Universidad e Intelectuales.

Educación y Política
en la Argentina (1955-1976)

Claudio Suasnábar

FLACSO Manantial

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Presentación y agradecimientos

Cuando comenzamos esta investigación hace casi seis años la Argentina todavía vivía
el sueño modernizador del menemismo que, a fuerza de reforma del Estado, convertibilidad e
indulto a los militares, parecía haber aventado completamente las causas de su endémica
inestabilidad política y social. Eran los años -signados por esa voluntad fundacional- en que la
reforma educativa impulsada por el gobierno acaparaba buena parte del debate público, el
cual como se sabe, estuvo fundamentalmente centrado en el sentido de los cambios y su
relación con el resto de las transformaciones estructurales. Con todo, para el campo
académico éste no sería el único punto de discusión, puesto que la participación de notorios
investigadores universitarios en cargos de gestión estatal, trajo aparejado otro debate hacia el
interior del campo quizás más profundo que los contrapuestos posicionamientos frente a la
transformación del sistema educativo. Así, “técnicos”, “especialistas”, “académicos” o
“tecno-políticos” fueron/son distintas denominaciones sobre los que giró una soterrada
discusión que atravesó pasillos de facultades, gabinetes de investigación y despachos
ministeriales. Términos que a su vez, remiten indefectiblemente al interrogante sobre el lugar
y formas de intervención de los intelectuales del campo educativo (individuos, grupos e
instituciones) en o frente al Estado.

Fue esta preocupación por comprender ese espacio de posiciones, sus dinámicas
funcionamiento y los diferentes modos de intervención, aquella que nos impulsó a emprender
esta investigación. Claro está, que el estado presente de un campo no es más que la cristalización
y objetivación de las luchas pasadas, por ello, nuestro primer intento de reconstruir esa historia
buscó en los debates educativos de la transición democrática aquel estado primigenio que nos
pudiera revelar algunas claves de estos procesos. Lejos de encontrarlas, la percepción de ciertos
debates inconclusos, de biografías personales cruzadas por el exilio y de intentos de reconstruir
el espacio universitario, entre otras situaciones, parecía devolvernos más preguntas que
respuestas en una historia intelectual que ciertamente había sido truncada por la dictadura militar.
En buena medida, este recorrido hacia atrás fue el que nos llevó a focalizar aquellas preguntas
originarias en las décadas de los sesenta y setenta, por cuanto, esos años no sólo coinciden con la
reconfiguración del campo de saberes y prácticas pedagógicos sino sobre todo porque dichas
transformaciones se dieron al interior de un proceso más amplio de movilización social y

4
activación política que pondrían en el centro de la discusión la relación entre pedagogía y
política, o más simplemente, el rol de los intelectuales del campo educativo.

Hoy cuando la política está tan cuestionada resulta difícil no mirar con cierta nostalgia
aquellos años cuando parecía que esta actividad tan característica de la modernidad podía
cambiarlo todo aun a riesgo de devorarse -como efectivamente lo hizo- a los mismos actores
que creyeron en ella. Sin una pretensión reivindicatoria o de juicio moralizante, esta
investigación intenta modestamente recuperar los claroscuros, los puntos ciegos, las tensiones
irresueltas de este fragmento de la historia intelectual reciente desde ese recorte ciertamente
pequeño que es el campo pedagógico universitario. Queda a la opinión de los lectores
reconocer en las páginas que siguen si esta intención se ha cumplido o no.

Con independencia de estas apreciaciones, y puesto que ninguna investigación es un

producto enteramente personal deseo expresar mi profundo agradecimiento a quienes de un
modo u otro contribuyeron a que estas ideas y preocupaciones se transformaran en este libro
que es una versión corregida de mi tesis de Maestría presentada en la FLACSO. En primer
lugar, a mi directora Guillermina Tiramonti que además de su estimulante paciencia siempre
tuvo una actitud amplia y respetuosa hacia mis planteos e inquietudes aun en aquellos más
polémicos e intrincados. Pero más importante aún le agradezco la enorme confianza que
siempre me dispensó. A Dora Barrancos quien además de ser uno de los jurados (junto con
Carlos Altamirano) me dedicó una larga tarde de invierno con sugerentes comentarios que me
impulsaron a seguir profundizando ciertos puntos de la investigación. A mis amigos y colegas
María Elena Martinez, Carlos Octavio Fiuza Moreira, Viviana Seoane, Alicia Villa, Germán
Soprano y Martín Legarralde que desde Río de Janeiro y La Plata leyeron críticamente varios
capítulos y me abrieron la puerta de la sugerente producción académica brasilera. Amigos
entrañables y compañeros de tantas experiencias compartidas, con ellos no solo tengo una
deuda intelectual. A mis hijos Iván e Ignacio que padecieron mis obsesiones y
"enclaustramientos" veraniegos pero siempre encontré en ellos esa ingenua ternura y alegría
que me recuerda que la vida es algo más que libros y papeles. A ellos especialmente quiero
dedicarles este libro. A Marina, mi amor, por toda esa dulzura y comprensión.

5
Prólogo

Los años 60 son para América Latina un punto de inflexión, una década de decisiones
radicales para la región, un periodo en el que confluyen una serie de cambios que terminan
conformando una particular matriz socio-política en la que se desenvuelven acontecimientos
decisivos para el futuro de la región.

La revolución cubana y su posterior inscripción en el campo socialista, constituyó sin duda

un acontecimiento que marco las opciones políticas del periodo y tuvo una enorme influencia
en la conformación del campo ideológico de la época. Al mismo tiempo y en relación con este
hecho se despliega la influencia Americana que intenta responder a la amenaza revolucionaria
mediante el manifiesto no comunista de Rostow que hacia del desarrollo alcanzado por las
sociedades industriales maduras la meta de las economías “subdesarrolladas”.

Son años de superación de los marcos nacionales, de búsqueda de cooperaciones regionales,

de desarrollo de las Ciencias Sociales que se pensaron como un instrumento al servicio de la
viabilización del desarrollo y de creación de una serie de instituciones que tendrán luego una
fuerte influencia en el diseño de las políticas de la región, como fue la CEPAL. Formando
parte del mismo movimiento, pero con una finalidad circunscripta al campo académico se
crea la primera institución FLACSO en América Latina.

Es también una década de desilusión del desarrollismo sobre el se montan las nuevas teorías
de la dependencia que explicaban el subdesarrollo a partir de la integración subordinada de las
economías de la región al orden capitalista mundial. De las proyecciones lineales de las etapas
de Rostow, donde las economías nacionales se ubicaban en alguna etapa de un continuo que a
través de la intervención adecuada del Estado llevaría necesariamente a las bonanzas del
desarrollo, pasamos a las relaciones centro-periferia que exigía soluciones políticamente más
radicales.

Es la época de la alianza para el progreso, de la reforma agraria como recurso destinado a

romper el estancamiento rural y ampliar los procesos de industrialización y de la penetración
del capital internacional a través de las multinacionales.

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En la Argentina es el periodo que se abre después de la caída del peronismo, donde acontece
la ilusión y posterior desilusión desarrollista. Es el momento de auge de las vanguardias
culturales y políticas y en el que se encuba la extrema radicalización de los 70. Es también
una época de crecimiento económico que amplio la franja social de las clases medias, en la
que las mujeres se incorporan al mercado de trabajo y a los estudios universitarios. Es el
periodo de oro de la universidad pública en el que se concreta la promesa de la autonomía
universitaria y se desarrollan las primeras instituciones destinadas al desarrollo de la ciencia y
de la técnica. Paradójicamente es también un período en que se encuba un furioso anti-
intelectualismo que será protagonizado por los propios intelectuales.

Es en definitiva un periodo signado por la fe en el progreso y la ilusión de protagonizar el

transito a un mundo mejor, ya sea por la vía reformista o revolucionaria. Es una etapa
impregnada por la disputa ideológica, por la controversia alrededor de las concepciones del
cambio social y de la asociación de política y violencia.
Este simple recordatorio del contexto de la época es suficiente para justificar la importante
producción bibliográfica que esta destinada a reflexionar, entender, explicar y procesar los
años 60. Libros como Nuestros años 60 de Oscar Terán, La Cola del Diablo de Aricó,
intelectuales y poder en la década del 60 de Silvia Sigal y más recientemente el texto de
Tarcus “el Marxismo olvidado en la Argentina: Silvio Frondizi y Milciades Peña, son obras
ya clásicas que reflexionan sobre una etapa de la historia nacional que los tuvo como
protagonistas. Se trata de una reflexión sobre y desde el momento en que se constituyen
como intelectuales de las Ciencias Sociales. Recientemente Claudia Gilman publica “Entre la
Pluma y el Fusil” un texto en el que si bien analiza los 60 lo hace recortando el campo de la
literatura y desde la mirada de una generación que no participo de la época. Se inicia así, a mi
entender, un nuevo ciclo en las discusiones sobre la época que promete enriquecer y ampliar
la mirada construida hasta ahora.

El libro que aquí se presenta constituye una obra que se inscribe, con un especifico recorte,
en el conjunto de textos que analizan el periodo de los años 60 y 70 en nuestro país teniendo
como marco referencial la sociología de la cultura en la que convergen las aportes de la
historia de las ideas, la historia política y la sociología. En este caso, como en casi todos los
otros, el eje del estudio esta puesto en la relación entre intelectuales y política o lo que es lo

7
mismo en la conflictiva relación entre los intelectuales y el poder en el particular campo de la
pedagogía universitaria.

La originalidad de la obra de Suasnábar esta dada por la introducción de una perspectiva en

los estudios pedagógicos que hasta ahora no había sido frecuentada por la literatura del sector.
Inicia entonces una línea de reflexión en el campo educativo que seguramente será retomada
para otros periodos y por otros autores, renovando y enriqueciendo el intercambio en un
espacio intelectual que es necesario revitalizar.

No se trata de una traslación al campo pedagógico de un instrumental teórico ya probado en

obras que intentan reconstruir el campo intelectual Argentino de los años 60, Suasnábar no
solo incluye de una forma no canónica categorías que permiten dar cuenta de la especificidad
pedagógica , sino que a su vez, revela la variedad de posicionamientos político ideológicos
de los intelectuales que transitaban por dos instituciones universitarias (UBA y UNLP) que
legitimaban, a su vez diferentes modos de intervención en la política. La mirada no esta
limitada al grupo de intelectuales críticos que conformaron la nueva izquierda nacional en
confrontación con el sistema y la institución del Estado sino que abarca un espectro mucho
mas amplio en el que se incluye a quienes ocuparon posiciones en el Estado y /o los que
desplegaron estrategias de influencia para direccionar las políticas del sector.

Como señala el autor la variedad de estrategias y posicionamientos que se desplegaron en la

época estuvieron estrechamente ligadas a la gestación de un heterogéneo grupo de
intelectuales que se pensaban articulados a la política de modos diferentes y construían una
relación también distinta entre política y pedagogía. En esta abigarrada trama de grupos y
posicionamientos Suasnábar identifica al intelectual crítico, al pedagogo nacional y popular, a
los expertos y especialistas en educación. Todos ellos en interlocución con las promesas de
modernización y crecimiento del desarrollismo que “ fue la gran matriz que, traducida y
resignificada en múltiples claves político ideológicas, condenso buena parte de las propuestas
y alternativas para resolver el problema del déficit de legitimidad que atravesaría todo el
periodo”.

La investigación en la que se basa este texto se desarrolló a lo largo de casi cinco años y fue
realizada para obtener el titulo de Master en la maestría de Ciencias Sociales con mención en

8
Educación de la FLACSO Argentina. El producto obtenido bien podría haber justificado una
titulación de doctorado ya que cubre con creces las exigencias de este grado. Se trata de un
trabajo que esta destinado a constituirse en una obra obligada para el estudio del periodo y
una referencia necesaria para todos los que incursionen en la reconstrucción del campo
pedagógico intelectual.

Guillermina Tiramonti

9
 INTRODUCCIÓN

En los últimos años la temática del campo cultural e intelectual en la historia argentina
reciente viene despertando un creciente interés puesto de manifiesto en una variedad de
producciones como las numerosas investigaciones académicas, ensayos monográficos y la
recopilación de entrevistas. Dicha preocupación no ha estado desligada, por cierto, de la crispada
interrogación que todavía producen los convulsionados años que median entre el golpe de
Onganía y la implantación del terrorismo de Estado en 1976, y que en cierta forma explican la
dificultad presente en todos estos trabajos para encontrar una analítica que escape tanto de la
mirada condenatoria como de la reivindicación acrítica de aquellos años.

Quizás por esta razón es que en su gran mayoría estos trabajos han centrado su atención
en la etapa posperonista hasta 1966 pero sin adentrarse en los conflictivos años setenta 1 .
Encapsulando la década del 60’, estas investigaciones y ensayos recortan una serie de
problemáticas y objetos de estudios que van desde la reconstrucción y evolución de determinadas
franjas del campo (progresismo y nueva izquierda) hasta el análisis específico de grupos
intelectuales (Pasado y Presente), de instituciones (el Instituto Di Tella) y de personalidades
significativas (Silvio Frondizi, Milcíades Peña, Oscar Varsavsky). Pese al carácter fragmentario
de esta producción, estos trabajos en conjunto comparten lo que podríamos denominar un “efecto
de triangulación”, esto es, al recortar cada estudio un/os fragmento/s del campo, necesariamente
deben dar cuenta indirectamente del resto de los actores intelectuales, de manera de hacer
inteligible las posiciones y el derrotero del segmento analizado. Aunque ninguno focaliza su
interés principal en la universidad, todos ellos analizan sus objetos dentro o referenciados a este
espacio institucional. De tal forma, la diversidad de objetos de estudio, enfoques e

1
La bibliografía que se presenta no es una revisión completa de los trabajos de investigaciones, ensayos o
recopilación de entrevistas sobre campo intelectual y cultural sino de aquellos que, a nuestro juicio, resultan más
significativos: Cfr.: King, John (1985) El Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del sesenta. Ed.
de Arte Gaglianone, Bs. As.; Aricó, José (1988) La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en América Latina.
Ed. PuntoSur, Bs. As.; Sigal, Silvia (1991) Intelectuales y poder en la década del sesenta. Ed. PuntoSur. Bs. As.;
Sigal, S. y O. Teran (1992) “Intelectuales frente a la política”, en Revista Punto de Vista Nro. 42 (abril), Bs. As.;
Teran, Oscar (1993) Nuestros años sesenta. La formación de la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966.
Ed. El Cielo por Asalto. Bs. As.; Neiburg, Federico(1998) Los intelectuales y la invención del peronismo. Ed.
Alianza, Bs. As.; Mantegari, C. (1994) “La trayectoria de Oscar Varsavsky y su inserción en la crítica al
cientificismo” [estudio preliminar], en Varsavsky, O. Ciencia, política y cientificismo. CEAL, Bs. As. Tarcus, H.
(1996) El marxismo olvidado en la Argentina: Silvio Frondizi y Milcíades Peña. Ed. El Cielo por Asalto, Bs.
As.; Vessuri, Hebe (1992) “Las ciencias sociales en la Argentina: diagnóstico y perspectivas”, en Oteiza, E. y otros.
La política de investigación científica y tecnológica argentina. CEAL, Bs. As.; A.A.V.V. (1997) Cultura y
política en los años ‘60. Instituto de Investigaciones “Gino Germani”, Facultad de Ciencias Sociales. Oficina de
Publicaciones del CBC. UBA, Bs. As.; Hora, R. y J. Trimboli (1994) Pensar la Argentina. Los historiadores
hablan de historia y política. Ed. El Cielo por Asalto. Bs. As;
10
interpretaciones tiene como resultado una beneficiosa complementariedad donde estas miradas
refractadas permiten aproximarnos a una visión panorámica de estos procesos.

Resumiendo las principales conclusiones, podemos decir, que la preocupación casi

excluyente en todos estos trabajos ha sido la relación entre intelectuales y política. Y esto es así,
porque los interrogantes que los estructuran, apuntan a dar cuenta de las condiciones que hicieron
posible el vertiginoso proceso de radicalización política de una parte significativa del campo
intelectual. Más precisamente, es la reconstrucción de las transformaciones producidas en el
espacio intelectual frente al fenómeno del peronismo, que a estos sectores se les presentaba como
un problema teórico (qué es), y a la vez, práctico (qué hacer). Es evidente que el sesgo de estas
preguntas, intentan comprender la conflictiva relación de cada una las franjas del campo
intelectual con el peronismo, pero que de ningún modo excluyen otros segmentos como el
nacionalismo y las izquierdas tradicionales, que procesaron este fenómeno desde otras matrices
político-ideológicas. El golpe de Onganía y la intervención universitaria resultaría un punto de
inflexión en estos procesos que si hasta ese momento se habían desplegado dentro del protegido
espacio de la universidad reformista, el cierre cultural y el ascenso de la conflictividad social que
seguiría al Cordobazo confirmaría o reforzaría para importantes sectores intelectuales, la
convicción respecto de la imposibilidad de una intervención desde lo cultural a lo político, lo
cual abría el camino a la radicalización posterior del campo. De tal forma, las sucesivas
respuestas a las distintas cuestiones en un contexto de acelerada radicalización política marcaría
el tránsito de la disolución de la figura del intelectual comprometido hacia la emergencia de un
modelo de intelectual orgánico.

Por el contrario, el estado casi embrionario de los estudios sobre la historia reciente del
campo educativo impiden avanzar en una reconstrucción tal como es posible realizar a nivel del
campo intelectual 2 . En este sentido, una línea de análisis de reciente presencia en la
historiografía educativa ha explorado principalmente las vinculaciones entre las corrientes

2
Cfr.: Puiggros, Adriana “Espiritualismo, Normalismo y Educación”, Southwell, Myriam “Algunas características
de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-
76)” y Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela “Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción de la
psicogénesis y contructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argentino (1950-1981)”, todos en
Puiggrós y otros (1997) Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Tomo
VIII Historia de la Educación Argentina, Ed. Galerna, Bs. As. Sobre la experiencia de extensión universita, véase:
Brusilovsky, Silvia (1998) “Recuperando la experiencia de democratización institucional y social: La extensión
universitaria en la UBA (1956-1966), en Revista del IICE Nro. 12 (agosto), Año VII. Facultad de Filosofía y
Letras/Miño y Dávila Editores, Bs. As.
11
espiritualistas y el desarrollismo en el pensamiento pedagógico de este período. La influencia
de las ideas de Mantovani y la primera experiencia de planeamiento desarrollada por la
CONADE; delimitan así un espacio discursivo y de propuestas donde estos trabajos buscan
las articulaciones que marcan el pasaje en algunos casos y la influencia en otros, de
posiciones espiritualistas a desarrollistas seguidas por diferentes grupos o individuos del
campo educativo. Asimismo, estos trabajos señalan acertadamente la presencia casi
ininterrumpida en las gestiones educativas de intelectuales orgánicos de la Iglesia, en las
cuales también se observan ciertas líneas de tensión entre visiones católico-conservadoras y
aquellas más influidas por la idea modernizadora del desarrollismo. En este marco, los
trabajos mencionados también analizan la emergencia de un “discurso pedagógico nacional y
popular” como derivación de las intervenciones de intelectuales como Arturo Jauretche y Juan
José Hernández Arregui, perceptible en ciertas formaciones políticas y gremiales docentes.
Recortando problemáticas más específicas como la recepción de la psicogénesis o bien
centrándose en experiencias pedagógicas puntuales como la extensión universitaria en la
UBA, otra serie de trabajos recuperan directa o indirectamente fragmentos de la historia
reciente del campo educativo. Aunque en diferentes capítulos discutiremos sus conclusiones y
abordajes teórico-metodológicos, es indudable que la relevancia de estos estudios está marcada
fundamentalmente por haber abierto un nuevo campo de problemas en la historiografía
educativa.

En cierta forma, los interrogantes que guiaron nuestro trabajo se ubican en el cruce
entre aquellas preocupaciones por la relación entre intelectuales y política, y estos estudios
sobre diferentes corrientes y experiencias pedagógicas 3 . En este sentido, la presente
investigación tiene por objetivo analizar el proceso de configuración del campo pedagógico
universitario en las décadas del sesenta y setenta desde la problemática de la relación entre

3
En este punto resulta interesante la comparación con Brasil donde se encuentra una amplia producción
académica referida al campo problemático en que se inscribe nuestra investigación. Prueba de ello, son los
numerosos trabajos originados alrededor de la figura de Anisio Texeira y el surgimiento del campo pedagógico
brasilero. Véase Waleska Mendonca, Ana y Brandao, Zaia (org..) (1997) Uma tradicao esquecida. Por que nao
lemos Anísio Texeira? Colecao da Escola de Professores, Rio de Janeiro y Brandao, Zaia (1999) A
intelligentsia educacional. Un percurso com Paschoal Leme. Por entre as memórias e as histórias da escola
nova no Brasil. Editora da Universidade Sao Francisco, Sao Paulo, entre otros. Esta tendencia no hace más que
mostrar la relevancia de los estudios sobre historia intelectual e historia de la ciencias sociales donde también se
observa una abundante producción, véase: Miceli, Sergio (org) (1989) Historia das Ciencias Sociais no Brasil.
IDESP/Vertice, Sao Paulo. Vol. I y II; Pecaut, Daniel (1990) Os intelectuais e a política no Brasil. Entre o
Povo e a Nacao. Editora Atica, Sao Paulo y Martins, Luciano (1987) “A Génese de uma intelligentsia: os
intelectuais e a politica no Brasil, 1920 a 1940”, en Revista Brasileira de Ciencias Sociais Nro. 4, Vol. 1, Sao
Paulo, entre otros.
12
pedagogía y política como clave analítica para comprender el rol de los intelectuales de la
educación.

Planteado de esta manera, la investigación intentó articular dos grandes líneas de

análisis. La primera se dirigió a explorar los posicionamientos, contenidos y prácticas que
caracterizaron las intervenciones discursivas de los distintos individuos y/o grupos (en tanto
agentes, formaciones o instituciones intelectuales), en un doble sentido: por un lado, intentado
reconstruir los diferentes debates político-educativos del período como también las discusiones
que generaron al interior del campo pedagógico la recepción y apropiación de las nuevas
corrientes de pensamiento. Y por otro lado, profundizando en las diferentes formas y
modalidades de intervención intelectual que estos individuos y/o grupos se dieron en los
debates mencionados. Más precisamente, aquí nos interesó caracterizar el registro discursivo de
estas intervenciones como medio de acceso a las diferentes formas en que se tematizó y definió
la relación entre lo político y lo educativo, caracterización que su vez nos permitió delinear
distintos modelos de intelectual de la educación (técnicos, académicos, especialistas,
intelectuales críticos, etc.).

La segunda línea de análisis está íntimamente ligada al clásico problema de la

justificación de los cortes temporales que conlleva toda periodización. En este punto nuestra
elección siguió en líneas generales el criterio que ubica “los sesenta” entre la caída del
peronismo en 1955 y el golpe de Onganía de 1966 (algunos autores lo extienden hasta el
Cordobazo en 1969), y “los setenta” desde esos acontecimientos hasta el triunfo electoral de
Cámpora y el retorno de Perón en 1973 aunque en nuestro caso preferimos ubicar su
finalización con el cierre autoritario de 1976. Ciertamente, se podrá objetar que en estos
cortes subyace una periodización más pegada a la historia política que poco expresa las
temporalidades específicas del campo pedagógico. Sin dejar de reconocer estas limitaciones,
lo cierto es que estos cortes contienen una fuerte significación política para la universidad en
la medida que separan el período conocido como la “restauración reformista” y la acelerada
radicalización política que culminaría con la fugaz experiencia de la “universidad del 73”. Por
esta razón, y asumiendo este ordenamiento como un recurso heurístico válido, la pregunta que
estructura esta segunda líneas de indagación remite por un lado, al análisis de las
continuidades y rupturas en los posicionamientos al interior del espacio universitario en ambos
períodos, y por otro, a los procesos de configuración del campo pedagógico universitario en el

13
contexto de estas tendencias. Precisamente, el carácter asincrónico de estos dos niveles
(espacio universitario y campo pedagógico) nos llevó a detenernos en las peculiaridades que
tuvieron estos procesos en la UBA y en la UNLP, y sobre todo en las diferentes dinámicas que se
desplegaron con posterioridad4.

Ciertamente estos procesos internos a la universidad y al campo pedagógico tampoco se

vuelven inteligibles al margen de considerar las dinámicas socio-políticas y el clima cultural e
intelectual que recorren los años que median entre el derrocamiento de Perón y su retorno al
gobierno. En este sentido, interesó reinsertar tanto los debates universitarios en el marco de los
dilemas irresueltos que caracterizaron a la sociedad argentina, y cómo a su vez, estos aspectos
atraviesan la propia configuración y evolución del campo pedagógico universitario. Finalmente,
y aunque nuestro foco de análisis está centrado en el campo pedagógico universitario y sus
agentes, la investigación tuvo inevitablemente que dar cuenta de otras intervenciones y actores
como la Iglesia, el Estado y los Partidos Políticos sin el cual se vuelve inteligible los
comportamientos y procesos dentro de la universidad y del campo pedagógico. De todos modos,
cabe aclarar que el rol de estos actores se encuentra fuera del alcance de este trabajo, aunque por
lo antes dicho necesariamente se harán referencias a ellos.

Cuestiones de método

En esta breve presentación de nuestro objeto de estudio y revisión del estado de la

discusión, fuimos utilizando una serie de categorías teóricas de una manera más bien genérica
e intencionalmente ambigua. En este sentido, es indudable que la gran mayoría de los estudios
sobre el campo intelectual o diferentes espacios culturales son tributarios en mayor o menor
medida de los trabajos de Pierre Bourdieu (1983, 1995, 1997, 1998 entre otros) y Raymond
Williams (1980 y 1994), los cuales han aportado una serie de conceptos y categorías que han
demostrado poseer una gran potencialidad explicativa. Ambos autores comparten la
preocupación por inscribir el análisis de los productos culturales y los propios productores en
el marco de una sociología de la cultura que intenta escapar y superar tanto las explicaciones
estructuralistas u objetivistas, como así también las distintas formas de subjetivismo. Por esta
razón, la “teoría de los campos” de Bourdieu y los conceptos de “tradición”, “instituciones” y

4
Seguramente, un estudio que abarcase el resto de los procesos desarrollados en otras universidades podría
complejizar y enriquecer la comprensión del campo pedagógico pero este recorte excedía ampliamente las
posibilidades de esta investigación, razón por la cual se limitó a las dos universidades mencionadas.
14
“formaciones” de Williams fueron un primer núcleo de categorías sobre las que se apoyó esta
investigación.

Enmarcado en este última problemática (objetivismo-subjetivismo), los trabajos de

Basil Bernstein (1990, 1993 y 1998) han desarrollado para el campo educativo, un marco
analítico que se estructura a partir de inscribir la función de la educación (sistema educativo,
instituciones, agentes y prácticas pedagógicas) en una trama de relaciones entre lo que él
denomina, campo de la producción y campo del control simbólico. La categoría de “discurso
pedagógico” y las características de los distintos “agentes” e “instituciones” (campo del
control simbólico) que participan en la producción y reproducción de dicho discurso, nos
ofreció otro punto de anclaje complementario a los desarrollos de Bourdieu y Williams5 .
Asimismo, la reelaboración de estas categorías realizada por Mario Díaz (Bernstein y Díaz,
1995; Díaz, 1985 y 1995) condensadas en la noción de “campo intelectual de la educación” 6
ha resultado de suma utilidad ya que recorta aquellos agentes, dinámicas y procesos que en
nuestra investigación están focalizados en un ámbito específico de producción de discursos
como es el campo pedagógico universitario.

Con todo, es necesario aclarar que esta investigación a privilegiado la función

orientadora de las categorías enunciadas, por encima de los “usos canónicos” donde la
preocupación por la fidelidad al marco teórico, parece obturar la posibilidad de comprender la
especificidad del objeto de estudio. Quizás el ejemplo más común de esta desviación
teoricista sea el uso de la noción de campo, el cual es en general tomado como un supuesto a

5
La complementariedad teórica entre Bourdieu y Williams, es quizas de las más ampliamente difundidas en
nuestro medio pero particularmente en los estudios de crítica literaria (Sarlo y Altamirano, 1993). Asimismo, los
puntos de contacto, similitudes y diferencias entre las perspectivas de Bourdieu y Bernstein, en los últimos
tiempos vienen siendo motivo de numerosos trabajos (Silva, T. T., 1996; Cox, 1986 y Díaz, 1985). Sin embargo,
la utilización en conjunto de los tres autores aún parece una línea de investigación poco explorada de los estudios
pedagógicos (Dussell, 1997).
6
“El campo de producción de discursos educativos sería desde esta perspectiva [se refiere al discurso como un
terreno y asunto de práctica política], no un simple agregados de individuos creadores o fundadores de discursos
sino un dominio discursivo-político que tendría efectos de control sobre la producción, distribución y circulación
de su discurso. La producción del discurso educativo daría lugar a la generación de un campo dotado de una
relativa autonomía social y el cual estaría regulado por prácticas específicas de relación social en los procesos
discursivos mismo.”(pag. 334). Y más adelante agrega:“La identidad del campo intelectual de la educación no se
construye tampoco alrededor de nombres, que se asumen como las conciencias representantes y representativas,
o de la totalidad de los textos. Los sujetos, discursos y prácticas constitutivos del campo intelectual de la
educación pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones, oposiciones y
combinaciones determinan la estructura específica del campo en un momento históricamente dado.”, en Diaz,
Mario (1995) “Aproximaciones al campo intelectual de la educación”, en Larrosa, Jorge (comp.) Escuela, Poder
y Subjetividad. Ed. La Piqueta, Madrid. pag. 337.
15
priori que en última instancia afirma aquello que es necesario explicar. Lejos de la vocación
filológica por encontrar “la” definición de campo entre las múltiples de Bourdieu, nos parece
importante recordar la propia recomendación de su autor cuando dice:

“La cuestión de los límites del campo siempre se plantea dentro del campo mismo, y por consiguiente,
no admite ninguna respuesta a priori. (...) Así, las fronteras del campo no pueden determinarse sino
mediante la investigación empírica. Rara vez toman forma de fronteras jurídicas (v. gr. numerus
clausus), aunque los campos siempre conllevan “barreras de ingreso” tácitas o institucionalizadas. (...)
El trabajo de investigación empírica, la construcción de un campo no se lleva a cabo por medio de un
acto de decisión.” 7

Siguiendo estas prevenciones, hemos preferido utilizar en los diferentes capítulos de esta
investigación una formulación más neutra como “espacio pedagógico” o “espacio pedagógico
universitario”, desplazando de esta manera hacia las conclusiones la caracterización
conceptual de las relaciones y dinámicas entre estos actores intelectuales. En esta dirección, el
problema que nos planteamos no fue cómo aplicar las categorías sino más bien como extraer
de la densidad y complejidad de nuestro objeto aquello indicios que nos permitieran no sólo
afirmar o negar la existencia de un campo sino principalmente dar cuenta de las condiciones
sociales de producción de dicho espacio social.

Al igual que con el esquema bourdiano o quizás más aun, la noción de intelectual nos reenvía
a una discusión no sólo engorrosa que excede nuestra investigación, sino hasta cierto punto
estéril teóricamente si nos empecinamos primero en definir y distinguir qué o quién es un
intelectual, para luego encuadrar o no los individuos o grupos analizados, habida cuenta de las
numerosas y contrapuestas definiciones existentes8. En este sentido, y dado que nuestro objeto
de estudio remite a la relación entre pedagogía y política, hemos privilegiado una definición
más bien descriptiva de la noción de intelectual como la enunciada por Francois Bourricaud
(1990), quien los caracteriza “como agentes de circulación de nociones comunes que
conciernen al orden social”, esto es, cuando “se apoyan en la posesión de un saber para
legitimar pretensiones de intervención en la esfera social –ideológica o política” 9. De esta

7
Cfr.: Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loic (1995) Respuesta por una antropología reflexiva.. Edit. Grijalbo,
México. pag. 66-67
8
Para una visión panorámica de esta discusión aunque no necesariamente exhaustiva véase: Brunner, José
Joaquín y Flisfisch, Angel (1983) Los intelectuales y las instituciones de la cultura. FLACSO, Santiago de
Chile. Primera Parte.
9
Cfr.: Bourricaud, Francois (1990) Los intelectuales y las pasiones democráticas. UNAM, México. pag. 19
16
manera, y ahora apoyándonos en Gramsci si toda acción hegemónica (como intervención en
la esfera pública) es a la vez, una acción pedagógica 10, y que por tanto hace del político
también un pedagogo. A la inversa, podríamos afirmar, que en todo pedagogo “en tanto”
intelectual de la educación hay o se expresa una voluntad de intervención política, y de lo que
se trata entonces, es de descubrir cuál es la relación particular que establece entre educación y
política11. Desde esta perspectiva no todas las intervenciones ni los agentes del campo han
sido objeto de nuestro análisis sino solamente aquellas que implícita o explícitamente
conllevan esta pretensión de intervención pública, recorte que a su vez, explica la inclusión de
individuos pertenecientes a las ciencias de la educación como también de aquellos provenientes
de otras disciplinas. Derivado de esta conceptualización hablaremos de tipos o modalidades de
intervención y de modelos o figuras de intelectual de la educación para referirnos a esas
diferentes articulaciones entre pedagogía y política.

Partiendo de estas grandes categorías teóricas y las prevenciones señaladas esta

investigación también se nutrió de los aportes de la actual renovación de los estudios
historiográficos que tienden a aproximar la historia política y la historia cultural, como
consecuencia del impacto del linguistic turn no sólo en la disciplina histórica sino sobre el
conjunto de las ciencias sociales 12 . Aun siendo objeto de debate, la llamada “historia
intelectual” viene lentamente a ocupar ese espacio problemático que articula no sin conflicto
la historia de las ideas, la historia de las mentalidades y la historia de las elites culturales13. De
tal forma, el estudio de las producciones culturales y sus autores se vuelven relevantes para

10
“Pero el rapport pedagógico no puede limitarse a las relaciones específicamente “escolares”, mediante las
cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas absorbiendo de ellas las experiencias y valores
históricamente necesarios, y “madurando” y desarrollando una propia personalidad histórica y culturalmente
superior. Esta relación se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto de los demás, entre
castas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre élites y secuaces, entre dirigentes y
dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de éjercito. Toda relación de “hegemonía” es necesariamente un rapport
pedagógico y se verifica no sólo en el interior de una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino
en todo campo internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales”, en
Gramsci, A. (1995) La Alternativa pedagógica. Ed. Fontamara, México. pag. 47-48.
11
Entrecomillamos el “en tanto” para enfatizar que no toda intervención que se apoya en un saber específico
(psicología, didáctica o filosofía) desde esta conceptualización definen un intelectual de la educación.
12
Para una visión panorámica de este debate con especial referencia al contexto norteamericano véase el trabajo
de Palti, Elías (comp.) (1998) Giro linguístico e historia intelectual. Universidad Nacional de Quilmes, Bs. As.
13
Cfr.: Chartier, Roger (1996) “Historia intelectual e historia de las mentalidades. Trayectorias y pregunta”, en
El mundo como representación. Edit. Gedisa, Barcelona; Darnton, Robert (1990) “História intelectual e
cultural”, en O beijo de Lamourette. Mídia, Cultura e Revolução. Edit. Companhia Das Letras, São Paulo; y
Hunt, Lyn (1995) “Apresentação: história, cultura e texto”, en A nova história cultural. Edit.Martins Fontes,
São Paulo.
17
entender los procesos políticos, en la medida que dan cuenta del peso que sobre éstos tienen,
los fenómenos de creación y transmisión de nociones, creencias y valores.

En este sentido, el estudio de las revistas político-culturales y en nuestro caso el de las

revistas político-pedagógicas resultan recortes privilegiados para visualizar los procesos antes
enunciados, por cuanto, constituyen zonas de intersección entre la actividad cultural y la
intervención política 14. Más claramente, podemos decir que las revistas ocupan un lugar “a
mitad de camino entre el carácter de actualidad de los diarios y la discusión grave de los
libros”15, rasgo que precisamente hace de este tipo de publicaciones un material sumamente
fértil para el estudio de ese heterogéneo conjunto de fenómenos y procesos que aborda la
historia intelectual. Si bien las revistas comparten con la prensa esa voluntad de construir
opinión, las formas en que esta intencionalidad se expresa asume diferentes modalidades en
cada una. Así, mientras los diarios intentan formar opinión a través de la transmisión de
información, el objetivo de las revistas está puesto centralmente en debatir y confrontar
ideas16. Por otro lado, como empresa cultural suelen ser la expresión de grupos intelectuales
con diferente grado de homogeneidad ideológica, y en general, son vehículo de
organizaciones formalmente estructuradas (universidades, institutos y centros de
investigación) o de corrientes de opinión intelectual (movimientos y tendencias). Las revistas
político-culturales, por tanto, son publicaciones periódicas deliberadamente producidas para
generar opinión tanto hacia adentro como afuera del campo intelectual. Por ello, una de sus
características es que:

“... la revista tiende a organizar a su público, es decir el área de lectores que la reconozca como
instancia de opinión intelectual autorizada. De ahí que como forma de la comunicación cultural, la
diferencia entre el libro y la revista no sea puramente técnica. Toda revista incluye cierta clase de
escritos (declaraciones, manifiestos, etc.) en torno de cuyas ideas busca crear vínculos y solidaridades

14
Véase: Girbal-Blacha, Noemí y Quatrocchi-Woisson, Diana (1999) Cuando opinar es actuar. Revistas
Argentinas del Siglo XX. Academia Nacional de la Historia, Bs. As.
15
La expresión corresponde a Simon Jeune, “Les reveu littéraires”, Histoire de l'édition, citado por Noemí
Girbal-Blacha, en op. cit. pag. 23.
16
Reflexionando sobre las implicancias metodológicas que supuso su investigación del diario La Nación,
Ricardo Sidicaro expresa que: “A diferencia de un libro, en el que su autor escribe tiempo después, más alejado
de la conmoción inicial, los editoriales se redactan al calor de las coyunturas. Un autor de un libro recibe
comentarios pasado un cierto tiempo. Un editorial de un diario tradicional repercute al día siguiente, de él se
dialoga. Son ideas en movimiento en las que es dable reconocer la inmediata voluntad política de quien se hace
responsable de ellas”,en Sidicaro, Ricardo (1997) “Consideraciones a propósito de las ideas del diario La
Nación”, en Wainerman, Catalina y Sautu, Ruth La trastienda de la Investigación. Edit. de Belgrano, Bs. As.
pag. 76.
18
 estables, definiendo en el interior del campo intelectual un “nosotros” y un “ellos”, como quiera que
esto se enuncie. Etico o estético, teórico o político, el círculo que una revista traza para señalar el lugar
que una ocupa o aspira a ocupar marca también la toma de distancia, más o menos polémica, respecto
de otras posiciones incluidas en el territorio literario.(...) Otro rasgo, que puede tomar a veces la forma
de libro pero parece inherente a la forma revista, es que ésta habitualmente traduce una estrategia de
grupo.” 17

Precisamente, esta potencialidad que tienen las revistas para aproximarnos a las distintas
posiciones y formaciones intelectuales es la que hemos privilegiado en nuestro análisis de
fuentes, en la medida que nos posibilitó seguir tanto la evolución y configuración del espacio
pedagógico universitario como también de los diferentes registros discursivos en que se
manifestaron las distintas modalidades de intervención. Desde esta elección metodológica
podemos distinguir un conjunto revistas de carácter institucional y universitario como la
Revista de la UBA, la Revista de la Universidad (de La Plata) y Archivos de Ciencias de la
Educación editada por el Dpto. de Ciencias de la Educación de la UNLP, y otra serie de
revistas que podríamos caracterizarlas específicamente como revistas político-pedagógicas
representativas de diferentes formaciones intelectuales18 tales como la Revista del Instituto de
Investigaciones Educativas, la Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) o
la Revista de Ciencias de la Educación. Como ya señalamos, estas revistas no sólo fueron
expresiones de distintas “instituciones” y “formaciones intelectuales” sino sobre todo nos
posibilitaron aproximarnos a las distintos modalidades de intervención donde se fueron
procesando la relación entre actividad cultural e intervención política, o más concretamente la
tensión entre pedagogía y política19.

17
Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz (1993) Literatura/Sociedad. Edicial, Bs. As. pag. 96-97.
18
El concepto de “formación” de Raymond Williams, si bien fue desarrollado originalmente para el análisis
literario, nos permite capar las distintas formas organizativas de los grupos intelectuales, como también los
rasgos en téminos de nociones, valores o supuestos que les dan cohesión, y que permiten diferenciarlos tanto de
otras formaciones como de las instituciones formales. Para este autor: “Las formaciones son más reconocibles
como tendencias y movimientos conscientes (literarios, artísticos, filosóficos o científicos) que normalmente
pueden ser distinguidos de sus producciones formativas. A menudo cuando miramos más allá, encontramos que
estas son articulaciones de formaciones efectivas mucho más amplias que de ningun modo pueden ser
plenamente identificadas con las instituciones formales o con sus significados y valores formales, y a que aveces
pueden ser positivamente opuestas a ellas. Este factor es de la mayor importancia para la comprensión de la vida
intelectual y artística”, en Williams, R. (1980) Marxismo y Literatura. E. Península, Barcelona. pag. 141. Para
una tipología de las formaciones véase del mismo autor: Sociología de la Cultura. Ed. Paidós, Barcelona. 1994.
pag. 63 y ss.
19
Dentro de este corpus de fuentes consultadas deben incluirse los Cuadernos del Centro de Investigaciones
Educativas (CIE) y los Documentos de Trabajo del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación
(CICE-ITDT).
19
 Un segundo corpus de fuentes complementario del anterior lo constituyeron una vasta
gama de libros y publicaciones, los cuales nos permitieron profundizar en los
posicionamientos de algunos actores no contenidos en las formaciones analizadas o por la
significación de su pensamiento ameritaban seguirlos en su producción y derrotero intelectual.
Las entrevistas en profundidad realizadas a personalidades significativas del período
constituyó nuestra tercer vía de acceso a las dinámicas del campo aunque esta información
por ser una relectura intencionada del pasado se prefirió no utilizarla como fuente histórica
sino más bien para “hilar” ciertas biografías intelectuales con la evolución del campo relevada
en las revistas y demás publicaciones20.

Finalmente, nuestra investigación tuvo que enfrentar el clásico problema

historiográfico de los juicios ético-políticos que, ciertamente, en este caso se vuelve más
agudo no solo por lo reciente de ese pasado sino también porque muchos de los intelectuales
de hoy fueron partícipes de los hechos que son objeto de análisis. Como señala acertadamente
Oscar Terán (1997), dos riesgos acechan al investigador: uno es la tentación de explicar todo
o casi todo bajo una clave teleológica, esto es, de adjudicar responsabilidades desde la
tranquilidad que nos da saber la evolución de los acontecimientos21. La otra es escrutar esos
sucesos en un registro contextualista, esto es, explicar todo por las “ideas de la época”; con lo
cual no solo no hay juicio de valor sino aceptación (y cuando no legitimación) de lo que fue.

Frente a este interrogante no tenemos una respuesta absoluta que nos libere de los
riesgos de las explicaciones teleológico o contextualista. Sin embargo, pensamos que una
investigación que aspira a reconstruir el proceso de configuración del espacio pedagógico
universitario durante los convulsionados sesenta y setenta, debe tomar nota de los contornos
ideológico-políticos de una época que como campo de fuerzas delimitaron las posibilidades
“objetivas” de la acción de estos actores pero sobre todo debe reconocer también en ese

20
Otra fuente complementario fueron los legajos personales de profesores aunque esto sólo pudo realizarse para
el caso de la UNLP.
21
En igual sentido Bourdieu reacciona contra esta “ilusión teleológica” cuando dice: “A tendencia para pensar la
pesquisa histórica na lógica do processo, quer dizer, como uma pesquisa das origenes e das responsabilidades, e
até mesmo dos responsáveis, está na origen da ilusao teleológica e, mais precisamente, dessa forma da ilusao
retrospectiva que permite atribuir aos agentes individuais ou aos colectivos personalizados intencoes e
premeditacoes. É fácil, de facto, quando se conhece a palabra final, transformar o fim da história, en fim da accao
histórica, a intencao objetiva só revelada no seu termo, após a batalha, em intencao subjetiva dos agentes, em
estratégia consciente e calculada, deliberadamente orientada pela procura daquilo que acabará por daí advir,
constituindo assim o juízio da história, quer dizer, do historiador, em juízio final.” , en Bourdieu, Pierre (1998)
“Le mort saisit le vif. As relacoes entre a história reificada e a história incorporada”, en O Poder Simbólico.
Bertrand Brasil Ed. Rio de Janerio. pag. 80.
20
pasado reciente, la carga de la libre elección que conllevaron esas acciones individuales y/o
grupales22.

*****

Los resultados de esta investigación están organizados en ocho capítulos, un epílogo y

una reflexión final a modo de conclusión. El primero analiza el clima intelectual del período
que conforma el espacio discursivo donde se insertan los cambios y transformaciones a nivel
universitario y del campo pedagógico. El segundo focaliza en la experiencia reformista de la
UBA (1956-1966) intentando caracterizar los tópicos principales del debate universitario y
cómo en ese marco se fueron perfilando distintas modalidades de intervención. El tercero de
los capítulos recupera los elementos distintivos que asumieron esos mismos procesos en la
UNLP, extendiendo y concentrando su análisis en el período 1966-1973. El cuarto está
dedicado al proceso de conformación de las carreras de Ciencias de la Educación en ambas
universidades, se caracterizan los grupos académicos como también se discuten las
principales interpretaciones de la historiografía educativa sobre estos aspectos. El quinto y
sexto abordan específicamente los debates sobre la reforma educativo impulsada por Onganía,
las tensiones entre la nuevas y viejas perspectivas teóricas y los posicionamientos y
reposicionamientos intelectuales que estos cambios conllevaron. El séptimo y octavo
capítulos analizan el proceso de emergencia de nuevas formaciones intelectuales y la
desestructuración del espacio pedagógico universitario que caracteriza los años setenta. Por
último, el Epílogo recupera la etapa final de estos procesos y los debates inconclusos hasta el
golpe militar.

22
Esta afirmación sigue las reflexiones de Terán cuando analiza los problemas de pensar el pasado reciente.
Terán, Oscar (1997) “Pensar el pasado”, en Revista Punto de Vista Año XX, Nro. 58 (agosto), Bs. As.
21
 CAPITULO 1.
Desarrollismo, sociología científica y planeamiento de la educación: el debate intelectual
de los sesenta.

El período que se abre con la caída del peronismo en 1955, significó para la
universidad recuperar una centralidad que durante la etapa anterior no había tenido. La
recuperación de la autonomía que los primeros decretos del gobierno de la Revolución
Libertadora otorgaron a la universidad, sumado a la reinserción de numerosos intelectuales
antes excluidos; posibilitó y generó las condiciones para uno de los períodos más interesantes
y ricos en experiencias que se produjeran en el ámbito universitario. Si la proscripción del
peronismo operó como una permanente fuente de ilegitimidad en los sucesivos gobiernos
civiles, y movilizó diferentes estrategias de cooptación de las bases sociales de este
movimiento no es sino hasta 1966 que estas contradicciones se manifestarían en una crisis
abierta23. Paradojalmente, esta situación posibilitó en el plano universitario mantener en esos
diez años, la estabilidad institucional que desde los tiempos de la reforma no había tenido.

Aunque escapa a nuestro estudio un análisis pormenorizado de la etapa mencionada,

recordar las condiciones en que se desplegaron tanto estas experiencias universitarias como la
propia discusión académica e intelectual nos permite ubicar algunas coordenadas que si bien
estuvieron presentes, sólo en la aceleración de los años post-1966 se desplegarían con
inusitada fuerza sobre la matriz político-académica, que desde la caída del peronismo se había
conformado lentamente en una parte del campo universitario24. En este sentido, el objeto de
este capítulo es analizar - muy brevemente - algunos rasgos y características del clima
intelectual desarrollado durante ese espacio temporal (por demás borroso), que media entre la
caída del peronismo hasta los años 1969-70. La elección de este recorte intenta recuperar para

23
Para una revisión general de este período ver los trabajos clásicos: Cavarozzi, Marcelo (1997) Autoritarismo
y democracia (1955-1996). La transición del Estado al Mercado en la Argentina. Ed. Ariel. Bs. As. Nueva
edición ampliada y corregida; Halperín Donghi, Tulio (1994) La larga agonía de la Argentina peronista. Ed. Ariel.
Bs. As.; Halperín Donghi, Tulio (1994) Argentina en el callejón Ed. Ariel. Bs. As. (edición definitiva); O’Donnell,
Guillermo (1982) 1966-1973. El Estado Burocrático Autoritario. Ed. de Belgrano, Bs. As.
24
Para una revisión general de los debates y posiciones del campo cultural e intelectual en la década del sesenta
ver: King, John (1985) El Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del sesenta. Ed. de Arte
Gaglianone, Bs. As.; Aricó, José (1988) La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en América Latina. Ed.
PuntoSur, Bs. As.; Sigal, Silvia (1991) Intelectuales y poder en la década del sesenta. Ed. PuntoSur. Bs. As.;
Teran, Oscar (1993) Nuestros años sesenta. Ed. El Cielo por Asalto. Bs. As.; A.A.V.V. (1997) Cultura y política
en los años ‘60. Instituto de Investigaciones “Gino Germani”, Facultad de Ciencias Sociales. Oficina de
Publicaciones del CBC. UBA, Bs. As. y Tarcus, Horacio (1996) El marxismo olvidado en la Argentina: Silvio
Frondizi y Milcíades Peña. Ed. El Cielo por Asalto, Bs. As.
22
nuestro análisis, este período que si bien representa para la universidad una ruptura frente a la
estabilidad antes lograda, también puede caracterizarse desde otro punto de vista como
transicional en relación al debate político y académico. Esto último se justifica, no sólo
porque significó para los diferentes grupos y sectores intelectuales, una orientación hacia
nuevas estrategias y posicionamientos político-académicos sino también porque en estos años
se fue redefiniendo la propia agenda de debate, generando a su vez, nuevas formas de
intervención intelectual.

Una rápida mirada a la escasa producción de la historiografía educativa dedicada a este

período, coincide en identificar el carácter dominante que tuvieron ciertas corrientes de
pensamiento y la influencia que ejercieron en el debate pedagógico de la época. Así, los años
cincuenta y sesenta en general han sido caracterizados como el momento de auge de las ideas
y propuestas generadas por la CEPAL, más conocidas como “desarrollismo”. Por otro lado,
fueron también los años fundacionales para una sociología científica, que con Gino Germani
comenzaría a modificar la tradición largamente ensayística de la disciplina en el medio local.
En el plano político-educativo, el planeamiento educacional, las teorías del capital humano y
de la formación de recursos humanos fueron el conjunto de ideas que en estos mismos años
marcaron fuertemente la reflexión educativa del período. Sin embargo, la coincidencia
temporal en el desarrollo de estas ideas no poco ha contribuido a oscurecer, y para muchos
borrar, las necesarias diferencias que tuvieron la expansión y difusión de estas corrientes. Pero
quizás más grave aún que no reparar en las distancias que separan unas de otras, sea la idea
que al asignar un origen común a estos procesos, reduce las intenciones y los efectos a un
contexto externo que marcaría omnipresentemente los designios de las políticas seguidas por
los países latinoamericanos y sus intelectuales. Contra esta visión, que apurada por sacar
conclusiones cae en la ingenuidad de juzgar las ideas pasadas con las armas del presente, nos
parece que una aproximación posible es reinsertar ese conjunto de ideas-discursos educativos
y sus agentes (que casi siempre heterónomas se resisten a la rápida catalogación) en el marco
mayor del despliegue de estas corrientes y su capacidad para explicar la realidad nacional. Al
revés de estas perspectivas, en esta primera aproximación nos interesa mostrar menos las
líneas de correspondencia, y más los problemas que definitivamente se instalan en el espacio
discursivo de las ciencias sociales, y por ende, en los estudios pedagógicos. Como veremos en
los próximos dos capítulos, dedicados respectivamente a los debates universitarios y en
particular a los político-pedagógicos, serán los diferentes posicionamientos frente a esos

23
“nuevos temas” y “nuevos problemas” introducidos por estas corrientes, los que en la
progresiva aceleración y radicalización política llevarán a una diversidad de estrategias de
intervención. En última instancia, lo que nos interesa demostrar es que si existieron tanto
líneas de continuidad como de ruptura en el espacio pedagógico universitario, este pasaje
ideológico se operó por referencia a este espacio de problemas y al rol que se autoasignaba
cada sector.

Del desarrollo de la CEPAL a los “desarrollismos”.

Como muy acertadamente ha señalado Carlos Altamirano en un trabajo reciente25, la

caída del peronismo además de instalar el problema de la legitimidad del régimen político
entrante reavivó una discusión en el plano económico, que iniciada en los años treinta había
estado congelada durante la etapa peronista; nos referimos específicamente a la cuestión del
rumbo a seguir por el capitalismo argentino. En rigor, los últimos años del gobierno de Perón
ya venían indicando la finalización de la coyuntura favorable que había deparado la post-
guerra para el país; sin embargo, y aunque un temprano texto de Raúl Prebisch de 1950 bien
puede marcar el nacimiento de desarrollismo, sólo con la llegada de la Revolución
Libertadora se reposicionarían en paralelo el debate económico y las alternativas políticas.
Fue dentro de este contexto, nos dice Altamirano:

“... que hicieron su ingreso las ideas, las tesis y las recomendaciones de política económica que se
reunían bajo el nombre común de economía del desarrollo. En la Argentina, el término desarrollismo
cristalizó con un significado particular, asociado al gobierno de Arturo Frondizi y al movimiento
ideológico y político que lo tuvo como orientador junto con Rogelio Frigerio. Pero lo cierto es que la
idea de desarrollo fue, como en el resto de los países latinoamericanos, el objeto de referencia común
para agrupamientos, análisis y prescripciones distintas dentro del pensamiento social y económico
argentino. Dicho de otro modo: después de 1955 y durante los quince años siguientes, la problemática
del desarrollo atrajo e inspiró a una amplia franja intelectual, (...) y sus temas hallaron adeptos entre los
principales partidos políticos. A este desarrollismo genérico hace referencia el economista argentino
Alberto Petrecolla, cuando, mucho tiempo después, recuerda: “Todos éramos desarrollistas de alguna
manera.”26

25
Altamirano, C. (1998) “Desarrollo y desarrollistas”, en Revista Prismas No. 2. UNQui, Bs. As.
26
Altamirano, C. op.cit. pag. 79.
24
Pero la fertilidad de estas ideas, que como se menciona cautivó tanto a intelectuales como a
políticos, no debe reducir su explicación solamente a razones que se apoyan en el valor
puramente intrínseco de dichas ideas. Cierto es, como señala Fernando H. Cardoso27, que
ninguna de las ideas enunciadas por Prebisch y la CEPAL fueron completamente originales
sino que por el contrario, las mismas ya estaban presentes en el debate económico de la época.
Pese a ello, es en los análisis concretos y en las sucesivas reformulaciones que realizará la
novel organización, nos dice este autor, donde hay que buscar la originalidad y trascendencia
de estas ideas “copiadas”.

Así, el pensamiento económico de la CEPAL focalizó toda su energía en difundir un

conjunto de tesis alrededor de las causas, limitaciones y obstáculos para el desarrollo. La
primera de ellas, más conocida como el “modelo Prebisch-CEPAL”, se estructuró en base a la
tendencia al deterioro de los términos de intercambio del comercio internacional, y cómo esta
situación conformaba uno de los impedimentos de los países periféricos para avanzar en un
proceso de industrialización, en la medida que limitaba las posibilidades de acumulación para
dicho proceso. Ninguno de los ingredientes que componen este planteo son totalmente nuevos
en la tradición económica clásica, neo-clásica y aún marxista (especialización del mercado
mundial, costos diferenciales por sector, relaciones entre acumulación e industrialización,
etc.), sin embargo, el planteo de Prebisch al introducir la desigual capacidad de los actores
económicos en los países del centro y en la periferia, para influir sobre el funcionamiento del
mercado, permite explicar el no cumplimiento del modelo típico-ideal de la especialización y
complementariedad de la producción mundial. El resultado de todo este proceso, en última
instancia, no sería otro que la imposibilidad de los países de la periferia de generar
condiciones (tecnología y capital) para un proceso de industrialización. Con todo, y más allá
de las propias limitaciones de estas ideas, lo que el pensamiento de la CEPAL introduce es
fundamentalmente la discusión sobre las medidas y acciones necesarias que los países
deberían tomar en un camino de desarrollo, y el lugar relevante de la acción del Estado como
actor principal en dicho proceso.

En un diálogo crítico con diferentes corrientes y la propia realidad regional, estos

primeros planteos se fueron enriqueciendo y reformulando el pensamiento cepaliano, lo cual

27
Cardoso, Fernando H. (1977) “La originalidad de la copia de la CEPAL y la idea de desarrollo”, en Revista de
la CEPAL, segundo semestre. Santiago de Chile.
25
demostraba paradojalmente, que las tesis del deterioro de los términos de intercambio no se
cumplían de igual manera en aquel otro mercado como lo era el de las ideas económicas. Muy
por el contrario, la perspectiva latinoamericana del desarrollo aparecía como un desafío y una
denuncia para los países del centro, y a la vez, como un lugar en donde mirarse las otras
regiones del mundo. Por ello, no es un despropósito hablar, como lo hace F. H. Cardoso, de
que con la CEPAL se inicia un verdadero pensamiento económico latinoamericano, que
tendrá su edad de oro hasta 1961, cuando se empiece a hacer sentir la respuesta del centro que
no fue otra que la Alianza para el Progreso impulsado por los Estados Unidos. En este
sentido, más que una declinación de esta propuesta, lo que se produce es una progresiva
profundización de algunos núcleos que derivarán en diferentes perspectivas impulsadas por
distintos grupos intelectuales que, sin salirse del paraguas institucional de la CEPAL
producirían nuevas elaboraciones que se volverían dominantes durante los setenta como lo
fueron: la “teoría de la dependencia” de Enzo Faletto y el propio Cardoso, la noción de
“desigualdad estructural” de Aníbal Pinto o la reinterpretación marxista del problema del
desarrollo de André Gunder Frank28.

El propio Cardoso no deja de llamar la atención sobre cómo los distintos “herederos”
de las ideas de la CEPAL, en la aceleración de fines de los sesenta y principios de los setenta
le imprimieron un nuevo atractivo para los sectores que se iban radicalizando políticamente.
Así, nos dice que:

“... resulta curioso que, en un plano puramente ideológico, y en la medida en que los formuladores de
soluciones inspiradas en el pensamiento marxista criticaban también la supuesta existencia de una
alianza ‘feudal-imperialista’, había cierta coincidencia entre ellos y alguna de las posiciones de la
CEPAL. El lenguaje era diferente, como también los fundamentos de la explicación; sin embargo,
ambas vertientes veían en el exterior el principal enemigo, y ambas coincidían en que sin esfuerzo
interno para eliminar ‘obstáculos para el desarrollo’ –los sectores tradicionales- no habría mejoramiento
del nivel de vida de las masas. Estas coincidencias dieron un leve tinte rosado al pensamiento de la
CEPAL.” (las cursivas son del autor)29

28
Para una revisión exhaustiva de las derivaciones de las ideas de la CEPAL, véase el artículo de Bielschowsky,
Ricardo (1998) “Evolución de las ideas de la CEPAL”, en Revista de la CEPAL, número extraordinario,
Octubre. Santiago de Chile.
29
Cardozo, F. H op.cit. pag. 27.
26
Pero el permanente efecto de atracción que el desarrollismo (entendido como este espacio
amplio de posiciones) operó sobre sectores políticos e intelectuales también debe bastante a
un rasgo quizás menos estudiado pero de tanta importancia como el valor de las ideas que
propugnaba. Nos referimos a la capacidad que tuvo la CEPAL de los sesenta y setenta de
nuclear en torno suyo y de forma institucional, a uno de los segmentos más lúcido de la
intelectualidad latinoamericana, en condiciones de una relativa autonomía para la creación y
reflexión de los problemas nacionales y regionales30. De tal manera, al prestigio académico
que el propio Prebisch ya tenía ganado en los cincuenta, se sumaron una pléyade de
economistas y sociólogos que, como Celso Furtado, Osvaldo Sunkel, Aldo Ferrer y Jorge
Graciarena, entre otros; no sólo enriquecieron la discusión teórica sino particularmente
realizaron contribuciones notables para entender el desarrollo económico de sus propios
países de origen.

Si hemos introducido esta brevísima referencia a la evolución de las ideas de la

CEPAL y el desarrollismo, fue para dar cuenta no sólo de la evidente influencia que
ejercieron sobre el universo ideológico y político, sino sobre todo para mostrar que dicho
movimiento fue correlativo a la constitución en los distintos países de un nuevo tipo de
intelectualidad y que como en Argentina, se expresó mayoritariamente en el espacio
universitario 31 . Este proceso también supuso un progresivo desplazamiento de la idea de
desarrollo más restringida a su dimensión económica hacia articulaciones que incluían
preocupaciones sociológicas y políticas. Para dar un ejemplo local, cabe mencionar en este
contexto el surgimiento en 1958 de la revista Desarrollo Económico que rápidamente se
convertirá en el vehículo más representativo de la literatura económica y sociológica de esta
corriente; y en esa línea también conviene recordar, el hecho significativo que marca la
apertura de la licenciatura en economía en la UBA, y que un par de años más tarde le seguiría
la de la Universidad de La Plata.

30
El ILPES (Instituto Latinoamericano de Planeamiento Económico-Social) resulta en este sentido una de las
instituciones creadas por la CEPAL que albergó a esta masa crítica latinoamericana. Otro ejemplo, pero sólo
para Brasil es el CEBRAP (Centro Brasileiro da Analise e Plajeamento).
31
Cierto es, que el frondizismo fue la primera formación política explícitamente ligada a las ideas del
desarrollismo aunque esta experiencia rápidamente se apagaría en 1958. No obstante, el frondizismo dejaría
instalado el problema del desarrollo como cuestión central del debate político-ideológico.
27
Modernización y ciencias sociales: la sociología científica de Germani.

Así como no hay que ver en el auge del desarrollismo solamente la mano oculta de
intereses foráneos, sino como vimos, el resultado de un proceso complejo de conformación de
un tipo de intelectualidad como fueron los especialistas cepalianos, por un lado; y de
constitución de algunos núcleos básicos de un pensamiento propiamente latinoamericano, por
otro; tampoco en el desarrollo de la sociología científica y de la propia disciplina como campo
profesional, debe verse sólo como el reflejo local de la consolidación en el escenario
internacional del estructural-funcionalismo norteamericano. Quizás el vacío existente de una
historia integral del surgimiento de la carrera y del instituto de Sociología, sólo en parte
reparada por algunos trabajos que en los 90’ intentan recuperar la dimensión precursora de la
labor fundante de Gino Germani32; comienzan a modificar una visión que quedó congelada y
presa de los debates político-ideológicos que atravesaron los años sesenta y setenta. A
diferencia de la CEPAL y el desarrollismo donde recién a posteriori se recupera la
originalidad y fecundidad de ideas ya existentes, en el caso del modelo de sociología
propugnado por Germani, son estos trabajos los que permiten visualizar más claramente las
raíces y antecedentes más antiguos que tuvo el nacimiento de la disciplina en la Argentina, y
que le deben más a estos hechos que a la difusión en el medio local de los trabajos de Talcott
Parsons.

En este sentido, la propia biografía intelectual de Germani que reseña Irving

Horowitz 33 resulta una buena muestra de la convergencia de tradiciones, que marcan la
originalidad de su pensamiento. Formado originalmente en las ciencias económicas y en la
tradición de la teoría política en Italia (su país de nacimiento), fue en Argentina a partir de sus
estudios en filosofía, donde profundizó el conocimiento de autores como Weber, Durkheim,
Simmel y Mannheim, complementando esta formación con las lecturas de psicología social y
psicoanálisis. Su estancia en Harvard con posterioridad a 1966 no haría más que corroborar el
prestigio internacional que para esa fecha ya gozaba, y que incluiría el reconocimiento

32
El 35º aniversario de la primera edición de su libro sobre la “Estructura social de la Argentina”y las
conmemoraciones del centenario del nacimiento de Germani; constituyen dos eventos que sumados a un serie de
proyectos de investigación sobre la carrera de sociología, muestran un movimiento de revaloración del aporte
realizado por este autor.
33
Horowitz, Irving (1992) “Modernización, antimodernización y estructura social. Reconsiderando a Gino
Germani en el contexto actual”, en Jorrat, Raul y Sautu, Ruth (comp.) Después de Germani. Exploraciones
sobre estructura social de la Argentina. Ed. Paidós, Bs. As.
28
intelectual del propio Parsons34. Pero difícilmente se pueda evaluar la producción intelectual
de Germani al margen de considerar los abatares y contingencias políticas que signaron sus
distintos desplazamientos que no fueron otra cosa que una sucesión de exilios. Así, su
preocupación por el fenómeno del fascismo que tempranamente lo alejó de Italia, las
peculiaridades del proceso de modernización de un país periférico como Argentina y la
complejidad del fenómeno del peronismo; conforman un núcleo de preocupaciones que
dejaron profundas huellas en los distintos conceptos y categorías desarrollados. Esto se puede
observar por ejemplo en la tensión que recorre el modelo de pasaje entre sociedad tradicional
y sociedad moderna. Si bien plantea que esta situación es parte de un tránsito (entendido
como una sucesión de etapas) de todas las sociedades no puede dejar de señalar el carácter
paradojal del proceso de modernización en nuestro país: el peso de la inmigración en la
configuración cultural, el temprano y acelerado crecimiento y su abrupto detenimiento, y
sobre todo la forma particular de integración política de los estratos populares. Todas estas
cuestiones delinean las principales líneas de reflexión que, contenidas en el clásico Política y
Sociedad en una época de transición (1962) 35 , marcarían buena parte del debate
sociológico, político y educativo de los años sesenta y setenta. De alguna manera, se puede
decir que este trabajo prefiguró y acompañó una agenda de investigación alrededor de un
conjunto de hipótesis en el cruce entre sociología, política e historia, y cuya influencia es
claramente perceptible en la compilación Argentina, sociedad de masas (1965)36 como así
también en el ya clásico trabajo Estudios sobre los orígenes del peronismo (1971) 37de
Murmis y Portantiero.

Expresión de este cruce disciplinar, el primero de los trabajos mencionados, fue el

resultado de una labor conjunta entre el Instituto de Sociología y de Historia Social de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y del Instituto de Desarrollo Económico y Social.
Esfuerzo colectivo que se asienta en la preocupación común, de que las claves de esa
Argentina legada por el peronismo y sus dilemas para encontrar el camino de su desarrollo,

34
Al respecto nos dice Horowitz: “De una forma singularmente creativa, Germani unió la escuela italiana del
poder con la escuela alemana de la autoridad. Esta fusión da cuenta de lo que superficialmente parece ser la
deuda de Germani con Talcott Parsons. Tal conexión ligó el trabajo de Germani con el del gran teórico
norteamericano. En realidad, ello convirtió al trabajo de Germani en intelectualmente significativo para un
importante sector de la opinión sociológica de Harvard, propiamente Parsons mismo.” op.cit. pag. 43.
35
Germani, Gino (1962) Política y sociedad en una época de transición. Ed. Paidós, Bs. As.
36
Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena, J. (1965) Argentina, sociedad de masas. EUDEBA, Bs. As.
37
Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos (1971) Estudios sobre los orígenes del peronismo. Ed. Siglo
XXI, Bs. As.
29
sólo encontraría respuestas en la elucidación de su pasado; y en la cabal comprensión de las
posteriores transformaciones acaecidas. Por ello no es extraño, que la primera parte tenga
como objeto el auge y decadencia de ese proyecto modernizador impulsado por las clases
dominantes en 188038. Si la búsqueda de las causas de ese fracaso opera en la superficie como
motivos principales de indagación, más profundamente también intenta dar cuenta de las
condiciones que hicieron posible la conformación de una elite dirigente. Es precisamente, esta
cuestión que proyectada hacia el futuro articulan los trabajos de la segunda parte con la
primera39. Porque en rigor, la cuestión del desarrollo económico, como hemos ya mencionado,
para los intelectuales de los sesenta, era parte de un proceso más amplio de modernización
social y política, donde adquiría un lugar relevante el problema de la constitución y el rol de
las elites dirigentes como impulsor de dicho proceso40. En cuanto al trabajo de Murmis y
Portantiero es quizás aquel que más directamente discute la particular explicación de Germani
sobre el surgimiento del peronismo, en cuanto al supuesto estado de “disponibilidad
ideológica” de los nuevos estratos populares producto de su inexperiencia social y política. Si
Germani había visto tempranamente la distancia que mediaba entre el fenómeno del fascismo
y los movimientos nacional-popular como el peronismo, y su peculiar composición social;
estos autores señalarían la fuerte presencia de una vieja dirigencia sindical y la línea de
continuidad de sus prácticas con las nuevas que instalaría el peronismo.

Pero la influencia del pensamiento germaniano que ponen en evidencia los pocos
trabajos que hemos reseñado, es sólo la punta de un iceberg que se proyecta en la otra gran
labor de este sociólogo, que fue la creación de la Carrera de Sociología y el nuevo impulso

38
Refiriéndose a la relevancia que tiene analizar esa experiencia, nos dice Tulio Halperín Donghi: “Es también
legítimo que se dé en la forma de la confrontación entre un proyecto y su resultado algo imprevisto: al encararlo
así no se hace sino tener en cuenta que el proceso por el cual nace la Argentina actual no es tan sólo el fruto de
ciegas fuerzas económicas o sociales; es, por el contrario, el resultado de un proyecto de transformación total del
país, que fue la meta declarada de nuestros gobernantes entre 1852 y 1916.”, en Di Tella, T.; Germani, G. y
Graciarena, J. op.cit. pag. 11.
39
Torcuato Di Tella, que prologa esta segunda parte, delinea de las siguiente manera esta línea de continuidad
entre pasado y futura. Así nos dice que: “El análisis histórico que el lector ha recorrido en las páginas anteriores
ha hecho ver la incubación, realización y decadencia del gran sueño de nuestros estadistas civilizadores de la
segunda mitad del siglo pasado. En una sociedad estancada y marginada de los procesos de cambio social de la
época, se yergue una élite política que piensa trasvasar en pocos años los tesoros humanos y materiales que
varios siglos habían acumulado en Europa. Ayudada por las dotes naturales del país, y por los movimientos
económicos internacionales, consigue en gran medida hacerlo. Pero por alguna razón las enormes fuerzas
desatadas comienzan a trabarse, pierden empuje, y dan en las últimas décadas nuevamente un país estancado y
marginado de las innovaciones institucionales y sociales de la época.” Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena, J.
op.cit. pag. 199
40
Véase el clásico trabajo de Lipset, Seymour y Solari, Aldo (1967) Elites y desarrollo en América Latina. Ed.
Paidós, Bs. As.
30
dado al Instituto de Investigaciones. Porque la propuesta de una sociología científica estaba
íntimamente ligada al desarrollo de la investigación empírica en tanto medio de corroboración
de hipótesis de estudio, pero más importante aún como forma de legitimación del
conocimiento sociológico41. La propia denominación de sociología científica iba a identificar
más este rasgo, marcando así una clara diferencia con una sociología precedente de carácter
ensayística, que aquellos más específicos de su marco teórico de referencia. Esta convicción
acerca de la necesidad de desarrollar la investigación empírica no era nueva en Germani, sino
que ya estaba presente en sus primeras experiencias académicas a comienzos de la década del
cuarenta en el Instituto de Sociología (en ese entonces dirigido por Ricardo Levene) y en su
participación en la Comisión Asesora de Demografía que preparó el IV Censo Nacional.
Estructura social de la Argentina42 editada en 1955 además de constituirse en el primer
estudio de su tipo, operaría en el medio local como “trabajo ejemplar” del modelo de
sociología propugnado.

De tal forma, la propia estructuración de la carrera y el instituto en el proyecto de

Germani debían constituirse en el lugar de generación de este nuevo modelo de intelectual
que era el científico social. Así, la formación general fundada en disciplinas como la historia,
la economía y la filosofía, se combinaba con el estudio de la sociología y la iniciación en la
investigación empírica. En razón de esta característica, no es casual que en el grupo fundador
junto a Germani se sumaran docentes provenientes de estas carreras como Jorge Graciarena,
Eliseo Verón y Ana María Babini, y que de estas mismas reclutaran sus primeros alumnos y
posteriores egresados. Como afirma Waldo Ansaldi43, aquellos primeros sociólogos formados
en el particular funcionalismo germaniano, rápidamente darían paso hacia formas críticas a
este pensamiento, que por supuesto incluía el cuestionamiento a su maestro. Dentro de estas
manifestaciones quizás más próximas al marxismo encontramos a Francisco Marsal, Miguel
Murmis y el propio Eliseo Verón; mientras que en esta misma época despuntarían los
primeros trabajos de influencia touraineana como los de Silvia Sigal y Francisco Delich. La
radicalización política de los años sesenta no poco pesaron en consolidar más esta visión
crítica del legado de Germani, que sólo en años recientes empieza a cobrar su verdadera

41
Cfr.: Filippa, Ana (1997) “La sociología como profesión y la política en la constitución de la disciplina”, en
A.A.V.V. Cultura y política en los años 60’. Instituto de Investigaciones “Gino German” – Fac. de Ciencias
Sociales . Oficina de Publicaciones CBC, UBA.
42
Germani, Gino (1955) Estructura social de la Argentina. Ed. Raigal, Bs. As.
43
Ansaldi, Waldo (1992) “De historia y de sociología: la metáfora de la tortilla”, Jorrat y Sautu (comp.) (1992)
Después de Germani. Exploraciones sobre estructura social de la Argentina. Ed. Paidós, Bs. As.
31
dimensión no tanto por la vigencia de sus planteos teóricos (muchos por demás superados)
sino por la influencia de una propuesta que aspiraba a transformar las viejas humanidades en
las modernas ciencias sociales, y que como veremos, también operó como primera referencia
al interior de las carreras universitarias de educación.

Cuáles son los lazos que vinculan la expansión de las ideas desarrollistas y la
emergencia de una propuesta de sociología científica como la impulsada por Germani? Si
hemos acentuado los rasgos que diferencian ambas corrientes no ha sido porque consideremos
que no presentan líneas de continuidad, sino por el contrario, para señalar otras de aquellas
que muchas veces erradamente se considera. En nuestra opinión, y tal como intentamos
desarrollar, el pensamiento sociológico de Germani casi diríamos fue contemporáneo a la
propia emergencia del estructural-funcionalismo norteamericano, diferenciándose de este
último por su mayor apego al análisis socio-histórico de la evolución de las sociedades
latinoamericanas. Es este aspecto, el que nos parece una fuerte coincidencia con el
desarrollismo cepaliano, y por ello, no es extraño que muchos fundadores y primeros alumnos
de la carrera de sociología sean en los años posteriores intelectuales de dicho organismo.
Paralelamente a esta convergencia de intereses político-académicos también hay que
reconocer que difícilmente hubiera prosperado la propuesta de creación de la nueva carrera
sin las condiciones políticas que tanto en el país como en la universidad se generaron con
posterioridad a 1955. Rememorando esos años, nos dicen Raúl Jorrat y Ruth Sautu:

“Sin disminuir nuestro aprecio por las cualidades personales de Germani, creemos que la Carrera, el
Departamento y el Instituto fueron posibles porque existía en el país y en la universidad un conjunto de
mujeres y hombres que adherían a un proyecto político, económico y académico favorable a su creación.
Con diferencias ideológicas –tal vez más profundas de lo que se pensaba-, el ambiente académico-
intelectual en buena parte apoyaba un modelo de desarrollo económico y equidad social generado a
partir de la intensificación de la sustitución de importaciones más complejas, el cambio tecnológico
endógeno y la activa participación del Estado. Ese modelo era compatible con una universidad
cientificista y con la renovación de los estudios sociológicos.”44

Tal como hemos intentado reseñar hasta aquí, la influencia que adquirieron en nuestro país las
ideas desarrollistas y el modelo de sociología científica, se explican en parte porque dichos
procesos se dieron sobre la base de un terreno antes abonado, donde convergen el marco
44
Cfr.: Jorrat, Raul y Sautu, Ruth (comp.) (1992) Después de Germani. Exploraciones sobre estructura social
de la Argentina. Ed. Paidós, Bs. As. (Prefacio)
32
institucional y la perspectiva regional que ofrecía la CEPAL para el estudio y la investigación,
la trayectoria académica de Germani, y la no menos importante de estas razones, cierto núcleo
común de identidad que brindaba el grupo reformista que durante el peronismo se había
nucleado en el Colegio Libre de Estudios Superiores y en torno a la revista Imago Mundi45.
La apertura universitaria que sobrevendría a la caída del peronismo, pondría en el centro de la
escena académica a esa “universidad de las sombras” (según la feliz expresión de Oscar
Terán), y que potenciaría aquellas energías intelectuales larvadas en los años precedentes.
Difícilmente puedan encontrarse procesos similares a los descriptos en el medio educativo
que hayan servido de base interna para el proceso de difusión de las ideas del planeamiento
educacional. Si bien trabajos recientes tienden a acentuar las líneas de continuidad entre las
corrientes espiritualistas y las nuevas propuestas educativas que encarnaba el planeamiento
(Puiggrós, 1997 y Soutwell, 1997), como se demostrará en el próximo capítulo, la penetración
de estas ideas fue rodeada desde sus inicios de fuertes críticas y reservas aún desde dentro de
los grupos más fervientes impulsores. En esta línea nos parece importante destacar el carácter
de “cultura impuesta” (parafraseando otra feliz expresión de Gregorio Weinberg) que
adquirieron las corrientes del planeamiento integral de la educación en la Argentina. Con esto
queremos enfatizar que su implantación en el medio local se realizó sobre la inexistencia, o
por lo menos, el bajo desarrollo de opciones teóricas que contactaran con estos planteos.
Asimismo, marca una distancia con respecto a la propia evolución de las corrientes
desarrollistas cepaliana y de la sociología científica, las cuales por su mayor enraizamiento en
el mundo universitario “traccionaron” en múltiples direcciones los debates internos del
espacio pedagógico que originaron las propuestas caracterizadas como tecnocráticas con que
se identificó el planeamiento.

El planeamiento de la educación y la promesa de las nuevas tecnologías sociales.

Es evidente que el consenso internacional alrededor de la necesidad del planeamiento

constituyó uno de los factores innegables en el redireccionamiento de las políticas educativas
en la región, y que éste, no fue ajeno a la creciente influencia de distintos organismos
internacionales. Aunque es posible fechar el año 1958, con la reunión organizada en
Washington entre la OEA y la UNESCO, como el momento fundacional de la propuesta

45
Cfr.: Sigal, Silvia (1991) Intelectuales y poder en la década del sesenta. Ed. PuntoSur. Bs. As. y Terán, Oscar
(1993) Nuestros años sesenta. La formación de la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966. Ed. El Cielo por
Asalto. Bs. As.
33
denominada “planeamiento integral de la educación”, ésta no es sino la expresión de
tendencias ya presentes en los países centrales durante los primeros años de la post-guerra, y
que fueron motorizadas por la OCDE. La creciente demanda por educación que se expresaba
en una progresiva expansión de los sistemas educativos, planteó a estos países la necesidad de
contar con estrategias y medidas que racionalizaran y articularan este proceso, a las nuevas
demandas que el modelo de acumulación capitalista requería. Es este punto de contacto, el
que explica el fuerte carácter economicista que tuvieron las primeras formulaciones del
planeamiento, y no es casualidad, por tanto, que haya sido la economía de la educación, la
disciplina que empieza a primar en el discurso educativo. La educación como una inversión y
el problema de la formación de recursos humanos, en este contexto, se instalan como temas de
agenda, y a la vez, como objeto de esta nueva racionalidad técnica que es el planeamiento,
vinculando y articulando de esta forma, el desarrollo educativo a las tareas más generales del
desarrollo económico 46 . En este sentido, tampoco resulta extraño que la planificación,
entendida como una ideología, haya acompañado la propia expansión y consolidación del
Estado de Bienestar en los países centrales.

El arribo de estas ideas al medio latinoamericano, tal como se señaló, se daría en el

marco de este contexto internacional, y más como parte de un paquete de propuestas de
política para la región, motorizadas principalmente por la UNESCO y la OEA, a la cual se
sumaría posteriormente la CEPAL. Prueba de esto son los numerosos encuentros
internacionales como la I y II Reunión del Comité Consultivo Intergubernamental para la
extensión de la enseñanza primaria en La Habana en 1957 y en Panamá en 1958, y la III
Reunión del Comité Consultivo del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe en México en 1960. El completo ascenso del planeamiento sería en 1962 con la
reunión conjunta de los ministros de Educación y de Planificación Nacional del continente,
realizada en Santiago y que contó con el patrocinio de la UNESCO, la OEA y la CEPAL. En
Argentina, la creación de la CONADE en 1961 durante el gobierno de Frondizi, no sólo

46
Al respecto y haciendo una evaluación retrospectiva, Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo expresan: “De
esta manera se explica que, en sus primeras etapas, la planificación se haya centrado en temáticas excesivamente
economicistas –que eran las que prevalecían en esos momentos en los esfuerzos de planeamiento orientados por
la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), en los países desarrollados- o que haya
asumido el método de requerimientos de recursos humanos, que tuvo como origen el notorio déficit de mano de
obra de nivel superior y técnico en los países centrales luego de la última guerra mundial.” Fernández Lamarra,
Norberto y Aguerrondo, Inés (1990) “La Planificación Educativa en América Latina”, en Aguerrondo, I. El
Planeamiento Educativo como instrumento de cambio. Ed. Troquel, Bs. As. (doc. de distribución restringuida
publicado originalmente en UNESCO/CEPAL/PNUD Proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina y el
Caribe” (DEALC) como Ficha/1, septiembre 1977). pag. 29.
34
marcaría el momento de cristalización a nivel estatal de la estrategia del planeamiento sino
también del desarrollismo en su vertiente política-educativa. El multicitado diagnóstico-
informe47 que elaboraría el sector Educación (creado en 1964) vendría a legitimar el papel de
un joven grupo de especialistas que en años recientes había completado su formación en los
primeros cursos y seminarios que estos mismos organismos organizaban para la región.

Sin embargo, las nuevas tecnologías sociales que propugnaban estas corrientes no
fueron inmunes al contacto de la heterogénea y siempre resistente realidad latinoamericana. Si
bien se legitimaba a nivel político el papel de la educación como factor de desarrollo
económico, como instrumento de progreso técnico y de ascenso social, como parte del camino
de la modernización social; por otro lado, la relativa autonomía intelectual de la CEPAL
incorporaba nuevos elementos y conceptos al modelo de planeamiento. Prueba de este
movimiento es la propia reformulación del papel de la educación que, de ser considerada una
variable económica del desarrollo, pasa a una concepción que reintroduce lo político. La
percepción de estos matices no es ajena a la mirada retrospectiva que de aquellos años
realizan Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo, a la sazón, dos partícipes de aquel
primer experimento planificador:

“Las acciones de cooperación técnica y de capacitación de los organismos internacionales tuvieron un

papel muy significativo en la orientación conceptual y metodológica de la planificación y en la
formación de sus cuadros técnicos. La CEPAL, y luego el Instituto Latinoamericano de Planificación
Económica y Social, influyeron decisivamente la formulación de políticas y de planificación general en
la región, hasta el punto de poder distinguirse una denominada “concepción cepaliana” de esos procesos.
En el campo de la educación, la UNESCO, en una primera etapa junto con el ILPES, y la OEA han
orientado significativamente la evolución de la planificación.”48

Pero es evidente que estas “desviaciones” del modelo original del planeamiento, no llegan a
ocultar la condición advenediza que adquirieron estas ideas en el medio local. Porque la
racionalidad de estas corrientes tenía más puntos de contacto con el derrotado positivismo
pedagógico argentino, que con el desgastado pero aún dominante espiritualismo. Cierto es,
que las distintas “familias” que incluía esta corriente, abrazarían con mayor o menor fervor las
nuevas propuestas, y que por tanto habilitaría pensar líneas de continuidad y pasaje entre

47
CONADE (1966)Educación, recursos humanos y desarrollo económico. Sector Educación, Bs. As.
48
Véase Fernández Lamarra y Aguerrondo. op.cit. pag. 31.
35
espiritualismo y planeamiento tecnocrático. Sin embargo, y como se intentará demostrar en
capítulos posteriores, las razones de este giro hay que buscarlas más en un cambio de
estrategia y posicionamientos político-pedagógicos, que en la presencia de elementos
comunes en su matriz ideológica.

En este sentido, resulta bastante reveladora la comparación entre Brasil y Argentina,

en cuanto al modo y características diferentes en que las teorías del planeamiento se
implantaron en ambos países. En el primero, siguiendo a Benno Sander (1995), ya en los años
treinta se había desarrollado un conjunto de corrientes alrededor de la problemática de la
administración escolar que tuvieron como referentes visibles a Lourenço Filho, Fernando de
Azevedo y Anísio Texeira, entre muchos otros49. Pero difícilmente se tome cabal medida del
papel de estos especialistas si no se inscriben estas tempranas preocupaciones educativas, en
el marco de un movimiento intelectual mayor que tuvo como eje el desarrollo de las ciencias
sociales articuladas a las tareas de modernización política y social en aquel vecino país. A
diferencia de Argentina, donde estas ideas recién se empiezan a instalar en los sesenta, en
Brasil las raíces de este giro hay que buscarlas (entre otras causas) en la particular lectura y
apropiación que tuvo la Escuela Nueva en las primeras décadas de este siglo, la cual se hizo
desde la clave del pragmatismo pedagógico de Dewey que rápidamente contactó con las
corrientes positivistas locales. Dichas corrientes, paradojalmente mucho más conservadoras
que los progresistas argentinos, sirvieron de puente para habilitar las condiciones para un
temprano proceso de institucionalización de las ciencias sociales (Miceli, 1998 y Lovisolo,
2000). Esta línea de continuidad también se vio reforzada por los recorridos formativos de
buena parte de la intelectualidad brasileña, que hizo del mundo académico norteamericano
una referencia obligada50, y que marcan otra gran diferencia con la situación de nuestras elites
intelectuales, que históricamente buscaron sus referencias en Europa.

