El Cuento y La Canción Infantil - Mediación Pedagógica para La Edu

Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
11-1-2021
El cuento y la canción infantil: mediación pedagógica para la

educación emocional en la básica primaria
Carlos Eduardo Lagos Calixto
Universidad de la Salle, Bogotá, clagos10@unsalle.edu.co
John Agustín Riaño Diaz

Universidad de la Salle, Bogotá, jriano14@unisalle.edu.co
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Citación recomendada
Lagos Calixto, C. E., & Riaño Diaz, J. A. (2021). El cuento y la canción infantil: mediación pedagógica para
la educación emocional en la básica primaria. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/
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I
EL CUENTO Y LA CANCIÓN INFANTIL: MEDIACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL EN BÁSICA PRIMARIA
JOHN AGUSTIN RIAÑO DIAZ
CARLOS EDUARDO LAGOS CALIXTO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, NOVIEMBRE 2021

II
EL CUENTO Y LA CANCIÓN INFANTIL: MEDIACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL EN BÁSICA PRIMARIA
JOHN AGUSTIN RIAÑO DIAZ
CARLOS EDUARDO LAGOS CALIXTO
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
MAGISTER EN DOCENCIA
Tutor:
LUIS ERNESTO VÁSQUEZ ALAPE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, NOVIEMBRE 2021

III
RECTOR:
NIKKI ALEXANDER MURCIA SUÁREZ, FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CRISTHIAN JAMES DIAZ, FSC
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUILLERMO LONDOÑO
DIRECTOR PROGRAMA
LIBARDO ENRIQUE PÉREZ DIAZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:
LUIS ERNESTO VÁSQUEZ ALAPE

IV
Nota de aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
__________________________________________________
Presidente del Jurado
__________________________________________________
Jurado
__________________________________________________
Jurado
__________________________________________________
Jurado
Bogotá, D.C., 2020

V
Dedicatorias
Esta investigación la dedico principalmente al Dios todo poderoso que me dio la posibilidad de
aportar un granito de arena en beneficio de la educación de los niños. También a mi padre
Alfonso Lagos quien con amor y cariño me guio con su ejemplo al camino de la docencia,
indicándome que para enseñar correctamente es primordial acercarnos primero a la humanidad
de las personas. A mi madre y a mi hermano que me han acompañado sin desfallecer a pesar de
las vicisitudes emocionales que en la vida me han estructurado como persona. Finalmente, a mi
amada esposa Delia Blanco que creyó en mí, que con esfuerzo y sacrificio nunca dudo en apoyar
la idea de que si nos detenemos de verdad a pensar en las necesidades de los niños se puede
lograr un espacio mejor para ellos y a mis hijos quienes son mi motivación para luchar por
construir un mundo mejor para ellos.
CL
A toda mi familia especialmente a Julita. A mi compañera de vida por estar y a todas las
bendiciones que llegan en forma de personas a mi vida, gracias…
JR
VI
Agradecimientos
Para empezar, queremos agradecer la colaboración del Instituto Clara Fey y la comunidad
religiosa de las Hermanas del Niño Jesús Pobre. A la Hna. Marlynde P.I.J, sus directivos,
docentes, psicopedagoga, padres de familia y especialmente a las niñas de 5 de primaria, que con
su disposición y entrega en cada una de las actividades permitieron realizar este estudio.
También queremos agradecer a la Universidad de la Salle, directivos, docentes de la facultad de
humanidades y de la maestría en docencia, especialmente al profesor Luis Ernesto, quien bajo su
tutoría y apoyo, impulso de manera profesional el proceso académico de la investigación. Por
último, agradecemos al profesor Oscar Daniel Pérez quien participó en elaboración del material
artístico musical.
VII
Resumen
La presente investigación indaga sobre los elementos simbólicos, artísticos y estéticos
propuestos desde el cuento y la canción infantil, como mediación pedagógica para posibilitar la
educación emocional en las niñas de básica primaria del instituto Clara FEY. Lo anterior, surge
por la preocupación evidenciada en las niñas en relación con sus emociones, en la manera que
estas afectan su vida y las dinámicas del aprendizaje. Por lo cual, la pregunta problema es ¿cómo
el cuento y la canción infantil sirven como mediación pedagógica en la educación emocional de
las niñas de la etapa contextual de primaria del Instituto Clara Fey? y planteada desde una
investigación histórico-hermenéutica que permite comprender los significados desde lo estético y
emocional de las niñas del ICF. La investigación se propone desde un enfoque cualitativo que
determina las particularidades de las niñas y con el apoyo de la etnografía virtual se interpretan
los comportamientos y simbolismos de carácter estéticos trazados en el cuento y la canción
Infantil. En la recolección de información se utiliza la entrevista y el grupo focal para conocer la
experiencia social y principalmente emocional de las niñas, para su posterior análisis desde la
teoría fundamentada, a la luz de la pedagogía crítica como perspectiva del macroproyecto y los
autores que dan sustento a las categorías apriorísticas de la investigación; al finalizar se articula
con una propuesta musical que evidencia la expresión y la comprensión de las emociones por
parte de las niñas.
Palabras clave: cuento Infantil, canción Infantil, pedagogía crítica, educación emocional.
VIII
Abstract
This research investigates the symbolic, artistic and aesthetic elements proposed from the
story and the nursery rhyme, as a pedagogical mediation to enable emotional education in
elementary school girls from the Clara FEY institute. The foregoing arises from the concern
evidenced in the girls in relation to their emotions, in the way that these words their life and the
dynamics of learning. Therefore, the problem question is: How do the story and the nursery
rhyme serve as a pedagogical mediation in the emotional education of girls in the contextual
elementary stage of the Clara Fey Institute? and raised from a historical-hermeneutical
investigation that allows us to understand the aesthetic and emotional meanings of the ICF girls.
The research is proposed from a qualitative approach that determines the particularities of the
girls and with the support of virtual ethnography, the behaviors and aesthetic symbolisms raised
in the story and the nursery rhyme are interpreted. In the collection of information, the interview
and the focus group are used to know the social and mainly emotional experience of the girls, for
subsequent analysis from grounded theory, in the light of critical pedagogy as a perspective of the
macroproject and the authors who give support for the a priori categories of research; at the end it
is articulated with a musical proposal that shows the expression and understanding of emotions
by the girls.
Keywords: Childish Story, Childish Song, Critical Pedagogy, Emotional Education.

IX
Tabla de Contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1: MARCO GENERAL ........................................................................................... 3
1.1 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................... 3
1.2 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................. 5
1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................... 8
Objetivo general........................................................................................................................ 8
Objetivos específicos ................................................................................................................. 8
1.4 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ............................................................................................ 9
1.4.1 Internacionales ................................................................................................................ 9
1.4.2 Nacionales...................................................................................................................... 13
1.4.3 Locales ........................................................................................................................... 15
CAPÍTULO 2: MARCO CONCEPTUAL ................................................................................. 18
2.1 PEDAGOGÍA CRITICA .............................................................................................................. 18
2..2 EMOCIONES. ......................................................................................................................... 26
2.3 MEDIACIÓN PEDAGÓGICA ...................................................................................................... 30
2.4 LITERATURA Y CUENTO INFANTIL .......................................................................................... 35
2.4.1 La lectura como herramienta en la educación emocional ............................................. 37
2.4.2 El cuento infantil ............................................................................................................ 38
2.5 MÚSICA ................................................................................................................................. 40
CAPÍTULO 3: MÉTODO Y RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN................................... 44
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN: HISTÓRICO-HERMENÉUTICO .......................................................... 45
3.2 ENFOQUE CUALITATIVO ........................................................................................................ 46
3.3 MÉTODO: ETNOGRAFÍA VIRTUAL .......................................................................................... 48
3.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ...................................................................... 50
3.4.1 La entrevista................................................................................................................... 50
3.4.2 El grupo focal ................................................................................................................ 51
3.5 MÉTODO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ............................................ 52
3.6 RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ........................................................................................ 55
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ..................... 60
4.1.1 RELACIÓN DE LAS CATEGORÍAS APRIORÍSTICAS CON LA PEDAGOGÍA CRÍTICA .................... 61
4.2.1. APRECIACIÓN EMOCIONAL DESDE LA LITERATURA ............................................................ 65
4.2.1.1 Satisfacción literaria ................................................................................................... 65
4.2.1.2 Pasividad Literaria ..................................................................................................... 67
4.2.2 APRECIACIÓN EMOCIONAL DESDE LA MÚSICA ..................................................................... 68
4.2.2.1 Satisfacción musical.................................................................................................... 69
4.2.2.2 Pasividad musical ....................................................................................................... 71
4.2.3 VIVENCIA EMOCIONAL EN EL HOGAR .................................................................................. 72
4.2.3.1 Aceptación en el hogar ............................................................................................... 73
X
4.2.3.2 Conflicto en el hogar .................................................................................................. 74

4.2.3.3 Rechazo en el hogar .................................................................................................... 75
4.2.4 VIVENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA .............................................................................. 76
4.2.4.1 Éxito en el Colegio ...................................................................................................... 77
4.2.4.2 Fracaso en el colegio .................................................................................................. 78
4.2.4.3 Interacción social........................................................................................................ 79
4.2.5 PERCEPCIÓN EMOCIONAL .................................................................................................... 80
4.2.5.1 Impresiones personales afortunadas .......................................................................... 81
4.2.5.2 Impresiones personales adversas ............................................................................... 82
4.2.6 PROPUESTA ESTÉTICA PARA EL MANEJO DE LAS EMOCIONES MEDIADAS POR EL CUENTO Y LA
CANCIÓN INFANTIL. ..................................................................................................................... 84
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROSPECTIVA ................ 88

5.1 CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 88
Los cuentos y las canciones una ventana al interior emocional ............................................ 88
Los cuentos y las canciones ayudan a construir la reflexión pedagógica .............................. 90
Prospectiva ............................................................................................................................. 91
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS ......................................................................................... 93
Lista de Figuras
XI
FIGURA 1 TECNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA INVESTIGACIÓN ...................................... 55

FIGURA 2 RELACIÓN CATEGORÍAS Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN ...................... 64
XII
Lista de Anexos
ANEXO 1: CUENTOS INFANTILES POR NIÑAS DEL COLEGIO CLARA FEY
ANEXO 2: PROSODIAS DE LOS CUENTOS INFANTILES
ANEXO 3: ENLACES CANCIONES
ANEXO 4: PARTITURAS CANCIONES REALIZADAS

1
El cuento y la canción infantil: mediación pedagógica para la educación emocional en básica primaria
Introducción
La presente investigación indaga sobre los elementos simbólicos, artísticos y estéticos
propuestos desde la música y la literatura con énfasis particular en la canción infantil y el cuento,
como estrategias de mediación pedagógica para posibilitar la educación y el desarrollo emocional
en las niñas del colegio Clara Fey. Estas estrategias buscan integrarse con asignaturas no
fundamentales en la conformación de currículos y ambientes de aprendizaje incluyentes para
estudiantes, donde el factor emocional es una dimensión que interfiere en procesos cognitivos. Lo
cual, genera falta de concentración en sus estudios y poca interacción social en trabajos
colaborativos.
Así pues, la apremiante necesidad de efectuar un cuestionamiento crítico, primero al
sistema educativo interesado en los resultados y las calificaciones, el cual omite los procesos que
construyen el conocimiento; segundo, a las dinámicas de clase donde se anteponen la cantidad de
temas con los que se debe cumplir, de acuerdo con los estándares de políticas internacionales
implementadas por el Ministerio de Educación, donde se obliga al docente a garantizar la
transmisión de la información, pero no a ser conscientes de la singularidad de los estudiantes;
tercero, a la poca importancia que se le presta a la dimensión emocional del estudiante y a las
áreas del conocimiento que rescatan la dimensión simbólica, artística y humanística que generan
ambientes pedagógicos, que le permiten al estudiante “sentirse vivo”.
De esta manera, el estudio se relaciona con la reflexión pedagógica de la línea de
investigación Saber Educativo, Pedagógico y Didáctico, que alude al compromiso que tiene el
pedagogo por construir conocimiento, a partir de la reflexión histórico-crítica constante desde las
prácticas educativas que se agencian en la sociedad. Aquellas, que parten de las políticas
educativas en general, desde su práctica pedagógica cotidiana implícita. Además, vela por
2
visualizar las dificultades educativas y la superación de estas; la investigación ha de ser parte de
la misión de generar conocimiento que aporte al cambio social del país, la toma de conciencia, la
capacitación docente y la generación de saberes actualizados de los mismos.
De igual forma, la consecutiva conversación sobre problemáticas educativas motiva a
participar e intervenir en las experiencias pedagógicas de alumnos y profesores que por distintos
motivos muestran la necesidad de ser incluidos en programas que establezca parámetros
funcionales que procuren un rendimiento eficaz en las relaciones académicas y afectivas de los
diferentes actores educativos de la comunidad; sumado a la necesidad de potenciar las estrategias
didácticas que muestran asertivamente los procesos de participación pedagógica, que propendan
por un análisis direccionado hacia el pensamiento crítico, la autonomía profesional, la educación
afiliada al respeto por los derechos, la diferencia y la inclusión académica con procesos
evaluativos convenientes, oportunos y adecuados para la comunidad; lo anterior se refleja en el
macroproyecto titulado Pedagogía crítica como herramienta potenciadora de las estrategias
pedagógicas en el aula.
Por lo cual, se pretende con el discurso pedagógico construir una crítica a las prácticas
económicas, políticas, sociales y culturales dentro del contexto de la época en que se desarrolla,
además establecer una postura reflexiva ante el sistema educativo, que educa para el
conformismo, la pasividad, la repetición mecánica de información, la cual se produce mediante el
conductismo, la vigilancia y el castigo, para crear estructuras mentales, y redes cognitivas para la
sumisión. Por lo cual, se propone una pedagogía dialogante y participativa, de relaciones de
igualdad y autonomía entre maestro-estudiante, para generar espacios de libertad, equidad y
dignificación humana.
3
Capítulo 1: Marco General
1.1 Justificación
La investigación presentada tiene varias motivaciones que argumentan la necesidad de
abordar el estudio planteado. Para comenzar, la educación emocional de los niños de básica
primaria, en los últimos años ha estado en boga como consecuencia de los problemas recurrentes
a los que se ven sometidos algunos infantes. Estas problemáticas, causadas por diferentes razones
inciden en el rendimiento escolar del niño, que generan actitudes de resistencia hacia espacios
académicos fundamentales.
A pesar de la relevancia que el conocimiento de las emociones tiene para la
competencia social, la instrucción emocional explícita que los niños reciben en el
aula es escasa. Esta constatación ha provocado que se diseñen y se pongan en
práctica programas educativos que mejoran la comprensión emocional y la
competencia social. (Fernández-Sánchez et al., 2015, p. 3)
Es necesario ahondar en la problemática planteada y aportar desde esta investigación
estrategias que faciliten la generación de un bienestar emocional en las niñas de básica primaría,
particularmente del colegio Clara Fey. Lo anterior, será planteado bajo una metodología que
incluya a la música y la literatura como estrategias de mediación pedagógica, que responda a las
necesidades evidenciadas de las niñas y a su vez a las necesidades docentes en el manejo de dicha
situación. Por ende, el alcance de la investigación también incluye mejorar de la práctica docente,
ante situaciones problemáticas entorno a la educación emocional del niño, apoyándose en la
literatura y la música como eje elemental en la solución de la problemática.

4
La literatura infantil puede ser para todos los niños una instancia de desarrollo
que, a su vez, provea de herramientas para construir una base que aporte a la
construcción de comunidades saludables desde la perspectiva afectiva y
emocional. Y señalaremos, por extensión, que este mismo proceso podría
constituirse como una interesante labor de apoyo o de intervención temprana, sea
en contextos escolares o fuera de la escuela. (Riquelme et al., 2013, p. 10)
De igual forma, la música se constituye en una estrategia esencial en el desarrollo de un
bienestar emocional ya que la dinámica de su trabajo está fundamentada en la construcción de la
creatividad, lo cual genera en el sujeto, conexiones propias que le permiten fortalecer la
inteligencia emocional, consolidada por medio del trabajo en equipo y por la necesidad del
estudiante de establecer vínculos de colaboración y empatía con sus compañeros que más
adelante se transforman en ejemplo de fortaleza emocional que pondrá en práctica en la solución
de sus propias dificultades. La clase de música rompe con los esquemas tradicionales de la
enseñanza, al niño se le permite ser un actor muy influyente, en el que forja elementos básicos
para constituir autonomía y autocritica.
Así lo argumenta (Ribes et al., 2005) en su propuesta de currículum emocional en educación
infantil
las reacciones emocionales ante ciertas manifestaciones artísticas deben introducirse desde
las primeras edades entendiendo el arte (música, plástica, literatura...) como dimensión
potenciadora de la vivencia de emociones. Aprender a emocionarse y disfrutar con el arte
desde las diferentes materias curriculares es una forma de motivar a los niños para el
aprendizaje. En este sentido, los niños que desarrollan las emociones estéticas están
desarrollando habilidades de vida, de disfrutar haciendo. (p.7)

5
Por otra parte, el planteamiento de la investigación contribuye a la generación del
pensamiento crítico en los niños de básica primaria, por medio de mediaciones pedagógicas a la
luz de la música y la literatura, ligadas con el macroproyecto de investigación titulado Pedagogía
crítica como herramienta potenciadora de las estrategias pedagógicas del aula. La generación
de pensamiento crítico en las niñas de básica primaria, es uno de los ejes fundamentales en la
propuesta investigativa, auspiciados en la base estética y las artes para la consecución de lo
planteado. Es importante resaltar, que la propuesta aparece desde la necesidad de mitigar las
problemáticas de educación emocional en las niñas con estrategias no tradicionales y de entender
la posición de la escuela en estos tiempos.
Así lo argumenta Schleicher (2018 citado en Cristóvão et al., 2020)
La escolaridad necesita ser dirigida a las formas de pensar (involucrando
creatividad, pensamiento crítico, resolución de problemas y juicio), formas de
trabajo (incluyendo comunicación y colaboración), herramientas para trabajar
(incluida la capacidad de reconocer y explotar el potencial de las nuevas
tecnologías) y sobre la capacidad de vivir en un mundo multifacético como
ciudadanos activos y responsables. (p.2)
1.2 Planteamiento y formulación del problema
Para el presente capítulo, se estable desde el planteamiento del problema y posterior
pregunta de investigación, como las bases metodológicas que apoyan y argumentan la pertinencia
de la realización de la investigación presentada. Lo anterior, se evidencia desde una parte por el
quehacer docente y los actores que allí confluyen en el interés general por el bienestar de las
estudiantes. Por otro parte, en la singularidad de las niñas y sus emociones como sucesos
reiterativos y de necesaria atención.

6
La convivencia de los actores educativos en los planteles escolares ofrece la oportunidad
de contemplar situaciones entre maestros y estudiantes que dejan ver el poco conocimiento que
hay en el tema de la educación emocional. Los profesores se inquietan por este tema, pero las
pocas herramientas que tienen para abordarlo, no les permiten trabajar directamente con las
dificultades de los estudiantes, esto provoca en las niñas un distanciamiento académico con las
asignaturas que no encuentran un vínculo afectivo.
A través de los años el discurso sobre los aspectos emocionales de las niñas y niños ha ido
en aumento, no obstante, el sistema social lo tiene en cuenta solo para manipular la situación
desde el mercado y el consumo; por ejemplo, los padres compran a los niños regalos para llenar
un vacío emocional que les deja el poco tiempo que tienen con sus hijos, donde el celular, la
tablet y el computador se convierten en sustitutos de crianza, que al no tener sentimientos, omiten
trasmitir el mensaje necesario en educación emocional que los niños necesitan, esto muestra una
sociedad consumista que solo le importa vender sus productos sin importar las consecuencias.
De otro lado, las emociones de los niños se ven intervenidas por condiciones sociales de
vulnerabilidad, los padres están alejados de sus casas por no tener una forma estable de mantener
sus familias, en el que no existe el control de la vivencia de sus hijos, conduciéndolos a un estado
de abandono donde los niños se pueden encontrar con ambientes vecinales que pueden ser
violentos. A estas condiciones desfavorables, se suma las ocasiones que el docente no alcanza a
reconocer la historia de su estudiante, ni en sus sentimientos, ya que está presionado a diligenciar
formatos y a cumplir con programas curriculares que contienen las competencias, desempeños y
demás estándares de medición intelectual que van a dar razón de la productividad académica en
pruebas como Saber Pro, ICFES y PISA, que no están diseñadas para tener en cuenta las
emociones de los niños.

7
Si bien, el apoyo de otras áreas como la psicopedagogía cobran importancia en los
últimos años, la falta de saberes del profesor relacionados con la emocionalidad del sujeto y su
entorno, lo llevan a conducirse erróneamente o a delegar el problema a otros profesionales. Por
un lado, los docentes en lo general toman medidas represivas que son contraproducentes para el
vínculo enseñanza-aprendizaje, los niños toman actitudes como apatía a la asignatura y en
algunos momentos irrespeto e indisciplina, al finalizar, envían al niño a un proceso alterno en
donde pierde tiempo de clase, lo que genera el deterioro social, académico y afectivo.
En este sentido, sería conveniente tener en cuenta que el profesor se encuentra en la
primera línea de acción en relaciones de convivencia académica, personal y social, es quien
puede tener la información directamente de la fuente ante situaciones que incomodan al niño. Por
lo que, se requiere un docente con la capacidad de acción que involucre competencias
emocionales de forma asertiva, en el que se establezcan puentes de comunicación entre padres y
la institución educativa.
Actualmente, la preocupación hacia las necesidades afectivas y emocionales de los niños
es baja y en los colegios no hay momentos de reflexión relacionados con el tema. Las
capacitaciones para maestros, la mayoría de las ocasiones no pasa de una conferencia de algunas
horas, donde por más interés que se ponga en el tema, no se logra más que evidenciar que el
problema está latente. Los pocos maestros que logran capacitarse prefieren ir a trabajar en
instituciones de educación superior, porque su estatus parece exigirlo y porque cada vez más los
colegios no pagan la remuneración merecida a este esfuerzo de capacitación.
Por consiguiente, la educación emocional constituye uno de los principales focos, en los
que se requiere aunar los esfuerzos de los docentes, instituciones y los padres de familia, como
principales actores relacionados con el desarrollo emocional de los niños y su incidencia en el

8
futuro. Así lo argumenta el diario La Nación de Argentina “El 80 % del desarrollo de una persona
depende de las habilidades emocionales” (Marajofsky, 2019, p. 1).
Ahora bien, las artes, la estética y las humanidades se han situado en los currículos como
asignaturas de segundo plano, en algunas instituciones las llaman no fundamentales o no básicas,
quizá porque “no son útiles” según sus apreciaciones. Esto constituye un gran problema porque
estas creaciones de la humanidad son las que reconocen, enriquecen, proyectan la sensibilidad y
fortalecen las emociones de los niños.
La música y la literatura se muestran como espacios más cercanos para los niños con
inquietudes emocionales, de tal manera, que se genera un gusto en asignaturas artísticas, lo que
provoca en ellos, dejar de lado el interés por otras asignaturas. Dado que, a través de las artes se
posibilita la integralidad académica y social de los estudiantes, este estudio busca responder a la
siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo el cuento y la canción infantil sirven como mediación pedagógica en la educación
emocional de las niñas de la etapa contextual de primaria del Instituto Clara Fey?
1.3 Objetivos
Objetivo general
Determinar las formas en cómo el cuento y la canción infantil como mediación pedagógica,
coadyuvan en la educación emocional de las niñas de la etapa exploratoria del Instituto Clara
Fey.
Objetivos específicos
• Identificar si el cuento y la canción infantil como mediación pedagógica, coadyuvan en la
educación emocional de las niñas de instituto Clara Fey.

