El problema del canon: canon académico y canon escolar.

Selección de textos y saberes sobre

la lengua y la literatura.

Durante décadas, el canon literario se mantuvo como intocable y las instituciones educativas lo utilizaron poco
inocentemente para formar lectores. Hoy en día, la obligatoriedad del canon se encuentra rechazada por
académicos, docentes y alumnos: una transformación avasalladora que se movió a la par del avance de la
sociedad. Sin embargo, el canon aún representa una problemática que debe ser abordada.

ACTIVIDADES:
➢ Leer los siguientes fragmentos detenidamente:
“Y así fue como el Gato se transformó en un gran señor y, a partir de ese momento, solo necesitó correr detrás
de las lauchas por pura diversión.”

“Entonces, como el encantamiento había llegado a su fin, la princesa se despertó y lo miró con ojos llenos de
ternura. —¿Eres tú, mi príncipe? —le dijo con suavidad—. ¡Cómo te has hecho esperar!”

“Pero no obtuvo respuesta. Entonces se acercó a la cama, y volvió a abrir las cortinas; allí yacía la abuela, con
la gorra de dormir bien calada en la cabeza, y un aspecto extraño.”

“Por las mañanas los enanos partían hacia las montañas, donde buscaban los minerales y el oro, y regresaban
por la noche. Para ese entonces la comida estaba lista.”

“Esperemos a que salga la luna; entonces veremos las migas que dejé caer y ellas nos mostrarán el camino a
casa.”

“Pero, ¿qué es lo que vio en el limpio arroyo? ¡Era un reflejo de sí mismo, pero no era ya el reflejo de un ave
torpe y gris sino el reflejo de un cisne!”
➢ Luego de leer y analizar las oraciones anteriores, escriban los nombres de los cuentos que reconocen.
➢ Elijan uno de ellos y relaten lo que saben de la historia, de su personaje principal y del lugar y el tiempo en
que se desarrollan las acciones. Cuenten, además, cómo llegaron a conocer esa historia. ¿La leyeron, se
las contó alguien, vieron una película basada en ese cuento? ¿Conocen versiones actuales de los mismos?

Probablemente al leer los fragmentos, hayan encontrado elementos, personajes y autores conocidos por todos,
y que, en el intercambio, compartan experiencias similares:

Es posible que, al ponerse en actividad, hayan evocado ciertas imágenes y hasta percibido de ellas otras
resonancias y significaciones. Esto sucede cuando tomamos consciencia de los textos que llevamos dentro,
relacionados y combinados de maneras diferentes.

Cada uno de nosotros construye una textoteca interna armada con palabras, canciones, historias, dichos,
poemas, cuentos, piezas del imaginario individual, familiar y colectivo. Textotecas que se movilizan y afloran
cuando se relacionan entre sí.

Las formas literarias no son arbitrarias, no nacen solo por una voluntad estética de las personas que escriben,
de los pueblos que escriben, nacen porque suelen ser una manera de construcción que circula y moviliza.

(Robledo, B. 2011)

A través de esta actividad intentamos, de cierta manera, acercarnos a algunos de los textos -cuentos clásicos
en este caso- que forman parte de nuestro universo de lecturas conocidas. Éstas, al igual que tantas otras,
formaron y en muchos casos, continúan formando parte de los itinerarios de lectura que se plantean dentro y
fuera de las escuelas.

Tomaremos a continuación, un fragmento escrito por Paola Piacenza, en el libro “Lengua y Literatura. Teorías,
formación docente y enseñanzas”:

En Ferdydurke (1937) Witold Gombrowicz cuenta el regreso de Pepe - el protagonista de la novela - a su

