Broitman Claudia - Analisis Didactico de Los Problemas Inv

EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO
Broitm
man, Claudia (1999), .Análisis diidáctico de los proble
emas involu ucrados en un
juego de dados.,, en 0 a 5. La
L educació
ón en los prrimeros añoos, año I, nú
úm. 2, agossto,
Buenoos Aires, Ediciones No ovedades Educativas,
E , pp. 24-43..
1 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

An
nálisis didáctico
o de los problem
mas invo
olucrado
os en un
n
juegoo de dad
dos
Claudia Broitm
man
En esste articulo presentareemos el an nálisis didácctico de differentes vaariantes de un

juego de dados para la salo de cinco años. En primerp ar, realizamos un análisis
luga
ado de los
detalla s problema as involucra ados en algunas varriantes del juego. Diccho
estudio se preseenta a través de la explicitación dee diferentess aspectos (el objetivo
o de
los jue
egos, los prrocedimientos posibles de los niñños para ressolver los problemas
p q
que
los ju
uegos les plantean,
p la
as posibless intervenciiones del docente
d y los diferen
ntes
mome entos de las
s clases) co
on la intencción de ofrecer un mod delo para otros
o juego
os o
probleemas. Es immportante aclarar
a que no se trataa de una secuencia
s d
didáctica.
En seegundo lugaar, realizare

emos algunos comenta arios generrales sobre la enseñan nza
de la matemática en el jard dín, tomanddo como pu unto de apo oyo el análisis del juego,
con el
e objetivo de
d presenta ar un marcoo general que,
q n lo subyace y encuad
si bien dra,
sea a la vez ell enfoque desde el cual c se esttablezcan algunas cu uestiones queq
excedden su pressentación y desde el cual sea possible pensa ar algunos aspectos
a de
e la
enseññanza de laa Matemáticca en el Nivvel Inicial.
Análisis de un juego
j de dados
d para
a la sala de
e 5 años
El jue
ego que ana alizaremos es una versión reduccida del connocido commo "Generala".
En essta versión se utiliza a diferenccia del jueg
go clásico exclusivammente la paarte
numé érica del mis
smo, y en su
s primera variante
v un
n solo dado, en lugar de
d los cinco
o.
Min
nigenerala
Jug
gadores 2
Maateriales: un
n tablero y un
u dado (lo os mismos para
p amboss jugadoress)
Reglas del jueego
• se colocan los nomb bres de los jugadores
j e los casillleros corre
en espondientees;
• cada juga ador, en su turno, tira el dado y marca
m con una cruz en
e el casille
ero
que tiene dibujado laa misma ca ara del dadoo que obtuvvo;
• si ya está á marcado ele casillero corresponddiente no ses anota naada y sigue el
otro jugaddor;
• gana el ju ugador que primero lleena sus cassilleros.

Objetivo del jueg

go
Desdee el punto de
d vista de los niños ell objetivo de
el juego es llenar Iodoss lo; casilleros
para poder
p gana
ar, pero dessde el punto
o de vista didáctico
d el objetivo ess otro.
En este caso, es propon nerles a loos alumnoss una situ uación que e les exija el
reconocimiento de
d la config
guración esspacial del número
n en el dado. Loos niños, para
poderr avanzar en
e el juego, deberán encontrar en n el tablero cual es el casillero ig
gual
que el
e dado.
EI contenido a trabajar es, entonces, el reconoccimiento de

e las config
guraciones del
dado.
Consiigna para lo
os niños
Es unna práctica habitual en n el jardín de infantess que los docentes prregunten a los
niños qué creen que hay que hacer frrente a un juego.
j En lo
os Juegos regla, dos, en
los qu
ue el docennte ha sele eccionado intencionalm mente unass ciertas coondiciones de
trabajo, creemoos por el contrario que q es im
mportante explicarles
e a los niñños,
mente, cuáll es la actividad que tie
claram enen que reealizar. Por ejemplo "U
Ustedes tien
nen

que tirar el dado y marcar con

c una cruzz en el casiillero que te
enga el mismo dibujo que
q
la carra del dado que salió. Gana el jug
gador que primero
p llen
na su tablerro”.
Proce
edimientos posibles a utilizar por los niños
Analizzaremos en n este punnto cuáles son las foormas, las estrategiass posibles de
resolu
ución del prroblema pla
anteado a lo
os niños. Es
E decir, inte
entaremos contestar a la
pregu
unta: ¿cómo o los niños reconocerá
án qué casillero corressponde al dado
d obtenid
do)
Existe
en tres proc
cedimientoss principale
es para reso
olver el problema plan
nteado:
• Realizar una correspond

c encia térmiino a términ no entre cad da punto deel dado y ca
ada
punnto del casillero. En esste caso, lo
os niños evaluarán si tienen
t la misma cantiddad
sin necesidad d de saber cuál
c es esaa cantidad. Es decir, al a realizar "ééste con ésste,
éstte con éste, etc.", podrrán encontrrar cuál es el casillero que tiene exacta•
e mente
la cantidad de d puntos del dado, pero no sabrán cuál c es el número que q
corrresponde a ese dado o. Para este e juego no es necesarrio saber la a cantidad, sin
emmbargo, este e procedimmiento -aunq que exitoso o tiene doss posibles dificultades
d : la
graan posibilida
ad de equivvocarse y perder
p el co
ontrol de cuuáles punto os han sidoo ya
corrrespondido os con otross y cuáles no,
n y la gran n cantidad de
d tiempo que
q implica a en
los números másm grande es.
• Contar los pu untos y busscar entre los
l casillero os el que tiene
t la missma cantidad,
dessignando, ene ambos casos,
c luego
o del conteo, la cantid dad involucrrada.
• Reconocer dirrectamente e la configuración espa acial del da
ado, es deccir su formaa, el
dib
bujo de los puntos.
p Es un
u procedim miento apoyyado en asp pectos percceptivos. (E
Esta
connfiguración es convenccional, la mayoría
m de lo
os da• dos, cartas, fich
has de domminó
tien
nen la mism ma configuración, lo que
q hace que
q cualquier jugadorr adulto enttre•
naddo reconoz zca las form
mas sin recu urrir al conteeo.)
Sin em mbargo, co
omo en estte juego ha ay que decidir cuál casillero corre
esponde a un
dado, será nece esario realizzar dos eva aluaciones, de la canntidad involucrada: la del
dado y la del cassillero. Esto
o posibilita una combinación de procedimie entos. Algunnos
niños podrán con ntar los pun
ntos del dad do y luego reconocer
r e los casilleros la misma
en
formaa. Otros niñ
ños podrán utilizar el conteo
c a los puntos del dado y luego en
para n el
tablerro contar de 1 a 6, señaland do los cassilleros verrticalmente hasta hacer
corressponder el número con el ya men ncionado po or el dado.
Por ottra parte, algunos niño án su tarea en forma silenciosa,

os realizará s o
otros en forrma
oral, contando
c o explicandoo cada passo. Algunoss podrán uttilizar adem
más sus ded dos
como intermedia arios entre los
l puntos deld dado y los puntos del casillerro.

