‘Foorias y cufonues psiceedacatves del aprendizale sia obvo sinteti Teorias y enfoques asicoeducatives — del aprendizaje | Siiories concopiuales hasicos ; H| St movale de enlace para la interpretaciin HH] sie las prdcticas escetares en cantete Hi £8 also doFenINDICE Inrropuccion. Captruto 2 Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar Captruto 3 Hacia una comprensién de las practicas escolares desde el modelo de enlace Concuusion BisuoGRaria n 33 121 137 M3sre asens nt maya ces doce de eas primaria y media-,' a diario nos reclaman precisiones seménticas sobre las js y nuevas palabrac” que se instalan en el escenario educa‘ Bue asf come asumimos el desaffo de cc prensién que ayudara a d lidad a las practicas escolares. En definitiva, conceptos clave provenientes de las distintas perspectivas psicol6gicas del apre dizaje y de aquellas nociones fundamentales que, desde la investigaci6n y la préc- tica escolar, cimientan una buena ensefianza. El texto resultante es el fruto de una tarea cooperativa, ealizada con colegas y estudiantes, destinada a enriquecer la experiencia y a mejorar la intervencién ‘educativa con “ciencia, conciencia y compromiso”? No es suficiente cambiar las denominaciones de las cosas para que las cosas bien, Reconocemos que hace filta también cultivar una disposici6n de las per- sonas hacia la tarea y hacia los demés, mejorando los comportamientos que se re- izan. Bs decir, estamos convencidos de que es necesario conocer mejor las teorfas del aprendizaje para modificar simulténeamente no s6lo el discurso, sino las prc ticas y especialmente las actitudes (Santos Guerra, 1993). La obra sintetiza conceptos especialmente significativos y relevantes, capaces de generar conocimientos al confrontarlos con lo que sucede en la cotidianidad del aula, dela escuela, de la comunidad educativa. Es decir, un conocimiento que se acumula sino que actita, opera, enriqueciendo Ia vida de las personas y ayu-“ uopeonpa ef ap soyesap A seamydny Toma) soo" 9p opeuBy ues acy siBeyy “eqOPIOD ap eONOIED PEpIsHAAKIN e| ap eu] °Z “spasqe> o8umog 4q, jobads uopenpy { wBoBepadonisg ua pesos -ajoug tap sowading 0 jep &-so1au0W\- ,e2jadzq ap ouekoyy wsny epreyy, 201.0 ng o1mnsuy jap -pueseg- eA ap esOIB], saPEpIURUINEY ap pejnoey eURUDBTY eH) peprszancun ef 24 “UobeoNpa ep PeuINded ‘eqOPIID ap PONOIED PePISIBARIN EAGT SvION ;panb anb sortmd so} sosoxotunu uos & sanboyus & sep10an se 2 eaneonpa X eatfgjonisd upreBnsoaut e ‘oysay aq 'asseasnie nb sormadse ap A seanp9 ap souqy] upiso ou soraode soysnC sonxoiio soansadsau sns u9 UpTKayo1 ¥f A axegap [a zequa02:28 ap ousodosd jo o> alespuosde ye oWso1 uD sopeUOISTAOId stso1 oot uatreduso9 25 femadaatio 0} PP ansed e { upssnpuo> e| wg peraudioy Lut ap osa201d jp a1tsun 21 seatmnsip se] ap souode ou A eiopesiiam eansadsiod epoo1 epeutuuarep eu apsap 0: 420e]u9 9p soureanuousp anb je | 12909 2p PE mn op anaed v ouls qo [09 ‘2fezrpuiaxde fa { ofjouresap fop sonbosus A sej2091 Se] ap Bun epes ap so tusyod svapt se} uezniawts 25 opunfias fo ug -olezipuoide jo us openuiao ewSrpered Pp euaisns as aonb soj us somurepury so] ueunua os ojmayde> roWUd Jp ug STezpuaudy ap seeuroiss Jo sod euosiod vy ap osed ja a1uemp usjo, nb eiadsa 2g -pepaysos ej ua oF ab soxquuy somunsip soj uo semeioquy s9pod ered ‘sen0 anUd ‘sapeos ‘seonsy3d ‘sojem2|oauy sepuatodwos xeyjouesop raysa29u euosied 7 ‘owun(ti03 ns 9 oane> np vuarsis pe ese2ey {uoDeINps e] OD soppoutosduiod sowerse eAgTeU ENON ‘eur ap anb soy sopor soweseyneu ‘teseseyy soy opuend :soaueipnaso So} £ 019s ott s20uaziad anb euisjqoud tn sa _3f02s9 ose>ea [9 anb 9200201 SDIBJODSPENKD A $958 ]0259 SOIO198Y 9p U eoiB9Sepad visondoud vy uo> sopyjnouna ‘pap s9 ‘souaopus sox013e v UpTqLIED ‘ows 'soua8ox2 sootusguore f sayesmayno ‘sapea0s ‘soxeiy ‘sajetiosiad soxox2Ey © aivatwearmpxe ajgmquie so ou ‘sauolseSnsoaur sesioAIp unos “uopeMa was seypowuos opessot wey 95 ou ara ‘esBojodonue ry ‘eandyp 08 &] ap ‘slezipuaade jap eyFojorisd x] ap sorwersu0> nett uD opeziTeas ey 95 aN Sa>ureAe SO] 2p resad e‘onb NS ¥as9 Jod sopesaaEsIE UEAS9 soAneaMpa SopBAIL So] SOPOT, “opeiadso ja onb oa] spur oun un e uodey oF edrio v359 3e24] ‘uy & teBaq] onb so} ap soysnut ‘o17ed eno 04 ,"euOIS GO pepusejoase v| se22jd 1w109 tasey [9 U9 UanatEWZod Oaneonpo eMaIss Fe U9pa22" anb so] sopo ou ab prsaua8 wos PY :sojequourepury sofa sop e ousor U9 opur: sade vj ap enraze eonytuor vy s1ade1 jo s1q0s owond PY OAREONpE aqap | sejoosa vy 6961 “a HD «san un 425 3p wud fog ‘vuop apd ou “popyoos v1 ap sispuy ‘aap [2 soay pond oN, oqo 3p 0730 wn “ou 40d awa ap op un 9 upuompa 7), nosip oy ap amy-)) de accién tan disfmiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuclas. © Pero, ademis, la pertenencia a estratos distintos condiciona aspectos.tales como: el lenguaje, la escritura, los conocimientos previos, etcétera Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente, sobre todo de aquellos que se desempefian en escuelas ubicadas en la periferia de Jas grandes ciudades, en razén de que deben realizar Ia tarea éulica con grupos de estudiantes sumamente heterogéncos, desde el punto de vista social y cultura cual dificulta sobremanera su desempeno, ya que deben considerar las particula sidades de cada uno para poder establecer una correcta comunicacién educativa “En wna clase hay personas muy diferentes, cada una con su propia vida, sus di- reas capacidades, su forma de estar de integrarse a ia dindmica del aprendizaj, tetra, Estin también las influencias del ambience social y de la propia instirucin Estdn los programas oficiales y el propio prafeson. El docente también ba de abordar areas tan distintas como impartir informacién y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los estudiantes, juzgar su actividad y proporcionarles Yeedback’, atender aalgriipo como tal sintonizar emocionalmente con los distintos estadas de las personas o sucesos dela clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisién gue se tome ba de ser congruente con este estado gencral de cosas* (Paz, 1993), Diversos autores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno, 1988; Pérez Gémez, 1988; sntre otr9s) conciben la préctica escolar como un proceso complejo caracteri ado por + Multidimensionalidad. En el sentido de que en el aula coexisten personas diferentes, cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes motiva ciones ¢ intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio social como las de la propia institucién, un curriculo oficial que respetar, etcétera El docente, bajo estos condicionantes, despliega su accionar de acuerdo con su perfil profesional. + Simultancidad, Dentro del aula ocurren muchas cosas y todas a la vez. Pot to tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteceres; es decir, estu- diantes que trabajan, otros que no; atender a la evolucién del proceso de en sefianza y sus resultados, los contenidos que debe transmitir, como se producen las relaciones en el aula, etcétera lad. Son muchas las variables que intervienen en una situaci nada, por ende, éstas no pueden predecirse totalmente. En raz6n de ‘I docente aprende a responder de acuerdo con su int se y no por leyes pr n, orientado négenes generales de cémo comport: janza es compleja y no ad- por fo cual debemos tener presente su multidimensional erte en una tarca sumamente intrincada, como lo ¢s establecer tuna correcta comunicacién educativa, Esta realidad exige, en consecuencia, un docente interesado por los saberes técnicos y précticos, pero fundamentalmente competente y dispuesto a ir més y de significacién subjetiva a fin de critico sobre su propia prictica pedagogica. Esta figura docente s6lo tiene cabida en un nevo paradigma pedagégico. war un saber emancipador, reflexivo y Hacia un nuevo paradigma pedagégico Un $ como caracterizacién de una perspectiva pedagogic, es tam- , en sentido amplio, una representacién, que puede coexistir con otra centro dela pe de una variedad de en foques conceptuales y metodologicos, en distintos niveles y con diferentes con. figuraciones. Desde una perspecti ron transformaciones socio-histéric: 1os paradigmas pedagégicos produje- as, suscitando una reflexién en contexto, cuyos nucden aplicarse a 10s otros, sino que se c cducativa, Bs por ello que nos parecio importante presentar, desde una per amplia de la ciencia de la educaci6n, una sistematizacién de los principales para- digmas pedagégicos (Gimeno y owo, 1983; 1990; Romén Pérez.y otra, 2000; Bodoira, 2003). resultados iplementan en ia accion18 Teortas y enfoques psicoedueativos del aprendizaje educativo. La escuela es el lugar fundamental para la adquisiciOn de los conoci- :mientos y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y parti cipar de los complejos procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales. Es importante determinar qué entendemos por fracaso escolar. Este concepto puede ser interpretado como el bajo rendimi es decir, cal unto académico de los estudiantes, caciones en un 4rea del conocimiento que no alcanzan los estindares sinimos esperados y que producen fendémenos de repitencia, desercidn y sobre edad en ls instituciones escolares. Pero no debemos olvidar que también fracasan aquellos sujetos que, si bien alcanzaron (de acuerdo con el concepto vertido) los esténdares minimos previstos -muchas veces unilateralmente- por el sistema edu cativo para aprobar un ciclo o nivel, sus competencias no alcanzan para insertarse en el nivel siguiente ni tampoco en el mercado labora, el cual dia tras da exige mayor capacitaci6n. “Un aspecto sosayado es el que remite al fracaso escolar ‘Sumergido’, es decir saguel que lagra acreditar y promocionay, pero que no garansiza aprendicajes bésicas duraderos? Blichicy,N., citado por Maddoni y otra, en Chardon -comp-, 2000). Fn las pricticas escolares, el docente se constituye en uno de los actores claves de esa ftteracci6n; de su capacidad profesional y de su experiencia, entre otros fac tores, BEpenders en parte el éxito o el fracaso del estudiante. Aceptar la diversidad, brindando una ensefianza que responda a las necesidades de cada uno, debe ser el objetivo de todo docente y es el camino mas seguro para evitar el fracaso en st. teinsito por la escuela, de esta manera estaremos brindando igualdad de oportu: niidades a los sujetos y mejorando la calidad de la educacién. ‘Son muchas las razones para considerar la diversidad de estudiantes en las aulas, entre ellas la Sociologia nos aporta elementos claves para st reflexi6n “Todos los sujetos poseen un etimulo de experiencias, que forman parte de la cul- tura experiencial que sitia al sujeto en el mundo social y lo dispone a actuar, pen: sar, sentir y valorar de una determinada manera, en términos de Bourdi ditfamos que se trata del “habitus” (Bourdieu, en Gutiérrez, 1995). EI habitus no es una categoria psicol6gica, puesto que se forma como resul tado de condiciones objetivas, exteriores a la persona, propias del medio social La persona incorpora el contenido social -constituido por gustos, valores, cos- tumbres, hibitos, creencias- que, una vez internalizado, se transforma en un es quema que permite valorar y generar pricticas sociales, Este esquema es producto 19 hecho, se identifica a si mismo y adquiere una identidad propia coherente. Como vemos, la accién familiar es sumamente relevante para la formacién de la persona como ser social y ¢s un punto clave para explicar las diferencias individuales con Pero no es la familia el dinico agente socializador que interviene en la forma- cién del habitus: la escuela, otras institaciones y todos los contactos sociales que Ja persona mantiene a lo largo de su historia aportan contenidos, a los cuales Bourdieu denomina “capital cultural”,* que pasan a formar este esquema de per cepci6n y accién {AI ser el habitus el resultado de la incorporacién de contenidos vinculados a ‘espacios sociales determinados, no sera igual en todas las personas, ya que cada espacio social genera sus propias “conductas razonables” y sanciona aquellas que nolo son. Este es un importante punto de reflexién, que demuestra la diversidad de estudiantes que podemos encontrar dentro de las aulas, principalmente en las escuela piblicas, alas cuales concurren en la actualidad representantes de todos: los estratos soc En las escuelas que se encuentran en contextos sociales desfiv tramos que docentes y estudiantes poseen diferentes “czpitales culturales”. El do~ cente, en su mayoria proveniente de sectores medios, valora las “conductas apropiadas” desde su lugar de clase social y tiende a juzgar como “no adecuadas” las acciones de los estudiantes, que se generan a partir de habitus conformados cn espacios sociales distintos. El hecho de que los esquemas de accién de cada uno de estos actores sean distintos produce distancia cultural, que es uno de los fic- tores relevantes en la determinacién del fracaso escolar. Bourdieu explica claramente esta situaci6n proponiendo el concepto de “vio Tencia simb ica un ¢jercicio de imposici6n, sutil e inconsciente por parte del docente, de contenidos culturales que son propios de la clase social ala que pertenece este iltimo, “as estudiantes cuyas familias tienen silo una tenve co nexidn con el capital cultural dominante estén decididamente en desventaja® (Gi- roux, 1986) El aparato conceptual de Bourdieu también permite entender mejor la com: idad de los intercambios que se producen en la escuelas, part armente en las escuelas piblicas, a partir de la coexistencia de grupos de “pobres estructura les” y de “nuevos pobres”.