V Seminario Internacional sobre la filosofa Educativa de Reggio Emilia

El desafo de transformar un pas a travs de sus ciudadanos ms pequeos

Con la participacion especial de Carla Rinaldi (Pedagogista Presidenta de Reggio Children, Italia) Marina Mori, (Maestra Formadora, Reggio Emilia, Italia) y Harold Gthson (Reggio Emilia Institutet, Estocolmo)

La Cultura de la Infancia

EMORIAS
Bogot , Colombia 10*, 11,12* de Octubre de 2011 Auditorio Centro Cultural del Gimnasio Moderno Cra 9 # 74-99

{Prime ra Par te }

Red latinoamericana inspirada en la losofa educativa de Reggio Emilia para la promocin y difusin de los Derechos y la Cultura de la Infancia

TRANSFORMACION: V Seminario Internacional sobre la filosofa Educativa de Reggio Emilia

EMORIAS
Tulia Gmez
Presidenta RedSolare Colombia

{Prime ra Par te }

Carla Rinaldi Marina Mori

Presidenta Reggio Children Maestra Formadora Reggio Children

Harold Gthson

Consultor snior y coordinador internacional del Reggio Emilia Institutet en Suecia. Revision de texto: Juan Carlos Melo, Red Solare Colombia Transcripcion y Diseo: Proyecto Prisma.

Aviso Legal:

Las memorias de este seminario son propiedad intelectual de la Red Solare Colombia, recogidas de las palabras de los invitados internacionales quienes nos dan autorizacin para la divulgacin de sus pensamientos y no determinan completamente, ni son la fuente original de las posiciones de Reggio Children, de Red Solare o del Reggio Emilia Institutet. Queda prohibida su reproducin total o parcial

Red Solare Colombia 2012

TRANSFORMACION Apertura V Seminario: Dra. Beatriz Gmez de Durn

Apertura V Seminario Dra. Beatriz Gmez de Durn

Seora Carla Rinaldi, Presidenta de Reggio Children, Seor Harold Gthson, Coordinador Internacional del Instituto de Reggio Emilia en Suecia. Seora Marina Mori, Maestra formadora de las escuelas y nidos de la municipalidad de Reggio Emilia. Seora Tulia Gmez, Presidenta de Red Solare Colombia Miembros de la Red Solare de Cali, Barranquilla y Medelln Rectores de colegios y directoras de Jardines infantiles. Asistentes al seminario. Es un honor estar ante ustedes abriendo el V SEMINARIO INTERNACIONAL DE LA FILOSOFIA EDUCATIVA DE REGGIO EMILIA. En febrero de 2007 con 32 aos de experiencia como maestra de preescolar, tuve la fortuna de asistir al grupo de estudio en Reggio Emilia, Italia para conocer la experiencia de las escuelas infantiles all. Al final del encuentro reflexion y escrib en la carpeta de apuntes, Felicitaciones por esta propuesta tan valiosa, es un aporte muy grande para la infancia en el mundo y en especial para mi pas. Y so, que ojala algn da en Colombia todos los preescolares construyan su propuesta educativa bajo la inspiracin de la escuelas de Reggio. Digo se inspiren, porque como lo dicen en Reggio esta experiencia no se puede trasplantar, sino por el contrario tienen unos principios que se pueden desarrollar, teniendo en cuenta el entorno o la cultura propia del lugar. Ese sueo empez a hacerse realidad cuando Tulia Gmez invit a un grupo de docentes a formar parte de una red de apoyo y nace Red Solare Colombia, bajo la inspiracin de las escuelas infantiles de Reggio. En esta red se quiere resaltar una infancia en donde los nios deben ser nios y donde el principal protagonista es el nio. Se busca hacerlo visible, respetarlo, rescatarlo como ciudadano con derechos y reflexionar con las personas que estn al lado de los nios para hacer un cambio en su quehacer diario. Red Solare Colombia forma grupos de estudio e investigacin para trabajar en equipo, en beneficio de nuestra infancia y para unir esfuerzos entre el sector pblico y privado y apoyar al gobierno en su programa de CERO a SIEMPRE. Todos los que estamos aqu presentes tenemos la oportunidad de construir pas y de transformar a Colombia al

