3. LA OBSERVACION: EDUCAR @ LA MIRADA PARA SIGNIFICAR | LACOMPLEJIDAD | El profesor (P.] pregunta por qué los sofistas eran considera- dos humanistas. Nadie contesta y P. se molesta porque habia sido tema de la clase anterior. wi Qué es el hombre? {Qué es el mundo? {Qué es Dios? éCual seria la cuestién mas importante?”. Ahora si, todos contestan en conjunto “el mundo” y P. asiente y explica el cosmocentrismo, como asi también el relativismo y, el eScepticismo. M. interrumpe: “...profe, yo encontré en un libro que los sofis- tas, por ejemplo, se vestian de purpura para hacerse ver y Hasta se sentaban primeros en los banquetes...” P. dice: “... muy bien, Marcela, los sofistas se vestian de ptur- pura porque ese era el color que distingu/a a la realeza y ellos se autoproclamaban como los reyes de la palabra, y por ello se sentaban al frente de las reuniones...”. {Los alumnos se encuentran concentrados, y ahora si varios toman apuntes.) _» Ya-siendo casi las 20 hs., P. ofrece algunos ejemplos de cosas que hacian los sofistas, como por ejemplo ensefiar el arte de ganar un juicio, (Con este ejemplo P, cierra la clase, los alumnos se encuen- tran sorprendidos por cémo hacian los sofistas para manipu- lar a la gente y por lo rapido que se pasé la hora.) P. cierra la clase un poco pasado de hora, ya que eran las 20:07, pidiendo como tarea que investiguen sobre el método socratico y la vida de Sécrates para la préxima clase.” < S 3 8 8 g 4 & 2 Fa s 3 g = = 5 g = & a 2 a 2 &LA OBSERVACION El fragmento presentado da cuenta de la interaccién entre un profesor y sus alumnos en una clase de filosofia de una escuela secundaria. El estudiante de profesorado presente en la clase como observador realiz6 un registro narrativo de lo que observé para su anilisis posterior. El registro narrativo es un modo de organizar las observaciones. YLa observacién es una actividad que ha tenido un lugar central en la formacién docente desde su origen. No obstan- te, su sentido, su valor y su contribucién ha cambiado en fun- cién de la respuesta que en cada momento se-ha dado a la pregunta: {para qué § serva? Puede observarse para cons- tatar teorlas, para describir situaciones, para identificar con- ductas, para reflexionar sobre las situaciones de ensefianza. Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y el uso que, a posteriori, se haga de lo observado. En la década de 1920, las observaciones que hacian-los futuros docentes eran colectivas (todo el grupo de estudian- tes de profesorado observaba una misma clase al mismo tiempo], llevandose un registro minucioso.de:la clase con una posterior sesién de “critica de la ensefianza”. Los futuros docentes no podian alternar con los alumnos de la clase observada y estos, a su vez, no podian mirar a los observado- res ni hablar con ellos. Con el correr del siglo XX se fue per- diendo este espacio colectivo, pasando-a ser una actividad cada vez més individual. Segin Pruzzo. (2002), se pensaba que de este modo se protegia a los alumnos.(de la clase observadal de la presencia de numerosas personas diferen- tes a su medio habitual, pero, a un mismo tiempo, se le qui- taba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros. Luego de la observacién, se realizaban reuniones de analisis donde cada estudiante desarrollaba narraciones sobre lo ocurrido. Pero la influencia del conductismo acentué la nece- sidad de mantener la objetividad a través del uso de instru-mentos de observacion altamente estru' turados,.com escaso “a id te estruc 2c i margen para la interpretacion. ‘Anos después, et impacto de la etnografia’ liberé a los 0: i. i observables’ que alumnos de las largas listas de con ila. EL aporte del debian ir marcando con cruces ie 3 Sr igniticatvo propo- > enfoque clinico, por su parte, tam! on abiertos con niendo el empleo de registros de observa mae columnas que separan la observacion de los hecho ee impresiones personales del ta pes Ps Slisis que da lugar al surgimiento de }. ar aeepalan Postic y Ba Ketele (1992) la mayor parte de los programas de formacion del profesorado. han previsto perio- dos de observacién. Muchos espacios curriculares, en estos programas, se denorninan 'Qbservacién y practica.docente”. La observacidn en la formacién de docentes puede entender- se no solo como una estrategia de ensefianza sino también como un espacio curricular propiamente dicho. LA OBSERVACION COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL DE FORMACION Si bien histéricamente, y alin hoy, la observacién ha forma- do parte del espacio curricular en la formacién de docentes, la actividad de observar puede considerarse transversal al resto de las asignaturas y dispositivos de formacién. De hecho, elu- PEDAGOGICA RANSITAR LA FORMACION 1 Etnagratia significa literalmente una descripcién de pueblos o cultu- ras, y tiene SU origen como estrategia de investigacién en la temprana antropoogi social, Representa fenémenos sociales como una totalidad oe sus tlle para generar