Torres Masciadri, María Alejandra

El libro-álbum a través de Anthony

Browne. Análisis de una
experiencia literaria en 1er. año
escolar
Tesis presentada para la obtención del grado de Especialista en
Escritura y Alfabetización

Directora: Peláez, Agustina

Torres Masciadri, M. (2021). El libro-álbum a través de Anthony Browne. Análisis de una

experiencia literaria en 1er. año escolar. Trabajo final integrador. Universidad Nacional de
La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica.
Disponible en: https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2384/te.2384.pdf

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

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https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
 Trabajo Final de Integración
Especialización en Escritura y Alfabetización
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata

El libro-álbum a través de Anthony Browne

Análisis de una experiencia literaria en 1er. año escolar

Alumna/o:
M° Alejandra Torres

Directora:

María Agustina Peláez

Montevideo, Uruguay

octubre de 2021
ÍNDICE

JUSTIFICACIÓN DEL TEMA SELECCIONADO 3

MARCO TEÓRICO 4

La lectura literaria hoy y su lugar en la escuela 5

Leer a través del adulto: una de las situaciones didácticas que se proponen para la lectura 6

Intercambios literarios: rol del alumno y el valor de las intervenciones docentes 8

El trabajo con libro álbum en la escuela 10

Seguir a un autor 11

PREGUNTAS DE INDAGACIÓN 13

OBJETIVOS 13

DISEÑO METODOLÓGICO 14

Contextualización 14

Población y muestra 15

Secuencia didáctica 17

Instrumentos de recolección de datos 18

INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE LAS INTERPRETACIONES 19

“Willy y Hugo” -segunda lectura- 20

Breve reseña 20

Huellas que dejó este libro álbum, en los niños 20

Sobre el tamaño de los personajes. Un mundo de contrastes 20

La interacción entre dos códigos: el texto y la imagen (cuando se contradicen) 22

“Zoológico”-tercera lectura- 25

Breve reseña 25

Rastros de los indicadores de avance de los niños en esta lectura 26

La ironía 26

Dos marcas de Anthony Browne: su personaje predilecto y las luces y sombras 28

“El túnel” -quinta lectura- 30

Breve reseña 30
1
 Señales que dejó el autor sobre su estilo y que los niños pudieron expresar 31

Aspectos intertextuales y simbólicos que surgen en este texto 31

Simultaneidad y temporalidad 34

El rol docente como facilitador del espacio de intercambio 36

Sobre la anticipación a la lectura 36

Volver al texto y/o imágenes cuando son necesarias 37

Da pie a la argumentación entre niños 38

CONCLUSIONES 39

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 42

Lista de libros álbumes trabajados en el análisis 42

Anexo 43

2
 CAPÍTULO 1

JUSTIFICACIÓN DEL TEMA SELECCIONADO

Ser lector no es tarea fácil y ayudar a serlo tampoco lo es. La lectura constituye un
reto para la sociedad en general y la escuela juega un rol preponderante en su
enseñanza desde una concepción que supone que leer es comprender aquello que se
lee, se aprende a leer leyendo y participando en los diversos actos de lectura. El
encuentro entre los niños y los libros puede viabilizarse a través de dos situaciones
didácticas que son: la lectura mediada por el docente y la lectura por sí mismos.
Leer a través de un experto es una práctica escolar común durante la alfabetización
inicial, pero sabemos también de su enorme potencial a lo largo de toda la escolaridad.
Muchas veces, hemos escuchado decir que a los niños no les gusta leer, pero es muy
difícil encontrar que no disfrute de escuchar un cuento; leer también supone escuchar.
Se trata de un encuentro con otros mundos posibles a través de la palabra, de la
emoción y del afecto que trae aparejado múltiples beneficios. Por medio del uso
expresivo de su voz, el adulto crea atmósferas, genera suspenso y da vida a los
personajes. Cuando les leen, los niños escuchan las inflexiones, los ritmos, los énfasis,
los silencios… y gracias a esos elementos fónicos, y con la ayuda de los referentes
semánticos, van construyendo los significados de las palabras. Como lo describe Alicia
Zaina (2001) estas son algunas de las operaciones que se transmiten cuando el adulto
da de leer.
La lectura literaria posee un lenguaje particular en donde las palabras comunes son
usadas con sentidos diferentes a los que los niños están acostumbrados; observar lo
que se dice, cómo se dice y atender a las diferencias semánticas enriquecerá su
expresión oral y escrita.
Este trabajo centra la atención en el libro-álbum por varias razones: por ser un género
innovador que rompe con la lectura lineal de arriba a abajo y de izquierda a derecha y
que se emparenta más con la lectura en pantalla en donde los ojos recorren la página a
sus anchas, además porque favorece el desarrollo del espíritu crítico, les presenta
temas actuales, no evade la realidad, no la adapta ni la simplifica para acercarla a los
niños, por el contrario, los enfrenta a asuntos complejos que serán mostrados con
seriedad y profundidad, pero sin perder de vista el aspecto lúdico de la lectura ni el
placer que les brinda la misma. A lo anteriormente expresado agregamos el poder que
3
tienen en sus lectores, cada uno podrá avanzar solo o junto a otros, con y sin andamiaje
extrayendo significados del diálogo de lenguajes (imagen-texto). Nos proponemos
ahondar en las características generales de este género y particularmente el estilo de
Anthony Browne, en tanto autor referente de libros álbum.
El lector al que apuntamos, un lector que está cursando la educación primaria -primer
grado de una escuela estatal- que está inmerso en una sociedad con un gran desarrollo
de la imagen, a la que le rinde culto y que la convierte en un objeto cultural.
Tomamos el desafío de introducir el uso del libro-álbum en las aulas de primaria como
un recurso pedagógico que sitúa al alumno en una posición activa y comprometida con
su propio aprendizaje.
Abordar una secuencia de lectura con el libro álbum supone sumergirnos en una
experiencia tanto narrativa como estética y hacerlo a través de intercambios dialógicos
permitirá expandir y construir significados colectivamente y dar voz a las diferentes
miradas.
A su vez, hemos decidido1 centrarnos en la obra de Anthony Browne pues está
destinada a todas las edades y relata historias surgidas de sus propias experiencias
infantiles. El lector, basado en su esquema de interpretaciones, podrá ir construyendo
sentido del espacio producido entre texto e imagen.
La selección de las obras planteadas para el itinerario lector utilizado, está basada
en que ellas permiten dar a conocer las características comunes que definen a los libros
álbum de este autor, como ser la relevancia del intertexto, la voz narrativa, los contextos
y el lugar de las imágenes, y la construcción de los personajes.

MARCO TEÓRICO

En esta sección enmarcamos las bases teóricas sobre las cuales se sostiene la
propuesta de formación del lector literario en la escuela, a través de los encuentros de
intercambio entre lectores. Aquí se desarrollan varios conceptos en los que se apoya el
presente trabajo, qué supone: la lectura literaria hoy y su lugar en la escuela, leer a
través del adulto, intercambios literarios, el trabajo con libro álbum en la escuela y
finalmente, seguir a un autor.

1
Los siguientes apartados del TETFI: introducción, marco teórico, diseño metodológico (secuencia didáctica) y anexo,
se elaboraron de manera conjunta con la estudiante Lucía Craviotto que realizó su TETFI “El libro-álbum a través de
Anthony Browne. Análisis de una experiencia literaria en 4° grado de la escuela primaria”. Las preguntas, objetivos,
análisis (en mi caso se enfoca en primer grado) y bibliografía son específicos de mi trabajo.
4
La lectura literaria hoy y su lugar en la escuela

La formación de lectores constituye uno de los objetivos principales que se le

adjudican actualmente a la escuela. Para poder alcanzarlo se ha visto, a través tanto de
las investigaciones como de la propia experiencia educativa, que es posible valerse de
la lectura literaria.

La educación literaria, concepto que fue planteado por Colomer (1991, 1994,1998) y
que sustituye al de enseñanza literaria, tiene por objetivo la formación de lectores
competentes a partir de la potenciación de las prácticas de lectura y escritura de los
alumnos.

El sujeto lector es constructor de sus conocimientos y desempeña un rol protagónico

en la comprensión de las obras literarias. Tomando como eje el enfoque constructivista
en el plano educativo, se concibe al aprendizaje como un proceso dinámico en el que el
alumno reconstruye activamente los saberes y esta construcción ocurre en un marco
social. El mismo se relaciona con la importancia que tiene que las acciones educativas
se produzcan en contextos reales de aprendizaje.

Vale considerar, en este momento, el papel que desempeña el docente quien tiene
la función de orientar al aprendiz en su proceso de aprendizaje, de brindarle andamiajes,
soportes, fomentar el desarrollo de sus potencialidades. El educador selecciona las
obras literarias, pero también es quien organiza las actividades de lectura modelizadora
y compartida a través de las cuales los alumnos podrán visualizar ante sí el modo de
leer que deberán apropiarse.

Hasta ahora hemos centrado la atención en el lector y en su actividad, en la función

mediadora del docente, en la elección de un corpus que cumpla con determinadas
características como ser amplitud y diversificación, pero no es suficiente con esto,
también es fundamental para fortalecer los aprendizajes y las prácticas literarias atender
con especial cuidado la planificación de un “ambiente de lectura” según las palabras
utilizadas por Chambers (2015) en una ponencia sobre la formación de lectores. Este
ambiente particular implica tiempos diversos y espacios concretos donde ocurre lo
literario.

Lo anteriormente expuesto es otra de las particularidades de la didáctica de la

literatura, este tiempo de encuentro con los libros que el docente asegura. Es en él
donde ocurre la mediación que implicará que un adulto establezca un vínculo posible
entre el lector inexperto y el texto.

5
Leer a través del adulto: una de las situaciones didácticas que se
proponen para la lectura

Sabemos que se aprende a leer leyendo, por lo tanto, es importante que el niño
participe en situaciones de lectura de diferentes géneros, aún antes de saber leer
convencionalmente. Estas situaciones le dan al niño la posibilidad de anticipar qué tipo
de texto tiene delante, puede a su vez, reconstruir la historia leída al pasar las páginas,
mientras observa las imágenes e hipotetizar sobre cómo se escribe una palabra.
Las situaciones didácticas no son siempre las mismas, pero se trata de darle los
espacios para leer un mismo texto en diferentes oportunidades y así tener diversas
miradas y generar en el niño condiciones de continuidad para la formación como
lectores.

En el caso de la literatura literaria, es necesario una continuidad que

favorezca volver una y otra vez sobre las obras para profundizar las
interpretaciones, para buscar indicios que las sostengan, para
corroborar un aspecto inadvertido de la obra y señalado por otro lector
y para reflexionar sobre los recursos sistemáticos de un autor y los
diversos efectos de sentido que suscitan (Siro, 2005, p. 8).

La sistematización de las actividades que resultaron productivas para el aprendizaje

de la lectura son dos situaciones didácticas fundamentales que constituyen
verdaderos desafíos para que los alumnos pongan en juego y avancen en sus
posibilidades de interpretar textos desde muy pequeños, las mismas son tomadas de
Kaufman y Lerner (2015a) y son: a) El niño lee a través del maestro y b) El niño lee
por sí mismo. La propuesta de investigación que llevaremos a cabo abordará la primera
de las situaciones didácticas anteriores.