49
“Tomemos por ejemplo, el caso de Brasil, en donde el enfoque reformista de la etapa de la Escuela Nueva de
la década de los años treinta es solvente con las obras de Anísio Teixeira, quién interpretó el pragmatismo
pedagógico en la línea de James y Dewey; de Querino Ribeiro, quien siguió la orientación de Fayol; y de
Carneiro Leao y Lourenço Filho, quienes adoptaron una orientación clásica más abarcadora. En el contexto
brasilero, la producción intelectual de Anísio Texeira tuvo particular influencia en el campo de las políticas
públicas y la gestión educativa, al marcar profundamente el pensamiento pedagógico desde los años treinta hasta
la década del setenta. En el ámbito latinoamericano, el pensamiento de Lourenco Filho ha tenido gran influencia
en el campo específico de la administración escolar desde esa época hasta los años sesenta.” (pag. 25-26) Sander,
Benno (1995) “El curso de la historia del pensamiento administrativo en la educación latinoamericana”, en
Gestión Educativa en América Latina. Ed. Troquel, Bs. As.
50
Prueba de ello es el caso de Anísio Texeira formado en Columbia y de João Roberto Moreira formado en
Chicago.
36
 En este contexto, la figura de Anísio Texeira resulta paradigmática de un tipo de
relación que se entabló entre intelectuales y Estado, que definen los contornos de una
modalidad de intervención y participación, que para el contexto argentino de aquellos años y
aún hoy resultan impensables. Formado en la Universidad de Columbia en la década del
veinte, a su vuelta al país impulsa la creación de la Universidad del Distrito Federal desde una
concepción académica notablemente moderna para el tradicionalismo imperante, que no era
otro que el intento de implantar en el medio brasileño aquel modelo de la researche university
que había conocido, y donde la investigación educativa se instalaba como una temática central
en el cruce de sociología y filosofía. Sería esta misma preocupación la que tomaría mayor
envergadura durante su paso por la función pública, que lo llevaría primero a ser Secretario de
Educación del Estado de Bahía entre 1946 y 1950, y posteriormente en 1952 a ser director del
Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos (INEP) 51. Esta institución es quizás la que marca
nuevamente la distancia entre la forma en que se institucionalizaron las ciencias sociales y la
investigación educativa en Brasil con respecto a Argentina. Porque en primer lugar, la misma
conformó parte de una estrategia común de los sectores dominantes y la intelectualidad,
donde la progresiva expansión de las funciones estatales estuvo vinculada a la formación de
una burocracia con altas calificaciones. En última instancia, el ingreso de las propuestas del
planeamiento integral de la educación vinieron a coronar y dar mayor impulso a un proceso
anterior que se inicia con la creación del Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE)
y sus centros regionales (CRPE), como organismos que concentraban las tareas de
diagnóstico, formulación de propuestas y formación de investigadores en el área educativa52.

Cuando en 1960, João Roberto Moreira publica su libro Educação y desenvolvimento

no Brasil no hacía sino condensar los productos de la reflexión colectiva de esta tradición y
cuyas raíces como se señaló, tienen su origen en las décadas previas. Así, desde una actitud
descarnada visualiza en el pasado, las causas profundas de un atraso que no es otro que la
marca que dejó la sociedad colonial con sus desigualdades económicas, culturales y raciales;
y que el paso del tiempo y las transformaciones posteriores no terminan de eliminar. Si la
educación acompañó la instalación de esta sociedad tradicional, la modernización que
prometía el desarrollo no podía excluir la necesaria transformación de la educación. El
51
Un amplio y notable estudio sobre la trayectoria e influencia de Anísio Texeira en la conformación del campo
educativo en Brasil, ver: Waleska Mendonça, Ana y Brandao, Zaia (org.) Por que não lemos Anísio Texeira?
Uma tradiçao esquecida. Ed. Ravil, Rio de Janeiro.
52
Cfr.: Waleska P.C. Mendonça (1997) “O CBPE: um projeto de Anísio Teixeira”, en Waleska Mendonça y
Brandao. op.cit.
37
planeamiento, por tanto, venía a ser ese instrumento que reactualizaba aquellos primeros
planteos de las corrientes de la administración escolar53.

En Argentina como hemos visto, no fue hasta la emergencia del desarrollismo pero
sobre todo con las nuevas orientaciones de los organismos internacionales que penetraría el
planeamiento educativo en los ámbitos públicos y las universidades. Si se compara la
producción académica local con la brasilera durante todo este período, es evidente la pobreza
y limitaciones de análisis que muestra la ausencia de una reflexión largamente madurada
como la que se dio en Brasil. Como ejemplo vale señalar la compilación realizada por Alfredo
Van Gelderen (1969), la cual no pasa de un ser un pálido y deslucido reflejo de las versiones
difundidas por los organismos internacionales, combinadas con apelaciones abstractas a la
necesidad de realizar planes y utilizar las nuevas tecnologías sociales54. No es casual, por
último que simultáneamente en los años sesenta comience a circular la producción brasilera y
más ampliamente la cepaliana, y que ésta haya sido para los sectores intelectuales más lúcidos
de nuestro país, las referencias que contrapesaran el esquematismo de las propuestas
internacionales.

Como hemos señalado en diferentes oportunidades a lo largo de este capítulo, casi

ninguna de las ideas de las distintas corrientes analizadas carecieron de antecedentes en el
medio intelectual local, salvo la excepción hecha en el caso del planeamiento educativo. Sin
embargo, una mirada más atenta al clima cultural de la Argentina de los sesenta nos muestra
una serie de rasgos (que se harán evidentes en la reconstrucción de las discusiones
universitarias) cuyo denominador común fue el profundo optimismo, que no era otro que la
manifestación de una convicción acerca de la posibilidad y cercanía de la realización de un
sueño largamente anhelado como lo era la transformación social. Por ello, la temática del
53
Cfr.: Brandao, Waleska Mendonça, Henriques, Xavier, Fiuza Moreira y Dos Santos (1997) “O esquecimento
de um livro. Tentativa de reconstituicao de uma tradicao intelectual no campo educacional”, en Waleska
Mendonça y Brandao. op.cit.
54
“Mientras estas carencias subsisten, nuestros sistemas mantienen situaciones escolares anticuadas,
simultáneamente con procesos o intentos de modernización, que por no responder a un plan completo, se
convierten en pequeñas reformas que hacen más difícil la reforma integral que los sistemas, hoy, demandan.
América reelabora planteos escolares parciales, sin poseer, en la mayoría de los casos, planes completos de
reestructuras de sus sistemas escolares. Este volumen (...) debe contribuir a ‘mentalizar’ la necesidad de una
reforma integral de nuestra educación escolar, para lograr la actualización de nuestras políticas educativas; la
concertación, en libertad, de todos los esfuerzos de los distintos agentes educativos y las fórmulas técnicas
adecuadas escolares, para poder ofrecer la mejor educación a toda la población. Solamente sobre la base de un
plan pueden concretarse las reformas educativas que el tiempo histórico actual reclama.” (pag. 8-9) Betancour
Mejía, G.; Tamborlini, C.; Diez Hochleitner, R.; Gozzer, G. y Van Gelderen, A. (1969) Planeamiento: sus
bases económicas y sociales. Ed. Estrada, Bs. As.
38
desarrollo, traducido y resignificado en múltiples claves político-ideológicas aparece como el
gran objeto de debate que captó la atención de políticos, intelectuales y pedagogos.
Asimismo, constituye un momento de inflexión para todos estos sectores que muestra el
reverso de este optimismo, que se evidencia en la toma de conciencia acerca de la Argentina
que a principios de siglo prometía y la que finalmente no pudo ser. Es el interrogante sobre las
causas profundas de este fracaso, el que en aquellos años vuelve la mirada hacia la generación
del ochenta, intentando extraer enseñanzas para proyectarlas en el futuro. Si esta relectura de
los orígenes de la Argentina moderna ocupó buena parte de las energías intelectuales, no lo
fue menos el otro gran dilema que era el fenómeno del peronismo. En buena medida las
expectativas modernizadoras que despertaron las distintas corrientes analizadas, se fundaron
en la creencia que las mismas podían completar y reencauzar la incorporación política de los
estratos populares de modo que permitiera modificar los componentes de una cultura política
que siempre se vio como autoritaria. Como muy acertadamente lo ha señalado Federico
Neiburg55, estas acciones y discursos se insertaron en una estrategia político-cultural mayor de
“desperonización” de la sociedad y de la universidad, que se sustentaba en la supuesta
situación de “disponibilidad” de la base social de este movimiento.

Este clima de optimismo que destilaban los sesenta, por otra parte, no sólo expresaba
la creencia de que se estaba frente a una oportunidad histórica, sino que dicho optimismo
también se reforzó con las posibilidades que ofrecían los nuevos saberes de las ciencias
sociales pero sobre todo con la promesa transformadora que acompañaron las nuevas
tecnologías de la ingeniería social como el planeamiento. Si uno de los rasgos propios del
tránsito de la sociedad tradicional a la sociedad moderna, lo constituía el pasaje de una acción
prescriptiva a una electiva; lo que se desprendía era la necesidad de darle una racionalidad
(ahora apoyada en el conocimiento científico) a ese orden social. Es este espíritu de época, el
que animó la creación de las nuevas carreras como sociología, psicología, economía y
ciencias de la educación, puesto que reflejaban en conjunto las distintas áreas y/o problemas
que aparecían a la visión de los sectores políticos e universitarios como otros tantos
obstáculos para ese nuevo orden social. Frente a las viejas humanidades, las emergentes
ciencias sociales no sólo desplazaron los temas del debate político y social sino también
trajeron consigo una nueva figura del intelectual: el especialista. De esta manera, se abría
también para un segmento de la intelectualidad, una posibilidad de recuperar un espacio de

55
Neiburg, Federico (1998) Los intelectuales y la invención del peronismo. Ed. Alianza, Bs. As.
39
intervención y relevancia en la esfera estatal ahora bajo la legitimidad que otorgaba la
expertez técnica.

40
 CAPITULO 2.
Intelectuales y Universidad: Los debates universitarios I (1956-1966)

Como fue señalado en el capítulo precedente, la estabilidad político-institucional de la

que gozó la “universidad reformista” de los años sesenta coincidió con el auge de diferentes
corrientes de pensamiento, las cuales delinearon un amplio espacio discursivo donde se
movieron las posiciones y estrategias del conjunto de los actores sociales, políticos e
intelectuales. Dichas corrientes, por otro lado, también asignaron un papel relevante a las
instituciones de educación superior como parte de una estrategia mayor de modernización y
desarrollo de las estructuras societales. En ese contexto hay que ubicar un conjunto de
transformaciones que tuvieron origen tanto en la acción estatal como desde el interior de la
propia universidad, y cuyo sentido sólo se vuelve inteligible en la comprensión de las
contradicciones (y luego confrontación) entre grupos académicos, por definir el lugar y papel
de la universidad en el nuevo escenario surgido a mediados de los cincuenta.

Sobre esta tensión, que indudablemente no era sino una de las tantas manifestaciones
del conflicto de legitimidad abierto con la caída del peronismo, se inició un proceso de
normalización de la vida académica que incluyó centralmente el desmantelamiento del
aparato legal heredado del anterior gobierno y la depuración del claustro docente. Una de las
características de lo que se llamó la “reconstrucción universitaria” (Halperín Donghi, 1962),
fue que ésta, se desenvolvió en la convergencia de sectores históricamente opuestos pero que
el decenio peronista había unido tanto en la oposición política como por su común
desplazamiento del espacio académico. Esta situación inicial supuso un clima de permanente
disputa entre las fuerzas universitarias ligadas a una tradición democrática-liberal y aquellas
más cercanas a una raíz católico-conservadora. Como muy acertadamente ha señalado
Federico Neiburg (1998), la coincidencia básica entre estos sectores radicaba en el acuerdo
respecto de la necesidad de “desperonizar” la universidad, la cual como estrategia suponía
tanto una operación política como una operación discursiva. Así, explicar aquello que
aparecía a la mirada intelectual como una anomalía social no solamente implicaba tomar al
peronismo como un objeto de estudio, sino fundamentalmente, esta tematización también
estaba dirigida a construir un discurso político capaz de cooptar a esas masas ahora
consideradas “en disponibilidad”.

41
 En esta línea de pensamiento, la política de compromiso que en materia educativa
seguiría la conducción de la Revolución Libertadora, tomaría cuerpo en una distribución de
espacios dentro del aparato estatal, reservando para el primer grupo la universidad, y para los
segundos el ministerio de educación. De esta manera, las figuras emblemáticas de José Luis
Romero nombrado interventor de la UBA y de Atilio dell´Oro Maini como ministro del área,
constituía la prueba de una política signada por este equilibrio de fuerzas, la cual demostraría
mucha menos durabilidad de la que había brindado el decenio anterior como oposición al
gobierno peronista.

Sin embargo, y pese a estas tensiones sobre las que luego volveremos, los diez años de
continuidad universitaria en el marco de un Estado benevolente en lo económico, posibilitó la
concreción de una serie de transformaciones que los años posteriores agigantarían, por
contraste a la decadencia intelectual y el estancamiento que le seguiría. Estos cambios como
la creación del CONICET y el progresivo aumento de las dedicaciones exclusivas (casi
inexistentes hasta ese momento), por mencionar sólo dos de las innovaciones más
importantes; muestran una tendencia al fomento y estímulo de la investigación, que no
obstante, siguió conviviendo con los rasgos profesionalistas que históricamente marcaron la
universidad argentina. La apertura de nuevas carreras como sociología, psicología y ciencias
de la educación (antes pedagogía), y la revitalización de distintos centros de investigación en
las universidades junto con el inicio de la notable experiencia editorial de EUDEBA, fueron
algunas de las expresiones que adoptó esta transformación en las ciencias sociales, las cuales
empezaron a modificar el panorama de las viejas humanidades.

La convergencia entre estabilidad institucional, benevolencia estatal y el impacto de

estas transformaciones, finalmente, también se manifestaron en un aumento notable de la vida
y la producción académica. Testimonio de ello son, por ejemplo: la periodicidad lograda por
distintas publicaciones institucionales como la Revista de la Universidad de Buenos Aires
(RUBA), la Revista de la Universidad (de La Plata)56, o la revista Archivos de Ciencias de la
Educación (de la UNLP) a nivel de los estudios pedagógicos, que en sus artículos y reseñas

56
Aunque no serán objeto de análisis merecen mencionarse en esta tendencia la periodicidad lograda por otras
publicaciones institucionales como la Revista de la Universidad Nacional de Córdoba y la revista Universidad
editada por la U.N. del Litoral.
42
dan cuenta de encuentros, conferencias y en general, de distintas formas de intercambio
académico. Asimismo, también puede anotarse en esta tendencia, la publicación por parte de
las mismas instituciones o de editoriales privadas de buena parte de la producción intelectual
de los profesores de las carreras universitarias de educación. Si hemos mencionado estos
rasgos es para señalar que hacia mediados de los sesenta, se empezaba a consolidar en el
ámbito universitario una serie de instancias de legitimación y mecanismos de circulación de
los saberes académicos, como así también la presencia de grupos y corrientes de opinión
dentro del cuerpo docente.

En el espacio pedagógico universitario estas tendencias se dieron en paralelo al

proceso de creación/transformación de los viejos profesorados de pedagogía en las nuevas
carreras de Ciencias de la Educación. De esta manera, en el seno de las universidades de
Buenos Aires, La Plata, Litoral, Tucumán y Córdoba también se fueron delineando diferentes
grupos académicos (nucleados en muchos casos en torno a personalidades ya consagradas),
que si por un lado, expresaban las distintas corrientes pedagógicas que comenzaban a disputar
el perfil y sentido de las nuevas carreras; por otro lado, su grado de homogeneidad interna
también era la manifestación específica de las alianzas establecidas entre estos sectores y los
grupos hegemónicos en cada universidad. En este sentido, resaltar estas articulaciones lejos de
minimizar la relativa autonomía del debate pedagógico, al contrario nos posibilitará situar
tanto los elementos de continuidad y/o ruptura entre dichas discusiones, y aquellas más
generales que atravesaron la universidad en su conjunto, que como en el caso de la UBA
(objeto de este apartado) estuvieron indefectiblemente ligadas al proyecto de universidad
sostenido y propugnado por estos sectores. Quizás la justificación de esta perspectiva resulte
más evidente cuando en el próximo capítulo, centrado en la Universidad de La Plata, nos
revele por contraste, el peso de estas determinaciones que están en la base de la específica
configuración y dinámica interna de los grupos académicos (incluidos los de educación), y
que en parte explican su diferente actitud asumida en 1966.

Así, para amplias franjas intelectuales este nuevo clima político sumado a la
centralidad de la universidad que traía el optimismo que destilaban las nuevas corrientes, no
sólo iba a constituir la posibilidad de plasmar aquellos anhelos modernizadores, que durante
el impasse peronista habían largamente madurado, sino también constituía la oportunidad de
intervenir en aquello, que para muchos universitarios, se visualizaba como una etapa

43
refundacional en la vida del país. Sin embargo, la propia transformación en las condiciones
institucionales como la creciente profesionalización y especialización académica pondría
paradójicamente en cuestión el modelo de intelectual que encarnaban estos mismos sectores, y
a la vez, abría paso a la emergencia de nuevos modelos. Este rasgo resulta de vital
importancia para explicar no sólo las distintas posiciones dentro del espacio pedagógico
universitario a comienzos de los sesenta sino fundamentalmente para comprender los cambios
en las modalidades de intervención tanto dentro de la universidad como en la esfera pública
que marcarían el inicio de los setenta. En este sentido, volver la mirada sobre una de las
publicaciones mencionadas como la Revista de la Universidad de Buenos Aires (RUBA),
nos permitirá reconstruir el hilo y evolución de ciertas ideas que, si en la superficie recortan
los debates sobre el papel de la universidad, en el fondo dan cuenta también de una tensión
que comenzaba a recorrer el discurso y la práctica de los actores académicos como era la
relación entre educación y política.

La universidad como actor político-cultural: el “experimento reformista” de UBA

El período de normalización desarrollado en la Universidad de Buenos Aires es quizás

el caso que muestra más claramente las tensiones a las que hemos aludido. Porque si bien este
proceso comienza con los primeros decretos de la Revolución Libertadora, sería recién en
1958, con la sanción de un nuevo estatuto y la reelección de Risieri Frondizi 57 , que la
universidad recobraría plenamente su autonomía al calor de un remozado reformismo. Estos
tres años, durante los que transcurrió la normalización también pusieron en evidencia que los
contradictorios intereses de las fuerzas triunfantes en 1955, delineaban no sólo proyectos
políticos diferentes sino sobre todo una nueva conformación de alianzas sociales y políticas
que, como no podía ser de otra manera, tuvieron su correlato a nivel educativo y universitario.
Es en este contexto donde hay que ubicar tanto las expectativas generadas por el ascenso del
Dr. Arturo Frondizi al gobierno nacional como también su giro ideológico de 180 grados que
licuaría aceleradamente el capital político que había conseguido (no sin ayuda del peronismo)
en las elecciones que le dieron su triunfo58.

57
Risieri Frondizi es elegido rector por la asamblea universitaria en noviembre de 1957, y luego de aprobado el
estatuto de 1958, es nuevamente reelegido siendo su vice-rector el Dr. Florencio Escardó. Los posteriores
rectores hasta 1966 fueron el Dr. Julio Olivera en 1962 y el Ing. Hilario Fernández Long en 1965, ambos
representantes del sector humanistas.
58
Sobre la experiencia desarrollista centrada en la biografía de Frondizi. Cfr.: Altamirano, Carlos (1998) Arturo
Frondizi o el hombre de ideas como político. F.C.E. Bs. As.
44
 De esta manera, a poco de andar el proceso de normalización universitaria cobraría su
primera víctima con la prematura renuncia del interventor José Luis Romero en rechazo al
intento de lo que se consideraba la ruptura del monopolio estatal en materia universitaria, a
partir de la posibilidad de otorgar títulos habilitantes por parte de las instituciones privadas59.
Indudablemente esta medida no expresaba otra cosa que la presión de la Iglesia Católica que
como parte de la coalición gobernante apuntaba a recuperar un espacio de poder, solamente
interrumpida por el distanciamiento de los últimos años del peronismo. Centralidad que se
continuaría en la conformación del gabinete educativo que nombraría Frondizi, y que se
cristalizaría en la reglamentación del artículo 28, abriendo finalmente la puerta para la
emergencia de un sector universitario privado.

Sin embargo, las turbulencias de estos primeros años, aun sin desaparecer
completamente, dieron paso a un período de profundas transformaciones institucionales, que
si por un lado, expresan lo hegemónico de ciertas corrientes de pensamiento como el
desarrollismo, por otro dan cuenta de un comportamiento recurrente en la historia de las elites
intelectuales locales. Así, frustradas las expectativas que generó el frondizismo, las energías
universitarias se concentraron en la realización de un verdadero experimento institucional
como lo fue el de constituir a la universidad como un actor político-cultural. En este sentido,
la Quinta Epoca de la Revista de la Universidad de Buenos Aires (RUBA) que se inicia a
mediados de los cincuenta60, además de permitir aproximarnos (sobre todo en sus primeros
números) a los avatares del proceso de normalización, también las sucesivas entregas hasta
1963 nos posibilitan profundizar en las distintas visiones, matices y énfasis que adoptó este
proyecto intelectual. Sería recién en 1960 con la designación como director de José Luis
Romero (por entonces Decano de la Facultad de Filosofía y Letras) donde esta publicación
comenzaría a reflejar más acabadamente las ideas vertebradoras de este modelo universitario.

La importancia de este cambio radica en que Romero modificaría la estructura de la

revista y con ello, el propio perfil de la publicación. Así, incorpora secciones nuevas como
“Universidad y ciencia” y “Encuestas y entrevistas” dedicadas al tratamiento de temas

59
El Dr. Alejandro Ceballos sería designado nuevo interventor, quién completaría el proceso de normalización
iniciadas durante la breve gestión de José Luis Romero.
60
La primer entrega de esta Quinta Epoca de RUBA aparece en 1956 y mantendrá una periodicidad notable
editándose cuatro números por año hasta 1963.
45
polémicos, o “Notas y noticias”, mezcla de informe de gestión y resumen de la actividad
académica en las facultades. Pero quizás la innovación más importante fue la de estructurar
todo el volumen alrededor de un tema central, marcando con ello no sólo una ruptura con un
tipo de revista fragmentaria que interpela a sus lectores desde su especificidad disciplinar,
sino sobre todo cambia el lazo comunicacional, pasando a una interpelación que se dirige a
actores académicos en tanto intelectuales públicos, que reivindican su legitimidad para la
intervención en los destinos nacionales. No es sino esta toma de posición, la que se pone en
evidencia en el editorial del segundo volumen bajo la dirección de Romero, donde nos dice
que:

“Si la última palabra con respecto al destino nacional la ha de dar la opinión pública, debe trasladarse
de alguna manera a quienes han de opinar, entiéndase bien, a quienes tienen la obligación de opinar y
no tienen más remedio que opinar. Hay que “educar al soberano”. Pero en el complejo mundo de
nuestro tiempo la educación debe ser compleja también. La Revista de la Universidad de Buenos Aires
aspira a informar sobre los grandes problemas nacionales por medio de especialistas que se propongan
escribir no para sus colegas sino para quienes tiene el deber de comprender muchos problemas que no
son los de su especialidad. Nuestro propósito podrá considerarse cumplido tan sólo con que
contribuyamos a lograr este nivel medio entre riguroso saber y la información responsable.”61

Muy acertadamente ha señalado Oscar Terán que esta actitud intelectual (al menos para el
segmento caracterizado como la “nueva izquierda”) tiene su origen en la problemática
sartreana del compromiso cuyas raíces deben buscarse en la reflexión del grupo editor de las
revistas Centro y luego Contorno. Sin embargo, este sector que se incorpora activamente a las
tareas reconstructivas de la universidad62 fue sólo una parte (los más jóvenes) que confluyeron
con aquellos universitarios que, además de haber sido relegados durante los años cuarenta y
cincuenta, habían conocido la etapa precedente a la irrupción del peronismo. Para estos
últimos, como es el caso del propio Romero, nos parece que es el modelo del “intelectual
humanista” (del maestro) el que más expresa esta posición, que se funde de manera renovada
y al calor de los nuevos tiempos con esta actitud de compromiso63. Remarcar estos matices,

61
Del Editorial, RUBA Quinta Epoca, Año VI, Nro. 4 (octubre-diciembre) 1961
62
Como ejemplo de la inserción del grupo Contorno, basta mencionar que Ismael Viñas fue Secretario General
de la Universidad durante la gestión de Romero.
63
“Se trata de contribuir a la discusión que hoy está entablada acerca del destino nacional. Esta discusión es
impresindible y cuanto más amplia y profunda sea, mejor para el país, que debe conocer sus peligros y defectos
con tanta exactitud como sus riquezas, sus posibilidades y sus ventajas. Llegado el caso, cada ciudadano y en
particular aquellos a quienes les corresponda tomar decisiones, adoptarán una de las soluciones posibles para
cada problema. Lo guiará una interpretación de conjunto, una opinión partidaria. Pero para esa ocasión es
imprescindible que todas las soluciones posibles estén a la vista que todas hayan sido discutidas y sopesadas. Se
46
lejos de acentuar o exagerar las diferencias, apunta a mostrar el espacio de posibilidades y
modalidades de intervención que partiendo de las “figuras” del intelectual comprometido y el
intelectual humanista, se verían transformadas al influjo del desarrollismo en la del
“especialista”, y luego arrastradas por la radicalización política posterior a la del “intelectual
orgánico”. De estos pasajes y trasmutaciones, como se verán más adelante, no serán ajenos los
distintos segmentos, grupos e individualidades del espacio pedagógico universitario.

La Universidad y la “cuestión nacional”: el dilema de desarrollo o revolución.

En buena medida, el clima de optimismo reinante durante los primeros años de la

década del sesenta, si bien era en parte expresión de las expectativas sembradas por el
desarrollismo, no debe olvidarse que las distintas variantes derivadas de esta partitura inicial,
se dieron en un contexto internacional que comenzaba a procesar el impacto de la Revolución
Cubana. La llegada al poder de aquellas milicias conformadas por campesinos y estudiantes
conducidas por un heterodoxo movimiento revolucionario que rápidamente proclama el paso
al socialismo, modificaría radicalmente los términos y contenidos del debate político y
económico. No solo porque reavivaba un viejo dilema de las izquierdas tradicionales como lo
era el de la opción entre reforma o revolución, no solo porque la mezcla de nacionalismo,
antimperialismo y socialismo del castrismo ofrecía una nueva matriz ideológica, mucho más
atractiva para amplios sectores intelectuales, sino porque empezaba a cuestionar la propia
promesa y viabilidad de la estrategia desarrollista. Será Jorge Graciarena, en un volumen
dedicado exclusivamente a este tema64, quien mejor sintetice los ejes de debate que instala la
experiencia cubana: “Revolución y desarrollo [nos dice] no son teórica o históricamente
alternativas opuestas, pero bajo ciertas circunstancias pueden llegar a ser excluyentes.”65.
De esta manera, y desde un marco teórico todavía heredero de la sociología germaniana,
argumenta que el tipo de proceso de transición que viven los países latinoamericanos produce
fuertes tensiones entre las aspiraciones a una mayor participación social (en lo político,

puede adoptar un punto de vista, pero juzgando y escogiendo, a sabiendas de los que se descartan. Hay una crisis
argentina y hay un gran debate abierto acerca de su camino futuro.” Del Editorial op. cit.
64
Aunque no serán comentados merecen destacarse dentro de este mismo número los trabajos de: Pinto, Anibal
(1961) “Los modelos del subdesarrollo; el impacto del capitalismo en la América Latina”, y Rozitchner, Leon
(1961) “Persona, cultura y subdesarrollo”; ambos en RUBA Quinta Epoca, Año VI, Nro. 1 (enero-marzo).
65
Cfr.: Graciarena, Jorge (1961) “Dos alternativas políticas del desarrollo: cambio gradual o revolución”, RUBA
Quinta Epoca, Año VI, Nro. 1 (enero-marzo) pag. 15.
47
económico y cultural) y un modelo de desarrollo que aún no se alcanza a cristalizar en la
realidad66. Por ello:

“Para que el desarrollo pueda ocurrir sin revolución, la transición no debe ser inicialmente demasiado
brusca y profunda y el desarrollo deberá producir frutos rápidos de manera de poder dar satisfacción a
las situaciones de base ya examinadas anteriormente, que crean fuertes motivaciones a favor de mayores
niveles de vida y de participación política.”67

Pero la Revolución Cubana no sólo modificaría el debate sobre las alternativas políticas
instalando la posibilidad real de una transformación social, sino también operaría como
ruptura con las referencias nacionales desde donde la Argentina siempre intentó mirarse. De
esta manera, si durante largos años el imaginario social estuvo dominado por la visión mítica
sobre la excepcionalidad argentina, que buscó y construyó sus referencias en Europa, la
experiencia cubana volvería la mirada sobre América Latina. Este giro, que luego se
profundizaría con el avance y radicalización de los distintos procesos políticos de la región,
también dejaba en evidencia para amplios sectores de la intelectualidad universitaria, el
68
profundo desconocimiento de las realidades nacionales vecinas . Este revitalizado
sentimiento latinoamericanista se vio fortalecido por la política exterior norteamericana, para
la cual no pasaba desapercibida el peligro que entrañaba la influencia del discurso
revolucionario del castrismo. La propuesta de la Alianza para el Progreso, aún siendo una
respuesta que apuntalaba la estrategia desarrollista, no dejaba de reforzar una visión que
articulaba las posibilidades nacionales a los destinos más amplios de la región. Como reverso
de esta situación, no tardaría en resignificarse este latinoamericanismo en clave desarrollista,

66
El problema del modelo de desarrollo para Graciarena parte de que: “Las caracterísitcas estructurales del
proceso, el hecho mismo de ser “exogenerado”, el incremento de ritmo que produce el “salto en el vacío” y una
ruptura más brusca con la sociedad tradicional, la presión demográfica y el estancamiento del ingreso per cápita,
la integración política nacional y el incremento de la participación política, y finalmente el nacionalismo y el
extremismo político, obran en el seno de la sociedad en transición como factores productores de tensión. (...) La
tensión interna puede ser muy fuerte y si no encuentra alguna respuesta apropiada en profundidad e intensidad,
puede producir graves consecuencias tales como la agudización de los procesos desintegrativos y de los
conflictos entre grupos y clases. Al límite la revolución.” op. cit pag. 14.
67
Cfr.: Graciarena, Jorge op.cit. pag. 16.
68
Nada más elocuente de esta toma de conciencia que el número doble 3/4 de RUBA, dedicado exclusivamente
a la problemática latinoamericana. Así, el editorial si bien reconoce la limitaciones de información sobre la
región (quizás más de una “unidad virtual”), también reconoce que: “Quizás haya otros obstáculos. Hay, sin
duda, sistema interpretativos encontrados, falsas imágenes, y acaso cierto temor de descubrir científicamente los
caracteres de una realidad que está en ebullición”.Por ello, agrega que: “Esta experiencia puede dejar una
enseñanza. Prácticamente, la Universidad de Buenos Aires vive casi ajena a los problemas de América Latina.
Sólo algunas pocas excepciones pueden señalarse. Pero aún ellas prueban la ausencia de una percepeción
moderna de la totalidad del problema.” (Editorial) RUBA Quinta Epoca, Año VIII, Nro. 3-4 (julio-septiembre)
1963.
48
a otra decididamente antimperialista; no obstante, ambos discursos tendrían en común,
paradójicamente, el de haber puesto nuevamente en el centro de la discusión la “cuestión
nacional”69.

Sin embargo, a comienzos de los sesenta, y pese a que ya había entrado en su ocaso la
experiencia frondizista, para vastos segmentos universitarios la balanza parecía todavía
inclinarse hacia el camino gradualista de la estrategia delineada por el desarrollismo.
Completado el proceso de normalización y lograda su autonomía, las universidades pudieron
gozar durante estos años de estas libertades especiales en un país que seguía arrastrando una
crisis de legitimidad, y del cual solamente con la intervención que acompañó el golpe de
Onganía terminaría con aquello que en los setenta se criticaría como la “isla democrática”.
Por esta razón creemos que la centralidad asignada al vínculo entre universidad y desarrollo,
donde la primera se visualizaba como medio/herramienta para el logro del segundo, fue la que
abonaría diferentes posiciones e interpretaciones acerca del lugar y función de la universidad
como actor social. De tal manera, la modernización universitaria iniciada con Risieri
70
Frondizi expresaría el primero de estos momentos, y esto es perceptible en el
cuestionamiento al carácter profesionalista que históricamente había caracterizado el
desarrollo de la educación superior. Así, para el rector de la UBA, existía una cierta
deformación que se manifestaba en las características de la expansión de este nivel, diferente
a la evolución seguida en los países centrales. En éstos, el desarrollo educativo había
acompañado el desarrollo económico y social, pero esta correspondencia fundamentalmente
se expresaba en el creciente peso de las carreras científicas y tecnológicas en detrimento de
71
las profesionales . Argentina, en esta línea de razonamiento estaba paradójica y
contradictoriamente a mitad de camino, por su tendencia a la masificación de la educación
superior (y principalmente en las carreras profesionales) sin haber logrado todavía la
universalización del resto de sus niveles educativos. La necesidad de reorientar la matrícula,
el fortalecimiento de la investigación y la creación de nuevas carreras en función de su aporte

69
Cfr. Costa Pinto, A. “Negros y blancos en América Latina”, Bagú, S. “América latina: una cuestión social en
crisis”, Dorfman, A. “Cambios estructurales recientes en la economía de América Latina y su impacto en el
proceso de maduración”, todos en RUBA Quinta Epoca, Año VIII, Nro. 3-4 (julio-septiembre) 1963.
70
Frondizi, Risieri (1961) “Universidad y desarrollo”, RUBA Quinta Epoca, Año VI, Nro. 1 (enero-marzo).
71
Refiriendose al desarrollo, Frondizi nos dice: “Este hecho permite tomar a los distintos niveles del crecimiento
educativo como índices de las diversas etapas del desarrollo económico-social. Abandono de toda forma de
educación, atención preponderante a la educación primaria, fortalecimiento de la enseñanza media y, por fin,
intensificación de la enseñanza superior, constituyen las distintas etapas en el palno educativo que tienen su
equivalente –¿o su causa?- en el orden económico. Dentro de los dos últimos ciclos puede mostrarse también que
la orientación de los estudios corresponde a grados de desarrollo.” Op. cit. pag. 127.
49
al desarrollo, entre otras medidas, configurarían los trazos gruesos de este proyecto de
modernización universitaria72.

La “universidad para el desarrollo” y modelos de intervención intelectual.

Sin embargo, no era ajena a los actores propulsores de este cambio, la conciencia
sobre las implicancias que inevitablemente llevaba este modelo de “universidad para el
desarrollo”, ya que la misma suponía la propia reformulación de la autonomía, o más
concretamente, del tipo de relación deseada entre la institución, el Estado y la Sociedad. Si la
universidad fue históricamente formadora de profesionales, las nuevas demandas requerían
una especialización y diversificación de sus ofertas académicas, que se volvía contradictoria
con el modelo tradicional de formación de las elites dirigentes. Asimismo, el recelo hacia un
Estado (largamente alimentado por distintos tipos de intervencionismos) ahora debía
constituirse en el demandante calificado del proceso de desarrollo. De tal manera, la
posibilidad de constituir a la universidad como actor social se encontraba atada a la resolución
de este núcleo de tensiones, lo cual significaba eludir dos riesgos: el aislamiento que renuncia
a participar en el proceso de transformación social, o la subordinación que diluye la propia
identidad y autonomía intelectual. Prueba de la conciencia acerca de estos peligros, es el
artículo de Medina Echavarría donde plantea que la universidad (latinoamericana) solamente
podrá cumplir y acompañar las tareas del desarrollo, en la medida que logre una legitimidad
social que se funda en el particular lugar de lo “universal”, que no es otro que ese
distanciamiento intelectual:

“Si la “universidad enclaustrada” ha sido siempre excepcional y hoy casi imposible -“torre de marfil”
tan sólo en el denuesto- su contraposición radical no lo es menos, porque acaba precisamente con la
Universidad misma. Frente a la “Universidad enclaustrada”, la “Universidad militante” es la que se deja
invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su seno, en exacto microcosmos, todos
los conflictos y pasiones de su mundo. La tarea científica desaparece y sólo quedan los gritos
sustituyendo a las razones. La apertura al mundo de la actividad universitaria -su única manera de

72
Este programa de transformación que propone Frondizi puede sintetizarse en el siguiente párrafo: “En la actual
situación del país se advierte, por ejemplo, la necesidad de fortalecer las ciencias básicas –matemática, física,
química y biología- y las disciplinas tecnológicas, si se desea que la Universidad contribuya efectivamente al
desarrollo económico-social.” (pag. 129) y para el logro de este objetivo agrega que: “Esta labor ya ha sido
iniciada por la Universidad de Buenos Aires y los resultados están a la vista. Se han creado nuevas carreras con
profundo sentido social: sociología, psicología, ciencias de la educación, salud pública, administración,
economía, enfermería, etc. Y se ha reorientado a la juventud que aspira, a un mismo tiempo, a satisfacer una
vocación útil al país.” Op. cit. pag. 132.
50
 influir sobre él- sólo cabe, en la forma de “Universidad partícipe” es decir, no militante ni enclaustrada.
“Universidad partícipe” es aquella que enfrenta los problemas del día aceptándolos como tema riguroso
de su consideración científica, para afirmar únicamente lo que desde esa perspectiva se puede decir.” 73

Casi premonitoriamente Medina Echavarría visualizaba aquellas tendencias que recién

empezaban a asomar en el panorama universitario local. En el caso del movimiento
estudiantil, tempranamente se hicieron evidentes los cortes y fracturas, que si por un lado,
reflejaban la falta de acuerdos respecto a la forma y estructura que la organización debía
adoptar; por otro lado, también eran la expresión de las diferentes posiciones frente al
proyecto de modernización universitaria 74 . Ya a inicios de los años sesenta comienza a
percibirse una división dentro del estudiantado identificado con los ideales de la reforma
universitaria, donde se pueden reconocer un grupo reformista de corte liberal y otro de sesgo
pro marxista75. Sin embargo, el espacio reformista no sólo iba a lidiar con sus diferencias
internas, sino que a su vez, estaba en disputa con otros sectores no reformistas como eran los
humanistas (con fuerte presencia en Buenos Aires y La Plata) y los integralistas en Córdoba,
que expresaban las corrientes de extracción católica.

Pero la creciente politización no iba a constituir un fenómeno exclusivamente

estudiantil, puesto que estos rasgos, aunque incipientes comparados con la radicalización
posterior, también comenzaron a atravesar la dinámica del propio cuerpo docente. Como
indicios de este nuevo clima se pueden mencionar tanto las discusiones que acarrearon la
aceptación de financiamiento externo (por ej.: el proyecto CAFADE y el proyecto
Marginalidad con fondos norteamericanos) 76 como aquellas referidas a la reorganización
académica que planteaba la propuesta de “departamentalización”. Más relevante aún que las
mencionadas es quizás la polémica sobre lo que posteriormente se llamó el “cientificismo” y
que tuvo como epicentro a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA77.

73
Cfr.: Medina Echavarría, José (1963) “La universidad latinoamericana y el desarrollo económico”, RUBA
Quinta Epoca, Año VIII, Nro. 3-4 (julio-septiembre) 1963. pag. 426.
74
Cfr. Ceballos, Carlos (1985) Los estudiantes universitarios y la política (1955-1970). CEAL, Bs. As.
Aunque demasiado autorefencial este trabajo resulta interesante porque sistematiza la evolución del movimiento
estudiantil, a partir de los documentos de los Congresos de la FUA (del IV al X) y los distintos agrupamientos
que conformaron las conducciones.
75
División que se transformaría en fractura a principios de los 70, con la creación de dos centrales estudiantiles:
la FUA-La Plata y la FUA-Córdoba. Cfr. Ceballos, C. op. cit.
76
Cfr. Sigal, Silvia op. cit. pag. 89 y ss.
77
Cfr. Mantegari, Cristina (1994) “Estudio preliminar”, en Varsavsky, Oscar Ciencia, política y cientificismo.
CEAL, Bs. As.
51
 Sin embargo, la activación política de estudiantes y docentes que comienza en esta
etapa, además de encontrar sus causas en la influencia de las nuevas corrientes ideológicas y
en las contradicciones que en su mismo despliegue operaban hacia adentro de la universidad
frente a una sociedad que todavía arrastraba la crisis de legitimidad, también respondieron a
otro orden de factores quizás menos evidentes que los anteriores. Así, la modernización
universitaria que impulsaba la estrategia desarrollista llevaba inevitablemente a una creciente
especialización de carreras y disciplinas, y a una expansión matricular diversificada; ambos
procesos tuvieron como correlato la creciente complejización de la dinámica académica.
Frente a estos cambios, el modelo del “intelectual humanista” encarnado en la figura del
“maestro”, que se había consolidado en la primeras décadas de este siglo cuando las
universidades todavía seguían siendo de elites, comienzan a ser cuestionados por sus
limitaciones para resolver los problemas que la nueva fisonomía que adquirían las facultades
y carreras. Quizás Tulio Halperín Donghi sea quién más claramente ha captado estas
transformaciones menos evidentes en que entraba la relación entre actividad intelectual y
política. Así, reflexionando sobre las causas de la renuncia de José Luis Romero, nos dice:

“[la] vertiginosa expansión -que comenzaba a afectar a esos remansos que eran las facultades de
humanidades- imponía una más estricta especialización de las tareas: la política era más exclusivamente
política y menos una prolongación de una experiencia cultural, no porque pesara sobre ella con más
fuerza una férrea ortodoxia ideológica, sino porque los problemas prácticos que planteaba la necesidad
de disciplinar y satisfacer a grupos humanos cada vez más vastos terminaban por absorberla por
entero.” (las cursivas son mías)78

Para un “intelectual humanista” como Romero, la intervención política era concebida como
una extensión de la actividad intelectual, que por definición se pensaba desde el lugar de lo
universal. El reformismo, como ha señalado Silvia Sigal, permitió consolidar y legitimar esta
modalidad de intervención, que si por un lado construyó puentes entre cultura y política; por
otro mantuvo en resguardo la propia identidad como intelectual universitario. Las nuevas
corrientes ideológicas, el avance de las ciencias sociales y la transformaciones del espacio
universitario, no sólo pusieron en cuestión los modos de articulación de este vínculo sino
también comenzaban a señalar el ocaso de la figura intelectual que lo sustentaba.

78
Cfr.: Halperin Donghi, Tulio (1996) “José Luis Romero y su lugar en la historiografía argentina”, en Ensayos
de historiografía. Ed. El Cielo por Asalto, Bs. As. pag. 80.
52
Planeamiento educativo y tecnocracia: Del “pedagogo humanista” al “especialista en
educación”

En este sentido, las expectativas y adhesiones que generaron en un amplio segmento

del espacio universitario las teorías del planeamiento económico y social fueron de alguna
manera tanto una respuesta a la creciente politización como la forma de preservar esa
identidad que se veía amenazada. Porque encontraba en el modelo intelectual del
“especialista” y en la racionalidad instrumental (rodeada de esa aura de neutralidad que
brindaba una idea de la ciencia, que está en la base de la crítica al cientificismo), un principio
de legitimidad e identidad, que sin resolver la tensión entre actividad intelectual y acción
política, posibilitaba un tipo de intervención sobre la base de negar la presencia de esta última.

En el ámbito educativo, las causas del amplio y exitoso proceso de asunción de estas
ideas, puestas de manifiesto en la progresiva expansión de las corrientes del planeamiento y
del “tecnocratismo” (término con que se caracterizó a las derivaciones prácticas de este
modelo), nos parece que reconocen otro orden de factores, que sin excluir la
influencia/atractivo de la figura del especialista, dan cuenta de la especificidad del espacio
pedagógico. En rigor, más que una respuesta a un proceso de politización (en este caso de la
cuestión educativa) que recién se instalaría abiertamente con posterioridad a 1966, las
racionalidades que incorporaba el planeamiento se presentaban como la manera de
instrumentalizar una intervención sobre el sistema educativo, de la cual habían carecido las
corrientes espiritualistas. Este diagnóstico, sobre el que nos extenderemos in extenso en el
capítulo cuatro, si bien era compartido por los diferentes sectores, no así fueron las estrategias
y los objetivos que se dieron a partir de él. Este es el caso de los intelectuales ligados a la
Iglesia Católica como Alfredo Van Gelderen y Jorge Luis Zanotti, donde la adopción del
planeamiento educativo fue un medio para fortalecer su presencia en el aparato estatal, desde
posiciones subsidiarias pero sin renunciar al control ideológico y a la disputa por imponer los
contenidos y valores religiosos79. Para otros en cambio, provenientes de una tradición liberal
laica encontraban en el desarrollismo, ese cuerpo de ideas capaz de completar el proyecto
modernizador que la generación del ochenta había dejado inconcluso, y en el planeamiento
aquella herramienta capaz de fortalecer la acción estatal modernizadora. Esta última visión

79
Dentro de estas corrientes subsidiaristas también debe incluirse a los intelectuales representativos de un
emergente sector privado laico también como puede ser el caso de Antonio Salonia.
53
tecnocrática es la que predominará en el ámbito universitario a comienzos de los sesenta, y
que muy claramente expresa la posición de Gilda L. de Romero Brest. Para ella:

“Planeamiento y conducción racionales significan, en el área de la educación, el sistemático y

permanente empleo de la ciencia y de la técnica para estudiar e interpretar la realidad; elaborar el
programa de acción que seleccione, reúna y estructure los medios necesarios para conducir su
realización; evaluar permanentemente su resultados y efectuar los reajustes y rectificaciones. Por ello,
para realizar un planeamiento y conducción racionales de la educación, es preciso: primero,
desvincularla de la contingencia política y segundo, confiar su orientación y gobierno a organismos
técnicos permanentes y estables. Característica de los países subdesarrollados, particularmente de la
América Latina, es que no se presenta ninguna de estas dos condiciones. La educación se encuentra en
el área de la política partidista y se la maneja en forma discrecional como recurso de poder y fines
electorales. Por su dependencia de la política y la inestabilidad de ese campo, habitual entre nosotros, el
80
sistema educacional carece de la necesaria estabilidad.” (las cursivas son mías)

El planeamiento educativo de alguna manera ofrecía una vía para canalizar un tipo de
intervención sobre el Estado que, legitimada desde una racionalidad instrumental, se presenta
por encima, y superadora de la acción política. Asimismo, la nuevas tecnologías sociales y las
promesas de cambio que éstas traían, fortalecieron una autopercepción como razón iluminada,
que se encarnaba en la figura del “tecnócrata/especialista” 81. Pero tal como se argumentó en
el capítulo anterior, la estrategia desarrollista en realidad involucró una amplia gama de
posiciones, dentro de las cuales el tecnocratismo y en particular el educativo, ocupó quizás el
lugar de las variantes más limitadas y pobres intelectualmente. En primer lugar, porque se
apoyaban en una visión lineal del vínculo educación y desarrollo, que si por un lado, reducía
la complejidad a un puro economicismo 82 ; por otro, simplificaba y uniformizaba las
alternativas prácticas a un conjunto de recetas a ser aplicadas. En segundo lugar, la

80
Cfr.: Romero Brest, Gilda L. de (1961) “Proposiciones para el planeamiento integral de la educación”, en
RUBA Quinta Epoca, Año VI, Nro. 4 (octubre-diciembre). pag. 727.
81
En igual sentido argumenta Tiramonti: “Es por esta razón que el planificador se visualiza a sí mismo como el
poseedor de un conocimiento racional, que al estar por sobre las necesidades de negociación política, constituye
un saber que se valida por sí mismo. Las necesidades políticas son consideradas como desviaciones de lo que es
técnicamente correcto”, en Tiramonti, Guillermina (1987) El comportamiento organizacional de las
burocracias del nivel medio en educación. Tesis de Maestría/ FLACSO, Bs. As. Cap. II. Punto 1. “El mito de
la planificación” pag. 21
82
“Las motivaciones para la acción y las actitudes positivas hacia el progreso se suscitan, en forma generalizada,
cuando existen posibilidades reales de concreción. Desarrollo socio-económico supone, por ello, desarrollo
cultural, y el desarrollo cultural depende de la educación social y escolar, especialmente de esta última. En
consecuencia, impulsar el desarrollo socio-económico requiere necesariamente impulsar el desarrollo cultural, es
decir, impulsar educación. Educación, desarrollo socio-económico y cultural deben considerarse unitariamente
tanto para el estudio de la realidad como para promover avances en cualesquiera de ellos.” Romero Brest op. cit.
pag. 724-725.
54
“despolitización” en que se asienta la intervención técnica marca una línea de continuidad con
la matriz propia del liberalismo educativo, que sigue visualizando como neutral las funciones
de la escuela y sistema educativo83.

Sin embargo, la expresión del liberalismo que profesaban estos sectores, ya no se

reconocería en aquellas formulaciones filosófico-pedagógicas sino que por el contrario, ahora
aparecían recubiertas de una retórica que reclamaba valor de cientificidad a sus aseveraciones.
En este sentido, el estructural-funcionalismo sociológico de alguna manera se constituyó en
esa “bisagra” que a la vez, que incorporaba una serie de metodologías que permitían una
intervención más pragmática sobre la realidad educativa (alejándose de la tradición
especulativa), por otro lado, las propias categorías teóricas como “integración normativa”
permitían mantener esa idea de neutralidad escolar bajo la forma de un necesario “ajuste
funcional” entre la educación (la escuela) y el resto de las dimensiones sociales. La extensa
cita que sigue de Gilda L. de Romero Brest sintetiza claramente los tópicos centrales de este
funcionalismo educativo:

“Partiendo de la hipótesis de la unidad del mundo socio-cultural en la que metodológicamente podemos

distinguir las dimensiones sociedad, cultura y personalidad, y conforme a lo enunciado
precedentemente, los principios orientadores y los criterios de operación para una educación ajustada al
presente histórico pueden quizás resumirse de la siguiente manera: la educación debe abandonar los
enfoques parciales que escinden la realidad. Si cultura social y personalidad son dimensiones de una
misma unidad, deben superarse las posiciones que aíslan y enfatizan uno de estos aspectos,
desconociendo o minimizando los demás. La educación no podrá pues centrarse, como en la escuela
tradicional, sobre la cultura y menos aún en una parte de ella a la que se confiere especial jerarquía;
tampoco puede centrarse sobre el alumno (child centered school) como lo pretendieron algunos
movimientos de principios de siglo; tampoco sobre la sociedad (community centered school). Al admitir
la hipótesis de la interelación funcional del hombre, la sociedad y la cultura y de que la plena
realización de cada una depende inevitablemente de las otras dos, esta posición marca un rumbo claro

83
Para visualizar las diferencias dentro del desarrollismo basta comparar el planteo de Graciarena quien parte -a
la inversa de Romero Brest- del carácter político del problema del desarrollo. De la siguiente manera
argumentaría que: “Existe una tendencia equivocada a pensar que el desarrollo económico es un problema de
interés exclusivo para productores, administradores y economistas, porque ahora más que antes se ha convertido
básicamente en un político. Lo es en muchos sentidos. El desarrollo implica decisiones, prioridades, acciones
globales que afectan la situación relativa de los diferentes grupos y clases. Estas decisiones, fuere donde fuere
que se tomen, son decisiones políticas”, en “Dos alternativas ...”, op. cit. pag. 9
55
 para la escuela y la política educacional en cuanto al necesario equilibrio de los objetivos en función de
una ponderada convergencia de las tres dimensiones” 84

De esta manera, la naturalización del orden social presente en la idea de equilibrio funcional y
la “despolitización” de la intervención técnica que contenía este funcionalismo sociológico,
por cierto, bastante alejado de la complejidad del pensamiento de Germani, nutrieron la
linealidad que caracterizó la propuesta del planeamiento educativo, la cual repetimos una vez
más, constituyó sólo la versión vernácula de un enfoque que, como vimos, adquirió diferentes
matices en su entronque con las tradiciones pedagógicas nacionales.

Prueba de esta heterogeneidad de posturas lo constituye el artículo de João Roberto

Moreira, que en una lectura atenta nos revela el contraste con el planteo de Gilda L. de
Romero Brest, y que –paradójicamente- se incluye en el mismo volumen donde este último
está contenido. Así, y aunque ambos autores comparten los principales supuestos teóricos y
metodológicos (funcionalismo sociológico, etapas secuenciales en el proceso de desarrollo e
indicadores socio-educativos), en el trabajo de Moreira estas matrices no le impiden visualizar
que las respuestas a los problemas educativos nacionales debían construirse sobre las
situaciones histórico-sociales concretas de cada país 85 . Por ello, dirige una sutil crítica a
aquellas posturas (como las de Romero Brest) que abusando de la comparación internacional,
concluyen que el patrón de desarrollo educativo a seguir por los países latinoamericanos,
debía ser –casi indefectiblemente- el seguido por el los países desarrollados.

“En realidad [nos recomienda el autor], lo que se debe considerar son las posibilidades de estos países
subdesarrollados y, de acuerdo con ellas, intentar planear y realizar la mejor educación escolar que sea
posible, dentro de los límites establecidos por tales posibilidades. Es preciso que, en cada estadio del
progreso social y económico, el país tenga la educación que más se preste para ese estadio social y
económico y que, además de eso, le sea accesible. Entonces se comprobará que, a cada nivel de
desarrollo, corresponde un cierto tipo de problema escolar, un cierto tipo de problema cultural, y en
consecuencia, formas diferentes de solución.”86

84
Cfr.: Romero Brest, Gilda L. de (1962) “Problemas actuales de la educación juvenil y de la adolescencia”,
RUBA Quinta Epoca, Año VII, Nro. 3 (julio-septiembre). pag. 435.
85
Cfr.: Moreira, João Roberto (1961) “Educación y desarrollo”, RUBA Quinta Epoca, Año VI, Nro. 1 (enero-
marzo). pag. 118.
86
Op. cit. pag. 125.
56
No obstante, el planeamiento educativo como cuerpo de ideas mostrarían mucha mayor
durabilidad que la que sus críticos en su momento le atribuyeron. Y este hecho no debe
extrañar, porque el desarrollo como campo problemático, del cual estas ideas son subsidiarias,
continuó siendo un tema recurrente en las décadas posteriores, que se reformulará en clave
autoritaria después de 1966 y nuevamente se actualizará en los planes estratégicos del
peronismo de los setenta. Es ésta una de las razones por las cuales también la figura del
“especialista en educación”, a la par que se iba conformando un mercado laboral de
actividades técnico-profesional, comenzaba a desplazar a aquella otra figura intelectual como
era la del “pedagogo humanista”. Con esta denominación aludimos tanto a una forma de
entender los problemas educativos que si está íntimamente vinculada al espiritualismo
pedagógico no necesariamente lo agota, como también a un tipo de intervención que no
rehuyó a insertarse en la gestión educativa pero que, a diferencia de los nuevos especialistas,
construyó su legitimidad desde el lugar de lo universal, desde esos “fines trascendentes” que
tenían como meta la “plenitud humana”. En última instancia, estos pedagogos como Juan
Mantovani o Ricardo Nassif expresaban la tradición del humanismo clásico que en la bildung
alemana encarnaba ese ideal de formación integral del hombre, y que por ende, verían con
cierta desconfianza el avance de las nuevas propuestas como el planeamiento integral de la
educación, que amenazaba disolver los “fines de la educación” en esos medios representados
por las nuevas metodologías y técnicas de estas corrientes.

Tanto la declinación del “pedagogo humanista” como su desplazamiento por el

“especialista en educación” no sólo expresan la influencia de las distintas corrientes de
pensamiento, que en sí mismas conllevaban un cambio epistemológico de los saberes
pedagógicos, sino fundamentalmente dan cuenta de la incidencia que tuvo el clima de
optimismo de los sesenta respecto de una transformación social que demandaba nuevas
formas de intervención intelectual. La radicalización política de los años venideros marcarían
otro punto de inflexión que, sobre la crítica a unos y a otros de los modelos enunciados (éstos
por tecnocráticos, aquellos por liberales), emergerían una gama de posiciones y modalidades
de intervención que pondrá en un nuevo plano, la acción y reflexión en la relación entre
educación y política.

Con el golpe de Onganía y la intervención universitaria que le seguiría se cerraba así

una etapa de la vida nacional y una no menos importante para la universidad. Porque los más

57
de diez años que separan esta irrupción militar de aquella que le dio origen, y luego de haber
ensayado diferentes formas y fórmulas para cooptar o integrar unas bases sociales que se
creían en situación de disponibilidad, dejaban en evidencia, la persistencia del peronismo
como expresión política de los sectores populares y la incapacidad de las clases gobernantes
para resolver una crisis que, si en su superficie aparecía recortada a un problema de
legitimidad política, en lo más profundo expresaba la disputa distributiva entre las diferentes
clases sociales 87 . En este sentido, sería el fracaso de los sucesivos gobiernos civiles y
militares, lo que persuadió a la cúpula militar de asumir completamente el control de aparato
estatal, relegando a un futuro indefinido la tan mentada democracia. Nuevamente era la salida
autoritaria la que volvía a poner en punto cero las alternativas y expectativas que
trabajosamente (y algunas veces violentamente) habían tejido durante este interregno amplios
segmentos políticos y militares.

Por su parte, la intervención universitaria dejaría trunco el “experimento reformista”,

que -iniciado sobre la idea de una universidad articulada al proceso desarrollo- en su intento
de concreción mostraría los límites de una propuesta que suponía, en el fondo, una re-
definición del vínculo entre el estado y la universidad. Como fue señalado, las contradicciones
de la alianza triunfante en 1955 estuvieron en la base de los conflictos al interior de la
universidad, que no eran otros que los mismos que emergían desde las alturas del estado y que
se proyectaban en la relación entre ambos. No menos importante que lo anterior fue el
contraste -motor de otras tomas de conciencia- entre la universidad y la sociedad. A diferencia
del resto de la sociedad que vivió bajo la mirada vigilante de los militares, la universidad gozó
de un gheto democrático privilegiado y una estabilidad que, si por un lado alimentó diferentes
figuras intelectuales; por otro, proyectaba una contra-imagen hacia un espacio social
atravesado por la exclusión política. El golpe militar y la intervención modificarían estas
relaciones reconfigurando los posicionamientos y delineando nuevas estrategias en el cuerpo
universitario, las cuales reflejaran precisamente las diferentes lecturas de esta experiencia -
que empezaba a ser pasado- pero que como vimos ya estaban inscriptas en su propio origen.

87
Cfr.: O´Donnell, Guillermo (1976) Estado y Alianzas en la Argentina. 1956-1976. Documento CEDES, Bs.
As. y Cavarozzi, Marcelo (1997) Autoritarismo y democracia (1955-1996). Edit. Ariel, Bs. As. (edición
corregida y aumentada), en especial Capítulo 2.
58
 CAPÍTULO 3.
Entre la modernización cultural y la radicalización política: Los debates universitarios
II (1966-1973).

La “noche de los bastones largo” y las renuncias masivas de profesores han pasado a
la historia de la universidad argentina como los hechos más elocuentes de lo que significó la
ruptura operada en aquel lejano mes de julio de 1966. Que haya sido la Facultad de Ciencias
Exactas, uno de los epicentros del proyecto de modernización universitaria, el lugar donde la
intervención adquiriera la forma de una verdadera represalia por la violencia que la
acompañó; deja al descubierto lo incompatible que era este proyecto con los objetivos de
disciplinamiento social y político que proclamaba la cúpula militar ahora gobernante. A su
vez, que haya sido ese mismo ámbito académico, desde donde se gestara el amplio
movimiento de protesta (para algunos incomprensible, para otros heroico) que fueron las
renuncias masivas, también muestra por otro lado, las contradicciones internas y las
limitaciones de los propios actores académicos para hacer frente a un final (para muchos)
largamente anunciado 88 . Así, el vaciamiento académico producido como secuela de estos
hechos, pasaría a delimitar en la memoria universitaria, un antes y un después, que separa los
“años dorados”, de aquellos dominados por la decadencia intelectual y la violencia política.

Con todo, estas imágenes (represión y renuncias) no poco han contribuido a cristalizar
en el imaginario universitario, una representación social de esta coyuntura (la intervención),
que a nuestro juicio, está demasiado asociada a los hechos y comportamientos acaecidos en la
Universidad de Buenos Aires. A su vez, la generalización de esta representación en algún
punto ha tenido como efecto no deseado, el oscurecimiento de los procesos y dinámicas
particulares desarrolladas en el resto de las universidades nacionales. Pero quizás más
importante aún, sea el de haber acentuado una imagen de ruptura total, de un hecho político
que, sin minimizar su importancia y trascendencia, en rigor, tuvo diferentes impactos y
manifestaciones en cada institución académica del país. En este sentido, la evidencia
disponible parece avalar una interpretación con mayores matices, que atribuye a los sucesos
de la UBA un carácter más excepcional, que extensibles al conjunto de universidades. Por

88
Cfr. Moreno, Sergio; Eidelman, Ariel y Lichtman, Guido (1996) La noche de los bastones largos 30 años
después. Documentos Pagina/12, Bs. As. y Caldelari, María y Funes, Patricia (1997) “La Universidad de Buenos
Aires, 1955-1966: lectura de un recuerdo”, en A.A.V.V. Cultura y política en los años 60’. Instituto de
Investigaciones “Gino German” – Fac. de Ciencias Sociales . Oficina de Publicaciones CBC, UBA.
59
ello, explorar las contingencias y especificidades que tuvo el proceso previo y posterior a la
intervención en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), nos posibilitará por un lado, dar
cuenta de estas particularidades que hacen a la configuración intelectual de sus actores y a la
propia historia institucional. Por otro lado, también nos permitirá recuperar una parte de los
debates universitarios y político-pedagógicos de estos años de pasaje de fines de los sesenta y
principios de los setenta.

La casi inexistencia de renuncias, la cautela de los interventores y la tolerancia con que

éstos manejaron la UNLP señalan algunas de las diferencias que explican la continuidad y
profundización de aquellos procesos que, en el caso de la UBA, se vieron cortados tanto por
el carácter represivo que tuvo la intervención como por la autoexclusión del cuerpo docente.
Estos rasgos, a su vez, también están en la base de los diferentes comportamientos que
asumieron los docentes y alumnos de las carreras de Ciencias de la Educación, cuyas
estrategias y modalidades de intervención sólo se vuelven inteligibles en el marco de las
formas específicas que adquirieron en ambas universidades, el proceso de radicalización
política posterior a la intervención universitaria. Prueba de esta mezcla de ruptura y
continuidad que caracterizó a la UNLP es la Revista de la Universidad, que desde su
aparición en 1956 -con breves intermitencias- se publicaría hasta 197489. Será esta
periodicidad, la que nos posibilitará aproximarnos a esas discusiones que recorren el período
que media entre el golpe de Onganía y el retorno de Perón y el peronismo al gobierno.

Modernización cultural y radicalización política, quizás sean las tendencias que mejor
sintetizan el giro que asumieron los debates académicos, que si por un lado, seguían teniendo
como núcleo articulador aquella idea que había instalado el desarrollismo, de constituir a la
universidad como actor social como parte de un movimiento más amplio de transformación
societal y cultural; por otro, la conflictividad social que sobrevendría tensionaría aún más el
débil equilibrio entre actividad intelectual y participación política, cambiando por ende, el

89
Así, como la Revista de la UBA está indisolublemente ligada al nombre de José Luis Romero, la Revista de la
Universidad no puede ser entendida sin la notable labor del Dr. Noel Sbarra como fundador y director de esta
publicación. De formación en medicina y en las ciencias biológicas, su actividad se concentró básicamente en la
docencia pero sobre todo en la promoción de la actividad académica y cultural universitaria. Profesor del
Colegio Nacional de La Plata, delegado-interventor en la Escuela Superior de Bellas Artes y director organizador
de Radio Universidad, son todas actividades que delinean un perfil académico que desborda lo estrictamente
disciplinar y que se asemeja al modelo del intelectual humanista. Cfr.: “Homenaje de la Universidad Nacional de
La Plata al Dr. Noel Sbarra”, en Revista de la Universidad Nro. 25, UNLP, La Plata. 1973/74.
60
sentido y función que se pretendía asignar a ese actor-universidad. Sin embargo, como
trataremos de demostrar en este capítulo, estas diferentes actitudes de la intelectualidad
universitaria estuvieron lejos de manifestarse en una linealidad de posiciones sino al contrario
navegaron en un continuo de tensiones. En este punto interesa reconstruir tanto el hilo de los
debates como el espacio discursivo donde se inscribe la acción de estos actores, como también
las específicas condiciones institucionales en que éstos se movieron. Por cierto, ninguno de
estos aspectos por sí mismo explican totalmente los comportamientos asumidos, ya que estos
mismos actores (docentes y estudiantes) también operaron, transformando y resignificando
esas ideas y estas instituciones.

Normalización universitaria y conformación de grupos académicos en la UNLP.

Con todo, estos rasgos y tendencias solo comenzarían a desplegarse y reflejarse en la

revista recién a partir del número 18 en 1964. Hasta esa fecha, el desarrollo institucional de la
UNLP no se había apartado demasiado de las características generales que había asumido en
la UBA, y quizás en alguna medida pueda decirse que el mismo estuvo menos atravesado por
los conflictos que se desplegaron con la propuesta de modernización universitaria. En parte,
esta relativa estabilidad se explica en razón de que esta estrategia contactaba más con la
propia tradición institucional que, desde Joaquín V. González, había impregnado la vida
académica con la idea de una universidad centrada en la investigación. Otro orden de razones
de no menor importancia es el hecho que, por su cercanía con Buenos Aires, gran parte del
cuerpo de profesores desembarcaría en la universidad plantense durante el período de
normalización universitaria y con posterioridad a él, compartiendo así su actividad docente
entre ambas universidades. Esta situación no sólo facilitaría la circulación y difusión de parte
de los debates reseñados anteriormente, sino como veremos más adelante, la cercanía de la
UNLP ofrecería un refugio académico para numerosos intelectuales universitarios luego de la
intervención del 66.

De esta manera, junto al primer rector-interventor Dr. Benjamín Villegas

Basavilbaso90, se sumarían una serie de personalidades como Bernardo Canal Feijoó, Alfredo

90
Durante el mismo período de normalización Villegas Basavilbaso sería reemplazado por el Dr. Santiago Fassi.
Posteriormente en 1957 es electo el Dr. José Peco cuya gestión dura muy poco tiempo, ya que luego de la
reforma del estatuto en 1958, serían electos el Dr. Danilo Vucetich y en la segunda gestión el Ing. Carlos
Bianchi. El último rector hasta la intervención sería el Dr. Roberto Ciafardo.
61
Galletti, José Luis Romero y Alfredo Calcagno, que además de compartir su actitud opositora
al peronismo habían tenido una destacada labor académica en el período anterior. En este
sentido, resulta importante señalar la inclusión de Calcagno, ya que da cuenta de cierta línea
de continuidad del positivismo pedagógico que, pese a la pérdida de relevancia a nivel
nacional, en La Plata mantendría una fuerte presencia. Por otro lado, como personalidad
política Calcagno también constituía una referencia siempre obligada, no sólo por su
reconocida militancia en el partido radical sino por haber sido Presidente de la UNLP en los
años previos a la llegada del peronismo91.

En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, el proceso de

“normalización” se iniciaría con la designación del historiador Dr. Luis Aznar92 como decano
interventor, desplazando al Prof. Rodolfo Agoglia quien volvería a ser decano a comienzos de
los setenta y luego con la llegada del peronismo al gobierno en 1973, sería designado rector
de la UNLP. Pero donde se hace evidente tanto la operación de “desperonización” que
caracterizó esta etapa inicial93 como la continuidad de los grupos académicos de Buenos Aires
y La Plata, es en los desplazamientos producidos a nivel de las cátedras e institutos de la
Facultad. Así, el Instituto de Historia de la Cultura cuya dirección estaba a cargo de Juan José
Hernández Arreghi, sería reemplazado por José Luis Romero, o el caso aún más
paradigmático de la cátedra de Sociología Argentina, donde hasta ese momento se
desempeñaba el nacionalista Federico Ibarguren, ahora era designado Gino Germani. Tanto
Romero como Germani compartirían su actividad docente entre ambas universidades hasta
1960, cuando concentrarían definitivamente sus esfuerzos en la UBA, siendo reemplazados
respectivamente por Nicolás Sánchez Albornoz (en la cátedra de Historia Medieval y
Moderna) y Norberto Rodríguez Bustamante 94 . Un aspecto sobre el que volveremos más
adelante es la activa presencia -dentro de este entramado- de un heterogéneo grupo de
pedagogos donde convergen figuras consagradas y pertenecientes a generaciones anteriores,

91
El cargo de Presidente en la UNLP equivale al de Rector, mucho más utilizado en el resto de la universidades.
92
En rigor, se sucederían en la intervención en la Facultad primero el Dr. Bernardo Canal Feijoo y luego el Dr.
Luis Aznar. Luego el Dr. Abraham Rosenvasser sería electo decano, y posteriormente a la reforma del estatuto
en 1958 el Dr. Enrique Barba. Un joven alumno llamado José Panettieri sería representante estudiantil de la
Facultad en el Consejo Superior.
93
Para una caracterización de este proceso de “desperonización” en la UBA. Cfr.: Neiburg, Federico (1998) Los
intelectuales y la invención del peronismo. Ed. Alianza, Bs. As. Específicamente Cap. VI.
94
A este grupo debe agregársele el fugaz paso por esta facultad de Tulio Halperin Donghi. Cfr. Girbal-Bracha,
Noemí (1994) “La Facultad de Humanidades de La Plata y su producción historiográfica entre la “Revolución
Libertadora” y la “Revolución Argentina”, en Devoto, Fernando (comp.) La historiografía Argentina en el
siglo XX. Vol. II. CEAL, Bs. As.
62
como el ya mencionado Alfredo Calcagno o José María Lunazzi, junto otras más jóvenes y en
ascenso como Ricardo Nassif, Nicolás Tavella y Guillermo Savloff; todos ellos ocuparían
diferentes cargos en la Universidad, la Facultad y el Departamento de Ciencias de la
Educación.

En este clima de optimismo, marcado por las expectativas que generaban estos
cambios, es que debemos ubicar la aparición de la Revista de la Universidad, y del cual da
cuenta la propia presentación de esta publicación95. “Por la Ciencia y por la Patria”, palabras
inscriptas en el escudo de la UNLP y lema que había enarbolado el positivismo modernizante
de la generación del ochenta, ahora aparecía resignificado en el contexto que ofrecían las
proclamas iniciales de la “Revolución Libertadora”. Si el peronismo había instalado una
visión que asimilaba Nación, Pueblo y Estado en una misma identidad, el liberalismo que
destilaban las nuevas autoridades volvería a poner el acento en una particular idea de
democracia (que reconocía proscripciones), por oposición al régimen precedente que siempre
habían visto como una dictadura. En la universidad, ese liberalismo -traducido en la clave de
la tradición reformista- articularía en una misma línea de continuidad democracia (co-
gobierno) a progreso científico, y éste último, a desarrollo económico. Nada más evidente
para simbolizar las dimensiones de este proyecto universitario que las figuras de los dos
primeros rectores: Dr. José Peco (catedrático de derecho y ex jurista de la corte suprema de la
provincia) y el Dr. Danilo Vucetich (químico investigador). De esta manera, enseñanza
profesional, investigación científica y cultura general favorecidas por la autonomía
universitaria, sintetizarían los principios y funciones fundamentales, a través de los cuales la
UNLP podría aportar a la “solución de los grandes problemas nacionales”96.

En este contexto, sin las turbulencias y tensiones que atravesaron la normalización y

posterior desarrollo de la UBA, el transcurrir de estos primeros años en la universidad
platense fueron materializando ese programa modernizador. Como contrapartida, y quizás la

95
“El rectorado ha puesto particular empeño en la aparición de este órgano periódico -primera de las
publicaciones que ha de reactivar la universidad-, que es como el preanuncio de la normalización total y
definitiva de esta Alta Casa, cuyos claustros se están constituyendo aceleradamente a fin de que la institución
pueda darse, en fecha ya próxima, su gobierno propio. Y reconstruído, eche a andar decididamente hacia el
futuro -con el concurso sereno de profesores, estudiantes y graduados- dispuesta a cumplir con el lema -que es
mandato- inscripto en su escudo desde la hora inicia: “Por la Ciencia y por la Patria.” Presentación, en Revista
de la Universidad Nro. 1, UNLP, La Plata. 1957.
96
Cfr.:“Discurso del Dr. José Peco al asumir el rectorado de la Universidad, el 18 de diciembre de 1957”, en
Revista de la Universidad Nro. 1, UNLP, La Plata, y “Discurso de Dr. Danilo Vucetich al asumir la Presidencia
de la Universidad el 17 de diciembre de 1958”, en Revista de la Universidad Nro. 3, UNLP, La Plata..
63
razón del menor nivel de conflictividad interna, esa voluntad de constituir a la universidad
como actor social haya estado menos presente en el conjunto del cuerpo docente de la UNLP,
que, como vimos, se desplegó con mucha más fuerza en la universidad porteña. Es este clima
de optimismo, no exento de un cierto espíritu fundacional, el que trasmiten los primeros
números de la Revista de la Universidad (a diferencia de la RUBA), el cual se manifestaría
en un permanente intento por reflejar la amplitud y profundidad de estos cambios. Con muy
pocos editoriales y compuesta casi exclusivamente por artículos referidos a temáticas
disciplinares, más que actuar como vocero de determinadas orientaciones político-
institucionales, nos parece que la revista -en esta primera etapa- cumple un papel de vehículo
de demostración del proceso de cambio, y a la vez, como legitimador del mismo. Será recién a
mediados de los sesenta, cuando comiencen a hacerse evidentes los frutos de esta
transformación, que la revista no sólo modificaría su estructura (pasando a una organización
temática), sino sobre todo pasaría a reflejar en sus páginas, y a ser objeto de debate
académico, aquellas tensiones en lo político, social y cultural, que muy tempranamente había
caracterizado Gino Germani como propias de una etapa de transición.

Las contradicciones de la Sociedad de Masas: medios de comunicación, política y

educación

Ciertamente, la Argentina del post-peronismo ya no era la misma con que se encontró

Perón a comienzos de la década del cuarenta, ni tampoco aquella aún más lejana de principios
de siglo. Cambios demográficos, proceso de industrialización sustitutiva y ampliación de la
participación política mediante, habían modificado la fisonomía nacional instalando nuevas
demandas y necesidades como producto de una reconfiguración de los actores y las dinámicas
societales. Si estos rasgos delinean los trazos gruesos de lo que se consideraba el inicio de una
modernización en sus aspectos sociales y económicos, este proceso abarcó un conjunto de
otras transformaciones en la esfera cultural que fueron a la vez, causa y efecto de dicho
proceso. Uno de ellos lo constituyó la expansión acelerada de los medios de comunicación
como los nuevos formatos de la prensa escrita y la televisión en particular. De esta manera,
esta verdadera innovación que era la TV (creada en 1951), continuaría revolucionando las
pautas culturales y de consumo que había iniciado décadas atrás la radiofonía. Así, los 200
televisores existentes en 1952, en menos de una década se transformarían en 800.000, cifra
que se elevaría a 3.700.000 en 1972. Las altas tasas de escolarización resultado de décadas de

64
acción educadora estatal, no sólo generaban condiciones para el desarrollo de un público
masivo de lectores sino también posibilitaron la emergencia de nuevas propuestas en los
medios gráficos. Prueba de ello son la aparición del semanario Primera Plana (fundada por
Jacobo Timerman) que revolucionaría el gusto de las clases medias, o el “boom” de la
literatura latinoamericana, que impulsada también por la aparición de nuevas editoriales como
De la Flor, Jorge Alvarez y EUDEBA, pondría a disposición de este mercado de lectores,
textos clásicos y las “novedades”, a precios muy accesibles para un público que ansiosamente
comenzaba a consumirlos97.

En conjunto, lo que estos cambios empezaban a indicar era que el carácter de masas -
que Germani y otros visualizaban como el resultado deseado de ese tránsito a la sociedad
moderna-, traía aparejada ciertas modificaciones a nivel de la cultura, la cual si por un lado
empezaba a dejar de ser una cultura de elites como patrimonio exclusivo de unos pocos; por
otro, el surgimiento de una cultura de masas, ya no se identificaba solamente con la cultura
popular o aquella de las clases subalternas98. Sin embargo, el acertado diagnóstico de la nueva
situación que afirmaba esta línea de interpretación modernizante, no ocultaba a los ojos de la
intelectualidad universitaria que la misma conllevaba tensiones de indudable implicancia
política. Es esta toma de conciencia (y a la vez, asunción de este desafío), el que aparece en la
mirada de Norberto Rodríguez Bustamante:

“El problema no sólo está planteado y vivido en el ámbito de los especialistas de la cultura de masas y
de los intelectuales que cultivan los diferentes dominios de actividades culturales, filosóficas, estéticas,
sino que emerge de las preocupaciones de moralistas, teólogos y políticos, tanto como en la de los
educadores y teóricos de la educación, sobrecargados ahora de interrogantes acerca de la pedagogía para
una era técnica.”99

No es, por tanto, que la cultura de masas sea solamente “un aspecto de ese advenimiento de
las masas al plano social” que “se refleja en el proceso de la cultura”100, sino que a la par

97
Para una descripción más detallada de estos cambios Cfr.: King, John (1985) El Di Tella y el desarrollo
cultural argentino en la década del sesenta. Edic. de Arte Gaglianone, Bs. As., en especial Cap. 1.
98
La amplitud de perspectivas y la relevancia de los autores convocados configuran los rasgos centrales de un
número enteramente dedicado a esta temática. Véase por ejemplo los trabajos de Gené, Juan Carlos “El teatro y
las masas”, Romero Brest, Jorge “Apuntes sobre la cuestión desde elpunto de vista artístico” y Epstein, Ernesto
“La música y la sociedad de masas”, entre otros en Revista de la Universidad Nro. 19, UNLP, La Plata. 1965.
99
Rodriguez Bustamante, Norberto (1965) “Problemas de la cultura de masas”, en Revista de la Universidad
Nro. 19, UNLP, La Plata. pag. 8.
100
Del Editorial “Cultura de masas y cultura de élite” en Revista de la Universidad Nro. 19, UNLP, La Plata.
65
que, por un lado, supone una ampliación del acceso a los bienes culturales como efecto de los
medios de comunicación; por otra también asoma la contracara de este proceso en las nuevas
formas de burocratización y de dominación social. Pero más preocupante aún es la
atomización de la vida social que conlleva la proliferación y fragmentación de públicos que,
como resultado contradictorio de esta democratización, produce el desdibujamiento del
espacio público, agravado a su vez, por un clima de conformismo social permanentemente
estimulado por la publicidad. Este “eclipse” del ideal de ciudadano (como prefiere
denominarlo Rodríguez Bustamante) se manifiesta finalmente en la paradoja de que “las
masas están en todas partes, llenan los espacios sociales; pero en cuanto tales, no se rebelan,
a pesar del diagnóstico que formulara Ortega y Gasset hace más de treinta años”101. En esta
reflexión es también audible el eco de otra toma de conciencia, que para el ex colaborador de
Sur e Imago Mundi, se revela en esa mezcla de asombro e intento de explicación respecto de
la persistencia del fenómeno peronista.

La irrupción de los medios de comunicación, asimismo, marca un punto de inflexión

en el debate educativo, el cual ya no podrá abstraerse de la consideración de estas nuevas
agencias que, portadoras y difusoras de esta cultura de masas, comenzaban a erosionar el
monopolio y la legitimidad que ostentaba la escuela en la transmisión de saberes y
conocimientos. Estas tendencias, a su vez, agudizarían un diagnóstico educativo que, si desde
tiempo atrás se consideraba poco alentador en cuanto a sus aspectos cuantitativos (cobertura y
rendimiento), ahora se le agregaba el cuestionamiento a la relevancia misma de los contenidos
impartidos y su desconexión con las demandas y necesidades económicas. Esta percepción
respecto de que se estaba frente a un nuevo desafío y que suponía afrontar ambos problemas,
es reconocible en la reflexión de Gregorio Weinberg, quién -en un trabajo anterior- pese a
reconocer los avances y logros de la educación nacional no dudará en calificar de “libresca” a
la pedagogía escolar, marcando con ello, no solamente una crítica a las formas de transmisión
sino sobre todo al carácter deslegitimador que esta enseñanza otorgaba a la formación para el
trabajo productivo 102 . Como contracara de la función homogeneizadora de la escuela, los

101
Rodriguez Bustamante, Norberto op. cit. pag. 19
102
“La escuela [nos dice Weinberg], con su pedagogía libresca, contribuye a crear nuevos hábitos, gustos,
modas, coincidiendo así con la difusión que hacen los grandes medios de comunicación de masas de esa actitud;
afecta de modo sensible el consumo, multiplicándolo, las más de las veces irracionalmente. Por otro lado, esa
misma escuela no crea las condiciones, ni las costumbres, ni otorga prestigio a las actividades productivas; no
facilita por lo general la propagación de técnicas nuevas ni predica métodos para diversificar y mejorar la
producción. En suma, se enseña indirecta y quizá involuntariamente a descapitalizar el país” (pag. 156). “La
enseñanza secundaria era sólo un trampolín para la Universidad, actitud que llevaba un formidable contrapeso:
66
medios de comunicación y en especial la publicidad, continuaban alimentando tendencias a la
diversificación y diferenciación de los hábitos de consumo, que comenzaban a ser masivos.
De tal forma, se cristaliza una contradicción entre el desfasaje en la relación educación y
producción (la escuela no forma para el trabajo), por un lado; y la fuerte asociación entre
publicidad y consumo, por otro; o en palabras de este autor, en “una oposición radical entre
una educación pobremente preocupada por la producción y una publicidad, insolentemente
más avanzada para forzar el consumo”103.

Aunque Weinberg capta claramente parte de las tensiones entre medios de

comunicación y educación que traen los nuevos tiempos, su visión fuertemente sesgada por la
matriz desarrollista le hace descansar toda su confianza modernizadora en la rearticulación
del vínculo economía-educación, sin reparar en la magnitud del cambio cultural, que en sí
misma contenía la ampliación del consumo y del peso que éste tiene, en la fijación de pautas
sociales. La planificación, tal como se señaló en el capítulo anterior, sería aquella herramienta
que además de posibilitar resolver los desajustes socio-económicos de esta etapa de
transición, permitiría también modernizar, o mejor dicho racionalizar, la esfera educativa y
cultural104, que como reconoce Weinberg, se encuentran hoy sumidos en “la desorientación y
la incertidumbre”. Con todo, ya para estos años otras perspectivas comenzaban a terciar en el
debate, el cual se iría polarizando progresivamente entre aquellos que consideran los medios
(y la escuela) como formas sofisticadas de manipulación ideológica, y los que ven en estas
nuevas tecnologías, la oportunidad para resolver los viejos problemas educativos. Los años
subsiguientes verán desplegarse una serie de ideas y propuestas como las “máquinas de
enseñar” o la “instrucción programada”, que enmarcadas en la concepción -también
novedosa- de la educación permanente, relanzaría un cierto optimismo pedagógico
modernizante que conviviría con las pedagogías radicalizadas de los setenta. No obstante, este
antagonismo tan marcado no ocultaría un sustrato común a estas posiciones como era el de
compartir una misma postura crítica respecto de la función de la escuela, acentuando con ello

enseñanza libresca que buscando alcanzar una apetecida y soñada universalidad desemboca, muchas veces y
muy a su pesar, en un provincialismo miope y, lo que es más grave aún, con las espaldas vueltas hacia el
país.”(pag. 157) Weinberg, Gregorio (1961) “Aspectos de la situación actual de la cultura argentina”, RUBA
Quinta Epoca, Año VI, Nro. 4 (octubre-diciembre). Reimpreso en El desencato y la promesa. Ed. de Belgrano,
Bs. As. 1982.
103
Cfr.: Weinberg, Gregorio (1965) “Entre la producción y el consumo. Problemas de la educación en una
sociedad de masas”, en Revista de la Universidad Nro. 19, UNLP, La Plata. Op. cit. pag.75
104
Cfr.: Weinberg, Gregorio (1961) “Aspectos de la situación ...” op.cit. pag. 173-174.
67
la idea de crisis de la educación; idea que si bien no era nueva, ahora aparecía cargada de un
dramatismo que imponía transformaciones de fondo.

Dilemas y contradicciones de la intelectualidad universitaria: Entre un optimismo

modernizador y un pesimismo político o viceversa

Sin embargo, la visión que encarna tanto Rodríguez Bustamante como Gregorio
Weinberg, y que en buena medida expresa el estado de ánimo (mezcla de pesimismo político
y optimismo modernizador) de aquella fracción de intelectuales liberales, comenzaría a ser
abiertamente cuestionada por parte de otros segmentos, que muchas veces con las misma
armas teóricas leerían otros procesos, a partir de la inversión de las cargas de optimismo y
pesimismo. Este es el caso de Horacio Pereyra (adjunto de Rodríguez Bustamante), quien en
un artículo que desde su mismo título marca un tono claramente polémico (Es la Argentina
una sociedad de masas?), opondrá otra línea de interpretación, donde también pueden
percibirse dos procesos que, si bien no concurren necesariamente en forma paralela ni
simultánea, conformarán parte de los rasgos de la intelectualidad universitaria de los setenta
como son la radicalización política y el reconocimiento/valorización del peronismo105.

De alguna manera, Pereyra es el primero que introduce explícitamente en el debate

universitario la dimensión de la participación política, que en buena medida el par desarrollo-
modernización había ubicado más como el resultado o consecuencia necesaria de este proceso
de cambio, que como un problema pendiente que arrastraba la sociedad argentina106. Por ello,
contra las visiones que solamente reconocen la emergencia de esa sociedad de masas en la
esfera económica y cultural, Pereyra no duda en señalar que, si hay algo que distingue las
sociedades en desarrollo de las desarrolladas, es la debilidad de los canales institucionales de
participación social que no se corresponde con la masificación operada en aquellas otras
esferas. Esta situación se vería, a su vez, agravada por un tipo de desarrollo que consolidó en
105
Cfr.: Sigal, Silvia (1991) Intelectuales y poder en la década del sesenta. Ed. PuntoSur. Bs. As. y Terán, Oscar
(1993) Nuestros años sesenta. Ed. El Cielo por Asalto. Bs. As.
106
“Desde el punto de vista político, en cuanto al nivel de participación en la estructura de poder, en los últimos
años, todo revela un retroceso en el proceso hacia la efectiva democratización. Sin apuntar a un juicio de valor ni
a una explicación pormenorizada, es evidente que hemos carecido de canales institucionalizados para la libre
expresión de vastos sectores populares en razón inversa a la institucionalización política de minorías. El país
asistió a la excesiva proliferación de partidos políticos de difusos contenidos doctrinarios, como mecanismo
atomizador de la opinión pública. Esto creó una disfuncionalidad en el momento en que la Nación requería
voluntades aunadas, provocándose una retracción de la confianza en las instituciones políticas y derivándose
responsabilidades a otros sectores de poder.” Pereyra, Horacio (1965)“Es la Argentina una sociedad de masas?”,
en Revista de la Universidad Nro. 19, UNLP, La Plata. pag. 168.
68
Argentina una dualidad estructural que tiene como agente fundamental de modernización a la
metrópolis porteña. “Por lo tanto [concluye el autor], podemos adelantar que el fenómeno de
la Sociedad de Masas no es nacional, quedando circunscripto a Buenos Aires” 107 . No
obstante, en esta respuesta negativa que pone en evidencia las limitaciones del modelo
sociedad de masas-proceso de modernización, y donde otros depositaron y centraron sus
expectativas, Pereyra reconocería en la incompletud de estos procesos la maduración de
ciertas condiciones históricas que habilitan otro tipo optimismo. En su opinión, Argentina está
viviendo un nueva etapa en su modernización, la que “indefectiblemente debe integrar la
Nación”, y que trae consigo también nuevos actores sociales. Así, nos dice que:

“Al efecto, la crisis de la Argentina a lo largo de la última década, que muestra el más bajo nivel de
participación política, es transicional. Nuestro desarrollo de rápida modernización promovida desde
afuera sin bases económicas sólidas, no ha impedido la formación de sectores nacionales amplios que
presionan con fines de un cambio efectivo. La nueva clase media y el proletariado urbano son los dos
sectores de menos compromiso con el pasado inmediato, y no es paradójico, los que con mayor avidez
buscan su entronque histórico, tal como lo demuestra la literatura política de masas.”108

Sin mencionarlo es el peronismo a quien se refiere esta última cita, pero construido desde una
matriz que se aleja del estructural-funcionalismo de Germani y que al incorporar elementos
del marxismo, acentúan una visión más contestaría y transformadora de este movimiento.