9
• Comprender si el cuento y la canción infantil como mediación pedagógica, coadyuvan en
la educación emocional de las niñas de instituto Clara Fey
• Proponer la relación del cuento y la canción infantil, como una mediación pedagógica que
posibilita el manejo de las emociones de las niñas del colegio Clara Fey
1.4 Antecedentes Investigativos
En la búsqueda y análisis de los antecedentes se realizó en primera instancia, la definición
categórica de la investigación propuesta, con el fin de establecer los conceptos relevantes sobre
los cuales se realizó el rastreo bibliográfico. El cual se efectuó, mediante una estrategia de
búsqueda estructurada, en la que se incluyeron los conceptos de educación emocional, arte y
literatura. Después de esto, se analizaron los trabajos de grado, tesis de maestría y doctorado, con
el fin de encontrar las similitudes, el entorno de desarrollo de las investigaciones y el método
propuesto en cada trabajo, para de comprobar la pertinencia de la investigación propuesta.
Para empezar con el planteamiento de antecedentes, se realizó la delimitación mediante la
procedencia del documento que se debe analizar. Para esto, se dividieron en antecedentes
internacionales, nacionales y locales, los cuales serán abordados a continuación.
1.4.1 Internacionales
La educación emocional en la primera infancia ha sido una de las preocupaciones más
recurrentes en los últimos años. Por esto, se postulan los siguientes documentos con relación al
tema. Para empezar, uno de los trabajos internacionales que plantea el tema de la educación
emocional es el De León. L (2013) Rol del docente inicial en el desarrollo físico y social del niño
de la primera infancia (tesis de grado). Esta investigación pretende aclarar el papel del docente
en cuanto a su aporte al desarrollo físico y emocional de los niños en la primera infancia, así
como también descubrir cuáles son las acciones pedagógicas que este pone en práctica para tal fin
10
y de esa manera influenciar al estudiante para facilitar su desarrollo emocional y encontrar
formas de mejorar esas estrategias.
Por otro lado, en el trabajo de Rojas. M (2014) La inteligencia emocional en niños y niñas
del nivel inicial (trabajo de especialización Profesional) se evidencia la relación entre la
inteligencia emocional y la educación inicial, abordada desde las definiciones y categorías como:
las emociones, la educación emocional y la inteligencia emocional de los niños. También
pretende comprender los medios en que se desarrollan las emociones de los niños y la
importancia de su formación, así como la relevancia del docente capacitado para este fin.
En el trabajo de Torres. P (2019) Educar las emociones en la infancia [Universidad de
Laguna] pretende ser una herramienta en la prevención de situaciones asociadas a la
emocionalidad de los niños, aportada desde la débil propuesta de programas en educación
emocional en los currículos del periodo escolar. Es por esto, que en el documento se hace un
análisis de los referentes académicos que han ahondado en el tema, en el cual se evidencian
similitudes que indican la pertinencia de abordar la educación emocional desde temprana edad.
En el trabajo también se abordan temas como, el género en la inteligencia, la capacitación
docente en el manejo de las emociones, la educación emocional en las aulas; este trabajo
evidencia los pocos recursos pedagógicos en inteligencia emocional con relación a la demanda
que existe del tema por parte de los actores de la educación.
De igual forma, desde el quehacer docente, existen iniciativas que ayudan a focalizar las
actividades del maestro entorno a la educación emocional. Muestra de ello, es el trabajo de
Torres, V. (2010) Manual de Educación Emocional para Maestros/as de Primero de Básica
[Universidad Politécnica Salesiana] que establece una carta de navegación para el desarrollo de
emociones, desde todas las edades en la primera infancia, en el que analiza los comportamientos
normales de un niño y algunos no recurrentes que se pueden comprender desde el desarrollo

11
emocional e interpersonal. Desde el rol del maestro, la autora establece algunas aptitudes que
deben tener los maestros en el momento de abordar los temas de educación emocional.
Así mismo, uno de los conceptos a explorar es la música como herramienta en el manejo
de las emociones, así, aparece el trabajo de Romero. C (2018) La música como vehículo del
aprendizaje emocional en educación infantil [Universidad de Valladolid]. Este documento
aborda la educación emocional desde la relación que tiene el pensamiento musical y con la
formación de estructuras emocionales. Lo que se evidencia por medio de actividades con
elementos propios de la música, como se relacionan en paralelo a las sensaciones de los
estudiantes.
Desde el ejercicio de la creación musical se infiere que tipos de emociones intervienen en
el proceso, en el cual, se define al profesor como alguien que enseña a jugar la música,
desligándolo de una clase tradicional, donde simplemente se imparten explicaciones. La
investigación concluye que es importante tener cuidado con los estímulos a los que se expone un
niño ya que estos estímulos producen emociones y por consecuencia reacciones que se deben
educar para crear competencias emocionales que serán útiles en un futuro contexto real. El
trabajo es relevante al dar herramientas pedagógicas que incentiven a los docentes a capacitarse.
Otro de los trabajos relevantes es el de Pastor. J, Ángeles. M y González. J (2018)
Programa de Educación Emocional a Través de la música en la educación Primaria
[Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir]. En este documento se establece una
conexión entre la música y las emociones, con el fin de desarrollar las competencias emocionales
en los alumnos y optimizar el aprendizaje con base a un modelo de cinco dimensiones de
desarrollo emocional. Las cuales mencionan la concienciación emocional, regulación emocional,
autonomía emocional, competencia social, habilidades para la vida y el bienestar. Por otro lado,
la fundamentación pedagógica musical de los métodos de algunos teóricos tiene como objetivo
12
despertar y desarrollar las facultades humanas afectivas y cognitivas de los estudiantes atreves de
la música.
Estos trabajos se presentan a modo de herramienta preventiva de la salud emocional de
los niños. La diferencia con relación al tema presentado en la investigación radica en que aborda
la problemática de manera preventiva, mientras que la planteada tiene acción directa con casos ya
prescritos de salud emocional afectada. Así como presentar la música y la literatura no como
medio de escape a los problemas emocionales, sino como mecanismo de educación emocional
que sirvan para el empoderamiento de las situaciones adversas y por consiguiente mejorar la
salud emocional de los estudiantes.
Ahora bien, desde la categoría de la literatura con relación a lo educación emocional,
existen varias iniciativas que tienen relación con el tema planteado. Uno de los documentos que
aborda la salud emocional desde la perspectiva literaria es el de Vidal-Catalá, Pilar (2014)
Léeme-léete: la educación emocional a través de la literatura la cual tiene connotaciones de
revisión documental evidencia las propuestas para abordar la problemática de la salud emocional
desde la primera infancia, con principal énfasis en la preparación lectora para el desarrollo del
infante. El carácter de esta investigación se enfoca en la previsión de posibles problemáticas a
futuro en el niño y en el que promueve un acercamiento con una metodología desde la literatura
infantil y la inteligencia emocional como herramienta para atacar las problemáticas por bloque
desde cada clase literaria.
Para continuar, con el tema literario como herramienta en la educación emocional,
también se encuentra el documento de Díaz, C (2018) Conociendo las emociones a través de la
literatura infantil, la autora hace la justificación acerca de la pertinencia de abordar y analizar las
emociones en la primera infancia y las emociones como representación de algo interno. También,
establece los criterios y actividades que involucran la literatura infantil en el proceso de

13
mediación de las emociones y principalmente el cuento como recurso habitual en las actividades
planteadas en la investigación.
En ese mismo contexto, el trabajo de grado De la Riva-Pérez, B. (2016) Educación
emocional en las aulas de segundo ciclo de educación infantil: el cuento como catalizador,
presenta una propuesta pedagógica para niños que se encuentran en proceso de formación de sus
emociones y conductas, establece algunos criterios de la educación emocional vistas a la luz de la
literatura y principalmente desde el cuento, en el que se crea un modelo de cooperación de
comunicación, el cual define y gestiona las emociones previamente, desde la utilización de una
serie de actividades basadas en los álbumes ilustrados de literatura infantil como algunas
canciones para estimular las sensaciones de los niños.
En síntesis, existen diferentes propuestas de índole internacional que plantean el
desarrollo emocional o la educación emocional de los niños, desde diferentes perspectivas. Esto
desde las estrategias de mediación de índole artístico, relacionadas principalmente con la presente
investigación desde el cuento y la canción infantil en las diferentes edades escolares de los niños.
De igual forma, existe iniciativas investigativas que evidencian la necesaria capacitación de los
docentes en torno a las emociones de los niños, esto se relaciona de manera directa, con el
objetivo de esta investigación en el planteamiento de una mediación que proponga diferentes
estrategias que coadyuven en la educación emocional de los niños.
1.4.2 Nacionales
Desde los planteamientos hechos en Colombia en materia de educación emocional,
música y literatura, aparece el documento de Caicedo, L (2019) Estrategias pedagógicas de
alfabetización emocional para fortalecer la inteligencia intrapersonal en niños y niñas de 4 a 5
años de edad del Jardín Infantil que establece 16 estrategias de la pedagogía para abordar la
inteligencia emocional e intrapersonal de los niños. Este documento se centra en la interacción de

14
la alfabetización informacional, enfocada el desarrollo de los niños de temprana edad, es
relevante la utilización de cada estrategia para desarrollar o mejorar una habilidad emocional
concreta.
Aunque los niños abordados en la investigación no evidencian problemas de inteligencia
personal, las estrategias se emplean de forma preventiva para mitigar posibles falencias en el
futuro del infante. La relevancia del trabajo también radica en el marco normativo que utiliza,
para argumentar el rol de políticas públicas en el desarrollo socio afectivo de los niños.
Desde la Universidad Autónoma de Bucaramanga, la investigación titulada SentiArte:
estrategía pedagógica de educación emocional por medio del arte en el desarrollo de
competencias emocionales en niños y niñas del Hospital internacional de Colombia (HIC)
[Trabajo pregrado] realizado por (Rodriguez & Ruidiaz, 2021). Esboza una propuesta desde el
concepto de innovación educativa en el desarrollo de competencias emocionales, para el
crecimiento personal y la reducción de comportamientos en situación de riesgo de la comunidad
planteada. Esta investigación, utiliza el arte como estrategia de mediación pedagógica mediante
la creación de oportunidades de participación, al igual que la expresión artísticas en el desarrollo
de habilidades que permitan exteriorizar las emociones de los niños.
Por otra parte, la investigación de Rodriguez y Oliveros (2019) la cual se titula Educación
emocional como proceso para el desarrollo de competencias emocionales en los beneficiarios,
padres y docentes del Hogar del Niño de Villavicencio, plantea la investigación desde el
fortalecimiento de los actores que se relacionan en los ambientes naturales como lo son la familia
y la escuela, es decir, padres de familia, profesores y los niños en el reconocimiento del lenguaje
emocional como lo menciona la investigación. Esta indagación utiliza una mediación de índole
estético como lo el cuento, sin embargo, es utilizado de manera esporádica en una de las acciones
para la conceptualización de las emociones de los niños.

15
Una de las investigaciones fuera de lo tradicional, es la propuesta que realizan desde la
Universidad de Antioquia la cual se titula Enseñanza de polinomios algebraicos desde una
educación emocional por (Mercado et al., 2019). La investigación identifica las predisposiciones
emocionales de los niños de octavo de primaria en torno a las matemáticas y crea estrategias
desde el autoconocimiento y autocontrol que permitan motivar a los estudiantes desde una
predisposición nueva hacia el aprendizaje de polinomios algebraicos.
Las anteriores propuestas investigativas a nivel nacional, evidencian la preocupación de la
academia en el desarrollo emocional de los niños en Colombia desde cualquier entorno
centralizado o descentralizado. Estas investigaciones agrupan sus propuestas desde mediaciones o
estrategias de índole pedagógico en busca de identificar, proponer y concientizar la relevancia de
las emociones de los niños en su aprendizaje y en la contribución para el desarrollo emocional. Es
allí, donde nuevamente cobra relevancia la pertinencia en determinar cómo las propuestas de
índole estético pueden apoyar desde mediaciones la educación emocional de los niños, esto
justificado en la necesidad de aptitudes docentes, que en el aula pueden identificar las
particularidades emocionales de los niños y así manejar dicha situación.
1.4.3 Locales
En el medio local existen propuestas que articulan a las artes como herramientas de
mediación pedagógica. Caso puntal, la tesis de doctorado en educación de Borrero (2019)
Estrategias pedagógicas para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo a través del arte,
en la cual se propone una práctica pedagógica apoyada en la mediación de las TIC para contribuir
a la generación de pensamiento crítico por medio de pedagogías artísticas y apoyada en el trabajo
colaborativo de los docentes. El trabajo evidencia un análisis inicial, para determinar las
estrategias más apropiadas de acuerdo con las necesidades de la institución en la que se aplicó la
16
propuesta, adicionalmente analiza las potencialidades y limitaciones de la tecnología como
herramienta utilizada de los niños y adolescentes.
Igualmente, en el trabajo de García. M (2019) Inteligencia Emocional y Educación de las
Emociones elementos teóricos para la Construcción de propuestas pedagógicas en educación
inicial, aborda las emociones como una categoría importante, con base en referentes de
conceptualización de aspectos psicológicos, cognitivos, biológicos, sociales, y pedagógicos con
principal énfasis en los discursos desde la tradición científica y literaria, sobre el papel de las
emociones y su relación con el aprendizaje en la cotidianidad de los sujetos.
En el trabajo se infiere la incidencia que tienen las emociones en la vida social y el
desarrollo cognitivo, afectivo y comunicativo de los estudiantes, a partir de posturas calificantes
que permiten jerarquizarlas en positivas y negativas, desde rutas de acción para las estrategias
pedagógicas que se desarrollen. También, plantea la importancia de la literatura y las artes en el
proceso de aprendizaje emocional, cercana a la relación con el contenido abstracto y subjetivo de
las artes y las emociones. Por otra parte, expone la estructura de las emociones, la inteligencia
emocional y las dimensiones del desarrollo humano.
Como resultado de la revisión de antecedentes, particularmente en trabajos de grado, tesis
de maestría y doctorado. Se evidencia la creciente preocupación desde la academia, por la
educación emocional de los niños, en los diferentes contextos abordados en cada investigación.
Esta necesidad de concientización de todos los miembros de la comunidad educativa, requiere el
planteamiento de propuestas en torno a la educación emocional, en el que se identifiquen las
necesidades propias de los niños en el manejo de sus emociones y a su vez se generen espacios de
cercanía, en el que la expresión e interiorización de sus emociones por medio de mediaciones,
permitan el coadyuvar a la educación emocional desde cada aula de clase.

17
Se espera con este tipo de propuestas investigativas, establecer mecanismos para
determinar problemáticas emocionales desde fases tempranas y así de manera mancomunada con
el área de la psicopedagogía de cada institución, proponer soluciones preventivas y no correctivas
para las diferentes situaciones en torno a las emociones de los niños. De allí que la pertinencia de
la presente investigación se centra en la mediación como primera coadyuva en la educación
emocional, en la que el docente puede proponer estrategias en el manejo de situaciones
particulares.
18
Capítulo 2: Marco Conceptual
Desde el esquema de fundamentación teórica, se proponen los conceptos más relevantes de
la investigación planteada. Para iniciar, el concepto de pedagogía crítica permite articular la
investigación con el macroproyecto descrito anteriormente y analizado desde el concepto de
pensamiento crítico y aterrizado a la pedagogía. De igual forma, otro de los conceptos que regulan
la propuesta teórica, es el de mediación pedagógica, el cual también se vinculó desde un enfoque
crítico, pero articulado al desarrollo de la educación emocional. Para finalizar, los dos conceptos
de índole artístico que componen la fundamentación teórica son la música desde la percepción
sensorial y formas expresión. Así, como la literatura en el conocimiento de emociones y sus dos
formas especificas propias del universo simbólico de los niños, como lo es el cuento y la canción
infantil.
2.1 Pedagogía critica
El concepto de pedagogía tiene un recorrido amplio en la historia, este se ha transformado
en el tiempo al tener en cuenta las necesidades de la sociedad que desde sus entes estatales han
establecido parámetros y regulaciones para una educación que pretende formar individuos
serviles para una comunidad. Desde la idea antigua del acompañante de niños, hasta conceptos
como el diseño de estrategias para manipular a los estudiantes, la pedagogía se ha llegado a
constituir como una disciplina, que al estilo de las ciencias sociales se organiza y reflexiona sobre
el saber educativo que tiene un maestro recogido en la práctica en el aula, en pro de la sociedad.
En este sentido Rojano (2008) indica “esos alcances, se han dado posiblemente por acciones que
han sido organizadas para preparar al ser humano para lograr como se dijo antes, mejor
convivencia ayudando de esta manera a sus semejantes” (p. 37).

19
La pedagogía, es una disciplina de superación que supone brindar la fuerza necesaria a las
instituciones educativas para acompañar y apartar de manera reflexiva los procesos
sociopolíticos, económicos y culturales que en la de globalización en general empobrece la
conciencia y la autonomía de las personas. A este respecto Rivero (2013) explica que la
pedagogía puede entenderse “como un discurso legitimador de lo existente y lo investiga
descriptiva e incluso interpretativamente. Construye una presencia critica con prácticas de
investigación también interpretativas, pero con un propósito transformador” (p. 150).
En este sentido, se despierta el concepto de la pedagogía critica, donde el individuo busca
construir y no ser construido, para forjar a la comunidad desde su propia experiencia y necesidad,
de esta manera la educación se ubica en la necesidad de alfabetizar a la sociedad para asumir una
posición en contra de un enemigo sistemático que controla los currículos, haciendo diferencias
entre el sexo y la raza. Para Mclaren (1994) expresa que la pedagogía critica “busca reformular
los códigos culturales, políticos, sociales y las normas de privilegio de la sociedad dominante” (p.
3), para alejarse de las fronteras lingüísticas, académicas, raciales y sexuales.
De esta forma, la pedagogía crítica se constituye como un reto ético que reconoce al
sujeto en la participación del ejercicio educativo y político, empoderándolo para asumir una
verdadera democracia construida desde las particularidades del individuo, que se respetan tanto
en la escolaridad como en la sociedad y se sumerge en procesos para construir y socializar el
conocimiento a partir de prácticas que permiten transformar la educación convirtiéndola en una
estructura más incluyente, dinámica y emancipadora. El concepto de pedagogía crítica se
configura para Latinoamérica y Colombia desde los pensamientos de Pablo Freire, a lo que
(Ortega, 2009) expone cómo “una reflexión acerca de la práctica y del contexto desde unas
opciones emancipadoras para favorecer la construcción de un sujeto social protagónico que toma
20
su especificidad de acuerdo con contextos muy definidos y con historias de sus colectividades”
(p.27).
La pedagogía critica se constituye como uno de los pensamientos importantes de la
segunda mitad del siglo XX, pues en el contexto de la convulsionada sociedad de la primera
mitad de la centuria se provoca una reflexión radical en contra de las formas educativas sumisas,
al sistema de hegemonía económica, en el que se genera un cuestionamiento importante sobre
¿qué papel juega la educación en una sociedad que se destruye y fomenta el odio absoluto entre
los seres humanos? Ahora, para visualizar más claramente como surge esta idea, se hace
necesario traer a la mesa nociones como La Escuela Nueva y La Teoría Crítica para tener en
cuenta que el concepto de pedagogía crítica no fue el primer pensamiento con carácter
contestatario o contrario a paradigmas educativos de las sociedades.
Es desde finales del siglo XIX, que las críticas a la educación se empiezan a visualizar
con intensidad en un entorno social europeo autoritario, que prioriza una instrucción cercana al
adiestramiento lo que genera pasividad y sumisión de los estudiantes. En este ambiente surge el
concepto de la Escuela Nueva, que en contra de la escuela tradicional procura desarrollar
habilidades de empoderamiento del aprendizaje en los niños, basado en sus necesidades y en su
propia experiencia infantil. Uno de los ideales principales del pensamiento Escolonovista, se basó
en que la educación debe provocar cambios sociales, con la capacidad de transformarse a medida
que estos se dan, en beneficio de la autoformación y espontaneidad del estudiante.
“El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crítica de los métodos tradicionales de la
educación. El marxismo y el positivismo, a su modo, también hicieron la crítica de la
educación en tanto que pensamiento antiautoritario. Los existencialistas y
fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se preguntabas lo que estaba
equivocado en la educación para formar hombre que llegaban a odiarse tanto. El

21
optimismo pedagógico del inicio del siglo no resistió tanta violencia” (Gadotti, 2003, p.
199).
El educador suizo Adolphe Ferriere, promovió la idea del impulso vital y espiritual
explicándolo como la fuente de las actividades espontaneas, que deben ser cuidadas por los
estamentos de la educación. Esta idea relacionada con la línea pedagógica romántica y naturalista
de Rousseau, de quien Vitorino de Feltre tomaría la idea de la Escuela Allegre para plantear
formas diferentes de tratar los discursos de educación, para iniciar la crítica educativa (Gadotti,
2003).
Entre los autores más importantes de la escuela nueva encontramos John Dewey, quien
postula la idea de aprender en el hacer, apartándose de la instrucción unidireccional. Por otra
parte, Kilpatric se preocupa por lograr que la educación forme al hombre para la democracia de
una sociedad en constante cambio y que esta se base en la vida misma para hacerla mejor; Ovide
Decroly indicaba que era necesario educar a partir de las necesidades infantiles con base a sus
centros de atención; María Montesori construyó un mundo a la medida de los niños y a partir de
materiales concretos impulso la enseñanza de la realidad. Roger Cousinet fomento el trabajo en
equipo, defendió la libertad de enseñanza y el trabajo colectivo.
La escuela nueva “ha tenido tanto precursores como creadores (Jean-Jacques Rousseau,
León Tolstoi, Ellen Key, Luis Gurlit) unos pioneros, todos con variantes particulares pero unidos
por su intencionalidad de central la educación en el niño, propender por la autonomía y la
práctica de los métodos activos, desarrollar la capacidad de aprender a aprender” (López J. 2003,
p. 109).
El pensamiento Escolonovista contribuye altamente a los fundamentos de la pedagogía
critica, brindándole el piso epistemológico a los intereses que se ligan a la teoría critica nacida
22
entre la gran depresión económica de los años 20 y el calor de la reflexión por el valor de la vida,
la razón y la humanidad en el auge de la barbarie de la segunda guerra mundial, donde los
pensadores de la escuela de Frankfurt establecen un discurso que crítica duramente la labor de la
educación en el mundo entero. “Los autores de la pedagogía crítica parten de la asunción de que
tanto los objetos observados como los sujetos observadores de la ciencia, están constituidos
socialmente y, por lo tanto, deben ser analizado e interpretados dentro de su contexto histórico-
social” (Frankenberg, 2011, p. 68).
El pensamiento crítico formal se institucionalizo bajo la dirección del filósofo Max
Horkheimer y un círculo de pensadores del Instituto para la Investigación Social que pretendió
explicar, un inconsciente colectivo de sumisión ante los sistemas sociales de control basados en
una economía masificadora y consumista, que cosifica al individuo y que usa el miedo como
mecanismo de manipulación. La Escuela de Frankfurt busco trascender la teoría con la práctica,
al procurar potenciar los pensamientos autónomos y así superar la antigua “teoría práctica” con la
“teoría crítica” por medio de una unión interdisciplinar mediada por un marxismo de carácter
científico, unido a la filosofía de la historia, la economía política, la psicología Freudiana y la
teoría de la cultura (Frankenberg, 2011).
Horkheimer y Theodor Adorno coprodujeron la obra la dialéctica de la ilustración donde
introdujeron la idea de que el trabajo en sociedad ya no era un ejercicio emancipador sino más
bien la raíz dentro de las formas del pensamiento cosificado y la alienación de la especie humana.
Una etapa pesimista que condujo a la dialéctica negativa, o crítica de la crítica, por medio de la
cual expuso la teoría de la “industria cultural” para explicar cómo las producciones en masa son
un negocio que desencadena la deshumanización y la cosificación de las personas en el que se
posiciona al ser humano como una mercancía en la época del cambio a la modernidad.
(Frankenberg, 2011).
23
Pensadores de la teoría crítica como, Louis Altufer, Angel Abermast, Michel Foucault y
Mark Kius entre otros aportaron diatribas sobre las instituciones, explicándolas como agentes
represivos del sistema. Analizaron también sobre la configuración del poder y de cómo se
establece el control por medio de la vigilancia económica para que el proletariado pierda su
autonomía, dejándose llevar por el confort, convirtiéndose en parte del sistema que lo consume.
En cierta forma, todos estos pensadores aportaron a una teoría que apuntaban a una crítica
al capitalismo, en el que el ser humano se mecanizaba en servicio de las producciones y sus
prioridades humanas, conformándose en una cultura con lenguajes mecanizados que se
formalizan, institucionalizan y legitiman desde las practicas sociales de la producción. Los
pensadores de la Escuela de Frankfurt plantearon para el análisis de una problemática hay que
tener en cuenta tres facultades: La economía política, el desarrollo del individuo y la cultura
(Frankenberg, 2011).
La Escuela Nueva criticó los métodos tradicionales; el marxismo por su lado, junto al
positivismo criticaron al autoritarismo, y los pensadores de la escuela de Frankfurt reflexionaron
sobre cómo los sistemas económicos influyeron en la deshumanización y la irracionalidad de la
sociedad, en relación con el vínculo educación-sociedad en dos sentidos, la educación reflejo de
la sociedad y la sociedad como consecuencia de la educación.
En conclusión, el optimismo pedagógico fue cambiado por una crítica radical, una
pedagogía crítica que procuro abrir las mentes de las personas a la participación y la
emancipación en contra de las hegemonías que utilizaban la educación con fines egoístas. Por
consiguiente, más allá de la sola reflexión, la pedagogía crítica busca encontrar caminos que den
solución a las adversidades educativas.
Dentro de las discusiones más recurrentes de la pedagogía crítica, se encuentra la perdida
de estatus del docente, ya que la profesión se encuentra en deterioro al enfrentar las costumbres
24
consumistas y autodidactas que los medios imponen a la sociedad. Ser docente profesional cuesta
mucho dinero y tiempo, por ende, a la hora de ejercer la profesión la retribución no compensa lo
invertido, lo que deja el ejercicio docente con un estatus menor que el de otras profesiones en el
que se desvirtúa el oficio.
En este sentido, la pedagogía critica argumenta la necesidad de tener una visión social
para el trabajo de los maestros, como un eslabón importante para la construcción y consolidación
de los capitales culturales que enriquecerán el pensamiento de los estudiantes y de la sociedad en
general al, visualizar los componentes éticos y políticos de la profesión, seguido de plan de
capacitación en políticas educativas, al mismo tiempo que se crean los espacios para que estas
políticas sean adecuadas para el sano ejercicio educativo, lejos de las imposiciones
internacionales que no colocan en el panorama la realidad de la población.
Segundo, continuar con la construcción de un discurso para la regulación social que sea
incluyente con todas las singularidades y características de diferentes actores educativos, en este
sentido ser insistentes en los estudios culturales que darán la base teórica y práctica para el
empoderamiento de las políticas educativas. Por último, la pedagogía critica enfatiza en la
necesidad en todo momento de una reflexión crítica acerca de las practicas pedagógicas para la
conformación de currículos y didácticas que fomenten el pensamiento crítico y conformar
movimientos emancipadores que protejan la educación en favor de las necesidades culturales y
sociales de un país.
La pedagogía crítica comparte con la educación popular una apuesta ética y política. Ética
sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos que se
reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de género, de clase, de
etnia, de sexo y en condiciones de subalternidad. (Ortega, 2009, p.27)

25
La necesidad de un cambio en la perspectiva educativa tiene un componente histórico, es
así como en todos los momentos de la humanidad han existido pensadores que aportan a la
necesidad de hacer un cambio a la educación en pro de unos resultados que en ultimas produzcan
individuos que se apropien de su cultura y el bienestar de la sociedad. Con esta idea, la pedagogía
crítica se aferra a las propuestas de Paulo Freire desarrolladas en sus obras, donde expone la
noción de una pedagogía revolucionaria, de índole renovador, libre para todos los individuos.
Una pedagogía soberana en sus estrategias que forme pensamientos emancipados estructurados
en la escuela, pero que trascienda después de ella para que sirvan para la vida.
Paulo Freire, parte de la observación a las clases necesitadas la teoría de que la educación
debe tener un propósito basado en la superación de problemáticas reales de las personas; una
educación que les permita establecer un alto ante la pasividad que asumen con el sistema estatal
viciado que solo educa lo suficiente para poder abusar de ellos “el acto de educar como un acto
revolucionario propone hablar de la educación como motor de cambio para terminar con un
análisis de la formación docente en la educación superior” (Velásquez, 2018 p.15).
En consecuencia, la idea de Freire, Louis, Althuser enriquece la pedagogía critica desde el
descernimiento reflexivo de, cómo la escuela es usada como aparato ideológico del estado que
convierte a los estudiantes en soldados de un sistema económico que favorece a pocos. Pierre
Bourdieu y Jean Claude Passeron por su lado inserta la idea de una violencia simbólica que se
ejerce desde la demostración soberbia de la tenencia de capitales económicos, sociales y
culturales; Claude Baudelot y Roger Establet, observan que la educación está idealizada, en
donde se selecciona lo que deben saber las clases sociales para servir a propósitos de la
hegemonía capitalista y donde las escuelas son el reflejo de las relaciones de poder, producción e
ideologías del estado.

