ORIENTACIÓN

EDUCATIVA

TEMA 54 Murcia 2020

Intervención educativa y adaptaciones curriculares con
alumnos sordos.
ÍNDICE
1. FUENTES CONSULTADAS
1.1. Legislación
1.2. Bibliografía
1.3. Web

2. INTRODUCCIÓN

3. LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS

3.1. Concepto y clasificación
3.2. Causas
3.3. Características

4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES

CON ALUMNOS SORDOS.
4.1. Evaluación Psicopedagógica
4.2. Adaptaciones con estos alumnos
4.3. Escolarización de los alumnos con déficit auditivo
4.4. Medidas de atención a la diversidad que ofrece el actual
sistema educativo a estos alumnos

5. INTERVENCIÓN DEL ORIENTADOR EN UN CEIP, EN UN IES Y EN

UN CEE.

6. CONCLUSIÓN
 Orientación Educativa 3
TEMA 54

1. FUENTES CONSULTADAS

1.1. Legislación

L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Decreto 24/2018, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de Segundo Ciclo de

Educación Infantil en la CARM.

Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación

Primaria en la CARM.

Decreto 220/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación

Secundaria Obligatoria en la CARM.

Decreto 221/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato

en la CARM.

Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa

a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Orden 24 de noviembre de 2006, por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento

de los EOEP.

Orden de 3 de mayo de 2011, por la que se regulan la implantación, desarrollo y evaluación

de las enseñanzas a impartir en los Centros Públicos y Privados concertados de
Educación Especial y Aulas Abiertas Especializadas en Centros Ordinarios de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Resolución 3 de septiembre de 2003, por la que se dictan instrucciones para el

funcionamiento de los DO en CARM.

Resolución de 27 de febrero de 2013, de la Dirección General de Planificación y Ordenación

Educativa, por la que se dictan instrucciones para la realización de la evaluación
psicopedagógica y su inclusión en el Módulo de Diversidad del Programa Plumier XXI.

Resolución 13 de marzo de 2018, por la que se dictan instrucciones sobre los modelos de
informe psicopedagógico y dictamen de escolarización que son de aplicación por parte
de los servicios de orientación educativa.

Resolución de 6 de febrero de2012, de la Dirección General de Planificación y Ordenación

Educativa, por la que dictan instrucciones sobre el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo escolarizado en las etapas de educación infantil, primaria
y secundaria, objeto de dictamen de escolarización por parte de los Servicios de
Orientación.

Resolución 15 de junio de 2015, por la que se establece el alumnado destinatario de los

planes de trabajo individualizados y orientaciones para su elaboración.
 4 Orientación Educativa
TEMA 54

1.2. Bibliografía

Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva en el siglo XXI: Avances y desafíos. Murcia: Servicio
Publicaciones Universidad.

Bautista, R. (1993). Necesidades Educativas Especiales. Málaga: Aljibe.

Coll, C, Marchesi, A., y Palacios, J. (2002). Desarrollo psicológico y Educación: 1. Psicología

Evolutiva. Madrid: Alianza.

Cornett, O. (1967). Cued-speech. American Annals of the Deaf ,112, 3-13.

Grañeras, M. y Parra, A. (2009). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos

institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación.

Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid: Alianza
Psicología.

Martín, E. (2010). El alumnado con discapacidad auditiva: Conceptos clave, clasificación y

necesidades. Pedagogía Magna, (5), 89-96.

Pujolàs, P. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Educación Siglo XII. 30, 89-112.

Valmaseda, M. (1995). La evaluación y tratamiento en las deficiencias auditivas. En M.A.

Verdugo (Dir.) Personas con discapacidad. Madrid: Siglo XXI.

1.3. Web

www.educarm.es
www.orientamur.es
www.webespecial.com/auditiva.htm
www.oiresclave.org/
www.oyeme.org

2. INTRODUCCIÓN

Según Bautista (1993), tradicionalmente la Educación Especial se ha entendido

como una educación diferente a la ordinaria, dirigida a aquellos alumnos que presentaban
alguna deficiencia que les diferenciaba considerablemente del resto de alumnos. Sin
embargo, en la actualidad y según Coll, Marchesi y Palacios (1991), la Educación Especial se
concibe como “la acción pedagógica que persigue desarrollar al máximo las potencialidades
de cada alumno, utilizando para ello los servicios y recursos necesarios dentro del Sistema
Educativo General”.