Una aclaración
a importantee es que ell mismo niño seguram mente utilicce uno u otro
o
proce
edimiento, según
s el tam
maño de loss números. Casi todos los niños reeconocerán
n el
1 o el 2 directam
mente, y duddarán nece
esitando con
ntar para ell 5 y el 6.
A travvés de diferentes mom

mentos de juego se in ntentará qu
ue los niños empiecenna
reconocer las configuracio
c ones del dado, de ta al manera que pueda an jugar más
m
rápidaamente. Alggunos niño
os lo lograrrán para todos los números y ottros sólo para
algunos.
La inttroducción
n del juego
o en la sala
a
El doccente puede introducirr este juego os de diferentes formas:

o a los niño
Una posibilidad
p es
e explicarlo en el piza
arrón para todos los niñ
ños luego re• partirles los
materriales y prop
poner les ju
ugar. Tienee la ventaja de la simulltaneidad y la desventtaja
de que es posible que much n comprendan el juego y que el clima
hos niños no c inicial de
trabajo se haga complejo para
p los niñoos y para el
e docente.
Otra posibilidad
p es que el docente juegue con otro
o niño y el resto de
e los alumnnos
obserrven a su alrededor
a ell partido y luego
l juegu
uen entre ellos.
e Tiene
e la ventaja de
que lo
os niños em
mpiezan a juugar luego ded haber visto un partido completo en el quee el
docennte, mientra a resaltado las reglas.
as juega, ha
Otra opción
o es enseñar
e el juego
j a doss o tres parrejas por cllase mientrras el resto de
niños realiza otraa actividad ya conocid ganización, La
da bar elloss y seno cilla en su org
utilida
ad de realiz
zar esta forrma de introoducción de e un nuevo o juego es tener mejores
condicciones para a explicarlo
o, y a medida que loss niños van n aprendiénndolo, pued den
expliccárselo a otros. La desventaja de esta forma de introduccirlo es que e sólo luego o de
unos días se log gra que todo os los niñoss estén jugaando simulttáneamente e.
La ele
ección de una u otra a forma de introducir el juego se erá tomada a teniendo en
cuenta la experie
encia de loos niños en juegos reg glados simillares. sus conocimien
c ntos
sobre
e los dados, la posible dificultad
d de
e los niños en la lecturra y escriturra de datoss en
un cuadro de doble entrada a, la cantidaad de alumnos de la sala, etcéterra.
Mome
entos de trrabajo cole
ectivo e inttervencion
nes del doc
cente
Consiideramos im mportante diferenciar

d c
claramente
e los momen ntos de trab
bajo alrededor
de un n juego. Mientras los niños jueg gan, el doccente los ayuda
a a co omprender las
consig gnas, a re esolver dificcultades, y observa los diferenntes proced dimientos que
q
utiliza
an. Las situaaciones en las que el docente plaantea un co
omentario, una pregun nta,
o invitta a reflexio
onar sobre un
u aspecto del juego son
s antes o después de d jugar, de
e tal
mane era de no interrumpir el
e juego de los niños.

a) De
espués de jugar
j se pu
uede realiza
ar una "pue
esta en com
mún":
Una vez
v que los s niños commprenden las reglas deld juego, y que han jugado varrias
vecess, el docente introduce
e algunos momentos
m d reflexión sobre el prroblema lue
de ego
de jug
gar. Pregunnta a sus alumnos
a có
ómo hacen para recon nocer cuál es
e el casillero
que corresponde
c e marcar con
c una cru
uz. El objettivo de estaa pregunta es instalarr la
comunicación de e los proceddimientos utilizados
u po
or los niñoss.
No se erá necesarrio .y exced

dería el tiem
mpo de atención posib ble de un grupo de niñ ños
de 5 años
a que todos los niiños comen nten cómo hacen para a saber dón nde marcar la
cruz, pues sólo aparecerán n 3 o 4 procedimiento os diferentes. El maesstro resalta los
difere
entes proce edimientos preguntando si otros han realizado lo mismo, m Poddrá
destacar los asp pectos posittivos que lo
os niños enu
uncian de cada
c proceddimiento. (P
Por
ejemp plo: "Laura dice que esta
e forma es
e más ráp pida porque
e no hace falta
f contar, te
fijas en
e el dibujoo"; o "Malena piensa que es má ás seguro contar,
c porq
que así sab bes
cuánto hay que buscar", etc.).
e Propoone a sus alumnos queq la próxxima vez que
q
jueguen pueden probar haccerlo de otrro modo, si es que less parece que así podrán
jugar más rápidamente o estarán má ás seguross de haber elegido el casillero queq
corressponde.
b) An
ntes de jugar las próxiimas vecess se "recuerrdan" los prrocedimienttos.
El do
ocente, en el momentto en el quue los niño
os van a volver
v a jugar, evoca a lo
conve
ersado en la clase anterior:
a ¡se
e acuerdann de lo que hablamo os el otro día
despu
ués de juga
ar? ¿De qué
é formas see podía sab de poner la cruz?
ber en dónd
c) Anttes o despu
ués de algú
ún juego se puede intro
oducir un nuevo
n proce
edimiento.
Si alg
gún procedimiento no es e utilizadoo por ningún n niño y se considera importante e su
inclussión, el doce
ente tambié én puede plantearlo.
p S les pued
Se de comenta ar que algun nos
niños de otro ja ardín lo haccen de estte modo. Y preguntarr les si quieren pro• bar
hacerrla así. Segguramente el e procedim miento habrá sido utilizzado por alg gunos niño os y
tal vezz no lo hay
yan explicitaado. Por ejeemplo: "Alggunos chico os de otra sala
s dicen que
q
no hace taita con ntar los puntitos, dicen que lo ven y se dan cuuenta soloss. Por ejemp plo,
ya sab ben que éste es el 4 haaciendo la forma
f con lo
os 4 puntoss en el pizarrrón. ¡Usted des
se daan cuenta ta ambién de alguno de los númerros sin con ntar?" O bie en: "Yo vi que
q
algunos nenes ju ugaban ráp pido y no coontaban loss puntitos, miraban
m el dado
d y deccían
el númmero. ¡A algguno de Ud ds. también n le pasa esso)"
Les propone
p jugar tratando
o de "darse cuenta ráppido". Pued
de colgar en
n corte les los
dibujo
os de los diferentes
d d
dados e incluir el número que representa an a modo de

