MÓDULO

NEUROAPRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

NOMBRE DE LA UNIDAD

UNIDAD 1: PEDAGOGÍA Y NEUROCIENCIA

Resultados de Aprendizajes:

Integra y establece relaciones con el quehacer académico y

los aportes a la educación, a partir de las investigaciones en el campo
de las neurociencias y las ciencias integradas como la neurobiología,
psicología, pedagogía, didáctica, entre otras.

Objetivos de aprendizajes:

Aplicar estrategias y metodologías de trabajo áulico

fundamentalmente activo desde la perspectiva de las neurociencias del

conocimiento humano que estimulen tanto a los docentes como a los

estudiantes a desarrollar la autonomía en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, así como el trabajo en equipo en un ambiente cordial,

afectivo y de respeto.

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 Temas y Subtemas

Tema 1: NEUROAPRENDIZAJE. Principios y Fundamentación Teórica

Subtema 1: Pedagogía y Didáctica

Subtema 2: Implicaciones pedagógicas

TEMA 2. EL SISTEMA NERVIOSO

Subtema 1: Estructuras Cerebrales. Hemisferios y

Lóbulos Cerebrales

Subtema 2. Desarrollo de las Competencias Básicas

Subtema 3. Las Funciones Mentales Superiores

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 UNIDAD 1. PEDAGOGÍA Y NEUROCIENCIA

TEMA 1: NEUROAPRENDIZAJE. Principios y

Fundamentación Teórica

Existe una indiscutible conexión entre la neurociencia y el

desarrollo del aprendizaje, resulta ineludible indagar sobre el rol que
juegan los nuevos descubrimientos científicos en el campo de las
neurociencias, su relación inseparable de los procesos de la adquisición
del aprendizaje y la producción de nuevos conocimientos; así como, su
articulación con las Tics en la optimización del aprendizaje y el desarrollo
del talento humano.

La adquisición de información y el aprendizaje como tal, forman

parte de un proceso que se produce neurofisiológicamente; como
consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos. El cerebro
humano como sistema estructural y funcional recibe la información, la
flexibiliza y hace posible el desarrollo de la creatividad, de allí se desarrolla
la conducta y la adaptación. Se ha demostrado que, el aprendizaje es un
proceso constante y automático, aprender es un proceso inherente al ser
humano. Este proceso se hace más relevante en el ámbito educativo.

Se puede decir que, lo que nos caracteriza como seres con

tendencia potencial al aprendizaje, se sustenta en la complejidad del
cerebro humano que tenemos. Sin embargo, durante el proceso de
aprendizaje los individuos enfrentan algunas dificultades. La neurociencia
da respuesta a estas complicaciones o dificultades que se pueden dar, y a
partir de allí, el docente también encuentra soluciones en los ambientes
de clases.

El término neurociencia es joven; más la historia de esta disciplina

es larga y todavía se está escribiendo. La neurociencia se plantea distintos
objetivos, tales como:

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 Describir la organización y funcionamiento del sistema nervioso,
particularmente del cerebro humano.
▪ Determinar como el cerebro se formó en la evolución y como
se construye durante el desarrollo infantil.
▪ Encontrar el medio para prevenir y curar enfermedades
neurológicas y aquellas enfermedades psiquiátricas que tienen
base orgánica.

Para los efectos académicos de la cátedra de Neuroaprendizaje para

la Educación Básica se hace importante explicar, además, el objetivo de la
neurociencia cognitiva, el cual es estudiar las representaciones internas de
los fenómenos mentales y las bases neurales de la cognición como lo son:
el lenguaje, la imaginación, los pensamientos, entre otros. Dada la
importancia de conocer cómo funciona y de qué manera opera el proceso
bioquímico completo, por el cual nuestros pensamientos afectan
directamente los procesos básicos y los más complejos del ser humano, esos
que mantienen la salud y los que permiten la adquisición del conocimiento;
pues es muy necesario conocer cómo opera nuestra máquina perfecta: la
mente, y su extensión: el cuerpo.

El pensamiento es la actividad de nuestro cerebro. Los

pensamientos, las emociones, cómo nos sentimos, nuestra personalidad,
la forma en que respondemos a nuestra vida. Todo ello forma lo que
conocemos como “Mente” o actividad mental. Pero ahora nos interesa
analizar el pensamiento como el flujo de actividad eléctrica que se
desarrolla en nuestro cerebro, concretamente, la actividad comunicativa
entre las neuronas.

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 Fuente Web: https://www.fisioterapia-online.com/glosario/sinapsis-o-comunicacion-neuronal

Esas conexiones eléctricas interneuronales son las que dan lugar a

lo que conocemos como pensamientos, ya sean imágenes, sonidos,
recuerdos y memorias, inspiraciones, ideas, entre otros. Conocer la
actividad o sinapsis neuronal nos permite conocer el proceso que da como
resultados a los pensamientos, por ende, al aprendizaje y al desarrollo de
los tipos de pensamiento, especialmente al que conocemos como
pensamiento crítico.

Fuente: Pérez, 2009

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 Una vez el cerebro ha creado y perseverado en una serie de
pensamientos de un determinado tipo, pueden ser alegres, destructivos, de
crítica, humorísticos, inspirativos o de cualquier índole, el hipotálamo el gran
laboratorio químico de nuestro organismo, se pone en marcha. Su forma de
proceder es tan simple de describir como compleja es, en su
funcionamiento. El hipotálamo produce las hormonas conocidas como
péptidos, directamente vinculadas a los pensamientos que el cerebro esté
teniendo.

Es decir, que el hipotálamo creará combinaciones químicas de la

misma tipología que los pensamientos que el cerebro esté produciendo. De
este modo, aparecen las emociones. El hipotálamo, al segregar e inundar
el torrente sanguíneo con esas hormonas vinculadas a los pensamientos,
hace que el cuerpo cree sensaciones.

Fuente desconocida

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 Por eso, nos sentimos bien o mal, alegres o abatidos, calmados o
nerviosos, como respuesta a nuestros pensamientos. Se trata,
sencillamente, de que nuestro centro bioquímico (el hipotálamo) está
creando productos químicos como el más perfecto laboratorio imaginable,
para “dar forma de sensaciones” a los pensamientos que está produciendo
nuestro cerebro. Lo que quiere decir que, el hipotálamo puede crear péptidos
que nos hagan actuar deprisa ante situaciones de estrés o puede segregar
hormonas placenteras para adormecernos o para “premiarnos”. En
definitiva, puede crear una sustancia química natural para cada proceso
mental que esté en ese momento en marcha.

Como la mayoría de las personas desconoce la maquinaria bioquímica

que se pone en marca cada vez que nuestro cerebro produce pensamientos
de un tipo o de otro, simplemente no puede controlar cómo se siente, o lo
que es mucho más importante, no puede controlar el hecho de que muchas
de esas sustancias químicas vinculadas a pensamientos destructivos, están
literalmente, perjudicando su cuerpo a diario y de ahí surgen enfermedades.
Si, por ejemplo, permitimos que las tensiones de cada día nos
mantengan en un estado de estrés, o de alerta y desconfianza (actividades
que realizará nuestro cerebro a través de los pensamientos que crea y que
no se controlan), nuestro hipotálamo responderá segregando sustancias
químicas que colocarán nuestro organismo en modo “ataque/huida” que es
la respuesta interna ante el peligro y, por ello, frente a una situación de vida
o muerte. Esa actividad del hipotálamo que es tan importante y decisiva en
momentos puntuales de verdadero peligro, se vuelve autodestructiva cuando
se experimenta muy continuada y regularmente.

El estrés, la ansiedad, la prisa, la urgencia, la preocupación, entre

otros hace que nuestro cerebro cree situaciones inexistentes y, como
respuesta química a ello, nuestro hipotálamo segrega las hormonas
correspondientes a un ataque o a una situación de peligro inminente para

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nuestra vida… Y así, durante horas al día, y durante días y días al año. Eso,
simplemente, destroza nuestro cuerpo por intoxicación bioquímica, dado
que ningún organismo puede vivir permanentemente en estado de shock,
de peligro o de estrés/miedo continuado.