26
“La pedagogía crítica en palabras de Giroux, consiste, sobre todo, en una praxis
política y ética, así como una construcción condicionada social e históricamente. La
pedagogía no debe limitar su campo de acción a las aulas; está comprometida en aquellas
tentativas que pretenden influir en la producción y en la construcción de significado. En
este sentido, la pedagogía no se relaciona únicamente con las prácticas de enseñanza, sino
que implica también un reconocimiento de las políticas culturales que sustentan dichas
prácticas” (Ortega, 2009, p. 28).
2..2 Emociones.
Para entender el concepto de emociones, es necesario abordar el concepto de realidad
objetiva, pues desde allí se generan las emociones. El ser humano interpreta y refleja en su
cerebro lo que percibe de los objetos y fenómenos de la realidad externa; esta interpretación
depende de cómo sus órganos sensoriales, su conocimiento conceptual, sus necesidades y sus
experiencias se organizan para determinar su realidad objetiva.
Smirnov et al. (1956) lo argumenta:
la realidad objetiva es el origen de las emociones y de los sentimientos. El
sujeto tiene una actitud emocional hacia los objetos y fenómenos del mundo real y
los siente de diferente manera según las relaciones objetivas particulares en que se
encuentra con ellos (p.355)
Las emociones, dependen de la realidad objetiva, configurándose como un conjunto de
respuestas fisiológicas y conductuales resultantes de un proceso en secuencia que organiza las
experiencias que tiene un sujeto con su entorno particular, por lo tanto, el mundo y las emociones
serán concebidas por cada persona de una manera distinta según Smirnov et al. (1956) “las
27
emociones y los sentimientos son la vivencia de que los objetos y fenómenos reales
corresponden, o no a las necesidades del hombre y a las exigencias de la sociedad” (p.355).
En el proceso de interpretación de los ambientes emocionales, se pueden identificar
ciertos actos o reacciones que determinan la lectura cerebral que se hace de la realidad. La
sensación es el momento inicial del contacto con la realidad (olor, sabor, textura) por medio de
los órganos sensoriales. La percepción tiene que ver con el encuentro de las cualidades que
forman el concepto de la realidad (silla, mesa, alto, oscuro). La representación es la capacidad de
construir y mantener una imagen palpable de una sensación o una percepción. Ahora bien, no
todas las representaciones se pueden obtener directamente desde la visualización directa, por lo
que, la capacidad de comparar e indagar da como resultado la aparición de imágenes y conceptos
concretos como reflejos mediatos de la deducción, a lo que se le conoce como pensamiento
(Smirnov et al., 1956).
Paralelo a los fenómenos cognoscitivos, que es como se conoce a los actos anteriormente
expuestos, están los actos volitivos; Los intereses, las necesidades y los deseos son actos
voluntarios o premeditados que se determinan por la personalidad construida a partir de las
experiencias que alguien ha tenido con los objetos o fenómenos de la realidad que ha encontrado.
Si bien los órganos sensoriales son el primer eslabón del reconocimiento del entorno, la forma en
que una persona siente y actúa es el resultado de un delicado proceso cognitivo emocional en el
desarrollo de su vida.
Las emociones están categorizadas de diferentes formas según el momento en que se
generan y la incidencia que tiene en las personas. Así como la realidad forja progresivamente la
personalidad y el carácter de una persona, las emociones actúan como un puente de desarrollo
actitudinal, en donde el sujeto de acuerdo con sus necesidades también puede transformar su
28
realidad. Entonces surgen las emociones positivas, negativas, las activas, las pasivas, las tensas o
ligeras (Smirnov et al., 1956).
Lo positivo o negativo de una vivencia emocional se relaciona con la construcción del
éxito o del fracaso, las situaciones u objetos que ayuden a encontrar el éxito, trae consigo
relaciones emocionales positivas; las situaciones, sucesos u objetos que conduzcan a fracasar
traen emociones negativas. Entonces, aunque las emociones parecieran una consecuencia, un
premio o un castigo, son realmente una forma de actuar que responde y mide los logros de las
necesidades.
Las emociones activas o pasivas tienen que ver con la movilidad o actividad practica que
genera en una persona, las emociones activas o esténicas son aquellas que estimulan la actividad
vital del sujeto desde la fuerza y energía; las emociones pasivas o asténicas son aquellas que
debilitan y opacan la actividad practica de los sujetos, por ejemplo el miedo puede ser una
emoción pasiva o activa en distinta forma para las personas, hay quien el miedo le produce una
fuerza para reaccionar, pero hay quien se queda total mente estático, tanto en su aspecto motor,
como en su aspecto intelectual (Smirnov et al., 1956).
La tención está relacionada con la intensidad en que se vive cierta emoción en un
momento particular. La tensión emocional está muy ligada también a la movilidad práctica de
una persona, pero además de medir la reacción también establece que tan preparado está el sujeto
para actuar, que concentración tiene y que tanto aumenta o disminuye su actividad mental. La
tensión con la que una persona vive una emoción depende de que tan preparada esta para hacerlo,
por lo que los hábitos y la educación que se han tenido frente a dicha emoción son importantes.
“Si las emociones son disposiciones mentales que generan actitudes, dicho de otra forma, son
maneras de ser, no tiene sentido referirnos a ellas como algo que el individuo padece y, por lo
mismo, le impide actuar como él quisiera” (Camps, 2017, p. 30).

29
Las emociones no son algo que la persona tenga o a modo de enfermedad, no es algo que
se contraiga. Como se había expuesto anteriormente se construyen en un proceso de
descubrimiento del mundo, por lo que el tiempo es un factor importante para encontrar el carácter
emocional de una persona. Las experiencias que de niño tiene un sujeto, determinan como se va a
relacionar con el entorno, pero, el cómo se adapte a esas situaciones dará como resultado la
actuación que tenga frente a un estímulo externo (Nussbaum, 2017).
Por otra parte, las emociones están determinadas por la satisfacción o insatisfacción de
necesidades personales al lado de exigencias sociales, no obstante, esta relación entre lo personal
y lo social es una situación complicada, pues un fenómeno particular puede afectar de manera
distinta al factor personal que, al social, desencadenándose así, una situación tensa entre el sujeto
y su entorno.
Definir las emociones es una tarea compleja, puesto que el concepto se puede confundir
con el de sentimientos. Si bien “Las emociones y los sentimientos son una de las formas en que el
mundo real se refleja en el hombre” (Smirnov et al., 1956, p. 355), no son lo mismo. La
diferencia radica en la velocidad de respuesta al estímulo, al tiempo en que esta reacción se
mantiene en el sujeto y al componente social inherente de una persona.
Los sentimientos permanecen por más tiempo, dependen, de las relaciones
interpersonales, de la historia sociocultural de la persona y son conscientes, en el que se evidencia
un reflejo característico de la raza humana puesto que, aunque el sujeto puede no saber por qué
tiene un sentimiento o una actitud comportamental, es consciente de un estado de ánimo que le
implica un ambiente particular en su realidad. Por el contrario, las emociones son momentáneas,
espontaneas e inconscientes, son vivencias afectivas simples que responden al grado de
satisfacción que se le da a una necesidad, las emociones son una respuesta afectiva individual a la
30
experiencia que se tiene con un objeto o una situación, mientras los sentimientos se configuran en
el todo de los fenómenos y los objetos (Smirnov et al., 1956).
Los estados de ánimo y los afectos de una persona obedecen a la habilidad del sujeto para
reaccionar ante un hecho de su realidad objetiva. Si a un niño se le enseña a conocer y organizar
sus emociones, va a transformar para bien su realidad, va a saber responder en buena forma a sus
sentimientos. “la educación, y muy especialmente la educación de las emociones, se convierte en
un instrumento de gran utilidad. La razón para ello es que es virtualmente imposible pensar en
ciudadanos ejemplares que no sean capaces de, por ejemplo, sentir compasión por otros o
indignación ante la injusticia” (Modzelewski, 2014, p. 316).
Las emociones en los niños colorean su realidad, sus atmosferas se impregnas de los
colores de las emociones o sentimientos que ellos tienen. Estas pinturas llegan a ser tan palpables
que les muestra a los niños lo que necesitan y por lo que deben luchar, por consiguiente, la
generación de las reacciones instantáneas, en ocasiones son muy difíciles de controlar y
rápidamente se experimentan otras emociones como miedo o sensaciones de inseguridad. Mas
adelante, las relaciones con las personas en un su entorno van a establecer parámetros de reacción
a factores condicionantes que aprenderá a la medida que encuentre solución a los fenómenos de
su realidad. “las emociones son como una linterna mágica: colorean la habitación donde estamos
con las vivas imágenes de otros objetos o de otras historias” (Nussbaum, 2017, p. 210).
2.3 Mediación Pedagógica
El concepto de mediación pedagógica tiene su génesis en la teoría del aprendizaje
significativo de Asubel, el cognitivismo de Bruner, la propuesta de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZPD) de Vigotski, con la de intervención entre el sujeto y el objeto que propone Piaget.
Postulados de autores involucrados con el andamiaje de la construcción de los procesos de

31
enseñanza y aprendizaje, que buscan provocar un aprendizaje apreciado por los estudiantes,
propiciado por experiencias significativas en un espacio de estructuras y niveles donde el
profesor cumple el papel de motivador, provocador y guía, en la generación de pautas para que la
dinámica educativa encuentre un equilibrio natural (León, 2014).
Para Vygotski (1997, citado en Leon 2014)
La relación entre la zona de desarrollo próximo (ZDP) y la mediación
radica en que el aprendizaje es desarrollado en un espacio socialmente
andamiado, mediado, asistido, donde el papel rol del docente, es alentar el
desarrollo, guiarlo. Es un proceso por el cual la cultura amplia y ensancha las
capacidades del individuo.
En este sentido, la mediación pedagógica se conceptualiza como el capital social y
cultural del profesor. Un quehacer profesional principal que busca que sus estudiantes encuentren
el conocimiento por sí mismos, en otras palabras, que aprendan a aprender. Sin embargo, “no
debe ser concebida como un nuevo método pedagógico, sino desde una perspectiva de
integración del proceso educativo donde aportan docentes y educandos” (León, 2014, p.140).
Existen tipos de sistemas formativos que están encaminados a enseñar y coexisten al lado
de los que están concebidos para educar (Gutierrez & Prieto, 1993). Los modelos temáticos le
dan más importancia al contenido, es decir, al “qué aprenden” los estudiantes, por otro lado, los
modelos pedagógicos están interesados en educar, acercándose hacia “cómo se aprende”. El
componente científico de la educación tiene un elemento significativo de acumulación de
información, no obstante, es importante establecer la importancia de la mediación pedagógica
como un camino que posibilite al estudiante establecer conexiones para que aparte de interiorizar
los conceptos, encuentren el momento preciso de utilizar los conocimientos asertivamente.

32
Como se infirió anteriormente, el docente es el mediador del aprendizaje, no obstante, los
mediadores pedagógicos son también los dispositivos didácticos o materiales que utiliza en su
práctica diaria. Desde la forma en que configuran sus guías o utiliza los textos, hasta la
concepción de utilizar otros sistemas disciplinares, conforman una serie de mediadores que
pretenden que el estudiante llegue a comprender los elementos conceptuales trabajados,
relacionándolos con su entorno y con su vida, de tal manera que le signifiquen en su presente y en
su futuro.
De acuerdo con esto, la mediación pedagógica se opone a la enseñanza depositaria y se
establece entonces como “el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los
diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación
concebida como participación creatividad y relacionalidad” (Gutierrez & Prieto, 2007, pp. 66-
67). La mediación pedagógica enfocada en preceptos de emancipación y autonomía de los
estudiantes, debe establecer su ejercicio en tres elementos importantes: a) establecer el tema con
información clara, accesible y bien organizada, b) establecer como se dará el aprendizaje, con
base en los procedimientos más adecuados para desarrollar en el estudiante el autoaprendizaje, c)
plantear los recursos materiales y didácticos que acompañarán el proceso es decir, la forma
(Gutierrez & Prieto, 2007).
De la organización que se tenga en la dinámica mediadora se puede establecer la correcta
conexión que el estudiante tenga entre sus vivencias inmediatas, el aprendizaje y su entorno, por
lo que el estudiante necesita las habilidades para tal propósito, es por eso, que la mediación
pedagógica no tiene sentido si no logra configurar en la persona que se está educando, la
progresiva reflexión de su necesidad y su entorno en una condición empática de convivencia “La
mediación pedagógica busca abrir el camino a las nuevas relaciones del aprendiente: con los
33
materiales, con el propio contexto, con otros textos, con sus compañeros de aprendizaje, incluido
el docente, consigo mismo y con su futuro” (Camacho, 2020, p.65).
La mediación pedagógica a partir del arte encuentra en la creatividad y la creación, la
posibilidad de descubrir nuevas formas para estructurar el pensamiento y la reflexión, en la
generación de un nuevo horizonte para aprender el pensamiento divergente y el pensamiento
crítico. En este contexto el docente concibe al estudiante como un ser humano mediático y
comunicacional que necesita ser identificado, potenciado y fortalecido todos los días, para esto el
profesor que utiliza el arte, debe brindar espacios de participación con diversos y variados
elementos de aprendizaje de creación para permitir que los estudiantes contextualicen sus
inquietudes con su entorno.
De manera que, ya no tendrían sentido las mediaciones pedagógicas con intervenciones
anticipatorias, en las cuales, ya la materia se haya elaborado y conceptualizado
teóricamente, o a partir, de verbalizaciones (dictados) que son repetidamente expuestos
sin ningún factor de transformación o cuestionamiento. (Camacho, 2020, p. 200)
En el proceso mediador se cruzan situaciones buenas y malas de vivencias cotidianas, por
lo que el comportamiento del profesor es determinante al momento de proceder de manera tierna,
pero con firmeza. Hay algunos principios de la mediación pedagógica que basados en la ternura
se deben tener en cuenta para que la mediación tenga una sana convivencia. Ligado a la
dimensión interpersonal se puntualiza la comprensión como un principio de afecto a los demás,
este principio habla de la coherencia y el seguimiento que se debe tener al abordar las
problemáticas de los estudiantes. Independientemente de que la familia sea el primer agente

34
educador en cuanto a las acciones de un estudiante, el docente tiene la responsabilidad de ubicar a
su asignatura como un mediador entre emociones, acciones y aprendizaje.
Seguido, el principio de contacto con los demás permite las relaciones colectivas y faculta
los aprendizajes significativos de la vida individual y social para permitir la consolidación de la
cultura. Por último, la esperanza, la espiritualidad, la solidaridad y la empatía dimensionan la
realidad de una forma integral. Estos principios se basan en la construcción de valores de otredad,
es decir, del alejamiento de la individualidad para pensar en el valor de los demás para el
crecimiento propio (Camacho, 2020).
La mediación pedagógica es interacción, comunicación y colaboración, es reconocer que
hay estudiantes en contextos diferentes y si esto no se tiene en cuenta la mediación no existe. Se
necesita una pedagogía de la ternura, llena de vida, donde los docentes (ahora mediadores) sean
sensibles, alejados de la idea de ser simples transmisores de información convirtiéndose en
hábiles lectores del espíritu, el alma y la persona, para que el ejercicio de enseñanza y aprendizaje
sea algo realmente agradable que tenga una función y un verdadero significado.
De esa manera, la intervención de alguien o de algo que se presenta en el acto educativo
favorece el proceso de enseñanza, pero sobre todo el de aprendizaje, para conceder a la
mediación un carácter relacional cuyo objetivo es provocar la intercomunicación asertiva entre el
estudiante y los orientadores, que por medio de la intuición y el razonamiento se comprendan las
ideas a través de los sentidos (Fainholc, 2004).
Las mediaciones son también, acciones personales que permiten observar desde adentro y
desde afuera situaciones del espacio educativo de una manera organizada y simbólica de
elementos culturales históricos que interactúan con las vivencias del estudiante. Las mediaciones
no solo son contextuales, también lo son intertextuales por que dependen ampliamente del
lenguaje o de los lenguajes que se utilicen para la práctica pedagógica, enfocados en las prácticas
35
discursivas como uno de los espacios más apropiados donde la interacción comunicativa permite
tener claridad sobre los materiales pedagógicos que conducen a la crítica constructiva y la
reflexión. En este contexto se encuentran varios tipos de mediaciones que aportan al concepto.
Las mediaciones culturales están constituidas por bienes materiales y simbólicos donde el
conocimiento de la historia por medio del lenguaje permite que los sujetos reflexionen
conduciéndolos a modificar su entorno social. La mediación comunicacional es un proceso social
que tiene como base la necesidad de expresar las ideas en la comunidad, en este tipo de
mediación las herramientas de comunicación constituyen un factor de cambio donde se modifican
por la interacción del lenguaje las ideas propias y las de los demás. La mediación tecnológica se
articula con las anteriores para posibilitar las habilidades y competencias en la utilización de la
tecnología como herramienta de comunicación. Por último, la mediación semiótica está enfocada
en encontrar y utilizar correctamente los signos, símbolos y estructuras de lenguaje apropiados
para generar modalidades de codificación para un posterior entendimiento de los discursos
reflexivos en cualquier tipo de lenguaje (Fainholc, 2004).
2.4 Literatura y cuento infantil
Comprender la importancia del ejercicio lector, es una de las propuestas determinantes de
esta investigación, puesto que, la lectura debe ser entendida como una de las herramientas más
importantes, que el niño debe conocer en los primeros años de aprendizaje. Esta genera
habilidades de razonamiento, planteamiento de hipótesis entorno a unas situaciones particulares,
representación de ideas y principalmente creatividad. El niño genera manifestaciones simbólicas
en relación con la literatura, que pueden ayudar a relacionarlo con el mundo, para así empezar a
descubrir eventos insospechados para él.

36
De este modo, la correcta enseñanza de la literatura es imprescindible, para que el niño
desarrolle todas las habilidades anteriormente planteadas. Desde luego, este proceso debe ser
cíclico, con base en la reflexión de su entorno y el cambio de símbolos por palabras. Este modelo,
de decodificación de su realidad, es planteado desde diferentes vertientes que intentan analizar el
proceso de aprendizaje de la lectura. Uno de ellos, es el denominado histórico- cultural planteado
por Bohórquez et al. (2014), el cual se destaca por plantear que las interacciones sociales
cumplen un papel fundamental en el desarrollo de los procesos cognitivos de aprendizaje de la
lectura en los niños, puesto que la adquisición del conocimiento alfabético se inicia,
principalmente, en contextos no formales, en donde los niños crean sus propias concepciones del
lenguaje escrito.
Para tal efecto, la inmersión del niño en la enseñanza-aprendizaje, debe estar articulado
con procesos fonológicos, visuales y semánticos, para así lograr “la decodificación de la palabra
escrita y la comprensión e interpretación de los mensajes escritos o textos” (Bohórquez et al.,
2014, p. 171). Lo anterior, contribuye a que el estudiante afiance su pensamiento y de igual
forma, sus argumentos a la hora de plantearlos; esto genera las bases de la criticidad del niño con
relación a su entorno, sobre reflexiones propias, las cuales el maestro debe guiar de forma
estructurada, apoyado en el criterio y las observaciones del niño.
Por otra parte, las estrategias utilizadas en el desarrollo de pensamiento crítico a través de
la literatura deben ser diseñadas desde la práctica del niño, en donde se evidencie la
identificación de los conceptos más relevantes del texto planteado, la construcción de relaciones
con conocimientos previos y principalmente la postura argumentativa construida por el niño. Lo
anterior, constituye las bases de lectura crítica para ser abordado en primera infancia, desde una
metodología que incluya “la comprensión de las palabras, el trabajo con la fuente, el lenguaje del
37
texto, la posición del autor, las hipótesis que se pueden formular a partir de él, la evaluación de lo
leído y la lectura entre líneas” (Callejas et al., 2019).
2.4.1 La lectura como herramienta en la educación emocional
En los últimos años, la educación emocional desde la escuela ha tenido un sin número de
documentos publicados entorno a lo que algunos teóricos denominan “currículo emocional”
(Casassus, 2007), el cual tiene como objeto establecer una serie de competencias que el niño debe
desarrollar con relación a sus emociones. Sin embargo, estas iniciativas regularmente no se
proponen desde el aula, en cambio, se realizan mediante un profesional de psicología, que
interviene en casos extremos. Es por esto, que se requiere entender la importancia de la educación
emocional en el aula, desde el mejoramiento de la vida académica del niño, el reconocimiento de
sus propias emociones y su interacción en situaciones particulares.
Además, se requieren propuestas pedagógicas que involucren el desarrollo de
competencias emocionales, desde diferentes enfoques a las metodologías clásicas. Por esto, desde
la literatura infantil, con formatos documentales cercanos al niño, se puede realizar alfabetización
emocional, con miras al desarrollo de emociones. De igual forma, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es necesario la intervención del docente, como agente mediador del niño con el
texto, con función principal en “vehicular los sentimientos y atmósferas emocionales propias de
la narración, permitiendo, en el diálogo con el niño lector, la exploración conjunta de los mundos
narrados” (Riquelme et al., 2013, p. 379).
Lo anterior, permite que el niño pueda explorar los personajes del texto, encontrar
similitudes con la forma de pensar de los sujetos e identificarse con las emociones reflejadas por
los protagonistas, para generar empatía y en algunos casos repulsión. Al respecto, el maestro debe
utilizar la semiótica y la lectura en voz alta, para crear un ambiente en el cual niño, pueda
sumergirse en las emociones del texto, estas dinámicas favorecen el ambiente de clase, en el cual
38
se evita la exclusión, en cambio, se fortalece el trabajo grupal y el reconocimiento de las
emociones del otro. “la literatura infantil puede entonces ser una herramienta de exploración de
los estados afectivos, cuya fortaleza en cuanto prevención inespecífica es no generar dinámicas
de exclusión en el aula, sino más bien ser un proceso compartido por todos” (Riquelme et al.,
2013, p. 380).
Desde luego, la lectura en cualquier etapa en que se desarrolle trae consigo muchos
beneficios para el hombre. Sin embargo, es necesario entenderla, no solo como el proceso de
construcción de significados a partir de símbolos, sino como una herramienta fundamental e
imprescindible, en la enseñanza-aprendizaje del niño, mediante la construcción de
representaciones literarias, las cuales se articulan con las vivencias, emociones y particularmente
pensamientos, que en ocasiones son difíciles de expresar.
2.4.2 El cuento infantil
Hace referencia a una narración de carácter real o ficticio, que está compuesto por pocos
personajes dentro de una estructura de inicio, nudo y desenlace. El cuento presenta argumentos
de forma sencilla, con descripciones y expresiones que facilitan su comprensión. “Los cuentos
han sido parte del crecimiento de los seres humanos desde tiempos remotos. Permiten fantasear,
crear personajes, jugar con la imaginación, construir nuevos mundos. Mejoran la expresión y se
interesan por otros tipos de lenguajes” (Jiménez & Gordo, 2014, p. 158). El cuento también se
considera como una mediación pedagógica, porque permite reconocer el mundo de las
emociones, experiencias de las niñas y otras particularidades desde el ejercicio lector, como
motivación en los diferentes ejercicios pedagógicos.
El cuento promueve la imaginación, la creatividad y recrean un sinfín de oportunidades en
el ejercicio lector. También es concebido para los niños y por los niños; desde su característica
39
imaginaria narrativa es una herramienta para la imaginación y la creatividad (González, 2006). El
cuento infantil amplia el lenguaje en los niños, fomenta la creatividad, genera sentimientos de
afectividad y promueve la sensibilidad artística en el niño.
Para Sandoval (2005)
el cuento infantil no sólo es importante porque sirve como estímulo para el futuro
lector, sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación
literaria, de la imaginación de mundos posibles, entre otros aspectos. Además,
porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos, permite al
niño (a) vivir una serie de experiencias y situaciones que le ayudarán a adquirir
mayor seguridad en sí mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea.
(p. 9)
El cuento infantil genera alianzas con el niño, las cuales facilitan que se identifique con
sus emociones, respuestas y situaciones que crean significados en el infante. Esto a su vez,
facilita la confianza, seguridad y promueve la autoestima en la búsqueda de soluciones
simbólicas desde las problemáticas de cada cuento. También, desarrolla la capacidad estética,
artística, en cada niña mediante la creación literaria desde las bases de sus experiencias y los
simbolismos de su vida, lo que al final posibilita la introspección desde la diferenciación de la
realidad, a su vez, recrea desde la narrativa las diferentes secuencias y posibilidades de una nueva
realidad.
Por lo anterior, el cuento infantil empleado en la presente investigación no se
instrumentaliza, por el contrario, toca las fibras emocionales de la vida de las niñas, desde la
narrativa y el relato, en el proceso creativo de cada una, sin coartar sus expresiones y es un
insumo para los diferentes talleres de índole estético que emplea esta investigación. El cuento
infantil permite realizar un reconocimiento emocional en las estudiantes, ya que la elaboración de