En el contexto del aula es importante que se concrete el encuentro del niño con el
texto, que permita que exprese sus interpretaciones, sentimientos, que dialogue con el
otro sobre el sentido y es a través de esta apropiación que se producirá una lectura
comprensiva, pero esa lectura no siempre se da en forma autónoma, sino a través del
docente o con acompañamiento de éste. En palabras de Kaufman. y Lerner (2015 b, p.
11) “Quién escucha también está leyendo porque leer es comprender”.
Si partimos de la idea de que leer es comprender el contenido de un texto, o sea,
diferenciar la información relevante de la que no lo es, relacionar diferentes datos o
6
diferentes partes, descubrir detalles, seguir una historia, captar lo sugerido, y no
simplemente decodificarlo o verbalizarlo, podemos decir que un niño que escucha al
maestro leer en voz alta, está leyendo a través de sus propios oídos. El docente presta
su voz al texto, es el interpretante y hace leer al otro a través de su voz, conectándolo
con el lenguaje escrito y permitiendo que se apropie de él, que se nutra de las palabras,
que acreciente sus ideas y formas.
La lectura en voz alta fue y es una de las vías más importantes de acceso al deseo
de leer. Hoy en día se deben conjugar ciertas condiciones particulares como ser que el
escucha sienta que el adulto desea compartir algo que él valora, que es importante, que
le da placer el hacerlo y así permitir que el niño haga suya la voz y se apropie de lo que
se lee.
Hay acuerdo entre los autores que han trabajado el tema que una función esencial
del maestro es hallar las situaciones en las que tenga sentido compartir, opinar,
intercambiar, releer, discutir sobre el material seleccionado, sobre su estructura, su
significado, las intenciones y las diferentes interpretaciones. En palabras de Paione
(2020, p. 29) “... en el marco de estas situaciones los niños avanzan como lectores y
escritores y al mismo tiempo tienen diversas oportunidades de comprender las reglas
de composición del sistema alfabético, es decir, de aprender a leer y escribir por sí
solos.”
Nos posicionamos desde una perspectiva en que la formación del lector literario
requiere que el aula se transforme en un espacio de lecturas compartidas, lugar en el
que se disfruta con los demás y se construyen sentidos entre lectores. En ella se
promueve el encuentro sistemático entre los alumnos y las obras literarias mediados por
el docente, quien realiza la selección de un corpus desafiante y con un nivel de
complejidad progresivo, así como promueve momentos de intercambio sobre lo leído.
En estas conversaciones literarias se habilita a todos los integrantes a compartir sus
interpretaciones, a escuchar y escucharse. El adulto como dice Munita (2017, p. 119-
143), es quien mediatiza el “objeto de aprendizaje”, los acompaña en la búsqueda de
indicios, de pistas, para resignificar, interpretar y colabora para que descubran las
relaciones intertextuales.

7
Intercambios literarios: rol del alumno y el valor de las intervenciones
docentes

El valor que tiene la lectura literaria en la escuela como vía de acceso al mundo de
la ficción e imaginación a través de las palabras, que son capaces de hacer vivir a los
lectores indignación, ternura, compasión, horror, ilusión y otras emociones que provocan
nuevas miradas sobre su entorno.
Se espera que la experiencia literaria le permita al lector reconocer cómo una lectura
no es única ni tecnificada, cómo en cada lectura confluyen un sin números de
experiencias personales capaces de otorgar distintas significaciones y de originar un
gran cúmulo de evocaciones.
La educación literaria propone que la experiencia literaria se construya con: la
identificación y participación emocional con el texto, con el avance en la comprensión
interpretativa y la promoción de la construcción de hábitos lectores. Como dice Teresa
Colomer (2005, p. 194): “Compartir las obras con las demás personas es importante
porque hace posible beneficiarse de la competencia de los otros para construir el sentido
y obtener el placer de entender más y mejor los libros”.
En cuanto a la metodología con la que el discurso literario se va a acercar a las aulas,
entendemos, que se debe provocar el encuentro del lector con el texto desde los
presupuestos de la discusión literaria que permitan la “recreación” del lector, en palabras
de Chambers (2007, p. 63), con el ánimo de formar esos lectores reflexivos. En dichos
encuentros confluyen la lectura, la escucha y la conversación.
Partiendo de reconocer que los maestros necesitan un repertorio de preguntas que
ayuden a los lectores a hablar de sus lecturas, Chambers desarrolla aspectos
específicos referentes a la estructura de las preguntas. Así, menciona las preguntas
básicas (qué les gustó, qué no les gustó, qué los desconcertó, los patrones); las
preguntas generales que ensanchan el ámbito del lenguaje y las referencias
proporcionan comparaciones y traen a la conversación ideas, información y opiniones
que apoyan la comprensión; las preguntas especiales que tienden a dirigir la
conversación hacia el descubrimiento de peculiaridades aún no observadas. Además,
hay preguntas que ayudan a redondear una conversación y sacar conclusiones (p.112).
El autor menciona que hay algunos recaudos metodológicos que se vinculan, por una
parte, a que:

no se trata simplemente de que la maestra tenga las preguntas listas

en su cabeza, sino que también tiene que estar en usar las preguntas,
'generales' o 'especiales', cuando siente que van a servir para sacar
algo que está a punto de ser dicho o para ayudar a un niño a expresar

8
 algo que sólo intuye vagamente (p. 113).

Se propone que el maestro pueda hacer preguntas de las cuales no tiene la respuesta
preparada y también se recomienda que no intente agotar en una sola sesión todas las
preguntas o hacer todos los abordajes. Necesita escuchar las preguntas que se hacen
los niños para usarlas posteriormente como trampolines que desencadenan nuevas
discusiones.
A través de las conversaciones literarias se concreta la idea de “hablar juntos”. Dar y
escuchar la palabra sobre lo leído, es una forma de objetivar el pensamiento, hacerlo
visible para uno mismo y también para los demás. La charla debe invitar a mostrar lo
que despliega en nosotros un texto, lo que rumorea en nuestras cabezas, los silencios
y los gestos que suscita este encuentro con lo escrito; al hablar sobre la lectura,
releemos y profundizamos las interpretaciones. Para el que habla, esta actividad se
convierte en un ensayo que puede sorprender hasta a quien emite esas palabras que
toman vida una vez que son dichas.
Una comunidad de lectores también se dispone a la escucha, a recibir y valorar todo
lo que se dice en toda su complejidad, tanto en la diferencia como en la coincidencia,
en lo cercano o lo alejado de nuestra propia posición o a nuestras interpretaciones
personales que también se someten a discusión.

Construir significados con otros sin necesidad de cerrarlos es condición

fundamental de la escucha y esto supone una conciencia de que la
construcción de sentidos nunca es un acto meramente individual
(Bajour, 2009, p12)

Según Chambers (2007, p. 70), el docente no ofrece su lectura del texto hasta que la
discusión esté avanzada, de modo que su punto de vista no sea privilegiado ni determine
lo que opinan los alumnos o señale los temas a discutir: “La maestra se reserva la
historia de su propia lectura hasta que cada uno (de los alumnos) ha dicho lo que tenía
que decir”.
En relación con la intervención docente nos dice Montes (2009, p. 17): “Lo primero
que puede hacer un maestro que quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un tiempo
y un espacio propicios, un estado de ánimo y también una especie de comunión de
lectura”.
La tarea docente comienza con la toma de decisiones acerca de los textos que va a
incluir en el itinerario de aprendizaje y esta selección se vuelve vital para avanzar hacia
el qué y el cómo de los encuentros lectores.
Un buen corpus deberá incluir textos con estas características: potentes, abiertos,

9
desafiantes, que provoquen preguntas, silencios, que evoquen imágenes, gestos,
rechazos y también atracciones. Es importante recordar las palabras de Devetach
(2008, p.76) cuando precisa que: “... es mejor leer determinados textos, ya que es
también esa una manera de contar”. Al realizar esta elección los mediadores pudimos
comenzar a imaginar la puerta de entrada a ellos, el posible camino a recorrer de los
niños, qué podrá ocurrir, qué suscitará en ellos y así prever posibles intervenciones,
buscar las formas de ayudarlos en los hallazgos, las formas de intervenir que no cierren
sentidos.
Por anticipado se incluyen en la planificación las preguntas que potencien la
discusión sobre los libros, que permitan develar aquello que se considera de interés,
aquello que el docente quiere que se lleven como duda.
Por otro lado, el mediador debe considerar como dice Chambers (2015) que:

No existe una fórmula mágica. No hay un método ni una técnica que

inevitablemente tenga éxito. No hay ningún secreto. Lo que hay es una
receta, una lista de ingredientes, algunas instrucciones básicas que, si
se siguen día tras día, tienden a producir el resultado deseado (p.9).

La actitud que el docente asuma durante la conversación literaria es fundamental, él

es quien propicia un espacio de confianza, de bajo riesgo, donde los alumnos sientan
que sus interpretaciones son válidas y tenidas en cuenta. Tendrá que cuidarse de dar
su opinión o validar alguna interpretación, apelando a que sea el texto el que responda
o el que deje abiertas las puertas a nuevas preguntas.
La noción de intervención docente siempre está conceptualizada en términos de lo
que se dice o se hace, aunque también el silencio puede ser considerado como una
intervención particular, tan potente como las demás por lo que ella puede generar en los
alumnos que sentirán que algo hay escondido en lo que se calla y sentirán el deseo de
averiguarlo.

El trabajo con libro álbum en la escuela

El álbum ilustrado es un libro objeto, es decir, supera las limitaciones del libro
convencional en favor de potenciar las posibilidades de la obra. El lenguaje utilizado es
la imagen, que sirve como narrativa gráfica, y el texto es un recurso integrador y de
apoyo, existiendo una preponderancia visual, obligando al lector a tener una
interpretación que trascienda las palabras escritas.
El discurso verbal no aparece solo, sino que las imágenes construyen sentido, ambos
10
relatos necesitan interactuar. El relato verbal, a su vez, se presenta a través de diversos
géneros; hay una búsqueda de la economía verbal; los lenguajes involucrados poseen
interacciones dialógicas y exponen discursos complejos.
Al respecto de los libros álbum y la forma de leerlos Bajour (2016) nos dice:

La peculiaridad de estos libros es la de haber encontrado una manera

coral de construir sentidos, donde se conjugan “voces” provenientes de
múltiples lenguajes: la palabra, la imagen y la edición como articuladora
estética del diálogo entre voces, en el plano del desarrollo material del
libro2.

Generalmente, los libros álbum están enfocados a dejar un aprendizaje con libre
interpretación para los destinatarios y, además de crear constantemente un juego entre
las palabras y las imágenes.