Debemos tener en cuenta, ahora que sabemos cómo opera la

bioquímica de nuestro cerebro, que nuestros pensamientos son las
“instrucciones” que le dará nuestro cerebro a nuestro hipotálamo para que
este cree las hormonas que correspondan a ese estado mental. Si no
cuidamos nuestros pensamientos y procesos mentales, la bioquímica de
nuestro organismo sencillamente seguirá un patrón equivocado y nos
inundará de toxinas que no juegan a nuestro favor, sino que nos debilitan,
primero emocionalmente y después orgánicamente.

Para la cátedra Neuroaprendizaje para la Educación Básica esta

información proporciona herramientas muy útiles por su aplicabilidad en
la educación. Pues, así como el campo de la educación se nutre de los
hallazgos de las investigaciones llevadas a cabo por las neurociencias,
también estas se interesan en las investigaciones del campo de la
educación. Se puede afirmar que, los estudios neurobiológicos de la
conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la distancia entre
las neuronas y la mente.

En el campo de la neurobiología, Carnine (1995), manifestó que todas

las investigaciones sobre las moléculas responsables de la actividad de las
células nerviosas y la complejidad de los procesos mentales serían un aporte
de alto valor para la la ciencia de la educación, con lo que se podría
comprender las distintas capacidades y formas individuales de aprender del
ser humano, como ya lo había postulado Edelman en 1972.

El papel preponderante de las neurociencias es estudiar e intentar

explicar, el mecanismo de acción de las células nerviosas individuales en el

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encéfalo, las cuales influenciadas por el entorno y la conducta de los demás
individuos, generan la conducta de un ser humano. La capacidad innata de
mantenerse en continuo aprendizaje, de forma natural y espontánea, hacen
que el cerebro se altere estructuralmente, a medida que ocurren estos
aprendizajes. Las evidencias de las investigaciones en el campo de las
neurociencias siguen contribuyendo a una mejor y más clara comprensión
de este tema de gran interés para los docentes

De acuerdo a Posner y Rothbart (2005), las investigaciones sobre

algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, dan cuenta
que, la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación
similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el cambio
estructural del cerebro. Battro (2002ª), expresa que el término
neuroeducación, no se refiere a una mera combinación de palabras, sino a
un verdadero campo de estudio; esta debe ser entendida como el desarrollo
de la neuromente durante la escolarización.

Por otra parte, Battro (2002b) señala que los caminos de la

neurobiología y la educación se mantuvieron durante mucho tiempo
distantes; sin embargo, por primera vez, se unieron para buscar las causas
de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional.
Es decir, se estrechó el lazo entre la neurología y la educación

En tiempos más recientes, cuando la neurofisiología comenzó a

aportar datos sobre el funcionamiento del sistema nervioso ha habido y hay
científicos que consideran el cerebro como el asiento de la actividad mental
y se puede aducir la estrecha relación existente entre inteligencia y cerebro,
se ha demostrado que cuando falla el cerebro queda abolida la actividad
intelectual.

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Subtema 1: Pedagogía y Didáctica

La Neuroeducación surge con la necesidad de generar un cambio

en la educación formal y no formal, enfocando la didáctica de aprendizaje
en el estudio del sistema nervioso y el cerebro específicamente el encéfalo
con la neuroplasticidad cerebral y su relación con el aprendizaje, la
conducta y sus emociones, modificando las teorías tradicionales
pedagógicas y psicológicas (Rodríguez, 2019).

Rodríguez (2019) afirma que la Neurodidáctica nace como

respuesta a algunos paradigmas en el diseño de estrategias pedagógicas
y metodológicas desarrolladas después de la II década de evolución,
integrando un trabajo interdisciplinar y multidisciplinar entre la Pedagogía
como ciencia de la educación y aprendizaje, la Psicología cognitiva
investigando la conducta del ser humano y sus procesos mentales y las
Neurociencias estudiando la estructura y funcionalidad del cerebro y el
Sistema Nervioso Central.

Todo esto permite que los resultados sean de mayor eficacia en

comparación a otras didácticas educativas, con gran veracidad en los
resultados estudiados a través del uso de electroencefalogramas,
resonancia magnética y otros estudios de actividad electrodermica que
entregan respuesta científica de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la comprensión de los procesos académicos como afirma
Rodríguez, (2019) en el artículo Neurodidáctica y Educación.

En este sentido es posible afirmar que la Neurodidáctica en el aula

de clase permite un aprendizaje más rápido y eficaz por el conocimiento
sobre la Neuroplasticidad y el uso de este.

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 La pedagogía basada en el cerebro tal como se entiende hoy, se
sustenta en principios derivados de resultados relevantes de la
investigación sobre el cerebro, los cuales han sido seleccionados por
científicos de diferentes disciplinas relacionadas y educadores para que
se constituyan en los fundamentos teóricos del nuevo paradigma y sean
la base para el diseño de estrategias pedagógicas y, por consiguiente, el
punto de partida para la adopción de metodologías que puedan ser
utilizadas en la práctica, todo ello se traduce en un gran compromiso para
los educadores, pues representa un interés mayor en el conocimiento de
estos procesos y operaciones mentales que dan como resultado el
aprendizaje y el uso del conocimiento.

En resumen, la neurodidáctica es una rama de la pedagogía con

una nueva visión de educación actual y tradicional integrando ciencias
cognitivas con neurociencias, permite el diseño de estrategias didácticas
y metodológicas con mayor eficacia que trabajen sobre un margen
teórico y filosófico además de promover un mayor desarrollo del
cerebro. Además, favorece la sinapsis neuronal, capacidad funcional y
calidad educativa, desde edades tempranas hasta la continuidad del
desarrollo y el paso de las etapas evolutivas desde la infancia hasta la
tercera edad. Esta didáctica incluye diferentes estrategias pedagógicas,
artes, educación especial, currículo, tecnología, bilingüismo, música,
entre otros.

Subtema 2. Implicaciones pedagógicas

Queda establecido que el estudio de la neurociencia en el contexto

educativo es de gran importancia; puesto que, los constantes
descubrimientos científicos sobre los intrincados mecanismos del cerebro
y la estrecha relación que esto guarda con el desarrollo del aprendizaje
favorecen la labor docente. Para la neurociencia, el cerebro agiliza el

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aprendizaje cuando se utilizan estrategias de aprendizaje; tales como:
esquemas, mapas, gráficos y cualquier otra herramienta que permita
organizar la información de forma estructurada.
Es por ello que, el empleo de espacios virtuales y el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación como recurso pedagógico
son beneficiosos para la construcción y generación de nuevos
aprendizajes y por ende, para la producción de conocimientos.

En 2019 se desarrolló la IV Cumbre de Líderes por la Educación:

Neuroplasticidad, la clave para aprender, en Ágora, la misma fue
reportada en la revista Semana el 18 de agosto de 2019.

En la cumbre se plantea la importancia de la comprensión del

cerebro como uno de los retos actuales a nivel educativo. Allí la Doctora
en psicología Julia Harper habla del estudio enfocado en el cortex y
subcortex, zonas cerebrales responsables del aprendizaje.

Recalca la importancia de las respuestas fisiológicas y neuronales,

al igual que de los factores necesarios para un adecuado aprendizaje
como lo son condiciones de salud apropiadas; incluyendo nutrición y
estabilidad emocional, como responsables en la obtención de mejores
resultados.
Para el docente, el conocimiento sobre las potencialidades del
cerebro humano, y las implicaciones que tienen en el aprendizaje de sus
estudiantes, le dará las bases para tomar las mejores decisiones en la
selección de los recursos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje
que pondrá en práctica con sus grupos de estudio

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 TEMA 2. EL SISTEMA NERVIOSO

Subtema 1: Estructuras Cerebrales. Hemisferios y Lóbulos

Cerebrales

Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro

humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran
cantidad de información que recibe continuamente, buscar pautas y crear
esquemas que le permitan entender el mundo que rodea al hombre.
Pero no todos los seres humanos siguen el mismo procedimiento, y la
manera como el cerebro organiza la información, revela el estilo de
aprendizaje (Pérez, 2007).
El cerebro humano posee dos hemisferios, además, procesa la
información que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas
de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Estudios neurofisiológicos
realizados por Sperry (1985) mostraron que los dos hemisferios cerebrales
tienen maneras de tratar las informaciones, cada uno de los individuos
tiene un hemisferio dominante, ya sea izquierdo analítico o derecho
intuitivo.

