
Los valores
La humanidad necesita de determinados valores para poder subsis-

tir y permanecer como especie, para satisfacer aspiraciones y alcanzar
los máximos niveles de bienestar. Unos valores vienen representados
por las existencias materiales y físicas de las que nos servimos para
alcanzar el bienestar al que aspiramos, pero, por otro lado existen los
valores morales, son intangibles, residen en nuestro interior, los cons-
truimos colectivamente. De ellos, se derivan los sistemas y maneras de
utilizar los valores materiales y físicos, en positivo o negativo. Los
valores morales determinan en gran medida nuestra forma de ser y de
actuar.2 En efecto, otra definición de valores, es la que los identifica
como las pautas que la sociedad establece para el comportamiento de
las personas y en las relaciones sociales.
Ahora bien, si nos centramos en los valores morales o éticos, hablar
de su crisis no es ninguna novedad, ya que siempre han sido anhelados 13
y nunca alcanzados en su totalidad (¿es posible?). Ninguna época se
nos puede presentar como ejemplar en lo que concierne a los valores
éticos, pero en todas las épocas se han defendido y proclamado. “El
divorcio entre la teoría y la práctica es uno de los grandes temas que han pre-
ocupado a los filósofos que han reflexionado sobre la ética, desde Aristóteles
hasta Rawls o Habermas. La crisis de valores no es ninguna novedad. Si que-
remos afrontarla, lo que debemos preguntarnos es qué la motiva, qué hace espe-
cialmente difícil hoy que la gente se muestre más solidaria y más respetuosa”.3
Como afirma Morales4 en su artículo, los valores éticos están dentro
de nosotros mismos. Cada uno de nosotros posee diversos valores y
puntos de vista sobre la realidad, estas divergencias producen friccio-
2. MORALES, M.F.; “Crisis de valores” www.emagister.com/crisis-valores

3. CAMPS, V.; Hacia una inmersión cívica, Ajuntament de Barcelona, 2002. (Victòria Camps
es catedrática de Filosofía Moral y política de la Universidad Autónoma de Barcelona –
UAB).
4. Artículo ya citado.
nes que pueden derivar en verdaderos conflictos y crisis en los diferen-

tes ámbitos de las sociedades, en los ámbitos económicos, políticos,
culturales y sociales. Ahora bien, como ya se ha apuntado, los valo-
res no son una realidad preexistente, los valores son fruto de los actos
de habla5, son una convención o construcción social, por lo que van
evolucionando, desarrollándose, modificándose o desapareciendo con el
paso del tiempo. Son construcciones metaestables, es decir, reconoci-
bles pero cambiantes al mismo tiempo.
Uno de los valores más aceptados universalmente es el de la liber-
tad, me parece que todos estamos de acuerdo, pero el uso pretendida-
mente racional y universal de este valor, provoca no pocas injusticias,
atropellos y esclavitudes. No voy a discutir sobre libertad y libertina-
je, ya que es un tema recurrente, anticuado y gastado, pero sí que es
importante destacar que el valor de la libertad aplicado a los indivi-
duos, como ente aislado y separado de los demás no tienen sentido.
Somos individuos, distintos, únicos y irrepetibles, pero, si considera-
14 mos también, nuestra dualidad racional y emocional, somos también
personas y en cuanto a personas, necesitamos la relación con el otro;
nos debemos y nos necesitamos con el otro.
Sólo considerando el valor de la libertad y de sus adjuntos: solida-
ridad, responsabilidad y respeto, es obvio que vivimos una crisis indu-
dable y casi sin precedentes. Victoria Camps, en el artículo ya citado,
señala: “La solidaridad, el respeto y un cierto altruismo son valores ausentes
en un mundo marcado por la competitividad, la agresividad y por el indivi-
dualismo desde el cual todo lo que no sea el interés propio se convierte en una
molestia que hay que eliminar”. Si abundamos en ello, en la actualidad,
la sociedad centra más los esfuerzos en el “tener”, lo que importa es el
bien material y cuanto más acumule mejor, de donde se deriva el con-
sumismo. Tanto tienes, tanto vales. Desgraciadamente nos hemos
olvidado del “ser”, ¿cómo somos? ¿Cómo nos relacionamos? ¿Cómo
construimos conjuntamente?
5. VIDAL NOGUERA, M.; Crisis de valores. Horizontes utópicos y contradicciones, Samacá 1993.
Los agentes y los actores
Ante la crisis de valores, tal como la definimos, cabe constatar que

los agentes y actores de esta crisis somos todos. Podemos caer en la ten-
tación de acusar al sistema educativo de la falta del verdadero sentido
colectivo de la vida, de la falta de civismo, de sentido de comunidad y
por derivación, acusar a las administraciones públicas de no hacer lo
suficiente, ni de proporcionar los medios adecuados para que la educa-
ción consiga los efectos deseados. Evidentemente, también podemos
acusar a la institución básica para la educación de las nuevas genera-
ciones, la familia, como el culpable principal de la situación de crisis
de la que hablamos. Hacer todas estas acusaciones es salirnos por la
tangente. No se trata tanto de buscar culpables concretos, si no de
constatar que todos somos culpables y víctimas de la situación en la
que nos encontramos. Y que la solución está en la voluntad y esfuerzo
de todos, en querer poner las bases para una salida airosa de la crisis.
15
Si nos atreviéramos a poner en práctica lo que se debe hacer, conec-
taríamos rápidamente con los principios y prácticas de la noviolencia,
aplicables a nuestras dimensiones personal, familiar, interpersonal y de
trabajo y en los demás ámbitos sociales o grupales dónde nos mova-
mos. Es importante ensayar, hasta que nos salga de natural, la puesta
en práctica de la búsqueda de la verdad.6 Convencernos de que no
hay verdades absolutas ya que están sometidas a las convenciones
sociales, culturales y emocionales de las personas y grupos, o lo que es
lo mismo que decir que son falibles, evolucionan, cambian y en conse-
cuencia, nuestra actitud ha de ser reversible, o sea no cerrarnos nunca
ninguna puerta.
Otra necesidad fundamental es la del diálogo y escucha activa.7
Dialogar implica la aceptación y legitimación del otro, o la plena inte-
6. Máster internacional de resolución de conflictos. Conflictos armados, violentos y gestión

de crisis. No violencia. UOC. Barcelona. 2006.
7. Id. anterior
gración y implicación de los dialogantes. A parte de oír, hay que escu-

char, que es lo mismo que intentar entender lo que me están diciendo,
cómo me lo están diciendo y por qué me lo están diciendo.
Finalmente, debemos dar importancia a la necesidad de pensar de
manera alternativa y creativa.8 No es complicado ponerlo en práctica, no
hay que ser de un material especial para ser alternativo y creativo.
Expresándolo de una manera sencilla deberíamos centrarnos menos en los
problemas y abrirnos más a las posibilidades.
Las palabras crean y expresan conceptos, los conceptos compartidos
crean realidad, por lo que es más rentable expresar posibilidades y
explorarlas para pasar a realidades nuevas, que empeñarnos en conocer
y diseccionar los problemas. Nuestra tendencia natural, o no, pero ten-
dencia, al fin y al cabo, es la de identificar lo que nos falta, identificar
nuestras carencias. ¿Qué nos impide centrar nuestra atención en lo que
tenemos? ¿Por qué no nos dedicamos a identificar y a dar valor a lo que
16
tenemos?9 Partiendo del pensamiento positivo, la búsqueda de las nue-
vas realidades siempre será más estimulante, agradable y efectivo que
partir de la negatividad. He aquí la base para descubrir qué son, qué
valor tienen, cómo se aplican los diálogos apreciativos, para la transfor-
mación de las organizaciones y de la vida de los grupos.
Ahora bien, nos parece importante, iniciar el camino, reflexionan-
do sobre la situación en la que se encuentra la escuela dentro de la
sociedad que la ha creado, cuáles son los valores sociales dominantes,
reflexionar sobre cómo nos relacionamos, qué mostramos a nuestra
juventud, cómo afrontan los jóvenes su proceso educativo, cómo se
relacionan entre ellos y con la institución escolar. Ahondar en estas
cuestiones nos puede facilitar la comprensión y aceptación de que uno
8. Id anterior
9. ORDUZ, Juan Ricardo; “El enfoque apreciativo” en Fundación Neo-Humanista. En este
interesante artículo el autor expone de manera sucinta y clara la teoría de D. Cooperrider,
sobre un modelo de intervención para la evolución positiva, creativa e integradora de las
organizaciones o grupos: “Los diálogos apreciativos”
de los retos que tenemos como sociedad educadora, es el de facilitar y

garantizar un proceso educativo, dónde las habilidades sociales y rela-
cionales, los valores de la convivencia y la capacidad colaborativa, son
sus ejes fundamentales.
Estimados lectores y lectoras, les invito a compartir unas páginas en
las que se intenta reflexionar sobre la problemática de la convivencia
en los centros educativos y presentar algunas pautas de reflexión y
metodológicas para cambiar las prácticas educativas, fruto de cambios
en nosotros mismos como educadores y favorecer así un mejor clima
relacional en nuestros centros educativos.
Antes, quiero expresar mi agradecimiento a todos los compañeros y
compañeras con los que he compartido muchas horas de docencia y de
reflexión profesional. Me dieron la posibilidad de aprender, de crecer
personal y profesionalmente. Muchas de las observaciones, historias y
ejemplos que aquí se expresan provienen de experiencias profesionales
vividas en la Escuela “Costa i Llobera”, en la escuela municipal
“Avillar Chavorros” y en la Escuela Cooperativa “Gravi”, todas ellas de 17
Barcelona y en los centros de reeducación y atención psicopedagógica,
“Kiona” y “Trivium”, también de Barcelona. Sólo puedo expresar
agradecimiento por haber tenido la oportunidad de pertenecer a sus
equipos profesionales y docentes.
Salvador Auberni
Marzo 2007
1.
Conflictividad, agresividad y violencia
Las ciudades y los pueblos son compuestos por sociedades cada vez
más complejas y en donde la convivencia ciudadana pasa de manera
creciente por momentos difíciles. La gran diversidad de valores y inte-
reses existentes en su seno, generan conflictos a diario de más o menos 19
envergadura.
La realidad social no es estática o fácilmente delimitable y que
conociéndola o teniendo una foto-fija de ella, sólo queda aplicar las
medidas necesarias para que se desarrolle adecuadamente y de forma
pacífica. Todo lo contrario, la sociedad es un sistema abierto, en evo-
lución continua, si la ciudadanía no es sensible a ello, puede perder el
contacto con la realidad y hacer casi inútiles o poco operantes sus
acciones planificadas. Siendo así, se experimenta el descontento, el
desencanto y la impotencia; el desinterés por las cuestiones colectivas
se va apoderando de capas importantes de la sociedad. No se ven satis-
fechos ni los deseos, ni las necesidades personales, muchas veces, ni las
colectivas, casi siempre. En estas condiciones la convivencia positiva y
pacífica se hace cada vez más difícil, por no decir imposible.
Las comunidades actuales son cada vez más complejas. El abando-
no masivo de la vida rural, el fenómeno creciente de los movimientos
migratorios, con la consecuente concentración humana en las ciudades,

da como resultado la difícil convivencia en un espacio reducido de
territorio, de hombres y mujeres de distintos países de origen, de idio-
mas distintos, de valores culturales diferentes... Ello provoca el naci-
miento de necesidades distintas y la manifestación de nuevos y dife-
rentes conflictos a los ya conocidos. Estas nuevas necesidades y con-
flictos exigen nuevas respuestas ciudadanas y por parte de los poderes
públicos. El sistema democrático más establecido, el de la democracia
representativa, quizá ha generado una distancia plausible entre gober-
nantes y gobernados, lo que sin duda ha generado muchos sentimien-
tos de insatisfacción y desinterés entre la ciudadanía.
“En una sociedad plural y diversa como la nuestra, las autoridades

públicas tienen verdaderas dificultades para satisfacer todas las deman-
das legítimas que los grupos y la ciudadanía en general, presentan ante
las instituciones de gobierno. En resumen, existe la sensación generaliza-
20
da que las instituciones y los sistemas de gobierno que tenemos no acaban
de funcionar...”.10
Hacer gobernables estas comunidades, pasa por dar más participa-

ción y responsabilidad a la propia comunidad; poner en práctica la
democracia11 participativa, esta concepción política se concreta en que los
poderes públicos estimulan la colaboración activa con los movimien-
tos ciudadanos, sus asociaciones y entidades que se articulan en los
diferentes ámbitos de la vida comunitaria.
10. AMORÓS, M.; CAMPS, F. y PASTOR X.; Mediació comunitaria i gestió alternativa de conflictes
a Catalunya. Una guia per a la governabilitat, Fundació Jaume Bofill, abril 2000.
11. “Desde el punto de vista etimológico el concepto democracia se refiere al poder o gobier-
no (kratos) del pueblo (demos). Cuando preguntamos por el significado de un orden
social justo y por los principios que deben regirlo, la palabra democracia aparece en pri-
mer lugar. De hecho hoy en día constituye la base primera para poder hablar de paz y de
justicia... ”. LÓPEZ MARTÍNEZ, M. (Director), Enciclopedia de Paz y Conflictos, Granada,
Editorial Universidad de Granada, 2004, pág. 239).
Existen diversos factores que obligan a plantearse de una manera

diferente la convivencia y la interacción en el interno de las comuni-
dades:
a) el incremento de la complejidad de las sociedades,
b) la necesidad de dar respuesta a nuevas demandas,
c) la aparición de una nueva conflictividad, y
d) las relaciones interdependientes de los agentes sociales y políticos.12
Poner énfasis en todo aquello que tiene que ver con la participación
ciudadana y en dinamizar la comunidad, puede estructurar nuevas for-
mas de solución a los conflictos donde el protagonismo de la colecti-
vidad sea esencial, ya que el tejido asociativo con sus iniciativas varia-
das, pueden ayudar y ayudan a desarrollar la buena convivencia, en
general, y en particular, desarrollar valores como la solidaridad, la
responsabilidad, la aceptación y el respeto mutuo.
21
12. AMORÓS, M. y PASTOR, X.; “Gestió alternativa de conflictes i participació ciutadana” en

Papers d’Innovació Social, n. 69, enero 2000.
El pulso diario de las comunidades hace que emerjan nuevas con-

ductas y nuevas realidades, que a su vez hacen aparecer viejos y nuevos
problemas, conflictos entre la ciudadanía en general, entre vecinos y
familias, en particular. También aparecen conflictos entre sectores
sociales con intereses contradictorios, entre culturas distintas, entre
generaciones, etc., que generan mayores o menores tensiones, las cua-
les dificultan la convivencia ciudadana y la cohesión social.
Hemos oído muchas veces que los gobiernos no solucionan todos
los problemas, en parte es comprensible, ya que muchos problemas,
dados en la comunidad, tienen una base personal e individual por lo
que las administraciones con sus métodos clásicos de dar respuesta no
los pueden solucionar.
Los sistemas utilizados hasta ahora para solucionar los conflictos y
preservar la aparición de nuevos, como pueden ser la normativización
de la vida comunitaria, los sistemas represores y el sistema judicial
vigente..., se muestran del todo incapaces de detener el avance de la
22
conflictividad, ya que muchas veces su intervención, si bien aparente-
mente resuelven determinados conflictos, también es verdad que apa-
recen nuevos conflictos generados por la insatisfacción de las partes
litigantes o en conflicto, bien sea por la lentitud del sistema o excesi-
va demora en dar soluciones, por el tipo de solución dictada o porque
la parte perdedora buscará, casi siempre, su ocasión para resarcirse de
la “derrota” y saberse vencedor de una u otra manera.
“Los sistemas tradicionales no acostumbran a resolver los conflictos; úni-

camente los prorrogan o los reprimen”.13
Desde finales del siglo XX y sobretodo en estos primeros años del

siglo XXI las palabras conflicto, violencia, inseguridad han tomado un
protagonismo evidente, palabras que llevan asociadas estados afectivos
13. VINYAMATA, E.; Manual de prevención y resolución de conflictos, Ariel, 2002, pág. 15.
y emocionales como temor, pánico, dolor, tristeza... Todos hemos sen-

tido alguna vez, en estos últimos tiempos, la sensación de que a pesar
de los grandes avances tecnológicos y científicos, la convivencia inter-
nacional se deteriora y es posible una confrontación mundial de conse-
cuencias imprevisibles pero de resultados catastróficos seguros.
23
A pesar de todo la vida continua. Los niños y niñas, los adolescen-

tes y jóvenes llenan nuestras escuelas, institutos y universidades para
educarse, formarse y realizar, de la mejor manera posible, el proceso de
inserción en la sociedad como adultos de pleno derecho y de plenas
obligaciones. El reto actual, es educar a esta población, en la confian-
za de que es posible una mejor convivencia y son posibles unas nuevas
y mejores expectativas de futuro. La tarea no es fácil si constatamos la
realidad que nos envuelve, donde el sentido de lo colectivo, de lo
común, del interés general, está más que diluido dentro del mar de la
individualidad, de la libertad personal, de los derechos que nos asisten.
Agresividad y violencia
En la vida diaria, las personas se relacionan unas con otras, ya sea en

el ámbito individual o grupal, y los conceptos, o mejor dicho, los tér-
minos agresividad y violencia aparecen muy unidos entre sí, de tal
manera que a veces, los tomamos como sinónimos y son, en el mejor
de los casos, motivo de confusión. Los estudios realizados por multi-
tud de expertos para delimitar ambos conceptos se remontan ya desde
principios del pasado siglo XX, e incluso algunos pioneros, como
Darwin, fechan sus estudios y observaciones más o menos sistemáticas,
en el siglo XIX.
La agresividad
Konrad Lorenz (1963) afirma que el agresivo nace. La agresividad

24 es un instinto y, por consiguiente, un rasgo seleccionado por la natu-
raleza porque incrementa la eficacia biológica de su portador. 14
La agresividad, pues, es comúnmente aceptada como instinto natu-
ral en todas las especies animales, aunque las actitudes y conductas
agresivas, así como sus diferentes formas de gestarse y manifestarse
pueden experimentar variaciones significativas según la especie animal
a la que nos podemos referir. Cuanto más evolucionada sea la especie
animal, más complejas y matizables son sus conductas agresivas. Así
pues, la agresividad como instinto, tiene que ver con el instinto de
conservación de la especie, es decir, defendiendo o consiguiendo terri-
torio para desarrollarse, comida para subsistir, compañeras para repro-
ducirse y perpetuar la especie... Hay autores como Wilson (1980)15 que
llegan a establecer clasificaciones de la agresividad: territorial, agresivi-
dad por dominancia, agresividad sexual, parental disciplinaria, protectora
14. SANMARTÍN, José; Coord.: El laberinto de la violencia, Ed. Ariel, Barcelona 2004.
15. “La agresividad”. (2005) http://www.uam.es/departamentos/medicina/psiquiatría...
maternal, moralista, predatoria e irritativa. Ahora bien, en la especie

humana la agresividad toma nuevas dimensiones aunque sea una con-
ducta instintiva o básica.
Según McLean16 el cerebro humano es capaz de integrar niveles de
agresividad de complejidad creciente. Sus manifestaciones pueden
darse de forma concreta, simbólica o abstracta. El cerebro humano
integra tres subsistemas constituidos, primero, el cerebro reptiliano que
capacita para las respuestas o pautas de conducta más básicas. Sus res-
puestas son directas a los estímulos según se vayan sucediendo.
El segundo cerebro es el emocional que la especie humana comparte
con los mamíferos. A través de la experimentación de las emociones
básicas como el miedo, la tristeza, la alegría y la ira, permite presentar
respuestas más variadas y complejas, ya que incorpora a la actividad
presente, las experiencias del pasado. Existe aprendizaje.
Por último, aparece el tercer nivel, el neocórtex o corteza cerebral
frontal, también compartido con los mamíferos superiores, pero, evi- 25
dentemente, mucho más desarrollado en la especie humana17. Permite
no sólo incorporar presente y pasado sino también el futuro, puede
anticipar escenarios futuros. En la especie humana, la información que
se recibe del mundo físico y social es a través de los niveles reptiliano
y emocional, información que a su vez es modulada por el neocórtex.
Ello puede dar idea de la complejidad de respuestas que se puede dar
estando en posesión de los tres niveles cerebrales. Es importante seña-
lar que la actividad cerebral se fundamenta en una serie de fenómenos
bioeléctricos y bioquímicos que pueden potenciar o inhibir la capacidad
agresiva de los sujetos. Ahí radica lo que hemos afirmado anterior-
mente sobre la complejidad de relaciones y consecuencias del binomio
estímulo-respuesta.
16. “La agresividad” Id. anterior.

17. CARRIÓN, Salvador A.; Curso de Máster en PNL, ediciones Obelisco, Barcelona 2003.
La violencia
La violencia puede ser tomada como la desmesura de la capacidad

agresiva, puede ser el descontrol, la intencionalidad irracional y des-
proporcionada al estímulo inicial, a la situación o necesidad básica a
vencer. La agresividad es un potencial instintivo y necesario para que
los individuos puedan crecer, desarrollarse y perpetuarse como especie;
la violencia, en cambio, según se acepta de manera generalizada, es un
medio o respuesta, que si bien se fundamenta en la capacidad agresi-
va, no mantiene relación proporcional con el fin que se quiere obtener
o también, son conductas gratuitas que producen sufrimientos innecesarios
e injustos a quien las padecen y ni tampoco aporta beneficios visibles y tan-
gibles a quien las ejerce.
La violencia es una acción ejercida por una o varias personas en
donde se somete de una manera intencional al maltrato, presión, sufri-
26
miento, manipulación u otra acción que atente contra la integridad
tanto física como psicológica y moral de cualquier persona o grupo de
personas. O también, la violencia es la presión psíquica o abuso de la
fuerza ejercida contra una persona con el propósito de obtener fines
contra la voluntad de la víctima.18
La violencia es pues un mal método para obtener las cosas y como
ya hemos comentado, la violencia, a parte de algunos casos descritos
médicamente en los que se afirma que determinados sujetos son pro-
clives a la violencia por causas bioquímicas, es una conducta aprendi-
da o si queremos, potenciada por las vivencias y experiencias vividas
como seres sociales que somos. La violencia puede ser entendida como
una conducta aprendida.
Dentro del contexto sociocultural, los individuos interactúan, se
influencian, se condicionan y ello favorece la experiencia y el aprendi-
18. Ambas definiciones las podemos encontrar en la monografía “La violencia”, consultable
en http://www.monografias.com/trabajos15/la-violencia/la-volencia.shtml
zaje basado en lo que uno es y en lo que uno vive. Son muchos los tra-
bajos y los autores que afirman que las conductas violentas se gestan en
el entorno social y cultural en el que uno está inmerso y más concreta-
mente en el entorno familiar en el que uno nace, se desarrolla y se
“educa”. Es aceptado que un niño que se críe en ambientes conflictivos
y desestructurados que le proporcionen vivencias de rechazo social, de
marginación, de falta de conexión afectiva con los adultos próximos, y
también experiencias como víctima directa de la violencia, puede
aprender fácilmente a ser violento, por dos razones, como reacción o
rebeldía a la situación anterior vivida o porque integra esta conducta
violenta como medio para conseguir determinadas cosas o simplemen-
te, como el medio más usual, conocido y vivido, de relación con los
demás. Otros factores individuales o ambientales pueden favorecer el
desarrollo de conductas violentas: la drogadicción, que puede dificultar
el autocontrol o estimular la agresividad del individuo, la ignorancia o
la falta de valores compartidos con los demás. Es importante constatar 27
que el denominador común, que facilita la existencia de conductas vio-
lentas, es la falta grave de conexión afectiva con los semejantes, la falta
de habilidad relacional con los demás, es decir, la falta de maduración
de una cualidad fundamental del ser humano, la sociabilidad. De modo
opuesto, la existencia de valores compartidos favorece la adaptación
social. Otros factores que pueden favorecer la erradicación de la violen-
cia, pueden ser, la seguridad y confianza en sí mismo, la autoestima, el
vivir en un entorno que te acoge, te acepta y te estimula positivamen-
te y un entorno que te eduque para el diálogo y el respeto mutuo.
Noviolencia
Es evidente que lo fácil es seguir nuestros impulsos más primarios

y para pasar de la agresividad a la violencia media un paso. Todos iden-
tificamos acertadamente el concepto violencia, pero como ya se dijo,
nos cuesta identificar adecuadamente todos los valores que encierra la

negación del concepto anterior, y se ha acuñado el término noviolencia.
Es un intento de conceptualizar, en una sola palabra, al estilo del
“ahimsa” gandhiano, que encierre toda la complejidad de la noviolen-
cia: lucha pacífica, actividad, justicia, solidaridad, comprensión, diálo-
go, entendimiento, confianza, humildad, firmeza...
El camino a labrar todavía es ancho y extenso ya que, si nos es difí-
cil dejar de lado nuestros impulsos violentos, más difícil es todavía,
poner en práctica todos los valores de la noviolencia e interiorizar que
es el único camino para resolver los conflictos y construir una nueva
sociedad. La solución para alcanzar este hito, es la aplicación, a todas
las escalas, de la cultura de la noviolencia, pero por desgracia, el pro-
blema no está en vencer la resistencia al cambio y convencer que la
solución está en la noviolencia, el problema es previo, es identificar
como problema, valga la redundancia, empecinarnos en resolver los
conflictos por los métodos tradicionales.
28
Si aplicamos a todos los niveles de la vida individual y social la
noviolencia, a nuestro parecer, todo son ventajas, las limitaciones están
en nosotros mismos y no en la noviolencia. Si dudamos, si nos aban-
donamos, si nos embarga el desánimo, si no perseveramos, estamos
levantando muros limitantes para la libre expansión de la noviolencia
y de su aplicación en el mundo diario, en la política, en la escuela, en
nuestras relaciones sociales, familiares...
Estamos asistiendo a la antítesis de la noviolencia, y todos tenemos
nuestra parte de responsabilidad, estamos muy lejos de hacer realidad
que la noviolencia nos enseña a pensar que la política es una declaración per-
manente de ignorancia, en la que rectificar, pedir perdón y ver al oponente de
manera más humana es una obligación de principio.19
19. “Conflictos armados, violentos y gestión de crisis. Noviolencia” Máster Internacional de

