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    ——— (2008) Bd 2, Lectura y-eseritura Lalectura es un modo privilegiado de enriquecer la iL a, ademés de ello, sies Por eso se necesita favorecer la lectura-produccién de textos. Tal c lo propone E. Feiteiro (1990): No creo qu leet da plantearse el proceso de c intentos de produccién de textos —Io qui som fambign parte de la formacién det / oductores de textos escuela, en especial en Ja escolariza- comprensién de textos escritos Elhombre que do iene la costumbre de eer esté apresado en an fiato, con respecto al tiempo y al espacio. Su vida Sin est liitado al contacto y la conversa «ion con unios pocos amigos y conocidos, ysélo velo que ocurre en su vecindad inmectatn, No tiene forma de escapar de esa pri- sign. (..] Bn cuanto al sabor del discurso, todo depende de la forma de eer. Que uno tenga sabor 0 na cuando habla, depende desu migtodo de lectura, Siu lector obtiene el sabor de las libros, Aemostrard ese sabor en sus conversaci «ne en una ru cs y’stene saboren sus rsaciones no podrd menas que tener sabor en lo que escribe. ‘Lan YutaNa Leer, pues, atrae los aspectos ms elevades y primordiales de la te, involucra simulidneartente al id, al ego y al superego, 0 sea, a toda nuestra personalidad, Por consiguiente, hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura: 0 bien como algo de gran valor préc- ico, algo importante si uno quiere progresar ent la vidas coin la fuente de un conocimiento ilimitado y de las mds con- lovedoras experienciasestétcas. Bruno Berteuisim ¢ mucho tiempo hemos considerado que la comprensién lec- resultado directo del descifrado de un texto: si nuestros alumnos 1 reconocer las palabras del mismo, la comprensién, por ende, seria vniomitica, Sin embargo, a medida que los docentes orientébamos nuies- comprobébamos que la mayo- Ademés, si quetlamos comprobat euinto alunos, reduciamos la gecuencia didactica a: ) cios vinculados a aspectos ostograti «casos, Ja actividad lectora se vio reducida a que los docentes hicieran pre- guntas literales sobre el contenido de un texto, creyenclo que con ello los alunos lograban comprender. En consecuencia, no ensefidbamos a com- prender pues no lei permitiamos que se enfrentaran al texto pa datos e.indicios de su contenido, a fin de formu sometidas constantemente a prueba. Ya en los afios 70 y 80 los investigadores, tanto de Ia enseflanza como de la psicologta y la Linguistica, plantearon nuevos apories acerca de como comprende el sujeto, y desde estas perspectivas buscar en un texto la respuesta a una pregunta que previamente nos hemos formulado. Para usar wna expresién de | interrogar un texto”. Es decir que, pata comp ser capaces de formulamos preguntas especificas vez, poder buscar en lo impreso la posibilidad de preguntas. Ahora bien, jcuéles son esas preguntas? Pueden ser, desde la busqueda de un dato puntual y explicito en el texto, como por ejemplo, el precio de un juego de toallas en un catSlogo, hasta Ia cosmovision subyacente en una novela, icos. En muchos extraer inferencias e hipétesis tendlemos que leer ¢s mos que Jeemos ya su encr respuestas a Quiere decir, entonces, que cuando leemos constraimos activamente significado, porque leer es wn proceso a aves jos lectores actuamos con el texto. Se produce un interes nico en el quc interpretamos dl contenido porque en él reconocemos “claves” de distinta naturaleza (indices textuales sinticticos, mor s y senvinticos) en fancién de nuestros intereses, posibilidades y necesidades, a p; estrategias adecuadas. Llamaremos informacion visual a Ja que properciona el propio rial escrito ¢ informacién no visual aJos apor Conocimiento de! mv de ciudades 0 pueblos conocidos en las senales de trénsito puede hacerse a una distancia mayor que los nombres de parajes descono- cidlos, escritos con letras de igual tamafo. un sustantivo (cine, teatro, centro, rio, ete.) y no con un verbo o un adietivo. Conocimiento del tdpico o tema: por ejempl mater Conacimiento de tipo de texto: por ejemplo, frente a un texto narrativo pot nse inferencias causales, mientras que de un texto expositivo podremos formarnos, més ficilmente, una repre- sentacién de su estructura légica, Yormacién visual rmacién no visual Lectura itl vol Nec SATS 8 ei tg ee gin” OB Proceso de darle sentida a lo impreso “estructura superticial™ 3 “estructura protundat nguale es io del lenguaje escrito se presenta al cerebro pattr de los ajos “desaparece cuando base de la comprensién todo el se apagan las luces" El proceso lector Isabel Solé (1994), sostiene que este proceso de atribuir sentido a lo escrito consta de tres subprocesos: antes dela lectura, durante la lectura y después de la Lectura. Bila recomienda que cuando nos dispongamos a leer, acostumbremos a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. a) Antes dela lectura + Para quévoya leer? (Determinemos los objetivos de la 7 para aprender, para obtener informacién precisa, para seguit ins- trucciones, para revisar un esctito, por placer, para demos que he comprendido. + sQuésé del contenido de este texto? (Activemos el conos previo). + Dequé tratard este texto? Qué me dicesu estructura? (Formu- lemos hip6tesis y hagamos predicciones sobre el texto) b) Durantela lectura: formulemos preguntas sobre lo leldo; aclaremos posibles dudas acerca del texto; pensemos por qué se nos difi lectura de algunos fragmentos; resumamos parte de la informacién; releamos partes confusas; consultemos el diccionario, c) Después de la lectura: hagamos una sintesis, corroboremos las res- puestas a nuestras preguntas iniciales, transformemos la informa- cién mediante organizadores graficos, ilustremos, hagamos una maqueta, una dramatizacién etcétera, Si insistimos con nuestros alumnos en Ja préctica constante de estus actividades, lograrin: — Atribuir significado al texto completo o a las diferentes partes que Jo componen. — Orientar su lectura avanzando o retrocediendo en e} texto cuando sea necesario. lensos definir a las estrategias como planes o programas estructura- ve nos permiten alcanzar determinadas metas. En funcién de ellas, s actividades que realizamos se derivan de ciertas hipétesis o conjunto de ;pOtesis que orientan una exploracién selectiva y ordenada del objeto de wlagacién, “Toda estrategia regula nuestra actividad porque su aplicacién permite leccionar, evaluar, persistir en 0 abandonar determinadas acciones para alcanzar el objetivo propuesto, Las estrategias no puntualizan ni prescriben totalmente la secuencia de ciones, sino que son sospechas inteligentes aunque arriesgadas, acerca is adecuado que hay que tomar. En el proceso de la lectura las estrategias son, de acuerdo con Goodman nplios esquemas para obtener, evaluat y utilizar informacién, 86 nformacién relevante que necesitamos Existen diferentes clasificaciones de estrategias, pero aqui vamos a refetir- s de ella: el muestreo, las inferencias y la formulacién de hipotesis. 14) Dl nuestrec Esta estrategia permite al lector seleccionar la informacién relevante, y necesatia (letras, palabras, diferente tipogeafia, imagenes, grAficos y dices y paula’) para no sobrecargar el aparato perceptivo con maci6n innecesaria e insustancial cestrategia exige una permanente “actividad de elecci6n”, una “aten- electiva: parte de la informacién se conserva y otra parte se relega 0 Jemente se ignora, En sintesis, el cerebro es el que lee y no el ojo. §) Las inferen Mediante las inferencias podemos superat | causas se nos presentap en la construccién del siguificado del texto. Mediante ellas podemos decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre lo que el texto deberia decir cuando hay sn error de imprenta, acerca del significado de una palabra desconocida, etcétera, Si somos