Ciertamente, esta relectura de la realidad política nacional no constituía una novedad

para amplias franjas de la intelectualidad, ya que la misma se encuentra presente en las
primeras reflexiones que la propia caída del peronismo había suscitado en este sector109. Sin
embargo, lo que sí nos parece destacable es su aparición y tematización en el contexto de una
publicación universitaria de carácter institucional como la Revista de la Universidad.
Asimismo, este rasgo también da cuenta de otro aspecto que en parte explica la presencia de
este tipo de discursos (inexistentes por demás, en el caso de la RUBA), como lo es la peculiar
conformación del cuerpo docente de la UNLP. A diferencia de Buenos Aires donde la
cristalización de diversas corrientes de opinión universitaria (desarrollistas, cientificistas,
humanistas) acentuaba la fragmentación y el conflicto interno; en la Universidad de La Plata
esa faccionalización de la vida académica recién se volvería plenamente conflictiva hacia los

107
Cfr.: Pereyra, Horacio op. cit. pag. 162
108
Cfr.: Pereyra, Horacio op. cit. pag. 173.
109
Cfr.:Terán, Oscar (1993) Nuestros años sesenta. Edic. El Cielo por Asalto, Bs. As. pag. 27 y ss.
69
años 1972-73. De tal forma, el clima de convivencia entre diferentes grupos que caracterizaría
esta etapa, y que se mantendría aun con posterioridad al golpe de 1966, tuvo como efecto
beneficioso una mayor permeabilidad y heterogeneidad en las posiciones académicas que
permitieron dar cabida a aquella generación (y sus planteos) que iniciaba su experiencia de
radicalización política durante este período.

En el espacio pedagógico universitario esta relectura política de los problemas

educativos y nacionales, o lo que es lo mismo el inicio de una politización del discurso
pedagógico, vendría de la mano de una reformulación de la noción de extensión universitaria.
En buena medida fue la universidad de los años sesenta la que instauraría esta práctica, que si
bien en el ideario reformista estaba presente más como una formulación abstracta, sería con la
creación en casi todas las universidades de departamentos específicos, la que instalarían una
serie de actividades y experiencias, las cuales llevaban en sí misma una nueva definición del
vínculo entre universidad y sectores populares. Tal vez la más conocida aunque todavía poco
estudiada haya sido la experiencia del Departamento de Extensión Universitaria de la UBA, y
en particular, la llevada a cabo en la Isla Maciel consistente en una serie de actividades de
apoyo escolar y de recuperación de desertores escolares. En este sentido, los pocos trabajos
que comienzan a recuperar el valor político-pedagógico de estas experiencias, han prestado
poca atención a una de sus figuras impulsoras como es la de Guillermo Savloff110.

Designado en 1956 miembro de una Comisión Honoraria junto a Risieri Frondizi y

Gino Germani para “organizar y establecer objetivos” del nuevo departamento, Savloff
participaría activamente durante los cuatro primeros años de desarrollo e implementación de
las mencionadas experiencias. Con estos antecedentes, y con el reconocimiento profesional
por estas actividades sería nombrado en 1960 Director de Departamento de Extensión
Universitaria (DEU) de la UNLP y al año siguiente profesor de Sociología de la Educación en
la carrera de Ciencias de la Educación. Aunque excede el análisis de este trabajo, las
numerosas experiencias que desde esta instancia se generaron marcan un desplazamiento de
aquellas llevadas a cabo en la UBA y que se manifiesta en el fuerte contenido de denuncia
social que adopta el discurso y la práctica de extensión. Es este registro, el que privilegia
110
Cfr.: Brusilovsky, Silvia (1998) “Recuperando una experiencia de democratización institucional y social: La
extensión universitaria en la Universidad de Buenos Aires (1956-1966)”, en Revista del IICE Nro. 12 (agosto),
Año VII. Facultad de Filosofía y Letras, Miño y Dávila Edit. Bs. As. y Brusilovsky, Silvia (2000) Extensión
Universitaria y Educación Popular. Experiencias realizadas-Debates pendientes. Libros del Rojas, EUDEBA,
Bs. As.
70
Savloff cuando desde un editorial de la Revista de la Universidad celebra la creación del
DEU:

“La iniciativa asigna vigencia a un más amplio concepto del papel social de la universidad pública.
Cuando se exalta la importancia que las universidades tienen para la comunidad, generalmente no se
piensa en otra cosa que en la función de preparar los cuadros dirigentes y los técnicos necesarios al
orden social dado. El reverso de esa función así entendida es la obligación de la universidad de servir de
instrumento a la conservación de una determinada estructura social, según el interés de las minorías
dominantes. Un sistema económico-social que impide a muchos terminar la escuela elemental y a la
mayoría recibir la enseñanza secundaria, constituye el marco dentro del cual ese papel social viene a
cobrar significado.”111

Aunque el plan de trabajo propuesto por Savloff112 evidencia ciertas líneas de continuidad con
la experiencia de Buenos Aires como pueden ser el sentido democratizador hacia dentro y
hacia fuera de la universidad o la funcionalidad demostrativa que tiene la resolución de
problemas sociales113; sería ese sesgo denuncialista -delineado por un rústico marxismo- el
que se iría radicalizando al calor de las tensiones políticas nacionales, al punto de disolver el
valor de las actividades de extensión por él mismo impulsadas.

De alguna manera, tanto Pereyra como Savloff comienzan a expresar la

disconformidad de una franja no pequeña del cuerpo docente asentada en lo que se
consideraba las limitaciones y/o el agotamiento del experimento universitario iniciado a
mediados de los cincuenta. Para ellos, las ilusiones que había desparramado la idea de la
universidad para el desarrollo como aquella otra que aspiraba a conformar a ésta como un
actor social; cada vez más se volvían irrealizables frente a los sucesivos gobiernos a los cuales
veían más preocupados por escuchar las opiniones militares que las provenientes de los
claustros universitarios, y a la vez, incompatibles con un sistema político que excluía a la gran
mayoría de población, minando así el tan mentado proceso de integración social que prometía
la modernización (Pereyra) como las propias acciones que desde la universidad se

111
Editorial. “La extensión universitaria” por Guillermo Savloff (Director de Extensión Universitaria), en
Revista de la Universidad Nro. 10 (enero-abril), UNLP, La Plata. 1960. pag. 7.
112
El plan presentado por Savloff partía de un diagnóstico universitario relevado por medio de una encuesta de
opinión a los docentes y sus posibilidades de transferencia. La DEU asimismo estaría conformada por una red de
Delegaciones de Extensión articulada a un nivel central con tres áreas: investigación (estudio de las
comunidades), acción cultural (requerimiento de las delegaciones en materia educativa) y radio (difusión).
Durante su gestión se desarrollan dos experiencias: una en un barrio periférico de La Plata (Los Hornos) y otra
en una zona rural (25 de Mayo).
113
Cfr.: Brusilovsky, Silvia (1998) “Recuperando una ...” op. cit.
71
implementaban (Savloff). No obstante, este progresivo desencanto frente a lo que se
empezaba a considerar una visión liberal de la universidad, iría desplazando las expectativas
de cambio hacia aquellos sectores como el estudiantado y la clase obrera, a quienes se
visualizaba menos comprometidos con este estado de cosas. Este reconocimiento, que se fue
afianzando como convicción, encontraba en la creciente activación política de estos sectores
la prueba más palmaria de que el curso de las transformaciones pasaba menos por la
universidad, y más por el desarrollo del proceso político nacional. Así, el plan de lucha de la
CGT en 1964 que inauguraba una nueva modalidad de acción (las tomas de fábrica) que con
los años se volvería recurrente, las constantes movilizaciones estudiantiles y la emergencia de
los primeros grupos guerrilleros114, parecían confirmar no sólo el agotamiento del camino
gradualista encarnado en la universidad reformista, sino sobre todo que la hora reclamaba un
cambio en la modalidad de intervención, lo cual implicaba un replanteo del papel de los
docentes universitarios.

La “intervención universitaria” de 1966: continuidad institucional y radicalización

política

En este clima político y social sobrevendría el golpe militar de Onganía y la posterior

intervención universitaria. Sin embargo, y tal como hemos señalado, la forma que adquirió
esta última en el ámbito de la UNLP distó bastante de la imagen que definitivamente instalaría
la “noche de los bastones largos”. No solo porque no hubo una represión como la que fueron
objeto los estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias Exactas (y en menor medida de
Filosofía y Letras), sino fundamentalmente porque la reacción de la comunidad universitaria
frente a estos hechos no se canalizó por medio de la renuncia colectiva 115 . Muy por el
contrario, la actitud del claustro de profesores de quedarse en las cátedras, lejos de manifestar
una adhesión al nuevo régimen, la misma fue el resultado tanto de las presiones ejercidas por
las agrupaciones estudiantiles como del debate interno, donde pesaron fuertemente las
posturas de los graduados jóvenes y auxiliares docentes. En este sentido, los numerosos
testimonios recogidos116 coinciden en señalar el alto grado de organización que sustentó esta
medida, que se manifestó en algunos casos en pequeñas asambleas deliberativas, y donde fue

114
Cfr.: O'Donnell, Guillermo (1982) 1966-1973. El Estado Burocrático Autoritario. Ed. de Belgrano, Bs. As.
Cap. II. En particular en punto: Antecedentes del golpe de 1966.
115
Una de las pocas excepciones fue la Facultad de Arquitectura donde sí se dio un movimiento de renuncias
masivas.
116
Ver listado de entrevistados realizadas.
72
madurando un posicionamiento que, con el correr del tiempo, se evidenciaría más beneficioso
para la institución, por cuanto posibilitó la continuidad de los procesos de formación
académica que en el caso de la UBA se vieron interrumpidos. Pero quizás más importante,
esta medida contribuyó a consolidar un tipo de relación entre los actores universitarios, que
desbordando los límites de lo académico, permitió procesar colectivamente -aunque no
necesariamente de la misma manera-, la progresiva radicalización política de los años
subsiguientes.

Se abría, entonces, un período complejo para la UNLP, ya que las nuevas autoridades
nombradas desde el ministerio debieron convivir con un claustro de profesores casi intacto, y
que en su gran mayoría manifestaba, de manera más abierta o más solapadamente, su
desacuerdo con la nueva situación universitaria y nacional 117 . Esta coexistencia obligada
supuso para cada sector y sobre cada tema puntual, una combinación de formas de resistencia
y coerción, donde unos buscaron acrecentar el control efectivo de la institución y los otros
mantener y proseguir la labor académica iniciada en los años precedentes. Sólo en este
contexto se explica la edición en 1967 de un número doble de la Revista de la Universidad,
que concebido en la etapa anterior y dedicado enteramente a analizar “El proceso de
modernización en la Argentina 1880-1930”, muestra los últimos intentos de buscar en ese
pasado las claves de un presente que ahora aparecía no sólo incierto sino dominado por un
autoritarismo que, paradojas de la política nacional, también se reconocía como
modernizador. Nuevamente sería Rodríguez Bustamante, quien presentando los distintos
trabajos que componen este volumen, no ahorraría elogios para esa elite dirigente que había
logrado plasmar en su tiempo, aquellas ideas que desvelaban a estos intelectuales
modernizadores. Por eso tampoco es casual la necesidad de éstos, de buscar identificaciones o
puntos en común que legitimen ciertas posiciones presentes118.

117
Esta era la situación que encotraron el Dr. Santiago Gorostiague, primer rector-interventor y el Ing. Luis
Bonet (docente de la carrera de Geografía) quien sería designado delegado-interventor en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación.
118
Nótese en la siguiente cita cómo es posible reconocer un cierto paralelismo entre la actitud de la generación
del 37 y la situación de los intelectuales modernizadores a partir del 55. “Los rasgos salientes de esa política de
los proscriptos se evidenciaba en su carácter conciliatorio respecto de las divisiones heredadas del pasado
inmediato y por su realismo, en cuanto a saber discernir el meollo de las cuestiones principales que afectaban a
nuestro destino colectivo”, en Rodriguez Bustamante (1967) “El proceso de modernización de la Argentina.
1880-1930” (Introducción), en Revista de la Universidad Nro. Doble 20-21 (enero 1966 - julio 1967), UNLP,
La Plata. pag. 14.
73
 Es evidente que a nivel educativo, el mito fundacional del sistema educativo que se
constituyó alrededor de la sanción de la ley 1420, había cristalizado una visión progresista del
rol de estas elites que atravesaba las diferentes posiciones pedagógicas. Sin embargo, a
mediados de los sesenta esta interpretación comenzaría a ser resignificada por algunos
sectores y cuestionada por otros. Para los primeros, este movimiento se expresaba por un lado,
en una evaluación crítica del papel del positivismo y el espiritualismo pedagógico, y por otro,
en una revalorización de la capacidad de direccionar y configurar un sistema educativo que
tuvieron esas elites dirigentes. Es en esta línea que se puede inscribir la visión de otra de las
figuras que ejercería una fuerte influencia en la carrera de Ciencias de la Educación como era
la de Ricardo Nassif. De la siguiente forma caracterizaría lo que considera el legado de la
generación del ochenta:

“La experiencia educacional de esos años no ha sido superada en su conjunto, en lo que hace a fuerza y
consistencia y, mucho menos, en lo que podría llamarse su “metodología”. Los arquitectos del sistema
argentino de educación pública, se apoyaron en una determinada interpretación del país y de sus
posibilidades. No importa si esa interpretación resulta, desde el cómodo mirador actual, acertada o
desacertada. Lo cierto es que esa necesidad de obrar en función del país, o si se quiere, de “un”
determinado país, impidió, a los hombres del ochenta, del noventa y seis, y del diez, caer en las redes de
un utopismo tecnicista o de un academicismo pedagógico falto de sensibilidad social. En ello reside la
fuerza de su obra y la explicación de que el sistema siga intacto en lo esencial, después de haber
demostrado una respetable fecundidad formativa e histórica.”119

Este enfoque, todavía tributario de un liberalismo pedagógico que seguía visualizando como
neutral el papel de la escuela, sería cuestionado por parte de otros sectores como el
representado por Guillermo Savloff. No obstante, el interrogante sobre porqué esta temprana
modernización educativa había sido obra de esa elite oligárquica, aparecía como un dilema no
resuelto para esta “nueva izquierda pedagógica”120, que veía una contradicción en centrar su
crítica a la dominación clasista, y a la vez, sentirse heredera de aquella tradición liberal.
Recién a comienzos de los setenta con la aparición de Educación y Sociedad 1880-1900 de
Juan Carlos Tedesco, y al calor de los avances teóricos en sociología e historia, y de la
difusión de las corrientes críticas en educación, estos sectores comenzarían a construir una
argumentación que los diferenciaría definitivamente de aquellos primeros planteos.
119
Cfr.: Nassif, Ricardo (1967)“Educación”, en Revista de la Universidad Nro. Doble 20-21, UNLP, La Plata.
pag. 338.
120
Utilizamos esta denominación para diferenciarla de la “izquierda pedagógica tradicional” representada por las
posiciones de los pedagogos comunistas y socialistas básicamente.
74
 Si la aparición de la revista durante el primer año del régimen militar da cuenta del
carácter contradictorio que tuvo la intervención universitaria en la UNLP, la interrupción de la
publicación entre 1968 y 1969 también mostraba los límites de este complejo equilibrio de
fuerzas. No obstante, sería en estos mismos años donde aquellas tendencias presentes en la
etapa anterior irían desplegándose en un proceso que, si primero se manifestó como
resistencia, luego de los sucesos del Cordobazo y la caída de Onganía entraría en una etapa
marcada por la aceleración y la radicalización política no sólo de la comunidad universitaria
sino del conjunto de los sectores sociales. El proceso que deviene en estas actitudes en el
ámbito universitario, señalaría Savloff unos años después, se relaciona con lo que él entiende
fueron los efectos paradojales del propio golpe de estado de 1966.“En realidad [nos recuerda
el autor], cuando se produjo la intervención a las universidades, se obtuvo un resultado
histórico: el mundo académico despertó del sueño democrático y los estudiantes comenzaron
a comprender que deberían recorrer un largo camino que no pasaba por la administración
tripartita”121. Este costado inesperadamente “benéfico” sería, a su vez, una lectura política
compartida por un amplio espacio de posiciones donde convergerían tanto los sectores de esa
nueva izquierda como aquellos que partiendo de estas posiciones o sin militancia política,
comenzarían un rápido proceso de “peronización”122.

La radicalización del discurso académico: influencia del pensamiento estructuralista y

activación política

La reaparición en 1970 de la Revista de la Universidad no sólo da cuenta de este

nuevo clima político que tanto en la universidad como en el resto del país se vivía, sino
también del cambio de actitud de las nuevas autoridades universitarias, ahora más
preocupadas por contener una agitación política que comenzaba a cuestionar las formas
tradicionales de organización y ejercicio de la autoridad. En el caso de la Universidad de
Buenos Aires este proceso se articuló a una serie de experiencias político-pedagógicas como
las “Cátedras Nacionales”, que además de conformar un puente ideológico entre la activación
política estudiantil y el “pensamiento nacional y popular”, de hecho empezaban a ocupar el

121
Cfr.: Savloff, Guillermo (1971) “Las actividades juveniles y la educación”, en Revista de la Universidad
Nro. 23, UNLP, La Plata.pag. 265.
122
Cfr.: Barletta, Ana (1999) La “peronización” de los universitarios (1966-1973) Elementos para rastrear la
constitución de una política universitaria peronista. Ponencia presentada al XXII Congreso de ALAS, 12 al 16 de
octubre, Concepción. Chile.
75
espacio que el “renuncismo” había dejado vacante. La inexistencia de estas experiencias en la
Universidad Nacional de La Plata muestra, una vez más, la peculiaridad que tuvieron estas
tendencias, que a diferencia de la universidad porteña esta activación política fue canalizada
dentro de los marcos institucionales, y favorecida en buena medida por un claustro de
profesores que, si bien en su gran mayoría no compartiría el fervor revolucionario de los
setenta, acompañó ese proceso en distintas formas que variaron desde una aceptación pasiva
al compromiso político explícito, pasando por una radicalización del discurso académico.

Así, las últimas entregas de la revista hasta 1973 permiten apreciar tanto las tensiones
y clivajes que implicó el despliegue de estos diferentes posicionamientos, como la influencia
que tuvieron en dichos debates, la recepción del pensamiento estructuralista, entendido éste en
un sentido amplio123. Ya desde el mismo tema “Humanismo clásico y nuevo humanismo” que
estructura el número 22 de la Revista de la Universidad, si bien retoma en sus grandes líneas
las discusiones que en los sesenta habían instalado las nuevas ciencias sociales y
particularmente la sociología, el avance de la racionalidad científica aplicada a los problemas
humanos plantearía otra arista crítica que se iba a manifestar, ya no sólo en esa actitud
transformadora (que desplaza la reflexión especulativa por la acción concreta), sino que ahora
amenazaba con disolver y fragmentar la propia acción humana en una multiplicidad de
determinaciones.

En este sentido, las humanidades clásicas como la literatura, la historia, la filosofía y

las lenguas muertas (griego y latín) que habían constituido durante largas décadas la matriz
formativa universitaria no sólo respondían a una forma de conocer sino a una concepción
pedagógica (formación general) sustentada en un ideal de hombre que transcendía lo
intelectual y se proyectaba a la esfera de lo moral. Frente a estas humanidades, las ciencias
sociales además de comprobar la eficacia de sus nuevos métodos y teorías, también ellas
mismas se presentaban como herramientas de cambio abriendo con ello, y tal como

123
En este punto seguimos la idea de “paradigma estructural” como método de pensamiento planteada Francois
Dosse, que atravesó el conjunto de las ciencias sociales en los sesenta y setenta. Asimismo, recuperamos también
la sugerente interpretación que este autor da a la fuerte influencia política que tuvieron las distinas corrientes
estructuralistas. Así, dice: “Conjuntura política particular marcada pelo desencanto, configuração do campo do
saber que precisava fazer uma revolução para ver uma reforma bem sucedida: esa conjunção permitiu ao
estructuralismo ser o pólo de convergência de uma geração inteira que descobriu o mundo por trás da grade
estructural”, en Dosse, François (1993) Historia do Estructuralismo, Vol. I y II. Editora Ensaio, UNICAP, Sao
Paulo. pag. 14 (Vol. I)
76
señalamos, un espacio de intervención diferente del modelo de intelectual humanista124. Si la
emergencia de estas disciplinas de hecho cuestionaba la centralidad de las humanidades, la
influencia del pensamiento estructuralista que comenzaban a irradiar los trabajos de Lévi-
Strauss, Althusser y otros, se nos revela más importante en la medida que llevaban aún más
lejos su crítica hacia el corazón del humanismo clásico como era la concepción del hombre.

No es casual, entonces, que hayan sido los jóvenes profesores y graduados, que en
algunos casos volvían de completar estudios en el exterior iniciados en la etapa anterior,
quienes con mayor fuerza introducirían los nuevos temas y debates. Así, en un artículo
notable, José Sazbón comenzaba a difundir los planteos más revulsivos de la antropología
estructural de Lévi-Strauss, que como señala el mismo Sazbón, está íntimamente ligada a la
denuncia de la dominación económica, política y cultural de unos pueblos sobre otros125. De
esta forma, en oposición a un “humanismo etnocéntrico” que no reconoce ni respeta la
diversidad de culturas se levantaría este nuevo humanismo que, disolviendo aquella idea
abstracta del hombre, intenta captar al hombre concreto en las diferencias materiales de su
existencia concreta126. Este último aspecto quizás representa uno de los puntos de encuentro
que posibilitó lecturas cruzadas desde otras perspectivas teóricas como el marxismo y el
psicoanálisis, como así también de una recuperación política de la crítica anticolonialista de
Franz Fanon.

124
La siguiente cita de Rodriguez Bustamante es ilustrativa de esta nueva actitud hacia la acción concreta que
introducían las ciencias sociales: “...el conocimiento del hombre no puede quedar librado solo a la imagen que
nos proporcionen de él las lenguas, las literaturas, la historia, la gramática, la filosofía, la lógica, la retórica.
Ahora hay que integrar tales informaciones con las que provienen de la indagación experimental en antropológia,
en psicología, en sociología, en economía, en ciencia política, disciplinas que configuran una imagen concreta,
fechada, con su localización en el ámbito presente de la vida humana, y su logro de un lenguaje universal al nivel
del concepto, no simplemente para hacer acopio de erudición, sino también para intervenir en la modificación y
en la reforma de aquellos sectores determinados o desorganizados en el funcionamiento de los grupos, de las
instituciones, de las sociedades consideradas en su diversos estratos y problemas, o de las comunidades
abordadas globalmente. En suma: el conocimiento se traduce, acorde con tales supuestos, en acción inteligente.”
(pag. 22-23) en Rodriguez Bustamante, Norberto (1970) “Las humanidades modernas y la sociología”, en
Revista de la Universidad Nro. 22, UNLP, La Plata.
125
Sazbón sitúa claramente el proyecto de una nueva antropología “Como se habrá comprendido, es la etnología
la disciplina que permite la posibilidad de erigir un nuevo humanismo, exento de las limitaciones, las
contradicciones y la mala conciencia del humanismo tradicional. Pero, qué puede significar esto cuando
sabemos, por otro lado, hasta qué punto está enlazado el destino de la antropología con la historia del
colonialismo, es decir con la aniquilación de culturas, la exterminación de razas, la esclavitud, la barbarie?” (pag.
179), en Sazbón, José (1970) “El ‘nuevo humanismo’ de la antropología estructural”, en Revista de la
Universidad Nro. 22, UNLP, La Plata.
126
Cfr.: Sazbón, José (1970) “El ‘nuevo humanismo’ ...” op.cit. pag. 186 y ss.
77
 Pero la crítica estructuralista iba a ir todavía más lejos, porque en el fondo ya no se
trataba solamente de confrontar el contenido de viejas y nuevas disciplinas o teorías, sino de
poner en primer plano el problema de la eficacia de dichos contenidos, o mejor dicho, de los
efectos políticos que las mismas ciencias sociales generan en el acto de producción de
conocimientos. Más que un rechazo a la idea de neutralidad de conocimiento tan cara al
positivismo, de lo que se trataba ahora era de aplicar el pensamiento estructural (vía las
relaciones entre condiciones sociales de producción y producción de conocimiento) para
determinar esa dimensión ideológica que tiene la ciencia. Esta radicalización del discurso
académico es evidente en la crítica y rechazo de Mario Margulis, a pensar el objeto de estudio
de la antropología social al margen de estas categorías tributarias de otra figura relevante del
estructuralismo como Louis Althusser. De esta manera, este joven profesor nos decía:

“Sostengo que no es posible definir las disciplinas sociales en su estado actual porque son productos de
una fragmentación irracional e ideológica del estudio de la realidad social. Nuestra problemática no
puede ser correctamente encarada si se trata de ciencia como un elemento autónomo. Es necesario
considerar a la ciencia como una práctica ejercida en una sociedad dada, condicionada por su estructura
productiva, infiltrada por la ideología respectiva, gratificada o reprimida por los intereses económicos y
políticos dominantes. Las dificultades por la definición y establecimiento de su objeto, en las diversas
disciplinas sociales, provienen, a mi juicio, de elementos ideológicos reaccionarios que saturan esta área
e impiden plantear con claridad el problema.” 127

La ciencia, por tanto, también se vuelve una forma más de la dominación social y política que
ejercen los países del centro sobre los de la periferia, que encubriendo su finalidad ideológica
intentan cooptar las elites intelectuales locales para sus propios intereses. La consecuencia de
este planteo, a su vez, llevará a cuestionar la concepción neutralista que tanto intelectuales
humanistas como modernizadores acordaban asignar a la actividad científica. Para los
sectores radicalizados, en cambio, ya no hay una sola ciencia sino dos: la que imponen las
metrópolis dominantes y aquella aún por hacerse (“la ciencia potencial” como la denomina el
autor) en nuestros países128. Frente a esta situación, Margulis propone una ciencia social única

127
Cfr.: Margulis, Mario (1970) “Antropología social y ciencias sociales”, en Revista de la Universidad Nro.
22, UNLP, La Plata. pag. 194.
128
Esta dualidad en la antropología social se expresa en aquella realidad por “...blancos, de países ricos en sus
colonias o zonas de influencia..”, por ello la pregunta es “Qué queda de una disciplina así caracterizada cuando
son las colonias o ex colonias las que intentan hacer su propia investigación social?” (pag. 202) Para Margulis, la
respuesta a este interrogante pasa por modificar el sentido y función de la propia disciplina: “Si pretendemos
dirigir la actividad científica a necesidades que emergen de la realidad vital de nuestros pueblos, si intentamos
construir una ciencia social desde y para los pueblos oprimidos, las cosas se tornarán más claras. Se verá que
78
(“liberada y liberadora”) que no sólo se valida por brindar conocimientos para ser usados por
los sectores oprimidos, sino fundamentalmente por su contribución a la lucha de éstos por la
modificación de las estructuras de dominación.

“Por supuesto que para ello deben darse condiciones políticas apropiadas. Cuando
ellas no están dadas, la Ciencia Social puede contribuir a la tarea política e ideológica,
con miras a la liberación de los pueblos, pero está claro que los aspectos decisivos
estarán en el plano de la acción política y no en el de la producción de conocimientos.”
129

Este giro, que expresa la transformación de un problema epistemológico a otro de orden

político, tiene como segunda consecuencia el progresivo desplazamiento (hasta su completa
disolución) de la actividad científico-cultural como núcleo principal de la identidad
intelectual. Así, la acción política como forma privilegiada de intervención marcará también
este pasaje del modelo de intelectual comprometido, donde la construcción del vínculo entre
cultura y política mantiene las diferencias de ambas esferas, al de intelectual orgánico que
subsumirá la primera en la segunda.

Quizás el ámbito artístico sea el que mejor pone de manifiesto las tensiones y
contradicciones que caracterizaron la radicalización de estos sectores y su cambio en las
modalidades de intervención. En este sentido, el problema de las vanguardias estéticas
comenzaría a ser resignificado al calor de la agitación política, a partir del cuestionamiento a
la función social del arte, y por ende, del papel de sus creadores: los artistas. Para esta visión
crítica, el arte como la ciencia también constituyen una realización de la sociedad capitalista,
condición que se expresa en la función que cumplen la galería y el museo de arte, ya que
ambos precisamente delimitan ese espacio cerrado que marca la división/separación entre arte
de elites y arte popular. Así, resumiendo los dilemas que aquejaban a aquellos que intentaban
pensar una actividad artística comprometida, Neutro García Canclini señala que:

muchos de los problemas aparentemente epistemológicos, son en realidad políticos y económicos. Para realizar
actividad científica que tenga valor de uso para los oprimidos y no para los opresores, necesitamos ciertamente
resolver problemas de carácter epistemológico, teórico y técnico. Pero antes que ello suceda nos encontramos
con obstáculos más duros en el plano de la política y la economía. Para realizar tal ciencia, una vez superadas las
telarañas ideológicas, hace falta dinero y poder.” (pag. 204), en Margulis, Mario (1970) “Antropología social ...”
op.cit.
129
op.cit. pag. 205.
79
 “Para superar a la vez el arte de salones y las experiencias de vanguardia inútiles o cómplices hay que
plantear la posibilidad de nuevas obras desde una crítica política de la función del arte en esta estructura
social. Ello implica preguntarse, primero por la articulación de lo lúdico y lo político en la práctica
artística, y en segundo lugar, cuáles son los problemas ecológicos en un país capitalista dependiente y
qué características debe tener un arte urbano en tal situación.” 130

En este artículo, García Canclini apoyándose en la sociología del arte de un casi desconocido
Pierre Bourdieu, haría un balance de estas nuevas vanguardias estéticas que se desplegarían
en diversas formas cuestionando aquellas experiencias iniciadas por el Instituto Di Tella y que
las nuevas vanguardias caracterizarían como un vanguardismo elitista131. A casi treinta años
de esta primer tematización, trabajos recientes han comenzado a retomar esta línea de análisis,
profundizando en los procesos de intersección y conflicto entre vanguardias estéticas y
políticas que como la experiencia “Tucumán Arde” o aquella otra realizada por alumnos de la
Facultad de Bellas Artes de la UNLP “Berisso 1971: testimonio de una época”, intentaban
romper las fronteras de una práctica artística cerrada en los salones de arte y vincularla al
amplio movimiento de protesta social y radicalización política132.

De la “isla democrática” a la “universidad militante”

Es evidente que la fuerza corrosiva de este discurso académico radicalizado no podía

detenerse solamente en la crítica al contenido de la actividad académica y científica, sin al
mismo tiempo, sentar la bases para una crítica a la función de las instituciones universitarias y
sus actores. Los años setenta, en este sentido, relanzarían aquella idea de la universidad como
actor social, que los intelectuales modernizadores habían aspirado a plasmar a mediados de
los cincuenta, pero ahora en el contexto de la agitación política retornaba resignificada en otra

130
Cfr.: García Canclini, Néstor (1972) “El artista en la ciudad. Para un replanteo político de la función de las
vanguardias artísticas”, en Revista de la Universidad Nro. 24, UNLP, La Plata. pag. 358.
131
“En una sociedad capitalista dependiente, quienes buscan renovar únicamente la función lúdica del arte y
cuestionan sólo la caducidad estética de las obras individuales y elitistas quedan encerrados en dos alternativas:
producir obras aisladas, más o menos anárquicas, más o menos dadaístas, cuya carácter esporádico y lúdico es
digerible sin molestias por el sistema, o trabajar directamente por el sistema estetizando la alienación (agencias
de publicidad, diseño industrial de consumo costoso, algún mural “inocente” o cualquier otra forma de
mejoramiento escenográfico de la ciudad.” García Canclini, op. cit. pag. 357.
132
Cfr.: Longoni, Ana (1997) “Tucumán Arde: encuentros y desencuentros entre vanguardia artística y política”,
en A.A.V.V Cultura y política en los años 60. Instituto de Investigaciones Gino Germani - Fac. de Ciencias
Sociales. Of. de Publicaciones, UBA y Longoni, Ana y Mesman, Mariano (1999) “Vanguardia y revolución:
aciones y definiciones para una “nueva estética”. Argentina, 1968”, en Pucciarelli, A. (editor) La primacía de la
política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del GAN. EUDEBA, Bs. As. Sobre la experiencia
de Berisso véase el artículo del propio García Canclini.
80
clave bastante diferente de aquella. Ya no se trataba de vincular la universidad a un proyecto
de desarrollo, puesto que en realidad allí no radicaba el problema sino que, por el contrario,
era el carácter capitalista dependiente de la sociedad argentina, el cual impedía/impide
precisamente romper los lazos de la dominación económica y política, que abra paso a la
realización del desarrollo. Por tanto, la universidad tampoco podía seguir siendo considerada
como aquel espacio “autónomo” del Estado y la sociedad, donde los universitarios (desde su
distanciamiento intelectual) participarían en la modernización del país.

De esta forma, la crítica a estas concepciones que hegemonizaron los debates de la

década precedente, dejaban su lugar a otras esperanzas alimentadas por la retirada de la
dictadura que encabezaba el general Lanusse133, y la cada vez, más próxima salida electoral y
para muchos también, el inminente retorno de Perón al poder. En este contexto, la idea de
transformación social iba condensar estas esperanzas, que con diferentes denominaciones
(hacer la “revolución” o construir el “socialismo”134), marcarían la profunda distancia que
separaba estas esperanzas de aquellas otras frustradas expectativas. Así, para los universitarios
radicalizados esta voluntad de cambiar la sociedad llevaba implícita la necesidad de romper
con el carácter burgués de la institución universitaria, para crear la “nueva universidad”
(siguiendo a expresión de Darcy Ribeiro)135 que puesta al servicio de esta transformación
exprese su compromiso “militante” con los intereses “nacionales y populares”. Sin embargo,
el amplio consenso entre los estudiantes que rodearon estas abstractas metas iba a mostrar
menos acuerdos entre los docentes respecto de las formas y caminos a seguir, aún en aquel
sector más cercano a estas posiciones.

En realidad las notas principales de este debate se filtrarían, paradójicamente, a

propósito del tema recurrente de las actitudes juveniles, o mejor dicho, de la rebelión
estudiantil que en la universidad tendría uno de sus epicentros. Así, impulsados a explicar las
causas y razones de esta convulsionada situación de la cual eran parte, la reflexión de los
intelectuales universitarios nos resulta doblemente interesante en la medida que posibilita por
un lado, recuperar indirectamente algunos rasgos de la dinámica interna y del vínculo

133
Cfr.: De Amézola, Gonzalo (1999) “El caso del realismo insuficiente. Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran
Acuerdo Nacional”, en Pucciarelli, A. op.cit.
134
Como acertadamente señala Ana Barletta estas expresiones resumen una amplia gama de otras articulaciones
(“revolución socialista”, “revolución nacional y popular”, “socialismo nacional” o “socialismo real”) en las que
se movieron los diferentes sectores radicalizados.
135
Véase Ribeiro, Darcy (1973) La universidad nueva. Un proyecto. Editorial Ciencia Nueva, Bs. As.
81
pedagógico de la universidad de los setenta; y por otro lado, mostrar el grado de
distanciamiento-involucramiento de estos intelectuales respecto de los sectores estudiantiles
radicalizados. En este sentido, tanto el artículo de Alfredo Pucciarelli y Francisco Schwarz
como el de Guillermo Savloff 136 , contenidos en el número 23 de la Revista de la
Universidad, permiten apreciar estos diferentes posicionamientos y las tensiones que
recorrieron a esta franja del cuerpo docente.

En el caso de Pucciarelli y Schwarz, las causas de la rebelión estudiantil reconocen un

primer orden de razones en las contradicciones estructurales del vínculo entre universidad y
sociedad. La universidad es una institución de la sociedad capitalista burguesa, como tal su
función consiste en ser un mecanismo de reproducción de la mano de obra altamente
calificada según las exigencias del mercado de trabajo, y a la vez, de reproducción de las
ideologías dominantes. De esta manera, la raíz de los conflictos universitarios presentes en la
historia de la universidad no son otros que la manifestación del desajuste de estas funciones
económicas137, que emergen y se expresa en el plano político-ideológico, como rechazo al
modelo universitario dominante138. Resumiendo estos argumentos, los autores dirán que:

“Si como ocurre en la actualidad, la crisis del proyecto ideológico se agudiza y a la vez se frena el
proceso de movilidad por estancamiento crónico de la estructura productiva, el movimiento estudiantil,
amenazado por un proceso de pauperización relativa, vuelve a cambiar el contenido y dirección de su
conducta política. Radicalizado, comienza a reconsiderar el proyecto ideológico que recibe y que a la
vez sustenta con modificaciones transformando la oposición parcial en oposición al núcleo de la
ideología dominante.” 139

136
Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco (1971) “La juventud y la política universitaria”, y Savloff,
Guillermo (1971) “Las actividades juveniles y la educación”, ambos en Revista de la Universidad Nro. 23,
UNLP, La Plata.
137
“Cuando el mercado de trabajo a ese nivel se vuelve rígido, la demanda disminuye o se estanca, y el exceso
de postulantes se transforma en una especie de ejército de reserva que, cuando no encuentra ubicación fuera del
país, deprime las condiciones de colocación de todo el sector ocupacional al cual están vinculados. La sincronía
entre oferta y demanda de mano de obra deviene entonces en desajuste entre las expectativas de ascenso
provocadas en estas capas sociales y la posibilidad de hacerlo efectivo mediante los canales establecidos, lo cual
contribuye a radicalizar su práctica política y su ideología.” Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco (1971)
“La juventud y ...”op. cit. .pag. 244.
138
“Por ello es que sobre la base de la experiencia cotidiana y colectiva de su tarea específica, el movimiento
estudiantil genera respuestas nacidas de otras necesidades y expectativas. Comienza rechazando toda especie de
“empirismo” considerado como la aceptación interesada de un estado dado de la sociedad, aceptado como un
hecho natural en lugar de ser criticado y restituido a su realidad social; y termina atacando la sumisión de la
enseñanza a la influencia de la clase dominante y de los grandes aparatos de producción, de organización y de
dirección que aseguran su predominio.” Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco (1971) “La juventud y ...”op.
cit. pag. 248.
139
op. cit. pag. 250.
82
En última instancia, los agudos enfrentamientos internos que atraviesan las relaciones
pedagógicas universitarias deben considerarse como la canalización de este descontento social
que se encarna y proyecta en la institución. Por ello, Pucciarelli y Schwarz aclaran que “Si
combate a profesores y autoridades [se refiere al movimiento estudiantil] no es tanto para
acusarlos de estar al servicio activo de las clases dirigentes sino porque les reprocha ser sus
cómplices al negarse a calificarlas y a analizarlas, cubriéndose con un manto de objetividad
que oculta la negativa a reconocer los hechos de poder”(pag. 248). Como veremos más
adelante, este planteo de alguna manera deja abierta la puerta a la conformación de un nuevo
ajuste de las funciones de la universidad, que paralelamente reconfigurarían, desde otro
contenido, el vínculo pedagógico.

Aún compartiendo parte de estos argumentos, la posición de Guillermo Savloff se

diferenciará de los otros autores, en la medida que esa actitud de distanciamiento presente en
el planteo Pucciarelli y Schwarz, será desplazada por otra, que en su total involucramiento
intentaría resolver, o más claramente, disolver la tensión entre reflexión intelectual y acción
práctica. Con todo, esta asunción plena y militante del compromiso político no iba resolver
fácilmente la situación, por demás contradictoria, de ser docente de una institución
reproductora, y a la vez, luchar por su transformación.

En Savloff, la radicalidad del cuestionamiento universitario no es sólo consecuencia de

contradicciones estructurales, más bien es la expresión de una característica natural, casi
ontológica del movimiento estudiantil. Así, los estudiantes se rebelan no tanto por efectos del
descontento social, sino precisamente por su condición de tales. Esta forma de argumentar
resulta sumamente ilustrativa de cierto rasgo que tuvo la actividad política en los setenta ,y
que Beatriz Sarlo ha señalado acertadamente como “juvenilismo” 140 . En este sentido, la
pureza y el heroísmo que llega “hasta entregar la vida” por ciertos ideales conforman solo
algunos de los núcleos de sentido con que esta visión atribuye una excepcionalidad a la edad
juvenil. Pero más importante aún, el juvenilismo construye una autoridad que se funda en la
falta de pasado como marca distintiva de su no compromiso con los intereses tradicionales.

140
Cfr.: Sarlo, Beatriz (1997) “Cuando la política era joven”, en Revista Punto de Vista Nro. 58 (agosto), Bs.
As.
83
Como podrá apreciarse en la cita que sigue, el valor de verdad de la crítica al sistema
educativo no reside en los enunciados que la argumentan sino en quién los enuncia.

“El movimiento estudiantil significa un formidable juicio popular al sistema educativo formal. Como
los juicios “por jurados”, los jueces no están en este caso consagrados por sus títulos y cargos. No los
respalda el saber codificado, la edad, la experiencia ni el sentido de equilibrio. No tiene los ojos
vendados. Su autoridad consiste precisamente en que les falta todo eso. En realidad, la única
vinculación que tienen con un juicio es que como estudiantes son constantemente juzgados. Juzgados
con autoritarismo o con paternalismo, hasta con eros pedagógico, figuran siempre como conducidos,
como orientados, como enseñados, como evaluados. Pues bien; los evaluados de siempre se han puesto
en jueces sin esperar la designación y han conmovido de un golpe todo el sistema educativo y algo del
sistema social.” (las cursivas son del texto, la negritas son mías)141

Las diferentes pedagogías críticas (Illich, Freire, Bourdieu) tendrían en común este juicio al
sistema educativo como parte del aparato del Estado, y por ende, como instrumento de
dominación. Con ello se rompía con la tradición liberal antes dominante que había reducido lo
político solamente al ámbito de la legislación, mientras que los demás aspectos aparecían
como cuestiones técnico-administrativas (carreras, planes de estudio, títulos), como
problemas didácticos (organización y metodología de la enseñanza), como un asunto
psicopedagógico (aprendizaje, conducta), como cuestión científica (contenidos) o bien como
un tema filosófico (fines)142. “La pedagogía [dice Savloff] había elaborado conceptualmente
la apoliticidad del sistema, apoyándose en supuestos tales como la validez universal de la
cultura, el carácter desinteresado del saber, la naturaleza objetiva de la ciencia.”(pag. 261).
Precisamente era este carácter ideológico de los contenidos y criterios de la vida académica, el
que demandaba otra pedagogía que expresase la nueva relación entre conocimiento y política.
En este sentido, Pucciarelli y Schwarz son conscientes de los riesgos que entrañaba la
modificación de todo el andamiaje (las “reglas del juego”) de la relación pedagógica, ya que
este giro rearticulaba los fundamentos del contrato entre docentes y estudiantes, e incluso
condiciona las posibilidades de existencia del mismo. Por eso señalan que:

141
Savloff, Guillermo (1971) “Las actividades juveniles y ...” op. cit. pag. 261.
142
Una prueba más de esta concepción juvenilista es la forma en que argumenta Savloff la toma de conciencia
respecto del contenido política de la educación.“El movimiento estudiantil, sin mucho teorizar, ha desbaratado
tan cuidadosa organización de la apoliticidad del sistema educativo. A cada aspecto de la educación le ha puesto
un apellido de abolengo político: a la legislación educativa la ha llamado colonialista; a los planes de estudio,
tecnocráticos; a los sistemas de admisión, clasistas; a la metodología, autoritaria; a los contenidos, ideológicos.”
op. cit. pag. 261.
84
 “[este] cuestionamiento se aleja en principio de las reglas de juego establecidas para el buen
funcionamiento de la actividad académica; su perspectiva es más política que teórica y su dirección
ataca tanto la orientación de los planes de enseñanza y el contenido de las cátedras, cuanto los métodos
pedagógicos autoritarios e individualistas que transforman al estudiante en receptor pasivo de las ideas
que rechaza. No se lucha solamente por un conocimiento más verdadero, sino por una verdad más
comprometida. La idoneidad docente no justifica, para este planteo, ni las actitudes complacientes,
burocráticas o alusivas con el régimen político ni el descompromiso con la realidad universitaria
nacional. Aún más, la explicación de la posición ideológica se transforma en requisito fundamental para
la transmisión aceptada de conocimientos enraizados, de algún modo, con la realidad que los sustenta.”
(las cursivas son mías)143

Las formas de democracia de masas que, en la asamblea más que en el centro de estudiantes
encuentran una nueva forma de organización, y que en el desplazamiento de las viejas
agrupaciones gremiales por las “tendencias” estudiantiles reconocen la herramienta central de
lucha política que por definición excede los límites de la institución 144 , constituyeron un
conjunto de transformaciones que marcaban no sólo el rechazo estudiantil al modelo que
consideran liberal de co-gobierno sino también la emergencia de otra manera de entender la
institución universitaria, que construye sus legitimidades y jerarquías desde un nuevo
organismo: la asamblea estudiantil-docente 145 . De esta forma, el “enfoque eminentemente
político” que afirmaba que el problema “no está en la educación sino en la sociedad”, y que
por ende, llevaba “inexcusablemente a la lucha revolucionaria, antiimperialista y
anticapitalista”, tenía para Savloff su correlato en este cambio en las formas organizativas.
Así, la “democracia directa” de las asambleas como contraposición a la democracia burguesa
que simbolizaba el reformismo universitario, no era otra cosa que una nueva forma de

143
op. cit. pag. 256.
144
“Una característica sobresaliente del movimiento estudiantil actual es el rechazo explícito de las formas de
organización que caracterizaron al período reformista. En centro de estudiantes que fue hasta 1966 su principal
organismo representativo demostró rápidamente su incapacidad para ordenar las nuevas formas de lucha que
exigió la oposición semiclandestina a la intervención universitaria. En un primer momento el sector más
radicalizado se expresó a través de las tendencias, nuevo criterio de participación adaptado a las necesidades de
la acción directa. Las tendencias a diferencia de las anteriores agrupaciones, preparadas para la contienda
electoral, explicitaron su contenido político y en nombre de él, sin pretensiones de representatividad, convocaron
a la acción dentro y fuera de la universidad. No pretendieron dirigir al movimiento estudiantil, y encausaron las
necesidades de acción de los grupos más politizados.” Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco (1971) “La
juventud y ....”, op. cit. pag. 255.
145
“Se comprende entonces porqué los estudiantes al resistir la política actual que se desarrolla en la universidad
no reinvindican los principios que sustentaron la otra, la universidad liberal anterior al año 1966. Al mismo
tiempo que rechazan las formas directas o indirectas de cogobierno tripartito, ejercen el poder con su sola
presencia negadora. (...) Mientras se agitan muy meditadas modificaciones a la ley universitaria, destinadas a
comprometer su participación condicionada, su práctica cuestionadora se transforma en poder real, ejercitado por
medio de un nuevo organismo en gestación: la asamblea estudiantil-docente.” (las cursivas son mías)
Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco (1971) “La juventud y ....”, op. cit. pag. 256-257.
85
gobernar y ejercer el poder, que se legitima en un basismo a ultranza que desconfía de toda
representación146. Precisamente en el jacobinismo que impregna estas experiencias político-
pedagógicas, este autor, encontrará la confirmación del carácter de “movimiento social
revolucionario” que tiene el movimiento estudiantil.

De esta manera, se cerraba aceleradamente un círculo de contradicciones que envolvía

tanto al movimiento estudiantil como a esta franja crítica de la intelectualidad universitaria.
Si por un lado, las transformaciones universitarias estaban necesariamente ligadas a un
cambio en las relaciones de poder en la sociedad y el Estado, esto llevaba a disolver los
problemas académicos y pedagógicos en las tareas más generales. Por otro lado, esta misma
línea de razonamiento, que dejaba suspendida las tareas concretas universitarias, impedía salir
de este momento oposicional y pasar a construir aquellas propuestas de “transición”, que
articularan la coyuntura presente con aquel tiempo (cercano para muchos) de resolución de las
contradicciones. En el fondo, lo que separaría las posiciones dentro del espacio crítico no
sería tanto su mayor o menor acuerdo respecto de este diagnóstico, sino sobre todo su grado
de involucramiento en este “proceso de transición” cuya meta casi nadie discutía era el
socialismo. Asimismo, estas actitudes además de expresar las diferentes expectativas sobre la
duración de esta etapa, estaban ligadas indisolublemente al problema del poder, pero
fundamentalmente, remiten a una desigual valoración del papel de la violencia en este
proceso.

En la posición de Savloff, que es obvio remarcarlo, encarna al modelo del “intelectual

revolucionario”147, hay un mezcla de urgencia y fatalidad. Urgencia que se expresa en la
convicción profunda de la cercanía del cambio anhelado, pero a su vez, este optimismo, cuya
necesariedad alimenta esa sensación de inminencia, se liga a otra convicción que hace de la
146
“Pero esta práctica de la acción directa vale sobre todo por su significado político: expresa el principio de
ejercer el poder en forma directa, por propia decisión de la masa estudiantil. Y se trata efectivamente de un
ejercicio real del poder, por contraposición al método de ejercer el gobierno. Ejercer el gobierno es integrar el
sistema que se quiere destruir; es legitimarlo y reforzarlo. Ejercer el poder a partir de una democracia de masas
es un experiencia profunda que refuerza la actitud revolucionaria. De este modo en las facultades se fueron
creando contra-sistemas de poder que en los hechos han debido ser reconocidos por el aparato oficial de
autoridad. Operan así dos poderes: el de arriba y el de abajo. El de arrbia recibe su legitimación de la
consagración del gobierno nacional, lo cual es notablemente una consagración politicamente condicionada. El de
abajo no necesita legitimarse, le basta con existir: modifica las cosas por el solo hecho de existir.” (las cursivas
son mías) Savloff, Guillermo (1971) “Las actividades juveniles y ...” op. cit. pag. 265.
147
“Para la posición revolucionaria, que compartimos, es completamente legítima, es decir, cumple un papel
histórico real, cuyo destino final se decidirá no en la univesidad, sino en el plano de las clases populares. Es
precismente colocándose en el punto de vista popular que se comprende que no tiene sentido hacer otra cosa en
la universidad.” Savloff, Guillermo (1971) “Las actividades juveniles y ...” op. cit. pag. 270.
86
violencia, una condición casi “inevitablemente” necesaria de ese logro. Desde esta
cosmogonía justificaría aquella modalidad de acción que no es más que la respuesta de “los de
abajo” a la violencia que ejercen “los de arriba”. Así, refiriéndose al movimiento estudiantil:

“No tiene dudas sobre la violencia. Sin embargo, no la asume sino por considerarla inevitable. En su
enfoque, la violencia es una característica del sistema social imperante en el país: está en la explotación
del obrero, en la subalimentación, en la mortalidad infantil; en la desocupación, la villa miseria, la
deserción escolar, (...) Según la óptica del movimiento estudiantil, no se le ha dado a elegir entre la paz
y la violencia, porque la paz no existe en un país cuya estructura necesita del gobierno de las fuerzas
armadas para no derrumbarse. Ante el hecho de la violencia institucionalizada, acepta la violencia como
método para romper un sistema social opresivo y colonial. Las guerras populares latinoamericanas son
caras al movimiento estudiantil.” 148

Fieles a su mirada distanciada, Pucciarelli y Schwartz antes que pronunciarse sobre esta
cuestión, focalizan su análisis en las tensiones y contradicciones insertas en el planteo de
Savloff. Para ellos, la política revolucionaria de los estudiantes, tal como la hemos
caracterizado, llevaba inevitablemente la disputa de poder a proyectar sus conflictos tanto
dentro como fuera del ámbito universitario149, preanunciando con ello las convulsiones que
atravesará la universidad entre 1973 y 1974. Así, un cierto pesimismo inunda la reflexión
final de estos autores, como confirmación de que el círculo se cerraba, en la medida que los
propios protagonistas (arrastrados por esta lógica) se ven “impedidos, por si mismos, de
encontrar soluciones de fondo que atenúen los conflictos”. Esta conciencia acerca de lo
inevitable entrañaba también un dilema para esta franja de intelectuales universitarios que aún
compartiendo las expectativas estudiantiles veía en esos planteos un núcleo de tensiones y
contradicciones casi imposibles de resolver, puesto que:

“Los estudiantes no podrán construir la universidad que pretenden, democrática y popular, al servicio
del desarrollo nacional independiente, ni el régimen militar podrá imponer el orden por la aceptación de
su ideología y su política. Entre tanto, los docentes deberán elegir por alguna de las alternativas.” 150

148
Savloff, Guillermo (1971) “Las actividades juveniles y ...” op. cit. pag. 264.
149
“El poder se cuestiona, se rechaza, se disputa, con alguna efectividad, solamente en el plano de la actividad
política y ésta necesita de la organización y el reclutamiento tanto como de la ideología. De ahí que su propia
práctica cuestionadora los arrastre inevitablemente a integrar en un solo movimiento todas las formas de
organización y acción que desembocan en disputas de carácter político, tanto dentro como fuera del ámbito
universitario.” Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco (1971) “La juventud y ....”, op. cit. pag. 248.
150
Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco (1971) “La juventud y ....”, op. cit. pag. 257.
87
Como vemos, la expansión del pensamiento estructural sirvió de catalizador del proceso de
activación política, en la medida que el carácter crítico que ofrecían sus categorías y esquemas
de análisis contactaba y potenciaba un conjunto de experiencias cuyo denominador común fue
el cuestionamiento a las formas tradicionales de autoridad y conocimiento, favoreciendo con
ello las líneas de pasaje hacia la acción política concreta de gran parte de la intelectualidad
universitaria. No obstante, debe señalarse que si estas implicancias estuvieron de algún modo
contenidas en los mismos enunciados de este discurso académico radicalizado, no
necesariamente significó o supuso la realización plena de estos pasajes. Como señala Cristina
Torti151 en un trabajo reciente, estas tendencias (que abarcaron una amplia grama de prácticas
sociales) no pueden reducirse a la mera expresión o influencia del accionar de las
organizaciones políticas o político-militares. En opinión de esta autora, uno de los rasgos
poco explorados de este proceso es la emergencia de una “izquierda social” contenida en las
múltiples “formas de protesta social” y de “subversión institucional” que comienzan a
manifestarse desde fines de los sesenta en diferentes ámbitos sociales como la salud, la
justicia, la educación y el arte152. Esta mirada, además de romper cierta visión maniquea no
exenta de cierta condena moral que hasta no hace mucho tiempo tamizaba la mirada sobre el
período, tiene la virtud de habernos permitido captar la heterogeneidad de prácticas y
discursos que atravesaron y caracterizaron la radicalización política de un segmento del
cuerpo docente de la Universidad de La Plata.

151
Cfr.: Torti, Cristina (1999) “Protesta social y “Nueva Izquierda” en la Argentina del Gran Acuerdo Nacional”,
en Pucciarelli, A. (editor) La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del
GAN. EUDEBA, Bs. As.
152
Prueba de la fecundidad de esta mirada son los trabajos de Chama, Mauricio “La expansión de los límites de
lo posible. El itinerario de una experiencia innovadora en salud mental a fines de los 60” y de Nievas, Fabián
“Cámpora: primavera-otoño. Las tomas”, también contenidas en Pucciarelli, A. op. cit.
88
 CAPITULO 4.

Curriculum, grupos académicos y perfiles docentes: tradición y cambio

en las carreras de Ciencias de la Educación

En los capítulos precedentes hemos intentado desarrollar algunos de los puntos críticos
que, a nuestro juicio, atravesaron más fuertemente los debates universitarios durante las casi
dos décadas que separan la caída y el retorno del peronismo al gobierno. En este sentido, fue
necesario reconstruir en primera instancia el escenario político y económico abierto en 1955,
el cual instalaría una serie de dilemas en la sociedad argentina que estarían marcados por la
crisis de legitimidad del sistema político, y por la necesidad de un reordenamiento económico
que rompiera el círculo vicioso de un crecimiento inestable. Así, en la amplia difusión que
tuvieron determinadas corrientes de pensamiento son reconocibles los diferentes intentos de
dar respuesta a estos dilemas y de aquellos caminos que la hicieran posible. Sin embargo, las
heterogéneas y contradictorias alianzas que se sucedieron en los diferentes gobiernos civiles y
militares mostraron los límites e incapacidades para resolver simultáneamente ambos dilemas.
Con todo, y esto es lo que nos interesa remarcar, fueron estos problemas (y no sus soluciones)
los que impregnaron el clima intelectual del período.

En este contexto, y sintetizando lo hasta aquí analizado, las universidades argentinas

ocuparon un lugar central dentro del espacio discursivo que delinearon estas corrientes de
pensamiento, idea que se concretaría en una profunda transformación institucional en la
primera década del post-peronismo. Los “años dorados” de la universidad reformista de los
sesenta de alguna manera expresan lo contradictorio de un proceso político, donde a la vez
que se reconocía una autonomía y libertad en el espacio académico, se la negaba para la gran
mayoría de la sociedad. Esta coyuntura particular favoreció en buena medida un
comportamiento recurrente en las élites intelectuales que se manifiesta en la voluntad de
intervenir en la esfera pública pero sobre todo de hegemonizar (en sentido gramsciano) la
conducción del proceso político. Esta línea de razonamientos nos impuso recorrer los debates
universitarios bajo esta doble clave: por un parte, aquella que articula los dilemas de la
sociedad argentina (sus problemas y las propuestas de solución) al lugar que en ella tenía
asignada la universidad; y por otra, la que recorta en estos discursos los distintos
posicionamientos y modalidades de intervención de los intelectuales universitarios que se
89
desplegaron sobre esa tematización universitaria. En el fondo, lo que intentamos dar cuenta es
cómo se fueron conformando y transformando una serie de modelos de intelectual en el
despliegue de las tensiones y contradicciones en la relación entre cultura y política. En el
espacio de las carreras de educación, estos procesos se manifestarían en el conflictivo vínculo
entre educación y política, el cual adoptaría formas específicas en función de sus tradiciones
pedagógicas previas y el grado de homogeneidad interna de los grupos académicos.

Un punto de inflexión en estas tendencias lo marcaría el golpe militar de 1966 y la

intervención universitaria que daría lugar al inicio de un acelerado proceso de protesta social
y radicalización política. Así, la “noche de los bastones largos” y las renuncias masivas
mostraban tanto lo incompatible que resultaba el proyecto de modernización universitaria con
el disciplinamiento social que propugnaban los nuevos gobernantes, como también las
limitaciones y contradicciones de estos intelectuales universitarios. Sin embargo, y como
hemos intentado señalar precedentemente, las características que asumieron estos procesos
reconocen una heterogénea gama de situaciones, dentro de las cuales la actitud de los
profesores de la UBA expresa más sus tensiones internas que un comportamiento general.
Contrastar esta experiencia con aquella otra desarrollada en la UNLP, nos permitió poner a
prueba parte de estos argumentos, recuperando con ello la centralidad que en este estudio le
asignamos a las configuraciones institucionales y académicas. En este sentido, la
reconstrucción de los debates universitarios del período 1966-1973, además de alumbrar
algunas de las múltiples fuentes que reconoce el proceso de radicalización política nos
permitió también delinear recorridos diferentes de una parte de la intelectualidad universitaria
en los momentos que definitivamente instalaron la discusión y la acción respecto del vínculo
entre educación y política, o más específicamente, entre universidad y política.

Si nos hemos detenido, quizás en demasía, en reseñar las discusiones intelectuales y

las condiciones institucionales no es porque consideremos que los debates “pedagógicos” sean
un mero reflejo de estas dimensiones, sino que por el contrario, consideramos que dar cuenta
de la especificidad del discurso pedagógico, como señala Basil Bernstein, radica en reconocer
esas otras “voces” que por el principio de recontextualización (descoloca/recoloca) oculta las
prácticas y sentidos, del cual este tipo de discurso constituye su medio 153 . Por otro lado,

153
Cfr.: Bernstein, Basil (1993) La estructura del discurso pedagógico. Edit. Morata, Madrid. En Cap. V: “La
construcción social del discurso pedagógico” .pag. 188 y ss.
90
tampoco los discursos analizados estuvieron exentos de implicancias de sentidos pedagógicos,
que -como esperamos hayan sido percibidos- se revelan en el despliegue de los proyectos de
universidad y las modalidades de intervención intelectual que conllevaron. Desde esta
perspectiva, este capítulo y los siguientes intentarán dar cuenta de ciertas especificidades de
los debates pedagógicos que no son reductibles a las anteriores discusiones pero que, a su vez,
están profundamente atravesadas por éstas. En este sentido, y antes de avanzar en estas
cuestiones, se hace necesario en primera instancia caracterizar las transformaciones
curriculares de las nuevas carreras de ciencias de la educación, como asimismo reconstruir los
perfiles docentes. Ambas dimensiones no sólo nos permitirá una aproximación a los rasgos de
los grupos académicos, sino también discutir las principales interpretaciones que desde la
historia de la educación se han dado sobre la conformación del espacio pedagógico
universitario.

Las “nuevas” carreras de Ciencias de la Educación: semejanzas y diferencias entre

Buenos Aires y La Plata

Como es sabido, la creación de una cátedra no sólo es un acto que otorga/confiere

legitimidad a un determinado cuerpo de saberes respecto de otros (que se expresa en la
legitimidad para ser enseñado) sino también supone la consagración de determinados
individuos (y por su intermedio los criterios de selección que lo sustentan) que se consideran
legítimamente habilitados para la enseñanza de esos saberes. De tal modo, estas prácticas -tan
propiamente universitarias- están cargadas de un fuerte contenido fundacional que muy
claramente han señalado Carlos Altamirano para el caso de la cátedra de Literatura argentina
y Alfonso Buch en el acceso de Bernardo Houssay a la cátedra de Fisiología para el campo
biomédico154. Si lo anterior es válido para pensar los procesos de constitución de parcelas de
saber en “campos de saber académico”, con mucha mayor razón lo es para la creación de
carreras, en la medida que conlleva una definición más amplia de saberes pero sobre todo, (y
por efecto de la titulación), contribuye también a la formalización de un cuerpo de
competencias, habilidades y prácticas que diferenciarán a estos individuos de otros, creando

154
Cfr.: Altamirano, Carlos (1997) “La fundación de la literatura argentina”, en Altamirano, C. y Sarlo, B.
Ensayos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia. Edit. Ariel, Bs. As. y Buch, Alfonso (1993) “Institución y
ruptura: la elección de Bernanrdo Houssay como titular de la cátedra de Fisiología de Ciencias Médicas de la
UBA (1919)”, en Redes (Revista de estudios sociales de la ciencia), Nro. 2, vol. 1 (diciembre). Universidad
Nacional de Quilmes, Bernal.
91
así las condiciones necesarias (pero no suficientes) para la formación de un campo profesional
entendido en un sentido amplio155.

Sin embargo, la creación de las carreras de Ciencias de la Educación en la UBA y en

la UNLP, presentan la peculiaridad (a diferencia de Sociología o Psicología) que las mismas
no pueden caracterizarse completamente como fundacionales, ya que en verdad, fueron
transformaciones de carreras pre-existentes que entroncaron con tradiciones pedagógicas e
institucionales diferentes generando en cada caso configuraciones particulares. En una
conllevó la recuperación de una denominación con una larga y precursora historia (La Plata),
mientras que en la otra supuso una redefinición de un cuerpo de saberes que, si bien reconocía
algunos antecedentes en los orígenes de la facultad no había representado una tradición fuerte
(Buenos Aires). En este sentido, resulta importante mantener las distinciones antes señaladas
(cátedra y carrera) y los diferentes contextos de surgimiento, ya que posibilitarán recuperar las
no pequeñas huellas que dejan estos elementos de continuidad y de cambio, a la hora de
valorar el peso de las tradiciones previas y los nuevos cuerpos de ideas que se desplegaron en
este período. Aunque no es objeto de esta investigación (y la excede ampliamente), el análisis
de la estructuración del curriculum en el marco de las tendencias generales que tenían en las
Facultades, representa un paso necesario para avanzar luego en algunos rasgos de la
configuración del cuerpo académico y sus dinámicas internas en cada una de estas carreras.

De esta manera, y tal como se señaló en el capítulo anterior, las humanidades clásicas
conformaron la matriz dominante de la formación académica que no casualmente sustentó el
modelo intelectual que denominamos “humanista”. Dicha matriz se materializaba en un
curriculum que daba un amplio espacio a las asignaturas comunes (casi siempre de contenidos
generales), relegando los últimos tramos de la carrera para los cursos específicos de cada
disciplina que se orientaban fundamentalmente a la elaboración de una tesis. Pablo
Buchbinder (1999) en un trabajo reciente sobre la historia de la Facultad de Filosofía y Letras
de la UBA, ha reconstruido con notable sistematicidad los conflictos que acompañaron tanto
la creación de cátedras como los sucesivos (y no siempre lineales) cambios en la estructura

155
El conjunto de aclaraciones y condicionales que recorren esta formulación apuntan a no dar por sentado que
la emergencia de nuevas carreras supone por sí misma la conformación de un campo profesional. Como
muestran recientes trabajos sobre historia de las profesiones en los países centrales, fueron las particulares
relaciones entre el estado, la universidad y las corporaciones profesionales las que configuraron diferentes
modalidades y sesgos nacionales en las profesiones. Cfr.: Rothblatt, S. y Wittrock, B. (comp.) (1996) La
Universidad europea y american desde 1800. Edit. Pomares-Corredor, Madrid. Especialmente Cap. 4.
92
curricular de la Facultad, y cómo estas transformaciones se articulaban a los cambios en la
organización académica. De esta forma, el paso de Secciones a Departamentos, la creación
del título de licenciado o la redefinición de la función de los Institutos, son todos elementos
que reforzaban o transformaban parcialmente esta matriz de formación. Evaluando el impacto
de las nuevas carreras creadas a fines de los cincuenta, el autor nos dice:

“... el desarrollo y la aparición de estas nuevas carreras, quebró algunas de las pautas y rasgos de la
estructura curricular de la Facultad que databan prácticamente desde sus orígenes. El primer aspecto
modificado con la nueva organización fue el de la unidad de los estudios basada en la cultura
clásica. El peso que tenían los estudios clásicos disminuyó notablemente en las carreras tradicionales,
especialmente en Historia y Filosofía. En ambos casos, los cursos de lengua quedaron reducidas a sólo
uno de los idiomas clásicos, y además, en Historia, el número de cursos de Latín o Griego fue reducido
a la mitad. En las nuevas carreras, por otra parte, no se incluyó el estudio de ninguna de las dos
lenguas.” (las negritas son mías) 156

Decíamos que uno de los rasgos que distingue el surgimiento de las carreras de Sociología y
Psicología, de las de Ciencias de la Educación tanto en La Plata como en Buenos Aires, es
que en rigor, estas carreras no fueron creaciones ab nihilo como las primeras sino
transformaciones de los anteriores profesorados de Pedagogía. Como muy acertadamente ha
señalado Florencia Carlino157, en la propuesta curricular de 1958 de la universidad porteña
son perceptibles, además del giro epistemológico para el campo de los saberes pedagógicos,
las tensiones que representaron la convivencia de estas nuevas problemáticas con aquellas
residuales propias de las carreras estructuradas bajo el patrón de la formación humanista antes
descripto. Un indicio de esta situación (aunque no el único) que marca la autora es la fuerte
presencia que mantienen las asignaturas ligadas a la filosofía y a la historia de las ideas, las
cuales se consideraba en el modelo anterior como la base y resguardo de la formación
general158. Igual tendencia podemos comprobar en el caso de la propuesta curricular de 1959

156
Cfr.: Buchbinder, Pablo (1997) Historia de la Facultad de Filosofía y Letras. EUDEBA, Bs. As pag. 195.
157
Cfr.: Carlino, Florencia (1997) El campo profesional de las ciencias de la educación en la Argentina 1984-
1994. Una perspectiva desde la formación académica y la inserción ocupacional de los graduado de la UBA.
Tesis de Maestría, FLACSO. Una versión anterior del capítulo citado (casi sin modificaciones) se encuentra en
Carlino, Florencia (1993) “Transformaciones de la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA”, en Revista
del IICE Nro. 3 (diciembre), Año II. Facultad de Filosofía y Letras, Miño y Dávila Edit. Bs. As.
158
“Contrariamente a cómo sería esperable -dado que el paradigma hegemónico era el positivismo que concebía
a la educación como fenómeno histórico-social susceptible de ser estudiado científicamente- el plan del '58 tiene
una abundante oferta de asignaturas ligadas a la filosofía. La misma puede ser entendida como aquellos
intersticios por donde se filtraban elementos que conferían al campo profesional una dinámica propia, no
adaptada a los dictámenes del campo científico hegemónico. Así, la presencia de asignaturas filosóficas marcaba
la continuidad de problematicas, más representativas del período precedente” en Carlino, F. op. cit. pag. 87-88.
93
de la carrera de Ciencias de la Educación de La Plata, la cual siguiendo la exhaustiva
recopilación de planes de estudio que realiza Myriam Southwell, pasó de contar con dieciséis
(16) asignaturas características de la formación clásica (constituyendo casi una carrera de
filosofía propiamente dicha) a menos de la mitad159.

Otras dos innovaciones que incorpora el plan de estudio de Buenos Aires fueron las
160
orientaciones y las optatividades . Ambas desde nuestro punto de vista no sólo
constituyeron la manifestación a nivel curricular de la tendencia a una mayor especialización,
que además prefiguraban una diversificación de las opciones laborales, sino también dan
cuenta de ciertas “zonas de frontera”, que como tales, sirvieron de lugares de pasaje de ideas e
individuos. En este sentido, los testimonios relevados161 son coincidentes en señalar en el caso
de Filosofía y Letras de la UBA, la influencia que tuvieron determinados cursos (posibilitados
por la optatividad) de las carreras de Historia, Sociología y Psicología. Hacia mediados de los
sesenta, ya se había consolidado la corriente de historia social iniciada por José Luis Romero,
y comenzaban a despuntar con fuerza las primeras críticas a la sociología germaniana a
instancias de sus propios discípulos, todos aspectos sumados a la influencia del psicoanálisis
que irradiaba la carrera de psicología, configuraban aquellos espacios que completarían la
formación académica de esta nueva generación.

En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, la

inexistencia de una carrera de sociología no fue impedimento para la entrada de las disciplinas
sociales. Así, el desarrollo de una serie de “ventanas” encarnadas por ciertas cátedras que
operaron (a falta de una estructura institucional) como canales de circulación y difusión de los
nuevos debates. Nos referimos específicamente al rol que cumplieron determinadas cátedras
como la de Sociología cuyo cuerpo docente estuvo integrado por Horacio Pereyra, Alfredo
Pucciarelli y José Sazbón, entre otros; la cátedra de Antropología Cultural encabezada por
Mario Margulis como así también la de Antropología Filosófica cuyo profesor titular era

159
Entre las asignaturas que contenía el plan de estudios de la carrera de Pedagogía (1953) se pueden mencionar:
Introducción a la filosofía, a la literatura y a la historia, lengua y cultura latina I , II y II, lengua y cultura griega
I, II y III, lectura y comentario de textos filosóficos, historia de la filosofía antigua, medieval y moderna, ciencia
y filosofía de la educación, ética y seminario de filosofía. Cfr: Southwell, Myriam (1997) El profesorado
universitario en ciencias de la educación. Un análisis genealógico de la conformación del campo
pedagógico en la Universidad Nacional de La Plata. Tesis de Maestría, FLACSO. Específicamente Anexo
Comparativo de planes de estudio.
160
En el caso de la carrera de La Plata estas modificaciones recién llegarían con el plan de estudios de 1970.
161
Véase listado de entrevistas realizadas.
94
Néstor García Canclini. Se señalará que a excepción de sociología, la relevancia e influencia
del resto de las cátedras mencionadas recién se manifestaría más claramente en los setenta.
Sin embargo, no debe olvidarse que la cercanía con Buenos Aires permitió generar desde la
etapa inicial de normalización un flujo de docentes o sus discípulos que empezando por
Germani y Rodriguez Bustamante, se prolongaría en los años subsiguientes.

Esta breve enumeración de rasgos, si bien no agota la complejidad que en sí misma

conlleva el análisis curricular, al menos nos previene contra el excesivo énfasis que algunas
interpretaciones han puesto en las determinaciones curriculares, las cuales pueden llegar a
ocultar el peso que tuvieron las diferentes estrategias y trayectorias formativas que se dieron
las primeras camadas de estudiantes. En este punto también merece destacarse que para esta
generación, que protagonizará y animará los debates de la década siguiente, la militancia
política y/o universitaria conformaría otra instancia de formación tanto o más importante que
aquella brindada desde la universidad.

Perfil de los grupos académicos

Un aspecto poco explorado, que hunde sus raíces en esta conjunción de formas
curriculares y tipos de organización, es aquella referida a los modelos pedagógicos que estas
configuraciones impregnaron al perfil profesoral. En este sentido, el ideal de formación
humanista además de estar ligado a la impronta dejada por las corrientes espiritualistas (no
sólo en educación), también delineaba un perfil de docente que le era constitutivo, y que se
encarnó en la figura del “maestro erudito”. Así, el enciclopedismo que caracterizó a varias
generaciones de intelectuales universitarios constituía sólo una faceta, que agregaba mayor
legitimidad a aquella otra considerada más importante como era la transmisión de actitudes y
valores, que en última instancia expresaba el ideal alemán de la bildung como formación
integral del hombre. En esta composición de atributos, la capacidad docente simbolizada en la
“clase magistral”, venía a completar las condiciones “personales” del maestro.

Ciertamente, el carácter dominante que adquirió la figura del “maestro erudito” no

sólo se explica por la influencia de las corrientes mencionadas sino también porque encontró
fuerte sustento en el modelo de intelectual que el reformismo universitario terminó instalando,
permitiendo así cobijar en una misma matriz al ensayista intuicionista, al periodista

95
comprometido y al profesional liberal erudito. A su vez, el reformismo le incorporaría esa
forma distanciada de compromiso político, que lo rodeó de ese “aire libertario” reafirmando
con ello, el ideal de maestro “de saber y de virtud”. Como señala Federico Neiburg, la
experiencia de la universidad reformista estaría marcada -en un primer momento- por el
retorno de este modelo no sólo porque la misma estuvo encabezada por prominentes
personalidades de este sector sino porque esta figura también actuó como referencia o
parámetro en los concursos sustanciados, permitiendo así despolitizar, una operación que
desde el inicio connotaba un proceso de depuración, o como dice el autor, de
“desperonización universitaria”162. Sin embargo, y como se mencionó en otro capítulo, la idea
de constituir a la universidad como actor político-cultural que expresaba el proyecto de
modernización universitaria, pondría en cuestión este modelo marcando con ello, el ascenso
de la figura del especialista.

En el caso de los grupos académicos de la nuevas carreras de Ciencias de la

Educación, si bien participaron de las tensiones que conllevaban estas transformaciones en los
perfiles, la misma reconoce otras características derivadas de la relación que, hasta ese
momento, se había estructurado entre la universidad y el sistema educativo. En este sentido, y
siguiendo nuevamente la opinión de Florencia Carlino163, lo distintivo que aparece en el caso
de Buenos Aires es el desplazamiento de aquellos profesores cuyos perfiles estaban ligados a
su actividad de funcionarios del sistema educativo (Juan Cassani), por aquellos docentes que
empezaban a construir su autoridad y legitimidad desde su formación académico-
universitaria (Gilda L. de Romero Brest y Ana María Babini). Por su parte, Juan Mantovani
en este esquema encarnaría un perfil intermedio de teórico de la educación y funcionario del
sistema, y a la vez, representaría una “bisagra” entre los intereses y preocupaciones de ambos
sectores164. Sobre este punto volveremos en el siguiente apartado.

Si bien concordamos en líneas generales con la caracterización que realiza Florencia

Carlino, una mirada al resto del cuerpo docente nos muestra una mayor variedad de matices

162
Cfr.: Neiburg, Federico (1998) Los intelectuales y la invención del peronismo. Edit. Alianza, Bs. As. Véase
en particular Cap. VI. “Desperonización e innovación en la Universidad” pag. 215-252.
163
“Si nos detenemos a analizar el perfil de los actores protagónicos en el proceso reformador de la carrera y lo
contrastamos con el pefil de los protagonistas del campo del período precedente, no parece descabellado
confirmar que los funcionarios de carrera del sistema educativo público han sido sustituidos a mediados de los
'50, en el control del campo, por profesores de extracción y formación académico-universitaria”. Carlino, F.
op.cit. pag. 99.
164
Carlino, F. op.cit. pag. 101.
96
en los perfiles tales como el de Américo Ghioldi y Héctor Félix Bravo, cuyas características
profesionales estuvieron en este período fuertemente asociadas a su actividad parlamentaria
como diputados por el Partido Socialista y el Partido Demócrata Progresista
165
respectivamente . De hecho no es casual que su producción estuviera centrada casi
obsesivamente en buscar los fundamentos constitucionales y legales que reafirmaran sus
posiciones laicisistas de defensa de la Ley 1420 y del modelo sarmientino de educación
pública. Por otra parte, aunque es cierto que hubo un desplazamiento del perfil de funcionario
del sistema educativo, la presencia de Julio González Rivero, Aníbal Villaverde, Luis Jorge
Zanotti y Horacio Solari no sólo evidencia que este movimiento no fue completo sino también
da cuenta de un cierto equilibrio de fuerzas al interior del cuerpo docente entre estos sectores
católicos y los reformistas. En este cuadro, quizás sean Risieri Frondizi y Gregorio Weinberg
quienes mejor representan el modelo intelectual del maestro erudito, que claramente aparecen
en los testimonios y recuerdos de sus alumnos, por su capacidad profesoral y sus condiciones
morales. La solitaria presencia de Berta Braslavsky en una cátedra paralela desde 1957,
combina en su militancia política comunista, su actividad profesional no inserta en el sistema
educativo (por obvias exclusiones) y su formación académica en buena medida extra-
universitaria, ciertos rasgos que la acercan a varios grupos pero que no es asimilable a
ninguno de ellos.

En el caso de la Universidad de La Plata, la posibilidad de consultar los legajos

personales de un grupo de profesores, nos posibilita una reconstrucción más acabada de
algunas trayectorias académicas y a la vez, permite aproximarnos a una dimensión no menos
relevante como son las articulaciones de estos grupos intelectuales con las élites dirigentes
locales. En este sentido, trabajos recientes como el coordinado por Hugo Biagini sobre esta
universidad en los años treinta, dan cuenta de la consolidación de una intelectualidad platense
como expresión de los grupos dirigentes bonaerenses, que respondía en buena medida a los
perfiles y rasgos del modelo intelectual mencionado. Para estos sectores, la universidad
reafirmaba su pertenencia a dicha elites, agregando prestigio y reconocimiento a las altas
posiciones que ostentaban en lo político, social y económico166 . No obstante, y pese a la

165
Ghioldi fue diputado en la frustrada Convención Constituyente de 1957 (antes también había sido diputado) y
Bravo fue diputado por la Capital hasta el golpe de Onganía.
166
Cfr.:Biagini, Hugo (1999) La Universidad de La Plata y el movimiento estudiantil desde sus orígenes
hasta 1930. Edit. de la UNLP, La Plata. Otro trabajo interesante que aporta a la comprensión de la formación del
vínculo entre educación y formación de las elites es el de Legarralde, Martín (1999) “La fundación de un modelo
97
progresiva masificación y complejización de la vida universitaria que hacia los cincuenta y
sesenta había experimentado la institución, estos rasgos y los sectores que los encarnaban
mantenían una presencia, aunque ésta ya había perdido el carácter hegemónico de otras
épocas. En buena medida, la Facultad de Humanidades, y en particular la carrera de Ciencias
de la Educación comenzaba a expresar a los nuevos sectores sociales que con menores
posiciones sociales, veían en la universidad otra vía de ascenso y legitimación social.

Quizás la figura de Alfredo Calcagno sea la más representativa de esta élite intelectual:
hombre político, representante del positivismo pedagógico universitario y continuador de la
tradición de la psicología experimental167, sumaba a este perfil esa pertenencia a los círculos
dominantes locales. Como contracara de este modelo, la personalidad de José María Lunazzi
expresa con nitidez a esos nuevos sectores, que como decíamos, empezaban a disputar la
centralidad de esas élites en el espacio de la política y la universidad. Hijo de inmigrantes, la
carrera docente (Prof. de Filosofía y Ciencias de la Educación/UNLP) no sólo constituyó una
vía de ascenso social sino también le abrió la puerta a la docencia universitaria en 1938168.
Lunazzi cultivó el autodidactismo como forma supletoria de los obligados estudios en el
exterior, que por supuesto Calcagno por su condición social pudo hacerlo. Esta práctica
también expresaba un rasgo distintivo de los hombres que, como Lunazzi, pertenecía a una
cultura política de izquierda (anarquistas, socialistas y comunistas). Como “socialista
libertario”, esto es, distanciado del anarquismo de la acción directa, ganaría en su aceptación
como demócrata, condición que se agigantaría con su participación como voluntario en la
guerra civil española 169 . Paradójicamente, o no tanto, Calcagno y Lunazzi participarían
activamente en los grupos y cenáculos intelectuales referenciados en el paradigma del gran
maestro reformista que fue Alejandro Korn. Ambos serían desplazados por el peronismo (el
primero como Presidente de la UNLP y el segundo como profesor), y retornarían a la
universidad en 1955 como parte del grupo dirigente, siendo Calcagno designado Director de
la carrera, y miembro del Consejo Superior hasta 1958 cuando dejaría esa responsabilidad al
mismo Lunazzi.

pedagógico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887”, en Revista Propuesta Educativa Nro. 21 (diciembre),
FLACSO/Novedades Educativas, Bs. As.
167
Cfr.: Dagfal, Alejandro (1996) “Alfredo Calcagno: pedagogía científica y psicología experimental”, en
Cuadernos Argentinos de Psicología Nro. 2, Bs. As.
168
Cfr.: Lunazzi, José María. Legajo Of. de Personal, Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
169
Cfr.: Rocca, Carlos José (1999) José María Lunazzi. Semblanza de un Socialista Libertario. Edit.
Universitaria de La Plata.
98
 A estas personalidades ya consagradas se sumarían Nicolás Tavella y Guillermo
Savloff que, si los campos de especialización al que se consagraron y las posiciones políticas
que asumieron los separan, desde el punto de vista de su trayectoria formativa resultan
representativos de un mismo tipo de perfil. Ninguno de los dos era graduado universitario:
Tavella se había recibido de Maestro Normal Nacional en la provincia de Córdoba y
acreditaba estudios incompletos en el profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación.
Sin embargo, en 1958 cuando ingresa como docente de la carrera 170 , ya era un figura
reconocida por su labor en el área de psicología y la difusión de los test psicométricos, pero
sobre todo, por ser el organizador en la UBA del primer Departamento de Orientación
Vocacional, y a su vez, por su participación en la creación de la Dirección de Psicología y
Asistencia Social Escolar en la provincia de Buenos Aires171.

Por su parte, Savloff era hijo de inmigrantes rusos, y al igual que Tavella no poseía
grado universitario. Habiéndose recibido de Maestro Normal Nacional, acreditaba un segundo
título de Profesor especializado en Filosofía y Pedagogía de un ignoto instituto de profesorado
de Lomas de Zamora. Pese a estos antecedentes, cuando en 1961 es designado profesor de la
carrera, ya era una joven personalidad en ascenso, que a los treinta y cuatro años ostentaba
como carta de presentación la creación y dirección de los recientemente creados
Departamento de Extensión Universitaria en la UBA y la UNLP172. Así, la coordinación en
experiencias comunitarias de vinculación entre la universidad y sectores populares, la
sociología de la educación como área de especialización y la no menos importante, sus
simpatías con el anarquismo, delinean los puntos de partida de un giro ideológico que lo
llevaría a adherir al peronismo en la radicalización política de los setenta. El asesinato de
Savloff a manos de los grupos paramilitares en enero de 1976, evoca el costado trágico de una
generación militantemente esperanzada en una transformación social, pero también en su
trayectoria como intelectual, visualizamos la tremenda complejidad y dolor que supone
analizar un proceso que tuvo en la universidad uno de sus epicentros.

170
Tavella fue desigando docente primero en la cátedra de Psicomatemática y posteriormente en la de Psicología
de la niñez y la adolescencia
171
Cfr.: Tavella, Nicolás. Legajo Of. de Personal, Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
172
Cfr.: Savloff, Guillermo. Legajo Of. de Personal, Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
99
 En este sentido, y como se señaló en el capítulo anterior, la diferente actitud de los
profesores de la Universidad de La Plata frente a la intervención universitaria de 1966
imprimió al proceso de radicalización política características que posibilitaron procesar de
otro modo estas tendencias sin faccionalizar (al menos hasta 1972) la vida académica interna.
Que este proceso se haya dado de esta manera no fue al margen de la existencia de criterios de
legitimidad y reconocimiento comunes. En este sentido, recordar algunas características de la
trayectoria y el perfil de Ricardo Nassif y especialmente de Rodolfo Agoglia, resultan
reveladoras del papel que jugaron estos intelectuales en la construcción de estos criterios tanto
en la carrera como en la Facultad. Por ello, tampoco es casual que ambos, además de ser
graduados universitarios, expresaran con claridad el modelo del maestro erudito, plasmándolo
uno en los estudios pedagógicos y el otro desde la filosofía, sin embargo, el año 1955 los
encontraría en una situación bastante diferente.

Así, durante el decenio peronista Nassif, al igual que numerosos intelectuales como
Silvio Frondizi (para nada sospechados de simpatías con el régimen), encontrarían en la
Universidad Nacional de Tucumán un ámbito de trabajo bastante alejado de la representación
de oscurantismo que acompañó la universidad en ese período 173 . Con la Revolución
Libertadora retornaría, a instancia de Calcagno a la UNLP (hecho que más adelante
analizaremos pero conviene recordar la distancia que separan sus posiciones pedagógicas),
incorporándose a la carrera para luego hacerse cargo de la Dirección del Departamento y el
Instituto entre 1958 y 1966. Durante este lapso también ocuparía los cargos de Consejero
Académico, Vicedecano de la Facultad (1961-1964) y Consejero Superior (1964-1966), todas
posiciones que dan cuenta de un prestigio académico que se proyectó en su inserción en la
Facultad y la Universidad. Evidencia de esto es su designación durante los primeros años al
frente del nuevo Departamento de Pedagogía Universitaria 174 . Todos los testimonios
recogidos coinciden en señalar que Nassif fue la figura aglutinante y cohesiva de la carrera, en
la medida que operó como mediador entre los diferentes perfiles y posiciones político-
pedagógicas mencionados, y a la vez, como articulador de estos sectores con aquellos que
encarnaban las nuevas generaciones representados por Celia Agudo de Córsico, Gustavo
Cirigliano, José Tamarit, Norberto Fernández Lamarra, y Juan Carlos Tedesco, entre otros175.