Resolución de Conflictos. UOC. 2006. (pág. 45). Nota del autor: se utiliza aquí esta afir-
mación sobre la política porque es aplicable, en nuestra opinión, también a las relaciones
interpersonales y sociales.
No queremos ser alarmistas, pero cada día son más frecuentes los con-
flictos con implicación de la violencia en el ámbito de la educación for-
mal. Los institutos y escuelas donde conviven muchas horas, niños y ado-
lescentes es un campo de entrenamiento para el comportamiento socia-
lizado y la madurez personal, pero algo debe de estar fallando cuando son
frecuentes los casos de violencia directa, insultos agresiones puras y duras,
burlas, ninguneos, etc. ¿Será porque los modelos que niños y adolescen-
tes absorben de la vida, favorece el desarrollo de tales conductas?
Hay estudios en los que se cuantifica la cantidad de episodios vio-
lentos que ven los niños diariamente a través de este potente medio
educativo que actúa de manera no formal y informal como es la TV. A
parte de las escenas violentas que puede ver y vivir, de manera casual
en su propio medio vital. También es destacable y alguna responsabi-
lidad tendrán en la génesis de conductas violentas, ciertas programa-
ciones de radio y televisión, donde se falta al respeto a la intimidad, se
juzga a las personas o a personajes sin conocerlos, donde tiene razón el
que grita más, donde, sin escucharse realmente, se pisan las palabras 29
unos a otros, donde el interés está en decir lo que se quiere decir y sin
escuchar lo que dicen los demás, donde la fama y el dinero efímeros
son posibles si uno es amoral, egocéntrico y materialista... Con estos
modelos consumidos a diario, es posible alejarnos un muy mucho del
camino de la noviolencia.
A este estado de cuentas, hay que sumarle también las actitudes de
ciertos padres y madres para con sus hijos; actitudes de sobreprotección
y de dejadez al mismo tiempo, o también actitudes de doble moral.
Haz lo que te digo pero no hagas lo que yo hago. A propósito del análisis que
se realiza entre medios y fines (el fin no justifica los medios pero sí que
los medios pueden determinar el fin) se expresa una dualidad perversa
entre comportamientos públicos o privados o en la enseñanza que se da
a los hijos, a ser respetuosos y amorosos en casa pero a ser pillos y gra-
nujillas en la calle para que el mundo no se los coma.20
20. Documento ya citado.
Produce un cierto temor y desaliento, cuando vemos que algunas

familias, ante comentarios o quejas de sus hijos sobre tal o cual profe-
sor, creyendo a pie juntillas lo que dicen sus hijos, las emprenden por
la vía judicial, contra los docentes y la escuela, para defender el buen
nombre de sus hijos, sin intentar otras vías, como pueden ser, el diá-
logo abierto con el centro, buscar más información sobre unos supues-
tos hechos, acudiendo a la organización de padres y madres de alum-
nos, todo, antes de emprender unilateralmente la vía judicial. ¿Cómo
queda de maltrecha la imagen de la escuela ante sus propios alumnos,
si los hechos denunciados no son ciertos? ¿Les hacemos algún favor a
los niños y niñas o jóvenes alumnos, sobre cómo solucionar los con-
flictos, cuando una institución fundamental para su futuro, se la puede
atacar con tanta facilidad? ¿La vía judicial es la mejor opción para
resolver problemas de convivencia, ciertos o no ciertos?
Por suerte, cada vez son más los centros educativos que cuentan con
programas de resolución de conflictos donde se pretende que los niños
30 y jóvenes aprendan a resolver sus conflictos de modo pacífico, ensa-
yando nuevas formas de convivencia y de entendimiento entre seme-
jantes. Es cierto que se hacen esfuerzos en el ámbito educativo para
entronizar la cultura de la paz y la noviolencia, pero si nuestra mirada
observa la globalidad, nos damos cuenta que el camino a recorrer es
mucho, pero no desesperemos...
La escuela
La escuela no es un ente aislado de la realidad, ni tampoco es su

reflejo, la escuela es realidad. En ella confluyen todas y cada una de las
características del mundo que la rodea, ya que forma parte de él. En
estos últimos tiempos en los medios de comunicación aparece un goteo
continuo de casos que se clasifican como de “acoso escolar” o de sim-
plemente, casos de violencia escolar. Se airean cantidad ingente de noti-
cias sobre el paulatino y constante aumento de la violencia y la conflic-
tividad en los centros educativos. Cito textualmente el diario ABC de

21 de julio de 2006: “El 65% de los profesores reconoce la existencia de
bullyng21 en sus centros, según un estudio de Aldeas Infantiles SOS”. El estu-
dio en cuestión, contabilizó la consulta de 1000 centros educativos de
toda España. El estudio revela algunas cuestiones dignas a tener en
cuenta para trabajar en la erradicación del acoso escolar. La primera
constatación es el perfil de la figura del acosador y del acosado: “el aco-
sador se dibuja como el de un líder de grupo, popular y reconocido por sus com-
pañeros y el del acosado se corresponde con el de un chico educado, más bien tími-
do, buen estudiante y prudente”. A parte, preocupa especialmente otros
aspectos paralelos pero de enorme importancia para la educación en la
buena convivencia, tales como que “el acosador tiene o disfruta de un ele-
vado reconocimiento y valoración por parte de los compañeros y el acosado sufre
la frustración y el aislamiento, pudiéndose sentir como el ‘freaky’22 de la clase”.
La escuela a parte de ser el espacio y tiempo para incorporar y inte-
grar los conocimientos necesarios para las exigencias de la vida adul-
ta, es también, en igualdad de importancia, si más no, el tiempo y el 31
espacio para el aprendizaje de la convivencia y de la relación interpersonal
y social. En una entrevista al profesor y pensador chileno Humberto
Maturana23, que leí hace tiempo y que no sé dónde, lo confieso, tomé
unos apuntes que reproducirlos ahora vienen al caso. Maturana, a
razón de la siguiente canción popular:
21. Término inglés que en nuestro contexto lingüístico lo traducimos por acoso escolar. Este
acoso implica violencia psicológica o física de graves consecuencias y secuelas para las
personas que lo padecen. (Nota del autor).
22. Anglicismo con el que se denomina a la persona ridícula, niñato que no ha crecido, que
adopta actitudes infantiles o inmaduras pero intentando aparecer como el que no es.
(Nota del autor).
23. Humberto Maturana. Biólogo y científico. Profesor de la Universidad de Chile. Premio
Nacional de Ciencias de Chile. Desde una visión dinámica de lo humano, Maturana pro-
pone el amor como elemento fundamental de la vida humana y de su progreso. Es autor
de la noción de autopoeisis. Fundador y docente del Instituto de Formación Matríztica.
También es autor, entre otras obras, El árbol del conocimiento, Emociones y lenguaje en educa-
ción y política, El sentido de lo humano, Transformación en la convivencia… (Fórum Barcelona
2004 – Personajes).
Gastón se va a la escuela,
con catona y bolsón
ya ve a los otros niños
qué grande es el portón
mamá se queda afuera,
le dan un empujón
pero hay que ser valiente,
ya es grande Gastón...
comentaba: “el niño desde el ‘portón’ comienza a ser negado corporalmen-
te y en la educación formal se inserta en una manera patriarcal de relacionar-
se”. Luego, añadía: “Si entendemos lo que está pasando con ese niño, es que se
está transformando en la convivencia. Hablando de la educación formal, es la
misma cosa, es un espacio de transformación en la convivencia y eso pasa de
todos modos”.
Las personas somos y nos hacemos unas a las otras. Los niños son y
32 se hacen los unos a los otros. No somos seres aislados que nacemos con
unas potencialidades y habilidades que van viendo la luz, se manifies-
tan y se exteriorizan a medida que vamos creciendo. En la introduc-
ción decíamos, e insistimos en ello, que somos individuos distintos,
únicos y irrepetibles, pero, si consideramos también, nuestra dualidad
racional y emocional, somos también personas y en cuanto a personas,
necesitamos la relación con el otro; nos debemos y nos necesitamos con
el otro. Si tomamos en consideración la dimensión social de la perso-
na, la libertad individual, sin negarla, tiene que teñirse obligatoria-
mente de otros valores “adjuntos” que dan sentido social a la libertad,
tales valores pueden ser los que llevan de modo implícito el reconoci-
miento del otro, del semejante: la solidaridad, compartir con el otro,
implica cierta renuncia personal para beneficio de los dos. La responsa-
bilidad, hacer uso de mi libertad individual sin dañar ni la dignidad ni
la libertad de mis semejantes, y por último, el respeto, aceptar las dife-
rencias, sin que ello quiera significar una aceptación pasiva, como algo
irremediable, todo lo contrario, respeto quiere decir el buscar expresa-

mente la mutua comprensión. Somos singulares, es verdad, pero esta
singularidad nace de nuestras potencialidades y de nuestra interacción
con los demás y el entorno.
Volviendo a la escuela, ya nadie discute de que es una experiencia
social de primera magnitud, los niños aprenden a descubrir que no son
el centro del mundo, descubren la existencia de sus congéneres, cada
uno con sus peculiaridades; aprenden a relacionarse y evidentemente
entran en conflicto (discusiones, diferencias, peleas, enfados, riñas...)
que a medida que se van solucionando, adquieren experiencias que les
pueden valer en el futuro. Donde hay convivencia, hay conflicto, pero
también es verdad, que a parte de reconocer su existencia y que presu-
miblemente va en aumento, corremos el peligro de caer en la exagera-
ción y en el alarmismo.
Con demasiada asiduidad, en los medios de comunicación, aparecen
noticias sobre hechos que se califican de acoso escolar, y ciertos estudios,
33
algunos muy sesgados, que afirman la existencia de niveles de acoso
escolar que afecta a un 50% de la población de Educación Primaria.
Datos presumiblemente del todo inciertos y alarmistas. Los citados
“estudios científicos” nos avisan de que el 24% de los acosadores serán
delincuentes en un futuro próximo, o algo parecido, y que un determi-
nado número de niños, no recuerdo el porcentaje, tendrán, como vícti-
mas del acoso, ideas suicidas. Alarmante e inexacto a todas luces. Sólo
hace falta observar lo que sucede en los patios de recreo de los centros
de primaria, en general, –como decía una directora de escuela– para cer-
ciorarse de que tal alarmismo es infundado y difícil de aceptar.
Ahora bien, igual negativo es, la negación de la existencia de pro-
blemas de convivencia en los centros educativos, y algunos son muy
serios y preocupantes, que las posiciones alarmistas. Pero para abordar
el problema y intentar abrir vías alternativas de resolución, (las tradi-
cionales ya han demostrado su ineficacia), el primer paso que tendre-
mos que dar es el de la aceptación de la existencia del problema, para
pasar a conocerlo con detenimiento y finalmente explorar nuevas vías para

su resolución o minimizar el número y la gravedad de su impacto.
No debemos confundir conflicto con violencia, a nuestro entender,
tanto los niños como los adultos tendemos a confundir o a asociar
ambos conceptos, debido, posiblemente, a la profusión de su uso en los
medios de comunicación: guerra, adversarios, enemigos, atentados,
terrorismo... Si se habla del “conflicto vasco”, este término viene aso-
ciado a “violencia”, y lo mismo sucede, evidentemente, si se habla del
“conflicto palestino-israelí”, del conflicto de Afganistán, de Irak...
Ante los conflictos podemos dar respuestas impulsivas, viscerales y
violentas, pero también podemos aprender y ensayar otras respuestas
posibles más razonables, pensadas y no violentas. Si aprendemos a ser
violentos también podemos aprender a no serlo. La educación puede
ayudar a los niños y niñas, adolescentes y jóvenes a dar otro tipo de res-
puestas más acordes con la buena convivencia. Puede ayudar a tratar
los conflictos de una manera constructiva, aprendiendo de ellos, y ante
34 la aparición de nuevos y distintos conflictos, afrontarlos conjuntamen-
te con realismo y objetividad, evitando la ofuscación, los impulsos y
las respuestas violentas y reactivas.
Pongamos atención, hablamos de resolver los conflictos y a apren-

der de ellos, de ninguna manera podemos aspirar a eliminarlos, ya que
ello es imposible, forman parte de la vida, en todo caso, sí que se puede
y se debe aspirar a eliminar las conductas violentas pero no los con-
flictos. Los conflictos van unidos a la persona. Nosotros mismos, como
cualquier mortal, y como adultos responsables de la educación de
nuestra infancia, vivimos conflictos con los tres niveles de convivencia,
la íntima, la política y la convivencia con nosotros mismos24. En con-
secuencia como seres experimentados en conflictos debemos ser humil-
des y prudentes en nuestro rol de educadores. Como comenta el filó-
sofo José A. Marina, en su reciente obra25: “unos adultos desconcertados tie-
nen que enseñar a vivir a unos niños, y tal vez ahí radique el problema”.
Este autor en la introducción del citado libro nos dice: “Las piedras
coexisten, las personas convivimos”, para añadir más adelante:
“Por eso hay que aprender a convivir, es decir, a aumentar las alegrí-
as y disminuir las asperezas de la convivencia. La calidad de nuestra 35
vida va a depender del sistema de relaciones que consigamos establecer, y
trenzarlo bellamente es el arte supremo”.26
Por todo ello, nos proponemos, en el presente trabajo,
1) ahondar en la comprensión de la naturaleza del conflicto,
2) definir y delimitar las necesidades básicas de las personas para
poder vivir y convivir en paz,
3) ahondar en los fenómenos que se dan dentro de los grupos de
convivencia en la escuela,
24. “Convivencia íntima”: pareja, familia, amigos, compañeros de trabajo...

“convivencia política”: con el resto de los habitantes de las polis, los ciudadanos, los
extranjeros...
“convivencia con uno mismo”: comprendernos, aceptarnos...
MARINA, J.A.; Aprender a convivir, Ariel, Barcelona 2006, pág. 32.
25. MARINA, J.A.; Aprender a convivir, Ariel, Barcelona 2006, pág. 14.
26. J.A. Marina hace estas afirmaciones, como él mismo indica, a partir del conocimiento y
estudio de autores como Merleau-Ponty, Zubiri, Salovey y Rothman.
4) definir espacios y sistemas, para poder presentar herramientas y

métodos que una vez conocidos, permitan poner en marcha un
sistema de convivencia y de resolución de conflictos que integre
medidas de carácter mediador, conciliador, de negociación y de
facilitación de acuerdos, para transformar de modo creativo,
reconocido y aceptado, nuestras pequeñas realidades, hacia nive-
les más satisfactorios y compartidos. Vivir el conflicto no como
algo negativo, como un accidente o como una avería que hay que
reparar, sino como una oportunidad para crecer, para mejorar,
para transformar la realidad de una manera positiva.
En definitiva, intentar estructurar un sistema de Gestión Alterna-
tiva de Conflictos27, es decir, un sistema de respuesta a los conflictos
que sea participativo, aceptado, equitativo, justo, oportuno, eficaz y
creativo. Pero también es fundamental desarrollar medidas de preven-
ción, es decir, desarrollando una cultura de la paz, del diálogo, de acep-
36 tación del otro y de mutuo respeto, para minimizar en lo posible, la
virulencia de los conflictos así como la propia aparición y existencia de
determinados de ellos, presumiblemente del todo evitables.
27. “Entendemos per Gestión Alternativa de Conflictos (GAC) la conformación de nuevas

maneras de dirigir, de nuevos comportamientos, de nuevas actitudes y nuevas estructu-
res para fomentar el diálogo y la negociación”. M. AMORÓS y X. PASTOR. “Gestió alter-
nativa de conflictes i participació ciutadana” en Papers d’Innovació Social, n. 69, enero
2000.
2.
Aproximación a la naturaleza del conflicto
y a su prevención
Para gestionar o resolver los conflictos hemos de saber a qué nos

enfrentamos. Hemos de intentar definir y delimitar qué entendemos
por conflicto. Las personas somos eminentemente sociales, nos nece- 37
sitamos unas a otras para satisfacer necesidades individuales y perso-
nales, mutuas o colectivas y sociales. Vivimos en comunidad, precisa-
mente por esta necesidad básica de estar unos con otros, de relacio-
narlos y establecer entre nosotros multitud de vínculos, más o menos
estrechos, familiares, afectivos, políticos, comerciales, culturales, re-
creativos... que hacen que nuestra vida sea un escenario multicolor
y multiforme de relaciones. Es dentro de este contexto donde se dan
los conflictos, es decir la contraposición, el contraste, la discusión, la
oposición.
Figura 1 28
MEDIDAS
LEGALES
CONFLICTOS
ARBITRADOS
CONFLICTOS SOLUCIONADOS
POR MEDIACIÓN
CONFLICTOS QUE LOS CIUDADANOS RESUELVEN CON SUS

HABILIDADES DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
CONFLICTOS QUE NUNCA NO SUCCEDEN DEBIDO AL CLIMA SOCIAL
38
En la figura 1, Boqué ilustra lo que sucede en el quehacer diario de
las personas; en la base de la figura se establecen los conflictos que no
se manifiestan porque las personas, aplicando nuestra capacidad de
diálogo y respeto a las normas y costumbres sociales evitan su apari-
ción. En el segundo nivel aparecen los conflictos que, aunque mani-
fiestos, se resuelven de una manera natural dentro de los signos nor-
males de convivencia en el seno de las relaciones interpersonales y
sociales. Subiendo un tercer nivel, aparecen aquellos conflictos que por
su naturaleza y entidad los ciudadanos son incapaces, por ellos mismos
de resolverlos, necesitando de la participación de terceros, por medio
de la mediación, que más adelante nos referiremos más específicamente
a ella. Un cuarto nivel es el que, aplicando las normativas sociales, los
conflictos se intentan solucionar con la participación de un tercero,
investido de autoridad, que arbitra lo que hay que hacer para cada una
28. BOQUÉ, M. C.; Cultura de mediación y cambio social, GEDISA, Barcelona 2003.
Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención
de las partes en conflicto. Y por último, el vértice del triángulo, viene

representado por las medidas legales (leyes) aplicadas por el poder
judicial, que definen los comportamientos obligados de los ciudadanos
ante determinadas situaciones de conflictos irresolubles de una mane-
ra natural. Lo que Boqué, expone, en nuestra opinión, muy acertada-
mente, es que este triángulo en la vida real del día a día, se invierte,
en el sentido de que, según el gráfico1, los conflictos serían resueltos,
en su mayoría, por otras formas que no sean las medidas judiciales, en
cambio en la realidad, si no lo remediamos, los problemas o conflictos
se ven abocados a la acumulación para ser resueltos por el vértice, lo que
representa una excesiva judicialización de la vida colectiva, con lo que
corremos el riesgo, y la realidad así lo indica, que el sistema normati-
vo, legal y judicial se colapse, fig. 2 (ley del embudo) y que los con-
flictos se amontonen, se eternicen retrasando su resolución, con el con-
siguiente peligro de romper la armonía y cohesión sociales.
39
Figura 2. El colapso del sistema normativo y legal
de resolución de los conflictos
Medidas
Legales
Lo que sucede en la comunidad o sociedad en general, puede apli-

carse al mundo escolar o a la comunidad educativa. Los reglamentos
disciplinarios internos, los estatutos de los estudiantes, derechos y
deberes, y la intervención de profesores y tutores, con la participación
de las familias o sin ellas, no han evitado el crecimiento constante y
progresivo de la conflictividad; lo que demuestra su ineficacia como único
sistema de regulación de la convivencia escolar.
Como ya hemos afirmado, en nuestra vida diaria los conflictos se dan
con mucha frecuencia y es a través de nuestra natural capacidad de diá-
logo y de discusión, por la que vamos alcanzando niveles de armonía
aceptables que nos permiten seguir avanzando. Ahora bien, a veces,
por no decir, muy a menudo, no podemos, no sabemos o no queremos
restablecer determinadas relaciones a su nivel de equilibrio o armonía
iniciales. Decimos que ha estallado el conflicto. El conflicto es conse-
cuencia de la interacción entre personas y entre colectivos.
40
El conflicto no surge como una característica propia de la naturaleza
humana, sino que es el resultado de un error en el desarrollo de nuestras
relaciones, de nuestra evolución como personas. Como error este es suscep-
tible de ser modificado y, por lo tanto, resuelto”.29
¿Cómo podemos definir el conflicto? Según el diccionario de la

Real Academia Española es definido como: “combate, lucha, pelea. En-
frentamiento armado. Apuro, situación desgraciada y de difícil salida. Pro-
blema, cuestión, materia de discusión. En psicología. Coexistencia de tenden-
cias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos
neuróticos”. Así pues, en nuestra cultura occidental, el conflicto se une
a connotaciones negativas, pero en otras culturas, como la china, con-
sidera que en el conflicto hay dos dimensiones: la crisis y la oportuni-
dad. Con una nueva perspectiva podemos decir que el conflicto es
29. VINYAMATA, E.; obra citada, pág. 10.

también motor de cambio, para el desarrollo intelectual, moral y afec-

tivo de las personas.30
El conflicto es como una barrera que nos impide el paso, no nos deja
avanzar; en el conflicto, si no lo saltamos o superamos, queda compro-
metido nuestro desarrollo intelectual, moral y emocional, o dicho de
otro modo, nuestro desarrollo personal y social. Cecilia Ramos31 afirma
que a ella le gusta plantear o definir el conflicto como una comunicación
distorsionada o inadecuada, donde aparecen intereses opuestos, o que se
viven como tales. A las necesidades propias insatisfechas le unimos la
vivencia o creencia de que “el otro”, con su propia visión de la reali-
dad, o simplemente, con una percepción distinta, pone en peligro la
consecución de nuestros deseos u objetivos.
Siempre que hay conflictos existen prejuicios, o dicho de otra
manera, existen ideas y pensamientos, sobre la parte contraria, de tipo
negativo, y lo que es muy importante, existen emociones, a veces
incontroladas, originadas por estos prejuicios.
41
30. RAMOS, C.; Un mirar, un decir, un sentir en la mediación educativa, Librería Histórica S.R.L.
Buenos Aires 2003, pág. 75.
31. RAMOS, C.; obra ya citada, pág. 127.
Dentro del conflicto están presentes también las posiciones, que es lo

que se exige; los intereses que son lo que se desea obtener, y las necesi-
dades, que explican para qué se desea obtener lo que interesa y se exige.
Lo más visible y explícito son las posiciones. Los intereses y las necesi-
dades están detrás de las posiciones, generalmente están poco explici-
tadas y se mantienen ocultas y es precisamente sobre las que es impor-
tante y necesario trabajar para desarticular el conflicto. En este plante-
amiento, las habilidades comunicativas representan el fundamento o
base para intentar resolver los conflictos.
Hay que hurgar en la etimología para comprender el alcance del
vocablo “comunicar” que deriva del latín comune –común–, y de fie
–hacer–, por lo que comunicar significa hacer común, la transmisión de
información o de conocimiento de una persona a otra de la manera más
exacta, para compartirlo. Por lo tanto si nos comunicamos adecuada-
mente, sin distorsiones, podremos alcanzar los puntos de vista comu-
nes, indispensable para poder llegar al “acuerdo” y resolver nuestros
42
conflictos.
Resolver el conflicto nos permite ponernos otra vez en marcha con
la experiencia acumulada de haberlo resuelto; experiencia, que tendre-
mos a nuestra disposición para resolver el siguiente conflicto y así
sucesivamente. Podemos afirmar que los conflictos y su resolución son
como nuestras herramientas para crecer y avanzar como personas y
como colectivo.
“ Resolver conflictos, conciliar, mediar o simplemente ayudar a que

estos puedan ser resueltos por las mismas partes implicadas, es una de
las actividades humanas implícitas en todas las formas sociales de
relación”.32
32. VINYAMATA, Eduard, obra citada.

