infanciaeneu-ro-pa 04.

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SETEMBRE 2001
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REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

caminando por hilos de seda

escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia
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Consejo de Redacción Sumario

¿Qué es Reggio?
Peter Moss Carlina Rinaldi y Peter Moss 3
Director de la revista Infancia en Europa,
publicación conjunta de una red de revistas europeas. Una ciudad que se transforma. Entrevista a Sandra Piccinini
E-mail: Peter.Moss@ioe.ac.uk Ferruccio Cremaschi 6

Ferruccio Cremaschi, Bambini Una pedagogía de la transgresión

Revista mensual para profesionales de la educación de 0 a 6. Alfredo Hoyuelos 10
Investigaciones y buenas prácticas en Italia. Los cambios sociales y cul-
turales, desde la óptica de las necesidades de la infancia. Página web: Malaguzzi y la revolución de la escuela municipal
www.edizionijunior.it/bambini.htm Enzo Catarsi 14

Stig Lund, Born & Unge Caminando por hilos de seda. Entrevista a Loris Malaguzzi
Revista semanal gratuita para los 50.000 afiliados dell sindicato BUPL Carlo Barsotti 18
(Federación Nacional de Maestros y Educadores). Práctica, teoría y con-
diciones laborales. Página web: www.boernogunge.dk Los Cien Lenguajes de una exitosa reforma educativa
Howard Gardner 26
Bronwen Cohen, Children in Scotland Las raíces múltiples del conocimiento
Children in Scotland se publica mensualmente. Contiene artículos de Vea Vecchi 29
fondo y noticias relacionadas con la infancia, a juventud y las familias
de Escocia. Página web: www.childreninscotland.org.uk Establecer conexiones
Gunilla Dahlberg 35
Perrine Humblet, Grandir à Bruxelles
Cada nueve meses se distribuyen de manera gratuita cuatro mil ejem- La ciudad: imágenes, ideas y teorías. El proyecto de investigación y «Toda Reggio»
plares de Grandir à Bruxelles entre la comunidad francesa de Bélgica. Simona Bonilauri, Tiziana Filippini, Mara Davoli y Gino Ferri 37
Página web: www.grandirabruxelles.be
Reggio: una ciudad de cortesía, curiosidad e imaginación
Irene Balaguer, Infancia Jerome Bruner 41
La Asociación de Maestros Rosa Sensat edita cada dos meses Infancia
e Infància, en castellano y catalán respectivamente. La educación de 0 Pensamientos, teorías y experiencias para un proyecto educativo participado
a 6 años, dese la teoría y la práctica. Página web: www.revistainfancia.org Paola Cagliari, Angela Barozzi y Claudia Giudici 43

Gestión social y partici-

Jan Peeters, Kiddo pación. El corazón o la
Kiddo aparece ocho veces al año y se distribuye en Holanda y en cabeza en las escuelas
Flandes. Está destinada a profesionales que trabajan con niñas y niños infantiles de Reggio
de edad de 0 a 12 años. Página web: www.kiddo.net Irene Balaguer 47

Marie Nicole Rubio, Le Furet Foco en... ReMida. El cen-

Le Furet publica tres números al año. Sus lectores son mayoritaria- tro de reciclaje creativo 49
mente formadores, administradores y coordinadores franceses con
dedicación a la franja de edad de 0 a 6 años.
Nuestro agradecimiento a las Escuelas infantiles municipales
de Reggio Emilia. Ilustraciones, fotografías y dibujos de las
Escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia.
© 2004 Ayuntamiento de Reggio Emilia

Luigi Ghirri. Teatro Municipal 1987 - Reggio Emilia.

© Archivo herederos de Luigi Ghirri. Nuestro agradecimiento
a Paola Ghirri por su gentil colaboración.
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¿Qué es Reggio?

MARZO 2004
3

Carlina Rinaldi y Peter Moss Pero aún más importante es que Reggio
constituye un cuerpo de pensamiento y
práctica pedagógica, impregnado de
En febrero de 2004, se cumplen 40 años de la inauguración de la primera escue- valores culturales, que hacen de las
la infantil municipal en la ciudad de Reggio Emilia. Personas de todo el mundo escuelas infantiles espacios sociales y
también celebran esta efeméride. Desde 1964, Reggio ha llegado a ser una de políticos. Los artículos que figuran a con-
las experiencias de educación infantil más importantes en el mundo. Cada año, tinuación, tanto los escritos desde
millares de personas visitan la ciudad para aprender de esta experiencia. Desde Reggio como por los «amigos de
1981, la muestra de Reggio -»Los Cien Lenguajes del Niño»- ha atravesado el Reggio», sirven para introducir algunas
mundo, en compañía de ponentes de Reggio: en los últimos 22 años, ha habido de las ideas y prácticas más importantes
112 exposiciones en 103 ciudades en 23 países. Existen «redes reggianas» en en Reggio en este momento –es preciso
13 países, incluyendo Australia, Estados Unidos, Corea, Reino Unido, Alemania, acentuar esto porque Reggio está en un
Países Bajos y los cinco países nórdicos. En consecuencia, el trabajo de Reggio estado de cambio y renovación constan-
ha tenido repercusión tanto en diversas partes de Europa, como en distintos paí- te, su presente siempre se considera
ses de Asia y América Latina. discutible y provisional. Reggio no se
trata de un modelo estable que produce
resultados predeterminados y predeci-
¿Pero qué es Reggio? ¿Y cómo habríamos de entender su relación con tantas per- bles, sino un espacio donde son bienve-
sonas y con tantas redes en el mundo? Reggio es una ciudad de unos 150.000 nidos la interrogación y la incertidumbre,
habitantes situada en la región de la Emilia Romagna en el norte de Italia, una de el cambio y la innovación.
las zonas más ricas de Europa. Recientemente, su población se ha visto incremen- Una de las personalidades más importan-
tada con una gran afluencia de inmigrantes provenientes de todo el mundo, lo que tes e influyentes de Reggio fue el gran
ha contribuido a la creación de lo que Sandra Piccinini llama una «nueva Reggio». pedagogo Loris Malaguzzi (1920-1994),
Se trata de una antigua ciudad, pequeña y acogedora, de la cual, Jerome Bruner el primer responsable de las escuelas
destaca que «uno se ve envuelto en una inusual forma de cortesía, en una precia- municipales. Si impronta se encuentra en
da forma de respeto recíproco». todas partes en Reggio, incluso hoy 10
Reggio es también una red de 33 escuelas para los niños y niñas pequeños: unas años después de su muerte. Se puede
para las edades desde unos pocos meses hasta los 3 años (asili nido), otras para percibir en el deseo de cruzar fronteras
las edades de los 3 a los 6 años (scuole dell'infanzia). En los artículos que siguen, más allá de la ortodoxia en psicología y
nos vamos a referir a estas escuelas, respectivamente, como «escuelas 0-3» y pedagogía; en un deseo de establecer
«escuelas 3-6»; y, al nombrar al colectivo, como «escuelas infantiles» o «escuelas conexiones y encontrar nuevas relacio-
municipales». En tanto que esta red ha sido construida y apoyada por el ayunta- nes; en un escepticismo respecto de las
miento, se trata de la obra de un gobierno local potente y democrático. certezas y el progreso lineal y un amor por
la complejidad, la innovación y las dife-
rencias de pensamiento; y, en palabras
de Alfredo Hoyuelos, en una pedagogía
de la transgresión, pero también de la
esperanza y la expectativa.
El punto de partida de Malaguzzi era una
desafiante pregunta: ¿cuál es tu imagen
de niño? Su respuesta era clara, como
puede comprobarse en su entrevista con
Carlo Barsotti en este número. Era una
respuesta optimista y vital: la imagen de
un niño rico en capacidades y potenciali-
dades, que es poseedor de muchos recur-
sos al nacer y con un extraordinario poten-
cial que nunca deja de sorprendernos
se trata de un niño capaz para el que
necesitamos un maestro capaz.
Este niño, como debaten Paula Cagliari y
sus colaboradoras, es un activo construc-
tor de conocimiento. Como dice Vea
Vecchi, nace como un todo y la totalidad
de (sus) sentidos se aguzan para relacio-
narse con el mundo que le circunda a fin
de comprenderlo. Desgraciadamente, sin
embargo, demasiado a menudo nos
encontramos fragmentados en porciones.
Antes de la etapa de la escuela obligato-
ria, corremos el riesgo de desaprovechar
las capacidades y potencialidades de los
niños, convirtiendo la riqueza del niño en
pobreza: más que hacer que los niños se
adecuen a la escuela, necesitamos
escuelas que se adecuen a los niños.
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Aquí podemos ver poderosas ideas

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emergiendo, no sólo sobre el niño sino

también sobre el conocimiento y el
aprendizaje. El aprendizaje no equiva-
4 le a la transmisión de un corpus defi-
nido de conocimientos, aquello a lo
que Malaguzzi se refería como «peque-
ña» pedagogía. Se trata de una cons-
trucción, el sujeto que construye su
propio conocimiento –pero siempre en
relación democrática con otros y
estando abierto a diferentes maneras
de ver, ya que el conocimiento indivi-
dual es siempre parcial y provisional. Desde esta pers-
pectiva, el aprendizaje es un proceso de construcción,
examen y reconstrucción de teorías, de creación cons-
tante de nuevo conocimiento. Tanto los maestros como
los niños están constantemente aprendiendo. El apren-
dizaje en sí mismo es un tema de investigación cons-
tante, y como tal ha de hacerse visible.
Una manera de hacerlo visible es a través del proceso de
la documentación pedagógica, donde los procesos de
aprendizaje se documentan de diversas maneras para que Niños y niñas de cuatro y cinco años:
puedan ser compartidos, discutidos, puestos de relieve e una gran pintura en la Escuela infantil
interpretados. Tal como la describe la tallerista Vea Vecchi, municipal Diana
la documentación pedagógica, es una singular fuente de
conocimiento es un material valioso para los maestros,
pero también para los niños, para las familias y para quien- relaciones entre experiencias diversas, y dan apoyo a la
quiera que desee aproximarse a las estrategias de las creación de conexiones, lo que es central en el enfoque
maneras de pensar de los niños. En este proceso, los coor- educativo de Reggio. Vea Vecchi, una tallerista, señala característico de la experiencia en su con-
dinadores pedagógicos juegan un importante papel, como cómo las escuelas para los niños mayores discriminan junto, una manera de contemplar lo que
educadores experimentados, que trabajan cada uno con en detrimento de tales lenguajes expresivos. forma parte del proceso educativo y el
un pequeño número de escuelas para ayudarles a profun- Dos términos utilizados a menudo por Reggio para describir papel de la escuela». El individuo y el grupo
dizar en la comprensión del aprendizaje. su trabajo pedagógico son la escucha y las relaciones: éstas no están en conflicto, sino que son absolu-
La famosa formulación de Malaguzzi sobre los «cien len- son condiciones esenciales para el aprendizaje. Además, son tamente complementarios; como observa
guajes de los niños» ha inspirado a Reggio a desarrollar un reflejo de profundos valores culturales: solidaridad, demo- Vea Vecchi, el aprendizaje individual está
los talleres, espacios centrales en las escuelas donde cracia y participación. La «participación» es el tema del artí- vinculado y relacionado con el aprendizaje
algunos lenguajes visuales pueden usarse como parte culo de Paola Cagliari y sus colaboradoras, que describen la en grupo. Y siempre, en el corazón de la
del complejo proceso de construcción del conocimien- participación como «no sólo el compromiso de las familias en participación, está el diálogo. La historia de
to. Estos talleres son un medio para construir puentes y la vida de la escuela», sino también como «un valor, un rasgo Reggio durante los últimos 40 años es la
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de un constante diálogo, tanto en el interior
de la ciudad, como también con el resto del
mundo, un entretejido de local y global.
Las relaciones no son sólo entre niños,
padres y maestros. La misma importancia se
da a la conexión entre las escuelas infantiles
y la comunidad más amplia, y la misma ciu-
dad. El niño es un ciudadano activo en la ciu-
dad, un ciudadano de hoy pero que también
va a vivir el futuro, un ciudadano con dere-
chos pero también un constructor de cultura
que contribuye activamente a la vida de la ciu-
dad, capaz de aportar interrogantes, reflexiones
y creatividad a esa vida. Como pone en evidencia el artículo de
Simona Bonilauri y sus colaboradores, la ciudad –no sólo su
medio físico sino también la cultura que conlleva– es de suma
importancia para todos los implicados en las escuelas infanti-
les de Reggio. Deviene el tema del tipo de proyecto de traba-
jo que es típico de Reggio, a la vez que los niños investigan la
ciudad y preparan una guía Tutta Reggio (toda Reggio). Pero
una vez más el concepto de ciudadano no es sólo local, sino
también global: el ciudadano de Reggio necesita también ser
consciente de que es un ciudadano del mundo.
El lector encontrará muchas referencias a la investiga-
ción en estos artículos, ya que la investigación es otro
concepto importante para Reggio. No se trata de una
investigación entendida como una actividad conducida
por especialistas externos, sino de una investigación
como parte de la práctica cotidiana, una investigación
que puede ser conducida por cada cual –el niño que
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investiga, el maestro que investiga, el padre que inves-
tiga. Investigar es un hábito mental, una actitud, que
puede ser desarrollada o desperdiciada. Es una res-
puesta a la curiosidad y la duda. Construye nuevo cono- 5
cimiento, promueve el pensamiento crítico, forma parte
de la ciudadanía y la democracia. Como todo lo demás
de Reggio, la investigación no es una actividad solitaria,
sino un proceso de relaciones y diálogo.
¿Cómo habríamos de ver Reggio después de 40 años?
Ciertamente, no como un modelo o programa que
puede ser aplicado uniformemente siguiendo las ins-
trucciones del paquete. El pensamiento y la práctica
pedagógica de Reggio provienen de un contexto muy
particular y una opción política y ética muy particular.
Ese pensamiento y esa práctica pueden, no obstante,
inspirar a otros para construir su propio trabajo y su pro-
pia práctica, no como un proceso de reproducción, sino
como un proceso de construcción de algo nuevo.
Quizás por encima de todo, en tiempos de creciente con-
formidad en la primera infancia, Reggio nos da esperanza.
Esperanza de que es posible pensar y actuar de modo
diverso, para devenir una isla de disenso y crear un pro-
yecto cultural local que tenga el coraje de vivir con la incer-
tidumbre y el cambio. Las escuelas infantiles de Reggio, en
palabras de Howard Gardner, «se mantienen como un bri-
llante testimonio de las posibilidades humanas».
Carlina Rinaldi fue directora pedagógica de las
escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia.
Actualmente es asesora pedagógica de Reggio
Children y profesora en la Universidad de Módena y
Reggio.
Más información: crinaldi@reggiochildren.it
Peter Moss es profesor de Educación de la Infancia
en la Facultad de Educación de la Universidad de
Londres.
Más información: peter.moss@ioe.ac.uk
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Una ciudad que se transforma

Entrevista a Sandra Piccinini
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Ferruccio Cremaschi