173
Entre 1949 y 1955 sería profesor de pedagogía general y filosofía de la educación en la UNT.
174
Cfr.: Nassif, Ricardo. Legajo Of. de Personal, Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
175
Cabe realizar las siguientes aclaraciones: Celia Agudo de Córsico también era simultaneamente docente de la
UBA al igual que Berta Braslavsky lo era en la UNLP. Fernández Lamarra se incorporaría luego del golpe de
100
 En cuanto a Rodolfo Agoglia, su historia académica nos parece la más reveladora del
comportamiento de los nuevos sectores intelectuales, y a la vez, muestra de la especificidad
que tuvo la conformación y evolución de los grupos universitarios en La Plata durante el
período 1966-1973. Si para Nassif el golpe de 1955 no significó más que la continuidad de su
carrera académica como profesor en otra universidado, para Agoglia representó un impasse en
su trayectoria que había empezado ligada a la docencia secundaria. Graduado como Profesor
de Filosofía (UBA) sería varios años profesor del Colegio Nacional de la UNLP, y luego
profesor de la Facultad de Humanidades durante el decenio peronista. Sin embargo, Agoglia
nunca pudo ser caracterizado como profesor flor de ceibo, apelativo con que se identificó a
los docentes cuyos únicos antecedentes académicos era su afinidad con el régimen peronista,
por el contrario, su curriculum evidencia una intensa actividad en congresos y eventos
académicos. Hay que recordar que por aquellos años todavía la profesión docente ofrecía una
alternativa laboral que aunque modesta,“podía reunir una admirable biblioteca, costeada con
esas futiles peregrinaciones...” según la irónica expresión de Tulio Halperín Donghi,
reviéndose a la etapa de maestro y profesor de José Luis Romero. Cuando llega la Revolución
Libertadora, Agoglia ya era un maestro erudito y había sido elegido un año antes Decano de la
Facultad, cargo del cual, por razones obvias, sería desplazado como así también de su
condición de docente universitario. Si su reincorporación a la cátedra de Lógica y luego a la
de Historia de la Filosofía Moderna en 1962 podría indicar un gesto tardío de reconciliación
pero no un reconocimiento académico, su nombramiento como Decano elegido por sus pares
en la elección de claustro docente de 1969 (reacuérdese que no se habían producido
renuncias), nos muestra el grado de aceptación de su figura176. Finalmente en 1973, luego de
haber pasado por la Jefatura del Dpto. de Filosofía sería designado Rector-interventor de la
Universidad de La Plata (Decreto Nro. 35/73) por el entonces Ministro de Educación, Dr.
Alfredo Taiana177.

1966 y sería designado durante un período Director del Departamento. Por su parte, Juan Carlos Tedesco
solamente daría clase un año entre 1971 y 1972. El resto de los mencionados se desempeñaban como docentes
antes de 1966.
176
Durante el gobierno de Onganía se dictaron tres leyes de facto: la 17.604 (universidades privadas), la 17.778
(universidades provinciales) y la 17.245 (universidades nacionales). Esta última preveia un sistema de
autogobierno pero restringido a los profesores ordinarios que contemplaba elecciones de claustro por voto
secreto, los estudiantes en tanto sólo tenía un representante con voz pero sin voto. Cfr.: Mignone, Emilio F.
(1998) Política y Universidad. El Estado Legislador. Lugar Editoria/IDEAS, Bs. As. pag. 44 y ss.
177
Cfr.: Agoglia, Rodolfo. Legajo Of. de Personal, Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
101
 Retomando el argumento inicial de este apartado, decíamos que si bien el proceso que
se inicia con la normalización universitaria supuso el retorno del modelo del maestro erudito,
en el caso de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación, éste sólo constituyó una de las
formas en que se fueron delineando diferentes perfiles profesionales. El relevamiento, quizás
con menor densidad en el caso de Buenos Aires que en el de La Plata, parece mostrarnos un
universo de posiciones bastante más complejo del que habían mostrado los estudios
precedentes. Las diferentes actitudes asumidas por los profesores frente a la intervención
universitaria de 1966, encuentran en esta particular conformación académica, una de las
razones que explican, en parte, dichos comportamientos. En el caso de la carrera de Ciencias
de la Educación de la UBA, las renuncias de casi todos los profesores allanó el camino no
solo para el ascenso del grupo católico, quizás el de menos reconocimiento académico, sino
también produjo un proceso de deslegitimidad extensible a los docentes que luego se
incorporarían. Esta situación, como más adelante desarrollaremos, profundizó las actitudes
(sobre todo de los estudiantes y de los jóvenes graduados) de impugnación no sólo a esos
profesores sino también a los viejos criterios de legitimidad, y que en las cátedras nacionales
tendría su expresión más relevante. Si la radicalización política acentúo la faccionalización
académica no lo fue menos la inexistencia de criterios comunes de reconocimiento, en
momentos que lo político y lo académico tendían a subsumirse en una misma e indiferenciada
identidad.

El perfil de los grupos académicos en la carrera de Ciencias de la Educación de la

UNLP, desde nuestro punto de vista, posibilitó (por contraste con el caso de Buenos Aires),
mostrar otra dimensión que refuerza algunas de nuestras interpretaciones respecto de la
particular conformación que tuvo el cuerpo docente de esta universidad. En este sentido, lo
distintivo no parece radicar en la heterogeneidad y convivencia de distintos perfiles sino en la
posibilidad de construir ciertas referencias, que si tenían como base el modelo profesoral del
maestro erudito, éste no aparecía como excluyente o descalificador de otros. De hecho, este
modelo no tuvo una única expresión, ya que tanto Calcagno, Lunazzi, Nassif o Agoglia
encarnaron con sus sesgos este papel. En buena medida, si la actitud de no renunciar que tuvo
este cuerpo docente supuso un cambio de estrategia que, como vimos, combinó resistencias y
cierta cuota de negociación durante la intervención, ésta permitió procesar de otro modo la
radicalización política posterior, habilitando un espacio mayor de debate institucional respecto
de las modalidades de intervención, y por ende, del modelo profesoral. No fue la existencia de

102
criterios únicos de reconocimiento, sino la aceptación y legitimidad de criterios diferentes
como parte del contrato de regulación de las relaciones internas del cuerpo docente. En última
instancia, en los conflictos y tensiones que conllevaban estas dinámicas se reconocen las
huellas de ciertas continuidades dentro de un proceso acelerado de transformación.

Discutiendo las hipótesis sobre las relaciones entre positivismo y espiritualismo en la

conformación de las carreras de Ciencias de la Educación.

Los cambios y tensiones que conllevaron las propuestas curriculares y organizativas

de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación, como asimismo, el análisis de los perfiles
profesionales y los modelos profesorales que configuraron y caracterizaron los distintos
grupos académicos, nos ha permitido no solamente reconstruir las particulares expresiones
que tuvieron estas transformaciones en las carreras de la Universidad de La Plata y de Buenos
Aires, sino también establecer ciertas líneas de articulación con los procesos y dinámicas
institucionales que atravesaron el espacio universitario tanto antes como después de 1966. Sin
embargo, ninguno de estos aspectos de indudable relevancia, alcanzan para dar cuenta
plenamente de las continuidades y/o discontinuidades del propio espacio pedagógico, el cual
reconoce en sus tradiciones y en su expresión como historia institucional, el punto de anclaje
de las concepciones y prácticas que dan sentido a la acción de individuos y grupos. En este
sentido, y previo a avanzar en el análisis de los núcleos problemáticos que, a nuestro juicio,
estructuraron los debates pedagógicos de los sesenta y setenta, intentaremos establecer un
diálogo crítico con las principales hipótesis que en los años recientes conformaron la
interpretación dominante en la historiografía educativa actual178.

De esta manera, los trabajos mencionados parten de señalar que hacia mediados de los
cincuenta el normalismo, que había hegemonizado el imaginario docente en épocas
precedentes, comenzaba a entrar en un lento proceso de crisis y desgaste. Si bien reconocen
que en este movimiento convergen además del quiebre político-institucional, una serie de

178
Los trabajos consultados son: Puiggros, Adriana (1997) “Espiritualismo, Normalismo y Educación” y
Southwell, Myriam (1997) “Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El
legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-76)”, ambos en Puiggrós y otros Dictadura y utopías en la
historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Tomo VIII Historia de la Educación Argentina, Ed.
Galerna, Bs. As. y Southwell, Myriam (1997) El profesorado universitario en ciencias de la educación. Un
análisis genealógico de la conformación del campo pedagógico en la Universidad Nacional de La Plata.
Tesis de Maestría, FLACSO.
103
factores de más largo plazo y una mayor presencia de las recientes ciencias sociales179, estas
investigaciones tienden a privilegiar en sus explicaciones el peso de ciertos “enunciados
comunes” presentes en los distintos discursos pedagógicos que habilitarían líneas de
continuidad y/o pasaje entre los mismos, explicando de esta forma el cambio de sentido, en
términos de nuevas “articulaciones discursivas”. Es precisamente este marco teórico-
metodológico -tributario del post-estructuralismo- el que ha posibilitado explorar no sólo las
relaciones entre corrientes pedagógicas y otras corrientes teóricas, sino también ofrecer una
serie de interpretaciones por demás sugerentes. Desde nuestra perspectiva, éste es el gran
aporte que han realizado estos trabajos renovando así un debate que hasta no hace mucho
tiempo había estado ausente. Sin embargo, la pretensión explicativa de ciertas afirmaciones,
se nos aparece en algunos casos como excesivamente abarcadora y generalizante de procesos
que, como vimos, estuvieron fuertemente determinados por los contextos político-
institucionales y por la particular conformación de los grupos académicos. En nuestra opinión
estos sesgos que señalamos son producto de la matriz teórica adoptada que en buena medida
minimiza el peso de las condiciones sociales de producción de los discurso que analizan. En
este sentido, nos parece ilustrativo de estas limitaciones las hipótesis que formulan Adriana
Puiggrós y Myriam Southwell tanto sobre las vinculaciones entre espiritualismo y
tecnocratismo, como del papel del pensamiento de Juan Mantovani en este movimiento.
Respecto de esta última cuestión, la primera de las autoras mencionada formula la siguiente
interpretación:

“Desde el espiritualismo liberal que se asentó en la conducción de la Facultad (y de la Universidad), la

vinculación entre teoría y política fue demasiado pobre como para formar una nueva capa de
intelectuales del postperonismo. En el caso de los estudios pedagógicos, Mantovani aspiró a alcanzar
una nueva pedagogía apoyada en fines esenciales; consiguió evitar durante su período de influencia el
avance de las concepciones tecnocráticas y estableció una distinción entre la formación de profesores y
la investigación y reflexión teórica sobre la educación. No le preocupa la relación entre educación y

179
En palabras de Puiggrós: “(...) el normalismo tradicional -como ideología y como proyecto político
educacional- entró en una paulatina pero constante crisis de sentido a partir de 1955. La construcción de
identidades político culturales tendió a desplazar hacia afuera, a espacios inciertos, hacia la educación llamada
por entonces “no formal”, en particular la televisión y hacia la militancia social, gremial y partidaria.(...) El
normalismo mantuvo la unidad ritual del sistema escolar a través de los cambios políticos, pero desde 1955 el
problema empezó a deslizarse de sus manos. Avanzaba la cultura de la imagen y se multiplicaban las
intervenciones de las corrientes psicológicas, antropológicas y políticas en el discurso escolar”, en Puiggros, A.
“Espiritualismo...” op. cit. pag. 32.
104
 política, ni entre filosofía de la educación y estrategias político educacional, lo suficiente como para
concebir el problema de la formación de intelectuales orgánicos” 180

La primera parte de la cita es un buen ejemplo de lo que mencionamos más arriba. Si hay un
rasgo dominante del debate universitario durante este período fue precisamente el intento de
construir a la universidad como actor político-cultural que, como vimos, estaba íntimamente
articulado a la discusión de diferentes modelos de intervención intelectual. Casi podríamos
afirmar que esta experiencia constituyó el último intento serio de la intelectualidad argentina,
de pensar una lógica distinta para la formación de las élites dirigentes nacionales, y a la vez,
de darle un lugar privilegiado a la universidad en dicha función. Ciertamente, y como se
señaló anteriormente, los límites de estas propuestas estaban inscriptas en sus mismas bases,
ya que suponía un conflictivo vínculo entre actividad intelectual y actividad política. El
intelectual humanista y el especialista encarnaron dos alternativas que, a su modo, expresaban
aquella razón iluminada que podría integrar (como dice Puiggrós) a esa “sinrazón” que
encarnaba el peronismo. A su vez, los debates universitarios que por esos mismos años se
desarrollaron en la Universidad de La Plata, nos mostraron que en las contradicciones de este
intento emergieron desde el mismo cuerpo docente, otras alternativas que cuestionaron estos
modelos y que se desplegarían en toda su complejidad desde 1966 en adelante.

En cuanto al papel de Mantovani, su relevancia en el campo pedagógico y la

complejidad de su pensamiento, estimamos que excede con amplitud los límites de esta
investigación, y que por otro lado, ya acredita iniciativas serias de estudio sobre su figura181.
No obstante, y dado que Mantovani formó parte de este grupo de intelectuales que asumieron
la conducción de la UBA, además de dirigir la carrera hasta su muerte en 1961, se hace
necesario situar algunos aspectos de su posicionamiento político-pedagógico en esta etapa
particular, que sin pretensiones de explicar desde este comentario las claves interpretativas de
su pensamiento, al menos nos posibilitará relativizar, o quizás cuestionar, las afirmaciones de
Puiggrós.

180
Puiggros, A. “Espiritualismo...” op. cit. pag. 25.
181
Véase: Aguirre, Alejandra (1997) La centralidad de la categoría educación en el programa teórico de
Juan Mantovani: aportes para un pensar teórico de la educación y de la Pedagogía desde la pespectiva de una
Filosofía Pedagógica. Proyecto de Tesis de Doctorado. Facultad de Filosofía y Letras, UBA. (mimeo) y Aguirre,
Alejandra (1999) “De filósofos, pedagogos e historiadores: Juan Mantovani y la pedagogía en tiempos de
oscuridad”. Ponencia presentada en las XI Jornadas de Historia de la Educación, 8 al 10 de septiembre.
Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.
105
 En este sentido, La educación popular en América182 es uno de los últimos libros de
Mantovani, que reúne trabajos escritos entre mediados de los cincuenta y 1958 fecha de
edición de esta publicación. En él, casi hacia el final de libro y en un breve apartado
(“Necesidades de la educación argentina contemporánea”), se resumen muy claramente no
sólo su caracterización y valoración de la herencia del peronismo, sino sobre todo el lugar
central que tiene la educación en las tareas de “reconstrucción nacional”, que como también
señalamos, constituyó parte de esa doble operación: política y discursiva, de desperonización
de la universidad y de la sociedad. Así, decía Mantovani:

“En el panorama actual de la cultura argentina, la educación aparece como una de las fuerzas
ineludibles de la reconstrucción nacional. Desquiciada durante los últimos diez años por una estrechez
de espíritu partidista y una desorganización que parecía no tener término, la educación reclama hoy los
mayores esfuerzos para volverla a su sentido de formación humana; es decir, para que no sea la suya
sólo una tarea parcial y pasiva de provisión de saber y recepción de consignas, sino un intenso
desenvolvimiento del juicio independiente y de la conciencia ética. A la escuela que nos dejó la
dictadura hay que desarmarla de su intención y fuerza de adoctrinamiento partidista si se quiere que
tienda hacia la renovación mental que requiere la reconstrucción del país” 183

Puiggrós acierta cuando señala el liberalismo que recorren todas las posiciones de este grupo
intelectual, pero olvida que esta visión también establece un tipo de relación entre “educación
y política”. Para esta generación, la irrupción del peronismo había significado la
desestructuración de una forma de entender el vínculo entre estado y sociedad, ya que veían
en la subsunción de las identidades de Pueblo-Nación y Estado-Partido que instaló este
movimiento, la prueba más evidente de la ruptura de esa distancia abstracta que todo
liberalismo establece entre estas esferas. En Mantovani no solamente hay una particular
relación entre educación y política sino también se pueden encontrar rastros de una filosofía
política de la educación que, recuperando a Dewey, se estructurará alrededor del binomio
democracia-educación. Por ello sostiene que “la democracia ha dejado de ser un tema
exclusivo de la ciencia política para ser también un problema fundamental de la filosofía y de
la ciencia de la educación” 184 . Este liberalismo pedagógico, que desde los orígenes del
sistema educativo había hegemonizado el discurso político-educativo, sumaba a su disputa
con la Iglesia y la educación religiosa, otro contendiente que, si se encarnaba en el peronismo

182
Mantovani, Juan (1958) La educación popular en América. Edit. Nova, Bs. As.
183
Mantovani, J. op.cit. pag. 135.
184
Mantovani, J. op.cit. pag. 51.
106
y su acción educadora (considerada como un “adoctrinamiento”), era extensible a todas las
posiciones que reivindicaran la intervención “política” sobre la educación, esto es, que
rompieran el neutralismo escolar, piedra angular de este liberalismo. Esta posición es clara en
Mantovani cuando expresa que:

“La educación democrática debe ofrecer a todos iguales oportunidades, y el aula tiene que volver, entre
nosotros, a sus antiguas tradiciones: en su seno debe reinar la tregua política y la tregua religiosa, y
un aliento indeclinable de unificación espiritual. Por eso no pueden ingresar en su ámbito elementos
de separación” (las negritas son mías) 185

Nótese que cuando el liberalismo pedagógico rechaza toda intervención política está haciendo
alusión a la política asociada a lo partidario, pero esta actitud no necesariamente supone un
neutralismo a-político. La idea típicamente lockeana de un Estado garante186 de los derechos
individuales y expresión del bien común, reconoce como legítima sólo esta intervención
política entendida, o asimilada, a lo estatal. Si bien este liberalismo pedagógico comenzaría a
ser cuestionado, primero como denuncia de promesas incumplidas, solo en los sesenta con la
radicalización política esta crítica encontraría nuevos sustentos y fundamentos en el
pensamiento estructural.

Complementaria a esta interpretación del papel de Mantovani, estos trabajos han

explorado las vinculaciones entre espiritualismo y tecnocratismo. En este sentido, estas
investigaciones construyeron sus explicaciones intentado dar respuesta a las siguientes
preguntas: ¿cuales fueron las causas o razones que explican la pérdida de hegemonía del
espiritualismo y el ascenso del tecnocratismo/desarrollismo? Y particularmente, ¿si el cambio
de centralidad de estas corrientes supuso un movimiento de ruptura, o si por el contrario,
existieron líneas de continuidad entre ambas? Precisamente, el énfasis puesto en esta última
interrogación es donde, a nuestro juicio, reside el aporte más interesante y original de estos
trabajos que, al romper con cierta periodización más pegada a la historia política, revelan un
espacio problemático que hace a la especificidad del campo pedagógico, sus discursos y
185
Mantovani, J. op.cit. pag. 119.
186
“La piedra de toque de la vida democrática es el valor del individuo, en virtud del cual la dignidad de cada
persona se convierte en el objetivo de la vida en común. El gobierno y las instituciones no se erigen para anular
al individuo, sino para asegurar su felicidad, su máximo desarrollo y la amplia expresión de sus valores
personales y sociales. En cuanto se apoya en el criterio del hombre, necesita de la educación. (...) El respeto de la
personalidad y el reconocimiento del derecho que tiene todo individuo a vivir su propia vida mientras no afecte
el bienestar de los demás tiene por objeto asegurar también la vida a la comunidad y su participación en ella”
Mantovani, J. op.cit. pag. 54.
107
prácticas. Sin embargo, el punto en cuestión no está en los interrogantes sino en los
argumentos que despliegan para fundamentarlos. Así, el primero que enuncia Adriana
Puiggrós tiende a explicar esta continuidad de la siguiente forma:

“Desde su cátedra de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, Juan Mantovani formó una
generación que, separándose del tronco espiritualista, se vinculó con el funcionalismo norteamericano.
Al mismo tiempo el grupo liberal católico de mayor influencia en la política argentina desde 1955 hasta
la actualidad, reconoce aún hoy en Mantovani a su maestro”187

Un segundo y complementario argumento es el que brinda Myriam Southwell que plantea:

“...la hipótesis de que el espiritualismo y el tecnocratismo -si bien han sido vistas hasta ahora nociones
contrapuestas- son en realidad relecturas realizadas a partir de enunciados comunes; modalidades o
modalizaciones de un discurso con un corpus compartido, atendiendo y articulándose con necesidades
diferentes (....) un concepto articulador entre ambas corrientes podría encontrarse en la idea “misional”
otorgada tanto a la trascendencia y la elevación del hombre a estados superiores, ligados a valores
universales, y en el desarrollismo en la visión que sitúa a los expertos del desarrollo como encargados
de difundir los postulados necesarios para el progreso” (cursivas de la autora)188

De esta manera, y resumiendo estos argumentos, la formación común en el espiritualismo de

los miembros de este grupo intelectual y la presencia de enunciados comunes en este discurso
y en el tecnocratismo, explicarían la continuidad entre ambas corrientes, en términos de pasaje
de ideas, individuos y grupos. Como vemos, el peso del argumento descansa por un lado, en
una explicación histórico-genética del grupo; y por otro, en la articulación discursiva de
ciertos enunciados. Si bien acordamos en el peso que tuvieron estos aspectos, a nuestro juicio,
no resultan suficientes para dar cuenta del profundo cambio de posiciones y problemáticas
que atraviesan el debate pedagógico en este período, como tampoco posibilita reconocer las
contradicciones de un proceso que se desplegó sobre una tradición pedagógica (el
espiritualismo) que se había erigido como reacción al discurso cientificista del positivismo, y
por ende, era refractaria a aquellas propuestas que aparecía recuperando aspectos de esta
última tradición.

187
Puiggros, A. “Espiritualismo...” op. cit. pag. 25.
188
Southwell, M. “Algunas características ...” op.cit. pag. 139.
108
 En este sentido, el diferente desarrollo y expansión que tuvo el planeamiento de la
educación en Argentina y Brasil que analizamos en el primer capítulo, nos sirvió para poner a
prueba (por comparación) esta hipótesis de continuidad. En el caso brasilero es clara y
evidente la presencia de circuitos comunes de formación académica y de una
institucionalización temprana de las ciencias sociales con fuerte influencia de la sociología
norteamericana. Asimismo, una particular lectura de la escuela nueva en la clave del
pragmatismo pedagógico de Dewey permitió articular rápidamente estas ideas con las
corrientes positivistas. Todos aspectos que explican porqué el planeamiento, y en general, el
desarrollismo fue una continuidad “natural” de estas tradiciones. En la Argentina, decíamos,
casi ninguna de estas condiciones se había dado hasta los sesenta, razón por la cual las nuevas
corrientes operaron tensionando y fragmentando el discurso dominante que no era otro que el
espiritualismo. La distancia en el nivel de complejidad que adquirió el planeamiento en uno y
otro país, muestra una vez más, la ausencia y/o debilidad en nuestro país de una tradición
común previa que pudiera construir una interpretación superadora de la mera repetición de las
propuestas de los organismos internacionales.

La segunda interpretación que nos interesa discutir es la que toma como objeto de
estudio la conformación del campo pedagógico en la Universidad de La Plata, que además de
ser formulada por una de las autoras mencionadas, también presenta un esquema argumental
que privilegia las continuidades, pero ahora centrada en la corriente positivista. Esta hipótesis
puede sintetizarse de la siguiente forma:

“El surgimiento de las mencionadas carrera y Facultad [de Ciencias de la Educación] están claramente
asociadas a la preeminencia de la filosofía positivista, de gran impacto en nuestro país entre fines del
siglo XIX e inicios del presente. Constituye un supuesto de esta investigación que décadas después,
esta concepción filosófica que impregnó teorías psicológicas y educacionales, encontró su relevo -en
términos de continuidad- en la contundente introducción de la psicología conductista en el campo de
las ciencias de la educación. El momento en que este relevo se produciría se sitúa entre las décadas de
1960 y ‘70 del presente siglo, y -es otro supuesto de este análisis- se mantuvo hasta la actualidad como
concepción organizadora de diversas dimensiones, teorías y enfoques metodológicos.” 189

Aquí la justificación de esta continuidad de la filosofía positivista se apoya en lo que la

autora señala como ciertos “puntos nodales” articulados alrededor de “la cuestión de la

189
Southwell, M. El profesorado universitario ... op. cit. pag. 4.
109
cientificidad de las ciencias de la educación”190 . Siguiendo esta interpretación, en los años
sesenta y setenta en consonancia con las “tendencias nacionales”, las ciencias de la educación
“buscarán afianzarse sobre la base de las tendencias estructural-funcionalista en el campo
de la sociología, la psicología conductista y el desarrollo de una pedagogía tecnicista”. En
este movimiento, el punto de articulación estaría dado por “una relectura de las bases
fundacionales positivistas” desde la clave de una “epistemología empirista” fundada en un
“corpus psicológico de base experimental”, el cual se encarnaría en la psicología conductista
dando una nueva respuesta al problema de la cientificidad 191 . En este esquema, Alfredo
Calcagno ocuparía el lugar de “bisagra” entre el primer positivismo (recuérdese que fue
discípulo de Mercante) y la expresión renovada de esta corriente en las figuras de Nicolás
Tavella y su discípula Celia Agudo de Córsico. De esta manera, las décadas que separan estos
movimientos (1910-20, 1960-70 y de 1970 a 1990) se entrelazan en una línea de continuidad.

Al igual que los trabajos anteriores, esta interpretación resulta sumamente interesante y
original, en la medida que intenta escapar a la tentación de generalizar procesos y tendencias,
para aproximarse a la construcción de explicaciones particulares a partir del estudio de caso. Sin
embargo, este trabajo parece no haber podido resistirse a otra tentación que se expresa en la
creencia en la excepcionalidad del caso estudiado. Con esto nos referimos básicamente a un tipo
de explicación que se justifica y sostiene en el peso determinante de las condiciones y
características específicos del caso (carrera de ciencias de la educación de la UNLP), por sobre
las determinaciones de los procesos locales (facultad y universidad) y de las tendencias
generales (desarrollismo, planeamiento, sociología científica, etc.). De esta forma el
razonamiento se puede expresar de la siguiente manera: si el espiritualismo en Buenos Aires
devino en tecnocratismo, en La Plata donde el positivismo había sido dominante, éste encuentra
su relevo en la psicología conductista. Ahora bien, situado en el mismo período, a esta
investigación se le planteaba el interrogante respecto de las razones que hicieron posible que

190
“Los momentos mencionados (las décadas de 1910-20, 1960-70 y 1970 a 90) se articulan alrededor de puntos
nodales que son significados en esos diferentes momentos, en los que cobran protagonismo actores diferentes
que despliegan estrategias para hegemonizar el campo. Esos puntos nodales pueden unificarse alrededor de la
cuestión de la cientificidad de las ciencias de la educación y su legitimación, lo que engloba una serie de
supuestos ligados a la instrumentalización del saber pedagógico. Es una hipótesis inicial del trabajo que esa
cuestión ha intentado ser resuelta en los momentos mencionados a través de corpus psicológicos. En los procesos
de reestructuración de las esferas educativas se encuentra frecuentemente una "psicologización de los discursos
pedagógicos", en busca de fundamentos y validación por un discurso externo como el de la psicología, que se
incorpora instrumentalizándolo.” (las negritas son de la autora), en Southwell, M. El profesorado universitario ...
op. cit. pag. 5.
191
Todas las citas entrecomilladas corresponde a Southwell, M. El profesorado universitario... Capítulo II.
Ciencias de la educación: la búsqueda de la cientificidad y la experimentación. op.cit. pag. 17.
110
la filosofía positivista encontrara su relevo en la psicología conductista y no en el
tecnocratismo desarrollista, tal como Puiggrós y la misma autora afirman en el anterior
trabajo para el caso del espiritualismo o ¿porque razón esa epistemología empirista no
contactó con la sociología funcionalista o con el planeamiento, que ofrecía un corpus teórico
más afín al positivismo? La respuesta a estos interrogantes, la encuentra por vía de acentuar
la continuidad del positivismo en la línea Mercante, Calcagno y Tavella, la cual explicaría el
porqué de ciertas derivaciones y no otras. Desde nuestro punto de vista, esta explicación aún
dando cuenta de ciertas articulaciones (atendibles quizás al área de la psicología) resulta por
demás limitada, en la medida que no considera las características y perfiles de los grupos
académicos de la carrera y la facultad, como tampoco en la profunda influencia que tuvo la
evolución política del proceso universitario en la carrera durante las décadas del sesenta y
setenta. Si hubo una particularidad en la universidad platense (pero sin constituir una
excepción), ésta estuvo dada por la continuidad de los planteles docentes luego de la
intervención universitaria y en la forma en que se procesó la radicalización política posterior.
Las intervenciones de Nassif y Savloff en los debates que reseñamos anteriormente, dan
cuenta de la incidencia de estos procesos en la carrera.

Sin embargo, se nos cuestionará que estas menciones no reflejan acabamente el debate
interno de aquellos años. En este sentido, volver la mirada sobre la revista Archivos de
Ciencias de la Educación192 nos permitirá aproximarnos a aquellas discusiones, que lejos de
presentarse en la línea de continuidad sesgada por el positivismo, muestra una diversidad de
posicionamientos político-pedagógicos. Así, uno de los rasgos que a primera vista presenta la
revista es su fuerte eclecticismo puesto de manifiesto en la diversidad de contribuciones que
recorren todos los números. De esta manera, en sus páginas se cruzan pedagogos como
Spranger, García Hoz o Anísio Texeira con un marcado sesgo filosófico, pasando por los
trabajos de Josef Spieler sobre la biopedagogía o Skinner analizando la novedad de las
máquinas de enseñar, hasta Mialaret, Jack Gibb o Prokofiev que desarrollan distintas
temáticas de educación comparada o modelos didácticos. A diferencia de las otras revistas

192
De los cinco números de Archivos de Ciencias de la Educación (Tercera Epoca) cuatro fueron publicados
entre 1961 y 1962 bajo la dirección de la revista de Ricardo Nassif y su secretario Gustavo Cirigliano. El último
número recién se editaría en 1967 ahora bajo la dirección de José María Lunazzi. En total se publicaron 42
trabajos que incluían resultados de investigaciones, ensayos y traducciones. Precisamente, uno de los rasgos de
la revista es el alto porcentaje de este último tipo de trabajos (26), mientras que solo 16 fueron de pedagogos
nacionales. Nassif y Ghioldi publicaron 4 y 2 trabajos respectivamente, mientras que Savloff, Tavella, Calcagno,
Cirigliano, Lunazzi, Mazzarello, Roig, Amavet, Cuatrecasas y Grzells Herrera lo hicieron sólo una vez.
111
estudiadas, Archivos no estaba estructurado alrededor de un eje temático, y esto era coherente
con una convicción respecto de la etapa por la cual estaban pasando los estudios pedagógicos
en la Argentina. Expresada fundamentalmente por Nassif pero (como veremos en el próximo
capítulo) compartida por otros pedagogos, era la idea de que se estaba viviendo “un clima
nacional y universal de resurrección de una pedagogía integral de base científica y
filosófica”, o como luego la denominará una “pedagogía de síntesis” que recuperara las dos
tradiciones opuestas del positivismo y el espiritualismo193. Southwell acierta cuando señala
como núcleo articulador de estas discusiones el problema de la cientificidad de la pedagogía,
pero el análisis de la revista no parece dar cuenta de que esta cuestión se haya derivado (al
menos en nuestro período) hacia el lado de la psicología conductista.

Las dos únicas intervenciones que registramos de Alfredo Calcagno y Nicolás Tavella
en Archivos de este período, nos acercan una serie de visiones comunes a casi todos los
grupos académicos que, si emergen en algunos casos alrededor de la cientificidad, expresan
en última instancia un posicionamiento en la relación entre educación y política. Así, en uno
de los últimos discursos de Calcagno antes de su muerte194, realizaría una apelación a lo que
él llama la “intensificación de la formación de cuadros superiores”, advirtiendo con ello, las
limitaciones que tendrán los países de no contar con equipos técnicos especializados.
Refiriéndose a este punto decía que:

“La acción indispensable pero lenta de la alfabetización se diluye si falta el impulso dinámico y
expansivo de los centros superiores de cultura. Insisto en ello: está bien que la Unesco dedique todos los
recursos posibles a la alfabetización; pero no debe olvidar otra acción más rápida, menos costosa y muy
efectiva: contribuir a la formación humanística y científica de cuadros superiores, para que con sentido
nacional impulsen el desarrollo de sus países” (las cursivas son mías) 195

Calcagno era un fiel representante del modelo intelectual del maestro erudito, por tanto,
tampoco es extraño encontrar la mención a una formación humanística, aunque su convicción
más profunda abrevaba en la visión de que el mundo vivía una nueva época histórica signada

193
Cfr.: Nassif, Ricardo (1961) “Presentación” de Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Epoca Nro. 1
(enero-junio), y del mismo autor “Revitalización de los estudios pedagógicos en Argentina (Por una pedagogía
de síntesis)”, en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Epoca Nro. 2 (julio-diciembre).
194
Calcagno, Alfredo (1961) “Por la intensificación de la investigación científica y de la formación humanistica
en las universidades”, en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Epoca Nro. 1 (enero-junio). Es la
transcripción de su intervención en la Sesión Plenaria del XI Conferencia de la UNESCO, al tratarse el capítulo
sobre Ciencias Exactas y Naturales, también publicado en la Revista de la Universidad (de La Plata).
195
Cfr.: Calcagno, A. op. cit. pag. 13.
112
por el avance de la ciencia, que paradójicamente, reafirmaba sus sueños saintsimonianos de
constituir a los científicos en los nuevos sacerdotes 196. Con todo, esta tensión presente en el
pensamiento de la vejez de Calcagno sería un punto de reconocimiento por parte del resto de
la carrera, que muy claramente se encuentra en la crónica necrológica que la revista publica
luego de su muerte. En ella, se transcriben los discursos del decano Enrique Barba, de José
María Lunazzi por los profesores, Cira Roux por los alumnos y Ricardo Nassif por el
departamento. Particularmente interesante es la caracterización que realiza este último de la
figura de Calcagno, ubicándolo como un precursor de este movimiento de síntesis en la
pedagogía.

“Calcagno representó en el ámbito de la pedagogía y de la psicología argentinas la ampliación del

método positivo. (...) Aplicó el método positivo como un compromiso de no olvidar la concreta realidad
del psiquismo, del espíritu y de la formación humana. Sin embargo, se resistía denodadamente a que se
considerase un positivista a la manera de sus viejos maestros. Estuvo siempre más allá del positivismo,
y junto a las realidades que manejaba con su ciencia de hechos, hacía jugar con soltura las grandes
ideas, las intepretaciones audaces y la potencia de su imaginación. (...) De ese modo fue estructurando
una pedagogía de síntesis, de integración, que apoyada en la línea pedagógica laica, progresista, popular
y democrática, se proyectaba, se abría hacia un humanismo elevador del cual hizo un culto. Al unir
ideales y hechos abrió un camino para la generación de pedagogos que él formó y para los cuales no
tiene ya sentido la lucha entre positivismo y antipositivismo.” 197

En el caso de Tavella es aún más clara la intención de articular por un lado, la voluntad y
necesidad de dotar a la pedagogía de un rigor científico que carecía; y por otro, la posibilidad
de conformar un modelo de intervención intelectual. Cierto sentimiento de indignación
recorre su artículo publicado en Archivos ante la constatación de la distancia entre los estados
modernos que invierten en educación y confían su dirección a especialistas, y la Argentina
donde el desconcierto y “la desorientación ha llegado al extremo de colocar en manos de un
educador extranjero la enseñanza argentina”. Tavella no sólo reivindicará el lugar central de
las carreras de ciencias de la educación sino que descargará su crítica sobre los políticos,
mostrando una vez más la amplia adhesión del modelo del especialista como alternativa de

196
Nada más ilustrativo de esto es la siguiente cita: “Estamos frente al florecimiento de la ciencia considerada
como una religión, que también necesitó y necesita sus apóstoles y sus mártires, como todas las que se
impusieron en el transcurso de la historia. Que ese espítitu inspire la ejecución del programa de la Unesco”, en
Calcagno, A. op. cit. pag. 15.
197
Cfr.: “Crónica: Homenaje al doctor Alfredo D. Calcagno”, en Archivos de Ciencias de la Educación,
Tercera Epoca Nro. 3 (enero-junio). 1962. Discurso del prof. Ricardo Nassif. pag. 98.
113
intervención de los intelectuales universitarios. De la siguiente forma, manifestaba esta
crítica:

“La realidad nos muestra que los organismos técnicos -pedagógicos, etc.- destinados al asesoramiento y
a la conducción de la educación, a partir de ciertos niveles han sido desplazados o suprimidos, cuando
no convertidos en oficinas administrativas a cargo de personas carentes de formación necesaria para
entender cuestiones vinculadas a la enseñanza y la educación. Quizás, en ningún otro campo como en el
de la educación se han mezclado el aspecto técnico y el político. Estamos lejos de negar los aspectos
políticos de la educación. Pero cualquier política educacional debe contar con organismos técnicos
estables y equipados para hacer posible su cumplimiento” 198

Es esa irracionalidad, que ve puesta de manifiesto en el criterio personal y arbitrario de los

políticos, la que lo lleva a plantear la necesidad de ligar la toma de decisiones educativas a la
investigación. En este esquema, las carreras de Ciencias de la Educación estaban llamadas a
ocupar no sólo el espacio formativo de especialistas sino también de organismos de consulta y
asesoramiento obligados, empezando por la propia universidad. La creación de departamentos
de pedagogía universitaria, de orientación vocacional y la evaluación de los resultados
escolares 199 conforman un núcleo de propuestas que buscaban instalar una legitimidad
diferente para las carreras de Ciencias de la Educación. Ciertamente, en todas estas acciones
es evidente su énfasis en la medición propia de su formación, pero ella no debe ocultar dos
aspectos. Primero el amplio consenso que con la sociología científica y el planeamiento
adquirieron estas metodologías, segundo y quizás más importante aún sea la tendencia
propositiva que atraviesa todo el espacio de posiciones pedagógicas en esta etapa. Si la
normatividad es una característica consustancial de los saberes pedagógicos, el optimismo
reformador que recorre los años del posperonismo ofrecería la oportunidad a los miembros de
las carreras de educación para la intervención pública (propuestas) a condición de legitimar su
competencia específica. Es en este punto que se acercan las posiciones de Calcagno, Tavella,
Savloff, Nassif, Gilda L. de Romero Brest o Mantovani.

198
Cfr.: Tavella, Nicolás (1961) “La investigación y el progreso de la enseñanza”, en Archivos de Ciencias de
la Educación, Tercera Epoca Nro. 1 (enero-junio).pag. 21-21.
199
“Este criterio personal -que puede o no ser correcto y más o menos elaborado- está nutrido por las ideas
filosóficas y/o políticas de su sostenedor. Por suerte -y esto es lo que ha determinado el progreso de la ciencia-
esta actitud puramente especulativa y, a veces, con referencias vagas sobre hechos de una generación aterradora,
carecen de validez alguna si los hechos no confirman su derivaciones lógicas. Lo natural y obligatorio es dar el
paso que en nuestro país nunca se ha dado: estudiar los resultados de los planes vigentes mediante una
investigación sobre los hechos producidos por la enseñanza que origina esos planes (...) Pero esa investigación
no se puede improvisar. Requiere la existencia de un organismo competente que la diseñe y analice sus
resultados durante un período prudencial de tiempo.”, en Tavella, N. op. cit. pag. 23.
114
 Resumiendo lo hasta aquí expuesto, pensamos que la repetida oposición entre
positivistas y espiritualistas poco ha reparado (para el caso universitario) en el común acuerdo
que tuvieron los criterios de legitimidad y reconocimiento académico entre estas corrientes200.
A su vez, desde el punto de vista de las posiciones político-educativas tanto espiritualistas
como positivistas también encontrarían un lenguaje común en el neutralismo pedagógico (al
cual ambas corrientes adherían) respecto de la función de la escuela y la educación. Este
liberalismo pedagógico sustentado en ciertos valores trascendentes en un caso y en la
confianza en la validez universal de la ciencia, por otros, constituía otra fuente de
idenficación. De esta manera, la renovación intelectual que las ciencias sociales difundirían en
el espacio pedagógico universitario no solamente iba a instalar nuevas problemáticas,
cuestionando la matriz de la formación humanista, sino sobre todo introducían otros criterios
de legitimidad y reconocimientos que llevaban indefectiblemente a cuestionar tanto los
modelos profesorales como el liberalismo pedagógico. El problema de la cientificidad de la
pedagogía y el balance crítico respecto de las tradiciones pedagógicas expresan, en última
instancia, un cambio de estrategia tanto de aquellos intelectuales universitarios referenciados
en el positivismo como en el espiritualismo, que posibilitara construir nuevos modelos de
intervención intelectual sin cuestionar la bases de su común liberalismo pedagógico. Este
movimiento no tendría una única y homogénea manifestación sino, por el contrario, daría
cuenta de diferentes posicionamientos político-ideológicos. Así, los grupos católicos verían en
el tecnocratismo un medio para fortalecer su presencia en el aparato estatal, sin renunciar a la
disputa por el control ideológico, mientras que otros verían en esas mismas ideas, la
herramienta para continuar, también desde el Estado, la obra iniciada por la generación del
ochenta. De esta manera, el liberalismo pedagógico como forma de entender la relación entre
educación y política, constituyó esa trama común que posibilita encontrar líneas de
continuidad (pese a sus diferentes contenidos en lo pedagógico) entre los modelos de
intervención que generaron.

200
Quede claro que no estamos afirmando que dicha base común se sustentaba o radicaba en el contenido
pedagógico de estas posiciones, sino que el modelo profesoral del maestro erudito conformaba parte de los
criterios de reconocimiento dentro del espacio académico.
115
 CAPÍTULO 5.
Pedagogía y Política

Las décadas del sesenta y setenta no sólo se caracterizaron por el dinamismo y la

centralidad adquirida por la universidad, sino también por una importante transformación del
sistema educativo nacional. Aunque menos evidente que la explosión matricular y el
crecimiento institucional que tuvieron las universidades 201 , el resto de los niveles en este
período continuó con un acelerado proceso de expansión que, si bien no constituía una
tendencia nueva para el sistema, el cambio en la estructura de la prestación educativa y de los
agentes impulsores de esta expansión marcarían una diferencia sustancial con la modalidad de
crecimiento operada en las décadas precedentes. Así, la disminución de la presencia del
gobierno nacional en la oferta de educación primaria como expresión del mayor protagonismo
de las provincias, y el notable aumento de la participación de la educación privada configuran
los rasgos distintivos de la etapa posperonista. Frente a estas tendencias, no es extraño que el
eje del debate político educativo que recorre estos años haya girado alrededor del papel de
Estado, delineando así un espacio de posiciones cruzado por la oposición entre aquellos
sectores que planteaban retomar la tradición histórica de centralidad estatal expresada en una
educación pública, laica y gratuita; y de aquellos otros que, enarbolando el principio de
subsidiariedad del Estado, reivindicaban la legitimidad de la acción educativa de otros agentes
y los particulares202. El punto más alto de este debate, que ciertamente dividió a la sociedad
argentina, fue la disputa conocida como “Laica o Libre” en tiempos de Frondizi, y cuyo
resultado favorable a estos últimos, marcaría el triunfo más importante de la Iglesia Católica
que finalmente quebraba la tutela estatal que desde el siglo pasado le había impuesto la ley
1.420. Como muy acertadamente ha señalado Pedro Krotsch203, esta victoria de la corporación
eclesiástica no debe verse solamente como la expresión de la alianza social y política que
derrocó al peronismo, sino también la culminación de un cambio de actitud de la propia
Iglesia iniciada en los años treinta, que encontraría en las tensiones del modelo de “asociación

201
Según el estudio de Daniel Cano entre 1955 y 1975 la matrícula universitaria pasó de 138.000 a 507.000
alumnos, creandose en el mismo período 19 nuevas universidades nacionales y 22 privadas que sumadas a las
existentes totalizaban 48 instituciones. Cfr.: Cano, Daniel (1985) La Educación Superior en la Argentina.
FLACSO/CRESAL/UNESCO. Grupo Editor Latinoamericano, Bs. As. Específicamente Anexo Estadístio,
Cuadros 2 y 6.
202
Para una visión panorámica de las tendencias del sistema y la política educativa del período véase:
Braslavsky, Cecilia (1982) La educación argentina (1955-1980). CEAL, Bs. As.
203
Cfr.: Krotsch, Pedro (1989) “Política educativa y poder social en dos tipos de regímenes políticos: hipótesis
acerca del papel de la Iglesia Católica argentina”, en Revista Propuesta Educativa Nro. 2. FLACSO, Bs. As.
116
privilegiada” ensayada durante el régimen justicialista, la confirmación de la necesidad de una
nueva estrategia, ahora centrada fundamentalmente en la penetración del aparato estatal. De
esta manera, con la conformación de un circuito privado al amparo del Estado, la Iglesia
lograba preservar sus intereses en materia educativa de sus transitorias disputas con el poder
político, tales como aquella que había determinado la ruptura de relaciones en la última etapa
del gobierno de Perón. Los sucesivos gobiernos civiles y militares establecerían diferentes
modalidades y formas de participación, pero este rasgo se mantendría no sólo en todo el
período sino hasta la actualidad, estableciendo, en este sentido, un verdadero “parteaguas” en
los patrones históricos de configuración y regulación del sistema educativo.

En este contexto, el golpe militar de 1966 y su proyecto de disciplinamiento social si

bien mostró su cara represiva en la intervención universitaria, por otro lado, avanzaría en una
activa política educativa evidenciada en la implementación de una reforma de la estructura del
sistema educativo. De esta forma, Onganía salía al encuentro de una demanda que había
estado presente en todo el período anterior, respecto de la necesidad de una reforma pero
sobre todo de dotar al sistema de una normativa orgánica que fundamente y regule su
funcionamiento, todos aspectos que tomarían forma en un polémico anteproyecto de ley204. La
inclusión de un nivel intermedio entre la escuela primaria y la escuela secundaria, en buena
medida constituyó el centro de un debate que tendría una resonancia y amplitud pública
notable, teniendo en cuenta el autoritarismo militar imperante. Quizá lo distintivo con
respecto a la disputa entre la educación laica o libre, sea el hecho de que las transformaciones
impulsadas por esta reforma, permitieron profundizar el debate pedagógico a la luz de las
nuevas problemáticas que hasta ese momento solamente aparecían como patrimonio exclusivo
de los especialistas y pedagogos universitarios. No obstante, la suerte corrida por esta reforma
siguiría el curso de la propia evolución política de la “Revolución Argentina” que, si empezó
con la decisión de permanecer por un tiempo indefinido en la etapa de Onganía, con
Levingston primero y Lanusse después marcarían tanto el inicio del repliegue militar hacia
una salida electoral205, como el progresivo “congelamiento” de las medidas para implementar
estos cambios.

204
Para una amplia y documentada reseña sobre la implementación de la Escuela Intermedia y las reacciones
suscitadas, véase: Villaverde, Aníbal (1971) “La escuela intermedia en la accidentada evolución de la reforma
educativa” , en Villaverde, A. y otros La escuela intermedia en debate. Ed. Humanitas, Bs. As.
205
Sobre este puede consultarse los siguientes trabajos: Cavarozzi, Marcelo (1997) Autoritarismo y
democracia (1955-1996). La transición del Estado al Mercado en la Argentina. Ed. Ariel. Bs. As. Nueva
edición ampliada y corregida. Cap. II: “El predominio militar y la profundización del autoritarismo”; Pucciarelli,
117
 Difícilmente se pueda entender el reordenamiento de posiciones y estrategias hacia el
interior del espacio pedagógico universitario, al margen del impacto que conllevaron tanto
estas transformaciones en el sistema como el cambio en las relaciones entre Estado y sociedad
en materia educativa. En este sentido, si bien los debates universitarios nos permitieron
explorar tanto las tensiones y contradicciones del proceso político en la universidad como su
inescidible articulación con los dilemas irresueltos de la sociedad argentina, las nuevas
demandas y relaciones de fuerza en el sistema constituyeron el escenario político-educativo
privilegiado hacia donde se referenciaron los distintos discursos y modalidades de
intervención de los grupos académicos universitarios. Los dos núcleos problemáticos que, a
nuestro juicio, estructuraron las discusiones durante este período intentan reconstruir el doble
movimiento de desestructuración y reconfiguración del discurso pedagógico y del espacio de
posiciones político-educativas. Así, el primero de estos núcleos remite al problema de la
identidad de la pedagogía, o más específicamente de su cientificidad, que conllevaba la
transformación en ciencias de la educación. Este debate lejos de reducirse a una discusión
puramente epistemológica expresaría las diferentes estrategias que intentaban dar legitimidad
a este campo de saberes como condición necesaria para efectivizar una intervención política
sobre la realidad educativa. El segundo núcleo obviamente lo constituye el debate alrededor
de la reforma educativa, el cual como intentaremos mostrar sólo se vuelve plenamente
inteligible en la medida que reconstruyamos el acelerado ascenso de los pedagogos católicos
hacia puestos de conducción en el sistema, que desde Frondizi y casi sin interrupciones
dominaran las gestiones ministeriales. Precisamente, luego de dar cuenta de estas cuestiones
podremos avanzar en el análisis del nuevo escenario político-pedagógico de comienzos de los
setenta y el resto de los posicionamientos del espacio pedagógico universitario frente a la
reforma, aspectos que serán abordados en el próximo capítulo.

La identidad de la pedagogía: legitimidad científica e intervención política

Tal como fue señalado, la creación de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación
en la Universidad de Buenos Aires y La Plata conformaron junto con las carreras de
Psicología y de Sociología, la expresión de un movimiento más amplio de institucionalización

Alfredo (editor) (1999) La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del
GAN. EUDEBA, Bs. As. y el clásico trabajo de O’Donnell, Guillermo (1982) 1966-1973. El Estado
Burocrático Autoritario. Ed. de Belgrano, Bs. As.
118
de las ciencias sociales en nuestro país. Con todo, y a diferencia de estas últimas carreras, los
rasgos y características de las transformaciones curriculares y la organización académica en el
caso de las ciencias de la educación supusieron más una reestructuración y redefinición de los
viejos profesorados de pedagogía, que de una fundación verdaderamente original. En este
sentido, que este proceso haya sido iniciado por Juan Mantovani y Alfredo Calcagno en estas
universidades no solamente constituye una muestra del clima de renovación reinante entre las
tradiciones pedagógicas que estas figuras representaban sino también de la influencia sobre
éstas de los debates intelectuales y políticos de la época. Sin embargo, este sentimiento
colectivo no debe ocultar los clivajes que este proceso de reconversión (de pedagogía a
ciencias de la educación) suscitó en cada una de estas instituciones universitarias, como
manifestación de la particular convergencia entre tradiciones pedagógicas dominantes y
contextos político-institucionales. De tal forma, si bien estas transformaciones expresaban un
amplio consenso de los grupos académicos, también dejó abierto un conjunto de cuestiones,
las cuales tomarían forma en las discusiones alrededor del sentido y función de los estudios
pedagógicos. Así, los problemas epistemológicos del campo y la formación universitaria, la
relación con las otras disciplinas y la especificidad de estos estudios, fueron algunos de los
tópicos sobre los que giraron estas cuestiones.

Por otra parte, la muerte de Mantovani y Calcagno acaecida en 1961, de alguna forma
marca el cierre de una etapa que, si en años anteriores los había tenido como referentes de
corrientes antagónicas, como muchos intelectuales universitarios la caída del peronismo los
encontraría unidos por un profundo sentimiento de optimismo respecto del futuro de los
estudios pedagógicos, pero muy especialmente de las posibilidades de emprender acciones
reformadoras en el sistema educativo. Gilda L. de Romero Brest y Ricardo Nassiff serían
quienes los sucedieron en la dirección de cada departamento de carrera. Aunque ambos fueron
alumnos de estas figuras, ninguno de los dos puede ser considerado como heredero de estas
corrientes, situación que se evidenció claramente en los diferentes posicionamientos asumidos
y en el sesgo que adoptaron los debates en cada ámbito206. Prueba de esto, lo constituye el
hecho de que paradójicamente, no fue la carrera de Buenos Aires -donde el peso del
espiritualismo era mayor- aquella donde se concentraron las discusiones sobre el estatuto
epistemológico de la pedagogía, sino que éste recaló en La Plata, cuna del positivismo y

206
Puestos a pensar continuidades, lo curioso de estos cambios es que resultan mucho más afines los planteos de
Nassiff con los de Mantovani, que con el positivismo de Calcagno, y a su vez, el funcionalismo de Romero Brest
contacta más con los planteos de éste último pedagogo que con los de Mantovani.
119
origen de la primera carrera de Ciencias de la Educación. Ciertamente, esta asincronía no
solamente se explica en función de supuestas “desviaciones” en las trayectorias formativas de
Nassif o Romero Brest sino que reconoce en el despliegue de los diferentes proyectos
académico-institucionales, las razones del mayor o menor énfasis en la reflexión sobre las
nuevas tensiones que estos cambios traían aparejado para los saberes pedagógicos. Así, en
Buenos Aires estas cuestiones fueron procesadas en la clave del tecnocratismo desarrollista207,
mientras que en La Plata, como veremos, se expresaría en una audaz apuesta de construir una
vía intermedia, a partir de una reconstrucción de las tradiciones pedagógicas existentes.

Desde nuestra perspectiva, el problema de la cientificidad no sólo constituyó una

estrategia que apuntaba a dar legitimidad a un campo de saberes sino fundamentalmente
implicaba una condición necesaria para efectivizar una intervención política sobre la realidad
educativa208. Por ello, no es extraño que la discusión sobre este punto estuviera atravesada por
un cierto clima de disconformidad sobre el estado de la disciplina, y a la vez, por una
revalorización del positivismo, ésta última no tanto por su contenido en términos de la
vigencia de sus propuestas pedagógicas, sino por su capacidad para conformar un modelo de
intervención que, en última instancia, había sido el forjador del actual sistema educativo.

En este sentido, tampoco es casual que el inicio de estas discusiones epistemológicas

estuvieran estrechamente ligadas a una relectura de la historia de la educación argentina. Esta
mirada retrospectiva no iba ser una actitud exclusiva de los pedagogos, sino muy por el
contrario, conformaría un rasgo dominante en la reflexión de la intelectualidad universitaria.
Porque la irrupción del peronismo en la escena pública había cambiado la historia, y por ende,
ésta ya no podía seguir siendo pensada como antes. En buena medida, el esfuerzo

207
Sobre este punto nos hemos extendido particularmente en el capítulo 2.
208
En capítulos anteriores hemos señalado que la tendencia general hacia la formación técnico-profesional de las
nuevas carreras de algún modo expresaba esta búsqueda de legitimidad en la figura del especialista. Este rasgo se
percibe claramente en las 16 resoluciones de la 1era. Reunión de Departamentos de carrera, que contó con la
participación de las Universidades de La Plata, Buenos Aires, Cuyo, Litoral, Nordeste y Tucumán. De esta
manera: la incorporación del asesoramiento y la investigación como parte de las competencias profesionales que
cada vez más se piensa por especialidades (resol. 1), el pedido de puntaje o reconocimientos de estas
competencias en el campo de trabajo (resol. 2), la necesidad de restringir la creación de nuevas carreras hasta la
consolidación de las existentes (resol. 3), la consolidación de la investigación pedagógica (resol. 7), la formación
pedagógico universitario a partir de la creación de los Departamento de Pedagogía Universitaria (resol. 11) y la
recomendación de crear una Sociedad Argentina de Pedagogía con el objetivo de “elaborar una pedagogía
auténticamente argentina y promover la creación de un órgano de difusión científica que exprese el sentir de los
pedagogos argentinos” (resol. 16) Cfr: Crónica de la 1er. Reunión de Departamentos e Institutos Universitarios
Nacionales de Ciencias de la Educación (25, 26 y 27 de septiembre de 1961), en Archivos de Ciencias de la
Educación, Tercera Epoca Nro. 2 (julio-diciembre). pag. 97-104.
120
historiográfico del revisionismo, primero en clave nacionalista y luego populista, iniciaría una
operación de re-escritura de la historia que se iría redefiniendo y radicalizando al calor de los
setenta209. Aunque recién a fines de los sesenta aparecerían los primeros trabajos académicos
dedicados a analizar la educación bajo el régimen justicialista210, en el caso de los pedagogos
todavía las disputas entre positivistas y espiritualistas seguían constituyendo el punto crítico
que articulaba los núcleos identidarios de una disciplina que, a los ojos de algunos
contemporáneos, aparecía escindida en aquello considerado como una falsa oposición entre la
reflexión filosófica y la investigación científica. Por tanto, lo que se imponía era un esfuerzo
de reconstrucción de la pedagogía, y que como todo movimiento político-pedagógico
necesitaba buscar en el pasado los antecedentes que legitimaran su existencia presente. Así,
esta operación de construir una continuidad, o como llama Hobsbawn de “invención” de una
tradición211, en el caso de los pedagogos se expresaría más como una convergencia de las
tradiciones existentes, que en la creación de una nueva. Es esta voluntad, la que recorrería la
mayor parte de la producción de Ricardo Nassif, quien desde el número inaugural de
Archivos de Ciencias de la Educación (tercera época), se reconocerá heredero de Mercante,
Senet, Mantovani, Cassani y Calcagno como parte de una misma “tradición pedagógica”. La
idea de una “pedagogía de síntesis”, condensaría el espíritu de esta empresa reconstructiva, la
cual no podía ser la acción de un individuo aislado sino la tarea de un colectivo de pedagogos,
o como la define Nassif:

“Como generación de transición tiene asignada la importante tarea de abrir el camino para que la
generación de pedagogos que se forma elabore definitivamente una pedagogía sintética o comprensiva -
en el más amplio sentido del término- por encima de la lucha entre escuelas cerradas y capaz de abarcar
en un sistema abierto los múltiples aspectos que la educación brinda al análisis. Tomando los aspectos
en su totalidad evitará las unilateralidades; superando las escuelas con visión crítica podrá incluso
hacerles justicia y, atendiendo a nuestro pasado más inmediato, recoger lo que de perdurable dejó la
brillante generación de positivistas -el retorno a lo concreto, a la investigación y a las experiencias

209
Sobre este punto, véase: Halperin Donghi, Tulio (1996) “El revisionismo histórico argentino como visión
decadentista de la historia nacional”, Ensayos de historiografía. Edic. El Cielo por Asalto, Bs. As.
210
Nos referimos a los trabajos de Wiñar, David (1970) Poder político y educación: el peronismo y la
CNAOP. ITDT, Bs. As. y Weinberg, Daniel (1967) La enseñanza técnica industrial en la Argentina (1936-
1965). ITDT, Bs. As.
211
Cfr.: Hobsbawn, Eric y Ranger, Terence (1984) A invenção das tradições. Edit. Paz e Terra, Rio de Janeiro.
Introducción.
121
 directas- tanto como lo que definitivamente enseño el antipositivismo -la integración de los hechos
pedagógicos a una teoría amplia y coherente-.” (las negritas son mías) 212

Esta autopercepción como generación de transición, si bien expresa una estrategia de

diferenciación y toma de distancia de estos pedagogos respecto del legado de las tradiciones
precedentes, no deja de ocultar un sentimiento bastante extendido en una parte de la
intelectualidad de los sesenta, de pertenecer a un segmento que nace a la vida universitaria
arrastrando los dilemas y oposiciones irresueltas de la sociedad argentina. Distanciados del
peronismo por aquello que consideraban actitudes autoritarias de su líder y por el anti-
intelectualismo que profesaba Perón y sus seguidores, la caída de este movimiento solo
aceleró un proceso de reflexión centrado por un lado, en el enigma que para estos sectores
había significado la adhesión popular al peronismo; y por otro, en su relación como
intelectuales frente a esas masas. El grupo de la revista Contorno, quizá sea el que exprese
con mayor claridad aquel sentimiento que, si impone una revisión crítica y autocrítica del
pasado, no es menos importante su autopercepción de ser aquellos que cargan con las
frustraciones inscriptas en esa historia reciente213. En el caso de los pedagogos de comienzos
de los sesenta como Nassif este sentimiento, aunque rodeado de un optimismo militante que
reconoce en esta coyuntura una hora de resurrección de la pedagogía, también es perceptible
la incertidumbre que recorre una empresa, para la cual ellos mismos no se sentían totalmente
preparados pero que sobre todo tampoco tenían claro el punto de llegada214. Como veremos,
este sentimiento de incertidumbre ponía a cierta franja de los intelectuales universitarios,
paradojalmente, en “un estado de disponibilidad ideológica” similar al de las masas peronistas
que ellos intentaban entender.

La revisión del pasado aparecía, entonces, como una forma de expurgar aquellos
dilemas que presionaban sobre el presente. Gustavo Cirigliano, otro joven miembro de esta
generación de transición, sería quién acometa esta empresa en Educación y Futuro,
212
Cfr.: Nassif, Ricardo (1961) “Revitalización de los estudios pedagógicos en Argentina (Por una pedagogía de
síntesis)”, en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Epoca Nro. 2 (julio-diciembre). pag. 9.
213
Cfr.: Terán, Oscar (1986) “Rasgos de la cultura argentina en la década de 1950”, en En busca de la ideología
argentina. Catálogos Editora, Bs. As.
214
“Por otra parte sacude al país, y particularmente a sus educadores, un fervor pedagógico que ayude a la
revaloración de la pedagogía como tal. El ambiente está dado, particularmente en las Universidades, quizás las
únicas que en este momento pueden iniciar un movimiento de recuperación, pero los pedagogos hoy militantes
viven un estado de espíritu muy especial. Se sienten -tal vez sea ese su destino- como miembros de una
generación de transición; todavía no han resuelto sus problemas teóricos y prácticos de modo coherente, al
mismo tiempo que comprenden que sólo en el encuentro de la reflexión filosófica y la investigación científica
positiva está el comienzo de una pedagogía verdaderamente fecunda.”, en Nassif, R. op. cit. pag. 9.
122
produciendo una de las interpretaciones más interesantes y sugerentes que, presentada como
un ensayo sobre la evolución de las filosofías de la educación, avanzaría en una relectura de la
historia de la educación215. Pero más importante aún, construye una nueva interpretación que
si por un lado, intenta mostrar la necesidad de superar las antinomias entre espiritualismo y
positivismo en un movimiento de síntesis de estas corrientes; por otro lado, buscará legitimar
una estrategia de intervención que asumiría en forma explícita el vínculo entre educación y
política. Este enfoque, es precisamente, el que opera en su revalorización del positivismo, y
donde reconoce aquella eficacia política que a mediados de los sesenta aparecía diluida en las
abstracciones del espiritualismo. Por ello, no es casual que dirija su crítica más dura contra
esta corriente, a quien responsabiliza por la pérdida de prestigio y legitimidad de los estudios
pedagógicos 216 producto, en su opinión, de las limitaciones para elaborar un proyecto
educativo. En realidad, nos dice Cirigliano, la reacción espiritualista fue solamente eso
(reacción) ya que “no podía crear una didáctica porque era antididáctica, y por tanto no
podía producir una organización escolar. Y no teniendo teoría para una organización escolar
tampoco podía modificar la realidad escolar que tenía delante” (pag. 29). Ciertamente, esta
crítica no puede desligarse del impacto de los “nuevos temas” y los “nuevos hechos”217 que
tanto las ciencias sociales como las transformaciones educativas comenzaban a instalar en el
debate pedagógico, y para los cuales el discurso espiritualista aparecía no sólo carente de
respuestas sino también sin capacidad de intervenir sobre esa realidad educativa. Desde este
posicionamiento, Cirigliano como gran parte de aquellos pedagogos formados en el
espiritualismo, comenzarían un progresivo proceso de distanciamiento (y en algunos casos de
ruptura con esta tradición) abriéndose hacia el contacto con los nuevos enfoques y
problemáticas.

Sin embargo, este movimiento -en cuya base repetimos estaba una disconformidad
sobre el estado de los saberes pedagógicos- no iba a ser tematizada de la misma forma por

215
Cfr.: Cirigliano, Gustavo (1967) “Tres etapas de la educación argentina”, en Educación y Futuro. Edit.
Nuevos Esquemas, Bs. As. Originalmente editado en Cirigliano, G. (1963) Temas nuevos en educación. Ed.
UNT, Tucumán.
216
“Como se ve, por su propia naturaleza, por ir a lo íntimo del hombre, por centrar la relación en lo
inasiblemente humano, por tener como objetivo la cultura, impersonal y abstracta, no podía solucionar los
problemas argentinos. No podía menos que ignorar el medio social concreto si por norma tenía que alejarse de él
y buscar lo universal. Como saldo verificable de esta corriente en los últimos años, penetró en la órbita
pedagógica una profusa terminología (valores, libertad, cultura, ser y deber ser, personalidad, etc.), que
inoperante en la realidad concreta del aula, terminó por dar a los estudios pedagógicos una fama nada simpática
de ‘charla pedagógica’’, en Cirigliano, G. op. cit. pag. 30.
217
Cfr.: Cirigliano, G. op. cit. pag. 53 y ss.
123
todos los representantes de la nueva generación de pedagogos. Para los intelectuales
universitarios ligados a la Iglesia Católica como Luis Jorge Zanotti, el espiritualismo seguía
conformando aquella matriz político-pedagógica que había permitido articular en una línea de
continuidad el problema de la trascendencia del acto educativo propio de esta corriente con el
discurso religioso, y a la vez, derivar la primacía de éste último en la determinación de las
orientaciones educativas. Es este punto, en que la crítica al espiritualismo resultaba
sumamente riesgosa para estos sectores, por esta razón no debe asombrar que Zanotti en La
misión de la Pedagogía218 encontrara la raíz de los males de la pedagogía no en esta corriente
sino en el legado del positivismo. Así, la falta de sistematización y coherencia que caracteriza
a los estudios pedagógicos fue el resultado de la impronta dejada por los fundadores del
sistema educativo, quienes abocados a esta tarea eminentemente “práctica” no pudieron dotar
a la pedagogía de una reflexión “teórica” 219 . Nótese en la siguiente cita, la forma
descalificadora con que Zanotti caracteriza la acción del positivismo pedagógico:

“... las grandes figuras de nuestra Pedagogía cobraron su mejor fama dentro de las disciplinas didácticas
o metodológicas, es decir enderezadas a la acción práctica, a la obra docente del aula, a lograr una
ayuda eficiente para el maestro que pedía soluciones con urgencia. Es la nuestra una Pedagogía con
sabor a aula, con preferencia por la Didáctica, por la aplicación del saber psicológico o biológico a una
postura metodológica” 220

La consecuencia de esta acción sin reflexión, concluye este pedagogo, es que “carecemos hoy
de una teoría pedagógica sólida, coherente, clara”, y “nos quedamos en la práctica y no
ascendemos hasta su escalón inmediato, la teoría, que es la culminación de toda acción”
(pag. 23) 221. El reflejo de esta carencia se evidenciaría en las discusiones terminológicas entre

218
Cfr.: Zanotti, Luis Jorge (1967) La misión de la Pedagogía. Ed. Columa, Bs. As.
219
“En el orden pedagógico, los argentinos tenemos una cierta tradición de practicismo explicable y justificable,
pero que no invalida el peligro resultante de la permanencia –ésta injustificable- de aquella tradición. La
Pedagogía argentina está preferentemente orientada a la acción. Se explica: en la época de la organización
nacional el país enfrentó la urgencia de la acción. (...) En medio de todo, esperaba otra tarea: educar al soberano,
alfabetizar a la totalidad de la población, crear escuelas secundarias, forjar maestros, levantar universidades. La
Pedagogía argentina se hizo en la acción. No tuvo tiempo de reflexiones detenidas.” Zanotti, Luis Jorge op. cit.
pag. 21.
220
Cfr.: Zanotti, Luis Jorge op. cit. pag. 22.
221
Aunque un poco más benevolente este tipo de caracterización de la pedagogía positivista también se puede
encontrar en Nassif: “En otra oportunidad hemos afirmado que es característica de los pueblos latinoamericanos
una profunda vocación y una urgencia educadoras reflejada en la acción de sus prohombres a la vez grandes
educadores de pueblos. Esa urgencia educativa, esa impostergable vocación magistral, han determinado que la
pedagogía latinoamericana -y por cierto argentina- sea eminentemente “activa”. Los pocos años andados en la
historia no nos permiten la serenidad necesaria para armar una pedagogía teórica que es privilegio de los pueblos
con sedimentada cultura”, en Nassif, Ricardo (1961) “Revitalización ...” op. cit. pag. 6.
124
las nociones de pedagogía, ciencia o ciencias de la educación, las cuales no harían más que
mostrar el grado de confusión del campo y la necesidad de una verdadera reflexión teórica.
De esta forma, el pensamiento pedagógico católico mantenía su histórica desconfianza hacia
el positivismo pero también hacia los nuevos enfoques que aparecían reavivando el laicisismo
cientificista de esta corriente; todas razones que explican en buena medida la incomodidad de
Zanotti y sus reservas frente a la propuesta de un movimiento de síntesis222.

Con todo, esta voluntad reconstructiva aún sin haber ajustado cuentas con su pasado,
se encontraba urgida de encontrar nuevas bases para una disciplina que parecía no acusar
recibo de los cambios epocales y de su impacto en la educación. En este sentido, Ricardo
Nassif es quien mejor expresa esta toma de conciencia respecto de la necesidad de dotar a la
pedagogía de una nueva legitimidad como cuerpo de saberes. Así, en Pedagogía de nuestro
tiempo223 escrito a mediados de los sesenta, condensaría claramente las tensiones y dilemas
de un pensamiento pedagógico que se reconoce desbordado por estas transformaciones pero
lo que es aún peor, visualiza aquellas tendencias que amenazaban con disolver el núcleo
identidario de la disciplina. En realidad, esta toma de conciencia no constituía solamente una
expresión de la época contemporánea sino también el efecto corrosivo y desestructurante de
las nuevas ciencias sociales, que comenzaban a avanzar sobre el campo que tradicionalmente
había ocupado la pedagogía. Ya ese objeto, la escuela y más en general la educación, aparecía
ahora “invadido” por estas disciplinas y sus derivaciones pedagógicas. Así, al describir este
panorama Nassif no deja de evidenciar cierta indignación frente a este avance:

“El campo pedagógico no puede escapar, por cierto a la confusión ideológica general, lo que hace más
difícil hablar de una pedagogía. Lo que hay son pedagogías y hasta seudopedagogías, cada una de las
cuales quiere imponer su criterio con respecto a ese “campo de lucha” que es la educación” (las
negritas son mías) 224

El problema del estatuto epistemológico de la disciplina, por tanto, resultaba un punto clave a
resolver, y sobre el cual, Nassif ensayaría una respuesta formulada en términos de lo que
222
De la siguiente manera, Zanotti en un comentario incorporado al final de Educación y Futuro, expresa que:
“Si quiénes -de un modo u otro, lo sepamos o no, queramos o no- estamos ahora, en 1963, en el campo
pedagógico argentino dentro de este “movimiento de síntesis”, somos capaces de reinvindicar lo auténtico de
aquel positivismo pedagógico, de aquel normalismo, y lo auténtico también de la reacción contra sus excesos,
entonces daremos, todavía, horas fructíferas a la pedagogía nacional. ¿Seremos capaces? El tiempo lo dirá.”, en
Cirigliano, G. op. cit. pag. 141.
223
Cfr.: Nassif, Ricardo (1965) Pedagogía de nuestro tiempo. Ed. Kapelusz, Bs. As.
224
Cfr.: Nassif, R. op. cit. pag. 14.
125
denomina “principio de unidad y autonomía” del campo. Para él, la pedagogía no podría ser
definida solamente por su objeto de estudio, puesto que la educación ya habría dejado de ser
una preocupación exclusiva de los pedagogos, sino que lo distintivo debía ser su forma
particular de aproximarse a ese objeto, esto es, su enfoque e interés específico225. En cuanto a
la relación con las otras disciplinas, Nassif invertiría la relación de subordinación, haciéndolas
ciencias auxiliares y dependientes del enfoque pedagógico, de tal forma que “la pedagogía
obra como aglutinante de conocimientos de muy diversa procedencia”(pag. 20), o lo que es
igual, hace de una desventaja de la disciplina, una virtud. De este modo, intentaba articular
una respuesta que si bien era conciente de lo limitada de la misma al menos permitía delimitar
un espacio de legitimidad propio, y a la vez, redefinir las relaciones con otras disciplinas
retomando aquella centralidad perdida. Aunque esta propuesta aspiraba a incorporar y
contener en su interior las nuevas especializaciones profesionales, no dejaba de responder al
modelo del “pedagogo humanista”, hecho que se evidencia en la tendencia a “pedagogizar” el
contenido de todas y cada una de estas prácticas como forma de preservar un núcleo de
identidad común que no era otra que la formación general.

Menos preocupados en resolver los problemas epistemológicos del campo, la reflexión

de los pedagogos católicos como Zanotti discurrió por una actitud decididamente
conservadora, que refugiada en una visión orgánica del vínculo entre sociedad y educación
(una suerte de “orden social educativo” con fundamento religioso), fue bastante refractaria a
incorporar en su discurso las nuevas problemáticas. A diferencia de la propuesta de Nassiff
que intenta subsumir las nuevas realidades en el enfoque pedagógico, Zanotti reaccionaría
frente a la expansión de las especializaciones como la psicopedagogía o el planeamiento, en
donde visualiza una “tendencia a la reducción de la Pedagogía”, consistente en “ver de lo
educativo sólo un aspecto e ignorar el resto”. En este sentido, la confusión terminológica que
conllevaba esta tendencia no sólo derivaría de la falta de reflexión teórica antes señalada sino
de “la influencia de algunos organismos internacionales, [y] de ciertos pretendidos expertos
extranjeros”, como también de la difusión de cierta literatura norteamericana que “ha

225
“Entonces la mera afirmación de la existencia de un objeto específico, no resulta suficiente. Al pedagogo se le
hace preciso armarse de un enfoque, de un interés específico que le permita focalizar lo educativo en la vida
socio-cultural, y convertir en pedagógico los elementos que aparentemente no lo son, o sea ver su lado
pedagógico. De acuerdo con esta idea, un mismo hecho socio-cultural puede ser estudiado desde sus respectivos
miradores por muy diferentes disciplinas, sólo que con distintos intereses. La dirección de los intereses define y
delimita los campos de las ciencias humanas que, en última instancia, tienen un solo, pero visualizado desde
distintos ángulos”, en Nassif, R. op. cit. pag. 19.
126
inundado (...) de neologismos pedagógicos que en muy pocos casos responden a verdaderas
necesidades” 226. Pero lo que es peor aún, esta confusión trasladada a los planes de estudio se
manifiesta en la creación de nuevas asignaturas “que nadie sabe qué significan o qué
contienen”, así como otras aparecen como subsumiendo todos los saberes específicamente
pedagógicos como el caso del “planeamiento integral de la educación”. La extensa cita que
sigue resulta sumamente elocuente del fuerte rechazo que producen en Zanotti las nuevas
propuestas:

“Alguna entidad internacional cuyas nobles finalidades no discuto, aunque sí objeto

decididamente la escasa capacidad académica de algunos de sus expertos, descubrió en
asambleas latinoamericanas que a los fenómenos educativos se debería aplicar la
técnica del planeamiento al igual que se venía haciendo con los fenómenos
económicos en muchos países europeos. Pero en el orden de la economía, ningún
economista digno de tal nombre, ninguna cátedra de Economía Política o de Teoría
Económica, confundió las técnicas de la planificación económica con los estudios
teóricos de la economía, con las teorías económicas o con las carreras universitarias de
economía. En cambio, en nuestro país, viene sucediendo que bajo el rubro de
“planeamiento” se pretende dar ahora la visión total de los fenómenos
pedagógicos y los expertos en planeamiento –es decir, los técnicos en estadística, en
evaluación de situaciones, en coordinación y procesamiento de diagnósticos, etc.-
están convirtiéndose por sí y ante sí en los poseedores de la sabiduría total en asuntos
pedagógicos y en ocasiones, cambiando nombres e inventando palabras, visten con
ropas nuevas lo que todos conocían desde antiguo y venden mercadería cultural
valiosa lo que no es sino chafalonía o ropas de colores distintos para viejos
maniquíes.” (las negritas son mías) 227

La pregunta que inmediatamente se deriva de este planteo es ¿porqué Zanotti, Van Gelderen y
otros miembros de esta corriente, que tan duramente cuestionan el planeamiento de la
educación, participarían difundiendo y aplicando desde la gestión ministerial aquello que
rechazaban en el plano teórico?. Desde nuestra perspectiva, esta actitud aparentemente
contradictoria asumida por los pedagogos católicos, quizá sea la prueba más elocuente de la

226
Cfr.: Zanotti, Luis Jorge op. cit. pag. 31 y ss.
227
Cfr.: Zanotti, Luis Jorge op. cit. pag. 34.
127
estrategia a mediano y largo plazo que se dieron estos sectores que, si por un lado, esta
posición reactiva frente al planeamiento resultaba totalmente coherente con la base
espiritualista (que prioriza el problema de los fines y los valores, bajo los cuales deben
sujetarse los medios); por otro lado, y esto es lo central, estas propuestas también le abrían la
puerta hacia su progresiva inserción en el aparato estatal como forma de preservar e incluir los
intereses del sector educativo privado. En última instancia, aunque el planeamiento no los
expresaba en términos de su concepción político-pedagógica, la dimensión técnica
(instrumental) de esta corriente constituía una buena herramienta para intervenir mucho más
eficazmente sobre el Estado, lo cual no necesariamente significaba renunciar a la pelea por el
control ideológico del sistema.

Sin embargo, este posicionamiento de los intelectuales universitarios orgánicos de la

Iglesia aunque representativo no iba a constituir la única expresión de los sectores católicos.
En este sentido, la actitud de Cirigliano nos revela indirectamente la influencia de los debates
que durante los años sesenta comenzaron a darse al interior del espacio religioso, como
manifestación de los cambios y problemáticas instalados por el Concilio Vaticano II, y que
luego se profundizaría con la Conferencia del CELAM en Medellín en 1968 228. Solo así se
entiende la mayor apertura de un creyente como Cirigliano, que incluso avanza en postular la
necesidad de un “cristianismo más actual” sustentado en nuevas ideas como aquellas
contendidas en la filosofía de Teilhar de Chardin. Pero quizás lo más relevante de esta
apertura no sea la propuesta de una teoría educativa que deriva de la filosofía teilhardiana este
pedagogo 229, sino su actitud de compromiso militante que impulsan estas nuevas posturas de
los cristianos durante este período. Es en esta clave donde hay que insertar su propuesta de
una pedagogía de síntesis y la revalorización del positivismo, como parte de un movimiento
de permanente búsqueda de una legitimidad disciplinar que posibilite una modalidad de
intervención política sobre el sistema educativo. Si ésta es una actitud compartida por casi
todos los pedagogos, lo novedoso del planteo de Cirigliano está dado por la toma de
conciencia de que aún logrando la tan anhelada legitimidad científica de la pedagogía, ésta no
resultaría suficiente sin una política educativa en tanto expresión de un nuevo proyecto de

228
Para una visión panorámica de estos procesos en el período en cuestión. Cfr.: Lenci, María Laura (1998) “La
Radicalización de los Católicos en la Argentina. Peronismo, Cristianismo y Revolución (1966-1971)”, en
Cuadernos del CISH Nro. 4 (2do. Semestre), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
pag. 179 y ss.
229
Véase Cirigliano, G. op. cit. Cap. IV: “Una teoría universitaria en educación”, pag. 107 y ss.
128
país. De la siguiente forma, Cirigliano comenzaría a tematizar esta vinculación entre
pedagogía y política:

“Y sobre todo se ha de buscar el fundamento doctrinario [se refiere al papel del movimiento de síntesis],
el conjunto de hipótesis que necesitamos para explicar lo que sucede hoy en educación, para describir el
sentido de los hechos nuevos y para poner en marcha o acompañar la circunstancia actual. Pero para
esto es necesario que se realicen otras tareas, no determinables por los pedagogos. Es imprescindible
una política educativa, saber qué quiere lograr el país con su educación, determinar los ideales y las
necesidades, equiparnos con los medios nuevos y las técnicas pertinentes y algo muy importante: que se
esclarezca debidamente cuáles son los principios de organización de nuestra sociedad” (las negritas son
mías) 230

Ciertamente, en esta etapa de la evolución del pensamiento de Cirigliano todavía el lugar de

los pedagogos aparece subordinado a la esfera de decisión política en la figura del
especialista, no obstante, la forma en que está enunciada dejaba abierta la posibilidad de
trasformar ese tipo de intervención técnica en otra decididamente política231. Porque en esta
línea de razonamiento, el problema de la educación al subsumirse cada vez más en el
problema estratégico de la definición de un proyecto de país, progresivamente va desplazando
la atención hacia aquellos actores que asuman o encarnen esta “tarea nacional”. Las tareas del
grupo renovador, por tanto, se deben concentrar precisamente en la preparación para el
momento de emergencia de ese otro movimiento de síntesis, ya no pedagógico sino
nacional232.

Resumiendo lo hasta aquí analizado, decíamos que el debate sobre las cuestiones
epistemológicas si bien da cuenta del impacto de las ciencias sociales sobre la disciplina
pedagógica, el mismo también expresaba la necesidad de legitimar las aspiraciones de una

230
Cirigliano, G. op. cit. pag. 59-60.
231
“Pero el enfoque hallado, el intento de síntesis, los hechos nuevos, la temática y los medios requieren otras
cosas que, ya hemos dicho, evaden lo pedagógico: la política nacional educativa ha de determinar el hombre que
se quiere lograr. Fue propio de la reacción espiritualista pensar que existía un dominio de lo pedagógico de por sí
y que son los educadores los que deciden qué debe ser la educación. Los educadores, hoy, con método científico,
sólo pueden decir cómo se hace una vez conocido lo que se quiere hacer”, en Cirigliano, G. op. cit. pag. 63-64.
Nótese la tensión entre continuidad y cambio en el pensamiento de Cirigliano que reformula el problema de la
formación del hombre propia del espiritualismo, ligándolo a la definición política de un proyecto de país.
232
“El grupo renovador habrá de crear un lenguaje diferente para la realidad diferente y al verla bajo otros ojos
podrá ir creando una mentalidad nueva en los que va educando. (...) El grupo estará formando el ejército de
operaciones que luego podrá hacer real el cambio de estructuras cuando se lo intente en serio, y no sólo con la
firma de un decreto. (...) Una primera tarea consistirá pues, más que en cambiar cosas, en cambiar las ideas. Lo
que no significa que todo se reduzca a ella.” (las negritas son mías), en Cirigliano, G. op. cit. pag. 61.
129
intervención política sobre el sistema educativo. Esta doble tensión, como vimos,
permanentemente “filtró” el debate, desplazando en algunos casos el problema disciplinar
hacia lo político. En este sentido, a diferencia de la fuerte presencia de la figura del
especialista que en cierta forma hegemonizaron las discusiones en la UBA, las posiciones que
hasta ahora hemos reseñado nos muestran otra faceta del debate pedagógico, y a su vez, las
contradicciones y reservas que producían en otras franjas del espacio universitario la asunción
plena de las nuevas corrientes y sus modelos de intervención. Con todo, la común
disconformidad respecto del estado de los saberes pedagógicos y el reconocimiento de que
esta situación condenaba a la disciplina a un lugar residual en el panorama universitario,
constituyó el motor principal de los diferentes intentos y búsquedas de legitimación. Esta
actitud estará presente aún en las posiciones más abarcadoras como las de Ricardo Nassif,
quién a nivel individual apuntaría a conformar un tipo particular de especialista a través del
desarrollo e institucionalización de una “pedagogía universitaria”, que en rigor, era una
modalidad de intervención hecha a su medida, por cuanto esta área de trabajo (la universidad)
en sí misma constituía una problemática que necesariamente debía combinar lo general y lo
particular 233 . En cuanto a los pedagogos católicos como Zanotti, es evidente que sus
preocupaciones respecto de las cuestiones epistemológicas estuvieron fuertemente
subordinadas a una estrategia sectorial de penetración del Estado. Por ello, y aunque desde el
discurso lo plantearan, no intentaron desarrollar una nueva y consistente fundamentación de la
disciplina, limitándose a una actitud meramente reactiva frente a las implicancias ideológicas
que conllevaban las nuevas propuestas, lo cual no les impediría apropiarse pragmáticamente
de esas herramientas. La posición de Cirigliano, por su parte, nos parece la más representativa
de este “estado de disponibilidad ideológica” que, a nuestro juicio, también recorrió al menos
un segmento del espacio pedagógico universitario. La falta de un proyecto nacional como
condición necesaria para la viabilización de un cambio educativo, expresaba en última
instancia, esa toma de conciencia respecto de los dilemas que arrastraba la sociedad argentina
pero sobre todo reconocía la incapacidad de las clases dirigentes para resolverlos. Así, el
movimiento de síntesis de la pedagogía se volvía parte de las tareas reconstructivas de una
élite política, reformulando de esta manera la visión tradicional de la relación entre pedagogía

233
Cfr.: Nassif, Ricardo (1960) “Hacia una pedagogía universitaria” (Editorial), en Revista de la Universidad
Nro. 12 (septiembre-diciembre), UNLP, La Plata y Nassif, Ricardo (1973) “Pedagogía universitaria y
construcción de la universidad”, en Revista de la Universidad Nro. 25, UNLP, La Plata.
130
y política234. Esta actitud de permanente búsqueda se manifestaría en Cirigliano no sólo en un
eclectisismo teórico (que muchos colegas en su momento calificarían de oportunismo), sino
también en su participación como asesor en la siguiente gestión militar y que culminaría
recién en los setenta con su adhesión al peronismo 235 . El golpe de Onganía de 1966, la
intervención universitaria y una reforma educativa en ciernes relegarían una discusión que
recién comenzaba a tematizarse pero que ya evidenciaba contradictorias posiciones, que muy
débilmente contenía el ámbito académico. Los sucesos mencionados no harían más que
profundizar un proceso de desestructuración del espacio pedagógico que sólo hacia los setenta
se evidenciaría en su completa fragmentación y ruptura.