adolescencia. Pepe, al cumplir treinta años, vuelve súbitamente al tiempo de inmadurez al ser raptado por
Pimko, un viejo maestro de literatura que, “como una vaca”, se alimenta de “su verdor”. En el segundo capítulo
(cuando Pepe es arrastrado a la escuela) puede leerse la siguiente escena de una clase del maestro Pimko:
- (...) ¿qué tenemos para hoy? – dijo con severidad, y miró el programa -. ¡Ajá! Explicar y aclarar a los alumnos por qué el
gran poeta Slowacki despierta en nosotros el amor, la admiración y el goce. Así pues, señores, yo primero recitaré mi lección
y después ustedes recitarán la suya. ¡Silencio! (…) ¿Por qué, cuando oímos las heroicas y grandiosas estrofas del “Rey
espíritu”, cunde la exaltación en nuestro pecho? (…) ¿Por qué? Pues porque, señores, Slowacki era un gran poeta.
¡Walkiewicz! ¿Por qué? Repita Walkiewicz. (…)
-¡Porque era un gran poeta! – dijo Walkiewicz
(…)
(y dijo Kotecki) - ¡Pero si a mí no me encanta!¡No me interesa! No puedo leer más de dos estrofas y aun eso me aburre.
Dios mío, socorro, ¿cómo me encanta, si no me encanta? (…)
EL MAESTRO. ¿Cómo es que no le encanta, si le he explicado mil veces, Kotecki, que le encanta?
KOTECKI. Me lo explicó, pero a mí no me encanta.
EL MAESTRO. Bueno, ése es asunto privado suyo, Kotecki. Parece que Kotecki no es inteligente. A los demás les encanta.
KOTECKI. ¡Doy mi palabra de honor de que a nadie le encanta! ¿Cómo puede encantar, si nadie lee esa poesía, fuera de
los escolares, y eso porque se les obliga a viva fuerza?
EL MAESTRO. ¡Cállese por Dios! Es porque son contados los seres en verdad cultos y a la altura…
KOTECKI. Pues ni aun los cultos. ¡Nadie! ¡Nadie, digo!
EL MAESTRO. Kotecki, yo tengo mujer y un hijo. ¡Tenga piedad por lo menos del niño Kotecki! Kotecki, es indudable
que la gran poesía debe admirarnos y como Julius Slowacki era un gran poeta… A lo mejor Slowacki justamente no le
conmueve, pero no me diga, ¡oh! no me diga querido Kotecki, que no le sacuden en lo más profundo Mickiewicz y Byron,
Pushkin, Shelley, Goethe …
El alumno Kotecki no comprende el gusto por la obra de los escritores nacionales que, de acuerdo con el viejo
maestro, debería darse naturalmente por conformidad con el encanto indiscutible de la poesía de dos autores
que, además de escribir bellamente, lucharon por Polonia. Y, por lo tanto, Kotecki presumiblemente se trata de
un ignorante, de un traidor a la patria o, en última instancia, de una amenaza para el maestro. La escena de la
novela […] resume buena parte de la discusión en relación con el canon literario y, en particular, sobre el canon
literario escolar. Está en juego el problema del valor de las obras, de la selección canónica, la naturaleza de las
prácticas de lectura legitimadas por ese canon. […]

➢ ACTIVIDAD: ¿Qué es lo que intenta reflejar la autora a través de este diálogo entre el profesor y el
estudiante? ¿Recuerdan situaciones de su vida escolar similares a ésta? ¿Por qué creen que existen
ciertas lecturas “obligatorias” en nuestra sociedad y en las instituciones educativas?

Este texto nos permite entrar en la discusión de la gran complejidad que significa intentar delimitar el concepto
de canon y sus múltiples implicaciones en el marco de la enseñanza escolar.
¿Qué es el canon? La palabra “canon” en su origen griego refería
a una vara para medir. En el siglo IV el término se comenzó a usar
para designar a los libros de la Biblia y de los primeros teólogos
del cristianismo, es decir, a la lista de aquellos textos que
merecían ser preservados. Estas dos acepciones se fusionaron,
luego, en su sentido moderno, cuando la palabra pasó a
representar una lista de libros o autores canónicos que constituye
un principio de autoridad o la expresión más alta de un valor.

Ahora bien, ¿de qué modo una obra pasa a formar parte de esta lista? ¿Qué vuelve canónica a una obra?
Una obra canónica (pero también un autor, literatura, género canónico) carga con las marcas de una historia de
evaluaciones que adquiere a partir de los juicios que se generan en el seno de distintas prácticas sociales
propias del campo literario como, por ejemplo, la lectura, la recomendación en instituciones altamente
especializadas como escuelas, universidades. También por su inclusión en dispositivos como diseños
curriculares, premios literarios, redacciones de monografías y publicaciones de artículos críticos. Es por medio
de estas evaluaciones que la identidad lingüística se convierte en un índice de pertenencia política; la herencia
cultural deviene un objeto de transmisión educativa que justifica actitudes de inclusión y exclusión social y la
circulación de libros se transforma en un fenómeno económico, y que proviene de las formas de conservación
que facilitan las políticas culturales y educativas estatales u otros agentes de promoción del patrimonio cultural.
En otras palabras, podríamos decir que se produce una confusión entre las cualidades o méritos de la obra, las
actitudes que supuestamente expresa, las funciones ideológicas a las que sirvió en el pasado -en el momento
en que fue erigida como obra canónica- y su relevancia actual en función de intereses contemporáneos al
momento de su circulación.