FERRUCCIO CREMASCHI: Un largo recorrido lleno de avatares vincula la educación

infantil a la ciudad de Reggio Emilia.
SANDRA PICCININI: Ha sido una extraordinaria aventura, protagonizada principalmente
por mujeres pero también por hombres, que han trabajado con inteligencia y pasión,
día tras día, y lo han hecho posible. Ha sido una experiencia que se ha ido reno-
vando a lo largo del tiempo en virtud de nuestra consciencia de los cambios socia-
les y los nuevos descubrimientos científicos sobre la infancia. La experiencia conti-
núa hoy, a veces planteando retos y a veces planteando dificultades, si bien ha com-
portado alegría y aprendizaje para muchos niños, promete una gran esperanza para
el futuro y produce un diálogo ininterrumpido entre los niños y la ciudad.
F. C.: Howard Gardner ha dicho que «el éxito más importante de la experien-
cia de Reggio Emilia es la comunidad educativa» que se ha creado.
S. P.: De hecho, otro amigo nuestro americano, Jerome Bruner, ha dicho que no es
posible comprender las escuelas de Reggio sin comprender la ciudad, la comunidad.
F. C.: Explícanos cómo se han desarrollado las relaciones entre las escuelas
infantiles y la ciudad, y cuáles son los principales problemas a los que os
enfrentáis hoy.
S. P.: Ha sido una historia de trabajo duro y alegría, de conflictos y de constante dis-
cusión. Howard Gardner también ha observado que «no puede haber ausencia de
conflictos en una entidad dinámica.» Por ejemplo, la relación con la Iglesia Católica
no ha sido fácil, especialmente al principio. Los conflictos políticos en el ámbito
municipal han supuesto grandes retos, y ello continúa hoy.
F. C.: ¿Podrías describirnos los rasgos distintivos de la ciudad de Reggio
Emilia hoy?
S. P.: Reggio Emilia es una ciudad de 150.000 habitantes, situada en la región de
la Emilia Romagna, una de las regiones más ricas del norte de Italia. En los últimos
años, la ciudad ha ido cambiando muy rápidamente. La población de Reggio ha
aumentado considerablemente durante los últimos treinta años, pero el aumento
mayor se ha dado en los últimos diez años –más de 18.000.
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Las razones principales de este significati-
vo crecimiento son: un incremento de la
esperanza de vida, un fenómeno que se
ha dado en toda Europa; un incremento
de la tasa de natalidad, fenómeno que
singulariza a Reggio Emilia si la compara-
mos con las ciudades vecinas, y la inmi-
gración proveniente del sur de Italia y de
diversos países de todo el mundo, atraída
por la fuerte economía.
Querría abordar estos factores con mayor
profundidad. En nuestra ciudad, un incre-
mento de la expectativa de vida significa
que alrededor de 10.000 personas mayo-
res viven solas, y más de la mitad son
mujeres. El incremento de la tasa de nata-
lidad comenzó en 1986. Antes, sin
embargo, Reggio tenía una de las tasas
de natalidad más bajas del norte de Italia. La baja tasa de
natalidad de los primeros 80 supone que hoy no hay
muchos jóvenes. Los menores de 18 años representan tan
sólo el 16% de la población de la ciudad, mientras que las
personas mayores de 60 años son el 26%.
Los inmigrantes representan el 6% de la población de
Reggio Emilia. Mayormente son jóvenes. Representan el
11% de la población entre 25 y 39 años, mientras que los
hijos de inmigrantes suponen el 10% de la población
menor de 5 años de edad. Así pues, el incremento de la
tasa de natalidad y la inmigración han contribuido a «reju-
venecer» la edad de la población de Reggio.
F. C.: ¿Entonces Reggio Emilia es una ciudad que
se enfrenta a muchos cambios?
S. P.: Por primera vez, Reggio Emilia se ha encontrado con el
fenómeno de la inmigración masiva, el intercambio y la con-
frontación de muchos grupos de diferentes países. En
Reggio, hay hoy más de cien grupos étnicos. El contingente
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7
más numeroso vino de Marruecos en los años 80. Desde
entonces, han ido llegando personas solas y grupos de fami-
lias desde China, Albania, Ghana, Túnez, Egipto, y muchos
otros países incluyendo los del este de Europa.
F. C.: ¿Por lo tanto, ahora existe una nueva ciudad
de Reggio?
S. P.: Sí, la «nueva Reggio» va a ser más visible en los años
inmediatos a través de la transformación de espacios que se
convertirán en símbolos de este cambio. Las principales
transformaciones se darán en el norte de la ciudad, donde
estaban ubicadas tradicionalmente las grandes industrias. El
ayuntamiento de Reggio Emilia ha comprado una vieja fábri-
ca en esta zona, y ha creado allí un «Casa de la Danza».
También ha comprado un viejo almacén de queso con la
intención de crear un Centro Internacional para la Primera
Infancia. Será un espacio de encuentro entre diferentes cul-
turas en torno a cuestiones de desarrollo profesional y de edu-
cación. Es corriente en todo el mundo que muchas ciudades
industriales reconviertan los espacios de las industrias que no
van a seguir en uso. Reggio Emilia está tratando de conseguir
una utilización cultural de esos espacios, de modo que la cul-
tura devenga productiva, un motor de desarrollo y transfor-
mación de la ciudad. Los puestos de trabajo del siglo pasado
se están transformando en los puestos de trabajo de hoy, ¡y
se acentúa el ser capaz de hacer y pensar juntos!
F. C.: ¿Cómo crees que van a afectar estos cam-
bios al carácter de la ciudad?
S. P.: La ciudad está asumiendo grandes riesgos al afrontar
estos cambios. Las decisiones que se han de tomar despiertan
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un gran interés. ¿Tendrá su raíz este interés en el miedo, un
miedo de perder aquello que ya tenemos? Una ciudad como
Reggio Emilia, con una economía floreciente y un sistema
social lleno de vitalidad, podría volverse complaciente y conser-
vadora. Creo que nuestra tarea es luchar contra cualquier movi-
miento hacia el conservadurismo.
F. C.: ¿Cómo crees que lo podéis conseguir?
S. P.: .: Lo primero de todo, creo que debemos invertir mucho
más en la cultura de cada uno de nuestros ciudadanos. En
los últimos años, hemos incrementado nuestras inversiones
en el desarrollo de la universidad de Reggio. Creemos que
una ciudadanía con un más alto nivel cultural y educativo
será más capaz de enfrentarse a la complejidad de una
sociedad más diversa.
También estamos trabajando para alcanzar este objetivo garan-
tizando una fuerte conexión entre la escuela y la cultura.
Estamos desarrollando interesantes experiencias en la comuni-
dad organizando exposiciones en colaboración con las escue-
las. Creo que escuela y cultura no pueden separarse. La escue-
la produce cultura que se renueva constantemente cuando,
como en Reggio, existe un respeto por la infancia y la juventud,
así como por lo que aportan a las escuelas y a la vida. Pero a
menudo esto no se reconoce. Las comunidades no pueden lle-
var adelante las innovaciones y cambios necesarios cuando la
cultura está separada de la vida de la escuela.
También estamos trabajando en la manera de mantener una
fuerte participación ciudadana en la ciudad de Reggio Emilia.
En medio de estos grandes cambios, es necesario redefinir
nuestras relaciones con nuestros ciudadanos, porque no
podemos dar por descontado que se com-
parten nuestros valores.
Sabemos que no hay recetas predetermina-
das que funcionan para todo el mundo. Cada
comunidad ha de ser capaz de encontrar su
propio camino, pero en relación con las otras,
a través del intercambio de experiencias.
En una etapa como ésta, llena de cambios e
inquietudes sobre el futuro, aún es más
importante reconocer que los niños son suje-
tos de derechos y que nos aportan sus pro-
pias culturas. Porque, como acostumbraba a
recordarnos con entusiasmo Loris Malaguzzi,
esto crea «bases esenciales para una más
alta condición de ciudadanía y de relación
entre los seres humanos». Creo que Reggio
Emilia está tratando de hacer eso: crear las
bases para un futuro multiétnico y para un
nuevo significado colectivo de ciudadanía.
Sandra Piccinini es responsable política
municipal. Desde 1990, ha sido
Concejala de Educación y Cultura del
Ayuntamiento de Reggio Emilia.
Actualmente es presidenta de la nueva
Institución «Escuelas Infantiles Municipales
de Reggio Emilia».
Más información:
lorena.ferretti@municipio.re.it
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Trabajar
con los niños quiere decir
llevar a cabo un quehacer
con pocas certezas y
muchas incertidumbres; aque-
llo que (nos) salva es el buscar, el
no perder el lenguaje de la maravilla
que, sea como sea, perdura en los ojos
y en la mente de los niños.
Necesitamos tener el coraje de des-
arrollar obstinadamente proyectos y
tomar opciones.
Esto compete a la escuela y a la
educación.
LORIS MALAGUZZI

Sombras en la
escuela infantil.
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Una pedagogía de la transgresión

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Alfredo Hoyuelos

Loris Malaguzzi es el inspirador y uno de los principales protagonistas de la Como un puzzle Prigogine, Mead, Peirce, Heidegger, Sartre
aventura educativa reggiana. Dedicó toda su vida a la construcción de una y Makarenko. Todos ellos parecen resonar
experiencia educativa de calidad que, partiendo de la escucha atenta, del La evolución de su pensamiento y de su en sus ideas y en sus acciones, aunque
respeto y del reconocimiento del potencial de los niños y de las niñas, fuese obra está marcada, en gran medida, por con otra voz. Su método de estudio era
capaz de legitimar su derecho a ser educados en contextos pensados y cons- sus opciones políticas y profesionales. como el de quien hace un puzzle sin cono-
truidos de acuerdo con sus capacidades. Su trabajo con los niños se nos pre- Podemos reconocer en él algunos intere- cer la imagen final. En realidad, no era pri-
senta con dos constantes: desarrollar proyectos y tener confianza en el futu- ses intelectuales particulares que hacen sionero de las ideas de nadie; le gustaba,
ro. Se trata de una pedagogía de la transgresión que lucha contra la rutina y referencia explícita o implícitamente a las como humanista, beber de todas las fuen-
el aburrimiento, y que persigue la transformación de lo utópico en posible, y obras de Piaget, Marx, Rousseau, tes para remover sus propias aguas del
de lo posible en real Gramsci, Dewey, Vygotski, Wallon, o a las
teorías de la Gestalt. Pero esta aparente
ortodoxia psicológica y política viene inte-
Loris Malaguzzi nace en Correggio, cerca de Reggio Emilia, en 1920. Durante más rrumpida por una hueste de otros intere-
de cincuenta años vive, investiga, proyecta y realiza experiencias concretas en ses que introduce en su pensamiento:
Reggio Emilia, ciudad en la que construyó su obra pedagógica universal. Es cono- novela, poesía y otros géneros literarios,
cido, sobre todo, por su trabajo educativo. Pero fue también un gran deportista, otras formas de arte, estudios neurológi-
director teatral y periodista, dirige la redacción reggiana del Il Progresso d'Italia de cos, biología, química, teoría de sistemas
1947 a 1951. complejos, junto con todo aquello que
Hasta su muerte, en enero de 1994, Malaguzzi continúa trabajando incansable- escapa del campo de la pedagogía.
mente en innumerables proyectos, con un único objetivo: luchar valerosamente por Analizando su filosofía y su obra, hemos
el desarrollo del potencial de todos los niños, las niñas, las mujeres y los hombres, encontrado la presencia de pedagogos y
dondequiera que estén. psicólogos contemporáneos y preceden-
Podemos hablar de Loris como de una persona inquieta, eternamente insatisfecha tes. Pero también de filósofos, historiado-
e infinitamente creativa por su intención y capacidad de ampliar y transgredir, como res, artistas, sociólogos, científicos, lin-
un acto estético, los límites que la cultura y la tradición pedagógica imponen. Lo güistas, poetas y antropólogos. Algunos
importante para él, era discutir las verdades más rígidas que frenan la posibilidad de nombres, entre muchos otros, son los de
pensar de modo diferente. Freinet, Freire, Ferrière, Picasso, Klee,
Esto representa su estimado concepto de la novedad, de la innovación como Bateson, Varela, Montalcini, Edelman,
«extrañamiento». Bronfenbrenner, Montessori, Morin,
Martha Rosler, 1966-72.
Cortesía de Gorney Bravin + Lee,
Nueva York.
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pensamiento. Sacaba a relucir autores contemporáneos
y constantemente los transformaba y los utilizaba para
hacer con ellos un riguroso acto sacrílego «de traición».
La pedagogía malaguzziana es compleja: «se permite»
interpretaciones subjetivas, divergentes e independien-
tes sobre el mundo, en contraste con la idea de un pro-
greso lineal y acumulativo. Adopta un punto de vista
escéptico respecto de las certezas del pasado, presente
y futuro. Y es capaz de liberarse de los cánones hege-
mónicos de la pedagogía y de la psicología.
La pedagogía de Malaguzzi, además, es estética: por su
capacidad de revelar, de mostrar esencias a través de nue-
vas relaciones, al poner en contacto cosas aparentemente
lejanas; por su tendencia a transgredir sus propias reglas sin
traicionarse a sí mismo; y por su aptitud para con una comu-
nicación jeroglífica, metafórica y simbólica, que multiplica
nuestras imágenes del mondo y de la infancia.
Una escuela trasparente
Documentar lo que se ha observado tra-
bajando con los niños y niñas es una de
las claves del pensamiento de Malaguzzi.
Detrás de esta práctica, encontramos
tanto el trasfondo ideológico y ético del
concepto de educación y de escuela tras-
parente, como la idea estética de ofrecer
una imagen adecuada y relacional (unión
de forma y contenido) de la infancia.
Emerge también la reflexión política: lo
que hace la escuela debe tener una visi-
bilidad pública; «restituyendo», así, a la
ciudad, lo que la ciudad invierte en ella.
La muestra «Los cien lenguajes de los niños»
representa un extraordinario ejemplo de docu-
mentación. Realizada en cuatro copias distin-
tas para atender las continuas solicitudes de
exposición, y continuamente aplazada, recorre
el mundo desde hace 20 años y representa la
mejor obra monumental escrita por Loris
Malaguzzi y por las escuelas reggianas.
Saltando la sombra,
en la Escuela infantil
municipal Diana.
Loris Malaguzzi en
Dinamarca
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En el campo pedagógico se dice, de
modo simplista, que Malaguzzi ha escri-
to poco, revelando así cuán reductivo y
rígido puede ser el concepto académico
de escritura. Cuando la pedagogía legi-
time las imágenes (las fotografías, las
gráficas, los vídeos ), que es lenguaje
visual, como la escritura; podrá recono-
cerse, y finalmente «leer», las muchas
«enciclopedias pedagógicas» de
Malaguzzi y de la experiencia reggiana.
La documentación, en todas sus diver-
sas formas, representa también un
extraordinario instrumento de diálogo,
de intercambio, de confrontación. Para
Malaguzzi significa tener la posibilidad
de discutir y de dialogar «todo entre
todos» (educadores, ayudantes, cocine-
ras, familias, administraciones y ciuda-
danos). Y este aspecto confiere una
fuerte identidad al proyecto reggiano.
Confrontar opiniones a través de la docu-
mentación, de hecho, presupone el
poder discutir sobre cuestiones reales,
no sólo sobre teorías o palabras, sobre
las cuales, ingenuamente, es posible
alcanzar un fácil acuerdo.
Sentirse protagonista y responsable
La pedagogía reggiana es participativa, por-
que cree –como le ha enseñado la tradición–
que la piedra de toque del incierto y futuro
destino del ser humano se encuentra en la
fuerza de la comunidad. Donde participar sig-
nifica ser parte, sentirse protagonista y res-
ponsable de los hechos presentes y futuros.
Su pedagogía es relacional y sistémica,
porque es capaz de ver las relaciones
antes de que los sujetos se relacionen. Un sistema que no
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sólo está abierto a las influencias del ambiente que lo Hay un pasaje extraordinario en el Vocabulario de
acoge, sino que tiene una organización y una estructura Wittgenstein donde escribe que ha conocido a una niña
–dinámica y flexible– capaz de auto-generarse en un diálo- muy pequeña con la que había departido largamente (y
go constante con el mundo. que por ello conocía a la perfección), hasta que un día 13
Su pedagogía es constructiva, porque cree en que el suje- la nena se le acerca y dice: «Sabes que yo espero
to es quien –con los otros y en democracia– construye de que...» Era la primera vez que usaba la palabra «espe-
modo laico la propia cultura, la propia epistemología, una ro»... «esperanza», y el autor escribe que esto le ha
propia forma de ver el mundo; con la convicción de que dejado turbado para toda la vida. ¿Dónde está el signi-
ésta representa solamente una visión parcial, en la expec- ficado profundo de que una niña diga por primera vez
tativa de otras miradas posibles. «Yo espero que»? ¿Cuándo acaece que la esperanza
entra como una luz en la vida del niño y por qué? Si el
futuro lo vemos como medida, como línea, como espa-
Un futuro incierto, pero saturado de posibilidades cio, como tiempo; entonces advertimos finalmente que
de todas estas cosas tenemos siempre una urgente,
En las escuelas 0-3 y en las escuelas 3-6 reggianas tra- una enorme necesidad.
bajar con los niños y niñas significa expectativa y esperan- LORIS MALAGUZZI
za en el futuro.
Sin futuro no se puede alimentar alguna esperanza.
Hablamos de un futuro incierto, saturado de posibilidades.
Y esto es lo que busca el niño, aquello que en definitiva
deseamos todos: aumentar nuestras posibilidades siguien-
do aquel «hilo de Ariadna» que nos proyecta desde nues-
tras raíces hacia el devenir.
Expectativa y esperanza son dos conceptos que se auto-
definen. Dos ideas, dos imaginarios que pueden impregnar
la educación del futuro, si creemos, resueltamente, y par-
tiendo de la experiencia, en las ignoradas posibilidades de
los niños y las niñas.
Alfredo Hoyuelos es tallerista y Doctor europeo en
Filosofía y Ciencias de la Educación por la
Universidad Pública de Navarra.
Más información: alfredohoyuelos@wanadoo.es
Extracto del artículo «Loris Malaguzzi. Pensamiento y obra
pedagógica», publicado en Cuadernos de Pedagogía, n.º
307 (noviembre de 2001), págs. 52-57. A su vez, este
artículo está extraído de las conclusiones de la Tesis doc-
toral europea El pensamiento y obra pedagógica de Loris
Malaguzzi y su repercusión en la Educación Infantil.
Luighi Ghirri. © Archivo herederos de Luigi Ghirri.
Nuestro agradecimiento a Paola Ghirri por su gentil colaboración.
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Malaguzzi y la revolución de la escuela municipal

MARZO 2004

14

Enzo Catarsi

La figura de Loris Malaguzzi constituye sin duda alguna una referencia para la
actual pedagogía italiana e internacional. El análisis de su obra debe situarse en el
contexto de la historia de la educación infantil en Italia, que se remonta en sus ini-
cios a principios del siglo XIX con las primeras «salas de custodia», cuya única pre-
ocupación -bajo intereses exclusivamente filantrópicos- era garantizar un lugar
seguro para los pequeños mientras sus padres estaban en el trabajo. Con la crea-
ción de los primeros asili por Ferrante Aporti (1791 - 1858), quien subraya que
estos espacios de atención a los niños deben preocuparse también de sus prime-
ros aprendizajes, se da un significativo paso hacia adelante. Del mismo modo es
significativa la experiencia de los Jardines de Infancia froebelianos, que se difun-
dieron por el norte de Italia en el último ventenio del siglo XIX y que contribuyeron
a que se diera valor al papel del juego en el desarrollo de los pequeños.