40
los cuentos nace de la percepción de su propia realidad; de otro lado, construir un cuento y no
solo leer uno ya escrito, les permite a las niñas la oportunidad de aportar a su realidad, en relación
con la creatividad y la idea de la pedagogía critica de que son las estudiantes las que tienen que
construir su conocimiento para evitar ser construidas por la realidad de alguien más.
2.5 Música
Al intentar definir música, es inevitable pensar en las alturas y las duraciones de los
sonidos y en como esta relación que mezcla timbres, volúmenes y armonías, logra de algún modo
establecer un idioma subjetivo de ritmos y melodías que expresa de manera abstracta las
emociones de las personas, al mismo tiempo que agrupa y comunica el sentir de un
conglomerado cultural. En este sentido se configuran los géneros musicales, que identifican un
ideal, un pensamiento o una necesidad, dándole al concepto de música un sentido no solo alusivo
a su técnica, sino también relacionado a su funcionalidad.
Este apartado tratará de conceptualizar la música más en relación con su funcionalidad
que a su estructura, dado que, se tiene como objeto explicarla en relación a la atención de
necesidades emocionales de un grupo social importante para la sociedad como los son los niños,
así como también explicarla desde la perspectiva de la pedagogía critica que empodera a los
profesores, incluso de otras áreas, a ver la música como un instrumento de transversalidad
incluyente que ayuda a solucionar dificultades.
No obstante, se hace pedregoso el recorrido hacia una definición, pues según (Dahlhaus &
Eggebrecht, 2012).
Podríamos decir también que nadie sabe qué es la música, o también que cada
cual lo sabe a su manera y, a fin de cuentas, solamente para sí mismo. Si lo

41
supiéramos todos del mismo modo, y si lo supiéramos de una vez por todas…,
entonces, ¿qué pasaría? (p.8)
Un profesor, puede saber de teoría musical, no obstante, su definición de música
generalmente se relaciona con el pensamiento euro-centrista que impuso las directrices para
conformar tanto el concepto como la disciplina y que no siempre se ajusta al concepto de música
de otros lugares o individuos. Lejos de los parámetros que encierran el tecnicismo o estructura, se
hace imperativo pensar la música como un medio de expresión, que permite a los sujetos
representar de manera simbólica y subjetiva sus sentimientos y emociones y que es diferente para
cada cual y mucho más para los niños quienes por un lado no la “componen” por otro lado
dependen de los adultos que piensan amablemente en componer música con base en las
necesidades infantiles (Dahlhaus & Eggebrecht, 2012).
Si bien, en un principio la música infantil se definía como un método de distracción y
divertimento para los más pequeños, el concepto evoluciono desde el pensamiento griego que
aporto la existencia de cierto equilibrio entre el uso musical relajante y el desarrollo psicológico
de los niños, luego, las ideas medievales indicaron un elemento educador que permitía implantar
valores. Acto seguido, el pensamiento del siglo XIX consideró la música como una actividad más
determinante y expresiva, que se continuó hasta llegar al siglo XX, donde “autores como Carl
Orff, Zoltán Kodály y Jaques Dalcroze entre otros, dieron a la música para niños, un significado
pedagógico más elocuente” (Estrada, 2016, p. 12).
El aspecto emocional ha sido un eje trasversal de los diferentes conceptos que se han
tenido de la música. En este sentido, la música es un medio de comunicación de los sentimientos
que, por medio de sus elementos propios como la melodía, el ritmo, la armonía, el timbre y la
forma, permiten reflejar o influir en la personalidad. “Escuchar música estimula al cerebro a
generar sentimientos y estados emocionales, esto evidencia la relación entre las emociones, el
42
control de estas y la música” (Arnau et al., 2018). Lo que demuestra que la interacción de los
individuos con la música construye un vínculo formativo que bien conducido puede ser muy
positivo.
El género infantil se ha mantenido entre los usos más cercanos en cuanto a estabilizar las
emociones de los niños, por ejemplo, la canción de cuna tiene un uso muy antiguo ligado a la
tranquilidad y al aspecto emocional de los niños, brindándole a la música un valor significativo.
Un estudio realizado en la ciudad de Huacho-Perú demostró, como la música infantil se define en
herramienta potenciadora de la dimensión emocional de los niños y demostró con datos
estadísticos que las melodías, los textos y los ritmos influían positivamente en las relaciones
socioemocionales de los niños, siempre y cuando se procure la participación sin exclusión y se dé
claridad a los propósitos educativos.
Una melodía infantil debe ser fácil de entender, no puede tratar temas
complicados o que resulten demasiados oscuros e incómodos. Estos procesos
musicales deben de estar basados en la relación del niño o niña con su grupo,
donde pueda recibir la influencia de cada uno de sus compañeros, a fin de que
adquiera responsabilidad y compromiso, rompiendo de esta manera sus niveles de
egocentrismo, al aprender a compartir la acción musical. (Pedrahita, 2019, p. 84)
La música infantil no solamente ha de entretener, también debe brindar una serie de
saberes que fortalecen habilidades sociales en procura de una buena educación, convirtiéndose en
un recurso tanto para los docentes en el ámbito educativo, como para los propios progenitores
una herramienta lúdico-educativa. Que permite a los niños expresar sus emociones, construir su
autonomía, y dar solución a problemas de la vida cotidiana, en busca de la oportunidad de los
niños a significarse como personas que aportan cognitiva y artísticamente a la sociedad (Estrada,
2016, p. 14).
43
Vemos entonces, como el significado de música se asocia no solo con las emociones sino
con un carácter educativo y formador, momento en el cual la pedagogía crítica que busca
métodos reflexivos de enseñanza convierte a la música en un método para transformar las
realidades de los estudiantes. La música como método busca trazar un camino que dirija a
maestros y estudiantes a ser parte activa de la sociedad permitiéndoles expresar sus sentimientos
sin temores en procura de convertirse en mejores actores de la sociedad. Por otra parte, promueve
en los docentes una práctica analítica que impulsa a los profesores a encontrar nuevas dinámicas
en sus clases, que sean incluyentes con los estudiantes que necesitan expresarse, tengan o no la
habilidad musical.
Para aprender la música existen diferentes métodos y metodologías, sin embargo, es el
momento de que la música enseñe algo a los demás. La música es el puente de comunicación
entre el maestro y los estudiantes ya que visualiza más fácilmente las características de
personalidad de los estudiantes y apoyado en la pedagogía crítica el docente en su reflexión
puede por medio de la música descubrir que los estudiantes no solo son cajas donde se guarda el
conocimiento, por el contrario, son seres humanos que tienen necesidades y que estas necesidades
muchas vecen producen problemas de aprendizaje (Flórez, 2015).
La pedagogía crítica y la música se ligan desde el enfoque comunicativo dentro de ellas,
se fundamentan en el valor de la diferencia; a diferentes escalas crean espacios de reflexión que
van de la mano con el recuerdo, y la añoranza. Desde ambas se establece la importancia de los
aspectos emocionales como eje fundamental de la integralidad de los niños y las personas en
general (Escontrela et al., 2004).

44
Capítulo 3: Método y recolección de información
El presente diseño metodológico se articula con los conceptos de pedagogía crítica,
mediación pedagógica, emociones, cuento y canción infantil, desarrollados argumentativamente
en el marco teórico. Estos posibilitan, junto con los datos empíricos, la interpretación-
comprensión del problema de investigación ¿cómo el cuento y la canción infantil sirven como
mediación pedagógica en la educación emocional de las niñas de la etapa contextual de básica
primaria del Instituto Clara Fey? para generar ambientes pedagógicos-estéticos y relaciones de
confianza en donde se tengan en cuenta las vivencias de las niñas que favorezcan el
fortalecimiento de la dimensión emocional en cada una.
En este sentido, para efectos de esta investigación se asume el paradigma histórico
hermenéutico, el enfoque cualitativo y el método de etnografía virtual, con el fin de analizar,
interpretar y comprender la manera cómo desde el cuento y la canción infantil, las niñas del ICF
pueden darle un manejo al mundo de sus emociones en pro de su formación integral, en particular
de sus aprendizajes acompañadas de docentes con sensibilidad estética que propicien escenarios
de reflexión en torno al tipo de emociones experimentadas por las niñas, en los diferentes
escenarios e interacciones diarias.
Por otra parte, el proceso de recolección, codificación y el análisis de los datos se hace
bajo la teoría fundamentada, la cual por sus características de flexibilidad permite la recolección
y el procesamiento de los datos de manera simultánea. Lo que permite, hacer énfasis en las
particularidades de la población abordada y relacionada con la singularidad de cada individuo.
Esto permite la interacción con las niñas para generar diálogos, en procura de conocer su
percepción a los diferentes tipos de emociones, desde la mediación de los componentes estéticos
anteriormente mencionados como coadyuvantes en la educación emocional de las niñas de básica
primaria.
45
También, es preciso involucrar a los diferentes actores que se encuentran relacionados con
la educación emocional de las niñas, por medio de la utilización de técnicas de recolección de
información para contrastar las diferentes perspectivas de los padres, maestros y psicopedagoga,
para así realizar una lectura total de las emociones en torno a su educación y consolidar una
respuesta al problema de la investigación anteriormente planteado, mediante una propuesta de
índole estético desde la música y la literatura.
3.1 Tipo de investigación: Histórico-Hermenéutico
Para efectos de este proyecto de investigación, se ha escogido el paradigma investigativo
histórico-hermenéutico que permite comprender los significados y el sentido construido por las
niñas de 5° de primaria del instituto Clara Fey, en relación de un lado, con el mundo de sus
emociones y, de otro, con la manera como estas se pueden manejar desde el cuento y la canción
infantil.
El tipo de investigación pertinente para atender el problema de investigación planteado es
el histórico hermenéutico, en cuanto se conecta con la forma en que se pretende dar respuesta a la
pregunta de investigación y construir el sentido del problema planteado. Al tener en cuenta que
esta investigación está directamente relacionada con las vivencias de las niñas, la hermenéutica
histórica es propia para discernir las circunstancias que motivan las acciones desde todos los
puntos contextuales visibles del problema, para establecer una reflexión desde el análisis de
experiencias a partir de una perspectiva filosófica y humanista.
Interpretar los diferentes tipos de experiencias de las niñas, es un ejercicio complejo con
base en la diversidad de interpretaciones que se puede extraer de un hecho particular, además, en
el trascurso del tiempo las personas alcanzan diferentes formas y niveles de interpretar los
sucesos, por esto se hace necesario encontrar una técnica que permita recolectar la información
46
sobre las experiencias de las niñas de una manera puntual y que se acerque de una forma natural a
la realidad de cada una. La investigación histórico-hermenéutica rescata con un orden analítico
las vivencias de las niñas, las enfrenta a sus propias preguntas y las compara con situaciones del
aula y fuera de ella, de esta manera, reúne los insumos para producir una teoría y una tesis propia
que brinda un conocimiento más acertado sobre las apreciaciones emocionales de las niñas.
En este sentido Arráez (2006) indica que
La pretensión de la verdad hermenéutica ha permitido al intérprete rastrear la
experiencia de la verdad, buscarla, indagar sobre ella como práctica realizable de
cada persona, como el arte de interpelar, conversar, argumentar, preguntar,
contestar, objetar y refutar; derogando de una manera lógica el discurso unívoco
que nos está siguiendo en la actualidad. (p. 177)
La investigación histórico-hermenéutica se caracteriza por proponer teorías desde una
observación real que no da total crédito a situaciones simuladas, por este motivo, es difícil
modificar los resultados, por lo que este tipo de investigación contribuye en un alto porcentaje a
la credibilidad de las respuestas que dará al problema de investigación, desde las experiencias
particulares de las niñas.
3.2 Enfoque Cualitativo
El enfoque cualitativo estudia los hechos desde la observación, el registro, la clasificación
y la comparación. Crea un concepto con base en los sucesos y propone una intervención de la
realidad en la que interactúan las niñas, además, capta los significados más ocultos de las
experiencias emocionales de cada una. Para Huberman y Miles (2000) “la investigación
cualitativa se fundamenta en “paradigmas alternativos críticos de los enfoques positivistas, con
métodos y técnicas interesados más en la calidad de los hechos sociales y en mostrar su

47
heterogeneidad y lógica relacional, expresadas en palabras e imágenes, narraciones y
observaciones” (p.9).
Este enfoque se aleja de establecer a las niñas como cifras ya que presta atención a las
particularidades de sus percepciones emocionales, comportamientos y creencias que no son
cuantificables. Es importante aclarar, que los estudios de enfoque cualitativo generan hipótesis en
cualquier fase de la investigación, lo que se diferencia de los estudios cuantitativos, porque estos
se desarrollan con base a una hipótesis inicial.
Así lo argumenta Sampieri et al. (2014)
Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes,
durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con frecuencia,
estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de
investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y responderlas.
(p.7)
Así mismo, con base en el interés de esta investigación por encontrar respuesta en torno a
las percepciones emocionales de las niñas del instituto Clara Fey, el enfoque se articula a la
hermenéutica y a la pedagogía critica en cuanto a la búsqueda de la claridad y comprensión de las
situaciones histórico-pedagógicas que conllevaron a situaciones tradicionales en el manejo de las
emociones de las niñas, relegándolas como concepto determinante en su formación y desarrollo.
Por lo que se relaciona con una de las características principales del enfoque cualitativo, puesto
que evalúa el desarrollo natural de los sucesos, sin manipulación alguna de la realidad ni de los
sujetos que intervienen en ella (Corbetta, 2003).
La importancia del enfoque cualitativo radica en que permite, a través de la interacción
con las niñas detectar su sensibilidad y acercarse al mundo de sus emociones, que por sus
características es necesario el acercamiento con tacto y asertividad. Lo que cobra mayor

48
relevancia desde la interpretación de la realidad propia de las niñas y de su entorno. “La realidad
se define a través de las interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus
propias realidades. De este modo, convergen varias “realidades”, la de los participantes y la que
se produce en la interacción de todos los actores” (Sampieri et al., 2014, p. 9).
Ahora bien, las niñas no se deberían tratar como cifras estadísticas, más si se tiene en
cuenta que es la educación de sus emociones es la que se va a intervenir, en este sentido, el
enfoque cualitativo permite a los investigadores realizar una inmersión social que, en un marco
de afectividad y respeto dará confianza a las niñas para poder recabar la información que luego
va a ser analizada para generar una propuesta de índole estético (Taylor & Bogdan, 1987).
De igual forma, es significativo relacionar la recolección de información desde formas no
estandarizadas que permiten evidenciar elementos no planeados al inicio, pero que resultan de
gran importancia para enriquecer la investigación “Tal recolección consiste en obtener las
perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias,
significados y otros aspectos más bien subjetivos)” (Sampieri et al., 2014, p. 9).
3.3 Método: Etnografía Virtual
La significación del concepto de etnografía planteado desde la etimología se compone de
dos vocablos “graphos” que significa “yo escribo” y, “ethos” que significa pueblo “es decir la
etnografía apuntaría a la descripción de los pueblos, de su cultura” (Álvarez, 2009, p. 2). Lo que
implica, en términos de esta investigación la descripción e interpretación de los comportamientos
y los significados que construyen las niñas del Instituto Clara Fey en relación con sus emociones
y a sus vivencias diarias en los diferentes escenarios donde se encuentran. Este método,
comprende los postulados más relevantes sobre la cultura o universos simbólicos de las niñas,
49
mediante una inmersión, que garantiza el análisis de todos los aspectos que inciden en la
apreciación de sus emociones.
Dada la irrupción de la pandemia se asume en esta investigación la modalidad de
etnografía virtual o etnografía digital como es conocida por algunos teóricos, como el método
más idóneo para interactuar con las niñas, a través de sesiones mediadas por encuentros
sincrónicos de carácter virtual, desde plataformas que permiten realización de video llamadas,
tales como Meet o Zoom.
Así, la etnografía puede
Aportar su metodología y técnica al estudio de fenómenos sociales, culturales,
educativos, comerciales suscitados en internet, pero más aún, fuera de ese
entorno virtual. No sólo bastará observar conductas en un foro, en una comunidad
virtual, en un chat, sino que, con otras técnicas como entrevistas
semiestructuradas, observación participante, entre otros se complementará la
construcción del conocimiento. (Ruiz & Aguirre, 2015, p. 93)
En las características principales de la etnografía virtual, se destaca la inmersión digital de
los participantes, desde su interacción con el investigador y con su entorno, se construyen
relaciones de confianza en el desarrollo de estrategias de índole estético que permiten desde la
creatividad y la imaginación, entender las diferentes emociones de los personajes de cada cuento
y a su vez, interiorizar cada situación para que cada niña realice su propuesta creativa. La
etnografía virtual accede la participación o no del etnógrafo, lo que en términos de la presente
investigación permitió interactuar con las niñas de forma más cercana, para entender su forma
percibir y expresar las emociones.