* El niicleo problemitico se concentra fandamental mente en torno a los “nuevos pobr tradicional clase media empobrecida a jue en realidad son un sector de lade accién tan distmiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuclas. Pero, ademés, la pertenencia a estratos distintos condiciona aspectos tales como: ¢l lenguaje, a escitura, las conocimientos previos, etcétera, Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente, sobre todo de aquellos que se desempefian en escuelas ubicadas en la peiferia ce las grandes ciudades, en razén de que deben realizar la tarea dulica con grupos de estudiantes sumamente heterogéneos, desde el punto de vista socal y cult ifculta sobremanera su desempeio, ya que deben co idades de cada uno para poder establecer una correcta comunicacién educativa “En una clase bay personas my diferentes, cada una con su propia vida, sus di- versas capacidades, su forma de estar de integrarse a ia dindmica del aprendizaje, tetera, Estin tambiés las influencias del ambiente social y de la propia instsucién. stds los programas oficiales ye propio profesor. El docente también ha de abortar areas tan dissintas como impartir informacitn 9 explicarta, atender el trabajo de cada uno de los estudiantes, jusgar su actividad y proporcionarles feedback’, atender algrspo como tal sintonizar emocionalmente con los distinta estados de ls personas o sucrsos dela clase, dstribuir y operar com materiales y recursos, Cada decisién que se tome ba de ser congruent con est estado general de cosas” Paz, 1993) Diversos autores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno, 1988; Pérez Gémez, 1988 centre otros) conciben la préctica escolar como un proceso complejo caracteri zado por: cual + Multidimensionalidad. En el sentido de que en el aula coexisten personas diferentes, cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes motiva ciones e intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio social como las de la propia instituci6n, un curriculo oficial que respetar, etcérera El docente, bajo estos condicionantes, despliega su accionar de acuerdo con su perfil profesional ‘+ Simultaneidad, Dentro del aula ocurren muchas cosas y todas a la ve lo tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteceres; es d diantes que trabajan, otros que no; atender a la evolucién del proceso de en- sefianza y sus resultados, los contenidos que debe transmitir, cémo se producen las relaciones en el aula, etcétera + Impredictibilidad. Son muchas las variables q determinada, por ende, intervienen en una situacién 5 sis, la naturaleza de la prictica de la ensefianza es compleja y no ad inite simplificaciones, por to cual debemos tene ali la convierte en una tarea sumamente como lo es establecer wcidn educativa. Esta realidad exige, en consecuen docente interesado por los saberes técnicos y précticos, pero fandamentalmente competente y dispuesto a ir més alla de las explicaciones te6rico-instrumentales, y de significacién subjetiva a fin de alcanzar un saber emancipador, reflexivo y eritico sobre su propia prictica pedagdgica. Esta figura docente s6lo tiene cabida fesente su maltidimer incad: nuevo paradigma pedagégico. Hacia un nuevo paradigma pedagégico Un paradigma,¢ como caracterizaci6n de una perspectiva pedagogica, es tam- Desde una perspectiva socio-hist6ri los paradigmas pedagégicos produje- ando una reflexién en contexto, cuyos aplicatse alos otros, sino que se counplemen lo que nos parecio importante presentar, desde una persyectiva, de la ciencia de la educacién, una sistematizacién de los principales para- digmas pedagégicos (Gimeno y oo, 1983; Hillert, 1990; Roman Pérez y otra, 2000; Bodoira, 2003) ron transformaciones significativas, resultados no puede ucativa. Es por amp! 1 en ja aucion,Saviani, D, "Las torias de Ia educacisn y el problema de la marginalidad en América latina”, en Revise Argentina de Eauccién, ABo UL, N*3 Cunono: Mopétos peDacosicos ' Moveo | Funcion | Teorias pe._| TeoR/as DEL Teorias pe ta|Concercion |Componenres| © reoacd- — |sociat de La |conocimento | aPRENOIZALE ENSENANZA — |DE CUIIRICULO | CURRICULARES ico EDUCACION priormrarios | | GASICO— [Foraral | Sensual empinsta: | Mente depSatolamente [insrucin Fi [euriculo como | fenton ea cvieany [esedano. [seconece senso esun receptacle en el [ocente cumple. | sua ge cxgen- | pueso ens a citer ing [*aimente spat [quese macenonconec- Jun papel actvo, [ear académtas|conteides, vedagogia det | “Difundl ins: | ein intormacén | mientos es el protege. como verdes Sinisa” “| trccign trons: |Quese obtiene : mista trammice [Cuiulo | Sbroluts, | ; init los war Shen | Facutades:iamente |B. Aansmite ee onenide, | ea insirado on |onocimientos |POOMeEeNY |eontene atibutoso {MES | oe estructura’ | Berean ates ums. | seumulados por facutader ques deben crganiada de | hoc ‘el postie la Asociacinista:se |despertar por medio de |simplfia, | conocimienos ‘ | ena Fumanidad y1é-| parte defo simple [Ia adguiscn de conoc- | ordenaysyadta se encuentra} | | sicamente site: | lo complejo, de. | mientos. Ins dificitades, | Cuticulo como | organizados de 8 | ‘matizados.”" —_| lo empirico a lo toma la iniciativa | Presentacion de | acuerdo con la - | racional, deio {Se aprende escuchando, fasta presentar a | !® cultura Idgica interna de iS | CBnereto ale abs | bservando, lyendo y | Paraprsentar | °° las dillon, : | trace, registrando datos raves |covccimanto — leeregarigdo, aleados eles | [Ss pe inate experiencia, . organizado, de | como conjunto _| intereses y iz nae ie imanerariguresa, [Geverdedee neceisades de | [B Pegs manera |E!Papel del alumno es Jenciclopédica, "| absolutas {os alumnos. 