Mapa de Reggio Emilia, obra de
una escuela infantil municipal.
Pero fueron, sin embargo, las propuestas educativas de las hermanas Rosa y Carolina
Agazzi, y de María Montessori, también de finales del XIX, las que mayor impronta dejaron
sobre el siglo siguiente. Las hermanas Agazzi llevaron adelante su experiencia en el Instituto
de Mompiano, cerca de Brescia, donde elaboraron su propio método educativo. La vida
familiar es un elemento central, que inspira las actividades de la escuela 0-3, donde los
pequeños deben desarrollar aquellas actividades que también desempeñan en casa: poner
la mesa, cuidarse de su limpieza personal, tener los espacios ordenados, etc. La dimensión
religiosa también se considera esencial. Del froebelismo las hermanas Agazzi incorporaron
la concepción espontaneística de la educación y la importancia atribuida al juego, si bien
Rosa Agazzi (1866 - 1951) critica la rigidez froebeliana y no sólo no acepta el principio de
los «dones» estandarizados, sino que elabora la original propuesta del «museo de los
pobres», constituido con todo el material ocasional que los niños traen consigo a la escue-
la (botones, maderas, hojas, tejidos ).
En el mismo periodo se desenvuelve también la interesante experiencia de María Montessori
(1870 - 1952), quien inicialmente trabaja en proyectos con niños portadores de algún handi-
cap. Montessori crea una nueva institución, la «Casa de los niños», la primera de las cuales se
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fundó en Roma en 1907. Elabora una pro-
puesta que se basa sobre todo en las expe-
riencias sensoriales y en la autoeducación,
favorecida asimismo por el uso de originales
y estimulantes materiales estructurados. La
extensión del método montessoriano se ve
sin embargo obstaculizado por su matriz
científica y por las iniciales simpatías laicas y
socialistas de que disfrutó. La propuesta
agazziana, por el contrario, se impone por-
que es moderadamente innovadora, no
necesita materiales costosos y porque no
exige una larga preparación de las maestras.
A ello se añade también el desinterés del
régimen fascista por las instituciones de
infancia y una sucesión de Ministros de
Educación del partido con mayoría relativa,
de orientación católica, que se siente tran-
quilo con una propuesta educativa muy sim-
ple y que encuentra el favor de las muchas
escuelas infantiles privadas dependientes de
MARZO 2004
15
congregaciones religiosas. Incluso hoy, las escuelas
Montessori son poco comunes en Italia, mientras que el méto-
do Agazzi inspira la práctica en muchas escuelas infantiles,
particularmente en aquellas dependientes del Estado. (La pro-
visión principal de escuelas infantiles 3-6 en Italia es la del
Estado; otras provisiones son las municipales, como es el caso
de Reggio, y las de organizaciones privadas a menudo conec-
tadas con la iglesia católica.)
Un periodo de crecimiento
Sólo en los años sesenta y setenta se asiste a una renova-
da atención por las instituciones de infancia. El boom eco-
nómico, junto con el aumento de la ocupación femenina, las
grandes migraciones del campo a la ciudad y de las regio-
nes meridionales a las septentrionales (con la consiguiente Congreso internacional en 1990.
desintegración de la red de apoyo de familiares y vecinos), Sobre el entarimado Loris Malaguzzi,
hacen crecer la demanda de «espacios» para los niños. Paolo Freire, Hawkins...
Crece asimismo una mayor consciencia de los derechos
sociales y una demanda de una mayor presencia del Estado,
que hasta ahora había dejado la atención a la infancia com-
pletamente en manos de las congregaciones religiosas cató-
licas. A pesar de una fuerte oposición de las organizaciones
católicas, el parvulario estatal queda instituido con una ley
de 1968; y poco después, en 1971, se llega a promulgar
legislación para crear escuelas 0-3.
Pero es igualmente importante que consistorios municipales de
Emilia Romagna, en particular los ayuntamientos democráticos
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gobernados por los partidos de izquierda (como Bolonia, Parma,
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Reggio Emilia, Módena), habían precedido la intervención del
Estado y habían creado sus propias escuelas infantiles munici-
pales durante los años sesenta y setenta. El consistorio muni-
16 cipal de Reggio Emilia se puso al frente de esta nueva campa-
ña. El 19 de abril de 1962 aprobó la propuesta de construir
cuatro escuelas infantiles. La primera se inauguró en noviem-
bre de 1963. Los sucesivos consistorios municipales continua-
ron esta labor y dedicaron incluso mayores esfuerzos en los
años que siguieron.
La relación entre escuela y sociedad
La obra y las ideas de Loris Malaguzzi deben encuadrarse en
un contexto que se alimenta de la participación en las luchas
del movimiento democrático y progresista y en las iniciativas de
la pedagogía cooperativa. El mismo Malaguzzi revela que en la
base de su formación, y en particular de su atención a la rela-
ción entre escuela y sociedad, figuran tanto la experiencia polí-
tica, como el haber vivido junto a la gente momentos históri-
cos particulares -–aquellos de la guerra y de la inmediata pos-
tguerra. La experiencia entera de las escuelas infantiles muni-
cipales de la Emilia Romagna está fuertemente influenciada
por este espíritu «cívico», que alimenta una cercanía real de los
ciudadanos a la gestión de la «cosa pública». En este clima de
principios de los setenta, la mayoría de los municipios de la
Emilia Romagna empezaron a trabajar en introducir y alcanzar
unos determinados requisitos en las escuelas infantiles.
Las escuelas municipales se desarrollaron no sólo a raíz de
la sensibilidad política de las administraciones de izquierda,
sino también en virtud de la existencia de estructuras de
coordinación técnica, a fin de garantizar a las instituciones
escolares una organización pedagógicamente válida y que
diera respuesta a las necesidades sociales y culturales. En
este contexto, hay que recordar la obra de Bruno Ciari, un
maestro que introduce el pensamiento de Freinet en Italia
(para una descripción de las escuelas Freinet de Bélgica,
véase Infancia en Europa número 5). Ciari recibió del
Ayuntamiento de Bolonia el encargo de poner en marcha la
escuela 3-6 y fue el responsable de la instauración de un sis-
tema municipal de escuelas basado en la pedagogía activa
y en la cooperación.
Malaguzzi fue uno de aquellos coordinadores. La ciudad de
Módena le confió la introducción de sus escuelas infantiles
y durante varios años fue responsable tanto de las institu-
ciones de Módena como de Reggio. Pero las dos ciudades
siguieron caminos separados como resultado de decisio-
nes de naturaleza política. Módena decidió que el deber
principal del municipio era el de proporcionar acceso para
todos los niños. Reggio Emilia adoptó el punto de vista de
que el papel del municipio era el de crear centros que
pudieran servir de inspiración para todos los maestros,
dejando para el Estado la resolución del problema de
extender y generalizar el sistema.
Con el tiempo, por consiguiente, las dos ciudades han
seguido creciendo aparte. Las escuelas infantiles de
Módena han devenido más «escolares».
Las escuelas municipales son más frecuentes en los grandes
pueblos y ciudades. Pero estos municipios han mirado tam-
bién más allá de sus contornos. Han invertido recursos en
mantener relaciones e intercambios con escuelas infantiles
que trabajan en condiciones de mayor aislamiento y en dar
apoyo a la difusión de «modelos de buenas prácticas». Todo
ello ha llevado a conseguir originales resultados de alto nivel en
lugares como Pistoia, San Miniato, etc.
La propuesta de la «gestión social»
Las escuelas infantiles municipales, por
otra parte, se señalaron en el transcurso
de los años setenta por la calidad de su
propuesta pedagógica, que busca contex-
tualizar y dar dimensión histórica al proce-
so educativo, implicando en su gestión no
sólo a los enseñantes, sino también a las
familias y a la comunidad social más
amplia. Es la perspectiva de la denomina-
da «gestión social», cuyo significado cultu-
ral y político queda explicitado claramente
en el ámbito de un seminario de estudio
celebrado en marzo de 1971 en Reggio
Emilia. La participación de los padres en la
vida de la escuela infantil se encuadra en
el más amplio proceso de descentraliza-
ción y democratización del Estado, que
encuentra en la institución de los comités
de barrio y consiguientemente en la de los
«comités escuela-sociedad» una de sus
expresiones más significativas. (Para una
discusión más detallada de la teoría y
práctica de la participación en las escue-
las municipales de Reggio, incluyendo
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estos comités, véase el artículo de
Paola Cagliari, Angela Barozzi y Claudia
Giudici.)
En este contexto Loris Malaguzzi destaca
cómo la escuela infantil cualifica su propio
existir con una justa y correcta relación
con la sociedad y su cultura: «Ninguna
otra escuela falsea o violenta tanto su
propia naturaleza como la escuela infan-
til, al no conectarse con la familia, las cos-
tumbres, la cultura, los problemas locales
y mantener de algún modo la prevención
de conversar libre y democráticamente
con el ambiente en que nace». La escue-
la infantil por lo tanto puede verse como
un agente importante de «una gran estra-
tegia civil», que busca recuperar la socie-
dad para los niños y que, para ello, debe
dejar claro que la misma organización de
una ciudad, desde el plan urbanístico al
del comercio y de la viabilidad, ha de
estar orientada a satisfacer las necesida-
des de sus ciudadanos más jóvenes. Por
esta razón, la implicación de las familias
Escultura en la jornada de recuperación
no se considera tanto una manera de
creativa, ReMida, 2001.
mejorar la organización, como una oportunidad para la eman-
.
cipación humana. «Los comités escuela-sociedad y su expe-
riencia no representan momentos añadidos, sino integrados
y esenciales de esta escuela por la que estamos trabajando».
La escuela infantil se considera uno de los motores de la más
completa transformación social, puesto que puede despertar
en los padres y en los ciudadanos la consciencia de poder
jugar un papel activo por el cambio.
En las conclusiones del importante Congreso de 1971,
MARZO 2004
afirma Malaguzzi: «el verdadero problema es el de recalifi-
car los valores que pueden reencontrarse en una justa y
realista interrelación entre el discurso pedagógico y el dis-
curso social, superando la histórica y no casual separa- 17
ción». Malaguzzi está convencido de que cualquier nuevo
proyecto educativo en las escuelas infantiles debería tener
un marcado carácter «social», y por esta razón ha de lle-
varse a cabo con la participación activa de todos los sec-
tores de la escuela y de la sociedad.
Socialidad y subjetividad en el proceso educativo
La filosofía de Malaguzzi no aborda solamente la dimensión
social del proceso educativo. Deja bien claro el papel funda-
mental que juega tanto el niño como los estímulos puestos
a su alcance. Malaguzzi subraya, al final de los años setenta
la necesidad de una «rehabilitación» del niño, que reconozca
y valorice su capacidad y su potencialidad. Al delimitar los
aspectos de la psicología piagetiana útiles para la elabora-
ción de una pedagogía progresista de la infancia, subraya la
necesidad de recuperar al niño en toda su integridad: «Lo
que querrá decir restituirle cuanto le debemos: que no es tan
sólo una deuda con respecto a su inteligencia; es mucho
más: la restitución de su recomposición, de su integridad
humana». En estas palabras reside sin duda una atención
nueva y original por la subjetividad y la especificidad del niño,
por la unicidad de la naturaleza humana.
El mérito mayor del pedagogo reggiano es precisamente el
de haber puesto el énfasis en las capacidades del niño, que
tienen la posibilidad de desarrollarse y enriquecerse sólo con
una fecunda relación con el ambiente y la sociedad en la que
el niño nace y crece.
Enzo Catarsi Enzo Catarsi es Profesor de Pedagogía
General en la Universidad de Florencia.
Más información: cata@unifi.it
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Caminando por hilos de seda

Entrevista a Loris Malaguzzi
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18

Carlo Barsotti, de la película El hombre de Reggio

El origen de este texto sobre Loris Malaguzzi es una entrevista del año 1993
realizada por Carlo Barsotti –un director sueco de origen italiano– para su vídeo
El hombre de Reggio. Es una de las últimas entrevistas que Malaguzzi conce-
dió y ésta es una versión parcialmente adaptada para que pueda leerse como
si fuera una traducción de un idioma a otro. Como cualquier traducción, es una
especie de traición «amable». Su enjundia reside en la calidad extraordinaria
del relato y en la oportunidad de releer, a través de las palabras de Loris
Malaguzzi –y por ende de su punto de vista–, de sus ojos, de sus pensamien-
tos, de sus emociones, la historia y los valores de la experiencia reggiana.
Subraya la originalidad de una filosofía que, aun hoy, no sólo puede conside-
rarse actual, sino también capaz de proyectarse en el futuro. Una filosofía con
una fuerza que puede encontrar nuevas aplicaciones, tal vez diferentes de las
de Reggio Emilia, pero igualmente capaces de restituir su papel central en el
debate pedagógico a los niños y a los adultos que trabajan en las escuelas.

Bajo els pórticos de Reggio Emilia, en 1964.
Archivo histórico, Centro de Documentación.
CARLO BARSOTTI: ¿Podría explicarnos cómo se inició su experiencia en la crea-
ción de las escuelas municipales?
LORIS MALAGUZZI: El comienzo de esta historia coincide con el fin de la guerra. Tiempos
muy difíciles, pero de grandes esperanzas: la reconstrucción de las viviendas, de las
familias, de los espíritus. Un gran deseo de reconstruir lo que había sido destruido
y, sobre todo, el sentimiento de poder que se tiene cuando se sale de una catás-
trofe terrible: te sientes tan fuerte. En el ambiente había la sensación de que todo
era posible, de que se podía hacer frente a cualquier cosa.
Creo que fue en este contexto donde se inició el episodio de Villa Cella, que fue,
de hecho, el comienzo de toda nuestra experiencia. Fue una intuición de las muje-
res, una fuerte determinación de las mujeres, junto con la solidaridad mostrada por
una pequeña ciudad de aldeanos, de granjeros y de obreros. Fueron estas perso-
nas las que construyeron, entre 1945 y 1947, la escuela de Villa Cella, las que
querían una escuela para sus hijos, para darles una oportunidad. Aquí es donde
comienza la historia.
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Carlo Barsotti con Loris Malaguzzi
durant la realització del vídeo El hom-
bre de Reggio, Reggio Emilia, 1993.
En el taller: preparación de un proyecto
para la muestra de Burri. Escuela
infantil municipal Diana, 2003.
Escuela infantil municipal La Villeta.
Era una manera especial de enseñar,
no escrita en los libros
MARZO 2004
19
En aquel momento hacía tres o cuatro años que yo tra-
bajaba como maestro de escuela primaria, y siempre
me había ido bastante bien, porque tenía a los niños
como guía. Los niños me enseñaron lo que les podía
enseñar, y ésta fue, a la postre, la dirección que tomé.
Uno sendero por el que he caminado durante mucho
tiempo y del que nunca me he apartado. Aun hoy, des-
pués de todos estos años, el rol de los niños como guía,
como estímulo, los niños como protagonistas o como
coprotagonistas de la experiencia educativa es un valor
en el que creemos firmemente.
Era una pedagogía especial, no estaba escrita en los
libros. Una filosofía fuertemente popular, con muchos
matices anárquicos en la organización de la escuela, en
los ritmos dentro de la escuela y en el respeto que tení-
amos por esos ritmos. Vivíamos en un mundo todavía
en fase de reconstrucción, un gran desorden a pesar de
una pertinaz búsqueda de orden.
Era una pedagogía que tenía que encontrar su camino,
una salida adelante; si teníamos suerte, a través de la
conjunción de elementos diferentes, de necesidades
diferentes, de deseos diferentes, de nuestra habilidad
para hablar y, sobre todo, para escuchar; de entender,
incluso antes de que se pronunciasen las palabras, a
qué situaciones nos podían llevar. Era una pedagogía
que buscaba su identidad en las palabras y en las
necesidades, en los gestos, en el desorden y la inquie-
tud de los niños. Así fue durante largo tiempo.
A pesar de todo, eran tiempo difíciles. No era fácil crear
una escuela laica. Desde el siglo anterior, sólo había
18-25.qxd 6/02/04 10:27 PÆgina 20
instituciones religiosas. Era el advenimiento de un
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nuevo tipo de experiencia y de cultura, que comportaba
una nueva visión de la infancia. A nuestro alrededor,
sólo había desconfianza; todo el mundo esperaba que
20 fracasáramos. Mientras tanto, estas «escuelitas» gestio-
nadas por cooperativas habían crecido en la este-
la de Vía Cella: ya eran ocho, ya eran nueve.
C. B.: ¿Podría añadir algo en particular sobre
las mujeres? ¿Fueron ellas sus primeras grandes
colaboradoras?
L. M.: Creo que hay otro elemento que vale la pena
recordar: diría que era una pedagogía explícitamente
femenina. La iniciativa la llevaban las mujeres, que
habían madurado su consciencia a partir de todas las
experiencias terribles de la guerra y de su lucha de libe-
ración, la lucha partisana. Además, probablemente
también contábamos con un sustrato de viejas ense-
ñanzas socialistas. Muy probablemente fuese una con-
vergencia de muchas cosas. La fuerza de la organiza-
ción de las mujeres crecía sin descanso, y comenzó a
penetrar en todas las áreas de la vida civil y política. Por
una parte, había sus aspiraciones a tener un tipo de
familia diferente, a tener derecho al trabajo, a tener
derecho a realizarse como personas, a conseguir la
igualdad con los hombres. Por otra, había el amplio
mundo de les mujeres, que siempre había sido el
mundo de los niños. Sin las mujeres nunca habríamos
visto ni el nacimiento ni la supervivencia de una expe-
riencia de esta naturaleza, tan privilegiada en algunos
de sus elementos.
C. B.: En el año 1963 abrieron las primeras escue-
las municipales de Reggio.
L. M.: Sí. Finalmente, a finales de 1963 el Ayuntamiento
ganó la batalla y comenzó a gestionar las primeras
Laura, de nueve meses, y el reloj, Escola infantil municipal
Arcobaleno, 1982. Archivo histórico, Centro de Documentación.
escuelas infantiles. Éste fue un periodo fundamental,
necesario para la construcción de una convivencia que
dura desde la mañana hasta el atardecer. Cuando
comenzamos a abrir las escuelas, todos sentíamos que
era muy importante no equivocarnos. Ya con las prime-
ras maestras, habíamos comenzado a viajar por Italia,
buscando sugerencias, observando experiencias diver-
sas –las pocas que había. Comenzamos a leer libros, y a
familiarizarnos con experiencias educativas que se habí-
an iniciado antes, o que se estaban iniciando en otros
países de Europa y en el mundo anglosajón.
Comenzamos a ampliar y a desarrollar nuestro vocabu-
lario. Estaba lleno de experiencias, de palabras, de posi-
bilidades, de perspectivas y de iniciativas. Todo esto nos
dio la fuerza necesaria para comenzar a ordenar las
cosas: éramos capaces de usar más ins-
trumentos pedagógicos; podíamos iden-
tificar mejor los objetivos; y podíamos
añadir nuevos objetivos a medida que
avanzábamos. Además, el hecho de
reflexionar cíclicamente cada semana o
cada diez días sobre nuestra experien-
cia, sobre los motivos de nuestras difi-
cultades y de nuestros éxitos, nos llevó
a adoptar un enfoque de la cultura
pedagógica extremadamente intere-
sante, hasta el punto de que hoy es
uno de nuestros sellos. En poco tiempo
fuimos capaces de elaborar un proyec-
to cultural. Fuimos capaces de dar con-
ferencias, de hablar con la gente, de
reflexionar sobre las diferencias cultu-
rales y su asimilación. Buscamos, jun-
tos, una enorme cantidad de sugeren-
cias e ideas. A través de estos inter-
cambios comenzamos a entender, a
pensar y a reflexionar sobre las ideas y
experiencias de otros que habían inte-
grado más que nosotros la teoría y la
práctica.
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C. B.: ¿Como evolucionó su enfoque
de la educación infantil en los años
siguientes?
L. M.: Tiene que pensar que la educa-
ción de los más pequeños, en el senti-
do real de la educación, era una cosa
totalmente nueva, y en este sentido el
bagaje de las maestras era deficitario,
tanto por lo que respecta a sus conoci-
mientos como a la didáctica. Las fami-
lias desconocían completamente las
posibilidades del aprendizaje. Si recuer-
do bien, inmediatamente organizamos
una serie de exposiciones en la ciudad.
Para la ciudadanía, eso era totalmente
nuevo y original, y comenzaron en ver
cómo los niños podían ser capaces de
trabajar y de relacionarse entre ellos,
cómo eran capaces de conversar, de
razonar y de crear. No había ningún pre-
cedente de estos ejemplos visibles de
sus capacidades. A partir de aquel
momento comenzamos a ser conocidos
más allá de nuestra ciudad, y a recibir
muchos invitados, muchas visitas.
Hacia el año 1970, las escuelas infantiles
municipales ya eran muy conocidas, y estábamos pre-
parados para hacer congresos nacionales; los primeros
congresos nacionales laicos. Hicimos uno en Módena
dedicado a un tema que nos era muy próximo: la ges-
tión social y la participación de las familias. Un tema
que desde el principio había sido importante para nos-
otros y que aún es uno de nuestros valores más firmes.
Un año más tarde organizamos un congreso nacional en
Reggio Emilia. Esperá-bamos que viniesen unas cien
personas, pero la primera mañana nos encontramos
con que había 970 participantes, y tuvimos que trasla-
darlo todo en el teatro municipal, un espacio mucho
mayor. Dedicamos los tres días siguientes a debatir
entre todos. Había una gran necesidad, una gran sed de
conocimientos nuevos; todo el mundo quería explorar y
entender -era una especie de gran bazar de las ideas.
En cuanto acabó el congreso, preparamos una publica-
ción al respecto. Era una de les primeras publicaciones
no religiosas sobre la educación de los niños en Italia y,
como tal, se perfilaba como un hecho histórico, cultural
y político, innovador en el tratamiento de los materias y
los temas relacionados con la escuela y con las com-
petencias y las necesidades de las maestras. Un ele-
mento importante fue nuestra lectura de diferentes
autores, que llegamos a estimar mucho. Muchas de les
imágenes que aún hoy llevamos en el corazón son imá-
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genes que tienen su origen en el trabajo de educadores
de les primeras décadas del siglo, especialmente de la
Europa central: Ferrière, Bovet, y luego Piaget, Decroly,
Susan Isaacs, y después Dewey y todas sus obras, y a 21
continuación Bruner.
Éramos ricos –teníamos todas los instrumentos para mejo-
rar, fortalecer y difundir la cultura que habíamos construi-
do; teníamos libros, teníamos experiencia, y estábamos en
disposición de crear diálogo e intercambio de ideas. Eran
años de gran crecimiento cultural –dos encuentros en par-
ticular tuvieron una importancia inmensa para nosotros:
con Bruno Ciari y con Gianni Rodari. Ciari trabajaba en
Certaldo, la Toscana, y era maestro de la escuela primaria,
un maestro muy especial. El año 1965 se trasladó a
Bolonia con el encargo de coordinar y renovar todas las
prácticas educativas para los niños más pequeños (véase
también, en este número de Infancia en Europa, el artícu-
lo de Enzo Catarsi). Ciari aportó su gran madurez, su larga
experiencia como maestro. Enseguida surgió entre nos-
otros una amistad muy fuerte; juntos organizamos muchos
congresos y muchas, muchísimas reuniones, pero tuvimos
muy poco tiempo para trabajar, porque Ciari murió en
1970. Lo perdimos en el preciso momento en que tal vez
teníamos el potencial mayor para el desarrollo, y la mayor
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capacidad de trabajo. Gianni Rodari era escritor, poeta, filó-
MARZO 2004
sofo, comentarista político y periodista –con él forjamos
una gran alianza. Le gustaba mucho venir a vernos inespe-
radamente, hasta que un día, el año 1972, vino a Reggio
22 con un manuscrito pasado a máquina de su nueva obra La
gramática de la fantasía, que más tarde se convertiría en
un clásico de la pedagogía y de la creación. La dedicó a
Reggio Emilia. Durante aquellos días, muchos de nosotros
nos reuníamos con Rodari; nos leía pasajes de sus escri-
tos, exponía sus ideas y dialogaba con los padres y las
maestras de las escuelas municipales, de las escuelas pri-
marias y secundarias. Fue una fabulosa palestra de discu-
sión. Pero la muerte también le aguardaba en la esquina,
y lo perdimos a principios de los años 80. Hemos sido afor-
tunados: por nuestra historia han pasado muchos grandes
personajes. Nuestra gran fortuna ha sido dar con estas per-
sonas, hacer camino con ellas, y, sobre todo, haberlas
conocido en persona. Hemos sido capaces de pensar y de
discutir de cosas importantes con Bronfenbrenner, con
Hawkins, con Freire, con Gardner. También hemos tenido
buenas reuniones, pero también malas –eso sí, siempre
muy civilizadas–, con los mejores representantes y los
mejores trabajadores del ámbito de la pedagogía italiana.
Todo este trabajo nos ha permitido refinar nuestras ideas,
sistematizarlas y construir un proyecto que, en cierto modo,
se ha definido orgánicamente. Estábamos en un punto en
el que podíamos recomponer los fragmentos de la expe-
riencia, las intuiciones y las ideas, y pasar, a partir de éstos
componentes, a construir un proyecto mucho más com-
plejo que mostrase algunos puntos fuertes sobre los que
hacer girar todo el sistema.. Un proyecto práctico y teórico
al mismo tiempo.
C. B.: ¿Cuáles son las características principales
del proyecto pedagógico?
L. M.: Lo primero que nos preocupó, de modo inmediato,
fue precisamente la capacidad de conectar tanto como
fuera posible algunos de nuestros principios teóricos con
el tipo de organización que facilitara el paso a la práctica.
Eso nos puso en la situación, y en la responsabilidad, de
avanzar en nuestro trabajo uniendo siempre las instancias
de la investigación teórica con la experiencia práctica. De
ahí parte la atención que dispensamos al valor represen-
tado en el ambiente, a la organización del ambiente, a la
calidad de nuestros espacios de vida. Explica una actitud
de apertura, de interrogación constante que nos implica-
ba a todos de la misma manera, con la misma intensidad
y que, sobre todo, dio lugar a un estilo de trabajo de las
maestras. Uno de nuestros puntos fuertes ha sido que
siempre lo hemos comenzado todo con una declaración
muy clara, muy abierta de nuestras ideas sobre los niños
más pequeños [del nacimiento y hasta los 6 años].
Tenemos una visión muy optimista del niño: es un niño
que posee muchos recursos desde su nacimiento, que
tiene un potencial extraordinario, que nunca deja de sor-
prendernos; un niño con capacidad autónoma de auto-
construir sus propios procesos de pensamiento, sus
ideas, sus preguntas y sus tentativas de respuesta; con
un grado de capacidad muy alto cuando conversa con el
adulto, con la capacidad de observar las cosas y de
reconstruirlas enteras. Es un niño dotado, para quien
necesitamos un maestro dotado. Pero la maestra dotada
no aparece de modo espontáneo; en aquel momento
tampoco podía aparecer. La maestra dotada sólo se
forma trabajando conjuntamente con los niños y otros
adultos: construyendo juntos, cometiendo errores juntos,
corrigiendo, revisando y reflexionando sobre el trabajo
que se ha hecho. La cultura de nuestras maestras no es
tan sólo una cuestión de investigación y conocimientos.
Creo que también se expresa a través de un cierto estilo,
de una preparación en el contrastar de la inteligencia, de
la imaginación, de la necesidad de afecto y seguridad de
los niños. En realidad, es un recurso para las maestras y
los maestros: les da capacidad de resistencia y pasión
por su trabajo. Refuerza la curiosidad permanente que
constituye una especie de «seguro» para su vida profe-
sional. «Los cien lenguajes de los niños» son una metáfo-
ra. «Laura y el reloj» [un famoso ejemplo de documenta-
ción] contiene imágenes que muestran que aún desco-
nocemos muchas cosas sobre el niño a todos los niveles,
cosas aún por descubrir. Ésta es la razón de nuestras críticas
a la pedagogía «pequeña»: es una peda-
gogía estrecha, que incorpora muy pocas
variables, y que debe ser transmitida de
las maestras a los niños. Nuestro traba-
jo, en cambio, implica la investigación
constante de las varias cualidades posi-
bles de una experiencia, y el desarrollo
de diferentes maneras de verlas, que, a
la hora de confrontar objetos o procesos
nuevos, se acomoden tanto a la posición
del niño como a la nuestra. Por tanto, se
produce una ampliación del terreno de
encuentro entre nosotros y los niños, la
posibilidad de alcanzar una porción
mayor de vida, de experiencia cultural.
Esto nos ha permitido liberar las insti-
tuciones que atribuían a la infancia una
identidad menor, una condición subal-
terna –una actitud que aún prevalece,
no sólo aquí, sino en todo el mundo.
Aún no hemos superado los niveles de
asistencia y de custodia, cuando lo que
necesitamos es consciencia y autori-
dad. Éstos son nuestros retos, las
cuestiones por las que trabajemos y
que, a veces, nos recompensan a nos-
otros y a los niños –la investigación
constante, que implica que sintamos
mucha curiosidad por las cosas que
pasan en otros lugares. Y eso nos lleva,
a la vez, a tener una cultura mucho
más amplia, no exclusivamente peda-
gógica; una cultura que contiene ele-
mentos de psicología, arte y ciencias,
literatura, arquitectura, etc. Eso es,
creo, lo que puede facilitar que las
escuelas, y que los hombres y mujeres
que trabajan en este sector, adquieran
los recursos para disfrutar de una visión
más amplia del mundo.
18-25.qxd 6/02/04 10:28 PÆgina 23