Seguir a un autor

Profundizar en la obra de un autor, seguirla, descubrir su estilo, sus formas de

organizar el relato, los personajes y ambientes que las caracterizan, es una muy buena
oportunidad para mostrarle a los niños la literatura y de formarse como lectores
competentes. Se trata de reconocer en los textos que se, que tienen características
comunes con relación a lo qué cuenta y cómo lo cuenta. Es una práctica social que los
lectores adultos suelen desarrollar al manifestar sus elecciones y preferencias.
Toda secuencia didáctica de seguimiento de un autor implica, una reflexión sobre los
modos de relatar, los temas que traman las historias, las características de los
personajes, los recursos que el autor utiliza en todas o en algunas de las obras, se las
compara y se intenta establecer relaciones. Y así ir descubriendo el “estilo” del autor
que se está trabajando.
Para conocer más acerca del autor a seguir, comentamos que Anthony Browne, es
reconocido por ser el creador de diversas obras infantiles que son mundialmente
conocidas, como Hansel y Gretel, En el Bosque, Los tres osos, entre otros.
Este novelista nacido en Inglaterra el 11 de septiembre de 1946, estudió diseño
gráfico y trabajó como artista, médico y diseñador de tarjetas antes de escribir e ilustrar
lo que sería su primer álbum llamado Through the Magic Mirror (1976).

2
Citada por Gabriela Purvis en la II Jornadas de Literatura para niños y su enseñanza en su ponencia:
Libros- álbumes en la escuela: una oportunidad para la experiencia estética. 2016

11
 Por otro lado, Anthony Browne ejerció su gran habilidad para combinar colores,
patrones y fondos sutilmente para promover la empatía con sus protagonistas. Los
gorilas se encuentran en muchos de los libros de Brown, que ha expresado que está
fascinado por ellos y el contraste que representan. Con este trabajo, intenta tener una
conexión familiar y se da cuenta de que la figura del gorila puede ser recordada por su
padre, que ejercía la disciplina de boxeador, quien murió cuando solo tenía 17 años. De
su padre, siempre recuerda el contraste que existe entre la masculinidad, la fuerza y la
delicadeza que lo animaron a continuar dibujando y dedicarse a la escritura poética, y
Browne dedicó sus últimos álbumes a su padre.

Sus ilustraciones siempre combinan ciertas escenas hiperrealistas con diferentes

elementos que están en su lugar y logran sorprender a los lectores que, generalmente
describen las ilustraciones. Es una técnica que hace algo especial en el libro, que vale
la pena admirar.

En una entrevista3 afirma que la mayoría de sus libros empezaron como una extraña
mezcla entre historia e imágenes. Dice que la única manera de describir esto es como
planear una película, y trabajar sobre las páginas de un libro, es como imaginar las
escenas. Más adelante agrega que le gusta insertar dibujos escondidos entre los fondos
de sus ilustraciones, estas imágenes suelen incluirlas para ayudar a contar partes de la
historia que las palabras no cuentan y afirma que es una parte de su trabajo que le
parece fascinante. Y, por último, nos habla al respeto del zoológico como un elemento
muy presente en muchos de sus cuentos, lo marca como un tema que le atrae sobre
todo las jaulas y el cautiverio de todos los tipos y a todos los niveles.

En sus obras se aprecian, además, los contrastes grandes y pequeños, rígidos y

flexibles, que son fácilmente identificables por los lectores. Las historias de Browne se
pueden contar en una sola línea, aunque también se escriben historias de al menos seis
páginas sobre cualquier historia en sus libros. A menudo, el texto nunca se mezcla con
las imágenes, y los colores y las formas son generalmente muy realistas, al igual que
los gestos de los personajes y sus temas atemporales.

3
Link de la entrevista: http://revistababar.com/wp/entrevista-a-anthony-browne/

12
PREGUNTAS DE INDAGACIÓN

● ¿Cuáles son los rastros que denotan avances en la lectura del libro álbum en los
alumnos de primer año?
● ¿Es posible que los alumnos hagan explícitas algunas marcas personales del
autor a partir de un itinerario por sus distintas obras?
● ¿Qué impacto tiene el rol del docente como facilitador de espacios de lectura a
partir de sus intervenciones en este grupo de estudiantes?

OBJETIVOS

● Analizar los avances en las interpretaciones que construyen los alumnos al

participar en los espacios de intercambio entre lectores.
● Identificar si los alumnos reconocen algunas marcas vinculadas al estilo del
autor.
● Describir el impacto de las intervenciones docentes en las conversaciones
literarias a lo largo de la secuencia sobre libros álbum.

13
 CAPÍTULO 2

DISEÑO METODOLÓGICO

Concebimos que la investigación en educación debe buscar comprender la realidad

empírica y a su vez proponer acciones concretas que orienten la transformación de la
misma.

No nos guía para este trabajo una pretensión nomológica sino más bien una
comprensiva: no es nuestro interés generalizar las conclusiones, sí es de nuestro interés
procurar dar respuesta a las preguntas iniciales. Al mismo tiempo, comprender el
fenómeno y encontrar en el propio terreno nueva evidencia y elaborar nuevas conjeturas
que, eventualmente, modifiquen la idea original. Es decir que la pretensión del trabajo
es descriptiva y comprensiva. La investigación acción aporta elementos en cuanto
constituye un enfoque más flexible con respecto a la recolección de datos, el análisis y
la teoría, así como la mutua influencia de la realidad sobre la teoría y esta sobre la
realidad.
Algunos aspectos que debemos tener presente: cada uno de nosotros como
educadores poseemos consciente o inconscientemente ciertos “lentes” (o paradigmas)
a través de los cuales miramos la realidad y la interpretamos, cuestiones sobre lo que
implica enseñar, el por qué, el para qué, cuál es la institución ideal, etc. están presentes
al momento de investigar y lo más honesto será explicitar tales cuestiones. Estar
abiertos, a la sorpresa y evitar emitir juicios de valor, en suma: entender las prácticas
tanto institucionales como de aula en su propio contexto.

Al decir de Nubiola (2001. p. 7), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a

investigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y que, por tanto,
demandan nuestra atención. "Lo que nos sorprende es más bien la regularidad
inesperada, o bien la rotura de una regularidad esperada".

Contextualización

Se utilizó el estudio de caso ya que admite el análisis en el propio contexto. Como

método de investigación, permite abordar el estudio de situaciones concretas que
14
acontecen en contextos organizacionales específicos y en el que el componente
institucional es clave.

La indagación es llevada a cabo en una Escuela Pública de Montevideo, del barrio

La Teja, en un 1er. año escolar, con niños de 6 y 7 años de edad y con una concurrencia
promedio de 20 niños al día.

En la escuela N°XX los alumnos asisten al turno vespertino y cuenta con dos grupos
por grado en educación primaria (primero a sexto) y uno en educación inicial (4 y 5
años).

Población y muestra

La población de primer año de la Escuela N°XX posee un nivel de contexto

sociocultural quintil número 4 (siendo el número 1 el más vulnerable y el 5 el menos
vulnerable) y que se caracteriza por familias que poseen un nivel educativo general de
primaria completa y secundaria incompleta (Ciclo Básico, 3er. año finalizado) Algunos
de estos niños, han realizado inicial de 4 años en un jardín público de la zona y otros en
la institución donde hoy cursan primer año. Pero no sucedió lo mismo en el año 2020 en
inicial 5 años, habiendo concurrido regularmente solo el 20% de ellos, mientras que el
resto no asistió, debido a la pandemia. Estos últimos alumnos no cuentan ni con el
mismo repertorio de lecturas que los que sí asistieron, ni con el mismo trabajo con los
textos literarios.

Para el 2021 la inspección Oeste4 de Montevideo (a la cual pertenece la escuela)

establece como proyecto de cada centro, la lectura, por ser el área deficitaria de dicha
jurisdicción, por lo que cada institución escolar elaboró un proyecto curricular de lectura
que fue trabajado en forma conjunta por los docentes y equipo de dirección de la
institución, en nuestro caso se denominó “El mundo mágico de la lectura”,
posteriormente cada equipo de docentes del mismo nivel organizó una secuencia para
trabajar en el proyecto de centro. Nos pareció oportuno introducir repertorios literarios
que no están habituados a manejar y que estén dentro de la propuesta curricular del
centro educativo y así continuar con el trabajo de la formación de lectores literarios. Es
en este marco que se inserta el presente trabajo.

4
La regionalización actual de la ANEP-DGEIP, responde a criterios geográficos, fundamentalmente, teniendo en cuenta
además el número de centros y su complejidad. Estos criterios fueron puestos en práctica en 1996. En Montevideo están
divididos en Inspecciones Departamentales: Montevideo- Oeste, Montevideo-Centro y Montevideo-Este.
15
 El universo está conformado por 316 estudiantes de la escuela XX, la muestra
seleccionada está conformada por 22 alumnos de primer año en el que se realizó la
intervención en procura de mejorar los aprendizajes en el marco de la investigación
acción.

16
Secuencia didáctica

La secuencia de trabajo se puso en práctica en los meses de julio y primera semana

de agosto, una vez que se retomaron las clases presenciales, con un encuentro
semanal, mediando entre ellos un espacio de tiempo para poder observar los ecos
producidos por la intervención con un nuevo género y de los intercambios y los que
estos provocaron en la clase.

En cada oportunidad se contó con el libro físico que la docente leerá con el ejemplar
en mano y en pantalla de televisor, garantizando de esta forma que leer y ver, imagen y
texto sucedan simultáneamente.

CUENTO SELECCIONADO DÍA Y SEMANA

Willy y la nube Viernes 16 de julio. (1era. semana)

Willy y Hugo Miércoles 21 de julio (2da. semana)

Zoológico Viernes 23 de julio (2da. semana)

Los tres osos Viernes 30 de julio. (3era. semana)

El túnel Miércoles 4 de agosto (4ta. semana)

Voces en el parque Viernes 6 de agosto (4ta. semana)

Análisis del itinerario lector realizado. Viernes 13 de agosto (5ta. Semana)

Se recupera lo realizado en las clases
sobre el libro-álbum a través de Anthony
Browne.

17
 Instrumentos de recolección de datos

En cuanto a la recolección de los datos, se realiza mediante observación participante. Se

efectúa un registro que da cuenta de la lectura de los textos por parte de la maestra y de los
aportes que realicen los niños. Se realiza en dos tiempos: uno previo a la lectura y uno
posterior, logrando realizar la docente la intervención necesaria para completar y orientar el
análisis a este tipo de texto que es nuevo para ellos.

También se cuenta con un observador externo que toma nota de situaciones que se
pueden dar y que la grabación de audio no capta, como gestos de los niños en determinadas
partes del texto, postura de escucha o desinterés a la propuesta, número de niños que
participan de la actividad.

Debido a la pandemia sólo se nos permitió la incorporación del observador externo al

grupo para tomar notas durante 15 minutos y en algunas de las actividades.

18
 CAPÍTULO 3

INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE LAS INTERPRETACIONES

En el análisis de las interpretaciones de los niños en el espacio de intercambio, se invita

al lector a participar, como lo dice Bajour (2016, p. 29) “en la construcción de hipótesis
posibles sobre lo sugerido a través de indicios, guiños humorísticos y elipsis, entre otras
posibilidades de lo no dicho”.
Este trabajo se corresponde con los momentos en que se desarrolló la secuencia de seis
lecturas de cuentos de libros álbum por Anthony Browne.
De la secuencia de seis libros se analizaron tres que fueron las más potentes en el
intercambio entre lectores: Willy y Hugo (2da. lectura), Zoológico (3era. lectura) y El túnel
(5ta. lectura)
Primero, para introducirlos en el libro álbum, se realizó una breve reseña, se trabajó con
cada uno de ellos señalando avances en las sucesivas etapas, las observaciones, las
características, tanto como las marcas que pudieron observar del autor como del libro álbum.
Detallaremos los aspectos más destacados de cada lectura que se fueron dando a través
del intercambio entre lectores, ya que no se abordaron todos los aspectos del género y del
autor. En Willy y Hugo focalizamos en algunas de las características del libro álbum en la
relación que se hace entre el tamaño de los personajes y sobre la interacción entre dos
códigos: el texto y la imagen. En Zoológico abordaremos el tema de la ironía, relación que
hace este género, entre la imagen y el texto escrito y dos marcas del autor que trabaja en
esta lectura: su personaje predilecto y las luces y sombras. Y, por último, en El túnel nos
enfocamos en los elementos intertextuales y simbólicos que aparecen en este libro álbum y,
además, la simultaneidad y temporalidad, señales que deja el autor sobre su estilo.