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potencializar al nio como ciudadano. Estoy convencida de que si todos trabajamos unidos en esa lnea, los resultados cada vez sern ms notorios. Invito a cada una de las personas que estn aqu hoy, a que se pregunten: Por qu vine a este seminario?, qu espero de l?, cmo puedo ampliar mis conocimientos con relacin a la infancia para mejorar mis experiencias con los nios y cmo puedo ser parte de la transformacin de la cultura de la infancia? Para ser parte de la transformacin, los invito a reflexionar un momento sobre qu significado tiene esta palabra. Segn el diccionario de Mara Moliner, transformacin significa cambio o modificacin importante que experimenta un ser, un rgano o una funcin, hay una accin y efecto de transformar. Entonces, si estamos aqu, es porque queremos ser parte de ese proceso de transformacin en la cultura de la infancia, para que al final de estos tres das digan, vali la pena haber asistido al seminario. Les propongo que se desacomoden a lo que da a da realizan en el saln de clase o en su encuentro con un nio. Los invito a vivir como maestros la metfora que Loris Malaguzzi escribi Orejas grandes, boca pequea y ojos sensibles y no caer en la costumbre que tenemos los maestros, de adaptar las cosas a lo que ya estamos haciendo y terminamos diciendo: eso ya lo saba, o no me dijeron nada nuevo, o no me dieron la receta clara de lo que tengo que hacer. Los invito a que abran su mente, a ser flexibles, a observar, a escuchar las preguntas de los nios, a cuestionarse, a sacar a ese nio que cada uno tiene, a querer investigar, a entender que el rol del maestro no es impartir conocimiento, sino mantener el asombro del nio y no perder la capacidad de asombrarse por lo que el nio est haciendo, a compartir sus experiencias con sus colegas y a trabajar en equipo. Para que haya transformacin, el docente tiene que estar dispuesto al cambio, a ver su rol en una forma diferente, a ser un adulto curioso y creativo, a gozar la espontaneidad del nio, a entender que es un gua al lado del nio, que aprende con l, a sentir gran pasin por lo que hace y lo ms importante, que est acompaando a un ser humano en su formacin como ser.

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Qu ven en esta fotografa? Todos tienen una respuesta diferente. Son huellas que los nios dejaron y nos hacen reflexionar sobre aquellas que un maestro deja en sus nios y que permite que los nios dejen huellas en sus proyectos y en sus padres. Esa foto que acaban de ver, trasmite muchos sentimientos, es la huella que dejaron en m, mis nios de preescolar del Colegio Los Nogales y que me inspira a que no les cortemos sus pensamientos. Finalmente, quiero compartir con ustedes una frase muy significativa de Jerome Brunner y que ha sido un punto de partida trascendental, en mi cambio como docente y se refleja en las reformas curriculares que he realizado en los programas de preescolar, bajo la inspiracin de las escuelas infantiles en Reggio Emilia. Si tenemos una idea que el nio es un ser incompleto, lo empezamos a llenar de cosas; en cambio, si vemos un nio completo, la relacin es diferente, se opta por un nio competente, un nio con cien lenguajes. Qu tipo de maestro necesita a su lado? Entonces, Qu maestros quieren ser ustedes? Beatriz Gmez de Durn Rectora Gimnasio Los Portales, Bogot

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Marina Mori: Conceptos fundamentales de la filosofa educativa de Reggio Emilia

Marina Mori es una educadora con una trayectoria de ms de 25 aos junto a la experiencia de Loris Malaguzzi en Reggio Emilia; Fue muy impactante la primera charla de Marina, una practica sincera y llena de posibilidades para los nios y las nias desde la perspectiva de una ciudad, una comunidad que ha sabido reconocer el valor del aprendizaje en la construccin del sentido de la democracia, en la participacin de sus ciudadanos ms pequeos y en la proyeccin y reconocimiento de estos valores. Marina Mori cuenta como reggiana su perspectiva de esta ciudad que alguna vez se arriesg a reconocer su infancia. Inicia hacindonos un viaje por el estado actual de la ciudad y por supuesto, sus nios y nias en los Nidos y Escuelas de la Infancia:

Conceptos fundamentales de la filosofa educativa de Reggio Emilia Marina Mori

Reggio no es tan grande para confundirse ni tan pequea para sofocar
Reggio Emilia est ubicada Italia en la regin de la Emilia Romagna, es una ciudad pequea que tiene 170 mil habitantes, en 1991 ramos 133 mil habitantes. Esto nos demuestra un crecimiento bastante grande. Hemos tenido un crecimiento importante donde existen ms de cien etnias presentes como fenmeno de la inmigracin que vive actualmente todo Europa; son personas provenientes de muchos pases; para nosotros es una ciudad que tiene un gran cambio y un gran crecimiento. La experiencia educativa es muy unida con respecto a su territorio y con la vida de la ciudad, es importante orientarse en esta perspectiva que luego retomare. Dice el profesor Jerome Bruner, que es un gran amigo nuestro y que es un gran psiclogo, sobre nuestra ciudad: Reggio no es tan grande para confundirse ni tan pequea para sofocar. Sus dimensiones favorecen la imaginacin, energa y espritu de comunidad, pero me encanta describirla como la imaginan los nios: Reggio es pequea para darle recorrido, est cerca de la plaza con los pajaritos, cerca al Domo de Reggio (Iglesia Principal), al teatro y cerca a la fuente de los peces, la describen como una ciudad pequea, todo muy cerca!. en Reggio (dicen los Nios) todos van en bicicleta; los abuelos, las mams, los nios, todos. Los abuelos son los ms habituados en montar bicicleta, porque ellos llevan ms tiempo all. Nosotros siempre nos hemos preguntado cuales son los valores para poner los aspectos en el centro de una ciudad que cambia: para nosotros el dialogo, la escucha, la participacin y la confrontacin son nuestros valores de referencia. Otro valor que la ciudad escogi para poner dentro de las mismas decisiones polticas es la infancia y los derechos para estos desde 1945, al final de la segunda guerra mundial. Las mujeres queran, para reconstruir la ciudad, invertir en las escuelas, pero en las escuelas de los nios ms pequeos como una forma para invertir en el fututo como posibilidad de mejorar. Despus de la segunda guerra mundial una iniciativa de las mujeres que queran invertir en las escuelas de nios y nias pequeos pudieron consolidarse en la construccin de la primera escuela en 1963 conquistada por las mujeres junto con la alcalda. Nuestra primera escuela comunal estuvo consolidada en 1971. Esta historia es muy importante porque continua y no termina es parte de una de las conquistas de hoy, que rescatamos a pesar de la crisis que se presenta en el mundo, hay mucha preocupacin ya que esta realidad nos toca seriamente: hoy existen manifestaciones de padres (manifestacin 28 de Mayo de 2011) que respaldan la continuidad de la calidad de los servicios que hasta ahora hemos prestado, surgen manifestaciones, opiniones y preguntas relevantes demostrndole a la ciudadana que podemos defender la calidad de las escuelas