Mujeres en una pro- C. B.: ¿Podríamos decir que el éxito internacional

testa. Archivo histórico,

MARZO 2004
llegó con la exposición de los «Cien lenguajes del
Centro de
niño» en Estocolmo el año 1980? ¿Qué ha signifi-
Documentación -
cado todo esto?
Reggio Emilia.
L. M.: Nuestro éxito ha aumentado sin parar desde los 23
años 80. Estamos muy agradecidos a los ciudadanos sue-
cos, que desde un buen comienzo se interesaron mucho
por lo que hacíamos. Las exposiciones que nacieron en
nuestra ciudad han viajado por toda Europa durante los
últimos diez años. La exposición europea ha sido solicita-
da por muchos gobiernos y ministerios de educación. En
un determinado momento, se necesitó una segunda expo-
sición para mostrarla en otros continentes. Por ejemplo en
América, donde la exposición continua viajando desde
hace siete años por universidades, museos, instituciones
públicas y galerías privadas. El continente americano es
una de les zonas más interesadas hoy en establecer rela-
ción con nosotros. Pero recibimos solicitudes de muchas
partes del mundo. Hoy, todo esto nos hace sentir una
inmensa satisfacción –y a la vez ha incrementado enor-
memente nuestra responsabilidad. Nuestra ciudad está
continuamente invadida por delegaciones que vienen de
todos los rincones del mundo. El problema es cómo hacer
frente a toda esta demanda de proporciones gigantescas.
Se hace necesario pensar en reorganizarnos, en reestruc-
turar la organización de nuestros servicios de manera que
podamos satisfacer esta demanda creciente. Estamos
pensando en crear otra organización, adlátere de nuestra
organización actual, para que ésta se dedique tan sólo a la
gestión cotidiana de nuestros servicios, sin interferencias.
La nueva organización se responsabilizaría de mantener y
reforzar nuestras relaciones internacionales [Esta organiza-
ción para el trabajo con otros países –Reggio Children– se
Exposición L’occhio se salta il muro, en Estocolmo, 1980. fundó el año 1994]. Todos estos elementos nos revelan
cosas importantes: que no es ningún error tomar como
punto de partida una visión tan optimista de la infancia si
ésta nos lleva a una mayor calidad en nuestro trabajo, o si
...uniendo momentos de inves- aumenta el nivel de concienciación de las maestras. Esta
tigación teórica, conceptos teó- visión de la infancia demuestra cómo el mundo, incluyen-
ricos y experiencia práctica... do los países occidentales, sigue malbaratando las
18-25.qxd 6/02/04 10:28 PÆgina 24
posibilidades de los niños: malbaratando su inteligencia, sus
MARZO 2004
capacidades, los recursos que poseen y todo cuanto eso
significa. Esta demanda constante también nos muestra,
de algún modo, la pobreza, la necesidad y la falta de nue-
24 vos recursos de las personas que se mueven en el sector
de la primera infancia. Un sector que es incapaz de crear
una visión nueva e innovadora de la pedagogía, una visión
que reconozca los derechos de los niños. De este modo,
Reggio deviene una representación concreta, real, de una
experiencia que probablemente, en otros lugares, muchas
personas han pensado, soñado o anhelado. Nuestro éxito
es una combinación de diferentes cosas, que en parte se
deben a nuestra actuación y en parte a la fortuna, pero que
también son parcialmente deudoras de una situación de
crisis que se dio en muchos países del mundo.
C. B.: Por lo tanto, Loris, las mujeres han significa-
do mucho desde la postguerra. Parece que aún hoy
la mayoría de maestras son mujeres. ¿Qué piensa
al respecto?
L. M.: Hay un enorme ejército de mujeres en todo el
mundo que se dedican a la profesión de educar. El pro-
blema que me plantea es un problema real en el mundo
que hemos heredado, con todas sus normas, sus leyes,
sus diferencias y sus límites. Es obvio que estamos ante
un fenómeno con pocas posibilidades de alternativa. La
gran alternativa llegará el día en que se reconozca que
la educación de los pequeños es tan o más importante
que la de los otros grupos de edad, de manera que
tanto el niño como su educación sean parte del mundo
masculino. El día en que hombres y mujeres trabajen
juntos por la educación de los niños será un gran día,
porque significará un gran salto adelante, no sólo en el
reconocimiento de los derechos de los niños, sino tam-
bién de sus necesidades y deseos. La nuestra es una
experiencia anómala, irregular, una especie de violación
de la historia. Tienes que poner mucha más energía en
esta operación que en ningún otro trabajo, mucha más
obstinación, más esfuerzo para seguir conectado a los
acontecimientos culturales y no culturales que se dan
tanto dentro de tu país como fuera de él. Tienes que
tener una visión más amplia y una capacidad de rela-
cionar, de conectar las cosas, de unir cosas aparente-
mente separadas, lejanas, distantes. Ciertamente, los
cambios cada vez más acelerados que acaecen en todo
el mundo provocan que lo que haces se agote más rápi-
damente, y tienes que ser capaz de rebuscar entre tus
recursos, entre los estímulos que te llegan de tu entor-
no. Éste es, todavía, un mundo de grandes desequili-
brios, de carencias obvias, de violencia real que se per-
petra, y eso no es ninguna coincidencia, contra las par-
tes más débiles de la sociedad –los niños, las mujeres,
las personas mayores. Si observas las mujeres y los
niños conjuntamente, entiendes que todos los proble-
mas se concentran aquí; aquí es donde encontremos
los problemas de una coexistencia todavía particular-
mente injusta y violenta.
C. B.: Nos conocemos desde 1980. Me conoce y yo
le conozco y conozco su carácter. No es usted una
persona fácil. ¿Cómo se ha encontrado trabajando
con otras personas?
L. M.: En una realidad como ésta es imposible imaginar
que no haya diferencias: diferencias de comportamien-
to, de conducta, de temperamento. Son demasiadas
décadas de trabajo con una fuerte voluntad de salir
adelante. Soy muy tenaz, muy obstinado, tengo una
voluntad de hierro. Nunca doy ninguna batalla por per-
dida. Las quiero ganar todas y he de llevar conmigo a
todo el mundo que piense como yo, o que piense mejor
que yo o incluso diferente. Tal vez mi carácter no siem-
pre es fácil pero soy una persona que siempre tiene
aspiraciones, que busca que las cosas sean mejores,
que no tolera la mediocridad. La mediocridad me repug-
na, y la mediocridad en las personas que me rodean me
causa un sufrimiento enorme. No puedo soportar la
labor negligente, la labor inadecuada. De algún modo,
una experiencia como la nuestra se ha de demostrar a
sí misma que está sucediendo. Desde fuera nos llega
confirmación de que lo que hacemos es real, pero antes
tienes que obtener una confirmación «interna» en la
propia labor que desarrollas y en los resultados que
obtienes; nuestra visión de la infancia
requiere dedicación.
Creo que todas las mujeres que han
trabajado, todas las mujeres que han
pasado una experiencia de esta natu-
raleza siempre han tenido miedo de
que se pudiera deteriorar, que se podía
estropear, que pudieran perder su
papel, su autocontrol, su energía y su
enjundia. Hemos de tener en cuenta
que el mundo, nuestra sociedad –tal y
como está organizada–, la economía y
la política, y los prejuicios de la gente
forjan, juntos, una alianza muy fuerte,
que no es favorable a una aventura
como la nuestra. Podría parecer que
una historia como la nuestra tendría
que superar los años y las estaciones
sin problema alguno, sólo porque hay
algunas cosas que preferimos no
recordar, por no encontrarlas en medio
del camino. Las personas que obser-
van nuestra aventura desde fuera
–bellísima, todo en su sitio– pudieran
pensar que siempre hay una fuerza de
proyección que garantiza todo cuanto
se ha conseguido. Pero experiencias
como la nuestra, de una naturaleza
tan anómala, siempre caminan sobre
hilos de seda, y si se rompe alguno,
siempre habrá cosas que caigan,
cosas que se destruyan.
C. B.: A la luz de acontecimientos
futuros, ¿querría concluir diciéndo-
nos cuáles pudieran ser las expecta-
tivas? ¿Cómo ve el futuro inmediato?
L. M.: Si el mundo de la pedagogía se
uniese en defensa de la investigación,
ganaría espacios de libertad, ideas y
descubrimientos que tal vez nunca se
18-25.qxd 6/02/04 10:28 PÆgina 25
El telón del Teatro Ariosto de
Reggio Emilia, obra de niños de
cinco/seis años de la Escuela
infantil municipal Diana. Copia
expuesta en la muestra Italia e
Giappone: Diseño como estilo
de vida, en Yokohama, Japón,
2001.
En el ordenador
(escáner y pro-
yector).
Escuela infantil
municipal
La Villeta.
La investigación representa
un camino hacia una dimen-
sión de nuestra humanidad.
En el taller: preparación de un proyec-
to para la muestra de Burri. Escuela
infantil municipal Diana, 2003.
ha imaginado que existiesen. En mi opinión la investi-
MARZO 2004
gación representa una llamada hacia una dimensión de
nuestra humanidad que está más abierta a profundizar
en el sentido y el significado de las cosas, de los acon-
tecimientos, de las conexiones y de las relaciones espe- 25
cialmente entre los seres humanos. Sentimos la gran
emoción de vivir en una época en la que, junto a un
supuesto reconocimiento de la infancia, aún estamos
expuestos a una serie de ideas sobre los niños más
pequeños que los privan de sus efectivas capacidades,
potencial y recursos. Recientemente, ha habido
momentos en los que incluso se han afianzado otras
visiones aún más peligrosas de la infancia. Junto a la
visión de un niño frágil, delicado, pasivo y sin capaci-
dad, se añade ahora el niño que vive en un estado per-
manente de sufrimiento, que madura a través de sus
sufrimientos y que mediante el sufrimiento aprende,
conoce. Nuestra respuesta es absolutamente contra-
puesta. Es una respuesta llena de un enorme optimis-
mo. Somos plenamente conscientes de los límites del
optimismo, pero también sabemos lo que el optimismo
puede conseguir. Estamos por una visión de la infancia
abierta al mundo, fuertemente equipada desde el
momento de su nacimiento, rica en recursos, en capa-
cidades y en cualidades -y ello nos lleva a definir la
democracia de una forma nueva. Creo que lo que eso
significa hoy es que tenemos que retornar al sujeto su
protagonismo esencial en el seno de nuestra sociedad,
para valorar la capacidad y la voluntad de los individuos
y su deseo de actuar y de ser reconocidos como acto-
res libres y responsables.
Queremos dar las gracias, especialmente, a Carlo
Barsotti por su permiso para usar el texto.
Editado por Maria Cavallini.
26-28.qxd 6/02/04 11:30 PÆgina 26

Los Cien Lenguajes de

MARZO 2004

26

Howard Gardner

Ya se sabe que al éxito le salen muchos pretendientes, mientras que el fracaso

no tiene quien lo apadrine. A todas luces, las escuelas infantiles municipales de
Reggio Emilia, tanto las escuelas 0-3 como las 3-6, constituyen un éxito singular.
Ciertamente, su fama en todo el mundo está justificada; son miles las personas
que las han ido a admirar de cerca, y muchas decenas las escuelas que han sido
creadas a su imagen y semejanza. A la hora de caracterizar las escuelas de
Reggio, es importante recordar que muchos experimentos educativos han fraca-
sado sin dejar huella (y han dado lugar por tanto a su estatus de orfandad) y que
incluso aquellos experimentos que han logrado algún éxito no han durado lo sufi-
ciente y/o han fracasado como parar influir en las escuelas de cualquier otro
lugar. Así pues el colectivo de escuelas que comenzaron con Loris Malaguzzi y sus
más directos colaboradores hace cuarenta años son relevantes a la hora de plan-
tear preguntas como: qué hay que hacer para que un experimento educativo
tenga éxito, cómo pueden ser reproducidos tales experimentos, y, más proble-
máticamente, por qué el deseo de escuelas como ésas se encuentra sólo en una
relativamente pequeña minoría de la población del mundo.