Por lo tanto mantenerse en conflicto, alimentarlo o simplemente

ignorarlo puede ser la máxima garantía de empobrecimiento o estan-
camiento personal y social. La sociedad, como hemos visto anterior-
mente, se dota de herramientas tradicionales para resolver los conflic-
tos, pero estas, han demostrado su ineficacia en resolverlos de manera
clara y duradera, por lo que hay que elaborar nuevas herramientas o
sistemas más eficaces. ¿Quién no ha oído alguna vez aquel dicho popu-
lar que dice: más vale un mal acuerdo que un buen juicio? A través de la
vía judicial el juez determina quien gana y quien pierde y su senten-
cia es de obligado cumplimiento. El que pierde siempre se considera-
rá perjudicado y muchas veces, también, el que gana considera que aún
gana poco, por lo que el conflicto no se resuelve, se reprime, se tapo-
na, y tarde o temprano puede resurgir. En el acuerdo, aunque malo,
por lo menos se ha tomado consensualmente entre las partes en con-
flicto, de manera conjunta y voluntaria, por lo que, presumiblemente,
tendrá un valor más duradero. Nuestra meta, en todo caso, será perse- 43
guir los “buenos acuerdos” y así conseguir la máxima durabilidad y
valor para la paz establecida. Se resuelve más eficazmente el conflicto.
Convivencia y conflicto son dos conceptos íntimamente relaciona-
dos. Las relaciones entre personas y grupos generan multitud de con-
flictos que son necesarios gestionar adecuadamente, ya sea por canales
informales o formales. La “Gestión alternativa de conflictos” GAC, con
sus métodos de conciliación, negociación o mediación, marca la línea
divisoria entre la regulación de la convivencia por los mismos sujetos
o protagonistas y la regulación externa por parte de la autoridad.
Como hemos dicho, ignorar el conflicto es generalmente fuente de
injusticia social.
Defendemos la idea de que los conflictos han de ser resueltos, en la
medida de lo posible por los propios protagonistas. Ello conlleva todo
un proceso complejo que precisa, por parte de los protagonistas en
conflicto, varias premisas:
a) Voluntad de solucionar el conflicto: Es la premisa principal, ya que

si no hay voluntad de restablecer la armonía o cohesión, es impo-
sible alcanzarla. Se necesita el deseo sincero de ambas partes en
litigio, de llegar a acuerdos satisfactorios para ambos.
Recuerdo el caso de Luís, un muchacho adolescente, alumno del
centro que entonces dirigía. La escuela estaba situada en un
barrio periférico de Barcelona. Por aquel entonces los maestros,
–había que estar allí para comprender lo que digo–, sabían que
si tenían algún conflicto en el aula que les superaba, para no
entorpecer la marcha de la clase y al mismo tiempo evitar que el
conflicto se generalizase me enviaban él o los alumnos en cues-
tión a mi despacho, no como castigo, sino para intentar, a través
del diálogo y cambiando el escenario físico, llegar al acuerdo o a
las posibles soluciones.
Luís estaba muy alterado, gritaba, pataleaba y mostraba todo su
enfado con todo su cuerpo y alma. Estábamos solos en el pasillo, él
44
y yo. Con voz calmada pero firme, le invitaba a entrar a mi despa-
cho y allí, tranquilamente, –por lo menos eso era lo que pretendía–,
utilizando la fuerza de las palabras, tranquilizarlo y poder recons-
truir la situación de equilibrio y de paz, anterior al conflicto. Des-
pués de muchos de mis intentos, él me contestó sin dejar de gritar:
“...que no, señor director, que no quiero hablar contigo, porque si
hablo contigo, voy a calmarme, y... ¡no quiero calmarme!”.
No cabe duda, que Luís, en aquel momento no tenía intención, ni
voluntad de solucionar nada, pero me llamó la atención su respuesta,
ya que daba a entender que conocía el valor de las palabras y el de ser
escuchado para iniciar el camino de la resolución de los conflictos.
b) Escuchar y atender las razones y opiniones de la parte contra-
ria. No basta conocer lo que quiere u opina el otro, es necesario
situarse en una actitud abierta para intentar realmente compren-
der las opiniones y deseos de la parte contraria.
c) Ponerse en el lugar del otro, es decir, hacer el esfuerzo de salir de uno

mismo y poder contemplar el conflicto desde la óptica del opo-
nente. Es importante descifrar, comprender y aceptar lo que el
otro expresa, pero es necesario, para cerrar el circuito de la comu-
nicación, intentar entender por qué el otro dice lo que dice, qué
motivaciones ocultas le asisten, qué estado emocional le empuja
a expresar lo que expresa o por qué, para qué y en función de qué
quiere lo que quiere.
Muchas veces, hemos oído a un adulto decirle a un niño: “...¿y tú cómo te
sentirías si te hubieran hecho, a ti, esto? ¿Cómo crees que se siente él
o ella ahora?”. Evidentemente es una buena práctica para ayudar al niño a
salir de su percepción y acercarse a la del otro.
d) Voluntad de buscar conjuntamente con el otro, soluciones satisfactorias
para ambos. Si nuestra actitud inicial, ante cualquier conflicto, es
la de salir ganador de la contienda, lo que hacemos es aplazar la 45
resolución; es necesario aceptar la posibilidad de llegar a puntos
de encuentro donde todas las partes salen ganadoras o beneficia-
das.
Es muy conocido el ejemplo de la “lucha” por una naranja. Dos per-
sonas se disputan una naranja. Las dos la quieren, pero sólo hay una
naranja. Una de las dos tiene que renunciar a ella. Ceder en sus preten-
siones, o sea perder. Una gana, la otra pierde. Quieren la naranja las dos.
No renuncian a ella. Estas son las posiciones. Ahondando un poco más,
las dos quieren la naranja para satisfacer a otra persona. Son los intere-
ses. ¿Es posible que los dos ganen? A través del diálogo y la expresión
de las pretensiones de ambos, –¿para qué quieren la naranja?–, pueden
caer en la cuenta que una quiere la naranja para hacer un zumo para su
hijo que está enfermo y la otra quiere la piel de la naranja para rayarla
y poder dar más sabor a la tarta de cumpleaños de su cónyuge. Así,
expresadas y dialogadas las necesidades, es posible que las dos salgan
ganando. ¿Cuántos conflictos no resolveríamos si actuásemos de ese

modo? Expresando nuestros intereses y necesidades. Flexibilizando y
superando las posiciones iniciales, podemos caer en la cuenta de que
todos podemos salir ganadores. Ganar o perder es una reducción dema-
siado primaria o simple. A través del auténtico diálogo podemos supe-
rar lo que a veces se nos antoja como un callejón sin salida.
El objetivo implícito de la resolución de conflictos no es otro que
el restablecimiento de la armonía original y así hacer posible la evo-
lución a estadios progresivos superiores y mejores. Los sistemas de
intervención en la gestión alternativa de conflictos (GAC), no se desa-
rrollan nunca de una manera coactiva, represiva o dirigista; no impo-
nen nada, lo único que pretenden es que las partes encuentren, ellas
mismas, la manera más satisfactoria y definitiva de resolver los pro-
blemas, actuando sobre los problemas y sus causas, no contra las per-
sonas, y promoviendo los cambios necesarios. Ya que el conflicto es
inevitable, la GAC implica comprenderlo en sentido positivo y supe-
46
rarlo con la búsqueda de salidas consensuadas que sean equitativas,
eficaces y estables.
En mis primeros años profesionales, pertenecí a un claustro escolar,
al que todavía le estoy agradecido por lo mucho que me enseñó y me
ayudó a crecer profesionalmente. En el centro se detectó ciertas defi-
ciencias educativas, atribuibles a una palpable, –por bisoñez, creo–,
descoordinación entre nosotros, los docentes. Un compañero de claus-
tro, muy apasionado él, en la reunión semanal, nos espetó a todos, que
aquello era un desastre, que no éramos ni claustro ni nada, que cada
uno hacía lo que le daba la gana, –todavía oigo sus palabras a gritos–,
y que aquello no podía seguir. Evidentemente, nos echamos todos
sobre él. Por suerte “la sangre no llegó al río”. ¿Qué había sucedido?
Nuestro crítico compañero nos había cuestionado profesionalmente,
nos culpabilizó, incluso nos definió personalmente en negativo, en
definitiva nos había acusado de ser culpables voluntarios del problema.
Evidentemente nosotros, ofendidos, nos defendimos. El resultado fue
que acabamos todos hablando sobre nosotros y el problema quedó en

segundo plano, ignorado o silenciado, cuando en realidad, era el moti-
vo principal de nuestro encuentro.
Finalmente, el más cuerdo, o el más maduro, reaccionó y volvió a
centrar el tema, pero él, esta vez, no cayó en el error del supercrítico
compañero. Enumeró todos y cada uno de los problemas que según él,
nos acuciaban. Ni una sola vez mencionó personalmente a nadie. Se
centró en la realidad objetiva de los problemas. Todos nos integramos
de nuevo en el tema y nos pusimos a dialogar sobre los supuestos que
nos proponía.
¿Qué había sucedido esta vez? Nadie se sintió atacado, nadie se sin-
tió señalado como culpable, por lo tanto, nadie sintió la necesidad de
defenderse. Nuestro compañero fue muy objetivo, en términos actuales,
diremos que fue asertivo. Dijo simple, sincera y llanamente lo que pen-
saba, pero sin estridencias emocionales ni subjetividades. Nos pudimos
centrar, todos y todas, como era nuestra obligación, en la resolución de
47
los problemas identificados. La reunión finalmente fue muy fructífera.
En la aplicación de las técnicas de resolución de problemas hay un

axioma fundamental: “Ser suaves con las personas y duros con los pro-
blemas”. Las personas cometemos errores pero no somos el error. De
ahí la importancia de huir, en educación, y en todos los ámbitos de la
vida, de los prejuicios y juicios de valor gratuitos y subjetivos. Para
poder salir todos ganadores ante un problema o conflicto, dentro del
ámbito relacional, es necesario, y lo creemos firmemente, aprender a
valorarnos y a respetarnos mutuamente, o lo que es lo mismo, ser
sociables y convivenciales.
La gestión alternativa de conflictos (GAC) tiene como principales
técnicas o herramientas de intervención:
• La negociación: Las partes aceptan sentarse cara a cara para que
sean conocidas las argumentaciones de ambas y poder encontrar
una salida al conflicto. Llegar a un acuerdo, negociando.
• La conciliación: Las partes comparecen ante un tercero, que
48 garantiza el encuentro, para que encuentren cómo poner fin al
conflicto.
• La mediación: Es la interacción directa entre las partes en con-
flicto asistidas por un tercero neutral, del que se le reconoce auto-
ridad moral y estatus del mediador, que actúa como facilitador
del consenso y del acuerdo.
La prevención del conflicto
La GAC nos propone que avancemos decididamente por la senda

del diálogo, la compresión y el compromiso recíprocos. Hemos de ser
capaces de buscar nosotros mismos respuestas para solucionar los pro-
blemas que tienen que ver con nuestros deseos y emociones. El profe-
sor chileno Humberto Maturana, en los Diálogos, dentro del marco
del Fórum Barcelona 2004, afirmaba que es necesario generar espacios
de apertura reflexiva donde se den cita nuestros deseos y coincidan con

los de los demás para poder hacer algo juntos. El profesor, insistía en que el
miedo de muchas personas a dialogar radica en la posibilidad de cambio, decía:
“Uno no quiere dialogar porque no quiere aceptar la opinión del otro,

como tampoco quiere cambiar su opinión, ya que le puede suponer una
derrota, mientras que mantener la propia opinión es vivido como una vic-
toria. Este sentimiento de victoria implica arrogancia, mientras que la
derrota implica resentimiento, motivos en los que se basan muchos de los
conflictos actuales, de los cuales sólo se podrá salir si se crean espacios de
diálogo que permitan la convivencia”.33
Abundando en este sentido, Maturana, afirmó también que:
“La democracia no se puede imponer sino que tiene que nacer de la con-
vivencia y del respeto mutuo, creados a partir de los espacios de convi- 49
vencia y reflexión surgidos desde la espontaneidad”.
Ahora bien, hemos visto anteriormente, las opiniones de expertos

que indican que los conflictos pueden ser vistos como fracasos de nues-
tra capacidad de desarrollo personal y social. Hay quien afirma que
tenemos dificultad de resolver los conflictos con los demás porque no
entendemos ni, a veces, intentamos resolver los conflictos que tenemos
con nosotros mismos. Sara Cobb,34 directora del Instituto de Análisis
y Resolución de Conflictos de la Universidad George Mason de EEUU
apunta que la solución radica en escuchar y reflexionar sobre nosotros
mismos más que con los demás. Comprendernos y aceptarnos a noso-
tros mismos representa un paso firme para comprender y aceptar a los
33. Volveremos a ello, más adelante cuando hablemos de la necesidad de identidad, de ser
singulares y reconocidas, que tenemos todas las personas.
34. Diálogos. Fórum Internacional de las Culturas – Barcelona 2004
demás. De ahí, a ser capaces de hallar puntos de encuentro, de acuer-

dos y de compromiso recíprocos, sólo hay un paso. Uno sólo, quizás el
más difícil, pero hay que darlo si no queremos empequeñecernos per-
sonal y socialmente. J. A. Marina, en clave educativa lo sintetiza:
“En cuanto miembros de una sociedad nos interesa preparar a nuestros

niños para que adquieran los hábitos cognitivos, afectivos y operativos
necesarios para disfrutar de la felicidad que ha de ser compatible con la
de los demás, compartible, estableciendo vínculos y complicidades con los
demás miembros de la comunidad y cooperadora, que exige la colabora-
ción de todos”.35
Si hablamos de la resolución o gestión alternativa de conflictos, ello

implica actuar sobre los conflictos una vez ya planteados. Ahora bien,
los métodos que se aplican permiten también realizar una función de
prevención, evitar que los conflictos se manifiesten o también facilitar
50 que no alcancen niveles preocupantes, es decir, evitar su escalada, evi-
tar que se manifiesten de manera violenta, ya que cuanto más desarro-
llado y dilatado en el tiempo es un conflicto, más costoso es resolver-
lo de una manera satisfactoria y durable.
La prevención supone un conjunto de actividades, acciones y con-
ductas que tiene como único y último objetivo, el de evitar que pueda
suceder algo perjudicial para los seres humanos, ya sea en plano indivi-
dual o en el colectivo. Podemos hablar de varios niveles de prevención.
1) La prevención de primer nivel o primaria36 se refiere al conjunto de
actividades y acciones que se realizan con la población en general,
independientemente de los conflictos. Implica la realización de
actividades, campañas, acciones... que respondan a la aplicación
de un programa de educación para la paz y la convivencia, pro-
35. MARINA, J.A.; obra ya citada, pág. 27.

36. Terminología usada por C. Ramos en la obra ya citada.
curando instalar en la comunidad códigos distintos de valoración

y de comunicación, códigos compartidos que impliquen cambios
actitudinales profundos que permitan hacer realidad unas condi-
ciones específicas para la convivencia pacífica. Es evidente que la
aplicación de estos programas en la escuela, a todos los niveles de
la institución, pueden reportar resultados muy eficaces.
Las campañas realizadas por los medios de comunicación para
resaltar ciertos valores como la solidaridad y su repercusión den-
tro de la escuela, sería un ejemplo de prevención primaria. El
programa de TVE, “Con todos los acentos”, en el que intervie-
nen personas de los distintos colectivos de inmigrantes, donde
explican aspectos de la cultura, costumbres, sistemas de vida,
arte, cocina, etc., de sus países de origen, es también un buen
ejemplo de este primer nivel de prevención de con los conflictos
surgidos por los “choques” culturales.
2) La prevención de segundo nivel o secundaria. Este nivel implica
51
actuar con rapidez o celeridad ante la aparición de los problemas.
Si los problemas surgidos están dentro del marco de las relacio-
nes interpersonales, hay que actuar con los métodos que nos pro-
porcionan la GAC. El abordaje rápido de estos conflictos y su
resolución, presupone prevenir la aparición de otros conflictos o
la escalada en gravedad de los mismos.
Como ejemplos complementarios de este nivel de preven-
ción, estarían las formaciones instrumentales o orquestas com-
puestas por músicos israelíes y músicos palestinos. O también
las formaciones deportivas mixtas... En el ámbito educativo
estarían los intercambios escolares. Los intercambios culturales
entre asociaciones varias o colectivos determinados..., serían
otros ejemplos.
3) El tercer nivel o prevención terciaria, viene referida a los conflictos
enquistados y de raíces muy profundas los cuales generan, muy
a menudo, situaciones de violencia que a su vez produce, en las
personas o colectivos que la sufren, unos daños morales, psicoló-

gicos o materiales de mucha envergadura.37 Si podemos resolver
el conflicto, tarea harto difícil, de manera que aparezca una
situación de paz efectiva, no podemos ni debemos olvidar que las
consecuencias de los daños causados pueden derivar en nuevos y
graves conflictos que pueden estar largamente en estado latente,
pero que tarde o temprano se manifestarán. Por lo que es nece-
sario, resuelto el conflicto, iniciar la labor de recomponer los vín-
culos rotos o dañados a través del perdón y la reconciliación.
Cuando los conflictos han sido muy virulentos, cruentos y dilatados

en el tiempo, donde se han violado sistemáticamente todos y cada uno
de los derechos fundamentales del hombre (derechos humanos), su
resolución efectiva es muy difícil. En el caso de una guerra, donde se
cometen todo tipo de atropellos, se puede, después de arduos trabajos,
52 alcanzar lo que llamamos la paz. Ahora bien esta paz es sólo, en un
principio, la ausencia de violencia directa, que ya es mucho, pero para
alcanzar una paz completa, tiene que existir una reconciliación, que
permita a las personas, de uno u otro bando, vivir y convivir en pleno
derecho. Para comprender la dificultad de recomponer una sociedad
rota por el conflicto, nos basta observar lo que sucede en la actualidad,
por ejemplo, en Kosovo, (parte de la antigua Yugoslavia) que ahora
está bajo un protectorado internacional. Acabó la guerra, hace ahora
cerca de diez años. En esta pequeña región, viven albaneses y serbios,
los serbios forman parte de la minoría étnica. El dolor profundo de las
heridas de la guerra impide la convivencia.
Los barrios de las distintas etnias viven completamente aislados, no
tienen la libertad de pasar de una a otra zona tranquilamente, en
muchos casos representa simplemente atravesar una calle; les invade el
37. “Se puede llegar a este punto por el fracaso o la no-realización de los anteriores tipos de
prevención” (Cecilia Ramos).
temor, (real), a ser secuestrados o agredidos. Muchos desplazados no se

atreven a regresar de donde huyeron, en su día, por miedo o porque,
por añadidura, otras personas han ocupado ilegalmente sus viviendas y
sus tierras. La enemistad, el odio, el deseo de venganza y el dolor
siguen vivos. Coexisten, (¿en paz?), pero no conviven. Para la paz efec-
tiva y completa, hay un camino muy largo a recorrer.
53
3.
Desmontando mitos.
La conflictividad en los jóvenes
y sus posibles causas
El problema de la conflictividad y violencia juvenil es motivo de

preocupación en la medida de que afecta a la sensación de menor segu-
ridad y que puede poner en peligro, muchas veces, la vida escolar, por
un lado, y la propia convivencia ciudadana, por otro. 55
Es una temática muy presente, en exceso, en los medios de comu-
nicación. Es noticia muy vendible y espectacular, mucho más que la
conducta correcta de la mayoría de jóvenes, y también mucho más que las
actitudes y acciones de solidaridad, generosidad y altruismo idealista
de amplios sectores de jóvenes.
Ante el fenómeno, simplificando, encontramos, dos actitudes en la
sociedad adulta. Una parte reacciona quitando hierro al problema de
la violencia juvenil y busca mil explicaciones para justificarla, redu-
ciendo a la mínima expresión su existencia, mientras, otra reacciona de
manera alarmista reclamando todo tipo de medidas radicales y de cas-
tigos ejemplares para los jóvenes trasgresores.
Las posturas menos extremas, equidistantes de las anteriores defien-
den también, la necesidad de poner límites, sancionar las infracciones,
proteger a la ciudadanía, pero al mismo tiempo, defienden contextua-
lizar en el ámbito histórico y social las conductas violentas de deter-
minados jóvenes, y piden la implicación de todas las instancias socia-

les y de las instituciones para buscar soluciones con medidas preventi-
vas y en su caso, también las terapéuticas. Pienso, que esta es la acti-
tud más realista, más asertiva y abierta a soluciones participativas,
diferentes y creativas.
3.1. De la infancia a la juventud
La etapa de la infancia condiciona las posteriores etapas de la ado-

lescencia y de la juventud. Estas últimas han sido descritas amplia-
mente por muchos autores. La adolescencia se ha descrito como la
etapa de descubrimiento del propio yo, del nacimiento de la concien-
cia de uno mismo, de la necesidad de reafirmación personal y social y
de la búsqueda de originalidad en contrapunto con lo que está esta-
blecido. Hay que considerar sin embargo, que el adolescente es un
56 individuo con unas características propias y específicas; al adolescente
no se le puede ver como ser incompleto, como siglos atrás, que le falta
alguna cosa; se le tiene que definir en positivo y no en negativo, como
puede dar a entender la propia palabra “adolescente” (que “adolece”,
incompleto, que le falta algo).
El adolescente pone a prueba a su entorno y a sí mismo, busca lími-
tes. Así pues por definición es provocador, y en menor medida, es tras-
gresor. El problema radica en la medida. ¿Cómo controlarla y canali-
zarla?
Mito 1
Muchas veces se ha querido asociar excesivamente la conflictividad
juvenil, a la frustración colectiva de las clases sociales más desfavoreci-
das, de zonas, preferentemente urbanas y provenientes de familias
desestructuradas, eso es verdad en parte, pero no es menos verdad, que
cada vez es más frecuente ver chicos y chicas, hijos de familias llama-
Desmontando mitos
das “normales” y de clases más o menos acomodadas, que también

hacen uso de la violencia y que parece que cada vez tiende a disminuir
la edad de los jóvenes involucrados en episodios violentos.
Mito 2
El incremento de la conflictividad en los centros educativos tam-
poco es patrimonio de las escuelas públicas de barrios marginales, es
un problema mucho más generalizado y casi estandarizado. El fenó-
meno ni es privativo de ciertos países, ni hay que relacionarlo exclusi-
vamente en el menor desarrollo económico y cultural de ciertos gru-
pos sociales, se podría decir que es una realidad general, que tiene que
ver con la realidad cultural, económica y social que deriva del proceso
llamado globalización.
El camino que tienen que realizar los jóvenes en su paso por la
escuela y su posterior transición: de la escuela al trabajo, de la “segu-
ridad” de la infancia a la vida adulta, de la dependencia a la autonomía 57
y a la responsabilidad personal y social, es muy complejo. En nuestra
sociedad es un camino cada vez más largo y repleto de tropiezos de
todo tipo, ello conlleva el retraso en poderse ganar la calificación de
adultos, con todos los derechos y deberes. Es un camino lleno de con-
tradicciones. Los valores sociales y culturales van en una dirección y las
posibilidades reales para ejercerlos van en otra, con muy pocos puntos
de contacto.
3.2. Juventud y sociedad
El modelo cultural y social establecido valora, preferentemente, la

autonomía personal, valora una sólida formación en conocimientos
especializados que piden una larga etapa de preparación. Se valora el
poder económico, se valora la capacidad de consumir y se estimula el
consumo, que se asocia a grados elevados de bienestar y felicidad.
Contrariamente, las dificultades de carácter académico, de inserción

laboral y la difícil consolidación de la carrera profesional comportan un
retraso cada vez más evidente, para llegar a ser “adulto”, es decir, ejer-
cer la autonomía personal y económica. En resumidas cuentas, se le
muestra al joven el mundo “fantástico” que tiene ante sí, al tiempo que
se le ponen mil tropiezos para poder alcanzarlo, –como la fábula de la
zanahoria y el asno–. Los sentimientos de frustración y de rabia que se
generan son más que evidentes. Estos sentimientos más o menos cons-
cientes pueden ser el alimento de muchas conductas desadaptadas,
provocadoras, trasgresoras y violentas. Si podemos hacer esta afirma-
ción, podemos convenir también, que estamos ante uno de los fracasos
más estrepitosos de nuestra sociedad, como educadora y facilitadora
del desarrollo personal y social de nuestros adolescentes y jóvenes.
Toda persona, cuando llega a este mundo, tiene que poder satisfacer
sus necesidades de seguridad, de control de sus angustias, de acepta-
58
ción, aprecio y estima; de ser vista como una persona con derechos y
deberes, con una definida identidad personal, cultural y social, y con un
grado suficiente de autoestima. ¿Damos respuesta a estas necesidades?
Desmontando mitos
Más adelante hablaremos ampliamente de las necesidades a satis-

facer.
Resumiendo, podríamos afirmar que los fundamentos de las actitu-
des agresivas y violentas de ciertos sectores de la juventud, se encon-
trarían en las deficiencias educativas (formación-instrucción), en los
condicionantes sociales, económicos y culturales, en los fuertes cam-
bios en la estructura y sistema de vida familiar, en la crisis de valores
sociales, y también, por qué no, en la influencia de los medios de
comunicación de masas.
La violencia en el mundo escolar existe y es reflejo del entorno que
lo rodea, eso es verdad, pero también es verdad que la propia escuela
con su dinámica institucional, del tipo de respuesta que da a los dife-
rentes conflictos que genera la convivencia escolar, sean relacionales o
puramente académicos, puede influir profundamente en mitigarlos,
reconducirlos y transformarlos o favorecer y alimentar las actitudes
conflictivas y a veces violentas de los jóvenes. El esfuerzo de adapta-
59
ción a la presión social que la escuela ha realizado estos últimos años,
ha sido y es notable; la mayoría de las veces con medios insuficientes.
Pero, con las pretendidas reformas de las reformas del sistema educa-
tivo, se vuelve a soltar la crítica hacia la institución escolar. Se propo-
nen medidas, algunas más que discutibles, tales como las medidas
orientadas a uniformizar, separar, etiquetar al alumnado..., medidas
que pueden estigmatizar a los chicos y chicas, en alumnos de primera
y de segunda.
Si la solución fuera así de fácil, con medidas de control y de exi-
gencia, ¿cómo es posible entender el fracaso familiar en la educación
de sus hijos, cuando el número de hijos es muy limitado en compara-
ción con el número de miembros de los grupos escolares? Difícilmente
podremos vencer así las altas tasas de fracaso escolar y frustración per-
sonal de muchos jóvenes. Son medidas maquilladoras y que distraen
del problema de fondo. La presión para el cambio y el intervencionis-
mo que está recibiendo la escuela, es especialmente fuerte, lo que gene-
ra mucha intranquilidad, preocupación, desorientación y también,

desánimo, en un sector importante de la docencia.
Hoy, en la escuela secundaria, se viven episodios conflictivos cier-
tamente preocupantes. Las conductas provocadoras, de enfrentamien-
to, desadaptadas a la normativa escolar o puramente agresivas, con más
o menos grado de violencia son frecuentes; y van dirigidas tanto al
grupo de iguales, –menosprecio, insultos, y alguna que otra agresión–,
como también a los docentes. El absentismo escolar y el boicot, más o
menos sistematizados, de determinados alumnos, al desarrollo normal
de la clase, son fenómenos bien conocidos. La consecuencia es que tene-
mos a un sector del profesorado muy descontento, desorientado y desa-
nimado. La cantidad de bajas laborales entre los docentes, puede ser
signo inequívoco de esta situación.
3.3. Factores motivadores de conflicto