50
Es importante precisar, que la presente investigación de método etnográfico se efectuó
con permiso del ICF, de los padres de familia y de las niñas. Esto expresado en el consentimiento
informado, avalado por la instrucción y firmado por cada acudiente.
3.4 Técnicas de recolección de información
La técnica de recolección de información se define como el conjunto de procedimientos
relacionados con el método de investigación aplicado, que permiten al investigador establecer la
relación con los sujetos de la investigación, mediante la aplicación de instrumentos que
recolectan información relevante y necesaria para evidenciar las diferentes vivencias y
apreciaciones de las diferentes comunidades. En esta investigación se emplearon las técnicas de
la entrevista semiestructurada y el grupo focal.
3.4.1 La entrevista
Esta técnica permite interactuar con las niñas del Instituto Clara Fey, al igual que, con sus
padres, docentes y psicopedagoga como sujetos relacionados con la investigación, mediante una
conversación, con el fin de recopilar la información relevante que evidencie la percepción de las
emociones y la importancia dada por cada uno, al igual que la percepción desde lo estético desde
la música y la literatura. Lo anterior constituye un mecanismo para dar respuesta a la pregunta de
investigación planteada y que involucra al cuento y la canción infantil como componente en el
desarrollo emocional de las niñas.
La planeación de las preguntas de la entrevista se articuló con el objetivo general y los
objetivos específicos de esta investigación y al tiempo con los conceptos teóricos de pedagogía
crítica, mediación pedagógica, cuento y canción infantil, como referentes para obtener la
información pertinente.
51
La entrevista es uno más de los instrumentos cuyo propósito es recabar datos,
pero debido a su flexibilidad permite obtener información más profunda,
detallada, que incluso el entrevistado y entrevistador no tenían identificada, ya
que se adapta al contexto y a las características del entrevistado. (Díaz-Bravo
et al., 2013, p. 166)
La entrevista semiestructurada permitió tener flexibilidad en el dialogo con las niñas,
padres, docentes y psicopedagoga, dado que se excluyó el carácter rígido de la entrevista
estructurada y se pensó en obtener información que cada uno de los entrevistados consideró
pertinente de acuerdo con las preguntas planteadas en torno a las emociones de las niñas. Se
utiliza la entrevista semiestructurada en la generación de espacios idóneos para la expresión de
las percepciones de las niñas de forma natural y abierta sobre sus emociones. La elaboración de la
entrevista semiestructurada mediante medios virtuales permite el registro y posterior
transcripción para la codificación y análisis de la información recopilada.
La entrevista semiestructurada, aunque es de característica flexible, tuvo un guion que
permitió mantener uniformidad en el dialogo con las niñas y con los padres para que sus
apreciaciones tengan relación con los objetivos de esta investigación (Díaz-Bravo et al., 2013).
Sin embargo, la uniformidad no es de carácter estático, lo que permitió recabar información no
contemplada y de gran valor, tanto de los profesores, padres, pero principalmente de las niñas del
ICF.
3.4.2 El grupo focal
Para algunos teóricos, los grupos focales son entendidos como grupos de discusión
organizada, sobre una temática en particular. Ahora bien, en la presente investigación se utiliza el
grupo focal como técnica para el reconocimiento de las emociones de las niñas del Instituto Clara
Fey, en una propuesta en la que se reconocen y socializan las creaciones estéticas realizadas por
52
cada una de ellas y en donde se evidencian las diferentes emociones expresadas en la última etapa
creativa de la presente investigación.
La utilización del grupo focal como técnica de recolección de información, se inicia con
la planeación de las preguntas a realizar a las niñas en la sesión programada y que están
relacionadas con el último objetivo de esta investigación, el cual busca realizar una propuesta de
índole estético para el manejo de las emociones. Las preguntas son planteadas de forma accesible
y cercana para propiciar la expresión de sus pensamientos en torno a sus creaciones plasmados en
los cuentos infantiles.
Así, los grupos focales requieren:
…de procesos de interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos dentro
del grupo acerca de unas temáticas que son propuestas por el investigador. Por lo
tanto, el punto característico que distingue a los grupos focales es la participación
dirigida y consciente y unas conclusiones producto de la interacción y
elaboración de unos acuerdos entre los participantes. (Aigneren, 2002, p. 2)
3.5 Método de análisis e interpretación de la información
La Teoría Fundamentada (en adelante TF) es definida como un método para recolectar,
analizar y codificar información de forma simultánea, desde un proceso metódico ligado al
enfoque cualitativo. Los teóricos B. Glaser y A. Strauss como precursores de la TF, la
caracterizan como un método flexible y que permite la triangulación conceptual para abordar el
objeto de estudio, desde estrategias como el muestreo teórico que descubre las características o
atributos de los sujetos en relación con las categorías planteadas. Inicia con la selección de las
53
técnicas de recolección de información, previamente explicadas en el argumento de la utilización
de entrevistas y grupos focales como principales técnicas en la recolección de datos relevantes.
La metodología de la Teoría Fundamentada, enmarca tres etapas necesarias para su
aplicación. La primera se denomina fase de descubrimiento, en la que el investigador identifica
de manera general los datos y se familiarizan con las singularidades de la información
recolectada para empezar con el planteamiento de los temas emergentes o recurrentes. Después
de esto, es importante la realización de conceptos y preposiciones teóricas basados en los datos
recopilados, en los que se relaciona y se generan las categorizaciones necesarias con base en el
marco teórico planteado inicialmente (Taylor y Bogdan, 2000).
La segunda etapa del análisis mediante TF es denominado codificación, Taylor y Bogdan,
(2000) lo definen como “un modo sistemático de desarrollar y refinar las interpretaciones de los
datos” (p.167). En la codificación se realiza la compilación y análisis de todos los datos
relacionados con temas, ideas, conceptos e interpretaciones. Lo que en la etapa de descubrimiento
eran ideas, en la segunda etapa se refina y se descartan. Por lo cual, es importante para el proceso
de codificación, tener como base las ideas iniciales de la etapa de descubrimiento para empezar a
crear las categorías que posteriormente se codificarán. Para este proceso se tendrán en cuenta el
ajuste y el funcionamiento como elementos fundamentales en la creación de las categorías. “El
ajuste es la generación de categorías conceptuales a partir de los datos y el funcionamiento es la
capacidad de las categorías conceptuales para explicar lo investigado” (Bonilla-García y López-
Suárez, 2016, p. 307).
Ahora bien, la codificación de los datos es uno de los procesos más importantes de la TF,
el cual se realiza sistemáticamente en tres fases: (1) abierta, (2) axial y (3) selectiva. En la
codificación abierta se crean los códigos con base en la pre-codificación, que se entienden como
las subcategorías generadas por la subjetividad inductiva del investigador. De igual forma, los
54
códigos in vivo entendidos como las expresiones y frases literales de los participantes componen
la codificación abierta en el análisis de coocurrencia de dichas expresiones, estas pueden ser
generadas mediante el software Atlas Ti, como herramienta que integra la TF como mecanismo
de análisis y que agrupa los datos más relevantes y similares en cada categoría (Bonilla-García y
López-Suárez, 2016).
En la segunda fase se encuentra la codificación axial, cuyo proceso permite la búsqueda
activa y sistemática de las relaciones entre los códigos y las categorías. En esta se establecen, las
similitudes y semejanzas de manera estructurada, también se generan relaciones con expresiones
no concurrentes en la codificación abierta, pero de gran relevancia para la investigación. Como
última fase en el proceso, se encuentra la codificación selectiva en la que se establecen las
relaciones conceptuales y teóricas entre las categorías con los referentes del marco teórico
(Bonilla-García y López-Suárez, 2016).
Como tercera etapa en el análisis e interpretación de información, la relativización de los
datos es un proceso de revisión en el que se analiza diferentes variantes que ayudarán a
determinar la credibilidad y pertinencia de los datos. Algunos de los criterios relevantes es la
valoración de idoneidad de la información suministrada voluntaria e involuntariamente por parte
de los entrevistados, la influencia del investigador sobre el escenario o participante, fuentes de
información recolectada y los supuestos planteados al inicio de la investigación. Considerar las
anteriores variables como última etapa en el proceso de análisis, contribuirá a que el investigador
relacione la pertinencia de su estudio con lo encontrado en la investigación (Taylor y Bogdan,
2000).
55
Figura 1
Técnicas e instrumentos aplicados en la investigación
Entrevista
estudiantes
Entrevista
Teoría
Grupo focal padres de
Fundamentada
familia
Entrevista
profesores y
psicopedagog
a
Nota. Fuente propia elaboración
3.6 Recolección de Información
En este apartado se describe la forma en que se utilizaron los instrumentos de recolección
de datos y como desde la ubicación de lenguajes, se identificaron los elementos significativos de
las voces de las estudiantes, padres, profesores y el departamento de psicopedagogía del Instituto
Clara Fey, que permitieron ubicar las categorías emergentes y así obtener respuesta a los
objetivos propuestos en la investigación. Lo anterior, basado en el paradigma de la teoría
fundamentada que sirve como sustento y modelo teórico para la recolección, codificación y
análisis de datos, en donde realizar estos tres procesos simultáneamente constituyen la
característica más importante del proceso hacia el análisis de los resultados. De igual forma,
56
Atlas TI se presenta como un recurso tecnológico pertinente para concebir de manera metódica y
sistemática la interpretación de las expresiones particulares de los participantes.
Las entrevistas se llevaron a cabo en primer momento de manera virtual debido al
confinamiento decretado en la ciudad de Bogotá por la coyuntura surgida de la pandemia en el
año 2020, por consiguiente, se acoge tanto el aspecto virtual asincrónico como el virtual
sincrónico para el ejercicio y las entrevistas a los profesores y psicopedagoga, las cuales son
realizadas por la plataforma Meet de Google.
La entrevista a los profesores directores de los cursos intervenidos, así como también a la
psicopedagoga del colegio, aporta un punto de vista profesional en donde se indica la necesidad
de acercar las propuestas artísticas a las experiencias significativas que ayudan al manejo de las
emociones de las estudiantes. Al realizar una lectura cuidadosa de expresiones de los
profesionales, se evidencian las problemáticas a las que está enfrentada la comunidad académica
y, en consecuencia, tanto la psicopedagoga como los profesores reflexionan sobre como las artes
y sus elementos de comunicación, permiten la expresión y el conocimiento de las emociones.
De otro lado, las entrevistas a los padres y estudiantes se desarrollan de forma asincrónica
por medio de la herramienta Vocaroo que permite la grabación de voz, en la herramienta
Formularios de Google en donde tanto niñas como padres responden de forma abierta las
preguntas propuestas. En las entrevistas de las estudiantes y padres de familia se observa la forma
en que la música y la literatura acompañan la vida de los individuos, estableciéndose como un
ambiente que brinda a las personas un soporte positivo al momento de enfrentar sus necesidades
afectivas con el contexto social.
De acuerdo con esto, se considera entonces, que las música y la literatura tienen un valor
pedagógico que induce a las estudiantes a reflexionar sobre como los componentes artísticos se
57
convierten en un escudo que filtra de manera efectiva tanto las vicisitudes de la vida, como los
factores que desde la realidad objetiva provocan sus respuestas emocionales; en este contexto,
desde los códigos en el programa Atlas TI se evidencian las expresiones que ayudan a
comprender como el cuento y la canción infantil aportan a la educación emocional de las
estudiantes.
Luego de las entrevistas se da comienzo al taller Cuento Canción y Emoción presentado
como la propuesta pedagógica que acompañará el proceso de la investigación y dará los
elementos metodológicos para la aplicación de la mediación artística. El taller se comienza de
manera virtual sincrónica con tres sesiones donde se explica cuál es la estructura y cómo se hace
un cuento muy sencillo, luego, se aborda el tema de que la escritura sirve para exteriorizar los
sentimientos y emociones. Por lo que las niñas deberán escribir un cuento corto donde expresen o
hagan conexión con una situación emocional de las particularidades de sus vivencias y en el que
cree un personaje ficticio.
Posteriormente, los profesores de música en colaboración con un profesional compositor
pasan a convertir los cuentos mejor escritos, con base a las indicaciones realizadas, en prosodia
para canciones infantiles; de esta manera, se ofrece a las estudiantes la posibilidad de encontrar
una forma para comunicar sus emociones desde los lenguajes cercanos del cuento a los lenguajes
más subjetivos de la letra de una canción.
Por otra parte, se realiza la transcripción de las entrevistas y con base en la información
recolectada, a continuación, se procede a alimentar con documentos textuales, auditivos y
videográficos el programa de Atlas TI en el que se hace la lectura y escucha cuidadosa de los
documentos; de esta forma se determina, las siguientes categorías emergentes: apreciación
emocional desde la música, apreciación emocional desde la literatura, vivencia emocional en el
hogar, vivencia emocional en la escuela, percepción emocional, pandemia – cuarentena.

58
Las cuales surgen de la realidad observada en las expresiones reiteradas o elementos
significativos que se argumentan en los siguientes códigos o subcategorías emergentes:
satisfacción literaria , pasividad literaria, satisfacción musical, pasividad musical, aceptación en
el hogar, conflicto en el hogar, rechazo en el hogar, éxito en el colegio, fracaso en el colegio,
interacción social; impresiones personales afortunadas, impresiones personales adversas,
visualización externa del contexto y la problemática emocional.
Cuando las condiciones de pandemia lo permitieron, se realizó la última parte del taller
Cuento Canción y Emoción que, en la presencialidad, posibilita la grabación en formato video la
aplicación de la técnica grupo focal. Con un bajo porcentaje de apoyo remoto para algunas niñas
con situación médica, en el ejercicio del grupo focal se expone el resultado final, 11 cuentos
fueron seleccionados para convertirse en canción y de estos, 3 se presentan como las propuestas
más cercanas a la sensibilidad emocional.
Las voces y expresiones de las estudiantes dejan ver como la experiencia es significativa
al permitir encontrar un camino a la comprensión de sus emociones. De esta manera, las
expresiones de las niñas se identifican con las características pedagógicas que tienen el cuento y
la canción a la hora de aprovecharlas como recursos didácticos en la educación emocional; por lo
anterior, se puede proponer la relación del cuento y la canción infantil, como una mediación
pedagógica que posibilita el manejo de las emociones de las niñas del Instituto Clara Fey.
59
Figura 2
Diseño y recolección de información
Nota. Fuente propia elaboración

60
Capítulo 4: Análisis e Interpretación de la Información
Esta investigación encuentra pertinente el acercamiento con la teoría fundamentada dada
su estrecha relación con las virtudes humanistas de las metodologías cualitativas de investigación.
De otro lado, debido al corto tiempo para la implementación del trabajo de campo, la TF brinda la
oportunidad de analizar la información al mismo tiempo que se realizan las comparaciones y los
ajustes del estudio. Es por esto que de acuerdo al desarrollo del método se hace posible en las
líneas siguientes evidenciar los resultados del análisis e interpretación hechos a través de los
principios de la teoría fundamentada.
4.1 Descubrimiento
La presente investigación de índole estético utiliza el modelo de la Teoría Fundamentada
como se expresó anteriormente, para el análisis e interpretación de la información recopilada de
los diferentes instrumentos utilizados, tales como entrevistas semiestructuradas aplicadas a las
niñas del colegio Clara Fey, los padres, psicopedagoga y maestros, al igual que el grupo focal,
como técnica aplicada para la socialización de los diferentes productos estéticos realizados por
las niñas.
En la etapa de descubrimiento dispuesta en los parámetros de desarrollo de la TF, se
establece en la investigación un muestreo en donde se identifican de manera general de los datos
para su posterior análisis. se relacionan en el programa de Atlas TI 76 documentos entre videos,
audios y textos, para los que se propusieron 14 códigos que se formalizan como las subcategorías
de las 6 categorías emergentes establecidas para el análisis. En los códigos se cuentan 343
entradas que dan razón de la relación entre las categorías emergentes y las categorías
apriorísticas. Para finalizar, se realizan las conceptualizaciones pertinentes de las categorías

61
emergentes por medio de las triangulaciones analíticas correspondientes con los datos arrojados,
tanto de, las técnicas de recolección, como del taller Cuento Canción y Emoción para concebir la
relación y la respuesta a los objetivos planteados en la investigación.
Ahora bien, en los datos anteriormente expuestos se establece la relación de conceptos
emergentes de la recolección de datos y sus respectivos ejemplos identificados en las expresiones
más relevantes de los participantes, dicho esto, para el caso particular de esta investigación, las
categorías apriorísticas establecidas desde el marco teórico son reflejadas en el diseño de cada
instrumento y analizadas desde las categorías emergentes que se articulan con la información en
torno a las emociones, la estética desde la música y la literatura, para finalizar con el concepto
central de la investigación que es la pedagogía crítica.
Es por lo anterior que se hace indispensable establecer de manera concreta la relación que
tiene las categorías apriorísticas con la pedagogía crítica ya que esta va a ser el alma teórica que
determina el análisis general de la investigación.
4.1.1 Relación de las categorías Apriorísticas con la pedagogía crítica
La educación concebida desde la idea de la pedagogía crítica conduce a la autonomía del
aprendizaje de todos los actores involucrados, por consiguiente, las categorías apriorísticas de la
investigación se conectan a esta perspectiva en el momento en que los autores dialogan sobre
elementos comunes entre educación, enseñanza y aprendizaje, que ligado a las experiencias del
entorno y las emociones, se interesan por concebir la convivencia y la comunicación como una
habilidad social que permita la emancipación y la autonomía de las estudiantes.
Desde (Rojano, 2008), (Mclaren, 1994) y (Ortega, 2009), la pedagogía critica se
constituye como un pensamiento que reflexiona sobre el saber educativo para encontrar desde la
62
experiencia y necesidad de los sujetos la manera de reconfigurar los códigos socioculturales que
los opacan. Es por esto, que se hace necesario asumir el reto ético de cambiar los paradigmas
tradicionales de miedo como forma de control y manipulación, por paradigmas de inclusión,
dinamismo y reconocimiento; para que, en esta línea, los individuos sean agentes de su propio
crecimiento al conseguir elementos emancipadores que les permita construir, en lugar de
simplemente ser construidos.
Frankenberg (2011), plantea que las emociones están relacionadas con el bienestar
educativo, en este sentido, educar las emociones conlleva a buenas experiencias al realizar
actuaciones correctas en el momento de asumir los estímulos del entorno. También Nussbaum
(2017), apoya al decir que las experiencias infantiles, determinan la relación con el futuro
entorno. De otro lado, si las emociones están determinadas por la satisfacción o insatisfacción de
necesidades personales al lado de exigencias sociales, es imperativo, como lo expresa (Smirnov
et al., 1956). Conocer los procesos por los que se producen las emociones para crear un puente
entre la realidad y el desarrollo actitudinal que contribuirá a un aprendizaje independiente de las
malas intenciones de la manipulación educativa.
En este sentido (León, 2014), establece desde la mediación pedagógica que el aprendizaje
será apreciado, si las experiencias son significativas y constituidas desde dinámicas educativas
que se preocupen por el aprender a aprender y por el cómo se aprende (Gutierrez & Prieto, 2007).
También infieren sobre la importancia del tratamiento de contenidos para lograr mayor
participación y creatividad, en el momento en que se encuentran elementos de emancipación y
autonomía.
Paralelamente (Camacho, 2020) infiere la creación desde la correcta conexión cuando las
vivencias y el aprendizaje se establecen desde la reflexión cómo un buen proceder del docente
63
que camina hacia el pensamiento divergente y crítico en búsqueda de experiencias permeadas de
actos de empatía y colaboración en pro de una buena convivencia porque conocer y organizar las
emociones transforma para bien la realidad.
Por consiguiente, desde (Jiménez & Gordo, 2014), se incorpora al cuento infantil al ser un
elemento significativo a la experiencia de los niños al contar con descripciones y expresiones de
fácil comprensión, de esta forma se fomenta la expresividad con otro tipo de lenguajes. A lo que
(Gonzales, 2006), aporta cuando dice, que la ampliación del lenguaje conlleva a la creatividad y
al desarrollo de la imaginación, por esto, según (Sandoval, 2005) los niños son capaces de
identificarse, por ende, identificar y controlar sus emociones para que de esta manera se acerquen
a experiencias y vivencias en las que se aprende la seguridad para formar parte del mundo que lo
rodea.
De la misma manera, (Arnau et al., 2018), (Pedrahita, 2019) y (Estrada, 2016), establecen
en la música un instrumento de transversalidad incluyente que desde la representación simbólica
y subjetiva de (Dahlhaus & Eggebrecht, 2012), crea un puente de comunicación entre el entorno
y las emociones de las niñas (Flores, 2015). Lo que permite la emancipación, por un lado, al
poder expresarse y compartir sus experiencias con seguridad y por otro al conseguir habilidades
sociales desde una buena educación que está acorde con sus propias necesidades.
La pedagogía critica permea todas las categorías del marco teórico, al establecer los
elementos significativos que a manera de palabras claves van convirtiéndose en el hilo conductor
del dialogo de los autores. De esta manera, se constituye la base teoría que da un consistente piso
al surgimiento de las categorías emergentes que desde los instrumentos van a ser consecuentes
con las características relevantes en la necesidad de emancipación, autonomía y propias
experiencias en el aprendizaje y control de las emociones.

64
4.2 Codificación, Categorización, Análisis e interpretación
En el siguiente momento del desarrollo de la TF se procede a establecer la relación de los
datos, En este sentido, a la investigación se acoge formalmente al paradigma de la TF que
permite la recolección, codificación y análisis de datos de forma simultánea, por lo tanto, de esta
manera se asumen las tres fases de la segunda etapa y a su vez la tercera etapa, integrándose así al
discurso argumentativo de la investigación.
En cuanto a esto, se exponen las categorías emergentes y su relación con las subcategorías
que se argumentan desde las expresiones significativas de los participantes, en este sentido, se
aclara que, la riqueza contextual de algunos comentarios permite que pertenezcan a más de un
código, por lo que en la siguiente relación se extraen los comentarios que con más pertinencia
muestran la idea principal de la subcategoría, analizándose a la luz de las ideas fundamentales de
los teóricos que acompañan la investigación en el marco teórico.
Figura 3
Relación categorías y objetivos específicos de la investigación
Nota. Elaboración fuente propia

65
4.2.1. Apreciación emocional desde la literatura
En relación con esta categoría, es importante asumir la postura que las estudiantes tienen al
enfrentar la literatura, este hecho brinda la oportunidad de escuchar la reacción inmediata ante los
escritos y también lo que produce en ellas los mensajes que en los cuentos encuentran. De
acuerdo con esto, es conveniente contemplar los aspectos que proponen una satisfacción
emocional, como también aquellos que generan pasividad en relación con la literatura. Sobre el
primer aspecto se generan las subcategorías satisfacción literaria y pasividad literaria.
4.2.1.1 Satisfacción literaria
Esta subcategoría sugiere la interacción activa que las estudiantes tienen respecto a los
textos literarios. Plantea cómo a partir de los relatos que encuentran las estudiantes, pueden
reconocer incluso físicamente un estado y un cambio emocional, a este respecto (Sandoval, 2005)
indica sobre la literatura, la facilidad que tiene para generar seguridad en sí mismo cuando el
lector identifica sus emociones, al reconocerlas en el exterior de su realidad por medio de lo que
lee. De esta forma, las historias permiten a las estudiantes visualizar, a manera de espejo, que sus
problemáticas y sentimientos también existen fuera de ellas y que en la forma en que lo hacen los
personajes, también ellas pueden producir reacciones tranquilizadoras en el momento de la
lectura “el taller me ayudo a entender emociones haciendo cuentos con los que me expreso en mi
forma de ser” (Grupo Focal).
A través de expresiones como “me siento muy feliz, emocionada. Sí he leído muchos que
me han cambiado el estado de ánimo” las niñas evidencian la identificación de sus estados de
ánimo ya se agradables o desagradables. En este contexto la literatura permite apoyar la idea de
movilidad emocional, ya que se presenta el intermediario para lograr una condición en el
momento en que se lee un texto. La mediación de un texto para conducir a la tranquilidad se hace
66
notoria cuando las estudiantes que intervienen comentan “yo me siento bien cuando leo un libro y
me siento feliz y relajada” o “tengo un libro que se llama Soy la que Seré, que es uno de mis
cuentos favoritos, la verdad porque yo tengo un problema que se llama dislexia y ese cuento
también trata de una niña que también tiene dislexia igual que yo entonces pues es muy lindo ese
cuento”.
Desde los fragmentos escritos por los padres, se puede inferir que la lectura construye de
buena manera la percepción que las estudiantes tienen sobre sus emociones. A esto los padres
aportan sus comentarios en sintonía con lo que (Gonzales 2006) aprecia sobre la literatura, en
cuanto al poder que tiene para fomentar la creatividad y la imaginación desde el aprendizaje de
nuevos lenguajes. También es importante referir que el acompañamiento de los padres permite
guiar los conceptos que las estudiantes erradamente se pueden hacer en una lectura sin
explicación.
Cuando un padre comenta “Se interesa en la lectura y después lo compara con la vida
real” (entrevista semiestructurada padres) explica que la niña se reconoce como un ser emocional,
ya que puede comparar su realidad con una situación observada en la lectura, por consiguiente,
los padres reflexionan e indican que la lectura ayuda no solo en su proceso escolar académico
sino en su proceso afectivo y social cuando expresan “La lectura es muy positiva para ella. Es
una entretención, la ayuda a imaginar, ser creativa, identificar y expresar sus emociones y a
mejorar su proceso lecto-escritor” (entrevista semiestructurada padres) y “la lectura tiene un
impacto positivo en ella, la hace reflexionar, aunque trato de estar muy pendiente de lo que lee ya
que a veces se deja afectar por cosas que no siempre son reales” (entrevista semiestructurada
padres).
67
En consecuencia, los aportes realizados por la psicopedagoga y los profesores directores
de curso, dan cuenta de lo relevante que es el ejercicio lector, dado que, como lo expresa
(Jiménez & Gordo 2014) permite un acercamiento a descripciones y expresiones de fácil
comprensión tanto para las niñas como para las personas que acompañan su proceso de
aprendizaje; en este sentido, los cuentos manejan diferentes lenguajes que permiten encontrar los
mensajes que se quieren decir y que en ocasiones son difíciles de contar.
De acuerdo con lo anterior, la psicopedagoga expresa “Siento yo que el lenguaje
precisamente permite elaborar, permite generar cosmovisiones permite elaborar muchas
situaciones que las niñas tienen y gestionar también, gestiona por ejemplo las emociones”, de esa
manera indica la pertinencia de las intervenciones literarias ayudan a dirigir procesos
emocionales al proponer que “La herramienta de la comunicación siempre se ha utilizado para
mediar muchos procesos, procesos de sanación; de identificación de dificultades” (dialogo con la
Psicopedagoga).
A la pregunta ¿el arte puede ayudar a la educación emocional de las niñas? los profesores
indican “Yo creo que sí, porque es una forma como digamos estas asignaturas tienen ese como
ese plus de poder hacer que las niñas se olviden por un momento de lo que les está pasando o de
poder expresar de alguna u otra forma esas emociones”, de esta manera exponen lo importante
que son ciertas asignaturas que permiten que las estudiantes tengan la oportunidad de expresar y
conocer sus emociones.
4.2.1.2 Pasividad Literaria
La pasividad literaria ayuda a entender de qué manera las estudiantes tienen actitudes en
contra de la lectura. Aun cuando las respuestas para esta subcategoría son porcentualmente pocas,
las expresiones de las estudiantes infieren que existe una situación contextual que puede producir
68
una posición emocional frente a la lectura, lo que es importante ya que permite observar cómo las
vivencias generaran la seguridad comunicativa para asumir o discutir un gusto por una actividad.
Las reacciones al enfrentar una lectura son emociones que se pueden observar en
expresiones como “Casi no leo, casi es porque me obligan o por algo del colegio casi no me gusta
leer” (entrevista niñas). También en expresiones como “casi no he tenido libros y cuando leo no
tengo un sentimiento emocional” (Entrevista niñas) “a veces me siento aburrida cuando leo” en
las que se sugiere una reacción a algo que no les agrada. Este hecho es importante ya que permite
reflexionar sobre como posiblemente, hay falta de motivación frente a la lectura.
La actividad lectora puede construir el conocimiento y conducir los aprendizajes
notablemente, sin embargo, no siempre es un ejercicio que se realice con completo agrado. Como
se observa en los comentarios realizados por los padres, en ocasiones la lectura se asume como
requisito de la tarea. “a ella no le gusta leer mucho lo hace de obligada” (Entrevista Padres) si
bien, el deber es parte de la realidad de las estudiantes, el hecho de obligatoriedad en la lectura
puede causar emociones molestas “Ella es de poca lectura y odia que leer tenga que ser una
obligación” (Entrevista Padres) y estas sensaciones implican también un aprendizaje un
aprendizaje emocional, ya que como lo indica (Sandoval 2005), la lectura hace parte del mundo
que les rodea. “A Lina no le gusta leer solo lo hace cuando los compromisos académicos lo
requieren” (Entrevista Padres).
4.2.2 Apreciación emocional desde la música
Esta categoría evidencia la manera en que se significan las experiencias de las niñas al
momento de encontrarse con la música. Igualmente, se preocupa por evidenciar aspectos de
movilidad emocional, es decir, se refiere a la forma en que la música actúa para producir cambios
69
en el estado de ánimo y así evidenciar respuestas que, mediadas por la interacción artística, se
dan al momento de responder a un estímulo de su realidad objetiva.
Esta categoría permite observar como la música acompaña los momentos de la estudiante,
convirtiéndose en un apoyo que ayuda a construir, desde la subjetividad, respuestas particulares a
los estímulos producidos en las vivencias que tienen las estudiantes en sus entornos más
cercanos. Con relación a lo anterior (Dahlhaus & Eggebrecht) expresa que, la música se convierte
en representación simbólica y subjetiva de sentimientos y emociones. Para esta categoría
encontramos entonces dos subcategorías satisfacción musical y pasividad musical.
4.2.2.1 Satisfacción musical
Desde esta subcategoría se propone dar relevancia a las expresiones donde las estudiantes
tienen una reacción positiva al escuchar o practicar la música. Así se evidencia en esta reacción
“me ayudo porque me ayudo a expresarme” (Grupo Focal). A este respecto, las voces de las niñas
evidencian como hay una conexión entre su estado de ánimo y una canción que produce
reacciones que las identifica emocionalmente. De otro lado, a parte de los elementos puros de la
música como los son el ritmo y la melodía, también las letras de las canciones son un factor que
como lo destaca (Estrada, 2016), impulsa a las estudiantes a exteriorizar sus sentimientos.
En el momento en que una niña dice “Cuando escucho música me siento viva, me siento
feliz” (entrevista niñas) insinúa que la música le provoca un cambio positivo en su situación
emocional y que no solo es algo que está ahí, sino que definitivamente afecta su estado de ánimo.
Ahora, es claro en la expresión “cuando le pongo atención a la letra de las canciones me pongo
feliz porque las que más escucho tienen una letra bonita y eso a veces me dice algo y por eso
hago que me sienta feliz” (entrevista niñas), que la prosodia que acompaña la música es
entendida por la estudiante. En este sentido se puede decir que se ha apropiado la subjetividad en
el idioma musical y por consiguiente el mensaje le suscita una afectividad agradable.