¿Canon o cánones?
En ocasiones, se suele evitar la referencia a un canon, puesto que el uso del singular connota la afirmación
de su univocidad (como en la música: una única melodía retomada por diferentes voces) y de este modo se
convalida la equiparación de la idea de canon con la idea de la existencia de un “canon oficial”. Esta
presunción es resultado de una hipótesis conspirativa que desconoce la complejidad de las relaciones de las
obras con los contextos en los que han sido creadas y en los que funcionan como palabra autorizada. Postula
una sistematicidad hegemónica que niega contradicciones importantes que también definen la organicidad del
canon. Se olvida que es un producto de códigos previamente consagrados en distintos niveles que configuran
una realidad siempre dinámica e inestable. Por el contrario, el plural, cánones aparece como una opción más
adecuada para designar un objeto cuya expresión en singular implica una homogeneidad incompatible con la
fragmentariedad de la experiencia de la modernidad tardía.
Hans Gumbrecht (1998: 62) sostiene, incluso, la imposibilidad de originar y perpetuar un “canon real”, del que
los “clásicos” serían su materialización más evidente, porque las exigencias históricas de actualidad e
innovación de nuestro tiempo excluyen por sí mismas esta posibilidad.

¿Canónico o canonizado?
En cuanto a la diferencia que media entre el adjetivo canónico y el participio canonizado, mientras “canónico”
implica asumir cierta “natural” grandeza de la obra; el participio, por el contrario, denuncia al objeto como
producto de un proceso de evaluación del que la obra en cuestión participa – los valores anteceden a la obra –
y los corrobora o instituye, según sea el caso. La expresión “canonizado” da cuenta de las circunstancias
pasadas que hicieron que la obra pasara a formar parte del canon o de los cánones reconocibles en un corte
sincrónico, esto es, repone su naturaleza histórica. Por último, la frase “proceso de canonización” torna
definitivamente explícita la convicción de la posibilidad de reconstruir históricamente la secuencia por la que
una obra se convierte en ideal ético y cultural en el seno de una sociedad dada y en objeto privilegiado de
reflexión y atención en el marco de un campo disciplinar.
El reconocimiento de este proceso da cuenta de la naturaleza ideológica de las elecciones que instituyen
cánones y obras canónicas, y exponen discursos que están en la base de las mismas. La consideración del
“proceso de canonización” de una obra la devuelve a su dimensión temporal, no sólo porque informa acerca del
momento de su “ingreso” al canon, sino porque permite pensar su permanencia en relación con las distintas
interacciones de las que ésta participa a lo largo de su permanencia en el sistema. Even-Zohar introduce la
diferencia entre las ideas de “canonicidad estática” frente a “canonicidad dinámica” como parte de su teoría. En
el primer caso, se trataría de la consideración de una obra como parte de un patrimonio cultural. En el segundo
caso, se trata del reconocimiento de un cierto “modelo literario que logra establecerse como principio productivo
en el sistema por medio del repertorio de éste.” La canonicidad dinámica sería la que propiamente genera un
canon porque las obras canónicas resultan ser aquellas que sobreviven a las “luchas de canonización”: de este
modo, la obra trasciende su condición de objeto (santificado) para convertirse en un “conjunto de instrucciones”,
en tanto que modelo.