descripciones. que muestren las plejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la con- ducta humana. Desde los aii . los afios setenta se establece una f io entre etnografia y educacién. eel Tr ea eee on nnn elcamente, tanto las observaciones de objetos o individuos sospechosos de haber cometido o estar a punto de cometer un crimen, como las observaciones y los sequi- mientos que hace el crimen organizado de sus posibles victimas. © De recriminacién: se encuentra en expresiones como “hay que hacerle alguna observacién”, o “ya se le hicieron las observaciones del caso”, las cuales estan ligadas al con- texto del reproche-o la reprensi6n. © De anilisis/interpretacién: en el Ambito de nuestras institu- ciones se habla de “formular observaciones”, 0 de “recoger observaciones” sobre algtin documento o procedimiento. Los significados mas extendidos en las instituciones edu- cativas son los de vigilancia y andlisis e interpretacion, que, combinados, dan lugar a observar para evaluar (a los alum- nos, a los docentes, etc.). Este sentido.se ha instalado histéri- camente en las instituciones educativas, en relacidn tanto con la observacidn institucional como con la de clases. Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observacion es importante para poder resignificarla. Como recién mencio- namos, en la escuela se suele asociar la observacidn con los procesos de evaluacién y control. Sin embargo, consideramos que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexién en y sobre la accién docente. Una.definicién.de De Ketele (1984) expresa que la observa- cién-es un proceso que precisa atencidn voluntaria y selectiva en funcidn del objetivo que se quiere lograr. Se trata, enton- ces, de un proceso que requiere de algtin instrumento cuya funcién es la de recoger informacién sobre el objeto o situa- cién que se desea considerar. Esta definicién “clasica” de este autor permite advertir la complejidad del fendmeno de la observacién. Observar con atencién significa concentrar selectivamente la mirada y, ra antciTap 1A FORMACION PEDAGOGICAZz 6 g s & & a a 8 como ocurre en toda seleccién, dejar muchas cosas fuera del foco, Es por este motivo que tal vez la intencionalidad sea una de las caracteristicas mas relevantes. de este ‘proceso, ya que identifica, por un lado, la funcién que tiene la observaciin y, por otro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar (no se puede observar todo y es necesario delimitar el, campo sobre el cual esta se efectuara): Ahora bien, la observacién se torna sistemética cuando su frecuencia y procedimientos se repiten y el acto de observar se acompaiia con la utilizacion de técnicas de observacién'y registro. Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, eS decir, se requiere de cierto tiempo para hacerlo. Esto signifi- ca exactamente lo contrario de “dar una ojeada”..Al respecto, la frase de Vazquez da cuenta de esta circunstancia de mane- ra contundente: “el mirador, degusta, cata, rumia lo que eal mirén traga con premura” (Vazquez, 2004: 79). Por Ultimo, también buscamos observer situacionalmente, lo cual implica una renuncia a una comprensién’total y com-, pleta de lo observado. Tal como plantea Nicastro (2006), no se trata de congelar hechos, fenémenos, practicas en un aqui y ahora, se trata de entender que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes. LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACION En relacidn con el tiempo destinado a la observacion, con- sideramos que en general el observador puede permanecer de forma variable en el lugar en cuestién, tanto en periodos acotados de observacién como en periodos prolongatis. Las denominadas observaciones longitudinales relévan informa- cién durante un periodo protongado, mientras que las obser-‘i i ign sobre un momen-- vaciones transversales brindan informacion to dado. i rvacion en Sugerimos, pues. distintos tiempos de obse: de la formacion de docentes. Al comienzo bilidad de hacer Un paneo de diferen- tes situaciones es una alternativa que contribuye a la niga en la formacién, y la permanencia protongada es muy impor tante para registrar cambios en el proceso de las ac sucesivas de ensefianza: En cuanto. al: proceso de obse diversos momentos: diversos momentos a de la observacién, la-posi rvacién, podemos identificar © El momento-de preparacién. , © Elmomeinto de la observacion propiamente dicha. e Elmomento‘de andlisis posterior a'la observacion. La preparacién requiere claridad acerca de la intencionali- dad de la obsérvacién, que-es lo que permitira al observador “hacer foco”. En situaciones complejas como las dulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece, en la pretensién de no-hacer una observacién frag- mentaria, puéde concluir en una excesiva cantidad de datos -diffcilmente interpretables. 