70
La reacción que una persona muestra ante una experiencia musical puede sin querer
revelar a los demás mensajes que son difíciles de decir, por ejemplo, en la intervención “Cuando
estoy triste, trato de buscar canciones que me hagan reír, que me hagan estar feliz” (entrevista
niñas). La niña demuestra un sentimiento con la intención de escuchar música, en consecuencia
(Arnau 2018), comenta sobre como la música es un instrumento que faculta la comunicación de
los sentimientos.
De acuerdo con lo anterior, aportes como “Cantar, la impacta positivamente” (Entrevista
Padres) y “La música la hace feliz, la divierte, la anima a socializar y a integrarse. Cuando esta
triste le gusta escuchar alabanza” (Entrevista Padres) describen desde un contexto cercano, como
se percibe por parte de los padres la relación entre el ambiente emocional de sus hijas y una
experiencia musical, interpretando las expresiones de sus hijas incluso cuando la subjetividad de
la comunicación propuesta por el hecho musical pueda no ser tan clara.
De acuerdo con lo anterior, la música es una herramienta significativa que como indica
(Flores 2015), ofrece la oportunidad de establecer puentes de comunicación con las estudiantes
para determinar cómo mediar a la hora de desenmarañar aspectos emocionales de las niñas.
Según (Estrada, 2015) la música permite una buena educación y aporta cognitivamente, en este
sentido, los profesores expresan “Estas asignaturas tienen ese como ese plus de poder hacer que
las niñas se olviden de por un momento de lo que les está pasando o de poder expresar de alguna
u otra forma esas emociones” (Entrevista profesor Ferney). Lo que evidencia que la experiencia
artística logra su cometido cuando las estudiantes al lado de la música pueden tener un momento
que las saca de la rutina y les brinda tranquilidad enseñándoles posteriormente a controlar sus
emociones.
71
4.2.2.2 Pasividad musical
El aspecto de pasividad no implica una desvinculación de la música, por lo contrario,
determina como la experiencia musical crea una movilidad emocional que identifica reacciones
que, aunque no siempre son agradables permite a la estudiante representar simbólica y
subjetivamente sus emociones y sentimientos como lo expone (Dahlhaus & Eggebrecht, 2012). A
este respecto, se entiende que la música, en ocasiones puede lograr estrellar al individuo con su
realidad emocional y ya que el silencio también es un elemento de la música, se puede decir que
hay momentos donde es preferible encontrar en el silencio un factor que ayude a encontrar la
tranquilidad “la música que escucho cuando estoy triste, pues no escucho mayoría de veces
música cuando estoy triste la verdad cuando estoy triste prefiero dibujar o cualquier cosa”
(entrevista niñas).
El ambiente emocional pasivo de una persona se puede relacionar con el tipo de música
que escucha, de esta forma, la expresión “Cuando estoy triste es por qué extraño a alguien, o algo
así, y pongo música como de instrumentos y cosas así” (entrevista niñas) sugiere que la música
no produce una movilidad emocional, sino que acompaña y está de acuerdo con el estado de
ánimo de la persona. En este sentido, el elemento musical es pasivo al no pretender más que
custodiar y comunicar que hay un sentimiento que quiere permanecer en ella aun cuando sea un
momento.
Con el ambiente que puede generar la música, se puede descubrir sin necesidad de
palabras el contexto emocional que puede tener una niña. Pedrahita (2019), expone que la música
proporciona la oportunidad de compartir experiencias, en este marco, la niña cuando escucha
música sin querer comparte y comunica a los demás una experiencia emocional, lo que es
importante ya que concede al adulto conocer y acceder a un mundo interno que no siempre es
exteriorizado por las niñas de manera abierta y confiada. En este sentido, comunicar los
72
sentimientos a los demás puede ser posible a través del carácter comunicativo de la música y
aunque no siempre represente un momento agradable, el ejercicio de la música en sus diferentes
modalidades de expresión, posibilita desahogar los estados de ánimo adversos que son
producidos por las vivencias de las estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, expresiones como “No todo es felicidad en la clase de música,
la idea no es que estén felices siempre, sino que puedan expresarse (experiencia del profesor
Carlos Lagos), denotan cómo es en momentos de adversidad donde los profesores pueden con la
ayuda de la música, interceder para que se creen momentos de reflexión en donde como lo
expone (Estrada 2016), se afiance la autonomía como un elemento importante de la habilidad
social para que las estudiantes tengan la ocasión por sí mismas utilizar la música como
herramienta de aprendizaje y comunicación.
4.2.3 Vivencia emocional en el hogar
El propósito de esta categoría es conocer la relación que tiene el contexto familiar con la
producción de las emociones de las estudiantes, de esta manera se busca establecer cómo las
situaciones alrededor de la constitución familiar se proyectan como un hecho fundamental en la
construcción de las respuestas emocionales que las niñas tienen ante los estímulos de las
vivencias en su entorno más cercano. De acuerdo con esto, se pretende encontrar como la
situación familiar y la forma de la crianza se asocian con la forma en que las estudiantes
enfrentan su propia realidad para construir significativamente su sociabilidad y autonomía
(Gracia & Musitu, 2005).
El ambiente familiar se presenta como un espacio óptimo para comprender la génesis de las
situaciones emocionales de las estudiantes; es en el hogar y en las situaciones que se presentan y
se aprenden los primeros comportamientos con los que las niñas enfrentaran los acontecimientos
73
de su realidad. En ese sentido, la comunicación con los padres de familia o con los tutores, brinda
el punto de partida para la constitución del carácter emocional propio de las estudiantes. Al
respecto de esta categoría se encuentra como subcategorías emergentes: aceptación en el hogar,
conflicto en el hogar y rechazo en el hogar.
4.2.3.1 Aceptación en el hogar
Las reacciones a los estímulos que produce la realidad objetiva de las niñas son más
llevaderas cuando ellas perciben un ambiente de aceptación en el hogar, así lo argumenta una de
las estudiantes “Mi vida con mi familia es súper linda, la paso siempre bien con ellos, casi nunca
estoy triste porque estoy al lado de ellos” (Entrevista niñas). Esta sensación de ser aceptada
implica el hecho de que son reconocidas como un individuo importante para el núcleo familiar, lo
que propicia de buena manera el desarrollo emocional e intelectual de las estudiantes y además
brinda la oportunidad de elaborar respuestas inmediatas basadas en los elementos de respeto y
empatía aprendidos en el hogar que las acoge.
Las niñas encuentran en la aceptación de su hogar, componentes de aprendizaje que son
fundamentales para el control emocional, estos no son obtenidos desde la teoría, sino desde las
vivencias y las experiencias que se tienen en la convivencia diaria. Por tal motivo, la subcategoría
aceptación familiar se relaciona con la idea de (Mclaren, 1994; Rivero, 2013), cuando reflexiona
sobre como la experiencia basada en la necesidad de los individuos crea elementos pedagógicos
que son significantes para los individuos. En este sentido, sentirse reconocidas y aceptadas
posibilita a las estudiantes la oportunidad de devolver y demostrar en expresiones, sentimientos
positivos hacia sus familias.
En consecuencia, la subcategoría sugiere que la relación emocional debe ser en ambos
sentidos, por lo que es clave advertir que de acuerdo con Camacho (2020), las relaciones entre
niñas y padres deben estar en correcta conexión para asegurar lazos de mediación pedagógica que
74
sostengan los aprendizajes significativos de uno y otro en el camino a la estabilidad emocional.
“Con mi familia es muy bien ya que cuando tenemos algún problema o algo así, dialogamos para
que quedemos, lleguemos a algún punto para que nadie quede bravo” (Entrevista niñas).
La familia tiene el reto ético de establecer parámetros educativos basados en valores para
que exista un buen ambiente emocional. En la expresión “Mi hija es un milagro de Dios, muy
amado. Mi relación con ella es de mucho amor, respeto y disciplina” (Entrevista padres). Se
puede observar tanto directrices, como acuerdos que implica la idea de que son los adultos quien
con su ejemplo pueden heredar las bases educativas y emocionales a las niñas. Al respecto Ortega
(2009), expone que es vital tener en cuenta que la fortaleza emocional que tengan los padres será
soporte para el aprendizaje emocional de las estudiantes.
4.2.3.2 Conflicto en el hogar
La convivencia en el hogar es una circunstancia que trae también desavenencias entre los
participantes familiares, independiente de la magnitud y el motivo por el cual se genere una
problemática, en el ambiente se crea un estado de malestar que afecta la emocionalidad de las
niñas y aunque pareciera que las niñas toleran las contrariedades de su entorno, es inevitable que
poco a poco las respuestas a estos estímulos dejen huella en su percepción de la vida y en las
actitudes que tienen para afrontar su diario vivir.
El conflicto en el hogar crea un escenario convivencial complejo, tanto los adultos como
las niñas se sumergen en situaciones que no son fáciles de asumir, lo que produce respuestas
emocionales confusas, propias de una contrariedad en el hogar “¿Cómo es la vida con mi familia?
Pues es algo compleja la verdad, pues porque hay veces que como que nos entendemos y otras
que no” (entrevista niñas).
Para León (2014) la mediación para el aprendizaje debe ser una experiencia significativa,
sin embargo, los conflictos en el hogar pueden actuar en contravía a este pensamiento, ya que si
75
no se sabe actuar frente a una situación conflictiva se llega al alejamiento como lo podemos
observar en la siguiente intervención. “En cuanto a mi relación con ella considero que es mas de
amistad, no obstante, cuando tenemos dificultades entre las dos ya sea por su comportamiento o
desempeño, si es una situación compleja porque ambas tenemos un carácter muy similar y por
eso optamos por distanciarnos mientras nos calmamos” (Entrevista Padres).
Los docentes en el plano de esta categoría tienen una función importante, el profesor
observa las situaciones que desde la casa se proyectan en su salón de clase y elabora reflexiones
que más adelante como lo indica (Camacho, 2020), son parte de su proceder mediador. En esta
subcategoría se encuentran participaciones de los profesores y de la psicopedagoga como “Yo
creo que es lo que más en este momento les está afectando a estas chiquitinas y pues en algunos
casos algunas peleas en las en las casas. De pronto alguna si indisposiciones familiares puede ser
también que les afecte” (Entrevista profesor Ferney) y “hemos tenido situaciones de violencia
intrafamiliar donde pues también digamos que eso afecta” (Dialogo con la psicopedagoga)
muestran que aun cuando hay problemáticas que existen en el hogar, se evidencian también en el
colegio.
4.2.3.3 Rechazo en el hogar
En consecuencia, con la subcategoría anterior, existen comentarios que evidencian una
situación más fuerte, en donde las niñas, no solo recogen indirectamente la carga emocional que
se vive en un conflicto familiar, sino que, se ven directamente afectadas por una acción particular
en contra de ellas. Los teóricos Gracia y Musitu (2005) afirman que “el rechazo parental es, la
ausencia de calor, afecto o amor de los padres hacia sus hijos o el privarlos de éstos de modo
significativo” (p.75).
Intervenciones como “mi relación con ellos es muy fuerte, pues en de todos ellos, pues la
verdad yo… yo soy más acogida a mis abuelos” (Entrevista Niñas), indica que hay una fractura
76
del afecto parental, incluso un rechazo de ella o de sus padres a su relación convivencial. Este
tipo de situaciones implican reacciones, que pueden causar confusión emocional desde el hogar.
En este sentido, el rechazo en el hogar se presenta como un elemento que ayuda a visualizar una
afectación intensa que puede impactar en otras instancias de la vida de la estudiante por lo que
debe ser atendida con más rapidez.
El temor a una agresión se puede percibir como un rechazo “de pronto también algunas
niñas no les cuentan porque les da miedo que las estén regañando, que les vayan a pegar”
(Entrevista profesor Ferney), por lo que al tener visualizadas estas situaciones nos sirve para
establecer que niñas pueden estar más faltas de afecto si se tiene en cuenta la interpretación
negativa que se hace de las experiencias en su hogar. Por otro lado, las niñas no siempre
comunican abiertamente estos casos, pero si dejan señales que revelan una problemática
emocional y en este sentido, es fundamental la lectura que puede hacer un profesor en la
convivencia con ellas.
4.2.4 Vivencia Emocional en la Escuela
El cómo perciben las niñas su entorno escolar, es importante ya que es un lugar en
principio alejado de núcleo familiar en donde afrontan situaciones individualmente que afectan su
estado de ánimo de una manera particular y personal; sus padres no pueden atender de forma
directa sus necesidades y este desprendimiento implica también el encuentro con persona nuevas
que sin ninguna pretensión afectan las emociones de las estudiantes.
En relación con esto, hay que anotar que las relaciones entre pares pueden ser
significativas ya que las compañeras y ellas mismas perciben la realidad en un nivel que quizá los
mismos padres no visualizan. La edad de las compañeras del mismo grado hace que su mundo
77
sea una burbuja que no se puede intervenir ya que las experiencias de profesores y padres hacen
que sean vistas de una manera completamente diferente.
Las habilidades sociales de los niños están en construcción y en la escuela se descubren
respuestas propias de ese entorno singular que ellas tienen que afrontar solas, a este respecto es
conveniente destacar que las percepciones emocionales se convierten y conciben en un modo de
protección por lo que se analizan en términos diferentes a los evidenciados en otros contextos
como por ejemplo su hogar.
En el marco de las percepciones emocionales de las niñas en la escuela, se encuentran tres
subcategorías que se relacionan con las experiencias del proceso de aprendizaje socio-académico
y que se establecen dentro de parámetros de conducta particulares ante el éxito o el fracaso
escolar. Las cuales son: éxito en el colegio, fracaso en el colegio e interacción social.
4.2.4.1 Éxito en el Colegio
Varias de las emociones que tienen las niñas en el colegio están relacionadas con el éxito
en el desempeño académico. No obstante, el éxito escolar también tiene que ver con las vivencias
interpersonales armónicas; si bien es importante que una niña establezca un ambiente emocional
positivo porque le va bien en sus estudios, también es un éxito el hecho de que sienta bienestar y
tranquilidad en la relación tanto con sus pares o con sus profesores.
En esta subcategoría se evidencian como las dinámicas educativas son conducidas de tal
manera que como lo indica (León, 2014), están dirigidas a que las estudiantes tengan la
oportunidad de aprender a aprender para lograr un aprendizaje apreciado por las niñas. La
expresión “La clase de música tiene la más baja taza de perdidas académicas en el colegio en
todo el año” (experiencia del profesor Carlos Lagos) da indicios de como la mediación
pedagógica puede lograr el éxito académico.

78
Los ámbitos emocionales exitosos están estrechamente relacionados con la apropiación
que tiene una estudiante con su entorno escolar, esto quiere decir que, cuando las niñas
evidencian elementos de autonomía como en el siguiente aporte “Muy bien, a mí siempre me ha
ido muy bien, obviamente hay veces que uno no entrega actividades que por que le dio pereza o
que no tiene internet o cualquier cosa así pequeñita, y pues bueno, pero yo la verdad entrego
todas las actividades, entro a todas las clases entro puntual, a mi… a mí me va muy bien
académicamente” (Entrevista Niñas) se puede decir que existe un éxito escolar.
En este sentido, la participación y creatividad son elementos de la autonomía que
(Gutiérrez & Prieto, 2007) relacionan con la mediación que se utiliza para hacer que las
estudiantes encuentren un lugar agradable en el contexto escolar, a este respecto, en entrevista
con el profesor Ferney el expone que “pues a nivel general, en mi curso pues las niñas pues en las
videollamadas pues van bien. Sí. En fin, son unas niñas que participan, que se ven activas, que se
ven como emocionadas” (Entrevista profesor Ferney).
4.2.4.2 Fracaso en el colegio
“Como el 15 o 20 por ciento de las niñas que sí se ven afectadas, que todo el tiempo se
ven aburridas, que todo el tiempo se ven como tristes” (Entrevista profesor Ferney), no es la
intención de esta investigación establecer datos cuantitativos como elementos de análisis que
indiquen que las estudiantes tienen una problemática emocional, sin embargo, la anterior
expresión evidencia con contundencia que si existe una población en el colegio que debe ser
atendida en cuanto a sus emociones. En este sentido, la expresión “Pues suena feo, pero a razón
de esas emociones, pues bajan su rendimiento” (Entrevista profesor Ferney), evidencia que hay
experiencias de las niñas que no son satisfactorias en el ámbito escolar y que muy probablemente
provocan bajos niveles académicos y por ende, una percepción de fracaso escolar por parte de las
estudiantes.
79
En esta subcategoría se hacen evidentes en los comentarios recogidos, que el vínculo que
(Frankenberg, 2011), hace entre emociones, educación y bienestar, se rompió en algún momento.
Razón por la cual, encontrar las reacciones ante el fracaso permite determinar que las inquietudes
emocionales de las estudiantes son elementos suficientes para argumentar una falla escolar,
aunque estas problemáticas emocionales no lleguen a un nivel de diagnóstico clínico; “el otro
trabajo principalmente es como el desempeño académico también puede desmotivar o frustrar a
las niñas, el sentir que no van al mismo ritmo de sus compañeras o incluso que no pueden
cumplir las expectativas de sus papás o de ella mismas” (entrevista con la psicopedagoga
Lorena).
De otro lado, es importante ver cómo estas situaciones particulares de las estudiantes
generalmente son atendidas solo cuando la situación emocional se ubica en relación con la
perdida de asignaturas, competencias o desempeños “el tema emocional a veces es difícil porque
a nivel cultural es subestimada entonces a no ser que el niño esté perdiendo materias y entonces
eso si nos genera un problema” (entrevista con la psicopedagoga Lorena). En este caso se
muestra como se le retira importancia a la educación emocional, en cuanto no es relevante para su
propia felicidad, sino que tiene la función ayudar a superar un logro académico.
4.2.4.3 Interacción social
En el entendido de que las relaciones sociales son todos aquellos fenómenos de estímulo y
respuesta que se producen a partir de la interacción humana, se puede decir que la interacción
social de las estudiantes se da en todos los contextos de sus vivencias diarias. No obstante, esta
subcategoría se ubica bajo la idea de que es en el colegio en donde por su edad, las niñas tienen
más permanencia en un lugar diferente a su hogar; “soy feliz, pero tengo pocas amigas
académicamente no me va tan bien” (entrevista estudiantes).

80
En este sentido, se tienen en cuenta aquellas expresiones que implican una afectación
producida por las unidades de respuesta de un individuo desde las unidades de acción de otro
individuo en acción mutua de reciprocidad, en una relación de feddback que permite la
retroalimentación emocional y actitudinal de las estudiantes (Marc, E. & Picard, D. 1992).
Los vínculos que existe entre las personas son fundamentales para establecer la
percepción que se tiene de la realidad objetiva, debido a que los individuos que se acompañan
producen alteraciones circunstanciales del medio ambiente contextual cuando se tiene en cuenta
la función o la posición social en que su ubique la persona. De tal manera, los lazos sociales,
marcan la manera en que se perciben emocionalmente las situaciones particulares de las vivencias
en forma de autoconocimiento o autoestima, como lo podemos observar en la siguiente expresión
“De pronto otra de las cosas que también se presentan con ellas es el tema de autoestima por
diferentes factores, pero sí que se les dificulta entonces cómo relacionarse” (entrevista con la
psicopedagoga Lorena).
La interacción social es un proceso circular, por lo que “al estar afectadas las habilidades
sociales, entonces repercute en la autoestima, en el desarrollo, en la incapacidad para expresar,
para desenvolverse a nivel social, ¡Sí! y eso puede afectar el desempeño académico” (entrevista
con la psicopedagoga Lorena). De tal manera, que evidencia la necesidad de una mediación que
ayude a establecer un acertado empalme entre vivencias sociales y aprendizaje (Camacho 2020).
4.2.5 Percepción emocional
La percepción se refiere a la forma en que el individuo asimila y organiza la información
de las sensaciones de acuerdo a sus necesidades, deseos y experiencias; es decir, la experiencia
ante un estímulo se combina con la historia que acompaña al individuo para darle un significado
propio a la relación que la persona tiene con lo que encuentra en su entorno particular De esta
81
manera, se trasciende a la sensación primaria y la experiencia vivida con un objeto o un suceso,
se configura como un todo conceptual que estimula de manera positiva o negativa las respuestas
en el momento de enfrentar la realidad objetiva de las personas (Smirnov et al., 1956).
Por medio de la percepción, se construyen las características del estímulo de acuerdo a los
componentes afectivos y socioculturales que le acompañan; de esta manera las estudiantes de
manera inconsciente traducen la información de la sensación para poder adaptarse al medio
ambiente de su realidad objetiva con el fin, de escoger lo necesario para brindarle sentido a las
impresiones que se desprenden de los estímulos producidos en sus experiencias.
La percepción emocional entonces, es un concepto que se puede definir como la
capacidad inconsciente que se tiene de identificar las emociones y el contenido emocional que
hay en el ser propio y en el de los demás, para poder planear estrategias que ayuden a establecer
formas correctas de controlar las reacciones ante los estímulos (Castro & Aros, 2012). Por ende,
la percepción emocional se vislumbra como una habilidad para descubrir las señales que reflejan
el estado de ánimo propio y de las demás personas con las que se convive en la comunidad.
4.2.5.1 Impresiones personales afortunadas
Los estímulos producidos por el entorno generan en las estudiantes sensaciones
satisfactorias, estas son interpretadas inconscientemente como un hecho de bienestar que produce
expresiones como “yo soy muy feliz, divertida” (entrevista estudiantes). En este sentido, se puede
decir que los deseos y necesidades son solucionados positivamente por el entorno en que se
encuentran las estudiantes, encontrándose así, con la idea de (Nussbaum, 2017), la cual indica
que la expresión de bienestar se encuentra asociada a una posición personal e individual de la
estudiante con su entorno particular.
En el entendido que las impresiones personales afortunadas son todas aquellas que
denotan un estado de bienestar, es imperativo reconocer que las expresiones generalmente se

82
encuentran unidas a un suceso o actividad particular, que actúa como un agente mediador para
lograr esta buena percepción emocional que como anota (Smirnov et al., 1956), se convierte en
un puente entre la realidad y el desarrollo actitudinal de las niñas, por ejemplo “La Música le
sube la energía y es muy feliz” (Entrevista Padres) y “La lectura es muy positiva para ella. Es una
entretención, la ayuda a imaginar, ser creativa, identificar y expresar sus emociones (Entrevista
Padres).
En el momento en que las personas que acompañan el contexto de las niñas infieren un
traslado emocional de las estudiantes como “La música es un gran referente para mi hija ya que
es una forma de liberar emociones, lograr emocionarse de tal manera que nos hace sentir sus
emociones” (Entrevista Padres), se asume como afortunado el hecho de que exista un suceso que
logra que las niñas se movilicen emocionalmente, como también lo expresa la psicopedagoga
cuando declara “entonces tanto el lenguaje como el cuerpo digamos que a través de las artes
moviliza mucho más la parte expresiva o la parte experiencia para las personas” (entrevista con la
psicopedagoga Lorena).
4.2.5.2 Impresiones personales adversas
Las situaciones adversas, describen situaciones que a nivel personal producen ambientes
cargados de malestar emocional, tanto para las niñas como la comunidad educativa. Nussbaum
(2017) manifiesta que, la satisfacción o insatisfacción de las necesidades personales, determinan
la condición emocional que se va a manifestar. De acuerdo con esto, en esta subcategoría, se
encuentran las expresiones que señalan que la percepción del contexto vivencial no está en
sintonía con las necesidades y deseos de los actores involucrados.
En la entrevista a las estudiantes, se les preguntó si eran felices, algunas respuestas o la
forma de responder indico que las niñas podían identificar que existe algo que neutraliza o es
contrario a la felicidad. En la intervención “¿eres feliz? A veces” (Entrevista Estudiantes) se

83
observa que la estudiante comprende que no hay un total bienestar emocional y aunque no todas
las niñas responden de manera contundente, se puede escuchar en sus voces que hay algunas
actividades o circunstancias con las que no hay conexión que permita comunicar con comodidad
su experiencia.
No solo las estudiantes perciben incomodidad, la directora de curso de uno de los grupos
expresa “lo que pasa es que los papás ya los ven como que ellas pueden con todo solas" lo que
indica una situación adversa ya que según ella “si se requiere de ese acompañamiento”
(Entrevista profesora Yanira). En este contexto, se logra contemplar como las niñas son afectadas
por las percepciones de las personas alrededor de ellas, es decir, los adultos pueden tener la
impresión de lo que necesitan las niñas, pero al colocar exigencias sociales sobre las necesidades
personales de las estudiantes no son capaces de ver la realidad y asumen etapas de cognición que
no están en comunión con el real escenario emocional de las niñas (Nussbaum, 2017).
Estar bien emocionalmente, es un aprendizaje que se logra con el tiempo, por esto, la
sensación de soledad es adversa cuando la psicopedagoga anota “bueno en cuanto problemáticas,
pues depende también un poco como de las edades de las niñas, pero pues digamos que
fundamentalmente en lo que no llega a nosotras pues es el tema como de sentimientos de soledad
porque la estructura familiar digamos que ha cambiado y entonces eso genera que de pronto las
niñas no tengan el mismo acompañamiento de sus papás" (entrevista con la psicopedagoga
Lorena). Por lo que, se evidencia que las niñas relacionan las situaciones desafortunadas de su
contexto con una sensación de desamparo como lo es la soledad. “Muchas incluso están sólo con
el papá o sólo con las abuelitas o sólo con la mamá y mamá trabaja. Entonces digamos que sí,
como ese sentimiento de soledad es una de las problemáticas que presentaron las niñas”
(entrevista con la psicopedagoga Lorena).