El criterio de selección
En una época y sociedad determinadas, el canon literario decide no sólo qué es lo que se concibe como
literatura, sino que contribuye a conformar la identidad de la propia comunidad de pertenencia a partir de los
corpus de textos que integran las literaturas nacionales. El carácter acumulativo y selectivo del canon funciona
como una reserva que resiste como última referencia en la definición del carácter del campo disciplinar, pero
también frente a la amenaza de la aculturación. Por un lado, en cualquier ámbito de la producción cultural, el
canon representa un núcleo de resistencia frente a la posibilidad de incertidumbre acerca de las reglas que
fundan el campo y determinan los objetos y las prácticas. Por ejemplo, la pérdida de certezas acerca de la
naturaleza de la literatura durante la última década del siglo XX, trajo consigo una renovación del corpus literario
en Argentina. En la escuela, ocurrió un proceso similar: mientras que los estudios de género, la pregunta acerca
de lo menor y sobre las nuevas subjetividades organizaban las clases de literatura en el nivel superior; la
intertextualidad e interdiscursividad a través del diálogo entre los clásicos y sus reescrituras posteriores se
introducía en la cátedra de Lengua.
Por otro lado, decíamos que la selección de un conjunto de textos al que reconocer como propio es una de las
principales tareas de los momentos fundacionales de la nacionalidad. No resulta casual el hecho de que
literatura y nación sean formaciones ideológicas contemporáneas, del siglo XIX. En el caso de la literatura
argentina, esta relación ha sido especialmente significativa porque nuestra constitución como nación estuvo
desde el inicio íntimamente vinculada al problema de la definición del “idioma nacional”, dado nuestro origen
colonial (las polémicas acerca del idioma de los argentinos por oposición al español peninsular) y, siglos
después, como consecuencia del proceso inmigratorio de fines del XIX y principios del XX (el problema de las
lenguas en contacto, particularmente, con el italiano). Recién con el Centenario – 1910 – estarán dadas las
condiciones para la fundación de una literatura argentina y su clásico correspondiente. Ricardo Rojas creará la
primera cátedra universitaria de Literatura Argentina y escribirá una Historia de la literatura argentina en la que
en el inicio estará la literatura gauchesca seguida de las series de los coloniales, los proscriptos y los modernos.
La gauchesca predominará por sobre la cronológica, porque urge consolidar una imagen de nación frente a la
presencia ineludible de la masa inmigratoria: el Martín Fierro se volverá nuestro poema épico nacional.
Esto es un hecho: el Martín Fierro no es nuestro libro nacional porque a todo el mundo en la época le gustara,
es más, mucha gente estaba en contra. El Martín Fierro es el libro identitario nacional porque es una decisión
política, unificadora y simbolizante.

Canon escolar
Retomando la definición de Gustavo Bombini, el canon escolar se trata de “un corpus de obras y los sistemas
de interpretación en los que este se incluye y significa en el marco de una práctica de enseñanza”.
¿Puede enseñarse literatura sin postular un canon?, ¿cuál es la especificidad del canon escolar? Desde una
perspectiva sociológica, Pierre Bourdieu planteó que esta forma de “fetichización” del libro y de la lectura es una
forma de distinción por la que el grupo que detenta la hegemonía ideológica, en un estado de sociedad
determinado o en una disciplina en particular, instaura sus reglas de juego, que no se exponen explícitamente,
sino que se manifiestan con la naturalidad de un gusto al que cierto grupo accede. En este contexto, las
instituciones educativas desempeñarían un papel fundamental porque procurarían, a través de sus
programas y prácticas, transmitir las reglas de ese juego a aquellos que no las detentan por capital cultural o
heredado, como miembros de esa clase.