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Marina Mori: Conceptos fundamentales de la filosofa educativa de Reggio Emilia

Reggio tiene una red de servicios que no solo son estas escuelas municipales, sino tambin escuelas privadas, escuelas cooperativas y escuelas del estado, un grupo de servicios que escolarizan el 40% de nios de 0 a 3 aos y el 87% de nios de 3 a 6 aos. Esto naci en Reggio e inmediatamente tuvo un arduo dialogo no solo en Italia, sino en todo el mundo. Actualmente Reggio Children cuenta con un network internacional que cuenta con 32 pases que desde 1994 al 2010 han trado a Reggio ms de 200 grupos de estudio de 197 pases. Tenemos un centro internacional, proyecto de loris Malaguzzi que tratamos de terminarlo y que ha sido muy ardua la atencin para tenerlo abierto y vivo. Actualmente Reggio Children se consolida como fundacin.

Relaciones con el espacio-ambiente

En este encuentro quiero dejar algunos fundamentos de este sistema educativo, como lo describi Beatriz (Beatriz de Duran, directora Colegio los Portales) es un sistema donde se busca integrar las relaciones entre nios, padres y profesores en un contexto socio cultural; ahora en los ltimos aos tratando de abrirse a los nios de todas las edades, por ejemplo la edad siguiente en la escuela de la Infancia que ahora funciona en el Centro internacional Loris Malaguzzi, desde el 2009 que retoma los nios y nias mayores de 6 aos, es una escuela y un Nido que le dan mucha importancia al espacio-ambiente, como premisa a las relaciones que suceden all, al mobiliario, a los colores. El ambiente es un lugar donde se puede o no expresar los valores que la escuela tiene de referencia con respecto al sistema educativo. Los lugares hablan: los lugares, los ambientes tienen una potencia enorme; las luces, Los colores, el ruido, los olores, las atmsferas, los muebles, el clima, el microclima, solicitan un modo de estar juntos. El profesor Malaguzzi deca: El ambiente debe ser una especie de acuario donde se reflejan las ideas, los valores, las actitudes, las ideas que viven en su interior Pensar en un ambiente amable y acogedor para favorecer el desarrollo de un enfoque educativo que permite el conocimiento, un ambiente que sostenga la relacin entre los nios y nias y ellos con los maestros, pero tambin entre adultos; que sostenga los encuentros ms cercanos con los materiales y las expresiones simblicas como en el caso del Mini Atelier. Hablamos de Nidos y Escuelas de la infancia como un lugar que encuentran contextos que han sido pensados para que ellos mismos puedan expresarse. Necesitamos una escuela como contexto que lleva el aprendizaje para cada nio. Afirmar el derecho a aprender e interpretar, atribuir el significado del mundo, pero tambin capaz de manifestar puntos de vista e interpretaciones criticas. Una escuela donde sea posible que nios y adultos se encuentren, empiecen una aventura juntos, discutan y busquen respuestas en una escucha reciproca, Es entendida con los nios como un lugar de respeto con el deseo de poder construir regalos con 100 lenguajes diferentes, donde padres y nios aprenden a aprender por medio del dialogo y la confrontacin. Es una escuela como proyecto de vida donde son importantes tanto los procesos como los ambientes, los tiempos, las rutinas, los modos de comunicacin, la interrelacin. Por eso estamos documentando da a da, ustedes se preguntaran por qu documentamos?.