"ayud
da memoriaa" para aquellos niñ
ños que sepan
s leerr los núm
meros escriitos
conve
encionalmente.
Al terminar de juugar, el maestro puede e comentarr, a los niño

os, Que en estos
e días van
v
a juga ar varias ve
eces, Si observa avan nces en los procedimie entos les muestra,
m lue
ego
de jug gar, Que coomo ellos están
e aprenndiendo so
obre el dado o, cada vezz logran jugar
más rápidament
r te, Es decirr, que las puestas
p en común o los momenttos de trab bajo
colecttivo son desde el puntto de vista ded los niños "ayudas para
p jugar mejor",
m Dessde
el pun nto de vista
a del docennte son mo omentos dee iniciación en la comunicación y la
reflexxión sobre la
a resoluciónn de probleemas.
Veremmos ahora algunas

a varriaciones que pueden hacerse a este juego de tal manera
de hacer más co omplejo el problema
p quue se planteea a los niñ
ños. En alguunas varianntes
se cambia el objjetivo del juuego, al inttroducir un nuevo asp pecto. En otros
o casos se
inhibe
e un proced dimiento y se
s posibilita as variantess del juego son •desde
an otros. La e el
puntoo de vista de
e la enseñanza• nuevo os problema as para los niños. Desde el punto o de
vista de
d los niños, son nuevvos juegos que permitten manten ner el interé
és y el desa
afío
de jug
gar.
Segunda variantee del juego: Minigenerala con pun ntos alineaddos

Si maantenemos las misma as reglas de el juego, la
a misma caantidad de jugadores,
j la
misma a cantidad de dados, pero simplemente va ariamos el tablero, el "problema"" a
resolvver para los
s alumnos ya
y es difere
ente. Si propponemos un tablero co on los punttos
alinea
ados en lug gar de agrrupados, coomo se utilizan conve encionalmeente, algunos
aspecctos del juego serán diferentes pa ara los niño
os.
¿Qué é varía en n este jueego? Los procedimie entos de reconocimiento de las
config
guraciones especialess son suficcientes parra evaluar la cantida ad de punttos
obtenidos en el dado, pero o ya no lo son
s para re econocer en qué casillero se debe
colocaar la cruz. De
D esta ma anera si utillizamos nuestro anterrior esquem
ma de análissis
podreemos ver algunos cam mbios.

Objetivos del jue

ego y proce
edimientos de
d los niñoss
Los niños,
n en esta varia ante del juuego, podrrán recurriir a proce
edimientos de
corresspondenciaa término a término entre
e cada punto del dado y caada punto del
casille
ero del tab
blero, para evaluar si tienen lo mismo.
m Poddrán también utilizar los
proceedimientos de
d conteo de los pun ntos del tab
blero aun cuando reco
onozcan en n el
dado directamen nte la config
guración esspacial.
mbargo, el procedimie
Sin em ento de reco
onocimiento o de las configuracion
nes espacia
ales
no es suficiente para el reconocimientto del casille
ero corresp
pondiente en
e el tablero
o.
Este juego
j propone a ¡os niños una situación en e necesariio contar para
e la que es
evalua
ar si en dos
s colecciones de punto
os hay la misma
m cantidad
Posib
blemente enn este caso en que los puntos esttán ordenad
o, como los niños sabe dos
de me
enor a mayor, pueden apoyarse en e su conocimiento de e la serie orral y contarr en
voz alta
a los cas silleros del tablero em
mpezando desde
d arriba, especialmente en los
númeeros que ten
ngan dudass.
Segurramente la mayoría de los niñoss sabe conttar en voz alta.

a Esto podría
p lleva
ar a
ar qué sentido tiene prroponerles este proble
pensa ema si es qu
ue ellos ya saben conttar.

Nosottros creemoos que aun cuando loss niños sepa an contar en voz alta, este
e problema
es dife
erente que solicitarloss el conteo.
En este caso se trata de d un pro oblema de comparacción de ca antidades, de
reconocimiento de la igualdad entre dos cantid dades, en el que el conteo es un
edimiento de resolució
proce ón de un prroblema. Aqquí no se lee está soliccitando al niño
n
que cuente,
c sino
o que se le está pidien ndo que ressuelva un problema
p e el que tie
en ene
que contar.
c Peroo esto qued da a cargo del
d alumnoo. Él decidirrá contar paara resolver el
proble
ema.
Introd
ducción del juego en la
a sala
El doccente puedee proponerles a los niñ

ños este jue
ego simplemmente dicié
éndoles quee es
igual que
q el ante erior. y que el único cambio es cóómo están puestos
p los puntos de los
casille
eros. Aclara
a en la conssigna que esta
e vez no e buscar el mismo dibu
o tienen que ujo,
sino la
a misma ca antidad de puntos.
p
Consiigna
"Este juego es igual que al anterior,, pero estaa vez tieneen que fijarrse cuál ess el
casille
ero que tien
ne la misma
a cantidad de
d puntitoss que el dad
do. "
Mome
entos de tra
abajo colecctivo e intervvenciones del
d docente
e
Consiideramos que
q es impportante quue se perm mita a los niños
n enfreentarse conn el
proble
ema. Esto significa
s ños las diferencias en los
que el docentte no anticipe a los niñ
proce
edimientos con
c res• pe ecto al juego
o anterior.
Consiideramos que
q es más interesante e, luego de
e jugar, quee el docente e les pregunte
cómo han hecho o para darse cuenta de cuál es ele casillero correspond
c diente al dado.
Nuevaamente pro opone un momento
m d comuniccación de los proced
de dimientos. Les
L
pregu
unta por qué é este jueg
go es un pooco más diffícil que el anterior.
a Reesalta entre
e lo
que lo
os chicos dicen
d aqueellos comenntarios quee aludan a los proced dimientos. Por
P
ejemp
plo: "Antes sabíamos fácil
f cuál era y ahora no
n nos damo os cuenta tan rápido", "te
tenés que fijar mejor
m que anntes, porqu
ue no son ig
guales los dibujos",
d etccétera.
Antess de jugar la
a segunda vez, les prropone reco
ordar a los chicos lo conversado
c o la
clase anterior: ¿Cómo hacíían para saber cuál ca
asillero era?
?
Tal vez
v los niño os propusieron algún procedimien
p nto de ayud
da, como co
ontar de arrriba
para abajo
a del 1 al 6 para saber qué número corrresponde a cada casillero. Entoncces
el doccente les re
ecuerda a toodos aquel procedimie ento que algunos habíían inventado.
Tamb bién recuerdda si se habbía llegado a algún accuerdo.

Tercerra variante del juego: Minigeneraala (con núm

meros escriitos)
Nueva amente pro opondremoss una variante en la quue se mantiiene," las mismas
m reglas
del jue
ego, la mis
sma cantida ad de jugaddores, la missma cantidad de dadoos y el mism
mo
dado, pero variaamos el tablero. En esste caso prooponemos un tablero con númerros
escrito
os en los casilleros en lugar de d puntos. Varios asp pectos del juego serrán
difere
entes y el prroblema a resolver
r para los alum
mnos será otro que los anteriores..
Objetivos del jue

ego y proce
edimientos de
d los niñoss
Los niños en estta variante del juego deberán,

d po
or una parte e, evaluar la
l cantidad de
os
punto del dado y per otra reconocer el número escrito. El reconocimi iento del da
ado
do trabajado en los jue
ha sid egos anteriiores. Pero o hay un nu uevo problema a resolver
para los
l niños. Es
E una situa ación en laa que es ne ecesaria la lectura de números para
evalua
ar en cuál casillero
c "esstá escrita"" la cantidadd que indicaa el dado.
En esste juego no
n son possibles los procedimien
p ntos de corrrespondenncia término
o a
términ
no entre ca ada punto del dado y cada cassillero, puess en ellos hay números
escrito
os. Es deciir que con el
e cambio, de
d tablero se
s inhibe un
no de los procedimienntos
posibles de los ju
uegos anteeriores.
El prrocedimientto de con nteo y el procedimiento de reconocimiento de las

config
guraciones espacialess son amboos posibles para el recconocimiento del punttaje
del da
ado exclusiv
vamente, no
n lo son pa
ara el recon
nocimiento de la cantid
dad escrita.