En la actualidad, en nuestra Comunidad el Decreto 359/2009, de 30 de octubre,

por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado,
contempla la clasificación del alumno con necesidades específicas de apoyo educativo
establecida en la LOE (modificada por la LOMCE). Al igual que la Resolución de 30 de julio
 Orientación Educativa 5
TEMA 54

de 2019, de la Dirección General de Atención a la Diversidad por la que se dictan

instrucciones para la identificación y la respuesta educativa a las necesidades del alumnado
que presenta dificultades de aprendizaje

A lo largo de este tema nos vamos a centrar en el estudio de los ACNEE asociados a
discapacidad sensorial auditiva. Este déficit se caracteriza por una disminución en volumen
y/o calidad de la información que aporta la audición. Esto influye en la construcción del
conocimiento sobre el mundo exterior. Dado que, la audición es una de las vías naturales por
la que nos relacionamos con el entorno. Por tanto, en estos alumnos, su interacción con el
ambiente físico y social es diferente, y por ello, debemos intentar favorecer y fomentar su
desarrollo integral, mantener una estrecha colaboración con la familia, llevar a cabo una
enseñanza personalizada y fomentar su integración, socialización y desarrollo de hábitos de
autonomía.

3. LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

i.3.1. Concepto y clasificación

La discapacidad auditiva supone la pérdida total o parcial de la agudeza auditiva. Se

utiliza el apelativo genérico de "hipoacúsicos" para los parcialmente deficientes de audición,
dejando el término "sordo" para los que carecen totalmente de ella (Martín, 2010). La
pérdida auditiva se mide en decibelios (dbs), siendo en sordos la perdida superior a a75 dbs y
en hipoacúsicos inferior a 75 dbs.

Así mismo, debemos considerar diversos criterios a la hora de establecer la tipología en

cuanto a discapacidad auditiva (Martín, 2010).

a) Según el momento de aparición.

- Sordera prelocutiva: aparece antes d la adquisición del lenguaje. A efectos

educativos consideraremos una sordera prelocutiva cuando, en el momento de la aparición
de la sordera el niño, aunque tenga producciones orales, aún no ha interiorizado las
estructuras del lenguaje oral.
- Sordera postlocutiva: aparece tras la estructuración y consolidación del lenguaje.
Cuanto mayor edad de aparición, menores consecuencias. Y si el nivel comprensivo y
expresivo de lenguaje es algo, el pronóstico es favorable.

b) Según la localización de la lesión.

- Sorderas de transmisión o conductivas: afecta al oído externo y/o medio. Se ve

afectado el grado de audición y suele ser reversible mediante intervención médica, siendo
funcionales las prótesis auditivas a la hora de recuperar la audición.
- Sordera neurosensorial: afecta al oído interno o a las vías de acceso al cerebro.
Repercute tanto en el grado, como en la calidad de la audición. No tienen tratamiento
médico-quirúrgico.
- Sordera mixta: combinación de ambas.
 6 Orientación Educativa
TEMA 54

c) Según el grado de pérdida auditiva (siguiendo el grado de audición en decibelios).

- Ligera: (pérdidas de entre 20- 40 dbs.), presentan pequeñas dificultades

articulatorias y no identifica totalmente todos los fonemas.
- Media (hipoacusia): (pérdidas entre 40-70 dbs.), manifiestan dificultades para oír
a distancias grandes y mantener conversaciones de grupo. Aprenden a hablar oyendo a los
demás, ya que tienen capacidad para la estructuración del pensamiento verbal.
- Severa (sordos medios): (pérdidas de entre 70-90 dbs.), solo perciben algunos
sonidos, no adquieren el lenguaje de manera espontánea.
- Profunda (sordos profundos) (pérdidas de más de 90 dbs.), pérdida del lenguaje
oral y con dificultades socioeducativas. Estos alumnos concentran casi toda su atención en
la vista y precisan métodos no auditivos para comunicarse.

3.2. Causas o etiología

Pese a que, aproximadamente, un tercio de las personas sordas carece de diagnóstico

de su sordera, en función de su causa, hay dos tipos de discapacidad auditiva (Martín, 2010):

- Sordera hereditaria o genética: Es transmitida de padres a hijos. Actúa sobre el

oído interno y no suele tener tratamiento quirúrgico.
- Sordera adquirida: Sobrevenida durante el desarrollo del embrión o tras el parto.
Pueden darse en tres periodos diferentes:
- Prenatal (durante el embarazo): por rubéola en la madre (es más peligrosa
durante los tres primeros meses), paperas, herpes zoster, fármacos o incompatibilidad del
RH.
- Perinatal (durante el parto): por anoxias (falta de oxígeno), bajo peso al nacer o
traumatismos obstétricos.
- Postnatal (durante la infancia): por encefalitis, medicación, convulsiones,
meningitis, etc.

La combinación de estos factores da lugar a una gran heterogeneidad dentro de la

población de ACNEE asociados a discapacidad auditiva.