Escuela en el centro Internacional Loris Malaguzzi

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Marina Mori Conceptos fundamentales de la filosofa educativa de Reggio Emilia

El Enfoque de la Organizacin, educar al nio en el cuidado y en la autonoma de alcanzar un objetivo. La organizacin en un sistema como el de las escuelas y Nidos de la Infancia de Reggio Emilia, es un concepto fundamental, para estructurar una serie de practicas conformadas desde situaciones emergentes a proyecciones estructuradas de trabajo, que buscan dimensionar y tener una base muy ligada al termino organizar como previsin y proyeccin, Marina nos amplia este concepto: Malaguzzi muy fuerte nos confrontaba a menudo, que pensramos si la prctica educativa es coherente con lo que pensamos o con lo que decimos, y para eso es importante y, el nico medio que encontramos fue documentar y entender si somos coherentes. Cada teora debera hacerse practica como esa practica debera hacerse teora y para hacerse practica una teora debera haber una organizacin. Luego la documentacin nos revelaba si la organizacin era una organizacin que funciona, que fuera coherente con las teoras que construimos. La organizacin es parte de la identidad de un sistema, debe ser un recorrido minucioso con el docente, donde tambin los riesgos son pronosticados, pensados y vividos como aprendizajes conjuntos; es importante darle confianza al nio, acompaarlo, llevarlo a entender, pronosticar y preveer que el riesgo existe siempre: en todos los lugares de la vida diaria, en la casa ms que en la escuela. La mayora de los accidentes surgen en la casa porque en la mayora de los casos, los nios no conocen lo que manipulan; nosotros decimos, si no es en la escuela donde los nios aprenden cmo manipularlos, entonces dnde?. Deben existir cosas que normalmente estn al rededor de los nios y las nias, en Reggio existen muchsimas y exigentes normas, higinicas etc... pero esto es algo que debemos poner con cuidado a disposicin de los nios. Est claro que en Reggio no ponemos en riesgo a los nios, menos a los nios pequeos, algunas cosas se ponen, no se van a disponer tijeras con punta, pero es importante irles enseando despacio de una forma correcta. Los nios entienden muy bien donde puede estar el peligro, sobre todo si saben las consecuencias, sin necesidad de alarmarlos. Nosotros no usamos cosas plsticas, que culturalmente usan las instituciones para evitar los accidentes, pero en las escuelas y nidos de la Infancia de Reggio Emilia siempre est un adulto para cinco nios que puede observar cmo estn actuando. Se puede comer con las manos pero con cuidado sobre el alimento; el cuidado se transmite con los hechos. Es educar al nio en el cuidado y en la autonoma porque es el hecho ms grande para alcanzar un objetivo. Nosotros usamos materiales que usualmente leeramos como riesgosos, (principalmente utensilios de metal y vidrio) sin necesidad de quitar el riesgo, todo puede ser riesgoso, pero no podemos quitar todo; la idea es usar las cosas en modo adecuado. No hay un cuando empieza el riesgo, el riesgo nace con el nio, como nace comunicando, como nace siendo alegre, como nace llorando, como nace el ser humano, es la medida de cmo yo s, el riesgo est siempre. Son modos diferentes que nosotros como padres debemos junto con los nios enfrentar el riesgo; son escalas de acuerdo a la edad del nio. Despacio vamos a ensear el modo de hacer entender el uso adecuado de cada cosa, subir las escalas, bajar las escalas. De acuerdo a la edad, los nios y nias tratan de comprender si el vaso se cae, conjunto a la mejor manera de usarlo, ellos aprenden muy rpido y nosotros estamos ah para respaldar estos aprendizajes.

Relaciones de la pedagoga: la teora y la practica.

Reggio Emilia, una filosofa pedaggica, un sistema educativo que se ha basado en la practica de sus iniciativas, sus bsquedas y desafos para desarrollar las conexiones con las teoras psicopedaggicas que Malaguzzi, desde mucho tiempo atrs, logr junto a su equipo convertirlas en experiencia: Marina Mori nos amplia estas relaciones que nos llevarn a los conceptos y tensiones entre la programacin y la proyectacin.

Es evidente, la filosofa de Reggio toma puntos de vista y acciones de Vigotsky, de Piaget, de

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Montessori, de muchas, sean pedaggicas, filosficas, econmicas, arquitectnicas y ms; lo que estos enfoques renen entre si, es que el nio es extremamente poderoso desde el momento de su nacimiento. El nio tiene los instrumentos, est preparado para el aprendizaje, para la relacin; el aprendizaje en la relacin que experimenta fuertemente con todos los sentidos. Si creemos que es as, tomamos los instrumentos, y le damos los ambientes y los materiales adecuados para poder expresar lo que piensa. La teora es que si va mas all del concepto del nio pequeo como ser de necesidades, que debe ser lleno de informacin con la forma de pensar del adulto, en eso no creemos: El nio lo vemos potente en el sentido que est lleno de posibilidades, debemos hacer un ambiente correspondiente a esta idea de nio potente. La otra fuerza es que el nio es un ser en relacin con el ambiente, con los materiales y en relacin con el mundo y los otros seres: humanos, plantas, etc. En un lugar que llamamos en cu-c, que tiene velos, hay fuertes relaciones, a entender quien es el otro, qu hace el otro nio, qu hace cuando se esconde y cuando sale, mientras se busca al otro se busca as mismo. existe una relacin de identidad.

Proyectacin vs. Programacin.