5 Podemos poner el focc, entonces, en las estrategias de ensefianza, én el tipo de.conversacién que se-establece, en las tareas que realizan los alumnos, en el uso del pizarrén, en la comunicacién entre docerites y alumnos, en la organi- zacién y secuenciacién de los contenidos que se ensefian, etcétera, Asimismo, en el momento de preparacién es ‘importante tomar decisiones respecto de los instrumentos a emplear, el tipo de formato de presentacién y el tipo de analisis e interpre- tacién que se realizara. 2a caer por hetero-observaciones (u observacio- .? es decir, aquellas en las que’el observador no pertenece a la situacién observada, es necesario estable- cer acuerdos previos referidos a permisos y horarios, a la defi- nicién del objetivo, al rol del observador (participante 0 n° participantel, a su cantidad y ubicacién en la situacién/lugar, y a la utilizacién de recursos tecnolégicos. Por otra parte, el momento de la observacién propiamen- te dicha implica el registro de lo que se observa, Y ello puede obtenerse a través de la toma de notas de la situacién, asi como mediante fotografias y video-filmaciones 0 grabacio- nes de audio, junto con la recoleccién de materiales, si los hubiera. Para darle claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales' (acerca de la institucién, caracterfsti* cas del lugar, poblacién), las condiciones en las que se rea- lizara la observacién, la cantidad de alumnos, el espacio fisico, etc. Ademas, puede resultar de gran ayuda la inclu- sién de un plano o diagrama de la ubicacién espacial del curso y de los observadores en él, y toda la documentacion (copia de materiales didacticos y carpetas necesaria anexada de estudiantes}. Finalmente, el momento posterior a la observacién con- lleva la elaboracién de las notas, y la construccién de un registro que sea comunicable a los otros, y contempla, ade- més, la instancia de analisis e interpretacién de la situacién observada. 2. Otro tipo de observacién es la de observarse a uno mismo en deter- minada situacién, es decir, una auto-observacién. 3. La mencién que realizamios sobre la importancia de hacer foco no implica en absoluto desestimar el contexto ide la observacién.LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACION Todo observador, cuando observa, Se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, SUS habilidades. Con estas referencias previas, utiliza un instrumento que guia la observacién y el registro, cuya eleccién depende de los pro- positos de la observacién y del marco tedrico que la sostiene. [Podemos identificar:ciertos tipos de instrumentos segun se centren en el desarrollo de las acciones o en la presencia 0 ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de regis- tros muy diversos entre si: los categoriales y los narrativos. Los registros categoriales se basan en categorias predeter- minadas para registrar los hechos, a medida que se producen. Solo se registra lo que esta en la lista. Se toma como unidad el tiernpo, por ejemplo, una hara de clase o una tareaJEl observa- dor cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar no solo la presencia o ausencia de un determinado comporta- miento sino la intensidad y frecuencia con que se produce. Los instrumentos mas comtinmente utilizados para estos casos son las listas de cotejo 0 corroboracién y las escalas de estimacién. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos que nos parecen importantes, sin afladir a esta constaiacion ninguna apreciacién cualitativa. Son semejantes en apariencia y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. La lista de cotejo solicita una res- puesta del tipo “si” o “no”, al registrar la presencia 0 ausencia de un atributo o de una accidn. Q Las escalas de estimacién, en cambio, indagan en un con- junto de caracteristicas 0 de cualidades y proporcionan la oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logrado cada una de las caracteristicas, o su frecuencia de aparicién. En el caso de la variable. tiempo en la lista puede figurar: “nunca” pocas veces”, “algunas veces”, “casi siempre”, “siempre”. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA &Por su parte, las observaciones centradas'en el desarrollo de las acciones narran la situacién, pormenorizan lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narrativos. Los mas representativos son las notas de.campo, diarios y regis- tros de incidentes criticos. Esta clase de registros'se constru- ye en dos momentos distintos: durante la observacién y después de ella. Las notas de campo son registros.efectuados en un len- guaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de: una forma narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, feflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones: Similares a los registros de incidentes Ccriticos, incluyen ademas impresiones e interpretaciones del observador. El objetivo de las notas de campo no es otro que la garantfa de que no se pierda La infor- macién obtenida, y que esta se encuentre én todo momento accesible a nuevos anilisis e interpretaciones. i Los diarios son informes personales que se utilizan para recoger informacién sobre una base de’ cierta continuidad. Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipétesis oiexplica- ciones. El diario refleja la experiencia vivida: por su autor. Por Ultimo, los registros de incidentes.criticos se efécttian en el momento en que los mismos suceden, 0 incluso pueden realizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso det proceso de ensefianza, es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios ‘signifi- cativos. Por tado lo expuesto, podemos concluir que los instrumen- tos categoriales pueden considerarse cerrados y los instru- mentos narrativos, abiertos: [Los instrumentos categoriales] Son cerrados. porque con- tienen un numero finito de categorias-o unidades de obser- vacién prefijadas {por ejemplo criticas del profesor,respuestas de los alumnos a preguntas convergentes}, (...] el sistema observacional es completo [es decir, no se agrega- ran nuevas categorias al sistema, durante el periodo de observacién, si bien mas tarde pueden efectuarse correccio- nes}. En los sistemas cérrados, las categorias se identifican a priori, El observador que utiliza un. sistema cerrado, se limita’a registrar ‘Unicamernite.los elementos que.figuran en su lista. Con.los sistemas abiertos el observador capte un segmento mas amplio del contexto (Evertson y.Green, 19789: 321-324). En el trayecto de la formacién, es conveniente observar utilizando distintos tipos de instrumentos. Asi, -por- ejemplo, favorecemos el acercamiento a las escalas de estimacién y complementamos nuestra practica con partes abiertas (al observar se‘registran comentarios o se describen algunos aspects). Tal como -explicamos,. las -escalas posibilitan una gradacién-que las listas de cotejo no proveen, de ahi nuestro interés en las primeras. Sin embargo, para la formacién inicial de docentes nos interesa especialmente el desarrollo de instrumentos narrati- vos como modos de sensibilizar la reflexién acerca de las practicas. Por este motivo nos parece relevante detenernos, en particular, en aquellas tareas referidas a las notas de campo, los diarios“y los incidentes criticos. Precisemos, pues, algunas cuestiones sobre las notas de campo. A las notas que se realizan en el momento de la observa- cién propiamente dicha, los etndgrafos las denominan “cru- das”. Luego, se van convirtiendo en “notas cocidas”, al ser elaboradas con més detalles a posteriori de cada observacion. 4. En el capitulo-5-de este libro se desarrolla en detalle el diario de for- macién como dispositive en:si mismo. . < s 8 8 8 g 4 a a Zz 3 3 g = & S z a 2 é =notes dee snpeness dos tipos de contenidos en las pps no descriptivo, que intenta abordar la ima- gen de la situacion, las personas, las conversaciones y las reacciones: observadas lo mas fielmente posible; y otro refle- xivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observador. Las notas de.campo, asi,-se convierten en un registro al pasarlas en limpio y presentarlas dentro de un formato detérminado. Esta reunién:de:informacién implica una activi-. dad de codificacian: la informacién cruda seleccionada se traduce'y ordena para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros}. : Para tomar notas de campo se recomienda hacerlo con informacién detallada y precisa. Por tal motivo, es conve- niente usar el lenguaje de quienes son observados, diferen- ciar las expresiones de los actores mediante el uso de comillas, y contextualizar la informacién. Sin embargo, Hammersley y Altkinson, al referirse al trabajo de registro minucioso y detallado, nos alertan que “Cuando resumimos y reducimos nos estamos perdiendo detalles interesantes y - tonalidades locales, perdemos informacion vital’ (2001: 170). La utilizacién de cuatro columnas en las notas posibilita la diferenciacién entre la descripcién, las sensaciones del observador, las hipétesis tedricas iniciales y la sucesion del tiempo. La identificaci6n de los supuestos personales y/o de las hipdtesis tedricas que participan en. el procedimiento san esenciales a la hora de distinguir los procesos involu- ‘crados'en toda observacién. Este formato busca establecer los filtros personales y tedricos del observador. A continua- cién ‘presentamos un cuadro con la distribucién de las columnas:Hora Descripcién Inferenclas Hipatesis deltoshechos | _subjetivas Iniciales Seconsignan | Se describela | Serefierentas | Se refieren tos hipd- los cambios | situaciénenta | sensaciones y tesis 0 explicaciones en los hechos | secuenciaque | percepciones del | de aquellas prime- segiin la hora | sucede. observador ras conjeturas y o tiempo lexplicitacién de | explicaciones. Se transcurrido. sensaciones que | utilizan conceptos ocurrieronale | teéricas en relacién largo de la situa- | con la situacién ciénl. Se vuelcan | observada. todos los prejui- cios, las impre- siones, los comentarios. 