Para finalizar, analizamos cuáles fueron las intervenciones docentes que colaboraron en
el espacio de intercambio, a lo largo de la secuencia.

Aclaración sobre las capturas de pantallas que aparecen de las transcripciones: la

columna izquierda corresponde a la voz del docente y la de la derecha a la de los alumnos.

19
“Willy y Hugo” -segunda lectura-

Se retoma la obra en una breve reseña, para poder tener una visión general de este libro
álbum y a partir del espacio de intercambio entre lectores, se toman las imágenes que más
les llamó la atención y así trabajar en ellas los contrastes que se observan entre los
personajes y, además, una de las características de la interacción que se da entre dos
códigos: el escrito y la imagen.

Breve reseña

Este libro nos muestra a un pequeño y delgado chimpancé llamado Willy que no tiene
amigos, hasta que un día se tropieza con Hugo, un enorme gorila. A partir de ese día
comienza una relación de amistad entre los dos, donde recorren diferentes lugares y se
enfrentan con diferentes debilidades que cada uno ayudará al otro a superarlas, aportando
aquello que le es natural. Muestra, entre otras cosas, el valor de la diferencia y la amistad.

Huellas que dejó este libro álbum, en los niños

Se observaron avances muy significativos que dan cuenta de la importancia de este

espacio de intercambio y cómo hacen uso de él, solo nombraremos las más significativas y
luego detallaremos los fragmentos que dan cuenta de ello.

Sobre el tamaño de los personajes. Un mundo de contrastes

Es necesario tener en cuenta las expresiones gestuales de los personajes, pues depende
de ello lo que la imagen contará. En este caso el texto que acompaña esta imagen la
complementa profundamente para dar vida a esta historia.
El texto dice:

20
 Los comentarios y análisis que siguen permiten concluir cómo los niños ponen más
énfasis en la apariencia ruda del gran gorila y la reacción que les provoca un animal tan
pequeño como la araña. Y como el gesto de su amigo más pequeño, simbolizando lo débil,
es el que lo ayuda a sobrellevar ese momento.

Es de destacar la curiosidad con que ya se involucran con este género del libro álbum.
De la observación surge la relación de poder entre lo grande y lo pequeño y la autoridad
que implica el tamaño, que en esta oportunidad no le sirve de nada a Hugo (su tamaño) y
los niños lo advierten a través de las palabras de Luciano: “Parece que la araña lo ataca”, o
de Lucas: “Aca la araña está más chiquita”. Los alumnos logran observar y poner en
palabras, cómo dos figuras reconocidas como “pequeñas” (Willy y la araña), no se temen
entre ellas, o de quien la vea, es cuando está con Hugo que aparece más grande o más
pequeña.
21
 En esta otra imagen los niños analizan cómo los diferentes personajes se muestran
superiores por su imponente figura.
Anthony Browne presenta en esta imagen temas actuales que nos interpelan como
adultos a trabajar esta mirada que tenemos de lo dicotómico: fuerte, débil - grotesco, sumiso.

En este pasaje de la clase, los niños ya se preguntan por lo que está representando una
y otra imagen, que, si bien en ambas aparece la figura del grande como el fuerte, el violento,
el tosco, no en todas las imágenes nos dicen lo mismo. También Browne muestra el
contraste entre un gorila con una ruda apariencia, pero con tiernos sentimientos, como Hugo,
que se ve representado cuando ayuda a su amigo y se para y como dicen Lucas “Willy era
chiquito y el policía grande, pero después se hizo chiquito el policía...”.
A través del análisis de estas figuras van configurando progresivamente los niños,
algunas características particulares del género libro álbum.

La interacción entre dos códigos: el texto y la imagen (cuando se contradicen)

Estas imágenes son para mirar una y otra vez, para volver al texto, esto les permite a los
niños detenerse y tener una mirada en detalle. Confronta la palabra con la imagen, desarrolla
22
en el niño destrezas lectoras para que descubran la manera en que dice lo que dice, su
retórica.
Esta es una imagen panorámica, con detalles y un texto corto, que obligan a mirar varias
veces y así enfrentarse al texto con más elementos.

Aquí se pone de manifiesto una de las dimensiones del libro álbum: lo que el texto no
dice, la imagen lo expresa, lo evidencia. La intervención de la docente apunta a que observen
esas características textuales, que ayudan a mirar nuevamente y así reflexionar sobre lo no
dicho en palabras.
Así promueve la interconexión entre la ilustración y el texto complementándose y
construyendo al lector activo. Zoe y Candela son las que evidencian a través de lo que
expresan, esa contradicción.

La siguiente, fue una de las imágenes que más impactó al grupo ya que antes de leer el
texto la docente se detuvo a que miraran la imagen y en su mayoría emitieron un gesto de
sorpresa y miedo, frente a la imagen imponente del gorila que estaba sobre Willy.

23
 El tamaño, la posición (sobre Willy) y sus ojos, les estaba diciendo otra cosa. Mayor fue
la sorpresa cuando la docente les lee el texto.

Esa contradicción tan fuerte entre lo que estaban viendo y lo que decía el texto, pareciera
haber impulsado que retuvieran casi en su totalidad las palabras dichas. En esta oportunidad
tanto Lucas, como Bahiron y Renata estaban seguros de lo que decía el texto y no
necesitaron la lectura para verificar lo que recordaban.
Como lo señalamos en el marco teórico el lenguaje utilizado en el libro álbum, es la
imagen la cual les sirve a los alumnos como narrativa gráfica y el texto es solo un recurso
integrador y de apoyo que no siempre complementa a dicha imagen y en este caso concreto
24
estos dos elementos (imagen y texto) se contradicen. Aquí obliga al lector a tener una
interpretación que trasciende las palabras escritas,

el interjuego entre la imagen y las palabras se basa en las estrategias de la

propuesta gráfica para lograr un equilibrio entre lo que se oculta y lo que se
ve y se dice de modo de invitar al lector a participar lúdicamente de la
construcción de hipótesis posibles sobre lo sugerido a través de indicios,
guiños humorísticos y elipsis, entre otras posibilidades de lo no dicho
(Bajour, 2009, p.29)

En este primer tramo del análisis del libro álbum “Willy y Hugo”, su segunda lectura, los
alumnos observan más detenidamente las imágenes, piden volver a mirar determinadas
páginas que le llamaron la atención, confrontan lo que piensan con sus compañeros y
esperan con ansiedad una nueva lectura del autor.

“Zoológico”-tercera lectura-

Se retoma la obra en una breve reseña, para poder tener una visión general de este libro
álbum. Luego se trabaja el tema de la ironía, relación que hace este género, entre la imagen
y el texto escrito y dos marcas del autor que trabaja en esta lectura: su personaje predilecto
y las luces y sombras.

Breve reseña

Esta lectura habla de una familia de padres y dos hijos que visitarán el Zoológico. El
mismo es contado por el hermano mayor y muestra los inconvenientes que tuvieron previo
a la llegada, durante el paseo y finaliza con una pregunta que se hace el niño sobre los
animales. El padre aparece en algunas imágenes muy grotesco, haciendo chistes en los que
él solo se ríe, una madre sombría, que no disfruta de la salida y muy poco expresiva. Los
niños se aburren en el paseo, se pelean en diferentes momentos de la salida, disfrutan del
momento de la comida y de compras en un quiosco para llevar recuerdos.

A lo largo del libro las páginas de la izquierda, el autor, muestra el mundo humano y en
la derecha los diferentes animales que van viendo en el recorrido. De este modo la imagen
permite pensar en dos mundos: el humano y el animal, el contraste entre lo que

25
 supuestamente se encuentra libre y lo que está en cautiverio. Esta forma de mostrar las
imágenes, también se observa en otras obras del autor como por ejemplo en “Los tres osos”.

Rastros de los indicadores de avance de los niños en esta lectura

En este proceso de intercambio entre ellos, se visualizan avances en sus

argumentaciones, donde se puede observar con claridad participaciones e intervenciones
muy enriquecedoras para el grupo de niños.

La ironía

Hacemos mención de la ironía, cuando hay una expresión que consiste en decir lo
contrario de lo que se quiere dar a entender.
Para este tipo de lecturas, Bajour (2016, p. 55), lo explica de la siguiente manera: “En los
libros-álbum donde el juego irónico predomina, la distancia suele plantearse entre lo que
dice y calla el texto escrito y lo que la imagen muestra u oculta.”
Al inicio de la lectura muestra un embotellamiento y en la imagen (superior derecha),
aparece un caracol, que se quiere salir de la página. Las intervenciones de Renata y Bahiron
se visualizan como las más potentes, en ambas imágenes presentadas a posteriori.

26
 Los niños observan con atención imagen y texto, y descubren distintas pistas: lo que dice
el texto acerca de que tardaron muchos años, el caracol que se sale de la página, el que
parece un mono. En este fragmento la docente les propone detenerse a pensar en ese
caracol y su vinculación con el tráfico. Es interesante cómo niños que recién inician su
escolaridad y a pesar de que aún no manejan el término “ironía” hacen observable este juego
al que invita Browne en este pasaje del relato.

En la siguiente imagen sitúa a las personas en el lugar de los animales (encierro) y es

visualizado por los alumnos por la presencia de rejas.

27
 En este segundo ejemplo, Renata piensa que los animales están en mejores condiciones
que las personas, ya que las construcciones que muestra son como edificios, Ludmila,
inclusive, visualiza una “cámara de seguridad” y en cambio a los niños los muestra como
animales dentro de una jaula, peleándose.
La doble imagen y la mirada de adentro y afuera, Bahiron, lo ve representado en la
ausencia o no de las rejas. El hecho de que se muestre la visión desde el interior de la jaula,
para reforzar la idea de encierro en el exterior, refiere a un recurso irónico.

Dos marcas de Anthony Browne: su personaje predilecto y las luces y sombras

Leyendo las transcripciones del tercer cuento: “Zoológico”, pudimos determinar algunas
observaciones en las respuestas de los alumnos. En esta imagen reconocen los alumnos de
primer grado, el elemento “las bananas” y lo asocian inmediatamente con el personaje
predilecto del ilustrador y escritor Browne. Ya en la primera imagen presentada del
Zoológico, Bahiron había mencionado que en la imagen había una persona muy particular:
“Mae mira. éste de lejos parece un mono”

28
 En este apartado se puede apreciar la apropiación de elementos sustantivos del autor por
parte de los alumnos que logran asociar la imagen de las bananas con el personaje que
utiliza el autor en varias obras: el gorila. Dicha apropiación se da por las aproximaciones
sucesivas anteriormente realizadas como introducción a la obra, al autor y sus marcas.