Una gran discusin que por aos ha debatido R.E en favor de un nio competente y capaz de seguir, a travs de estrategias y una escucha activa, las ideas, los planes y las decisiones de los propios nios y nias. A qu se refiere la programacin y en qu consta la proyectacin que habla el sistema reggiano En trminos ms precisos Reggio Emilia habla de proyectacin no de programacin, esto no quiere decir que no miramos lo que ocurre y ya basta porque pensemos el nio es potente. En realidad existe una gran proyectacin como un ir hacia adelante, una proyectacin que se une a la observacin, no existe proyectacin sin observacin, Observar no solo es mirar es tambin tratar de entender lo que los nios estn haciendo, es lo que nosotros llegamos a entender de ellos, lo que nosotros observamos de los nios; no es solo lo que sucede, es entender lo que vemos de los nios. La observacin es individual, observamos cosas distintas, ya que cada uno ve cosas diferentes, por eso parecen lugares o momentos poco organizados, realmente hay una fuerte organizacin de los recursos; hay una conciencia de lo que yo pongo en el ambiente: pongo la luz, la apago, lo blando, lo duro, me pregunto cmo hago; lo importante es cmo yo logro sostener estos pensamientos, estos conceptos que los nios estn observando, por eso es importante la observacin. La observacin no puede ser hecha por solo un docente: La riqueza de la formacin de un docente es principalmente todo aquello que se pueda discutir sobre lo que ha observado junto con los padres y los otros profesionales de la escuela.

Luego podemos probar sobre otras hiptesis acompaadas para seguir adelante. La observacin es bastante compleja y difcil, muy distinta a la programacin, ya que sigue el pensamiento de los nios, toma lo que debe tomar, reflexionamos e interpretamos para mandar algo nuevo sobre la observacin de las cosas que suceden: Ver es entender. Lo que es claro y lo veremos en la escuela, es que necesitamos instrumentos para proyectar, reflexionar, escribir e hipotetizar sobre cada cosa y luego confrontamos con respecto a lo que habamos escrito antes. Debemos tener claro un objetivo y el camino que debemos encontrarlo junto con los nios. Esto es algo muy difcil pero al tiempo algo muy hermoso.

Mas all de la exploracin: la Comunicacin.

La comunicacin es lo mismo que la exploracin: no hay un previo indispensable, mientras el nio explora y hace un gesto aprende, all existe una comunicacin pero tambin hay una relacin. Nosotros debemos mirar atentamente la exploracin de los nios, pero esto depende de lo que pongamos en el ambiente, para que el ambiente tambin explore al nio, y esto depende de nosotros, porque nosotros ponemos las cosas en el ambiente. No hay un orden en cmo aparecen las cosas, primero debe actuar con todo su cuerpo y con todo su cerebro, all sucede algo. Primero toca o solo pone la mano en el objeto, y luego tiene una idea que le llega al cerebro; usa todos los sentidos, a los cuales los adultos no estamos ya adecuados, ellos nos ensean algo en esto. los nios son extremamente concentrados.

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A veces ocurre que le damos al nio pequeo ms de lo que pide, como por ejemplo cuando el nio te pide que le cuentes otra historia... y ellos nos piden que lo contemos una y otra vez, por qu lo hace? Porque todas las veces que l escucha eso de nuevo, encontrara algo distinto que le confirma el conocimiento de esa cosa; cada vez el nio ve algo diferente.

Las asignaturas vs. la transversalidad del conocimiento:

participantes: Se dividen los conocimientos por asignatura? En el nido los nios son muy pequeos, no existen las materias formalizadas, pero se ve al nio que junto con el docente hace mucha matemtica. Aunque organice los platos, es una oportunidad que en el diario vivir podemos enfrentar los problemas lgicos, pero no de una asignatura. El hombre est hecho de tantos lenguajes: cientficos, matemticos, somos hechos de cientos, cuanta la matemtica hay mientras pintas, cuanta poesa hay mientras preparas los platos para tus amigos, pero sobre todo en los nios ms pequeos. Cuanta responsabilidad hay en esta escucha que no separa, que no margina los lenguajes y los conocimientos. En los nidos hay mucha matemtica cuando se ponen los platos; no quiere decir que no haya matemtica no porque no se cuenta uno, dos tres, no son las operaciones matemticas; los nios han hecho una operacin cuando el docente les dice hemos puesto el plato debajo, ahora pongan uno sobre otro, entonces el docente a pedido una correspondencia de trminos a trminos: ha hecho matemtica, ha pedido al nio hacer matemtica pero dentro de un juego. As no se puede pensar que la escuela sea aburridora, porque los nios se cansen, tambin es alegra, tambin es gozo, es emocin.