1 Otro tipo de recursos Utiles para complementar el registro son! las fotografias,5 grabaciones en video o en audio, que logran registros permanentes. Con el video, los observadores pueden volver cuantas veces quieran a la situacién y hacer foco en diferentes dimensiones del proceso de ensefianza. _ También puede realizarse una grabacién en audio para regis- trar el intercambio oral y tomar fotografias que ilustren inci- dentes criticos sobre los que luego se pueda discutir, facilitando asi la evocacién de determinados hechos. En cuanto al andlisis de los datos, es por cierto una parte fundamental del proceso de observacién. Es evidente que se necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro-de lo-obgervado.. El observador pone en relacién su marco tedri- co con la situacién observada, retoma las primeras hipétesis y las revisa, las corrobora, las -desarrolla, las cuestiona. 5, Para apreciar el valor de la fotografia en relacién con el hecho de mirar lo imperceptible, se recomienda ver la pelicula Smoke f"Cigarros"] (1995) de los directores Wayne Wang y Paul Auster. S & 3 3s 3 g & a 2 2 3 g = = 2 s e & a 2 z = &e de la observaciénjsiste- 0 de distintos instrumen- licacién de categorias de 5, tipos de registros, Para profundizar en el aprendizaj matica, proponemos el analisis critic tos de observacidn, a partir de la ap analisis tales como ventajas y desventaja: informacién que suministra, etcétera. Observar y analizar fragmentos de peliculas? en las que se desarrollan situaciones de ensefianza es una actividad de ini- ciacién muy efectiva. Los estudiantes’ suelen poner en juego sus supuestos sobre la observacién.en general, tomar notas en el momento de la situacién/proyeccion y, finalmente, reali- zar el analisis. Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta practica, realizar observaciones y elaborar algunos registros de a pares resulta una estrategia interesante porque se com- parten las miradas y se enriquece el registro-de to observado. Asi, la pareja de observadores acuérda un tiempo para revisar, comparar y discutir las “notas crudas” y elaborar nuevas “notas cocidas”. También, cuando se efectuaron observacio- nes en la practica docente, es posible complementarlas con entrevistas a los distintos dacentes observados. Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en el analisis comparativo de registros son: 1, ¢Qué serhejanzas y diferencias encontraron entre: los dife- rentes registros? 2. 4En qué se centré cada uno de los registros? ° En lo que hizo el profesor. 6. Utilizamos, entre otros, los siguientes filmes: Heavenly Creatures ("Criaturas celestiales”], Dead Poets Society ("La sociedad de los poetas muertos"], The Mirror Has Two Faces ["El espejo tiene dos cara”), Il viaggio "El viaje"], Mona Lisa Smile ("La sonrisa de Mona Lisa"l, Storytelling (‘Historias de ironia y perversion”, The da Vinci Code ("El cédigo da Vinci", Derecho de familia, etc. Para un desarrollo mas pormenorizado del tema, véase el capitulo 7. z 2 g s z a a a 6© Enlo que hicieron los alumnos. © Enelintercambio entre alumnos e Enelcontenido de la clase. Enla interaccién en el aula. © En un momento o episodio de la clase. . ° En algun otro aspecto, 0 eje organizador que no esta contemplado en los puntos anteriores (indiquen cuall. > 3. {Qué les provocé la experiencia de lectura compartida? i.Qué les pasé cuando leian el propio registro y que les paso cuando escuchaban el registro de los compafieros? 4. Formulen una idea, preguntas, 0 una reflexion surgida de esta actividad-para compartir con el resto de los grupos. Finalmente, en el caso de las observaciones realizadas de las practicas docentes, para la formacién de los futuros docentes, importa no solo la comprension e interpretacién de las situaciones observadas sino también la révisién critica de las acciones de ensefianza. La comprensién e interpretacién de las sityacionés observadas se da a'través del desarrollo de una mirada reflexiva en dispositivos como tutorias individuales y trabajo grupal.” En resumen, y a modo de conclusién, queremos ‘destacar que es fundamental que el anilisis incluya la mirada del obser- vador sobre si mismo. Ademés; resulta de particular importan- cia el pasaje de la revisién, critica’ al desarrollo de acciones propositivas. La busqueda de alternativas de accidn, de otros caminos posibles es una parte relevante del trabajo.a partir de las observacionés. Para comprender la importancia de la calidad de los-regis- tros de las observaciones de. practicas, proponemos analizar- 7. En el.capitulo 8 de este libro desarrollamos datenidamente las tutori- as individuales y los grupos de reflexidn como dispositivos.