60
Es difícil hacer frente a esta problemática. Los factores que influen-
cian o generan el problema son también múltiples y complejos. Son
factores que provienen del exterior de la escuela, unos, y otros, de su
propio funcionamiento institucional, tamizados todos por la cultura
dominante. Intentaremos hacer una enumeración de los que conside-
ramos más significativos, a nuestro entender38.
a) Un factor a tener en cuenta es la crisis de identidad de la Enseñan-

za Secundaria Obligatoria. La secundaria es una conquista social
importante, representa la escolarización universal hasta los 16
años, pero esta generalización implica la convivencia de un
alumnado con grados de motivación, intereses, preparación,
38. AUBERNI, S.; “Los diferentes actos de violencia en el período formativo y las causas más
recurrentes que los motivan”, Jornadas sobre la violencia en la sociedad, Barcelona, febre-
ro de 2003.
Desmontando mitos
aptitudes, actitudes... muy diversos. Atender esta diversidad no

es nada fácil. A veces la preparación de los profesionales puede
no ser la más adecuada, los medios tampoco son los suficientes,
pero la presión exterior para obtener buenos resultados es firme,
constante y muy alta. Tenemos ya el conflicto servido. La escue-
la se siente amenazada. Siendo así, es peligroso que adopte, en
consecuencia, actitudes de autodefensa, dando demasiadas res-
puestas puramente represivas e ineficaces, ya que puede contri-
buir a enrarecer todavía más el clima escolar y se llegue, dema-
siado a menudo, a situaciones donde se puede abusar de la per-
versidad del binomio provocación-represión.
b) Existe una preponderancia de los aspectos curriculares (contenidos
puramente académicos) y poca consideración a la educación personal
y social. Los chicos y chicas son vividos demasiado a menudo, y
no sólo por la escuela, más como alumnos (conjunto de jóvenes
“uniformizados” a los que hay que hacer estudiar unos conteni-
61
dos para conseguir determinado nivel de conocimientos) que
como personas, en consecuencia, la dimensión personal y social
es a menudo ignorada o tenida poco en cuenta. Parece que olvi-
demos que los chicos y chicas, primero son personas, y después,
alumnos. Esto puede ser más común de los que parece a prime-
ra vista.
Me decía un adolescente al que atendí:
“Si en la escuela funciono bien, en casa todo va bien, pero si fallo en la

escuela, la vida en casa es un infierno, todo son problemas... A mis
padres, yo, como persona, no les importo nada. Sólo se importan a sí
mismos”.
Me parece que mi joven amigo había dado en la diana. Pero

también puede suceder a la inversa, es decir, si los hijos en casa
no dan problemas, (aparentemente), no deben de dar problemas

en ninguna parte; esta es la creencia. Hay familias que dicen:
¿Cómo es posible que la escuela se queje de nuestro hijo, si es un
chaval tranquilo y pacífico? A estos padres les diría: ¿Nosotros
como personas adultas, nos comportamos por igual en nuestros
distintos ámbitos relacionales: familia, amigos, trabajo...?
¿Siempre y todo lugar, somos los mismos? No es que defenda-
mos las actitudes “camaleónicas”, ya que pueden disimular o
esconder egoísmos, hipocresías y falsedades, pero hemos de
admitir que poseemos esta capacidad, y evidentemente nuestros
jóvenes también. El uso que se haga de ella, puede ser un pro-
blema al que nos enfrentamos.
Por otro lado, puede suceder, también, que los conocimien-
tos se trabajen, posiblemente, de una manera estandarizada o
descontextualizada, de modo que la implicación del alumno se
hace muy difícil, tanto en el ámbito académico como en el ins-
62
titucional.
c) La lejanía cultural entre profesores y alumnos, entre la cultura esco-
lar y los intereses y proyectos de los alumnos, se hace evidente.
Si la escuela no es capaz de integrar, en la dinámica institucio-
nal, las preocupaciones e intereses de los jóvenes, difícilmente
podrá implicarlos en las actividades de aprendizaje y en la vida
del centro.
El alto grado de fracaso escolar (mal endémico), la poca flexi-
bilidad en su tratamiento y las penurias en la concepción y aten-
ción a la diversidad, son aspectos, a nuestro entender, íntima-
mente ligados al enrarecimiento del clima escolar y a determi-
nados brotes de conflicto y actitudes de menosprecio hacia la
tarea escolar.
d) El tratamiento de los problemas disciplinarios es, en sí mismo, fuente de
conflictos. Ya hemos dicho antes de que el joven es provocador y
trasgresor por naturaleza, podríamos afirmar que forma parte de
Desmontando mitos
una conducta, en un principio, deseable, ya que ensaya su pro-

pia potencialidad para afirmarse y ganar cuotas de autonomía.
Si ante estas conductas se actúa a la defensiva, es decir, en la
acción-reacción, se puede enquistar el conflicto dentro de la
dinámica provocación-represión, frustrando así, toda posibili-
dad canalizadora del potencial juvenil. Parece que se tiende, a
veces excesivamente, a tratar los problemas de disciplina de
forma y manera “judicial”, elevando el caso al consejo escolar y
que éste dictamine y sancione, sin ninguna otra medida ni ante-
rior ni posterior. Hemos afirmado anteriormente y además, a la
vista de los resultados, que tenemos la certeza que estos méto-
dos son del todo inadecuados e ineficaces.
e) El currículum oculto. Con este término se quiere hacer notar todas
aquellas influencias educativas o “deseducativas” que generan
los aspectos organizativos y de cultura escolar; no son explícitos
pero existen de una manera real e implícita. Difícilmente la
63
escuela podrá captar al joven, si las acciones son contradictorias
con las palabras, si determinada distribución del aula señala a
quien tiene la verdad por encima de la de los demás y mostrán-
dose muchas veces como incontestable, o si los “derechos” de las
personas adultas de la escuela son sustancialmente diferentes a
los “derechos” de los alumnos, o si el que manda, dicta, señala,
aconseja, reprime, sanciona o juzga, es siempre el mismo. El
currículum oculto es un obstáculo fundamental para poder
transformar la escuela y adaptarla a las nuevas exigencias, tanto
del alumnado como de la sociedad en general. El currículum
oculto tradicional pretendía que los alumnos estuvieran sumi-
sos y callados, el valor de base era el de la subordinación, no se
podía discutir, ni mucho menos, poner en crisis el sistema de
autoridad, en este estado de cosas los alumnos no comprendían
los criterios, ni era conveniente facilitarlo, por los cuales eran
evaluados (Jackson, P., 1968).
Es necesario que todos nos concienciemos, que sin la partici-

pación activa y real de los alumnos, adolescentes y jóvenes, en la vida
académica y social del centro, facilitándoles cuotas de “poder” y res-
ponsabilizándoles de determinados espacios relacionales, nos
será imposible lograr su complicidad positiva en su proceso edu-
cativo. El currículum oculto, existirá siempre, pero, hagámosle,
entre todos, más abierto, menos impositivo, más participativo y
más democrático.
f) Un problema a resolver: la falta de colaboración y comunicación de
los padres con la institución escolar. A menudo los maestros y pro-
fesores se quejan de las actitudes de rendición de los padres y
madres, derivando a la escuela toda la tarea educadora y de con-
tención de sus hijos e hijas. No se puede pretender que la escue-
la asuma, también, y en exclusiva, las responsabilidades educa-
doras de la familia. Si la familia fracasa, a pesar de las conexio-
nes afectivas y de los vínculos familiares, entre padres e hijos,
64
¿cómo es posible que responsabilice a la escuela, donde la com-
plejidad y la diversidad son notorias? Paralelamente, a veces los
docentes, culpan a la familia, como mecanismo de defensa, de
los muchos males personales y académicos de los alumnos, sin
cuestionarse ellos mismos, su posible nivel de responsabilidad.
La institución familiar tiene sus obligaciones educativas únicas
e irrenunciables, y la escuela tiene las suyas. Es evidente que ha
de existir, entre ambas instancias, una actitud de diálogo y de
colaboración, nunca de confrontación, ya que en un principio,
tienen un objetivo común: la responsabilidad de favorecer y de
facilitar el proceso educativo del alumnado.
Partiendo de esta realidad no podemos entender otra cosa que
no sea el trabajo colaborativo entre escuela y familia. También es
verdad que la dinámica institucional escolar, por un lado, y las
costumbres sociales, por otro, hace difícil muchas veces la co-
municación padres-maestros. Es fácil y aceptado tener permiso
Desmontando mitos
laboral para visitar al médico, por ejemplo, pero otra cosa es,
obtenerlo en las mismas condiciones, para entrevistarse con los
maestros de tus hijos. Es otro problema a resolver.
A modo de conclusión, podemos afirmar que es muy importante
que la sociedad se cuestione ella misma, y que cuestione con deteni-
miento la institución educativa que ha creado. De todas maneras esta-
mos convencidos que aparte de todos los problemas que se han ido des-
granando aquí y los diferentes niveles de reflexión que hemos proyec-
tado, presumiblemente la conflictividad, puede seguir existiendo,
mientras no mejore el panorama del futuro laboral de los jóvenes y la
sociedad siga ofreciéndolos sólo incertidumbres.
65
4.
La metodología apreciativa I.
Gestión alternativa de conflictos
A raíz de los problemas de convivencia, que de una manera cre-

ciente, aparecen en nuestros centros educativos, ha aumentado tam-
bién el interés para conocer sistemas, metodologías y prácticas educa-
67
tivas que hagan frente, de una manera eficaz, a los conflictos y resol-
verlos de la mejor manera posible. La palabra mediación, aparece como
mágica. Se nos aparece como una poderosa “arma” para diluir la con-
flictividad y volver a la calma y equilibrio convivencial deseado. No se
entienda que niego el poder y la bondad de la aplicación de las técni-
cas de mediación en el ámbito escolar, pero a mi modo ver, y a modo
de ejemplo, ¿de qué sirve equipar la fábrica con un botiquín comple-
to y con los últimos avances de la ciencia médica, si la máquina que
hiere a los obreros sigue funcionando? No se trata tanto de sólo curar
como también de prevenir la conflictividad o resolverla dado el caso.
La prevención, gestión y resolución de los conflictos dentro del marco
educativo, demanda cambiar, como mínimo, determinadas prácticas
educativas y modificar el sentido y calidad de las relaciones personales
y sociales. Es necesario hacer que no sea verdad aquella broma que dice:
en la escuela coexisten unos materiales del XIX, unos profesores del
siglo XX y unos alumnos del siglo XXI. Cabe pensar también en la
necesidad de un compromiso social para invertir en esfuerzos y recur-

sos de modo coherente, coordinado y continuado, para la educación de
nuestros niños y jóvenes, compromiso en el que estarían implicadas
todas las instancias: administración, comunidad, familias, docentes y
alumnos. Como comenta el profesor Marina: para educar a un niño se
necesita toda la tribu.
Si nos acercamos a los autores que nos hablan de mediación escolar,
podemos comprobar que no sólo nos presentan un método concreto
para poder aplicar, una vez cae en nuestras manos. La mediación impli-
ca un cambio en la manera de entender la convivencia dentro del
marco escolar, implica una revisión de la responsabilidad e interven-
ción de los docentes y de las familias, implica un cambio efectivo en
las concepciones y prácticas educativas. Si antes, ha podido parecer que
relativizaba el poder de la mediación escolar, no era mi intención
hacerlo, lo que quiero resaltar es que la mediación o cualquiera de los
métodos para la gestión alternativa de conflictos, no son meras herra-
68 mientas que se aplican y sólo cabe esperar que surtan efecto, nada más
lejos de ello. Entrar en la gestión alternativa de los conflictos, impli-
ca, como ya hemos dicho, que todos cambiemos nuestra manera de
concebir, entender y hacer en los procesos educativos de nuestra infan-
cia y juventud.
Dentro de un centro educativo, el primer conflicto que hay que ges-
tionar y resolver es el que tienen nuestros chicos y chicas con las obli-
gaciones escolares. El primer mediador es el profesor o profesora que
les atiende. ¿Qué hacer? ¿Cómo mediar? Bien, repasemos el siguiente
listado39 de características de la persona mediadora:
• Ser una persona creíble y de confianza
• Saber escuchar con atención
• Creer en la capacidad de las personas que tiene delante
39. BOQUÉ, M.C.; Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’activitats, etapes primària i
secundària, Associació de Mestres Rosa Sensat, Barcelona 2002.
La metodología apreciativa I
• Acoger y sentirse cómodo con las manifestaciones emotivas

• No temer la confrontación de pensamientos, sentimientos,
demandas...
• Valorar el conflicto como una oportunidad de cambio y de cre-
cimiento personal
• Demostrar interés parar transformar constructivamente el con-
flicto
• Mostrar empatía sin tomar partido ni a favor ni en contra de
nadie
• No juzgar, aconsejar, ni imponer soluciones
• Tener paciencia. Saber esperar. No precipitarse. No quemar eta-
pas.
• Ser buen comunicador/a
• Mantener un discurso conciliador
• Ser imaginativo y trabajar con la mente abierta
• Transmitir seguridad y rigor en el proceso de trabajo 69
• Crear un entorno de respeto, honestidad, confidencialidad, ama-
bilidad, atención, seriedad, calma y amistad
• Tener poca necesidad de reconocimiento personal.
Si revisamos atentamente este listado, podemos tomar conciencia
de dos aspectos, el primero: ser mediador en el marco educativo y ser
docente o educador, es lo mismo, por lo que tenemos ante nosotros un
reto importante de cambio personal y profesional.
El segundo aspecto, es que nos damos cuenta que este listado tiene
una coincidencia casi absoluta con las características que debe reunir el
docente en su intervención en el marco educativo.
Ahora bien, para disipar aún más la posible idea que haya podido
transmitir sobre una valoración relativa de la mediación escolar, explo-
remos un poco más lo que entendemos por mediación y sus beneficios
para la mejora de la convivencia en nuestros centros educativos. Si lo
hacemos, es porque nos ayudará a situar y a contextualizar el siguien-
te paso que daremos. Referirnos al enfoque apreciativo para la trans-

formación de los grupos hacia una convivencia rica y en paz.
4.1. Un acercamiento a la mediación
Hablaremos específicamente de mediación como uno de los proce-

sos singulares de la resolución alternativa de conflictos. Una definición
general y aceptada de mediación podría ser:
“Es un proceso de resolución alternativa de conflictos privado, confiden-

cial y voluntario, que permite que las partes implicadas puedan comu-
nicarse entre sí, expresando, entre otros, sus puntos de vista, argumentos,
intereses, necesidades o expectativas y llegando, en su caso, a acuerdos
mutuamente consentidos, acompañadas por un tercero imparcial, la per-
sona mediadora, quien actúa como facilitadora del mismo y que vela por
70 su legítimo funcionamiento, creando así un espacio de diálogo en el que
prevalezca la equidad comunicativa, la seguridad, la libertad y la
igualdad entre las partes. La mediación no debe confundirse ni con el
asesoramiento jurídico, ni con el psicológico, puesto que no está diseñada
para el tratamiento específico de conflictos de conflictos intrapersonales (o
psíquicos), sino interpersonales”.40
Las partes fundamentales de la mediación son, en primer lugar, la

idea de proceso, es decir, no es una actuación puntual y rápida, se nece-
sita un tiempo en el que se cumplen unas fases que tienen una conti-
nuidad y dan un resultado. La participación de un tercero imparcial, la
persona del mediador ha de ser aceptada y querida por las partes liti-
gantes, y son éstas, no el mediador que sólo es el facilitador, las que deci-
40. FARRÉ, S.; Gestión de conflictos: taller de mediación. Un enfoque socioafectivo, Ariel, Barcelona
2004, pág. 119.
den los términos del acuerdo. Simplificando la definición anterior podría-

mos decir que mediación es un proceso en el que una tercera parte
imparcial ayuda a las partes en conflicto a llegar a un acuerdo, las cua-
les deciden los términos que lo definen.
Al hablar de mediación, podríamos afirmar que sus objetivos son
varios, pero, en concreto, podríamos resumirlo en que la mediación
intenta cambiar, de entrada, los comportamientos de las partes dentro
del conflicto. Evidentemente se trata de resolver el conflicto facilitan-
do llegar a acuerdos realistas y realizables. Intenta, dentro del proceso
de resolución, mantener la igualdad y el equilibrio entre las partes y
en definitiva tratar a las personas de una manera justa, imparcial y
neutral, sin ningún tipo de decantamientos, pero, insistimos, lo funda-
mental es el cambio que se opera en las ideas, conceptos, actitudes y
comportamientos de las personas o grupos en conflicto.
Los procesos de mediación, a parte de ser o representar la posibili-
dad de resolver conflictos a plena satisfacción de las partes, implica la
71
consecución de otros beneficios que abundarán en el propio proceso de
la mediación y, en el futuro, en todas las situaciones personales y socia-
les vividas por las partes. La mediación es un ejercicio de comunica-
ción; las partes pueden tener la oportunidad de hablar abiertamente,
de expresar adecuadamente sus emociones, de aprender el autocontrol.
Pueden ejercitarse en la escucha activa, pueden experimentar la empa-
tía. Aprenden a compartir, a intercambiar puntos de vista, sentimien-
tos, emociones, ideas, percepciones, con el consiguiente enriqueci-
miento recíproco. Pueden tener la oportunidad de aprender a negociar
y a participar plenamente en la toma de decisiones que afectan a sus
vidas, en las que no habrá vencedores en oposición a los vencidos.
Todos saldrán ganando.
La mediación, vista de esta manera es un proceso sobre el presente,
que se ha generado en el pasado más o menos reciente, pero enfocado
y orientado al futuro. Es un proceso voluntario y constructivo, cuyos
efectos van más allá de la resolución del conflicto que lo ha motivado.
La figura del mediador es clave para el éxito o fracaso de los proce-

sos mediadores. El mediador ha de reunir una serie de habilidades per-
sonales y de cualidades tales, que de ellas depende que el proceso fun-
cione según los parámetros definidos anteriormente. El mediador nace,
ya que la persona mediadora ha de querer voluntariamente asumir este
rol, –destacamos el valor de la voluntariedad: “Nada por obligación,
todo por devoción” 41–, pero su espontaneidad debe ir acompañada por
una formación específica, por lo que el mediador se hace. Nace y se
hace, valga el juego de palabras, aunque parezca contradictorio.
Se han descrito multitud de listas de cualidades y habilidades que
deben converger en la figura de la persona mediadora. No hay libro o
manual sobre la resolución de conflictos o mediación que no describa
su listado. Son distintas maneras de describirlo, pero en el fondo dicen
lo mismo, por lo que es muy positivo que haya tanta coincidencia.
Aquí también expondremos nuestra lista, completando lo expuesto
72 anteriormente. Es un intento de recoger, a nuestro entender, los ele-
mentos más significativos.
Expondremos el listado de las especificidades que debe reunir la
persona mediadora, en dos apartados: habilidades y cualidades, fruto
de una formación sobre una base posible de cualidades personales exis-
tentes que deben potenciarse y desarrollarse:
Habilidades:
• Escuchar
• Comunicar
• Resumir
• Facilitar relaciones
• Reformulación clara de las necesidades de las partes
• Resolver problemas
41. PUJOL, Oriol, experto en programación neurolingüística aplicada a las organizaciones.

Fundador de “Human Growth Institute” Bombay – India.
• Gestionar los conflictos

• Gestionar los procesos de mediación
Cualidades: (ver listado pág. 68)
• Ser una persona creíble y de confianza
• ...
Muchas personas que trabajan en ámbitos asociativos o institucio-
nales, –la escuela es un buen ejemplo institucional–, para favorecer la
buena convivencia, han desarrollado de una manera natural muchas de
las características aquí expresadas. A pesar de ello, que es cierto y justo
reconocerlo, son necesarios procesos de formación específica a los que
deben someterse a los educadores y a las personas, que en otros ámbi-
tos, aspiran a ser mediadoras, ya que permitirán potenciar estas habi-
lidades y cualidades y sobre todo, sistematizarlas, de cara a su correcta
aplicación en los procesos mediadores que intervengan.
73
“Consideramos que la mediación realiza una aportación cultural a
nuestras sociedades con vistas a la transición pacífica hacia nuevas for-
mas de relación y convivencia”.42
Esta breve exposición sobre la mediación debe concluirse con la

especificación de sus valores fundamentales.
a) El valor de la horizontalidad. No hay jerarquía, todas las personas

implicadas están en el plano de la igualdad. Todos tienen el
derecho a expresarse, a ser escuchados y a participar activamen-
te en la construcción de nuevas realidades.
b) El valor del pluralismo, nadie debe ser excluido por ningún moti-
vo social, económico o cultural.
42. BOQUÉ, M.C.; Cultura de mediación y cambio social, GEDISA, Barcelona 2003, obra cita-
da, pág. 5.
c) El valor de la confidencialidad, si por deseo de las partes se inicia un

proceso de mediación para la resolución de determinado conflicto,
nada tiene que trascender al exterior, todos los elementos tienen
que quedar en la más estricta intimidad de las partes afectadas.
d) El valor de la neutralidad. No se debe tomar partido en ninguna
dirección, ni manifestarse a favor o en contra; lo único que ha de
prevalecer es el bien común.
4.2. Necesidades básicas de las personas y para la convivencia

pacífica
Las personas vivimos en comunidades más o menos complejas ya

que, como hemos visto, nos necesitamos mutuamente. La persona
necesita de la comunidad para crecer y desarrollarse y recíprocamente
la comunidad también necesita de las personas para crecer y evolucio-
74 nar. Ahora bien, todos, personas y comunidades, necesitamos de unas
condiciones específicas; su ausencia o existencia, ayudan o determinan
que en la comunidad se pueda o no convivir de un modo pacífico.
Ya hemos visto que en los conflictos siempre existen unos intereses
o necesidades que o bien están insatisfechos, o bien se viven como ele-
mentos amenazados. Estos intereses o necesidades están íntimamente
relacionados con las necesidades básicas de las personas. Si están garan-
tizadas o satisfechas, facilitan que los conflictos puedan ser resueltos
satisfactoriamente más fácilmente o con más garantías. Si una persona
o comunidad vive permanentemente amenazada o insatisfecha en sus
necesidades básicas o fundamentales, no se le puede pedir, porque no
lo aceptará, que resuelva conflictos de otra índole con sus semejantes.
El refranero popular es muy explícito en estas cuestiones como la
máxima del buen misionero: “Primero repárteles pan, luego háblales
de Dios”. O aquel refrán que dice: “no le hables del alimento del alma
a quien no tiene pan para el estómago”.
Para que pueda haber diálogo o comunicación en un plano de

autenticidad y de igualdad, condiciones básicas, para la resolución de
los conflictos, las personas necesitamos tener satisfechas o no amenaza-
das las siguientes condiciones:
Necesidades vitales
Necesidad de supervivencia y de seguridad. Todas las personas antes
que nada necesitamos sentir y vivir que nuestra condición de existen-
cia esté garantizada. Alimentos para subsistir y desarrollarse y techo
para cobijarnos. Necesitamos sentirnos seguros, tanto física como
emocionalmente, lejos de los peligros de desaparecer, de dejar de ser,
de ser agredidos. Necesitamos sentirnos protegidos por el grupo y por
las normas de convivencia, al tiempo que estas mismas normas socia-
les o leyes puedan contener nuestros desvaríos o excesos.
El fenómeno, que se vive en estos últimos tiempos en España, de la 75
inmigración, puede ser un ejemplo de necesidades vitales no satisfe-
chas y de lo que somos capaces de hacer para satisfacerlas. Hombres y
mujeres principalmente subsaharianos, y algunas veces adolescentes y
hasta niños, que se juegan literalmente la vida, y en el mejor de los
casos, sufren duras penalidades para poder alcanzar el sueño de una
vida mejor, alejada de las privaciones de todo tipo y de las penalidades
que viven en sus lugares de origen, y al tiempo ayudar, a sus familias
a ser partícipes de este futuro mejor.
O, en otro caso, el sentimiento de abandono o de inseguridad emo-
cional y afectiva que viven niños y niñas sudamericanas, produciéndo-
les graves trastornos psicológicos, quedando seriamente comprometi-
do el proceso de crecer y de hacerse adultos. Sus madres han emigrado
a Europa, preferentemente a España, porque hay mucha demanda de
puestos de trabajo de servicios al hogar, cuidar enfermos, o cuidar a
personas mayores, puestos tradicionalmente realizado por mujeres. Tal
es la importancia de tener estas necesidades cubiertas. Los occidenta-

les, encerrados en nuestra opulencia y bienestar, ni nos damos cuenta,
de ello, ya que al tenerlas satisfechas, lo vivimos como lo más normal
del mundo, no siendo así para muchos millones de seres humanos.
Necesidades sociales
Necesidad de sentirse miembro de un grupo, o lo que es lo mismo, tener
raíces, tener identidad asociada a un grupo, sentirse perteneciente a él.
Todos debemos estar anclados en un grupo, sea familiar o social: con
los amigos, en el barrio, en la escuela, en una institución, en nuestra
ciudad, en nuestro país. Esta pertenencia nos da unos signos de iden-
tidad que nos singulariza, nos permite ser asociados y identificados. La
identidad es para el ser humano como la columna vertebral lo es al
cuerpo. Nos hace partícipes de unas señas, de unos valores y de una
76 cultura. El grupo al cual pertenecemos representa “el nido” de donde
extraemos los nutrientes para la acción. Al mismo tiempo, necesitamos
el reconocimiento de la comunidad o grupo; necesidad de ser singulari-
zado como portador de unas características y valores que nos diferen-
cian de los demás, todo ello nos conduce a otro elemento al que se da
mucha importancia hoy día, la autoestima43. La cultura popular sabía
cuan importante es el reconocimiento de los demás para con nosotros,
por eso acuñó esta máxima o consejo: “no hay peor desprecio que no
hacer aprecio”. Somos, en la medida que somos reconocidos. No hay
peor mal social y relacional que el ser invisible para los demás, es como
dejar de existir. Las personas, las comunidades o países que no sienten
la pertenencia, que no tienen el reconocimiento necesario, ni gozan del
nivel suficiente de autoestima, pueden ir a la deriva y tener un futuro
más que comprometido.
43. Para profundizar en el concepto es interesante ver BRANDEN, N.; Cómo mejorar su autoes-
tima, Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona 1991.
Para las personas es de vital importancia, el ser, tener un sello iden-

tificable, puesto que nos singulariza y nos distingue de los demás. Esta
identificación forma parte de nuestra vida, hasta tal punto que la per-
sona y su identidad son una misma cosa. Es tan fuerte la necesidad de
la identidad que ésta es para la personalidad como los cimientos lo son
para una casa.44 Los publicistas saben muy bien, que para que un pro-
ducto alcance el éxito, los consumidores han de asociar dicho produc-
to a unas cualidades o valores positivos, para lo cual se emiten repeti-
damente mensajes identificativos. La publicidad, hace que asociemos
determinados valores a un determinado producto. Lo mismo sucede
con las personas. Si se nos identifica y reconoce de tal manera que exis-
ta correspondencia positiva con nuestra propia identidad, nos sentimos
bien, pero si se nos identifica con sellos negativos, que no correspon-
den a la identidad que tenemos de nosotros mismos, nos sentimos mal,
nos llena de angustia. Hay una disconformidad que desestabiliza nues-
tra propia identidad. Nos invade el miedo a no ser reconocidos correc-
77
tamente; por eso los educadores, padres y maestros deben cuidar muy
mucho, en su relación con sus hijos o alumnos, de la utilización de las
formas de identidad o de los juicios de valor, tanto en sentido positi-
vo como en sentido negativo, debido al fuerte impacto que producen.
En una de las muchas entrevistas que he mantenido con padres y

madres, en mi condición de orientador psicopedagógico, y que muchas
veces compartía con maestros y tutores, viví un claro ejemplo de una
mala práctica pedagógica: La emisión de juicios de valor.
Unos padres venían a hablar de su hijo, convocados por la escuela.
El chaval, no parecía ser, lo que se dice, un santo. Generaba muchos
conflictos de relación y su desmotivación para el estudio era más que
evidente. Yo había intervenido en el caso, ayudando a los docentes a
comprender la dimensión del conflicto y a redescubrir al chico, ayu-

darlo a seguir adelante de la manera más gratificante y positiva posi-

ble. El caso no era fácil, justo es reconocerlo, y era del todo necesario
buscar y obtener la complicidad y la colaboración de la familia, una
obviedad, por cierto.
Con mi compañero, el maestro, habíamos quedado que primero
hablaría él, explicando la marcha del alumno en clase y después yo me
añadiría, contextualizando un poco, el por qué de los planteamientos
de la acción pedagógica que proponíamos emprender. Después de los
saludos protocolarios y de algún comentario intrascendente para rom-
per el hielo, mi compañero tomó la palabra:
Miren, estamos muy preocupados por su hijo. En clase genera muchos

problemas, es injusto con sus compañeros, es falso, enreda, engaña, tanto
a los compañeros como a los profesores, es muy pasivo...
No hizo falta que continuase, en menos de 30 segundos había juz-