Obras clásicas
“Clásico no es un libro (lo repito) que necesariamente posee tales o cuales méritos;
es un libro que las generaciones de los hombres, urgidas por diversas razones, leen
con previo fervor y con una misteriosa lealtad”.
Jorge Luis Borges “Sobre los clásicos”
De acuerdo con la definición de Diderot y D´Alembert, la palabra “clásico” designa a autores explicados en los
colegios y aclara que “las palabras y maneras de expresarse de dichos autores sirven como modelo para los
jóvenes”. Desde esta perspectiva, la consideración del canon escolar nos enfrenta a un concepto que, en
principio, obedecería a una doble determinación: la de la tradición literaria y la de la institución escolar, como
mecanismo de reproducción cultural. En este sentido, cabría esperar que el canon escolar no sólo
reprodujera la preceptiva emanada por un supuesto canon oficial, sino que asegurara las condiciones para su
perpetuación. Así planteado, el canon escolar constituye el mejor ejemplo de las funciones que definen al
sistema de canonización literaria. Se plantean formalmente objetivos de enculturación a través de la postulación
de obras y autores que se presentan como patrimonio simbólico de un país. Según Alan Purves, la función de
la enseñanza de la literatura en el currículum consiste en promocionar una comunicación cultural que permita
al individuo vincularse con un círculo más amplio que el hogar, los pares o los vecinos. Esta función
requiere, primero, que se conozcan los textos valorados por esa cultura. La invención de una identidad cultural,
en este marco, consistirá, luego, en procurar la aceptación y valoración de aquellos textos que permanecen
como clásicos y, en un segundo momento, auspiciar el desarrollo de una individualidad. Una vez que se ha
aprendido a comunicarse dentro de la cultura, y se ha desarrollado una forma de “fidelidad”, se está en
condiciones de volverse independiente de ella. En términos “literarios” esto significa que, después de que se
han aceptado los “clásicos”, se puede desarrollar gustos e intereses personales. En este sentido, el lingüista
John Searle señala la imposibilidad de enseñar literatura sin la existencia de un canon porque “el propósito de
la educación no es proveer de una representación o una muestra de todo lo que ha sido escrito o enseñado,
sino brindarles acceso a los estudiantes a las obras de mayor calidad”.
Dice Ana María Machado: “cada uno de nosotros tiene derecho a conocer –o al menos saber que existen– las
grandes obras literarias del patrimonio universal: la biblia, la mitología grecorromana, la Ilíada y la Odisea, el
teatro clásico, el Quijote, la obra de Shakespeare, Las mil y una noches, los cuentos populares (…) Varios de
esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse
después nuevamente o no, pero ya funcionan como una señalización y un aviso.”
El problema de la presencia de los clásicos en el sistema educativo suele surgir en el momento en que muchos
alumnos afirman que “no los entienden”, o “por qué los tienen que leer obligatoriamente”. Para intentar solventar
ese problema se puede recurrir a estrategias que hagan más flexible la “obligatoriedad” de su lectura:
a) Las adaptaciones
b) Las lecturas fragmentadas
En ambos casos será exigible la selección rigurosa de los textos, teniendo en cuenta la posible empatía con los
lectores, la cercanía de sus contenidos o personajes y la accesibilidad de su lenguaje. Sobre las adaptaciones,
Rosa Navarro (2006), firme defensora de estas y autora de buenas adaptaciones de diversos clásicos literarios
universales, las justifica porque: “como es lógico, ni la capacidad lectora de los niños ni de los adolescentes, ni
sus conocimientos de la lengua, les permiten leer, ni con gusto ni con aprovechamiento, buena parte de nuestros
clásicos, porque muchos están escritos en una lengua que no es exactamente igual a la que ahora usamos.”
Hay especialistas que afirman que, si los clásicos no son accesibles a los niños y a los adolescentes, hay que
adaptarlos; pero hay otros que, por el contrario, opinan que los clásicos son intocables y que hay que leerlos
cuando se puedan leer. Las adaptaciones de las obras clásicas son muy difíciles, dado que el mismo espíritu
de la adaptación, es decir facilitar la lectura a quien no puede realizarla en su versión original y completa,
conlleva un despojamiento de contenidos en la obra que terminará afectando a su expresión literaria. Casi todos
los adaptadores de obras clásicas defienden su deseo de ser fieles al original, pero su trabajo exige una
selección de ciertas partes en detrimento de otras, y esto es algo que no siempre es fácil de realizar sin dañar
de algún modo la historia. De todos modos, cuando una adaptación es buena debemos aprovecharla porque sí
puede ser un medio apropiado para que los lectores accedan al texto original con una preparación que facilitará
su lectura.

Entonces… ¿qué abarca el canon escolar?

El canon escolar abarca una parte del canon estándar, aquellas obras que fueron seleccionadas aptas para
enseñarse e indispensables para la educación del ciudadano. El canon escolar es diferente en cada país y ha
evolucionado a lo largo de los años.
En el siglo XX, el canon escolar era utilizado para enseñar "la lengua" -recordemos que no existe una lengua
única, sino variedades de la lengua- y como modelo para la correcta escritura y demás aspectos de la gramática.
¿En qué consistían esas clases de Literatura? Tal vez muchos adultos recuerden: al conocimiento
enciclopedista de memorizar versos o citas, estudiar la biografía del autor, el contexto histórico en que se
produjo la obra, los recursos que utiliza y el movimiento estético al que pertenece. Si el docente decía que la
obra era buena, la respuesta correcta era: "me gusta su lectura". Las obras elegidas para enseñarse eran las
clásicas, Grecolatina, Literatura española, Latinoamericana y Argentina. A partir de 1980 con el ingreso del
Boom de la literatura latinoamericana, el corpus del canon escolar se modificó brevemente y después de la
última dictadura militar la idea de obligatoriedad se erradicó.