84
4.2.6 Propuesta estética para el manejo de las emociones mediadas por el cuento y la
canción infantil.
La propuesta estética surge de la observación de casos particulares de niñas que han
registrado un bajo rendimiento académico en asignaturas mal denominadas fundamentales y sin
embargo si tienen buenos resultados en la asignatura de música como o expresa el profesor de la
asignatura al referirse a una discusión en donde se evalúa la situación de alguna estudiante
“Alguna de las coordinaciones exponen un caso y preguntan a los participantes de
la reunión cual es la experiencia con algún grupo o con una niña. Todos los profesores
dan sus percepciones, que generalmente afirman la problemática, hasta que se me
pregunta como profesor de música y es curioso, pero yo la mayoría de veces no he
presentado una dificultad que desde mi asignatura no haya podido solucionar"
(experiencia del profesor Carlos lagos).
De esta manera, al evidenciar que "La clase música tiene la más baja taza de perdidas
académicas en el colegio en todo el año” (experiencia del profesor Carlos lagos). Surge la idea de
incluir en el currículo académico de la asignatura un espacio en el que tanto las niñas que tienen
diagnósticos emocionales como las que no, puedan expresarse a través un desarrollo de
actividades sistemáticas, que les permita exteriorizar aquellas situaciones emocionales que en
muchas ocasiones son imperceptibles para los docentes que no encuentran rápidamente la razón
de un comportamiento actitudinal o de un resultado académico adverso.
“Hay algunos casos que indudablemente son difíciles se han puesto prontamente a
disposición de las Psicólogas, efectivamente son casos con algún diagnostico que requiere
85
de un procedimiento especializado, pero, hasta esos casos son en un alto porcentaje
altamente participativas en la clase de música” (experiencia del profesor Carlos lagos).
Al encontrar que las estudiantes poseen una alta aceptación por la clase de música, la
propuesta pedagógica se concibe como una estrategia metodológica que por medio de una unidad
didáctica que se adhiera al plan curricular se aparta de ser un simple taller de emociones aislado
de la realidad de las clases y de los contextos sociales de las estudiantes, para así, exaltar la
importancia de las emociones, la música y la literatura.
La propuesta estética “El cuento, la canción y las emociones”, es un proyecto
interdisciplinar que acoge contenidos relevantes de las clases de literatura y música del Instituto
Clara Fey. El cuento como concepto de las estructuras literarias y la canción infantil como eje del
aprendizaje vocal en la básica primaria son herramientas de mediación pedagógica que se utilizan
con el fin de crear para las estudiantes, un espacio académico en donde además de asimilar las
competencias de las asignaturas, les permita exponer con otro tipo de lenguajes, las inquietudes
emocionales que por naturaleza intervienen en los procesos cognitivos y sociales de su diario
vivir.
El ejercicio se propone de tal manera que, las experiencias reales de las niñas pueden ser
impresas en sus cuentos y canciones, para que en el momento en que vuelvan sobre su actividad,
reconozcan su ambiente emocional y se sientan identificadas con los personajes que ellas mismas
propusieron. De esta forma, durante el ejercicio creativo las estudiantes, primero, reconocen los
elementos que estimulan sus cambios emocionales, segundo, pueden proponer soluciones a
situaciones que ellas exteriorizan en sus relatos, tercero, asimilan de manera reflexiva los
aprendizajes propuestos por ellas mismas y por último conceptualizan sobre la práctica de los
contenidos de las asignaturas.

86
El aprendizaje puede ser interferido por diferentes estados de ánimo que no siempre son
tenidos en cuenta en el momento de la enseñanza, es por lo que la propuesta pedagógica permite
a las estudiantes descubrir un aprendizaje significativo en cuanto encuentran relación entre su
realidad y la utilidad de un contenido académico. La experiencia también le permite al profesor,
asimilar que es cierto que las niñas pueden tener diferentes actitudes y comportamientos según
como se sientan. De otro lado, le permite al docente avanzar en su clase al mismo tiempo que
genera la mediación para que la estudiante realice consideraciones personales y activas sobre el
desarrollo de su personalidad a partir del control de sus emociones.
Una problemática emocional puede parecer poco relevante para los adultos, no obstante,
para las niñas es algo serio. Una vez exteriorizadas las experiencias en el cuento se procede a
elaborar las canciones infantiles, la cuales aportaran el suministro de contenidos para la
mediación cognitiva de la segunda parte del ejercicio.
En el momento en que las estudiantes escuchan sus cuentos convertidos en canciones,
hallan un mensaje de esperanza. La estructura de la canción infantil permite incluir en el coro de
la prosodia una solución a las inquietudes expuestas en sus intervenciones, de esta manera las
estudiantes ya no solo se identifican con la historia, sino que encuentran una devolución a la
pregunta que inconscientemente plasmaron en sus escritos principales
La baja autoestima, la depresión, la angustia son sentimientos que pueden ser difíciles de
ver a simple vista en un salón de clase, en cambio las emociones son muy fáciles de reconocer,
no obstante, al momento de visualizarlas en una estudiante se asumen como un hecho de
indisciplina. La propuesta pedagógica canaliza tanto la reacción del estudiante como la reacción
del profesor, ya que, de manera natural, el elemento afectivo se incluye en la construcción de los
conceptos trabajados, por ende, hasta las reacciones más inesperadas son recursos para alimentar
los contenidos de la clase.

87
El tener cambios emocionales constantes no excusa a las estudiantes de sus
responsabilidades, no obstante, conocer la personalidad de las niñas, brinda la oportunidad de
reflexionar sobre en qué momento y de qué manera se pueden canalizar las energías para realizar
una clase donde las niñas reconozcan su aprendizaje al lado del control de sus emociones.
88
Capítulo 5: Conclusiones, recomendaciones y prospectiva
5.1 Conclusiones
Al encontrar que los cuentos y la canción infantil, son mediadores pedagógicos
pertinentes para establecer un dialogo reflexivo en procura de la educación emocional de las
estudiantes del Instituto Clara Fey, se concluye que los objetivos del estudio son alcanzados, en
el momento en que la propuesta pedagógica brinda solución a las inquietudes emocionales del
contexto de las niñas y de la comunidad en general intervenida. Asimismo, se establece que, así
como las emociones de las estudiantes son inherentes de su humanidad, la reflexión pedagógica
ligada a la idea de la pedagogía crítica debe tener en cuenta la educación emocional para la
conformación de programas curriculares en todas las áreas, con el fin de que, al lado de los
contenidos particulares, se les facilite a las estudiantes ser partícipes de la construcción de su
propio conocimiento.
En este sentido la investigación concluye que sí se puede proponer de manera
interdisciplinar e incluso en la virtualidad, un programa que, sin apartarse de sus contenidos
básicos pueda incluir la temática emocional para que las estudiantes desde sus propias vivencias
sean parte del proceso que construye su conocimiento. De este modo, a continuación, se
presentan más detalladamente las conclusiones a las que de manera dialógica llega la
investigación.
Los cuentos y las canciones una ventana al interior emocional
Las asignaturas cómo la música y literatura poseen herramientas de acción pertinentes
para que de manera asertiva se pueda abordar la educación emocional, sin descuidar el programa
específico de las asignaturas. En este sentido se identifica el cuento y la canción infantil

89
respectivamente como un elemento emancipador, que le permite a las estudiantes exteriorizar sus
percepciones emocionales en el proceder mismo de las clases implicadas.
En relación con lo anterior, se establece que no solo se trata de utilizar los cuentos y las
canciones ya existentes como un relleno metodológico en la construcción de programas
curriculares que procuran una enseñanza particular, se trata de inducir una verdadera mediación,
al momento en que se recurre a la propia experiencia de vida de las estudiantes para que ellas
mismas creen los cuentos, que serán el insumo para la prosodia de las canciones que más adelante
representaran sus intereses, necesidades y deseos emocionales visualizados en un producto
estético propio.
El hecho de que el componente emocional de las niñas sea el insumo de la composición
de los cuentos y la música infantil, hace posible que se conviertan en una ventana al ambiente
emocional de las estudiantes; esto permite, a los profesores y padres que se inquietan por este
tema, concebir herramientas de mediación que contribuyen a solucionar diferentes dificultades de
las estudiantes y de esta forma motivar en las niñas un acercamiento afectivo a las asignaturas
que les permiten percibir que se les tiene en cuenta para crear conocimiento desde sus
experiencias más allá de ser simples almacenes de contenido.
Las estudiantes viven en contextos complejos, situación que se ha normalizado; padres
separados, padres que trabajan todo el día o profesores que no logran reconocer en sus historias
sus necesidades emocionales, convierten a las niñas en individuos vulnerables no solo
físicamente sino emocionalmente. En este sentido, se comprende al cuento y la canción infantil
como un recurso que acompaña la experiencia de las niñas brindándoles la posibilidad de:
exteriorizar sus sentimientos, comparar los mensajes subjetivos con su vida y, por último,
aprender que existe solución a los ambientes emocionales que no les son muy agradables.
90
Por medio del componente comunicativo de la literatura y la música se establece un
diálogo bilateral que permite a los padres y profesores ser más que solo observadores al momento
en que solo la psicopedagoga toma acción en el tema del manejo de las emociones. En este
sentido, en el momento en que se evidencia un ambiente incomodo, la compañía de los cuentos o
de las prosodias de las canciones constituye desde el lenguaje un medio que permite conocer de
manera indirecta las necesidades emocionales de las niñas.
La literatura y la música no solo sirve solo para conocer los estados de ánimo de las niñas,
sirve para crear conocimiento a partir de aquellos estados de ánimo. En el momento en que se
permite que las estudiantes exterioricen sus deseos por medio de la creación. se canaliza el
malestar y se configura una enseñanza en el momento en que los cuentos son convertidos en
prosodias con un mensaje apropiado para la realidad de las estudiantes.
Los cuentos y las canciones ayudan a construir la reflexión pedagógica
La educación mediada por los cuentos y las canciones infantiles, convierten el ejercicio de
enseñanza y aprendizaje en una actividad de entendimiento y valoración hacia los demás.
Mientras que las áreas mal llamadas fundamentales no tienen en su currículo un tema o un
contenido que tenga en cuenta la humanidad de las niñas, la música y la literatura necesitan de la
historia particular de las estudiantes para canalizar la afectividad y de esta manera activar de
manera inconsciente su capacidad creativa e imaginativa.
Al tener en cuenta la humanidad de las estudiantes se configura una reflexión pedagógica
desde el interior y no desde fuera de la clase. Los programas de educación emocional
generalmente esta dispuestos desde el área de psicopedagogía o en talleres y capacitaciones
externas a las clases, esto provoca primero que las estudiantes queden relegadas del proceso de
construcción de su aprendizaje y segundo que los momentos de hablar de emociones sean

91
esporádicos. Entonces, en el momento en que las estudiantes exponen sus necesidades, los
profesores o padres elaboran junto a ellas reflexiones que generan el conocimiento desde su
experiencia y más importante aún, desde la percepción que las niñas tienen de su propia realidad.
En este sentido, la utilización de un programa curricular que da la importancia a la vida de
las niñas, hace que las asignaturas artísticas pasen de un nivel de no fundamentales a un nivel de
totalmente fundamentales, ya que proponer al cuento y la canción infantil como una mediación
que ayuda a las estudiantes a controlar sus emociones, constituye la esencia misma de los
paradigmas modernos de la educación ligada a la pedagogía crítica que busca establecer los
métodos de aprendizaje y enseñanza desde la oportunidad que tiene un individuo para trasformar
su entorno a partir de la autonomía y la emancipación, a partir de la potenciación de la
sensibilidad y el fortalecimiento de los ambientes emocionales de las niñas.
Lidiar con la idea de que las asignaturas artísticas son de menos valoración en los
planteles educativos conforma una de las mayores dificultades del proceso investigativo, ya que
las participaciones no se encuentran ligadas a un carácter de calificación numérica, que es por lo
que generalmente se mueven los intereses de las estudiantes, los profesores y directivos. Sin
embargo, la propuesta tiene una acogida tal, que hace que las estudiantes encuentren la forma de
apartarse de un aspecto calificador que las presiona a comportarse según los estándares impuestos
por la sociedad académica, en este sentido se concluye que la propuesta para la educación y
conocimiento de la emociones es productiva en cuanto se puede mostrar un producto artístico que
nace de la propia creatividad de las estudiantes ligada a un proceso de conceptualización de las
áreas involucradas.
Prospectiva
Las futuras investigaciones que pretendan acercarse a la línea propuesta por este estudio,
deberán asegurar dentro de su visión la forma de establecer un vínculo con la humanidad del
92
individuo, para que de esta manera se pueda romper con los paradigmas educativos que conceden
prioridad e importancia solo a las asignaturas van a tener unas implicaciones comerciales en el
futuro de las estudiantes. En este sentido, se propone que los próximos estudios se afilien a las
ideas que desde la pedagogía crítica buscan incluir activamente la capacidad que tienen los
estudiantes para reflexionar y criticar correctamente todo aquello que en las instituciones
educativas se les brinda como posibilidades de aprendizaje.
Las asignaturas artísticas acuden al componente emocional para dar sentido al proceso de
aprendizaje, en ese sentido, se abre la posibilidad para que otras asignaturas, incluidas la
relacionadas con las ciencias exactas, integren desde sus posibilidades, elementos significativos
que desde el arte aportan al control de las emociones, en procura de la construcción de una
personalidad integral que no solo de cuenta del aprendizaje de conceptos académicos, sino
también del aprendizaje afectivo-emocional que tanto afecta las conductas de diario vivir de los
estudiantes.
Por demás, se absorta a los futuros investigadores a configurar estudios que de un lado,
permitan recalcar la importancia de que los estados de ánimo de los estudiantes determinan las
actitudes renuentes o atractivas de los estudiantes al momento de enfrentar el aprendizaje y de
otro lado que permita constituir planes de clase para rescatar a los estudiantes de directrices
educativas que anteponen el conocimiento de contenido y no logran ver de manera oportuna las
inquietudes emocionales de las personas. En este mismo contexto, las investigaciones futuras
podrán establecer su campo de acción no solo en edades de etapas primarias de aprendizaje, sino
en edades más avanzadas e incluso en población de diversidad cultural cuya circunstancia
educativa desatendida desde sus elementos humanos.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren de la humanidad del maestro para que
la humanidad de los estudiantes pueda volver a surgir.

93
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Anexos1 Cuentos infantiles por niñas del colegio Clara Fey:
LA NIÑITA AGRADECIDA - Cuento

Shaili Camila Cassallas Quiroga
Había una vez una niñita de 10 años que vivía en el campo ella era muy pobre y era huerfanita sus
padres se habían ido la habían abandonado y no la querían la dejaron al cuidado de la abuela la cual
la obligaba a hacer cosas que ella no quería y que tampoco podía ser a su corta edad además no la
avía mandado ni un año a la escuela la abuelita la obligaba a pedirle a los vecinos que le regalaran
comida también la obligaba a ir al mercado a recoger todas las frutas y verduras que caían al piso
pero estas no era para el sustentos de ellas sino para venderlas y darle la plata a la abuelita para que
guardara la plata en un monedero al ceno, ellas vivían en una choza la cual no tenía luz pero ella
veía que algo brillaba en el techo de la choza cuando amanecía la niña se asomaba a la puerta y sus
ojitos se iluminaban cuando veía a los niños correr con sus maletas y loncheras al colegio, un día
le dijo a la abuelita que quería asistir al colegio como lo hacían los demás niños y la abuelita la
castigo pegándole y diciéndole que “quien la iba mantener a ella “ Un día se escapó y se fue hasta la
escuela y todo el día duro mirando por la ventana y escuchan lo que la profesora le decía a los
demás niños la profesora la observo y le pregunto que si quería aprender la niña muy emocionada
dijo que si pero que no tenía a donde vivir ni mucho menos para los útiles
LA NIÑA Y SUS EMOCIONES - Cuento

María José Unigarro
Una mañana Liliana se despertó y tenía felicidad

Y luego se miró al espejo
Se lavó la cara y tendió su cama
Después alisto la ropa y se arreglo
Luego salió y sentía felicidad porque había pajaritos
Y salió el sol muy bonito
Entonces después ella volvió a su casa a jugar con su hermana

Pero como todos los hermanos pelean por cualquier cosa
Así que Liliana sintió rabia
Y luego salió y respiro 5 segundos
Un pajarito de colores se le acerco y la hizo sentir feliz
Luego se puso a jugar con sus amigos
Luego se puso a llorar porque no tenía su perrito
Se puso triste porque no tenía su mascotica
Su mama la consoló con una rica sopa y luego se fue a dormir con su barriguita llena
100
LA RANA Y LA FLOR - Cuento

Iara Sofía Ibarguen López
¿Dónde sucede la historia?

Un día una ranita estaba sola en su cuarto aburrida
Aunque de vez en cuando se divertía mucho bailando o jugando, también dormía o saltaba en su
cama para no aburrirse tanto.
¿Qué sucede al principio?
La ranita encontró la casa de la mariquita y la encuentra acostada en su cama reposando, la ranita
agarro de la mano a la mariquita y llora, la mariquita le pregunta porque está llorando
Y la ranita le dice que es porque ella es su única amiga y ahora está enferma. La ranita un día salió
de su casa para buscar con quien hablar, pero nadie quería hablar con ella, se sentía muy sola por
qué nadie quería hablarle ni ser su amiga, pero un día tuvo suerte y se encontró con una mariquita
que de pronto quería hablar con la ranita.
Se empezaron a presentar y a hablar, tenían tantas cosas en común que duraron todo el día hablando
hasta que la mariquita le dijo a la ranita que se tenía que ir.
Al día siguiente la ranita se entera de que la mariquita está enferma, así que decide llamarla para
preguntarle donde vive e ir a visitarla.
¿Que desea el protagonista?
La ranita se sentía muy triste porque su amiga estaba enferma hasta que decide preguntarle a la
mariquita que puede hacer para que se mejore rápido, la mariquita le dice que en lo profundo del
bosque hay una planta que puede hacer que cualquier animal mejore rápido, pero la mariquita le
advierte que esa planta está protegida por un dragón.
La ranita le dice que no se preocupe, que ella conseguiría esa flor.
¿Qué hace para conseguirlo? Y dificultades que aparecen y cómo se superan
La ranita lleva una espada y un poco de comida en su mochila para poder emprender su viaje.
Después de un largo camino encuentra la flor, ya casi a punto de agarrar la flor el dragón la
empuja y no la deja agarrar la flor, ella se levanta y no se piensa rendir hasta llevarse esa flor con
ella.
Ella lucha con el dragón, pero es un poco complicado, así que agarra su espada, pero el dragón
vuelve a empujarla con su cola.
La ranita ya casi cerca de rendirse decide volver a intentarlo, salta por los Árboles y se sube al
dragón, sin querer le hace una pequeña raspadura en el ojo y el dragón se va volando.
¿Qué sucede al final? Conclusión
La ranita muy feliz va corriendo a la casa de su amiga y le da la flor, Después de que a mariquita
se comiera la flor se empieza a sentir mejor y ya podrían salir a jugar y la ranita ya se sentía
mejor porque por fin tiene con quien hablar y jugar.
EL COMPLICADO VIAJE A MARTE - Cuento.

María José Torres
La idea es que no importa los límites de la imaginación solo si lo quieres hacer hazlo.
101
Había una vez un niño llamado Samuel, pero en su escuela le dicen Samu junto a su amiga Lula
sueñan con algo magnifico, cada vez que les daban un descanso en su escuela se sentaban
juntos a charlar con eso magnifico. Su amiga Lula le dice a Samu -Algún día quiero viajar a
marte. Samu respondió -!si¡ cómo ir a la luna, pero eso será imposible Dijo triste Lula dijo- pues
ninguno de mis compañeros nos creerá ni nuestros padres. "SUENA EL TIMBRE” Bueno mi
mamá ya me va a recoger dijo Samu-pero nos podremos reunir??-dijo Lula Bueno chao. Llegaron
a sus casas a contar lo que estaban pensando, los adultos no les creyeron-Los dos
amigos estaban desilusionados por lo que sus padres no confiaban en ellos. Al día siguiente la
maestra les dijo que dibujaran lo que su sueñan hacer en algún momento, Los dos amigos dibujaron
el maravilloso sistema solar, al terminar la jornada escolar les mostraron sus dibujos a los padres
de cada uno sus padres dijeron- otra vez con la imaginación y sus dibujos niños Samu y Lula les
contestaron-pero mami la maestra nos dijo que dibujáramos nuestros sueños. En la noche soñaron
que estaban descubriendo todo el espacio, pero donde ellos querían caer específicamente era en
Marte. Al otro día había una feria para ver los mejores dibujos del pueblo claro que Samuel y Lula
se anotaron para la feria. Todos los niños tienen dibujos normales, pero hay unos en específico que
no lo son los de Lula y Samu, acabando la feria Los dos amigos
dijeron porque nadie acepta nuestros dibujos-Después de muchos años de estudio y espera-Al fin
los dos amigos lograron el sueño tan esperado convertirse en astronautas para viajar a Marte La
pregunta es ¿Cómo descubrirán que hay en Marte?
CEBOLLITA - Cuento
Sara Romero
Era una vez una pequeña cebolla que quería viajar por el mundo y conocer a muchas frutas y
verduras a su alrededor.
Pero el pequeño o tal vez grande problema que cada que la miraban se ponían a llorar. Cuando
estaba en parís banean no quería ser si guía porque se ponía a llorar y la
otra vez ¡uyuyuy! cuando fue el Salvador mazorca la expulso de su hotel porque todos sé que
quejaban de su perfume.
La cebolla no aguantaba y ahorro para una operación de reducción de cascara. Después de
ahorrar 2.000 millones quede espectacular se dijo a sí misma. Empezó a probar con las frutas
todo y va excelente y ahora con las verduras luego de varios viajes se miró a sí misma y dijo mi
sueño no era viajar por el mundo …era ser diferente
EL BOSQUE ENCANTADO - Cuento

Sara Sofía Velasco Velasco
Érase una vez una princesa llamada Marlín que era muy feliz con sus padres a ella le gustaba jugar
siempre con la nieve, Se divertía mucho con su familia, los animalitos eran felices porque la familia
Real los ayudaba mucho, la princesa Marlín le gustaba ir a explorar por la naturaleza con sus
amigos del bosque.
Un día vio a alguien en el bosque, era un príncipe del otoño y ella dijo: ¿Quién será ese chico de
aquel bosque de otoño? se preguntó ella misma, el príncipe Aldemar, era un príncipe que le
encantaba cuidar a los animalitos y protegerlos de los cazadores malos.
102
Un día el príncipe quería ir a explorar en el bosque nevado, y sus papas le dijeron: hijo no puedes
ir a ese bosque está prohibido. El príncipe dijo: ¿Por qué? es un bosque normal no sé por qué está
prohibido? Los papas lo protegían mucho y él no le gustaba eso, él quería explorar más pero no lo
dejaban porque temían que le hicieran daño.
El príncipe por la ventana vio que el bosque de nieve está en peligro y estaba mirando cómo podía
ayudar sin que se dieran cuenta, con mucho cuidado fue bajando de su habitación sin que cedieran
cuenta, empaco cosas para ir hasta allá. Cuando llego la princesa Marlín también estaba ahí, el
príncipe, piso una rama y la princesa se dio cuenta y miro hacia atrás y le pregunto, ¿quién eres tú
chico del otoño? Él le dijo soy el príncipe del otoño: ¿Y tú quién eres? Yo soy la princesa de la
nieve yo cuido a los animales igual que mi familia, el príncipe dijo igual que yo. La princesa
pregunto ¿Cómo te llamas y que haces aquí? Y él dijo yo soy el príncipe Aldemar ¿y tú cómo te
llamas? Yo me llamo Marlín, bueno sigamos hay unas malas personas por halla ven no hagas ruido
y ten cuidado con las ramas no las vallas a pisar y él dijo: ok descubrieron que estaban talando los
árboles y ellos se dieron cuenta y fueron a sus casas y les dijeron a sus padres.
Los papas de cada uno les dijeron a los hombres que estaban talando los árboles que no talaran más
es la naturaleza y hay que cuidarla ellos dijeron: está bien no lo haremos más hasta luego.
Los papas del príncipe y la princesa dejaron que se vieran y pasaron 22 años se casaron y tu vieron
dos Gemelas y una Bebe y las llamaron. Una se llamó Alejandra la otra se llamó Alexandra Y la
Bebe se llamó Sara y vivieron felices por siempre
MARIAN Y ANJANA - Cuento

Sofía Rodríguez
¿Dónde sucede la historia?