78
gado (juicio de valor) llamando al hijo de aquellos atribulados padres,
de injusto, falso y gandul. Aquí se terminó la entrevista. Los padres se
sintieron atacados y culpables de cómo “era” su hijo y se dedicaron a
defenderse, y ya se sabe que la mejor defensa es un ataque. Después tuve
que consolar a mi desanimado compañero. Era y es un buen docente,
pero aquel día, siendo algo inexperto, no estuvo nada acertado.
Si la palabra “es” la transformamos en un “se muestra” injusto algunas
veces, a menudo “no acaba” de decir toda la verdad, “se muestra” pasivo o
“parece” bastante pasivo, seguro que en el caso que hemos expuesto,
hubiésemos obtenido, de aquellos padres, una mejor colaboración. No
se hubieran sentido atacados, ya que no emitimos juicios categóricos
de cómo es su hijo, en todo caso, sólo expresamos, cómo se manifiesta
o se comporta su hijo, y no cómo es. ¿Alguien puede decir cómo es el
otro? Podemos conocer lo que nos muestra, pero no su esencia, ni
mucho menos sus posibilidades. Por lo tanto, si utilizamos esta segun-
da fórmula, no lo hacemos por razones tácticas para conseguir la cola-
boración de la familia, lo hacemos por pura sinceridad y honestidad,

ya que actuamos con lo que conocemos y nos preocupa del chico, por
lo tanto, planteado así, damos por sentada la posibilidad de cambio. Lo
que se muestra negativo, si se le dan las condiciones y posibilidades
necesarias, puede mostrarse positivo.
Un alumno ha realizado mal un ejercicio escolar, si el maestro le dice:
“Eres tonto por no saber hacer este ejercicio”, produce un efecto deter-
minante en el alumno, ya que se le define como “tonto”, como valor per-
manente, y evidentemente queda comprometido todo su ser. En cambio,
otro efecto muy distinto produce, que el maestro comente: “has hecho
este ejercicio mal, a ver si te aplicas y lo corriges”. Aquí no hay invali-
dación de la persona, se le comunica que determinada cosa la ha hecho
mal, y nada más. El alumno no siente amenazada su identidad ni se sien-
te cuestionado en su totalidad, sólo su ejercicio. Ser malo o ser un desas-
tre es muy diferente a hacer algo mal o de modo desastroso. Lo que defi-
nimos y vemos como desastroso tenderá a ser negativo, lo vivido y apre- 79
ciado como bueno, estimulante progresivo tenderá a permanecer en la
positividad. Como afirma Cooperrider45, es más, se ha probado que la
imagen que el maestro o docente se forma del estudiante es un instru-
mento para la predicción de rendimiento más poderoso que el coeficien-
te intelectual (C.I.), el ambiente hogareño o el desempeño pasado.
De la misma manera los efectos de las identificaciones positivas son
altamente rentables educativamente, como por ejemplo decir a un
niño: “eres muy importante para tus compañeros de grupo”. Todos
estos ejemplos que presentamos dentro del ámbito escolar son extra-
polables al nivel familiar, ya que los padres, como primeros educado-
res, también deberían actuar según las orientaciones que planteamos
para los docentes.
45. COOPERRIDER, D. y MAGRUDER WATKINS, J. “Diálogos apreciativos: un paradigma de

transformación”, (2006) http://www.12manage.com/methods_cooperrider_appreciati-
ve_ inquiry_es.html
Una vez recibí a unos padres que habían matriculado a su hija en

nuestro centro. Los recibí, su hija, que tenía 9 años, ingresaba en el
centro condicionada por un historial académico, al parecer, bastante
negativo. Los padres, sobre todo el padre, la madre se mostró más
callada y precavida, me explicaron los “problemas de aprendizaje” que
presumiblemente tenía su hija. Hasta aquel momento había sido
alumna, junto con su hermano, algo más de un año mayor que ella, de
un centro educativo bastante selectivo, tanto en el nivel académico
como económico.
El centro en el que yo trabajaba, sin ser un centro especializado,
tenía cierta fama de ser un centro donde atendíamos bien a los alum-
nos con déficits de aprendizaje, como también a los que presentaban
ciertas dificultades conductuales y motivacionales.
Con lo que dijo el padre de la criatura, entendí perfectamente por
qué cambiaban de centro a su hija, iniciado ya el curso. El padre dijo:
80 “nuestros hijos hasta ahora han ido al Centro “X”. Estamos muy con-
tentos con el centro, tienen un buen proyecto y unos buenos profesio-
nales, el niño continuará porque va muy bien, pero nuestra hija, tiene
serios problemas de aprendizaje por lo que nos dicen y nosotros tam-
bién lo vemos, por lo que hemos decidido traerles a ustedes a la niña,
para ver qué se puede hacer. Somos conscientes que la pobrecilla tiene
muchas limitaciones y queremos que no sufra y asegurarle mínima-
mente su futuro.
Nos despedimos, y me dejaron a la niña, a la que debía realizar una
mínima exploración personal y académica. Después pasaría la infor-
mación a su tutor y a los profesores. Recibí a la niña. Tenía ante mi
una niña un poco atemorizada, pero con una cierta alegría interior no
expresada, que me miraba con ojos expectantes. La saludé, nos sonreí-
mos, y empezamos a hablar, mientras, ella iba haciendo algunos ejer-
cicios que yo le iba proponiendo. Cada vez que le proponía un ejerci-
cio ella me decía:
• “No sé si lo sabré hacer”, –a lo que yo le respondía:

• “Tú inténtalo y ya está. Si te sale bien, estupendo, y si te sale
mal, seguro que dentro de unos días ya lo sabrás hacer”.
Total, tenía ante mí a una niña, completamente normal, con las
dificultades de aprendizaje normales, con sus deseos de juego norma-
les y con las normales ganas de divertirse con sus amigas, pero claro,
ante un hermano brillante y siendo alumna de una escuela selectiva e
hija de unos padres exigentes y deslumbrados por el nivel académico
de su hermano, le habían echado encima el estigma de “pobrecilla,
tiene dificultades de aprendizaje”. La niña, consecuente, respondía a la
“identidad” con la que la habían marcado.
Nuestro trabajo psicopedagógico consistió en borrar la “falsa iden-
tidad” y convencer a la niña de que era capaz y que con ganas y esfuer-
zo sus resultados mejorarían. Evidentemente lo conseguimos y lo con-
siguió. Hoy día, aquella niña, es una profesional cualificada con nivel
universitario y madre feliz de dos niñas. Por curiosidad, me gustaría 81
saber qué fue del brillante hermano.
La identidad, a veces, nos juega malas pasadas, tal es la importancia
que tiene en nosotros. Las personas a veces nos identificamos tanto con
nuestros roles que desarrollamos en nuestras vidas, que podemos llegar
a confundir el rol con nuestra propia esencia. Es el caso, por ejemplo,
de una madre que su identidad principal es ser madre. Cuando los hijos
se van de casa, puede ocurrir que se deprima o enferme realmente, por-
que piense que ha dejado de ser, pierde su identidad principal. Siente
un gran vacío existencial, es lo que se conoce como “síndrome del nido
vacío”. Otros ejemplos pueden ser como aquel hombre que ha confun-
dido su profesión con su propia esencia personal, él y su cometido pro-
fesional son una misma cosa. Cuando su vida profesional termina y se
jubila, siente un gran vacío. En cierto modo ha dejado de ser.46

Si insistimos en el tema de la identidad es porque tiene una impor-

tancia relevante a la hora de enfrentarnos a los conflictos, o a determi-
nados conflictos, especialmente a los conflictos interpersonales. La
rigidez mostrada por una o las dos partes en conflicto, mostrando sus
posiciones de una manera irreductible, es por una excesiva identifica-
ción que tienen con sus propios puntos de vista. Si el punto de vista,
opinión o posición es vivido como su propia esencia, le será difícil
renunciar a esta identidad y acercarse a la del otro.
“Cuando las personas discuten y parece que se les va la vida en esa

discusión, generalmente ocurre que están identificados con esas opi-
niones, sienten que ellos son eso que piensan y si dejan de pensar así
dejan de ser”.47
Finalmente aparecen las necesidades que podríamos denominar

82 como personales:
La posibilidad y capacidad de autorrealización; empujados, estimu-

lados y amparados por la comunidad, poder tener la posibilidad y el
derecho de luchar para lograr nuestras aspiraciones personales y socia-
les. Poder ejercer la capacidad de amar, de crecer y de comunicarse.
Ahora bien, hemos de considerar que estas necesidades, si bien las
hemos descrito separadamente unas de otras, por la peculiaridad line-
al del lenguaje escrito, están íntimamente relacionadas unas con otras,
de tal manera que actúan de manera conjunta y progresiva, (figura 3)
es decir, potenciándose y fundándose recíprocamente de acuerdo con
los contextos de nuestras vidas personales y sociales.
47. BOHM, D.; Sobre el diálogo, Editorial Kairós, Barcelona 1997. Autor y obra citada por
RAMOS, C.; pág. 69.
Figura 3: Adaptación de la Pirámide de las necesidades

de Abraham Maslow (1943)
83
4.3. La actitud apreciativa
Hace unos años, dentro de mis funciones de orientación psicopeda-

gógica en un instituto de educación secundaria, recibí a unos padres
que estaban preocupados por el rendimiento escolar de su hija. La
chica, alegre, simpática y muy buena compañera, no tenía entre sus
aficiones, más destacadas, la de estudiar. Pero, era una persona muy
valiosa dentro de grupo. Tenía muy buenas relaciones con todas sus
compañeras y compañeros y muy querida por todos.
Los padres, empezaron la entrevista, enumerando todos los aspectos
negativos de su hija que les tenía preocupados. La lista fue muy larga.
Cuando terminaron, les invité a que enumerasen todos los aspectos que
les gustase de su hija. Callaron..., se miraron... y no fueron capaces de
comunicarme ni una sola cualidad. Me dijeron:
—“Bueno..., es muy guapa y... –rápidamente el padre apostilló–...

pero claro sólo con eso, va a tener dificultades en la vida...”.
Dicho esto, empezaron, otra vez, a comunicarme, o mejor dicho, a
repetirme lo que ya me habían dicho. Les invité a cambiar de tema, a
salir de aquella situación en la que se repetían. Era mi turno.
Les hablé de las cualidades personales y sociales de la chica. Lo muy
bien valorada que era, por el conjunto del grupo; les hablé de su acti-
tud cordial, abierta y optimista, cualidades que, muchas veces, ayuda-
ban a resolver ciertos conflictos relacionales que se daban en el grupo.
Que su opinión era valorada y respetada...
Me escucharon con mucha atención. La madre, una mujer bienin-
tencionada y sensible, me dijo, con lágrimas en los ojos:
—“Me siento avergonzada. Parece como si el padre de la chica sea
usted, y no nosotros...”
84 La entrevista acabó habiendo descubierto, aquellos padres, que

tenían a una hija que casi no conocían. Estaban ofuscados por el com-
portamiento escolar de su hija, de su hija-alumna. Se habían olvidado
de su hija-persona, persona que a su vez, contiene a la alumna. La parte
no les dejaba ver el todo.
Aquellos padres, salieron de la entrevista muy motivados para
redescubrir a su hija y realizar la función de padres, pero, de verdad.
Acababa yo de tener, sin saberlo, una actitud apreciativa. Tomé con-
ciencia de ello un tiempo más tarde.
“Algunos neurocientíficos sugieren que el cerebro posee un sistema que nos

predispone hacia los sentimientos positivos y nos lleva a asumirlos con
más frecuencia que los negativos y a tener, en consecuencia, una visión
más positiva de la vida”.48
48. GOLEMAN, D.; La inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas, Ed. Kairós,
Barcelona 2006, pág 66.
Apreciar es sinónimo de valorar. Con desánimo y negatividad es

85
imposible de tomar los caminos adecuados. Si apreciamos, valoramos
y tomamos consciencia de lo que tenemos de valor, de positivo, sere-
mos más capaces, con este optimismo, de saber buscar y encontrar
aquello que no tenemos y necesitamos. Se trata de enfrentarnos a las
dificultades con actitudes positivas y apreciativas.
5.
La metodología apreciativa II.
La persona y el grupo en la escuela
Es muy posible que todos estemos de acuerdo con la afirmación de

que la escuela es microcosmos, con sus características y peculiaridades,
pero también es microcosmos que recibe la influencia directa del
entorno que lo circunda. En el seno de la escuela coexisten personas,
87
intereses, motivaciones, jerarquías... Una de sus funciones principales,
intencionalmente o no, es pasar de la coexistencia a la convivencia. Es hacer
posible el aprendizaje de la sociabilidad, es decir, desarrollar una serie
de habilidades sociales para que fructifique un sistema positivo de rela-
ciones interpersonales y grupales, que redunden en una buena convi-
vencia. En definitiva, es aprender a convivir.
La buena convivencia es el escenario donde las personas podemos sen-
tir, desarrollar y satisfacer nuestras necesidades y potencialidades. Es el
escenario donde aprendemos a apreciarnos y apreciar a los demás. Poner
énfasis en esta labor se nos ocurre como uno de los pilares fundamenta-
les del proceso educativo de nuestra infancia y juventud. Por eso dedica-
remos una atención especial a los fenómenos existentes en la vida grupal.
En la escuela se dan multitud de relaciones interpersonales que van
tejiendo un sistema de redes comunicativas que determina el clima de
la institución. Es difícil definir el clima de una organización, pero se
capta cuando perteneces a ella. Todos los miembros de la institución
son más o menos conscientes del clima que se respira y del nivel de
satisfacción o de desagrado que sienten al vivirlo. El clima puede ser
determinado por la cantidad y calidad de las relaciones interpersona-
les, del grado de comprensión y de aceptación mutua de sus miembros,
del nivel de coincidencia de intereses y motivaciones, por la tendencia
a compartir, proyectos, tareas y valores. Todo ello define el clima que
se puede vivir en la escuela.
Ahora bien, entender la complejidad relacional de la escuela o cen-
tro educativo es difícil. Santos Guerra49 escribe que la escuela es una
institución que se mueve entre dos realidades que configuran su pecu-
liar cultura. Estas dos realidades son:
a) Todas las escuelas son iguales. Todas participan de unos rasgos
comunes que les confieren una fisonomía particular y diferente a
las demás organizaciones. .../... toda escuela es una institución
heterónoma, con reclutamiento forzoso, de articulación débil,
88
con tecnología problemática, de fines ambiguos, con fuerte pre-
sión social...
b) Cada escuela es única. También se puede subrayar que cada
escuela es absolutamente irrepetible. Cada una lleva a la prácti-
ca de una forma peculiar las mismas leyes, soporta de manera
diferente las presiones, recibe a los alumnos con ánimo diferen-
te, coordina el trabajo con intensidad variable, desarrolla los
fines ambiguos en unos niveles de concreción particular...
Si aceptamos esta visión de la escuela entendemos su complejidad y
la de las relaciones que se tejen en su interior. Estas relaciones no sólo
se dan dentro del marco de las aulas, ni todas las relaciones tienen un
cariz positivo. Los escenarios son diversos, –pasillos, patio, laboratorio,
entorno inmediato de la escuela en las entradas y salidas...–, y la tipo-
logía de relaciones también. Ya hemos comentado el auge de las con-
49. SANTOS GUERRA, M.A.; “Entre bastidores”. El lado oculto de la organización escolar, Editorial
Aljibe, Archidona (Málaga) 1994, pág. 57.
La metodología apreciativa II
ductas violentas y de relaciones conflictivas, como también hemos

expuesto, a nuestro entender, algunas de las causas que lo motivan.
En todo proceso educativo, la importancia de las relaciones inter-
personales es su esencia, porque las relaciones encauzan y hacen posi-
ble recibir informaciones, comunicar deseos, dudas; se puede pedir y
prestar ayuda, se puede contrastar con los demás una manera de ser, de
hacer, se puede trasparentar todo lo que nos es propio. De este dar-
recibir, nace también un aprendizaje, el de “ser”, –autodescubrimien-
to, aceptación, valoración, apreciación, autoestima...–, de “saber hacer”
–aprender y aplicar en la práctica los saberes–, de “saber estar” –des-
cubrir, valorar y apreciar al otro, adquirir habilidades sociales, saber
colaborar, trabajar en equipo–,y de “saber ser” –aceptación de respon-
sabilidades, capacidad de adaptación a los cambios, ser motor de cam-
bio, proyectarse positivamente dentro de la sociedad–.50
A los educadores en general, les tienen que interesar acercarse al
conocimiento de los aspectos más relevantes, tanto personales como 89
grupales de los alumnos, sólo así, las interacciones con ellos, tanto las
de carácter intencional educativo, como las libres y espontáneas,
podrán influir más acertadamente en la configuración de la personali-
dad positiva de los alumnos. 51
50. AUBERNI, S.; Aprender para trabajar, trabajar para aprender. Los programas de Garantía
Social. Reflexiones y Propuestas, PPU, Barcelona 1997, pág. 77-78.
51. En la década de los años sesenta del siglo pasado, en Cataluña cristalizó un movimiento
de renovación pedagógica con la creación de escuelas que, a diferencia de la red de escue-
las privadas y públicas existente, en aquellos momentos, reintrodujo la nueva pedagogía,
defendiendo una escuela nueva para una nueva sociedad. Este movimiento promovía
multitud de prácticas novedosas en sus escuelas, tales, entre otras muchas, como la aten-
ción específica al grupo-clase, como unidad educativa importante y campo de experien-
cia relacional de los alumnos. El grupo-clase era objeto de estudio, la evolución de la
sociabilidad de los alumnos era motivo de especial atención. La experimentación de los
postulados de Lobrot, con su pedagogía institucional y la práctica de la autogestión del
grupo-clase, dio pie al interés por el estudio de las dinámicas en el interno del grupo;
Kurt Lewin, Carl Rogers, Piaget, Pagès, Moreno... eran autores que circulaban con cier-
ta facilidad dentro de los círculos de la nueva escuela.
No es nada fácil que se generen cantidad con calidad de relaciones

interpersonales dentro del grupo, para ello es necesario tiempo y cono-
cer las dinámicas existentes en su interno.
Cuando un grupo de niños y niñas, adolescentes o jóvenes, da lo
mismo, se encuentran, sin haberlo escogido voluntariamente, compar-
tiendo espacio, tiempo y tareas, con otros congéneres, existe un grupo,
pero, en un principio, sin ningún tipo de estructura. La suma de indi-
vidualidades es la que configura el grupo, inicialmente sin forma, sin
historia común; les une unos intereses más o menos difusos, pero no
manifiestos en común. No hay interrelación personal más allá de la
justa y necesaria por el hecho de compartir un espacio, unos materia-
les, unos profesores y el inicio de una experiencia educativa. El profe-
sorado que intervenga en el grupo tendrá que facilitar que todos los
componentes del grupo vivan una experiencia positiva en relaciones
interpersonales y en actitudes de compañerismo, aceptación mutua,
solidaridad, responsabilidad, de espíritu de equipo, etc. Todos ellos
90 son valores necesarios para el desarrollo personal y social de todos y
cada uno de los miembros del grupo.
Figura 4: Variables externas que operan como

condicionantes del grupo
Variables del Marco legislativo
e institucional
Variables Variables de
Individuales Grupo-clase entorno
Ahora bien, a pesar de la falta de estructura como auténtico grupo,

de entrada su evolución quedará condicionada y influenciada por una
serie de variables externas al grupo. (Figura 4).
Cabe tener en cuenta los factores o variables condicionantes del
grupo. Los factores individuales son los que aportan cada uno de los
miembros del grupo, por ejemplo, la edad, que conforma diversos
tipos de comportamiento. Los niños y niñas tienden a ser más confor-
mistas con las normas establecidas, mientras que los adolescentes ten-
derán a ser más críticos y a seguir sus propias normas. El sexo o géne-
ro, su influencia se nota principalmente en el grado de cohesión del
grupo. La personalidad de los miembros, según sean o dominen los
extravertidos, ruidosos o los pacíficos, callados, discretos, pasivos, acti-
vos, el comportamiento global del grupo también variará, en función
de la influencia que realizan los distintos componentes.
En el bloque de factores externos que influyen en la vida del grupo,
podemos señalar las variables de entorno, aquí nos referiremos al 91
entorno inmediato del alumno, como por ejemplo, el nivel social, eco-
nómico y cultural de la familia, la clase social, los valores y modelos
sociales con los que el niño o alumno está más en contacto. Su influen-
cia se nota principalmente en las interrelaciones personales y espontá-
neas, que tienden a concentrarse por afinidades.
Finalmente y dentro de este mismo bloque de factores o variables
externas que nos faltarían comentar el formado por todos los factores
que derivan del marco legislativo, normativo y institucional que
envuelva a la escuela o centro educativo, de ellos unos vienen determi-
nados por la sociedad, a través de la administración pública, (legisla-
ción educativa, grado de dependencia del centro, estructura organiza-
tiva en cuanto a recursos humanos, presupuestarios y materiales...) y
otros los aportados por la dinámica del propio centro, como el proyec-
to educativo en vigor, la organización interna, el grado de cohesión del
propio equipo docente, las prácticas educativas, y como más cercano a
los alumnos, el estilo personal de los profesores, es decir, el filtro per-

sonal que proyecta el docente, de los condicionantes del marco legisla-
tivo e institucional, en sus relaciones académicas y espontáneas con su
alumnado.
Si hemos afirmado que la escuela es un campo de aprendizaje
social de primera magnitud, será importante conocer todos estos fac-
tores para poder intervenir de la manera más adecuada posible, para
fortalecer el proceso educativo y el de maduración personal y social
de los alumnos integrados en el grupo-clase. Es evidente que el adul-
to, como educador, tiene una importancia relevante en todo este pro-
ceso.
Tradicionalmente el profesorado era la autoridad; los niveles de
comunicación iban de arriba hacia abajo, se intentaba evitar los flujos
comunicativos horizontales, entre iguales, y mucho más, la comunica-
ción de abajo a arriba. El maestro era el centro, todos los alumnos esta-
92 ban orientados, las mesas y pupitres, hacia él, sentado en su altar
(mesa, tarima, pizarra y butaca). Visto así, el grupo no existe, sólo es
una suma de individualidades a las que se reúne en un espacio común,
organizado y preparado para recibir sabiduría.
Evidentemente, en la concepción actual del proceso educativo, se
está a años luz de la descripción anterior. Dar carta de naturaleza
al grupo, y considerarlo como pieza educativa importante, implica
facilitar la participación, la comunicación entre sus miembros, y el tra-
bajo colaborativo. El conocimiento no viene de fuera, es descubierto,
elaborado, creado y expresado con la participación, implicación y cola-
boración de todos y cada uno de los miembros del grupo, es una labor
colectiva. La organización de la vida de la clase, dentro de esta con-
cepción, implica que el trabajo a realizar por el grupo sea realizado
dentro de un clima de:52
52. AUBERNI, S.; obra ya citada, pág. 76.

a) De reconocimiento y aceptación: el alumno no tiene que sentirse

estigmatizado por su historial anterior ni por el presente, tiene
que sentir la confianza de que se le acepta tal cual es y de que es
posible su progreso y el de sus compañeras y compañeros.
b) De éxito: las tareas y experiencias formativas que ha de vivir el
alumnado, lo ha de hacer dentro de la presunción de poderlas
superar, en solitario o con la ayuda y soporte que sean necesarios.
Es importante que el alumno se compare consigo mismo, es
decir, que compruebe, a partir de sus propios resultados, el grado
de progreso que va alcanzando. Si siempre lo comparamos con los
demás, si no es el mejor, estará siempre por debajo, en desventa-
ja, su progreso queda oculto y relativizado.
c) En interacción: con los demás miembros del grupo y con los pro-
fesores. La superación de las dificultades de esta manera colecti-
va y colaborativa, rebaja los niveles de angustia, de incertidum-
bre, y motiva para el esfuerzo y la perseverancia. 93
La interacción toma una medida especial cuando tiene lugar entre

un niño, o un joven y un adulto; entre alumno y maestro o maestra.
Toda interacción conlleva el concepto de dinamismo. No es algo rígi-
do y estático. El intercambio de informaciones y de respuestas, de
acciones y reacciones, implica condicionantes recíprocos que ayudan a
crecer y a evolucionar.
De todos modos el estatus del profesor y el del alumno, son distin-
tos, por mucha igualdad que queramos proyectar. En realidad la figu-
ra del maestro o maestra está por encima del alumno, por razones per-
sonales, culturales, sociales, profesionales..., en consecuencia y por su
naturaleza queda investido de autoridad, ahí radica su responsabilidad,
ya que no sólo puede influir en sus relaciones con todos y cada uno de
los miembros del grupo, sino que también, en las relaciones interper-
sonales de los miembros del grupo entre sí.
En educación, son conocidas listas de multitud de roles de los edu-

cadores, y es difícil decir cual es la más completa; en definitiva muchos
expresan las mismas ideas o ideas paralelas con algunos matices dife-
renciados. Aquí intentamos fusionar los roles más importantes, en
nuestra opinión, que pueden desarrollar los educadores en interacción
con su grupo-clase: 53
• Orientador. Recomienda, guía, y explicita formas de acción

• Asesor. Ayuda al alumno a descubrir y a autodescubrirse
• Informador. Transmite información sistematizada y organizada
• Facilitador. Ayuda a que sean posibles ciertas interacciones den-
tro del grupo
• Motivador. Refuerza, estimula, gratifica y fomenta determinadas
actividades
• Mediador. Facilita el contacto con agencias exteriores y garanti-
za el diálogo en la resolución de conflictos...
94
La acción educativa queda condicionada a la cantidad y calidad de
las interacciones o intercambios en el interno del grupo. Según sean las
interacciones, serán distintas las adquisiciones cognitivas, los hábitos
adquiridos, las actitudes expresadas y las conductas manifiestas.
5.1. El estadio primario del grupo
Al inicio de la historia del grupo-clase, se empiezan a dar una serie

de fenómenos o dinámicas que configuran la estructura primaria de
todo grupo. El primero que consideramos es al que llamamos fenóme-
nos afectivos, un sistema de relaciones afectivas espontáneas que se ori-
53. Listado extraído de los siguientes autores:

–HARGREAVES, D.; Las relaciones interpersonales en la educación”, Narcea, Madrid 1977.
–ROGERS, C.; Orientación psicológica y psicoterapia, Narcea, Madrid 1984.
ginan en la selección y discriminación de las relaciones interpersonales.