En este fragmento se observa el valor simbólico que es dado por las sombras y luces,
utilizado por Anthony Browne en muchas de sus obras.

La discusión gira en torno a la imagen en la que el niño que narra se encuentra sentado
en el piso y por el juego de luces y sombras parecería estar enjaulado. Zoe repara en lo que
dicen sus compañeros y junto con Luzmila analizan cómo se da ese efecto. Y junto a los
otros niños van construyendo sentido, un sentido bien profundo acerca de quién puede estar

29
enjaulado. Todo este planteo es observado con claridad por Renata que lo alude al sueño y
por Luciano que trae a la luz la frase de la madre:

Esta frase, a Luciano le confirma que el niño está enjaulado, sea por el sueño o por lo
que dice la madre.

“El túnel” -quinta lectura-

Se retoma la obra en una breve reseña, para poder tener una visión general del este libro
álbum y a partir del espacio de intercambio entre lectores, se toma las imágenes que más
les llamó la atención y así trabajar en ellas aspectos intertextuales y simbólicos, además, la
simultaneidad y temporalidad, señales que deja el autor sobre su estilo.

Breve reseña

Este texto nos presenta a dos hermanos muy diferentes, a ella le gustaba leer y quedarse
en casa y a él salir y jugar al fútbol. Pero se peleaban mucho, su madre cansada de esa
actitud los obliga a salir juntos. Él la lleva a un terreno baldío donde descubre un túnel al cual
entra y ella se queda esperando afuera, al ver que el hermano no volvía entra en busca de
él. Al otro lado encuentra un bosque que a medida que se adentra se pone más tenebroso,
con imágenes de lobos, osos, tumbas, entre otras y corriendo encuentra a su hermano que
estaba convertido en una estatua de piedra. Lo abraza, llora sobre él y comienza a
transformarse, primero comienzan los colores y luego el movimiento, a lo cual el hermano le
dice: “Sabía que vendrías”. Regresan juntos a su casa, donde se encuentra la madre
esperándolos para la comida y les pregunta si todo está bien y Rosa le sonríe a su hermano
y el texto nos dice que él también, con gesto de cómplice por lo vivido juntos, donde el autor
nos quiere mostrar que hubo un cambio en la aptitud entre ellos.

30
Señales que dejó el autor sobre su estilo y que los niños pudieron expresar

En este proceso de intercambio entre lectores, se visualizan señales que deja el autor y
que podemos observar en las transcripciones que analizamos a continuación.

Aspectos intertextuales y simbólicos que surgen en este texto

Los libros álbum se caracterizan por la brevedad del texto y la abundancia de las
imágenes. El reto es poder examinar cuidadosamente esas imágenes y poner en juego
frente a ellas sus conocimientos previos, esto es la intertextualidad.
Las anticipaciones del quinto libro álbum, “El Túnel”, también utilizan referencias
intertextuales, ya que piensan algunos de los niños que el personaje presentado y que no
se ve en su totalidad es una osa. Esto tiene que ver con la lectura realizada de “Los tres
osos”.
Como podemos ver, en esta oportunidad, los niños aluden a experiencias personales
donde pueden iluminar el relato y leer sus anticipaciones a partir de cómo se proyecta el
lector en relación al texto que aún no conoce.
La gran diferencia con la lectura anterior es que Bahiron pide que se le muestre la
contratapa para poder anticipar qué pasará al salir del túnel.

31
 Los niños hacen referencia a lo que viene observando de otros cuentos, que ya saben
que no solo la tapa puede estar diciéndonos algo, sino que los libros álbum también nos
pueden mostrar parte de la historia en la contratapa.
La característica de este tipo de libro se da a partir del diálogo que existe entre el texto y
la imagen, de esta manera ambas se complementan y relacionan.

También se puede ver más detenidamente en el cuarto de la niña o en el bosque, en

donde surgen sombras, o patrones que hacen referencia a cuentos de hadas donde el o los
niños pueden identificar esas historias, que fueron contadas por algún familiar o docente en
años anteriores.

32
 Los elementos como: cuadro, máscara, capa, casita, son los que lo ayudan a argumentar
y profundizar sobre la pregunta de la docente, que si bien indica que a la niña le gusta leer,
el relato no dice en ningún lugar qué tipo de texto lee.
Se da un diálogo entre los alumnos que complementan sus respuestas, agregando cada
uno un elemento diferente que pertenece a los cuentos tradicionales. Esto nos dice, de
alguna manera, que ellos están familiarizados con algunos cuentos, para poder aportar
marcas que el autor deja semi encubierto en el cuarto de Rosa.
Bahiron inclusive reafirma todo lo que representa las ilustraciones con la frase “¡Que raro
que dibuja Anthony Browne!” y se queda pensando y participando de todas las marcas que
deja esta ilustración y la que continúa. En palabras de Bajour (2016, p.32) “Cuando tenemos
en nuestras manos un libro-álbum, nos dejamos atrapar por este nuevo modo de transmitir
historias donde la importancia radica, no solo en el texto o la ilustración, sino en su
interrelación…”
La imagen del bosque con muchos elementos simbólicos hace preguntarse en dónde
estarán, si en un bosque o un cementerio, en otro cuento o en este.

33
 En esta instancia los alumnos tienen la oportunidad de interactuar como lectores entre
ellos, con la docente y otros textos ya trabajados. Es otra vez Bahiron que le da movimiento
a la imagen y que junto con Zoe justifican esa “corrida” de Rosa por el bosque.
El tipo de respuesta entre un texto y otro es intertextualidad, relación que existe entre
diferentes textos que colaboran a desarrollar determinadas habilidades lingüísticas tales
como la retención de información, la asociación y la comparación. De este modo, se exige
la participación directa del lector (en este caso a través de la docente), para que se
establezca la relación entre éste, el autor, y el texto.
Es importante destacar que los cuentos que los niños asocian a estas dos imágenes
(Caperucita roja, Ricitos de Oro y Hansel y Gretel), no son por casualidad, son textos
tradicionales que fueron leídos en años anteriores por docentes de la institución y que
pudieron retomar y asociar cuando se les presenta este libro álbum. Esto les da confianza
en sus interpretaciones, a la vez que los lleva más allá del cuento.

Simultaneidad y temporalidad

Se plantea, este tema, como algo mágico, justificando el pasaje del tiempo del día y la
noche, sugerida en el cuento “El túnel”, dado por las imágenes oscuras y más claras como
pasaje del tiempo, se empiezan a plantear, algunos niños, justificaciones fantásticas cuando
la docente los confronta con el texto.

34
 Hay una desestructuración de los modelos canónicos sobre el planteo temporal de la obra
y su valor simbólico dado por la oscuridad y claridad del bosque.
Mientras Enzo trata de buscar una explicación lógica “hay muchos árboles y cubren
mucho”, como sinónimo de cubrir el sol por ser una zona muy tupida de bosque, Renata y
Cristian justifican la oscuridad por entrar al “círculo de piedras”, que es el culpable de la
oscuridad y de detener el pasaje del tiempo.
En este caso la intervención docente promueve la argumentación sobre lo que piensan y
justificar su postura, que lleva a pensar que en los cuentos puede pasar de todo y todo es
posible. Como se plantea en marco teórico, la charla debe invitar a mostrar lo que despliega
en nosotros un texto, lo que rumorea en nuestras cabezas, los silencios y los gestos que
suscita este encuentro con lo escrito; al hablar sobre la lectura, releemos y profundizamos
las interpretaciones.

35
El rol docente como facilitador del espacio de intercambio

La función del docente es muy importante ya que, la actitud que asume durante la
conversación literaria es fundamental, debe generar un espacio de confianza, donde los
alumnos sientan que sus interpretaciones son válidas y tenidas en cuenta.

Sobre la anticipación a la lectura

Es relevante la realización de una planificación con el objetivo de efectuar una

intervención pertinente en el contexto particular de la escuela y el grupo.
En estas propuestas del libro álbum, el formato, la cubierta, la contracubierta, las guardas,
la portadilla, la portada o la página de créditos, se configuran como parte de la historia y
deben ser leídas y decodificadas para apreciar la historia en los aspectos relevantes, donde
nos dejan pistas que luego podremos retomar en el espacio de intercambio.

En este grupo de niños se pudo observar cómo fue creciendo esta mirada en cada libro
que se iba sumando a la secuencia y que comprendieron muchas de las pistas que el autor
nos deja en sus ilustraciones (de esta tercera lectura). Bahiron nos muestra la continuidad
de un libro a otro, cuando trae la segunda lectura (Willy y Hugo) donde recuerda: “...Son las
mismas personas que estaban sentadas en el otro cuento”. Si bien lo que dice el niño es una
afirmación la docente deja pendiente volver más adelante sobre esa imagen para verificar
las anticipaciones del alumno.
36
Volver al texto y/o imágenes cuando son necesarias

Se advierten avances importantes a partir de la quinta lectura (El túnel) donde los niños
ya desarrollan una mirada más en detalle de las imágenes, observándose un lector más
activo que al comienzo de la secuencia.

La docente es quien motiva a volver a imágenes significativas, cuando dice: “me llamó la
atención esta imagen” o “¿qué le dice esta imagen?, ¿qué nos estará diciendo el autor con
esto?”, enseñando a fijar la atención.
En este fragmento se vuelve a la lectura para confirmar o no lo que vienen analizando.
Se observa muy claramente cuando Bahiron a partir de la re lectura puede sacar otro
elemento importante que le asusta a la protagonista, en palabras del niño “Le daba miedo
también los ruidos y la noche”.
Se considera que una función esencial del docente es hallar las situaciones en las que
tenga sentido compartir, opinar, intercambiar, releer, discutir sobre el material seleccionado.

37
Da pie a la argumentación entre niños

La docente es el nexo entre las diferentes opiniones en el espacio de intercambio,

motivando a través de preguntas cómo: ¿piensan lo mismo que el compañero?, ¿cuál es tu
opinión sobre la imagen?, me gusta lo que estás pensando, ¿quién está de acuerdo?
Esto lleva a un nivel de reflexión que el grupo motiva y participa de una obra que no
siempre nos dice lo que estamos viendo en las ilustraciones.

Formar lectores de álbumes implica también crear condiciones de lectura y

reflexión que contribuyen a la conformación de una comunidad de lectores
de literatura que articule los significados construidos con la historia de la
cultura en general y la cultura escrita en particular, y generar instancias de
reflexión sobre algunos recursos (Siro 2005, p. 89)

38
 A través de la observación, las preguntas que motivan la reflexión y lo que dicen los
compañeros, van avanzando en detalles y comparan diferentes ilustraciones para llegar a
comprender lo que está sucediendo.
Enzo hace mención de un lugar específico debido a una imagen que aparece: “Cuando
va caminando hacia adentro del bosque, o es un cementerio, porque allí hay una tumba”.
Deja de manifiesto que, si bien la mayoría dicen que es un bosque, él no está muy
convencido y lo puede expresar. Rosenblatt (1978) destaca la importancia de que los niños
hagan conexiones personales con su lectura para poder comprometerse de forma activa con
los textos, lo cual a su vez amplía sus experiencias.