Del mismo
m modo o que en la segunda va
ariante, com
mo los niñoss saben que los números
escrito
os están orrdenados de
d menor a mayor, pueden apoyarse en su conocimiento
de la serie oral y contar en
e voz alta
a los casille
eros del tab
blero empe ezando dessde
a, especialm
arriba mente en los números que tengan n dudas.
Segurramente se erá heterog

géneo el coonocimiento de los niños
n sobre
e los números
escritoos. Algunos niños re•• conocerán unos núm
meros escrritos y no otros,
o algun
nos
niños segurame ente no reeconoceránn ninguno directamennte y otross no tendrán
dificulltad en rec
conocer tod
dos.
Hemoos plantead do anteriormmente que, si se les anticipa

a a lo
os niños lo
os cambios de
proce
edimiento freente al nue
evo juego, se
s les evita enfrentarse ma. Del mismo
e al problem
modoo, en este juego no es la inttención que se realice una en nseñanza, un
record
datorio, unn "repaso” de lo que e los niñoss saben de e los núme eros escrittos.
Consiideramos que
q el problema implicca la lectura a de númerros escritoss, pero que los
niños podrán ju ugar aun cuando no o los recoonozcan. Posiblement
P te tengan un
conoccimiento dissponible paara decidir dónde pon ner la cruz: se trata del recitado de
númeeros. Como ellos sabe en contar en
e voz alta, podrán utilizar este conocimiento
para contar de arriba
a para
a abajo. Sin n embargo,, esto no será
s eviden
nte para toddos
desdee un princip
pio, y se con
nstituirá en uno de loss objetivos del
d juego.
Es deecir, que no se trata de

e resolverles el problem
ma a los niñ
ños previam mente al jue
ego
acerca de los números
n e
escritos, sin
no de enfrrentarlos a una situa ación que los
involu
ucra, pero a la vez posibilita otro procedimien
p nto de resolución. Si le
es enseñam mos
los nú
úmeros esc critos antes de jugar e intentamos homogen neizar sus conocimien
c ntos
al respecto, el ju
uego pierde su sentido o.
Los dos objetivos del juego son: el recconocimientto de los nú

úmeros esccritos del 1 al
a 6
econocimiento de que contar en voz
y el re v alta pueede ser útil para recon
nocer números
escrito
os ordenad
dos,
Introd
ducción del juego en la
a sala
El docente pued de nuevam mente propo onerles a los

l niños este
e juego, simplemente
dicién
ndoles que es igual que el anterio
or, pero que
e en lugar de
d estar los puntos en los
eros están escritos lo
casille os númeross, Aclara que
q esta ve
ez tienen que
q buscarr la
cantid
dad de punttos que indica el dadoo.
"Este juego es igual que el anterior,, pero estaa vez tieneen que fijarrse cuál ess el
casille
ero que tien
ne el númerro que uste
edes se saccaron en el dado”.

Mome
entos de tra
abajo colecctivo y posib
bles interve
enciones de
el docente
El doccente les prregunta, lue

ego de jugaar, cómo ha
an hecho pa
ara darse cuenta
c de cuál
c
es el casillero correspond
c diente al dado. Nuevvamente prropone un momento de
comunicación de e los proceddimientos.
Posib
blemente alg gunos niñoos digan que ellos saben leer los números, Los
L niños queq
sabenn leer los nú
úmeros esccritos no ha
abrán tenido
o dificultad para jugar. El objetivo
o de
la pue
esta en com mún es jusstamente ayyudar a aqquellos niñoos que no reconocen
r los
númeeros escrito os a poder jugar. Se podrá pon ner el énfa asis en "haacer público os"'
aquellos otros procedimien ntos que alg
gunos niñoos sugieran por si "no te acordáss el
númeero", por ejeemplo, "si no sabés un
n número po odés contar".
Antess de jugar la segunda vez, les propone

p reccordar a loss chicos có ómo se pueede
hacerr para saberr cuál casillero es el de
e un número o, si "uno no se acuerdda de cómoo se
bía", Si los chicos prop
escrib pusieron el procedimie ento de con ntar de arriba para ab
bajo
del 1 al 6, para a saber qué é número correspond
c de a cada casillero, el e docente les
recue
erda a todos s aquel procedimiento o que alguno os habían inventario.
i
También el doc cente puedde hacer ca

arteles para la sala en
e los que se indique
e la
cantid
dad de objjetos que correspond de a cada número, o bien la configuracción
espaccial del da
ado para que
q los niños vayann progresivvamente ampliando sus
s
conoccimientos sobre los nú
úmeros escritos.
Otras
s variantes
s
Hemo os analizad do en los juegos antteriores va ariantes enn las que ses realizabban
modifficaciones en
e el tablero
o. Otra posibilidad es variar
v el dad
do. Analicemos cada una
u
de lass posibilidades de juegos que su urgen al coombinar los tres tablerros anteriorres,
pero utilizando
u un
u dado con n números escritos.

4a Miinigenerala con dado

o con núm
meros escrittos y table
ero con co
onfiguracion
nes
espacciales
5a Minigenerala
a con números escritoss y tablero con
c puntoss alineados
6a Min
nigenerala con dado con
c número
os escritos y tablero co
on númeross escritos
No realizaremos s por razone

es de espa
acio el análiisis detallad
do de cadaa una de esstas
varian
ntes, pero describirem
d mos brevemente los pro oblemas qu ue involucra
an.
La cuuarta varia
ante es sim milar a la tercera, en e tanto hay que esstablecer una u
equiva
alencia enntre dos cantidades,
c , en las que una está prese entada como
config
guración es
spacial y la otra con un
n numero esscrito, El prroblema que involucraa es
apare
entemente el
e mismo, en e tanto exigge a los niñ
ños encontrrar cual es el equivalente
de una configura
ación espaccial y un numero escritto,
Hemo os analizad
do, en el caso
c anterio
or, que loss chicos po
odían, si no
n reconoccían
directamente loss números escritos, apoyarse en e el conteeo, sabienddo que están
ordennados del 1 al 6. Este procedimie
ento no es posible en este caso, ya que en
n el
dado obtienen un
u solo número escrito, sin que e los otros números escritos
e estén
próxim
mos y ordennados, ayudando a loss niños a determinar de
d cuál se trata,
t
Vemoos, entonce
es, cómo simplement
s te esta varriante moddifica sustaancialmente
e el
proble
ema desde el punto de
e vista de lo
os alumnoss por Inhibirr un proced
dimiento,
Será necesario e inevitable e, en este caso, leer los número