3.3. Características

La presencia de unas u otras características, dependerá de diversos factores, como el

momento de la detección, la adecuación de la intervención educativa, el afrontamiento
familiar, el uso de un lenguaje alternativo para comunicarse, entre otros. Las características
que más comúnmente acompañan a los alumnos con discapacidad auditiva, se establecen en
los siguientes ámbitos de desarrollo (Marchesi 1987).

- Desarrollo cognitivo y perceptivo. Estos alumnos presentan una percepción

diferente a nivel cualitativo (no por el oído) y cuantitativo (menor estimulación sensorial).
Estas desventajas se relacionan con cierto retraso cognitivo por su menor experiencia con el
medio y por las dificultades que presentan para categorizar, estructurar y sintetizar la
- Desarrollo del lenguaje. El niño sordo es incapaz de desarrollar el lenguaje oral
por sí mismo, y su reeducación resulta muy laboriosa, puesto que se trata de un lenguaje
aprendido, no adquirido. Por ello, es necesario que disponga de realidad mediante el
 Orientación Educativa 7
TEMA 54

lenguaje oral. Por ello, es imprescindible recurrir a información de otros canales sensoriales
y a un nuevo sistema lingüístico no oral.
- Desarrollo motor. Presentan tiempos de reacción más lentos que los oyentes, y
su equilibrio no es óptimo. un código útil y alternativo al lenguaje oral.
- Desarrollo socio-afectivo. Estos niños suelen tener mayores dificultades en la
comprensión de las emociones, resolución de problemas de interacción y en habilidades
sociales. Sin embargo, estas dificultades se minimizan si el niño es competente
lingüísticamente y tiene acceso a la información. Además, suelen ser niños dependientes,
con dificultades de atención – concentración, baja autoestima, impulsivos e inestables.

Si bien estas características pueden derivar en necesidades educativas, cuya respuesta

se establece en la normativa de atención a la diversidad que principalmente la componen el
Decreto 359//2009 de atención a la diversidad y la Orden de 4 de junio de 2010 por la que se
regula el PAD.

4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON

ESTOS ALUMNOS.

4.1. Evaluación psicopedagógica

En relación a los alumnos con discapacidad auditiva, tenemos que tener presente que
uno de los aspectos claves de la evaluación es la valoración de la “eficiencia” auditiva que
será realizada, en primer término, por especialistas en audiometría y medicina.
Posteriormente, se hará una valoración psicopedagógica para conocer dicha eficacia en
contextos funcionales. Nos centraremos en la valoración psicopedagógica, sin olvidar que la
valoración médica, es el paso previo a la evaluación que como orientadores realizamos.

Así, de la valoración médica, se obtiene información que es combinada y contrastada

y de la que se deriva una valoración que será complementada con la evaluación pedagógica
para conocer cuál es el grado de inteligibilidad de palabras, distancia óptima a la que
responde el niño, elementos distractores que le afectan en mayor medida, etc.

A nivel psicopedagógico, se puede hacer uso de las siguientes pruebas. Audición de

Campo Libre, que mide la distancia óptima de audición, la segunda, la prueba de
inteligibilidad de las palabras, en la que, con los datos de la evaluación de la distancia, se
pueden utilizar una serie de palabras conocidas y desconocidas para saber la distancia óptima
de comprensión auditiva, la distancia a la que el niño no sólo oye, sino que también entiende
lo que se dice. Por último, está el examen con amplificación del sonido, utilizado para
obtener la frecuencia y la intensidad óptima cuando se oye con amplificación. Para ello, se
realizan diversas pruebas con aparatos SUVAG, auriculares y/o vibradores. Son datos
importantes para conocer los umbrales de detección, de molestia y de dolor del niño, así
como su nivel de confortabilidad.

Para evaluar el nivel de competencia curricular del niño y su estilo de aprendizaje, de

acuerdo con Valmaseda (1995), son aspectos básicos a tener en cuenta la intencionalidad
comunicativa, la modalidad, el nivel simbólico y el desarrollo fonológico, morfosintáctico y
lexical del alumno. Puesto que en su evaluación se ha de analizar la adecuación a los
 8 Orientación Educativa
TEMA 54

contextos y recursos de los que dispone en el contexto escolar, junto con la respuesta
educativa que el alumno recibe. A lo que se sumará la valoración de la relación familiar y la
manera en la que ésta afronta la situación. Puesto que en el caso de que sea necesario, el
Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad (PTSC), perteneciente al EOEP o Departamento
de Orientación, orientará a la familia para gestionar el grado de minusvalía del alumno,
información sobre becas y ayudas, etc. La evaluación psicopedagógica se hará conforme a la
Resolución de 27 de febrero de 2013

Las conclusiones de la evaluación psicopedagógica se recogen en el informe

psicopedagógico, como señala la Resolución 13 de marzo de 2018. Teniendo en cuenta este
informe psicopedagógico, el tutor junto al equipo docente, elaborarán el PTI del alumno, tal y
como señala la Resolución 15 de junio de 2015.