Cabe destacar que el hemisferio izquierdo está especializado en el

tratamiento secuencial y analítico de los datos; se relaciona mejor con lo
que es conocido, con lo que pueda clasificarse en categorías. En contra
posición, el hemisferio derecho funciona de manera más intuitiva, global;
integra la percepción de los sentimientos y de las emociones, se relaciona
mejor con lo que es nuevo, con las diversas combinaciones posibles.

Esta posición es apoyada por VerLee (1986) al afirmar que el

proceso que realiza el hemisferio izquierdo constituye la habilidad “para
discriminar las características relevantes, para reducir un todo a partes
significativas,... en suma para analizar”.

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 En este sentido, el hemisferio lógico, normalmente el izquierdo,
procesa la información de manera secuencial y lineal. Este hemisferio
presenta la imagen del todo y estudia las partes y es el que se ocupa de
analizar los detalles.

El hemisferio lógico entonces, piensa en palabras y en números, es

decir contiene la capacidad para la matemática y para la lectura y la
escritura. De esta manera, este hemisferio emplea un estilo de
pensamiento convergente obteniendo nueva información al usar datos ya
disponibles, formando nuevas ideas.
Por otra parte, Luzardo (1991; citado en Manrique, 1995a) explica
que el hemisferio derecho, procesa la información de manera global,
partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen.

El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico y piensa en

imágenes. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente,
creando una variedad y cantidad
de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales. El sistema
educativo toma en cuenta las habilidades de este hemisferio para los
cursos de arte, música y educaciónfísica, más no para otras áreas del
conocimiento.

En esta perspectiva, Sperry (1985) afirma que, aunque las

funciones que realiza cada hemisferio cerebral están muy bien definidas,
no es posible pensar que estos trabajan en forma aislada pues en la labor
cerebral los dos hemisferios están integradosen un todo.
Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el
hemisferio izquierdo ni el holístico con el derecho, y en un principio se
pensó que así era, por lo que con frecuencia se hablaba de alumnos
hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho
(o alumnos relajados o globales), lo importante es comprender e incluir en

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 los diseños de materiales y metodologías de aula, ambos modosde

pensamiento.

Anteriormente, existía la tendencia a privilegiar el hemisferio lógico

sobre el hemisferio holístico; es decir, se les daba mayor importancia a
materias como matemática y lengua, se privilegiaba la rapidez para
contestar, sin embargo, el estudio de las neurociencias ha abierto nuevos
esquemas de acción educativa a este respecto.

Lo queinteresa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que

las actividades potencien la utilización de ambos modos de pensamiento.
En relación a lo planteado, Cazau (1998) presenta en una tabla, los
modos de pensamiento según cada hemisferio, así como las habilidades
asociadas a ellos y las diferentes conductas que puede asumir el ser
humano, dependiendo de su hemisferio dominante.

La comprensión y aplicación de este esquema permite desarrollar

mejores y diversas actividades áulicas que fomenten los aprendizajes en
cada estudiante, tanto individual como grupalmente.

A continuación, se presenta de forma resumida en una tabla, la

explicación de Cazau (1998):

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 HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
(IZQUIERDO) (DERECHO)

Lógico y analítico Holístico e intuitivoConcreto

Abstracto Global (del todo a la parte)Aleatorio
Secuencial (de la parte al todo) FantásticoNo verbal
Lineal AtemporalLiteral
MODOS DE PENSAMIENTO Realista Cualitativo
Verbal Analógico
Temporal
Simbólico
Cuantitativo
Lógico

Escritura Relaciones espaciales Formas y

HABILIDADES ASOCIADAS
Símbolos pautas Cálculos matemáticos
Lenguaje Canto y música Sensibilidad al
Lectura color Expresión artística
Ortografía Creatividad
Oratoria Visualización, mira la totalidad
Escucha Emociones y sentimientos Procesa todo
Localización de hechos y detalles al mismo tiempoDescubre qué puede
Asociaciones auditivas hacerse
Procesa una cosa por vez
Sabe como hacer algo

Visualiza símbolos abstractos (letras, Visualiza imágenes de objetosconcretos

números) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y absorbe
rápidamente los detalles, hechos y
reglas.
Analiza la información paso a paso.
Quiere entender los componentes uno
por uno.
Les gustan las cosas bien organizadas
y no se van por lasramas.
CONDUCTA Y
Necesita orientación clara, por escrito
COMPORTAMIENTO EN EL AULA y específica.
Se siente incómodo con las
actividades abiertas y poco
estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le
gusta comprobar los ejercicios y le
parece importante no equivocarse.
Quiere verificar su trabajo.
Lee el libro antes de ir a ver la
película.
Su tiempo de reacción promedio esde
2 seg.
pero no símbolosabstractos
como letras o números. Piensa en
imágenes, sonidos,
sensaciones, pero no verbaliza esos
pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para entender las
partes necesita partir de la imagen global.
No analiza la información, lasintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en
sí, sino saber cómo encajan y se relacionan
unas partescon otras.
Aprende mejor con actividades abiertas,
creativas y poco estructuradas.
Les preocupa más el proceso que elresultado
final.
No le gusta comprobar los ejercicios,
alcanzan el resultadofinal por intuición.
Necesita imágenes, ve la película antes de
leer el libro.
Su tiempo de reacción promedio es 3 sg.

Fuente: Modelos de Pensamiento y sus Manifestaciones .Cazau (1998)

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Subtema 2. Desarrollo de las Competencias Básicas

Las competencias básicas son introducidas en el currículo

escolar del sistema educativo por la LOE (Ley Orgánica de Educación),
con la finalidad de
una reformulación de los métodos de enseñanza, para lograr hacerlos
más acordes a las necesidades de la sociedad actual.

Las competencias claves son las capacidades que integran

conocimientos, habilidades y destrezas que la persona desarrolla para
comprender, aprender, transformas y practicar en su día a día. El
desarrollo de competencias básicas implica el desarrollo de capacidades
globales e integrales que incluyan el “saber”, “Saber hacer” y “saber ser”,
de tal modo que contribuyan al éxito y bienestar personal.

Pueden entenderse como actuaciones integrales que permiten

identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto de
un modo idóneo y ético, integrando en la actuación el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer. El concepto hace referencia a comportamientos
que se asientan en habilidades cognitivas, valores, destrezas motoras y
diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo de manera eficaz
las actividades a las que nos enfrentemos.

Las competencias básicas son claves y se introducen en el

currículo con el objetivo de preparar a los niños para alcanzar las
capacidades, competencias genéricas que les permitan desenvolverse con
éxito en su vida adulta. Se pone el énfasis en la integración de saberes que
permitan ir más allá del saber conocer y haga posible, por lo tanto, la
aplicación de estos saberes adquiridos. De este modo se logra impulsar la
realización personal y fomentar la madurez.

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Se trata de ir más allá y hacer posible que el alumno no solo sepa los conceptos,

sino que sepa aplicar estos en su vida cotidiana e integrarlos como partes de un

todo que le permitirán resolver problemas

Siguiendo la propuesta de la Unión Europea, se han identificado 8

competencias básicas en Educación:
1. Competencia en comunicación lingüística. Supone el
desarrollo de la capacidad para utilizar correctamente el
lenguaje, tanto en comunicación oral como escrita. Implica
saber interpretarlo y comprenderlo en diferentes contextos, así
como ser capaz de formar juicios críticos, generar ideas y
adoptar decisiones. Incluye las lenguas extranjeras, y la
capacidad para poder comunicarse a través de las mismas,
enriqueciendo sus posibilidades y relaciones.