El deseo de comunicarnos

Participantes: Es importante meter los nios en la parte de lectoescritura con Reggio Emilia? Nosotros como proceso escolar en estos tres aos de escuela de la Infancia, no estamos obligados a ensear a leer y escribir. Esto no quiere decir que crea que los nios no puedan aprender a leer y escribir; he visto que con las experiencias que hemos tenido en estos aos, los nios aprenden prcticamente solos a leer y a escribir. Claramente no aprenden las reglas que en el idioma italiano son muchsimas, la gramtica italiana es muy difcil. Ya son cuatro o cinco aos desde que estamos tratando de hacer una investigacin, no sobre la escritura y la lectura, pero si sobre la convencionalizacin del lenguaje; es decir todas las posibilidades y formas que usa el ser humano para establecer un acuerdo cultural, en el caso de la lectura y la escritura, un acuerdo gramtico como las letras, los nmeros, los iconos, las seales, partes del lenguaje. Lo que ms nos interesa es entender cmo se hace para convencionalizar y establecer cdigos culturales, porque en realidad la lectura y la escritura se originan de las convenciones. En los ltimos aos, hemos tenido encuentros con profesores de universidad que estn muy interesados en entender esto. El asunto principal sobre la lectura y la escritura en las escuelas de la Infancia de Reggio Emilia no es solo ensear, porque esto pasa rpido en la primaria. Hemos visto nios que empiezan en septiembre, ya en diciembre han aprendido todos a leer y escribir. No es difcil aprender a leer y escribir, porque se trata de convenciones, un conjunto de reglas finitas y definidas que finalmente se aprenden como convenciones sociales que dependen de los diferentes tipos de sociedad. Lo importante es, como regla general en nuestras escuelas, la necesidad de ensear a los nios, a los bebes tambin, a generar situaciones de comunicacin, porque hay nios que han aprendido solos, porque han tenido hermanos ms grandes, padres que les han enseado que la A se hace de esta forma; es un paso que es necesario para hacer con los nios, pero no es difcil. El asunto ms interesante para nosotros, es entender cmo los nios convencionalizan: cmo hacemos nosotros para entender los smbolos y cmo hacemos para hacer que los smbolos sean convencionales; porque es una sociedad en la que vives rodeado de smbolos y convenciones culturales; debes tener una convencin de smbolos para tal o cual circunstancia, o no lograramos

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ponernos de acuerdo. En Reggio Emilia ltimamente vemos con gran valor pensar en esta circunstancia de acuerdo conjunto con los nios de tres, cuatro y cinco aos o tambin en el nido. Estamos tratando las seales, los gestos, las palabras que el nio muestra en el hecho mismo de ponerse de acuerdo en el diario vivir. Nosotros pensamos que el leer y el escribir es muy fcil por aquella adquisicin de convenciones, no hay ningn nio que despus de tres meses de haber iniciado un proceso formal de convencionalizacin no sepa escribir; se les ensea, pero sostenemos el hecho que es ms difcil dibujar que escribir, ms adelante les mostrare un proyecto respaldando la comunicacin del pensamiento mediante el dibujo. El dibujar es difcil, seguramente todos los adultos saben escribir, pero Todos sabemos dibujar? La escritura se establece como un sistema de comunicacin que en realidad es fcil porque hemos convenido que las lneas, las curvas, las direccionalidades, las inclinaciones, se ponen y hacen en un determinado modo, es algo muy fcil, algo convencional; en cambio, el aspecto ms interesante, que yo personalmente he trabajado con el profesor Malaguzzi hace mucho tiempo, es el hecho que los nios usen este lenguaje escrito para comunicarse, aun sin saber las convenciones, mandndose mensajes; esta es la cosa ms interesante: el hecho de que los nios escriban cosas. Como bien mencionamos, a nosotros no nos interesa que ellos aprendan a escribir, que pueden escribir las cosas con muchos errores; lo ms importante es que ellos mantengan esta pasin para comunicar, para escribir lo que piensan, para escribir lo que prueban, porque despus aprendern la sntesis del lenguaje escrito, ese no es un problema; lo ms difcil culturalmente es que los adultos mantengan el deseo de escribir, el placer de escribir o de expresarse en cualquier modo. Es esto para nosotros muy importante, as cmo se comunican por medio de esto. En muchas escuelas de Reggio Emilia existen para cada nio cajas del correo donde ellos pueden mandarse mensajes, mandarse cosas, mandarse pequeos objetos que es el inicio del deseo de ponerse en contacto, de ponerse en relacin; la construccin de una dimensin comunicativa: yo te quiero demostrar que soy tu amigo, entonces te mando una cosa que me gusta o que te puede gustar a ti que para nosotros sera el mximo nivel de la comprensin del otro. Los nios empiezan a los cuatro, cinco aos a escribir porque llegan tambin con tres aos que ya saben escribir letras o dibujos que simulan el modo de escritura, como una simulacin que luego se volver letras o un pensamiento; comnmente la escuela tradicional no toma en consideracin esas operaciones. All se les muestra las letras en el orden del alfabeto y luego escriben amigo, luego uva, quien sabe que significara eso? Los nios no encuentran el significado de estas cosas, por qu tiene que escribir uva o abeja, si esas palabras nos estn en su inters, en su emocin, en su necesidad de comunicar algo; en cambio para un nio el nombre de su amigo tal vez le interese ms que una palabra sin historia, sin emocin; ellos dicen: -Juan es mi amigo- y nos preguntan: tu sabes escribir Juan?, porque yo quiero escribir Juan, porque quiero darle muchas cosas. Ya hacia 1983 Malaguzzi tenia esta intuicin de poner espacios para el correo en los lugares para nios de tres aos, por que el intercambio no era de palabras, si no de pequeos objetos. Este intercambio, esta la investigacin de la relacin que evoluciona en reciprocidad, en el ejemplo de la carta a su amigo, empieza a tomar un curso en la relacin de los dos nios; tu empiezas a pensar que a tu amigo le puede gustar algo, entonces l hace algo que puede gustarte a ti y que no me gusta a mi; all empieza el conocimiento del otro. En Reggio hay nios que hacen mensajes con el computador o con la mano, escriben el nombre de sus amigos, escriben mensajes de amistad o tambin de rabia: Cuando me enojo con un amigo puedo darle un empujn, es ah cuando puedo decirle o escrbele algo, qu te hizo escribirle?, qu fue lo que tu recibiste de l?, qu te hizo? Escrbele!. Puede ser una poesa, pero tambin puede ser una carta de amor. Estoy convencida que no solo aprendamos el alfabeto, la A con la B para escribir abeja. Es mejor ver la abeja, ir con la abeja, escuchar la abeja, es lo que pensamos de escribir. Como comente al comienzo, nosotros no tenemos la obligacin de dejar estos procesos en nuestros nios, esto es competencia de la escuela primaria aunque si existe en nuestros nios, porque aunque no parezca, hacemos muchos aprendizajes formales que se dan en nuestros procesos porque vienen conectados con el ser y el sentido de aprender y comunicar.