4.2. Adaptaciones con estos alumnos

Según Pujolás (2012), la organización del trabajo en el aula con ACNEE implica
variaciones en los elementos didácticos y organizativos implicados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Estas variaciones se desarrollan en la práctica a través de las
adaptaciones. Estas se dividen en dos tipos: de acceso y curriculares.

A) Adaptaciones de acceso

Como señala el Anexo de la Resolución 15 de junio de 2015, las adaptaciones de

acceso al currículo pueden enfocarse en los materiales y espacios: materiales específicos,
organización del espacio y organización del tiempo; o en el acceso a la comunicación: ayudas
a la comunicación y sistemas aumentativos o alternativos.

En los ACNEE asociados a discapacidad auditiva, suelen consistir en ayudas técnicas

para mejorar la audición. Pueden ser clasificadas en función de su emplazamiento y en
función de su uso.

- En función de su emplazamiento puede ser interno (endo-prótesis) o externo

(exo-prótesis.
- En función de su uso puede ser individual, de uso personal y adaptadas a las
características de la discapacidad auditiva del individuo, o colectivo, instalaciones
electrónicas que se adaptan al espacio en el que van a trabajar/habitar personas con
discapacidad auditiva y que permiten ser utilizadas por varias personas al mismo tiempo.

Las audio-prótesis y por tanto adaptaciones de acceso más comunes son, entre otras:

A. Implante coclear. Es una intervención quirúrgica que consiste en sustituir las

células dañadas del órgano de Corti (parte del oído interno), para conseguir una
estimulación del nervio auditivo y que la información llegue hasta el cerebro. Esta
estimulación se consigue a través de un transductor que transforma las señales acústicas en
señales eléctricas. Estas señales eléctricas son procesadas a través de las distintas partes de
las que consta el implante, las cuales se dividen en dos: externas (micrófono, procesador y
transmisor) e internas (receptor-estimulador y electrodos).
 Orientación Educativa 9
TEMA 54

Este implante se lleva a cabo en sorderas neurosensoriales. Tras el implante se inicia

el trabajo logopédico para reeducar el oído del niño, siguiendo los siguientes pasos:
detección de sonidos, discriminación voz humana/otros sonidos habituales del entorno,
identificación y reconocimiento y, por último, comprensión de la voz humana.

B. Audífonos. Es un microsistema de ampliación, su función es aumentar la

intensidad de los estímulos sonoros para que puedan adaptarse a los restos auditivos de
cada sujeto. Pueden ser mono o biauriculares y de diversos formatos. Solo se aplican a
sorderas conductivas. Tras su implantación también precisan trabajo logopédico para
enseñar al niño a identificar sonidos y seleccionar estímulos.

C. Equipos de amplificación. Se trata de un amplificador de mesa, el cual está

conectado a uno o varios micrófonos, y estos a su vez, a unos auriculares. El sonido llega con
mayor intensidad y nitidez que con los audífonos. Se suelen emplear para sesiones de
reeducación. También puede emplearse en el aula, aunque resulta bastante incómodo por
las restricciones de movimiento que conlleva para el niño.

D. Equipos de frecuencia modulada (FM). Compuesto por un emisor colectivo y

tantos receptores como sean necesarios (uno por niño). Su principal ventaja es que no
necesita instalación y puede utilizarse tanto dentro como fuera del aula, porque transmite a
varios centenares de metros. Elimina las influencias perniciosas de las características
acústicas del recinto en el que se encuentre.

E. SUVAG I y II. Son unos filtros que permiten atenuar o amplificar selectivamente
ciertas frecuencias de sonidos. El SUVAG I se utiliza con sorderas profundas y severas, y el
SUVAG II, en los casos en los que existen mayor cantidad y calidad de restos auditivos.

F. Estimulación vibrotáctil. Se trata de mecanismos que transforman el sonido en

vibraciones mecánicas que complementan la información visual (labio-lectura) y auditiva
(prótesis), ayudando a decodificar el mensaje oral.
G. Sistema MAERS (Método Actualizado Español de Reeducación de Sordos
prelocutivos) Se trata de unos sensores que sustituyen el receptor acústico lesionado. Tras
un intenso entrenamiento, adquieren distintos significados del sonido que son traducidos al
lenguaje.

H. Ayudas informáticas. Existen distintos programas que permiten analizar la voz y

visualizar determinadas características de la articulación y la entonación. Podemos nombrar,
entre otros ISOTON o SAS.