lectores competentes aprovecharemos las pistas context la comprensién lograda y nuestro conocimiento general para atribuir significado coherente con el texto a la parte que desconocemos. nas que por diferentes 85 + Las inferencias de tiempo se realizan a través de las marcas cronol6- gicas y nos permiten ordenar a secuencia de hechos de forma correcta (orden cronolégico 0 invertido) 4 las inferencias de causa/efecto nos posibilitan determinar qué hechos tienen influencia sobre la produccién de otros. Las inferencias léxicas consisten en extraer por contexto el signifi cado, a veces desconocido, de una palabra y precisar el significa correcto de una palabra polisémica + Lasiinferencias de generalizacion nos permiten extraer conclusiones o atriesgar definiciones de acuerdo con el contenido desarrollado en un texto. + Las inferencias de prediccion favorecen que realicemos hipstesis acerca de hechos que pueden derivarse a partir de ciertos datos cexpresados. + Las inferencias de problema/solucién posibilitan que localicemos inconvenientes, en la lectura misma, en el enunciado de consignas, y elaboremos posibles estrategias de solucién ¢) La formulacién de hipdtesis Para Solé (1994) predecir es establecer hip6tesis ajustadas y razonebles sobre lo que vamos a encontratse en el texto, apoydindonos en la interpre tacién que vamos construyendo, los conociinientos previos de que dispo- nemosy nuestra experiencia como lectores. Mientras leemos, constantemente estamos fo aulando hip6tesis y een Hacer predicciones es una di 4s importantes y complejas. Mediante su comprobacién construimos In comprensién. Smith (1990) sostiene que predécir consiste en formular preguntas y comprender, en res. onder a esas preguntas, Cuando nos proponemos leer un texto, el aporte del texto (el conte- y los elementos contextuales (nutestras competencias lectoras) acti- n nuestros esquemas de conocimiento y nos permiten anticipar aspec- tos de su contenido. Nos preguntamos: ;Cémo serd? ia ‘Veamos un ejemplo aportado por la gula para docentes “La lectura en “el aula multigrado”, claborada por la Direccién General de Investigacién + Rélicativa de la Subsecretaria de Educacién Bésica y Normal, de la Secre- 3Cémo continuara? seré el final? Las respuestas a estas pregiintas las encontramos a medida que vamos leyendo. Ast lo explica la profesora Marta Marin (1999), quien plantea que este proceso de anticipacién consta de dos momentos: formulacién de hipé- sie y monitoreo. sin es una activided que todo lector flue renlien sin ser consciente de ello; or ejemplo, se hojen el seleen titulares, copetes, eplgrafee de fatogra- Sias y ast se hacen hipétess del contenido de distintosarticulasy se seleccionan Jos de mayor interés para ibveria: se rniram las fiir) -texto “Descubrimientos ¢ inventos que cambiaron al mundo”, pp. 186- BF 91 del Manual Un integrante del grupo escribe en un pliego de papel el situlo del texto: "Deseubrimientos e inventor que ca juego el “conocimiento «los alunos: del lector, es deci la competencia cul- ace que pueda formularhipotesis de conte- de ttlos y otros elementos del paratexto, mientras ave el conocimientoletrdo le permite formular hipotesi aeren del tipo de ‘exto porel formato, ehipotetiznr acerca de qué tipo de texto ayuda a su com, rensi6n [..) porque se espera determinada es del povatexto ural o enciclopédica. Est + Deacuerdo con el titulo, gde qué creen que se trate? ;Cémo ere vido, sobre todo a par surgieron los primeras inventos? gQue es un desc nto? Qué otros inventos conacen? tctura 0 distribucién de ta Escriben las respuestas en el pliego de papel. Después el docente lee a fiagmentos del texto. Muestra varias imdgenes del mismo y pide que ci ten lo que abservan en ells. Hace pausas durarte la lectura para pregu srupo: gqué inventos les aman la atencién? Qué beneficios le di Ihumaniad fos inventos? Al término de la