2. Competencia matemática. Capacidad que engloba la

habilidad para emplear y relacionar números, operaciones y
razonamiento matemático. Ser capaz de interpretar la
información, comprender el lenguaje matemático, de forma que
les haga posible ampliar sus conocimientos y resolver
problemas.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico. Esta competencia implica las habilidades para
desenvolverse de forma autónoma en ámbitos como la salud, el
consumo o la ciencia. Siendo capaz de analizar, interpretar y
obtener conclusiones personales dentro de un ambiente en el
que los avances científicos y tecnológicos están en continuo
desarrollo.

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4. Tratamiento de la información y competencia digital.
Hace referencia a la capacidad para buscar, obtener, procesar
y comunicar información, así como transformarla en
conocimiento. Implica la capacidad para el acceso y la
transmisión de información en diferentes soportes.

5. Competencia social y ciudadana. Esta competencia

enmarca el conocerse y valorarse, tener la capacidad de
comunicarse en diferentes contextos, ser capaz de expresar las
propias ideas y escuchar las de los demás. Está relacionada con
el saber ser y con la inteligencia emocional. Implica
comprender diferentes puntos de vista y valorar los derechos e
intereses personales y ajenos.

6. Competencia cultural y artística. Es la capacidad para

conocer, comprender, apreciar y valorar las diferentes
manifestaciones culturales o artísticas, así como ser capaz
de emplear recursos de expresión artística.

7. Competencia para aprender a aprender. Hace referencia a

la capacidad de desarrollar y crear el propio aprendizaje de
manera activa y autónoma. Se refiere al aprendizaje a lo largo
de la vida. Implica la capacidad de conocer las propias
capacidades, controlarlas y gestionarlas.

8. Autonomía e iniciativa personal. Dentro de esta

competencia se engloban habilidades como responsabilidad,
perseverancia, autoestima, creatividad, autocritica,
autocontrol, entre otros. Es la capacidad de tener una visión
estratégica de los propios retos y oportunidades y ser capaz
de tomar decisiones y enfrentarse a ellos.

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Subtema 3. Las Funciones Mentales Superiores

Desde la perspectiva de la neurociencia cognitiva, el neuropsicólogo

y médico ruso, Luria, señaló que las funciones mentales superiores son
"aquellas que están generadas por las estructuras corticales
propiamente". En la actualidad, se llaman funciones mentales superiores
a la atención, el aprendizaje y la memoria, el lenguaje, las emociones, la
conciencia, el pensamiento y el razonamiento, así como las funciones
ejecutivas.

“Si el ser humano puede conocer el mundo y reaccionar en él,

ello es gracias a un funcionamiento coordinado de sus recursos
cognoscitivos, y por las múltiples conexiones que el cerebro teje no
solamente de un hemisferio a otro, sino también en
el interior de cada uno de ellos, dibujando una compleja red neuronal
articulada de un extremo al otro. De esta manera se establecen
innumerables relaciones entre la cognición, la afectividad, la percepción
sensorial y la motricidad”. Las funciones mentales son el resultado de la
actividad de células neurales que conforman el cerebro, el cual trabaja en
tres bloques:

a) de activación, bajo el control del tallo cerebral y centro encéfalo;

b) de recepción, almacenamiento y comprensión de información,

bajo el control de los lóbulos occipital, temporal y parietal;

c) de planeación, ejecución y evaluación de la acción,

bajo el control del lóbulo frontal

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 Fuente: Funciones mentales: neurobiología. Gutiérrez, Zamora, Fouilloux (2022)

Memoria – Metamemoria

De acuerdo con Luna (2021), la meta memoria es la capacidad de

pensar en nuestros recuerdos y en nuestra memoria.
Se usa la meta memoria en múltiples ocasiones, la mayoría de las
veces sin darnos cuenta. Por ejemplo, ante la pregunta "¿Cuál es la
capital de Rumanía?" podríamos responder "Estoy seguro de que es
Bucarest". La parte de "estoy seguro" tiene que ver con la meta memoria
porque, para llegar a la conclusión de que estamos seguros, debemos
pensar sobre la memoria y los factores que la afectan.

Otro ejemplo de uso de la meta memoria es cuando un estudiante

debe decidir si ya sabe lo suficientemente bien el tema que está
estudiando y puede pasar al siguiente tema, o debe dedicarle un poco más
de tiempo.
De esa decisión, basada en la evaluación de lo aprendido y en el
conocimiento sobre el propio proceso de aprendizaje, depende que la

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distribución del tiempo de estudio sea eficiente. Los dos procesos básicos
que involucra la meta memoria son el de monitorización y control que
permiten evaluar la calidad de nuestros recuerdos y, en función de esa
evaluación, modificar nuestra conducta para adaptarla mejor a las
necesidades del momento.

Metacognición

De acuerdo a la publicación de la revista digital del instituto de

Educación Docente, los autores María Laura de La Barrera y Danilo
Danolo plantean algunos aspectos relevantes sobre la metacognición y
el aprendizaje, en su escrito mencionan además las afirmaciones de
Blakemore y Frith (2005) quienes arguyen que el objetivo de la
educación debería cambiar e incluir un refuerzo de control interno, esto
es, por ejemplo, un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica
del conocimiento transmitido y habilidades de meta estudio.
Se cree que es justamente esta serie de comportamientos los
que han de enseñárseles a los alumnos que ingresan al sistema educativo.
Lo cierto es que sería óptimo comenzar a trabajar con estos recursos desde
los primeros niveles de educación, pero también es cierto que los niveles
de educación terciaria y universitaria, requieren de un manejo específico
de determinadas habilidades específicas relacionadas con las disciplinas y
campus de conocimiento elegidos.

De lo todo lo anterior, algunos autores ya formulan una serie de

interrogantes que habrán de responderse prontamente, tales como: ¿Cómo
puede la investigación de la neurociencia cognitiva participar del progreso y
la mejora de estrategias de enseñanza y programas de recursos para el
lenguaje, las matemáticas y otras destrezas o habilidades?

Por lo tanto, en un sentido más estricto, podríamos estar vinculando

estas nociones con el término de metacognición. El concepto alude a dos

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dimensiones: una, vinculada al conocimiento sobre el propio aprendizaje, en
relación con un sujeto que aprende, una tarea a cumplir y ciertas estrategias

a utilizar para obtener el mejor rendimiento. Otra, se refiere a la regulación y

supervisión sobre la propia cognición, esto es, la planificación de recursos, el
control de la ejecución y la evaluación de los resultados (Mateos, 2002).

Estas cuestiones se relacionan con las capacidades de monitoreo y

control, actividades plenamente conscientes, por lo tanto, podemos pensar
que tal concepto tiene su base en el funcionamiento de las áreas frontales y
prefrontales de nuestro cerebro, puesto que estas estructuras implican
comportamientos específicamente humanos y funciones determinadas
relacionadas con el control de algunos tipos de comportamiento, como
puede ser la elección de opciones de conducta para cada situación social o
física (Jessel et al., 1997 y Souchaya e Isingrini, 2004).

Las áreas prefrontales y frontales evidencian ser importantes para

mantener las funciones mentales ejecutivas dirigidas hacia objetivos y, la
elaboración del pensamiento también suele ser atribuida a ellas.

Están implicadas en muchas funciones del cerebro que suelen

asociarse con la inteligencia superior, como las capacidades de
pronosticar, hacer planes para el futuro, considerar las consecuencias de las
acciones motoras inclusive antes de que sean realizadas. “Dichos
comportamientos, o funciones ejecutivas, favorecen la planificación
estratégica, el control de impulsos, la búsqueda organizada, así como
también la flexibilidad del pensamiento y la acción” (Welsh, Pennington y
Groisser, 1991 en Willis. y Aspel, 1994).

Al respecto, algunos autores como Dietrich (2004) sostienen que las

investigaciones actuales en general conceptualizan a las funciones
cognitivas como ordenadas jerárquicamente y, que la corteza cerebral, y en
particular el lóbulo prefrontal, es el ápice de esta jerarquía, representando
la base neural de las funciones cognitivas superiores y que históricamente

pág. 24
al estudio de la conciencia se fueron aproximando desde estas concepciones
también.