B) Adaptaciones en el acceso a la comunicación

Valmaseda (1995), diferencia dos sistemas de comunicación con estos niños:

a) Orales: en los que se apoyan en residuos auditivos para maximizarlos, partiendo de

una educación exclusivamente oral, y pretenden la integración del sordo en la sociedad
oyente. Podemos diferenciar: el método verbotonal (método oralista para estimular los
restos auditivos que se usa en pérdidas ligeras o medias), y lectura labial (reconocimiento
de palabras habladas mirando los labios del hablante, los movimientos de la boca y sus
expresiones faciales) puede dar lugar a confusiones.
 10 Orientación Educativa
TEMA 54

b) Gestuales: se proponen la integración del sordo, tanto en la sociedad del oyente

como en la sorda, y para ello, basan su lenguaje en la comunicación manual, gestual y facial.
Engloban:

- Dactilología: cada posición de la mano es una letra. Se suele utilizar para

deletrear.
- Lenguaje de signos: es un método gestual en el que se utilizan las manos, el
cuerpo y la expresión de la cara para comunicarse. Cada signo representa una palabra, frase o
acción y tiene la misma estructura lingüística que el lenguaje oral. Es un sistema de
comunicación alternativo, no es universal, aunque el más utilizado es el ASL (American Signe
Language).
- Palabra complementada o Cued Speech: es un sistema de apoyo a la lectura
labiofacial. Lo elaboró Cornett (1967), y se trata de un sistema donde la mano complementa a
los fonemas, no los reemplaza. Para su correcta utilización es imprescindible una adecuada
coordinación o sincronización de labios y manos.
- Sistema Bimodal o total: Se trata de utilizar el lenguaje oral acompañado de
signos. Se utiliza fundamentalmente en ambientes educativos.

C) Adaptaciones curriculares.

Como señala la Resolución 15 de junio de 2015, las adaptaciones del currículo

afectan a los estándares de aprendizaje/resultados de aprendizaje, sólo a determinados
estándares o resultados de aprendizaje; a la metodología y actividades, a la evaluación, u
otros elementos del currículo. Para especificarlo, el Plan de Trabajo Individualizado (PTI),
recoge las medidas organizativas que dan respuesta a necesidades específicas de apoyo
educativo de todo alumno, así como la adecuación de los elementos del currículo o las
adaptaciones individuales de las áreas que precisen los alumnos. La Orden 20 de noviembre
de 2014 modificada por la Orden de 24 de julio de 2019, de organización y evaluación de la
Educación Primaria en la CARM, establece que el PTI deberá contener al menos, el informe
del equipo docente, firmado por el tutor, y las adecuaciones o adaptaciones curriculares
individuales de las diferentes áreas realizadas por los maestros correspondientes y, en su
caso, las habilidades específicas determinadas por los maestros que realicen apoyo o
refuerzo específico con el alumno. Así mismo, como indica la citada Resolución del 15 de
junio de 2015, la elaboración y desarrollo de los PTI, se realizará conforme a lo previsto en el
Anexo I de esta Resolución.

Con este alumnado se llevarán a cabo adecuaciones curriculares. Las cuales hacen
alusión a las acciones esperables por todo profesor en el ejercicio responsable de su acción
tutorial y orientadora. Estas adaptaciones consistirán en la eliminación de contenidos,
criterios de evaluación y estándares o resultados de aprendizaje no alcanzables, incluyendo
otros más funcionales relacionados con las necesidades educativas que presenta el alumno
en las áreas de comunicación, socialización, cognitiva, motora, entre otras.

Cómo Enseñar: metodología. Las modificaciones más representativas para los ACNEE
asociados a discapacidad auditiva pueden afectar a:

- Tiempos: estos alumnos presentan un ritmo más lento de aprendizaje, por lo que
los tiempos deben ser flexibles. Por lo que se debe realizar una organización temporal de los
 Orientación Educativa 11
TEMA 54

apoyos y favorecer la coordinación de todos los profesionales que participan en su proceso

de aprendizaje.
- Espacios: organizar el aula de manera que permita una atención más
individualizada al alumno. Cómo situarlo en primera fila, cerca del profesor y conseguir que
tenga una visión global de todo el grupo (en forma de “U”) o disminuir el ruido ambiental.
- Agrupamientos: flexibles en función de la actividad y que permitan simultanear el
trabajo conjunto de los diferentes especialistas y el trabajo individual del alumno.
- Recursos humanos y materiales.
- Actividades: introducir actividades alternativas o complementarias. Incidir en las
actividades que favorezcan su autonomía, independencia y comunicación.
- Métodos para atender a la diversidad: tales como la enseñanza tutorada, el
aprendizaje cooperativo, vivenciar al máximo los contenidos, etc.