lectura orienta la reflexion acern desi las prediccones se acercaron al contenido de lo que leyeron y pide gue contstenindividualmente Io siguiente: eo) esl presente en cualquier proceso de lectuen y consiste en Hento que haceel lector hacia arriba y hacia abajo del texto para com. robar y/o rectificar su propia comprensién y ver sis, Durdinte 1 ala iar el ajuste de las hipéte- lecturn de In fotaidad del texto, también se sigue produciento en forna de la espera justifienda ce que aparezcan ciertos datos In testo expos cierto acontecimientos (si se trata haber expresado sus ideas sobre el contenide del lo? éles Veneficié haber observacio las indigenes del texto? haber hecho pausas en In lectura para anticipar fa continua- fexto? gPor qué? ‘acion presentamos una actividad disefiada por la Prof, Mabel (evista Lote Ne 17, noviembre de 1998) que muestra cémo se yronen en juego estas estrategias para la comprensién de textos. La activi. did se denomina “Miltiples Tareas la fsaciOn se desenvuelve entre 6 niios/ninas y un adulto o un compa 0 superior, Los nifos cumplen rotativamente distintas funcio- los textos dea 10 0 género, Cada ni reibe por srteo una donde esté escrito el rol o funcién a desempettar frente al texto: lector, sta, detective, adi , sabio, preguntén. El adulta cumple la fur w del grupo. Ente todos ~alumnos y maestros~ reconstruyen los roles y las funcio- ican y las ensayan, Sintéticamente dichos roles significan la hyactuacién de la siguientes funciones: ) Lector: Elque lee el texto en voz alta, 2)-Detective: El que encuentra claves a investigar: propone’y define las palabras que no-entiendle, Bl que realiza preguntas al texte. 4) Periodista: El que busca las ideas principales y las sintetiea, 5) Adivino: Bt que predice lo que sigue en el texto, es dec nagina cémo curso de esta lectura el cada vex que escu 19 ubicada en el rol 3 (prey Jo preguittas cond le fo datos vee que dard respuestas a sus propias pregurtas. Luego de cada interrupci6n el lector debe sito en que el testo est cu que desempeni el rol 4 (period nte el sabio rela siguiendo con ta tase, el a texto y cul serd el fi no explicitada, finalizard su lectura en vox alta, Cabe aclarar que dur tambien, el detective y el pregu acl 1, ol perio- elaciones puede establecer optos que recwerde a ‘entre lo que acaba de escuchar y situaciones 0 co de lo teldo. ~ Hacer preguntas ‘Cuando preguntamos para indagar qué se ha comprendido de un texio, nnuestras preguntas no pueden limitarse a que los alumnos recuerden 56 Ja informacién leida, Las respuestas deberfan trascender lo literal. Para ello huestras preguntas tienen que evar a los estudiantes a los niveles supe- riores del pensamiento. Ademés, no olvidemos que un verdadero lector, un lector auténome no se limita sélo a contestar preguntas, sino que pregunta. iCémo podremos formular y unbién pregunta y cx @ Isaac Astay n fotografindos por Pau! Trent en 7. Visitantes del espacio Probablemente ta explicacién mAs popular que se da de los OVNI es lems de ser naves espaciales, levan a bordo seres procedentes de os mundas. nies cosas sabre nuestro Sistema Solar. Por € seres vivos en otros lugares del Universo, se ily comportarfa un gasto enorme de prepararlo, mpensable que nutestra avanzada tecnologia no sea capaz de detectar oa expedicién procedente de una in es més improbable laxia Jejana que nos venga a vsitar. ¥ a flote de naves de formas y dimensiones 1. Vida en otros mundas Es imposible que haya vida en otros mundos? fo que no. Después de todo, hay 200 millones de estrellas en lones de galaxias ademas de la nuestra, Entre has qne sean como nuestro Sol y que ten- sw alrededor planetas como la Tierra, Y quia en estos planetas que wecen a la Tierra hay formas de vi ‘ntas estrellas ha de haber nteligentes, e Pero, sde veras nos visitan los extraterrestres? Las condiciones para wna vida semejante a le nuestra