Tienen un carácter informal, las personas se alejan o se agrupan unas de
otras por motivos o razones bien simples, como la presencia física, la
manera de expresarse, el hecho de conocerse mínimamente por el ori-
gen de cada uno... Las inclusiones o exclusiones responden a paráme-
tros poco elaborados, a prejuicios y a subjetividades. Se establecen
espontáneamente relaciones de afecto, de hostilidad o de indiferencia.
El segundo fenómeno es el de la jerarquía. En todo grupo, el poder es
desigualmente repartido. En un estadio primario del grupo, el poder
encuentra cierta equivalencia en la fuerza u otras formas de influencia o
coacción. Algún o algunos miembros del grupo imponen su poder o su
fuerza, que no siempre será de manifestación física; ejercen un liderazgo
que puede llegar a ser autoritario o incluso despótico. En este estadio,
son también posibles, la coexistencia de liderazgos antagónicos, segui-
dos cada uno por miembros satélites. Evidentemente en este estado de
cosas la cohesión del grupo es inexistente. Encontramos también otro
95
fenómeno grupal que es el de sistema de roles. Las personas de un grupo
tienden a repartirse funciones más o menos diferenciadas y asumidas en
mayor o menos grado por cada persona. En este estadio los roles o “pape-
les” que se interpretan llegan a ser el “modus vivendi” que cada persona
encuentra para “sobrevivir” dentro del grupo. Pueden representar la
autodefensa o autoafirmación dentro del grupo. El o la bromista, que de
este modo consigue un cierto reconocimiento de los demás. El atrevido
o incluso el temerario, no se cortan ante nada y ante nadie, consiguen
que se les “respete” o se les tema, otra forma de reconocimiento. El calla-
do, silencioso y solitario, así se les deja vivir en paz...
El siguiente y último a considerar, es el fenómeno de la acción o la
actividad. Todo grupo es susceptible de ser definido por su actividad;
cuando hablamos de actividad, no necesariamente le damos un senti-
do positivo, ya que puede existir una actividad opuesta a la norma y a
la convivencia pacífica, también hay que considerar que la “actividad”,
no necesariamente, es aceptada por todos los miembros del grupo. Hay
grupos que enseguida los podemos catalogar o identificar como un

grupo trabajador, –busca su reconocimiento colectivo en el cumpli-
miento estricto de las tareas, deberes y obligaciones–. Otros los iden-
tificaremos primariamente como grupo provocador que busca su afir-
mación en la confrontación y la rebeldía, y así sucesivamente.54
Estos cuatro fenómenos o dinamismos descritos, están en interrela-
ción, se condicionan, se influyen y dependen los unos de los otros, con-
figurándose así el clima de grupo, que en este estadio queda definido
por la desestructuración o, mejor dicho, por la temporalidad y la poca
estabilidad, dado que predomina, en general, la informalidad, la diver-
gencia, la dificultad de acuerdos globales, la dificultad en definir y
compartir proyectos comunes, y la presencia de conflictos, nacidos en
el terreno de las percepciones y de las valoraciones subjetivas.
El reto del profesorado o de los tutores o tutoras es que, mediante
actitudes apreciativas, abiertas y dialogantes, aplicando certeramente
96 los roles del educador participativo antes descritos, fomenten la parti-
cipación con espíritu democrático, la comunicación y la interrelación
en el interno del grupo, favoreciendo, intencionalmente, el desarrollo,
partiendo de una pseudoestructura primaria del grupo, de una secun-
darización de los dinamismos grupales (estructuración del grupo acep-
tada colectivamente). Ello conlleva la maduración del grupo como tal
y, al unísono, de las personas que lo componen. Se ha de favorecer la
transformación del grupo, a través de la resolución de los conflictos y
de situaciones problemáticas, apreciando lo que se es y lo que se tiene
y elaborando un objetivo y una realidad relacional diseñada, aceptada
y realizada en común, en grupo. El grupo pasa de un estadio primario
a otro más maduro, elaborado y aceptado por él mismo. Las personas
hacen al grupo y el grupo hace a las personas, tal es la interdependen-
cia entre personas y grupo.
54. FRANCH, J. y AUBERNI, S.; Elements de reflexió en el replantejament del Lleure, Materials de
formació. IMAE. Barcelona 1981.
Todos estos fenómenos fueron estudiados por diferentes autores y

desde perspectivas distintas, la sociológica, psicológica y pedagógica,
pero complementarias. Kurt Lewin fue el iniciador(1930), con el estu-
dio de la conducta global de los grupos y de las variaciones de la con-
ducta individual de sus miembros bajo la influencia del grupo. Cabe
citar también, a otros autores importantes que se ocuparon de los fenó-
menos de grupo y de su dinámica, como, Roger Mucchieli, (1972), M.
Deutsch, (1976), Pio Sbandi, (1976), Carl Rogers, (1984) y otros...
5.2. La transformación del grupo. Del estadio primario al

secundario
Esta transformación se opera por la regulación de los dinamismos

de la afectividad, el poder y la fuerza, el sistema de roles y la actividad.
a) El fenómeno de la afectividad se regula por el fomento de su uso. 97
Favoreciendo la emergencia de las relaciones interpersonales y
grupales positivas, para el establecimiento de un clima general
de aceptación, de respeto mutuo. Es importante que el grado de
tensión o de conflictos que puedan generarse, que seguro que
aparecerán, sea tratado con el desarrollo de las habilidades rela-
cionales y sociales. El conflicto es inevitable pero abordado con
las técnicas existentes y dentro de los parámetros de respeto a las
personas y al grupo, y a través de la participación activa de los
miembros, se puede evitar que el grado de tensión no supere
cierto nivel y pueda ser utilizable para el crecimiento y madura-
ción de las personas y del grupo.
Los postulados de la inteligencia emocional dejan claro que un
buen nivel de IE favorece las relaciones positivas, el sentimiento
de bienestar y facilita la aceptación de lo incierto, del riesgo de
nuevos aprendizajes y de un mejor rendimiento escolar.
b) El dinamismo del poder y la fuerza se regula a través de la ins-

titucionalización del grupo, con un sistema de poder y de con-
trol de participación democrática. Todos los miembros han de
ser escuchados, todos tienen el derecho y el deber de expresar sus
opiniones. En definitiva el poder es compartido, delegado y
aceptado. Las asambleas de clase, tan comunes en determinados
círculos de escuelas progresistas de nuestro entorno, en la déca-
da de los 70, del pasado siglo, eran una materialización de esta
cierta institucionalización del grupo-clase, donde con la partici-
pación de todos los miembros, se debatían aspectos importantes
de la organización de la clase, de sus necesidades, se resolvían
conflictos y donde se repartían responsabilidades, cuotas de
poder y de control entre todos sus miembros. Recuerdo una cita
de Indira Gandhi: “tal vez en el pasado dirigir significaba mús-
culo, pero hoy en día significa entenderse con la gente”.
98 Figura 5: Maduración del grupo por la regulación
de sus dinamismos primarios
c) El sistema de roles se regula a través del establecimiento de unas

responsabilidades necesarias de asumir para la buena marcha del
grupo, ya sea en su vida académica, ya sea en su vida social y de
convivencia en general. De este modo se amplían las posibilida-
des de ensayar, por cada miembro del grupo, otros roles estable-
cidos para el beneficio del grupo y en consecuencia del suyo pro-
pio, al diversificar el nivel de participación y de responsabiliza-
ción dentro de la vida colectiva.
d) La regulación de la actividad primaria y espontánea se realiza a
través de hacer explícito un proyecto común; la aceptación y rea-
lización de un proyecto de trabajo compartido, que afecta a todos
los miembros del grupo por un igual y al grupo mismo. El
macroproyecto es el de salir airoso del curso académico en cues-
tión. Derivado de ello pueden ser otros proyectos de trabajo par-
ciales que van completando el trabajo académico global. Pero los
proyectos no sólo han de referirse a la vida académica específica. 99
Pueden existir otros proyectos paralelos, como pueden ser la par-
ticipación en proyectos de ayuda internacional, intercambios
culturales y sociales con otros grupos de otras realidades nacio-
nales, culturales... Lo importante es que surjan proyectos que
engloben a todo el grupo y que sea necesaria la participación y
colaboración de todos sus miembros para llegar, con éxito, a su
fin. (Figura 5).
Si antes hablábamos de la interdependencia de los dinamismos pri-

marios, ahora hemos de hablar también, de la interdependencia de los
reguladores de los dinamismos primarios. Esta regulación viene deter-
minada por el uso de la afectividad, el conocer las propias emociones, la
capacidad de controlarlas y gestionarlas adecuadamente, la capacidad de
motivarse uno mismo, saber reconocer las emociones de los demás, la
habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas,
–Goleman, describe la inteligencia emocional como la capacidad

potencial que determina el aprendizaje de habilidades prácticas basadas
en uno de los siguientes cinco elementos: la conciencia de uno mismo, la
motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. Por otro
lado, nuestra competencia emocional muestra hasta qué punto hemos
sabido trasladar este potencial a nuestro mundo laboral–55 y utilizar
adecuadamente las emociones, el autocontrol, el sentimiento democrá-
tico de la vida, la aceptación de los demás, el respeto a la diferencia, el
diálogo, la solidaridad, la aceptación de responsabilidades de organiza-
ción, la corresponsabilización en la buena convivencia, compartir valo-
res como la noviolencia, la justicia..., se relacionan unos con otros con
una cierta interdependencia.
El individualismo separa, los proyectos comunes, unen. Todo ello confor-
ma una red de valores compartidos y de buenas prácticas que consti-
tuye lo que podemos llamar, el clima positivo y creativo de grupo, com-
100 pletando lo que anteriormente hemos dicho sobre él.
La experiencia grupal planteada en los términos que lo hacemos,
aparte de favorecer la implicación y responsabilización personal de
todos, en los asuntos del grupo, en el quehacer colectivo, en vivir el
valor del equipo, contiene así mismo, otras aportaciones positivas para
sus miembros, como pueden ser, el tomar parte activa en los cambios,
ser cada uno motor de cambio, –posteriormente abundaremos más en
el tema de los cambios y de las trasformaciones–, el aprendizaje de la
adaptación a las nuevas situaciones y circunstancias. Todo ello confor-
ma un modo de vivir y entender la vida colectiva que favorece, como
elementos activos, la gestión y la resolución creativa y compartida de
los conflictos, ya que sus miembros están comprometidos en la vida
55. GOLEMAN, D.; Inteligencia emocional, Editorial Kairós, Barcelona 1996, pág 80. Este lis-
tado forma parte de las cinco competencias principales de la inteligencia práctica, no
cognitiva que Solovey determina a partir de las inteligencias personales descritas por
Gardner.
positiva del grupo y tejen una red de relaciones interpersonales y socia-

les satisfactorias.56 Actuando así, se transforma y define un verdadero
clima de grupo donde aparece como elemento más significativo, el sis-
tema de valores gestado en común, compartido y aceptado por la colec-
tividad. Ello puede hacer posible la buena convivencia.
5.3. El profesor o profesora como líder
Anteriormente hemos expresado algunas de las funciones o roles del

profesor dentro del aula en interacción con los alumnos del grupo-
clase. El profesor es un líder en cuanto la ley y la norma, (ley y prácti-
cas educativas), que lo ponen al frente de un grupo-clase. Ahora bien,
su responsabilidad en el proceso educativo de las personas y del grupo
es grande, no por su sapiencia o por su preparación técnica, es grande
por la capacidad de influencia que tiene sobre el grupo. Estar delante 101
de un grupo, no presupone que se le acepte como líder. Dentro del
mundo de la empresa se dice que el liderazgo depende de la acción y
no del lugar que se ocupa. Lo mismo podríamos decir de los profeso-
res o maestros, serán aceptados como tales, como “líderes” del grupo,
en función de lo que hacen, más que por lo que son. Es importante
tenerlo en cuenta. Sala Schnorkowski57, expone una lista de malas prác-
ticas del viejo manager de empresa, que aquí asociaremos a prácticas
que han sido muy visibles en nuestras escuelas y repito, también en
nuestras familias. Es esta:
56. La auténtica educación genera un compromiso de acción. No se limita sólo a la esfera del
conocimiento y de la comprensión. Cuando uno se acepta a sí mismo, cuando se tiene
una jerarquía de valores asumida, cuando se relaciona auténticamente con los demás
desde la propia identidad, se está en condiciones de vivir un compromiso social. (Santos
Guerra, 1993).
57. SALA SCHNORKOWSKI, M.; “El encanto de Hamelín”. Secretos del liderazgo efectivo, Alienta
Editorial, Barcelona 2006.
Malas prácticas del viejo Prácticas que han sido muy visibles en
manager de empresa nuestras escuelas y familias
• Dar órdenes sin justificar su finalidad • Dar órdenes sin justificar su finalidad y
diferentes a las de otros docentes, o a las del
otro cónyuge o pareja
• Mostrar su autoridad con la amenaza cuan- • Mostrar su autoridad con la amenaza cuan-
do es necesario do es necesario. “Te echaré de clase” “Te
quedarás una semana sin salir”
• Gritar y humillar a sus subordinados • Gritar y humillar a sus alumnos/as o

hijos/as. “Pareces tonto o tonta, eres el/la
único/a que no lo has sabido hacer” o “Eres
peor que tu hermano o hermana”
• Cargar las culpas a los empleados cuando • Cargar las culpas al alumnado/hijos cuando
algo sale mal algo sale mal. “No me rinden. Tengo un
grupo muy malo”. “Mi hijo/a es malo/a.
No puedo con él/ella”.
102
• No dar golpe y, escudado en su autoridad, • (Sin comentarios)
gastar tiempo en asuntos personales
• Decidir y comportarse según su humor • Decidir y comportarse según su humor.

“Hoy es permitido y mañana, no”. El “lais-
sez-faire” intermitente.
• Ponerse las medallas de los logros de su • Ponerse las medallas de los logros de su
equipo alumnado. “Soy un/a buen/a docente/padre
o madre” y olvidarse de gratificar a su
alumnado o a los hijos.
• Propagar rumores desde su despacho • (Sin comentarios)
• Dividir el equipo entre favoritos y proscri- • Dividir el grupo-clase o los hermanos entre
tos favoritos y proscritos.
• Mentir u ocultar información esencial para • (Sin comentarios)

la buena marcha de las tareas
De este listado, ¿cuántos ítems podríamos aplicar a profesores y a

educadores, en general, que hemos sufrido y que sufren algunos de
nuestros niños y niñas, aún hoy día, tanto en la escuela como en la
familia? Seguro que más de uno. Pero no quiero parecer injusto por-
que, en general, los docentes hacen una labor notable. Si hago esta pre-
gunta y expongo esta comparación, es para destacar lo fácil que es per-
der el respeto y la consideración del grupo que se tiene delante.
En la dinámica de grupo que hemos dibujado, el liderazgo del
maestro, profesor o educador es muy importante, especialmente im-
portante porque ha de ser el impulsor y el báculo inicial, donde el
grupo se apoye y asesore, para poder asumir las diferentes conquistas
que como grupo se hayan planteado. Viene a colación ahora una frase
que leí58 que decía:
Recuerda la diferencia entre un jefe y un líder; el jefe dice: “¡Ve!”,

mientras que el líder dice: “¡Vamos!”.
103
El profesor tiene la responsabilidad de conducir, no dirigir al
grupo, en el sentido estricto, en todo su proceso de constitución, evo-
lución y maduración. Por lo tanto insistamos en que los docentes han
de fomentar participación, fomentar el diálogo y la comunicación. El
docente, él mismo ha de ser un buen comunicador y ha de saber escu-
char, mostrar comprensión sobre las realidades de los distintos miem-
bros del grupo, apreciar su valor, mostrar confianza y buscar un acer-
camiento abierto y espontáneo hacia las personas, rompiendo un poco
el distante estatus académico de profesor-alumno. Muchas veces son
más productivas, en sentido educativo, las conversaciones informales
fuera del aula, en el patio, a la salida, a la entrada, en los pasillos que
muchas “conversaciones” académicas. A pesar de lo que afirmamos, el
profesor no es un “colega”, es autoridad y ello conlleva unas responsa-
bilidades que no se deben rehuir.
58. SALA SCHNORKOWSKI, M.; obra citada, pág. 26.

De la misma manera que en una concepción tradicional de empresa,

los trabajadores no son sólo los recursos humanos de los que se dispone
para cumplir los objetivos de la empresa, sino que son personas a las
que hay que respetar, en lo posible, sus expectativas personales y hacer-
las compatibles con las de la empresa, también en lo posible; así mismo
podemos afirmar que los alumnos no son sólo, eso, alumnos que cum-
plen unos horarios, realizan unas tareas, se van y vuelven al día siguien-
te. Son personas que conviven, que comparten una experiencia vital para
crecer en conocimiento, habilidades sociales y en cantidad y calidad de
relaciones interpersonales, y que al final de trayecto, tendrán que inte-
grarse en la sociedad adulta. La función de liderazgo del maestro y del
educador, en general, es fundamental en todo este proceso.
Las empresas hoy día exigen determinadas cualidades a las personas
para poder ser empleadas. Las fundamentales son: ser buena persona y
estar dispuesto al trabajo59. A parte de estas, y en la medida que uno aspi-
ra a lugares y funciones de más responsabilidad se le exigirá, del siguien-
104
te listado, competencia en el mayor número posible de ellos.60 Veremos
que este listado elaborado por especialistas en recursos humanos de la
empresa, tiene muchos puntos en común, por no decir todos, con los
aspectos importantes del proceso formativo y educativo que se trabajan
dentro del marco de la dinámica de grupos que antes hemos planteado:
• Capacidad para trabajar en equipo
• Flexibilidad ante el cambio y capacidad de adaptación a las
transformaciones de dentro y de fuera de la empresa
• Talento para detectar oportunidades y adelantarse al futuro
• Capacidad de análisis y síntesis para abordar los problemas
• Buena comunicación y empatía. Habilidad para transmitir ideas
eficazmente, saber escuchar y saber ponerse en el lugar del otro
• Creatividad e iniciativa
59. AUBERNI, S. Aprender para trabajar. Trabajar para aprender, PPU, Barcelona 1996.
60. SALA SCHNORKOWSKI, M.; obra citada, pág. 51.
• Habilidad para organizar y planificar

• Dotes sociales y comerciales
• Capacidad para motivar a los empleados
• Agilidad para aprender
De todas estas virtudes, –cito textualmente del documento de refe-
rencia–, en la etapa de formación es lógicamente muy importante la
agilidad para aprender. Las personas que desarrollan un aprendizaje
activo, –es decir han participado activamente en el proceso de su for-
mación, se han implicado, han colaborado en su desarrollo, han experi-
mentado, etc. (esta aclaración es mía)–, tienen las siguientes virtudes:
• Saben aprender de sus experiencias
• Extraen conclusiones tanto de sus éxitos como de sus fracasos
• Aplican lo que aprenden
• Además de centrarse en los acontecimientos, buscan el porqué
de los mismos 105
• Van al fondo de la cuestión: allí donde se originan los problemas
y las soluciones
• Son receptivos a las críticas e incluso las buscan
• Tienen un amplio abanico de intereses
Evidentemente, todo este listado de competencias y de habilidades
bien podría estar en un tratado de educación y presentarlo como obje-
tivos, es decir, como capacidades y habilidades a desarrollar en los
alumnos para hacer más afectiva su convivencia y posterior inserción
en el mundo adulto.
Es interesante observar la alta coincidencia existente entre el lista-
do de competencias que presentamos y las que se desarrollan dentro de
un marco educativo que tenga en cuenta a las personas y las dinámicas
de grupo, donde la acción educativa se apoya en su dinamismo, en la
participación y la colaboración, respetando los aspectos individuales y
sociales del proceso educativo.
106
Para terminar este apartado nos atrevemos a insistir en la relevan-
cia de la figura del docente en su función de liderazgo que implica ani-
mar, motivar y facilitar la definición del proyecto de grupo e impulsar
su realización, tiene que enseñar el camino a seguir y ayudar a vislum-
brar las metas con los posibles puntos de llegada. Saber hacia dónde se
va, ayuda a perseverar en el esfuerzo.
Tradicionalmente se exigía la consecución de objetivos, con el
método del control, con la dureza, con la exigencia, a veces desmesu-
rada, con las normas disciplinarias impuestas y a veces muy arbitrarias,
todo ello sin saber a ciencia cierta hacia dónde nos dirigíamos.
Evidentemente el resultado no podía ser otro que el fracaso.
6.
La metodología apreciativa III.
Teoría y práctica de los diálogos apreciativos
“No hay nada más práctico que una buena teoría”.

(Kurt Lewin, 1951) 61
107
La manera tradicional de enfocar la detección y la resolución de los
problemas limita nuestra imaginación. La teoría apreciativa ofrece una
alternativa, donde nada es fijo ni permanente. La teoría apreciativa nos
permite, soñar, imaginar y construir nuevas maneras de vivir, de tra-
bajar, de organizarnos y de relacionarnos. La teoría apreciativa propo-
ne que la verdad no es patrimonio individual, sino colectivo y que sólo
colectivamente la podremos alcanzar.62 En la teoría apreciativa toma
carta de naturaleza una de las máximas que nos dejó Confucio: “nadie
es más inteligente que todos nosotros juntos”.
61. Citado en, VARONA, F.; Teoría apreciativa y comunicación empresarial, San José de Califor-
nia 2003. http://www.sjsu.edu/faculty/fvarona
62. VARONA, F. trabajo ya citado, pág. 3.
108
Los seres humanos tenemos un recurso muy poderoso para expresar
nuestra interpretación de la realidad: la palabra. Las palabras crean rea-
lidad, la nuestra, la que reconocemos y, a través del diálogo y la inte-
racción con los demás creamos el conocimiento colectivo, creamos una
nueva realidad. Como sabemos, esta realidad no es ni estable ni fija, la
vamos transformando colectivamente. Por la acción del hombre, de la
misma manera que se transforman los paisajes, se transforman las cre-
encias, las ideologías, los valores... Varona (2003) dice: “desde esta
perspectiva, el investigador social se concibe así mismo como un agen-
te activo, como un participante activo en la construcción colectiva del
conocimiento y cuyo trabajo puede llegar a ser una fuente poderosa de
cambio...”.
Así mismo, desde el punto de vista apreciativo, el grupo toma una dimen-
sión y protagonismo fundamental, ya lo hemos defendido anteriormente,
pero ahora toma, sí más no, pleno sentido. Es en el grupo donde las
La metodología apreciativa III
personas aprenden, practican, se desarrollan y modifican, tanto su

organización como sus proyectos de trabajo y sus objetivos. La teoría
apreciativa es un medio poderoso para cambiar las normas, las creen-
cias y cambiar los valores y las prácticas culturales, los sistemas de
interrelación y la comunicación de un grupo o de una organización.
Visto así, el grupo, es un ente vivo y cambiante, que desarrolla y
que se hace así mismo. Podríamos aplicarle la propiedad de la metaes-
tabilidad, es decir, es cambiante pero al mismo tiempo reconocible. Su
identidad, precisamente, es su propia capacidad autónoma de cambio.
Antes se decía que la escuela preparaba para la vida. Desde la óptica
apreciativa, la escuela es la vida, que valora parte del pasado, transfor-
ma el presente para configurar el futuro.
Un pesimista nos diría, que nunca será posible alcanzar la meta, o
sea el futuro. Si tenemos la tentación de darle crédito y caer en el desá-
nimo, siempre se puede considerar que nuestro presente, fue antes
futuro de otros y de nosotros mismos, por lo que no importa no alcan-
109
zar el futuro absoluto, creemos que es importante crear y alcanzar los
distintos presentes que nos toque vivir. Seamos apreciativos empezan-
do por valorar esa “creencia”.
La escuela, como toda institución u organización tiene muchos pro-
blemas, su objetivo principal es resolverlos de la manera más eficaz
posible, siendo así, se esta moviendo con planteamientos epistemoló-
gicos superables y en cierto modo anticuados, ya que analiza los pro-
blemas y los intenta resolver aplicando nuevas normas, nuevas técni-
cas y métodos nuevos; cuando desde la visión apreciativa, la solución
está, si es que se puede llamar así, en el cambio y en la innovación;
crear una nueva escuela con la participación de todos. “La teoría apre-
ciativa es una perspectiva investigativa que está fundamentalmente
diseñada para descubrir, entender y promover la innovación en proce-
sos y sistemas sociales y organizacionales. Su objetivo es contribuir a la
generación de conocimiento teórico social y usar este conocimiento
para promover el diálogo igualitario que conduzca a la efectividad e
integridad de un sistema social”.63 En palabras del mismo autor, nos

previene que: “La investigación apreciativa tiene que ser aplicable,
provocativa y colaborativa. La teoría apreciativa aplicada a la escuela ha
de permitir superar la aplicación sucesiva de normas y métodos de los
que se ha tenido conocimiento, para solucionar los problemas que se
van presentado, ya que actuar apreciativamente demanda, permite,
facilita y “exige” la implicación absoluta de la totalidad de la organi-
zación. No es posible hacerlo de otra manera.
6.1. El pensamiento y el método apreciativo
“La cabeza es redonda porque los pensamientos van en todas direcciones”.
Para poder clarificar mejor lo que pretendemos exponer, es necesa-

rio revisar cómo se actúa o cómo se piensa desde las posiciones que se
110 pretenden superar. Estamos acostumbrados a reaccionar ante los pro-
blemas con posiciones de pensamiento deficitario64, es decir, nos situa-
mos en la tesitura de la imperfección, en la visión del vaso medio vacío,
en lo que nos falta, en los déficits.
David L. Cooperrider, profesor en la Case Reserve Universty (EEUU),

nos cuenta un experimento particularmente interesante que se reali-
zó mediante el uso de grabaciones de vídeo durante un partido de
bowling. “Para uno de los equipos, los investigadores borraron todos
los errores cometidos durante el partido y les mostraron la grabación
63. COOPERRIDER, D. y WHITNEY, D.; A positive revolution in chaneg: Appreciative Inquiry.