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Una expectativa que se abre

Participantes: Qu otros lenguajes de expresin artstica, diferentes a la plstica: la danza, la msica, el teatro existen en Reggio Emilia?. Qu experiencias hay al respecto?

Estamos tratando ahora algo de trabajar con la msica, son tres o cuatro escuelas que tienen un proyecto, estamos hace dos o tres aos tratando de entender algunas cosas sobre ritmo, pero no puedo decir resultados o de cmo se est desarrollando la experiencia, siento mucho porque tambin nosotros estamos tratando de hacer una bsqueda desde el sonido. Reconocemos que hemos experimentado bastante sobre el lenguaje plstico: la pintura, el dibujo, pero la msica en mi experiencia esto es un hueco para mi, he trabajado solo con el escucharla y poniendo en disposicin de los nios materiales, material en parte construido por los padres, en parte ya comprado en el comercio, pero no he logrado profundizar en este lenguaje y lo mismo con la danza y el teatro. En este ultimo como otro discurso, hacer que se hagan espectculos de calidad para los nios. Hemos trabajado algo de tteres, porque hemos tenido grandes titiriteros, uno que se llama Mariano Dolci, haba hecho un gran taller en el Centro Internacional Loris Malaguzzi, por que l tambin se fue, ya es pensionado, l nos ha empujado bastante a nosotros los docentes a usarlo como lenguaje durante las rutinas del da con los juegos de transformacin: usando a los tteres y a los sujetos que se trasforman y darle estos tteres tambin a los nios. No hay una gran experiencia hasta ahora desarrollada. Quiero compartir algo de nuestra experiencia vivida por Juan Felipe Calle de LAtelier que tuvimos en Junio. Juan Felipe Calle (LAtelier Miami, EUA): Si, en Ligonchio, (provincia de la Emilia Romana) tuvimos la oportunidad de hacer algunas experiencias en msica sin necesidad que cualquiera de los asistentes tuviera conocimientos de msica y justamente all tuvimos una experiencia con msica: nos pusimos a la tarea de dejarnos encantar por la singularidad de cada objeto, validar la produccin de cada sonido, una invitacin a dejarnos encantar, que es la misma validacin y encanto que buscamos en los nios. La relacin con la msica est en todas partes porque se fundamenta en el sonido. Descubrir poco a poco cmo se produce el sonido a nivel natural es una gran experiencia. Muchas veces cuando se piensa en msica se habla normalmente a nivel instrumental o a nivel vocal, normalmente los currculos escolares. En trminos de la transformacin profesional, si esa transformacin es una palabra real a la que se quiere llegar, tenemos que trabajar con la premisa yo puedo, igual que los nios; porque si la premisa es que no tengo los conocimientos de msica, o no s cantar; no es el camino correcto. Formalmente no existe un tipo de adiestramiento para que los nios toquen instrumentos, lo importante es lograr encontrar cual es la esencia en el cmo se produce el sonido, cmo nos podemos acercar juntos a escuchar una lata, una piedra, un animal.

Perspectivas de la documentacin pedaggica

Participantes: Documentacin: Qu es lo que nos interesa documentar, simplemente acontecimientos o solo fotografas, que herramientas utilizan?.