Los cambios necesarios en el sistema educativo: la construcción de la agenda de reforma

Ciertamente, el comienzo del distanciamiento de posiciones en este período no

solamente se puso de manifiesto a raíz de los debates epistemológicos. Una primer fractura,
como se señaló al inicio, estuvo dada por la confrontación entre sectores laicos y católicos
frente al tan cuestionado artículo 28 durante el gobierno frondizista que, si por un lado, marca
un punto de inflexión en el desarrollo educativo posterior; por otro, también constituyó la
expresión de un movimiento de pasaje de una serie de pedagogos hacia funciones de dirección
en el sistema educativo. De esta manera, la designación de Antonio Salonia como
Subsecretario de Educación de la Nación (1958-1962) y de Alfredo Van Gelderen como jefe
del Servicio Nacional de Enseñanza Privada (1960-1963), aunque no pueden ser ubicados
estrictamente dentro del espacio universitario, constituyeron la avanzada de los sectores
privados católicos que indudablemente referenciaban a aquellos como Zanotti y otros, que
desde la universidad asumían estas posiciones.

234
“Queremos señalar la coincidencia que existiría entre las tareas de reconstrucción o síntesis de la nueva
generación política con las tareas de síntesis que hemos propuesto para la presente etapa de nuestra educación”,
en Cirigliano, G. op. cit. pag. 102.
235
Sin embargo, da la impresión que por estos años Cirigliano todavía mantenía una actitud ambivalente hacia el
peronismo. Esta posición es percepctible en un pie de página de Educación y Futuro donde hipotetiza las
posibles alternativas de conducción política que encabecen ese proyecto de país. Una posibilidad, nos dice,
puede ser el surgimiento de un partido político diferente de los tradicionales integrado por una nueva generación
con enfoque más técnico que de política partidaria al estilo MID, UDELPA o el primer Frondizi. Este sería una
expresión de la clase media modernizada. La segunda alternativa podría ser una versión modernizada o
actualizada del peronismo, que asumiría las siguientes características: representar a la totalidad de la población y
no sólo a las clases populares, un criterio técnico de conducción, replanteo de proyecto de Argentina, menos
poder sindical y más poder político. Cfr.: Cirigliano, G. op. cit. pag. 104.
131
 Sin embargo, estas diferencias político-ideológicas alrededor del lugar y papel del
Estado en materia educativa no se iban a manifestar tan claramente en otro debate que corrió
paralelo a éste. Nos referimos básicamente a aquel que desde el inicio de la Revolución
Libertadora aparecía como un punto central de la estrategia de “desperonización” de la
sociedad, y que en el ámbito educativo se expresaría alrededor de la idea de producir un
cambio (modernización) en el sistema. En rigor, no fue solamente esta intencionalidad
política la única que guió estas discusiones y la generación de propuestas durante estos años,
sino también el optimismo que destilaban las ideas desarrollistas incorporaba al clima
educativo, una fuerte carga de urgencia por aquello que colectivamente se sentía como una
oportunidad histórica frente a la cual, se imponía la necesidad de un cambio. Este sentimiento
se iba a traslucir en una serie de trabajos que si bien intentaban tematizar desde el interés
académico de los intelectuales de la educación, no dejaban de estar permanentemente
atravesados por un cierto tono programático, cuyo interlocutor privilegiado no sería el ámbito
universitario sino indudablemente el Estado. En este sentido, la enseñanza secundaria
conformaría el núcleo central que estructuraría este debate, el cual lejos de restringirse a una
cuestión meramente técnica del nivel, pondría en primer plano la discusión respecto de la
función del sistema educativo en la selección social.

De esta manera, la segunda mitad de los años cincuenta sería el escenario de

numerosos encuentros universitarios y reuniones nacionales dedicados específicamente al
tema de la enseñanza media236, confirmando de alguna manera las líneas principales de la
“agenda de reforma” que había señalado Mantovani en uno de sus últimos trabajos. Así,
refiriéndose a las tareas de reconstrucción educativa que tenían por delante las autoridades
nacionales decía lo siguiente:

“La anunciada creación del Consejo Nacional de Enseñanza Media constituirá un nuevo paso hacia la
descentralización del gobierno escolar que, con el restablecimiento del Consejo Nacional de Educación

236
Nos referimos a la Jornadas Interuniversitarias sobre enseñanza media (Bahía Blanca, 1960) y al Seminario
Nacional de Educación, realizado en Embalse Río Tercero, Córdoba del 4 al 13 de marzo de 1960. Este último
evento resulta sumamente revelador de la nueva relación de fuerzas que ostentaban los sectores católicos, y que
se expresan en las conclusiones del Seminario, como por ejemplo en la definición de objetivos de la escuela
media que “debe estar informada por una concepción clara y definida de hombre, que para nosotros, argentinos,
está dada por la cultura occidental cristiana“ (pag. 224) o en las recomendaciones de la misma comisión que
plantea “reestructurar la escuela argentina sobre la base de una auténtica libertad de enseñanza, según los
principios del derecho natural y de la Constitución Nacional” (pag. 229) Véase Antecedentes (sección
documental) en Cirigliano, Gustavo y Zanotti, Luis Jorge (1965) Ideas y antecedentes para una reforma de la
enseñanza media. Ed. Theoría, Bs. As. pag. 187 y ss.
132
 Primaria y los Consejos Universitarios, habrá de aumentar la independencia, la eficiencia técnica y la
responsabilidad de todo el campo de la enseñanza. Permitirá, en días próximos, la reforma de nuestra
educación secundaria que, en el cuadro de la educación contemporánea, es la más necesitada de
una urgente y honda transformación y de un profesorado con título para la docencia y dedicación
exclusiva. (...) En la universidad, una feliz conjunción de esfuerzos de profesores, graduados y
estudiantes prepara la reforma de un régimen de estudios y de sus planes con un criterio moderno de
integración de la educación general y de la educación especial, con sistemas didácticos que reconocen la
personalidad del alumno y su derecho a la autoactividad” (las negritos son mías) 237

Transformar la formación de maestros y profesores, articular las iniciativas de

perfeccionamiento docente, fomentar la orientación vocacional y profesional, junto al
desarrollo de programas de educación extraescolar en coordinación con clubes y asociaciones
juveniles; sintetizan los elementos más importantes de una propuesta que, si giraba en torno
del cambio de la educación media, también estaba estrechamente ligada a la centralidad
asignada a la carrera de Ciencias de la Educación en esta estrategia. La propuesta de reforma
de los planes de estudio del Colegio Nacional Buenos Aires proyectada por una comisión
integrada por Juan Mantovani, Ana María Caffaratti y Gilda L. de Romero Brest en 1959,
evidenciaba este intento de vinculación de la carrera238.

Con todo, no sería sino hasta comienzos de los sesenta, luego de la frustrada
experiencia frondizista, que el registro de las intervenciones pasaría decididamente al plano
político, produciendo, a su vez, un reposicionamiento en cierta franja del espacio pedagógico
universitario. Este sería el caso de Cirigliano y Zanotti que si aparecían distanciados en la
resolución de los problemas epistemológicos de la disciplina, el nuevo clima político los
unificaría en una común revalorización de la propuesta de la Escuela Intermedia impulsada
por Saavedra Lamas en 1916. Para el primero de estos pedagogos, y tal como señalamos
anteriormente, la capacidad de intervención sobre el sistema educativo que había tenido el
positivismo del ochenta resultaba uno de los atributos a recuperar por el movimiento de
síntesis de la pedagogía, ahora acentuado por otra convicción tan importante como aquella,
respecto de la permanente vigencia del positivismo en la base del sistema, el cual como dato
de la realidad escolar no podía obviarse239. Esta relectura de la historia de la educación que

237
Cfr.: Mantovani, Juan (1958) La educación popular en América. Edit. Nova, Bs. As. pag.137.
238
Cfr.: Cirigliano, G. y Zanotti, L. J. op. cit. pp. 187-202.
239
“Para finalizar este punto presentador de hipótesis agregaremos que sostenemos que la reacción espiritualista
es un fracaso y retroceso en la educación de nuestro país porque toda la educación argentina es de base
positivista. Sólo lo que se entronque o enlace con el positivismo de cualquier tipo puede hacer funcionar nuestra
133
hace Cirigliano en Educación y Futuro lo llevaría aún más lejos, a plantear que el intento
“del positivismo científico-experimental, quedó inconclusa y pudo haber sido la gran salida
educacional argentina. Quedó trunca pues su máxima creación (la escuela intermedia) no
llegó a cobrar cuerpo. El país se equivocó el olfato y perdió el rumbo” (pag. 20). Así, desde
una mirada influenciada por el desarrollismo, Cirigliano encontraría las causas del fracaso de
la reforma de Saavedra Lamas en la convergencia entre espiritualismo y la oligarquía
liberal 240 , las cuales en su opinión habrían coincidido objetivamente en el rechazo a una
medida que, en última instancia, “iba a permitir quebrar la estructura agrícola-ganadera
exportadora con su contraparte importadora, al alterar radicalmente el esquema de
educación correlativo” (pag. 40)241.

Las fechas de 1916, 1918 y 1922 marcan, entonces, los momentos claves de la historia
educativa nacional donde sistemáticamente se frustraron (o se desperdiciaron) las
oportunidades para modernizar el sistema242. Así, el juego de oposiciones entre positivismo y
espiritualismo que delinea esta visión dicotómica de la historia no sólo reforzaría su apuesta
reconstruccionista de la pedagogía sino sobre todo acentuaría la necesidad y urgencia de una
transformación educativa. Quizá sea éste uno de los motivos que pesaron en Cirigliano para
sumar sus esfuerzos con los de Zanotti, quien pese a sus reservas hacia el positivismo no
dudaría en recuperar la reforma impulsada por Víctor Mercante mentor junto con Saavedra
Lamas del proyecto de Escuela Intermedia. En este sentido, si bien ambos pedagogos
compartían una común fe católica y se habían apropiado (más pragmáticamente o más
esperanzadamente) de ciertos aspectos de las nuevas corrientes, no deja de ser relevante
señalar las diferencias que originalmente los separaban, las cuales nos permiten entender
precisamente los distintos posicionamientos que posteriormente tomarían en los setenta.

De esta manera, la influencia de las ideas del desarrollismo que permea el libro Ideas
y antecedentes para una reforma de la enseñanza media de Cirigliano y Zanotti, da cuenta

educación, convertirla en operante o viviente. Lo que no esté en esa línea, que es su corriente sanguínea, la
paraliza en lugar de reactivarla.”, en Cirigliano, G. op. cit. pag. 47.
240
“La oligarquía liberal encontró un aliado inconsciente en la reacción, que desplaza al positivismo, para no
cambiar de estructura. La educación quedará tal cual con aquella estructura clasista. La reacción espiritualista –
hipótesis- es la continuación del liberalismo reaccionario en educación.” , en Cirigliano, G. op. cit. pag. 46.
241
Como veremos en el séptimo capítulo, esta hipótesis sería fuertemente cuestionada por Tedesco en su libro
Educación y Sociedad 1880-1900.
242
Tres fracasos en la educación argentina que marcan estos años serían 1916 con la frustrada reforma Saavedra
Lamas, 1918 la reforma universitaria por cuanto asumió las ideas del espiritualismo y 1922 donde ubica la
llegada a las cátedras universitarias de esta corriente. Váese Cirigliano, G. op. cit. pag. 40 y ss.
134
de cómo la problemática del desarrollo instalaba en el primer plano del debate educativo la
cuestión de las funciones sociales del sistema. Para estos pedagogos, la complejidad que
conllevaba esta operación radicaba en que el objetivo de modernización de las estructuras
económicas (vía un proceso de industrialización) no solamente suponía un cambio de la
escuela secundaria sino sobre todo demandaba una reestructuración global de las formas y
modalidades de selección social del sistema. El punto conflictivo resultaba, entonces, cómo
modificar un patrón de desarrollo educativo que históricamente había sido reticente a una
mayor diversificación, cuestión que precisamente conformaba una de las nuevas exigencias
del desarrollo, y a la vez, cómo operar estos cambios en un contexto mundial y nacional
caracterizado por una acelerada masificación escolar. Frente a este dilema, y puestos casi en
el lugar del planificador educacional, Cirigliano y Zanotti desplegarían una argumentación
con ciertas reminiscencias durkhemianas, a favor de una reforma del nivel que articule lo
único y lo múltiple, de modo tal que “cuando se piense en educación secundaria, no se podrá
prescindir de la presencia del gran número, o de una educación para todos. (...) Ello a su vez
envuelve, por lo menos, otras dos notas: el tener en cuenta “lo común”, y el percibir y
acentuar lo “diferenciador” (pag. 32). Ello permitiría formular el siguiente criterio:

“(...) el producto escolar que se desee lograr ha de relacionarse con una sociedad diversificada o en
proceso de múltiple diversificación, que pone su eje en una situación de desarrollo y en un intento de
cambiar o reformular la estructura de su sociedad. Ignorar la circunstancia del estado de desarrollo del
país, al referirnos a la educación, es simplemente marchar en contra de la realidad; es acentuar el
desajuste entre escuela y sociedad; es quejarse de un abismo que a sabiendas mantenemos.” 243

Sin embargo, el grueso de los argumentos no estarían puestos en estas ideas sino en demostrar
la continuidad y actualidad de las mismas que, por demás “se ha dicho y escrito en el país
desde hace un siglo”, pero pese a estos antecedentes, la enseñanza secundaria nunca tuvo una
ley orgánica que la rigiera. Precisamente, es esta historia de fracasos y oportunidades perdidas
la que alimenta no sólo la convicción respecto de la necesidad de un cambio sino también esa
sensación de urgencia y dramatismo, asentada en la idea de que “la Argentina no dispone ya
de mucho tiempo más. Sus estructuras educativas actuales son tan inadecuadas, que si no se
transforman pronto, según la exigencia de la hora, los riesgos que corre la nacionalidad son
gravísimos. Más graves que los que puede provocar una crisis económica o política” (pag.

243
Cfr.: Cirigliano, G. y Zanotti, L. J. op. cit. pag. 33.
135
50). Así, el “pedagogo académico” deja su lugar al “pedagogo legislador”, y amparándose en
estas cuasi razones de Estado plantearán que:

“Creemos que ha llegado el momento en que resulta impostergable atender con una
visión actualizada los fines y necesidades que este momento histórico determina para
la enseñanza media en la República Argentina. Por eso nos parece oportuno plantear
en forma orgánica un proyecto que retoma principios enunciados con anterioridad pero
que nunca se llevaron a la práctica y añade otros surgidos recientemente en el campo
de los estudios pedagógicos y político-educativos. Por otra parte, hemos observado
también que dentro de aquella amplia bibliografía sobre el tema existe muchísimo
material digno de ser considerado y que, en grandes líneas, sirve como prueba de la
existencia de una corriente de pensamiento argentina, sostenida sobre sólidas bases,
que permiten enfocar una reforma para nuestros tiempos sin necesidad de olvidar
principios tradicionales.” 244

En esta dirección, los autores propugnarán una reforma que sea “gradual”, “progresiva” y
“paulatina”, aclarando especialmente la necesidad de contar con la aprobación legislativa245
como expresión del consenso que debe rodear este cambio. Es evidente que esta posición
“legalista” del proceso de reforma fue la primera que sucumbió ante la nueva situación creada
a partir del golpe militar de Onganía, la cual no sólo se explica por el obvio cambio de
régimen político sino que esta actitud, a nuestro juicio, abreva en una lectura política más
general que realizan estos pedagogos.

Ciertamente, el gobierno de Illia en plano educativo marcó un retroceso transitorio

para los sectores católicos privados, en la medida que el radicalismo expresaba más
acabamente la visión del liberalismo pedagógico laico que había estructurado el sistema
educativo. A medidos de los sesenta, tanto la vocación reformista como la constante prédica
de una ley orgánica de educación profesada por estos sectores, señalaba un sutil giro en su
estrategia que, a falta de fuerzas que viabilicen estas medidas, se lanzaron a construir en el
espacio público el consenso necesario, a la espera de la conformación de ese polo de fuerzas
244
Cfr.: Cirigliano, G. y Zanotti, L. J. op. cit. pag. 7.
245
“Creemos también, finalmente, que toda reforma de la enseñanza media debe hacerse inexcusablemente por
vía legislativa. Ante todo, porque esto afectaría otras leyes que no pueden modificarse si no es por la acción del
Congreso; y luego porque toda reforma que carezca de la garantía de estabilidad que significa una ley, está
condenada a desaparecer en breve lapso.” , en Cirigliano, G. y Zanotti, L. J. op. cit. pag. 50.
136
que la llevarán adelante. Como recuerda Guillermo O' Donnell246, los meses previos al golpe
de 1966 se caracterizaron por un creciente estado de insatisfacción social que finalmente
terminó expresando el consenso de casi todos los sectores políticos y sociales, respecto de la
inviabilidad de un gobierno incapaz de resolver las demandas de las distintas clases y
corporaciones. Esta situación no sólo se pondría en evidencia en la casi inexistente resistencia
civil a la ruptura constitucional, sino sobre todo en el nivel de aceptación social que rodeó el
ascenso de la figura de Onganía. De esta manera, los militares retornaban al poder
convencidos de la inconveniencia de delegar en los políticos las tareas que una década atrás
otros militares les habían encomendado. Por ello, no es extraño que el nuevo ideario que
estructura esta primera etapa estuviera recubierta de un tono “paternalista”, cuyas
características muy claramente expresa O'Donnell como:

“Partidarios del “orden”, la “autoridad” y la despolitización, tienen una veta moderna en su fascinación
con los “técnicos”, que parecen portadores de una racionalidad que les permite negar -y aquí está el
origen de esa fascinación- la politicidad y conflictualidad intrínsecas a cualquier cuestión social. Son
portadores de una ilusión de integración social, que esperan lograr mediante un corporativismo
englobante no sólo del sector popular sino también de una burguesía cuya orientación internacionalista
y secularizada les es extraña” 247

Es en esta veta tecnocrática donde se hace perceptible el punto de unión entre la propuesta
militar y los sectores que hasta ahora hemos analizado. Así, el tradicionalismo ideológico de
Onganía contactaba perfectamente con las posiciones de los pedagogos católicos como
Zanotti, y a su vez, el discurso modernizador que revalorizaba el papel de los técnicos
resultaba por demás atractivo para ese segmento en disponibilidad como el representado por
Cirigliano.

En última instancia, el golpe de estado de 1966 y la posterior intervención

universitaria sería el catalizador de las diferencias que desde años anteriores atravesaban el
espacio pedagógico, y que ahora emergían en toda su amplitud y profundidad. Así, mientras
los sectores católicos visualizaban una nueva oportunidad para fortalecer sus posiciones
dentro del Estado, otros identificados en la tradición reformista liberal y que había asumido
las ideas del desarrollismo modernizador se alejaban del ámbito universitario (en el caso de la

246
Cfr.: O'Donnell, Guillermo op. cit. pp. 65-84
247
Cfr.: O'Donnell, G. op. cit. pag. 90.
137
UBA), sea para comenzar un largo exilio o bien para conformar distintas instituciones
académicas como el Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) en el
Instituto Di Tella. De esta manera, el vacío dejado por estos sectores sería rápidamente
ocupado por los grupos católicos no sólo afines al nuevo gobierno sino representantes de
aquellos que se aprestaban a asumir funciones de gestión en el sistema. El proceso de protesta
social y radicalización política que caracterizaría los años subsiguientes no haría otra cosa
sino acentuar esta fragmentación del espacio pedagógico y universitario que, si en el caso de
la Universidad de La Plata adoptó rasgos propios que posibilitaron procesar estas tensiones
dentro del marco institucional, en la UBA iba dar lugar a una serie de experiencias político-
pedagógicas como las Cátedras Nacionales que tenderían a impugnar políticamente desde
afuera, la situación universitaria imperante. Precisamente estos rasgos y dinámicas del espacio
pedagógico que caracterizarían los comienzos de los setenta serán el objeto de análisis en los
dos últimos capítulos de esta investigación.

Intelectuales católicos y Reforma Educativa

Los escasos cuatro años desde el lanzamiento público de la reforma educativa hasta el
congelamiento de la misma, difícilmente puedan dar una medida exacta de la intensidad de
este debate nacional, el cual solamente puede ser explicable por la aceleración política que
caracterizó la segunda mitad de los sesenta. En la evolución de este proceso, los sucesos de
mayo de 1969 marcarían el punto de mayor confrontación política, y a su vez, el comienzo del
repliegue militar hacia una salida electoral que se consumaría en 1973. En este contexto se
desenvolvieron cinco gestiones educativas, hecho que a todas luces da cuenta de la
inestabilidad y precariedad que recorrió todo el proceso de reforma, sin embargo, la
continuidad del propio régimen militar posibilitó mantener una misma línea de política
aunque las estrategias y los equipos cambiaran248. Así, a la breve gestión de Dr. Carlos Gelly
y Obes al frente de la Secretaría de Estado de Cultura y Educación249, le sucedería el Dr. José
Mariano Astigueta en 1967, quién sería el autor del polémico “Anteproyecto de Reforma del

248
Para esta reseña seguimos la reconstrucción realizada por Anibal Villaverde quien identifica las siguientes
etapas de la reforma educativa: 1967-1968. La gestación silenciosa. Conducida por el secretario José Mariano
Astigueta. 1969-1970: lanzamiento público y primeras medidas. Conducido por Dardo Perez Guilhou. 1971 (1er.
Semestre) reacción contra la reforma con Ministro José Luis Cantini. 1971 (2do. Semestre) hace crisis la
polémica con Ministro Gustavo Malek. Cfr.: Villaverde, Aníbal (1971) “La escuela intermedia …, en Villaverde,
A. y otros, op. cit.
249
El gobierno de Onganía produciría una reestructuración de ministerios, fucionando algunos y descendiendo
otros al rango de secretaría como fue el caso del Ministerio de Educación.
138
Sistema Educativo Argentino”, que luego por Resolución Ministerial Nro. 994/68 aprobaría
una nueva estructura incorporando el nivel intermedio, abriendo de esta manera una etapa de
implementación de la reforma. Sin haberse desarrollado todavía un frente de oposición a esta
medida, en junio de 1969 se produciría un nuevo recambio ministerial, cuyas razones hay que
buscarlas por un lado, en la falta de cohesión interna; y por otro, en las secuelas políticas del
Cordobazo. Esta nueva gestión encabezada por el Dr. Dardo Pérez Guilhou y por el Dr.
Emilio F. Mignone como Subsecretario de Educación marcaría el retorno a los primeros
planos de Van Gelderen y Salonia, como así también la primer incursión en la gestión
educativa de Zanotti250 y Cirigliano, estos últimos en cargos de asesoría.

Aunque escapa al objetivo de nuestra investigación el análisis específico del proceso

de implementación de esta reforma, la breve reseña de las sucesivas gestiones se justifica en
la medida que nos posibilita situar tanto el contexto político-educativo como el espacio de
posiciones, en el cual se desplegaron una serie de eventos e intervenciones. En este sentido, la
estrategia de mayor apertura al diálogo que va a intentar desplegar Pérez Guilhou, desde
nuestro punto de vista, resulta consistente con ciertas actitudes de un segmento del espacio
pedagógico, de construir un discurso social de apoyo a la reforma pero sobre todo de
apuntalar aquel imperativo, ya planteado en el período anterior, de una ley orgánica de
educación. Nuevamente sería Gustavo Cirigliano quien mejor representa este intento, que
desde las primera páginas de su libro Educación y Política251 plantea que este esfuerzo está
dirigido especialmente a que “el hombre medio se interese y conozca los problemas y el
estado de nuestro sistema”, ya que considera a la educación “como una forma de realizar un
destino nacional”, y por tanto es de interés del conjunto de la población.

Con un lenguaje ágil y apelando cuando lo requiere a datos estadísticos o a ciertas

ideas del sentido común, Cirigliano estructura un trabajo que resalta por su espíritu didáctico,
y cuyo tema recurrente será lo que denomina “las paradojas del sistema educativo” como
artilugio para desarrollar su idea de la crisis de sentido de la educación. De este forma, y

250
Cabe aclarar que tanto Van Gelderen como Zanotti participaron desde el inicio del régimen militar. Así, en el
caso de este último pedagogo fue designado primero como Director General de Enseñanza Secundaria, Normal,
Especial y Superior del Ministerio de Cultura y Educación, y posteriormente ocuparía funciones de asosoría. Si
remarcamos su participación en la gestión educativa de Perez Guilhou es porque pensamos que en esta etapa este
grupo en torno de Mignone adquiere su mayor presencia institucional.
251
Cfr.: Cirigliano, Gustavo (1969) Educación y Política. El paradojal sistema de la educación argentina.
Librería del Colegio. Bs. As. (Todas las citas que siguen pertenecen a la reedición aumentada de 1971)
139
luego de analizar la anatomía (organización) y la fisiología (funcionamiento) del sistema
educativo presentando algunas de las paradojas de esta situación252, Cirigliano se pregunta si
es posible hablar de un sistema educativo, entendido como un conjunto orgánico de partes que
se interrelacionan y cobran sentido en un todo. Su respuesta es clara y contundente “nuestro
sistema posee más bien la apariencia general de tal, en el que en realidad se podrían
confundir varios sistemas: al menos uno que organiza el todo a partir de la Universidad, y
otro que lo organiza partiendo desde la escuela primaria” (pag. 36). En esta afirmación
retoma y combina explícitamente los argumentos que en su momento enunciaran Saavedra
Lamas y Rivarola cuestionando la función del nivel medio y justificando una reforma que no
se alejaba demasiado de la que se estaba llevando a cabo. Así, para el primero de los
mencionados el problema de la educación radicaba en que la Universidad era el principio y
finalidad que articulaba todo el funcionamiento del sistema, esto es, que solamente respondía
a los requerimientos de aquellos pocos que accedían a esta institución. Por su parte, Rivarola
señalaría la ambivalencia y conflictualidad de los dos fines que estructuran la escuela media
(complementar la primaria y prepara para la universidad), lo cual llevó a que este nivel nunca
pudiera tener un sentido práctico o de aplicación inmediata. Cirigliano a estas interpretaciones
les sumaría la propia en la misma línea de la enunciada en Educación y Futuro, así desde
una visión desarrollista revalorizaría la reforma de 1916 como intento de romper la rigidez de
un modelo económico a partir de modificar la estructura educativa253.

En estos argumentos y en el fracaso de aquellos que lo sostenían, Cirigliano encuentra

las razones que explican no sólo porqué “no hay sistema o no funciona como tal”, y por ende,
es fuente de conflictos y contradicciones, sino también “por qué [el nivel secundario] nunca
contó con una ley orgánica”. Pero más grave aún es que “el sistema se desbarranca
parcialmente hacia el sinsentido si una política o destino nacional no lo ilumina” (pag. 51), o
en otras palabras, sin la conformación de un polo de fuerzas que asuman y encarnen un
“proyecto nacional”, el problema del cambio educativo correría indefectiblemente la misma
suerte del país.

252
El autor menciona más de veinte paradojas como pueden ser: “Nunca en los países desarrollados (y menos en
los subdesarrollados) les sobran los docentes”, “Un país indeciso entre seguir siendo agropecuario-importador o
industrializado, no se prepara prácticamente para ninguno de los dos”, el nivel primario tiene una “magnífico
poder de atracción, nulo poder de retención y pobre poder de enseñanza”, “es un situación conflictual de nuestro
sistema tener y mantener una pedagogía espiritualista con una didáctica positivista”, “es malo el sistema y
bueno el producto”, “el sistema se declara democrático y es aristocrático por su principio organizador” Cfr.:
Cirigliano, G. op.cit. pp. 52 y ss.
253
Cfr.: Cirigliano, G. op. cit. pag. 48.
140
 Hacia fines de los sesenta, las expectativas que había generado la figura de Onganía
rápidamente se iban licuando en proporción directa al aumento de la protesta social, por ello
no es extraña, la continuidad de ese “estado de disponibilidad” en esta franja intelectual, y que
en Cirigliano tomaría forma en una mezcla de resignado desencanto frente a la imposibilidad
de conformar la tan mentada élite dirigente, y una esperanza cargada de voluntarismo que
vuelve a poner en primer plano las tareas del grupo renovador. Así, desde este registro
reconocerá que:

“Quizá haya que aceptar a aquellos que sostienen que la crisis actual argentina no es económica sino
fundamentalmente política: el país no tiene un destino, evidente y aceptado, que organice y oriente su
esfuerzo, y quizá todavía no nos sentimos con fuerza y suficiente conciencia como para creárselo. O
quizá esta toma de conciencia en que estamos embarcados nos indican que estamos muy próximos a
proponerle destino al país. (...) Si el destino político no está claro, resulta comprensible que la educación
navegue (o naufrague) en un mar de ambivalencias y ambigüedades entre el pasado, el presente y
atisbos de futuro. Con todo, a la educación, formadora de futuro, le corresponde un lugar principal en la
creación de una política o destino nacional” 254

Nuevamente la relación entre educación y política aparecía subsumida en la definición

estratégica de un proyecto nacional255. Esta idea recurrente en el pensamiento de Cirigliano de
alguna forma combinaba en su formulación elementos del desarrollismo con otros
provenientes de la geopolítica que, sumados a los componentes trascendentales de su
cristianismo, progresivamente lo acercaría a las posiciones del llamado nacionalismo popular
y luego al peronismo. Esta visión de futuro, que muy vagamente fuera formulada en
Educación y Futuro bajo la expresión “Argentina para el mundo”, en este trabajo avanzaría
en una explicitación más clara como el papel “desarrollador” que tiene nuestro país de
“proponer y ensayar nuestro destino en el mundo: [que es] auxiliar, cultural, técnica y
socialmente a América Latina, a través de nuestros recursos humanos especializados” (pag.
108). Quizás no interese tanto explorar los argumentos que fundamentan su propuesta sino

254
Cfr.: Cirigliano, G. op. cit. pag. 71.
255
“El sistema educativo se subordina a la voluntad política, pues concreta una política educativa; y una política
educativa no es más que un sector de toda la política nacional central. La educación y su sistema no es por tanto
una esfera independiente; con respecto a otras (económica, laboral, social, militar, etc.) es interdependiente y
coordinada, pero subordinada a lo estrictamente político, es decir, al proyecto de país, al destino nacional. Ahora
bien, si la Argentina carece de proyecto político evidente, resulta difícil entonces pretender que tenga un sistema
educativo con objetivos nítidamente claros y que obtenga productos netamente definidos. Por eso hoy no hay
política educativa”, en Cirigliano, G. op. cit. pag. 87.
141
dejar en evidencia la permanente búsqueda de alternativas políticas, que por demás, no era
otra que la percepción de la falta de una dirigencia capaz de encarar ese proyecto nacional.

Con menos dudas e incertidumbres, los intelectuales orgánicos de la Iglesia como

Enrique Mayochi y Alfredo Van Gelderen concentrarían sus esfuerzos en la construcción de
un consenso alrededor de la necesidad de una ley orgánica de la educación, tarea que
plasmarían en el libro Fundamentos constitucionales del Sistema Educativo Argentino256.
Esta actitud resultaba la continuidad de aquella estrategia que en pocos años le había
reportado tantos beneficios, y precisamente los diferencia de otros pedagogos como
Cirigliano. Para la Iglesia, el fracaso en la tarea de conformar un partido político (la
democracia cristiana) con arraigo popular que la expresara, había relegado su margen de
acción a la de influenciar y/o acordar alianzas con la corporación militar y las formaciones
políticas. No obstante, en el ámbito educativo la victoria obtenida sobre el laicisismo en 1958
y la inclusión de sus cuadros en las distintas gestiones ministeriales, marcaban lo acertado de
una estrategia que combinaba la inserción en la burocracia educativa con la búsqueda de la
legitimación del papel subsidiario del Estado. En este sentido, la necesidad y urgencia de
dotar de una ley orgánica del sistema educativo no solamente constituía una medida
consistente con esa voluntad reformadora sino que en el caso del sector privado católico
representaba la oportunidad de legitimar y preservar definitivamente sus intereses en un texto
legal. En verdad, todo el libro de Mayochi y Van Gelderen puede leerse en esta clave que, si
bien aparece en primera instancia como una preocupación respecto del vacío legal existente
que impide avanzar en las transformaciones del sistema257, al centrar su argumentación en los
conceptos de “libertad cultural” y “libertad de enseñanza” tienden claramente a garantizar la
participación privada en la oferta educativa. Precisamente esta línea subsidiarista se
justificaría tanto en la supuesta colaboración de los particulares en la prestación educativa
como en la responsabilidad del Estado de garantizar el derecho a elegir de las familias. Según
esta visión:

“Las necesidades educativas crecientes en cantidad y complejidad llevan a la creación

de los sistemas escolares que las naciones han ido estructurando para satisfacerlas. A
ello tiende el régimen constitucional de la instrucción pública y son las cláusulas que

256
Cfr.: Mayochi, E. M. y Van Gelderen, A. M. (1969) Fundamentos constitucionales del Sistema Educativo
Argentino. Estrada. Bs. As.
257
Cfr.: Mayochi, E. M. y Van Gelderen, A. op. cit. Introducción, pag. xix.
142
 nos ocupan las que hacen posible la participación de particulares, de la iniciativa
privada en el sistema. El estado, las instituciones religiosas y los particulares,
cooperativa o concertadamente, pueden en la Argentina, atender las necesidades
educativas del pueblo dentro del marco constitucional señalado. Pero dichas
posibilidades quedaban condicionadas a las características de imaginación y eficacia
de las disposiciones reglamentarias.” 258

Sin embargo, Mayochi y Van Gelderen no pueden negar el carácter polémico de este tema,
que en años recientes había enfrentado a partidarios del monopolio estatal y aquellos que
postulaban posiciones subsidiaristas, pese a ello, los autores minimizarían estos aspectos
acotando el punto de conflicto a la dificultad en definir “la regulación de la libertad de
enseñanza”. En su opinión, la Constitución ya ha limitado la libertad de enseñanza (como
ejercicio restringido) cuando dispone que son atribuciones del Congreso el dictar planes de
instrucción general y universitaria. Pero señalan “más, si hay restricción, no hay impedimento
total. Por eso bien puede decirse que nada obsta en el régimen de la instrucción pública de la
Constitución para que la Argentina logre la participación, la concertación, la cooperación de
la escuela de iniciativa privada en el planeamiento educativo nacional” (pag. 9-10). De este
modo, y apelando a una particular interpretación de la historia de la educación que equipara el
papel desempeñado por la escuela pública y la escuela privada, los autores consideran que:

“Vale decir, entonces que el sistema educativo argentino –desarrollado hasta nuestros
días sobre la base de la tradición que viene desde los tiempos fundacionales de la
Nación- la instrucción pública está atendida y servida tanto por escuelas estatales
como por escuelas de iniciativa privada que responde a una misma necesidad social:
unas y otras forman alumnos para la misma sociedad, unas y otras llevan a títulos de
igual validez.”(las negritas son mías) 259

Prueba de la favorable relación de fuerzas con que contaban los sectores católicos es el hecho
de que ahora eran estos mismos sectores quienes reivindicaban las funciones de contralor
estatal, que en la valorización de la superintendencia de enseñanza privada no hacían otra cosa

258
Cfr.: Mayochi, E. M. y Van Gelderen, A. op. cit. pag. 4.
259
Cfr.: Mayochi, E. M. y Van Gelderen, A. op. cit. pag. 18.
143
que garantizar la institucionalización del lobby católico dentro del aparato estatal260. Así, la
reforma educativa y el reclamo de una ley orgánica de educación condensaban la vieja
aspiración de retomar el control ideológico, que por supuesto no era ajena a un rediseño más
profundo de la función y sentido del sistema educativo. Si las nuevas demandas que imponía
el objetivo del desarrollo constituían un punto de conflicto respecto de la evolución educativa
anterior, también los efectos de la masificación y la creciente radicalización política
comenzaban a representar una preocupación para estos sectores, por cuanto estos procesos
tendían a cuestionar peligrosamente las formas tradicionales de la autoridad escolar. Por tanto,
la reforma, o más ampliamente el cambio educativo, no debía ser solamente la modernización
de las viejas estructuras educativas sino sobre todo un movimiento de restitución del orden
pedagógico. Esta línea de reflexión de tono claramente conservador la desarrollaría Zanotti en
La escuela y la sociedad en el siglo XX 261, formulada bajo la hipótesis de que esa pérdida de
sentido (orden) de la educación es la resultante de que “las instituciones escolares se han
desvinculado de la realidad social a la cual deberían servir, a tal punto que no entienden ya
qué es lo que deben hacer” 262. Frente a esta desvinculación, la sociedad debe iniciar una tarea
de reconquista de la escuela, que paradojalmente ahora se encuentra ocupada y gobernada por
sí misma, o como este pedagogo lo caracteriza en “las manos de los maestros, de los
profesores, de los pedagogos, de los especialistas en educación – y por supuesto, de
funcionarios y gobernantes” (pag. xiv), todos ellos pese a sus buenas intenciones han
contribuido a expropiar ese territorio a la sociedad.

Para entender plenamente las implicancias de este planteo, es necesario señalar que en
su matriz ideológica conservadora “la escuela es una institución hecha a imagen y semejanza

260
“Lo expuesto nos lleva a una conclusión: por ser el Estado gerente del bien común, debe garantizar a la
sociedad el servicio público que se presta en cuanto a instrucción. Y en el caso de Argentina lo cumple mediante
el autocontrol de la escuela estatal y la superintendencia de la enseñanza privada, con lo que queda asegurada la
calidad de la instrucción pública que la comunidad nacional ofrece a todos sus integrantes. Así lo concibieron los
diputados constituyentes desde el momento en que echaron las bases político-administrativas de nuestro sistema
de instrucción pública sobre el seguro fundamento de la libertad de enseñanza.”, en Mayochi, E. M. y Van
Gelderen, A. op. cit. pag. 18.
261
Cfr.: Zanotti, Luis Jorge (1970) La escuela y la sociedad en el siglo XX. Estrada. Bs. As.
262
“Las instituciones escolares se han desvinculado de la realidad social a la cual deberían servir, a tal punto que
no entienden ya qué es lo que deben hacer. Consecuentemente, pierden su tiempo intentando adaptaciones,
transformaciones o reformas que no hacen al fondo de la cuestión, y se convierten en organismos que debaten
métodos y organizaciones sin saber para qué quieren esos métodos y esas organizaciones. (...) Dicho en otras
palabras: el problema educativo de nuestro tiempo –no un problema, sino “el” problema- consisten en la
desvinculación de la escuela y la sociedad. Creemos que ha llegado la hora de que la sociedad emprenda la
reconquista de la escuela.” (las cursivas son nuestras), en Zanotti, L. J. op. cit. pag. xiv.
144
de la sociedad” 263, y por tanto es dependiente de ella o “servidora de ella” como prefiere
llamarla. Esta visión postula que el hombre como criatura divina está llamado a la salvación, y
la sociedad es ese ámbito donde este proceso se realiza por medio de la educación. De este
modo, la noción de sociedad termina cerrando este argumento, en la medida que esta entidad
abstracta se encarna en la figura del Estado, la Iglesia y la familia, quienes en definitiva deben
establecer el contenido y función de la acción educadora. Así, retomando la hipótesis de la
desvinculación de la escuela y la sociedad de Zanotti, aunque lo formula en términos de la
quiebra en los canales de participación entre la comunidad y la escuela264, no puede ocultar el
reclamo más de fondo por la vuelta a esa relación orgánica, quizás sólo comparable con la
educación colonial cuando todavía no se había producido la separación entre Estado e Iglesia

Zanotti es conciente que el problema de la pérdida de sentido del sistema educativo no

se resuelve solamente con una reforma educativa o con una ingeniería institucional sino
fundamentalmente se asienta en la cohesión que brinda una unidad espiritual o ideológica
entre los actores educativos. Precisamente, su reclamo por una “desideologización” escolar
expresa la reacción que produce en la mayoría de los pedagogos católicos, la creciente
radicalización de las actitudes en la esfera educativa, de la cual la rebelión estudiantil
constituía la expresión más evidente de un movimiento que tendía a generalizarse. De lo que
se trata, nos dice, es de sacar la escuela del campo de disputa político e ideológico. Con este
reclamo Zanotti enarbola un liberalismo pedagógico que bajo la idea de neutralidad estatal
intenta resguardar el fundamento religioso que abreva, como señalamos, en su concepción
orgánica de la relación entre la escuela y la sociedad. Por ello, y para aventar a “quienes
continúan hoy haciendo de la escuela el campo de batalla de las grandes discusiones
políticas o ideológicas” plantea que:

263
“En consecuencia, la escuela es hija de la sociedad, es fruto y es dependiente de ella. Podría decirse que es
una institución hecha a imagen y semejanza de la sociedad. (...) No sólo la escuela no puede ser diferente en sus
características esenciales de la sociedad de la cual es fruto, sino que tiene que representarla en grado sumo, y los
caracteres de esa sociedad tienen, necesariamente, que estar marcados en esa escuela con lujo de detalles, con
perfección. La escuela tiene que ser típicamente representativa de esa sociedad, y esos caracteres, sean
vituperables, sean excelentes, deben darse en la escuela.”, en Zanotti, Luis Jorge (1967) La misión de la
Pedagogía. Ed. Columa, Bs. As. pag. 91.
264
“Nuestra tesis se resume entonces de la siguiente manera: la sociedad actual ha quebrado sus canales de
comunicación con el sistema escolar, el cual continúa su vida encerrado entre las vallas de los organismos de
control, supervisión y gobierno, además de los laborales y burocráticos, que lo mantienen inmovilizado y al
margen de la evolución del mundo contemporáneo. No existe, pues, participación directa entre la comunidad y la
escuela, y lo que es peor, no existe siquiera conciencia de esa falta, por lo cual la sociedad no sólo no participa
de las decisiones que afectan al sistema escolar sino que ni siquiera pretenden hacerlo. Ha olvidado que debe
atender esa responsabilidad.”, en Zanotti, L. J. (1970) La escuela y .... op. cit. pag. 33.
145
 “No es la escuela la gran reformadora de la sociedad. Es su servidora, fiel y obediente
a sus dictados y a sus necesidades. (...) En consecuencia, es mucho más fácil la misión
que antaño luchar por una escuela que reúna a todos los sectores de la sociedad, que
les brinde un servicio educativo alejado de las preocupaciones ideológicas o políticas
que dividan o separen los múltiples sectores en que puede fragmentarse una
comunidad de cualquier naturaleza, por cuanto ella debe proveer ciertos contenidos
culturales que no tienen significación principal en el orden formativo espiritual,
político o religioso.” 265

Ciertamente, Zanotti no sólo fustigará la politización de la educación sino también a aquellos

otros que “parecen no entender que tienen a su lado medios mucho más poderosos para
influir en los pueblos”, en obvia alusión a los modernos medios de comunicación. Sobre esta
cuestión resulta importante señalar que fueron los pedagogos católicos (al menos en nuestro
país) quienes primero advirtieron no sólo la pérdida de centralidad de la escuela en la
transmisión cultural sino sobre todo la profunda modificación de los patrones normativos que
conllevaba la expansión de los nuevos medios. Lejos de expresar un rechazo frontal a las
nuevas tecnologías, muchos especialistas de este sector alentarían esperanzas en las ventajas
que prometían la introducción de estos medios en la escuela como también su aplicación en
los todavía novedosos programas de educación permanente.

De esta manera, el segmento de intelectuales católicos ahora reconvertidos en

funcionarios públicos de un gobierno militar, coronaban un derrotero que se había iniciado
como una no inocente preocupación académica por las transformaciones necesarias del
sistema educativo. Aunque muchos como Cirigliano y Zanotti no abandonarían la cátedra
universitaria, es evidente que la fascinación de Onganía por los técnicos ofrecía condiciones
inmejorables para estos pedagogos de construir una legitimidad desde el lugar del especialista
sin asumir los costos de las decisiones políticas. Sin embargo, ese mismo tipo de intervención
intelectual de carácter tecnocrático (que excepto el componente religioso, en nada se
diferenciaba del profesado por el grupo liberal modernizador renunciante) sería fuertemente
cuestionada por los sectores estudiantiles pero muy especialmente por su complicidad con un
gobierno que había reprimido e intervenido la universidad. Por su parte, el retorno de Van
Gelderen y Salonia confirma la continuidad de la estrategia adoptada por los sectores

265
Cfr.: Zanotti, L. J. (1970) La escuela y .... op. cit. pag. 45.
146
católicos privados, que nuevamente asumían posiciones de conducción dentro del sistema266.
Si en la etapa anterior habían logrado una primera forma de institucionalización de sus
intereses dentro del Estado, de lo que se trataba ahora era de legitimar esta presencia que,
como señalamos anteriormente, aspiraba a retomar el control no sólo institucional sino
ideológico del sistema. En este sentido, su decidido impulso a la reforma educativa y el
reclamo constante por una ley orgánica de educación conformaban los dos instrumentos para
avanzar en la concreción de estos objetivos.

266
En realidad, la inclusión de Salonia se explica no tanto por sus vinculaciones con los sectores católicos sino
más bien por su adhesión al frondizismo que, cabe recordar, desde su desplazamiento se volcó decididamente a
una actitud golpista frente al gobierno de Illia.
147
 CAPITULO 6.
Los debates político-pedagógicos: Nuevos/viejos temas y reforma educativa

El año 1970 representa un momento particular en la evolución política nacional, ya

que quizás marca como ninguna otra coyuntura la situación de equilibrio en que se
encontraban las fuerzas políticas y sociales. Si estaba claro para todos los sectores que con el
Cordobazo se abría una nueva etapa, no iban a ser tan coincidentes las opiniones respecto de
las características y orientaciones que tomarían los hechos futuros. Así, para la corporación
militar se hizo evidente la profunda debilidad que escondía el discurso de “orden” y
“autoridad” proclamado por Onganía. Porque aquella fórmula con la cual había iniciado el
movimiento militar de 1966 de que “las Fuerzas Armadas no gobiernan ni cogobiernan”, si
bien intentaba preservarlas del desgaste político a través de concentrar toda la responsabilidad
en la figura del presidente, esta misma estrategia además de acentuar el aislamiento interno, se
volvió en contra cuando las distintas puebladas comenzaron a erosionar aquella autoridad, de
la cual pendía todo el esquema institucional. La asunción de Levingston el 8 de junio de 1970
en reemplazo del desgastado Onganía fue el resultado de largos meses de debate castrense que
luego de un año intentarían relanzar los objetivos de la Revolución Argentina, ahora con un
tono decididamente nacionalista. No obstante, en el horizonte militar todavía estaba lejos la
normalización institucional del país, y aún más la posibilidad (ni siquiera enunciada) de
elecciones. Para el amplio frente opositor que se empezaba a dibujar, las lecturas políticas que
suscitaron los sucesos de mayo de 1969, no dejaban de expresar la abigarrada heterogeneidad
de intereses que convergieron en el creciente rechazo que inspiraba el gobierno de Onganía.
La movilización popular con rasgos insurrecionales para algunos sectores como los sindicatos
clasistas y la guerrilla, indicaban una inequívoca tendencia a la mayor radicalización de las
protestas sociales, mientras que para los partidos políticos y la burocracia sindical mostraban
el momento oportuno para canalizar ese sentimiento opositor, y con ello, recuperar un
protagonismo perdido. Sin embargo, tampoco entre estos sectores aún aparecía con nitidez el
desenlace que tomaría la nueva situación, puesto que esta cuestión comenzaba a ser el punto
en disputa tanto al interior del frente opositor como en la propia corporación militar267. De tal
forma, este transitorio equilibrio de fuerzas se manifestaría en una progresiva liberalización de
267
Para una reconstrucción de esta etapa dentro del régimen militar consultar el trabajo clásico de O’Donnell,
Guillermo (1982) 1966-1973. El Estado Burocrático Autoritario. Ed. de Belgrano, Bs. As. En particular Cap.
VII: Crisis y Caída; y el reciente de De Amezola, Gonzalo (1999) “El caso del realismo insuficiente. Lanusse,
La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional”, en Pucciarelli, Alfredo (editor) La primacía de la política.
Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del GAN. EUDEBA, Bs. As.
148
actividad política donde tanto unos como otros buscarían construir una base social que les
permitiera romper esa paridad, pero a su vez, esta coyuntura también iba generar un clima
particular de expectativa futura. Faltaría todavía otro largo e intenso año para que recién con
la asunción de Lanusse se empiece a vislumbrar una salida electoral, aunque las dudas e
incertidumbres respecto de las reglas del juego persistirían hasta casi un par de meses antes
del comicio.

En cuando a la reforma educativa, este mismo año 1970 también representó un

momento particular, que en cierta forma separa la primera etapa marcada por la desprolijidad
política y el autoritarismo de la gestión de Astigueta, de aquella otra caracterizada por una
sucesión de huelgas docentes y una creciente activación y movilización política en la
universidad que se desplegaría durante los años subsiguientes hasta 1973. En este sentido,
para la gestión de Pérez Guilhou el comienzo de la década todavía aparecía rodeada de un
cierto optimismo respecto del futuro, alimentado en la tranquilidad que brindaba una discreta
oposición, la cual por ahora, se expresaba solamente en declaraciones. A su vez, esta
expectativa estaba reforzada por la actitud de ofensiva emprendida por el equipo de técnicos,
que combinaba los esfuerzos por construir un consenso de apoyo a la reforma con la promesa
de apertura y participación hacia todos los sectores, pero sobre todo, a las distintas
representaciones gremiales docentes. Esta actitud no se modificaría con la asunsión del Dr.
José Luis Cantini, sino por el contrario, se mantendría y profundizaría, hecho que queda
claramente demostrado en la continuidad otorgada al equipo técnico encabezado por Emilio F.
Mignone. Así, la gestión del remplazante de Pérez Ghilhou más que expresar un cambio de
rumbo representó una continuación -un poco más emprolijada- de la política educativa
iniciada por el gobierno militar, a la cual se le agregaría una política de creación de nuevas
universidades en el interior del país que, a diferencia de la reforma educativa, contaría con un
apoyo notablemente mayor, en especial de los sectores políticos y sociales provinciales.

De alguna manera, este clima favorable fue el contexto en que se desarrollaron las
Jornadas “Adriano Olivetti de Educación” (Buenos Aires, 3 al 8 de agosto), hecho por sí
mismo representativo de los aires modernizantes que corrían, el cual se expresaba en la
organización de una actividad académica patrocinada por una empresa extranjera, y a la vez,
auspiciado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Este esfuerzo conjunto dio
como resultado uno de los eventos más importantes de todo este período, tanto por la

149
relevancia internacional de los especialistas que participaron como por la amplitud de
temáticas abarcadas268. Ambos aspectos si bien tendían inobjetablemente a brindar una mayor
legitimidad al proceso de reforma en curso, también suponía profundizar y ampliar el debate
interno a la luz de las nuevas tendencias y la experiencia internacional. Por otro lado, una
convocatoria de esta naturaleza iba a permitir al equipo ministerial reconstituir los lazos de
relación con el espacio académico, pero simultáneamente esta apertura otorgaba una
visibilidad y legitimidad pública a aquellos intelectuales modernizadores que habían
renunciado en 1966. En este sentido, reseñar los debates acaecidos durante las Jornadas
“Adriano Olivetti de Educación” presenta una doble relevancia por cuanto nos posibilitará, en
primer lugar, apreciar los distintos reposicionamientos dentro del espacio pedagógico
universitario, pero particularmente y en segundo lugar, nos permitirá mostrar la transitoria
centralidad de ciertos temas, enfoques y corrientes educativas, que si ya estaban presentes a
mediados de los cincuenta, recién con el proceso de reforma encontrarían su momento de
mayor plenitud pero también el inicio de su progresiva declinación.

Con todo, y aunque el panorama aún resultaba incierto, la caída de Onganía no dejó de
ocultar que el cambio de rumbo educativo representaba una primer victoria del frente opositor
a la reforma, que al calor de la aceleración política no haría otra cosa que agudizar la
confrontación. Es en este marco que resulta relevante analizar los distintos posicionamientos
dentro del espacio universitario, ya que además de expresar las tensiones que la propia
situación política proyectaba sobre este proceso, también ponía en evidencia las
contradicciones de quienes veían, en buena medida, encaminadas aquellas recomendaciones y
propuestas que durante el período anterior a 1966 había propugnado pero con el agravante que
dichas medidas aparecían recubiertas por la ilegitimidad y el rechazo a un régimen político
cada vez más aislado. Para otros en cambio, la crítica a la reforma educativa sólo constituiría
un aspecto puntual de un rechazo más amplio a todo un sistema social y político, que se
consideraba, en rigor, aquello que había cambiar/transformar y no reformar. Como se

268
De este evento se publicaron cinco volúmes, véase: Anderson, Filloux, Solari, Holmes, Correa Mascaro,
Agulla y Floria (1970) Educación y cambio social. Jornadas Adriano Olivetti de Educación. Ed. Culturales
Olivetti. Bs. As.; Van Gelderen, Gozzer, Torsten Husen, Zanotti, Mayochi, Romero Brest y Latapi (1970)
Sistemas Escolares. Jornadas Adriano Olivetti de Educación. Ed. Culturales Olivetti. Bs. As.; Salonia, Delatte,
Rommiszowsky, Lapassade, Lobrot, Verner, Leirman y Palmade (1970) Educación Permanente. Jornadas
Adriano Olivetti de Educación. Ediciones Culturales Olivetti. Bs. As.; Bowman, Vaizey, Davis, Emmerij,
Bousquet, Serrano y Brignone (1970) Educación y economía Jornadas Adriano Olivetti de Educación.
Ediciones Culturales Olivetti. Bs. As. y Cirigliano, Leiht, Glaser, Gagné, Meder, Komoski, Frank y Street (1970)
Vías no convencionales de aprendizaje. Jornadas Adriano Olivetti de Educación. Ediciones Culturales Olivetti.
Bs. As.
150
analizará en los dos últimos capítulos, la emergencia de nuevos grupos político-académicos
(formaciones intelectuales) marcaría también la manifestación específica de este proceso de
radicalización de las nuevas generaciones, que comenzarían a cuestionar tanto los términos de
la discusión teórica como la práctica política a nivel educativo (modalidades de intervención).

El moderado optimismo de los setenta

Ciertamente, los organizadores de las Jornadas “Adriano Olivetti” tampoco

desaprovecharon la magnífica oportunidad que ofrecía el Año Internacional de la Educación
convocado por la UNESCO, para canalizar a su favor la ola reformista que a nivel mundial
recorría estos años. Por ello, no es extraño que el tema general de las jornadas fuera
sugestivamente “El cambio educativo en la década del 70” que de alguna manera intentaba
reflejar esta tendencia global a reestructurar los sistemas educativos. Así, las reformas de los
liceos en Francia e Italia a comienzos de los sesenta, la experiencia innovadora de Suecia con
el desarrollo de escuelas únicas comprensivas y los prolegómenos de la reforma educativa de
España que ampliaría la educación elemental, sumados a los procesos de reforma iniciados en
algunos países latinoamericanos, marcaban las grandes expectativas puestas en la educación,
por parte de un mundo que comenzaba a sentir la aceleración de las transformaciones sociales,
políticas y económicas, lo cual suponía prepararse para un futuro que en la mayoría de los
casos se veía como promisorio. No obstante, el interrogante que recorrería estas jornadas fue
sin duda la pregunta respecto de si los países de la región participarían de esa imagen
prospectiva, que en la idea de desarrollo condensaba aquel anhelo tan largamente anunciado y
aún no concretado. En este esquema, la educación aparecía como una herramienta central de
esta estrategia de cambio aunque lo paradojal de esta situación resultaba, tal como lo señalaría
Aldo Solari (Director de la División de Programación de Desarrollo Social de la CEPAL), la
enorme expectativa puesta en el supuesto carácter virtuoso de la relación educación y cambio
social, sin tener todavía una verdadera teoría del cambio. Con este comentario Solari intentaba
ubicarse en un lugar equidistante de ciertas visiones esencialistas que asignaban un carácter
per se transformador o conservador a la acción educativa. Sobre este punto señalaría que:

“Las relaciones entre educación y cambio social son indudablemente reversibles, pero
la significación respectiva de las funciones de innovación y conservación que todo
sistema educativo tiene son muy variables según los tipos de sociedades, la naturaleza

151
 de los cambios y las situaciones estructurales. La educación no tiene una cualidad
mágica que la haga necesariamente un motor de cambio y de desarrollo, ni una
naturaleza que la lleve fatalmente a actuar como mecanismo de inercia social. (...)
En las sociedades modernas es posible que pocos cambios puedan reconocer su
primera causa en la educación formal en cuanto tal, pero muy pocos también tendrían
significación para la sociedad global de no ser transmitidas por la educación. La
discusión acerca de si la educación es “producto” del cambio o un “requisito” se
vuelve bastante inútil, porque es lo uno y lo otro, sin que nada garantice que será,
necesariamente, más lo uno que lo otro.” (las negritas son mías) 269

A diferencia de las grandes expectativas que había generado el desarrollismo en las dos
décadas precedentes, la reflexión de los años setenta está atravesada por un moderado
optimismo que, si por un lado, tomaba nota de las limitaciones internas y del contexto externo
como condicionantes de este proceso; por otro lado, también era el resultado de la
profundización del debate político-económico, el cual había enriquecido y complejizado el
pensamiento cepaliano, superando así cierta linealidad que había caracterizado sus planteos
originarios. Esta cuota mayor de realismo respecto del papel de la educación comenzó a
hacerse evidente, en la medida que los estudios empíricos empezaban a señalar que la
expansión matricular no necesariamente conllevaba efectos positivos (en términos de
desarrollo), y que en algunos casos, paradojalmente, generaban fenómenos contradictorios
como por ejemplo la devaluación de las credenciales educativas270.

El estado actual de los sistemas educativos, por tanto, no sólo era el resultado de su
diferente evolución histórica sino también de las contradictorias relaciones con la estructura
productiva y ocupacional de los países latinoamericanos, o como prefiere caracterizarlo Juan
Carlos Agulla, del conflicto entre las “funciones manifiestas y latentes de la educación”. Para
este sociólogo, las categorías mencionadas -de indudable cuño mertoniano- permiten
recuperar la distinción entre las funciones que se proponen explícitamente las instituciones
escolares, y aquellas otras que si bien las desempeñan, no necesariamente están reconocidas
como parte integrante de sus objetivos declarados. Así, ubica dentro de las primeras las
funciones de “crear una conciencia nacional” y de “formar un nuevo hombre”, ambas en

269
Cfr.: Solari, A. (1970) “Educación y cambio social”, en Anderson y otros Educación y cambio social. op.cit.
pag. 98-99.
270
Solari, A. op.cit. pag. 104.
152
última instancia están vinculadas históricamente a la etapa de formación del estado-nación y
la sociedad clasista. En cuanto a las funciones latentes, destaca entre otras “la función de
“capacitación” para la participar en la estructura ocupacional”, la cual posibilitó una
“asociación funcional entre el proceso educativo escolar y el desarrollo de la estructura
ocupacional” (pag. 168). Lo paradojal de esta situación radicaba, según Agulla, es que fue la
llamada educación para-sistemática, esto es, aquella desarrollada por fuera del sistema
educativo formal, quien cumplió en forma manifiesta esta función, lo cual se vuelve
contradictorio con los requisitos científicos y tecnológicos que plantea la actual estructura
ocupacional. Por esta razón, no duda en señalar que:

“...ese desfasaje entre las funciones manifiestas y las latentes cumplidas por los
procesos educativos institucionales en los distintos países pone de manifiesto un
conflicto entre las mismas en la medida en que las primeras tienden a “conformar” un
orden social y las segunda tienden a “transformar” un orden social. Es decir, que las
funciones manifiestas alrededor de las cuales se institucionalizó un proceso educativo
escolar se presentan, en el momento presente y en las sociedades desarrolladas, como
factores de “resistencia” para la asociación funcional entre “capacitación” y
“estructura ocupacional”, reclamada por el desarrollo de las sociedades” 271

Graduado en abogacía y luego de realizar estudios en España, Alemania y Estados Unidos,

Agulla constituye un fiel representante del estructural-funcionalismo sociológico que, casi sin
vinculación directa con Germani, desarrollaría un grupo académico en torno suyo con sede
primero en la Universidad de Córdoba, para luego desplazarse a Buenos Aires alternando
actividades en la UBA y en la recientemente creada Universidad de Belgrano. Su
preocupación por los problemas de cambio y movilidad social, rápidamente focalizarían su
atención en el papel de los procesos escolares institucionalizados, hecho que lo llevaría a
profundizar en el estudio de la sociología de la educación272, disciplina que por demás sería
uno de los primeros en tener a su cargo una cátedra universitaria en el país. Este particular
recorrido formativo, su inserción dentro del campo sociológico y secundariamente en el
espacio educativo, conforman algunos de los rasgos que lo diferencian claramente del grupo

271
Cfr.: Agulla, Juan Carlos (1970) “Educación y cambio social”, en Anderson y otros Educación y cambio
social. op.cit. pag. 172.
272
Cfr.: Agulla, Juan Carlos (1973) Educación, sociedad y cambio social. Kapeluz, Bs. As. y Agulla, Juan
Carlos (1971) Sociología de la Educación, (1era. Edición de 1967) Edit. Paidós, Bs. As.
153
modernizador porteño aunque desde el punto de vista político-ideológico compartiría un
común liberalismo pedagógico, así como su conservadurismo lo acercaría a los grupos
católicos.

Lejos de las expectativas generadas una década atrás, el realismo que rodea el papel de
la educación en los procesos de cambio social ponía en evidencia la magnitud de la brecha
existente entre desarrollo y subdesarrollo, pero también dejaba cada vez más claro que la
promesa modernizadora resultaba bastante más compleja y menos lineal de lo que
proclamaban originalmente estas corrientes. Quizás quienes primero acusaron recibo de la
terca resistencia que ofrecía la realidad socio-educativa fueron aquellos nuevos intelectuales
que acompañaron la expansión de estas ideas: los planificadores de la educación. No es
casual, entonces, que el centro de las discusiones de la comisión de “Economía y Educación”
haya estado puesto en la crítica hacia los economistas y demás técnicos enrolados en la
corriente de la planificación de recursos humanos. Así, desde una perspectiva que reconoce
sus fuentes en la economía neo-clásica, Mary Jean Bowman (Universidad de Chicago)
criticaría la ingenuidad de esta corriente, que descansa su confianza en la intervención estatal
para fijar y proyectar demandas, sin tomar en cuenta el peso de los comportamientos
individuales, los cuales no siempre ni necesariamente actúan siguiendo estas metas y
objetivos. El cuestionamiento a este tecnocratismo que desconoce y desvaloriza el valor de las
elecciones de los sujetos273, sería paradojalmente el punto de coincidencia entre las críticas de
izquierda y las neo-liberales que sustentaban estos economistas, quienes no dudan en plantear
la necesidad de elaborar políticas en términos de “mercados educativos y laborales”.
Precisamente, el desconocimiento de estos rasgos del funcionamiento económico lleva a que:

“En la práctica, las prescripciones de política a menudo descansan sobre una

combinación de criterios derivados de las “necesidades de recursos humanos”
(equivocadamente llamados “económicos” en la nomenclatura de recursos humanos) y
de criterios llamados “sociales” (es decir, cuánta escolaridad quiere la gente si no tiene
que soportar directamente por sí misma los costos correspondientes). Los
planificadores de recursos humanos no dejan de apreciar que los sistemas educativos
deben presupuestar los costos, pero en sus estimaciones no hay un equilibrio entre los

273
Cfr.: Bowman, Mary Jean (1970) “Una década de controversia y progreso en la economía de la educación”,
en Bowman y otros Educación y economía op. cit. pag. 22.
154
 beneficios y costos. En realidad, para los planificadores de recursos humanos, todas
las medidas de costos son una forma de contaduría; los costos reales, de oportunidad,
son ignorados” 274

De esta manera, las teorías del capital humano comenzaban a desplazar el foco de atención de
la planificación estatal (demasiado cercana en el discurso y en su práctica a la planificación
socialista) a la lógica del mercado y los comportamientos micro-económicos de los actores. Si
bien no era desconocido para los pedagogos locales estas controversias dentro de la economía
de la educación, no dejaba de resultar difícil de asimilar la caída en desgracia de estas mismas
ideas, luego de una década de difundirlas casi dogmáticamente. Mucho más duro, en cambio,
fue el cuestionamiento que también manifiestara Bowman, respecto de la simplificación que
acompañó la expansión de estas propuestas, las cuales no duda en calificarlas como recetas de
“libro de cocina”. Esta actitud acrítica, en gran medida derivada de la falta de una formación
adecuada, no podía ocultar la crítica al oportunismo de muchos técnicos latinoamericanos que
“divulgaban [estas propuestas] entre ansiosos dirigentes de naciones que intentaban escapar
a la inanición y lograr los primeros pasos de un crecimiento económico y social” (pag. 12).
Por cierto, este exitismo desarrollista ahora criticado no puede ser atribuido solamente al
comportamiento político de las dirigencias locales sino también reconoce sus causas en las
expectativas que la Alianza para el Progreso había sembrado a comienzos de los sesenta.

Atravesados por una persistente crisis política, social y económica los países de la
región progresivamente tomaban conciencia de los obstáculos internos y externos que
conllevaba la promesa del desarrollo. Los debates cepalianos y las sucesivas reformulaciones
alrededor de esta propuesta fueron, en última instancia, la expresión de una búsqueda que
posibilitara encontrar un salida a esta situación, en términos de un modelo de desarrollo
latinoamericano. En este sentido, la tensión entre las cada vez más evidentes limitaciones
estructurales y la convicción de que el desarrollo resultaba la única alternativa posible,
convergerían en alimentar ese sentimiento (por momentos contradictorio) de un moderado
optimismo pero ahora asentado en la necesidad de desarrollar un verdadero pensamiento
latinoamericano 275 . La decepción sobre la educación, como reconocería el mismo Solari,

274
Cfr.: Bowman, Mary Jean op. cit. pag. 23-24.
275
Al respecto reflexiona Solari: “Hasta hace muy poco parecía fácil ofrecer el modelo de las sociedades
desarrolladas; hoy sería imposible. No es que el desarrollo económico no tenga importancia (como un nuevo
155
expresaba el efecto inverso de la sobrecarga de expectativas que las corrientes
modernizadoras habían depositado en ella:

“Pocos países pueden ofrecer una confianza tan grande en los poderes de la educación
como los latinoamericanos. Sería injusto decir que pocos pueden ofrecer una confianza
tan ciega, pero no lo sería afirmar que la misma fuerza de la convicción en su poder
mágico ha hecho a la educación menos efectiva como factor de cambio de lo que sería
razonable esperar. La educación puede ser un agente o un requisito del cambio o un
condicionante de la acumulación del cambio en determinadas esferas de la vida social.
Pero sólo lo es en determinadas condiciones muy complejas, algunas internas del
sistema educativo formal, otras externas.” 276

La intervención de Louis Emmerij, especialista francés de la OCDE, no haría otra cosa que
confirmar este sentimiento generalizado respecto de la pérdida de expectativas sobre la
educación como herramienta capaz de motorizar un proceso de cambio social. Así, desde un
tono no exento de resignación señalaría que: “...se ha vuelto muy claro a través de los últimos
años que, en un terreno tan complejo como el de la educación, hay más obstáculos de los
sospechados por los economistas. (...) Lo que reconocemos en la penumbra es bastante
inquietante y parece indicar que la escuela (las variables de escuela y maestro) tiene un
efecto independiente relativamente pequeño sobre el logro educativo y sobre la carrera de los
277
alumnos, en comparación con el ambiente familiar y social” . De esta manera, la
educación no sólo dejaba de ser la llave que abriría la puerta del desarrollo económico sino
que ahora tampoco resultaba un medio eficaz de ascenso social.

Del fracaso escolar a las nuevas tecnología educativas

La progresiva toma de conciencia que dan testimonio los debates antes reseñados fue
paralela a la propia expansión de la población escolarizadada, produciendo una extraña
sensación de éxito por el avance logrado en la universalización de la educación básica, y a su
vez, de desaliento en la medida que se empezaba a constatar que ese acceso no

pensamiento conservador lo quiere hacer suponer) sino que dicho modelo es sólo una fuente de meditación
paralela acerca de lo que hay que lograr y lo que hay que evitar.”, en Solari, A. op.cit. pag. 119.
276
Cfr.: Solari, A. op.cit. pag. 118.
277
Cfr.: Emmerij, Louis (1970) “Una revista a la economía de la educación”, en Bowman y otros Educación y
economía op. cit. pag. 132.
156
necesariamente iba acompañado del logro de conocimientos, y mucho menos, a una
modificación de la posición de los individuos en la estructura social. Ambos temas si bien no
constituían cuestiones desconocidas para el público local, puesto que conformaban las notas
principales del discurso universalista ampliamente difundido por la UNESCO, lo
verdaderamente novedoso resultaba la forma de tematizar estos problemas que comenzaban
en primer lugar por cuestionar las viejas certezas sobre las que se sustentaban. Si durante
mucho tiempo el fracaso escolar había sido estudiado bajo la clave de las “dificultades de
aprendizaje” (que aunque no explícitamente tendían a atribuir las causas de este fenómeno al
sujeto, y poco o nada reparaban en la incidencia del maestro, el método o la institución
escolar), los años sesenta y setenta asistirían al desarrollo de nuevos enfoques y perspectivas
teóricas que rápidamente comenzarían a revolucionar las formas tradicionales de abordar los
procesos de la enseñanza y el aprendizaje.

Aunque excede los límites de esta investigación, los pocos trabajos existentes sobre la
recepción e influencia que tuvieron el psicoanálisis o la psicogénesis en el campo educativo,
parecerían avalar nuestra impresión respecto de la profunda transformación teórica que se
estaba operando durante estos años 278 . Es en este marco donde hay que insertar ciertas
intervenciones como las del prestigioso psicólogo educacional Torsten Husén (Universidad de
Estocolmo, Suecia), quien parte del cuestionamiento a la supuesta “normalidad” de la
distribución del éxito y el fracaso educativo279. De alguna manera, la visión que él mismo
denomina “tradicional sobre la instrucción” se asentaba en un modelo pedagógico
formalmente homogéneo que centrado en la evaluación, selecciona y ordena jerárquicamente
a los alumnos según sus supuestas capacidades escolares. Las consecuencias de esta visión no
sólo se manifiesta en que la instrucción descansaba básicamente en una motivación extrínseca
(bajas notas, no pasar de grado), sino sobre todo en la notable regularidad con que cierta
cantidad de alumnos fracasan y otros avanzan. Comparando estudios de Francia y Suecia,
Husén demostraría que la persistencia de esta tendencia selectiva, muchas veces se oculta y/o
justifica bajo el supuesto de la “normalidad” de una distribución estadística.

278
Véase: Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela (1999) “Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción
de las psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argentino (1950-1981)” y
Carli, Sandra (1999) “Infancia, psicoanálisis y crisis de generaciones. Una exploración de las nuevas formas del
debate en educación (1955-1983)”, ambos en Puiggrós, Adriana y otros Dictaduras y utopías en la historia
reciente de la educación argentina (1955-1983). Edit. Galerna, Bs. As.
279
Cfr.: Husén, Torsten (1970) “Diferencias individuales e instrucción individualizada”, en Van Gelderen y otros
Sistemas Escolares. op. cit.
157
 Para este especialista, las causas del desempeño escolar variable, además de las
diferencias individuales de capacidad y personalidad, también están fuertemente
condicionadas por dos circunstancias: a) la expectativa del docente, y b) el grado de
individualización del tiempo y el método. Con el primer aspecto Husen llamaba la atención
sobre una dimensión relevante que desde el experimento realizado por Rosenthal y
Jocobson280 empezaba a ser tenida en cuenta, en la medida que “cada maestro sostiene una
esperanza de que una cantidad determinada, y a menudo bastante limitada, de alumnos será
capaz de aprender lo que el programa “prescribe” dentro del tiempo asignado”, mientras
que “el segundo factor escencial que modela la distribución de desempeños escolares es el
grado de individualización con respecto al tiempo y el método, o más exactamente, el grado
al que falta la individualización instruccional” (pag. 46-47) El éxito y el fracaso, por tanto,
ya no podían explicarse solamente como la expresión de la distribución “natural” de las
capacidades intelectuales sino que, por el contrario, el maestro y las estrategias de enseñanza
también comenzaban a ser considerados factores causales de los resultados escolares 281 .
Consistente con este planteo, la propuesta de Husen haría hincapié en la necesidad de adecuar
el tiempo de enseñanza a las necesidades individuales de los alumnos. En esta dirección nos
dice que:

“Debe hacerse todo lo posible para organizar el trabajo escolar de acuerdo con líneas que permitan el
aprendizaje a velocidades establecidas individualmente y dejar que el método de la instrucción en clase
muera una muerte lenta. Para que ello ocurra, deben cumplirse dos condiciones esenciales: producirse
equipos de enseñanza adecuados, preferentemente del tipo auto-instrucción con niveles de dificultad
graduados, y tomarse medidas para una capacitación y formación de maestros que responda a esta
metodología. (...) Sin embargo, no es suficiente organizar el trabajo de manera tal que los alumnos
puedan, en principio ser mantenidos con un material de asignatura determinado hasta que la mayoría lo
haya aprendido adecuadamente. También es necesario variar los tipos de instrucción y las facilidades
auxiliares en formas que ayuden a cada alumno a aprender con la estrategia que le siente mejor. Me
gustaría llamar a ésto la individualización de métodos y de elementos auxiliares de enseñaza” 282

Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación venían a posibilitar precisamente la

concreción del sueño de la auto-instrucción y la adecuación a los ritmos individuales de los

280
Nos referimos al clásico trabajo de Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1980) Pygmalion en la escuela.
Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Edit. Morata, Madrid.
281
Cfr.: Husén, Torsten op. cit. pag. 48.
282
Cfr.: Husén, Torsten op. cit. pag. 51.
158
aprendizajes que postulaban estas teorías. Pero quizás más importante aún, la esperanza que
algunos especialistas como Husen depositaban en estos medios, también expresaba el
optimismo de una época que creía y aspiraba a realizar efectivamente la democratización del
acceso al conocimiento283 . Las “máquinas de enseñar”, la “instrucción programada” o los
“medios audiovisuales” conformaron la avanzada de estos nuevos recursos que permitirían
ampliar los horizontes posibles de la educación hacia aquella modalidad de educación aún no
claramente definida como era la “educación permanente”. Esta nueva forma en sí misma
conllevaba un cambio en el concepto de educación, el cual ahora se extendía y proyectaba
hacia toda la vida.

Con todo, la “silenciosa avanzada de los nuevos medios” como lo caracteriza

Giovanni Gozzer, tendían indudablemente a cuestionar los pilares sobre los que se había
asentado la escuela tradicional284, en la medida que desestructuraba un modelo pedagógico
centrado en la clase áulica, la lección del maestro, el libro de texto y la evaluación. Para este
intelectual católico vinculado a la UNESCO, el impacto de estas tecnologías suponía un
cambio cualitativo en la formas en que históricamente se habían constituido y estructurado los
sistemas educativos. Por ello, señala que hablar de “una revolución en la enseñanza (...), es
simplemente constatar que una situación cada vez más compleja está sustituyendo a un tipo
de relación tradicional maestro-alumno”(pag. 23). En este sentido, los nuevos medios no
sólo modificaban las coordenadas espacio-temporales del acto educativo sino sobre todo la
autoridad y función pedagógica del maestro, que a los ojos de los docentes aparecía
amenazada de volverse irrelevante. Precisamente, en el contraste entre medios “nuevos” y
docentes estructurados en los “viejos” patrones pedagógicos285, advierte el punto crítico, y a
su vez, el obstáculo que tenían por delante las propuestas de modernización tecnológica de los
sistemas educativos. En otras palabras, Gozzer es conciente que el principal problema que
283
Cfr.: Husen, Torsten op. cit. pag. 53.
284
Cfr.: Gozzer, Giovanni (1970) “Cómo las modernas tecnología transformaran el sistema educativo”, en Van
Gelderen y otros Sistemas Escolares. op. cit.
285
Comparando la irrupción de los nuevos medios en educación con las transformaciones que trajo aparejada la
revolución industrial, Gozzer señala que: “El docente entrado en servicio hace diez, quince o más años, en cierto
sentido se fue insertando en un pacífico cuadro didáctico-profesional. Hoy en día se encuentra en la misma
situación de los artesanos durante las fases más avanzadas de la revolución industrial. El tradicional apego del
docente a una actividad sustancialmente rutinaria y escasamente dinámica a lo largo de tantos siglos (casi
siempre caracterizada por la apremiante escasez de los medios disponibles, por un profundo desinterés o un mal
simulado desprecio de los cuadros económicos-productivo-industriales) es puesto a dura prueba. Este docente se
encuentra hoy frente a una serie de situaciones: irrupción de nuevos procesos e instrumentos sustitutivos o de
apoyo a la enseñanza; acrecentada demanda de instrucción; notable “interés” de las industrial cuyas fuetes
inversiones más acrecentadas y no sólo limitadas a los sectores editoriales, integran hoy los fenómenos
formativos de un dinámica político-económica cada vez más compleja.”, en Gozzer, Giovanni op. cit. pag. 22.
159
demandaba la introducción de lo que caracteriza como una “tecnodidáctica” (tecnología
educativa) son paradojalmente, los mismos docentes, o mejor dicho, su resistencia a estas
propuestas. Haciendo un diagnóstico de estas tensiones señala que:

“La primera observación que podemos hacer es la siguiente: mientras aumenta la rapidez con la cual las
tecnologías ingresan al campo del aprendizaje y el ritmo de obsolescencia de los nuevos instrumentos,
investigaciones y aplicaciones relativas es cada vez más acentuado (las realidades tecnológicas se
renuevan con aceleraciones imprevisibles), el nivel de conocimiento de los docentes parece estancarse
cada vez más. De este modo la divergencia entre los ritmos apremiantes de las innovaciones y la
capacidad media del personal docente de adecuarse a ellos se hace cada vez mayor. (...) Existe en
otras palabras, el peligro de que nuestra sociedad entre en una etapa de verdadero estancamiento, fruto
de atraso y de desapego, que ya en el sector económico tuvo fenómenos análogos no menos
preocupantes. El estancamiento alcanzaría justamente al sector de los educadores que, por el contrario,
debería ser el más impulsado y dinámico frente al avance cultural.” 286 (las negritas son mías)

Ciertamente, conviene señalar que las reflexiones de Husen y Gozzer estaban expresando los
dilemas educativos de las sociedades desarrolladas que poco tenían que ver con las realidades
latinoamericanas, pero que sin embargo, a comienzos de los setenta para un amplio espectro
de pedagogos seguían operando como las referencias intelectuales obligadas. Esta distancia
quedaría aún más en evidencia con la ausencia de expositores argentinos en ciertas temáticas
como fue el caso de las comisiones de “Vías no convencionales de aprendizaje” y de
“Educación permanente”, donde la casi totalidad de las exposiciones estuvieron a cargo de
especialistas extranjeros. En las pocas oportunidades donde hubo una participación local en
estas comisiones, además de provenir de especialistas de las noveles universidades privadas,
las mismas no aportarían mayormente a los debates sustantivos y en muchos casos solamente
se destacaron por la notable pobreza de sus planteos 287 . Para los pedagogos católicos -
organizadores del evento- si bien la participación de las universidades privadas apuntaba a
continuar con una estrategia de legitimación académica de estas instituciones, la debilidad de
sus exposiciones no necesariamente redundaba en una legitimación del proceso de reforma.

286
Cfr.: Gozzer, Giovanni op. cit. pag. 28-29.
287
Cfr.: Street, Eduardo “Precondiciones de la tecnología educativa” (Prof. de Psicología Educativa - Univ. del
Salvador), en Cirigliano y otros (1970) Vías no convencionales de aprendizaje. op. cit. Brignone, Carlos
“Educación y Economía” (Prof. de Economía Política - Universidad Católica Argentina), en Bowman y otros
Educación y economía op. cit. Una excepción puede ser la intervención de Floria, Carlos Alberto “Educación,
cambio social y el mito de la ciudad ideal: un dilema” (Prof. de la Fac. de Ciencias Políticas de la Universidad
del Salvador), en Anderson y otros Educación y cambio social. op.cit.
160
Los sistemas educativos: diagnóstico y tendencias de cambio

La ampliación de la convocatoria hacia el grupo de docentes renunciantes en 1966,

ahora agrupados bajo el “paraguas institucional” que ofrecía el Instituto Torcuato Di Tella,
resultaba una forma de incorporar al debate a un sector cuyas posiciones frente a la reforma
resultaban menos agudas o distantes que sus diferencias político-ideológicas. Por su parte, con
la aceptación del convite, este grupo académico lograba posicionarse desde el lugar que más
apreciaba como era el de “especialista en educación”, que con menos aspiración política que
en el período frondizista, buscaban nuevamente posicionarse desde la respetabilidad de los
nuevos centros académicos independientes.

En este sentido, lejos del optimismo desarrollista que destilaban sus primeros artículos
en la RUBA, la intervención de Gilda L. de Romero Brest no sólo evidencia la influencia del
nuevo escenario socio-político sino sobre todo las dificultades del estructural-funcionalismo
para dar cuenta del carácter poco armónico que resultaba el funcionamiento del sistema
educativo 288 . La persistencia del analfabetismo, la acelerada expansión de la educación
superior sin una total incorporación de la población a la educación básica, y altos porcentajes
de fracaso escolar, conforman todos rasgos que reafirmaban el carácter desigual y
contradictorio de la evolución educativa, la cual poco se ajustaba al patrón de los países
desarrollados. No es extraño, entonces, que el discurso universalista de la Unesco con su
característica mezcla de denuncia de los males educativos y de apelación a la responsabilidad
de los gobiernos, viniera a ocupar ese espacio propositivo que difícilmente se podía
desprender de la sociología parsoniana.

Desde esta perspectiva, el estado de la educación según Romero Brest no sería otro
que el resultado o el grado de cumplimiento de las metas y funciones sociales asignadas a los
sistemas educativos. Una meta del pasado como la obligatoriedad escolar -tal como lo define
la autora- supone por un lado, la asunción de responsabilidades de los padres, y por otro, el
compromiso estatal de generar las condiciones necesarias para realizarlas. Es en la
convergencia de estas responsabilidades y aquellos compromisos que “si se exige el
cumplimiento de obligaciones y la exigencia es real y no formal, es preciso que los obligados
y quienes obligan tengan la posibilidad de hacer efectiva la exigencia”, o dicho en otras
288
Cfr.: Romero Brest, Gilda L. de (1970) “Consideraciones para una política de acrecentamiento de la eficacia
del sistema educativo argentino”, en Van Gelderen y otros Sistemas Escolares. op. cit.
161
palabras que “quien obliga debe proveer todo lo necesario para que la obligación pueda
materializarse” (pag. 100). De esta manera, Romero Brest señalaba críticamente cómo el
Estado nacional no se ha hecho cargo plenamente de la obligación de brindar educación a toda
la población, la cual considera que no sólo debería suponer la cobertura escolar sino también
el resto de las condiciones materiales que inciden en logro educativo. Como hemos
mencionado, progresivamente se iba tomando conciencia de que la pura expansión del sistema
no necesariamente estaba ligada a la eficacia en la transmisión de conocimientos, sino que por
el contrario, ahora los problemas se trasladaban a los altos porcentajes de abandono y
repitencia escolar. Si este diagnóstico no constituía una novedad en el debate educativo
nacional, lo verdaderamente distintivo del planteo serían las soluciones propuestas ahora
centradas en la modificación en las formas de promoción dentro del sistema educativo289. Así,
la promoción automática y la promoción continua aparecían como el correlato natural de
aquellas perspectivas de la psicología educacional que postulaban ajustar los procesos de
enseñanza y aprendizaje a los tiempos y ritmos individuales.

Pero quizás el problema que más contradecía el “círculo virtuoso” que desde diez años
atrás venían sosteniendo y difundiendo todas las variantes del desarrollismo educativo era la
asociación positiva entre educación y movilidad social. Para los intelectuales modernizadores,
esta cuestión presentaba un verdadero dilema que iba a exceder el plano pedagógico, por
cuanto la explicación como las alternativas posibles de intervención sobre este problema
conllevaban (más explícita o más implícitamente) un cuestionamiento hacia el orden político
y social vigente, hecho que no sólo diluía el carácter central de la educación en los procesos
de cambio social sino también el papel de los expertos.

Esquivando esta definición, el punto en cuestión sería tematizado desde el concepto

unesquiano de la igualdad de oportunidades, el cual al diferenciar el problema del acceso del
de los logros, posibilitaba desplazar el cuestionamiento hacia el sistema educativo en términos
de la eficiencia interna y externa. Con todo, la apelación a este discurso no iba poder ocultar
esa toma de conciencia que ya hemos señalado, respecto de los límites cada vez más estrechos
que ofrecía el optimismo pedagógico desarrollista.

289
Cfr.: Romero Brest, Gilda L. de op. cit. pag. 103-104.
162
 “La participación diferencial de la educación por categorías sociales es un fenómeno común y constante
en todos los países. Y sabemos que en todos aquellos en que a la explosiva expansión del sistema se han
agregado esfuerzos de las autoridades educativas destinados a atenuar las diferencias, los resultados
obtenidos muestran que si bien se ha alcanzado una generalizada participación, las desigualdades entre
sectores sociales persisten aunque relativamente atenuadas. Lo que parece ya bastante claro es que la
expansión de oportunidades de acceso “per se” no disminuye las diferencias entre las categorías y
grupos sociales. Las políticas y estrategias para la democratización han de avanzar necesariamente
desde la igualdad de oportunidades de acceso a la igualdad de oportunidades de logro.” (las negritas son
mías) 290

Así, la promesa de la educación como medio de ascenso social se desvanecía en la convicción

de que “el desigual perfil de rendimiento reproduce el perfil de la desigualdad social” y con
ello se empezaba a aceptar que “Quizás sea inevitable que la educación opere selectivamente
y quizás también la igualdad de efectos de la educación sea inalcanzable. En todo caso, lo
que parece ya factible es atenuar sensiblemente la desigualdad” (pag. 106). Planteado de esta
manera, la idea de “funcionalizar la educación” propugnada por Romero Brest (esto es,
armonizar oferta y demanda educativa) 291 se volvía no sólo una tarea imposible sino también
retardataria y mistificadora de la intervención educativa. Como veremos en la siguiente
sección, sería precisamente esta línea argumentativa la que esgrimirían contra estos
intelectuales modernizadores los segmentos radicalizados (o mejor dicho, en proceso de
radicalización) del espacio pedagógico.