3 rode mane’™ |S sivo, receptivo, mientras | porque sora 8 e | fue elactvo eel objeto. | eborear todas las ie Esconsiderado como una | S*P1N*s 8 fablarasa enlaquese | Métodos 5 van inscrbiendo acrmu- | -Expesitivos. lando ls més civersas | -Demestrativos eB Impresones que E provienen del medio, 2 luenes Aizes, 1983, pag, 9. (Cir Entel, Escuela yconacimiento, Buenos Aires, FLACSO-Mio y Divi, 1988, pg. 18 = AcTiVo! Formar la Aprioristico: el | Activismo experimental: el | £| docente guia, | Curriculo Los contenidas \F Veinoce xix [Petsonaet |eonocimiento es Japrendieajeesun proceso [orientay acom- |como dase de | plerden E |inesion der [SSSR |psivo, no hace Jaco, Wendl patael procs. [erpeiencas. | importanda 2 alo. |ménico dels. [durante el |etsujeto aprende deraro- | desdibuja, esta [CUO |Laactvidad y 2 =. Pedogonia | personalidad | proces, el sueto |iando conductas para |sujeto ales nece- | somo.) conunto | experiencia sor 5 Cnivincer — [integrada.esel que acta, |resoiversituaciones |sidades del |e xperiencias|relevantes, | 5 spirado en | 2038 dife-| organiza y este: | problematicas alum. ie anual |e lors = Samana. |Smetyeam [MESU@ © | rare mduacionteet |Prepaeelan~ [programas se |e S vias aes rpare |eonocimiento | sprendizajeesun proceso |blente los | adaptan alos | experimental 7 cracions seaun categories |e esaroio espontaneo. |materialesy crea |interesesynece- | g | “El problema |* Prior 'y singular de las potencia- | situaciones sidades de los | jeep 2 | del onoc | teraccionistas: |idades decade sujeto. | problematcas | alumnos, ecurecin etal 5. mmientoes — reconoce una | onde presenta | co como fen » | encontrar fos | interrelacin alumno es protagonista. | e! conocimiento: mene cone | eee | tmetdospara [enteetajeto (S8Proraasexoresién le manera |sepresentacon Tescraeborn| eee fibre, eriginal natural |Slobataads, | de!a.accén reorentacion |tonocimente. |esp0n%éne,fogrando un experiencia erate deaoloindwaualy” | Etoblewwoes [oo streg reconstruccin social eeugar cele ly fexible. | Inteigente ce as experien- Métodos actvos: baneaeil Centro de interes Proyectos investiga. Notas 1.” Representantes: Jean Rosseau (Naturalismo Pedagbgico); Friedrich Froebel(Pedagogia del juego; Johann Pestalozzi(Espontanelia infantil); John Dewey (Experiencia de vida); Ovidio Decroly (Globaizacién y Centro de Ir Johan Herbart (Teoria del interés eInstriccién); Maria Montes- sort (Autoreducacién con recursos aecuados);Celetin Freinet(Cooperacion); Olga y Leticia Cosetin (Experiencia/partcipacién)y Luis. Iglesias (Cscuelas rurale) Nass, R, Detey, su pensamintopedagégice, Buenos Aires, CE.A.L, 1968, pea. 13, fed\ 2 [Mope.o | Funcion Tronias | TeoRias Det TEORIAS DE LA | ConcEPciON | COMPONEN- PEDAGO- | SOCIAL DEL CONO- | APRENDIZAJE ENSENANZA DE CURRICULO | TES CURRICU- ico DELA ‘cIMIENTO Lanes | EDUCACION PRIORITARIOS veewico! | "Formarenia | Empire | Conductimo:apravdi [Ua ensehanzase | Cuvrcalo {os objetivos persona conductas | asociacio. | zaje como resultads te |basa ena instruc. |tecnologicoy [se expresan con (ese |previamente planif-| nsta:e! la asociaién,estinwio-|cién. EnseRares un leficentsta, | riguresidady comienco [eadas como objetr_|conacimiento | respuesta que se preduce| comportamiento | prectin: 1s ypatame: [Yesafograr="— [esun medio. |porlainterencon del intencional que | CuTIsUo como | ombis que se diados del para el logro | refuerzo (ejercicio y ‘posee cierta finali- Papeip hie ‘espera producir Siglo) Jet antassesté | dela repetition). ac lograr cambios lan 546. | ene alumnos Pedogogie_Russoenel raul. Jeonduce “| porendeexlogar —_[aeconeucaenel [sen acoral deo rendimtnos ‘ado, en el producto | observable. que éstos eran |porabetis | doen e produ Clmbls obser bles Gate (ue Jinspirado |” La ‘medibles en la condu‘ta | El docente Eee reese conduce, ejecuta, | Curticulo como | 0 Jes ideas Alun pave que. | St pieced tocaican' et : Funcionalismo FUNDAMENTOS ismo dialéctico sblesntdel eetisbge ja ensefianza, en el cual el aprendizaje es un ee : Gace awe Teaica| Moneio —_| Sociocognitvo-afectvo yrendizaje, que pretende desarr sociales ¢ interactivas por iad activas por medio de contenidos Equilibrio / orden SocievAD Desequilibrio / desorden | + den docente transmisor di ; ina)'oltaseictat obec ee los (clésico), aplicador de métodos (ae. Estatica Cuvura Yami abr del dpraniizaje ico a Late 's objetivos (técnico), a otro de orienta Totalidad bi - de fa cultura sociale institucional Zi Ser racional Homene i del conocimiento (socio-cognitivo). L y arquitecto afectiva-socal y espiritual Feflexivos del proce anza al de protagonistas participativos, critic rope Nea Desanrou.o ee y Feflexivos del proceso de socio-auto apropiacin del conocimiento situado, ee jeer 1 Es a ‘des 1 En el siguiente cuadro, present \Verdades absolutas / \Verdades provisorias! bres: eae dees at ramos de manera sintética los aspectos més so- certeza ConocMinNTo) incertidumbre y varadigmas, para enriquecer el debe i redagogic vate sobre las practicas Pedagégicas. aoe ‘Transmisor Docente Mediador / Facilitador “ ‘Transmitir contenidos fa Autogestion / y métodos a ‘juste constante (, Protagonista/ asume el /Mugheielism g bebe eee eels comets Receptor pasivo ESTUDIANTE proceso de apropacn [come yn abel coatierte al hombre « Seno Peimbvein de snenen el aprendizaje 4 ae Repetir APRENDER Transferir dderke - ig Escolarizacién / Proceso permanente / homogeneizadora Epucacion Emancipadora Resignificado/ Recipiente estable Contexto sursionandad Cerrado ‘CurRiCULO ‘Abierto, aciOn pi c ° AdalEl docente como profesional reflexivo y critico Los docentes son tna pieza clave del entramado que se sucede a diario dentro «de su propia prictica, un docente con capacidad para interrogarse sob ¥ construir respuestas alternativas. (Perrenoud, Ph, 2004a; 20040). Pero, para ello, debersn conocer las teor‘as del aprendizaje y de la ensefanza abiertos al dislogo y al contraste de ideas para la refle- sobre su praxis, es decir, sobre el obrar humano con ciencia y con conciencia ientos organizada de acuerdo flexion y critica de las pricticas, pedagégicas’ (Ve En la prictica pedagégica se concreta el proceso de aprendizaje