Centrándonos en los alumnos con discapacidad auditiva, y recordando la gran

heterogeneidad de esta población, la metodología a desarrollar deberá tener muy presente
que la principal vía de acceso a la información del niño sordo es visual y que, posiblemente,
solo contará con la información que explícitamente le presentemos (la información visual
que el niño obtiene de contextos orales es muy difusa).

Por tanto, deberemos diseñar actividades de enseñanza-aprendizaje teniendo en

cuenta las características del alumno en concreto, hacer uso de técnicas, estrategias y
materiales visuales que ayuden a organizar la información tanto dentro como fuera del aula
e introducir en la dinámica del centro y del aula el uso del sistema de comunicación
adoptado para los alumnos sordos. También deberemos elegir al trabajar en el aula, entre
los métodos más favorecedores para todo el alumnado, aquellos que resulten especialmente
útiles a los alumnos con discapacidad auditiva: dramatizaciones, grupos de trabajo
cooperativo (de tres o cuatro alumnos), enseñanza tutorada, etc.

Por otro lado, se han de introducir las variaciones necesarias en el diseño de las
actividades de aula para que puedan ser desarrolladas a través de la modalidad
comunicativa más efectiva para cada alumno. A la vez que adaptar tanto las estructuras
sintácticas de los textos al nivel de comprensión lector de los alumnos, como el nivel de
complejidad del lenguaje que se utiliza cuando se le está explicando algo a los alumnos con
discapacidad auditiva.

En cuanto a la evaluación, se tienen en cuenta las técnicas, procedimientos e

instrumentos que pueden afectar a la selección del tipo de instrumento: observación,
prueba escrita, oral, etc. la selección de los agentes que participan: auto-evaluación, hetero-
evaluación y co-evaluación; la adaptación de las técnicas e instrumentos a las características
de los alumnos; y las adecuaciones, que pueden afectar a los elementos curriculares
prescriptivos, como los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. En
este sentido, las modificaciones más frecuentes suelen afectar a la secuencia de los
objetivos y contenidos; la prioridad de las capacidades, contenidos o bloques de contenidos,
y la introducción de objetivos o contenidos complementarios.

En conclusión, tanto las metodologías como los procesos de evaluación, han de

contribuir al logro de los objetivos de la etapa, atendiendo al currículo establecido para las
 12 Orientación Educativa
TEMA 54

mismas, tanto en infantil (Decreto 254/2018, de 1 de agosto) primaria (Decreto 198/2014,

de 5 de septiembre) y secundaria (Decreto 220/2015, de 2 septiembre).

4.3. Escolarización

El artículo 4 de la Orden de 3 de mayo de 2011, por la que se regula la implantación,

desarrollo y evaluación de las enseñanzas a impartir en CEE y Aulas abiertas especializadas,
recoge que, “de acuerdo con el artículo 15 del Decreto 359/2009, de 30 de octubre, la
admisión a las distintas enseñanzas del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo se regirá por los principios de normalización, inclusión y no discriminación,
garantizando su acceso, la permanencia y la igualdad de oportunidades. Conforme al artículo
16 del citado Decreto, será preferente la escolarización en los centros ordinarios sobre los
centros de educación especial o aulas abiertas especializadas en centros ordinarios.

En nuestra comunidad, la evaluación psicopedagógica se realizará conforme

establece la Resolución de 27 de febrero de 2013, por la que se dictan instrucciones para la
realización de la evaluación psicopedagógica, así como la Resolución 13 de marzo de 2018.
Esta normativa señala la posibilidad de que los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica Específicos, o el Orientador del centro de educación especial, según
proceda, participen en el proceso de evaluación psicopedagógica de aquellos alumnos que
se prevea una escolarización en centros de Educación Especial o Aulas Abiertas, firmando, en
este caso, de forma conjunta con el Orientador del centro, el dictamen de escolarización,
regulados en la CARM, por la Resolución de 6 de febrero de 2012.

Las modalidades de escolarización para dar respuesta a estos alumnos en el actual

sistema educativo son las siguientes, según la citada Resolución 13 de marzo de 2018.