En contraposición a esta forma pretendidamente despolitizada de analizar la cuestión

educativa, la intervención de Pablo Latapí (Director del Centro de Estudios
Educativos/México) constituiría una de las pocas voces disonantes del evento. Ciertamente, su
postura estaba lejos de representar las posiciones radicalizadas sino más bien expresaba aquel
otro proceso de toma de conciencia -tan propio de los años sesenta- que puede caracterizarse

290
Cfr.: Romero Brest, Gilda L. de op. cit. pag. 105.
291
Según Romero Brest “funcionalizar la educación” constituiría precisamente esta voluntad de armonizar estas
dos funciones del sistema educativo. “El objetivo concreto y el foco de las acciones consisten en equiparar las
oportunidades de rendimiento. Ha de advertirse aquí que al tener en vista funcionalizar la educación de tal modo
que sea canal e instrumento de movilidad para los individuos, la igualdad de oportunidades de rendimiento toma
como punto referencial la eficiencia externa del sistema y no solamente la interna. Pues si se lograra, mediante
acciones pedagógicas compensativas que superaran sus desventajas y tuvieran éxito en una escuela disfuncional
para la sociedad, habría obtenido un capital cuyos beneficios serían muy aleatorios. Y así los efectos de la
igualdad de oportunidades de rendimiento resultarían tan delusorios como la igualdad de acceso, pues lo que
cuenta es el producto “diferido” del sistema y las posibilidades de exitosas acciones futuras de los individuos
más que el buen producto “inmediato” a la fecha de graduación.” , en Romero Brest, Gilda L. de op. cit. pag.
108.
163
como retorno a la “cuestión latinoamericana”. Las promesas de un desarrollo que nunca
terminaba de llegar y una realidad socio-económica que se resistía a ser modificada
comenzaba a persuadir a una franja de la intelectualidad modernizadora que el tan mentado
cambio social estaba inextricablemente ligado al cuestionamiento de aquellas ideas que lo
sustentaban, y lo que es aún más importante, a la emergencia de un pensamiento que partiera
en primer lugar del reconocimiento de la condición subalterna de los países de la región292.

Este cambio de actitud a su vez vendría a modificar el orden de problemas

desplazando las preguntas ya no sobre un supuesto “deber ser” de la educación que toma
como referencia obligada el desarrollo de los países centrales sino como lo hace Latapí hacia
el interrogante sobre cómo se relacionan la educación y los sistemas escolares en América
Latina. Para este especialista, la respuesta debía necesariamente partir de ciertos datos de la
realidad considerados “hechos objetivos” tales como “la dinámica de distanciamiento socio-
económico entre paises ricos del mundo avanzado y los países pobres del Tercer Mundo al
que pertenecemos;[y] los mecanismos de dependencia económica, tecnológica y de
información respecto de los países avanzados y especialmente de Estados Unidos”,
cuestiones que no son otras que este reconocimiento de la condición subalterna y asimétrica
de latinoamérica.

Por otro lado, la consecuencia casi obligada de pensar de esta manera los problemas
educativos llevaba a plantear en otros términos la relación entre educación y política.
Precisamente, sería en las distintas manifestaciones de esta progresiva asunción de la
“cuestión política” donde Latapí reconoce algunos “núcleos” de una reflexión
latinoamericana:

“Esta primera aprensión se confirma cuando se consideran, además de estos hechos objetivos, ciertos
fenómenos de conciencia colectiva en los núcleos pensantes de América latina. Efectivamente, se está
agudizando la convicción de que América latina tiene que apartarse de los moldes del desarrollo económico
“occidental” y definir un estilo propio de desarrollo que garantice su independencia y su identidad cultural; se

292
“La crisis mundial por la que atraviesa la educación se refleja en los países latinoamericanos en múltiples
esfuerzos por reformar sus sistemas escolares (...) Y sin embargo, todas esas importantes innovaciones, son sólo
una manifestación de un proceso profundo, relativamente silencioso, que se está desarrollando en este
continente: un proceso de toma de conciencia de nuestra identidad cultural, de severa reflexión sobre nuestras
posibilidades de sobrevivir, de análisis crítico de las alternativas viables...” en Latapí, Pablo (1970) “Educación y
sistemas educativos en la América Latina. Problemas y tendencias de solución”, en Van Gelderen y otros
Sistemas Escolares. op. cit. pag. 117.
164
 está revalorando un “rationale” humanista específico de la tradición cultural latinoamericana que dé un
significado humano meta-económico a nuestro desarrollo; y se está comprendiendo que el tiempo “socio-
político”, o sea la agregación de variables socio-políticas que condicionan el cambio, se ha acelerado
vertiginosamente.”293

Si en el contexto de las jornadas esta intervención aparecía como cuestionando y marcando

distancias respecto de las visiones del liberalismo modernizante, sería el propio Latapí quien
introduciría un debate cuya extensión en los años subsiguientes, develaría aún más la
moderación de estos primeros planteos. Frente a la situación de crisis que atraviesa la región
(nos dice el autor) y en la medida que estos núcleos de conciencia se extienden va surgiendo
también una visión crítica de la función y sentido de los sistemas escolares cuyo “exponente
más brillante” es Iván Illich. Aunque en el siguiente capítulo analizaremos con mayor
profundidad las consecuencias y reposicionamientos en el espacio pedagógico universitario
que conllevó la idea de “desescolarizar”, no cabe duda que la crítica “antisistémica” no sólo
venía a romper definitivamente el mito liberal de la neutralidad escolar que durante décadas
había alimentado el imaginario pedagógico, sino también comenzaba a poner en contradicción
aquellas posiciones que como Latapí (cuestionando “desde adentro” la función de la escuela)
se resistían a llevar hasta las últimas consecuencias, una crítica a los propios cimientos de la
sociedad que arrastraba consigo la institución escolar.

“Personalmente, creo que los críticos actuales del sistema escolar tienen el gran mérito de estar cuestionando
valientemente presupuestos básicos que los políticos de la educación y los planificadores suponían
inmutables, y de esta manera, estar patentizando la urgencia de innovaciones radicales en la organización y
en la concepción misma de la educación. Brillante como es esta crítica, sin embargo, en su aspecto
destructivo son utópicas las soluciones positivas que apunta y, lo que es más grave, son soluciones que
sucumben ante los mismos argumentos que las originan.” 294

De esta manera, el dilema político entre reforma o revolución que aquejó a buena parte de la
intelectualidad latinoamericana adquiría su expresión en el plano educativo en la disyuntiva
entre reformar o transformar de raíz el sistema educativo. Para Latapí “el callejón sin salida
de la educación latinoamericana no se resuelve, en mi opinión, dinamitando la entrada sino
rectificando el camino, y por difícil que sea trazar la línea entre abolición del sistema escolar

293
Cfr.: Latapí, Pablo. op. cit. pag. 122.
294
Cfr.: Latapí, Pablo. op. cit. pag. 125.
165
e innovación radical, creo que las verdaderas soluciones se orientan a lo segundo” (pag.
129). Esta opción por un gradualismo reformista que seguirán muchos pedagogos, ya no
volvería a ser planteado en los mismos términos que por décadas había delimitado el campo
de discusión de los problemas educativos. Porque la corrosiva crítica de Iván Illich y luego las
que siguieron a la irrupción de las teorías reproductivistas, desplazarían el foco de los
problemas hacia la relación entre educación y sociedad, y con ello, comenzaban a dejar al
descubierto que aquellas disfunciones y/o desajustes del sistema educativo que afanosamente
se buscaban resolver no eran otra cosa que la contribución de la escuela al mantenimiento de
las desigualdades sociales. No obstante, el clima de moderado optimismo que rodeaba el
comienzo de los años setenta iba seguir alimentando las expectativas tanto de reformistas y no
reformistas. Unos como Latapí porque ven en las turbulencias de los cambios en curso la
posibilidad de aprovechar una oportunidad histórica295, y los otros porque reconocen en esos
mismos hechos, la prueba más clara de su agotamiento.

Las fisuras en el frente opositor a la Reforma Educativa.

La relevancia que tuvieron las “Jornadas Adriano Olivetti” no estuvo dada por los
debates o la confrontación de posiciones (que ciertamente los organizadores del evento se
preocuparon por evitar), sino que su éxito radicó principalmente en la resonancia pública que
adquirió la presencia de los especialistas extranjeros invitados. Este hecho posibilitó la
difusión de un conjunto de problemáticas que si bien no eran desconocidas para el ambiente
universitario, permitió instalarlas ante un público más amplio y en particular en la docencia.
Con ello, el equipo ministerial lograba una transitoria cuota de legitimidad para un proceso de
reforma educativa que desde su origen había despertado resistencias, y que luego del cambio
de gestión parecía amenazado de correr la misma suerte que su primer impulsor el Dr.
Astigueta. En este sentido, uno de los logros que podía ufanarse el grupo de pedagogos que
acompañaron a Pérez Ghilhou era el de haber roto cierto aislamiento del espacio pedagógico
universitario que desde la intervención en 1966 había marcado la diferencia entre
renunciantes y colaboracionistas. Ciertamente, la distancia que separaba los posicionamientos
en lo político de unos y otros, se volvían menores en el plano pedagógico, por cuanto, todos
compartían ese universo de ideas que muy claramente reflejaron las distintas comisiones de
las jornadas. Pero más importante aún que la apertura operada hacia el grupo de Romero Brest

295
Cfr.: Latapí, Pablo. op. cit. pag. 137.
166
y el CICE-ITDT296, lo que estos movimientos dejaban en evidencia era el amplio consenso
respecto de las alternativas de solución a los problemas del sistema educativo, acuerdo que
mirado en perspectiva, ya existía con anterioridad al golpe de Onganía.

Como hemos señalado en capítulos anteriores, la convicción acerca de la necesidad de

una reforma educativa que reestructurara el nivel medio hacia una mayor diversificación fue
uno de los núcleos de sentido de aquella común voluntad modernizadora que atravesó la
heterogénea alianza que había derrocado al peronismo, y donde coincidieron tanto pedagogos
católicos como liberales modernizadores. Si la estrategia de penetración del Estado asumida
por este primer grupo revelaba el inocultable peso que la Iglesia mantenía sobre las posiciones
de gobierno, el ascenso a lugares claves de la conducción educativa por parte de estos
pedagogos también mostraba la funcionalidad y ductilidad del modelo de intervención
intelectual del “especialista en educación”. Este dato no fue ajeno a los pedagogos liberales
quienes en el progresivo emprolijamiento adoptado por la recién llegada gestión ministerial,
visualizaron una nueva oportunidad para referenciarse en el espacio público pero
particularmente hacia el Estado. En esta actitud hay que buscar las razones profundas de la
participación de este segmento intelectual que, si bien era conciente que su presencia
contribuía a legitimar una reforma que los había excluido; por otro lado, lograban un
reconocimiento que los ponían en una posición expectante frente a eventuales recambios.

Aunque estos comentarios intentan comprender básicamente el comportamiento

asumido por el segmento intelectual del CICE-ITDT, las tensiones y reposicionamientos ante
la reforma educativa también pueden ser reconocidas en las distintas actitudes seguidas por
otros grupos universitarios y no universitarios que conformaban el espacio pedagógico de
principios de los setenta. Así, el moderado debate en que hasta ese momento se había
desarrollado la disputa entre pedagogos católicos y liberales modernizadores, comenzaría a
ser fuertemente alterado por la intervención de las primeras generaciones de graduados
formados en las nuevas carreras de ciencias de la educación, que sumados al activismo
gremial docente configurarían un espacio diferenciado. De esta manera, al calor de una
creciente radicalización política y protesta social emergería un heterogéneo segmento
intelectual que si al principio aparecía fuertemente unido por el rechazo a la reforma y más

296
El Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) adscripto al Instituto Torcuato Di Tella
(ITDT) fue creado en 1967.
167
globalmente al régimen militar, la aceleración de los acontecimientos políticos marcaría el
ritmo de su progresiva fragmentación y disolución de este efímero frente opositor. Como se
analizará en los dos últimos capítulos si por un lado, este proceso tuvo como principal fuente
de disidencia la actitud y expectativas frente a Perón y el peronismo, más profundamente
también expresaban los dilemas de las nuevas generaciones respecto de las formas de
intervención. En lo que sigue intentaremos delinear y caracterizar los distintos
posicionamientos frente a la reforma en este momento previo al despliegue de aquellos
procesos.

Hay que recordar que el primer punto de clivaje que separaba este último sector de
aquellos que hegemonizaron el debate hasta comienzos de los setenta fue la tensión entre una
mirada centrada en los aspectos técnico-pedagógicos, y una actitud crítica que, sin haber
abandonado este campo problemático, empezaba a poner mayor énfasis en la valoración y
legitimidad política del proceso de reforma. Fue esta tensión entre política y pedagogía que si
por una parte era expresión del nuevo perfil de las carreras y el predominio del modelo
intelectual del especialista, por otra parte también fue la propia coyuntura política que al
desbordar permanentemente los límites y posibilidades de estas prácticas y discursos ponía en
contradicción esta manera de intervenir. Es precisamente este estado de pasaje (cuando
declina un modelo intelectual sin que todavía haya surgido otro claramente diferente) el que
resulta perceptible en una serie de intervenciones donde las formas de la crítica y el campo
problemático marcarían los progresivos desplazamientos dentro de un espacio intelectual que
sin haberse todavía estructurado, comenzaba a reconfigurarse.

La aparición de la Revista de Ciencias de la Educación (RCE) es una de las

múltiples expresiones que tuvo la emergencia de estos nuevos agrupamientos representativos
de la nueva generación de egresados de Ciencias de la Educación297. La revisión de su primer
número editado en abril de 1970 cuyo tema central estuvo centrado en la reforma educativa, a
la vez que nos posibilita complejizar el espacio de posiciones y sus matices dentro del ámbito
universitario, también resulta revelador de aquel sentimiento de disconformidad de los
sectores juveniles frente a los términos de un debate pedagógico que no los expresaba pero del

297
La Revista de Ciencias de la Educación estuvo dirigida por Juan Carlos Tedesco y su primer Consejo de
Redacción lo integraron Román Dominguez, Nélida García, Margarita Rotger, Gerardo Sánchez y Nilda
Wainstein. En el capítulo siguiente nos detendremos especialmente en el derrotero seguido por esta formación
intelectual.
168
cual tampoco podían desprenderse completamente. Esta tensión es la que recorre no sólo los
posicionamientos de este segmento sino del conjunto de las intervenciones. No es casual,
entonces, que la amplitud de la convocatoria para debatir la reforma haya sido también
consustancial con la voluntad de construir una referencia propia que confrontando con las
posiciones pedagógicas dominantes, delimite un espacio discursivo diferente.

En este contexto, los apoyos que cosecharía la reforma dentro del espacio universitario
vendría de ciertas figuras reconocidas de las universidades del interior cuyo prestigio
académico como “especialistas en educación” se había cimentado al calor de las ideas
modernizadoras. Para este segmento, representado más claramente por Josefina Sastre de
Cabot de la Universidad Nacional de Tucumán, y en menor medida por Rodolfo Montoya y
Otilia B. de Montoya de la Universidad Nacional de Cuyo, las transformaciones que
introducía la reforma 298 no eran otra cosa que la expresión de una tendencia progresista
mundial en educación que ellos mismos habían contribuido a difundir e instalar en los años
previos al golpe de Onganía. Tal como lo señala Sastre de Cabot, luego de un minucioso
balance de los antecedentes internacionales, “la reforma de la estructura educativa resuelta
en nuestro país no constituye un caso aislado” sino por el contrario, expresan líneas de
cambio que “...empiezan a dibujarse en los países de Europa Occidental inmediatamente
después de la Segunda Guerra Mundial, hecho que interesa destacar porque los países de
América Latina han seguido siempre, en educación secundaria, la influencia europea.” (pag.
25). No obstante, sus argumentos a favor de la reforma no se apoyarían solamente en este
explícito alineamiento dentro del sistema de referencia pedagógico mundial, sino sobre todo
en los numerosos antecedentes, recomendaciones y eventos universitarios y nacionales 299
donde, a su juicio, se fueron madurando las ideas y diagnósticos principales de un cambio que
desde mucho antes era compartido300. Prueba de este consenso, nos dice la autora, es que

298
Recordemos que la reforma impulsada por el gobierno militar modificaba la estructura del sistema educativo
en los siguientes aspectos: a) acortaba en dos años la escuela primaria, b) fijaba la creación de un nuevo nivel
(intermedio) entre la primaria y la secundaria, que se conformaba tomando los dos últimos grados de la primaria
y los dos primeros de la secundaria; c) establecía el acortamiento del nivel de enseñanza media; y d) trasladaba la
formación del maestro primario al nivel superior. Para mayores detalles Cfr.: Villaverde, A. y otros La escuela
intermedia en debate. Ed. Humanitas, Bs. As.
299
Entre otros la autora menciona: el proyecto de plan de estudios para el Colegio Nacional Buenos Aires y la
puesta en vigencia de un nuevo plan de estudios en la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento de la UNT ambos
en 1959, el Seminario Nacional de Educación realizado en Enbalse Río Tercero y las Jornadas interuniversitaria
sobre Enseñnza Media realidas en Bahía Blanca ambos en 1960, las recomendaciones de IIa. Reunión de
Departamentos de ciencias de la educación en Córdoba en marzo de 1964 y hasta pronunciamiento del entidades
gremiales como CAMYP de 1964. Para más información Cfr.: Sastre de Cabot, Josefina op. cit. pag. 26 y ss.
300
Cfr.: Sastre de Cabot, Josefina op. cit. pag. 25.
169
“había llegado a convertirse en lugar común [la creación de un ciclo básico o de una escuela
intermedia] toda vez que se reunían docentes y pedagogos, se proyectaba alguna reforma en
el ámbito de las escuelas medias universitarias” (pag. 26).

Esta fascinación que prodigaban estos pedagogos por las reformas “comprehensivas”
europeas se explica, en parte, porque estas propuestas aparecían como la respuesta adecuada a
dos viejos problemas que arrastraba el sistema educativo argentino. Por un lado, el de
extender la escolarización de la población; y por otro, romper con aquello que se consideraba
la falta de articulación entre educación y aparato productivo en dirección a ampliar y
diversificar la formación para el trabajo. Desde la mirada técnico-pedagógica sustentada por
este sector, la escuela intermedia no solo cumplía cabalmente con estas nuevas funciones y
demandas sino sobre todo alimentaba ese optimismo modernizador -tan propio de la época-
que realizara aquel “destino de grandeza” de un país que, para muchos todavía se reconocía
en el espejo de Europa. Con todo, no escapaba a esta visión, las dificultades que conllevaba la
propuesta, habida cuenta de las diferencias cualitativas que separaban la realidad local de la
situación de aquellos países. El aumento de la deserción y las desigualdades educativas
resultaban, por tanto, riesgos ciertos que una lectura excesivamente voluntarista o que no
tuviera en cuenta el desigual desarrollo seguido por nuestro sistema, podría terminar
agravando aún más los males que aspiraba resolver. Estos dilemas muy claramente los
enunciaría Sastre de Cabot cuando se pregunta:

“Qué ocurrirá con la introducción del nivel intermedio? Probablemente si se elabora un plan único,
pensado sobre todo para las zonas urbanas, sin posibilidad de adaptación a cada lugar, el problema de la
deserción no sólo se mantendrá en los mismos términos, sino que inclusive se podrá agravar. Pero si se
establecen planes de estudios flexibles, que incluyan el aprendizaje de oficios en la comunidades en las
que esto sea una necesidad, la escuela puede cambiar su papel y atraer a un mayor número de niños;
entonces no podrá decirse que la reforma se hizo pensando sólo en el Gran Buenos Aires. (...) Es cierto
que este “aprendizaje de oficios” rompería el esquema de un nivel intermedio de educación general;
pero es también evidente que cuando se quiere encerrar a la realidad en esquemas que no se adaptan a
ella, se corre el grave riesgo del fracaso. El carácter general del nivel intermedio se dará como un ideal
a alcanzar progresivamente, en la medida que el desarrollo económico lo permita.” (la cursiva es de la
autora, las negritas son mías) 301

301
Cfr.: Sastre de Cabot, Josefina op. cit. pag. 33.
170
Esta reflexión que se interroga por los riesgos de la reforma y las dificultades para
implementarla, también nos revela las propias limitaciones de una mirada que al centrarse
exclusivamente en la coherencia de los aspectos técnico-pedagógicos, niega la pregunta por
las relaciones entre dinámica socio-económica y político-educativa, o quizás más, da por
supuesto el sentido necesariamente progresista de estas relaciones302. Es en la estrechez de
esta forma de pensar, y menos en la aceptación plena de la política educativa del gobierno
militar, donde hay que buscar las razones profundas del apoyo encontrado por la reforma en
cierta parte del ambiente académico.

Por su parte, la posición de Rodolfo Montoya y Otilia B. de Montoya aún

compartiendo este mismo universo conceptual, apoyarían la reforma pero con ciertas reservas
que si bien no alcanzaría a diferenciarlos claramente del segmento opositor, marcaría ciertos
matices que paradójicamente no se fundarían en razones de índole técnico-pedagógico sino de
orden político. Así, en un trabajo incluido en un volumen compilado por Aníbal Villaverde y
dedicado enteramente a debatir la escuela intermedia303, los pedagogos puntanos revisarían
con notable minuciosidad el conjunto de problemas edilicios, curriculares y de capacitación
docente que la implementación del cambio de estructura suponía resolver. Todos aspectos que
el oscuro y apresurado origen que tuvo el primer proyecto de reforma impulsado por
Astigueta, contribuyó bastante a generar una imagen de improvisación, cuestión que
denodadamente intentaba despegarse el equipo ministerial. Aunque la intervención de
Rodolfo Montoya y Otilia B. de Montoya señala una serie de debilidades y obstáculos para la
implementación, no dejan de justificar su apoyo en aquello que consideran un paso adelante

302
En esta misma línea de razonamiento se inscribe la posición del sacerdote jesuita Miguel Petty, por entonces
asesor del ministerio, cuando refiere: “Creo que las medidas propuestas en el programa educativo son
conducente a este fin y aportan mayor eficacia al sistema educativo en cuanto a las exigencias del desarrollo
económico. (...) Interesa destacar aquí que estas tres medidas, la creación de la escuela intermedia, la
transformación de la escuela media y el paso de la formación docente a nivel superior, forman un conjunto
armónico de medidas, destinadas a facilitar la universalización de la enseñanza media, o como se dice, al menos
del nivel intermedio. Este conjunto de medidas supone también cierto ritmo de desarrollo económico del
país, al cual también contribuye, ya que se posibilita el ingreso al mercado de trabajo de jóvenes que habiendo
cumplido la escuela intermedia y media, tienen una gama mucho más amplia de oficios y capacidades” (las
negritas son mías) (pag. 41). Asimismo también es reveladora de esta visión instrumental cuando nos dice: “Si
tenemos en cuenta las exigencias técnico-pedagógicas, la mecánica debe estar necesariamente regida por el
principio de experimentalismo. Si por otro lado consideramos al contexto social de la refoma y el hecho de que
toda reforma es un proceso largo, el principio que deberá regir su implantación es el gradualismo” (pag. 42)
Petty, Miguel (1970) “Reflexiones acerca de la reforma educativa”, en Revista de Ciencias de la Educación
Nro. 1 (abril), Bs. As.
303
Véase: Villaverde, A. y otros (1971) La escuela intermedia en debate. Ed. Humanitas, Bs. As.
171
en el mejoramiento de la igualdad de oportunidades pero que condicionan al cumplimiento de
la obligatoriedad escolar304.

Como ya hemos señalado, el clima de moderado optimismo por donde trasuntaba el

debate educativo si bien seguía atesorando las mayores expectativas en el aporte de la
educación a los procesos de movilidad social, lo cierto es, que el contraste con la persistente
situación de desigualdad, cada vez más persuadía que el aporte educativo constituía tan sólo
una variable dependiente y/o complementaria de transformaciones sociales más generales. Al
igual que Sastre de Cabot, la confirmación de esta visión realista vendría de una referencia
internacional distinta de la europea, más precisamente de la experiencia norteamericana a
través del famoso Informe Coleman305. Precisamente, este reconocimiento de los límites de la
educación, a la vez que desplazaba los interrogantes hacia el problema del orden social,
comenzaba a politizar este discurso pretendidamente neutral que recortaba (o intentaba
recortar) sólo la dimensión técnico-pedagógica. Este cambio de problemática es perceptible
cuando reconocen que: “(...) toda reforma educativa adecuada, todo esfuerzo dentro del aula,
será un paso adelante, pero los educadores no deberán concentrar su atención sólo en su
esfera específica sino también en los grandes problemas sociales, económicos, políticos, etc.
cuya solución permitirá una reforma educativa más exitosa” (pag. 141).

Pero sería el rol del Estado (y en particular la actitud hacia la escuela privada) el punto
de mayor disidencia entre los pedagogos reformadores. Si tal como hemos señalado, la
necesidad de transformar la escuela media desde una estrategia tecnocrática fue el consenso
que estructuró el frente de apoyo a la reforma, la disputa por el control y dirección del sistema

304
“Lo importante es que la ley sea acompañada por la adopción de medidas concretas que no la conviertan en
utópica. Por otra parte, es necesario dejar claramente establecido que mientras la escuela intermedia no alcance
la difusión universal, la escuela primaria continuará con sus siete grados actuales obligatorios. Es decir, que de
ninguna manera la obligatoriedad será reducida a los cinco años de escuela elemental donde no haya escuela
intermedia”. Cfr.: Montoya, Rodolfo y Otilia B. de Montoya (1970) “El nivel intermedio en la reforma educativa
argentina”, en Villaverde, A. y otros La escuela intermedia en debate. Ed. Humanitas, Bs. As. op. cit. pag.
140-141.
305
“Es necesario, por consiguiente, no olvidar a este respecto lo que el Informe Coleman sobre “Igualdad de
oportunidades educativas” preparado por solicitud del Congreso de los EE.UU, parece haber demostrado: que, si
medimos la igualdad de oportunidades no por los medios educacionales hechos accesibles a todos, sino por los
rendimientos obtenido, los hechos parecen probar que los programas de educación compensatoria son incapaces
de equilibrar las desventajas iniciales de condiciones ambientales desfavorables. Lo cual probaría que una
reforma educacional sólo puede ser verdaderamente exitosa si es parte de una transformación social total.
Lógicamente la conclusión a sacar por los educadores no puede ser esperar que se produzca tal transformación
social para iniciar las correspondientes reformas educativas.” en Montoya, Rodolfo y Otilia B. de Montoya op.
cit. pag. 141.
172
constituyó el clivaje más importante que separó a pedagogos católicos y liberales
modernizadores. Estos últimos no dejarían de señalar sus resquemores frente al avance de los
primeros, tal como lo manifiestan Rodolfo y Otilia B. de Montoya:

“Sin entrar en una argumentación pormenorizada, queremos dejar sentada también nuestra opinión de
que la promoción de la igualdad de oportunidades educacionales sólo puede ser realmente efectiva
sobre la base de una apoyo sin retaceos a la escuela pública. En tal sentido creemos, que el creciente
apoyo que desde hace ya varios años se está prestando a la escuela privada por el Estado, mientras no se
solucionan urgentes problemas de la escuela pública, conspira contra un rápido acrecentamiento de la
igualdad de oportunidades” 306

Quizás quien mejor pone de manifiesto los dilemas y contradicciones que desvelaban al
liberalismo pedagógico sea la intervención de Héctor Félix Bravo, incluida también en el
primer número de la RCE. Miembro fundador del CICE junto a Gilda L de Romero Brest, la
figura de Bravo sintetiza acabadamente los rasgos principales de la tradición liberal-laica que
había estructurado el imaginario pedagógico del sistema educativo. Graduado en abogacía y
luego en pedagogía, compartiría con Américo Ghioldi su vocación por la política partidaria,
aunque este último revistaría en las filas del socialismo, mientras que Bravo lo haría en el
Partido Demócrata Progresista. El golpe de Onganía lo despojaría de su cargo de Diputado
Nacional por la Capital, y aunque también renunciaría a su cátedra universitaria, la misma
sería una decisión individual que marcaría cierta distancia del grupo frondizista que
encabezaba Romero Brest307, lo cual no le impediría compartir con este sector los núcleos
principales del canon desarrollista.

En buena medida, los rasgos anteriormente mencionados permiten comprender la

ambigüedad que recorre su posición ante la reforma educativa que, si por un lado, critica el
vicio de origen de esta medida por provenir de un gobierno de facto308, por otro no puede
dejar de apoyar la orientación y sentido de estos cambios309. Ciertamente, el análisis de esta

306
Cfr.: Montoya, Rodolfo y Otilia B. de Montoya . op.cit. pag. 142.
307
Cfr.: Entrevista personal, julio 1998.
308
Cfr.: Bravo, Héctor F. (1970) “El lugar de la ley, la “Reforma” , en RCE Nro. 1 (abril), Bs. As. pag. 44.
309
“Sin perjuicio de lo expuesto y con las reservas que impone la situación por demás irregular, cabe señalar
algunos aciertos de la reforma comentada. En primer término, la instalación de escuelas medias integradas
(supuesto que habrán de seguir el modelo de las escuelas comprensivas). De ser así, el país contaría con
establecimientos donde se impartiría simultáneamente enseñanza correspondiente a las distintas modalidades del
nivel, con fácil movilidad horizontal y –lo que también es muy importante- desaparición de diferencias
generadas por el distinto origen social de los alumnos. Asismismo, haciendo abstracción por un momento de las
173
tensión resulta, por demás, reveladora de aquellas otras cuestiones dilemáticas que
atravesaron la política nacional desde 1955 en adelante. Nos referimos, claro está, a la
endémica falta de legitimidad que acompañó a todos los gobiernos, los cuales aunque
surgidos muchos de ellos de elecciones, siempre cargaron sobre sus espaldas la proscripción
del peronismo como condición impuesta por la tutela militar. Como señalara lúcidamente
Tulio Halperín Donghi, la semidemocracia que progresivamente se instaló hasta 1966 supuso
un aprendizaje perverso para los actores políticos donde importaba menos los votos
conseguidos, que conocer las reglas de un juego cuyo centro era la manipulación de la
voluntad popular310. Así, los “factores de poder” como la burocracia sindical peronista, la
Iglesia Católica, los empresarios y sobre todo la corporación militar, vinieron a conformar el
llamado “parlamento negro” donde con mayor o menor complacencia, la clase política debía
rendir examen.

Las amplias expectativas que generó la llegada de Onganía al poder no estuvo dada
por su carisma personal ni por sus dotes de estratega político (cuestiones de las que
efectivamente carecía) sino por la secreta esperanza de que el orden y autoridad prometido,
realizara las transformaciones que estos sectores en pugna no habían sabido o podido
conseguir. En este sentido, la contradicción en el plano político educativo que pone de
manifiesto Bravo, es similar a la que en el plano social, político y económico aquejaba al
conjunto de las dirigencias partidarias y a los factores de poder. Sólo entendiendo este
amañado concepto de legitimidad sobre la cual se asentó la retórica y la práctica política que
caracterizó el período post-55, es posible comprender la perceptible esquizofrenia que recorría
el discurso político de presentar golpes militares como medios legítimos para restablecer la
constitución o la defensa democrática de gobiernos viciados de ilegítimidad.

Para el liberalismo pedagógico, la defensa de la neutralidad escolar constituyó la

piedra angular de su pensamiento, por ello, siempre vio como amenazante la actitud
intervencionista de la iglesia y el peronismo, y más aún, reconocía los peligros que conllevaba
la posible reedición de aquella alianza educativa que había caracterizado los años cincuenta.
Es esta profunda desconfianza hacia el grupo de pedagogos católicos, ahora encaramados en
la conducción educativa, la que anima la crítica de Bravo que bajo forma de pregunta se

impugnacionas y reservas antes formuladas, juzgamos favorablemente el anuncio sobre aplicación gradual de la
nueva estructura, unida a una adecuada experimentación.” Cfr.: Bravo, Héctor F. op. cit. pag. 47.
310
Cfr.: Halperin Donghi, Tulio (1994) La lenta agonía de la Argentina peronista. Edit. Ariel, Bs. As. pag. 50.
174
interroga respecto de “qué garantía de objetividad y de representatividad nacional pueden
ofrecer los “equipos permanentes” que se encargarán de la ejecución de la reforma si su
designación -así sea de modo indirecto- escapa a la decisión de la voluntad popular, en la
forma institucionalizada por la Constitución? (...) ¿Qué vinculación guarda esto con la
posible implantación de la instrucción religiosa, siguiendo el antecedente de la “revolución”
que llevó al poder a Perón?” (pag. 47). Al igual que otros pedagogos liberales, Bravo tomaría
conciencia de lo cuan temprano había aprendido la Iglesia y sus intelectuales, las nuevas
reglas del juego311.

Pero los aires que corrían a comienzos de los setenta ya no eran los mismos. La
acelerada movilización y protesta social que siguió al Cordobazo, alentaría nuevas
expectativas de un posible retorno a la institucionalidad constitucional. Sería esta nueva
situación la que finalmente persuadiría a Bravo de proponer la postergación de la reforma:

“En último término, la reforma substancial que la educación argentina necesita, sin duda alguna, debe
ser un programa de la Nación entera, como lo reclamó en la oportunidad recordaba el actual Ministro de
Cultura y Educación. Por ello la coyuntura histórica que vive el país torna absolutamente inapropiada su
efectivización en los días que corren. Este es tiempo de preparar estudios e investigaciones de base, con
máxima objetividad. La reforma educativa, así como otros programas axiles que compromete el
porvenir de la República, debe ser diferida hasta el momento en que el pueblo de pie pueda decidir
como soberano.” 312

Si para muchos actores políticos y sociales la percepción de una incierta coyuntura les
indicaba seguir la máxima acuñada por Perón de “desensillar hasta que aclare”, para otros en
cambio la creciente activación política y movilización social imponía la necesidad de
“aggiornarse” al clima imperante. Sin duda ésta fue la evaluación que explica en parte el
acelerado reposicionamiento de las vapuleadas huestes del frondizismo que luego del
estrepitoso final de su gobierno, había oscilado entre una cerrada oposición a sus primos los
radicales del pueblo y la conspiración civico-militar. A diferencia de los anteriores sectores, el
desarrollismo partidario conocía las ventajas de cierta cuota de legitimidad popular que su
311
Frente a la publicación de un decreto-ley que faculta al PE a transferir a las provincias los servicios y
organismos educativos nacionales (derognado la ley Lainez), Bravo endurece su posición y afirmar que: “Ahora
se ve más claro, todavía, por qué la reforma hace caso omiso de los problemas fundamentales que afectan a la
educación argentina. Trátase de una reforma destinada a satisfacer los requerimientos de las “élites”, en atención
a intereses sectoriales, particularmente los sectarios derrotados por 40 votos a 10 en el famoso debate de julio de
1883” Cfr.: Bravo, Héctor F. op. cit. pag. 48.
312
Cfr.: Bravo, Héctor F. op. cit. pag. 47.
175
pacto electoral con Perón le había permitido usufructuar. Precisamente, el haber reconocido
tempranamente la imposibilidad de toda salida política sin la necesaria integración del
peronismo, los persuadiría aún más que su política debía dirigirse hacia aquellas masas que
ahora comenzaban a movilizarse. Para ellas, el desarrollismo más que un nuevo liderazgo,
tenía para ofrecerles un programa de gobierno.

Aunque no es posible realizar una traslación mecánica de la dinámica socio-política a los

posicionamientos político-pedagógicos, la intervención de Antonio Salonia en cierta forma
nos posibilita dar cuenta del giro que comenzaba a operar este sector político. La prevención
que hemos enunciado no sólo se funda en las mediaciones y retraducciones propias del
espacio pedagógico, sino también por el perfil que expresa Salonia donde confluyen tanto el
político orgánico, el especialista en educación como el representante del sector privado laico,
pero sin inserción universitaria. Será desde los dos primeros roles señalados (político y
especialista) que estructurará su intervención, la cual se diferencia claramente de las
anteriores por hacer explícita la relación entre política y pedagogía. No es casual, entonces,
que sus críticas se dirijan en primera instancia a la incapacidad de la dirigencia política, quien
no puede visualizar que “la conciencia de la crisis ya es adulta en nuestro país, como así
también lo son las múltiples formas de superación y de respuesta constructiva”, cuestión que,
nos dice el autor, no hace más que constatar el retraso de la política, o mejor dicho, de las
deficiencia de los políticos313.

Cuál eran aquellas múltiples formas -según Salonia- para superar la crisis por la
atravesaba nuestro país? Quizás la respuesta que enuncia sea la evidencia más transparente de
este movimiento de aggiornamiento del discurso desarrollista, el cual se manifestará en una
progresiva inclusión de elementos propios de una retórica contestaría que, subordinando la
cuestión educativa a lo político, intentaría contactar con el nuevo clima social.

“Pero el cambio no se reclama sólo para la educación. Se lo comprende y se lo asume como

transformación total de las estructuras nacionales. Porque la crisis de la educación es un signo y una
parcela de la crisis nacional, y en consecuencia, la solución de fondo del problema educativo está

313
Cfr.: Salonia, Antonio (1971) “El último tramo de la educación básica”, en Villaverde, A. y otros La escuela
intermedia en debate. Ed. Humanitas, Bs. As. pag. 119.
176
 engarzada con la respuesta revolucionaria -en cuanto cambio de estructuras- que el país dé a sus
problemas económicos, sociales y políticos” (las cursivas son del autor, las negritas son mías) 314

Claro está, que la matriz desarrollista seguía siendo la misma de antaño pero a diferencia del
tono gradualista de los años cincuenta y sesenta, ahora ese conjunto de ideas empezaba a ser
enunciado en una clave más acorde con la creciente radicalización 315 . Así, la apelación
rupturista que conllevaba la palabra “revolución” (y que por cierto, también los militares
reivindicaban ese contenido), no sólo intentaba reflejar el contenido y profundidad de las
transformaciones propuestas sino sobre todo la urgencia y necesariedad de su realización. De
esta forma, Salonia intentaba ubicarse “a la izquierda” del gobierno militar, criticándolo no
tanto por impulsar una reforma educativa (que en su opinión plantea un “esquema [que] es
teóricamente correcto”) sino por su retraso en la implementación de aquellos cambios de
fondo que debían acompañarla.

“Todo lo que se ha intentado hasta ahora en la órbita oficial de la educación a través de la denominada
reforma educativa, en los hechos concretos de la primera etapa, que es sólo experimental, no excede los
límites de lo pedagógico y lo profesional docente, aunque la voluntad ha sido -no me cabe duda- la de
superar el esquema sectorial y relacionarlo con la política de cambio de estructuras. La intención estaba
avalada por una suerte de intuición y de anhelo “revolucionario”. Pero lo que ocurrió -y sigue
ocurriendo- es que, en el contexto, no hubo política que apuntara a las transformaciones estructurales, ni
revolución” (las cursivas son del autor)316

Conciente de las suspicacias que conllevaba esta posición para alguien que hasta no hace
mucho revistaba como asesor del gobierno que critica, Salonia no dejaría de justificar dicha
participación en aquella urgencia de producir cambios317. Más aún, saldría al cruce de las

314
Cfr.: Salonia, Antonio op. cit. pag. 121.
315
Sobre esta cuestión vale la pena comparar las primeras formulaciones de Gilda L. de Romero Brest en la
RUBA y la forma en que Salonia plantea la estrategia desarrollista: “Por cierto que con economía estancada y
déficit presupuestarios crónicos y en aumento constante no pueden satisfacerse esas expectativas y esos
requerimientos fundamentales. Sólo una política categórica y audaz de desarrollo económico acelerado puede
dar los recursos para las transformaciones básicas y trascendentes de la educación nacional. Aquí es donde se ve
irrefutablemente, que la fórmula educación para el desarrollo no es más que mera fórmula si el desarrollo, con
los bienes que crea y su clima de incentivos sociales, no le pone el hombro a la educación. En consecuencia,
resulta claro que la educación es -o debe ser- factor de desarrollo, pero también es, en los hechos, consecuencia
del desarrollo” (las cursivas son del autor) Cfr.: Salonia, Antonio op. cit. pag. 121-122.
316
Cfr.: Salonia, Antonio op. cit. pag. 122.
317
“Los programas del conjunto de la acción pública y comunitaria necesitan y se apoyan unos a los otros. De lo
contrario, están condenados a lograr sólo metas menores, las que dependenn de la propia órbita y de la habitual
disponibilidad de recursos. Lo que no quiere decir que mientras tanto y hasta que se inicie y se expanda la
política total y coherente del desarrollo nacional, debamos cruzarnos de brazos en las diversas áreas sectoriales y
menos aún en nuestro campo de la educación, porque los requerimientos y los desafíos son perentorios. Incluso
177
posiciones radicalizadas señalando el consenso de casi todos los segmentos intelectuales
respecto no sólo de la necesidad de una transformación educativa sino sobre todo del acuerdo
sobre las medidas y acciones a desarrollar.

“Muchas veces he leído declaraciones aparentemente muy antireformistas que en sus considerandos o
en sus conclusiones -cuando es un documento serio y no un panfleto-, a pesar de la bandera
circunstancial levantada por motivaciones de discutibles estrategias gremiales o de la coyuntura política,
los argumentos de fondo y las proposiciones constructivas configuran las premisas y las fórmulas de un
necesario cambio de la estructura, oferta y el producto educativos. De aquí que esté persuadido que
todos en el país queremos la actualización y la expansión del sistema escolar, y lo que está fuera de
él, y que las controversias están referidas a la circunstancia institucional, a los procedimientos -
especialmente cuando no incluyen el diálogo y la participación- y a la sospecha de presuntas
intencionalidades filosófico-ideológicas. Respecto de la primera objeción, debe señalarse que los
problemas deben asumirse cuando se dan y sus soluciones no siempre pueden esperar el momento ideal,
si ideal fuere el funcionamiento del Congreso, por ejemplo, de acuerdo a lo que sabiamente establece la
Constitución. Pero la realidad fáctica es otra, y los requerimientos educativos perentorios” (las cursivas
son del autor, las negritas son mías) 318

Con todo, y pese a los esfuerzos de Salonia por diferenciarse del resto de los pedagogos
católicos y liberales, para cierto segmento de la juventud universitaria comenzaba a hacerse
evidente la inocultable filiación común de todos estos sectores, que aún en los matices de sus
posiciones ante la reforma, abrevaban en un mismo universo de ideas y prácticas. Si
tempranamente esta convicción se manifestaría como sentimiento de disconformidad frente a
una forma de pensar que permanentemente restringía los problemas educativos a su
dimensión técnica, el clima de creciente activación política y movilización social, sumado a la
influencia de un discurso académico que también se iba radicalizando, persuadiría a los
jóvenes egresados de Ciencias de la Educación, ya no sólo de la inviabilidad de aquellas ideas
sino sobre todo de la necesidad de buscar nuevas formas de intervención intelectual. Más
profundamente, el distanciamiento y posterior ruptura con los patrones culturales y políticos
que aceleradamente radicalizaría la actitud de las clases medias y la juventud universitaria,

si -en hipótesis absurda- nuestras clases dirigentes, por insensibilidad histórica o por intereses creados, se
obstinaran en mantener al país en el status-quo, aun en este caso, el país subdesarrollado y dependiente debe
avanzar a nivel pedagógico y profesional docente. A pesar de las múltiples limitaciones que padece el sistema
educativo, dentro de ese marco de condiciones precarias es posible y necesario transitar el progreso. Por eso es
que, en su momento pusimos el hombro a la voluntad de renovación y lo seguiremos haciendo cuando lo
requiera la educación y el desarrollo del páis” (las negritas son mías) Cfr.: Salonia, Antonio op. cit. pag. 123.
318
Cfr.: Salonia, Antonio op. cit. pag. 131.
178
expresaba más globalmente, el rechazo social hacia la matriz socio-política que desde 1955
había atravesado la vida nacional319.

En esta doble clave que simultáneamente buscaría reformular la mirada sobre los
problemas educativos y nuevas formas de intervención, se desplegaría un heterogéneo espacio
intelectual en oposición a las corrientes y grupos que hasta ese momento había hegemonizado
el debate pedagógico. Si la crítica a la “tecnocracia” con que caracterizarían al resto de las
posiciones constituía el punto de confluencia de estos sectores a comienzos de los setenta, la
polítización de los años venideros fragmentaría esta débil identidad común, dejando al
descubierto las dificultades y consecuencias que conllevaba una empresa como la planteada.
En este contexto hay que ubicar la intervención de una representante de aquella joven
generación de pedagogos como es Adriana Puiggrós de Jelenovich, la cual no sólo posibilita
aproximarnos a las líneas principales de esta crítica al tecnocratismo, sino también nos revela
algunos elementos que caracterizarían el discurso pedagógico de los ciertos sectores juveniles
del peronismo.

De este modo, la crítica de Puiggrós focalizaría en el núcleo central donde el modelo

intelectual del especialista había fundado su legitimidad, esto es, en la reducción de lo
educativo a su dimensión técnica. Precisamente, en los supuestos implícitos de esta mirada
reconoce la raíz de las falencias, deserciones y complicidades de todo este segmento, que al
querer encerrar la intervención pedagógica en los estrechos marcos de la “teoría educativa”,
disocia la problemática escolar, de las condiciones y condicionantes sociales en que dicha
realidad está inserta320. Es esta concepción instrumentalista, que reduce los problemas del
sistema educativo a su “mal funcionamiento”, la que caracteriza al equipo ministerial.

“Observada la realidad educativa desde la teoría, se la separa de la realidad total del

país. Se la ve entonces como una estructura que funciona mal. El sujeto de la Reforma
es la estructura del sistema educativo, internamente. El problema de su relación con la
vida total de los educandos, con la situación general del país, con el estilo de vida que
deben llevar los argentinos en una economía de dependencia, es problema de otros

319
Cfr.: De Riz, Liliana (2000) La política en suspenso: 1966/1976. Ed.ti Paidós, Bs. As. pag. 75 y ss.
320
Cfr.: Puiggrós de Jelenovich, Adriana (1970) “Reforma y tecnocracia”, en RCE Nro. 1 (abril), Bs. As. pag.
49.
179
 Ministerios, de otras instituciones. La educación –se concluye- funciona mal,
simplemente por defectos técnicos.” 321

En cierta forma, la ruptura con las corrientes educativas hegemónicas se debió más al rechazo
que inspiraba el liberalismo pedagógico, que por su mayor o menor eficacia para resolver los
problemas educativos. Esta toma de posición, a su vez, plantearía una serie de problemas
conceptuales para los sectores radicalizados que si en el nivel más general de la reflexión
suponía estructurar nuevos principios para pensar la educación, en el plano áulico y didáctico
corría el riesgo de rechazar toda innovación pedagógica por tecnicista. Con todo, y hasta la
recepción de las primeras formulaciones del reproductivismo, ese espacio teórico vacante lo
ocuparía el pensamiento marxista que luego de varias décadas de haber sido monopolizado
por los comunistas argentinos, comenzaba a ser reapropiado por otras vertientes político-
ideológicas. Este desplazamiento es evidente en Puiggrós que frente al discurso tecnocrático
opondría una visión educativa de clara inspiración marxista.

“La educación es un aspecto particular de la vida y el trabajo de la Argentina actual y

de su historia. Es solamente una particularidad, es decir que en ella se realizan de
manera especial, la historia y la realidad totales; se realizan en forma educativa. Los
hechos educacionales ponen de manifiesto en forma peculiar la realidad y la historia
argentina totales. No están encerrados constituyendo un campo separado y apenas
interconectado con los demás campos particulares (económico, social, político) sino
que forman parte de una realidad internamente diferenciada. La educación es una
forma diferenciada del trabajo humano, y como tal, está sujeta a leyes, relaciones
y modos de producción del trabajo social.” (las negritas son mías)322

A diferencia de los pedagogos de los sesenta que buscaban en la historia de la educación

argentina, las huellas de unas tradiciones pedagógicas que los legitimara, los sectores
radicalizados sólo visualizarían en ese tiempo pretérito los sucesivos fracasos de positivistas y
espiritualistas para “reparar el viejo sistema”323. Para Puiggrós, tanto Astigueta como Pérez

321
Cfr.: Puiggrós de Jelenovich, Adriana op. cit. pag. 49.
322
Cfr.: Puiggrós de Jelenovich, Adriana op. cit. pag. 49.
323
“En la historia de la educación argentina, positivistas y espiritualistas se han sucedido en los cargos ejecutivos
intentando lo que, a nuestro criterio, es en el fondo solamente una diferencia estratégica, y nada más. Han
intentado, desde dos concepciones diferentes del camino a seguir, repara el viejo sistema. Los espiritualistas,
cuyo ejemplo cercano es el equipo de Astigueta, defienden abiertamente los valores más anacrónicos de la
180
Ghillou representan precisamente la continuidad de ambas corrientes, las cuales no son más
que “dos estrategias diferentes que coinciden en su finalidad: la regulación de los
mecanismos que llevan a estabilizar los procesos de cambio reales, que se gestan en el país”
(pag. 50). Pero más grave aún que el desconocimiento de esta situación, la crítica principal de
estos sectores apuntaría a desarticular la supuesta asepsia de los “especialistas en educación”,
que escudándose en una racionalidad instrumental, ocultan su intencionalidad ideológica324.

Si bien el concepto de ideología constituyó el argumento central para desmistificar el

tecnocratismo de los pedagogos católicos y liberales, la nueva categoría -que rápidamente se
extendería en el uso político de los sectores radicalizados- no iba a estar exenta de problemas.
Más aún, para aquellos segmentos identificados con el peronismo, la disputa por el contenido
de esta noción estaría estrechamente ligada al diálogo crítico que sostendrían con las
corrientes políticas de orientación marxista. En este sentido, la centralidad de la cuestión
nacional que asignaba el primer sector en oposición al análisis de clase sustentado por los
segundos, en última instancia expresaría las diferentes valoraciones y expectativas políticas
que inspiraba el movimiento liderado por Perón entre los sectores radicalizados. Asimismo,
estas tensiones y contradicciones tendrían su correlato en la dificultad para pensar una
pedagogía que escapara al fuerte contenido esencialcita que conllevaban tanto la ambigüedad
de una “ideología nacional y popular” 325 como el determinismo de clase.

Aunque las distintas derivas de estas tensiones se analizarán en los siguientes capítulos,
una muestra de las dificultades que conllevaba la perspectiva estructural es aquella que se
manifestaría en el cuestionamiento in totu del saber pedagógico. Esta actitud es claramente
perceptible en la intervención del Secretario General del Sindicato de Educadores Argentinos
(SEA) Miguel Bianchi, incluido en el primer número de la RCE. No esta demás señalar que
este hecho (la participación gremial en una revista universitaria) también da cuenta de otro

tradición argentina, tal como lo verifica el proyecto de reforma del año 1968. Su concepción educativa se basa en
principios metafísicos religiosos, mechados de espíritu liberal de las clases dirigentes del país. (...) Entretanto el
grupo Perez Guilhou tiene una idea modernista de la educación. la considera desde el punto de vista del impacto
de la técnica, del proceso de cambio, etc. con un criterio desarrollista” Cfr.: Puiggrós de Jelenovich, Adriana op.
cit. pag. 50.
324
Cfr.: Puiggrós de Jelenovich, Adriana op. cit. pag. 53.
325
“Esta huída de la ideología, este temor de que una concepción del mundo inmiscuya en la limpieza de la
técnica pedagógica, lo que oculta es el temor a enfrentar la verdad de que solamente desde una ideología
nacional y popular pueden comprenderse y solucionarse los problemas del país. Porque los problemas
educacionales, son problemas del país” (las negritas son mías) Cfr.: Puiggrós de Jelenovich, Adriana op. cit. pag.
53.
181
rasgo típico de las nuevas formaciones del espacio pedagógico, las cuales buscarían
permanentemente articular su labor intelectual con el activismo social.

Así, el dilema entre reforma o revolución que subyace a la pregunta “¿Cambio en el

sistema o cambio del sistema?” con que encabeza su artículo326, delinean unas coordenadas
donde no sólo la nueva estructura del sistema (caracterizada como “una reforma
administrativa de la educación”) sino la propia transformación de la formación docente son
visualizadas como medidas que responden “a las necesidades funcionales del régimen” (pag.
54). Planteado de esta manera, la creación de un nivel intermedio más que ampliar la
escolaridad constituía una forma velada de legalizar la persistente deserción escolar, mientras
que la elevación del magisterio a nivel superior, pese a sus objetivos profesionalizadores,
conllevaba “el riesgo de una aristocratización de la carrera”, en la medida que el
alargamiento de los estudios tendería a desalentar los aspirantes. Lejos de “asumir la defensa
incondicional de la escuela normal de nivel medio” (pag. 58), el cuestionamiento principal se
dirigiría al contenido ideológico de la formación docente, y específicamente, a la inclusión del
90 % de materias pedagógicas en los nuevos planes de estudio. En este sentido, la oposición
de Bianchi a lo que considera la “pedagogización del magisterio” iba a expresar el rechazo
que producía entre los sectores radicalizados, la disociación entre pedagogía y política que
destilaba el pensamiento educativo liberal. No es casual, entonces, que la conformación de un
nuevo magisterio requiriera según Bianchi más de las recientes ciencias sociales, que de
aquellos “ideologizados” saberes pedagógicos.

“Qué tipo de maestro necesita el país en esta emergencia? ¿Cuáles son las
desviaciones típicas de la carrera? ¿En qué sector de la actividad docente se aprecian
los déficit de rendimiento? Estas preguntas necesitan respuestas claras y precisas y
deberían ser la base desde donde arrancar cualquier plan o proyecto reformador del
ciclo. Necesitamos maestros que, en primer lugar, y como objetivo fundamental, sepan
integrar el trabajo específico del aula con la problemática más amplia del medio social
donde actúan, de acuerdo al concepto de escuela para la comunidad. El maestro
necesita salir del encierro mental y físico a que lo somete la tradicional concepción
escolarista de la educación. De aquí se deduce que el maestro que el país necesita

326
Cfr.: Bianchi, Miguel (1970) “¿Cambio en el sistema o cambio del sistema?”, en Revista de Ciencias de la
Educación Nro. 1 (abril), Bs. As. pag. 58.
182
 deberá poseer una sólida base técnico-profesional, pero al mismo tiempo, y en forma
pareja, deberá poseer conocimientos sobre sociología, economía, historia política
contemporánea, práctica comunitaria, etc. Por eso rechazamos la tendencia hacia la
pedagogización del magisterio” (Las negritas son mías) 327

Pero más allá de las críticas a la reforma educativa y al pensamiento tecnocrático, el rasgo
distintivo de ese heterogéneo espacio de sectores en proceso de radicalización estaría dado por
la progresiva impugnación del orden social vigente. Fue el clima de protesta social y las
nuevas formas de acción inauguradas con el Cordobazo el que persuadiría a estos sectores no
sólo de la estrechez de la mirada técnico-pedagógica sino fundamentalmente afianzaría la
convicción de que la solución de los problemas educativos se encontraba atada a la necesaria
transformación social. De este modo, la asunción del objetivo revolucionario traería como
consecuencia la subordinación de lo pedagógico a lo político (disolviendo la especificidad del
primero), y más aún, pondría en tela de juicio la propia legitimidad del conjunto de las
instituciones sociales. Si este desplazamiento en el caso de la universidad se manifestaría en
términos de un rechazo al modelo liberal del reformismo tal como analizamos en el capítulo 3
(debate Savloff-Pucciarelli), para ciertos segmentos de la militancia juvenil como el
representado por Bianchi, el retorno a la legalidad democrático-burguesa (alentada por Bravo
y otros pedagogos liberales), sólo constituía una forma de desviar la necesaria transformación
del orden social.

“No compartimos el criterio de algunos sectores liberales en el sentido de que todos

los cambios importantes en la nación deban realizarse de acuerdo a la legitimidad del
orden constitucional vigente hasta 1966. Propenderemos y defenderemos una
legitimidad revolucionaria de nuevo tipo, sólo cuando ella sirva para enmarcar un
proceso de signo popular. La necesidad que tiene el gobierno de “comunicarse” con la
opinión pública (interesar, informar) no proviene del hecho de haber roto el orden
constitucional, sino que proviene del hecho de haberse negado a sí mismo como
posibilidad de revolución auténtica, convirtiéndose en contrarrevolución y
distanciándose por un abismo de la opinión del pueblo” (las negritas son mía)328

327
Mirada con mayor detenimiento, la cita precedente también deja entrever el tono desencantado de aquellos
sectores peronistas que con mayor o menor disimulo alentaron y cifraron sus esperanzas en el sesgo
“nacionalista” del golpe de 1966. Cfr.: Bianchi, Miguel op. cit. pag. 58.
328
Cfr.: Bianchi, Miguel op. cit. pag. 60.
183
La creciente movilización y protesta social de comienzos de los setenta, en cierta forma,
parecía confirmar en los hechos, la emergencia de esta nueva legitimidad que acentuaba la
percepción respecto del sentido revolucionario del proceso social. No obstante, los
acontecimientos posteriores nuevamente podrían en primer plano la tensión entre reforma y
revolución: primero ante el llamado a elecciones, y más agudamente con el retorno del
peronismo al gobierno.

Como hemos intentado señalar a lo largo de este capítulo, el año 1970 no sólo
representó una coyuntura particular en la evolución política nacional, sino también delinea un
momento de transición en el derrotero intelectual del espacio pedagógico universitario.
Decíamos al inicio que si había una certeza que atravesaba al conjunto de los actores sociales,
ésta era, que con el Cordobazo y la caída de Onganía se abría una nueva etapa. Sin embargo,
las diferentes conclusiones y comportamientos que proyectarían estos sucesos en la
corporación militar, partidos políticos, sindicatos y las emergentes organizaciones político-
militares, iban a generar un momentáneo equilibrio de fuerzas donde la disputa sectorial por
romper esta paridad no haría otra cosa que alimentar un clima social de expectativa futura.

Es en este contexto donde hay que inscribir el acelerado proceso de reacomodamiento

de posiciones dentro del espacio pedagógico universitario, y más globalmente, en el campo
educativo. Así, la llegada de Pérez Guilhou y su estrategia de “emprolijamiento” de la gestión
educativa, no sólo consolidaron las posiciones de los pedagogos católicos sino también alentó
un movimiento de apertura hacia otros grupos como el CICE-ITDT que posibilitará ampliar la
base de sustentación de una reforma educativa, y a la vez, rompiera el aislamiento de estos
sectores. La notable repercusión que tuvieron las “Jornadas Adriano Olivetti” representó un
momentáneo éxito de esta estrategia de búsqueda de reconocimiento académico y
legitimación política. No obstante, el clima de moderado optimismo que recorrieron las
distintas intervenciones, dejaron al descubierto la progresiva pérdida de confianza en el
carácter per se transformador de la acción educativa, aún en aquellos que pocos años atrás no
dudaban en afirmar esta certeza. Sería esta toma de conciencia respecto de los límites de la
educación la que comenzaría a desplazar el núcleo problemático de los aspectos técnico-
pedagógicos hacia la cuestión política. Por ello, tampoco es casual, que algunos participantes
se hicieran eco de la revulsiva crítica de Illich, la cual si bien no alteraría el tono moderado y

184
gradualista del evento, pondría de manifiesto la innegable presencia de un nuevo universo de
ideas y propuestas que desafiaban y cuestionaban los supuestos básicos del consenso
pedagógico.

En cierta forma, estos desplazamientos son perceptibles en los diferentes

posicionamientos ante la reforma educativa, los cuales como vimos, no sólo dan cuenta de las
fisuras dentro del espacio universitario sino también marca el momento de emergencia de un
heterogéneo segmento intelectual que sin abandonar completamente el campo problemático
instalado por las corrientes pedagógicas hegemónicas, aceleradamente comenzaba a
radicalizarse. Si la crítica al tecnocratismo expresaba el rechazo a una visión que disociaba la
relación entre pedagogía y política, más profundamente, este mismo cuestionamiento dejaba
planteado el dilema y la necesidad de nuevas formas de intervención intelectual.

185
 CAPÍTULO 7.
La (des)estructuración del espacio pedagógico universitario y la emergencia de nuevas
formaciones intelectuales.

Los cinco años que median entre la llegada de Lanusse al gobierno y la muerte de
Perón que antecedería al golpe militar de 1976 y la instauración del terrorismo estatal,
delimitan las coordenadas temporales de estos dos últimos capítulos. Pese al cuarto de siglo
que nos separan de aquellos años, todavía permanecen en una relativa penumbra de la cual
sólo recientemente parecen comenzar a salir a luz. Breves pero intensos años, recortan
arbitrariamente el momento de pasaje entre la culminación de los procesos de activación
social y radicalización política que llevarían al triunfo electoral de Cámpora en 1973 y la
posterior derrota del heterogéneo arco de fuerzas y sectores que con diferencias coincidían en
la necesidad, y sobre todo, en la posibilidad cierta de una transformación social profunda del
país329.

Claro está, que a comienzos de 1971 el escenario socio-político nacional estaba lejos
de augurar aquel sombrío final que en pocos años sobrevendría. Muy por el contrario, el ritmo
de los acontecimientos -signados por una creciente ola de protesta social y movilización
popular- había terminado por convencer al conjunto de los actores sociales y políticos que el
ciclo de la Revolución Argentina iniciado a mediados de los sesenta, comenzaba a transitar
sus últimos pasos. Con todo, la común conciencia de esta cuasi certeza no iba a estar
despojada de incertidumbre, puesto que si estaba claro este final, no así la forma que asumiría
la salida militar, y más profundamente, el contenido de la etapa que se abría.

No cabe duda que fue el general Lanusse quien, desde dentro de la corporación militar,
vislumbró más claramente las peores consecuencias que conllevaba el empecinamiento y

329
Para una reconstrucción de la última etapa del régimen militar consultar los trabajos clásico de O’Donnell,
Guillermo (1982) 1966-1973. El Estado Burocrático Autoritario. Ed. de Belgrano, Bs. As. (en particular Cap.
VII: Crisis y Caída); Potash, R. (1994) El ejército y la política en Argentina: 1962-1973. (Segunda Parte) Ed.
Sudamericana, Bs. As., Cavarozzi, M. (1997) Autoritarismo y democracia (1955-1996). Ed. Ariel, Bs. As.
(edic. ampliada), y más recientemente los trabajos compilados en Pucciarelli, Alfredo (editor) La primacía de la
política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del GAN. EUDEBA, Bs. As. y De Amezola,
Gonzalo (2000) Levinstong y Lanusse o el arte de lo imposible. Ed. Al Margen, La Plata. En cuanto al último
gobierno peronista se pueden consultar: De Riz, L. (1981) Retorno y derrumbe: la tercera presidencia de
Perón. Ed. Folio, Bs. As; Rouquié, A. (1994) “El año de Perón: los malentendidos de la tercera presidencia”, en
Autoritarismo y democracia. Edicial, Bs. As. y De Riz, L. (2000) La política en suspenso 1966/1976. Ed.
Paidós, Bs. As.
186
autismo militar frente la sucesión de puebladas, que ahora amenazaban coaligarse a una
creciente actividad de las organizaciones político-militares. Convencido de que el tiempo de
la política había llegado, y que retardar la apertura del régimen sólo fortalecería a los sectores
más radicalizados, Lanusse lanzaría la propuesta de un Gran Acuerdo Nacional como una
estrategia que posibilitara descomprimir la situación apelando a los sectores políticos
moderados, y a la vez, permitiera aislar a los grupos guerrilleros. En este sentido, si bien el
GAN intentó ser una salida negociada y decorosa para el partido militar que finalmente
fracasaría, no puede dejar de señalarse que la convocatoria a elecciones cumpliría en buena
medida con el objetivo de desviar y canalizar ese amplio movimiento de protesta hacia la
disputa electoral. Sin embargo, la estrategia diseñada por Lanusse no podía ser viable sin el
reconocimiento de aquella persistente realidad que eran las masas peronistas y su líder330.
Paradojas de la política nacional, la proscripción de Perón y su movimiento que había sido el
leit motiv recurrente de tantos golpes militares y experimentos semi-democráticos, ahora
aparecía como la única solución para contener a esos sectores radicalizados, que él mismo
Perón se había encargado de alentar. En el duelo entablado entre Lanusse y Perón,
ciertamente vencería este último, a fuerza de mantener aquel difícil equilibrio entre las
distintas y contrapuestas tendencias de su movimiento, pero el problema vislumbrado por el
primero, persistiría y aflorarían nuevamente en la tercera presidencia de Perón.

En este contexto, y convencido de que la única salida posible pasaba por descomprimir
la situación, Lanusse se lanzaría a dar muestras de esta voluntad negociadora, hecho que
quedaría reflejado en la nueva composición de su gabinete. Así, el reemplazo del Dr. Cantini
por Gustavo Malek (rector de la Universidad Nacional del Sur) al frente de la cartera
educativa, apuntaba a marcar diferencias en un área que en los años precedentes había sido
una constante fuente de preocupación y conflictos. En sintonía con este espíritu acuerdista, la
gestión del nuevo ministro rápidamente “congelaría” el proceso de implementación de la
reforma educativa que tan pomposamente había anunciado tres años atrás el gobierno militar.
No obstante, el dinamismo de la gestión de Malek se desplazaría hacia la cuestión
universitaria, ámbito donde quizás más se evidenciaba la carencia de una verdadera política
que fuera más allá del contenido represivo iniciado en 1966. Este cambio de rumbo reconocía

330
Cfr.: Amaral, S. y Plotkin, M (comp.) (1993) Perón del exilio al poder. Ed. Cántalo, Bs. As y De Amezola,
Gonzalo (1999) “El caso del realismo insuficiente. Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional”,
en Pucciarelli, A. op. cit.
187
en la creciente oposición estudiantil impulsada por las tres federaciones estudiantiles 331 el
motivo principal para operar una rectificación. Más aún, esta movilización no sólo comenzaba
a asumir nuevas formas de protesta como las tomas de facultades sino también tendían
peligrosamente a articularse con las organizaciones obreras, siguiendo el ejemplo del
Cordobazo.

Frente a esta situación, la estrategia de Malek buscó por un lado, la multiplicación de

universidades como medio para disminuir la concentración estudiantil, y por otro, crear
canales orgánicos que permitieran incorporar una módica presencia estudiantil al ya
restringido co-gobierno impuesto por la ley de facto 17.245/68332. De esta manera, si bien la
creación de las Universidades Nacionales del Comahue y Río Cuarto con que se inició el
ambicioso proyecto elaborado por el Dr. Alberto Taquini (h) lograría cierto nivel de
aceptación entre los sectores políticos y sociales provinciales333, menos suerte tuvo la política
de descentralización universitaria en su intención de contener el proceso de radicalización
estudiantil. Paradójicamente, la liberalización de la actividad política en la universidad y la
ampliación del co-gobierno propuesto por la nueva gestión, llegarían en el momento de mayor
cuestionamiento a aquellas formas de organización académica.

En este sentido, y tal como señalamos anteriormente, una de las consecuencias del
proceso de radicalización política de fines de los sesenta fue el de operar una ruptura en los
debates y prácticas político-pedagógicas universitarias. Si bien esta tendencia se manifestaría
en una crítica al modelo universitario reformista, y más profundamente, en el cuestionamiento
del orden político vigente, la expresión principal que asumirían estas actitudes iba a estar
estrechamente ligada a: por un lado, el proceso de “peronización” de amplias masas del
movimiento estudiantil 334, y por otro, a la acelerada politización de otra amplia franja de

331
Las divergencias en el movimiento estudiantil señaladas en el capítulo 3 finalmente se critalizaron, primero
en la fractura de la conducción nacional entre la FUA-La Plata hegemonizado por los comunistas del MOR y la
FUA-Córdoba liderada por los radicales de Franja Morada. Paralelamente, la progresiva peronización de sectores
católicos y de la nueva izquierda daría origen a la FEN, la cual sería uno de los antecedentes de la creación de la
Juventud Universitaria Peronista (JUP).
332
Esta ley definía un co-gobierno incompleto compuesto por autoridades y profesores, reduciendo la
participación estudiantil a un delegado con voz pero sin voto. Véase Mignone, E. (1998) Política y Universidad.
El Estado Legislador. Lugar Editorial/IDEAS, Bs. As.
333
Entre 1971 y 1973 se crearon 12 nuevas universidades nacionales, 2 provinciales y otras 2 fueron
nacionalizadas. Véase Cano, D. (1985) La educación superior en la Argentina. GEL, Bs. As.
334
Cfr.: Barletta, Ana (1999) La “Peronización” de los universitarios (1966-1973). Elementos para rastrear la
constitución de una política universitaria peronista. Ponencia presentada en el XXII Congreso de ALAS.
Concepción, Chile.
188
sectores universitarios que sin identificarse con el peronismo, compartirían con estos sectores
una común voluntad de cambio expresada genéricamente en los objetivos de “hacer la
Revolución” y de construir “una sociedad socialista”. No obstante, los diferentes contenidos y
estrategias respecto de estos objetivos así como el papel que asignaban a la universidad,
marcarían las líneas de disputa y tensión entre estos sectores.

Aunque excede nuestra investigación analizar los múltiples factores sociales y

condiciones políticas que incidieron en la acelerada maximalización de las posiciones, no
podemos dejar de mencionar que en esta transformación de las identidades políticas
convergieron aquellos procesos de cambio operados en los sectores juveniles cristianos y en
otros de extracción nacionalista (en el caso del peronismo), como también la crisis de
reformismo universitario que desde mediados de los cincuenta había contenido aquel
heterogéneo arco de posiciones que abarcaba desde sectores liberales modernizadores hasta
las expresiones universitarias de los partidos tradicionales de la izquierda. Asimismo, la
radicalización del discurso académico y en particular la influencia del pensamiento marxista,
traducirían y resignificarían los distintos componentes ideológicos de estos sectores, en una
retórica y una práctica política que daría cuerpo a diversas formaciones que conformarían
aquella amalgama de grupos y corrientes conocida como la “nueva izquierda”.

No está demás señalar que la masividad que adquirió este proceso en la universidad
sólo es comparable con la heterogeneidad política e ideológica de los contingentes que lo
nutrieron. Esta es quizás una de las mayores dificultades para avanzar en una caracterización
que escape a la linealidad de ciertos análisis que tiende a reducir y/o asimilar la radicalización
política de estos sectores al proceso de conformación de las organizaciones armadas335. No
está demás insistir en que la activación y movilización política que sobreviene con
posterioridad al golpe de Onganía fue un proceso abarcativo de una amplia gama de prácticas
y experiencias, que lejos de reducirse a la mera influencia de las organizaciones político-
militares, expresaron la emergencia de una verdadera “izquierda social” contenida en las
múltiples “formas de protesta ” y de “subversión institucional” 336 que se desarrollaron en

335
Sobre los procesos de conformación de las organizaciones político militares, véase: Gillespie, Richard (1987)
Soldados de Perón. Edit. Grijalbo, Bs. As. y Matini, Luis ( 1995) Hombres y mujeres del PRT-ERP. Edic. de
La Campana, La Plata.
336
Cfr.: Torti, Cristina (1999) “Protesta social y “Nueva Izquierda” en la Argentina del Gran Acuerdo Nacional”,
en Pucciarelli, A. (editor) La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del
GAN. EUDEBA, Bs. As.
189
diferentes ámbitos sociales pero que tuvo como uno de sus epicentros centrales a la
universidad.

Viejas y nuevas formaciones intelectuales: El espacio pedagógico universitario a

comienzos de los setenta

Con todo, las coordenadas socio-políticas hasta aquí reseñadas, si bien delinean los
procesos y rasgos principales que atravesaron la universidad, no necesariamente explican el
particular derrotero del espacio pedagógico universitario de la primera mitad de los setenta.
Tal como se argumentó en capítulos anteriores, los diferentes comportamientos asumidos por
el cuerpo docente en las universidades de Buenos Aires y La Plata frente a la intervención de
1966, supuso no sólo un reposicionamiento de los dos grandes agrupamientos que habían
hegemonizado el debate educativo (pedagogos católicos y liberales modernizadores) sino
sobre todo marcarían -a los ojos de las jóvenes generaciones- los límites del modelo de
intervención intelectual centrada en la figura del especialista en educación. Esta toma de
conciencia, primero formulada como disconformidad y luego en términos de crítica abierta,
estaría precisamente en la base de la emergencia de las nuevas formaciones.

De esta manera, si las diferentes actitudes frente al gobierno de Onganía y la

intervención universitaria trazaron una primer divisoria entre “renunciantes” y
“colaboracionistas”, esta distinción progresivamente se iría diluyendo ante la reforma
educativa encarada por el régimen militar. De ahí que los posicionamientos de los grupos
católicos y liberales modernizadores no alcanzarían a ocultar su común universo de ideas,
valores y propuestas. En última instancia, las actitudes asumidas pondrían en evidencia, tanto
las distintas estrategias de vinculación con el poder estatal como la adscripción de ambos
sectores a una misma modalidad de intervención que encontraba su fuente legitimidad en la
expertez técnica.

Así, el ascenso de los pedagogos católicos a las principales posiciones en la gestión

educativa y la universidad durante los primeros años de Onganía no sólo expresó la estrategia
de penetración estatal asumida por la Iglesia sino también da cuenta de porqué la adopción del
credo tecnocrático por parte de estos sectores, pese a sus reparos, fue funcional a esta
estrategia. En cuanto al grupo liberal modernizador de la UBA, la creación del Centro de

190
Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) bajo el paraguas institucional que ofrecía
el Instituto Torcuato Di Tella, siguió un patrón de comportamiento recurrente en cierta parte
del campo intelectual local337 . Al igual que la experiencia del Colegio Libre de Estudios
Superiores en tiempos del primer peronismo, la conformación de “centros académicos
independientes” (Vessuri, 1992) como el CICE expresó una estrategia de reconocimiento que
buscaba construir una legitimidad por afuera de la universidad, desde la posición de
objetividad científica y neutralidad técnica 338 . Desde este posicionamiento, el grupo
intelectual del CICE seguiría produciendo en el marco del campo problemático de las visiones
desarrollistas y modernizadoras339, aunque su relevancia dentro del espacio pedagógico se
vería reducido y casi eclipsado durante los primeros años de la década del setenta.

Si los diferentes posicionamientos de estos sectores iban a expresan dos actitudes que
en el fondo se reconocían en el modelo del especialista, esta base común sólo se haría
evidente con la aceleración de los acontecimientos que siguieron al Cordobazo. En cierta
forma, la politización que caracterizó estos años dejaría poco espacio para una forma de
intervención que desde el lugar de “consejeros del Príncipe” reducía la política educativa a su
dimensión técnico-pedagógica.

Ese lugar vacío que dejaba el tecnocratismo de unos y el cientificismo de otros, generó
las condiciones para el surgimiento de nuevas formaciones dentro del espacio pedagógico

337
La primera integración del CICE estaba conformada por: Gilda L. de Romero Brest (directora) y como
Investigadores Jefes: Ana María Barrenechea, Ana María Babini, Héctor F. Bravo, Jaime Bernstein, Enrique
Oteiza y Gregorio Weinberg.. Investigadores principales: Ida Germán de Butelman, Celia Agudo de Córsico,
Lidia P. de Bosch, Abram Pain, David Wiñar, Mabel M. de Rosetti, María Eugenia Dubois (en 1970 se incorpora
Martha R.F. de Slemenson). Investigadores asociados: Graciela Conessa, Lidia Fernández de Ruiz, Silvia
Pulpeiro, María Teresa Sirvent, Mauricio Szurster, Silvia Brusilovsky (en 1970 se incorpora Dora Gonzalez).
(Memoria y Balance, ITDT, 1968)
338
Este posicionamiento es claramente perceptible en los objetivos que se plantea la nueva institución: “El
Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación, constituído en 1966 sobre la base de un equipo de
profesores que habían pertenecido al Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA, se incorporó en 1967 al Instituto por medio de un convenio de asociación. Este Centro fue
creado con el objetivo de promover el estudio y la investigación en el campo de las ciencias de la educación,
especialmente en orden a los problemas de la Argentina y su proyección latinoamericana. Procura al mismo
tiempo que el avance del conocimiento teórico, soluciones concretas a las cuestiones que el proceso de
modernización plantea a la educación” (Memoria y Balance, ITDT, 1968)
339
Véase: Babini, Ana María (1967) Educación y desarrollo económico. Doc. de trabajo Nro. 1. CICE,
Instituto T. Di Tella, Bs. As.; Bravo, H. F. (1969) Régimen fiscal de la educación nacional. Doc. de trabajo
Nro. 2. CICE, Instituto T. Di Tella, Bs. As. (2da. edición 1972), Wiñar, David (1970) Poder político y
educación. El peronismno y la CNAOP. Doc. de trabajo Nro. 3. CICE, Instituto T. Di Tella, Bs. As., Bravo,
H. F. (1972) Las erogaciones en educación. Un análisis del caso argentino, fundado en el presupuesto
nacional. Doc. de trabajo Nro. 5. CICE, Instituto T. Di Tella, Bs. As. y Bravo, Hector F. (1972) Bases
Constitucionales de la educación argentina. Coedición Paidos-CICE, Bs. As.
191
universitario, las cuales no sólo fueron la expresión a nivel pedagógico del proceso de
radicalización política sino también constituyeron una forma de respuesta frente aquellas
posiciones que habían hegemonizado el debate educativo. Si bien estas tendencias en la
UNLP se darían dentro de los marcos institucionales, las renuncias del grupo modernizador
liberal y su reemplazo por sectores afines al régimen militar en el caso de la UBA, haría que
este proceso se desarrollara a través de distintas expresiones, las cuales tendrían en común el
desplegarse por fuera de la universidad y/o en oposición a la institucionalidad académica. Con
sus diferencias, estos rasgos son claramente perceptibles en el movimiento de las Cátedras
Nacionales originado en la carrera de sociología de la Facultad de Filosofía y Letras340 como
también en el emprendimiento editorial de la Revista de Ciencias de la Educación llevado a
cabo por un segmento de los jóvenes egresados de esta carrera. No obstante, el desarrollo de
los acontecimientos políticos que culminarían con el retorno de Perón y el peronismo al
gobierno, pondrían en cuestión este “alternativismo” originario que trasuntaban estas
iniciativas, hecho que se expresaría en un nuevo cambio de actitud, ahora claramente
orientado a la generación de propuestas.

A la par de estas experiencias, y como parte del mismo proceso de radicalización

también comenzarían a desarrollarse nuevas formaciones entre los sectores universitarios
católicos. Aunque este movimiento se manifestaría principalmente en una acelerada
peronización, otros sectores en cambio acompañarían este proceso desde una posición de
relativa independencia del movimiento peronista. Ciertamente, la magnitud y velocidad de
estas transformaciones ameritan un estudio en particular que, por cierto, también excede con
creces esta investigación. Pese a ello, los análisis que desarrollaremos en nuestro último
capítulo sobre el giro hacia el peronismo operado en las posiciones intelectuales de Gustavo
Cirigliano, la labor desarrollada por el Centro de Investigaciones Educativas (CIE) dirigido
por el sacerdote jesuita Miguel Petty y ciertos discursos provenientes del llamado
“nacionalismo popular revolucionario”, nos permitirán aproximarnos a las formas y
contenidos que adquirieron estos procesos de radicalización entre amplias franjas de la
intelectualidad universitaria y no universitaria. Como analizaremos en el Epílogo, la
contracara de este movimiento de fragmentación y radicalización del espacio católico sería el

340
Cfr.: Barletta, Ana y Lenci, Laura (2000) “Politización de las Ciencias Sociales en la Argentina. La incidencia
de la revista Antropolíga del Tercer Mundo (1968-1973)”, en Revista Sociohistórica Nro. 8, Cuadernos del
CISH, Fac. de Humanidades y Cs. de la Educ. UNLP/ Edic. Al Margen, La Plata.
192
reagrupamiento de los sectores católico conservadores que, dirigidos por Luis Jorge Zanotti,
conformaran a principios de 1975 el Instituto de Investigaciones Educativas (IIE).

De tal forma, la emergencia de las nuevas formaciones en pocos años

desestructurarían el espacio de posiciones político-pedagógicas que habían caracterizado las
décadas precedentes. Enmarcado en esta línea de análisis, la siguiente exploración de los
discursos y experiencias desarrolladas por los diferentes agrupamientos intelectuales, intenta
captar sólo algunos rasgos de ese vasto y contradictorio movimiento de masas, que por
supuesto, no agotan la complejidad de este fenómeno341. Experiencias cuyo análisis no sólo
nos permitirá delinear el nuevo campo problemático en educación de los setenta sino sobre
todo reconstruir el proceso de ascenso de nuevas formas de intervención que rearticulando el
vínculo entre pedagogía y política, desplegaría una gama de posicionamientos que van desde
la tensión irreductible entre ambas a la total subsución de la primera en la segunda.

La Revista de Ciencias de la Educación y el nacimiento del progresismo pedagógico.

La aparición del primer número de la RCE en abril de 1970 si bien resulta por sí
misma una clara manifestación del nuevo clima político y universitario, la conformación de
este grupo intelectual 342 y las tensiones que atravesarían su evolución posterior sólo se
vuelven plenamente inteligible a la luz de ciertas tendencias de cambio que -aunque menos
perceptibles- desde tiempo atrás venían reconfigurando las carreras de educación.

Como señalamos en el capítulo 4, la creación de las “nuevas” carreras de Ciencias de

la Educación fue la expresión a nivel educativo del proceso más amplio de modernización de
las ciencias sociales en la Argentina. Claro está, que a diferencia del carácter fundacional que
rodeo la creación de otras carreras como sociología y psicología, la institucionalización de las
ciencias de la educación como disciplina académica supuso, en cambio, un proceso de

341
Dentro de las limitaciones de esta investigación debe mencionarse la ausencia de un análisis de las posiciones
político-pedagógicas de los intelectuales comunistas. En este sentido, queda pendiente un estudio sistemático y
pormenorizado de las dos publicaciones partidarias más significativas como son Cuadernos de Cultura y
Nueva Era, al igual que los numerosos libros editados tales como Perestein, Berta; Zonda, Héctor; Nacimento,
Rosa y Snyders, Guy (1973) La reforma educativa. signo de la época. Ediciones Centro de Estudios, Bs. As.
342
El grupo de intelectuales que la editaba la revista estaba integrado por Juan Carlos Tedesco (director), Nélida
Garcia, Roberto Gargiulo, María M. Rotger, Gerardo Sanchez y Nilda Vaistein. A este grupo inicial se sumarían
Guillermo García, Julia Silver (UNLP), María Clotilde Yapur (UN de Tucumán), Nora Godoy (UN de Salta),
Justa Ezpeleta (UN de Córdoba) y Martha Teobaldo (UN de Córdoba). De la RCE se editaron 14 números y
fueron publicados entre 1970 y 1975.
193
reconversión de las anteriores carreras de pedagogía. No es casual, entonces, que la tensión
entre los nuevos y viejos saberes que intentaban legitimar los planes de estudio se reflejaran
en los perfiles académicos del cuerpo docente, y en particular de aquellos que tomaron a su
cargo la reorganización de la carrera. Así, tanto Mantovani y Romero Brest en Buenos Aires
como Calcagno y Nassif en La Plata resultan ejemplos ilustrativos de estas líneas de
continuidad y ruptura que tuvo la conformación originaria de la carrera y su cuerpo docente.
Con todo, es evidente que en la UBA fue donde más claramente se cristalizó esta tendencia
modernizadora, rasgo que permite caracterizar al grupo de Romero Brest como la generación
refundadora, la cual en los años posteriores buscaría legitimar y consolidar el nuevo perfil
científico y profesional de las ciencias de la educación.

Al igual que en la carrera de sociología, las primeras promociones de egresados

rápidamente pasarían a ocupar el lugar de “discípulos”, asumiendo tareas docentes y
comenzando su formación en la investigación343. Pese a que la docencia seguió siendo la
inserción predominante, los nuevos perfiles que introducía la carrera no tardarían en generar
tensiones entre aquellos sectores orientados a las ocupaciones “modernas” (investigación,
planeamiento, sociología de la educación) y el todavía limitado campo profesional para estas
actividades344. En buena medida, los miembros de la RCE representan esta nueva generación
de egresados que como “recién llegados” comenzarían a presionar por ocupar un lugar,
situación que se manifestaría en un cuestionamiento “desde adentro” al orden pedagógico
vigente. Esta actitud también se reflejaría en una doble identificación: por un lado, con los
intereses y necesidades derivadas de su inserción laboral como docentes dentro del sistema
educativo, y por otro, en las preocupaciones académicas que generaba su disconformidad
frente al estado de los saberes pedagógicos, y más profundamente, a los grupos intelectuales
tradicionales.

La intervención universitaria, las renuncias masivas y su reemplazo por un plantel

docente que no ocultaba su afinidad política e ideológica con el régimen militar, sumando al
nuevo escenario que se proyectaba con la caída de Onganía, dejaron el terreno abierto para la

343
Cfr.: Rubinich, Lucas (1999) “Los sociólogos intelectuales: cuatro notas sobre la sociología de los '60”, en
Apuntes de Investigación del CECYP Nro. 4, Fundación del Sur, Bs. As.
344
Estas ideas (aunque formuladas como hipótesis) están presentes en el trabajo de investigación que Silvia
Brusilovsky realizaría en el marco del CICE, el cual sobre la base de una encuesta releva la situación
ocupacional y el nivel de satisfacción de diez promociones de egresados desde la creación de la carrera. Cfr.:
Brusilovsky, Silvia (1970) “Las Ciencias de la Educación en la Argentina”, en RCE Nro. 1 (abril), Bs. As.
194
gestación de un nuevo espacio que, si bien buscaría referenciar y canalizar las inquietudes de
los sectores juveniles disconformes, esta diferenciación pasaría en una primera instancia no
tanto por el contenido de las posiciones teóricas sino por plantear la necesidad de un debate
abierto sobre los problemas educativos. De este modo, y tal como se plantea en el primer
editorial de la RCE, el carácter plural “sin prejuicios” ni “exclusiones” con que se presentaría
la revista no sólo constituía una crítica por elevación a la hegemonía de los pedagogos
católicos y liberales modernizadores, sino sobre todo una clara estrategia de autolegitimación
y búsqueda de reconocimiento como grupo diferenciado.

“Los motivos que impulsaron a quienes conjugaron sus esfuerzos para hacer realidad
este proyecto pueden reducirse a uno solo: el deseo de promover el desarrollo de los
estudios educacionales en el marco de un debate abierto, sin prejuicios, sin
limitaciones y sin anteojeras, manteniendo como única exigencia el nivel científico
en que deben ser expresadas las ideas. No debe esperarse, por lo tanto, que la revista
mantenga una línea teórica definida, ni debe asombrar que en un mismo número
aparezcan expuestas teorías diferentes sobre el mismo problema. El grado de
desarrollo de las ciencias de la educación en la Argentina y en el mundo, no permite –
si no quiere correrse el riesgo del estancamiento total- otra posición que no sea la de
mantener criterios flexibles y una actitud receptiva frente a los aportes de otros
sectores. Con esto no queremos justificar eclecticismos ni carencias de posición frente
a cada uno de los problemas. Que la revista no tome posición determinada no quiere
decir que cada colaborador o cada miembro integrantes de ella no la tenga. Solamente
afirmamos que la toma de posición no justifica exclusiones y que, además, ella sólo
puede ser sólida cuando se tienen a mano todos los elementos de juicio necesarios.”
(las negritas son mías)345

Sin embargo, y aunque el criterio de apertura sería el rasgo que aspiraba diferenciar a este
grupo, la apelación al nivel académico como legitimador de las posiciones no dejaba de
ocultar cierta imagen de neutralismo y objetividad que los acercaba al cientificismo tan propio
de las corrientes pedagógicas liberales. Precisamente, sería esta forma de posicionarse en el
espacio universitario el que caracterizaría la primera etapa de la revista que se prolongaría
desde su aparición hasta el número 6 (noviembre de 1971). A partir de la siguiente entrega

345
Editorial RCE Nro. 1 (abril de 1970).
195
este “cientificismo liberal” entraría en crisis no sólo por impulso de la radicalización política
sino también por las contradicciones que generaban por un lado, la influencia de un discurso
académico que también si iba radicalizando, y por otro, de un tipo de intervención intelectual
que seguía compartiendo las mismas prácticas y supuestos de los segmentos con quienes
disputaban la centralidad del espacio pedagógico universitario.