Ciertamente, las condiciones de partida que rodeaban el empeño de Reggio no eran ni

mucho menos favorables. Malaguzzi regresaba a una parte de Italia que había sido
devastada por la guerra, con muy pocos activos tangibles y con una significativa desmo-
ralización entre la población. Mientras que los americanos podían regocijarse cómoda-
mente con las películas del neorrealismo italiano de finales de la década de los 40, la
cruda vida que allí había sido retratada, apenas se insinuaba en el potencial de las nue-
vas escuelas revolucionarias.
En todo empeño exitoso, necesita darse la reunión de una serie de elementos separados.
Tal como yo lo veo, es evidente que –como se ve en la entrevista a Malaguzzi de este mismo
número– los elementos incluirían los siguientes: el idealismo práctico (o práctica idealista)
de Malaguzzi; la tradición de innovación de las escuelas del norte de Italia y otras partes de
la Europa central y del oeste; un grupo de jóvenes educadores, casi todo mujeres, que se
26-28.qxd 6/02/04 11:31 PÆgina 27
una exitosa reforma educativa
sentían atraídas por la idea de un nuevo
tipo de educación; la voluntad del consisto-
rio municipal de Reggio de invertir en estas
escuelas con generosidad y por largo tiem-
po; una tradición de sociedad civil, junto
con ciertos hábitos y actitudes de buen
catolicismo, que habían caracterizado
durante mucho tiempo esta región del
mundo; la prosperidad creciente del norte
de Italia; y sin duda muchos otros factores,
unos visiblemente identificables, otros ocul-
tos en la historia o la mitología.
Sería tremendamente instructivo conocer los
resortes propios del experimento de Reggio.
Por la parte positiva: ¿contenían los primeros
signos de los intereses internacionales de los
70; el lanzamiento de influyentes publicacio-
nes al mismo tiempo; el apoyo estratégico
de individuos como Bruno Ciari y Gianni
Rodari; la elección de un alcalde, concejal, o
consistorio municipal particulares? Y sería
igualmente importante especificar las cosas
que no iban bien, o que podrían haber ido
mal: ¿la pérdida de un aliado estratégico, la
crítica pública continuada de personalidades
o políticos, la obligatoriedad de introducir los
currículos formales del estado en los años
preescolares...?, por nombrar unos pocos
entre los males posibles.
MARZO 2004
27
Mi colega David Perkins ha propuesto una fórmula para la
innovación educativa exitosa. Postula la necesidad de tres
tipos de visionarios: un visionario teórico, que desarrolla
las ideas clave -por ejemplo, currículos, pedagogía, misión
y valores; un visionario práctico, que da vida a esas ideas
sobre el terreno; y un visionario político, que suministra los
recursos y la protección necesarios para que los otros visio-
narios puedan llevar adelante su trabajo. Por lo que yo sé,
sospecho que Loris Malaguzzi era principalmente un visio-
nario teórico. No obstante, las escuelas no hubieran salido
adelante sin que él no hubiese sido también un investiga-
dor fundamental en las experiencias que realizaban y que
eran capaces de atraer y mantener colaboradores de tra-
bajo que querían practicar (y también teorizar) junto a él.
Por otra parte, aunque se preciaba de estar en contra de
la instancia política establecida –ciertamente, desafiando
cualquier clase de instancia establecida– sospecho que
Malaguzzi era muy hábil alineando las fuerzas políticas
necesarias para garantizar que los experimentos educati-
vos de Reggio llegaran a buen término.
Claro que aún no he mencionado la razón más importante
del éxito de las escuelas de Reggio. Tanto la apariencia
como la realidad son singularmente impresionantes. Las
escuelas son bellas de contemplar y guardan un exquisito
sentido del espacio y los materiales. Pedagogos, talleristas
y maestros disponen de amplias oportunidades de desarro-
llo profesional, llevan adelante su trabajo excelentemente, y
se dedican a su tarea sin restricciones –de veras monásti-
camente. Las familias y la comunidad circundante aportan
26-28.qxd 6/02/04 11:31 PÆgina 28
un apoyo regular y tangible, a la vez que una crítica útil. Las
MARZO 2004
ideas y las prácticas que se han desarrollado –aprendizaje en
grupo, documentación, proyectos a largo plazo, integración en
la comunidad, por citar sólo unas pocas– son innovaciones
28 genuinas que siguen funcionando en el presente.
Pero, sobre todo, lo más importante es la amplia e inspirada
concepción de infancia: activa, implicada, exploradora de
nuevas personalidades, capaz de continuar con cuestiones y
temas durante semanas y semanas, capaz de trabajar junto
a sus iguales y a los adultos, alegrándose de la oportunidad
de expresarse en muchos lenguajes, de crear nuevos len-
guajes, y de aprehender y entrar en esos modos de expre-
sión que están moldeados por sus coetáneos. Sospecho que
esta concepción puede ser el legado más importante de
Loris Malaguzzi. Ciertamente, ello fue lo primero que me
atrajo a Reggio en los primeros 80 y me inspiró en muchos
viajes memorables desde entonces, al igual que también
movió a otros muchos viajeros.
Sin embargo, tengo la profunda sospecha de que esta visión
no era sólo de Loris Malaguzzi. El mismo sentimiento de soli-
daridad, colaboración, invención en común que caracteriza
las escuelas hoy –tanto en maestros como en alumnos– es
semejante al que había caracterizado al experimento educa-
tivo de Reggio desde sus días tempranos. Estoy seguro de
que Malaguzzi debía ser difícil, obstinado, a veces –de hecho
él lo admitía a menudo. Y quizás, como hacemos tantos de
nosotros, él podría haberse arrogado más crédito a sí mismo
del que se le atribuiría hoy. La evidencia de que las escuelas
han crecido y prosperado en la década pasada desde su
muerte habla tanto de su capacidad de crear una institución
que le sobreviviera como de las enormes capacidades de sus
más directos colaboradores.
¿Por qué –debo preguntar otra vez– cuando tantos educa-
dores con criterio cantan las excelencias de las escuelas de
Reggio, hay tan pocos ejemplos exitosos de escuelas como
ésas en otras partes del mundo? ¿Por qué no hay un cla-
mor ensordecedor en los Estados Unidos a favor de un
«Programa piloto de inicio reggiano» o «No dejar a ningún
niño sin una escuela reggiana»? Una razón, sin duda, es
que esas escuelas son difíciles de montar, requieren
mucho capital de financiación, y aún
más capital humano, para ser manteni-
das. Pero me temo que hay una razón
más profunda. Mientras que la visión de
la infancia y la naturaleza humana forja-
da en las escuelas de Reggio es induda-
blemente la correcta, también puede
constituir una amenaza. Significa creer
en los niños, creer en los maestros, creer
en los poderes de la imaginación.
Significa abandonar un planteamiento de
vida que es puramente instrumental,
puramente financiero, puramente darwi-
niano si se quiere, en favor de uno que
reconoce los derechos de la infancia y
las obligaciones de la humanidad. Una
perspectiva tan generosa de la naturale-
za humana ha sido hasta ahora minorita-
ria en todo el mundo –y mientras que se
perciben hoy signos de ella en
Escandinavia, en Escocia, y en ciertos
países de América Latina, esta no es la
tendencia en América del Norte,
Inglaterra, o muchos de los países del
resto del mundo «desarrollado» y «en vías
de desarrollo». De momento, las escue-
las de Reggio constituyen más bien una
prueba de permanencia, que un fenóme-
no precursor de cosas que se extenderán
por todo el mundo en el futuro inmedia-
to. Pero son mucho más que una simple
prueba de permanencia; se mantienen
como un brillante testimonio de las posi-
bilidades humanas.
Howard Gardner es Profesor de
Cognición y Educación en la Facultad
de Educación de Harvard.
Más información:
howard@pz.harvard.edu
29-34.qxd 9/02/04 10:43 PÆgina 29

Las raíces múltiples del

Niña con proyección de pizarra luminosa al fondo. Escuela infantil municipal Diana.

conocimiento
Vea Vecchi

Racionalidad e imaginación, cognición y emoción: no sólo es que ya haga

tiempo que se oyen voces autorizadas y diversas que ponen estos procesos
en una necesaria relación, sino que en mi trabajo cada día veo estos térmi-
nos estrechamente mezclados cuando los niños y niñas piensan, juegan y
afrontan problemas. Me parecen elementos tan evidentemente inseparables
que instintivamente casi encuentro superfluo tener que defender un enfoque
educativo que los conciba y promueva su estrecha relación.

Lo que me impulsa a escribir sobre ellos es la convicción de que, en el paso de las

formulaciones teóricas a la praxis educativa, ocurre alguna cosa que distancia los
pensamientos y los actos, de modo que cotidianamente vemos actuar un conoci-
miento que divide, categoriza y separa, y se esfuerza por crear conexiones (pero
quizá no lo desea de veras) entre disciplinas diversas.
Tiene razón Edgar Morin cuando dice que el problema no es tanto el de abrir las fron-
teras de las distintas disciplinas, sino el de evitar que estas fronteras se formen. ¿Cuánto favorece un exceso de categori- discriminatoria es nuestra cultura escolar en la
Al nacer somos una integridad, y la totalidad de los sentidos se aguzan para rela- zaciones, un pensamiento que privilegia confrontación de los lenguajes (por lenguajes
cionarse con el entorno a fin de comprenderlo; pero enseguida nos encontramos sólo las diferencias en detrimento de la se entiende aquí los diversos campos del
"cortados a tajadas", como Loris Malaguzzi definía el estado de separación de nues- búsqueda de similitudes y de conexiones? saber), en los procesos de enseñanza-aprendi-
tra cultura, que nos obliga a recorrer separadamente los caminos del conocimiento: ¿Cuánto lleva a pensar por fragmentos sepa- zaje y en el enfoque general de los niños y las
un estado del ser que la cultura y la sociedad actuales están haciendo cada vez más rados, una escuela que trabaja descontex- niñas respecto de la exploración, la compren-
evidente al promover especializaciones cada vez más sectoriales. tualizando los objetos y las situaciones, que sión y la construcción de la realidad. En su libro
Es preciso reflexionar seriamente sobre cuántos perjuicios individuales y sociales de este modo confunde la información con el Mente y naturaleza, Gregory Bateson, defensor
pueden producir una educación y una cultura que separan en vez de favorecer un conocimiento (que sólo se obtiene organi- de la conexión entre todas las cosas, reflexiona
trabajo sobre las conexiones. Sabemos ya que el cerebro tiene una plasticidad zando y poniendo en relación las partes)? sobre la importancia del enfoque estético como
extrema y también cuánto incide la experiencia sobre la formación de su estructura. ¿Cuánto tergiversa el proceso global del gran conector de los elementos de la realidad.
Esta consciencia debería inspirarnos un fuerte sentido de responsabilidad para conocimiento, el no considerar las emo- En una discusión con jóvenes estudiantes en
con los niños, porque (y somos muchos los que pensamos esto) el modo más ciones como parte integrante de los pro- una escuela de arte, clarifica una cuestión, con
genuino y más radical de hacer frente a muchas de las distorsiones de nuestra cesos de aprendizaje y de educación? una afirmación que siempre me ha parecido
sociedad es el de dedicar atención, reflexión y opciones consecuentes a la edu- Podríamos seguir con este tipo de pregun- bellísima: «por estético entiendo: sensible a la
cación. tas y poner en evidencia cuán jerárquica y estructura que conecta».
29-34.qxd 9/02/04 10:43 PÆgina 30
Creo que, para definirse como tal, el pensamiento artístico
MARZO 2004
debe necesariamente ponerse en una relación intensa,
empática con las cosas. Este enfoque ayuda indudable-
mente a indagar y poner de manifiesto las estructuras ocul-
30 tas de la realidad, a tejer mapas capaces de sostener la
unidad de los procesos lógicos, emocionales, técnicos y
expresivos: un óptimo currículo para aprender.
Ésta ha sido la filosofía principal que ha guiado la introduc-
ción en las escuelas infantiles de Reggio Emilia, a finales de
los años 60, del taller y del tallerista –una persona con for-
mación artística– junto a la introducción de una gran varie-
dad de materiales, diversas técnicas y una visión contem-
poránea de la relación entre las manos y el cerebro. Éramos
conscientes de cuán discriminatoria era nuestra cultura
escolar en lo que respecta a los lenguajes denominados
expresivos (el lenguaje visual, musical, poético y la danza,
aunque de hecho todos los lenguajes poseen una necesi-
dad y una capacidad expresiva propias), por eso el taller ha
estado introducido come una de las garantías de la defen-
sa de la complejidad de los procesos de construcción del
conocimiento. Nuestra intención era utilizar la imaginación
como elemento unificador de las diversas actividades y con-
siderar la estética del conocer (Malaguzzi habla de «vibra-
ción estética») como «una energía que tiene sus raíces en
nuestro interior y que nos lleva a escoger entre modelos de
acción, pensamiento, imaginación».
El taller de las escuelas reggianas no ha escogido el
lenguaje visual como una disciplina separada y dedica-
da exclusivamente a algunas actividades tradicionales
propias de ese lenguaje (dibujo, escultura, pintura), sino
como trámite para construir puentes y relaciones entre
experiencias y lenguajes diversos.
Sabemos bien que todo lenguaje para ser hablado y utilizado
con competencia necesita un aprendizaje específico y des-
arrollado, y consideramos es importante que este factor se
tenga en cuenta siempre. Por otra parte, estamos plenamen-
te convencidos de que un lenguaje realmente aprendido y refi-
nado se complementa al ponerse en relación con otros len-
guajes, siente la necesidad de nutrirse de ellos y de dialogar
con ellos. Del mismo modo estamos plenamente convencidos
Niños de cuatro y cinco años
que documentan, cámara dig-
ital en mano,
el proyecto para el telón del
Teatro Ariosto.
Escuela infantil municipal
Diana.
de que la funcionalidad no ha de separarse de la expresividad:
reducir la diversidad y los componentes de todo lenguaje equi-
vale a empobrecerlo y hacerlo menos capaz de desenvolverse.
Es la lúcida consciencia de la complejidad de la trama
que une todas las cosas la que, periódicamente, nos
lleva a revisar críticamente la organización de nuestro
trabajo, para modificarla en cuanto sea posible, para
permitirle continuar estando en sintonía y en una rela-
ción vivificante con las teorías y la didáctica que sus-
tentan las raíces de nuestro proceder.
También llevamos a cabo la misma operación crítica en
lo que respecta al ambiente escolar, que siempre
hemos considerado parte importante e integrante de la
educación. Esta atención particular al espacio, a su
valor educativo, ha llevado a la elaboración del libro
Bambini, spaci, relacioni: Per una cultura dell'ambiente
dell'infancia (a cargo de G. Cepi, M. Cini. Ed. Reggio
Children, 1998), que constituye una investigación de
ambientes adecuados para la infancia, realizada con
arquitectos de la escuela post-universitaria «Domus Reconstrucción fotográfi-
Academy» de Milán. ca digital del proceso
Este intercambio entre diversas culturas profesionales para construir
me parece una buena muestra indicativa de nuestra un caballo de barro.
forma de trabajar en Reggio: un enfoque evolutivo en la Escuela infantil municipal
discusión de un asunto importante, en el diálogo entre Diana.
29-34.qxd 9/02/04 10:44 PÆgina 31

diferentes tipos de competencia, que ha una pedagogía y un taller que trabajan simultáneamente

enseguida fuimos conscientes de
en qué gran medida coexisten la
parte lógica y la parte expresiva
MARZO 2004
abordado muchas cuestiones desde distin- sobre las conexiones de los lenguajes.
tas perspectivas. Uno de los instrumentos principales de este enlace es el
Se trata del mismo enfoque que ha guiado los importante trabajo cotidiano de observación y documenta-
últimos años los proyectos, coordinados por ción visual de los procesos realizados por los niños en las 31
Reggio Children, que se refieren a la formación escuelas 0-3 y en las escuelas 3-6, trabajo que nos ha per-
de pedagogos y talleristas, así como a la promo- mitido recopilar gran cantidad de materiales para analizar,
ción del trabajo femenino. Seguro que este enfo- interpretar, discutir.
que también va a guiar las futuras iniciativas. Cuando hablamos de hacer visibles los procesos,
No estamos proponiendo simplemente reunir somos conscientes de la dificultad (hay quien habla de
una serie de expertos de diversas disciplinas. Nos la imposibilidad) de lograrlo; pero los fragmentos que se
reafirmamos en nuestro interés de dar prioridad a recogen son tan preciosos, y es tan importante el tra-
los docentes y profesionales capaces de trabajar bajo de reflexión de los enseñantes, que podemos con-
con un enfoque transversal en los diversos len- siderar este trabajo de documentación como la más
guajes, y asimismo reafirmamos nuestro interés extraordinaria fuente de conocimiento y de evolución de
de trabajar sobre las conexiones, procurando al
mismo tiempo desarrollar nuestras teorías peda-
gógicas y nuestros proyectos didácticos.
Sólo si se está convencido de que: las raíces
que generan el conocimiento son múltiples, el
proceso de aprendizaje no es lineal, la realidad
encierra muchos puntos de vista, las cosas
están en sintonía... se llega a entender el
papel que ha jugado y juega el taller dentro de las escue-
las infantiles municipales, 0-3 y 3-6, en Reggio.
Sería demasiado ingenuo pensar que bastaría con la intro-
ducción de una figura como la del tallerista en el seno de una
comunidad escolar para modificar verdaderamente el proce-
so educativo; el cambio debe iniciarse desde las raíces, con

... Documentación del proceso del telón.