se hallan, como minimo, a cientos de afios liz de nosotros. Aungue fxesen a Ia velocidad de la luz, que es la mds ue se conoce, los extraterrestres tardarfan centenares de afios e la Tierra, El astrénomo J. Allen Hynek pensé que detrés de tantas noticias visiones de OVNI tenfa que haber algo, Estudié cerca de 10.000 casos y legé a la conclusi6n de que unos $00 no tenfan une explicacion I6gi se debian a fenémenos naturales) Pero cuando murié, en 1916, ats habla encontrado ninguna explicacion cientifica que cexistencia de naves extraterrestres, pica hiciese creer en la Seguramente, también a nosotros nos gustaria creer que’algin OVNI traer vsitantes de otros planetas. Pero, de momento, los hechos ain no han convencido a los investigadores setios. Quizés vale més admitir que, por ‘hora, desde la Tierra no podemos estudiar este fenémeno en profindidad. Si tomamos como base el texto sobre los ovnis [...). podriamos formutar tipos de preguntas como las siguientes: 4) {Cudles la explicacién mds popular que se da a los ovnis? b) :Dirlas que en este libro se defience la idea de los extratervesres, ©) Si hubiera seres vivos en el Universo, gd6nde dice el texto que se e trastan? 4) gCrees que el autor del libro cree en los extraterrestres, 0 n0? sPor qué? 2) Que haya testimonios sobre avistamientos de ovnis con deseripciones diferentes, qué nos sugiere? BD 2A qué conclusién lega Asimov sobre los ovnis y los extraterrestres? {Cérmo llega a ella? 8) Bsimposible que haya vida en otros mundos? 1) Si erees que hay ovnis que visitan la Tierra, yqué argumentos le davias Asimov para que cnmbiase de opi i), Busca al menos tres argumentos utilizados por el autor del texto para defender sus teorias. ¥ iar estas pregunins se comprucba que deben valorarse de manera He: Hay preguiitas que pueden contestarse buscando literalmente la res- texto: a. .g. is que, para contestarlas, se precisa haber compre expresa el texto: bd f ts. que exigen relacionar ideas u opiniones, inclusa contradietorias el texto; lola idea glo- que piden entender Ia srelacidn entre Ins idens globa- ictura (en este caso de texto argumentativo, aunque con pico) i pregunns de comprension pued ser lieralesonferenciales. 56 pueden responder con los contenidas explicit del texto, El lector reproduce; su papel es pasiv. Ins segutdas, el lector ha de realizar inferencias, lo que imuestrea, ja inferenciacién, la formulacién de hipétesis y la for- acién de preguntas son procesos complementarios que se van presu- jo unos con otros, porlo tanto, son recursivos y no implican orden equico. Entonces, solo si brindamos a los alumnos las oportunidades adecua- jus pata explorar ¥, luego, comprobar sus hipétesis en un mundo de nateriales impresos significativos, tendrén éxito en su actividad lectora. {Como hacerlo? Intentemos algunas respuestas. je Orientaciones metodolégicas a intervencién sistemética de los docentes resulta fundamental para ja construccién de “lectores auténomos” que estén en condiciones ‘6 competencias necesarias- de poner en prictica las \das. Por ello, pri onemos Jo siguiente: @ ales variacios En la escuela se debe leer de todo: todo lo que interese a los chicos y sobre temas convocantes. La preferencia de los chicas es mejor criterio que cualquier otta consideracién. Lo iinico importante para el progreso en In lectura es Ja propia capacidad del Jecior para atribuir significados y gozar con cttalquier material impreso que caiga en sus manos. Por supuesto, no todo material de lectura podra ser interrogado sin dificultad, Tendrd que ver en ello el desarrollo cognitivo de los alumnos, su informacién previa, su competencia lingiiistica y comunicativa. Pero eso no constituye problema: “Leer ut texto que en bicicleta, los nifios no necesitan que se les diga cu mal” (SMITH, 1990:192). Con la afirmacién precedente se pone de manifiesto que no podemos sustraerla