 Escolarización en centros ordinario con apoyos específicos. El alumno

permanece un mayor número de horas en el aula ordinaria y recibe apoyos por parte de los
especialistas de audición y lenguaje y pedagogía terapéutica en función de los recursos del
centro y las necesidades de los alumnos. Es un modelo adecuado para alumnos hipoacúsicos
o con implante coclear que tengan un buen pronóstico en cuanto al desarrollo del lenguaje
oral y posibilidades auditivas. Muchos centros que escolarizan alumnos con necesidades de
sistemas de comunicación alternativos, cuentan también con intérpretes de lengua de
signos.
 Escolarización en Proyecto ABC. El programa ABC se desarrolla en varios centros
de la Región para responder a las necesidades de los alumnos con discapacidad auditiva con
mayores dificultades de lenguaje y/o que precisan un sistema de comunicación aumentativo
o lengua de signos. Los alumnos con discapacidad auditiva son atendidos dentro del aula por
un maestro de AL especialista en alumnos con deficiencia auditiva y con conocimientos de
sistemas de comunicación. Dicho especialista realiza funciones de co-tutoría junto con la
profesora tutora del aula. Estos centros cuentan también con intérprete de lengua de signos.
 Escolarización en modalidad combinada. Se lleva a la práctica cuando se
escolariza al alumno en un centro ordinario y en un centro de educación especial. En ambos
ocupará plaza de ACNEE, y estará matriculado en el que más horas permanezca escolarizado.
Se puede llevar a cabo en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria. Estos alumnos presentan unas necesidades que no pueden ser atendidas
totalmente en un centro ordinario porque requieren una atención más individualizada, pero
 Orientación Educativa 13
TEMA 54

al mismo tiempo pueden beneficiarse de la socialización que supone un entorno

“normalizado”. Debe existir coordinación entre ambos centros.
 Escolarización en Aula Abierta. Este modelo está destinado a alumnos con
discapacidad auditiva y deficiencias asociadas, que requieren una atención más diferenciada
y una supervisión y ayuda frecuente en las tareas. En ocasiones, el aula abierta puede
atender provisionalmente a alumnos sordos sin discapacidades asociadas que presentan un
retraso curricular muy significativo debido a condiciones socioculturales desfavorables u
otras causas. Cuando los alumnos consiguen acercarse más al currículo ordinario, se les
integra en el programa ABC. El tutor del aula abierta es un maestro de audición y lenguaje
especialista en alumnos con discapacidad auditiva y con conocimientos de sistemas de
comunicación aumentativa y lengua de signos. Las aulas cuentan también con auxiliar
técnico educativo.
 Escolarización en centro de Educación Especial. Esta modalidad se destina a
alumnos que precisan adaptaciones tan significativas que no pueden ser atendidas en un
centro ordinario. Son alumnos con graves discapacidades, y en ningún caso la discapacidad
auditiva suele ser la mayor de ellas.

Las dos últimas son quizá las menos integradoras. No obstante, en algunas ocasiones
resulta la más adecuada para determinados alumnos que así conseguirán desarrollar al
máximo sus capacidades.

4.4. Medidas de atención a la diversidad que ofrece el actual sistema educativo a

estos alumnos

En el artículo 4 de la Orden 4 de junio de 2010, se concreta el catálogo de

actuaciones generales y medidas ordinarias y específicas de respuesta educativa a la
diversidad del alumnado. Son las siguientes:

- Actuaciones generales: estrategias que el centro educativo pone en

funcionamiento para ofrecer una educación común de calidad a todo su alumnado,
garantizando su proceso de escolarización en igualdad de oportunidades y actuando como
elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales.
- Medidas ordinarias: estrategias organizativas y metodológicas que, aplicadas a
un alumno o grupo de alumnos en las aulas, facilitan la adecuación de los elementos
prescriptivos del currículo al contexto sociocultural de los centros educativos y a las
características del alumnado, para proporcionar una atención individualizada en el proceso
de enseñanza y aprendizaje sin modificar los objetivos.
- Medidas específicas: programas, organizativos y curriculares personalizados para
que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que no haya obtenido
respuesta educativa a través de las medidas de apoyo ordinario, tanto organizativas como
metodológicas, pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de las competencias clave y
los objetivos del curso, ciclo y/o la etapa.

Entre las más significativas, podemos destacar las siguientes:

- A partir del desarrollo de la LOE y vigente con la actual LOMCE. Los ACNEE podrán
permanecer un año más en Educación Infantil de forma extraordinaria, si así lo recomienda
el EOEP.
 14 Orientación Educativa
TEMA 54

- Se podrán incorporar a un Programa Formativo Profesional en su modalidad

especial (Orden 3 de septiembre de 2015) que tendrán por finalidad dotar al alumnado de
las competencias personales, sociales y profesionales adecuadas a sus características y
necesidades que favorezcan su inserción sociolaboral y su incorporación a la vida activa con
responsabilidad y autonomía.
- Tendrán acceso a los Proyectos de Vida Inclusivos (Orden de 31 de julio de
2018), desarrollo de las habilidades personales, sociales y laborales del alumnado que,
adecuadas a sus características y necesidades, favorezcan la autonomía personal, la
inclusión social y laboral, y, en definitiva, la mejor calidad de vida del alumno .
- En Bachillerato, se podrán fraccionar en bloques las materias que del currículo
de los dos cursos de esta etapa, conforme al procedimiento que determine la Consejería
competente en materia de educación (Decreto 221/2015, de 2 de septiembre).
- También se realizarán adaptaciones para superar la Prueba de Acceso a la
Universidad. Y en el caso de los alumnos que cursen enseñanzas universitarias, se les podrá
realizar las adaptaciones curriculares pertinentes.