Escuela infantil municipal Diana.
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nuestro menester. Materiales preciosos para los ense- los individuos y del grupo tienden a viajar sobre múlti- desarrollarse), luego dibuja una figura
MARZO 2004

ñantes, pero también para los niños y niñas, para las
familias, y para quienquiera que desee aproximarse a
las estrategias de las maneras de pensar de los niños.
32 Recientemente hemos realizado una investigación con el
grupo de investigadores del Proyecto Cero de la
Universidad de Harvard, y hemos publicado conjuntamen-
te un libro sobre la visibilidad del aprendizaje (Project Zero
y Reggio Children: Making learning visible. Children as indi-
vidual and group learners, Ed. Reggio Children, 2001). En
esta obra hemos profundizado un aspecto de este trabajo
de documentación, y hemos intentado clarificar y hacer
visible cuán vinculado y
relacionado está el apren-
dizaje individual con el
aprendizaje en grupo;
cómo sale beneficiado el
aprendizaje individual al
trabajar en grupo, y
cómo el aprendizaje de
ples y entrelazados senderos.
Concluyo estas breves reflexiones presentando sólo
dos ejemplos extraídos de nuestros archivos del traba-
jo de documentación. Invito a lector a considerar e
interpretar estos episodios como un testimonio de las
teorías hasta ahora expuestas, y a contemplar las imá-
genes que mostramos (que constituyen tan sólo una
pequeña selección de una documentación mucho más
amplia) no como ilustración del texto escrito, sino
como opción comunicativa que entreteje dos lengua-
jes: el escrito y el visual.
¿Las personas tienen una medida?
(Extraído del archivo de la Escuela Infantil Municipal 3-
6 Diana. Proyecto de Laura Rubizzi, Vea Vecchi, 1996.)
Francesca (5 años y medio) ha escogido dibujar una mesa
con personas sentadas alrededor. Comienza dibujando dos
personas de perfil (está
actuando una evidente
rotación conceptual y
formal que requiere más
tiempo y ocasiones para
vista desde atrás y al final dibuja la cabe-
za de la persona que está enfrente.
Si detiene y comenta en voz alta: «¡Pero
esta persona está flotando en el aire!»
Piensa un momento y luego se incorpora,
apoya el folio con la cara contra el vidrio
de la ventana y en el dorso, a contraluz,
completa la última figura apenas iniciada.
Tras haber establecido la posición de la
línea de tierra y fijar así la figura al suelo,
Francesca vuelve a su sitio, gira el folio y
recalca sólo la parte de figura visible sobre
el plano de la mesa.
Aproximadamente una semana des-
pués proponemos de nuevo la copia del
natural de una mesa con personas sen-
tadas alrededor.
Francesca hace un dibujo (del cual rese-
ño un detalle) con un problema análogo:
una mano aparece aislada en el espacio.
Y a mi pregunta: «¿Cómo es que has deja-
do un espacio vacío entre la mano y el
cuerpo?» Francesca me mira con un aire
un tanto condescendiente y me responde:

Dibujos de Francesca:
Personas sentadas a la mesa.
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«Yo el brazo no lo veo, por eso no lo he
dibujado, pero el brazo está ahí y he teni-
do que dejarle un espacio; perdona pero,
de otro modo, ¿cómo lo hará para
caber?»
En mi experiencia he podido comprobar
cómo a este tipo de soluciones también
han llegado otros pequeños, haciendo
Una persona detrás
de la mesa.
comentarios análogos, en contextos diversos pero que
presentaban el mismo problema.
Demasiado a menudo el dibujo en la escuela se deva-
lúa y se no se tiene en cuenta su potencial, ya que son
pocos los contextos en los que puede desenvolverse
completamente como lenguaje. Y sin embargo el dibu-
jo es un instrumento extraordinariamente agudo para
interrogar, indagar e interpretar la realidad.
Si en un dibujo, en vez de considerar sólo el resultado
formal, aprendemos a hacer visible el proceso, percibi-
remos fácilmente cuán simultánea-
mente presentes, entrelazadas, están
la parte lógica y la expresiva, y cómo
concurren entre ambas a la invención
creativa.
¿Ciencia o magia?
(Extraído del archivo de la Escuela Infantil
Municipal 3-6 Diana. Proyecto de Marina
Castagneti, Vea Vecchi, 1993.)
Exploración ...
Una opción pedagógica que a menudo tomamos es la de
MARZO 2004
afrontar un asunto desde diferentes puntos de vista y con
distintos lenguajes, partiendo de la hipótesis de que este
enfoque permite una mayor profundidad en el conocimien-
to del sujeto o del contexto que estamos explorado. 33
A tres niños de 5 a 6 años les entregamos un tazón de
vidrio, una jarra de agua, una linterna y un espejo, y les
lanzamos un desafío: con estos objetos, ¿es posible crear
un arco iris?
Los niños comenzaron a experimentar y a combinar de
modos diversos los elementos. Los intentos fueron
muchos; la insistencia, inagotable; el resultado, emo-
cionante.
En el curso de su investigación los niños descubrieron
que, sumergiendo el espejo en el tazón lleno de agua
con el ángulo oportuno obtenían la refracción de la luz,
el arco iris que se refleja sobre todas las superficies.
Una importante intuición les lleva entonces a substituir la
luz de la linterna por la del sol, y se exaltan con la posi-
bilidad de crear arcos iris en el mundo externo, sobre las
paredes, sobre los árboles. Comienzan a formular hipóte-
sis teóricas sobre la formación del fenómeno físico.
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Proyectan una gran instalación capaz de crear arcos iris, (photoshop, page-maker, etc.), lo que nos han ayudado Actualmente es asesora de Reggio
MARZO 2004

que reutiliza todos los descubrimientos que han hecho, a formular propuestas en las cuales la creatividad de los Children.
las reglas que han intuido con capacidad visionaria de niños pudiese ejercitarse y desarrollarse. Una invitación Más información:
una realidad posible, y dicen: «Arcoiricemos el mundo». interesante (casi indispensable) que me siento en el info@reggiochildren.it
34 En plena euforia investigadora, a los elementos prece- deber de hacer a los enseñantes es la
dentes –sol, agua, espejo– adjuntan una cartulina blan- de observar y documentar los proce-
ca y una pajilla. sos realizados con instrumentos tradi-
El arco iris se refleja sobre la cartulina blanca; soplan- cionales y con instrumentos informá-
do suavemente por la pajilla sumergida en el agua, al ticos, para compararlos y ver cómo, y
ritmo de una música, los movimientos de la superficie cuánto, los procesos de aprendizaje
del agua dan inicio a una sorprendente danza del arco se influencian recíprocamente.
iris con líneas curvas y picos cromáticos. La documentación realizada hasta el pre-
Magia, ciencia, estética, física e imaginación, oportuni- sente, sobre asuntos y proyectos muy
dad y repetición, y muchas otras cosas, viajan inextrica- diversos, es de un extraordinario interés.
blemente enlazadas para producir un fenómeno ligado Es una investigación que debe continuar.
a la física –demasiado a menudo puesto en manos de Los discursos de la fantasía, de la lógica,
los niños como un simple ejercicio ya resuelto, un pro- de las percepciones sensoriales, de las
ceso de indagación y descubrimiento repleto de curiosi- imágenes mentales, de la construcción de
dad, emoción y belleza. metáforas, de las relaciones con la reali-
La tecnología informática ha introducido lógica y fantasía, dad se han de actualizar con las posibi-
exploración e imaginación en diferentes medidas, sobre lidades y los procesos que los nuevos ins-
todo ha ampliado algunas posibilidades y ha modificado trumentos permiten o ... del arco iris.
tiempos de elaboración. La rapidez con la que los niños niegan. Lo importante
pueden variar formas, dimensiones y colores de las imá- es continuar usando
genes que ellos mismos han escaneado y de las cuales simultáneamente ins-
son casi siempre los autores; la posibilidad de superpo- trumentos y materiales
ner, trasladar, componer de diferentes maneras, conser- viejos y nuevos, poner-
var copia de las distintas fases son quizá algunos de los los en relación y en diá-
aspectos que más han modificado los procesos tradicio- logo, mientras que los
nales de la construcción de las imágenes. niños y los enseñantes
También con la introducción de estos nuevos medios proseguimos, juntos,
expresivos, se confirma la importancia de un enfoque que con un espíritu de
trabajando sobre las conexiones oriente de modo creati- investigación y curiosi-
vo el uso de los instrumentos y los materiales utilizados. dad.
Abandonamos enseguida los programas preparados
para los niños, porque prácticamente todos se basaban Vea Vecchi fue
en procedimientos simplificados que poco pedían y durante muchos
poco ofrecían a su inteligencia. Ha sido sobre todo la años tallerista de la
observación y la documentación de las estrategias con escuela infantil
las que los niños aprendían los programas para adultos Diana.
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Establecer conexiones

MARZO 2004
35

Gunilla Dahlberg

Suecia conoció el trabajo de Reggio Emilia por primera vez el año 1981, a partir
de la muestra «Los cien lenguajes de los niños», que se expuso en el Museo de
Arte Moderno de Estocolmo. En aquel momento, la belleza y la sofisticación de
las obras, a muchos de nosotros nos hizo pensar que se trataba de niños y niñas
que hacían arte, y no de pedagogía en un sentido más amplio. Después, dos
décadas de visitas de estudio a Reggio y lecturas intensivas nos ayudaron a ver
las cosas de otra manera. Comenzamos a entender que su práctica era similar a
la nuestra en Suecia, pero meridianamente mejor. Al hablar de su experiencia
usábamos términos como «centrada en los niños», o «currículum emergente».

Hoy, nuestra percepción ha vuelto a cambiar. Hemos entendido que Reggio Emilia real-
mente ha construido un espacio pedagógico nuevo y diferente. Un espacio relacional en
el que establecer conexiones es un interés primordial. Un espacio que permite disfrutar
de la complejidad de los procesos de pensamiento mediante la exploración de nuevas
relaciones con el arte, con el diseño, con la arquitectura, con la ciencia, con la filosofía.
La escuela deviene así un entorno rico en información, donde no sólo se valora la pala-
bra escrita, sino que las imágenes y los sentidos añaden significados a la experiencia del
aprendizaje. Los lenguajes del sonido, de los olores, de la luz y del tacto intensifican la
consciencia de la conectividad entre todas las cosas (debatido en la publicación de
Reggio Children (1998): Children, spaces, relationships).

La gran división

Para construir un espacio relacional, los pedagogos de Reggio Emilia han cruzado las fron-
teras entre razón e intuición, cognición y emoción, cuerpo y alma, lógica y fantasía –las fron-
teras que han caracterizado el pensamiento occidental desde la Ilustración. Estas dicoto-
mías rigen la forma en que vemos el mundo, y la forma en que actuemos. Establecen un
orden jerárquico de les cosas. Crean un mundo de separaciones y categorizaciones, de divi-
siones entre las diferentes disciplinas. Como sugiere Vea Vecchi en su artículo, en la línea
de Edgar Morin, el problema no es tanto romper o abrir las fronteras de las diferentes
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disciplinas, sino asegurar, en primer lugar, que estas fronte-
MARZO 2004
ras no se creen nunca.
Las diversas teorías educativas cada vez ponen más el
acento en la importancia de conectar estas esferas que
36 previamente se percibían como separadas. Pero en la prác-
tica, la educación promueve más separaciones que cone-
xiones. Como resultado, nuestra escuela no consigue pro-
porcionar a nuestros niños y jóvenes las herramientas para
dar sentido a su vida cotidiana. Vea Vecchi sostiene que
incorporar un tallerista a la clase no basta para modificar el
pensamiento y la acción educativa tradicional. El cambio
debe empezar, en su opinión, con una teoría del aprendi-
zaje y con un taller que trabaje para conectar los cien len-
guajes que tenemos a nuestra disposición. Estoy convenci-
da de que muchas escuelas que se inspiran en Reggio
Emilia se han dado cuenta de esta dolorosa realidad al
contratar un artista, o un maestro de arte, sin contar en su
bagaje con la idea de un niño competente y de las nuevas
maneras de concebir los conocimientos y el aprendizaje.
Aquí es donde Reggio ha conseguido transformar un discur-
so artístico en un discurso educativo. Lo ha hecho cruzando
fronteras y canalizando el interés hacia las conexiones y los
procesos, en vez de los resultados y los productos del traba-
jo de los niños. Eso no implica devaluar los resultados del
proceso artístico, creativo. Al contrario: significa adquirir una
mayor conciencia de estos procesos y darles visibilidad en la
documentación; e implica reconocer que el valor de lo que
ocurre en taller no se mide tan sólo por lo que podemos
enmarcar, colgar en la pared, o poner en un estante.
Nuevas realidades y una nueva lógica
En general, las ciencias de la educación intentan reducir la
complejidad. En cambio, Reggio Emilia se atreve a explorar
la complejidad y a incrementar el número de conexiones en
ella. En el mundo de los cien lenguajes, que en Reggio usan
como metáfora para describir las múltiples raíces de conoci-
miento, parece que las relaciones y las conexiones adquie-
ren un nuevo significado y hablan de una nueva lógica; una
lógica muy diferente a la tradicional, que se basa en la
noción de linealidad. Una lógica en la cual, según Vea
Vecchi, las raíces del conocimiento son múltiples, el proceso
de aprendizaje no es lineal, la realidad tiene muchos puntos
estratégicos, y las cosas están en sintonía. Esta lógica des-
afía la idea habitual de multidisciplinaridad, que se basa en
la incorporación de profesionales de disciplinas diferentes.
Para el filósofo francés Gilles Deleuze pensar es, sobre todo,
experimentar, y sólo se puede comprender a través de las vir-
tuales conexiones que la experimentación sugiere. Las cone-
xiones se deben hacer o crear, y se han de aprender hacien-
do o creando, ya que no se dan por necesidad. Si las maes-
tras, como los investigadores, procuran implicarse en esta
experimentación, percibirán –experimentarán– que establecer
más conexiones da pie a una intensidad poco común. Una
intensidad que muchas veces nos sacude cuando damos
con algo que no encaja en nuestras maneras habituales de
concebir y comprender a los más pequeños y la pedagogía.
Esto es lo que Gilles Deleuze denomina actualizaciones
(posibilidades virtuales que llegan a hacerse realidad), y a lo
que se refería Loris Malaguzzi cuando hablaba de vibración
estética. Este «cruzar fronteras» experimental es como una
especie de esperanza, o de confianza –confianza en que algo
puede llegar a ocurrir, aunque no se esté completamente
seguro de qué sea lo que ocurra.
Para Deleuze esta confianza –en que
algo inesperado, sorprendente, provo-
cador puede llegar a ocurrir al estable-
cer conexiones– significaba creer en el
mundo. Para Malaguzzi equivalía a sal-
var el mundo: tal como nos dijo el año
1993 en un seminario en el Instituto de
Educación de Estocolmo, «he salvado
mi mundo porque siempre he intentado
cambiarlo». Esta afirmación pudiera
parecer ingenuamente optimista, pero
desde mi óptica es una forma de realis-
mo. Creer en nuevos descubrimientos,
en nuevas fuerzas y en nuevos pensa-
mientos que aún no están incluidos y
clasificados en nuestros programas y
métodos.
Esta creencia exige una responsabilidad
ética y política mayor; un sí, sí, sí a lo
desconocido, ya sea otro tipo de pensa-
miento, ya sea otro ser humano. Es una
forma de ética afirmativa que desafía la
certeza cartesiana, que comienza con el
arte de escuchar y que comunica un
mensaje de bienvenida y hospitalidad.
Gunilla Dahlberg es Profesora de
Educación en el Instituto de
Educación de Estocolmo
Más información:
gunilla.dahlberg@lhs.se
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La ciudad: imágenes, ideas y teorías

El proyecto de investigación y «Toda Reggio»