considetacion, en el aula, de materiales impresos de acuerdo cor ‘nuestro concepto de “complejidad”. Son los propios alumnos quienes de cartarén lo que les resulte demasiado complejo; pero si no selos enfrenta, desafio, se los est privando de una verdadera aventura intelectual, Por ot parte, todos los docentes hemos comprobado -lamentablemente més de una Vez— que creemos que los chicos entienden menos deo que realmente entienden y saben menos de lo que realmente saben, tida es como ido lo estan haci Y¥ todo lector (chico 0 adul (Deberlamos evitar que la escuela “dosifique” el conoe “no podés”, sino el "sino pods solo y todo, te ayudayos”) (TORNADO, 1989:1). una parte del mensaje. orta, ¥ ste interesa mucho, ‘Ademés; es muy importante entender que comprender un texto no ¢: cuestion de todo o nada, no es adecuado? Cuan: previo pertinente pata el contenido del texto 0 1 ivas no petmiten explic: los datos que se tienen, Algunos indicios nos pe ido falta el conocimiento uuando las estrategias cog- el nuevo material ¢ integrar, enriqueciendo informmacién nueva aportada por éste dos temas hacen te orientar hacia las fuentes donde deben bus- Se es informaciones la recreaci6n, las instrucciones para elaborar cosas, cle Hay que mostrar una amplia gama de materiales para ara que los crates Conviettan en lectores, eligiendo aquellos que ~previn lecture sxplorativa~puedan responder a sus intereses, neces lades y posibilidades, Ademés, tendremos que actualizar las infornaaciones pertinentes de las sehan apropiacla. Bs decir, hacer referencia al contenido del material, de ‘modo que los chicos puedan actualizar conocimientos ities pata abordarlo vo. Por ejemp! » van a encontrar un cuento que trata de id de ustedes”; “este texto qne vamnos a leer 'meda'; “presten atencién al recorrido 'en a esa parte del articulo”, ‘ciGn y verificacin de hipétesis, clave de la com- ‘nsion, no se realia cuando la lectura es uma mega tehdvecion de lo habla de los érboles de Ia pamp: Que hacen las golondlinase Ee-!y.coherencia, Procuremos por todos los met eniinciador (quién lo escribi62), del objeto (contenido), del tipo de tex ‘desilgunos de sus indices més relevantes -titulos, variedacl de letras, exo, {01 tampos seménticos conectores~ y demés aspectos que hagan a la cohesiduy s que tomen c que no todo esté escrito en el papel y que son ellos los que deben o} para atribuir significacién, Estos planteos necesitan trabajarse a partir de los diferentes tipos de “textos, diversificando las situacionés de lectura, «Yaqui cabe una pregunta que muchos maestros se form: lan: si, por to , que se ha expuesto, la interpretacién o comprensién de un texto, cual quiera sea su tipo, parece inagotable, y las interpretaciones diversas que _» Tealizan Jos alumnos son vilidas, en tanto hipétesis « corroborat, jo h limite para abordar el texto?, sc6mo establecer sila interpretacién es ade- cuada 0 no? La Interpretacién necesariamente debe tomar como Punto de partida los elementos objetvamente presentes en el texto y lene que sustentarse en ellos. ~» Ts decir: la interpretacién supone estrategias de lectura sugeridns porel ™ texto y estrategias personales del lector. Las primeras orientan operat mente al lector para apoyar su acto de leer. Veamos: 1a informacién visual se presenta al lector organizada de un modo determinado que corresponde a la actitud y estrategias propias del autor Se trata del estilo (particularidades expresivas, argumentales, cierta Jeray= quizacién y organizacién de los contenidos, determinadas conexi entre las unidades, etc.), que distancia al lector de la sola “literalidad” del texto para que establezca correlaciones logicas y articule los distintos com- Ponentes textuales y formule, en consecitencia, hipétesis globales que iva ‘matizando segiin nuevas inferencias y explicitaciones, Esas hipétesis globales serén més concretas y particulares