CONCLUSIONES

Nos propusimos compartir y analizar una experiencia de formación del lector literario en
un aula de primer grado de la escuela primaria XX, a partir de seis instancias, en un recorrido
por tres textos del libro álbum del autor A. Browne. A su vez, a partir del análisis de las
diferentes secuencias procuramos reconocer las marcas específicas del mencionado autor
que reconocían a los niños a través de la intervención docente en las etapas planificadas de
trabajo.

Durante la serie de conversaciones literarias realizadas la intervención docente se

focalizó en la orientación, la escucha, en suma, en un orientador de la enseñanza,
estimulando la construcción de un clima de confianza y respeto, estimulando la escucha
activa y siendo la docente una mediadora entre la obra del autor y los niños (Munita,2017).

39
 En general todos los niños estaban a la espera de una nueva lectura en donde se observó
el aumento del análisis de las imágenes y el confrontar “lo que dice y no dice” el texto. El
trabajo secuenciado ayudó al grupo a fortalecer las prácticas lectoras, donde se generó un
hábito de anticipar, saber escuchar, mirar y participar en orden, donde todos podemos
escuchar y volver a mirar para argumentar sobre sus opiniones.

Es de destacar que un niño, a pesar de su dificultad en el vocabulario reducido y problema

de dicción, se observó fascinado con este estilo, y tuvo una importante participación oral.
También resaltamos que algunos alumnos en sus intervenciones se destacan y han crecido
como lectores activos a lo largo de la secuencia, esto implicó un crecimiento en comprensión
sobre el estilo del autor y lo que el libro álbum nos muestra.
Siempre, después de cada lectura, se dio un espacio de intercambio, que favoreció ese
camino de múltiples sentidos: la relectura de la obra por parte de la docente que ayudó a
identificar pistas en el texto para avalar o rechazar diversas hipótesis que proponen los niños
y la posibilidad de un tiempo de reflexión compartido entre docente-alumno. Como lo dice
Larrosa (1998) en su obra “La experiencia de la lectura”, el profesor abre el texto como un
regalo y el alumno es convocado a lo que viene diciendo y a partir del texto somos capaces
de pensar, analizar y reflexionar sobre lo dicho. La importancia de las intervenciones de la
docente, el permitir dar tiempo a mirar, a detenerse, a aprender a identificar los detalles
ayudaron a los niños a volver al texto y orientaron el proceso de enseñanza.
Los niños fueron recreando las lecturas y construyendo sentidos en cada diálogo en torno
a ellas.
Es así que los libros-álbumes tienen en estos niños un público que se fue apropiando de
algunas herramientas para leerlos e interpretarlos. Es indispensable que los maestros y
maestras nos preocupemos por ofrecer una educación que ponga en contacto a los alumnos
con este doble lenguaje y que les brinde claves de interpretación y comprensión.

Cuánto más conozcan los mediadores acerca de los modos en que los
textos construyen lo sugerido en relación con lo mostrado y dicho, más ricas
serán las posibilidades de intervenir con el oído y la mirada atentos a lo que
los textos y los lectores invitan (Bajour, 2016, p.30)

Cabe señalar que, si bien se observaron momentos particularmente motivantes en los

que manifestaron avances en las interpretaciones del libro álbum, consideramos que no se
acaba con esta secuencia, ya que recién se están empapando con algunos de estos
elementos que los atraparon.
Seguir las huellas de un autor a través de su estilo particular y un género literario que no
conocían, es una experiencia muy enriquecedora digna de ser compartida con el equipo

40
docente de nuestra institución escolar. Como lo dicen Kaufman y Lerner (2015a, p.23)
“Compartir entre docentes la planificación y el análisis de las situaciones de clase fortalece
la enseñanza, al mismo tiempo que hace posible asumirla como una responsabilidad
cooperativa”.
Queda mucho camino por recorrer sobre el libro álbum y el estilo de este autor, hay
dimensiones que por caso no se pudieron desarrollar tales como el uso de colores y manejo
de obras de arte; aun así, los alumnos asumieron una mirada de la imagen muy crítica y
detallada con seriedad. Posiblemente el presente trabajo abra puertas a nuevas
indagaciones en el campo, aborde enfoques diversos a los trabajados, formule interrogantes
que no hemos planteado y recupere los aportes realizados en vistas a la mejora de las
prácticas de aula en el ámbito educativo.

41
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

● Bajour, C. y Carranza, M. (2003). El libro álbum en Argentina. Imaginara (107),

http://www.imaginaria.com.ar/10/7/libroalbum.htm
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Imaginaria (253) https://imaginaria.com.ar/2009/06/oir-entre-lineas-el-valor-de-la-escucha-en-las-
practicas-de-lectura/
● Bajour, C. (2016): ―La orfebrería del silencio. Cap. I. Estrategias de distancia e intercambio entre
palabra e imagen en los libros infantiles. Ponencia leída fue presentado en el VI Congreso Nacional
de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Salta, República Argentina. 20 al 22 de septiembre de
2007.
● Chambers, A., y Ana Tamarit (trad) (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México:
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● Montes, G. (2009) Literatura infantil: una invitación al mundo de la fantasía. Buenos Aires: CEP.
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formación de lectores de álbumes. México.

Lista de libros álbumes trabajados en el análisis

● Browne, A. (1993) Willy y Hugo. México, D.F., Fondo de Cultura Económica.

● Browne, A. (1993) Zoológico. México, D.F., Fondo de Cultura Económica. (Primera edición en
inglés: Zoo, Londres: Julia MacRae Books, 1992.)
● Browne, A. (1993) El túnel. México, D.F., Fondo de Cultura Económica. (Primera edición en inglés:
The Tunnel. Londres: Julia MacRae Books, 1989)

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Anexo

Secuencia: El libro-álbum a través de Anthony Browne

Actividades habituales de lectura

-Clase 1-

“Willy y la nube”

TAPA CONTRATAPA

Primer momento

La docente invita a los alumnos a escuchar la lectura de un libro-álbum y realiza el acuerdo

de esperar hasta finalizar para conversar sobre lo leído. Presenta el autor a partir de
aspectos característicos de su obra. Lee el título, muestra la tapa y contratapa y promueve
anticipación de su contenido. Consulta sobre si se han leído algo del autor y más
específicamente si reconocen al personaje Willy.

Una maestra me recomendó a este autor, se llama Anthony Browne, es de nacionalidad

inglesa. Como me gustó tanto su obra decidí conseguir varios de sus libros que leeremos
juntos por algunas semanas.
¿Alguno ha escuchado sobre él o ha leído alguno de sus libros? Quizás si les muestro la
tapa, les digo que este primer libro se llama “Willy y la nube “y observan a este personaje
(señalándole) pueden hacer memoria de sí lo reconocen.

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Les cuento un poco acerca de Anthony Browne: él nació en Inglaterra, desde niño se sintió
apasionado por el dibujo principalmente por representar batallas entre indios y vaqueros,
piratas, y cuenta que por detrás siempre se le colaban cosas extrañas, que no iban con la
escena principal. Estudió diseño gráfico, aunque quería ser pintor. Uno de sus trabajos fue
de dibujante sobre temas médicos para un hospital y también de postales para niños. Luego
llegó el tiempo de la escritura a la que le sumó también la ilustración de los dibujos para sus
obras. Su primer gran éxito fue el libro: Gorila.

¿Preparados para conocer los libros de Anthony Browne? La primera parada será el libro:
“Willy y la nube”. Vamos a hacer un acuerdo. Voy a leer el cuento. Vamos a escucharlo y
mirarlo a medida que lo voy leyendo; cuando terminamos, paso el libro para que lo aprecien
mejor, detenidamente y después vamos a hacer comentarios sobre lo que nos pasó mientras
escuchábamos la historia.

Segundo momento

La docente lee el texto sin interrupciones y respetando su literalidad, es decir, respetando

todas las palabras escritas por el autor. Trata, a través de su voz, de transmitir el efecto que
el cuento le produce: sorpresa, emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga,
etcétera.

Tercer momento
Se abre el espacio de intercambio a través de un silencio expectante.
¿Qué les pareció la historia? ¿Algo les sorprendió, les desagradó, les resultó extraño?
Se escuchan los aportes de los alumnos y se les solicita si pueden identificar en qué
momento sintieron eso y frente a qué.

¿Recuerdan lo que habían anticipado sobre lo que iba a ocurrir en la historia? ¿Sucedió de
esa forma, sucedió distinto, o sucedió algo inesperado?

Willy aparece a lo largo de toda la historia, ¿y la Nube? Voy a volver a pasar las páginas
para que podamos observar esto, ¿les parece?

¿Qué piensan que le ocurre a Willy en esta parte?

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Estas dos páginas muestran el parque, lo que allí aparece ¿ocurre en el mismo momento
del día? ¿Qué diferencias encuentran en estas dos imágenes? ¿Cómo lo muestra? Si bien
estas imágenes están separadas, como fueron escaneadas para pasarlas en la televisión,
se muestran simultáneamente, ya que una la tengo en el libro y la otra proyectada.

A mí me llamó mucho la atención esta

página…

Willy se pregunta: ¿QUÉ ME PASA?

¿Qué creen ustedes que le pasa? ¿Cómo
lo dice el autor con palabras? ¿Y cómo lo
expresa en la imagen?
¿Alguna vez, ustedes se sintieron como
Willy?

Seguiremos escuchando otros cuentos de ese autor para poder descubrir qué características
tienen sus cuentos y cómo los cuenta.

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 -Clase 2-

“Willy y Hugo”

TAPA CONTRATAPA

Primer momento

La docente invita a los alumnos a escuchar otro cuento de Anthony Browne, en este
momento muestra la tapa y les pregunta sobre la similitud con el cuento leído con
anterioridad. Los dos tienen el mismo personaje que es Willy, pero en esta oportunidad
aparece otro con el que comparte protagonismo.
La maestra les cuenta que ambos personajes son gorilas no por casualidad, sino que este
animal es un personaje que se encuentran en muchos de los libros de Browne, quien ha
expresado que está fascinado por ellos. La figura del gorila puede ser asociada por el autor
a la de su padre, quien murió cuando solo tenía 17 años. De su padre, siempre recuerda el
contraste que existe entre la masculinidad, la fuerza y la delicadeza que lo animaron a
continuar dibujando.

Ahora comenzaré la lectura de este nuevo cuento que se llama Willy y Hugo, podemos
observar que la escritura del título es diferente a Willy y la nube, ¿recuerdan?

Se espera que los alumnos puedan decir que el primer título estaba escrito de un solo color
y en algunas partes con letras más gruesas y este en cambio es más colorido y con una
grafía más fina que simula a un trazo a mano, que es más alegre.
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En este momento la docente les vuelve a recordar la importancia de poder realizar la lectura
sin interrupciones y que irá mostrando las imágenes a la misma vez que va leyendo para
que puedan seguir la historia.

Segundo momento

La docente lee el texto sin interrupciones y respetando su literalidad, es decir, respetando

todas las palabras escritas por el autor. Trata, a través de su voz, de transmitir el efecto que
el cuento le produce: sorpresa, emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga,
etcétera.