MARZO 2004
37

Simona Bonilauri, Tiziana Filippini, Mara Davoli y Gino Ferri

El hecho de que nuestra ciudad se haya convertido en un objeto específico de

estudio y profundización, está sin duda relacionado con su actualidad y su valor
cultural, además de con la coincidencia de una serie de afortunadas circunstan- explicar la ciudad tal como la piensan,
cias locales. Reggio Emilia es una ciudad, que gracias a sus dimensiones –ni tan la habitan y la interpretan. La protago-
inmensa como para sentirse perdido, ni tan pequeña como para sentirse sofoca- nista del relato, que se desarrolla en
do–, ha podido mantener a lo largo del tiempo un vínculo significativo entre sus forma de conversación, es, en principio,
instituciones y la comunidad. Pero, sobre todo, la ciudad ha generado, de mane- la ciudad como contexto general, y, más
ra inaudita, una experiencia educativa para los más pequeños basada en la soli- concretamente, la ciudad en la que
daridad y la participación. Aun a falta de la existencia de esta voluntad de man- viven los niños: Reggio Emilia. En la pri-
tener la conexión entre ciudad, educación e infancia, que es un rasgo primigenio mera fase, utilizamos diversos temas
y connatural a la historia del lugar, la ciudad hubiera despertado fascinación de como categorías para organizar los
todos modos, ya que, al mismo tiempo, es ordinaria, mundana, inevitable y materiales de las conversaciones con
extraordinariamente compleja. los nños. En la segunda fase, diez
escuelas infantiles 3-6 y dos escuelas
«En Melania, cada vez que entras en la plaza, te encuentras en medio de un diálogo..». infantiles 0-3 ponen en marcha proyec-
ITALO CALVINO, Las ciudades invisibles tos y profundizaciones que eventual-
mente darán lugar a una Guía de la
El proyecto de investigación descrito en este artículo es una versión revisada y actua- Ciudad de Reggio Emilia realizada por
lizada de un recorrido concebido originalmente por Loris Malaguzzi en el año 1982. los niños: «Toda Reggio» (publicada por
En esta ocasión, el proyecto se inicia hace un par de años e involucra a todas las Reggio Children).
escuelas infantiles municipales. El trabajo se desarrolla en dos fases. La primera La ciudad puede ser conceptualizada
consiste en una encuesta verbal. Supone una oportunidad para los niños y niñas de utilizando mapas muy distintos entre sí.
Surge de las palabras de los niños a tra-
vés de imágenes múltiples, parciales,
autobiográficas e imaginarias. Parece
poco circunscribible en una imagen uní-
voca: como si existiera más de una ciu-
dad en la ciudad (implosión), come si la
ciudad perteneciese al mondo como
parte de una cosmogonía más comple-
ja (explosión). Las imágenes que los
niños construyen y expresan constituyen
posibilidades de significado que, en vez
de constreñir la modernidad de la ciu-
dad en una sola idea bien representada
y bien articulada, le restituyen toda su
vitalidad y su energía. Estos significa-
dos, que son sólo algunos de los que
nosotros hemos sabido ver, podrían ser
usados como lentes de lectura para
interpretar la ciudad. A continuación,
ofrecemos tan sólo una selección.
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Descifrando la ciudad
MARZO 2004
El aspecto de los edificios de la ciudad constituye cierta-
mente un rasgo distintivo, pero no exclusivo, puesto que se
38 acompaña de la percepción de su densidad, de su multi-
tud y de sus dimensiones.
El sentido de la densidad o intensidad de la ciudad se aplica
al territorio edificado, pero también sirve para expresar ele-
mentos de movilidad relacionados no sólo con la percepción
visual, sino también con una sensorialidad más difusa e inte-
grada: la gente, la confusión, el tráfico, la saturación: «La ciu-
dad es una especie de gran almacén, el más grande, donde
si puede encontrar mucha gente, muchas cosas.»
Los estilos arquitectónicos típicos de la ciudad están clara-
mente identificados, puesto que son distintos de los de otros
lugares donde, en algunos casos, no siempre se puede vivir:
«Creo que las casas están todas juntas... en el campo, hay
muchas menos casas y todas están separadas.»
La ciudad deviene mucho menos genérica y más específica
a medida que los niños proceden a constatar diferencias y
similitudes con otros hábitats: ciudad-pueblo, ciudad-Polo
Norte, ciudad-Polo Sur, ciudad-campo. Entonces, la dimen-
sión y la densidad se convierten en criterios decisi-
vos y más poderosos para identificar la ciudad: «Donde
no existe la ciudad, casi no hay casas, quizá no
hay ninguna, como en el Polo Norte, que
hace tanto frío y, quizá, allí, no hacen ciu-
dades cuando hace frío...»
En la búsqueda de esta identidad
relacional, las perspectivas de los
niños parecen, simultáneamente,
centrarse (enfocar la ciudad) y des-
centrarse en un aparente dis-
tanciamiento. En estos pasajes,
la ciudad se vuelve más opaca y,
a veces, parece que los niños la
pierdan de vista.
Los niños establecen una distin-
ción entre hábitat natural y artifi-
cial, entre naturaleza y artefacto:
la ciudad es un ambiente artificial en contraste con el
ambiente natural. La ciudad no nace, sino que se constru-
ye; no muere, sino que se puede destruir.
Pero el estado natural no coincide con el campo, que había
representado históricamente el otro polo opuesto de una
distinción dicotómica entre ambiente urbano y no urbano.
En Reggio, tiempo atrás, se podía encontrar enseguida, a
poca distancia, lugares muy diversos; hoy eso ya no es así.
Basta con pensar en la Vía Emilia, una antigua calzada
romana, que iba de Piacenza a Rímini, a lo largo de cuyo
recorrido se construyeron todas las ciudades importantes
de la región de Emilia Romagna, pero donde ahora los
intervalos entre una ciudad y otra son casi inexistentes.
En la práctica, la oposición ciudad/campo parece haber
perdido de hecho su evidencia también para los niños,
porque la expansión de la ciudad (en el sentido de su
carácter de edificación) ha diluido y ha hecho extraña
esta oposición al homogeneizar los escenarios: «Hay
hombres que hacen de campesinos que viven cerca de
una casa... de este modo ven un poco de ciudad...»
Al no ser tan potente esta oposición, los niños invocan otros
ambientes, extienden la red de comparación, y parece que, a
veces, tengan que aventurarse hasta muy lejos. Al rese-
ñar otros hábitats que derivan de experiencias vividas
directamente o de informaciones y aprendizajes indirec-
tos, los niños cualifican la no-ciudad. La ciudad no es: un
bosque, una montaña, un desierto, una jungla, una
aldea: «En la ciudad no hay animales, allí viven los hom-
bres. El canguro vive en África... La jungla
es un lugar lleno de plantas donde
viven los animales...»
Este juego de relaciones en cual-
quier caso lleva a identificar ras-
gos distintivos que hacen
de la ciudad un ambiente
domesticado, que es una
síntesis entre naturaleza
y artificio. Se desubican
y se descentran con
gran esfuerzo, para luego
intentar una descripción sintética y provisio-
nal de la ciudad: «La ciudad es una cosa en
la cual se pueden construir casas... Hay
gatos, perros, ranas... y ratones, hormigas,
los peces en las fuentes. En el campo hay
cerdos, vacas, y campesinos... En la ciudad
sólo hay personas; animales en la ciudad
sólo hay un gato y un perro y basta. En la
ciudad hay al menos un trocito de hierba y
árboles que no pinchan...»
La ciudad va ganado en especificidad pro-
gresivamente en la relectura de una misma
conversación, en la cual podemos percibir
los procesos que utilizan los niños para aco-
tar sus temas. Sólo con el tiempo y a través
de sus intercambios de ideas y puntos de
vista los niños llegan a formular definiciones
menos genéricas, menos abstractas y
menos condensadas. Se podría decir que la
ciudad es descifrable, pero «irreductible».
La ciudad continua
Parece que la ciudad sea un continuum
de ciudades que se siguen unas a otras.
Es como si cada ciudad no tuviese su
propio espacio exactamente definido y
delimitado, «Una ciudad comienza
donde acaba otra ciudad, entonces
comienza otra; luego, donde acaba ésa,
comienza otra...»
La ciudad no es sólo un continuum de
ciudades, sino que es la misma idea de
ciudad la que parece extenderse hacia el
infinito; de modo que la dimensión no ha
de entenderse sólo en términos de tama-
ño (grande, inmensa, cantidad de...),
sino de expansión diluida y extraña (en
sentido horizontal), como decíamos
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antes, irreductible. Es como si la ciudad
se multiplicase hacia sus afueras y hacia
sus adentros: «Hay muchas ciudades en
la ciudad.»
La fisicidad de la ciudad no aparece
representada sólo por signos externos
(elementos urbanos), sino por referen-
cias a experiencias significativas.
Consecuentemente, la ciudad es tam-
bién un objeto autobiográfico: «La ciu-
dad comienza desde donde acaba: si
uno entra, comienza; pero si sale, la
ciudad acaba...»
La ciudad: un objeto autobiográfico
Parece que los niños tengan necesidad de hacer referencia a
espacios que, en virtud de relaciones significativas para ellos, se
transforman en lugares donde han vivido ciertas experiencias,
donde han podido dejar huella. La ciudad viene narrada, una
vez más, a través de imágenes parciales, autobiográficas, que
corresponden a lugares significativos, como la ciudad-mercado
y la ciudad-campo y al uso de una expresión recurrente: mi ciu-
dad. «Pero en la ciudad-campo hay leones y una vez mi mamá
me puso sobre la estatua de un león... En cambio, en la ciu-
dad-mercado se venden camisetas y caramelos... y también
buñuelos y pasta ¡y también otros caramelos más buenos!»
MARZO 2004
39
La ciudad de la información
Las imágenes que los niños elaboran de la ciudad se
han visto transformadas por el mundo de los media y se
muestran fuertemente codificadas, tanto que muchas
de ellas se atienen a un mismo imaginario. La ciudad
deviene una oportunidad para elaborar cosmogonías
que, muy claramente, no derivan de la experiencia
directa: «¡En el cielo!... En el cielo yo he visto una casi-
ta a la que ha ido alguien, ¡en el cielo! Luego ha ido a
parar al universo, que quiere decir planeta... quiere
decir... el universo es el espacio, y entonces ha ido a
parar al espacio, luego se ha puesto una banderita y ha
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salido volando... No, por encima está el espacio, toda-
MARZO 2004
vía está oscuro. Por encima de la ciudad está el cielo y
en medio... uno es el cielo, dos es el espacio, tres es el
universo...»
40
Naturalidad de la ciudad
La ciudad ha sido construida por el ser humano.
También se puede vivir en otro lugar, pero una peculia-
ridad de la ciudad es que parece ser el lugar ideal para
la realización del individuo. La ciudad es, en cierto sen-
tido, el ambiente natural del ser humano, porque res-
ponde a las necesidades más naturales y elementales
de supervivencia: resguardarse, comer, dormir, cami-
nar. «Y porque si no, ¡¿dónde va la gente a vivir?! ¡¿Y
cómo se las arreglarán?! ¡¿Y cómo lo harán entonces
para tener hijos?!... Las ciudades sirven para resguar-
darse de todo aquello que sucede... ¡Y porque son muy
importantes, el jefe del mundo lo ha decidido! Si no las
hicieran, nosotros no viviríamos. Si no nacieran las ciu-
dades, ¡los niños no nacerían, ni tampoco las mamás
nacerían! Si estuviera todo vacío, habría agua por
todas partes...»
El hecho de que la ciudad sea indispensable y necesa-
ria está ligado también a necesidades más evolutivas: el
encuentro, la comunicación, el placer estético y el pla-
cer lúdico.
No se aprecia ningún sentimiento antiurbano en las
palabras de los niños. Realmente, no llegan siquiera a
imaginar alguna cosa que no les guste de la ciudad, o
si pudiera ser diferente y cómo pudiera ser: «...sirve
porque cuando hay una persona que quieres saludar, la
saludas... se puede saludar a otra... En la ciudad la
gente se casa porque hay muchas iglesias. La gente en
la ciudad se encuentra, hay encuentros de amor, de
amistad... En el campo se trabaja y basta, y hay mos-
quitos... [...] ...las ciudades tienen la forma de una
cruz: están hechas así para ir para aquí, para allá, para
arriba, para abajo.
REGGIO TUTTA (Toda Reggio) los niños, cada fragmento de relato recla-
una guía de la ciudad elaborada por los niños ma a otros que afloran de memorias per-
sonales: las imágenes se multiplican, se
La seductora idea de proponer a los niños y niñas que entretejen, se componen y recomponen,
hicieran de intérpretes y narradores de su propia ciudad trazando múltiples identidades de la ciudad
y que diseñaran una guía de Reggio Emilia surge como que incorporan la dimensión del tiempo,
corolario natural de la investigación «Ideas, hipótesis y del espacio y del vivir cotidiano.
teorías de los niños sobre la ciudad».
La empresa no es simple: la experiencia de la ciudad Texto e imágenes extraídos del libro
asienta sus raíces en una trama compleja de referen- Reggio Tutta. Una guida dei bambini
cias estrechamente interconectadas, donde relaciones alla città
y vivencias personales dan cuerpo a conocimientos, © 2000 Ayuntamiento de Reggio
relatos y evocaciones impregnados de una fuerte con- Emilia, Escuelas infantiles municipales,
notación autobiográfica. Reggio Children Editor
En la investigación inicial, a los pequeños se les preguntaba
sobre sus imágenes de ciudad en general, a fin de discutir
sus posibles definiciones, orígenes, formas y confines. Pero S. Bonilauri, pedagoga
ello significa también hablar implícitamente sobre su propia Más información:
ciudad, aunque esta parece quedar difuminada, en el tras- s.bonilauri@municipio.re.it
fondo. Cuando, junto con los niños y niñas, entramos en el
corazón del proyecto de elaboración de la guía, la visión de T. Filipini, responsable de coordina-
Reggio y los relatos que cuentan cambian: asumir el encar- ción pedagógica
go de ser intérpretes de la ciudad acogiendo los pensamien- Más información:
tos de otros, y sus posibles deseos, necesidades y expecta- t.filipini@municipio.re.it
tivas, produce un cambio inmediato del punto de vista, un
ponerse en la piel del otro. Así, caminando al lado de un ima- M. Davoli, tallerista de la Escuela
ginario visitante, toma forma gradualmente un retrato de la Infantil Municipal 3-6 Neruda
ciudad: una densa textura hecha de relatos y recorridos G. Ferri, maestro de la Escuela
entrecruzados que retiene toda la subjetividad de las pers- Infantil Municipal 3-6 Neruda
pectivas y las vivencias de los narradores. Un retrato difícil de Más información:
recoger en las páginas de un libro, porque, en el dialogar de neruda.sci@municipio.re.it
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Reggio: una ciudad de cortesía, curiosidad

e imaginación

MARZO 2004
41

Jerome Bruner

Las proporciones de las ciudades

pequeñas tienen su propio atractivo,
no son ni desordenadamente grandes
ni sofocantemente reducidas. Favo-
recen la imaginación, la energía, el
espíritu comunitario. Cuando fui a visi-
tar Reggio Emilia, invitado a ver las
escuelas infantiles más famosas del
mundo, me esperaba el último milagro
de ciudad pequeña. Pero no estaba
preparado para lo que me encontré.

De hecho había oído hablar de Reggio

muchos años antes, en los setenta.
Entonces, como profesor de desarrollo
en la Universidad de Oxford (el famoso
«yankee» de Oxford), fui director de un
programa de investigación para la mejo-
ra de las escuelas infantiles de Inglaterra
y examiné Europa en busca de buenos
ejemplos. Pero a pesar de la brevedad
de la visita a las excelentes escuelas
infantiles italianas del momento, no
estaba preparado para Reggio.
Mapa de Emilia No se trataba sólo del hecho de que las
Romana, obra de las escuelas infantiles eran mejores de lo
escuelas infantiles que yo había visto nunca. Me esperaba
municipales de Reggio algo de ese tipo, y también había oído
Emilia. cantar sus excelencias muchas veces
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MARZO 2004
42
en congresos internacionales sobre la primera infancia.
Lo que me impactó de Reggio Emilia fue ver cómo se
cultivaba allí la imaginación, y se reforzaba al mismo
tiempo el sentido de posibilidad de la infancia. Era la
expresión de algo profundamente arraigado en la
misma ciudad, algo muy reggiano.
Porque en Reggio uno se ve envuelto en una inusual
forma de cortesía, en una preciada forma de respeto
recíproco. Quizá esta clase de cortesía sea más fácil de
mantener en una pequeña ciudad: quizá sea un reflejo
de la preeminencia de Reggio en el área de servicios
sociales. Cualquiera que fuere su origen sin embargo,
es una cualidad que es intrínseca al lugar. Intentaré
explicarme.
Cultivar la imaginación es lo primero, pero no basta
con leer cuentos de hadas. Se trata de la imaginación
que nos rescata de lo obvio y lo banal, de los aspec-
tos ordinarios de la vida. La imaginación que transfor-
ma los hechos en conjeturas. Incluso una sombra pro-
yectada sobre el suelo no es sólo una sombra: es un
misterio. Intentad dibujar una sombra y os daréis
cuenta de ello.
Luighi Ghirri: Casa de Ludovico Ariosto en Reggio
Emilia, 1985.
© Archivo herederos de Luigi Ghirri.
Nuestro agradecimiento a Paola Ghirri por su gentil colaboración.
Cierto día, en una escuela infantil municipal de Reggio, Jerome Bruner es Profesor de la
estaba observando a unos cuantos pequeños de cuatro Facultad de Derecho de la
años y su maestra, que estaban proyectando sombras y Universidad de Nueva York.
haciendo esfuerzos por dibujarlas. La concentración era Desde 1998 Bruner es ciudadano de
absoluta, pero aún más sorprendente era la libertad con Reggio Emilia.
que intercambian expresiones sobre sus imaginativas ideas
acerca de qué cosas tan raras estaban haciendo las som-
bras, por qué se volvían más pequeñas y por qué crecían,
o, como preguntó un niño: «¿Cómo lo hace una sombra
para estar al revés?» La maestra se comportaba tan res-
petuosamente como si estuviera tratando con los ganado-
res del Premio Nobel. Todos estaban pensando en voz alta:
«¿Qué quieres decir con al revés?», preguntó otro niño.
Aquí no estamos tratando con imaginaciones individua-
les que trabajan separadamente. Nos hallamos implica-
dos colectivamente en lo que probablemente sea la
característica más humana de los seres humanos, aque-
llo que los psicólogos y los expertos en primates acos-
tumbran hoy a llamar «intersubjetividad»; lo que significa
llegar a una mutua comprensión de lo que los otros tie-
nen en mente. Probablemente sea el florecimiento
extremo de nuestra evolución como humanoides, sin el
cual nuestra cultura humana no podría haberse desarro-
llado, y sin el cual todas nuestras tentativas con la inten-
ción de enseñar algo hubieran fracasado.
Cultivar esto requiere una atmósfera de apoyo y respe-
to recíproco, ese tipo de respeto que distingue las
escuelas que alcanzan el éxito, como las escuelas
infantiles municipales de Reggio Emilia.
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Pensamientos, teorías y experiencias

para un proyecto educativo participado

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43

Paola Cagliari, Angela Barozzi y Claudia Giudici

«Quienquiera que afronta un proyecto piensa en acciones destinadas a trasformar «Para mí la participación es una búsque-
situaciones existentes en situaciones deseadas.» da de crecimiento a través de momentos
Loris Malaguzzi, pedagogo de reflexión compartida, a través de oca-
siones de intercambio, de confrontar de
pareceres, de reflexión prolongada, con
En las escuelas italianas, en general, cuando se hace alusión a la relación lo cual me siento más cerca de mi hijo
escuela-familia, se utiliza el término «participación», aunque bajo esta como padre, con lo cual crecemos juntos
única denominación se incluyen teorías, experiencias y proyectos muy como personas.» (Extraído del acta del
diversos. La experiencia de Reggio Emilia representa uno de estos posibles Comité Infancia y Ciudad, de la Escuela
enfoques. Infantil Anna Frank) (Los Comités
Infancia y Ciudad son los organismos de
El proyecto educativo de las escuelas infantiles municipales, 0-3 y 3-6, de Reggio gestión social y de participación de las
Emilia es, por definición, un proyecto participado, que ve en la participación de todos escuelas infantiles municipales, 0-3 y 3-
los implicados –niños, enseñantes, padres– su significado educativo más auténtico. 6, de Reggio Emilia. Estos Comités están
Significado que se basa en el intercambio, en el diálogo entre diferentes, en la cons- compuestos por todo el personal de cada Tales puntos de vista, al entrar en diálogo
trucción común, en la comunicación como valor. No se trata de separación o contra- escuela en particular y por padres y ciu- con los de otros niños y adultos, pueden tra-
posición, sino de encuentro que haga dialogar las diferencias (diferentes roles, dife- dadanos libremente elegidos.) ducirse en una cultura de la infancia capaz
rentes ideas, diferentes culturas) y de negociación para construir juntos. No se trata En la experiencia educativa de Reggio de descubrir ciudadanía en la escuela
de que las competencias de algunos nieguen las competencias de otros, sino de un Emilia, la participación no implica única- misma y en el tejido social. Todo esto puede
reconocimiento de la competencia de todos –niños, enseñantes, padres– para ser mente el compromiso de las familias en suceder si la escuela asume plenamente el
sujetos activos en la relación educativa, portadores de saberes complementarios y la vida de la escuela, sino que es un valor y la práctica de la participación.
necesarios los unos a los otros. valor, un rasgo de identidad de la expe- «Las escuelas no pueden ser concebidas
Carla Rinaldi afirma que la «participación es una estrategia educativa que caracteriza riencia entera, un modo de concebir los como cuerpos separados del contexto,
nuestro ser y hacer escuela. Participación de los niños, de las familias, de los ense- sujetos de la educación y el papel de la sino como instrumentos profundamente
ñantes, no sólo como 'tomar parte' en alguna cosa, sino más bien como ser parte, es escuela. integrados con las familias y el territorio de
decir, esencia, substancia de una identidad común, de un «nosotros» al que damos Aun antes que los padres, los sujetos de la referencia. (Estoy hablando de) una escue-
vida participando. De este modo, en nuestra experiencia, educación y participación se participación son los niños, activos cons- la que se ve a sí misma como una parte
funden: el qué (la educación) y el cómo (la participación) devienen la forma y subs- tructores de su aprendizaje, productores de viva del tejido social, y de las condiciones
tancia de un único proceso de construcción.» originales puntos de vista sobre el mundo. urbanas y ambientales de los niños; que
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se cuida de considerar su potencial (...), de impregnarlo
MARZO 2004
en sus procesos formativos junto con los otros sujetos
implicados.» (Luciano, ciudadano)
Sujetos de la participación son todos los trabajadores de
44 la escuela, y, en particular, los enseñantes, que no son
ejecutores de programas establecidos por otros, sino par-
tícipes de la construcción de los procesos de conoci-
miento de cada niño y de cada grupo de niños, así como
del propio proceso de conocimiento, esto es, del apren-
der a enseñar. Todo esto tiene lugar a través de la escu-
cha y la investigación repartida colegiadamente en el
grupo de trabajo. La participación se fundamenta en la
idea de que la realidad no es objetiva, que la cultura es
un producto social en continua evolución, que cada suje-
to es portador de un saber parcial, y que, para construir
un proyecto, especialmente un proyecto educativo, son
importantes y relevantes todos los puntos de vista en diá-
logo, dentro de un marco de valores compartidos. La par-
ticipación se fundamenta en estas ideas, pero también -
según creemos- la misma idea de democracia.
Si queremos una escuela basada en la participación,
debemos abrir espacios, contextos, momentos donde
todos los sujetos –niños, enseñantes, padres– puedan
descubrir la posibilidad de hablar y de ser escuchados.
Éste es un primer nivel necesario, que corresponde a
muchas escuelas de Italia, pero, si atribuimos a la parti-
cipación un papel de construcción activa y democrática
del proyecto educativo de la escuela y de la comunidad,
no es suficiente.
Participar es un verbo que se puede conjugar tanto en sin-
gular como en plural. Cada uno puede participar como suje-
to individual, que individualmente aporta su contribución e
individualmente recibe informaciones y contribuciones de los
otros. De hecho cada uno, pequeño o adulto, tiene una
manera diversa de participar, esto es, de ser parte activa,
porque cada subjetividad es diversa. La participación indivi-
dual que es, y será siempre, un aspecto de la participación
de cada uno, alcanza un sentido diverso si la escuela se pro-
pone como comunidad –en relación a la comunidad más
amplia que es la ciudad– y con una mayor proyectualidad.
Más allá, una escuela 0-3 y una escuela 3-6 que quie-
ran ser contextos reales de educación no pueden eludir
una estrecha relación con las problemáticas sociales y
culturales, las ideas, los contextos y los estilos de vida
que están en continua transformación, a fin de leer,
interpretar y producir versiones actualizadas de prácticas
y de valores, propuestas culturales y políticas, con una
visión, como afirman las pedagogas reggianas Daniela
Lanzi y Ivana Soncini, lo más capaz posible de «mantener
juntos las grandes corrientes culturales, políticas y filosó-
ficas; los valores que miran hacia el futuro y la particula-
ridad de la acción educativa cotidiana».
«Creo que es importante que cada uno tenga la posibili-
dad de participar de la manera que siente que puede
hacerlo y entonces quizá asumir responsabilidades dife-
rentes de las que asumen otras personas.» (Tiziana,
madre)
Esta finalidad sólo se puede alcanzar adoptando el valor
y la práctica de la participación tal como la hemos defini-
do: implicando activamente a todos los niños, maestros
y padres e una dimensión comunitaria que implica leer e
interpretar juntos los cambios.
Esta idea de participación, en consecuencia, define la
escuela infantil como un contexto social y político, y por
lo tanto educativo en sentido pleno. Sin embargo, esto no
es un atributo 'natural', por así decirlo,
intrínseco al ser escuela; más bien es
una opción filosófica y basada en valo-
res, que en la experiencia educativa de
Reggio Emilia siempre hemos tratado de
implementar tanto en el plano de la
didáctica, como en el de la formación de
los enseñantes y en de la participación.
«La participación representa para los
padres una oportunidad de conocer
mejor los procesos que hay detrás de
determinada opción, ayuda a entender
ciertas posiciones pero eso no es todo.
Permite ser parte activa de un proceso
dinámico y complejo como el de la edu-
cación, que no puede ser dividido en uni-
dades distintas y definidas, que no admi-
te soluciones de continuidad. Presupone
en cambio un vínculo activo y fuerte
entre la familia, la escuela y la ciudad
toda». (Giovanna, madre)
¿Pero son los padres participantes com-
petentes? Habitualmente, la escuela no
los considera competentes, porque, por
un lado tiende a no atribuirse a sí misma
la identidad de contexto social y político,
y en consecuencia no reconoce su com-
petencia de ciudadanos; por otro, por-
que, concentrando la propia intervención
en la enseñanza de contenidos discipli-
nares, reconoce sólo como importantes
competencias especializadas que gene-
ralmente los padres no poseen.
¿Pero qué significa competencia? En un
sentido, es un reconocimiento que la
escuela debe hacer a los padres, al igual
que a los niños y a los enseñantes. Un
reconocimiento que es una opción basa-
da en valores, y es el reconocimiento de
un derecho como ciudadanos a intervenir
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Visita previa al
ingreso en la