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Los videos, la fotografa, los dibujos de los nios, las notas de sus palabras, las huellas y seales que dejan a diario en la escuela para nosotros son un instrumento de evaluacin y es paralelamente un instrumento de formacin. Han visto videos documentales de la experiencia Reggio, a docentes que toman apuntes dibujando lo que hacen los nios, por ejemplo, con la cermica, para recordar dibujando y escribiendo que sirven para tratar de entender lo que los nios pinesan, lo que hacen con las manos, pero tambin con el cerebro; son siempre la misma cosa. Todas estas documentaciones si no vienen interpretadas, e interpretadas quiere decir construir las hiptesis previas sobre qu pienso yo de lo que vi?, significa tambin reflexionar, pensar en lo que vi. Podemos proponer uno, dos, tres o cuatro contextos simultneos y distintos en las aulas para hacer observaciones mltiples en mltiples sistemas de interpretacin, depende; porque esto me permite continuar con la labor sobre ese nio, as logramos explicarlo, pero ms logramos aclararlo, primero nosotros y despus tambin con los otros. Si nosotros somos ms claros lograremos entender un dialogo, lo que piensan los otros de lo que nosotros entendimos, es muy complicado pero es as porque es muy complicada la mente humana.

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Marina Mori Conceptos fundamentales de la filosofa educativa de Reggio Emilia

Proceso de evaluacin

cmo conciben la evaluacin y desde que perspectiva? Es un poco intangible, Cmo se evalan los procesos?

En el sistema de las Escuelas y Nidos de la Infancia de la municipalidad de Reggio Emilia no tenemos tablas de evaluacin, tratamos de ver y seguir con la documentacin pedaggica los procesos que finalmente evidencian nuestra evaluacin, por qu? Por que si yo logro entender las cosas, doy valor; porque la palabra evaluacin para mi, es dar valor, no quitarlo. Doy valor a lo que estn haciendo los nios, pero lo debo escribir, lo debo pensar y dimensionar como lo mencion anteriormente. Como deca, para todos los nios, todos los instrumentos ya sean la cmara, el video, escribir, dibujar, estn bien, pero cada uno de estos instrumentos tiene su especificacin como lenguaje: si yo tengo intenciones de ver cmo mis nios se ponen en relacin entre ellos haciendo algo determinado, tal ves el video me da alguna complejidad, me retoma la complejidad implcita en las situaciones, lo que es muy interesante; por otro lado puedo hacer que los docentes se vean a si mismos, existe una evaluacin, una autoevaluacin que da valor al docente, as tambin lo hacen los nios en su propia evaluacin, mientras trabaja la hace, existe, si nos damos la oportunidad de verlo, una evaluacin de grupo entre ellos mismos cuando se cuestionan un trazo, una accin que para alguno de ellos no est bien; porque all vern y entendern cmo se evala y se autoevalan entre ellos. A menudo olvidamos quien hace la evaluacin de los docentes quien la hace?. Consideramos que es importante la autoevaluacin: yo debo pretender de mi mismo autoevaluarme, yo debo comprenderme a mi mismo y mis procesos, debo entender cmo estoy en relacin con los nios, qu rol tengo frente a ellos. No s si se han escuchado en una grabadora. Cuando yo me escuch por primera vez en una, me odie; porque continuamente y en monologo preguntaba por qu? muchas veces, sin entender que los nios ya me haban dado muchos datos y que no estaba en grado de dar valor a aquellos nios que ya me haban respondido; mi gran enseanza es que entre ellos ya haban encontrado la respuesta, por qu hacer eso? soy una mortal!, son errores que cometemos, lo hacemos todos los das sin tomar conciencia de ello, creo que si entonces un docente piensa y reflexiona sobre si mismo, su rol y sus relaciones la historia es distinta: creo que esta responsabilidad nos la tenemos que tomar en relacin nuestra y a la de los nios en primer lugar. Si un docente es conciente que se equivoca mientras interviene, que no ve todo lo que ocurre, es normal; pero si cada docente, cada tanto es conciente de grabar y grabarse es maravilloso; es increble volverse a ver, es una de las formaciones que ningn profesor de Harvard te puede dar. Lo que trato de hacer, es tener presente, tener la conciencia de autoevaluarme siempre en el sentido de dar valor dentro el grupo en el que estamos. Son evaluaciones que tambin le pedimos a los nios; hemos realizado un video de un da completo de nios de cinco aos que duraba seis horas, le hemos quitado una hora y media para discusiones con las nuevas docentes como un instrumento de evaluacin de nuestro trabajo junto con los nios; lo que qued lo utilizamos, fragmento por fragmento para la discusin entre los docentes. Estoy convencida que estos son los momentos en los cuales se logra aprender ms. Deca el profesor Howard Gardner de Harvard, que en realidad la evaluacin para Reggio est en los libros de documentacin, porque son cosas sobre las cuales se pueden discutir, porque si no hay documentacin no podemos reflexionar, entender. Nosotros decimos que no hemos tenido una programacin fija frente al trabajo con los nios, pero si es muy claro que tenemos reas de referencia o de orientacin: lenguaje cientfico, matemtico, son orientaciones, no son programas, pero si creemos que los programas no deban de existir, tenemos que trabajar con los nios en entender qu es lo que hacen; esto es un instrumento que nos ayuda a disparar las narrativas de lo que sucedi; pero regreso a destacar que ms all de las narraciones, es entender y dar valor a lo que los nios de verdad estn conociendo, estn aprendiendo.

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