os escritos. Los carte
eles
podrá
án ser una ayuda para a los niños, Pueden ser
s los que se incluyeron antes conc
númeeros aislado
os o bien un
na banda nu umérica conn números escritos
e ord
denados dee tal
forma
a que pued dan nuevam mente apoyyarse en la a serie ora
al para sabber cuál ess el
númeero que les salió en el dado.
En el caso de la quinta variante

v sucede lo mismo que con esta cuarta,c conn la
difere
encia de qu ue tampocco son possibles los procedimie
p ntos de re econocimiento
perceeptivo de los
s puntos. Es necesario o leer los nú
úmeros esccritos por un
na parte, y por
la otra
a contar los
s puntos deel tablero. Es
E decir, quee en esta variante,
v el juego
j se ha
ace
más complejo
c pa
ara los niño
os.
En el caso de la sexta varia

ante, por el contrario, no
n es necesario realizzar ningún tipo
t
de evvaluación de
d las cantidades invo olucradas. Reconocerr el númerro igual es un

proble
ema simple
emente percceptivo, que no acarre
ea ninguna dificultad a los niños, ya
que en
e ambos ca asos están escritos.
Esto no
n significaa que no te enga sentid do presenta
arlo en la saala. Puedee proponer• se
antes de la cuartta variante, para ir gen
nerando conn los niños situaciones
s s en las quee se
nombbren los números escritos. Posibleme ente algun nos chicos, al jug gar,
espon
ntáneamentte irán diciendo los nombres.
n Y esta actividad puede e ser útil para
aquellos niños a los que less cuesta má ás reconocer los núme eros escrito
os.
Es de ecir, que en esta variante no se e garantizaa que se atraviese el problema de

lecturra de númerros, ya que no es imprescindible en
e el juego saber de qué cantidaddes
se trata, pero pone "en esceena" dichoss números. Para algunos niños essta variante
e es
inclusso más fácil qué la prrimera verssión del jue
ego, dado que les ess más senccillo
encon ntrar dos nú
úmeros iguaales que doos configura
aciones esp
paciales igu
uales.
Hasta
a aquí hem mos analiza
ado seis variantes
v d este jue
de ego con un u solo dado.
Analizzaremos a continuació
ón otras va
ariantes de
el juego sim
milar, pero utilizando dos
d
dadoss en lugar de
d uno solo
o.
Minigeneraala con doss dados

En esste juego, los niños tendrán
t qu
ue sumar lo os dos dad dos para saber
s en qué
casille
ero deben marcar la cruz.
c El docente incorrpora este juego en ele aula con la
intencción de quee los niños resuelvan problemass en los que tienen qu ue reunir dos
coleccciones. Se e les propondrá po osteriormennte reflexxionar aceerca de los
proceedimientos para resolvver dicho problema.
p C
Cuando vue gar, los niños
elvan a jug
tendráán oportunidad de inccorporar prrocedimienttos que otro os niños hann comentaddo.
El doccente pued de plantear esta varian nte con doss dados en n otro momento del añ ño,
separrando de aq quél en quee enseñara las variante es con un solo dado. Seguramen
S te,
en el lapso transscurrido, loss niños habbrán realiza
ado otras acctividades y juegos paara
trabajar los objeetivos de laas primerass variantess. Luego de e un tiemppo, cuando el
docen nte intenta abordar con
c los niños situacio
ones en lass que hay que realizzar
reunioones de collecciones, puede
p plan
ntear este ju
uego. Si han pasado varios
v mese es,
para que
q los niñ ños recuerd den el juego puede prroponerles jugar con un solo dado
alguna vez, e ir incorporand
i do los camb bios para el
e nuevo jue ego.
Jug
gadores: 2
Maateriales, un
n tablero y dos
d dados (para ambo os jugadore
es)
Reglas del jueego:
• se colocan los nomb bres de los jugadores
j e las colum
en mnas;

• cada jugaador en su turno

t tira lo
os dos dadoos;
• el jugadorr que tiro los dos dado os marca una
u cruz en n el numero
o que indica
a la
suma de los
l dos dad dos;
• si ya está marcado el e casillero no
n se anota a nada;
• ugador que primero lle
gana el ju ena sus cassilleros.
Objetivos y varia
antes del juego con do
os dados
El objjetivo de es
ste juego ess la reunión
n de coleccciones. No se trata de
e enseñarle es a
los niños "a sum mar".' Clara
amente, no se trata taampoco de incluir representacion nes
simbóólicas de laa suma. Lo os niños pueden reso olver problemas que involucren n la
reunió
ón de pequ ueñas cantiidades aun n cuando no sepan qu ue están su umando: o no
tengaan posibiliddad de rea alizar una representtación simbólica de la operacción
involu
ucrada. Los s chicos dee esta edadd pueden re esolver problemas en los que se e le
agregga una colección a otra a colección
n ("tengo 3 caramelos,
c me dieron 2 más, ahora
tengoo 5") o probllemas que implican la reunión dee dos coleccciones en una
u clase másm
abarccativa ("teng
go dos lápicces negros y dos lápicces de color, tengo 4 lá
ápices").
Dado que asumiimos que la a construcción del cammpo de prob blemas de la suma es de
largo plazo (Verggnaud, 1976) e implica a una diverssidad de pro
oblemas y estrategias
e s de
cálcullo, simplem
mente se trrata de inicciar a los niños
n en la
a resolució
ón de algun nos
sencilllos problem
mas que im mpliquen estas
e operaaciones parra que las resuelvan de
difere
entes modos s. Los niñoss pueden re
esolver dichhos problemmas dibujan
ndo, utilizan
ndo
los de
edos, conta ando objetoos, etcétera
a. Veremos cómo les es e posible reunir las dos
d

coleccciones de puntos
p de los
l dos da dos, para evaluar
e cuá
ál es la can
ntidad total de
punto
os que obtie
enen.
Del mismo
m modo que se ha h analizad
do anteriormente, parra este juego es posiible
cambiar el tablerro y los datos.
Realizzaremos co
onjuntamen
nte el análissis de algun
nas variante
es posibless.
Table
ero del 2 al 6 con n configura
aciones esspaciales y los doss dados con
c
config
guraciones del 1, 2, 3.
Table
ero del 2 al 6 con punto
os alineadoss y los dos dados con configuraciiones del 1,,2 y
3.
Table
ero del 2 al 6 con núme
eros escritoss y dos dad
dos con con
nfiguracione
es del 1, 2 Y 3.
Table
ero del 2 al 6 con núme
eros escrito
os y dos dados con loss números escritos 1,2
2, 3
Propoonemos, enn una primera etapa de e este juego

o de dos da
ados, contro
olar la varia
able
del re
esultado de las sumas.. Para ello, sugerimos tapar las caras del da
ado que tiennen
4, 5 Y 6 y reemplazarlas con otros 1, 2 y 3, para que
q el máxim mo posible que haya que
q
sumar sea 3 + 3.
Cualqquiera de laas variantess propuesta