Para saber qué se enseña actualmente en las escuelas, es necesario consultar los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios del área, que se desarrollan a nivel nacional en nuestro país: “la definición de los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios forma parte de una política educativa que busca garantizar una base común de saberes
para todos los chicos del país. Detrás de esta decisión, existe una selección deliberada de conocimientos
fundada en apreciaciones acerca de cuáles son las herramientas conceptuales que mejor condensan aquello
que consideramos valioso transmitir en la escuela. También, una intención de colocar la enseñanza en el centro
de la deliberación pública sobre el futuro que deseamos y el proyecto social de país que buscamos”. (NAP,
2004). Además, se puede acceder a los Diseños Curriculares en cada provincia, que están disponibles
gratuitamente para su consulta, donde aparecen algunas "lecturas sugeridas".
Sin embargo, no se evidencia una reelaboración del canon escolar, es decir, se pueden encontrar aún muchas
obras clásicas. Sólo hay añadidos algunos autores contemporáneos: la premisa en el canon siempre fue agregar
y no quitar.
Lecturas canonizadas
Una investigación histórica demuestra que la “ampliación” o “movilidad” del canon escolar depende menos de
la “selección” de textos que se realice que de la movilidad de los sistemas interpretantes en los que esos textos
son leídos y recibidos. Así, poco importa la incorporación de nuevas obras, autores o géneros si los modelos
de lectura que dan visibilidad a esos textos permanecen. Esto es, así como hablamos de un canon en el sentido
de un conjunto de obras y autores consagrados, también podemos decir que hay lecturas o modelos de lectura
canónicos.
Alan Purves (1990) ha expuesto que los lectores se acercan a los textos con estructuras de significado
propias antes que como recipientes vacíos dispuestos a la enculturación que aseguraría la letra. Por el
contrario, el mismo Purves sostiene que esta tarea no depende tanto de los libros, es decir, de qué se lee sino
de cómo son leídos en el ámbito de la escuela.
En un nivel más específico, podemos pensar, también, que hay ciertos géneros y no sólo obras canonizadas
que introducen modos de leer que se vuelven canónicos. En la literatura argentina, indudablemente, el realismo
ha sido el “núcleo fuerte” del canon literario argentino hasta nuestros días. El anclaje en la realidad, facilita la
identificación de los lectores con los personajes que, de este modo, encarnan un determinado conjunto de
valores a seguir. Esto importa para su adopción en el canon escolar: la posibilidad de un anclaje en la realidad
que habilite una lectura ética e histórica de los textos en las aulas.

Más allá de las listas…

En conclusión, puede advertirse fácilmente que en el canon hay mucho más que una lista. Detrás del repertorio
y de las motivaciones que se actualizan en cada elección, se reconoce un verdadero campo de poder donde
distintas fuerzas luchan por imponer sus sentidos. Siempre dinámico, involucra, además, a todos los agentes
del sistema literario (autores, lectores, críticos, profesores, traductores, editores) y a sus instituciones. Su
complejidad incluye hasta la paradoja.
Será tarea del docente entender estas disyuntivas, reflexionar acerca de la existencia de cánones, de considerar
qué obras siguen teniendo vigencia, de posibilitar actividades que no hastíen al estudiante, pero que tampoco
degraden el conocimiento. Es una tarea ardua y difícil, pero es parte del oficio.
El canon escolar ya no es obligatorio, las interdisciplinas lo han abierto. Ahora es cuestión de formar lectores y
de olvidar viejas prácticas estructuralistas y enciclopedistas. El alumno no está en una posición "de no saber",
es un sujeto activo en su educación, con conocimientos propios, con intereses y desintereses. No puede
considerarse al canon como una sola manera de ver el mundo. Hay que reconstruir la idea de cánones en
continua evolución.
En definitiva, el canon escolar debería ser el resultado de un amplio y detenido debate sobre cuáles son las
obras literarias más apropiadas por su calidad literaria y significación histórica, por su adecuación al itinerario
lector, por su empatía con el gusto de los lectores (entendida como respuesta a sus expectativas lectoras), y
por su capacidad para la formación del lector competente y la educación literaria del mismo. Seguramente será
un canon diferente para cada estadio educativo en todos los casos sería un canon dinámico, es decir, con cierta
capacidad para modificarse parcialmente cada cierto tiempo, sobre todo para hacer posible la incorporación al
mismo de obras nuevas, de calidad contrastada y aceptación generalizada. Las obras que forman parte del
canon escolar contribuyen a la formación de la competencia literaria del alumno, al tiempo que lo ponen en
contacto con estilos, autores y momentos representativos de la historia de la literatura.