+ Secon los, entonces, a través de la retroalimentacién entre compa- fieros. El meta-andlisis que se Produce posibilita avanzar en registros mas completos, mas enfocados, con‘ mayor claridad y comunicabilidad. APRENDER A “HACER FOCO” Desde una vision positivista, existen desventajas “clasicas” que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el observador pone en juego su subjetividad en las interpretacio- nes (sesgo del observador], asi como la reactividad (influencia del observador sobre los observados]. Si bien es cierto que en toda observacién necesariamente interviéne la subjetividad de quien observa, la conciencia de este fendmeno permite inte- grarlo al andlisis de las situaciones observadas. En relacién con la objetividad, durante muchos anos se consideré que el observador debia ser neutral. Pero aun con esa pretensidn, es inevitable que un observador haga interve- nir sus saberes previos, sus representaciones y sus concep- ciones sobre.el objeto observado, y que agregue, complete y complemente las lagunas (Poggi, 1995]. Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado y socializado, con determinadas experiencias y conocimientos. De este modo, dado que toda observacién esta marcada por las diferentes perspectivas de los observadores, el sujeto que observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas desde su singular punto de vista. Se observa a partir de varia- dos filtros y desde alli se significa lo que se observa. En conse- cuencia, el papel det observador es fundamentalmente activo® 8, Das leben der anderen ["La vida de los otros”) (2006), de Florian Henckel von Donnersmarck es un film que muestra de manera conmovedo- ra cémo la abservacién modifica al propio observador,Una de las tareas del observador consiste, entonces, en tomar cada vez mayor conciencia de los marcos de interpreta- cidn, tanto propios como de los sujetos a los que observa. Yesta toma de conciencia debe ser parte del proceso de formacién Volviendo a la preocupacién por la reactividad que genera el observador en la escena a observar, podemos decir que el impacto de su presencia variara en funcidn del tipo de inter- vencién que realice, es decir, el grado de participacion en la situacién observada. Sin embargo, aun en aquellas observa- ciones no participantes, sabemos que la sola presencia de un sujeto extrafio o ajeno a la escena habitual genera modi- ficaciones. En el caso de las hetero-observaciones, como ya hemos mencionado, quien observa no pertenece a la situacién y es alli donde puede aparecer, con mas razén, la reactividad. Por este motivo, es necesario tomar algunos recaudos, como establecer algunos acuerdos/contratos entre los actores invo- lucrados en la observacién. Esto implica explicitar el sentido de la observacién, aclarando para qué se observa, cémo se va a procesar la informacién relevada, qué se va a hacer con ella, asi como-el grado de intervencién/participacién previsto Estos son modos de minimizar los efectos reactivos. Si los aspectos sefialados quedan en penumbras, pueden provocar tensiones entre el observador y los observados. Por otra parte, el tiempo destinado a la observacién es relevante para paliar el impacto que produce el observador en la situacién de observacién. Si es escaso, los participan- tes podrian estar mas impactados por la inclusidn de obser- vadores. Tampoco hay que desestimar la ubicacién del observador en el espacio, Esto no es una cuestién menor, ya que la obser- vacién desde un lugar unico ofrece una imagen relativa, y una desde distintos puntos posibilita diferentes perspectivas (lo que podria lograrse si fueran das o mas observadores). TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICAAhora bien, cuando los docentes en formacién comienzan a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas a las difi- cultades para realizar esta tarea. Asi, identificamos proble- mas tanto en el registro de las observaciones como en su analisis. En este sentido, la construccién de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante.a ser observado son dos cuestiones a resolver en el proceso:de observacién, La equidistancia expresa el dificil equilibrio que el obser- vador construira. entre no ser ajeno a la situacién sin refe- rentes para comprenderla, ni un. nativo del lugar.,que no Puede tomar distancia de aquello que conoce (Santos Guerra, 1993). Al respecto, son interesantes algunas: consi- deraciones sobre la posicién-de “extranjeridad” que surgen de la manera de construir la equidistancia cuando se.reali- zan observaciones. La figura del extranjero no. hace-referen- cia.a alguien que provenga de afuera, sino a una actitud.de interrogacjén, de busqueda de sentidos sobre lo. que se hace cotidianamente. En esta direccidn, Frigerio y Poggi (1996) plantean que el extranjero se convierte en una figura que puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al. balancear en cuotas variadas la semejanza y a alteridad. Frigerio (2004) expresa, por su parte, que no hay conocimiento sin extranjeridad, en tanto se Praduce un efec- to de extrafiamiento, resultado de-un trabajo-que no se con- tenta con repetirse rutinariamente. Jackson [1991], a su vez, también-coincide en este punto, pues afirma que se trata de aprender a observar desde la extranjeridad, rompiendo la somnolencia, es decir, que en tanto observadores debemos revisar, reflexionar, y: decons- truir las naturalizaciones