y enseflanza «que implica dos dimensiones interdependientes, con caracteristicas diferentes y ¢s- pecificas, en torno a la construccién y reconstruccién del conocimiento. Es decir, el proceso est compuesto por los intercambios funcionales que se establecen entre los docentes y los estudiantes acerca de los contenidos que unos desean en- seflar y otros aprender, en un contexto determinado que posee caracter pias que lo condicionan (Gvirtz y otros, 198). Estas dos Pnidizaje y ensefianza) del proceso no siempre de una ints-vens ida, el aprendizaje sin ense tividad usual en nuestras vidas mistriste, es que también se manifiesta sin aprendizaje (Poz0, 1996). Los docentes, aplicando la reflexin y extica sobre su propia préctica pedagé sca, podrén intentar remediar este desfase entre las dimensiones, para lo cual recre- arin el contenido a trasmitir, de acuerdo con entramado de relaciones interacciones que se producen en el aula, No pueden ac- tuar como simples técnicos 0 hacer productivo (poiesis), que supone aplicar fo que aprendieron en sus afos de formacién, sino que deben dar respuestas ‘reativas a las situaciones particulares que se les presentan en un momento y un contexto determinado; de su ici6n reflexiva dependers el curso de los acon jientos. La investigacién y la evaluacién integradora deberin estar presentes idad de su accién. Por ende, una de las tareas fundamentales de los docentes es el “diseito y gestién del curriculo”, es decir, licar la ponderacién, selecci6n y sec ; como as{ también los criterios evaluativos, la metodologia y estrategias didicticas necesarias 6n las peculiaridades que adoptan las précticas escol ulo. Siguiendo a Gimeno Sac ino se pueden prever completamente todos los aconteceres (Paz, O., 1993). A rafe de esta caracterfstica, el diseito curricular debe ser abierto y flexible, “un proyecto a ‘experimentar en ln prictica (...] una tentativn pars comunicir los principiosy rages esenciales de wn proptsito educative, de forma tal que permanczca abierto a discusién fuica'y pueda ser srasladado efecivamente a la préctica® (Stenouse, 1987) No podemos desconocer que la préctica docente es una actividad predefinida, los con tenidos a abordar en las instituciones escolares. Si bien nantes en, cuanto alos contenidos a desarrollar, los docentes, en Jos que a su jucio resulten mds relevantes ysignifcativos atienden, como asi también las estrategias metodo: iso de su autonomia, puc- idad exclusiva de su idiosin: En las respuestas que brindan, los maestros y profesores proyct cerasia, st subjetividad dada por su trayectoria personal, tanto de formacién como io y el artistico- deben comple merge est gcOmo ree.ciana el do nada, donde intervienen raneidad y de a resulrado, pero. anesearbe Ent cente ante esta multiplicidad de Ia impredictl terrogante'¢u: pleja, pred ctores, y que posee las caractersticas de mas de dos icionar los prol del profesor mente sobre su propia problemtica planteada a persona que reflexiona coi nes propias coherentes con 10 Sacristin y Pérez Gomez,‘que supone la interve el sentido de que guarda las cara cer los méltiples factor: siento para descr moria con referencia ala mn pastda. Este con cer orden es clave del proceso de aprendlzaje permanente a formacién profesional el docente en interac ci6n, construye un disento lexi acuerdo con esta reflexién que rea to prictico del docente de sdlo uno de ellos no es s i6n educativa: para logr: prescindble a conjugacion de los tees procesos El docente, en la faz de disefio del curriculo, ‘mando, toma numerosas decisiones tenidos y las estrategias di: riculo entra en su fase de des © conjugan otros factores, productos de la interaccién propia del proceso de apren obliga a de Rupturas y desafios deta educacién 31 Notas 1, Seha optado, en el presente trabajo, por utilizar el vocablo‘estudiante” para mencionar tanto al nifo,al adolescent y joven como al adulto en situacién de aprendizaje formal 2. Ministerio de Educacin, Ciencias y Tecnologi ‘Anuales Estadisticos 1996 a 2002. (DINIECE, Argentina, 2005.) 3. Generalmente se admite como fracaso escolar cuando un estudiante no es eapaz.de supe- enceianza obligatoria. No confundir con retardo escolar o problemas de aprendizaje, 4. Bourdieu define al capital cultural como “un conjunto de bienes acumulados que se pro- ducen, se distribuyen y se consumen y tarse bajo tres formas diferentes: “en estado incorporado, es decit, bajo disposiciones durables ( ‘lacionadas con determinado tipo de conocimientos, {deas, valores, habilidades, etc, en estado objetivado, bajola forma de bienes culturales, ‘cuadros, bros, diceionarios, ‘en estado insitucionalizado, que cons tituye una forma de objetiva 2000), 5, Segin el Indec, el concepto de pobreza deriva de a combinacién de dos métodos: NBT (imide las necesidades basicasinsatisfechas) y LP (linea de pobreza); dela combinacién. de ambos surgen los siguientes grupos de pobreza: pobres est ‘nuevos pobres y no pobres, 6. Un paradigma pedagdgico da cuenta de las relaciones que predominan en el fenémeno deensefary aprender. Es una hervamienta conceptual creada para entender mejor algin ‘evento; es un esquema descriptivo del conjunto de relaciones que dan cuenta de un de- puede presen- de wturales, pauperizados terminado hecho socio-educativo, 7. Lasteotias del aptendizaje refieren a la caracte diciones requeridas para que tenga lugar y su dinémica, Sa émbito cientifico es la psi cologia y procura encontrar respuestas al interrogente sobre cémo aprende el que aprende. En cambio, las teorias de la ensefianza sefalan las formas 0 modos en que se puede orient cierto grado de generalidad, cencia dela educacién y su pregunta cent 2004). labor docente para alcanzar los aprendizajes; enuncian criterios, con ‘e508 logros. Su campo disciplinario es la es cémo ensefia el que ensefia (Velazquez,CapfruLo 2 Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar“Hasta em los process cognitvos ms objetioos se pore de ma nifestolaimportancia de ls creencas, los propésites, los pro -yectos, los valores de los aluminos, asf como de los medias que los eduendores tienen a sualeance para comprenderlos, orien eractuar con ellos.” D.R Olson y N. Torrance, 2003 tarlos y,fnaliente, iit sino etvidad educates spoyada explicit oimplicament en juna determinada postura cientifica o en fragmentos de algunas de