La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y desde la

neuropsicología sostiene que el córtex frontal puede ser importante para
monitorear la metamemoria (Souchaya e Isingrini, 2004), pues podría
decirse que habría un enlace directo entre funcionamiento frontal y
metamemoria, y fundamentos certeros, de que todas las funciones de la
metamemoria, estarían mediatizadas por el sistema neural que también
sostienen las funciones ejecutivas.

Estas estructuras son las que delimitan aspectos específicamente

humanos y nosotros consideramos a la metacognición y a la meta memoria
como tales.

Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que

planteaban Blakemore y Frith (2005) en un contexto donde se produce una
experiencia de aprendizaje, las tareas deben enfatizar ambos aspectos:
metacognición y meta memoria, en todos los ambientes académicos, donde
los estudiantes deben repensar y reconstruir los saberes consolidados.

Esto es: los alumnos deben auto observarse continuamente para

aprender significativamente los contenidos y hacerlo a través de
procedimientos efectivos

Cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar

aportes, reconstruir conceptos, son acciones que conllevan a un aprendizaje
significativo. De acuerdo a la publicación de la revista digital del instituto de
Educación Docente, los autores María Laura de La Barrera y Danilo Danolo
plantean algunos aspectos relevantes sobre la metacognición y el
aprendizaje, en su escrito mencionan además las afirmaciones de Blakemore
y Frith (2005) quienes arguyen que el objetivo de la educación debería
cambiar e incluir un refuerzo de control interno, esto es, por ejemplo, un

pág. 25
 aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento

transmitido y habilidades de meta estudio.

Intentando rescatar las peculiaridades de la actividad humana en

general, puestas en evidencia por la evolución de nuestra mente en las
maneras y recursos con las que un sujeto se maneja al momento de
aprender, es que queremos destacar aquí dos comportamientos típicamente
humanos por excelencia: la capacidad de monitoreo y la de autorreflexión o
auto revisión permanente.

Ambas acciones posibilitan reflejar la complejidad de un sujeto que

recibe la impronta de un contexto socio-histórico y, a su vez, cuenta con
pensamientos propios de realidades objetivas.

Schutz y DeCuir (2002) hacen referencia a esta idea cuando señalan

que las percepciones desarrolladas a través de estos procesos reflexivos,
conducen a entender o conocer acerca de la naturaleza de las experiencias
subjetivas, de los objetos del mundo físico y de las realidades objetivas del
pensamiento. Este conocimiento por parte del sujeto representaría la base a
través de la cual se hacen las valoraciones y apreciaciones del mundo,
tornándose éste el lugar desde donde emergen las emociones durante las
transacciones de la persona con el mundo.

Por lo tanto, en un sentido más estricto, podríamos estar vinculando

estas nociones con el término de metacognición.

El concepto alude a dos dimensiones: una, vinculada al conocimiento

sobre el propio aprendizaje, en relación con un sujeto que aprende, una
tarea a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el mejor
rendimiento.

Otra, se refierea la regulación y supervisión sobre la propia cognición,

esto es, la planificación de recursos,el control de la ejecución y la evaluación

pág. 26
de los resultados (Mateos, 2002).

Estas cuestiones se relacionan con las capacidades de monitoreo y

control, actividades plenamente conscientes, por lo tanto, podemos pensar

que tal concepto tiene su base en el funcionamiento de las áreas frontales
y prefrontales de nuestro cerebro, puesto que estas estructuras implican
comportamientos específicamente humanos y funciones determinadas
relacionadas con el control de algunos tipos de comportamiento, como
puede ser la elección de opciones de conducta para cada situación social o
física (Jessel et al., 1997 y Souchaya e Isingrini, 2004).

Las áreas prefrontales y frontales evidencian ser importantes para

mantener las funciones mentales ejecutivas dirigidas hacia objetivos y, la
elaboración del pensamiento también suele ser atribuida a ellas.

Están implicadas en muchas funciones del cerebro que suelen

asociarse con la inteligencia superior, como las capacidades de pronosticar,
hacer planes para el futuro, considerar las consecuencias de las acciones
motoras inclusive antesde que sean realizadas. “Dichos comportamientos,
o funciones ejecutivas, favorecen la planificación estratégica, el control de
impulsos, la búsqueda organizada, así como también la flexibilidad del
pensamiento y la acción” (Welsh, Pennington y Groisser, 1991 en Willis. y
Aspel, 1994).

Al respecto, algunos autores como Dietrich (2004) sostienen que las

investigaciones actuales en general conceptualizan a las funciones cognitivas
como ordenadas jerárquicamente y, que la corteza cerebral, y en particular
el lóbulo prefrontal, es el ápice de esta jerarquía, representando la base
neural de las funciones cognitivas superiores y que históricamente al estudio
de la conciencia se fueron aproximando desde estas concepciones también

pág. 27
La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y desde la
neuropsicología sostiene que el córtex frontal puede ser importante para
monitorear la metamemoria (Souchaya e Isingrini, 2004).

Entonces, puede decirse que hay un enlace directo entre

funcionamiento frontal y metamemoria, y fundamentos certeros, de que
todas las funciones de la metamemoria, estarían mediatizadas por el sistema
neural que también sostienen las funciones ejecutivas.

Estas estructuras son las que delimitan aspectos específicamente

humanos y nosotros consideramos a la metacognición y a la metamemoria
como tales.

Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que

planteaban Blakemore y Frith (2005) en un contexto donde se produce una
experiencia de aprendizaje, las tareas deben enfatizar ambos aspectos:
metacognición y metamemoria, sobre todo en ambientes universitarios
donde el repensar y la reconstrucción de saberes consolidados debe ser
primordial. Esto es: los alumnos deben auto-observarse continuamente para
aprender significativamente los contenidos y hacerlo a través de
procedimientos efectivos.

El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera,

realizar aportes, reconstruir conceptos, son acciones que conllevan a un
aprendizaje viable. En otra investigación titulada Estilos de Aprendizaje y
Estilos de Pensamiento entre estudiantes universitarios, publicada en 2006
en la revista indexada Scielo, Estudios Pedagógicos XXXII, Nº1, 49-75,2006;
los autores Gladys Rojas, Raúl Salas, Carlos Jimenez, explican es necesario
hablar de tres conceptos claves que son: estilos de aprendizaje, dominancias
cerebrales y estilos de pensamiento

pág. 28
 El concepto de estilo de aprendizaje arranca del hecho innegable de
que somos diferentes; esta diferencia , sostiene Salas (1995), se manifiesta
de muchas maneras y se refleja en rasgos tales como la edad, la experiencia,
el nivel de conocimiento o intereses, y las características psíquicas,
fisiológicas, somáticas, espirituales, que conforman la personalidad de cada
cual. Dichas peculiaridades diferentes, que tienen cierto grado de
persistencia y permanencia en el tiempo, se denominan estilos.

Así como cada uno tiene su propio estilo para andar, vestirse, hablar,
distribuir su tiempo libre, organizar su ambiente, entre otros, así también
cada uno de nosotros tiene su propia manera de aprender, de enfrentar
una situación de aprendizaje.

Ahora bien, cuando interactuamos con un objeto, una persona, una

información, una situación, cuando vivimos una experiencia, realizamos
diversas funciones básicas; primero, por ejemplo, captamos la situación,
luego nos ponemos a pensar en ella, adoptamos con respecto a ella una
posición de aceptación o de rechazo, y por último, nos decidimos a actuar.

El estilo se relaciona, pues, con el conocer (¿cómo sé yo?), con el

pensar (¿cómo pienso?), con el afecto (¿cómo siento y reacciono?) y con
la conducta (¿cómo actúo?).