Atravesados con mayor o menor intensidad por estas tensiones, los distintos núcleos
temáticos abordados por la RCE en esta etapa no distarían demasiado del campo problemático
precedente. Es así, que a excepción del número inaugural que intentaría reflejar este criterio
plural a través las distintas posiciones ante la reforma educativa, los primeros números de la
revista combinarían artículos que bien pueden caracterizarse como los “ecos del debate
desarrollista” (planificación educativa, formación de recursos humanos y economía de la
educación)346, con trabajos referidos a aquella otra problemática emergente tan característica
del período como era la psicopedagógica347. Con estas temáticas, el grupo intelectual de la
RCE intentaba captar un público de alumnos, docentes y graduados que progresivamente iban
conformando el nuevo campo profesional de las ciencias de la educación. No es extraño,
entonces, que las referencias teóricas y los trabajos publicados fueran en general de aquellas
figuras representativas del consenso pedagógico universitario (Satre de Cabot, Bravo, O. y R.
Montoya) y que incluso los textos de especialistas extranjeros (Husen, Vaizey, Paulstein,
Latapi y Filloux) provinieran de aquellos eventos oficiales como las Jornadas Adriano
Olivetti.

Sin modificar el tono académico, la disidencia -más que la crítica abierta- se filtraría
en esta etapa por la sección Libros e informaciones. De esta manera, la reseña bibliográfica
del último libro de Cirigliano y Zabala (“El poder joven”) y el comentario sobre las Jornadas
Adriano Olivetti no sólo nos revelan algunas de las tensiones mencionadas sino también cómo
el contexto socio-política comenzaba a presionar sobre las posiciones de este segmento. Así,

346
Cfr.: Paulstein, Rolland. “Planificación e investigación educativa: el caso peruano” y Lucarelli, Elisa.
“Aspectos metodológicos del enfoque de recursos humanos”, en RCE Nro. 2 (julio de 1970); Vaizey, John. “Los
antecedentes socioeconómicos en la educación”, en RCE Nro. 3 (Octubre de 1970), Montoya, R.A. y O.B. de
Montoya. Reforma escolar y sistema de núcleos escolares: el caso de la provincia de San Luis”, en RCE Nro. 4
(marzo de 1971); Graciarena, Jorge. “Desarrollo, educación y ocupaciones técnicas”, en RCE Nro. 6 (nov. de
1971)
347
Cfr.: Rodriguez Tomé, Héctor. “El rol de los adultos significativos privilegiados en la adolescencia” y Rotger,
María Margarita. “La función de los Gabinetes Psicopedagógicos”, en RCE Nro. 2 (julio de 1970), Bohoslavsky,
Rodolfo “La adolescencia conflictuada: síntoma social”, en RCE Nro. 4 (marzo de 1971).
196
la reimpresión de los trabajos de especialistas extranjeros por parte de la revista no impediría
cuestionar la falta de “representatividad de los participantes argentinos” (formado
mayoritariamente por funcionarios) como tampoco señalar el carácter “decepcionante” de
algunos debates de las jornadas348. Más dura, en cambio, sería la crítica al libro de Cirigliano
que realizaría el joven director de la revista Juan Carlos Tedesco, quien cuestionaría el planteo
juvenilista que sostiene el autor, por reducir los profundos cambios y conflictos sociales a la
disputa generacional349.“El “cordobazo” argentino de mayo de 1969 [recordaría Tedesco] no
fue un acontecimiento juvenil muy similar al movimiento hippie. Elpidio Torres o Tosco –
para nombrar algunos de los líderes más conocidos- no son precisamente jóvenes rebeldes.”.
Como veremos más adelante, la crítica a Cirigliano no dejaría de ocultar la disconformidad
que producía en la RCE, cierta cuota de oportunismo que -a juicio de este grupo- destilaba el
vertiginoso cambio de posiciones de este pedagogo.

Pero sería una vez más el problema de la cientificidad de los saberes pedagógicos
aquel que más claramente expresaría esta progresiva toma de distancia respecto del campo
problemático y las posiciones que caracterizaron el período anterior. Sin embargo, este
movimiento no sería patrimonio exclusivo de los jóvenes editores de la RCE sino también de
ciertas franjas de los grupos pedagógicos tradicionales. En este sentido, la novedad que traería
la década del setenta estaría dada no sólo por el agotamiento de las propuestas integradoras
como la “pedagogía de síntesis” que con matices impulsaron Cirigliano y Nassif sino sobre
todo por la permanente búsqueda de resolver el problema epistemológico desde los nuevos
referentes teóricos. Una buena muestra del acelerado proceso de “aggiornamiento”
emprendido por estos últimos sectores mencionados lo constituyen las intervenciones de Elida
de Gueventter y Pedro Lafourcade contenidas en el número 3 de la RCE, quienes encontrarían
en la fenomenología y en la filosofía analítica de inocultable cuño popperiano aquel
fundamento que le diera la tan ansiada cientificidad a los estudios pedagógicos.

Habiendo accedido a la cátedra de historia de la educación de la UBA que hasta 1966

ocupaba el renunciante Gregorio Weimberg, la profesora Elida de Gueventter resulta una
figura interesante para visualizar estos reposicionamientos que, si en el plano político-
educativo se distanciaba de la actitud seguida por segmento liberal modernizador (y más aún

348
Cfr.: RCE Nro. 3 (Octubre de 1970), pag. 63.
349
Cfr.: RCE Nro. 2 (julio de 1970), pag. 57.
197
de las nuevas generaciones), en el plano teórico comenzaba a acusar recibo del nuevo clima
intelectual. Planteado como un aporte a la construcción de lo que denomina “ciencia” de la
educación, ya que considera que en la actualidad este conjunto de saberes no pueden ser
considerados científicos350, el artículo de Gueventter desarrolla básicamente la perspectiva
fenomenológica (y su aplicación a la historia de la educación), la cual considera como la
única que puede aportar ese carácter científico a los estudios educacionales. Al igual que
Mantovani y Nassif, el punto de partida de su reflexión estará dado por el “fundamento
existencial del ser del hombre” que proveen el existencialismo heideggeriano y la
antropología filosófica de Cassirer. Así, la condición del hombre como “ser abierto al mundo”
instala la cuestión educativa en el marco del problema de las relaciones del hombre con y en
la cultura, de ahí que el hombre puede considerarse un “animal simbólico” según la expresión
del último filósofo. No es casual, entonces, que la definición de la educación estuviera
fuertemente marcada por estas notas.

“La educación, en un análisis fenomenológico se nos muestra como un proceso de “integración” del
hombre en la cultura; proceso activo por el cual el hombre actualiza y dinamiza sus posibilidades en la
medida en que internaliza mundo. Podemos describir el fenómeno educativo, pues, como un proceso
dinámico por el cual un ser en situación recibe las estimulaciones de su situación y merced a ellas pone
en acto sus posibilidades, posibilidades que se ven enriquecidas en el transcurso de toda la vida por un
juego dialéctico de “introyección de mundo” (aprendizaje) y “proyección de mundo” (quehacer
cultural).” (las cursivas son de la autora) 351

Si como hemos mencionado, esta forma de pensar la educación, o más precisamente, el hecho
educativo, ya estaba presente en la reflexión pedagógica precedente, la inclusión del concepto
de praxis del Sartre de la Crítica a la razón dialéctica352 y las referencias al problema de la

350
“Nuestras mal o bien llamadas “Ciencias de la Educación” tienen en cuanto a este rigor una bien ganada
tradición no científica si de seriedad semántica se trata, si de solidez en el manejo metodológico se habla, como
también, si a un matiz propio y estrictamente consolidado queremos apuntar. Nuestras Ciencias de la Educación,
por su todavía no manejada y afirmada fundamentación epistemológica, estallan en un variado número de
disciplinas que son abordadas como campos de aplicación de otras ciencias más trabajadas. (....) Destacamos con
firmeza, y en ello va todo nuestro empeño, que mientras la Ciencia de la Educación (y adviértase que preferimos
hablar de Ciencia en singular) no se fundamente con rigor epistemológico, no habrá tal ciencia y no habremos de
quejarnos que psicólogos, abogados, sociólogos o filósofos, traten con mayor énfasis que los pedagogos, las
temáticas educativas, porque en rigor de verdad, los pedagogos no se ocupan de aputalar su edificio.”, en
Gueventter, Elida de. “Papel de la historia en el marco científico de la educación”, en RCE Nro. 3 (Octubre de
1970) pag. 33-34.
351
op. cit. pag. 34.
352
op. cit. pag. 41.
198
dialéctica de Merleau-Ponty353 ponen en evidencia el intento de reapropiación de estos autores
claramente identificados con la nueva izquierda intelectual y que sirvieron de puente para la
difusión de un marxismo no ortodoxo (Terán, 1993). No obstante, la fuerza disruptiva del
concepto serían reabsorbidas y anuladas en la matriz del funcionalismo culturalista de Ralph
Lindon que en su articulación con la perspectiva existencial reducirían la praxis a un
momento particular de los procesos de integración social.

“Los dos niveles enunciados -hecho y propósito- constituyen al “praxis” educacional, la materia de la
educación en su proceso dinámico que incluye el devenir del hombre y de la cultura. La “praxis”
educacional se constituye con los hechos educacionales que en cada situación integran al hombre en su
mundo (actitudes, quehaceres y productos) y con la organización y actividad de las instituciones que
enmarcan esos hechos, le dan una dirección y establecen un control para orientar el proceso de
integración del hombre.” (las cursivas son de la autora)354

Como vemos, este esfuerzo por dotar de cientificidad a los estudios pedagógicos aún sigue
siendo tributario del campo problemático instalado por las corrientes espiritualistas. Puesto
que si ya no es viable la pretensión de prescribir el “deber ser” de la educación a través de la
derivación de fines abstractos, el carácter orgánico del funcionalismo ofrecía la posibilidad
restituir ese vínculo entre norma y realidad, o lo que es lo mismo, entre el “ser” (fenómeno
educativo) y su “deber ser” (función de la educación)355.

Pese a estos esfuerzos, la apelación a la perspectiva fenomenológica estaba lejos de

resolver la cuestión ya que los principios y metodologías que traían disciplinas como la
sociología y la psicología no sólo ponían en tela de juicio la unicidad del fenómeno educativo
sino más aún amenazaban con erigirse en sus fundamentos teóricos y prácticos. Al respecto,
Pedro Lafourcade (Profesor de la Universidad Nacional de Cuyo) sería quien vislumbraría
este núcleo de tensiones que si en el plano general se expresaba en la relación entre ciencia y
filosofía, en el caso de los estudios pedagógicos (y en particular de la problemática del diseño

353
op. cit. pag. 43.
354
op.cit. pag. 43.
355
De tal forma y refiriendo a la historia de la educación Gueventter propondrá que: “El análisis histórico se
vuelve categoría fundamental para la comprensión del ser de la educación y por ende para su organización como
saber científico. Por lo tanto, la Historia de la Educación deja de ser el conocimiento de lo actuado en el tiempo
para convertirse en el fundamento de la comprensión del ser de la educación como proceso que permitirá la
toma de conciencia de su sentido actual y prospectivo.” (pag. 37) Claro está que ese sentido propectivo
entendido como “deber ser” se revelerá cuando afirma que “(...) el hecho [educativo] tiene tremenda fuerza que
moviliza a los propósitos y a la reflexión. La educación como hecho, ha sido y es, por consiguiente, una variable
interviniente en el proceso de cambio.” (Las cursivas son de la autora) (op. cit. pag. 45)
199
curricular) remite al papel de la filosofía de la educación y su relación con las nuevas
disciplinas356. Preocupado por introducir los “nuevos métodos” en las tareas de elaboración y
diseño del curriculum 357 , Lafourcade buscaría superar esta dicotomía por la vía de la
redefinición del lugar de la filosofía de la educación en las tomas de decisión curricular. En
esta dirección, su propuesta se apoyaría (aunque sin mencionarla) en una filosofía de la
ciencia de inocultable cuño popperiana introduciendo una distinción analítica entre teorías
prescriptivas, formales y descriptivas. De este modo, si tanto la filosofía como la ciencia
“están compuestas por proposiciones o enunciados”, la diferencia entre una y otra estriba en
que la primera incorpora los valores, mientras que la segunda solamente nos revela los
resultados o consecuencias de determinada acción. Siguiendo esta distinción y dado que el
curriculum también es un conjunto de proposiciones358 Lafourcade señalaría que:

“Lo apuntado conduce a identificar algunas tareas más o menos específicas de la filosofía y de la
ciencia. La primera deberá proveer la suficiente información sobre los valores que las instituciones de
una sociedad real debieran promover (teorías prescriptivas) convirtiéndolos en algunos casos
(educación sistemática) en metas específicas de logros controlables. Como una segunda tarea, encarar el
análisis de los lenguajes empleados y de las estructuras de los productos culturales seleccionados
(teorías formales). El papel de la ciencia (aplicada) sería la de proporcionar la suficiente información a
través de la investigación correlacional o experimental sobre: cómo secuenciar, organizar o diferenciar
los componentes que integran el diseño (teorías descriptivas).” (las cursivas son del autor) 359

Si bien el andamiaje conceptual que brindaba la filosofía analítica ofrecía la posibilidad de

delimitar armónica y complementariamente distintos niveles de intervención, al tiempo que
reservaba un lugar privilegiado a la filosofía de la educación, como respuesta al problema
epistemológico no se diferenciaba demasiado del intento realizado años antes por la
“pedagogía de síntesis” de compatibilizar positivismo y espiritualismo pedagógico en una
misma clave integradora. Lejos del optimismo que rodeó estas propuestas, el nuevo clima
político e intelectual parecía condenar todo intento de regenerar o aggiornar aquellas
corrientes tan cuestionadas. Como lo señalaría una de las representantes de la joven
generación, la Profesora Clotilde Yapur de la Universidad Nacional de Tucumán360, la crisis

356
Cfr.: Lafourcade, Pedro D. “Filosofía de la educación y diseño curricular”, en RCE Nro. 3 (Octubre de 1970).
357
op. cit. pag. 47.
358
op. cit. pag. 53.
359
op. cit. pag. 54.
360
Cfr.: Yapur, María Clotilde “Una crisis pedagógica: la temática de la filosofía de la educación”, en RCE
Nro. 5 (julio de 1971)
200
pedagógica no sólo era la expresión del impacto de los cambios sociales y el desarrollo de
nuevos campos de conocimientos sino más profundamente expresaba la crisis de una
determinada forma de pensar los problemas y fenómenos educativos que encarnaban la
filosofía de la educación y la pedagogía.

Para esta pedagoga, la “ampliación de concepto de educación” que traen aparejada la

psicología, la sociología y la antropología está en la base de la crisis de aquellas concepciones
que:
“En sus formulaciones más refinadas [se refiere a la filosofía de la educación y la pedagogía] la
educación es entendida como un acto espiritual dramatizado por dos espíritus enfrentados, el educador y
el educando, en la comunidad de valores; la concepción se resume en lo que Cirigliano llama el
“concepto” como opuesto a un “hecho”. Esta concepción se caracteriza también por las reflexiones
acerca del Hombre y su Destino. Concepción antropológica más axiología constituía la ecuación
fundamental donde giraba la reflexión pedagógica.” 361

Es “este acontecimiento importante en el quehacer pedagógico” como caracteriza la

ampliación del concepto de educación, el que marca la necesidad de “tratar al fenómeno
educativo fuera de la mera y abstracta relación educador-educando y recuperar lo realmente
social del fenómeno” (pag. 53). Precisamente, en las derivaciones de esta concepción
tradicional es que “pedagogos y filósofos de la educación elaboraban “teorías” o reflexiones
que nada o muy poco tenían que ver con ese proceso que naturalmente la sociedad
realizaba...” (pag. 54).

Cierto es, que el cuestionamiento hacia estas concepciones pedagógicas no constituía

una novedad para buena parte de segmento juvenil. Ya estaban presentes en aquella crítica
político-pedagógica que tanto Puiggrós como Bianchi descargaron contra las posiciones
tecnocráticas asumidas por los pedagogos católicos y liberales modernizadores. No obstante,
lo relevante de la intervención de Clotilde Yapur como representativa del posicionamiento de
la RCE es su intento de avanzar en una crítica que, si en la superficie se encuentra tamizada
por la radicalización del discurso académico, más profundamente ese esfuerzo se manifestaría
en un doble movimiento: de ruptura con las visiones pedagógicas tradicionales, y a la vez, de
intento de refundar estos estudios sobre nuevas bases. La extensa cita que sigue resulta por
demás reveladora del ajuste de cuentas con aquellas figuras emblemáticas del espacio

361
op. cit. pag. 54
201
universitario pedagógico que inevitablemente conllevaba la ruptura con esa forma de pensar
la educación:

“Un hecho de mérito, por lo indiscutible, es el que realizó G. Cirigliano en su libro Temas Nuevos en
Educación. En él trata de caracterizar la filosofía y pedagogía argentina. La distinción en tres
momentos: positivismo, reacción espiritualista y movimiento de síntesis presenta un criterio dinámico
para el estudio de la educación; sólo en el movimiento de síntesis discrepamos. Cirigliano no puede
olvidar su formación espiritualista y si criticó con énfasis las antinomias inventadas por el
espiritualismo, heredó de ella el eclecticismo. Cirigliano, en consecuencia, propone medios menos
limitados y fines más concretos, y a la filosofía de la educación le asigna el proponer los fines -
enunciados como “hipótesis”- como antes lo hicieron Luzuriaga, Mantovani y el mismo Nassif.
Cirigliano olvida que la educación es un fenómeno de interacción básica y se olvida de ello en el
momento más importante: cuando tiene que definirla y asignarle objetivos. La filosofía de la educación
no propone fines ni como hipótesis ni como axiomas, porque no puede proponerlos ya que el contexto
social en sus formas organizadas es la que imprime direccionalidad al sistema educativo en su
conjunto y por lo tanto es el sistema de poder y las tensiones sociales las que expresan los fines de
la educación en un momento dado.” (las negritas son mías)362

A tono con el nuevo clima intelectual, rápidamente el pensamiento estructuralista comenzaría

a desplazar la especulación filosófica como fundamento de los saberes y prácticas
pedagógicas. De esta manera, si la adopción del marxismo reenviaba la cuestión educativa
hacia el sistema de poder como explicación última de los fenómenos educativos, la teoría
althusseriana de la ideología y el análisis del lenguaje no solamente resultaba el dispositivo
crítico adecuado para desmontar los núcleos conceptuales de la filosofía de la educación y la
pedagogía, sino como propone Yapur deberían convertirse en la tarea y objeto de estudio de
estas disciplinas363.

362
op. cit. pag. 55.
363
“La tarea de la filosofiía de la educación contemporánea es el análisis de las ideologías tal como fuera
definido el concepto e implica necesariamente una perspectiva histórica y al mismo tiempo sincrónica de la
estructura social en un período determinado. El análisis se hará en un nivel de abstracción que de hecho no es el
de la realidad escolar, pero por su mismo carácter general y totalizador permitirá la comprensión -o encontrar “la
razón”, al menos- de las prácticas educativas contemporáneas aparentemente contradictorias e inconexas. (....)
Análisis de las ideologías y del lenguaje educativo nos parecen ser las tareas mínimas de quienes pretenden
estudiar científica y teóricamente la educación y pretender orientar la acción educativa ya sea desde la
perspectiva de la formación de maestros como desde la particular situación de técnicos en educación. Estas
tareas de la filosofía de la educación parecen ser inprescindibles en nuestros países latinoamericanos que han
sufrido consciente o inconscientemente las influencias de filosofías y de tecnologías ajenas al movimiento
pedagógico nacional.” op. cit. pag. 55-56.
202
 Como señalamos al inicio de esta sección, la propuesta de un debate abierto sin
exclusiones sostenida por la RCE se constituyó en aquella estrategia de autolegimitación que
si por un lado, buscaba posicionarse en un diálogo crítico con el resto de las corrientes
pedagógicas, por otro, ese esfuerzo de diferenciación se desplegaría “desde dentro” del mismo
campo problemático delineado por estas corrientes. Por ello, y aunque la cuestión
epistemológica da cuenta de este primer momento de ruptura del grupo de la RCE, frente a
aquellos sectores que cuestionarían in totu la legitimidad política, social y universitaria
(incluidos los saberes pedagógicos), esta actitud resultaba una variante más del cientificismo
liberal pero con ropajes de izquierda o “progresista”.

La crítica de estos sectores hacia el neutralismo político que trasuntaron los primeros
números de la revista, ciertamente, encontraba un terreno fértil en la escasa presencia de
artículos e intervenciones que reflejaran el clima de protesta social y movilización política de
comienzos de los setenta. Quizás con la sola excepción del número dedicado a la reforma
educativa fue el debate académico y la difusión de las nuevas problemáticas pedagógicas la
tónica privilegiada. Nuevamente, la sección de Documentos e Informaciones sería el lugar por
donde se “filtrarían” ciertos temas con mayor carga política como también algunos puntos de
conflicto que marcarían la disputa al interior de los sectores radicalizados entre posiciones
político pedagógicas de orientación marxista y peronista de izquierda.

Presentado como documento-testimonio de los “procesos de cambio educacionales”

en América Latina, la revista transcribiría las partes principales del Informe General sobre la
Reforma Educativa peruana. Así, de manera casi oblicua, el grupo editor se hacía eco de una
de las experiencias que como señala el breve encabezamiento “produjo un agitado y profundo
debate y su interés trasciende el marco de Perú”. Bajo esta formulación que no deja de
ocultar la atracción que generaban estos procesos que, como el del gobierno socialista de
Salvador Allende en Chile, aparecían a los ojos de amplios sectores universitarios como el
espejo donde mirar la realización de aquellas formulaciones que aceleradamente comenzaban
a dominar el debate. Más que el carácter subdesarrollado y dependiente con que el Gobierno
Revolucionario diagnóstica la situación del país 364 , que por demás ya Faletto y Cardoso
habían señalado como dos caras de una misma dinámica 365 ; es el sentido positivo que

364
Cfr.: RCE Nro. 4 (marzo de 1971) pag. 42.
365
op. cit. pag. 43.
203
adquiere la educación en un proceso revolucionario, aquella idea que si bien tampoco era
nueva, ahora aparecía encarnada en un proceso histórico-social concreto366.

Enmarcado en una retórica ecléctica que combina elementos de nacionalismo,

desarrollismo y populismo con tintes socializantes, el discurso de la reforma educativa
peruana ofrecía una plataforma lo suficientemente amplia como para que cada uno de los
diferentes sectores radicalizados pudiera verse representados. De ahí que donde los editores
de la RCE visualizaban una experiencia político pedagógica digna de ser difundida, analizada
y debatida, otros como Miguel Bianchi encontrarían tanto la confirmación del inocultable
sentido revolucionario de los acontecimientos como la certeza de que la hora reclama
definiciones que no admiten posiciones intermedias. Bajo esta clave dicotómica y excluyente,
su comentario sobre el Congreso Nacional de Educación367 se centraría exclusivamente en la
crítica al “progresismo pedagógico”, crítica que mirada detenidamente también alcanzaba a la
RCE368.

La concepción de Estado y su función en la educación marcarían el punto de conflicto

entre aquellas posiciones identificadas políticamente con el peronismo de izquierda y ciertas
fracciones de la izquierda marxista. Así, para los sectores “nacionales” (siguiendo la
autodenominación de Bianchi) era evidente que pese a proclamar el cambio de estructuras, la
propuesta de un “estado democrático de nuevo tipo” sustentado por esta izquierda constituía
una forma de liberalismo en la medida que sigue prisionera de la visión neutralista del papel
de Estado. Desde esta perspectiva, Bianchi se preguntaría si estas posiciones “son realmente
revolucionarias, en el sentido de proponer como primer momento (...) la destrucción de todo
un sistema por medio de una concepción globalizada de la sociedad?” (pag. 58), a la cual no

366
Nótese el sentido cuasi religioso que adquiere la idea de revolución en el discurso reformista peruano, rasgo
que sería común al conjunto de los sectores radicalizados. En esta visión, la revolución se vuelve aquel momento
que restituye el sentido positivo de la educación como realización del hombre nuevo o como se señala en el
documento: “La educación reformada tiene como sentido esencial el logro de un nuevo hombre en una nueva
sociedad. (...) Se trata de que a través de la nueva sociedad y de la nueva educación logremos la realización de
las mejores posibilidades del hombre, conscientes de nuestra concreta situación del país ubicado en el proceso
histórico mundial del Tercer Mundo emergente” (pag. 48) “En conclusión, el término final de la educación es el
hombre cabalmente desarrollado y libre, capaz de actuar creadoramente en una nación verdaderamente
independiente y próspera, armoniosamente integrada dentro de una comunidad internacional sin marginaciones
ni lazos de dominación. Por tanto, la nueva política educacional debe ser profundamente concientizadora,
liberadora, y a la vez, peruanizadora” (las negritas son mías) op. cit. pag. 50.
367
La creación en octubre de 1970 del CNE marcó el primer punto de encuentro entre las distintas
organizaciones gremiales docentes y no docentes que se oponían a la reforma educativa de Onganía.
368
Cfr.: Bianchi, Miguel “Educación y política: Congreso Nacional de Educación de Mendoza”, en Sección
Libros e Informaciones, RCE Nro. 5 (julio de 1971). pag. 57.
204
sólo respondería negativamente sino también encontraría en esta concepción las razones del
culto que esta izquierda profesaba por la Ley 1420 369 . En este sentido, no dudaría en
caracterizar este progresismo como una “variante liberal marxista” entendida como “aquella
que introduce algunas categorías del análisis del marxismo, pero dogmáticamente utilizadas,
y hace suya toda la línea histórica del liberalismo, no sólo en lo que hace a la concepción o
interpretación de nuestro pasado, sino también a las teorías y métodos educativos.” (pag.
60). Aunque la intervención de Bianchi está fuertemente atravesada por la disputa particular
en el terreno gremial, este último posicionamiento que permanentemente subsume la cuestión
pedagógica a la disputa y resolución de la política (revolucionaria), sería el rasgo
característico que asumiría el proceso radicalización de amplias franjas universitaria que,
como veremos, no se agotaría en el heterogéneo segmento que políticamente se identificaba
con el peronismo de izquierda.

Del progresismo a la radicalización del discurso pedagógico: la recepción del

reproductivismo y las teorías de la descescolarización en la RCE.

La aparición del séptimo número de la RCE a comienzos de 1972 marca un punto de

inflexión en la evolución político-ideológica de este grupo que, como intentamos reseñar
anteriormente, no fue inmune al peso de los acontecimientos y a la politización del debate
intelectual. Pese a ello, el contenido y las modalidades para procesar dichos eventos también
dejaban al descubierto las contradicciones que producía el tipo de intervención intelectual
(cientificismo) que conllevaba el “criterio de apertura y nivel académico”. Precisamente, en la
agudización de estas tensiones debe buscarse las razones de un cambio de actitud que, si bien
se manifestaría en una clara radicalización del discurso pedagógico, desde el punto de vista de
su posicionamiento intelectual buscaría situarse en el lugar de “portavoz” de aquel otro
heterogéneo segmento que se reivindicaría como de izquierda o marxista. Sin embargo, la
radicalización de la RCE estará lejos de asumir el modelo del intelectual revolucionario que
disuelve su condición para subsumirlo en la acción política, tránsito que, por demás, fue el
que recorrieron otras experiencias como las Cátedras Nacionales en la carrera de Sociología
(Barletta y Lenci, 2000). Como veremos más adelante, la radicalización de la revista no

369
De la siguiente manera, Bianchi caracteriza estas posiciones: “(…) impugnam a las clases dominantes -la
oligarquía y el imperialismo- en sus manifestaciones económicas y políticas, pero las aplauden en sus
manifestaciones culturales y educativas. De aquí en más esta política dual de querer interpretar y transformar la
realidad, quedará fatalmente prisionera del sistema que se pretende sustituir. A lo sumo, será su ala de
izquierda.” Op. cit. pag. 58.
205
supuso el abandono aquellos criterios fundantes sino más bien su continuidad bajo el modelo
de “intelectual comprometido” o su sucedáneo educativo: el “pedagogo crítico”.

Claro está, que las transformaciones en una publicación de corte político-cultural

como era la RCE no pueden atribuirse ni reducirse solamente a los cambios en las tomas de
posición del grupo editor, sino también son el resultado de la apropiación y resignificación
que de ella hace el público que construye la propia revista. En esta doble convergencia, la
amplia acogida que tuvo la RCE entre estudiantes, docentes y egresados, quienes rápidamente
agotarían los primeros números370, confirmaría el lugar vacante que dejaban otras expresiones
pero, a su vez, planteaba el desafío de responder a un cúmulo de expectativas que ciertamente
iban más allá de la difusión de los debates pedagógicos. Dejando atrás el neutralismo de la
primera etapa, la revista se haría cargo de estas demandas aunque como señalamos, lo haría en
clave de portavoz de un espacio discursivo que desbordaba los límites de la universidad
porteña y empezaba a contactar con otros grupos provenientes del resto de las universidades
nacionales. En un tono exultante, el editorial de aquel número señalaría el pasaje hacia esta
nueva autodefinición:

“(...) la Revista de Ciencias de la Educación ha ampliado el número de colaboradores que integran su

Consejo de Redacción. Este aumento es un producto del crecimiento cuantitativo y cualitativo de la
Revista, que ya se ha convertido en el órgano nacional más representativo de los sectores
comprometidos en un análisis crítico de los problemas educacionales contemporáneos.” (RCE,
1972) (el subrayado es mío)371

Situado en el posicionamiento ya mencionado, no es extraño que la radicalización de la RCE

estuviera estrechamente ligada a la recepción de las corrientes críticas como las primeras
formulaciones del reproductivismo educativo en clave bourdiana o passeroniana, la revulsiva
propuesta descolarizante de Illich, y más tardíamente, los planteos freireanos. Como campo
problemático, este abigarrado conjunto de ideas ofrecía el marco propicio para el despliegue
de este tipo de intervención que caracterizaría la segunda etapa de la revista.

370
Cfr.: Editorial. RCE Nro. 5 (julio de 1971). Otro dato importante es que a partir de este número, la revista
deja de aparecer ligada al Instituto Latinoamericano de Relaciones Internacionales. Hasta ese momento el ILARI
había sido una suerte de paraguas institucional que sin compromiso alguno ofreció el apoyo (más simbólico que
material) para editar los primeros números. El editorial citado hace alusión a una próxima etapa de la revista, de
autonomía financiera, y por ello, convoca a sus lectores y suscriptores, ahora únicos sostenedores de la
publicación, a seguir apoyando esta iniciativa.
371
Cfr.: Editorial. RCE Nro. 7 (abril de 1972)
206
 Signos de los tiempos que corrían, este séptimo número de la RCE se abriría con la
publicación de un artículo de Illich (“El derrumbe de la escuela: un problema o un
síntoma?”)372, quien en un tono entre apocalíptico y esperanzador sintetizaría los argumentos
principales de su corrosiva crítica a la institución escolar y la no menos inquietante propuesta
desescolarizadora. Más que resumir estos planteos interesa rescatar aquí algunas de las ideas
que delinearían la conflictiva relación de ciertos segmentos radicalizados con el pedagogo de
Cuernavaca. En este sentido, Illich llevaría al extremo aquella clave interpretativa que tanto
había servido para cuestionar a los pedagogos tradicionales como era la inescindible relación
entre educación y sociedad, o siguiendo una expresión de la época: la “determinación” que
tienen los procesos histórico-sociales sobre las funciones del sistema educativo.

De esta manera, si el diagnóstico que traza Illich (“la crisis es epocal”) resultaba
consistente con aquella clave de valor casi axiomático, cuando plantea que “la crisis de la
escolaridad es un síntoma de una crisis más profunda en la sociedad industrial”, el punto de
disidencia vendría de la mano del acta de defunción que extendería sobre la escuela
(“Estamos presenciando el final de la escuela”). Quizás más que las razones que enuncia
para proclamar “la muerte de la escuela” siguiendo el título de otro libro paradigmático de la
época373, puesto que era una idea compartida que “las escuelas son empresas organizadas
destinadas a reproducir el orden establecido”, sino lo más inquietante de este planteo
radicaba en la extensión de este diagnóstico hacia todo orden social, sea llamado éste
“revolucionario, conservador o evolucionario”. No sólo la sociedad futura que imaginaba
Illich distaba bastante de la pensada por los sectores radicalizados sino más aún tampoco
dejaba resquicio para realizar la promesa de restituir un sentido positivo a la escuela374. Como

372
Cfr.: Illich, Ivan. “El derrumbe de la escuela: un problema o un síntoma?”en RCE Nro. 7 (abril de 1972)
373
Cfr.: Reimers, Evertt (1973) La escuela ha muerto. Barral Editories, Barcelona.
374
No está demás recordar algunas de las propuestas formuladas por Illich para reconcer la fuerza
desestructurante que tuvieron y las tensiones que generaron al interior de estos sectores. Así, “La búsqueda de la
alternativa radical para el sistema educacional mismo será de escaso provecho a menos que encuentre su
expresión en demandas políticas precisas: la demanda de des-establecimiento de la escuela en el más amplio
sentido y la garantía correlativa de libertad para la educación. Esto significa protecciones legales, un programa
político y principios para la construcción de disposiciones institucionales que son lo inverso de la escuela. las
escuela no pueden ser des-establecidas sin la prohibición total de asistencia legislada, la proscripción de
cualquier discriminación sobre la base de asistencia prioritaria y la transferencia del control sobre los fondos
impositivos de las instituciones de beneficencia a la persona individual.” (op. cit pag. 12) De esta manera,
confiado en el avance de la tecnología que posibilitaría acercar a los individuos, aprender según sus gustos y
necesidades, se realizaría el sueño marxista no del socialismo sino de una suerte de comunismo primitivo pero
con las ventajas de la tecnología.
207
dirigiéndose a los recién avenidos representantes de los sectores críticos nacionales, Illich
dejaría clavado un desafío que sólo sería recogido varios números después.

“Las críticas pedagógicas, políticas y tecnológicas del sistema escolar no ponen en tela de juicio a la
institución misma. Por lo tanto, no pueden reconocer los efectos más importantes de la
escolarización”375

Más funcional a los requerimientos del nuevo lugar que aspiraban ocupar, el pensamiento
estructuralista con su juego de relaciones y determinaciones ofrecía una matriz conceptual
que, si como señalamos antes, reenviaba la cuestión escolar hacia el sistema de poder y las
relaciones de dominación como última ratio, al menos dejaba abierta la posibilidad -
revolución social mediante- de revertir la función de reproducción que tiene la escuela en una
sociedad capitalista. Por esta razón, los miembros y colaboradores de la RCE no sólo se
identificarían más con esta forma de pensamiento como clave interpretativa global de los
procesos sociales sino particularmente encontraría en el reproductivismo educativo una
aproximación a los problemas educativos de la cual, por su extremo determinismo (reducción
hacia la ideología) el althusserianismo había carecido. No obstante, y al igual que con Illich,
sólo hacia fines de 1974 con la publicación de un artículo de Henri Lagrange, la revista
intentaría ajustar cuentas con el filósofo francés376.

Cabe señalar que ni el pensamiento estructuralista conformaba un bloque conceptual

único y monolítico (quizás sólo pensable como proyecto o programa intelectual) ni tampoco
la recepción y adopción de estas ideas se dio de manera homogénea en todos los miembros de
la RCE. Por el contrario, los diferentes posicionamientos teóricos dentro de este nuevo campo
problemático estuvieron estrechamente ligados en algunos casos a los intereses y objetos de
estudio particular, mientras que otros dan cuenta de las tensiones y contradicciones que
conllevaba ciertas tomas de posición teórica en el espacio político-pedagógico.

Como representativo de la primer actitud puede señalarse el trabajo de la Prof. María

T. Gramajo de Seeligman de la Universidad Nacional de Tucumán377, quién a través de un

375
op. cit. pag. 6.
376
Cfr.: Lagrange, H. “A propósito de la escuela (crítica a un enfoque de Althusser)”, en RCE Nro. 12
(septiembre de 1974)
377
Cfr.: Seeligman, María T. Gramajo de “Estructura e historia en el análisis del fenómeno de la educación”, en
RCE Nro. 7 (abril de 1972), Bs. As.
208
exhaustivo panorama del estructuralismo desde Saussure hasta Levi-Strauss, pondría en
evidencia la fascinación que producía el status de “ciencias duras” de la Antropología, la
Lingüística, y de la no tan conocida ciencia de la comunicación o semiología. Aunque
residual, su aporte intentaría mostrar la potencia de aquel concepto-fetiche como era el de
“estructura” pero sobre todo señala la importante renovación que su uso traía para la histórica
de la educación 378 . De tal forma, la ductilidad y multifuncionalidad del pensamiento
estructuralista permitía situar en un nuevo terreno, los nunca acabados problemas
epistemológicos de los saberes pedagógicos, pero quizás más importante, su adopción, o
mejor dicho, el esfuerzo de transferirlos, parecía ofrecer de por sí la garantía de cientificidad.
En estos usos del estructuralismo, la carga política que planteaba el problema de la ideología
y sus determinaciones quedaba reducido a un mero nivel analítico379.

Menos seducido por estas variantes del estructuralismo, las distintas intervenciones del
director y alma mater de la RCE, Juan Carlos Tedesco nos aproximan a las tensiones de un
posicionamiento que si en lo teórico se caracterizaría por una permanente búsqueda por no
subsumir la especificidad de los problemas educativos en el nivel exclusivamente político-
ideológico (tal como la que ofrecía el reproductivismo educativo no althusseriano), esta toma
de posición no le ahorraría contradicciones en una coyuntura nacional que precisamente se
encontraba atravesada por una radicalización de las actitudes políticas. Paradojas de la historia
intelectual, su primer trabajo Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1900)380 con el
cual ganaría notoriedad y que instalaría la ya clásica hipótesis respecto de la función
principalmente política que cumplió la educación en este período, no estaría influenciado por
el reproductivismo sino por una heterodoxa combinación de la sociología germaniana y el
marxismo de Gramsci381. La inexistencia de referencias a estas corrientes se explica en buena
medida porque la edición de su libro fue casi simultánea con la publicación en Francia de los
trabajos liminares del reproductivismo. No es casual, entonces, que este desplazamiento
teórico recién se materializara en dos trabajos posteriores donde claramente aparecen las

378
op. cit. pag. 17.
379
op. cit. pag. 38.
380
Cfr.: Tedesco, Juan Carlos (1970) Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1900). Ed. Pannedille. Bs.
As.
381
No esta demás recordar que la combinación de marxismo y estructural-funcionalismo fue casi una estación
obligada para amplios sectores universitarios en su proceso de radicalización. Más que marcar el eclecticismo
teórico, que ciertamente lo hubo, da cuenta de la tensiones que conllevó la institucionalización de la ciencias
sociales en un contexto de fuerte politización del discurso académico.
209
influencias del primer Bourdieu de La Reproducción y del aún menos conocido Passeron382,
como también de aquel intelectual “faro” de la época como era Althusser.

Sin la originalidad de su primer libro y casi a destiempo con el debate político

pedagógico, el comentario sobre la reforma educativa de Onganía y su análisis del
positivismo argentino resultan interesantes para visualizar esta actitud de búsqueda teórica en
dos temas que para estos años ya aparecían trillados 383 . En este sentido, si su crítica al
tecnocratismo de la reforma no aporta elementos nuevos de los ya señalados por Puiggrós, un
par de años atrás384, la influencia bourdiana le permitiría profundizar en una temática residual
en las múltiples versiones del estructural marxismo como era la relación entre la dimensión
socio-político y los cambios o no en las metodologías de enseñanza. Sin resolverla
adecuadamente, su formulación dejaría traslucir el carácter problemático que rodeaba esta
cuestión 385 . Más a tono con los setenta aunque igualmente extemporáneo en el debate
pedagógico, el trabajo sobre el positivismo estaría marcado por la impronta del pensamiento
althusseriano que bajo la preeminencia del concepto de ideología disolvería aquel módico
intento problematizador. Al igual que el trabajo anterior, Tedesco recorrería la mayoría de los
tópicos que otros quizás de manera rudimentaria ya habían instalado como caracterizaciones
del positivismo386. No obstante, su análisis de los rasgos de la didáctica positivista revela no
sólo el retorno sobre la problemática anterior sino sobre todo pone en evidencia el cierre de
aquellas preguntas a las que casi inevitablemente conducía la teoría de la ideología. Fiel al
canon althusseriano, afirmaría que “cuando decimos que la didáctica positivista tiene, en

382
Cfr.: Passeron, Jean-Claude. “Los problemas y los falsos problemas de la “democratización” del sistema
escolar”, en RCE No. 8 (Agosto de 1972)
383
Cfr.: Tedesco, Juan Carlos. “El debate de la Reforma Educativa: un caso de debate tecnocrático”, en RCE
Nro. 7 (abril de 1972), Bs. As. y Tedesco, Juan Carlos. “El positivismo pedagógico argentino”, en RCE No. 9
(mayo de 1973)
384
Al igual que Puiggrós, Tedesco criticaría la ingenuidad de discutir solamente los cambios del sistema desde la
óptica de los problemas técnico-pedagógicos. En este sentido, señalaría que: “La característica más saliente -que
se repite en la discusión del nivel socio-político- fue la abstracción de las relaciones sociales en su conjunto
dentro de las cuales se opera una reforma educativa. (...) El debate, en cambio, giró en torno a cómo y cuando
incorporar esos mecanismos [se refiere a las orientaciones que incorpora el nivel intermedio]. Sin embargo, una
discusión planteada en esos términos es típicamente un caso de debate tecnocrático donde las relaciones de clase
(clases sociales) están totalmente excluídas. Planteado en términos muy directos esa exclusión lleva a dejar de
lado el problema de la incidencia diferencial de esos mecanismos según las distintas clases sociales” (las
cursivas son del autor) op. cit. pag. 58.
385
“Una posible explicación -planteada a título de hipótesis- radicaría en que la resistencia de la educación para
incorporar la nueva metodología se debe a que los postulados sobre los que se asienta entran en contradicción
con la función social de la educación en general. (...) Si se admite este planteo, la primera consecuencia que
puede extraerse es que la importancia de la variable socio-política para la consideración de los problemas
didácticos en general es más relevante que lo que se presumía implícitamente hasta ahora” op. cit. pag. 58.
386
Cfr.: Tedesco, J.C. “El positivismo pedagógico argentino”, en RCE No. 9 (mayo de 1973). pag. 24.
210
última instancia, un carácter ideológico, queremos decir que la práctica educativa que
induce es una práctica coherente con el tipo de relación humana que concibe la ideología
dominante” (pag. 30)387.

Con todo, la fuerza arrasadora de los acontecimientos políticos nacionales más que el
influjo de estas ideas, profundizarían aún más la radicalización de la RCE que sin abandonar
el lugar de portavoz como posicionamiento intelectual, pasaría de la perspectiva crítica sobre
los problemas pedagógicos a un tipo de intervención que caracterizaría al “pedagogo crítico”.
En este sentido, los tres números siguientes de la RCE atraviesan el año y medio que va de
principios de 1972 a fines de 1973, los cuales marcan la culminación del acelerado proceso de
activación social y radicalización política que con el triunfo electoral de Cámpora y el retorno
de Perón, parecían abrir una etapa de transformación revolucionaria que realizaría aquellas
expectativas tan largamente anheladas. Para algunos miembros de la revista como para
amplias franjas de la sociedad argentina, esa nueva etapa no era otra que el comienzo de la
construcción del socialismo. Es este clima de efervescencia política, el que claramente da
cuenta el editorial de mayo de 1973 y la reproducción en este mismo número del capítulo
educativo del programa del FREJULI.

“Dentro de esta línea temática general [se refiere al conjunto de los artículos de ese número] se ubica también
la publicación de dos importantes documentos que ofrecemos como aporte significativo a la actual discusión
sobre el papel de la educación en el proceso de transición al socialismo; esos documentos son el informe
sobre la escuela nacional unificada que se intenta aplicar en estos momentos en Chile y la parte
correspondiente a educación y cultura de la Bases Programáticas para un Gobierno Justicialista elaboradas
por el Consejo Tecnológico.” (las negritas son mías)388

Sin embargo, esta común convicción sobre el proceso iniciado no dejaría de ocultar las
diferencias entre los distintos sectores radicalizados que si en la superficie se revelan en los
múltiples adjetivos que disputarían el sentido de la palabra socialismo, más profundamente

387
Pasarían casi diez años para que Tedesco volviera de manera renovada y problematizadora sobre este mismo
tema. Véase: Tedesco, J.C. “Directivismo y espontaneismo en los orígenes del sistema educativo argentino”, en
Punto de Vista Nro. 19 (diciembre de 1983), Bs. As. Vale recordar como curiosidad que para argumentar su
afirmación respecto del “conservadurismo de las propuestas revolucionarias y el carácter democrático de los
postulados conservadores” Tedesco se valdría paradojalmente de aquel “viejo” trabajo de Passeron publicado en
la RCE.
388
Editorial. RCE No. 9 (mayo de 1973)
211
expresaban la contradictoria relación entre peronismo y marxismo389. Es en el marco de estas
disputas donde se inscriben otra serie de intervenciones como las de Guillermo García y
Tomás Vasconi 390 , quienes en diálogo crítico con las formulaciones pedagógicas de los
sectores peronistas, se lanzarían decididamente a la elaboración de un “teoría de la educación”
de orientación marxista. Este esfuerzo por transformar la reflexión pedagógica en una práctica
teórica (siguiendo una expresión típicamente althusseriana) entendida como forma de
intervención política, es la que a nuestro juicio definen los contornos del “pedagogo crítico”.

De las dos intervenciones, es la del Profesor Guillermo García aquella que quizás
representa el intento más rústico de derivar del materialismo histórico una teoría de la
educación. Sin menciones a las distintas variantes del estructuralismo y lejos de la actitud de
búsqueda de nuevos referentes teóricos, el trabajo se presenta como un corpus programático
que, siguiendo el modelo escolástico característico del marxismo de Althusser y sus
discípulos Martha Harnecker y Nicos Poulantzas, buscaría sentar las bases de una futura
“Ciencia o Teoría de la educación” 391 . Tal como se estilaba por aquellos años, García
desarrollaría todos y cada uno de los tópicos que conformaban el canon del estructuralismo
marxista: infraestructura, superestructura, formación social, modo de producción capitalista, y
obviamente, la piedra angular del universo althusseriano: la distinción/separación entre
ciencia e ideología. Desde esta perspectiva, su crítica al carácter ideológico de los saberes
pedagógicos repetiría casi sin variaciones los mismos cuestionamientos al eclecticismo y
ambigüedad de la pedagogía que, a esa altura ya formaban parte del sentido común de los
sectores radicalizados392. Menos consensuada, la superación de esta pedagogía burguesa que

389
Como señalan Barletta y Lenci (2000) esta tensión tuvo múltiples expresiones en y al interior de distintas
formaciones político-ideológicas que si en muchos casos habilitó movimientos curzados de peronización de
marxistas o de marxicistización de peronistas, esta relación nunca perdió el carácter conflictivo.
390
Cfr.: García, Guillermo. “La educación como práctica social”, en RCE No. 8 (Agosto de 1972) y Vasconi,
Tomás A. “Contra la escuela, borradores para una crítica marxista de la educación”, en RCE No. 9 (mayo de
1973).
391
op. cit. pag. 21.
392
“El “eclecticismo pedagógico”: denominamos así una cualidad que en cientro modo condensa los ejemplos
mostrados, pues se trata de una actitud generalizada en las aulas de los colegios, facultades e institutos superiores
y que parece dominar en trabajos, textos, cátedras, publicaciones, etc. hasta constituir algo así como un estilo de
pensamiento de nuestros profesores y teóricos de la educación, éstos en efecto, pretenden tomar siempre lo
“mejor” de los autores, escuelas y tendencias que ellos consideran extremos; así por ejemplo, toman del
pragmatismo norteamericano la referencia a lo “práctico”, del espiritualismo germano el aspecto “metafísico” de
lo educativo, con alguna dosis de fenomenología obtienen lo “concreto” o “existencial”, sin que falte, por
supuesto, el ingrediente “social”.... Se trata de estar en el justo medio entre materialismo-espiritualismo,
biologismo-espiritualismo, subjetivismo-objetivismo, etc. con lo cual, además de la comodidad intelectual que
tales posturas implican, se condena a la Pedagogía (si es que a esta altura tal denominación corresponde a un
212
propone, parte de la afirmación que, a modo de declaración de principio, proclama que esta
tarea sólo puede ser realizada por una teoría marxista de la educación que, indudablemente,
ahora sí será científica. De esta manera, el “análisis teórico de la práctica educativa”
entendido como “la comprensión de las determinaciones generales y específicas del
fenómeno educativo”, esto es, en el contexto de “las modalidades y mediaciones del
condicionamiento histórico-social” constituyen la única forma de “superar el divorcio entre
teoría y práctica”, mal que por supuesto, estaba en la raíz de las falencias y limitaciones de la
pedagogía. En esta lógica donde la práctica teórica se reconoce parte “inseparable” de la
práctica social, la pregunta por las condiciones socio-históricas nacionales conducía casi
inevitablemente a subsumir la primera en la segunda. Decimos “casi” porque este último
pasaje en el caso de la RCE nunca se llegaría a concretarse aunque como bien lo evidencia la
cita siguiente, estaba claro que esta toma de posición teórica llevaba implícito un necesario
compromiso político. Como reconocería Guillermo García

“(...) queda aún por hacer la mayor parte de la tarea, y tal vez la más importante: analizar la
problemática educativa en el contexto específico de nuestra realidad nacional para determinar la
posición y funciones de la educación argentina en el pasado y en la actualidad, y las que ocuparía y
cumpliría en el futuro en el marco de un proyecto revolucionario en lo económico, en lo social y en lo
político. La labor de constitución de la Teoría de la Educación es y debe ser inseparable de tal
proyecto, y mejor aún: es un momento más del proceso revolucionario nacional y popular que
sentará las premisas reales para una práctica educativa operante en la construcción de una
sociedad más justa y más libre” (las negritas son mías) 393

Esta ambigua formulación respecto del compromiso político sería uno de los puntos que
cuestionarían los sectores radicalizados identificados con el peronismo, quienes criticando el
“universalismo” del marxismo reconocería las causas no sólo de las limitaciones para
entender la cuestión nacional por parte de esta izquierda, sino más aún, la incomprensión de
estos sectores para reconocer en el peronismo, el sujeto político central de ese proceso
revolucionario.

Sin ser miembro del colectivo editor de la RCE como lo era Guillermo García, la
intervención de Tomás Amadeo Vasconi contenida en el número 9 resume bastante bien los

saber efectivo sobre algo) a ser, como diría Machado, un fruto que no es ni maduro ni podrido: un fruto vano”
(las cursivas son del autor) op. cit. pag. 36.
393
Op. cit. pag. 37.
213
reparos y desconfianzas que despertaba el peronismo entre estos sectores radicalizados, al
tiempo que también nos permite profundizar en el derrotero intelectual seguido por otra figura
del espacio pedagógico universitario que no siendo parte de la joven generación, se
convertiría en uno de los animadores principales del giro radicalizado. Formado inicialmente
en la filosofía, Tomás Vasconi se volcaría a comienzos de los sesenta al campo de la
sociología, y a la aún más reciente sociología de la educación. Docente e investigador de la
Universidad Nacional del Litoral sería el fundador y director del primer Instituto de
Sociología de la Educación que se asentaría en la carrera de Ciencias de la Educación de
Paraná. De esta época datan sus primeros trabajos que, pioneros en cuanto al abordaje
empírico, no dejan de ocultar la fuerte influencia de la sociología funcionalista394. Como el
mismo Vasconi recordara una década después, ese momento de su trayectoria intelectual
estaba atravesado por las preocupaciones de un desarrollismo progresista que luego del golpe
de Onganía entraría en un franco y acelerado proceso de politización 395 . No obstante, su
conversión al marxismo recién se daría en Chile con su incorporación al ILPES (Instituto
Latinoamericano de Planificación Económica y Social) que como señaláramos en nuestro
primer capítulo constituyó el verdadero tanque de pensamiento de la teoría de la dependencia.
De esta época, precisamente, corresponde el artículo que, publicado originalmente en Chile,
reproduciría la RCE.

En cierta forma, este derrotero intelectual es el que marca las distancias entre Vasconi
y García que, movidos por la misma voluntad de contribuir a la formulación de una teoría
marxista de la educación, se expresaría en el caso del primero en una mayor complejización
teórica, y no menos importante, en un posicionamiento político diferente. Así, y convertido en
un clásico de la literatura pedagógica, “Contra la escuela...” ha sido repetidas veces
caracterizado como un texto típicamente althusseriano, rasgo que encuentra su justificación en
la definición de “Aparato Escolar” y otras categoría utilizadas por Vasconi de indudable
filiación estructuralista. Sin embargo, las referencias a los conceptos de violencia simbólica

394
De esta período funcionalista véase: Vasconi, Tomás (1963) La escuela como institución social. Instituto de
Sociología de la Educación. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, Paraná y
Vasconi, Tomás (1964) Educación, estructura social y cambio. Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional del Litoral, Paraná.
395
De la siguiente manera, Vasconi recuerda aquel período: “La experiencia del golpe de estado nos politizó
bastante y ello tiene mucha importancia, ya que mis antecedentes políticos no eran demasiado importantes hasta
ese momento; podría decir, más bien que de alguna manera me contaba enrolado en las filas de un desarrollismo
progresista” Vasconi, Tomás (1994) “Etapas de un pensamiento”, en Torres, C.A. y González Rivera, G. (coord.)
Sociología de la Educación. Corrientes contemporáneas. Miño y Dávila Editores, Bs. As. (3ra. edición) pag.
289.
214
de Bourdieu, las redes de escolarización de Baudelot y Establet y las tesis sobre la escuela de
Rosanda publicadas en Il Manifesto de Italia, permiten caracterizar a este texto como la
primera y más completa formulación del reproductivismo educativo publicada en Argentina.
Más aún es este amplio conocimiento del debate generado por estas corrientes, el que está en
base de una reflexión que pese al fuerte determinismo que instala el reproductivismo,
intentaría introducir algunos elementos subjetivistas, los cuales no serán ajenos a su postura
político-pedagógicas.

En esta dirección, si bien cuestiona la visión del “reformismo pequeño burgués” que
bajo la idea de democratización no hace más que ocultar la funcionalidad económica que tiene
la expansión de los sistemas educativos en la dominación capitalista, no dejaría de reconocer
que estos procesos también son el resultado de la lucha de las clases subalternas por
incorporarse a la escuela396. Esta contradictoria dinámica, sobre la que pocos habían reparado,
es aquella que le permite afirmar el agotamiento de las “reformas modernizadoras”
impulsadas en los países latinoamericanos, ya que no pueden “ajustar su “producto”[las
funciones de la escuela] a las nuevas demandas derivadas de la modernización del
capitalismo dependiente”. Con todo, y quizás derivado de la tensión entre subjetivismo y
objetivismo, su posicionamiento político parece ubicarse dentro de las estrategias típicas del
comunismo latinoamericano para quienes el proceso revolucionario debía seguir dos etapas
consecutivas y necesarias.

“Así de este modo, la transformación revolucionaria de la educación latinoamericana enfrenta una doble
tarea: por un lado, profundizar y concluir las reformas democrático-burguesas y de liberación nacional,
que las burguesías nativas ya no están en condiciones de llevar a cabo, por otra, liquidar las estructuras
de la escuela capitalista dependiente e instaurar nuevas normas de educación. Al proletariado,
hegemonizando una alianza de clases populares, parece corresponderle hoy, en América Latina, la
responsabilidad de estas tareas.” 397

No obstante, el gradualismo implícito en estas visiones no le impediría afirmar la

imposibilidad de reformar la escuela capitalista en un proceso de construcción de una

396
“El velo ideológico que cubría la Escuela y su íntima vinculación con la dominación burguesa se desgarra y
cae en pedazos, permitiendo ver un mecanismo en el que la historia de la lucha de clases ha quedado reflejado.
Aparece así la Escuela como el resultado, por un lado de las demandas “objetivas” y -por ende de los intereses
del capital- originadas en el desarrollo de la producción capitalista, pero también de las luchas populares por su
incorporación a ella, en el marco de la dominación burguesa.” op. cit. pag. 17.
397
op. cit. pag. 22.
215
sociedad socialista, más aún, “el período de transición constituye así un período de
destrucción del Aparato Escolar -como Aparato Ideológico de Estado- y de tránsito hacia
forma orgánicas superiores.” (las cursivas son del autor) (pag. 22). Precisamente, es este
rechazo al reformismo moldeado desde las categorías teórico-políticas del marxismo, el que
está en la base de sus reparos al peronismo.

En este sentido, los argumentos que desplegaría Vasconi condensan claramente ciertas
claves interpretativas sobre el peronismo que si bien no eran nuevas en el discurso de los
partidos tradicionales de la izquierda, la emergencia de sectores radicalizados dentro del
peronismo sembraría dudas en las esperanzas de esta nueva izquierda marxista que había
visualizado en la agudización de las contradicciones, la finalización del “reformismo
populista”. Así, un primer núcleo de sentido que aparece de manera implícita en Vasconi es la
caracterización del peronismo como un “desvío” de la historia nacional que con Perón y su
política asistencialista habría inculcado en el proletariado la ideología burguesa de la
conciliación de clases398. Favorecido por la bonanza económica de la postguerra, continúa
este razonamiento, el Estado Peronista pudo expandir el sistema educativo pero acosta de
399
transformarlo en un instrumento de “manipulación” ideológica del proletariado .
Completando este recorrido por estos núcleos de sentido que con énfasis diferente
conformaron las claves interpretativas de gran parte de la izquierda, Vasconi reconoce en las
contradicciones que atraviesan los países capitalistas dependientes “(...) dificulta o impide por
completo continuar con la manipulación de los sectores populares instaurada por el
“bonapartismo populista”, en tanto ésta supone, al menos en un cierto grado una mayor
participación de los sectores populares en el producto...” (las negritas son mías) (pag. 20)400.

398
Este argumento es también claramente perceptible en un artículo de Julia Silver de la UNLP que a partir de
ese número se incorporaría al consejo de redacción de la RCE. Así, y analizando la educación en el primer
peronismo diría que: “Se trato de un movimiento nacional con doctrina propia que pretendió abarcar todos los
planos de la realidad. Sus elementos, desde los más teóricos hasta los más prácticos, conformaron una estructura
de gran coherencia interna. No obstante fue una construcción utópica y artificial que pretendió alejarse del
sistema capitalista pero reveló una clara defensa del mismo y de sus implicancias ideológicas. (...)
Concretamente, pretendió suplantar la lucha de clases por una cooperación entre las misma a través de
una política estatal que tendería a suprimirlas conciliando las fuerzas del capital y las fuerzas del
trabajo.” (las negritas son mías) Silver, Julia. “El objetivo nacionalista de la educación y la incorporación de la
enseñanza religiosa durante el período peronista”, en RCE Nro. 7 (abril de 1972), Bs. As. pag. 43.
399
op. cit. pag. 20.
400
Una visión más pormenorizada de estas distintas lecturas sobre el fenómeno peronista puede encontrarse en:
Neiburg, Federico (1998) Los intelectuales y la invención del peronismo. Edit. Alianza, Bs. As. (Cap. III. El
peronismo y las mitologías nacionales) y particularmente de las realizadas desde la izquierda, véase: Altamirano,
Carlos (2001) “Una, dos, tres izquierdas ante el hecho peronista”, en Peronismo y cultura de izquierda. Temas
Grupo Editorial, Bs. As.
216
 La llegada de Cámpora al gobierno de la mano de los sectores radicalizados del
peronismo plantearía un verdadero desafío para esta izquierda pedagógica, ya que este hecho
no sólo ponía en duda estas interpretaciones y análisis políticos sino también ahora
amenazaban desestructurar las bases de aquella precaria teoría marxista de la educación. Este
peligro es el que visualizan en la reinterpretación de los planteos de Iván Illich y Paulo Freire
que realizarían ciertos segmentos de la izquierda peronista. Atento a estos posicionamientos,
la RCE le dedicaría un número completo a la polémica sobre la descolarización401 aunque
precedido de un editorial que no dejaría de señalar las dudas que despertaban estas ideas como
tampoco de reafirmar su adscripción teórica al marxismo:

“En los últimos años el pensamiento pedagógico se ha visto afectado por la difusión de propuestas
teóricas que tienden a cuestionar el saber y la práctica educativa establecida. Un hecho original que
resalta la importancia de este movimiento es que por lo menos dos de sus representantes más
importantes tienen íntima ligazón con América Latina: Paulo Freire e Iván Illich. Sus libros se leen y
discuten con una pasión inédita desde hace mucho tiempo en el debate pedagógico. Sin embargo, sus
planteos no son nuevos. No cabe duda que estamos asistiendo a una re-formulación (con todos los
ajustes del caso) de postulados pedagógicos vigentes especialmente en los años 30. Nuevamente se
cuestiona la educación tradicional opresora y se le opone la alternativa de una educación activa,
creadora, revolucionaria. Pero se corre el riesgo que las limitaciones de los teóricos del 30 se
reactualicen en los modernos pedagogos “contestatarios”. Limitaciones que pasan, fundamentalmente,
por el hecho de no asumir plenamente que la educación, tanto en su faz teórica como práctica, debe
ser ubicada en un contexto más amplio, que es, en última instancia, un contexto de lucha de clases.
(...) (las negritas son mías)402

Asumido el desafío, resulta llamativo que el peso de la discusión corriera por cuenta no de los
miembros de la RCE sino de un representante de otro segmento del espacio pedagógico
universitario como era Ricardo Nassif403. Una posible respuesta quizás se encuentre en las
particularidades que tuvo la radicalización política en la UNLP, la cual (como señalamos en el

401
Véase: Polémica sobre Ivan Illich Lombardo Radice, Lucio. “A quien favorece la
desescolarización?”, Monasta, Atilio. “A quien favorece la desescolarización?”, Rosanda, Rosanna. “I.
Illich y Lombardo Radice: dos reformistas”, Lobardo Radice, Lucio. “Replica” y Nassif, Ricardo.
“Apuntes para una crítica de la teoría de la desescolarización”, todos los artículos en RCE Nro. 10
(octubre de 1973). Este número también se incluye una “Entrevista a Paulo Freire”.
402
Editorial. RCE Nro. 10 (octubre de 1973)
403
Cabe aclarar que el conjunto de artículos publicados recupera el debate que al interior de las posiciones
marxistas produjeron los planteos illichianos, los cuales también deben considerarse una forma de respuesta.
217
capítulo 4) permitió procesar estos conflictos y tensiones al interior del cuerpo docente. Sin
compartir las posiciones radicalizadas, Nassif tendría una actitud de acompañamiento crítico
hacia estos sectores, y es por ello que no debe extrañar su participación en la RCE. De esta
manera, si su defensa irrestricta de la pedagogía como campo autónomo y legítimo de
conocimientos lo distanciaría de las posiciones marxistas, menos evidente resulta la común
desconfianza que despertaba la combinación de peronismo y descolarización.

En un tono mesurado y planteado como un comentario crítico de las teorías de la

descolarización desde sus propios supuestos, la intervención de Nassif 404 no se detendría
solamente en este punto sino que avanzaría en el cuestionamiento al reduccionismo del
concepto de ideología y en las consecuencias que trae su vulgarización para la pedagogía. En
esta dirección, y compartiendo el diagnóstico sobre el papel de la escuela en las sociedades
contemporáneas, formularía una serie de críticas entre de las cuales, la que nos parece más
relevante es su caracterización de la “utopía-proyecto” de Illich y Reimer como “un
pedagogismo sin pedagogía”, esto es, que “la respuesta concreta a la crisis, su superación,
no pasa por la transformación de la sociedad, sino por la desescolarización” (pag. 27). Pero
la preocupación mayor de Nassif no estaría tanto en las paradojas del pensamiento illichiano-
reimeriano sino en las derivaciones y consecuencias de estos y otros planteos
“revolucionarios”, cuando sus adeptos los vuelven una “doctrina”. Cambiando a un tono
decididamente frontal, no dudaría en cuestionar la vulgarización del argumento marxista
(relación estructura-superestructura) presente en la “mayoría de los cuestionamientos
pedagógicos revolucionarios” 405 , que produciendo simplificaciones y malos entendidos
tienen su raíz en el uso esquemático del concepto de ideología, el cual no solo diluye la
especificidad de los problemas pedagógicos en abstracciones generales sino peor aún relega la
pedagogía como campo de intervención.

“El punto inicial de esta línea es el uso abusivo y parcializador del concepto de ideología. Concepto
fecundo e imprescindible, siempre y cuando no se lo aplique como un concepto definitivo y último,
como un principio universal y esquemático que, por sí solo y automáticamente, puede explicar todos los

404
Nassif, Ricardo. “Apuntes para una crítica de la teoría de la desescolarización”, en RCE Nro. 10 (octubre de
1973)
405
Sobre la relación estructura-superestructura Nassif señalaría que: “no siempre es recogido en toda su riqueza,
particularmente dada por una concepción dialéctica, y no mecánica” de las conexiones entre ambas. “No faltan
quienes olvidando los matices de la idea originaria,[les recordaría Nassif] no tienen en cuenta que las
superestructuras pueden alcanzar una cierta independencia con respecto a la estructura, armarse según alguna
leyes propias y hasta influir, de algun modo en la evolución del sistema económico-social.” op. cit. pag. 31.
218
 procesos y las teorías educativas. Por esa vía se cae en un simplismo tan absoluto que, prácticamente,
quedan ocultas gran parte de las manifestaciones del proceso educativo, y se pierde el carácter
poliédrico que, por lo común, caracterizan a las principales doctrinas pedagógicas. (...) En nombre de
esos supuestos universales y omniscientes, todos los momentos de la historia educativa tienen, a la
postre, el mismo principio de comprensión (...) En semejante tesitura, los pedagogos que aplican
únicamente ese método terminan, como es lógico, saliéndose de la pedagogía, tal vez porque no han
realizado el imprescindible trabajo de confrontar sus supuestos generales con las realidades singulares
que se estudian o de ajustarlos a las exigencias concretas de las diversas ciencias de la educación. Dicho
de otro modo, porque han elevado un determinado criterio de explicación a un nivel netamente
metafísico.” (las negritas son mías) 406

Como vemos, Nassif no rechaza de plano los aportes teóricos del marxismo sino más bien el
uso reduccionista de ciertas categorías. Pero este reconocimiento y valorización del legado de
Marx que lo acerca al grupo de la RCE estuvo siempre tamizado por aquella visión ecléctica
(de tomar “lo mejor” de cada teoría) que tanto criticarían estos sectores, y que por cierto,
caracteriza el modelo de “pedagogo humanista” descripto en el capítulo 3. Fiel a esta tradición
liberal, no es casual, que su mayor ataque se haya centrado en la crítica a las lecturas sobre la
historia de la educación proveniente de los pedagogos de la izquierda peronista, quienes
combinando las dicotomías del revisionismo histórico y la teoría de la ideología, engloban sin
matices positivismo y espiritualismo. La dureza de los términos que utilizaría, revela el grado
de rechazo que producían estas visiones para las cuales no ahorraría calificativos, tal como se
pueden apreciar la siguiente cita

“Uno que estimamos representativo es el que, con respecto a la interpretación de épocas, doctrinas y
hombres de la educación argentina, produce un sugestivo acercamiento de algunos ideólogos (cabría
más la denominación de “ideologistas”) situados a la izquierda, a las tesis de los revisionistas venidos
del nacionalismo oligárquico y derechista de la década del treinta, los cuales -sin mayores
complicaciones teóricas- arribaron hace más de cuarenta años a conclusiones que hoy se postulan como
verdaderas y novedosas. (...) Se trata de un reduccionismo conforme al cual no hay matices
diferenciales de fondo entre positivismo y antipositivismo, salvo variación de fechas y de nombres,
puesto que el todo lo demás jugaron un papel similar, que -echando por la borda su pretendido
historicismo- acusan al liberalismo de no haber sido socialista, en un momento en el cual el liberalismo
significaba un gran avance con respecto a la mentalidad escolástica colonial, y el socialismo apenas si
alcanzaba a despuntar, que nada distancia a Sarmiento de Pedro Goyena, o a Eduardo Wilde de José
Manuel Estrada (...) Técnica reduccionista que embloca los hombres y las generaciones, y que en vez de

406
op. cit. pag. 32.
219
 hacer la real interpretación dialéctica de los hechos, se quedan, en uno o en otro campo de los términos
de la contradicción.” 407

En última instancia, los argumentos y críticas de Nassif describen bastante bien la

incomodidad que producían entre los miembros de la RCE las teorías de la desescolarización
aunque claro está por diferentes motivos. Allí donde el primero visualiza los riesgos que
conlleva pensar a la educación (“popular, obligatoria, gratuita y laica”) sólo como una
forma de dominación408, los segundos reconocerían en estas corrientes pero sobre todo en las
reinterpretaciones y combinaciones que harían los sectores de la izquierda peronista, un
desafío para las posiciones pedagógicas marxistas. En este punto, cabe recordar, que si bien
estos cuestionamientos se dirigirían principalmente al acelerado giro illichiano operado por
Gustavo Cirigliano, a quién Guillermo García en otro artículo calificaría como la expresión de
“la decadencia de ese pseudo-saber [la pedagogía] que ahora parece vestirse de izquierdismo
y nacionalismo”409, estas críticas también se proyectan hacia el resto de los sectores que se
identificaría con el peronismo.

Llegado a este punto de la evolución político-pedagógica de la RCE conviene realizar

un paréntesis en nuestro relato, que posibilite insertar el recorrido diferente seguido por otras
franjas del espacio universitario como los sectores católicos, y particularmente el de aquellos
identificados con el peronismo. En este sentido, pensamos que las características del proceso
de radicalización de la revista (modalidades de intervención y posicionamientos intelectuales)
sólo se vuelven plenamente inteligibles en su confrontación y disputa con estos segmentos.

407
op.cit. pag. 33.
408
Asimismo, también señalaría las consecuencias negativas que conllevan estos planteos para las ciencias de la
educación y el papel del pedagogo. “Poco a poco, pues, este tipo de cuestionamiento “ideologista” o
“ideocrático”, se ha separado de las fuentes mismas de su discurso revolucionario. Y es tal la distanica que ha
tomado, que el ataque no está -particularmente en la Universidad- dirigido contra la clase dominante, sino que se
concentra sobre los educadores y los pedagogos que pasan a ser así los responsables directos de la dominación y
de la alienación del hombre. Otra vez los efectos por las causas, lo que hace -y seguimos con los ejemplos- que a
los estudiantes de ciencias de la educación se les enseñe de entrada que tales ciencias no existen, que la
educación no puede ir más allá de la mera reproducción del sistema, que los mismos estudiantes están
siendo preparados para el rol de opresores, en tanto ellos como sus maestros -generalmente, certeros e
inteligentes críticos del sistema- están predeterminados para la dominación. Sería cuestión de preguntarse si se
ha hecho el esfuerzo -y en esto todos tenemos algo de responsabilidad- por extraer la sustancia revolucionaria
que puede haber, aunque más no sea en pequeña dosis, en la busqueda de un concepto más auténtico de
educación, o el de reconocerle al pedagogo su posibilidad de hacer el análisis de las transformaciojnes sociales
desde su propio mirador, por limitado que éste sea” (las negritas son mías) op. cit. pag. 34.
409
García, Guillermo. “Teoría de la Educación y Revolución” (comentario bibliográfico del libro de Juicio a la
Escuela), en RCE Nro. 10 (octubre de 1973)
220
Como analizaremos en el Epílogo, la etapa final del gobierno peronista marcaría una nueva y
última etapa de la revista.

221
 CAPITULO 8
Política, intelectuales y educación: tensiones y contradicciones en las nuevas formaciones
pedagógicas.

La radicalización del grupo intelectual de la RCE y los cambios de posiciones que

analizamos en el capítulo precedente constituyó sólo una (y quizás minoritaria) de las
múltiples expresiones que tuvo el proceso de radicalización política en la universidad. Si nos
hemos detenido in extenso en estas posiciones no ha sido en razón de su peso numérico sino
por la posibilidad que ofrecían para reconstruir ciertos puntos críticos del debate político-
pedagógico, en paralelo al proceso de difusión y recepción del pensamiento estructuralista, y
en particular del reproductivismo educativo. No obstante, y tal como ya hemos señalado, la
acelerada maximalización de las posiciones políticas que caracterizaron los setenta estuvo
estrechamente ligada a la “peronización” de amplias franjas del movimiento estudiantil y de
los sectores medios de la sociedad. De tal forma, convergieron en este proceso de politización
de los universitarios tanto la radicalización del discurso académico como el proceso de
transformación de las identidades políticas que con la caída de Onganía rápidamente
fermentaría.

En esta línea de análisis vale recordar que en el espacio religioso desde comienzos de
los sesenta con el Concilio Vaticano II y luego con la Conferencia del CELAM en Medellín,
comenzaría también un vertiginoso proceso de radicalización de los sectores católicos que se
caracterizaría, entre otras cosas, por el acercamiento -antes impensado- entre cristianismo y
marxismo410. Como bien señala Carlos Altamirano (1996) y retoma Ana Barletta (1999) en
sus notas sobre la peronización universitaria, esos mismos sectores católicos hacia 1966, ya
contaban con fuertes posiciones en los consejos académicos y superiores de varias
universidades nacionales, a través de las agrupaciones estudiantiles “humanistas” y de
aquellos profesores no identificados con el reformismo. Menos perceptible en el tiempo o en
términos de acontecimientos, estos mismos procesos también se darían en ciertas franjas
universitarias de orientación nacionalista que en su radicalización confluirían con aquellos de
extracción católica. Asimismo, la crisis del reformismo universitario, y más ampliamente el
proceso de ruptura de las izquierdas tradicionales delinean otra de las formas que adoptaría la

410
Cfr.: Lenci, María Laura (1998) “La radicalización de los católicos en la Argentina. Peronismo, Cristianismo
y Revolución (1966-1971)”, en Cuadernos del CISH Nro. 4 (2do. Semestre), Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, UNLP.
222
radicalización como la peronización de segmentos que hasta ese momento se identificaban
como de izquierda o marxistas. Precisamente, es esta heterogeneidad de orígenes y
configuraciones ideológicas las que están en la base de la dificultad para caracterizar y
comprender el derrotero intelectual de esta multiplicidad de experiencias y formas por donde
transitó el proceso de peronización universitaria. En este sentido, el análisis que intentaremos
desarrollar sobre los giros y paradojas de las posiciones político-pedagógicas de Gustavo
Cirigliano, la experiencia del Centro de Investigación Educativa dirigido por el sacerdote
jesuita Miguel Petty y de ciertos discursos provenientes del llamado “nacionalismo popular
revolucionario”; más que brindar una visión completa de este complejo proceso, apuntan a
reflejar el estado de dispersión y heterogeneidad de este amplio espacio de posiciones. Estas
pocas experiencias en las cuales nos detendremos si bien no necesariamente son
representativas del conjunto, al menos nos permiten identificar otra serie de núcleos
problemáticos, modalidades de intervención y posicionamientos intelectuales que atravesaron
la radicalización del discurso pedagógico y del espacio universitario en los setenta.

Radicalización, “nacionalización” y “peronización”: las paradojas del pensamiento

pedagógico de Cirigliano

Prueba de estas limitaciones, es quizás la dificultad que presenta para el análisis las
derivas del pensamiento pedagógico de Gustavo Cirigliano durante los setenta, puesto que, a
diferencia de las otras experiencias que analizaremos, la producción de este pedagogo si bien
nos revela ciertos giros e inflexiones en la reflexión educativa que se inscriben en
movimientos de pasaje teórico y político, su contradictoria relación con el resto de los
sectores católicos representados por Zanotti y su no menos conflictivo distanciamiento
político-ideológico de la izquierda peronista, redondean una figura controvertida y solitaria
que, sin embargo, refleja muy acertadamente el “estado de disponibilidad ideológica” de
ciertas franjas universitarias que entre fines de los sesenta y principios de los setenta se
volcarían al peronismo.

En cierta forma, los argumentos de esta interpretación fueron presentados en el

capítulo 4, cuando reseñamos la polémica lectura de la historia de la educación y su novedosa
propuesta de una pedagogía de síntesis, las cuales decíamos no sólo constituyeron un intento
reconstructivo de los saberes pedagógicos sino sobre todo contenían una apuesta mayor de

223
articular ese movimiento pedagógico a la gestación de un nuevo y necesario proyecto
nacional. La profundización de esta línea de reflexión sería precisamente uno de los rasgos
característicos de sus trabajos a comienzos de los setenta que, centrados en esta problemática,
dejan entrever una de las formas que asumió la radicalización política, esto es, como tránsito
de la “nacionalización” de los problemas hacia la identificación del peronismo como
alternativa política (“peronización”). Lejos de ser lineal, este movimiento de pasaje que marca
la radicalización de las posiciones teóricas y políticas de Cirigliano también estarían mediadas
y moldeadas por su vertiginosa conversión al credo desescolarizante de Illich y la pedagogía
de la liberación de Freire que, sin desplazar la problemática anterior, no harían otra cosa que
allanar el camino hacia su compromiso explícito con el movimiento peronista. Atravesando
todas estas preocupaciones sería la universidad y particularmente el lugar de los intelectuales
aquella temática que si bien ya estaba presente en Educación y Política, la aceleración de los
acontecimientos agudizaría y profundizaría aquella tensión entre actividad intelectual e
intervención política, o su correlato educativo, entre su recién estrenado posicionamiento de
“pedagogo crítico”, y el de “pedagogo nacional y popular” versión peronista del intelectual
orgánico. Como se podrá apreciar más adelante, estas tensiones no diluirían el perfil “todo
terreno” del especialista en educación, razón por la cual tampoco se materializaría (al igual
que los miembros de la RCE) este último pasaje al modelo de intelectual orgánico.

Una primera aproximación a estos desplazamientos lo encontramos en el pequeño

libro publicado por la Universidad Nacional de Tucumán en 1971, que desde su mismo título
Universidad y Proyecto Nacional411 nos revela el carácter problemático que para Cirigliano
contenía esta relación, y más cuando era la “cuestión nacional” aquella que condicionaba no
sólo la función de esta institución sino también expresaba la “conciencia” colectiva como
país. Esta temática si bien recupera una reflexión que hunde sus raíces en el pensamiento
nacionalista de principios de siglo, las fuentes que apelarían no serían las diversas vertientes
del revisionismo histórico (nacionalista marxista o nacionalista populista) sino se recostaría en
los análisis provenientes de la geopolítica, y en la ensayística denominada del “ser nacional”.
Desde estos cruces y perspectivas, este estado de disponibilidad ideológica se pondría de
manifiesto en la constatación de la ausencia de un proyecto nacional, cuestión que llevaba

411
Cfr.: Cirigliano, Gustavo (1971) Universidad y Proyecto Nacional. UNT, San Miguel de Tucumán. Con el
agregado de un nuevo capítulo (“Educación y antisistema”), este mismo trabajo aparecería publicado en el
mismo año bajo el título Educación y Conciencia Nacional. Municipalidad de Buenos Aires.
224
ineludiblemente al interrogante sobre las razones de la crisis de conciencia, crisis que -en la
visión de este pedagogo- no era otra que el vacío de la idea de una Argentina deseada.

La respuesta a estos problemas, Cirigliano la encontraría en la particular conformación

del “ser argentino”, que habiéndose “formado en el supuesto escolar de que el país está
hecho, convive con una crisis del proyecto y destino nacional” (pag. 7). Pero esta
contradicción no sería la única sino más bien aquella que sintetiza una forma de ser construida
sobre “una contradicción originaria” que se remonta al proyecto del 80, y que resulta
perceptible en la voluntad de programar un país en base a la inmigración, o en palabras del
autor de “sustituir el elemento humano nativo por otro”. Sin caer en la contra-historia
postulada por el revisionismo, Cirigliano reconoce en esta primera contradicción la raíz de
muchas otras que atraviesan la historia nacional412 que, si en algún momento fue “empleada
como instrumento fecundo”, hoy es la falta de conciencia sobre ellas, y más aún, el carácter
dicotómico que adoptan estas contradicciones, las que impiden pensar un destino nacional.

“Estas notas [las dicotomías] coexisten y ninguna puede vencer a la otra definitivamente. Siempre se ha
intentado que una triunfe definitivamente pero, cuando una parece neutralizar o eliminarla, la otra sale
por sus fueros. Así, la Argentina, además de ser fractura, dicotomía, es empate, es necesaria
coexistencia de dos opuestos que se anulan, y cuando uno pretende predominar sobre otro, se vuelve al
equilibrio” (las cursivas son del autor) 413

Imposible no ver en estas reflexiones, una alusión concreta a la endémica inestabilidad

política del país que frente a la imposibilidad de resolverla, se refugia en lo que Cirigliano
llamaría “la sustitución como remedio nacional”, o más simplemente, esa imposibilidad de
“pensar los problemas argentinos con ojos argentinos” 414.

De lo que se trata, entonces, es de “acabar con nuestros falsos dioses” que sustenta “el
triunfalismo argentino”, y reconocer plenamente el fracaso a nos llevaron estas
contradicciones irresueltas, o lo que es lo mismo, tomar de conciencia de que “carecemos de

412
op. cit. pag. 9.
413
op. cit. pag. 16
414
“Si el ser de la Argentina es una suerte de carencia originaria, podríamos entender por qué nos alienamos a las
alienaciones de los otros, y si en el siglo pasado nos vaciamos en Europa, ahora fluctuamos y nos identificamos
con los problemas de la sociedad de consumo que no somos (del todo) o con los problemas de los países
subdesarrollados que no somos (del todo).” op. cit. pag. 18
225
proyecto” 415 . Este tono desgarrado es quizás el síntoma más evidente del estado de
disponibilidad ideológica que marca ciertas diferencias con las modulaciones de las corrientes
nacionalistas, porque si en estos últimos la lectura histórica en clave dicotómica sirve para
indicar el polo ausente y verdadero, en Cirigliano el proyecto nacional aparece como la
búsqueda de una síntesis superadora que, por cierto, resulta coherente con su matriz liberal
católica. No es extraño, entonces, que a la hora de formular las líneas principales de ese tan
mentado proyecto recaiga nuevamente en su opción por el desarrollismo ahora mixturado con
el componente estratégico de la mirada geopolítica416.

Pero sería la cuestión universitaria aquella que marcaría el comienzo de la vertiginosa

radicalización de Cirigliano, quien paradójica y contradictoriamente encontraría en la crítica
descolarizante de Illich, el fundamento pedagógico de las propuestas educativas que deberían
acompañar al proyecto nacional. De tal forma, al proyecto de país futuro le correspondería
también una “idea de la universidad” cuyas funciones -en su visión- debería ser entendida
como una institución que “no es ni una conservadora de lo dado ni tampoco una isla
aséptica” sino “comprometida con el destino total del país”, a través de su papel de
“propositora de alternativas futuras”(pag. 42). Si estas funciones están bastante lejos de la
propuesta desintitucionalizadora de Illich, el juvenilismo (Sarlo, 1997) en que apoyaría su
confianza en estos cambios y su diagnóstico de los males universitarios agregaría un elemento
más al ya ecléctico pensamiento de Cirigliano. Porque en realidad, estas funciones de la
universidad están inscriptas en la naturaleza de la juventud que si es crítica y opositora,
también lo es propositora, ya que expresa un proyecto existencial417. Al igual que Savloff en
su debate con Pucchiarelli, el argumento generacional pone de manifiesto este núcleo de
sentido tan típico de la época que no sólo atribuye una excepcionalidad a esta edad sino que
visualiza en esa falta de pasado, su carta de autoridad.

415
op. cit. pag. 21.
416
op. cit. pag. 25.
417
A título de ejemplo véase la siguiente cita: “(...) ésta [la juventud] por su propia naturaleza, tiene otras dos
características a tomar en cuenta en una política educativa de nivel terciario: la de ser opositora a la realidad
dada, es decir, crítica y valorativa, y la de ser, como consecuencia de la nota anterior, propositora de nuevas
realidades que lanza a modo de proyectos vitales o existenciales o al modo de cambios posibles para el futuro.
Ellos saben que son sólo una propuesta generacional, un diseño o proyecto existencial. Su autenticidad radicará
precisamente en la concreción ulterior de estos ideales, lo que implica no renunciar a transformar efectivamente
la realidad en su momento. Solo así la adultez es creadora, cuando logra concretar las aspiraciones elaboradas en
la etapa juvenil” (cursivas del autor) op. cit. pag. 42.
226
 “Una característica de la actitud crítica de la juventud universitaria es observable en la distinta
percepción actual del fenómeno “autoridad”. Esta no se basa ya ni se conserva por el simple prestigio o
por el abultado curriculum. La autoridad que los jóvenes reclaman y consienten ha de ganarse y
probarse a diario. Ha de demostrarse, ha de comprobarse, ha de ponerse a prueba, hay que jugarla día a
día. No es una adquisición de una vez para siempre. Ello no ocurre únicamente a los profesores, sucede
también a los padres y a todos los que desempeñan funciones dirigentes, orientadores o conductores” 418

Este juvenilismo que permea la mirada de Cirigliano tampoco era nuevo, ya que un año antes
le había dedicado un libro completo a esta temática419. Sin embargo, el giro illichiano no sólo
daría un fundamento pedagógico a su argumento sino también conformaba una estrategia de
reposicionamiento e inclusión como “pedagogo crítico” dentro del bastante atiborrado
segmento radicalizado. Doblando la apuesta, no dudaría en proponer la autogestión como la
“verdadera reforma”, puesto que supone “cambiar el espíritu de esa institución [la
universidad], en su práctica y en sus contenidos.”(pag. 62). Así, la alternativa lobrotiana sería
el mejor antídoto contra las “simulaciones académicos” resultantes de la práctica alienada y
420 421
alienante de los profesores . Sin solución de continuidad, la sumatoria de proyecto
estratégico nacional, universidad desarrollista y autogestión delinean los contornos de una
búsqueda que no se detendrían solamente en estos cruces.