elas. Saher donde estamos situados permite brindar una priciica docente coherente a nues- twos estudiantes porque habia coherencia entre el decir y el hacer. Por ello, en este capitulo pretendemos acercar los conceptos més relevantes de Jas distintas teorfas y enfoques del aprendizaje, porque estamos convencidos de que su conocimicnto ayuda a comprender lo que se entiende por aprendizaje en cada una de las perspectivas, cl lugar que se les otorga a los elementos que componen la acci6n pedagégica: estudiantes y docentes (sujetos); conocimiento (objeto); co- iad (grupos ¢ instituciones); reglas de furncionamiento (normas); divisién de trabajo (roles y tareas) y las relaciones de las personas con sus pares y el mundo (ar tefactos) y la importancia que se le asigna al contexto en dicha relacién. Psicologia del aprendizaje Desde principios del siglo XX, incluso desde antes, ha existido una preocu: n por investigar y encontrar una respuesta a los siguientes interrogantes: mo aprende el que aprende? y c6mo hay que disefar lain va para que optimice el aprendizaje escolar? Las primeras teorfas derivadas de estas investigaciones se 2 los aportes de la psicologfa conductista, los cuales se apo;repetir, en cuanto observable y cuantificablé, lo que trasmite un ex. perto/docente. La metifora esla de una maquina como el “eeloj” que, con su tic tac, va previendo paso a paso y acabadamente los acontecimientos de una maner: uniforme y sincrénica Post jormente se fueron adoptando los principios de la psicologia cognitiva En este marco, las estrategias de aprendi fas adquieren significado y relevancia como elementos de transformacién en jes y habilidades cognitivas y metacog: el sistema educativo. Para la coi ate cogaitivista, aprender supone construir el conocimiento a través de un proceso individual ¢ interno, en el que adquiere sig. atividad el docente como mediador en la relacién entre el estudiante con cl contenido, facilitando de esta manera el proceso de auto-construcci6n. La met ni pone en evidencia la capacidad de la persona par captar, procesar, comunicar y generar informacién. Pero, desd , cl aprendizaje no debe as cientificas 0 acaclémicas que integean kas pro- mitarse s6lo a la di el proceso de fo cognitiva-anrplis su mituday wg. ‘cual se apoya en los xportes sc a psico- Jogia del desarrollo humano y le confiere importancia al “contexto” y a los perspe iva socio-counitiva, ercambios que se realizan con otras personas més capaces. El aprendi je cons- idiante, para poder adquirir conocimientos signficativos y relevantes. En cuanto ala importancia d jones persona - grupo y persona ~ grupo ~ medio ambiente”, el contexto es un elemento favorecedor u obstaculizador del 0 es la del “escenario”, en el que se le asigna texto a partir de una estrategia compartida aprendizaje. La metifora en este les vinculados con el aprendizaje humano en contex: cuestiones relativas a los. sujetos rerdle- pésito desde ~ Dela 2 perspectiva situada, io espectro de teorfas y astronomia a la navegacién si ubicaci6n de los faros (Hi recorte, siguiendo el criterio de significatividad y rel Paraftaseando a Hilgard y Bower, podemos advertir que no se pasa directa jerat antes las mareas, los vientos R.y Bower, G., 1973). Cuanno: TEORIAS DEL DESARROLLO Y APRENDIZIVE ‘A, Conpuctuates B. Socto-cocnmmivas ‘AA. Condicionamiento clasico |. Pavlov B.1. La epistemologia genética, 4. Piaget “A.2. Condicionamiento instrumental R.L. Thorndike B.2. Perspectiva socio-historica LS. Wgotsky ‘(A3. Condicionamiento operante. B.F Skinner B.3. Aprendizaje por descubrimiento, 4.5. Bruner Boa. Aprendizaje aignit xt 1 D.P. Ausubel B.S. Aprendizaje por observacin. A. Bandura BG. Interaccionismo sod R, Feuerstei B.7. Partidipacion guiada. 8. Rogoff B.8. Aprendizaje dialogico. J. Habermas y P. Freire B.9. Aprendizaje reflexive, D. Perkins 'B.10. Inteligencias mal H, Gardner B.11. inteligencia emocional. D. Goleman. B12, Aprendizaje cooperative. D Johnson y R. Janson 8.13, Aprendizaje situado, Autores varios38 \ Teorfas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Mis que detenemos en la presentacién acabada de cada una de estas clabo: s te6ricas, pretendemos compartir sus ideas fuerza, potentes, 0 sca, aque: ar la indagacién” en el campo nos al lector interesado en profundi epistemolégico a consultar directamente las fuentes producidas por los {os trabajos realizados posteriormente por especi gacién en cada uno de los casos. de lo psicoeducativo. Ren el marco ores y tas en el campo de la investi A. Teorias y enfoques conductistas Estas teorias comienzan a principios del siglo XX y se desarrollan como programa de investigacion cientifica cuyo centro fue el aprendizaje. Se dedicaron a estudiar de qué manera se podfan manipular los estinslas evento que activa la conducta) para generar una determinada respuesta (reaccién observable a un es ) (Woolfolk, 1999) Su preocupacién fundame! fiue gcémo se conformaba la condueta? Estas 1en los principios del positivismo y, como éste, tienen el objetivo de la jBisiGm “saber es prever™: Consideran que los hechos biolégicos estin dex minados causalmente; si logramos conocer la causa-efecto entre los hechos, los habremos conocido y explicado. Lo formalizar, cuantificar y que tengan cardcter esta uusadas para predecir y controlar cambios en la conducta de cualquier organismo. (Otea raiz importante en que se apoyan es la evalucionista: el hombre se des: arrolla buscando la mejor adaptaci6n y en una interaccién con los esttmulos del medio tiene que aprender a responder para poder adaptarse de la mejor manera. Si un estimulo produce tn determinado efecto, habré que saber qué estimulos ‘manejar para producir las modificaciones o reacciones de conducta buscadas. Et aprendizaje, pata los tepricos conductistas, es un cambio de condueta, es decir, es la forma como acttia una persona ante una situaci6n determinada. “El modelo de ensenanza subyacente es un modelo que, al condicionar, facilica Laprendizaje, La enseianza w convierte en una manera de ‘adiestrar-condicionar’ para asi aprender-almacenar. La programacién se convierte en wn instrumento fa ciliondor de este adiestramiento, cuya tavea primordial es er el programa oficial” (Roman Pérez y Diez Lopez, 2000), yportante es buscar leyes que se puedan istico. Leyes que puedan ser “Una buena ensefianza lleva