(documento traducido a la lengua castellana). Hemos consultado también el trabajo
de, AMAT, BARREIRO y TATTER, Hacia un nuevo paradigma: la mediación apreciativa, Fun-
dación Les Heures. (2004).
64. MIGUEL, S. y otros, “Diálogos apreciativos. La capacidad de construir cooperativamente”
ponencia en Diálogos Apreciativos: el socioconstructivismo en acción. Instituto Internacional de
Sociología Jurídica, Oñati, abril 2006.
de lo que habían hecho bien. Para el segundo equipo, borraron lo que

habían hecho bien y usaron el método de entrenamiento tradicional
que consiste en mostrar los errores para establecer una estrategia
de corrección. Aunque ambos equipos mejoraron, el que miraba lo
que había hecho bien mejoró un 100% más que el que observaba sus
errores”.65
Nos quejamos, ante una situación problemática, de la falta de

medios o recursos para poder solucionarla. Buscamos causas, culpables,
nos movemos con la crítica en mano, en definitiva, actuamos abruma-
dos, para detectar el problema, analizar las causas, negociar unas posi-
bles soluciones e iniciamos un plan de resolución que después volvere-
mos a analizar para comprobar la bondad de sus efectos y si no, vuelta
a empezar. Así es como generalmente pensamos y actuamos. Nuestra
norma es: No hay nada perfecto, luego tendremos problemas que ten-
dremos que resolver. La alternativa que nos brinda el pensamiento 111
apreciativo es ver el problema como una fuente de posibilidades.
Partimos y constatamos los valores positivos que tenemos, partimos
del vaso medio lleno, partimos desde el optimismo. Somos conscien-
tes de que, entre todos, sumamos recursos suficientes y tenemos la
suficiente energía para hacer frente a las adversidades. Pensar en el pro-
blema genera multitud de ideas que habrá que contrastar y compartir.
Colaboramos con los demás, es una labor colectiva, establecemos rela-
ciones, nos autodirigimos y cada uno con su implicación es un ejem-
plo a seguir. Son dos maneras muy distintas de vivir el grupo o la orga-
nización. Figura 6: Cuadro comparativo del método tradicional y el
método apreciativo.66
65. COOPERRIDER, D. y MAGRUDER WATKINS, J.; (obra ya citada)

66. Cuadro adaptado. MIGUEL, S. y otros. “Diálogos apreciativos. La capacidad de construir”.
Oñati. 2006.
Pensamiento Deficitario Pensamiento Apreciativo
112
Los fundamentos del método apreciativo son, considerar la organiza-

ción como un ente vivo por lo tanto capaz de desarrollarse y de cambiar,
es como si fuera un libro en blanco que con la participación de todos se
escribirá y la obra, valga el ejemplo, la obra será la que nosotros quera-
mos que sea. Otro fundamento es el núcleo de nuestra actuación, será a
partir de lo positivo y valioso que ya tenemos y finalmente que la actua-
ción será colectiva y colaborativa, con la participación de todos.
Si reflexionamos un poco, y pensamos en nuestras experiencias
pasadas ante problemas que hemos vivido en nuestra organización, sea
de trabajo o asociativa o de cualquier otra índole, siempre reacciona-
mos ante los problemas, en centrarnos en él, ver cómo lo resolvemos,
a quién invitamos y a quién excluimos, etc., todo menos centrarnos en
lo que funciona bien, en lo que ya tenemos. Una organización, y en
nuestro caso, un grupo-clase, por muchos problemas que tenga siem-
pre tiene algo, por pequeño que sea, que funciona bien, ¿lo sabemos?
¿Lo valoramos? A partir de este punto, si se trata de innovar o de cam-
biar, si hay que ir rumbo a lo desconocido, aceptamos mejor este reto,
si llevamos en el equipaje algunas de las partes del pasado, partes posi-
tivas, conocidas. Hemos visto, cómo los pueblos trashumantes, llevan
consigo lo valioso y desechan lo superfluo, lo accidental. Pero hacen el
viaje. Eso es el método apreciativo: “Viajar en comunidad con el equipaje
repleto de lo valioso que se tiene”.
Un buen ensayo para vislumbrar lo que puede dar de sí un proceso
de innovación y de cambio, con la aplicación de los diálogos apreciati-
vos, en un grupo de alumnos y alumnas de un centro, es introducirlos
en el pensamiento apreciativo en oposición al pensamiento deficitario
a través, por ejemplo, de una historia interactiva. Puede ser esta:
Érase que una vez, hace muchos años, existía una tribu muy nume-
rosa que vivía feliz en su territorio. Era un lugar idílico. Era un valle
rodeado de montañas con frondosos bosques y atravesado por un río de 113
aguas frescas y cristalinas. Todas sus necesidades estaban cubiertas.
Agua en abundancia, leña para el invierno, todo tipo de animales que
les proporcionaban carne para su alimentación y pieles para resguar-
darse del frío intenso de la época invernal. Su vida transcurría plácida-
mente. Todo el mundo tenía su trabajo que hacían a gusto en benefi-
cio de la comunidad. Unos cultivaban la tierra fértil del valle, otros
mantenían el poblado en condiciones para ser habitado cómodamente.
Se organizaban batidas de caza para conseguir buena carne para su ali-
mentación. Cuando se organizaba una cacería había mucho nerviosis-
mo y expectación esperando su regreso y poder contemplar, con asom-
bro y admiración las piezas cobradas.
No era nada extraño ver a los niños pescando o simplemente cha-
poteando divertidos en las limpias aguas del río. ¿Qué podían desear
más? Eran felices. Nadie podía imaginar que aquellos apacibles días
podían llegar a su fin.
Un bien día, un día como tantos, la montaña más alta empezó a

humear. La cumbre parecía una gigantesca chimenea. El pueblo se
intranquilizó. ¿Qué era aquello? ¿Qué podía pasar? El humo se tornó
en pocas horas, más intenso y rojizo, hasta que con un gran estruendo,
empezaron a saltar por los aires grandes cantidades de bolas de fuego,
eran rocas incandescentes que salían de la gran chimenea. Se formó
como un gran río de fuego que avanzaba lentamente montaña abajo.
Amenazante. En poco tiempo podría alcanzar el poblado y destruirlo
todo. La angustia y el temor era evidente en todos los miembros de
aquella comunidad.
Viendo la inminencia del desastre, el jefe de la tribu reunió a todas
sus gentes. Con voz grave y preocupada les anunció que debían orga-
nizar rápidamente la huida. No podían permanecer ni un día más en
aquella tierra que había sido su casa desde tiempos inmemoriales.
Tenían que partir con urgencia en busca de nuevas tierras, donde
114 poder establecerse y así continuar su existencia. El jefe les ordenó, que
para viajar con más rapidez, sólo cogieran, como equipaje, lo más
valioso, aquello que más amasen y que fuera imprescindible para poder
establecerse en otro lugar y fundar un nuevo poblado a poder ser, lo
más parecido al actual, conservando las cosas buenas, o mejor si era
posible. Que se olvidaran de las cosas prescindibles y superfluas, aun-
que les hubiese costado mucho obtenerlas.
Al cabo de pocas horas toda la tribu, sin mirar atrás, emprendió el
viaje hacia tierras desconocidas, soñando todo el mundo, en encontrar
el lugar propicio donde establecerse de nuevo. Dicen que después de
largas jornadas de viaje, lo consiguieron.
Y esto fue lo que sucedió sin suceder, porque el pintor Colorín lo
pintó colorado y este cuento se ha acabado.
Continuemos la historia. Hagamos prácticas de pensamiento apre-

ciativo, preguntado a la audiencia:
• ¿Cómo lo consiguieron?
• ¿Qué les gustaba del poblado de dónde salieron?
• ¿Cómo era el lugar donde se establecieron?
• ¿Qué crees que se llevaron de valioso e imprescindible del anti-
guo poblado?
• ¿En qué se parece el nuevo poblado al de antes?
• ¿Cómo será el nuevo poblado dentro de unos años?
• ¿Qué crees que deben hacer o qué harán para continuar siendo
felices?
• ...
6.2. La resiliencia, capacidad para el desarrollo
En física existe un concepto interesante, la resiliencia67, se refiere a

la capacidad de un material para adquirir su forma inicial después de
someterse a una presión que lo deforme.
115
67. Etimológicamente es un término derivado del Latín: salire: saltar hacia atrás, rebotar, ser
repelido, surgir... Con el prefijo re indica repetición, reanudación.
Este término fue adaptado a las ciencias sociales: “capacidad para

superar dificultades y de proyectarse a la vida”. 68 Este autor defiende que,
desde el punto de vista educativo, la resiliencia, descansa sobre tres
dimensiones: la existencial, o la necesidad de sobrevivir o resistir de la
manera más satisfactoria a las presiones, conflictos y problemas. La
constructiva o la capacidad de transformar los conflictos, crisis, proble-
mas... en situaciones de aprendizaje y de crecimiento. La última
dimensión, sin la cual la resilencia no funciona, es la dimensión ética,
saber escoger lo que es bueno y valioso para la sociedad y para uno
mismo. En resumen la resilencia es la capacidad de las personas para
sobreponerse a sus dificultades y al mismo tiempo aprender de los
errores para evolucionar a situaciones o estadios mejores.
El Dr. Aldo Melillo69, destaca que uno de los pilares para la cons-
trucción de la capacidad de resiliencia, reside en la fuerza que nos apor-
ta, por un lado, la autoestima (dignidad personal), la creatividad, la
iniciativa y la capacidad de relacionarse. Por lo tanto, cuando desde la
116
concepción de la dinámica de la vida escolar que estamos defendiendo,
damos protagonismo a la persona y al grupo, favoreciendo:
a) el estímulo para aceptar retos,

b) apoyo y confianza en el éxito,
c) el valor y aprecio de las potencialidades de las personas,
d) las posibilidades reales de participación en la resolución de con-
flictos, en la toma de decisiones,
e) la multicidad de los vínculos sociales y del sentido de comuni-
dad, y
f) la cooperación, la solidaridad, el espíritu de equipo,
68. VANISTENDAEL, S. (2002). Autor citado por De la Torre, S. en “Resiliencia”. http://www.

iacat.com/1-cientifica/Resiliencia.htm
69. MELILLO, A.; “Resiliencia” en Revista del Psicoanálisis: ayer y hoy, n. 1. Editada por la Aso-
ciación Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados.
favorecemos habilidades, todas ellas, fundamentales para la vida en

sociedad. Estamos facilitando que cada alumno, cada persona, se cons-
truya su capacidad de resiliencia, su capacidad de superar las adversi-
dades saliendo fortalecida de ellas.
“La clave de la resiliencia reside en los afectos, la solidaridad, y estos en

el contacto humano”.70
Explicaré una historia que me impresionó. Nos la contó Cecilia

Ramos, especialista de mediación escolar por la Peace Fundation
Education, la cual ya hemos citado. Nos la contó a un grupo de apren-
dices de la gestión alternativa de conflictos que asistíamos a un semi-
nario dirigido por ella. Dice así:
En una tierra en guerra, había un Rey que causaba espanto. Siempre

que hacía prisioneros, no los mataba. Los llevaba a una sala donde
había un grupo de arqueros de un lado y una inmensa puerta de hie- 117
rro del otro, sobre la cual se veían grabadas figuras de calaveras cubier-
tas de sangre.
En esta sala él les hacía formar un círculo y les decía, entonces:
—Ustedes pueden elegir entre morir atravesados por las flechas de
mis arqueros o pasar por aquella puerta y ser encerrados allá por mí”.
Todos elegían ser muertos por los arqueros.
Al terminar la guerra, un soldado que por mucho tiempo sirvió al
Rey se dirigió al soberano:
—Señor, ¿puedo hacerle una pregunta?
—Dime soldado.
—¿Qué había detrás de la asustadora puerta?
—Ve y mira tú mismo.
70. CYRULNIK, B.; Universidad de Toulon, Francia. Neuropsiquiatra, psicoanalista, y uno de

los mayores exponentes en el mundo, de la teoría y práctica de la Resiliencia. Ha publi-
cado varias obras donde desarrolla su pensamiento. (Ver bibliografía).
El soldado, entonces, abrió temerosamente la puerta y, a medida

que lo hacía, rayos de sol entraban y aclaraban el ambiente...y, final-
mente, él descubrió, sorprendido, que...la puerta se abría sobre un
camino que ¡¡¡conducía a la LIBERTAD!!! El soldado, admirado,
miraba a su Rey, que dijo:
—Yo les daba a ellos la elección, pero preferían morir a arriesgarse
a abrir esta puerta.
La directora del seminario al final apostillaba:
“¿Cuántas puertas dejamos de abrir por miedo a arriesgar? ¿Cuántas

veces perdemos la libertad y morimos por dentro, solamente por sen-
tir miedo de abrir la puerta de nuestros sueños?”.
Los nuevos educadores han de ser arriesgados. Han correr el riesgo

de la autocrítica. Correr el riesgo del cambio. Correr el riesgo del error,
118 aprender, y vuelta a empezar. Pero, estos riesgos no se pueden correr
en solitario. Hay que buscar aliados. Hay que hacerlo en equipo, y así
poder alimentarse recíprocamente para llegar a ser equipos apreciati-
vos y resilientes.
El profesorado de un centro educativo es un grupo de personas que
intervienen en el proceso educativo de sus alumnos. Como grupo,
como equipo, precisan reconocerse y definir de modo participativo, los
términos del proyecto común, consensuar una organización, repartir
unas responsabilidades y trabajar en un clima de implicación en el pro-
yecto, donde las personas son respetadas, aceptadas y escuchadas. El
propio equipo de profesores y profesoras deben vivir la aventura de
configurarse como grupo de trabajo.
Ahora bien, hemos estado hablando y resaltando, muchas veces, la
necesidad del acuerdo o del consenso, para poder superar los conflictos
y seguir dando pasos hacia delante. Pero ello, no nos debe llevar a pen-
sar que avanzar, sólo es posible alcanzando grados de acuerdo absolu-
tos, o lo que es lo mismo, llegar a la total coincidencia. No debemos

caer en esta trampa. Las personas somos complejas, nuestras percep-
ciones son distintas y la emocionalidad diversa, tanto en la manera de
sentir y como en el modo de expresarla. Por lo tanto la coincidencia
absoluta es imposible, y en el caso que se diera, sólo es un espejismo,
una ilusión, que tarde o temprano se desvanecerá. El reto, es seguir
avanzando a pesar de la discrepancia. Sólo es posible avanzar y cons-
truir nuevas realidades, aceptando la discrepancia y saber vivir con ella.
Para ello, es necesario aceptar la diferencia, respetar, dialogar, com-
partir, colaborar..., y convencerse de que a pesar de todo, hay posibili-
dades de llegar a puntos en común. Este es el objetivo para participar
en la construcción de nuevas realidades o para innovar. Los puntos en
común, serán los cimientos donde nos apoyaremos para crear o cons-
truir nuevas realidades.
Como consecuencia podemos afirmar, que los problemas, las crisis
y los conflictos pueden ser vividos como posibilidades reales de apren- 119
dizaje personal y social y que nos proporcionan los elementos necesa-
rios para construir nuevas y mejores realidades. Hemos de desarrollar
la capacidad de ser personas y grupos resilientes. No deberíamos blo-
quearnos ante las puertas cerradas, asustadoras y misteriosamente
adornadas.
6.3. ¿Cómo se hace el diálogo apreciativo?
Una organización, un colectivo o un grupo que desea ensayar o

experimentar la intervención apreciativa tiene que seguir unos pasos o
fases del proceso, para que se pueda materializar los resultados apete-
cibles. En primer lugar cabe plantearse colectivamente a qué nos
enfrentamos: a una situación problemática concreta, a un descenso
injustificado de la producción, las ventas no son las programadas, la
organización ve reducido su prestigio público.
En el caso de un centro escolar: no existe demasiada coordinación

entre profesores, hay conflictos de convivencia, la disciplina de un
grupo de alumnos no es la más deseada, hay un enfrentamiento entre
profesores (enfrentamiento profesional), la comunicación interna no
existe o no se percibe, etc.
El primer paso para empezar el diálogo apreciativo, es el admitir que
existe alguna cosa que se desea cambiar, tomar conciencia de ello, si es
preciso se dedica un tiempo a dialogar, previamente, sobre ello, y con-
cluir que se desea participar colectivamente en un proceso apreciativo.
Después y en función del número de personas implicadas en la orga-
nización o grupo, éste se divide, en subgrupos, aún en parejas, si es
necesario, para facilitar la comunicación, el diálogo y la participación de
todos. Nadie tiene que quedar en silencio o como mero espectador.
Fases del proceso de la intervención apreciativa71

120 FASE OBJETIVO PARTICIPANTES
Promover la investigación positiva. Participar activamente en las entrevistas
1ª. Apreciar. Valorar lo que se tiene, lo apreciativas, o en los diálogos apreciativos
Descubrir que se es. Valorar las experiencias en pequeño grupo...
positivas que se han tenido...
Soñar, pensar imaginar el potencial Compartir los sueños recogidos de todos.
2ª. que tiene la organización o el grupo. Conocerlos. Listarlos...
Soñar Ver (visionar) lo que podría ser, ver
lo que todo el mundo quiere, desea,
le gustaría...
Diseñar una nueva organización, en Formular cambios positivos. Todos
3ª. función de las dos fases anteriores. formulan los suyos, se comparten y
Diseñar Diseñar o construir colaborativa- priorizan...
mente el ideal...
4ª. Destino. Invitar a la acción. Hacer público el plan. Se pide el apoyo
Ejecutar Se crea lo que ha de ser... pertinente. Compromiso colectivo a
llevarlo a cabo...
71. Cuadro extraído y adaptado de Varona, F. (obra ya citada).

En el cuadro vemos de modo resumido los aspectos más importan-

tes de las cuatro fases de un proceso apreciativo.
Evidentemente todo lo dialogado por fases, se pone en común, para
superar cada fase, con proposiciones compartidas y aceptadas por toda
la colectividad, hasta que se llega al final, que puede ser: materializar
un nuevo plan de ventas, una nueva manera de proyectar la empresa o
organización al exterior, o haber comprendido que la comunicación
interna existente no satisfacía y se ha optado por un nuevo sistema más
horizontal, por ejemplo. En el caso de la escuela, se crea una nueva
organización, con más participación, por parte de todos los miembros
del equipo. La relación maestro alumno ha cambiado en función del
nuevo sistema organizativo del grupo-clase...
David L. Cooperrider apunta que: “existe una manera de lograr lo
imposible, y que esa manera es cambiando el clima”. Cuando, en pági-
nas anteriores, hablamos del grupo y su dinámica, vimos que el eje
fundamental donde se apoya la transformación del grupo era precisa-
mente en la implicación personal de todos y en el clima de grupo, 121
especificando que el clima se relacionaba directamente, entre otros ele-
mentos, con:
el sistema de valores compartidos, con la confianza vivida, con sentido

de la reciprocidad, responsabilidad y optimismo,
siendo así, llegaremos a la posibilidad de poner en práctica nuestra

creatividad colectiva.
7.
Aplicación de los Diálogos Apreciativos en
un conflicto relacional y motivacional grave
de alumnos y alumnas de 3.º de E.S.O.
Cuál era el conflicto:
Mala relación profesores-alumnos y alumnos-alumnos.

Clima de grupo irrespirable. 123
Rendimiento escolar muy deficiente en el grupo-clase de
3.º ESO.
Concretamente el conflicto que vivía el grupo de 3.º de ESO, donde

intervenimos, era bastante grave y de consecuencias impredecibles. La
historia del grupo era bastante singular. El bloque principal del grupo,
provenía del ciclo de Educación Primaria del mismo centro. En esta
etapa pasada reciente, ya había destacado por ser un grupo muy movi-
do. En él coincidían chicos y chicas vivaces y extravertidos, con una
vida relacional intensa y con no pocos, aunque pequeños y normales,
problemas de convivencia. Académicamente era un grupo vivido como
incómodo, ya que les costaba centrarse en las tareas escolares y su ren-
dimiento escolar, en general, era bastante discreto, aunque, bien está
decirlo, algunos profesores expresaban satisfacción cuando se referían a
él. Destacaban la espontaneidad y la transparencia personal que atri-
buían a estos alumnos y alumnas.
Desde el inicio de la Educación Secundaria, (en primero, en segun-

do y en tercero) se habían añadido a este grupo, varios alumnos nue-
vos, que, evidentemente venían de otros centros. Todos los nuevos
ingresos eran motivados, unos, por recomendación del anterior centro
escolar, opinando que un cambio de escenario podría ayudar a estos
chicos y chicas a iniciar un proceso de mejora, tanto personal como
escolar. Opción un tanto discutible que no vamos a valorar ahora y
aquí. Otros, porque habían tenido graves problemas de conducta en el
centro anterior. Y unos pocos venían porque era una opción particular
de los padres, porque simple y llanamente no estaban de acuerdo con
la línea educativa del centro anterior. Nótese, que salvo honrosas
excepciones, estos cambios de escuela no contaban con el beneplácito
de los chicos y chicas, verdaderos “emigrantes escolares”, y ello podría
ser un pesado lastre para el nuevo centro. Venían de sentir y padecer el
rechazo escolar institucional, más un cierto y en casos, acusado fracaso
escolar, todo ello aderezado, ocasionalmente, con una sanción familiar
124 que les decía: “Es tu última oportunidad”. Y, así, aterrizaban en una
“desconocida sociedad de acogida”, donde les podían aguardar sorpre-
sivas experiencias. Su primera necesidad era la de ganarse la estima y
el respeto de los nuevos compañeros y compañeras.
Primeras consecuencias
Dado que ya hace tiempo que se arrastra el problema con este
grupo, la escalada conflictual podía desbordar todas las posibilidades
de una acción correctora sino se actuaba rápidamente y de manera ade-
cuada, el departamento de orientación psicopedagógica recibió el
encargo, con el consenso de todo el equipo docente, de intervenir en el
conflicto y elaborar una propuesta de acción orientada a:
a) rebajar el nivel de conflicto o por lo menos, detener su escalada,
b) proponer elementos para la gestión del conflicto con la partici-
pación de las partes implicadas,
Aplicación de los diálogos apreciativos en un conflicto
c) sentar unas bases para la resolución del conflicto. Que la clase

volviera a funcionar con normalidad. Incrementar el nivel de
implicación académica de los alumnos y reconstruir, en la medi-
da de lo posible, las relaciones interpersonales entre el alumna-
do y entre el alumnado y profesorado.
Fundamentos de la propuesta de gestión-resolución del conflicto

En primer lugar es necesario tener en cuenta que ante todo conflic-
to, y el que nos ocupa, no había de ser distinto, existe una parte visi-
ble, fácilmente perceptible, como pueden ser:
• les disputas continuas,
• la desmotivación frente al trabajo escolar,
• la influencia de determinados miembros del grupo sobre los
demás,
• la existencia de una “mayoría silenciosa” que sufre el problema 125
sin decir nada, ni rebelarse,
• la impotencia de los docentes ante el nivel conflictual del grupo,
• la percepción por parte del alumnado de que son vistos negati-
vamente y que no gozan del afecto directo de los profesores...
coexistiendo con una parte no perceptible o invisible, como pue-
den ser:
• los sentimientos divergentes que sienten los miembros del grupo,
• las percepciones subjetivas de cada uno de ellos y de los profe-
sores,
• las creencias o ideologías de profesores y alumnos,
• los elementos de identificación por parte de los alumnos y pro-
fesores, unos con el derecho de ejercer la autoridad y los otros
con el derecho de exigir ser tenidos en cuenta, y con necesidades
evidentes de autoafirmación...
Este estado de cuentas se expresa con lo que se conoce como el ice-

berg del conflicto.:72
Parte visible Posiciones,

intereses
negociables
Parte invisible, Elementos

no manifiesta no
negociables
126
Los expertos nos dicen que ante un conflicto de estas características
siempre existen, entre las partes enfrentadas o divergentes, aspectos,
necesidades, intereses o simples elementos que son compartidos o
compartibles, que pueden tener vigencia o que son elementos positi-
vos vividos en el pasado que identificados y puestos en común pueden
facilitar el diálogo y la comprensión mutua. A estos elementos se los
conoce con el nombre de conector. En toda relación conflictiva es nece-
sario buscar estos conectores (intereses comunes, interés de determina-
dos alumnos a que las cosas funcionen bien y que son coincidentes con
los profesores...) porque nos pueden ayudar a fomentar la reconstruc-
ción de la relación hacia niveles más normalizados, nos pueden ayudar
también a identificar y compartir valores... y subir, uno a uno, los pel-
daños hacia el objetivo final que sería:
72. FARRÉ, S.; Gestión de conflictos: taller de mediación. Un enfoque socioafectivo, Ariel, Barcelona
2004.
Que los profesores pudiesen hacer su trabajo con tranquilidad

y calidad. Que los alumnos y alumnas concentrasen, entre
otros intereses y necesidades, sus esfuerzos en trabajar de una
manera responsable y experimentar positivamente la relación
entre iguales y con los profesores y profesoras.
Mejora global del clima de grupo.
La práctica
A la hora de poner en práctica acciones orientadas a gestionar y
resolver el conflicto utilizamos elementos del enfoque metodológico
socioafectivo, es decir, a partir de la experiencia real o simulada pro-
curaremos que las partes puedan alcanzar el máximo nivel de com-
prensión del conflicto, haciendo posible, con la participación y la expe-
rimentación directa, que les partes puedan acercarse a la percepción de 127
las situaciones bajo los puntos de vista del otro y experimentarlo.
Información y expresión
El primer paso o como primera acción a realizar fue la de recoger
el máximo de información de les partes para poderla poner en
común y iniciar la comprensión y alcance real del conflicto, es decir, es
necesario identificar las partes visibles y invisibles o no manifiestas del
conflicto. Pero era difícil conseguirlo ya que en el grupo en cuestión,
la comunicación entre los miembros era más bien ausente o muy dis-
torsionada, pivotando sólo alrededor de los elementos más desestabili-
zadores. Era necesario reconstruir mínimamente el clima global parti-
cipativo. Para ello utilizamos la técnica de los seis sombreros73.
73. DE BONO, E.; Seis sombreros para pensar, Ediciones Granica, 1997.
Sombrero blanco: Recoger información objetiva.