Tercer momento

Se abre el espacio de intercambio a través de un silencio expectante. La docente deja un

momento para que los alumnos puedan manifestar sus apreciaciones y luego focaliza en
algunos fragmentos y los relee y también muestra nuevamente ciertas ilustraciones
seleccionadas. Las vueltas al texto responderán a distintos propósitos.
Se van escuchando los distintos aportes u opiniones y dando la palabra a otros compañeros
para que expresen su punto de vista respecto a lo dicho por otro y se enriquezca el
intercambio.

El libro que acabamos de leer también tiene como personaje principal a Willy, ¿ustedes
encontraron que las dos historias tienen algo en común? ¿Hay algún dibujo que se repita o
alguna imagen que sea similar? ¿Cuál?

Se escuchan las ideas que plantean y se va a las imágenes a las que ellos aluden.
En caso de que no establezcan las conexiones se planteará lo siguiente:

Saben, creo que este dibujo me suena conocido ¿y a ustedes?

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Aquí se puede retomar que Willy en el anterior libro, también aparecía solo bajo una nube
gris, mientras el resto estaban felices y acompañados.
El autor vuelve a repetir la imagen, ¿ustedes por qué creen que lo hace?

La siguiente ilustración también muestra una secuencia de imágenes que es un recurso ya

utilizado en Willy y la Nube. En caso de que los alumnos no lo plateen se recurrirá a ella para
plantear estas cuestiones:

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¿Les llama la atención algo de los personajes? Miren como aparece Willy y miren como
aparece Hugo. El nombre Hugo Gorilón, ¿nos contará algo de cómo es Hugo?

A mí, en lo personal me llamó mucho la atención, esta imagen,

¿Ustedes qué piensan de ella?, ¿recuerdan que decía el texto cuando lo leí? Doy un tiempo
y se los vuelvo a leer.
¿Qué opinan sobre esta imagen y sobre lo que les acabo de leer?
¿Qué reacción tuvo Hugo ante lo ocurrido?

¡Uy!, miren esta imagen, ¿qué están haciendo Willy y Hugo?, ¿cómo se sentirán los que
están corriendo?,¿por qué piensan eso?, les voy a leer lo que dice el texto:

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Encontré muy extraña esta imagen. (Se muestra la imagen)

¿Recuerdan en qué lugar están

Willy y Hugo? En caso de que los
alumnos no digan nada sobre la
imagen se plantearán otras
preguntas: ¿Y qué harán estas
personas también en el zoológico?
¿Hay alguna cosa que les llame la
atención como me llamó a mí?
Se deja espacio para que se
expresen. Esta situación que es
impactante, volverá a tomar
impulso en el siguiente libro-álbum
y se retomará.

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¿Cómo se muestra a Willy y a Hugo al finalizar la historia? Se podrá apoyar este intercambio
de opiniones mostrando la portada y cómo aparecen allí los personajes.

Me gustó mucho lo que han opinado tanto en esta historia como en la leída anteriormente,
cada vez son más habilidosos para descubrir lo que aparece oculto, para interpretar y dar
opiniones. Veremos qué desafíos nos propone la próxima obra de Anthony Browne.

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 -Clase 3-

“Zoológico”

TAPA CONTRATAPA

Primer momento

La docente los invita nuevamente a realizar otra lectura de un cuento de Anthony Browne,
les recuerda los dos leídos anteriormente y la semejanza que tenían entre ellos y les dice,
que, si bien este autor ha escrito y dibujado otros libros de Willy, hoy les traje otro que tal
vez podremos encontrarle similitudes con los ya leídos.
¿Recuerdan lo que pasaba con algunas de las imágenes y el texto en los libros de Willy?,
en el caso que no lo recuerden podemos mostrarle la imagen donde Willy y Hugo están en
la banca para observar que dicen. En esta imagen en particular los dibujos nos decían una
cosa y el texto otra, si lo desean se los puedo volver a leer. Por un lado, se buscará que los
alumnos permanezcan en una actitud atenta, crítica, para interpelar la imagen y establecer
coincidencia u oposición con lo escrito. Por otro lado, este espacio de vinculación con los
libros ya leídos, podría ayudar a los niños que no participaron en alguna de las instancias
anteriores a comprender cómo se hace la lectura de un libro-álbum.
Ahora veremos este que Anthony llama Zoológico, su tapa ya nos está invitando a conocer
algunos de los personajes que encontraremos. Les voy a contar que estas figuras están muy
bien hechas, porque era muy buen dibujante, ¿se acuerdan que les conté que trabajó en un
hospital y que dibujaba todo lo que tenía el cuerpo humano?

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¿Qué les parece que en este cuento encontraremos imágenes que nos cuenten cosas?
Vamos a estar atentos y así podremos descubrir qué nos está transmitiendo este autor con
el texto y sus imágenes en esta nueva obra.
¿Por qué les parece que habrá dibujado así la portada? Se atenderá a la imagen central y
al fondo. En aquella no aparece nada referido al zoológico, solo lo que luego podrán
confirmar que es una familia. El fondo, sin colores, remite a un diseño animal.
En la primera página aparece un dibujo que también deberá ser tomado en cuenta, ¿qué
tipo de animal es? ¿Cuenta algo acerca del zoológico?

Vamos a estar atentos y así podremos descubrir qué nos está transmitiendo este autor con
el texto y sus imágenes en esta nueva obra.
Se les recuerda lo importante de poder realizar la lectura sin interrupciones, ir escuchando y
mirando las imágenes conjuntamente y aprovechar el espacio posterior para poder
conversar sobre sus impresiones acerca de lo leído.

Segundo momento

La docente lee el texto sin interrupciones y respetando su literalidad, es decir, respetando

todas las palabras escritas por el autor. Trata, a través de su voz, de transmitir el efecto que
el cuento le produce: sorpresa, emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga,
etcétera.

Tercer momento

Se abre el espacio de intercambio a través de un silencio expectante.

Se espera que surjan aspectos como la personalidad del padre, la actitud de los niños frente
al paseo y/o los diferentes animales que aparecen en la narración y en sus imágenes, así

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como la madre, un personaje con un rol con poco protagonismo, apagado, que aparece a un
costado e interviene poco.

¿Quién les parece quien cuenta la historia? Les puedo leer una parte
para ayudarlos. En caso de que los alumnos no logren darse cuenta se
mostrará la primera página y se leerá el siguiente fragmento:

El domingo pasado fuimos todos al zoológico.

Mi hermano y yo estábamos muy emocionados

En este cuento pasan muchas cosas, pero ¿creen que hay alguna parte
del cuento que tomó mucho tiempo en suceder, pero se contó
rápidamente?

Esto se puede observar en la primera imagen en donde están atascados en el tránsito un

buen rato, no los dice el texto (leerlo), pero también lo observamos en el dibujo dónde parece
que el tránsito no se mueve de tanta cantidad de vehículos. Se observa a lo largo de la
historia, ya que cuando con la frase: “al final llegamos”, y en realidad el padre se pone a
discutir y pierden tiempo o cuando caminan sin rumbo porque no tiene mapa.
Pero pasa lo contrario cuando los niños les dicen en diferentes oportunidades a los padres
que tienen hambre y la madre luego de recorrer varios lugares les dice: “Pero si apenas

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acabamos de llegar”, se les puede preguntar sobre: ¿qué piensan ustedes sobre esta frase
de la madre?

En estas páginas nos muestran a los hermanos peleando, ¿qué imagen tan impresionante?,
¿qué piensan ustedes? Les voy a leer el texto de esta segunda imagen para recordar.

¿A quién se referirá la madre?

A lo largo del libro la madre ha hablado muy poco. Otra frase que ella dijo fue esta:
Yo creo que el zoológico no es realmente para animales,
sino para personas - dijo mamá.
¿Qué habrá querido decir con esto?

Yo me quedé pensando en la siguiente frase y en la imagen que la acompaña, ¿qué opinan

ustedes?
“Esa noche tuve un sueño muy extraño.

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¿Ustedes creen que los animales sueñan?”

¿Qué piensan ustedes

sobre esta última pregunta?
¿Qué les sucede a los animales en el libro? ¿Hay algo que nos esté tratando de decir A.
Browne sobre las diferencias entre los animales y los humanos?

Se puede observar a lo largo de estos tres primeros cuentos que los gestos de las personas
son muy realistas, así como las temáticas que utiliza para narrar sus cuentos.
Seguiremos otro día con otro cuento de este autor para saber que nos va a contar en la
próxima historia.

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 -Clase 4-
“Los tres osos”

TAPA CONTRATAPA

Primer momento

La docente muestra la tapa del cuento “Los tres osos'' y lo presenta como el próximo libro
del autor que se leerá en la clase. A partir de la tapa del cuento se promueve el
establecimiento de relaciones con las historias trabajadas hasta el momento, por ejemplo,
que vuelven a aparecer personajes animales, que corresponde a una familia; también se
busca poner la atención en las diferencias que encuentran como ser el tipo de animal que
utiliza y que hay una referencia a que es un clásico. No es un detalle menor y por eso se les
pregunta a los alumnos si conocen algún cuento clásico en donde participen tres osos y si
pueden recordar la historia (Ricitos de oro y los tres osos). En caso de que no la conozcan,
se continuará con la siguiente pregunta:

Se muestra la contratapa en donde se pone mayor foco en el personaje que aparece por
detrás en la tapa y que en el libro tendrá un rol relevante.

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Se muestra la primera hoja donde aparece el título, el autor y también una
imagen que puede ayudar a las anticipaciones.

¿Qué nos dicen estas imágenes? Reparar en ellos para ver que son un oso
y una niña, que van en diferente dirección y que también se diferencian en
el uso de los colores de las imágenes.

¿Vamos a ver qué les ocurre a estos dos personajes?

Segundo momento

Como se ha realizado en las jornadas anteriores, la docente lee el libro-

álbum completo para posteriormente abrir el intercambio entre lectores.

Tercer momento

Se inicia la conversación a partir de alguna parte que le haya llamado la atención, algo que
no entendieron o que les generó dudas. Van haciendo sus intervenciones y a partir de ellas
se retoman algunos aspectos vinculados al relato volviendo sobre esas páginas.

¿Quién les parece que cuenta la historia? ¿Cómo nos damos cuenta de eso?

¿Qué cosas cuenta el osito?

¿Y quién cuenta lo que le ocurre a la niña? En caso de que los alumnos no digan nada se
plantea la siguiente pregunta: ¿Es el osito también?

Les voy a mostrar una página y a leerles lo que dice a ver si nos ayuda:

Una mañana, Mamá preparó avena para el desayuno, pero estaba muy caliente para
comerla así.
-Vamos a pasear por el parque mientras la avena se enfría-dijo Papá.
Y eso hicimos.

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Detengámonos en estas dos páginas donde se
presentan los personajes.

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¿Qué pueden observar en estas páginas? Esto que han observado al comienzo de la
historia, ¿sucede en alguna otra parte?

Me llamó la atención particularmente esta página en donde la

niña vaga por la ciudad y llega la casa de los osos:
¿Qué observan en las imágenes? ¿A qué se deberá el
cambio de color? ¿Es un cambio permanente este cambio de
color en las imágenes de la niña?