Había una vez una bella chica llamada Marian que vivía en un pueblo, el pueblo no era
muy grande, pero tenía lo suficiente para vivir, era tranquilo, bonito y era feliz. Marian era humilde,
tierna y bondadosa siempre iba el bosque donde había un hada llamada Anjana era como su mejor
amiga ella tenía poderes podía convertirse en animales y más criaturas mágicas también concedida
deseos a las demás personas siempre los hacía para su amiga.
A pesar de todo Marian cuando cumplió 20 se aburrió de su pueblo quería ser poderosa famosa
tener poderes se dueña del mundo y demás, pero ella pensaba que jamás podría callaba y
se enojaba y algunas veces olvidaba su vida lo tranquila y bonita que era poniéndose a decir sobre
“su aburrida vida de chica pueblerina”.
¿Qué sucede al principio?
. Una tarde Marian pidió a Ajana que le ayudara a Marian pensó y se acordó de que sus tareas tenía
muchas Ajana otra vez la ayudo con magia como Marian en era astuta pues había cumplido 25 le
dijo a su amiga hada Ajana que le hiciera la flor más gigante del planeta Anjana quedo asombrada
de lo que Marian pedía pero lo cumplió izo la flor favorita de Marian una margarita a tamaño del
sol Marian quedo impresionada se despidió de Ajana y se fue para su casa Anjana no podía creerlo
y no durmió pensando que le pediría a Ajana al día siguiente
En la mañana despertó no se bañó ni siquiera y fue al bosque corriendo Anjana estaba desayunando
papaya su fruta favorita y además porque estaba en cosecha y Marian llego Anjana se sorprendió
solo se levantaba temprano cuando Iván a visitar a don paco a ir por trigo harina y arroz o a visitar
103
el huerto de doña Isabel por huevos leche y frutas. Marian le pidió a Ajana que le diera una mansión
con desayuno bufet piscina y todos los gustos y lujos, a Ajana se le hizo raro se estaba
volviendo caprichosa, pero la quería como su hermana menor hiso su deseo realidad cuando iba
a entrar Marian le dijo que no la quería dentro le cerró la puerta en las narices luego le pidió una
mansión en Hollywood ser famosa con dinero y Anjana todo lo concedía porque la quería y la veía
como una niña que no sabía lo que hacía y estaba siendo avariciosa
¿Que desea el protagonista?
Marian seguir poniendo de sirvienta de deseos a Anjana y tener a sus pies a todos
Anjana que Marian vuelva a ser la chica tierna y bondadosa de siempre no de malas costumbres y
caprichosa por todo
¿Qué hace para conseguirlo? Y Dificultades que aparecen y cómo se superan
Al día siguiente Marian quería ser alguien poderosa deseo ser una reina lo que Anjana hizo pero
era muy mala reina solo complaciéndose a ella y siendo malvada con los de la corte un día uno de
ellos decidió decirle que era una malvada de verdad que todo lo que tocaba lo volvía cenizas ella
decidió que era buena idea decidió también pedirle a Anjana que la convirtiera en un hada que todo
lo que tocara lo hiciera cenizas, Así que ella no tuvo remedio que aceptar Marian dejo de llamarse
así se llamó Morgana derroto a todos los de la corte Anjana se dio cuenta de su error le dijo en lo
que se había convertido y que quería ora ves a la chica que era antes pero ella la toco y la volvió
polvo lo último de magia de Anjana le hizo ver a Morgana su error le hizo ver lo que ella veía una
niña como cuando era pequeña que era indefensa la hiso ver lo que era que era la mejor mujer del
mundo con su humilde y le hiso ver lo malo que hiso Morgana hecho a llorar sobre las cenizas de
su mejor amiga su hada madrina Anjana sus lágrimas reconstruyeron a Anjana y además la hiso
romper todos los hechizos que hiso Anjana para ella.
¿Qué sucede al final? Conclusión
Anjana y Marian volvieron al pueblo vivieron siendo bondadosas y buenas chicas y siempre fueron
mejores amigas y hay quienes dicen que Marian jamás volvió a ser codiciosa
MORALEJA: se humilde y jamás trates mal a las personas no seas caprichosa ni nada más así que
pueda lastimar a los demás.
EL UNICORNIO Y LA NIÑA - Cuento

Alison Forero
Hoy se ha levantado confusa, rara y aturdida

No sabe muy bien que le pasa
Te has vuelto a liar
No aprenderás nunca
Menudo lio que te has hecho con las emociones
Así todas revueltas no funcionan
Tendrías que separarlas y colocarlas cada una en su boca
Si quieres te ayudo a poner orden
Cuando estas alegre saltas juegas
Y quieres compartir con los demás
Cuando estas triste te escondes quieres estar solo
Y no te apetece nada
Cuando estas enfadado sientes que quieres injusticia
Y quieres destacar la rabia de otros
Ya estas todos en su sitio
104
Amarillo azul rojo

Estas son tus emociones
LA ARAÑA LUCAS - Cuento

Garzón Reyes Gabriela
Hace Mucho tiempo había una pequeña araña llamada Lucas y su amigo que era un parasitismo y
se llamaba Sebastián ellos siempre habían deseado ser más lindos para que siempre cuando se
fueran a la casa de un humano a buscar hogar no los intentaran espichar asique decidieron ir con
una mariposa a preguntar cómo podrían ser tan lindos como ella fueron y caminaron cuando de
pronto aaaaaa un Sus scrofa domesticus mas decido cerdo o no como ellos saben los cerdos comen
de todo asique salen corriendo y de pronto encontraron una mariposa volando y le gritaron y ella
los vio y fue y les dijo que quieren y ellos le dijeron como es que res tan hermosa y ella dijo
hermosa antes era un gusano horrible y ahora soy un palo antes tu eres más bonito yo soy fea la
araña y su amigo la convencieron de ir donde un gato para preguntarle lo mismo y fueron y le
preguntaron y él les dijo miren sé que me veo lindo pero ser n gato es un poco feo la araña dijo un
poco malo como todos te adoran el gato dijo si lo sé pero estar corriendo asustado por que me
quieren coger o por los perros no no no no es divertido asique la mariposa la araña y su amigo
convencieron al gato de ir con ellos a visitar a un amigo del gato que era el único que no lo perseguía
era un Pug llamado Shok y fueron y le preguntaron y él dijo no, no es divertido abecés ser un perro
bueno si es chévere pero amenos mi rasa tira demasiada pero demasiada baba y no es
divertido luego convencieron a Shok de ir en busca de alguien que les digiera como ser más lindos
ellos fueron donde una abeja y le preguntaron cómo podemos ser más hermosos como tú y la abeja
dijo no es necesario preguntar ya que la belleza está en el interior la araña dijo ósea mi corazón no
hablo de que todos tienen su parte bonita por ejemplo los Pug aunque tiran baba son suaves y
peladitos las mariposas coloridas y los gatos tiernos peladitos y muy tiernos el gato dijo y la araña
y el parasitismo que tienen de tierno am las arañas y los parasitismos am otra araña llego y le dijo
mira lo lindo nosotros somos pequeños y no todos nos quieren espichar y le dijo al parasitismo tú
también eres lindo y también tiernos araña le dijo adiós y todos se despidieron y se fueron …..
Fin
LOS ANIMALITOS Y EL UNICORNIO MISTERIOSO - Cuento

María Camila García Ávila
Érase, una vez unos animalitos en un bosque que iban al colegio todos se conocían de
mucho tiempo desde el jardín la cuestión era que antes del anochecer tenían que tener las cosas
listas para el gran Día de estudiar al otro día conocieron a su gran maestra la ardilla la señora
marta luego llego un hechicero y dejo una gran capa flotante los animalitos asustados pensando
que era el malvado transfer queriendo saber que era pero les daba miedo la niña ranita pensó lo
peor mientras que los otros animalitos pensaban cosas peores pero la maestra les dijo que no
tuvieran miedo la capa flotante se movió a un puesto del jardín los animalitos le dijeron a la
maestra que creían que era un animalito hijo del hechicero pero la capa flotante hablo como una
niña y todos pensaban que era un niño se quitó la capa y era una preciosa unicornia con
hermosas alas y un cuerno todos quedaron asombrados de tanta belleza entonces llego el malo
transfer y se llevó a la unicornio y la encerró en una jaula que le quitaba toda la magia los
105
animalitos y la profesora se fueron rescatarla cuando llegaron a la cueva del malo lo arrestaron
en cuanto en cuanto el hechicero papa de la unicornia supo que habían secuestrado a la hija fue
de inmediato al jardín cuando llego le dijeron que estaba bien y en honor al rescate de
la unicornia les dieron juguetes a todos y así vivieron felices por siempre
FIN
106
ANEXO 2: PROSODIAS DE LOS CUENTOS INFANTILES
LA NIÑA AGRADECIDA
PROSODIA
Bambuco
Cuenta la historia que esta niñita

-Vivía en el campo
Era muy pobre y huerfanita
ella tenía diez años
Era pequeña pero su abuela

-La ponía a trabajar
Y aunque quisiera ir a la escuela
-de su abuela debía cuidar
¡Ay! niñita, nunca dejes de soñar

-Que algún día, te sorprenderá la vida
Muchas cosas en el camino aprenderás
Y entonces - podrás estar- agradecida.
A los vecinos ella pedía

Que le dieran comida
Iba al mercado y recogía
Lo que a otros se les caía
En una choza ellas vivían

Luz allí no tenían
Pero en el cielo ella veía
-Cada noche una luz brillar...
¡Ay! Niñita…
Sus ojos se iluminaban

Cuando veía por la ventana
Niños correr al colegio
La profesora allí estaba

Viendo lo que ella soñaba
Y le ayudo con su sueño...
¡Ay! Niñita…
LA NIÑA Y SUS EMOCIONES

PROSODIA
Reggae
107
Ohm na mha va ya shi //
En la mañana se despertó Liliana

Tendió su cama y se lavó la cara
Se miró al espejo y se puso muy feliz
Se miró al espejo y se puso muy feliz
Salió al parque, había un sol bonito

Escucho cantar... a muchos pajaritos
Ella sonreía por...que estaba feliz
Ella sonreía por...que estaba feliz
Barriguita llena corazón contento

Si mis emociones yo no las comprendo
Poco a poco yo las domino viviendo
Rio, me enojo, lloro y vuelvo a ser feliz//
Ohm na mha va ya shi
De regreso a casa, jugó con su hermana

Pero en un segundo ...con ella peleaba
Y por eso entonces ...ella sintió rabia
Y por eso entonces ...ella sintió rabia
Al ver como estaba, la ...niña Liliana

Respiro despacio -a-ver si esto la calmaba
Mientras esto hacia ella vio un colibrí
Y otra vez Liliana se... puso feliz.
Barriguita llena …
Ohm na mha va ya shi
Luego se fue a jugar con sus amigos

se puso a llorar porque no estaba su perrito
Pero esa tristeza que había por su mascota
Se fue pues mamá preparó una rica sopa...
Barriguita llena …
Ohm na mha va ya shi.
LA RANA Y LA FLOR
108
PROSODÍA
SON
Un amigo es un tesoro
Es bueno poder valorar
Con quien tú puedas hablar
Y puedas salir a jugar
I
Esta es la historia de la ranita
Tenía una amiga, una mariquita
Ellas jugaban, se divertían
También hablaban y saltaban...no se aburrían
Un amigo es un tesoro…
II
Pero un mal día la mariquita
Se puso enferma, algo le dolía
Su amiga ranita se preocupó
Quiso ayudarla y le pregunto
III
Que puedo hacer para tu dolor
Para que sanes y estés mejor
Empaca una Espada también comida
emprende este viaje con tu mochila
Querida ranita así es la situación:
Yo me sanaré solo con una flor
IV
Así la ranita, salió a buscar la flor
Y hasta se enfrentó con un gran dragón
Al final del día ya muy cansada
Después de todo la ranita, la consiguió.
Un amigo es un tesoro…
V
Ahora de nuevo, las dos amigas
Juegan y saltan, bailan el son
Una a la otra ellas se cuidan
Son muy unidas de corazón
EL COMPLICADO VIAJE A MARTE

109
PROSODIA
Él es Samuel y ella Lula

Él quiere ir a marte y ella a la luna
Y sueñan juntos que viajaran
Aunque sea imposible para los demás
En el recreo ellos conversan

Nadie nos apoya, pero eso no importa
Si tú lo crees y yo lo creo
Juntos soñaremos y algún día seráaaa...
- Un sueño hecho realidad

Lula y Samu lo lograrán
Si de tus miedos logras alejarte
Juntos Tu y yo algún día iremos
-A ese complicado viaje a marte.
Lula dibuja y Samu también

En la exposición el sistema solar
Para la feria no es lo normal
Ambos se preguntan cuándo aceptaran…
Cuando ellos crecen se van a estudiar

-Ingeniería Aero-espacial
Nuestros amigos ya se han convertido
-En astronautas y lo han conseguidoooo...
Un sueño hecho realidad

Lula y Samu lo lograran
Si de tus miedos logras alejarte
A ese complicado viaje a marte.
CEBOLLITA
PROSODIA
Ella era una cebolla que quería viajar

recorrer por el mundo mil lugares y más
110
Entre muchas verduras y también muchas frutas

Conocer mucha gente ser famosa quizás…
Pero había con ella un pequeño problema

Cuando se le acercaban los hacia llorar
La razón que encontraban a ese grande dilema
Su olor no los dejaba casi ni respirar
En Paris por ejemplo ella no tuvo guía

Pues Jean Pierre parar de llorar no podía
Salvador mazorca dueño de aquel hotel
Le pidió que se fuera qué salida tan cruel
Quiero que sepas querida cebolla

Más allá de tu olor o tu aspecto
Más allá de tus dones o defectos
Eres muy diferente, pero de corazón
Tu virtud más fuerte, es que tu das sazón
Esa triste cebolla no aguantaba ya más

Y decidió operarse su corteza olorosa
Para que todo el mundo la viera muy hermosa
así ser aceptada por la clase social.
EL BOSQUE ENCANTADO
PROSODIA
Érase una vez, una princesa llamada Marlín

con sus padres vivía, ella se divertía
Jugaba con la nieve, así era marlín
Y con los animales, del bosque era feliz
Un día entre el bosque a un joven vio la bella Marlín

También a él le gustaba los animales cuidar
Marlín se preguntaba, ese joven ¿Quién será?
El protector del bosque era el príncipe Aldemar.
Marlín y Aldemar
Invierno y otoño
Marlín y Aldemar
Tienen un gran tesoro
Libran de cazadores
Son del bosque la alegría
cuidan de taladores
Son Guardianes de la vida
111
El príncipe Aldemar observado estaba en la ventana

y Noto que en peligro el bosque se encontraba
Salió rápidamente y con mucha valentía
A ver secretamente lo que allí ocurría
De pronto entre los árboles alguien allí apareció

Ella era Marlín que también allí estaba
Quién eres tú le dijo, me pareces conocida
Yo soy una princesa protectora de la vida
cuido a los animales igual que mi familia
MARIAN Y ANJANA
PROSODIA
BLUES SWING
Ella era Marian, una bella chica en

una tierra chica, lejos de la ciudad
Tierna, humilde y bondadosa

Y su mejor amiga un hada poderosa
A quien llamaba Anjana
Ella era Marian, veinte años cumplía,

el pueblo la aburría y la tranquilidad...
Soñaba con ser famosa, dueña del mundo

Y también muy Poderosa. Ella quería volar.
Anjana todo le concedía, Ella tanto la quería

Aunque fuera caprichosa, no sabía
El mal que ella le haría.
Ella era Marian, obtuvo su deseo de ser como Anjana

Y se olvidó de la amistad...
Se volvió más poderosa que hasta a su propia amiga

convirtió en cenizas.
a su amada hada madrina.
Así recuerda tantos momentos,

Se sumió en melancolía, cuando por el bosque juntas recorrían
Y lloró por su amiga.
Ella era Marian, las lágrimas que caían entre las cenizas
Fueron su oportunidad...
112
Anjana vive nuevamente

Marian y Anjana rescataron su amistad.
Y la tranquilidad...
Ella es Marian, se prometió a sí misma

Ser más bondadosa,
Y llena de humildad
EL UNICORNIO Y LA NIÑA
PROSODIA
Hoy me vuelto a levantar

Con algunas confusiones
Hoy he vuelto a lidiar
Con tantas emociones
Así todas revueltas

Puede que no funcionen
Es mejor separarlas
Y así darles algún orden
CORO
Azul rojo, amarillo

La alegría yo disfruto
como queso y bocadillo
Rojo, amarillo, azul

La tristeza yo prefiero
Mantenerla en el baúl
Amarillo, azul y rojo

Aunque a veces yo me antojo
Y el enojo sobrecojo
Mejor yo lo guardo con llave y con cerrojo
Cuando tu estas alegre

Salta, juegas y corres
Mientras cuando estas triste
Te acongojas y escondes
Cuando estas ofuscado

Te da rabia la injusticia
113
Te sientes desorientado
Y no entiendes las razones
Así todas revueltas

Puede que no funcionen
Vamos a organizarlas
Con palabras y colores
CORO
LA ARAÑA LUCAS
PROSODIA
Vallenato
I
Hace mucho tiempo había una araña
A la cual todos llamaban Lucas
Ella era amiga de un bichito
Al que desde lejitos le llamaban Sebastián
Lucas no quería que los humanos
La vieran y luego la aplastaran
Invito a su amigo Sebastián a buscar
Ese secreto para hermosos poder ser
CORO
VEN PA ACA CONMIGO SEBASTIAN

LA BELLEZA EN ALGUN LUGAR DEBE ESTAR
MIRA AQUI MIRA ALLA
LA CLAVE PARA SER MUY LINDO TU Y YO VAMOS A ENCONTRAR
Se fueron donde la mariposa

A que les dijera como hacia
Para poder ser tan hermosa
Ella les dijo antes de ser así yo era un gusano...
Luego se fueron donde el marrano
Porque creyeron que él podría
Saber qué hacer para ser muy lindos
Pero luego vieron que ese viaje fue en vano
III
Después los amigos visitaron
Al ilustre y elegante Gato
Pero con gran pena el gato confesó
Aunque sea lindo siempre del perro huiré...
114
Fueron luego entonces donde el perro

Para que les diera el secreto
Pero tenía un terrible defecto iuk
Baba botaba y salivaba por doquier
CORO
PUENTE
Luego ya cansados y aburridos
Algo abrumados y rendidos
Fueron al final donde Ana la abejita
Que era sabia y también era muy bonita
IV
La abejita dijo sonriendo,
Que esa belleza que ellos buscaban
Se encuentra más en el corazón y que
Se tiene afuera y también en el interior...
Mariposa es bella con sus mil colores
El gato es tierno y peludito
El perro también muy guapo puede ser
Y hasta el bichito Sebastián es llamativo
LA UNICORNIA Y LOS ANIMALITOS
El gran día de estudiar llegó

Ellos conocieron a la profe Ardilla
//Cuando vieron la capa flotante
Asustados creyeron que era el Malvado Transfer//
De la capa un sonido se escuchó

Se acercaron para ver lo que sería
//Cuando quitaron la capa vieron y
Se sorprendieron, era un unicornio niña//
el malvado Transfer vino un día

Y a la niña unicornia se llevó
//La encerró en una jaula que impedía
Usar su magia, ella no logro//
Sus compañeritos y la profesora

Fueron a rescatar a la niña
115
//Cuando a la cueva de transfer llegaron

Lo arrestaron y a la niña liberaron//
Su papa llegó muy rápido al jardín

Y se alegró de ver a su niñita
//Con alegría a todos les dieron juguetes
Y esta historia tiene un final feliz//
116
Anexo 3 Enlaces canciones
CANCIÓN 1. LA NIÑITA AGRADECIDA

https://unisalleedu-
my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/ETqRVsNAbE5CrNFIX3kOaA8B
WhbMoImpm_y9ryvrED-VHg?e=X5uR1D
CANCIÓN 2. LA NIÑA Y SUS EMOCIONES

https://unisalleedu-my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/EWK-
7mGNv5lMnmThz8Y3ZC4Bp0xnLpyrixciNuRU2e324Q?e=zcEnKc
CANCIÓN 3. LA RANA Y LA FLOR

my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/EfZeJeIycnVElISCD0M5W1YBmt
PE1FiA6EYMuTh00Ai1Qg?e=NVoU2N
CANCIÓN 4. EL COMPLICADO VIAJE A MARTE

my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/EbfQ0f5tQ11PqGPk_fzWSNEBDb
4UmsFpn2MB8ZCxOWQPxA?e=s0ieed
CANCIÓN 5. CEBOLLITA
my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/EVNkI27BxD9OmxYl6H853AUB7
NIDJxS_JF4FEw_7wd5WFw?e=0piHy6
CANCIÓN 6. EL BOSQUE ENCANTADO (Marlin y Aldemar)

my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/EfW6oudNVFBCt3tzDIzHAGwBh
UcZlJbWHEXpBp4LLyWWCA?e=GDQQIL
CANCIÓN 7. MARIAN Y ANJANA

my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/EYYPMvYNBGlOhf2sOHxCPv8B
p75Fe4V4D1jqgyEcsFs33A?e=pfeQGc
CANCIÓN 8. EL UNICORNIO Y LA NIÑA
my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/EaGvUuDLYrZLlEEVPB1GoX0B
wHFC_bO4kbp9P7fNHGUdGQ?e=XAchBo
CANCIÓN 9. LA ARAÑA LUCAS

my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/ESkZVocwvBBJr3btwurNHjwB0O
CpoPxayPdj3Yr9o_Woiw?e=iE4JAS
CANCIÓN 10. LOS ANIMALITOS Y LA NIÑA UNICORNIO

117
my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/ERwbjZ93XMJDj_MtsvTzh2QB2w
_V_vd6wYPtWOaWRjkxag?e=8pfb7L
CANCIÓN 11. GENOVA Y SU NUEVO COLEGIO

my.sharepoint.com/:u:/g/personal/clagos10_unisalle_edu_co/EUS7QuecMBBKpSc_ks8_-
4gBgbN39k9pVBqUTfm0rcIkZQ?e=8p8HBa
118
Anexo 4 Partituras canciones realizadas

119
120
121
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135
136
137
138

El Cuento y La Canción Infantil - Mediación Pedagógica para La Edu

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Universidad de La Salle

Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

El cuento y la canción infantil: mediación pedagógica para la

John Agustín Riaño Diaz

Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia

EL CUENTO Y LA CANCIÓN INFANTIL: MEDIACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN BÁSICA PRIMARIA

JOHN AGUSTIN RIAÑO DIAZ

CARLOS EDUARDO LAGOS CALIXTO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ, NOVIEMBRE 2021

EL CUENTO Y LA CANCIÓN INFANTIL: MEDIACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN BÁSICA PRIMARIA

JOHN AGUSTIN RIAÑO DIAZ

CARLOS EDUARDO LAGOS CALIXTO

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

LUIS ERNESTO VÁSQUEZ ALAPE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ, NOVIEMBRE 2021

NIKKI ALEXANDER MURCIA SUÁREZ, FSC.

CRISTHIAN JAMES DIAZ, FSC

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LIBARDO ENRIQUE PÉREZ DIAZ

SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:

LUIS ERNESTO VÁSQUEZ ALAPE

Presidente del Jurado

Bogotá, D.C., 2020

También queremos agradecer a la Universidad de la Salle, directivos, docentes de la facultad de

humanidades y de la maestría en docencia, especialmente al profesor Luis Ernesto, quien bajo su

tutoría y apoyo, impulso de manera profesional el proceso académico de la investigación. Por

La presente investigación indaga sobre los elementos simbólicos, artísticos y estéticos

el cuento y la canción infantil sirven como mediación pedagógica en la educación emocional de

investigación histórico-hermenéutica que permite comprender los significados desde lo estético y

los comportamientos y simbolismos de carácter estéticos trazados en el cuento y la canción

Infantil. En la recolección de información se utiliza la entrevista y el grupo focal para conocer la

parte de las niñas.

Keywords: Childish Story, Childish Song, Critical Pedagogy, Emotional Education.

4.2.3.2 Conflicto en el hogar .................................................................................................. 74

CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROSPECTIVA ................ 88

FIGURA 1 TECNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA INVESTIGACIÓN ...................................... 55

ANEXO 1: CUENTOS INFANTILES POR NIÑAS DEL COLEGIO CLARA FEY

ANEXO 2: PROSODIAS DE LOS CUENTOS INFANTILES

ANEXO 3: ENLACES CANCIONES

ANEXO 4: PARTITURAS CANCIONES REALIZADAS

La presente investigación indaga sobre los elementos simbólicos, artísticos y estéticos

como estrategias de mediación pedagógica para posibilitar la educación y el desarrollo emocional

fundamentales en la conformación de currículos y ambientes de aprendizaje incluyentes para

Así pues, la apremiante necesidad de efectuar un cuestionamiento crítico, primero al

construyen el conocimiento; segundo, a las dinámicas de clase donde se anteponen la cantidad de

implementadas por el Ministerio de Educación, donde se obliga al docente a garantizar la

transmisión de la información, pero no a ser conscientes de la singularidad de los estudiantes;

ambientes pedagógicos, que le permiten al estudiante “sentirse vivo”.

De esta manera, el estudio se relaciona con la reflexión pedagógica de la línea de

visualizar las dificultades educativas y la superación de estas; la investigación ha de ser parte de

capacitación docente y la generación de saberes actualizados de los mismos.

De igual forma, la consecutiva conversación sobre problemáticas educativas motiva a

motivos muestran la necesidad de ser incluidos en programas que establezca parámetros

diferentes actores educativos de la comunidad; sumado a la necesidad de potenciar las estrategias

por un análisis direccionado hacia el pensamiento crítico, la autonomía profesional, la educación

evaluativos convenientes, oportunos y adecuados para la comunidad; lo anterior se refleja en el

macroproyecto titulado Pedagogía crítica como herramienta potenciadora de las estrategias

conformismo, la pasividad, la repetición mecánica de información, la cual se produce mediante el