MARZO 2004
escuela infantil.

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Reunión del Consejo.

Fiesta. Jornadas ReMida.

Portada de la La
Mongolfiera, revis-
ta del Consejo
Infancia Ciudad
de las escuelas
infantiles munici-
pales de Reggio
Emilia Votaciones.
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en los hechos sociales que conciernen a todos y cada
MARZO 2004
uno. Así pues, los padres son competentes en cuanto
que son portadores y elaboradores de vivencias, puntos
de vista, interpretaciones, ideas, que se articulan en teo-
46 rías implícitas o explícitas y que provienen de su expe-
riencia como padres y como ciudadanos. En otro sentido,
la competencia es un proceso que se alimenta y se enri-
quece precisamente a través de los procesos participati-
vos; estos procesos deben por consiguiente cifrar la
competencia como su objetivo.
Fiesta.
Las imágenes que ilustran este artículo pre-
sentan algunos ejemplos de posibles ocasiones de par-
ticipación de las familias, pero no agotan la compleji-
dad y la variedad de las situaciones, de los momentos,
de los procesos de aprendizaje y de las estrategias que
dan forma a la experiencia participativa. Aunque fuera
posible y deseable compilar un índice completo de
todos los eventos participativos, pensamos que aun así
no haría llegar al lector el sentido pleno de la partici- Escuelas infantiles municipales de
pación de los padres. De hecho la participación no es Reggio Emilia
un modelo reproducible, pero sobre todo no es una
serie secuencial de eventos. Es una experiencia y un
proceso en el que contenidos y estrategias están en Parte del texto y las imágenes de este
una relación recíproca e interdependiente, que genera artículo se han extraído del libro Making
recorridos que son siempre inéditos (únicos y origina- Learning Visible: Children as individual
les), que se construyen en estrecha relación con la and group learners, Reggio Children
identidad de los protagonistas singulares y de los gru- Editor.
pos en los que se juntan. © 2001 Reggio Children, El Presidente
El grupo, si es un grupo que dialoga, se construye una y Colegas de la Universidad de Harvard,
identidad que puede acoger la subjetividad de sus com- y el Ayuntamiento de Reggio Emilia
ponentes, hecha de ideas, pensamientos, expectativas,
propuestas, deseos, derechos, pero que supera esa
identidad a través de la búsqueda y la individuación de
propuestas que hacen que se encuentren ideas, pensa-
mientos, expectativas, deseos, derechos individuales, Las frases de las citas se han extraído
en formas en las que cada uno pueda reconocerse y de la Carta dei Consigli Infanzia Città,
sentirse parte. editada por el Centro de Documentación
Hemos intentado construir una idea de participación e Investigación Educativa, Ayuntamiento
como búsqueda que se sitúa entre el individuo y la de Reggio Emilia
comunidad, un contexto de creación de consenso del © 2002 Ayuntamiento de Reggio
cambio y de una cultura nueva en tanto que se genera Emilia
a través de importantes procesos de democracia. Si
adoptamos esta perspectiva, el objetivo de la escuela
es construir espacios públicos en cuyo seno producir
una reflexión compartida que haga circular y crecer la
autorreflexión de todos y cada uno.
«Educar quiere decir dejarse involucrar, saber escuchar P.Cagliari es responsable de coordi-
a los otros, saber ponerse en relación con las cosas y nación pedagógica
tomar aquello que nos viene de las ideas de quien pien- Más información:
sa de forma diversa.» (Luisa, madre) p.cagliari@municipio.re.it
«Todos podemos colaborar con nuestra humilde contri-
bución a difundir en nuestra ciudad una cultura siempre A.Barozzi es pedagoga
bien atenta a las necesidades del ser humano como Más información:
individuo, desde la primera infancia; (es una filosofía) a.barozzi@municipio.re.it
que se fundamenta en el diálogo, en la confrontación
de puntos de vista, en la aceptación de la diversidad, en C.Giudici es pedagoga
el profundo respeto de la vida.» (Silvana y Andrea, Más información:
padres) c.giudici@municipio.re.it
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Gestión social y participación

El corazón o la cabeza en las escuelas infantiles de Reggio

MARZO 2004
47

Irene Balaguer con el contexto, escuelas que practica- Malaguzzi y su equipo se sentían incó-
ban una gestión muy democrática. Eran modos con la realidad educativa de su
Una pequeña anécdota me sirve de introducción: «Hace unos 20 años, con precisamente éstas las que más se país, y su proyecto exigía cambios donde
un grupo de maestras de mi país, visité por primera vez las escuelas 0-3 y interrogaban ante la realidad de Reggio.
las escuelas 3-6 de Reggio. Cada escuela nos asignaba diferentes acompa- Pero, precisamente para todo este
ñantes para hacer de guía en el recorrido. Recuerdo que una compañera grupo de visitantes y desde esta pers-
nuestra quedó impresionada por las explicaciones de su acompañante, una pectiva, las escuelas de Reggio consti-
persona que con mucho entusiasmo le iba dando respuesta a las cuestiones tuyeron también una provocación, una
que le planteaba sobre las competencias de los niños y niñas o sobre el pro- interpelación, una realidad que no dejó
yecto pedagógico de la escuela. Al final del recorrido por los diferentes gru- indiferente a nuestro grupo.
pos de niños, supo que su acompañante en la visita no era una maestra, sino Siempre me ha seducido la forma y el
la madre de un niño de la escuela. fondo de la pedagogía de Reggio. Las
ideas y la acción de Loris Malaguzzi, su
A partir de aquel hecho, en el grupo se plantearon muchos interrogantes sobre nues- excepcional capacidad de hacer de la
tra realidad y la realidad que estábamos visitando. pedagogía y la política, el motor de los
Unos se preguntaban: ¿Cómo deben de trabajar con las familias para que puedan res- grandes cambios que necesitaban la
ponder con un conocimiento tan «profesional»? ¿Cómo deben de formar a los padres? escuela y la educación. Considero que
¿Quién los debe de formar? ¿A qué hora? ¿Quién debe de pagar su formación? para Malaguzzi, no bastaba con generar
Y otros: ¿Cómo deben de trabajar en estas escuelas para que los padres estén tan en las escuelas 0-3 y en las escuelas 3-
implicados? ¿Cómo se puede conseguir tanta complicidad? ¿Qué repercusión 6 de Reggio una pedagogía sin prejui-
puede tener esta complicidad en la educación de los niños? ¿Es tal vez esta reali- cios respecto de las capacidades de los la forma y el fondo generasen un todo
dad un elemento básico de su proyecto de escuela? niños y niñas, unas escuelas que cada coherente, cohesionado, capaz de hacer
Un tercer grupo se interrogaba: ¿Dónde debemos de fallar nosotros? ¿Qué tendríamos una de ellas fuese un verdadero labora- viable el proyecto, tanto en el campo pro-
que hacer para que las familias conociesen tan bien lo que se hace en la escuela? torio de una educación capaz de ir más fesional como en la sociedad.
Ahora me pregunto hasta qué punto estos tres tipos de cuestiones estaban relacio- allá, una educación que contribuyese En el proyecto poliédrico de Reggio la
nados con la propia realidad, con la propia experiencia de quienes las formulaban. también a cambiar la sociedad. Desde participación, o forma de vida democráti-
Ya se sabe que todos tendemos a hacer la lectura de la realidad en función de nos- esta perspectiva, la gestión social, la ca de cada escuela, contempla la entra-
otros mismos, de nuestras creencias y valores, de nuestra experiencia. Y el grupo participación deviene un elemento fun- da de la vida real en la escuela de mane-
que visitaba Reggio hace ahora 20 años era un grupo heterogéneo. damental, el corazón del cambio para la ra que el proyecto educativo se constru-
Es preciso decir que, desde mi punto de vista, las cuestiones más interesantes eran escuela democrática y para la educa- ye con la vida de su contexto. Con una
las que se interrogaban acerca de la propia experiencia para poder ir más allá, eran ción nueva, que se propone trabajar por dialéctica que garantiza la unicidad, cada
las planteadas por las maestras que trabajaban en escuelas donde había participa- el niño rico y potente, un niño que es escuela deviene diferente y única en el
ción de las familias, escuelas abiertas, escuelas que dialogaban con las familias y preciso hacer visible. proceso de su propia construcción.
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Pero, más allá de éstas y de otras muchas consideraciones
MARZO 2004
que se pueden hacer sobre el hecho complejo de la partici-
pación, todos sabemos que la participación –la participación
real, la democracia en la escuela– es exigencia, es compro-
48 miso, es estar dispuesto a cambiar, porque la participación
es cambio, como garantía de evolución, de transformación,
es una dinámica viva que no permite la repetición, que no
deja caer en la rutina, es una reflexión compartida, es, en
definitiva, una manera ética de entender la educación.
Consecuentemente la participación es hoy –como hemos
podido ver en el artícu-
lo «Pensamientos, teo-
rías y experiencias para
un proyecto educativo
participativo», de Paola
Cagliari, Angela Barozzi
y Claudia Giudici– una
realidad intrínseca a la
pedagogía de las
escuelas 0-3 y de las
escuelas 3-6 de
Reggio, o sea, intrínse-
ca a la vida en las
escuelas de los más
pequeños de aquella
ciudad.
Se puede pensar que en su ya larga experiencia de tra-
bajo y de innovación se dan unas coordenadas difíciles
de generalizar. Y en cierta medida es cierto.
Cuestiones tan claras como el hecho de contar con un
equipo profesional muy pero que muy potente, conven-
cido de la forma y del fondo de su trabajo, un equipo de
personas tan formadas tanto en la teoría como en la
práctica, un equipo estable durante tantos y tantos
años, la hacen ser una realidad irrepetible.
Ciertamente, algunas de las coordenadas de la pedagogía de
Reggio son irrepetibles y tal vez en eso consiste su acierto, no
es posible copiar Reggio, si no se quiere caer en la frivolidad.
En aquella primera visita, de hace ahora más de 20 años, pudi-
mos ver aquellas maestras que buscaban recetas, soluciones
mágicas y sobre todo vistosas. Pensaban, por ejemplo, que más importante para hacer una regla:
introduciendo transparencias en las ventanas de su escuela o discutirla con los amigos, con los
haciendo ver que los padres participaban, hacían la pedagogía padres, con la maestra, y así.
de Reggio, era como el poner en marcha la apariencia, que Todos pueden construir nuevas reglas,
hacía patente la incomprensión de lo que allí se hacía. aunque no hayamos oído hablar nunca
También en el grupo había aquéllos que buscaban la yux- de ello; también nosotros, los niños,
taposición para poder analizar, descubrir el contraste, las podemos inventar nuevas reglas.
semejanzas y las diferencias con sus para qué, y después Para cambiar una regla, es importante
poder elaborar y reelaborar la propia realidad en un proce- preguntar a los demás, hablar de ello,
so continuado de acción y reflexión. porque no vale si uno lo hace solo.
Ahora todo ello, y sobre todo con la mucha experiencia acu- Después los otros no saben que la regla
mulada, la realidad y la teoría participativa de las escuelas 0- ha cambiado. Y, si no conocen las nue-
3 y de las escuelas 3-6 de la ciudad italiana de Reggio Emilia vas reglas, ¿cómo pueden seguirlas?»
permite destacar algunos aspectos que muestran la dimen- ¿Participación? ¿Democracia? Una
sión política implícita en su proyecto pedagógico: manera de entender la vida y, en ella, la
Un progreso de la tradicional visión «educación - cambio educación, ¿Es tal vez éste el gran reto?
social», al logro de un modelo que sitúa la participación, la
democracia, el diálogo como el elemento central del cam-
bio de la sociedad y de la escuela o de la escuela y de la
sociedad como un binomio en permanente permeabilidad
y co-construcción. Irene Balaguer es directora de la
Un progreso de la tradicional consideración del «profesio- revista Infancia y miembro de la
nal que sabe y enseña», a la incertidumbre como mode- Asociación de Maestros Rosa Sensat.
lo de acción y reflexión, con la exigencia de lo que viene Más información:
de dentro y de lo que viene de fuera de la escuela. redaccion@revistainfancia.org
Dos coordenadas que contribuyen a hacer irreversible su
modelo, en la medida en que es compartido, porque en
realidad unos y otros cada día se dejan sorprender por el
gran protagonista del proyecto común, el niño. El niño acti-
vo y motor del verdadero cambio, este niño narrador pro-
tagonista respetado de su desarrollo que se nos muestra
siempre capaz de construir, como podemos ver por ejem-
plo en el fantástico libro Consejería, el libro en el cual los
niños y niñas mayores, de 5 y 6 años, explican a los peque-
ños su experiencia en la escuela, cómo la han vivido, cómo
la han compartido, cómo la han co-construido.
«Nosotros seguimos las reglas de la escuela, las que ya
existen pero también las que hemos hecho nosotros.
Hemos hablado sobre las normas, sabemos que las
reglas pueden hacerse y hemos hablado de las cosas
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Foco en
ReMida

MARZO 2004
49

El centro de reciclaje creativo

ReMida nace de la idea de poner en
relación fuerzas diversas: el mundo
de la cultura, de la escuela, de la
empresa. Del encuentro sinérgico de
estas fuerzas se ha generado la posi-
bilidad de crear nuevos recursos.

Es un proyecto cultural, es un espacio

donde se promueve la idea de que los
desechos son recursos y donde se reco-
pilan, se exponen y se ofrecen materiales
alternativos y de recuperación, obtenidos
de los restos y de los materiales descar-
tados de la producción industrial y arte-
sanal para reinventar su uso y significado.
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ReMida es un proyecto del Ayuntamiento de Reggio Emilia En esas jornadas la ciudad confronta y propone un
MARZO 2004

y de Agac, cuya gestión ha sido encomendada a la
Asociación de Amigos de Reggio Children.
La red de ReMida está creciendo. Se han abierto nue-
50 vos centros ReMida en Nápoles, Chieti y Turín. Se abri-
rán nuevos centros en otras ciudades italianas, en
Australia y en Dinamarca.
Los objetivos de esta red internacional son: favorecer el
intercambio de ideas entre los centros, proyectar ini-
ciativas culturales, intercambiar las experiencias realiza-
das y organizar eventos, conferencias, seminarios y con-
gresos.
ReMida ha participado en el proyecto europeo Conectar
los Objetos recuperados.
En el mes de mayo se han celebrado las jornadas
ReMida, que han movilizado millares de personas y les
han brindado la posibilidad de repensar las problemáti-
cas del impacto ambiental y del desarrollo sostenible
partiendo de una mirada curiosa, atenta.
mensaje cultural, ecológico, estético, ético, educativo y
económico.
Las calles y las plazas acogen momentos en que se ven
implicados como protagonistas pequeños y adultos,
ancianos y jóvenes, en una síntesis de proyectos com-
partidos de las escuelas, de ciudadanos individuales y
de asociaciones culturales. El éxito final se concentra
en unas jornadas, apenas un instante alargado, pero
requiere toda la lentitud de la preparación, como espa-
cio para construir objetos, acontecimientos, pero sobre
todo significados.
INTcontracub 6.qxd 6/02/04 15:44 PÆgina 35

infanciaeneuropa Suscripción a infanciaeneuropa

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