as puede se er modificada para utilizar todos los
núme eros del daddo, si es que
e el docente
e evalúa quue los niñoss están en condiciones
c s de
realizaar sumas con
c número os mayoress. En dicho caso, los resultados de las sum mas
llegarrían hasta el
e 12 y habrría que exteender el tab
blero.
Otra posibilidadd sería com

mbinar loss dados uttilizando uno con co
onfiguracion
nes
espacciales y otro
o con núme
eros escrito
os.
Los ta
ableros se inician con el número 2 dado que
e el mínimo
o posible a obtener
o es 1 y
1.
Consiigna para lo
os niños e introducció
i n del juego
o
El doccente planttea a los niños las differencias co

on el juego
o que hacía an antes y los
cambios en el dado. Puede realiizar la exxplicación, del juego o para tod dos
simulttáneamentee o. del mismo modo que e planteamos ante eriormente, ir
enseññándoles a los niños a jugar a partir de un partido en ell que todos observan y el
maestro juega co on un niño,, o bien exp
plicando de a pocos grrupos por vez.
v
"¿Se acuerdan del

d juego qu ue hacíamoos con este
e tablero y un
u dado? Ahora
A vamoos a
jugar a ese mism
mo juego, pe
ero hay que
e sumar loss dos dadoss para saber dónde poner

la cruzz. Por ejem

mplo, si salie
eron el 1 y el
e 1, pongo la cruz en el
e 2. Les tap
pé a los dad
dos
los nú
úmeros más s grandes y tienen otrros 1, 2 Y 3."
Proce
edimientos posibles de
e los niños
Para evaluar
e la suma
s de loss dados en los casos en
e los que se
s proponga el juego con
c
dadoss con las configuracio
c ones espacciales, los niños podrán realiza
ar la suma de
difere
entes modos:
• podrán coontar conjuntamente el e total de puntos

p de la
as dos daddos realizan ndo
un solo co
onteo como o si fuera unna sola coleección,
• podrán coontar los puuntos de un dado, los de d otro daddo y luego volver
v a conntar
ambas co olecciones utilizando
u lo
os dedos,
• podrán evvaluar direcctamente la cantidad de uno de los dos dado os y realizarr un
sobrecontteo a partirr del primerr número (p por ejemplo
o, si obtiene
en 3 y 3, paartir
del primerr tres y deccir cuatro, cinco, seis),
• podrán apelar al co onocimiento o memorizado de alg gunas summas (2 máss 2
cuatro).
En el caso de la suma de dados con núme

eros se inh
hiben los dos primeros
edimientos. Los niños podrán:
proce p
• utilizar los
s dedos de
e cada man no para inddicar los números y lu
uego contarrlos
conjuntam mente.
• realizar soobreconteo
o a partir de
el primer número,
• apelar al conocimien
c nto memorizzado de la suma.
Para la lectura del

d tablero y evaluación
n de la cantidad en la que hay quue marcar con
c
una cruz,
c en el caso de la
as sumas ded dados, los niños podrán
p utilizar todos los
proce
edimientos analizados
a anteriorme
ente para la
as variantess de un solo
o dado.
Algunnos niños, seguramen nte, al no re• conoccer un num mero escritto, tendránn la
intencción de utilizar el proccedimiento de cantil' en
e voz alta
a de arroba a para abajo
oa
partir de 1 para saber
s cuál es el "nom
mbre" del nuumero escriito, pero en
n este caso no
les cooincidirá. Este procedimiento no será exitosso excepto o Que inicieen el conteo
oa
partir del 2, ya que el 1 no está.
e

Mome
entos de trrabajo cole
ectivo e inttervencion
nes del doc
cente
Para estos jueg gos propon nemos, del mismo modo que en e lo, anterriores, que e el
docennte no inteente comun nicar a suss alumnos antes de jugar cóm mo resolverr el
proble
ema que el e juego less plantea. En todos los casos creemos
c qu
ue los jueggos
permiten a los niños utilizar algún proccedimiento A partir de ellos
e el doce
ente, luego
o de
os niños ha
que lo an jugado algunas vecces, propone una insta ancia de traabajo colecttiva
en la cual se rea
aliza una coomunicación n y comparración de prrocedimientos.
En esstos casos, las pregunntas del doccente estarrán dirigida as a que loss niños tom
men
concie
encia de loss procedimientos utilizzados e incoorporen loss procedimie entos de ottros
niños. El docente
e puede plaantear preguntas dirigid das a dicha a comunicación "¿De quéq
a se puede saber
forma s cómoo sumar esttos dos dad dos''', y resa
altar algún procedimie
p nto
en especial sugirriendo que pueden pro obarlo: "Alg
gunos chico os dicen que e no hace fa
alla
contar los núme eros del primer dado de vuelta si s es que unou ya los sabe, porq que
hacenn así, 3, y le agregann 3 a ese número ha aciendo 4, 5 y 6. ¿Le es parece que
q
puedeen probar esta
e forma para
p sumarrlos)"
En el caso de quue algunos niños haya an contado los casillero

os del 1 al 6,
6 aun cuan ndo
haya intentado ayudar
a indivvidualmente
e a aquellos chicos enn el transcu
urso del juego,
toma dicha dificu
ultad para plantearla
p p
para todos. Se discute con los niñños por qué no
se puede contarr desde 1 y entonces cómo pued de hacerse para sabe er qué número
es.
Antess de cada a sesión de d juego, el docente puede evocar lo o conversa ado

anteriormente y las conclu usiones a la
as que se ha llegado o, La intención en esstos
mome entos también es la de
e ayudar a hacer dispo
onible para todos de aquello
a que ha
sido id
dea o produ
ucción de sólo
s alguno
os.
Acerc
ca de la en
nseñanza de
d la matem
mática en el
e jardín
Proble
emas para los niños del
d jardín
Hemo os planteaddo en el aná

álisis de loss juegos loss problemass que involuucran para los
niños. ¿Por qué é problemass a los alum mnos del jaardín? Cree emos que es importante
que lo
os conocim mientos quee los alumn nos adquierran tengan sentido pa ara ellos. Y el
sentid
do de un co onocimientoo matemático está da ado por la colección
c d situacion
de nes
que permite
p res
solver (Brou
usseau, 19 986). Se pu uede analizzar cuál es el campo de
proble
emas que se s pueden resolver co on cada coonocimiento o. Por ejem
mplo, aprend der
sobre
e los núme eros significará desd de esta pe erspectiva aprender a usarlos en
proble
emas y co omenzar a reflexionar sobre loss mismos. Podemos preguntarn nos:
¿para n los númerros? ¿Qué problemas permiten resolver
a qué sirven r al niño?
n