¿Qué es necesario saber?
¿Qué está pasando?
¿Qué hechos o actitudes son las más frecuentes?
¿Cuándo acostumbran a suceder los hechos más preo-
cupantes y conflictivos?
Sombrero rojo: Saber las emociones y sentimientos de las partes en
conflicto.
¿Qué sienten?
¿Qué emociones viven?
¿Cómo manifiestan estar a la contra?
¿Cómo manifiestan estar a favor?
Sombrero negro: Espacio para los razonamientos negativos.
¿Qué puede pasar sí continua esta situación?
¿Es una pérdida de tiempo y esfuerzo y que puede
conllevar consecuencias negativas tanto personales
como académicas?
128
Sombrero Amarillo: Las valoraciones
¿Qué piensan en positivo del conflicto?
¿Qué hay de positivo en la marcha actual del grupo?
Sabemos que hay cosas que funcionan mal, pero...
¿qué es lo que funciona bien?
Sombrero verde: Es el momento de la creatividad.

¿Qué soluciones vemos posibles?
¿Cómo hacerlo para arreglar el problema?
Sombrero azul: Es el sombrero que pone en contacto todos los demás.
Plantea dar respuesta al
¿Cuándo?
¿Con quién?
¿Con qué?
¿Para quién?, etc.
Propuesta concreta
¿Quién tiene que intervenir?:
Se decidió que las personas que intervinieran directamente en el

proceso fueran un grupo de tres personas. El tutor, un profesor o pro-
fesora que no trabaje directamente con el grupo o el jefe de estudios y
un alumno escogido por los demás, ellos serán los encargados de reali-
zar entrevistas con grupos reducidos de alumnos, para facilitar la
comunicación. Serán los encargados de captar el máximo de infor-
mación, en el amplio sentido del término. Es decir, aplicar los seis som-
breros, pero en una primera fase sólo se aplicarán los 4 primeros.
También, se entrevistarán con el profesorado que interviene en
el grupo, aplicando la misma técnica.
¿Qué leyes o normas se han de cumplir en las entrevistas?
a) Los entrevistadores no pueden expresar negatividad ni emitir

juicios de valor. Su rol es el de facilitadores, o simples recolecto-
res de información.
b) No se han de permitir los insultos, ni directos a los asistentes, ni
129
haciendo referencia a compañeros y compañeras o al profesorado
ausente en aquel momento.
c) Exigencia de máxima. Preferible callar y escuchar antes que fal-
sear o mentir.
d) Respetar la libertad de cada uno a opinar y a hacer aportaciones
sin ningún tipo de censura o limitación, a excepción de las ya
descritas.
e) Compromiso de confidencialidad sobre todo lo que se exprese en
aquella entrevista.
Una vez obtenida la información y debidamente ordenada se puso

en común, es decir, se puso en conocimiento de las partes, alumnado
y profesorado, y se formaron comisiones o grupos donde intervinieron
alumnos y profesores siguiendo el proceso de búsqueda de soluciones
y compromisos, es el momento de aplicar los dos últimos sombreros,
el verde y el azul.
Se siguieron las siguientes etapas:
• Etapa de comunicación y exploración:

A parte de las reuniones informativas ya planteadas y con el mate-
rial obtenido se inició la fase de la identificación de intereses de las partes
y también llegar a establecer prioridades en cuanto a la importancia.
Para concluir esta fase se generaron o exploraron todas las soluciones o vías
de solución posibles. Después se puede valorar su viabilidad, negocian-
do la determinación de las más posibles.
• Etapa de cierre:
En esta etapa se facilitó una vía de salida, un compromiso de llegar
a puntos comunes y construir la expresión de lo que se está dispuesto
a hacer para contribuir en la resolución del conflicto.
El punto crucial de esta etapa de cierre es el acuerdo. Los detalles del
acuerdo se ponen por escrito, ello, a parte de fortalecer el compromiso
130 de cumplimiento de lo acordado, ayuda también a poder ser revisado
en el tiempo y poder comprobar el grado de cumplimiento obtenido y
la percepción por parte de todos y todas de que se ha o se está resol-
viendo el conflicto.
Los diálogos apreciativos. Esquema metodológico para las etapas

de Comunicación-Exploración-Cierre:
131
132
133
Continuación del proceso: Después de la fase de recogida de

información es necesario:
• Traspaso de la información a los actores del conflicto: Alumnos

y Profesores.
Pasar la información al grupo global de alumnos, con la finalidad

de la toma de conciencia de lo qué piensa la gente cuando puede hablar
con libertad y sin coacciones. El objetivo fundamental es:
a) romper la posible percepción de que todo el mundo piensa igual,

b) la toma de conciencia, por parte del grupo, de que hay gente que
tiene ganas de que las cosas funcionen, haya “buen rollo” y...
poder aprobar el curso.
La sesión de traspaso de la información se realiza con una teatrali-
134 zación evidente y solemne con la presencia física de algunos padres y
madres, de dirección y de una representación nutrida de docentes. Es
importante que los alumnos tengan la percepción de que el conjunto
de la comunidad educativa es un bloque y que ellos forman parte de
ella. Se les expresa el reconocimiento gratificador del proceso que han
emprendido y se les anima a cerrarlo, con el compromiso de perseve-
rar en el mantenimiento de los acuerdos.
• Fase final. Definición de la Propuesta-Compromiso.
Fundamentar la Propuesta-Compromiso bajo el criterio de la

PROTECCIÓN y huir del criterio REPRESIÓN-IMPOSI-
CIÓN-SANCIÓN
Proteger ¿QUÉ?
1. la seguridad física y emocional de las persones (dignidad per-

sonal)
2. el derecho de los alumnos a poder aprovechar la vida acadé-
mica
3. el derecho de los docentes a trabajar en condiciones
4. el derecho de las familias a recibir un servicio (educación para
sus hijos/hijas) de calidad.
135
• Definición de la propuesta-compromiso. Diseño
a) definición clara, concreta y breve del compromiso de la gente

b) compartir la propuesta con el conjunto de padres y madres, para
obtener más fuerza y credibilidad ante el conjunto de los alum-
nos.
c) todos y todas han de firmar el compromiso.
d) la propuesta-compromiso ha de contener un programa claro de
revisión del grado de cumplimiento en el tiempo.
Comentarios finales a la experiencia:

1. A pesar de todo, también es necesario pensar que no hemos de
ser esclavos de unos resultados finales; en educación, igualmen-
te que en otros procesos, donde las relaciones humanas juegan un
papel preponderante, el sólo hecho de vivir un proceso y poder
compartirlo o andar camino juntos, ya es alcanzar un éxito, a
pesar de que no se llegue a la situación ideal previsualizada.
Cuestionándose el presente ya se empieza a construir el futuro.
2. En este caso concreto, dada la situación de emergencia, la pre-
sión de determinados profesores y profesoras y de también algu-
nas familias para poner rápido remedio a la situación, (no se
pueden quemar etapas, hay que asumir la idea de proceso), no se
pudo aplicar de modo neto la Metodología de los Diálogos
Apreciativos; se jugó a caballo de varias maneras de enfocar el
conflicto. El gran acierto fue contar con la participación directa
de los alumnos. No podía ser de otra manera si queríamos ini-
136
ciar un cambio sustancial en la vida colectiva.
3. A parte de resolver mínimamente el conflicto, el diseño de la
intervención tenía como objetivo secundario y de largo plazo, el
que alumnos, profesores y familias, experimentasen una manera
alternativa de resolver los conflictos y promocionar, a su vez, la
utilización de metodologías alternativas, como modo y manera
normalizada, en el centro escolar. Ver que para convivir de ma-
nera positiva, creativa y en paz, es preciso establecer nuevas
“reglas de juego” en la compleja red de relaciones humanes que
se dan dentro de un centro educativo.
4. La experiencia imperfecta a todas luces, por la impaciencia de cier-
tos sectores del centro, para obtener resultados pronto y concretos,
–podía ser todavía su esquema mental estaba funcionando con el
pensamiento deficitario–, tuvo, a pesar de todo, sus efectos positivos
que infundió optimismo en el sector más convencido de la bondad
de los diálogos apreciativos. El claustro acordó realizar un semi-
nario para madurar en el pensamiento apreciativo.
Es importante destacar, de manera especial, en la realización de esta

experiencia, cómo se expresaron los alumnos y alumnas, al principio de
la experiencia y cuál era el comentario más oído, cuando estábamos en
al fase del diseño y empezar a vislumbrar su ejecución.
Los chicos y chicas decían al principio:
• “Claro, vosotros, (por los profesores) queréis que digamos “sí” a todo lo
que proponéis y...”
• “ Nos queréis vender la moto y que nosotros compremos”
• “Ahora os mostráis muy amables y comprensivos porque os interesa, pero
después...”
Los chicos y chicas decían al final:
• “Es la primera vez que aquí en la escuela y delante de los “profes” puedo
decir lo que pienso”
• “He descubierto que a ciertos compañeros y compañeras no los conocía...”
137
¡Qué dramática desconfianza había en las palabras iniciales! ¿Qué
no habríamos hecho, todos, para llegar a esta situación?
Lo que decían al final es el punto de esperanza. Es la apreciación que
tenemos, para poder seguir soñando.
8.
Para finalizar, una historia74
Cuentan que unos padres, se habían esforzado durante toda su vida

en trabajar duro para poder labrar un buen futuro para su único hijo.
Padre y madre, unas veces en solitario y otras veces juntos, con el fruto
de sus ahorros y sacrificios, iban construyendo una confortable casita 139
para ofrecérsela a su hijo llegado el día de su mayoría de edad para que
pudiera fundar una familia y vivir allí feliz con los suyos, y recibir las
visitas de vecinos y amistades.
Pasaron los años. El día tan trabajosamente esperado llegó. Hacía
tiempo que la casa ya estaba terminada. Cada atardecer aquellos padres
iban a contemplar su obra, llenos de ilusión y de sana impaciencia.
Aquel día, padre y madre, orgullosos, dijeron a su hijo:
—Amado hijo, acompáñanos que tenemos que enseñarte algo que
hemos hecho para ti, con mucho esfuerzo, para que inicies una nueva
vida.
74. Esta historia me la contó hace muchos años, el Dr. Ramón Canals, Profesor Emérito de
la Universidad de Girona, y Director Honorífico del Laboratori de Desenvolupament Humà.
Fue mi inmejorable compañero y maestro cuando yo empezaba a dar mis pasos en este
oficio y arte de la Orientación Psicopedagógica.
Los tres, en silencio, salieron de casa y emprendieron el camino. El

hijo, obediente, les acompañaba preguntándose qué podría ser aquello
que sus padres le querían mostrar. Después de una curva en el camino,
vislumbraron los tres, una hermosa casa, sin lujos, pero hermosa de
verdad. A los padres se les iluminaron los ojos. El hijo seguía avan-
zando sin sospechar nada. Llegaron a la puerta de la casa. Se detuvie-
ron. Padre y madre, con la mirada henchida de satisfacción dijeron a
su hijo:
—Hijo, esta casa es para ti. La hemos construido para que sea tu
casa y la de tu futura familia a partir de ahora mismo. Que la disfru-
tes con salud.
Dicho esto, aquellos padres se retiraron. El hijo se quedó atónito,

sin palabras. Miraba y miraba la casa en silencio. Se atrevió y entró en
su interior. Sus padres, ya algo alejados, empezaron a oír unos fuertes
140
ruidos que venían de la casa. Se detuvieron. ¿Qué es ese ruido que
viene de la casa de nuestro hijo? Tuvieron que deshacer parte del cami-
no para poder observar mejor lo que pasaba. Viendo de nuevo la casa,
la sangre se les heló. No podían dar crédito a lo que veían. No podían
entender lo que estaba pasando. Estaban viendo horrorizados como su
hijo estaba destruyendo la casa que ellos, con tanto amor, sacrificio y
esfuerzo habían construido para él. ¡Estaba destruyendo la casa! ¡La
casa! Una pena inmensa se apoderó de ellos. No atinaban a decidir qué
hacer ante aquella espantosa visión.
Se dieron la vuelta. Apesadumbrados, continuaron el camino de
regreso a su casa. Mientras, todos los pensamientos habidos y por haber
les venían a sus cabezas. Pensaban y se decían en silencio:
—¿Es posible que nuestro hijo sea tan despreciable y desagradeci-

do? ¿Cómo se atreve a destruir lo que nosotros le hemos legado? ¿Qué
habremos hecho de mal para ser pagados con tan amarga moneda?
Para finalizar, una historia
Y así, con estas preguntas sin respuesta que les golpeaban una y otra
vez su mente, entraron en su casa. Sin cenar, se refugiaron en su habi-
tación. Los dos lloraban su desventura.
Al cabo de unos días, recibieron la visita de un vecino.
—Hola amigos, –les dijo– tenéis un hijo muy trabajador, hace días
que lo vengo observando. Trabaja de sol a sol arreglando la casa del
pequeño valle. Eso sí que es trabajar. ¡Estaréis orgullosos de él!
Los padres no entendían nada de lo que su vecino les decía. No con-
testaron porque no querían mostrar el enojo y disgusto que traían enci-
ma. El vecino no lo entendería.
Se dijeron, vayamos a ver qué está haciendo nuestro desagradecido
hijo. Y emprendieron el camino. Al poco tiempo llegaron a la casa.
Sabían que habían llegado porque conocían muy bien el camino, y no
por la visión de la casa, porque la que tenían ante sus ojos, no se pare-
cía en nada a la que ellos habían construido. Su hijo, al verles, les son- 141
rió, levantó su mano en señal de saludo y continuó, afanosamente su
trabajo.
Los padres, no podían salir de su asombro. No entendían nada. No
encontraban ninguna explicación medio razonable, ante lo que estaban
viendo. Estaban ante una casa, sí, pero, qué casa; donde había el reci-
bidor ahora está la cocina con salida al exterior. Donde estaba el come-
dor ahora está el estudio y el cuarto de baño. Donde estaba la sala de
estar, ahora hay un comedor más espacioso. ¿Las habitaciones? No hay
ninguna de igual a las de antes, son todas irreconocibles.
Aquellos padres ya no estaban para tantos sobresaltos. Aturdidos y
sin comprender lo que veían se retiraron. Pero a medio camino de
regreso, pararon. Se miraron mutuamente, al tiempo que sus ojos reco-
braban cierto brillo. Se dijeron:
—¿Cómo no habíamos caído antes en la cuenta? Nuestro hijo no es
un desagradecido, no, simplemente es original y de distinto gusto a
nosotros. Pero, ha sabido aprovechar, a su manera, nuestro legado. La

nueva casa no se parece en nada a la que nosotros le habíamos entre-
gado, pero la está construyendo con los mismos materiales con los que
la hicimos nosotros. Está usando nuestros materiales. ¿Cómo no había-
mos caído antes en la cuenta?
Más tranquilos y satisfechos, pero todavía con cierto atisbo de sor-
presa e incomprensión, conformados y aceptando la situación, llegaron
a su casa. Esta vez, sí, cenaron y se retiraron a descansar.
El hijo de nuestra historia también ha sabido apreciar el valor de los

materiales que contenía la casa y supo aprovecharlos. Tuvo una actitud
apreciativa. Descubrió el valor del legado de sus padres, soñó con la
casa que quería, diseñó de manera realizable la casa del sueño, y puso
manos a la obra para llegar a su destino o realización, tener una casa
propia y a su gusto.
142 A pesar del gran trabajo que le supuso, pudo asumir el reto, sobre-
ponerse al desánimo, a la inseguridad y a los miedos. Su fuerza flore-
ció del afecto recibido de sus padres, de sus amigos y vecinos, de cre-
cer junto a ellos y con ellos, de ser miembro reconocido de su comu-
nidad.
A veces desesperamos con rapidez y enojo ante los comportamien-
tos, las valoraciones y los estilos que nos muestran nuestros jóvenes,
pero hemos de caer en la cuenta que las valoraciones, opiniones, valo-
res o la ausencia de ellos, conductas, actitudes... que pueden mostrar
nuestros niños y niñas, nuestros jóvenes, no nacen ni aparecen por que
sí, como por generación espontánea. Todos aprendemos de nuestras
experiencias tamizadas por el filtro de nuestra individualidad. Apren-
demos a caminar observando cómo caminan los demás al tiempo que
caminamos.
Es importante apreciar como educadores, el gran poder de influen-
cia que tenemos sobre nuestros jóvenes, y obrar en consecuencia.
Para finalizar, una historia
Finalmente, y a modo de resumen, la promoción de los valores

democráticos y de civismo, los valores de la solidaridad, responsabili-
dad y respeto mutuo, es tarea obligada de todos, como ya hemos indi-
cado. Es labor o tarea de los padres y madres, del profesorado, de los
dirigentes políticos, de los medios de comunicación, de los agentes
empresariales y de todos aquellos que tienen alguna responsabilidad,
pero también, de todas y cada una de las personas adultas, ya que
somos en su conjunto, referencias vivas, primero para todos los demás
y segundo, y principalmente, para las poblaciones más jóvenes, que
tienen que llegar a creer y a vivir que el civismo, la convivencia
pacífica y creadora y la cohesión social, son valores fundamenta-
les de presente y de futuro. Como ya se ha dicho, para educar a un
niño es necesaria toda la tribu.
La capacidad de relación, de convivencia pacífica y saber dar valor a
la cohesión social, se transmiten y florecen, sobre todo, a través del
ejemplo y de la vivencia.
143
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148
Aprender a ser
Directora de la colección: Mª Rosa Buxarrais
La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, por Mª Rosa
Buxarrais
Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual, por
Montserrat Payá Sánchez
Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García
López
Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros (Coordinación)
Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos Rodríguez
Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas
Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel
Martínez
Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)
Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla Rayo
Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la formación de
profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente
Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en valores,
por Agustí Corominas i Casals
Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coordinación)
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto Méndez
Stingl y Àlbar Álvarez Revilla
La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena, Fernando
Gil y Gonzalo Jover
El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez
Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collell-
demont (Coords.)
La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón Castro
La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis comparado de
las propuestas administrativas y formación del profesorado), por Fernando Gil Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria Trianes
Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales
Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus Ramos
Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo II, por Rafael Yus
Ramos
Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral, por Enric
Prats
Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collell-
demont (Coords.)
Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.)
Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en
el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau
El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por
Carme Travé i Ferrer
El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro Marques
Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar Vinuesa
Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por Gustavo
Schujman
La educación intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego Puig
La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado
Soldevila y Marta Ferrer Ventura
La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por
Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.)
Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco
Esteban Bara (Coord.)
Cómo orientar hacia la costrucción del proyecto profesional. Autonomía individual, sistema
de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Rodríguez Moreno
Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por Mª.
Inés Massot Lafon
Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera
Espejo-Saavedra
La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci
Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la uni-
versidad, por Francisco Esteban Bara
La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por María
del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)
Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo
Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña Gros (Coord.)
Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz Lorenzo
Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agüera
Educar con “co-razón”, por José María Toro
¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y José
Errasti
Convivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta para la transfor-
mación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi
Este libro se terminó
de imprimir
en los talleres de
RGM, S.A., en Bilbao,
el 8 de octubre de 2007.

Convivir en Paz La Metodología Apreciativa Aproximación A Una Herramienta para La Transformación Creativa de La Convivencia... (Auberni, Salvador) (Z-Library)

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CONVIVIR EN PAZ:

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2007

Impreso en España - Printed in Spain

BREVE REFLEXIÓN INTRODUCTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

5.3. El profesor o profesora como líder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Todos somos inteligentes, podemos entender y respetar,

Uno de los recuerdos escolares que más me venían a la memoria, a

En la actualidad, vivimos una época convulsa donde las situaciones

La humanidad necesita de determinados valores para poder subsis-

2. MORALES, M.F.; “Crisis de valores” www.emagister.com/crisis-valores

nes que pueden derivar en verdaderos conflictos y crisis en los diferen-

Los agentes y los actores

Ante la crisis de valores, tal como la definimos, cabe constatar que

6. Máster internacional de resolución de conflictos. Conflictos armados, violentos y gestión

gración y implicación de los dialogantes. A parte de oír, hay que escu-

de los retos que tenemos como sociedad educadora, es el de facilitar y

Conflictividad, agresividad y violencia

migratorios, con la consecuente concentración humana en las ciudades,

“En una sociedad plural y diversa como la nuestra, las autoridades

Hacer gobernables estas comunidades, pasa por dar más participa-

Existen diversos factores que obligan a plantearse de una manera

12. AMORÓS, M. y PASTOR, X.; “Gestió alternativa de conflictes i participació ciutadana” en

El pulso diario de las comunidades hace que emerjan nuevas con-

“Los sistemas tradicionales no acostumbran a resolver los conflictos; úni-

Desde finales del siglo XX y sobretodo en estos primeros años del

y emocionales como temor, pánico, dolor, tristeza... Todos hemos sen-

A pesar de todo la vida continua. Los niños y niñas, los adolescen-

En la vida diaria, las personas se relacionan unas con otras, ya sea en

Konrad Lorenz (1963) afirma que el agresivo nace. La agresividad

maternal, moralista, predatoria e irritativa. Ahora bien, en la especie

16. “La agresividad” Id. anterior.

La violencia puede ser tomada como la desmesura de la capacidad

Es evidente que lo fácil es seguir nuestros impulsos más primarios

nos cuesta identificar adecuadamente todos los valores que encierra la

19. “Conflictos armados, violentos y gestión de crisis. Noviolencia” Máster Internacional de

Produce un cierto temor y desaliento, cuando vemos que algunas

La escuela no es un ente aislado de la realidad, ni tampoco es su

tividad en los centros educativos. Cito textualmente el diario ABC de

irremediable, todo lo contrario, respeto quiere decir el buscar expresa-

pasar a conocerlo con detenimiento y finalmente explorar nuevas vías para

Pongamos atención, hablamos de resolver los conflictos y a apren-

24. “Convivencia íntima”: pareja, familia, amigos, compañeros de trabajo...

4) definir espacios y sistemas, para poder presentar herramientas y

27. “Entendemos per Gestión Alternativa de Conflictos (GAC) la conformación de nuevas

Para gestionar o resolver los conflictos hemos de saber a qué nos

CONFLICTOS QUE LOS CIUDADANOS RESUELVEN CON SUS

CONFLICTOS QUE NUNCA NO SUCCEDEN DEBIDO AL CLIMA SOCIAL

de las partes en conflicto. Y por último, el vértice del triángulo, viene

Lo que sucede en la comunidad o sociedad en general, puede apli-

¿Cómo podemos definir el conflicto? Según el diccionario de la

29. VINYAMATA, E.; obra citada, pág. 10.

también motor de cambio, para el desarrollo intelectual, moral y afec-

Dentro del conflicto están presentes también las posiciones, que es lo

“ Resolver conflictos, conciliar, mediar o simplemente ayudar a que

32. VINYAMATA, Eduard, obra citada.

Por lo tanto mantenerse en conflicto, alimentarlo o simplemente

a) Voluntad de solucionar el conflicto: Es la premisa principal, ya que

c) Ponerse en el lugar del otro, es decir, hacer el esfuerzo de salir de uno

ganando. ¿Cuántos conflictos no resolveríamos si actuásemos de ese

que acabamos todos hablando sobre nosotros y el problema quedó en

En la aplicación de las técnicas de resolución de problemas hay un

La prevención del conflicto

La GAC nos propone que avancemos decididamente por la senda