ya establecidas desde los inicios de nuestro trayecto escolar. En lo que:respecta a aprender y a observar aquello que resul- ta relevante, Santos Guerra postula que, para superar esta difi- cuitad planteada, “Hay que buscar, no solo mirary describir. (..1esa educacidn de los ojos supone un largo ejercicio, practi¢o yuna base de caracter tedrico”? (Santos Guerra, 1993: 6). Esa “educa- cién de los ojos""® a la que refiere el autor da cuenta de la com- plejidad.de la observacién en la formacién de los docentes. Los profesores principiantes, en un intento por cubrir hasta el més minimo detalle, tienden a describir practicamente todo lo que pueden cuando se les pide que cuenten-lo que sucede en una sala de clase. Los expertos, efi cambio, pueden distin- guir lo esencial y més significativo y rechazar lo poco trascen- dente, ya que cuentan con una estructura que hace eficiente la busqueda de-lo primordial (Eisner, 1998). En este sentido,-la analogfa con la lente del microscopio puede resultar muy. ilustrativa, ya que permite. una mejor comprension sobre la idea.de relevancia que nos ocupa: A su maxima potencia la lente del microscopio enfoca los detalles sobre el portaobjetos y el entorno general se oscure- ce, a medida que'se disminuye la potencia, se abarca.una por- cién cada vez mayor del entorno o contexto general. A una potencia minima los detalles se-oscurecen y el’ entorno queda en focd. ‘Las diferentes -poténcias le permiten al investigador explicar distintés aspectos del fendmeno [Evertson y Green, 1989: 318]. — Acontinwacién; presentamos algunos ejemplos de obser- vaciones: elaboradas por principiantes, en las que podremos observar una série ‘de dificultades-frecuentes {especialmente en el registro descriptivo). : 9. La {talicd es‘del autor. 10. En la pelicula Nueve reinas (2000), de Fabian Bielinsky, encontramos un claro ejemplo de las diferencias entre un observador experto y uno nova- to. También El aura (2005), del misrho director, hacen planteo muy intere- Sante para abordar este tema. ,° El registro expresa muy poco sobre la situacién obser- vada: Unas alumnas’se paran espontaneamente para pasar al fren- te. Leen el texto que eS de iguales caracteristicas ‘que el del anterior grupo, Los compafieros hacen silencio. Cuando ter- mina se escucha un comentario realizado por otro alumno, ‘lasdemas serien. Pasa-el representanté del otro grupo: los compaferos de equipo, luego de la lectura le gritan’ “Bravo, bravol”. Y lo aplauden, Si bien los registros son variables segtin el foco que se sos- tenga, el ejemplo muestra acciones sin profundizar sobre lo que sucede. Hay una serie de comportamientos expresados que comunican pocos datos sobre la situacién observada, lo cual da escasas posibilidades de comprenderla. © El registro descriptivo contiene esencialmente hipdtesis tedricas; Da la sensacién de que el conocimiento. se banaliza, y lo importante es hablar frente a los demas, en una suerte de juego donde la regla es tener algo para decir. La profesora. no hace ningtn comentario frente al discurso de cada grupo, pero parece “compartir” la regla implicita. Aqui aparecen sobre todo los supuestos. del observador, y poco se expresa sobre la situacién observada. Trabajar sobre este aspecto es fundamental, dado que la-confusién entre descripcion de la situacién y planteo de hipotesis tedricas es muy comin cuando los estudiantes comienzan a observar. °.El:registro descriptivo contiene esencialmente valora- LA OBSERVACION. ciones: *El profesor de manera adecuada le(s] pide a tos alumnos que comenten el texto lefdo. Dos alumnos contestan, y el profesor de una manera muy clara, pero enérgica les expresa que hay una parte de lo que dicen que es incorrecto. Aqui priman las valoraciones sobre la tarea del docente, y hay poca referencia a los procesos que tuvieron lugar en el aula. Parece subyacer una valoracién implicita sobre un buen o mal accionar del docente. * Se produce una focalizacién en la atencidn y el orden de la clase: Se toma el caso de la guerra del Libano, ya que los ataques que se producen con armas civiles son altamente contajni- nantes y que afectan [sic] en gran’medida a la poblacién divil. El grupo de adelante sigue con atencién los comentarios,/por otra parte, del medio para atras [sic] se observan sintomas de aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarios de la-profesora. (...] Unfa] alumna es la Unica que responde a la consigna, lo hace correctamente, la docente la felicita por el cumplimiento. En este ejemplo, el relato del “interés” por la atencion/desa- tencidn se vincularia con cuestiones aprendidas en el trayec- to escolar que resultan significativas desde la propia historia escolar, Estos aspectos, como también otros, deben ser obje- to de reflexién y de desnaturalizacion. Ahora bien, a todas las dificultades mencionadas respecto de la observacién propiamente dicha, se suman algunas difi- cultades a la hora del analisis. Estas son: « Elefecto de novedad que