El estilo de pensamiento o estilo intelectual es pues como una

especie de autogobierno mental, centrado más en los usos que en los
niveles de inteligencia; lo que se valora no es cuánta inteligencia tiene una
persona sino cómo la emplea.

pág. 29
La Atención y las Funciones Ejecutivas

Las funciones ejecutivas son una serie de capacidades que nos

diferencian de otras especies, son las que nos permiten planificar,
organizar, tomar decisiones y controlar nuestras emociones. Gestionan
muchas cosas a la vez: seguir instrucciones, leer, resolver problemas
matemáticos, hacer deporte, resolver conflictos, entre otros.

Son habilidades básicas que utilizamos todos los días y nos

ayudan a aprender durante toda la vida. Así que son una parte
importante en la educación y se pueden reforzar. De acuerdo con la
pedagoga Paula del Barrio de la Clínica Granada, se destacan entre
todas, tres, las más estudiadas e imprescindibles según los expertos:

La memoria de trabajo (recordar información): es la capacidad

que nos permite recordar y utilizar información importante. Es una
memoria a corto plazo (temporal) que nos permite almacenar
información para usarla cuando sea necesario (por ejemplo, cuando
estamos razonando, aprendiendo…)

El control inhibitorio (inhibir impulsos). Es la capacidad que nos

permite parar y pensar antes de actuar. Nos permite ignorar los impulsos
o una información, manteniéndonos en la tarea y estableciendo
prioridades y metas.

Flexibilidad cognitiva (adaptarse a nuevas situaciones). Nos

permite mantener o cambiar la atención cuando es necesario, dirigiéndola
a las tareas más importantes y manteniéndola mientras estamos
trabajando en ellas. Nos permite cambiar de enfoque rápidamente de una
cosa a otra para adaptarnos en distintos entornos, actividades…

pág. 30
 En cuanto a la atención, muchos autores no la consideran
propiamente como una función ejecutiva y otros creen que la propia
memoria de trabajo es concretamente atención. Es difícil encontrar una
definición de ella porque intervienen en el proceso una gran variedad de
factores. Podríamos entenderla como la capacidad que nos permite
seleccionar y concentrarnos ante los estímulos que consideramos
relevantes.
La psicología cognitiva establece tres tipos de atención:

Sostenida: capacidad para concentrarse sobre una actividad o

estimulo durante un largo periodo de tiempo.

Selectiva: capacidad para concentrarse sólo en una fuente de

información o en una tarea excluyendo distractores.

Dividida: capacidad para atender simultáneamente a varias

actividades.

Si tenemos en cuenta el modelo neurocognitivo de Posner se

proponen tres redes atencionales que sustentan las funciones de alerta,
orientación y atención ejecutiva.

En términos generales la alerta se relaciona con vigilancia y

alerta tónica (capacidad de responder rápidamente a estímulos salientes
y/o relevantes); la orientación implica tanto la orientación a estímulos
que han sido seleccionados para ser procesados, como la habilidad de
desenganchar la atención de un punto de focalización y re-orientarla a un
nuevo foco de atención; y la atención ejecutiva se encarga de procesos
de alto nivel, como resolución de conflicto, control inhibitorio,
planificación y monitorización (Petersen y Posner, 2012).

pág. 31
 La atención ejecutiva es la más importante desde el ámbito
educativo, ya que permite a los estudiantes focalizar de manera
voluntaria su atención evitando estímulos irrelevantes. Esto nos indica
que existe una relación con las funciones ejecutivas, sobretodo con la
flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio.
Mejorar y reforzar estas capacidades es el objetivo de trabajo de
las instituciones educativas, algunas actividades destinadas a este fin,
pueden ser: simulaciones de clase, actividades de discriminación visual y
auditiva, auto instrucciones, percepción de diferencias, integración visual,
objetos intrusos, rompecabezas, laberintos, adivinanzas, juegos de
imitación, juegos de coincidencia, entre otros. Se recomienda intentar, en
la medida de lo posible aplicarlas de una forma lúdica y divertida mediante
dinámicas y juegos fomentando el trabajo cooperativo.

El Razonamiento
Se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en
conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas. En sentido
amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite
resolver problemas. A continuación, se describen brevemente los tipos de
razonamiento.
Razonamiento Lógico; este incluye el razonamiento deductivo y
el razonamiento inductivo.

pág. 32
 Ruíz R., Historia y Evolución del Pensamiento Científico, México (2006)

Razonamiento No-Lógico; tiene que ver con el uso e

interpretación del lenguaje, los sentimientos, entre otros.

Razonamiento Cuantitativo; está relacionado con la habilidad

de comparar, comprender y sacar conclusiones sobre cantidades.

Desarrollo Emocional y el Aprendizaje Significativo

Para sustentar un poco más la importancia y el papel de las
neurociencias en la educación esbozaremos lo que al respecto expone
Gordón (2012), en su trabajo de investigación sobre las neurociencias y
las emociones en la formación del docente, la autora mencionada escribe
lo que siguiente: de acuerdo con Goleman (2002), las personas con
habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades de
sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos
mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no
pueden poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores
que sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con
claridad

pág. 33
 Han sido muchas las investigaciones que han dado cuenta de la
importancia que tienen las emociones en la vida profesional y académica
de los seres humanos. Las organizaciones de toda índole exigen el
desarrollo de las competencias emocionales de sus miembros, las
instituciones educativas con más razón deben abordar este tema como
de carácter esencial; dado que, los miembros de todas las empresas se
forman en las escuelas y en las universidades.

En una investigación realizada a nivel mundial por The Consortium

for Research on Emotional Intelligence in Organizations, arrojó un
resultado sorprendente y vinculado al Cociente de Éxito en las
organizaciones: el mismo se debe en un 23% a las capacidades
intelectuales, y un 77% depende de las aptitudes emocionales.
Diversos estudios han explicado cómo la emoción afecta no solo a
los contenidos del pensamiento sino a los propios procesos implicados en
éstos y en las interacciones sociales.

La experiencia investigativa ha demostrado que la inteligencia

emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería
aprender; ya que, en las aulas son el modelo de aprendizaje socio-
emocional adulto de mayor impacto para los estudiantes y los adecuados
niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito los
contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los
profesores en el contexto educativo.
Según Brackett y Caruso (2007), las emociones y las habilidades
relacionadas con su manejo, afectan a los procesos de aprendizaje, a la
salud mental y física, a la calidad de las relaciones sociales y al
rendimiento académico y laboral. Aun cuando ya han transcurrido varias
décadas del informe Delors (1996), la actual docencia pareciera estar

pág. 34
 centrada en la enseñanza más que en el aprendizaje, el énfasis en
la enseñanza supone un profesor transmisor de “conocimientos” y un
alumno receptor de los mismos. ¿Cómo promover una educación
encaminada a aprender a convivir, a aprender, a ser si no contamos con
docentes que hayan desarrollado ciertas habilidades emocionales para el
manejo de sus propias vidas?

Distintos países del mundo han apostado por la inclusión de

competencias emocionales cómo básicas en la formación del profesorado
obteniendo resultados de alto impacto tanto en los resultados de los
aprendizajes como en la disminución de la deserción escolar. Se debe
considerar que, el alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y
su adolescencia, de forma que el entorno escolar se configura como un
espacio de socialización emocional y el docente se convierte en su
referente más importante en cuanto a actitudes, comportamientos,
emociones y sentimientos; es por ello que, el docente es un agente activo
del desarrollo afectivo y debería hacer un uso consciente de estas
habilidades en su trabajo.

Por su parte, Pérez (2009), refiere sobre las emociones y su

relación directa con todos los actos humanos. Desde todo punto de vista,
las emociones son de suma importancia para todo ser humano, algunos
autores la definen como un impulso que lleva al individuo a actuar de
alguna forma específica, otros sostienen que son mecanismos que
abarcan aspectos tales como el fisiológico y el cognitivo, entre otros.

Desde ese punto de vista, las emociones son en esencia, impulsos

que nos mueven a una acción, programas de actuación que se ponen en
marcha automáticamente ante determinados estímulos externos. Por otra
parte, Mayer y Salovey (1994: 15), afirman que “la emoción puede

pág. 35
 considerarse como un mecanismo de respuesta que abarca
muchos aspectos: el fisiológico, el cognitivo, el motivacional y el
experimental”. Estos aspectos le permiten a los seres humanos producir
algún tipo de reacción, ya sea un hecho interno o externo.