necesariamente a un buen aprendizaje” Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 39 A.1. CONDICIONAMIENTO CLASICO “EI hombre se desarrolia buscando la mejor adapta- cidn, yen una interaccién con los estimulos del medio tiene que aprender a responder para poder adaptarse de la mejor manera posible.” cor lori, A, 1997) + Pavioy, Ivan Petrovich (1849-1936) Fisi6logo soviético. Recibié el Premio Nobel de Medicina (1904) por sus in- a descubrir el mecanismo de formacién de los “reflejos condicionados”, y sus investigaciones han contribuido en gran medida ala estructuracién de la psi- cologia como ciencia experimental (AA.VV., 1996) “Bl sujeto es un receptor pasivo de los estimulos externos que recibe y asi aprende” B (estimulo) - - - R (respuesta) “Aprendizaje condicionado” + Conceeros crave Aprendizaje respondiente Escimul Asociacién = Generalizaci6n Discriminaci6n Extincién, Refuerzo Recuperacin esponténea + APORTES CONCEPTUALES = Aprendizaje respondiente. Innato, reflejo, producido por los estimulos precedentes (Woolfolk, 1999). = Estimulo. Suceso activa una conducta (Ibid) + Asociacion. joE+Ry Pasksod s9 013939 Jp opueny “03994: (661 >t9g z49q A upsUDES OUD) S128 souorypnos ry sod opwusuentap Copwouced sosondsas osu 2p oasupoou &of9 oszs0ad tn, ap 39AeN ¥ 10119 2s ‘uorezsqeax 98 anb sodvsus sowunstp soy ap azed v aBmns atezspi pp “apap sq “ox8o] ns anbgpsnf anb opus unspe 10d oprsow ‘04 2p on [e vf9U] ‘epepuiowtooua ease ey I9AjosD1 J0d sosomongur Somat 10> 98 ipuoide jp anb eaytuBig soue-okesue tod afezipuaidy - satvniea2NoD samwoay ‘opuens afimns af inse> { esuaduo2a :alezspuode 9p SOseI) p AT pp oT onoy9 fp 497 rono-oftsu9 10d afezipuandy aAVD SOLEDNOD + pmciouenagsts opuapsamuosasp 0c fersondsax) y — — (opmumsa) g esusd -tnozor vun sousago vied op uSUNLAISUY OW ¥Isondsax vn JspUDIdy,, (9661 “AA“WW) OZ19nJ>4 [9p S943] Se sop 98 SEP) 9p. anuzed v anb vf “eySojonisd up sauersodusy Anu uos seap! sng “012949 [9p A>] 2] Solf9 2p epusnd9suo> owto> ‘o|MUIOg “10119-oXesta 10d eSNpord 2s ofezIp supade jp aonb gumwzoiag_ ‘sore o> jeuntue afeztpu anuatupatauipsdss ms ("(1.'AA) BIGINJOD 9p pepIsIoanP] e| Ug -eDIFgjoatsd eopsyperss ef aod 4 eaneonpa eSoyo>Isd gy 30d gsaxoatn 98 anb saxopeBiisoaur soxausad so} 2p oun ong ‘soure{ “4 UOD preAreT] UD gypms> anb asusprunoprass o80]92%5q (6p6t-pLe1) 371 cavmay ‘anaNyoHy 8661 ‘20WOD 7a;9E sepeas ap seranpuo>sej“esuandasuon v2 4yonpoud wed seo vaGuve> [9p UpPeindiuew & uprseziueBi0 ej", ‘WINSWNULSNI OLNAINYNOIIGNOD *Z"Y ade opis hsoau ap swung mnaa}p SepeUNULIDIOp U9 s>feUODOWD sSUO!DDLDI sq “oaneonpo onquue jp uo sepueayd ‘oongnd ua ze}qey ap sowr jo musUeDU-L ‘uodss wiadnoos aueypms9 fp :oyduiol> 40g “euowsW e| ePUDAoIU! abe ‘sonaisod onraqureuanua eXey anb urs ‘osdey osm ap sgudsop ‘aruoweu auiods» asresodnoos apand epiniiunxe YF] ‘eeuewuodse upPreradnzoy ‘Oust ys uo ezuego> spur o> si9wWEADNU preIUDIUL | ‘onmeaynes8 s9 epustioda vaanu ns ys forge U9 SIOWDI 9p eIINPUOD We Preziojos “esoUsOUPOG eIEIINSOI aTUEpMAsD [9 UD UH99] Ap ap dxo vaont x i :ojduuala 104 “afearpuaude fo wzzanyos g Jap ugDUede ff 8] euO!DEPUOD SeiMpUED eumN ad9qeI05 amb PUEND?SUOD “oZIENJoH (ps AQry Jp 20WI [9 opudyNBUNd ekva 98 90 nu eu yUD 28 2359 18 anb sowauIp ‘sauEIpRas Jap OFS Ose> [p optIINT 18 :ojdwols 20g “eprpusude y eun ap jenpess Upmuedessc “wprUEAT (-prqr) sosnugps ou orad ‘sores sojmupso autre oaunstp opow ap euorsseax anbsod euntuDsip aauerpnase [> ap sq “embres>! ap seusszyEp eiUD!s ou anb so} o> soYNpE sono YO? Oo sored anu ooygnd ta seiqey ap seuta}qoxd auan ou < (souadns owo> oper ) ojnpe JoWD1 aIUDIs O}9s “LoUDIUE Ose> nis9 jo :o|dwola Jog ‘womUBXD xf x seDeAH aud ua s11ND0 ‘soon {ue a1u2.9y1p exouet 9p 1opuodsoy “uppeURUys2s;q -uppr ou ‘sane (/piqn) soseygus soprupiss aiue wasondso1 ns jotua1 ANY exDUELE ap EBLY O] O OoKGNA UD ze/qEY 2 oy>ip anb aiqeqord s> ‘ordaou09 un es rod v2tiopia4 1esed jopupioey ‘su3u pmaso uM v Ig fet ent op sopuodssy “uo;rezyes2U9D pid eurcuts29» a 28 je40 UgIo99] BUN OpUEP yus> Mb aA oydurafp 10g "samy gq aue ‘Udu9g Aojseg 9p somoHULIGNDS9p SOT]2 Teor‘as y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 43 ria que, cuando un estudiante logra tener éxito en una tarea encomen: dada recibiendo como recompensa una buena calificacién, tender a repetir su comportamiento. Ley del efercicio. Las conexiones se favorecen con la prictica y se debilitan ella, Cudntos mas problemas resuelva un estudiante, mas aprenderé a resolver problemas; cuanto més lea, mas aprender a leer: “mientras mas frecuentemente se ejercite una conexibn, mas fuerte serd és”. Ley dle la disposicién. El sujeto dispone (tiene) de condiciones necesatias para el aprendizaje. Solo aquel aprendizaje que es afirmado y deseado es fri, exitoso y duradero, comportamiento © se jerrquicamente segiin la probabilidad de su ocurrencia, Un prem un castigo puede modificar esta jerarquia, hociendo ms o menos pro bable una respuesta Recompensa o premio: un premio después de la R aumenta la probabilidad de que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo (refuerza la conexién ER), y fue enunciado por Thorndike en la ley del efecto. Por ejemplo: n desempeno de un es cuando el docente reconoce tudiante, lo motiva a repeti miento. ‘Castigo: cuando se aplica un castigo después de la R disminuye la proba iad de quewuelva ocurcir. Es lo opuesto al premio. Por ejemplo: aplicar amonestaciones a un estudiante, con la intencién de que su conducta no vuelva a repetisse A.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE “Es necesario abolir al hombre como esencia, como au: tonomia, refugio de la ignorancia antropolgica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias historicas.