5. INTERVENCIÓN DEL ORIENTADOR EN UN CEIP IES Y CEE

Atendiendo a Grañeras y Parra (2009), una de las principales competencias del

orientador es la de participar en el proceso de escolarización de los ACNEE. Para ello, se
realiza la evaluación psicopedagógica y se elabora el informe psicopedagógico en
colaboración con los equipos específicos, como establece la Resolución de 27 de febrero de
2013, por la que se dictan instrucciones para la realización de la evaluación psicopedagógica
y su inclusión en el Módulo de Diversidad del Programa Plumier XXI, así como la Resolución
13 de marzo de 2018, por la que se dictan instrucciones sobre los modelos de informe
psicopedagógico y dictamen de escolarización que son de aplicación por parte de los
servicios de orientación educativa.

A partir de este momento, el orientador arbitrará las medidas y recursos necesarios

contemplados en el Plan de Atención a la Diversidad, para que el alumno reciba la
respuesta que precisa, que, en el caso de la escolarización en un CEIP, será el
asesoramiento del Orientador a través del EOEP que atiende el centro y del Equipo
Específico de discapacidad auditiva y/o visual (en Murcia hay dos de cada uno).
Coordinando y asesorando al resto del Equipo Docente, así como a la familia (Orden 24 de
noviembre de 2006). Por el contrario, si el alumnado se escolariza en un IES, contará con un
Departamento de Orientación constituido por un conjunto de profesionales coordinados
por el orientador, que suele ostentar el cargo de Jefe del Departamento Orientación. A
través del cual organizará la respuesta educativa del alumno y su orientación académica-
profesional (Resolución 3 de septiembre de 2003), en colaboración con los Equipos
Específicos.

Por otro lado, si el ACNEE se escolariza a través de una modalidad combinada, los
dos centros deberán coordinarse para ajustar la respuesta educativa que ha de recibir el
alumno. Y, por último, si el alumno se escolariza en un CEE, contará con los recursos
personales y materiales precisos; y el asesoramiento a través del Área de Orientación, que
podrá adoptar la estructura de departamento (Decreto 359/2009, de 30 de octubre, Orden
 Orientación Educativa 15
TEMA 54

3 de mayo de 2011). Finalmente, los que acceden a un aula específica en un centro

ordinario, recibirán la atención del EOEP que atienda el mismo centro.

6. CONCLUSIÓN

A lo largo de este tema hemos analizado las principales características de los alumnos
con discapacidad auditiva y cómo se organiza la respuesta educativa en el actual sistema
educativo para atender a las necesidades de este heterogéneo grupo, partiendo de su
evaluación psicopedagógica y de los sistemas alternativos de comunicación que existen. Para
ello, a lo largo del tema, hemos tenido en cuenta fundamentalmente la normativa que
regula nuestras funciones como Orientadores (Orden 24 de noviembre de 2006 y Resolución
3 de septiembre de 2003), así como el Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se
establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la CARM.

Por otro lado, en la actualidad cobra mayor relevancia en el contexto escolar el

concepto inclusión, que surge en la década de los 90, y trata de una manera distinta de
considerar la educación y de hacer frente a la diversidad de necesidades de los alumnos.
Por consiguiente, el movimiento de la inclusión pretende la igualdad y la excelencia para
todos los alumnos y no solo para unos pocos. Persigue que la educación llegue a todos (y no
solo a los considerados como “educables”), y critica todas aquellas políticas que favorecen
la exclusión. En consecuencia, defiende que la convivencia y el aprendizaje es la mejor
forma de beneficiar a todos a través de la educación inclusiva.

Como profesionales de la orientación, debemos ser capaces de conseguir que los

Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) reciban una respuesta adecuada a
sus necesidades, características e intereses dentro del sistema educativo ordinario. Así
mismo, es necesario resaltar que en la actualidad cobra mayor relevancia en el contexto
escolar el concepto inclusión, que trata de hacer frente a la diversidad de necesidades de los
alumnos. Por consiguiente, el movimiento de la inclusión pretende la igualdad y la excelencia
para todos los alumnos y no solo para unos pocos. Persigue que la educación llegue a todos y
critica todas aquellas políticas que favorecen la exclusión. En consecuencia, defiende que la
convivencia y el aprendizaje es la mejor forma de beneficiar a todos a través de la educación
inclusiva (Arnaiz, 2019).