En este orden de ideas, tal como explica Beauport (1994), la vida

emocional es una respuesta de la amígdala cerebral, una de las
estructuras del sistema límbico. Este sistema reviste importancia, ya que
en el mismo se producen todas las emociones que experimentan los seres
humanos. El mismo se cataloga como el cerebro del querer, debiendo
resaltar que cuando se hace referencia a las emociones, se hace alusión
a todo el conjunto de éstas representadas por los sentimientos, los
estados de ánimo, el placer y el dolor. En este sentido Díaz (1998) expone
que la base de operaciones de las emociones se encuentra en este
sistema límbico y en él, la amígdala, que se podría definir como el asiento
de toda pasión.

La amígdala deriva de la palabra griega que significa “almendra”,

es un racimo en forma almendrada de estructuras interconectadas que
se asientan sobre el tronco cerebral, cerca de la base del anillo límbico.
La misma se considera como la especialista en asuntos emocionales. Si la
amígdala queda separada del resto del cerebro, el resultado es una
notable incapacidad para apreciar el significado emocional de los
acontecimientos; esta condición es denominada “ceguera afectiva” (Díaz,
1998).

En este mismo marco de referencia, Díaz (1998) afirma que la

amígdala es el lugar donde se encuentra la memoria emocional y así,
tiene importancia por sí misma; la vida sin la amígdala cerebral es una
vida despojada de significados personales.

pág. 36
 Desde hace algún tiempo, la evidencia de que la amígdala guarda
estrecha relación con las emociones, ha sido demostrada científicamente
por innumerables estudiosos interesados en comprender la memoria,
cuyos descubrimientos han develado que la amígdala es el personaje
clave en la emoción, las investigaciones realizadas por Heinrich Kluver y
Paul Bucy (1937) citados por Damasio (2008), demostraron que la
resección quirúrgica de la parte del lóbulo temporal que contiene la
amígdala creaba indiferencia afectiva, así como otra variedad de
síntomas.
Beauport (1994) al referirse a las bases fisiológicas de las
emociones expone, que los órganos del cuerpo están conectados por un
sistema nervioso autónomo involuntario, el cual a su vez está controlado
por el cerebro límbico. Entonces, la realidad fisiológica aduce las
emociones, los estados de ánimo y el sentir que conforman la dinámica
ocurrida en el cerebro límbico, es lo que regula la condición, expansión o
contracción de todos los órganos del cuerpo humano.

Esta autora también explica de qué manera el cerebro límbico,

regula la contracción o expansión de todos nuestros órganos.
Esta estructura controla el sistema nervioso autónomo al cual están
conectados todos los órganos conformados en nuestro cuerpo,
permitiendo que a través de esta conexión se desprenda un intercambio
bidireccional. Tal es el caso del efecto de las endorfinas en las emociones,
al elevarse el nivel de endorfina nos sentimos contentos y a su vez,
cuando nos reímos a carcajadas se eleva el nivel de endorfinas, de esta
exposición se desprende la afirmación que las emociones tengan tanta
relación con lo fisiológico y una evidencia contundente de ello son las
lágrimas frente a emociones como la tristeza igualmente se manifiesta
esta relación cuando se dice tengo un nudo en la garganta, me quedé frío
o me sudan las manos.

pág. 37
 Las ideas anteriores explican por sí solas la relación existente entre
las emociones y su base fisiológica Basados en esas ideas expuestas por
Gumila y Soriano, (1998) se puede deducir que el cerebro límbico es el
cerebro de las emociones, es el cerebro del querer, ya que controla todo
tipo de emociones expresadas en sentimientos, estados de ánimo, placer,
dolor, entre otros.

El prestigioso psicólogo clínico Antonio Damasio de la Universidad

Southern California, en su libro
El error de Descartes publicado en marzo 2008, expresa en
términos sencillos las responsabilidades respectivas de los sectores
cerebrales: el núcleo del cerebro antiguo maneja la regulación biológica
básica en el sótano, mientras que, arriba, la neocorteza delibera con
sabiduría y sutileza.
Con ello, el autor quiere decir que, en la corteza (arriba) están la
razón y la fuerza de voluntad y en la planta baja, en la subcorteza, están
la emoción y todos los asuntos débiles y carnosos, gráficamente se
pudiera representar de la siguiente manera
- Arriba: Corteza Razón y Fuerza de Voluntad

- Arriba: Neocorteza Sabiduría y Sutileza

- Planta Baja: Subcorteza Emoción

- Sótano: Núcleo Regulación Biológica

Desde el punto de vista de Damasio (2008), puede surgir la

pregunta acerca del grado en que los procesos racionales y no racionales
se alinean con las estructuras corticales y subcorticales en el cerebro
humano. En este sentido, Damasio (2008), en su una nueva propuesta

pág. 38
 plantea que el sistema de razonamiento se desarrolló como una
extensión del sistema emocional automático, en la que las emociones
cumplían distintas funciones en el proceso de razonamiento. Dirige
especial atención a la emoción y al sentimiento como aspectos centrales
de la regulación biológica, que proporcionan el puente entre los procesos
racionales y los no racionales, entre las estructuras corticales y las
subcorticales.
El tema principal de la obra del autor mencionado, es la relación
entre las emociones y la razón se aventuró en su hipótesis conocida como
la hipótesis del marcador somático, la cual plantea que las emociones
entran en la espiral de la razón, y pueden ayudar en el proceso del
razonamiento, sin perturbarlo en lo absoluto como se creía comúnmente.
La razón hace lo mismo que las emociones, pero lo consigue de
manera consciente, nos brinda la oportunidad de pensar con inteligencia
antes de reaccionar de forma inteligente, además de otro aspecto
positivo: al parecer las emociones por sí solas pueden resolver muchos,
aunque no todos los problemas que plantea nuestro complejo entorno.
En efecto, para Damasio (2008) en determinadas circunstancias
pensar demasiado puede ser menos ventajoso que no pensar en absoluto
y no cabe duda de que, en ciertas ocasiones, las emociones pueden ser
un sustituto de la razón.
En eso consiste la belleza del funcionamiento de las emociones a
lo largo de la evolución: permite que los seres vivos reaccionen con
inteligencia sin tener que pensar de manera inteligente.

En opinión de Pérez (2005), no hay esfera de la actividad humana

que no esté influenciada de manera positiva o contraria, por las
emociones: ni el aprendizaje, ni el rendimiento laboral, ni el rendimiento
deportivo, ni la creación artística por citar algunos. Las emociones
determinan el nivel de rendimiento de las actividades que el ser humano

pág. 39
es capaz de desarrollar, en estado de equilibrio o desequilibrio emocional;
asimismo, determinan qué tipo de relación se establecen con los demás:
de liderazgo, de adaptabilidad, y de trabajo en equipo con los compañeros
de estudio o de trabajo; por lo tanto, las emociones determinarán las
respuestas, la comunicación, el comportamiento y el desempeño o
funcionamiento en el trabajo y en la vida social en general.
Es por ello que, según la opinión de Fernández-Berrocal y
Extremera (2003), educar la inteligencia emocional de los estudiantes se
ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría
de los docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para
el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus estudiantes.
Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las
competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el
profesorado.
Por lo anterior, es necesario considerar las ideas propuestas por
Maturana (2002), quien expresa que todo sistema racional tiene un
fundamento emocional; puesto que, la razón y la emoción constituyen el
vivir humano.
El mismo autor expresa que, biológicamente, las emociones son
disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de
acciones y no es la razón la que lleva a la acción sino la emoción.