* Skinner, 1972 » Stinnen, Buannus Fréoenic (1904-1990) Psic6logo estadounidense, es uno de los principales representantes del neo: conductismo. Profesor de psicologia de la Universidad de Harvard. A partir de 1930, propone una formulaci6n basada en sus observaciones sobre anima les (ratas y palomas). Sus teorfas se centran en el paradigma de condiciona: miento operante, tipo de aprendizaje en el que la conducta se modifica por sus consecuencias (reforzamiento). En La conducta de ls organitmosy Ciencin ‘yconducta humana resume sus principales experimentos y teorias. A partir de 1950 se interes6 por las aplicaciones de los principic. de refozzami=nto a fa eduvcacién, entre las que se encuentran las méquinss de eusetia’ y los textos programados (AA.VV., 1996). E (estimulo) --- A (aprendizaje) ---- R (respuesta) Condicionamiento operante + Conceptos cLave Aprendizaje operante Refuerzo positivo Refuerzo negative * Programa de refuerzo: continuo ¢ intermitente Sefialamiento Enseflanza programada + Apontes CONCEPTUALES ~ Aprendizaje operante. La R es emitida esponténeamente y opera (acta) en el A (ambiente) para producir un efecto. Una conducta se encuentra entre dos conjuntos de influencias ambientales: las que preceden (ante: dente) y las que suceden (consecuencias), Una cCuapno: SintEsis CONCEPTOS CLAVES - TeoRIAS CONDUCTUALES Conpicionamiento | Conpiciowamiento | CONDICIONAMIENTC CLAsico InsTRUMENTAL OPERANTE Pavlov R.L. THoRNoiKE B. F Sennen Aprendizaje ‘Aprendizaje por Aprendizaje respondiente ensayo-error operante presen: fo: los re- Estimulo Ley del efecto Refuerzo positivo ante una inal 2 Asociacién Ley dele Refuerzo negativo eneralizacién ey dela dsposcén | Proatama dereuerze ie e pee continuo ¢ intermitent™ + Refuerzo negativo. Es el for -————_|__ - sion de vei is Clases de aprendiz eos viado ia a 5 reglas esté siendo ecompereny eee: ceforzada. Pero esa co iuaciones,c ag oa 8 Fini ano Recuperacion esponténea plo: cuando el maestro dice palabras gratificantes a te demuestra un buen desempeno. A tora senta. Por ejemplo: c desempeiio del est 4 cabo In conducta apropinda después de una sefal, el macstro puede refor zarle ss buen desempeno en lugar de reprocharle su falta lo lectivo, dictamos las pautas que se deben buen desenvo‘Teorkas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje B. Teorias y enfoques socio-cognitivos Las teorias socio-co cogitiva, sino también en los aportes de la psicologta social y del des mano.? Dentro de la corriente cognitiva encontramos numerosos represent pero su iniciador indiscutible fue Jean Piaget ‘La psicologfa genética presenta explicaciones sobre la construccién del cono- fas se basan no s6lo en los aportes de Ia psicologia No hu- es, cimiento en las personas, adems de investigar cl camino a través del cual se accede al modo de pensar adulto, desde un punto de vista evolutivo, Para esta teorfa, el ‘conocimiento se construye en un proceso de interaccién. No hay sujeto sin objeto, ni objeto sin sujeto. El sujero nace con ciertas condiciones, fandamentalmente biolégicas, que le permiten 0 no desarrollarciertos conocimiientos, en fancién de las experiencias que posea, de ls interacciones que con los objetos realice En tésminos piagetianos, as estructuras cognitivas son el resultado de procesos genéticos. Las estructuras son cada vez ms compleja y dependen de ls interac Ciones cogpitivas que el individuo realice con los objetos de conocimiento (Coll, © y otros, 2002); también influyen las interacciones socio-cogaitivas, en las que Laprendizaje es el resultado del intercambio que se establece con ota persona "En este enfoque, el concepto genético no es utilizado para hacer referencia a aquellas caracterstcas heredadas, sino que se lo utiliza en otro sentido, Aqui gé- nesis tiene el sentido de origen 0 comienzo. Cuando Piaget seftala que la inteli- sgeneia de una persona pasa de un estado de menor conocimiento a oto de mayor Conocimiento (Piaget, 1979), ese segundo estado, que supone un comport riento mis complejo, debe apoyarse en el estado anterior: justamente all est su tigen, su génesis. Al especto, expresa: “la géness es una cieréa forma de trans: formaciin que parte de urs estado A y desemboca en un estado B, send el estado B ‘mas etable que el A. Cuando se habla de géness en el terreno psicolégico -y sin dada también en otros terreno, es preciso descartar primero cualquier defimicién a partir ide comienzos absolutes. En psicolagia no conocemos un comienzo absoluto yla.génesis Siempre se produce a partir de un estado inicial que comporta a su ver, eventual- mente, una estructura” (Piaget, 1975) Dentro de los representantes més significativos de esta cortiente encontramos también a L. S, Vygotsky, el cual se opone ala validez, de los estudios que la pst cologia de base genética realiza como independientes del anlisis del desarrollo ético se explica s6lo como remate, tanto lo socio-hist6 c, 2001), Cultura, desarrollo y aprenilizaje escolar a7 “El aprendicaje engendra un trea de desarrollo potencial, esimula y activa ‘procesosinternas, en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adguisiciones internas* (Vygotsky y otros, 1973). Para la escuela sovietica, de la cual forma parte Vygotsky, asumen roles fan~ damentales la instruccién, la transmisi6n educativa y la actividad guiada. En fun~ ci6n de esto, es de suma importancia el desarrollo del lenguaje, ya que éste es el instrumento més idéneo para transmitir el bagaje cultural. Es ficil advertir cOmo, para Piaget, “el desarrollo posibilita el aprendizaje”; cp cambio, para Vygotsky: “el aprendizaje posibilita el desarrollo”. En el fondo ide ambas posturas subyacen dos concepciones distintas del desarrollo. La primera lo considera como “un proceso necesario”, segéin e! cual la persona sigue una se- ccuencia relativamente estable y programada. En cambio, la segunda entiende al desarrollo como un “proceso mediatizado”, se atribuye una gran importancia a mulos del entorno socio-cultural, que mediatizan el desarrollo estimuldn- dolo o retrasindolo. loses Por eso ¢s importante conocer los aportes de quienes han estudiado el des- lo socio-cognitivo, principalmente de estos dos reprsentantes: J. Piaget y Vygotsky y de otros que, inspirados en sus ideas, construyeron diversas res puestas al interrogante de ;cémo aprende el que aprende?: J.S. Bruner , D. P. Au subel, A. Bandura, R. Feuerstein, B. Rogoff, P. Freire, J. Habermas, D. Perkins, H. Gardner, D. Goleman, D.y R Johnson, ¥. Engestrbm, Jh. Brown, A. Colin, P. Duguid, J. Lave, E. Wenger y L. Resnick$ B.1. TEORIA PSICOGENETICA “conocer no consiste, en efecto, en copiar lo rel, sino ‘en obrar sobre ello yen transformarlo (en apariencia (en realidad), a fin de comprenderlo en funcién de Jos sistemas de transformacién a los que estén ligadas Piaget, 1975 1acer, Jean (1896-1980) Bidlogo y epistemélogo suizo. Desde muy joven empez6 a interesarse por la zoologia y se doctoré en la Universidad de Neuchat a tesis sobs bién de problemas