Propo onemos qu ue las no ociones matemáticas

m s aparezca an como herramien ntas
inicialmente para a resolver problemas
p (
(Douady, 1984). Por eso
e aclaram mos que no o se
trata de
d enseñarrles a los niños primerro las nocio
ones o proccedimientoss involucraddos
en un n juego, sin
no de pro• poner
p una situación en
e la que se usen y a partir de ello
e
analizzar lo realiz
zado y las formas de resolución n. Esta con ncepción ess diferente de
aquella que sostuvo que primero
p los niños debían aprender bien a leer, escribir y
orden nar los números y reciéén posterio n problemas.
ormente a utilizarlos en
En los juegos analizados se

s presenta mas en los que los nú
an problem úmeros sirvven
para:
a) Guuardar mem
moria de unaa cantidad: el número es un instruumento parra evaluar una
u
cantid
dad y desig
gnarla aun cuando diccha design nación sea escrita, grááfica, gestu
ual,
etc. La
L memoriaa de la canttidad permite reconstrruir una cole
ección Que
e tenga tanntos
elemeentos como
o otra colección.
b) Comparar
C cantidades.
c Esta función está viinculada co
on la de memoria
m de
e la
cantid
dad, pues para
p poder comparar dos coleccciones un procedimien
p nto posible es
haberr evaluado sus respe ectivas can
ntidades. (T
También ess posible comparar
c d
dos
coleccciones realizando una
a correspon
ndencia término a térmmino entre elementos de
ambaas.)
c) Antticipar resulltados. El número

n perm
mite preverr resultadoss para situaciones quee no
están presentes o situacion nes hipotéticas.
Cuan ndo un niño o sabe que tiene 5 caramelos y le l dicen que le regalaran 2 más, no
precissa reunir las
s dos coleccciones efecctivamente para saberr el total. Puuede anticipar
el resultado operrando con los dos núm meros. En re ealidad estee "poder" de los números
para averiguar
a algo
a que no se va a rea alizar efectivamente es
e el inicio de
d la activid
dad
propiaamente matemática: la a anticipación. En los juegos
j pressentados la
as coleccionnes
están presentes. Los niñoss pequeñoss pueden resolverr prooblemas en n los que hay
h
que:
• reunir doss o más can

ntidades,
• agregar una
u cantidad d a una colección,
• quitar elem
mentos de una coleccción,
• partir una colección en otras máás pequeño
os,
• realizar pe
equeños caanjes.
Estass situacione
es permitirá
án a los niñ
ños Ir descubriendo progresivam mente el pod der
anticip
patorio de los númeross, pero por supuesto estos
e conoccimientos see sistematizzan
y proffundizan enn la escuela
a primaria. No se espera en el Nivel
N Inicial que los niñños

formu
ulen las operaciones
o s que ressuelven lo
os problem
mas, sino que utiliccen
proce
edimientos variados
v pa
ara resolverrlos.
¿Qué
é es un prob
blema?
Una situación
s problemática
p a presentaa un desafíío. No pue ede ser tann fácil que su
soluciión ya esté é fijada de antemano,
a ni tan difíccil que la so
olución seaa imposible de
encon ntrar. El alumno debe poder consstruirla. Por ello plantea amos en caada juego cuál
c
es la dificultad que
q se les plantea
p a lo
os niños. Para
P resolve
er dicha situ
uación el niño
n
debe usar lo qu ue ya sabe, es decir, poner en funcionamiento sus conocimienc ntos
previoos. éstos le e permitenn entrar en la situació ón, pero el desafío de d resolverr el
probleema plante eado le implica reesttructurar allgo de lo que ya sa abe, sea para
modifficarlo, parra ampliarlo o, para reechazarlo o para reinvertirlo en una nue eva
situacción. Analiz zamos en cada varia ante del ju uego qué conocimien ntos, que les
permiten resolve er el problem
ma, tienen los niños.
Un problema
p puede
p ser resuelto de diverso os modos, existen diversidad
d de
estrattegias posib
bles que lle
evan a una solución. Creemos
C im
mportante plantear,
p a los
niños, problemas s que posibbiliten difere
entes modoos, de tal manera
m que todos pued dan
jugar al juego pla
anteado. Hemos analizado en ca ada variante e cuales so
on los caminnos
posibles a través
s de los cua
ales los niño os pueden de
d algún mo odo resolve
er el problem
ma.
Ampliar el conoc
cimiento de los número
os
Creemmos que, paralelamen nte a propo

onerles a los niños quee resuelvann problemaas y
discuttan sobre ellos,
e también es nece
esario aborrdar en el aula situacciones que les
permitan acrece entar sus conocimien
c ntos sobre la serie numérica.
n Esto signiffica
propoonerles situ
uaciones de
d conteo, de enume eración dee lectura y escritura de
núme eros de com
mparación del
d tamaño de los núm meros escrittos, de refle
exión sobre
e la
serie numérica, etcétera.
e
Hemo os plantead do que durante muccho tiempo, estos aspectos se consideraran

requissito previo pera resolvver problem
mas o, por el contrario
o, fueron desvalorizad
dos
por seer considerados desprrovistos de significació
ón para los niños.
Hoy se s sabe qu ue dichos conocimien ntos no son requisito o previo paara utilizar los
núme eros, pero que
q son útiles rara los niños aun cuando no o sepan toddo sobre elllos.
Los niños puede en ir amplian
ndo lo que saben sobrre la serie oral
o y escritta de números
y, al mismo tiem mpo aprend diendo a reesolver pro
oblemas en n donde loss números se
utilice
en. Hemos visto
v en varios proced
dimientos cómo
c los niñ
ños puedenn usar la seerie
oral para
p aprendder sobre la
a serie escrita.

Hemo os señaladoo que los conocimien ntos que fo

orman partee de los procedimien ntos
óptimos o más económicos no se ense eñan antes de plantear el problem
ma a los niñ
ños.
Es jusstamente a partir de las situaciiones que resuelven que irán ampliando
a s
sus
conoccimientos y los cargará
án de sentido.
Los juegos
j en matemática
m a en el Nive
el Inicial
El jue
ego tiene, de
esde hace muchos añ ños, un luga
ar muy impoortante en el
e Nivel Iniccial.
Desde e esta persspectiva dee enseñanzza de la maatemática nos
n resulta interesante e el
juego reglado. ElE objetivo de este tipo
t de jueegos es preesentar situaciones queq
provooquen el usoo de ciertoss conocimie
entos.
El doccente puede adaptar ciertos