pueden tener las primeras impre- siones, y que suele distorsionar los juicios que se emiten luego. < 9 3 3 8 g & & S 3 g = z & & & é a 2 z = eSLA OBSERVACION © La generalizacion, a partir de una parte, que se produce cuando se consideran algunas actuaciones:como's! fueran una muestra representativa de la situacién observada (Poggi, 1995). . © Latendencia a tipificar algunas situaciones coro conduc- tistas”, “tradicionales” o con otros rétulos que en ocasiones se plantean como peyorativos, a partir de la identificacién de algunos rasgos de la situacién con estas propuestas. Asi, se tipifican las situaciones, obstaculizandose un‘anali- sis en profundidad. Como hemos podido,comprobar, los limites y dificultades aqui mencionados son inherentes a la complejidad de los procesos de observacion. Tenerlos en cuenta en la. forma- cién y convertirlos en objeto de reflexién puede enriquecer su uso, LA REFLEXION SOBRE LA OBSERVACION La observacidn, como se mencioné antericrmente, esta en directa relacién con la pregunta sobre sus motivos (,para qué se observa?]. De este modo, es-este propésito-el. que guia lo que habrd de hacerse, el que determine la manera en que se utilizaran los datos y lo que se podra obtenen ,Observar para evaluar?'{Observar para analizar? {Para investigar? El propésito influye no solo en lo que-se observa, sino en cémo esto se lleva a cabo, quién es el observado, dénde y cuando tiene lugar la observacién y qué-uso se hace de los datos. Por este motivo, en la formacidn, se vuelve fundamen- tal explicitar a los futuros docentes los sentidos e intenciones de la observacién. En este sentido, el desarrollo de esta funcién formativa no es sencillo: observar para formar, formar para ccmprender, para| icamente, para revisar el accio- i i reflexionar criti : at ae cela para obtener informacién y un id dio nar, La observacién es un mecio : n ay proceso para producir conacimientos: Proporciona una rep sentacion de la realidad que‘pretendemos estudiar, analizar aprender, que es de vital importancia enla formacion a antag Al proponerle ‘al estudiante una variedad de focos y dist A . tipos de registros, se enriquece la comprension sobre las situa ciones observadas; a partir del analisis propuesto en las obser- vaciones, las situaciones de ensefianza. pueden cuestionarse, revisarse, reestructurarse. Es decir, la observacién posibilita analizar la ensefianza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras lineas de.accién. A través del trabajo con las observaciones se desentrajia la légica de la practica docente, se intenta comprender y reflexionar acerca de los.resortes mas intimos y complejos de. esta practica. Partiendo de las categorias’ de reflexion en y sobre la accién, propuestas por Schén (1987), consideramos funda- mental la reflexién sobre la observacién..Asi, al pensar en dichas categorias, podemos apreciar que el valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captacién viva de las multi- ples variables que intervienen en la situacidn. El analisis que 2 posteriori se realiza de lo observado posibilita, por su parte, la comprensién de-los procesos y la orientacién de -acciones futuras. De este modo, no podemos soslayar que la observacién es, esencialmente, una estrategia de ensefianza transversal a distintos dispositivos de formacidn que la tienen como uno de -sus ejes. Tanto en la observacidn de clases de atros profeso- res, como.en la de microclases de compaiieros, o incluso en la auto-observacién de situaciones de ensefianza (de clases y microclases), aprender a observar es detisivo para la forma- cidn de profesionales reflexivos. Por otra parte, los procesos de escritura que conllevan ios registros promueven procesos de objetivacién y distan-OBSERVACION ciamiento respecto del propio discurso, que, al materiali- zarse, permiten una recepcion diferida, a partir de la cual el escritor evaltia su propio texto desde una perspectiva proxi- ma a la de un lector externo. Escribir, en suma, supone avanzar en la construccién del conocimiento sobre la propia practica. . La observacién permite, por tanto, acercar a los futuros docentes a situaciones cotidianas -y a veces problematicas-, que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva, desde la ensefianza, y a través de las observaciones, se trata de pro- piciar espacios en los que los futuros docentes puedan cons- truir una mirada sobre-si mismnos y sus propios implicitos, sobre la cultura, las teorfas subjetivas, el habitus, la relacién con los otros y las formas de actuar, asi como también les permita adquirir una visién sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004). En resumen, la observacién posibilita analizar la ensefian- za, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probabies lineas de accién. A través del trabajo con las obser- vaciones se comprenden y transparentan los resortes mas intimos y complejos de la practica. Asi, la observacién recla- ma apelar a una posicién reflexiva permanente.