Veamos las imágenes de la niña en las páginas anteriores y

en las posteriores a este momento a ver si esto nos ayuda a
responder. (Se recorren las páginas para poder focalizar en
ello)

Estas dos páginas son muy impactantes.

¿Quién es el que mira en esta página? ¿Y en la siguiente sucede igual?

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¿Qué ocurre aquí con los colores usados? ¿Por qué se habrán usado de esa manera?

¿Qué detalle de la niña destaca a lo largo de toda la historia?

Se les preguntará si tienen algo más para comentar, algo en lo que se quedaron pensando.
En caso de que no planteen nada acerca de lo que le ocurrió a la niña se los invita a
retomar el tema diciéndoles: me gustaría saber en qué están pensando ustedes sobre lo
que le sucede a la niña.
A alguno de ustedes, ¿le ha ocurrido algo cómo lo que le pasó a esta niña?, ¿cómo se
sintieron?, ¿cómo lo resolvieron?

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 - Clase 5-
“El túnel”

TAPA
CONTRATAPA

Primer momento

La docente los invita a escuchar la lectura del cuento de “El túnel” de Anthony Browne, se
les muestra la tapa y se comenta lo que aparenta no ser un libro donde los personajes
animales y los personajes humanos se entremezclen como sí ocurrió con “Los tres osos”.
Se advierte nuevamente sobre el tipo de dibujo que el autor realizó con mucho detalle, como
en otras oportunidades, vinculando con su trabajo previo en el que ilustraba el cuerpo
humano para un hospital.
¿De qué creen que se tratará esta historia, con esta imagen tan particular?, ¿tendrá que ver
con el título (se lo leo) El túnel? ¿Qué elementos y/o personajes aparecen en esta imagen?
¡Uy!, miren la contratapa ¿qué les sugiere? Se escucha atentamente los aportes y
comentarios de los niños, sin dar ninguna opinión en particular, aceptando sus
anticipaciones.
Ahora vamos a escucharlo y mirarlo detenidamente y luego cada uno puede intervenir y
podemos intercambiar ideas, ¿están todos de acuerdo?

Segundo momento

La docente lee el texto sin interrupciones y respetando su literalidad. Trata, a través de su

voz, de transmitir el efecto que el cuento le produce.

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Tercer momento

Se abre el espacio de intercambio a través de un silencio expectante que da pie a que sean
los alumnos quienes inicien el hilo de la discusión a partir de lo que les surge.
Se vuelve a la tapa y contratapa para preguntar:
¿Quiénes pensábamos que iban a intervenir y quienes intervinieron en la historia?
¿Cómo era la familia, quienes eran sus integrantes?
¿Qué podemos decir de cada uno de ellos?, se puede dar apertura a que hablen de cada
uno y preguntarles: ¿quién opina diferente, sobre lo que están diciendo sus compañeros?,
¿quién tiene algo más para agregar a lo dicho por…?

¿Cómo presenta el autor a los hermanos?, podemos leerles el texto:

¿Qué creen que nos quiere decir el autor cuando dice que “no se parecían en nada”? ¿Eran
diferentes en todo”?

¿Cómo nos introducen estas primeras imágenes en la historia?

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Detengámonos en la imagen del cuarto de
Rosa y en parte del texto que acompaña la
ilustración:
“...A veces él entraba a gatas al cuarto de ella
para asustarla, pues sabía que a su hermana
le daba miedo la oscuridad”.

¿Con qué palabras nos damos cuenta de

cómo se siente Rosa en ese sitio? Acá podemos leer el texto nuevamente donde puedan
descubrir palabras como: permanecía despierta, escuchando los ruidos, le daba miedo la
oscuridad.
¿Qué objetos aparecen como amenazantes?
A Rosa le gustaba mucho la lectura, ¿hay algo en su cuarto que nos haga referencia al tipo
de libros les gusta leer o a las historias que lee?

Si hablamos de cosas que nos den miedo a mi hay un lugar que aparece en el libro que me
da mucho miedo y es este…

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 Ustedes ¿qué sienten cuando ven estas
imágenes? Se pretende que los niños descubran en los árboles los animales con que están
formados. ¿Qué significado tienen estos animales para nosotros?
¿Cómo muestra a la niña corriendo y qué razón tiene para correr?
¿Hay elementos extraños que no pertenecen al bosque? ¿Cuáles pudieron observar? ¿A
qué te recuerdan ellos? ¿Por qué crees que Browne escogió dibujar cosas que nos
recuerdan a los cuentos de hadas?

Y si nos detenemos solamente en el bosque, éste ¿siempre fue igual?

¿A qué se deben los cambios?, aquí sería oportuno leerles el texto que aparece para que
comprendan el cambio que se da.

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Y si continuamos hablando de cambios:
¿En qué momento del cuento les parece que cambia la actitud entre los hermanos? Se
deja espacio para que los alumnos expliciten el momento preciso y se recurrirá a la página
para volver a repasar el mismo apoyándonos en la ilustración. Se puede recurrir a la
secuencia de imágenes siguiente para observar paso a paso el cambio producido y poder
explicar a qué se debe:

Y en el texto ¿cómo expresa el autor el cambio? ¿con qué palabras lo señala? Tratar de
que salgan las palabras: abrazar, llorar, sabías que vendrías, Rosa y Juan se sonrieron;
“...entraron al túnel y salieron de él. Juntos, los dos”.

¿Qué creen que representará el túnel para

cada uno de los hermanos?

¿Les sirvió de algo haber atravesado este túnel?

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Para finalizar mostrar la última imagen donde el libro y la pelota aparecen juntas y preguntar:
¿qué nos estará diciendo o mostrando Anthony con esta imagen, sin texto alguno?

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 -Clase 6-
“Voces en el parque”

TAPA CONTRATAPA

Primer momento

Se introduce esta actividad, diciendo que por ahora es el último libro que leeremos de este
autor, que no quiere decir que, si más adelante desean buscar otras obras y que se las lea,
se podrá.
Pero es oportuno ir pensando juntos que hemos aprendido de este autor del tipo de libro que
cuenta, cómo lo cuenta y que nos muestra con sus imágenes.
Podemos concluir juntos, que como hemos podido observar el discurso verbal no aparece
solo, sino que las imágenes construyen sentido, ambos relatos necesitan interactuar. A este
tipo de texto se le llama libro-álbum. Anthony Browne, utiliza este tipo de texto para crear
constantemente un juego entre las palabras y las imágenes en donde a veces se ponen de
acuerdo y a veces son totalmente opuestas. Pero no es el único autor que utiliza este libro
objeto, con libre interpretación para los niños.

Bueno nos vamos ahora a introducirnos en este cuento también de Browne, que se llama
Voces en el parque (les muestro la tapa), ¿les sugiere algo el título y la imagen? Se deja que
compartan diferentes opiniones sobre las anticipaciones que salgan, para al finalizar la
lectura poder retomarlo. Sería interesante reparar en la tipografía utilizada para el título en
donde no hay una constante, la palabra Voces está escrita cada letra diferente y solo ella

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porque luego “en el parque” utiliza una letra distinta, pero igual entre sí. Es posible pensar
en la palabra Voces y su significado, se relaciona con los que hablan y que hay varios
interlocutores.
Miren la contratapa ¿qué elementos aparecen? Dejamos que sugieran o dialoguen sobre los
elementos que aparecen y si tienen relación con la tapa.
Ahora nos vamos a sumergir en este cuento, a observar y escuchar con atención lo que va
aconteciendo en toda esta historia.

Segundo momento

La docente lee el texto sin interrupciones y respetando su literalidad. Trata, a través de su

voz, de transmitir el efecto que el cuento le produce.

Tercer momento

Se abre el espacio de intercambio a través de un silencio expectante que da pie a que sean
los alumnos quienes inicien el hilo de la discusión a partir de lo que les surge.
Luego aportamos o sugerimos preguntas para que analicen el contenido, por ejemplo, una
de las preguntas que no puede faltar es: ¿ustedes entendieron por qué le puso Voces en el
parque a este libro el autor?, ¿quién o quienes cuentan esta historia? A medida que salgan
que fue uno u otro mostramos las imágenes de ese personaje y leemos la primera parte y
así confirmar o no lo que piensan, por ejemplo:

¿Ustedes qué piensan por qué habrá escrito esta historia de esta forma?, ¿qué quiere contar
y cómo lo cuenta?
¿Recuerdan alguna voz en particular que les gustó más y que deseen hablar de ella?
Esta parte es muy abierta ya que pueden ir y venir con las imágenes desde la tele o desde
el libro y poder observar con más detalle las sombras y los sombreros, qué surgen en
algunas de ellas, como por ejemplo en estas:

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¿Qué piensan ustedes a quién o a qué está representando este sombrero?, ¿en dónde los
vemos?

Sería muy interesante también que analizarán los niños las bancas y las diferentes miradas:

¿A quién estará mirando el niño en la primera y última lámina? ¿cómo pinta el autor la
imagen donde aparecen los dos niños?, ¿están de acuerdo con lo que está diciendo el
compañero?, ¿alguien quiere aportar algo diferente que vio en ella?

Los niños realizaron varias actividades juntos y se ven muy felices haciéndolas, pero vamos
a observar está y vamos a leer su texto a ver qué nos dice de ella y que opinan ustedes de
lo que ven y lo que dice

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Saben estas dos imágenes me dejaron pensando y a ustedes ¿qué les dice las imágenes?

Todas las acciones que ocurren en Voces en el parque, ¿suceden en un mismo momento
en el parque? ¿cómo nos damos cuenta de ello? Si les parece, volvamos a las páginas a
buscar si hay pistas que nos ayuden a contestar. Se puede colaborar mostrando estas dos
páginas:

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Detengámonos un ratito en el uso de los colores que hizo A. Browne en este libro. ¿Qué han
podido observar sobre los colores que utilizó? ¿Por qué utilizó colores de noche y colores
de día? Estas observaciones permitirán apoyar la idea de que lo contado en el libro
corresponde a un mismo día en el parque.

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 -Clase 7-
Registro de lo aprendido sobre el libro-álbum a través de Anthony Browne

Al finalizar la secuencia de lectura, en otra instancia, para que se pueda registrar todo lo
aprendido sobre el trabajo de Anthony Browne, se trabaja en equipo de no más de 5
integrantes, para ir registrando las marcas que al niño le quedó del libro álbum y del autor:

¿Qué les pareció a ustedes esta forma de escribir y dibujar de este autor?
¿Les gustó?
¿Han aprendido algo más sobre el autor, que desean contarnos?
¿Pueden decirnos con qué tipos de personajes les gusta trabajar?
¿Si tiene una forma en particular de dibujar o con el uso de los colores y/o tamaño de las
imágenes?
¿Han observado algo diferente entre algunos textos que aparecen en las láminas? por
ejemplo, se acuerdan de Willy y Hugo, en la banca (mostrar la imagen y leer el texto) o en
Zoológico cuando la madre comenta que le hace recordar a alguien los mandriles y en Voces
en el parque cuando Carlos le iba a enseñar a trepar en el árbol a Manchas(también mostrar
y leerle), ¿qué pasa con lo que cuenta o dice el texto y con lo que muestra la imagen?

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 “Willy y Hugo” “Zoológico” “Voces en el parque”

Registro de fotos de este último trabajo de aprendizaje

Cantidad de participantes: 15 alumnos.

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