c elem
mentos de acuerdo
a con las posibilidades de e su
grupo
o y con lass intencione
es que possee. A esto os aspectoss que el do ocente pue ede
comandar se loss denomina a variables del problemma. En el caso
c del jue
ego analizado,
hemoos distinguid
do algunass variables: la cantidad
d de dadoss, si los casilleros tien
nen
númeeros escrito
os o no, ell tipo de dados,
d el tamaño de los númerros del dado,
etcéte
era. Cada variante
v del juego plan
ntea al niño
o diversos problemas,
p permite hacer
funcio
onar un asspecto de los número os diferentee y a vecees inhibe o posibilita un
proce
edimiento.
¿Qué
é organizaciión del trab
bajo en la sa
ala?
Durannte mucho tiempo se consideró que los niñ ños en el ja nden, casi sin
ardín apren
darse
e cuenta, mientras
m jue
egan. Noso otros creem
mos que es posible queq los niñ
ños
apren
ndan a travé és de cierto q les presentan dessafíos mate
os juegos que emáticos, pero
buscaamos prov vocar insta ancias possteriores al
a juego en e las que e los chiccos
•contrrariamente a lo anterio
or• se den cuenta
c de que
q están aprendiendo
a o algo nuevvo.
En la organización de la clase
c propoonemos diferentes moomentos de e trabajo. Los
L
niños pueden jug gar en pare
ejas o en pequeños
p g
grupos. Lue
ego de que los niños han
h
jugado a uno dee los juegoss propuesto os, el docente propon
ne, con el grupo
g total, un
mome ento de reflexión sobre
e lo realizad
do.
En esta
e fase colectiva, el docentte promue eve que lo os niños comenten el
proce
edimiento utilizado, pro opone la uttilización de
e nuevos procedimien
p ntos, presenta
una pregunta
p paara discutir,, o bien pla
antea a suss alumnos un
u nuevo problema
p para
resolvver a partir de lo realizzado.
El sabber es con nstruido colectivamentte por el grupo, los niños

n van aprendiendo
a o y
progreesivamente e también to
omando con nciencia de e aquello qu
ue saben. Y aprenderáán a
partir de este tra
abajo colecttivo, más alllá de lo pro
oducido iniccialmente. Suele
S suced
der

que algunos
a niños •casi sie empre los mismos•
m quue compren ndieron ráp
pida• mente e el
probleema planteeado, imaginen diferen ntes proced dimientos y comenten n cómo lo han
h
ado. Pero sabemos que
realiza q la tare
ea del doceente es hacer avanza ar a Iodos los
niños. Para ello hemos pla anteado la importancia a de que el docente ayude
a en esta
e
fase de
d trabajo a que iodos se apropien de lo que e algunos haan producid
do. No se trrata
de deejarlos avan
nzar esponttáneamente e, ni de quee cada uno vaya desccubriendo a su
ritmo. Por el con
ntrario, la intervención docente esstá dirigida a que todo
os avancen en
sus procedimien
p ntos ya qu ue todos teengan disponibilidad de lo que hicieron sólos
algunos. A esto nos referíamos con "h hacer públicco", con "po
oner en com
mún".
a terminar…
Para …
No haa sido nue

estra intencción presenntar un jue ego para proponerles
p s a los niñ
ños.
Sabemmos que pa
ara ello hubbiera sido suficiente
s co
on una sola
a página. Hemos
H sido
o tal
vez más
m ambicio osos, pues intentamoss compartir en este arttículo:
• Un modelo de d análisis de
d los problemas que se pueden plantear a los niños, que q
ess en algun nos aspecctos genera alizable paara el análisis de ottros juegoss o
prroblemas.
• Una determinada orga anización dee la clase a la que subyace
s un
na concepcción
accerca del carácter
c social de la enseñanza
e de la mattemática. Destacamos
D s la
mportancia de los momentos de trabajo co
im d las intervvenciones del
olectivo y de
doocente para hacer avvanzar los conocimien
c ntos de todos los niño os, generanndo
coondiciones para que todos se apropien
a dee aquello que
q antes de jugar sólo
s
saabían algun nos.
• Laa importancia de que e los niñoss aprendan los conoccimientos matemáticos
m s a
paartir de la resolución
r d problem
de mas. Alguno os juegos •bbajo ciertass condiciones•
peermiten ins stalar prob
blemas a resolver. Creemos
C q
que de esste modo los
coonocimiento os de los niños pod drán tener sentido pa ara ellos, pues estarán
apprendiendo o cómo y cuuándo se uttilizan.
• Una concep pción del aprendizaje
a e de la ma atemática como una construccción
prrogresiva de
d conocimiientos en la a que se assume la com mplejidad y el largo plaazo
dee los aprenndizajes. See trata de proponerles
p a los niñoss situacionees a través de
la
as cuales pu uedan ir ammpliando loss conocimie
entos que tiienen, de ta al manera que
q
caada vez pu uedan resollver mejor los problemmas que se e les planteean y a la vez
v
puuedan reso olver más problemas.
Pensa amos que es

e posible generar
g respetando la especificid dad del Niveel y la edad de
los niñ
ños, alguna
as condicion
nes para qu
ue los niñoss se inicien en un aprrendizaje de e la
matem mática conccebido commo una activvidad intele
ectual y a la
a vez sociaal. Nos pareece
que vale la penaa seguir pen
nsando en el
e complejo o desafío de e lograr que
e ya desde los

prime
eros contac
ctos se possibiliten me
ejores víncu
ulos de loss niños con
n el quehacer
matemmático.
Notas
s
l. Esta
a expresión
n, para refe
erirse a una
a de las fun
nciones de la puesta en común, ha
sido to
omada del equipo ER RMEL citado o en Parra. Saiz y Sad
dovsky. "Ma
atemática y su
enseñ ñanza", Doc
cumento Curricular de e PTFD. MccyE. 1994.
obre la enseñanza de la suma y la resta en

2. So e los primmeros grado os se pued
den
consuultar los artíículos de la misma auttora, en la revista
r En la
a Escuela Nros 26, 27
2 y
28. Ed
diciones No ovedades Educativas
E 8uenos Airres. 1993.
Claud
dia 8roitmaan es miem e Matemátiica de la Dirección de
mbro del Equipo de
Currícculum del Gobierno de la Ciud
dad de Bu
uenos Airess, docente de cursoss y
seminnarios sobre la Ensseñanza de la Mate emática enn Nivel Innicial y EGB
Coorddinadora de
el Área Ma
atemática de
d la Red Latinoamer
L ricana de Alfabetizaci
A ón.
Biblio
ografía
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des
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alidad prob
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máticas en la escuela México Trillas, 1991
matem

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El prrocedimientto de con nteo y el procedimiento de reconocimiento de las

10 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

Segurramente se erá heterog

Hemoos plantead do anteriormmente que, si se les anticipa

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Los dos objetivos del juego son: el recconocimientto de los nú

El docente pued de nuevam mente propo onerles a los

11 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

El doccente les prregunta, lue

Antess de jugar la segunda vez, les propone

También el doc cente puedde hacer ca

12 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

4a Miinigenerala con dado

No realizaremos s por razone

Será necesario e inevitable e, en este caso, leer los número

En el caso de la quinta variante

En el caso de la sexta varia

13 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

Es de ecir, que en esta variante no se e garantizaa que se atraviese el problema de

Minigeneraala con doss dados

14 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

• cada jugaador en su turno

15 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

Propoonemos, enn una primera etapa de e este juego

Cualqquiera de laas variantess propuesta

Otra posibilidadd sería com

El doccente planttea a los niños las differencias co

"¿Se acuerdan del

16 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

la cruzz. Por ejem

• podrán coontar conjuntamente el e total de puntos

En el caso de la suma de dados con núme

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