El Pensamiento. Concepto y Tipos

Para continuar el hilo de ideas sobre el pensamiento descrito en

las páginas 2 y 3 de este compendio, se puede decir que, el pensamiento
es la capacidad mental para ordenar, dar sentido e interpretar las
informaciones disponibles en el cerebro. Gracias a esta disposición, los
seres humanos llevan a cabo una serie de disposiciones intelectuales,
cuyo fin consiste en la resolución de problemas. Se complementa con los

pág. 40
 esquemas, elaborados por Pérez (2023) a partir de Ruíz (2006),
como sigue

Ruíz R., Historia y Evolución del Pensamiento Científico, México

(2006)

Ruíz R., Historia y Evolución del Pensamiento Científico, México

(2006)

Ruíz R., Historia y Evolución del Pensamiento Científico, México (2006)

pág. 41
 La Conciencia

El Dr. Ramón de la Fuente, en su libro Psicología Médica, define a

la conciencia de la siguiente forma: “conciencia significa ‘tener
conocimiento’, ‘saber de’, ‘percibir’, ‘darse cuenta de”. Estar consciente
implica estar despierto, tener conocimiento de uno mismo y del medio.
Esta capacidad tiene dos componentes, uno perceptual y otro motor:
mediante la percepción, el sujeto extrae información del mundo a través
de los órganos de los sentidos; mientras que el componente motor le
permite prepararse para iniciar y ejecutar una acción.
Tanto la percepción como la capacidad motriz son funciones
propias, de las cuales echan mano la conciencia y la atención. Las
estructuras relacionadas con la conciencia son: el locus coeruleus, el
lóbulo frontal, el lóbulo parietal y el tálamo. Estudios recientes muestran
que la corteza prefrontal media es la encargada de tener conciencia de
uno mismo, es decir: mirarse al espejo y saber que eres tú mismo.

Por otra parte, la corteza prefrontal dorsolateral está relacionada

con la conciencia de los otros. En la actualidad, hablar sobre el término
conciencia sigue siendo complicado; en la literatura anglosajona, por
ejemplo, existen diferentes formas para definirla:
Darse cuenta (Awareness). Término utilizado por la psicología que
hace alusión a “darse cuenta”, a tener conocimiento de un determinado
contenido de la conciencia. Alertamiento (Consciousness). Concepto
médico que alude al nivel de alerta del individuo. Conciencia (Conscience).
Se utiliza desde el punto de vista filosófico moral, con toda la implicación
que para tal enfoque tiene el término.
Desde la neurología clínica, existen cuatro niveles de conciencia (o,
de manera correcta bajo esta perspectiva, alertamiento) que deben ser
evaluados:

pág. 42
 Alerta. Es el estado del sujeto sano, en vigilia o sueño fisiológico,
con un nivel de despertar normal.
Obnubilación o letargo. Es la reducción leve o moderada del estado
de alerta. En la obnubilación existe un defecto en la atención, tiene
respuestas lentas a la estimulación, enlentecimiento de la velocidad del
pensamiento y somnolencia diurna excesiva.
Estupor. Es un estado alterado, en el cual el sujeto está
permanentemente dormido y solo se consigue obtener de él algún tipo de
respuesta, como verbalizaciones incoherentes o la ejecución de una orden
sencilla de manera errónea, las cuales solo se presentan mediante
estímulos vigorosos del entrevistador, generalmente dolorosos y
repetidos.
Coma. Se refiere a la falta de respuesta ante cualquier tipo de
estímulo, sea cual sea su modalidad o intensidad, con incapacidad para
despertar al sujeto. Es el grado más profundo de disminución de los
componentes de la conciencia.
El Lenguaje
Es una función cerebral que está constituida por un conjunto de
signos tanto verbales como no verbales o escritos, y se configura como
la principal forma de expresión y comunicación humana. Resulta esencial
como vía de acceso al pensamiento y, por lo tanto, es fundamental para
la exploración del resto de las funciones mentales del individuo.
El lenguaje constituye la modalidad comunicativa más completa y
elaborada que se ha desarrollado en el ser humano, pero es precisamente
en esta complejidad y en la influencia de una multiplicidad de factores
(intelectuales, emocionales, conativos, conductuales, educacionales,
ideológicos, entre otros), donde reside el origen de posibles obstáculos
para una adecuada comunicación entre las personas.
Damasio señala que hay tres sistemas principales que sustentan
funcionalmente el lenguaje

pág. 43
Fuente: Gutierrez-Soriano (2022)

Aprendizaje y Memoria
El aprendizaje se refiere al proceso de adquisición de información
nueva o de patrones nuevos de conducta, para Gutierrez-Soriano (2022)
es “un término genérico para un número diverso de diferentes procesos
cognitivos”. También puede ser definido como “un cambio en el estado
de un sistema producido por la experiencia y reflejado en el
comportamiento” Gutierrez-Soriano, 2022).
La memoria, por su parte, es un proceso que permite conservar la
información transmitida por un estímulo una vez que éste ya no se
encuentra presente, así como actualizar algo sucedido en el pasado; por
lo que la memoria cumple un papel fundamental en varios procesos
cognitivos. Establecer un límite entre la neurobiología del aprendizaje y la
memoria resulta complicado.
Para el Dr. Erick Kandel, premio Nobel de Medicina por sus
estudios acerca de la formación de la memoria, los estímulos repetidos
inicialmente producen respuestas conductuales que no son aprendidas y
que, a nivel neuronal, hay cambios en la cantidad de neurotransmisores
que se liberan en el espacio sináptico, pero éstos no inducen
modificaciones en la sinapsis; no obstante, si estímulos repetidos se
presentan en diversas ocasiones, la respuesta es recordada por semanas,
lo cual sucede por la activación de dos proteínas intracelulares.
Por tal motivo, los estímulos iniciales solo producen cambios a nivel
de la neurotransmisión, que no son perdurables; mientras que los

pág. 44
segundos (es decir, los que se presentan en distintas ocasiones, de
manera repetitiva) favorecen el proceso de plasticidad sináptica. Dar un
asiento al aprendizaje en alguna estructura del cerebro es imposible, ya
que los procesos de conexión, desconexión y reconexión neuronal ocurren
en todo el cerebro a lo largo de la vida, especialmente pero no de manera
exclusiva, en la infancia, la adolescencia y la adultez temprana.
En el caso del hipocampo, este permite consolidar la información y
añade el valor de sustentar a nivel celular y funcionalmente los mapas
cognitivos o guías básicas incluidas en la orientación espacial. La amígdala
cerebral, por su parte, está implicada en la fijación de los recuerdos
emocionales y el inicio de la motivación.
Los ganglios basales tienen una gran importancia en algunos tipos
de memoria específica, como la memoria motora; ésta —a su vez— forma
parte de la memoria procedimental, la cual es no declarativa o implícita y
automática y —junto con las funciones cerebelosas— permite que las
personas puedan realizar actividades psicomotoras bajo un patrón
conocido que se consolida con la experiencia y la retroalimentación.

Percepción

Es el proceso de orden superior para reconocer e integrar

patrones complejos de las sensaciones. La sensación se define como el
proceso para detectar estímulos, del cual depende la percepción. Esta
última constituye, además, un proceso cognitivo que implica el acto de
dar significado a lo captado y permite la interacción entre la persona y el
mundo que la rodea.
Como toda función compleja, requiere de distintas formas de
actividad mental, como la atención, el reconocimiento, la interpretación,
el significado, la elaboración de juicios procedentes tanto del interior
como del exterior, el aprendizaje, la memoria y la simbolización

pág. 45
 Fuente: Gutierrez-Soriano (2022)

Consideraciones finales

La trascendencia del conocimiento de las neurociencias en el

estudio de las funciones mentales nos permite entender la complejidad
de las tareas que realizan día a día los seres humanos, desde las más
básicas hasta las de mayor dificultad.
Como docentes, tener un somero conocimiento de las
estructuras anatómicas, de la bioquímica y la fisiología de las funciones
mentales, forma parte fundamental para comprender lo que somos o,
como señala el neurocientífico Michael Gazzaniga , lo que “nos hace
humanos”.
La creatividad, la inteligencia, la capacidad de modificar al
mundo a nuestro capricho y antojo, así como la habilidad para socializar
y establecer comunidades complejas son producto de las funciones
mentales que trabajan de manera organizada y sincronizada, con un alto
grado de complejidad.

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