en Ia medida en que el lector disponga de los “conocimientos previos” ya mencionados es acerca de lo ae el texto puede ofrecer. El cotexto le permitivé ir formu- ando expectativas, infirierdo adénde el texto lo leva y, en funcién de as, atribuiale colerencia significativa. Esto lo lleva a pasar del “texto de leet al “texto del lector”, en definitiva, a reconstruir la informacion 4 partir de la no visual, No otra cosa es la “comprensién lectora”, vis 7 3) Leamos eu clase Leer debe ser una de las actividades mas frecuentes en el aula. La lec- tura en clase cumple muchos propésitos vinculados con las estrategias ya vistas: estimula la discusién entre el grupo, aporta modelos para elaborar producciones de cada uno o estimula la curiosidad intelectual. iCudles han de ser las finciones basicas de esta précticat: Absit interrogantes y despertar el interés por explorar campos nuevos, Cuestionar las propias ideas, revisar o reorganizar los conocimien- tos de cada uno sobre el tema, invalidar prejuicios. Compartir algin conocimiento con el resto del grupo a partir de compartir la lectura 0 de leer el mismo texto individualmente y de manera simulténea todos los chicos y chicas, Constitwtir un material para completar las elaboraciones ya iniciadas por el grupo. Representar un referente sobre el que discutir con compatieros y profesores desde diferentes posiciones y opiniones, Aportar informaciones complementarias cuando existe una distri- bucion de textos o de fuentes que explorar por grupos pequeiios Aportar argumentos para definir posturas 4) Contextualicentos los textos La lectura comienza ef el mismo momento en que tomamos la deci- ‘on de escoger un texto y definir el propésito de la lectura, aunque mate- mente comience cuando abrimos el libro y damos el primer vistazo. setie de operaciones ue es preciso que los alurmnos sean to antes como du Cualquier texto -y sobre todo si se trata texto mas déscontext de orientaciones y ex nna fotacopia, jado mediante una seri + Los motivos por los cuales se Jo ha + La funcién del texto en Ja actividad en Ja que se lo incluye. El propésito con el que va a leerse. + Hotigen del texto. + Las catacteristicas del autor + Los contenidos con los que se ptetende vincular Ia Lectura, 5) Ayudemos a los alumnos a resolver lo si 10 pueden resolver por ‘Una regla de oro en este sentido es que hayamos leido el texto pre mente a presentarlo a los alumnos para detectar las dificultades de cus! quier tipo que pueda comportar su comprensién. Estas dificultades pu: den proceder tanto del lector como del texto Del lector, porque carece de las competencias adecuadas para abor el tipo de texto propuesto; del texto, por la complejidad léxica, sintéc © por falta de organizadores previos como titulos, subtitulos, esquen etcétera, Para allanar estas dificultades proponemos las acciones siguientes, que realizaremos conjuntamente con los alumnos: + Aproximarnos al contenido de la lectura y ponernos en disposicié de comprender el texto, haciendo un bartido visual para descubsi todo tipo de indicios (titulos y subtitulos, material grafico, térm' que se destacan, forma que adopta el texto). Facilitar la compre sign de las ideas que se exponen y que, segtin los propésitos de Je« tura fijades, se consideran bisicas, y que "a priori” se prevé que pus den presentar algiin tipo de dificultad de comprensi6n, Facilitarla comprensién delos tém resiones que el cont en una gestién del aula que fareas de todo el grupo con las de pequefos grupos e ividuales. Bs deci en solitario ichas veces se plantea el dilema de si es més vit una lectura colectiva nos ate maneta de leer de los lectores expertos, emos ala conclusién de que la més habitual es leer solo y en silencio, Gralizar, leer en piiblico es menos frecuente. hay que alternar la ‘én en grupo con Ia lectura indi-

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