Un hito más en la radicalización política de Cirigliano vendría de la mano de la

publicación de “La escolaridad enjuiciada” contenida en Juicio a la escuela422, trabajo que
marca su completa adhesión al credo illichiano y freireano. En él, desarrollaría hasta el
hartazgo todos y cada uno de los tópico de la crítica desecolarizadora y el fin de la escuela,
empresa en el cual no dudaría en apuntar como antecedentes a las experiencias educativas de
la revolución soviética que “desde la primer elaboraciones en la búsqueda de la escuela del
trabajo, había aparecido de modo polémico la doctrina del fin de la escuela” (pag. 121), y la
revolución china que con “la revolución cultural demostró no sólo que la institución escuela
cumplía fines opuestos a los que se requerían sino que al suprimir durante un año la
escolaridad, los jóvenes tuvieron experiencias educativa auténticas (...) Mao [concluye]
originó una experiencia masiva de antiescolaridad.” (pag.132). En un tono provocador,

418
Op. cit. pag. 42.
419
Cfr.: Cirigliano y Zabala (1970) El poder joven. Librería de las Naciones, Bs. As.
420
op. cit. pag. 61.
421
op. cit.pag. 60.
422
Cfr.: Cirigliano, Gustavo (1973) “La escolaridad enjuiciada”, en Cirigliano, G.; Forcade, H. e I. Illich (1973)
Juicio a la escuela. Ed. Humanitas, Bs. As.
227
mezclando letras de tango de Discépolo con citas de Martínez Estrada, insertaría la crítica de
Freire para mostrar el carácter alienante de la escuela, afirmando que si “la palabra es la
posibilidad de enlace (acción y reflexión) con el mundo, de dialogar con los demás. La
escuela nos da la palabra inauténtica, la de otros, la que ha separado acción de reflexión,
nos da verbalismo, así la palabra es entonces alienada y alienante” (pag. 89) La crítica de
Illich, por su parte, le posibilitaría reafirmar una vez más su apuesta autogestionaria como
superación de las simulaciones académicas. Más aún, en el fuerte clima de contestación que
caracterizaron las experiencias universitarias entre 1971 y 1972, Cirigliano visualizaría la
vitalidad de la propuesta autogestionaria cuando refiere que “la agonía escolar de la Facultad
de Filosofía y Letras puede servir como una manifestación de que es posible pasarse sin
instituciones escolares, tal como las hemos conocido, y podemos llegar a nuevas modalidades
educativas”(pag. 138)423 424.

Paradojas de la historia intelectual, su conversión al peronismo desde estas posiciones

radicalizadas coincidiría con la remoción de su cargo universitario en 1973 a instancias de los
sectores de la izquierda peronista ahora gobernantes en el país y la universidad, quienes no le
perdonaría su colaboración con el régimen militar de Onganía ni su oportunismo político-
pedagógico. En este contexto signado por esta completa identificación política, y a la vez, de
exclusión del proceso de “reconstrucción universitaria” iniciado, Cirigliano publicaría uno de

423
Reseñando algunos rasgos de estas experiencias como la inexistencias de clases teóricas sino teórico-
prácticas, la no toma de exámenes, y la flexibilidad de los horarios, Cirigliano no las identifica como un
problema de “indisciplina” (tal sus términos) sino como signos de anti-escolarización. “Mientras hay quienes
creen y piden -con el mismo amor o fervor por ella- que lo que cuenta es poner orden en la Facultad, hacerla
funcionar como antes, CREEMOS QUE LAS NUEVAS MANIFESTACIONES NO SON ANORMALIDADES
SINO LOS SIGNOS DE LA ESCOLARIDAD EN AGONIA Y QUE EN ESAS NUEVAS MODALIDADES
APARECIDAS DEBE HURGARSE PARA ENCONTRAR INDICIOS DEL FUTURO Y LINEAS DE
ANTICIPACION. LO QUE SUCEDE EN FILOSOFIA Y LETRAS ES UNA GRAN EXPERIENCIA ANTI-
ESCOLAR, UN ENSAYO DE CAMINOS NUEVOS PARA LA EDUCACION” (las mayúsculas son del autor)
op. cit. pag. 136. No está demás recordar que el mismo Cirigliano realizaría en su cátedra de Filosofía de la
Educación una experiencia autogestionaria, en la cual también participarían Ana Zavala, Alicia W. De
Camillioni, María Ester Gonzalez y Beatriz Fainholc de Simkin Cfr.: Cirigliano, G. (1973) Universidad y
Pueblo. Planteos y textos. Librería del Colegio, Bs. As. pag. 61 y ss.
424
Aunque ya hemos referido al fuerte disgusto que producía en el grupo de la RCE los giros de Cirigliano, no
está demás recordar la demoledora crítica que realizaría Guillermo García a este trabajo señalando que “a pesar
de su apariencia de discurso disidente y revulsivo, pese a sus frases terribles y a sus planteos extremos, los
artículos del caso no se apartan un centímetro de esa parodia de ciencia que ha sido y es la llamada Pedagogía
Argentina.” (pag. 59). Más aún, encuentra en estos rasgos las razones de que se haya puesto de moda la
desescolarización ya que “apela a metáforas, parábolas y frases “terribles” para escandalizar a ciertas señoras
gordas con afición a este tipo de lecturas”. Por ello, no duda en caracterizar como oportunismo el giro de
Cirigliano puesto que “No se entiende cómo quien escribe esto es el mismo que elogió con entusiamo la reforma
educativa y la “escuela intermedia” de la dictadura militar” (pag. 62). Cfr.: García, Guillermo. “Teoría de la
Educación y Revolución” (comentario bibliográfico del libro de Juicio a la Escuela), en RCE Nro. 10 (octubre
de 1973)
228
sus últimos trabajos de esta etapa. En este sentido, Universidad y Pueblo 425 además de
ubicarse en el medio de esta tensión, tiene la particularidad de reflejar acertadamente otro
conjunto de núcleos de sentido que, pese a las diferencias, identificarían tanto a Cirigliano
como a los sectores radicalizados de la izquierda peronista.

Precedido por un elogioso prólogo de Juan Cassani, el texto se despliega como una
reflexión sobre los problemas actuales de la universidad que si bien toma como punto de
referencia el pasado reciente de la universidad, en tanto “anticipación de futuro”; el centro
principal estaría puesto en un tema, por demás, recurrente en la literatura política y académica
de la época como es el de la relación intelectuales y masas. Bajo esta clave de lectura, el
trabajo se inicia con una periodización de la historia universitaria (1945-55, 1956-66 y 1966-
72), la cual más que abundar en caracterizaciones de cada etapa (“isla opositora”, “isla
democrática y tecnocrática” e“isla revolucionaria”) intenta delinear tres momentos en la
evolución de la intelectualidad que, en sus oscilaciones revelan el dilema que atraviesa la
universidad argentina de “ser repliegue reaccionario o propuesta de transformación”. Para
Cirigliano, el error de todas estas experiencias incluida la más reciente, estuvo en la condición
separada y artificial de la universidad frente a las masas o en palabras del mismo autor
“porque le falto pueblo”. Sin dejar de cuestionar el vanguardismo estudiantil426, afirmaría
también que “quizás más valioso que las actitudes revolucionarias y el cuestionamiento
ideológico fue el de haber realizado en la universidad de hecho experiencias
antiinstitucionales, la experiencia antiescolar” (pag. 20).

Pese a la buena voluntad de estos últimos intentos, Cirigliano reconocería en la

condición “alienada” de los intelectuales argentinos aquella causa última de los fracasos
universitarios. Es ese perfil “europeizante” creado por la generación del 80 que retorna
circularmente y se expresa en ese “intelectual inerme ante su propia realidad”, que por ello
se aleja “cada vez más de los problemas del hombre común”(pag. 31). Dejando atrás sus

425
Cirigliano, Gustavo (1973) Universidad y Pueblo. Planteos y textos. Librería del Colegio, Bs. As.
426
Salvando las distancia, nótese los puntos en común con los argumentos señalados por Pucciarelli en su debate
con Savloff: “Y quizás podría pensarse que la universidad de 1966 a 1972 pudo haber caído en otro sacrificio
ritual: la “isla revolucionaria”. En su seno se vive la revolución, pero en un cuestionamiento predominantemente
teórico o verbal. (...) Sin embargo, grupos universitarios salen de la universidad y se lanzan a la acción directa de
transformación y lucha, en algunos casos se podría también señalar que incluso en la acción de revolución se
lanzan “aislados”, “por su cuenta”, “en nombre de”, la inician solos a modo de vanguardia; en este caso no por
indiferencia al pueblo sino por entrega a él, pero a modo de vanguardia. Otros grupos se conectan con sectores
populares y se integran a formaciones de lucha, pero entonces se alejam definitivamente de la universidad.” Op.
cit. pag. 20.
229
anteriores adhesiones, Cirigliano se lanzaría de la mano de Arturo Jauretche a su tercera
metamorfosis, pasando de esta manera del “pedagogo crítico” entusiasta difusor de la
desescolarización al “pedagogo nacional y popular” que en su conversión al peronismo, esto
es, en su identificación con el pueblo, cree resolver la alienación originaria que aqueja a los
intelectuales argentinos.

En esta dirección, y con la misma puntillocidad como antes lo había hecho con otros
autores, desarrollaría las líneas principales del antintelectualismo tan característico de la
ensayística jauretchiana que, como se sabe, constituyó una de las explicaciones privilegiadas
de la izquierda peronista sobre el divorcio entre intelectuales y masas, o de su correlato
político, la incomprensión de estos sectores de los movimientos populares como el
radicalismo y el peronismo427. Más que reseñar estos tópicos interesa aquí profundizar en el
papel que Cirigliano asigna a los intelectuales dentro del “nuevo proyecto argentino de
liberación latinoamericana”. La cita siguiente resulta por demás reveladora del razonamiento
que estructura su modelo de intelectual nacional y popular.

“Podría insinuarse que el intelectual tiene como tarea analizar, estudiar, escudriñar, hurgar en la realidad
y formular teorías o explicaciones de ella. Bien, siempre que esas intepretaciones que formula a
modo de hipótesis las piense desde el pueblo y las ofrezca a éste para su verificación. (...) Sólo así,
si el intelectual propone hipótesis (interpretaciones que son a la par vías de acción) para que el pueblo
las verifique y las transforme en tesis, en realidad, en historia, se une a su pueblo y tiene sentido de
acción. El intelectual entonces al pronunciar su palabra, enuncia el mundo presente, denuncia el pasado
opresor y anuncia el futuro liberador.” (las cursivas son del autor, las negritas son mías) 428

En esta lógica donde el intelectual se realiza como tal no sólo cuando piensa desde el pueblo
sino cuando éste verifica su pensar, también se enlaza otro de los núcleos críticos que
marcaría las distancias teóricas y políticas entre la concepción clasista de las corrientes

427
A título de ejemplo trasncribimos una de las tantas citas de Jauretche que utiliza Cirigliano, la cual refleja otra
línea argumental bastante recurrente en la izquierda peronista que asocia izquierda e intelectuales: “Sepan, sí,
que la captación que buscan los ilusos, que su intento de polarizar la lucha entre dos extremismos es ajeno a las
masas actuales que no lo quieren y no por miedo a la violencia o al extremismo,sino porque no corresponden ni a
su composición ni a sus aspiraciones. Esto no está escrito para la gente de la nueva izquierda, sino para los
peronistas y es para advertirles que la nueva izquierda tien que aprender de ellos y no ellos de la nueva
izquierda, aunque la nueva izquierda hable un lenguaje muy vistoso, el de la ideología, y el peronismo
tartamudee la escasa lengua del aprendiz. Pero éste es el aprendiz del país real y no de los libro que dan prestigio
pero lo ocultan con una visión extraña. El mejor argumento es el de los hechos. Dónde estuvieron los
ideólogosen ls tiempos de Perón, Yrigoyen, o Rosas? Dónde el pueblo? Por qué acertábamos los ignorantes y se
equivocaban los sabios?” (Jauretche, Arturo “Los aprendices de sabios”) op. cit. pag. 35.
428
Cfr.: op. cit. pag. 33
230
marxistas y el esencialismo contenido en la idea de pueblo sostenido por los sectores de la
izquierda peronista. Esta interpretación en Cirigliano contactaría perfectamente con su
formación filosófica adoptando la forma de un idealismo hegeliano donde el pueblo parece
ocupar el lugar del espíritu absoluto que se despliega. De esta manera, “el pueblo argentino
en su condición de oprimido (existencia) precede y origina al hombre plural liberándose y
liberado (esencia). El pueblo construye a partir de su existencia concreta un proyecto vital
que al realizarse es su esencia” (pag. 40). Pero si nuestra comparación puede resultar forzada,
la definición que daría Cirigliano del justicialismo como un “existencialismo dialógico”
parece avanzar todavía más allá429.

Planteado de esta manera, el intelectual deja de ser “vanguardia descolgada” o libre

pensador y se transforma en “un trabajador de las ideas”, productor de hipótesis o propuesta
que las somete “al pueblo verificador”. Ciertamente, esta linealidad que guía el razonamiento
encuentra su sustrato en la concepción negativa del discurso político del peronismo que como
señala Maristella Svampa (1994) al configurarse desde la dicotomía amigo-enemigo genera
dos planos incompatibles: el campo propio donde verdad y realidad se identifican, y el campo
adversario, el cual no puede representar más que falsedad 430 . Por ello, y dado que los
intelectuales han estado históricamente divorciados de las masas es que la verdad siempre se
reconoce en la esencia del pueblo. Como evidencia la cita siguiente, el pueblo no necesita
intelectuales que lo guíen o iluminen, ya que:

“El pueblo verifica en cada momento, con su práctica social, es decir, con su vida diaria, si avanza o no
hacia la liberación, si reduce o no su opresión. Por ello no necesita teorías previas y anteriores a la
realidad diaria, porque tiene la verificación inmediata permanentemente a mano, lo comprueba
con su existencia, solamente acepta intérpretes y aliados, es decir, quienes apoyen o colaboren en el
proceso de su liberación concreta, no le importa quienes les propongan esquemas interpretativos a los
que ajustarse o aprendizajes a realizar previamente a su actuar. Si el proceso de liberación le es
presentado como un proceso abstracto que se realiza entre ciertas estructuras que se enfrentan y
desplazan, el pueblo puede dar la espalda a esta interpretación. El proceso de liberación, para él, no pasa
por una realidad ideal privilegiada (casi metafísica) pasa por su propia vida y existencia, dada ahora y

429
“(...) podría decirse que la filosofía de nuestro pueblo, o la teoría para la acción del pueblo argentino en las
últimas décadas, que es el justicialismo, constituye una suerte de “existencialismo dialógico. El pueblo en tanto
existente concreto y sujeto plural, es el eje que verifica todo en su propia existencia histórica. Y el pueblo en su
diálogo con la realidad o con su conductor origina la conciencia de la situación, suscita la conciencia del
proceso”. op. cit. pag. 36
430
Véase Svampa, Maristella (1994) El dilema argentino: Civilización o Barbarie. De Sarmiento al
revisionismo peronista. Edic. El Cielo por Asalto, Bs. As. pag. 238 y ss..
231
 aquí delante, no en un proceso universal. Si no comprueba en su propia existencia avance hacia la
libertad y reducción de la opresión, no existe tal proceso superior a su propia existencia que pueda ser
pregonado como liberador” (las negritas son mías) 431

Inscripta en la propia esencia del pueblo, “la verdad: la fuente de validación o el criterio de
validez no está dado por la coherencia interna o lógica de una teoría previa a la acción por
la realidad misma que el sujeto plural pueblo percibe inmediatamente como modificada o
transformada”. En esta gnoseología donde el conocimiento es la experiencia directa del
pueblo, lo verdadero se reduce a esa comprobación existencial. De esta manera:

“Es verdadero lo que produce más liberación, lo que resuelve más problemas, lo que satisface las
necesidades colectivas del pueblo al modo como el pueblo quiere, lo que permite dignidad para más o
que más sean personas. Es verdadero sólo en el momento en que el pueblo con su práctica social
verifica lo acertado del camino ensayado o propuesto. La verdad es la comprobación continuada,
sostenida, incorporada, consustanciada con la vida cotidiana del pueblo, es la vivencia misma de la
supresión de la distancia entre la necesidad que oprime y la solución que libera.” 432

En concordancia con esta concepción, el papel del intelectual según Cirigliano estaría dado
por su función de “explicitar las pautas de verificación” o mejor dicho de traducir en
palabras “la conciencia del proceso que el pueblo dialoga con la realidad en la acción
diaria”, pero que sólo es posible cuando este intelectual se integra efectivamente al proceso
de liberación que protagoniza el pueblo, esto es, cuando se peroniza.

Con todo, si bien esta conversión en “pedagogo nacional y popular” marcaría el cierre
del periplo intelectual iniciado en los sesenta como “especialista en educación” en
disponibilidad ideológica, los acontecimiento políticos le depararía una última intervención
pública. Así, a la efervescencia política que caracterizó el bienio 1973-74 en la universidad
bajo el fugaz ascenso de la izquierda peronista, le seguiría aquella desmedida reacción de la
derecha conocida como la “Misión Ivanisevich”, que con la designación de Ottalagano como
nuevo interventor de la UBA vendría a “barrer” literalmente aquella izquierda a fuerza de
represión, cesantías y muertes. Cumplida con esta primera etapa de depuración ideológica, la
llegada de Pedro Arrighi al ministerio de educación y del Dr. Matera como interventor de la
UBA en la segunda mitad de 1975 también señalaría el retorno de Cirigliano no sólo como

431
op. cit. pag. 38
432
op. cit. pag. 39
232
profesor reincorporado sino como fugaz secretario académico de la universidad porteña. A
riesgo de forzar nuestra interpretación, en términos de hipótesis pensamos que esta última
intervención reconoce al menos dos causas. La primera remite a los puntos de contacto entre
el cuerpo ideológico del peronismo histórico que encarnaba el grupo de Matera y el sesgo
nacionalista católico -más que populista- del pensamiento de Cirigliano, rasgo que por cierto,
aún en su momento de mayor radicalización, siempre estuvo presente. La segunda causa
entendemos que está inscripta en aquella matriz nunca abandonada del “especialista en
educación”, el cual fue funcional al oportunismo que caracterizó el derrotero intelectual de
Cirigliano, hecho que como vemos, se vuelve a poner de manifiesto en esta última
participación.

La experiencia del CIE y la radicalización de los católicos

A lo largo de esta investigación ha sido una preocupación recurrente el papel de los

pedagogos e intelectuales católicos en los debates político-pedagógicos, intervenciones que
como ya señalamos, se inscriben en el marco de la nueva estrategia de penetración estatal que
desde 1955 asumiría la Iglesia. En cierta forma, esta línea de análisis explica el énfasis puesto
en los posicionamientos del grupo de pedagogos encabezados por Zanotti y Van Gelderen
como también en el giro radicalizado hacia el peronismo seguido por Cirigliano que,
recordemos, había sido compañero de ruta de este segmento. Con todo, las derivas de estos
grupos e individuos difícilmente expresan la complejidad y heterogeneidad de los procesos
que atravesaron el espacio católico desde comienzos de los sesenta433. En este sentido, y pese
a los pocos trabajos existentes, el estudio de Iglesia y sus vinculaciones con la sociedad
resulta todavía un vacío significativo en la historiografía argentina, y aún más en la
historiografía de la educación. Más allá de los reparos ideológicos que produce esta temática
en el campo académico, lo cierto es que el estudio del mundo católico presenta un serie de
dificultades derivadas tanto de la propia estructura organizativa interna como del amplio
conjunto de grupos, movimientos y asociaciones que componen la periferia institucional, los
cuales lejos de responder verticalmente presentan diferentes grados de autonomía.

433
Una mirada panorámica aunque no exhaustiva sobre los católicos en este período puede verse en: Sarlo,
Beatriz (2001) La batalla de las ideas (1943-1973). Biblioteca del Pensamiento Argentino VII. Edit. Ariel. Cap.
II.Cristianos en el siglo
233
 Tal como hemos señalado, la acelerada politización de los universitarios de los sesenta
y setenta difícilmente pueda entenderse al margen del proceso de radicalización de los
sectores católicos. No obstante, es esta particular configuración la que precisamente dificulta
englobar en una única interpretación, la multiplicidad de formas, modalidades y contenidos
que asumió este proceso. Si como señala María Laura Lenci (1998) la radicalización de los
católicos en Argentina conllevó un fuerte componente de cuestionamiento hacia las
estructuras tradicionales de la Iglesia, este proceso llevaría en algunos segmentos a la
completa ruptura y su conversión al peronismo (como fue el caso del padre Carlos Mugica y
del grupo editor de la revista Cristianismo y Revolución), mientras que otros, mantendrían sus
posiciones radicalizadas sin romper definitivamente con la Iglesia, y buscarían conformarse
como corriente de opinión interna (Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo).
Alentadas por la renovación eclesiástica iniciada por el Concilio Vaticano II y la Conferencia
de Medellín, esta nueva actitud no sólo se expresaría en la formulación más acabada de la
Teología de la Liberación sino también en la fusión de esta nueva interpretación del evangelio
con otras configuraciones ideológicas como el marxismo y nacionalismo popular.

Las casi obligadas consideraciones anteriores intentan situar y contextualizar nuestro

breve análisis del Centro de Investigación Educativa (CIE) puesto que, desde nuestro punto de
vista, esta experiencia resulta por demás relevante tanto porque refleja bastante acertadamente
ciertas dinámicas operadas dentro de la particular configuración institucional de la Iglesia,
como también nos parece representativa del segundo tipo de radicalización y posicionamiento
que señalamos anteriormente. En este sentido, el CIE constituyó uno de los varios centros que
conforman el Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), el cual es una institución
fundada y dirigida por la Compañía de Jesús. Como orden religiosa, no es arriesgado afirmar
que los jesuitas han mantenido desde sus orígenes una conflictiva relación con la jerarquía
eclesiástica, fortalecida por la autonomía relativa que gozan las distintas congregaciones. Si
este rasgo expresa en definitiva ciertas dinámica propias del entramado institucional de la
Iglesia, quizás lo distintivo de los jesuitas radica en la centralidad que tiene el conocimiento
“mundano” (social, político, económico, etc.) en el ideario carismático de la congregación,
hecho que no está desgajado de su preocupación eminentemente política por la formación de
elites. No es casual, entonces, que sus intervenciones durante estas décadas estuviera
fuertemente tamizada por el impulso radicalizador que, tal como expresan los objetivos de la

234
publicación del CIAS, buscaría referenciar ideológicamente a aquellas masas católicas en
movimiento.

“La Revista CIAS pretende llenar un vacío que se observa no tanto en el plano técnico, sino en el
campo de la aplicación doctrinal y de la reflexión sobre los problemas que plantea el desarrollo
económico y el progreso social. Transformándose a través del tiempo, ya que sus primeros números
datan del año 1951, comienza una nueva etapa a partir del año 1961. La experiencia recogida desde
entonces permite continuar con el modo de ser de la Revista, que no pretende dar una información del
momento, sino sentar las bases para una ulterior evolución del pensamiento social cristiano a la luz
de los documentos más señalados de la Iglesia” (las negritas son mías) 434

Si la inserción institucional del CIE-CIAS en el marco de una congregación religiosa señala

una diferencia sustancial respecto del espacio universitario, el fuerte énfasis en la
investigación y su estructura como “comunidad de especialistas interdisciplinarios” delinean
un perfil que lo acercan en su modos de funcionamiento al que es propio de la universidad435,
y prueba de ello, es el reconocimiento académico que buena parte de los otros sectores y
grupos intelectuales tendrían hacia las figuras del Miguel Petty y Fernando Storni. Aunque
escapa a nuestro período cabe recordar también la silenciosa labor cumplida por el CIE
durante la dictadura militar como refugio de intelectuales y ámbito de formación de nuevos
investigadores436.

Cruzado por esta doble voluntad de producción intelectual e intervención política, la

revista del CIAS comenzaría a reflejar esta nueva actitud de apertura y compromiso de la
Iglesia. Así, la discusión con el marxismo, la relaciones entre sacerdocio y política como la
recepción y difusión de la teología de la liberación 437 , dan cuenta sólo parcialmente del

434
Presentación incluída en todos los números de la Revista del CIAS.
435
De esta manera, plantean los objetivos de esta institución: “El CIAS es un Centro de Investigación y Acción
Social fundado por la Compañía de Jesús, con el fin de promover y realizar investigaciones, encuestas,
publicaciones, semanas de estudio, conferencias, etc. El objetivo de estas tareas es analizar, propender y urgir
soluciones integrales y factibles, frente a los problemas sociales de Argentina y de América Latina. Los padres
del CIAS forma una comunidad de especialistas interdisciplinarios, contando además con la colaboración de
otros expertos.”
436
Por el CIE revistaron en calidad de colaboradores una serie de investigadores como María Antonia Gallart,
Manuel Argumedo, Inés Aguerrondo y Luis Rigal, entre otros; quienes en los años venideros conformarían otros
centros académicos tales como el CENEP y el CIPES.
437
A modo de ejemplo señalemos algunos de temas centrales abordados por la revista. Cfr.: Tercer Mundo, en
Revista del CIAS Año XVIII, Nro. 195/6 (1969), Bs. As.; Marx y el humanismo dialéctico, en Revista del
CIAS Año XIX, Nro. 197/8 (1970), Teología y Política: el actual desafío plantado al lenguaje teológico
latinoamericano de liberación, en Revista del CIAS Año XXI, Nro. 212 (1972), Bs. As. Bs. As. Reformas
universitarias en las Américas, en Revista del CIAS Año XXI, Nro. 213 (1972), Bs. As., Sacerdocio y Política,
235
amplio espectro de inquietudes de los jesuitas, que como mencionamos, no excluirían el
estudio de los problemas gremiales, económicos y culturales. Con todo, y a diferencia de las
otras experiencias, la radicalización política de este segmento católico se manifestaría más en
un esfuerzo doctrinal y de acompañamiento de los procesos sociales que en una identificación
política. Dentro de esta modalidad de intervención se inscribe el extenso estudio de Miguel
Petty sobre la educación católica438, que dirigido principalmente hacia la extendida red de
instituciones educativas religiosos, intentaría contener el desestructurante impacto que
producía la nueva actitud de la Iglesia.

“Por lo general estos estudios responden a la nueva visión en la Iglesia que a partir del Concilio se viene
generalizando cada vez más. El Concilio ciertamente señaló una nueva actitud de la Iglesia ante el
mundo, una integración mayor de los valores seculares y consiguientemente una superación de la
concepción de Iglesia como sociedad perfecta que debió defender celosamente sus derechos frente a los
ataques de la sociedad civil.” 439

Saliendo al cruce de “la oposición de los elementos más conservadores” y de aquellos

sectores radicalizados que plantean directamente el cierre de los colegios que atienden a las
clases altas para abrir “colegios para alumnos de condiciones más humildes”, la intervención
de Petty situaría el problema en el marco de la “crisis de la escuela católica”, situación que
reconoce sus causas profundas en la concepción tradicional, defensiva y aislacionista de la
Iglesia respecto de la sociedad. Es precisamente el cambio de esta visión doctrinal la que
intentaría mostrar a través de la comparación de tres documentos: la encíclica Divini Illius
Magistri (1929), la declaración conciliar Gravissimun Educationis (1965) y el Documento del
CELAM de Medellín (1968). Así, en un tono mesurado cuestionaría el contenido del primero
de estos documentos pontificios que, a su juicio, llevó a los educadores católicos a confirmar
“sus actitudes defensivas, en su mentalidad conservadora”. Si el segundo señala una apertura
y distanciamiento respecto de estas posiciones, recién con la conferencia de Medellín
ofrecería una nueva misión para la escuela católica que como se apreciará en la cita siguiente
no está desligada del nuevo compromiso político de la Iglesia en la región.

en Revista del CIAS Año XXII, Nro. 220 (1973), Bs. As. y La Teología de la Liberación, en Revista del CIAS
Año XXII, Nro. 221 (1973), Bs. As.
438
Petty, Miguel “Dimensiones de la escuela católica en la Argentina”, en Revista del Centro de Investigación
y Acción Social (CIAS) Año XXI, Nro. 212 (Mayo de 1972), Bs. As.
439
op. cit. pag. 5.
236
 “El documento de Medellín es una exhortación seria que afecta hasta la metodología de enseñanza,
urgiendo a toda la educación católica que sea liberadora, creadora y abierta al diálogo. La ausencia de
ese respaldo que proporcionaba la encíclica y que la escuela recibía por ser una institución “en contra
de” otra, podría ser un factor angustiante para muchísimos educadores católicos, ya que se les exige una
nueva actitud ante una tarea que tiene una larga trayectoria histórica. El Concilio y Medellín le están
proponiendo a la escuela católica una nueva razón de ser (...) Medellín lleva más adelante esta idea
[necesidad de desarrollar la educación]: “como toda liberación es ya un anticipo de la plena redención
de Cristo, la Iglesia en América Latina se siente particularmente solidaria de todo esfuerzo tendiente a
440
liberar a nuestros pueblos”

La opción por los pobres, la actitud de franca y abierta colaboración con el Estado y la escuela
oficial, la coeducación y la educación sexual, son todos cambios que plantean una orientación
social de la escuela católica pero sobre todo ponen en discusión el sentido mismo de esta
institución 441 . Más aún, cuando el análisis estadístico parece confirmar las críticas de los
sectores radicalizados que visualizan la funcionalidad de estas instituciones para los sectores
dominantes. Sin dejar de reconocer el esfuerzo de aquellas escuelas que atienden sectores más
humildes, Petty no dudaría en advertir que “una “defensa” de la enseñanza privada sería una
“defensa” de una escuela que por los condicionamientos que actualmente lo rigen, y en su
sector más amplio y dinámico ha llegado a ser una escuela que con el correr de la historia
sirve a los intereses de los más pudientes” (pag. 17). Asimismo, recordaría que esa escuela
también es producto de la mentalidad “preconciliar“ que caracterizó la lucha por la enseñanza
privada y que dio origen a la SNEP. De lo que se trata, entonces, es de repensar el sentido de
la escuela católica, lo cual no significa estar en su contra sino de reorientarla en su acción y
fundamentos hacia los más pobres. En concordancia con el posicionamiento señalado, Petty
buscaría un difícil punto de equilibrio entre la convocatoria al cambio y apertura de actitudes
de los cristianos y una radicalización que empujaba a transformar ese acompañamiento en
compromiso y acción directa.

“Se vislumbra la necesidad de un cambio, pero a muchos les falta tal vez la suficiente perspectiva para
ver qué cambios se requieren en la actualidad, y cunde ampliamente un sentimiento de desconcierto
ante cambios posibles. Hay quienes reaccionan defensivamente, negándose a cualquier tipo de cambio.
Ellos no tienen más que su propio egoísmo en donde refugiarse ya que ni la Iglesia ni el país les
proporcionan una justificación racional. Hay también quienes reaccionan violentamente en contra de su
pasado, personal o colectivo y propician cambios radicales, topándose con su propia inexperiencia, o

440
op.cit. pag. 8
441
op.cit. pag. 11.
237
 con el rechazo de aquellos a quienes pretenden ayudar. Hay quienes, olvidándose de sus compromisos
con la comunidad educativa, propician cambios estructurales, sin percibir que es toda la comunidad,
según sus necesidades, la que debe asumir el cambio y pueden caer en la peligrosa dictadura del
cambio. (...) El desarrollo histórico de los últimos 10 años nos lleva a acentuar más nuestros deberes que
nuestros derechos. Al no poner tanto énfasis en la posición filosófica, se ha pasado de una actitud
conservadora y defensiva a una postura abierta ante el mundo, deseosa de colaborar con todo esfuerzo
positivo en materia educacional.” 442

Esta tensión tomaría nuevos contornos con la llegada de Cámpora al gobierno y el ascenso de
los sectores radicalizados del peronismo, ya que si bien saludarían entusiastamente el
compromiso revolucionario, los nunca acabados conflictos internos del movimiento harían
valorar aún más aquel otro compromiso de justicia y pacificación expresado por el nuevo
presidente en su discurso de asunción443. No es extraño, entonces, que la decidida actitud de
apoyo del CIE-CIAS estuviera guiada por la necesidad de fortalecer políticamente el ala
izquierda del peronismo pero también buscara “moderar” con propuestas el maximalismo de
estos sectores. En esta línea se inscriben el documento-propuesta del CIE sobre el cambio
revolucionario de las estructuras de conducción educativa y el referido a los contenidos que
debería tener una futura ley universitaria propuesta por Fernando Storni 444 , los cuales
expresan, como decíamos, el propósito de los jesuitas de “contribuir al proceso expresando
su postura ante los cambios que se proyectan realizar”. En ambos es perceptible las grandes
expectativas que despertaba el nuevo gobierno “nacional, popular y cristiano”, que tal como
señala el documento del CIE, abría la posibilidad cierta de un cambio profundo.

“La llegada del peronismo al poder promete nuevas perspectivas de participación política al pueblo, que
busca expresarse con libertad frente a cualquier tipo de dominación imperialista, aun de aquella que se
manifiesta arraigada en nuestra propia estructura de dependencia interna. Se plantea un ansia profunda

442
op. cit. pag. 26
443
Un número completo de la revista estaría dedicado a un analisis pormenorizado del Mensaje del Presidente
Cámpora, quien por medio del director de la revista señalaría que: “Nuestro juicio global sobre el mensaje es
positivo. Desde hace mucho tiempo un Mensaje presidencial no proponía los cambios concretos que el país
necesita. Por otra parte el lenguaje pacifista del Presidente es una premisa para una colaboración leal, aun desde
un punto de vista crítico, para poder sacar al país del estacamiento de los últimos 40 años. (...) El Mensaje
presidencial es la concreción de un compromiso con el pueblo al más alto nivel; compromso que es de justicia y
pacificación, cosas ambas que el país necesita con carácter de suma urgencia.” (pag. 24) en Pellegrini, Vicente
“El Mensaje Presidencial”, en Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) Año XXII, Nro.
224 (Julio de 1972), Bs. As.
444
Cfr.: Centro de Investigación Educativa “Cambio Revolucionario de Estructuras de Conducción Educativa”,
en Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) Año XXII, Nro. 226 (Septiembre de 1973),
Bs. As. y Storni, Fernando “La Universidad de la Patria Nueva”, en Revista del Centro de Investigación y
Acción Social (CIAS) Año XXII, Nro. 228 (Noviembre de 1973), Bs. As.
238
 de reorientar el país con sentido auténticamente nacional, popular y cristiano, y se afirma con decisión
un propósito de llevar a cabo transformaciones revolucionarias de las estructuras básicas del sistema
educativo con objetivo de implementar una política liberadora” 445

No obstante, este apoyo estaría matizado por pequeñas disidencias que si en el caso del
cambio en las estructuras de conducción educativa apuntaría a señalar la descentralización
como punto de partida de estos cambios y no a una abstracta Ley de Cultura propuesta por el
presidente Cámpora446, en el ámbito universitario el apoyo expresado al ministro Taiana no el
impediría a Storni criticar la remoción de profesores realizada por los sectores estudiantiles447.
En este punto, más que reseñar cada propuesta interesa poner de manifiesto este esfuerzo
“pastoral” de aportar fundamentos y acciones concretas en una coyuntura que en la
percepción mayoritaria todavía trasuntaba el clima triunfalista post-electoral, y que pocos
reparaban en la amenazante conflictividad que sobrevendría.

En cierta forma, esta preocupación respecto del transitorio equilibro de fuerzas dentro
del gobierno resulta audible en otro estudio de Miguel Petty sobre el cambio educativo en el
marco de los procesos de transformación social448. En este sentido, más que expresar una
inquietud meramente teórica, el objetivo implícito del trabajo apuntaba a discutir las
posibilidades efectivas de avanzar en una transformación de la educación, perspectiva que en
su opinión estaba íntimamente condicionada por la suerte del propio proceso de liberación
nacional en curso. Lejos de la mirada desarrollista y tecnocrática de sus primeras
intervenciones en la RCE, los conceptos que utilizaría para analizar esta problemática denotan
una clara influencia del discurso académico radicalizado que si por un lado, se manifestaría en
un rústico marxismo estructuralista que pone en primer plano la relación entre educación y
sociedad como núcleo explicativo del cambio educativo449, por otro, su definición respecto
del papel de educación en un proceso de liberación revela también la fuerte influencia del
pensamiento freireano450.

445
op. cit. pag. 6
446
op. cit. pag. 13.
447
op. cit. pag. 4.
448
Cfr.: Petty, Miguel (1974) Dinámica histórica del cambio educativo. Cuadernos del CIE Nro. 9, Bs. As.
449
op. cit. pag. 3.
450
Nótese en la siguiente cita la convergencia entre análisis marxista y propuesta educativa freirean: “El tema
interesa [relación educación y sociedad] ya que oscuramente percibimos en nuestra experiencia que la educación
sistemática no es conducente a un proceso de transformación de la estructura social en su conjunto, que
podríamos definir como proceso de Liberación (...) Interesa también porque se percibe la potencialidad de la
239
 “Nos hemos propuesto por lo tanto, pensar la problemática educativa en función de la liberación
integral, entendiendo por esta la ruptura de todo aquello que mantiene al hombre y a todos los hombres
imposibilitados de realizarse como tal, personal y comunitariamente y para eso, la lucha por la
construcción de una sociedad nueva más humana y fraterna. Una educación liberadora no será otra cosa
sino una educación con este fin.” 451

Desde estas referencias teóricas, el análisis histórico que realiza Petty no agrega elementos
sustantivos a los ya conocidos pero ciertamente la caracterización de los intentos de reformas
y las causas de su fracasado operan reafirmando la necesaria ligazón entre proyecto político y
cambio educativo como argumento central de su análisis. Por ello, señalaría que:

“El valor ético-social de un cambio educativo no está dado por la transformación producida al interior
del sistema educativo, ni siquiera por el cambio de la relación educación y sociedad. Sino que adquiere
su valor por el que tenga el proceso social en el cual está inserto. Por lo tanto, cuando el cambio social
cobra tales dimensiones que puede considerarse como un proyecto político de liberación nacional, el
sistema educativo asimila su dinámica y la implementa en función de ese proceso más amplio.” 452

Es posible el cambio educativo? Qué cambio sería deseable? Qué podemos aprender de
nuestra historia educativa? Todas preguntas que se formularía Petty hacia el final de trabajo y
cuyas respuestas no pueden ocultar las dudas e incertidumbres sobre el futuro, cuando refiere
que “el cambio real será posible en la medida en que se afiance un nuevo proyecto político”
pero éste “por el momento está en gestación.” (pag. 23).

Conscientes del limitado aporte que pueden realizar en términos de propuesta, las
intervenciones de los miembros y colaboradores de CIE buscaría afanosamente influir sobre
las posiciones político-pedagógicas de los sectores radicalizados, a través de la mirada
reflexiva que ofrecía aquella combinación de doctrina social de la Iglesia y pedagogía
freireana. Con todo, uno de los análisis más lúcidos sobre los dilemas que planteaba esta
coyuntura política, provendría del intelectual chileno de orientación marxista Guillermo

educación para un proceso de liberación. Este es un problema muy propio de América Latina, principalmente,
después del impacto que produjo la obra de Paulo Freire.” Op. cit. pag. 1.
451
Op. cit. pag. 2.
452
Op. cit. pag. 7.
240
Labarca, que aparecería publicado en uno de los Cuadernos del CIE 453. Precedido por una
breve presentación a cargo de Petty, éste aclararía que si bien el texto no pretende ser una
investigación científica, lo considera valioso “ya que puede servir como instrumento apto
para encauzar el debate con sensatez y realismo”. A que debate se refiere Petty?
Ciertamente, esa discusión que necesita encauzarse no era específicamente el de la crisis
universitaria sino la actitud de los intelectuales en dicha crisis que, como se encargaría de
señalar Labarca, no era otra que el agotamiento de una alianza de clases en la universidad y en
las sociedades latinoamericanas. De esta manera, el fenómeno de la radicalización de los
universitarios pone de manifiesto la ruptura entre la pequeña burguesía y la burguesía que si
en las décadas anteriores aquella alianza había posibilitado una expansión matricular que
beneficiaba al primer sector, hoy las contradicciones de este modelo que no ofrece
alternativas de integración social están en la base del acelerado proceso de polítización de esa
pequeña burguesía que en su articulación con los movimientos de masas comienzan a
cuestionar el sistema de dominación454.

Si este análisis clasista de la universidad era moneda corriente entre las distintas
vertientes marxistas de los setenta, lo nuevo que aporta este ensayo sería una visión
descarnada de los dilemas que enfrentan los intelectuales latinoamericanos. Haciendo una
suerte de radiografía de estas actitudes, Labarca señalaría como rasgo característico del
compromiso intelectual la “identificación con el proletariado o con el pueblo, visualizado -
según sea la ideología- como el protagonista de los cambios sociales”, la cual se resuelve
“por medio de la adscripción a un partido o movimiento que supuestamente represente a los
sectores populares.” (pag. 16). Como muy claramente lo enunciaría, la consecuencia de este
posicionamiento lleva indefectiblemente a poner en cuestión la autonomía intelectual aunque
este compromiso aparezca formulado como proyecto de universidad ya que:

“Esto produce generalmente una relación ambigua entre el rol propiamente intelectual y la
actividad militante, en la medida en que las proposiciones emitidas por el intelectual, así
comprometido tendrán o deberán tener un carácter apologético. La otra consecuencia a señalar es
que toda actividad académica queda supeditada al juego político universitario, exacerbado por la misma
forma de comprometerse de los intelectuales.” (las negritas son mías) 455

453
Cfr.: Labarca, Guillermo (1973) Crisis de la universidad, alianza de clases y pensamiento crítico en América
Latina. Cuadernos del CIE Nro. 8, Bs. As.
454
op. cit. pag. 11.
455
op. cit. pag. 16
241
En el fondo reconocería Labarca que tanto en la búsqueda de identificar políticamente a la
universidad con un partido o movimiento como en aquellas otras formas de compromiso que,
manteniendo cierta especificidad intelectual persiguen espacios de poder dentro de la
universidad, en ambas está presente una misma “forma de concebir la lucha por el poder en
la universidad” que desde un ingenuo instrumentalismo reduce la inserción de la universidad
en los procesos de transformación social al “control jurídico y político” de la institución456.

Pero el horizonte de estos problemas no podía ser el mismo después del golpe militar
en Chile y la bordaberrización del gobierno en Uruguay. En un tono que no oculta cierto
pesimismo, Labarca plantearía que la inviabilidad de esas alianzas de clases vigentes en la
región ha entrado en un proceso de definición cuya resolución transita la opción entre
“socialismo y facismo”. Aunque reconoce que esta situación no es extensible al resto de los
países, lo cierto es, que la evolución de la universidad está estrechamente ligada a estas
definiciones y que no excluyen la intervención del Estado ni la implantación de formas
veladas o explícitas de autoritarismo457. Es esta situación la que marca no sólo el agotamiento
de aquellas formas de compromiso sino más aún pone en riesgo de supervivencia el
pensamiento crítico universitario y la propia actividad intelectual. De lo que se trata, entonces,
es de buscar una nueva “inserción del intelectual en la sociedad, desde la cual pueda
negarla” que no podrá ser la tradicional inserción estatal como burócrata-profesional ni
tampoco en la universidad 458 . Casi premonitoriamente, Labarca dejaría planteadas dos
opciones que serían finalmente aquellas que caracterizarían el período autoritario: la primera
el exilio y la segunda la que él llama “el trabajo en grupo o individual en las reglas del juego
capitalista de trabajo técnico-profesional”. Son los centros académicos independientes que
surgirían en la oscuridad de los años de plomo como espacios de refugio y resistencia
“cuando la universidad ya no ofrece espacio”. En buena medida, este último camino es el
que seguiría el CIE-CIAS que bajo el paraguas institucional de la congregación y su relativa
autonomía de la jerarquía eclesiástica, continuaría desarrollando una labor de investigación y
de formación académica.

Las pedagogías del nacionalismo popular revolucionario

456
op. cit. pag. 17.
457
op. cit. pag. 18-19.
458
op. cit. pag. 21.
242
 Los análisis realizados hasta aquí nos posibilitaron explorar diferentes cruces teóricos,
posicionamientos intelectuales y en algunos casos ciertas líneas de pasaje político que en
conjunto, intentaron avanzar en una mirada compleja del proceso de radicalización de ese
amplio y heterogéneo segmento que, siguiendo una caracterización consensuada, podemos
denominar como la “nueva izquierda” del espacio pedagógico universitario. De esta manera, y
tal como analizamos en el capítulo anterior, las distintas etapas de la RCE nos acercaron a los
dilemas y contradicciones de aquella franja que aceleradamente se identificaría con el
marxismo y el pensamiento estructural asumiendo ese lugar de portavoz de los sectores
críticos en educación. Por su parte, el giro radicalizado de Cirigliano nos permitió profundizar
en los cruces y desplazamientos entre nacionalismo y peronización como también en las
contradicciones del nuevo intelectual que propondría. Finalmente, la experiencia del CIE
desde su inserción en la Compañía de Jesús nos aproximó a una de las formas por donde
transitó la radicalización del espacio católico, que como decíamos, desde una actitud más
pastoral que militante, acompañó activamente el proceso político nacional. Con todo, esta
panorámica (de por sí incompleta) no cumpliría con los objetivos de esta investigación sin un
análisis de aquellos otros discursos y experiencias que caracterizaron específicamente a la
izquierda peronista. En este sentido, y al igual que con los sectores católicos, la propia
definición de este sector contiene una dificultad inicial, puesto que en realidad, este
posicionamiento político encubre una multiplicidad de grupos con inserciones sociales y
orígenes ideológicos diferentes que, si bien hacia principios de los setenta mayoritariamente
se identificarían con la llamada Tendencia Revolucionaria del peronismo (Montoneros y
demás organizaciones sectoriales)459, esta adhesión no disolvería esas diferencias sino por el
contrario se traslucirían en los múltiples posicionamientos, discursos y formas de accionar en
el terrero social.

En el caso de la universidad, el vertiginoso ascenso de la izquierda peronista que desde

la impugnación del orden académico pasaría en pocos años a conducir numerosas
universidades, señala un nivel de especificidad no reductible solamente al derrotero seguido
por las organizaciones políticas o político-militares del peronismo. Desde nuestro punto de
vista, la particularidad de este segmento radica en su esfuerzo teórico por formular un
proyecto universitario, intento que si por un lado, aspiraba a superara la crítica a la “isla
459
Cfr.: Gillespie, Richard (1987) Soldados de Perón. Los montoneros. Edit. Grijalbo, Bs. As. y Altamirano,
Carlos (1996) “Montoneros”, en Revista Punto de Vista No. 55, Bs. As.
243
democrática”, por otro, también resultaba una estrategia de legitimación (hacia dentro y fuera
del movimiento) de su accionar en la universidad. En cierta forma, la caracterización de estos
discursos y experiencias como “nacionalismo popular revolucionario”, alude a esta sincrética
convergencia de componentes político-ideológicos que en el cruce de peronismo, cristianismo
y marxismo, buscarían desarrollar un cuerpo orgánico de pensamiento (el llamado
“pensamiento nacional”) y una propuesta político-pedagógica para la universidad. En esta
dirección, nos interesa analizar dos problemáticas que ciertamente supusieron un desafío para
estos sectores: el papel de la ciencia y rol de los profesionales. Como veremos la voluntad de
pensar un nueva universidad, llevaba indefectiblemente a redefinir aquella visión meramente
reactiva de esta institución, y más aún pondría en tensión el recurrente tema de la relación
intelectuales y masas, el cual sólo se vuelven plenamente inteligibles en el marco de las
disputas político-ideológicas entre esta izquierda peronista y los sectores radicalizados de
orientación marxista.

Quizás el esfuerzo más serio de reformulación teórica haya sido el emprendido por las
Cátedras Nacionales460 surgidas en la carrera de Sociología, y que como experiencia político-
pedagógica expresa acabadamente la doble preocupación que atravesaba estos sectores de
avanzar en la construcción de una ciencia social comprometida con los problemas nacionales,
y a la vez, de acompañar el movimiento político y social desde la universidad. Como bien lo
señalara Labarca en nuestro anterior análisis, este segundo objetivo rápidamente subsumiría
aquellas preocupaciones teóricas en las exigencias que impondría “la primacía de la política”
aunque este desplazamiento recién se materializaría hacia finales de 1974. En este trayecto,
que tendría su punto más importante con la designación de Rodolfo Puiggrós como rector de
la UBA y el acceso al gobierno universitario de la izquierda peronista, se fueron desarrollando
una serie de núcleos de sentido que por su fuerte influencia delinean los rasgos característicos
de la fugaz experiencia universitaria del bienio 1973-1974.

460
Cfr.: Barletta, Ana y Lenci, Laura (2000) “Politización de las Ciencias Sociales en la Argentina. La incidencia
de la revista Antropolíga del Tercer Mundo (1968-1973)”, en Revista Sociohistórica Nro. 8, Cuadernos del
CISH, Fac. de Humanidades y Cs. de la Educ. UNLP/ Edic. Al Margen, La Plata.; Rubinich, Lucas (1999) “Los
sociólogos intelectuales: cuatro notas sobre la sociología de los '60”, en Apuntes de Investigación del CECYP
Nro. 4, Fundación del Sur, Bs. As.; Vazquez, Silvia (1993) Tendencias político-pedagógicas latinoamericanas
de los sesenta y setenta. Cuadernos de Ciencias Sociales Nro. 2. Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
244
 En este sentido, y pese a ser una lectura de segunda mano, el trabajo de Helba
Forcade461 “Investigación y realidades nacionales” publicado en Juicio a la escuela, nos
posibilita acercarnos a una presentación sistemática y documentada de la visión de las
Cátedras Nacionales sobre el problema de la ciencia y la investigación, pero quizás más
importante nos revela también ciertos “usos” de estas ideas cuya influencia en el espacio
pedagógico no puede ser desdeñable, habida cuenta de la endémica falta de cientificidad de
las ciencias pedagógicas que como refiere la presentación del trabajo requiere “un planteo
general previo respecto de qué es la ciencia, qué es el conocer científico y cuáles pueden ser
los métodos y los objetos” (pag. 33).

Desde este enfoque, Forcade ubica claramente la significación política e ideológica de

las respuestas que se den a esta problemática, puesto que conllevan diferentes definiciones del
concepto de universidad y del rol que ésta debe cumplir. Ciertamente, la sola formulación de
estas preguntas ya constituía una impugnación al “cientificismo” que representado por la
sociología germaniana constituiría el contrincante principal de la crítica sostenida por las
Cátedras Nacionales, cuestionamiento que, en última instancia, se planteaba como un intento
de renovación de las ciencias sociales462. Así, la centralidad de la “cuestión nacional” como
clave interpretativa configuraría el marco de referencia privilegiado de estos sectores, el cual
se expresaría en dos grandes antinomias que estructuran globalmente tanto el momento crítico
como el propositivo de esta corriente. La primera es aquella que desde de orden político ubica
los problemas de la ciencia en el contexto de la lucha entre imperialismo y los países del
tercer mundo, mientras que la segunda, de orden filosófico es la que opone lo universal a lo
particular.

No es casual, entonces, que siguiendo la primer antinomia, la crítica al cientificismo

(sea en sus variantes “tecnocrático” o “desarrollista”), se dirigiera principalmente a mostrar el
carácter “culturalmente dependiente” de la ciencia que se revela en los objetos de estudio
(determinados y financiados desde los países centrales) y sobre todo en la práctica
descomprometida de los científicos463. Como se encargaría de aclarar Forcade no se trata de

461
Cfr.: Forcade, Helba (1973) “Investigación y realidades nacionales”, en Cirigliano, G.; Forcade, H. e I. Illich
(1973) Juicio a la escuela. Ed. Humanitas, Bs. As.
462
op. cit. pag. 37.
463
op. cit. pag. 38-39.
245
abandonar la ciencia “pura” en favor de la “ciencia aplicada” sino de “hacer una ciencia pura
orientada nacionalmente y no colonialmente” o más específicamente:

“UNA CIENCIA NACIONAL QUE SOLO PUEDE SER FORMULADA EN EL CONTEXTO DE

UN PROCESO DE LIBERACION POLITICA, ECONOMICA Y CULTURAL. EL CONTENIDO DE
DICHA CIENCIA PARTIRA DE LAS CONDICIONES REALES DE UN PAIS LIBERADO Y CON
SUS ESTRUCTURAS SOCIOECONOMICAS TRANSFORMADAS” (las mayúsculas son de la
autora, negritas son mías) 464

Si la oposición entre imperialismo y tercer mundo sitúa el cuestionamiento en la función

social que debería cumplir la producción de conocimiento científico en un proceso de
liberación nacional, la dicotomía entre lo universal y lo particular avanzaría en una crítica
sobre el concepto mismo de ciencia cuya traslación al campo de la ciencias sociales no estaría
ajeno de implicancias políticas. De tal forma, la supuesta objetividad que caracteriza esta
ciencia culturalmente dependiente tiene su raíz en su pretendida “universalidad” que
“desconoce la singularidad, aplicando moldes iguales a situaciones nacionales diferentes” y
a la vez, como modo de conocimiento formal funda “la creencia de que existe una legalidad
exterior a la producción humana de la naturaleza y de la sociedad” (pag. 42). En este punto
nada más representativo de esta suerte de epistemología antiimperialista que la cita de Justino
O' Farell contenida en este trabajo, quien además de gestor de la Cátedras Nacionales sería
Decano Interventor de Filosofía y Letras en 1973:

“En el campo de la conducta social, la “universalidad” recorta arbitrariamente el ámbito de lo objetivo,

sobre todo en la consideración de la variedad de contextos sociales, culturales y diferencias de seres y
grupos humanos que actúan como “sujetos” en su relación mutua y al medio. La universalidad, en este
caso, es ejercida y concebida más como una matriz y una norma ideal e institucional que induce a la
conformidad con un modelo homogéneo y absoluto y por ende definitivo e insuperable. (...) Nuestros
países rechazan conflictivamente este ejercicio y concepción de la universalidad abstracta y por otro
lado interesadamente pragmática que subordina la prioridad de los contenidos sociales y humanos,
concreciones que la realidad social se empeña en crear y expresar, por ejemplo, la pugna por la
liberación” 465

La consecuencia de este conocimiento universal y abstracto es precisamente su imposibilidad

para “ir más allá de lo que es, de no modificar nada” o como señala otro miembro destacado
464
op. cit. pag. 41.
465
op. cit. pag. 41-42.
246
de las Cátedras Nacionales, Roberto Carri expresa esa actitud de quedarse en un “momento
puramente fenoménico del conocer” 466. Rechazando esta concepción, el conocimiento crítico
propuestos por estos sectores, parte de la “desaparición de lo existente”, y por tanto “se pone
contra los hechos”. Dirigida principalmente contra el canon metodológico instalado por
sociología funcionalista (según esta corriente dominado por el fetiche de la “facticidad”), la
crítica al cientificismo tiende a desplazarse hacia una forma de anticientificismo que en su
momento sería cuestionada por Eliseo Verón. Para este joven sociólogo, representante de las
llamadas “Cátedras Marxistas”, el error de esta contra-ideología que es el anticienficismo,
resulta de no poder distinguir “la práctica científica de la imagen que de ella proponía el
cientificismo”, razón por la cual esta oposición termina en un rechazo de hecho a la práctica
científica misma 467 . Conscientes de estos riesgos, no es casual, que la recuperación del
concepto de “praxis” viniera a ocupar el lugar de eslabón entre el rechazo al formalismo y al
universalismo abstracto, y la posibilidad de construir un conocimiento real, que tal como
refiere Forcade, esta categoría “es la que expresa la capacidad social de producir realidades
conociendo a la vez la legalidad de las mismas” (pag. 42)

Claro está que la crítica al cientificismo no tenía como un único destinatario a la

sociología germaniana sino que se proyectaba en el espacio de disputa que sostendrían estos
sectores con el pensamiento marxista, polémica que, por demás, también los atravesaría
internamente. Resumiendo las líneas principales de este argumento: el marxismo es una
interpretación científica de la historia, y por tanto, cae en la formulación de “universales” que,

466
El trabajo que citamos de Roberto Carri expresa bastante acabadamente este esfuerzo de reformulación
teórica que caracterizó la primera etapa de las Cátedras Nacionales. Situado en la tensión entre conocer y
transformar señalaría que: “Igual que la libertad abstracta y subjetiva del burgués, el conocimiento forma tiene
un carácter individualista y puramente subjetivo, aprender los objetos exteriores por la reflexión intelectual. El
conocimiento es interiorización de una exterioridad que se presenta como dada e inmutable. Momento puramente
fenoménico del conocer, que desde nuestra perspectiva rechazamos totalmente, dado que el primer momento del
conocimiento científico-práctico es crítico y no fenoménico”, en Carri, Roberto (1968) “El formalismo en las
ciencias sociales” en Revista Antropología del Tercer Mundo, Año 1, Nro. 1, Bs. As. Tomado de op. cit. pag.
43.
467
Cfr.: Verón, Eliseo (1974) Imperialismo, lucha de clases y conocimiento. 25 años de sociología en la
Argentina. Edit. Tiempo Contemporáneo, Bs. As. pag. 68 y ss. En realidad, la caracterización de las cátedras
nacionales que realiza Veron es mucho más dura. “En el anticientificismo de derecha, la denuncia de la
penetración imperialista en las ciencias sociales se asocia a temas ideológicos característicos de cierto
nacionalismo populista. Aquí (del mismo modo que en en cienficismo de izquierda) la descripción de los efectos
de la dependencia en el plano de la cultura, así como la crítica al cientificismo dominante en el período 1956-66,
es en cierta medida correcta (aunque contiene, por su unidimensionalidad simplista, un profundo error que no es
de grado sino cualitativo). Pero el anticientificismo de derecha (que adquirió poder institucional dentro de la
UBA en las llamadas “cátedras nacionales”, tras el golpe militar de 1966) no tiene instrumentos conceptuales
para proponer una posición alternativa que no sea, una vez más, la disolución imaginaria de la ciencia en la
política” op. cit. pag. 76.
247
como se ha mencionado, desconocen las situaciones nacionales. Como bien lo señalaría
Forcade es esta diferente concepción de “lo social” la que separa y opone el marxismo al
pensamiento nacional (o su correlato político entre izquierda y peronismo). Para estos
últimos, “la pregunta por la esencia de lo social es previa a la ciencia, en el sentido de que
su respuesta ha de ser la base para la construcción de la ciencia” (pag. 45). Con otras
palabras reaparece ese escencialismo de corte filosófico señalado en las formulaciones de
Cirigliano que marca los puntos de contacto entre éste y el pensamiento nacional, hecho que
por otra parte, no debe extrañar teniendo en cuenta la formación teológica o de militancia
católica de algunos miembros de la cátedras nacionales (Justino O'Farrell, Gonzalo Cárdenas
y Conrado Egger Lan, entre otros).

Trasladado al plano político, la idea del marxismo respecto de la lucha política del
proletariado como forma principal en que la clase adquiere conciencia para sí, representaba
para estos sectores la prueba más acabada de esta diferente visión de lo social, ya que en este
caso, el sujeto histórico es “concebido por la ciencia antes de que sea concebido por sí
mismo”, y esto es así, porque “la concepción teórica precedería a la concepción real” (pag.
47). Cuál es entonces la esencia de lo social para el pensamiento nacional? sin posibilidad de
apelar a teorías ni modelos explicativos, la producción científica como capacidad de conocer
lo social se subsume en la intervención política, puesto que en realidad, “la política es
fundante y constitutiva de toda sociedad posible”. En esta fusión entre teoría y práctica que es
la praxis, “la ciencia devendrá real y objetiva” en la medida que se integre a la lucha política
como momento posterior y al servicio de ésta. Planteado de esta forma, ya no hay una brecha
entre ambas prácticas sino que la ciencia sólo es tal cuando es política468.

Como el espíritu absoluto del idealismo hegeliano, la lucha política también es el

momento de la autoconciencia de esa esencia: el “ser nacional”, que en las gestas históricas
pasadas “forja la conciencia y la voluntad de un sujeto que encarna en sí el ser nacional: EL

468
Sintetizando esta posición de la Cátedras Nacionales, Forcada señala que: “La política como forma teórico-
práctica de ese sujeto, tiene como objetivo conciente la organización que permita su libre desarrollo. Dentro de
este contexto la ciencia y la teoría en general se realizan como un momento de desarrollo de la conciencia
nacional, o sea de la conciencia de ese sujeto histórico que es el pueblo argentino, por el reconocimiento
objetivo de sus necesidades y problemas del mismo. Las ideas, la teoría es posterior a la realidad y refleja en
sus contenidos las determinaciones de la realidad. La ciencia devendrá real y objetiva en la medida que tenga
intención de integrarse a la vida del sujeto histórico, a la política del pueblo. Teoría y práctica se fusionan.
Ciencia es política. La ciencia no es un fin en sí misma, es una técnica o instrumento para ser usado al servicio
de la liberación o de la opresión.” (las cursivas son de la autora) op. cit. pag. 53.
248
PUEBLO” (pag. 48). A riesgo de ser repetitivo, la cita siguiente expresa muy claramente la
circularidad que adquieren las dos antinomias señaladas, ya que si la segunda reenvía el
problema hacia lo particular entendido como lo nacional, y éste sólo se realiza como
conciencia social en la lucha de liberación entre imperialismo y países del tercer mundo
delineada por la primer antinomia, es finalmente, la lucha política ya no del proletariado sino
del pueblo, la que sintetiza conocimiento y autoconciencia.

“La política es la autoconcepción y la realización de ese pueblo, la lucha por la defensa y desarrollo de
sí mismo como comunidad política soberana. La política para estas posiciones no es la liberación de las
fuerzas productivas ni la liberación del proletariado internacional sino LA LIBERACION DE LA
CAPACIDAD CREADORA DEL PUEBLO EN LA DEFENSA POR SU AUTODETERMINACION.
Es la existencia de esa lucha lo que caracteriza y determina su sentido absoluto, el hecho social marca el
fundamento de toda teoría “nacional”, es a través de la política como se desarrolla lo social en su
sentido eminente, es a través de la práctica política como se constituye la voluntad y la conciencia
social. La política es, para esta corriente de pensamiento que analizamos, el poder del pueblo. EL
SIGLO XX MUESTRA QUE EL SUJETO HISTORICO ABSOLUTO EN ESTE MOMENTO DE LA
HISTORIA SON LOS PUEBLOS, EN PARTICULAR LOS PUEBLOS DEL TERCER MUNDO EN
LUCHA POR SU PROPIA REALIZACION Y NO EL PROLETARIADO INTERNACIONAL COMO
HABIA QUERIDO MARX” 469

Cabe recordar que el carácter escatológico de esta filosofía de la historia no fue patrimonio
exclusivo de los sectores radicalizados del peronismo sino también de aquellos de orientación
marxista, quienes desde un racionalismo pretendidamente científico participan de esta misma
concepción determinista y teleológica cuando axiomatizan la idea de la “necesidad histórica”.
En cierta forma, el esencialismo del peronismo de izquierda no hace más que evidenciar, que
pese su rechazo al marxismo tomó de éste el juego de determinaciones estructurales que se
articuló sincréticamente con los componentes ideológicos del nacionalismo, el
anticolonialismo y la doctrina social de la iglesia. Prueba de estas similitudes no deseadas, es
la afirmación final de Forcade quien intentado mostrar la superación que significa el
pensamiento nacional respecto del marxismo plantea que “el reemplazo del concepto
marxista de proletariado por el de “pueblo”, el de clase por el de Nación, el de lucha de
clases por el de liberación nacional, el de ideología por el de doctrina, y el de economía por
política”, constituyen los fundamento de esta corriente.

469
op. cit. pag. 48-49.
249
 Estos cuestionamientos y críticas formuladas por Forcade no pasarían inadvertidos
para los sectores radicalizados de orientación marxista, quienes desde las páginas de la RCE y
a través de Guillermo García 470 contestarían con duros términos este desafío teórico. En
respuesta a estos planteos, no dudaría en señalar que bajo el intento de fundar un pensamiento
nacional “lo que se hace en este artículo, o se intenta hacer, es una crítica al marxismo”.
Aunque reconocería la preocupación de la Cátedras Nacionales por desarrollar un
pensamiento no colonizado y liberador, así como lo poco que han contribuido los partidos de
izquierda y los intelectuales marxistas, no deja de criticar la falta de rigor y seriedad de estos
planteos, los cuales en su opinión recaen en fuentes “idealistas” (dualismo esencia-
existencia) y apelan a una ambigua noción del sujeto histórico como es la idea de pueblo. Con
ironía se preguntaría:“Que pueblo? Los caudillos? Los ganaderos de Buenos Aires? los
comerciantes porteños? El ejército de San Martín? El ejército de Uriburu, el de Aramburu, el
de Onganía? Todos son “pueblo” y luchan por romper la dependencia?”. No obstante, sus
argumentos en defensa del marxismo transitarían las mismas coordenadas conceptuales del
pensamiento nacional que al poner el acento en la función del conocimiento, y no en el
carácter del conocimiento mismo caería también en una visión instrumentalista de la
ciencia471.

Ciertamente, este esfuerzo de renovación teórica impulsado por las Cátedras

Nacionales constituyó una de las fuentes principales en que se nutrió la fugaz experiencia de
la universidad de 1973-1974, cuyas huellas son perceptibles en el balance de gestión de la
Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires 472. Así, la reformulación del concepto de
ciencia que hemos analizado llevaba implícita un modelo alternativo de universidad pero éste
no iba tomar forma completa -al menos en su formulación teórica- sin dar respuesta al otro
gran problema que eran los profesionales y su formación. Al respecto, el trabajo de Adriana

470
Cfr.: García, Guillermo. “Teoría de la Educación y Revolución” (comentario bibliográfico del libro de Juicio
a la Escuela), en RCE Nro. 10 (octubre de 1973)
471
Así, cuestionando el idealismo del planteo de las Cátedras Nacionales plantea que: “La primera confusión
parte de la falsa antinómia entre “universal” y “nacional”, porque un saber no es antinacional porque sea
universal, sino porque está instrumentado ideológica y políticamente para servir a intereses extra nacionales, es
justamente al revés: porque es particular (o sea expresión de un interés de clase, o de bloque de naciones) es
contrario a las necesidades de lo nacional.” op. cit. pag. 60.
472
Cfr.: Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires (1973) La Recontrucción Universitaria. 30 de Mayo
- 12 de Octubre de 1973. Informe de una etapa, en Marcha hacia la Liberación Nacional. Bs. As.
250
Puiggrós 473 publicado en 1971 resulta relevante no sólo porque quien lo enuncia sería en
pocos años Decana de la Facultad de Filosofía y Letras, sino sobre todo porque a través de
esta cuestión nos permite profundizar en ciertas formas discursivas en que la izquierda
peronista tematizaría la relación intelectuales y masas.

En este sentido, la funcionalidad del texto de Puiggrós parece transitar los mismos
rasgos que Carlos Altamirano (1997) ha señalado para otro conjunto de intervenciones de la
época, y que ha caracterizado como “sociopsicológica”. Esta literatura, consumida y dirigida a
la pequeña burguesía, habría funcionado como medio de “mortificación y expiación” de aquel
pecado original de este sector social representado por su divorcio histórico con el proletariado
para algunos o el pueblo para otros. Sin embargo, este efecto de autoculpabilización que
produce esta literatura también dejaba abierta la posibilidad de salvación (como todo juicio
religioso) a través del camino de la conversión y la reconciliación con los sectores
populares474.

Esta clave interpretativa resulta claramente perceptible en la caracterización de los

profesionales que realiza Puiggrós. Así, las causas de la actitud asumida por estos sectores
encuentra sus raíces en la educación profesional recibida, la cual además de formarlos en una
mentalidad colonizada y alejada del sentido nacional475 , también les habría inculcado una
conciencia errada sobre su papel. Por ello, recordaría que “los profesionales argentinos
seguían siendo 'progresistas' cuando años atrás el Pueblo ya había ganado las calles y tenía
'cedula de identidad' ”. Es esta mentalidad la que ha entrado en crisis y que enfrenta a los
profesionales ante un dilema cuya resolución, como lo expresa la cita siguiente, depende su
salvación como sector social.

“La confusión conmueve los cimientos de las ordenadas conciencias de los profesionales argentinos.
No obstante, confusión no es aún descubrimiento, no es aún superación, no es aún cambio profundo.
Significa tan sólo el principio de un cuestionamiento que para algunos puede llegar a ser total, mientras
que otros enmarcarán su misma confusión en el esquema de la ideología en la que han sido formados.
Encontrarán dentro de ella la justificación que les calme la angustia de llegar al verdadero

473
Cfr.: Puiggrós, Adriana (1986) “La formación de los profesionales: una mirada en los años 70”, en
Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana. Edit. Galerna, Bs. As. [Publicado
originalmente en Ed. Cimarrón, Bs. As. 1971]
474
Cfr.: Altamirano, Carlos (1997) “La pequeña burguesía, una clase en el purgatorio”, en Prismas, Revista de
historia intelectual No. 1. UNQui, Bs. As. pag. 110.
475
op. cit. pag. 155.
251
 enfrentamiento consigo mismos: el enfrentamiento con su conciencia de elite, con su dependencia
intelectual, con su impotencia creadora. Dos caminos se abren para los profesionales argentinos:
romper los lazos con la Cultura opresora, y sumergirse en el país junto a las luchas del Pueblo, o
perecer con aquella” (las negritas son mías) 476

Pero el simple reconocimiento de esta situación no alcanza para superar o expurgar esta
“mala” conciencia que los conflictúa y atormenta, puesto que al ser producto de una
educación bancaria que niega la cultura de los oprimidos 477 , aún cuando “descubren la
existencia del pueblo (...) no lo comprenden. Y lo siguen viendo desde fuera hacia adentro,
aunque a eso le pongan ahora el nombre de Revolución” (pag. 161). No exageramos cuando
señalamos el sesgo sociopsicológico que permea todo el texto, ya que la recurrencia del
argumento culpabilizador no se detiene solamente en cuestionar esta radicalización tardía sino
sobre todo opera marcando una y otra vez el vicio de origen que cargan este sector.

“Al llegar a la Universidad, el estudiante tiene bien internalizado el modo de producción necesario para
llegar a ser un reproductor al servicio de la oligarquía. Quienes protesten, quienes se rebelen, serán
reabsorbidos, pues sin darse cuenta harán una rebelión con los elementos que el sistema educativo les
transmitió. Pretenderán por ejemplo, cambiar al país desde la Universidad. O aún cuando empiecen a
comprender los problemas nacionales y populares, y se sientan revolucionario, seguirán sintiéndose
propietarios de la Cultura. Así, como de su capacidad creadora se había apropiado la oligarquía,
utilizando el mismo modelo tan bien internalizado, se apropiarían ellos de la capacidad creadora del
pueblo, en la fantasía de su omnipotencia intelectual. Han aprendido algo que les costará muchas luchas
superar: el rol de opresores. Creen poseer la totalidad de la capacidad de producción, vaciando en su
imaginación a los oprimidos, en un sistema de desvalorización de la cultura popular, y de
sobrevaloración de la cultura opresora, que en realidad es la propia. Así como fueron educados, no
como hombres totales, sino como pedazos de hombres, se humanizan por sectores.” (pag. 161)

Como Savloff y Cirigliano, Puiggrós reconocería que el año “1966 fue un momento
trascendental en el largo camino de la nacionalización de los profesionales”, ya que el golpe
de Onganía habría tenido un papel benéfico, por cuanto, desmitificó la universidad al igualar a
los docentes y estudiantes con el pueblo en su sentimiento de opresión. No obstante, y como
nueva prueba de la “conciencia desdichada” de los profesionales, la intervención de la
universidad no implicó necesariamente una identificación con “el pueblo” sino por el
contrario, alentó diferentes actividades “sustitutas” como los institutos, los grupos de estudio

476
op. cit. pag. 155.
477
op. cit. pag. 156.
252
y lo que considera prácticas populistas, que pese a que muchas de ellas intentaron articularse
con las luchas sociales, siguen reproduciendo el modelo dominante. Esta última actitud no fue
precisamente, el de los institutos como el Di Tella que introdujeron “los más modernos
divertimentos a nivel de la recreación y la creación intelectual”, gracias a la libertad que
otorgaba el financiamiento imperialista y cierta condescendencia del régimen militar. Por su
parte, los grupos de estudio sobre temas político-ideológicos tampoco escaparían a la crítica
de Puiggrós donde reconocería aquel otro rasgo de la mentalidad colonizada que es su actitud
contemplativa y descomprometida, puesto que:“aprender Marx, Lenin, Althusser, conocer
teoría, aparece durante varios años como el problema existencial más de moda entre los
sectores más inquietos de la clase media. Y digo existencial, en tanto se manifiesta sólo a
nivel abstracto, sin que se traduzca por mucho tiempo en intentos de descubrir su legitimidad
en los campos prácticos” (pag. 165). Más benevolente aunque no menos crítica, las
tendencias practicistas y populistas de ciertos grupos profesionales que en sus intervenciones
comunitarias y sociales “pretenden vaciarse de todo aquello que les dio el sistema”, adolecen
del mismo vicio de origen de creer que se cambia su “rol de agente de la opresión del sistema
por el de revolucionario, por un simple acto populista”, esto es, sin entender al pueblo ni
revisar su práctica científica478.

En buena medida, la mirada culpatoria que Puiggrós proyecta sobre los profesionales
sólo nos revela una de las tantas formas en que fue tematizado el dilema intelectuales y masas,
que vale recordarlo no arranca con el peronismo sino atraviesa casi todo el espectro político,
ya que en última instancia, expresa la dificultad teórica y política para caracterizar el rol y
función de este sector intermedio y a la vez mediador de la sociedad. No obstante, el discurso
político del peronismo configurado desde una concepción smitteriana de la política
introduciría un juego de oposiciones como Pueblo-Oligarquía, Patria/Nación-Imperialismo y
Peronismo-Antiperonismo que reductibles a esta última, tornarían aún más conflictiva la
tematización de los intelectuales. Como señala acertadamente Maristella Svampa, el carácter
positivo que adquiere el primer término de estas oposiciones constituyó la forma específica en
que el peronismo procesó el dilema sarmientino (civilización y barbarie), que invirtiendo las
cargas de esta ecuación generó un modo de “apropiación heterorrefencial de la barbarie”479.
De tal manera, si en las representaciones que enfatizaron el primer polo, la cultura se asociaba

478
op. cit. pag. 166.
479
Cfr.: Svampa, Maristella (1994) El dilema argentino: Civilización o Barbarie. De Sarmiento al
revisionismo peronista. Edic. El Cielo por Asalto, Bs. As. pag. 269 y ss.
253
a la civilización, el peronismo rearticularía este vínculo revalorizando y transformando la
barbarie (el pueblo peronista) en el lugar donde reside la “verdadera cultura”.

Representantes de la cultura opresora, formados en aquel baluarte del antiperonismo

como es la universidad, los intelectuales quedan casi estructuralmente asociados al polo
negativo del juego de oposiciones del discurso peronista. Por ello, la relación intelectuales y
masas sólo puede ser tematizada en términos de escisión, o como afirma Puiggrós de
contradicción entre “teoría y práctica, Nacionalismo y pedagogía, amor al hombre del país y
ciencia,[términos que] han estado casi siempre divorciados” (pag. 158). Y esto es así no por
que haya una desvinculación de la educación con la realidad sino todo lo contrario, porque
“en la Argentina existe una realidad a la que todos estamos conectados: la lucha entre el
Pueblo y la oligarquía y el imperialismo. Y la educación conectó a los intelectuales y
profesionales, en coincidencia con los intereses económico-sociales de su clase de
pertenencia. Les proporcionó la visión del país de los opresores: de la metrópolis a la
colonia” (pag. 159). No es casual, entonces, que este reproductivismo educativo mixturado
por el revisionismo histórico tan caro al ideario de la izquierda peronista, encuentre en el
positivismo y el espiritualismo solo dos caras del aparato de Estado que bajo formas distintas
contribuyeron a inculcar esta mentalidad colonizada.480.

Pero como decíamos anteriormente, si bien el texto opera mortificando la conciencia

desdichada de los intelectuales, señalándoles una y otra vez, su pecado original, este juicio
nunca es total, ya que deja abierta la posibilidad de salvación. Al igual que Cirigliano, la
conversión al peronismo resulta la conclusión obligada de un sistema de oposiciones e
identificaciones que al asociar Patria, Pueblo y Peronismo conforman una misma unidad de
sentido. Por esta razón, pese a la radicalización de estos sectores nunca es completa esta toma
de conciencia que sólo se revela en el compromiso político con el peronismo, el cual como

480
Refiriéndose a estas corrientes plantea que: “Espiritualismo y positivismo han sido en la Argentina dos
formas de asumirse la educación desde la necesidad de la oligarquía y el imperialismo. Ambas se han
alternado y han coexistido en los diversos niveles del sistema educativo y de la praxis educacional. Desde la
segundo década de este siglo, el espiritualismo implantará en la estructura educativa la disociación entre
educación intelectual y manual, educación práctica y educación espiritual, altos valores espirituales y vida
cotidiana. Por épocas, los programas nacionales se imbuirán de contenidos de alto valor nacional y popular, pero
la educación en manos de educadores formados en la abstracción, no los registrará mayormente. En otros
momentos, el tecnicismo intentará imponerse desde la planificación nacional, pero será constantemente destruido
por el espiritualismo interno” (las negritas son mías) op. cit. pag. 160. Cabe señalar como dato curioso que esta
misma caracterización - con leves modificaciones- será retomada veinte años despues por Adriana Puiggrós en
su Historia de la Educación Argentina.
254
expresa la cita siguiente también supone el abandono de su condición de intelectual. Así,
refiriéndose a las actitudes de ruptura de los profesionales con sus organizaciones planteará
que:

“Sin embargo, ésta es aún una incompleta toma de conciencia. Se han percibido como parte del sistema,
pero aún no han visto al Pueblo. Asumen la ideología política de la izquierda liberal, es decir, el
izquierdismo antiperonista. Como máximo aceptan al peronismo como un gran movimiento nacional y
popular, pero del pasado y no del presente. Siguen midiendo los hechos nacionales con la vara de las
experiencias ya realizadas de otros países. El resultado final de las largas y duras luchas de otros
pueblos, es aplicado al presente, al comienzo de la lucha del pueblo argentino. Por eso, las posiciones
que asumen no son políticas, sino intelectuales (...) Desde este parámetro, el deber de los profesionales,
su tarea inevitable, es la de destruir el aparato ideológico liberal que recubre la ciencia. Hacer la crítica
profunda, desmistificadora (...) Y esta tarea, que abarca no solamente los objetos de estudio, sino las
propias conciencias, solamente puede realizarse desde una praxis política. Una solo: la inclusión de los
481
profesionales en el movimiento popular”

A su vez, el silogismo peronista que revelan las sucesivas subsunciones identificatorias

también se ve reforzado por el carácter excluyente que tiene la definición de la política. Si el
discurso de Perón se construyó alrededor de la oposición a la política y los políticos
(“politiqueros”, “falsos apóstoles” o representantes de “ideologías exóticas”) frente a los
hombre de pueblo que trabajan482, la izquierda peronista con su reelaboración nacionalista
marxista de la esencia de lo social (el ser nacional) rearticularía esta oposición transformado a
la política en el atributo excluyente de la identidad peronista. En cierta forma, el peronismo
universitario se configuró sobre estas claves introduciendo un hecho nuevo en la vida
universitaria. Hasta su irrupción, la identidad estructurante había sido el reformismo que
como señala Silvia Sigal (1991) posibilitó a los intelectuales intervenir en la esfera pública
desde la condición de universitario, el peronismo vendría a romper con esa forma mediatizada
de compromiso, poniendo en primer plano la definición política subordinando no sólo aquella
condición sino también desplazando el centro del trabajo universitario hacia fuera de ese
ámbito483. Es esta centralidad de la acción política la que está en la base del lugar subsidiario

481
op. cit. pag. 168-169.
482
Cfr.: Svampa, M. “Los tres momentos del discurso peronista” op. cit. pag. 223 y ss. y Sigal, Silvia y Veron,
Eliseo (1985) Perón o Muerte. Los fundamentos discursivos del fenómeno peronista. Edit. Legasa, Bs. As.
Primera parte: “La enunciación peronista”, pag. 59 y ss.
483
De la siguiente forma, lo expresa Puiggrós: “La definción primera de los profesionales debe ser política, lo
cual, quede claro, no pasa por el renegamientos profesional, ni el desclasamiento, sino por su incorporación
como profesionales y como miembros de la clase media al Movimiento Popular. En la tarea de destrucción de un
255
que tuvo el espacio universitario para los sectores de la izquierda peronista, el cual explica en
parte las limitaciones de este modelo alternativo de universidad como también de las
484
contradicciones que recorrieron la experiencia universitaria de 1973-1974 . Más
profundamente, los discursos y experiencias del nacionalismo popular revolucionario que
muy recortadamente hemos analizado nos revelan la forma particular en que estos sectores
procesaron la tensión entre actividad intelectual e intervención política que como se habrá
podido apreciar finalmente terminó subsumiéndose en la primacía de la política.

sistema tan poderoso es indispensable tener un grupo de pertenencia que no puede ser otro que dicho
Movimiento Popular, fuera del cual las acciones individuales carecen de viabilidad.” Op. cit. pag. 170. En igual
sentido se pronunciaría las Cátedras Nacionales tal como revela la siguiente cita de Alcira Argumedo cuando
expresa que: “Nuestra tarea como universitarios tiene por lo tanto una definición estrictamente política, que
necesariamente debe complementarse con una militancia fuera del ámbito de la universidad. Porque si la
“Sociología Nacional” -como se ha llamado genéricamente a esta experiencia- quiere transformar realmente los
marcos de la elaboración teórica, su fuente de conocimiento sólo puede ser obtenido allí donde presenta la mayor
riqueza; en el seno del movimiento popular. Por eso, previo a la definición como universitarios -estudiantes o
docentes- asumimos nuestra condición de militantes del Movimiento Peronista” en Argumedo, Alcira (1972)
“Cátedras Nacionales: una experiencia peronista en la universidad”, en Envido, Revista de Política y Ciencias
Sociales Nrfo. 3, Bs. As. pag. 55.
484
Cabe aclarar que posteriormente Puiggrós realizaría una “autocrítica crítica” de muchas de sus afrrmaciones y
concepciones como también de la experiencia del peronismo de izquierda en la universidad. Cfr.: Puiggrós, A.
(1986) “Nacionalismo popular y universidad en la Argentina de 1973-74” en Democracia y autoritarismo en la
pedagogía argentina y latinoamericana. Edit. Galerna, Bs. As. [Publicado originalmente en Revista
Controversias, octubre 1979. Año I Nro. 1, 2 y 3. México] Puiggrós, Adriana (2000) “La universidad del 73”, en
Testimonios a 25 años del golpe. Nunca más. Co-edición FUBA, UBA y Página 12, Bs. As.
256
 EPÍLOGO
Los debates inclusos y el cierre autoritario

El 11 de marzo de 1973 el peronismo gana por amplia mayoría las elecciones apoyado
en un vasto movimiento de masas que, si por un lado canalizó el rechazo al régimen militar
saliente; por otro, también condensaba los anhelos de cambio que auguraba el retorno de
Perón aunque este acontecimiento habría de ser leído de múltiples y contradictorias maneras.
Así, para los sectores juveniles radicalizados, principales artífices de la victoria electoral, no
cabía duda del carácter revolucionario del proceso que se iniciaba. En cambio, para la
burocracia sindical y la rama política del peronismo representaba el retorno a las épocas
doradas que les devolvería aquel lugar privilegiado, que tanto cuestionaban los jóvenes
peronistas. La lucha por imprimirle un sentido al triunfo electoral que muy claramente
evidenciaban las consignas (“Patria Socialista” vs. “Patria Peronista”) con que fue recibido
Perón, no tardaría en desplazarse del plano retórico a la más brutal confrontación por medio
de la violencia.

Pero el mismo Perón ya había tomado partido en esa disputa que, por cierto, el mismo
había generado con sus ambigüedades y contradicciones. La renuncia de Cámpora, quien no
llegaría a cumplir dos meses de gobierno y la incorporación de Isabel a la fórmula
presidencial si bien para muchos expresaba ese inequívoco desplazamiento, para los sectores
juveniles y la izquierda peronista sólo se haría evidente cuando la misma disputa por el
sentido de los acontecimientos los lleve a enfrentarse con el propio Perón, y éste descargue su
lapidaria excomunión en aquel fatídico 1 de Mayo de 1974. La muerte del viejo líder a
mediados de ese año y la posterior asunción de Isabel rodeada de lo más conspicuo de la
derecha peronista precipitarían la descomposición del gobierno en el marco de una espiral de
violencia que en sus métodos y formas preanunciaría la represión estatal que un año después
continuaría la dictadura militar de Videla.

En buena medida, la evolución de la política universitaria durante este tercer gobierno

peronista puede leerse desde estas dos etapas que brevemente reseñamos. De esta manera, la
decisiva participación de la juventud peronista en el triunfo electoral de Cámpora tuvo su
premio en la composición del nuevo gabinete aunque éste no se correspondería con la
magnitud del esfuerzo realizado. Así, la presencia de algunas figuras claramente identificadas

257
con esta tendencia como Esteban Righi en Interior y Juan Puig en Relaciones Exteriores
constituyó un módico aliciente para las expectativas revolucionarias de estos sectores hacia un
gobierno que asumían como nacional y popular. No obstante, el resto de los ministros
designados ya evidenciaba la disputa por espacios de poder que iba caracterizar los escasos
tres años del gobierno peronistas. En ese contexto hay que ubicar la designación del peronista
histórico Alfredo Taiana en la cartera educativa y la de Rodolfo Puiggrós como rector
interventor de la UBA, las cuales expresaban el criterio de parcelación y distribución de
espacios en el terreno educativo, entregando la universidad a los sectores radicalizados del
peronismo a cambio de una figura potable hacia dentro y afuera del movimiento peronista en
el ministerio. No es casual, entonces, que en el recambio ministerial que se operaría con la
renuncia de Cámpora y la asunción de Perón, Taiana haya sido uno de los pocos que
continuaría en función. Menos suerte tendría Puiggrós, quién sería reemplazado por el
conservador popular y ex-vicepresidente Vicente Solano Lima aunque como vimos en nuestro
último capítulo, el fugaz ascenso de la izquierda peronista al gobierno universitario dejaría
una serie de experiencias inconclusas de lo que aspiraba ser un proyecto alternativo de
universidad. En este clima de inestabilidad, signado por una violencia casi naturalizada, la
sanción de la Ley 20.654 de normalización universitaria impulsada por el ministro Taiana485 y
aprobada por una amplia mayoría parlamentaria que incluía al radicalismo, puede contarse
como el hecho más significativo de su gestión pese a que nunca llegaría a aplicarse. Igual o
parecida suerte correrían las diferentes iniciativas desarrolladas en otras áreas del ministerio
como en la Dirección de Nacional de Educación de Adultos (DINEA)486 o en la Dirección
Nacional de Educación Agropecuaria.

La llegada a la presidencia de Isabel bajo la promesa de cumplir “caiga quien caiga y

cueste lo que cueste” con el mandato de Perón y el paso a la clandestinidad de Montoneros
como respuesta a un gobierno que ya no consideraban ni nacional ni popular, marcaría el
grado de militarización de la disputa política que, como señalamos, preanunciaría en sus
métodos y contenidos el terrorismo estatal de la dictadura. Desde el gobierno, la política
represiva se dirigiría principalmente contra las ya raleadas posiciones que todavía contaba la
izquierda peronista aunque pondrían particular empeño en la universidad. La designación del
485
Cfr.: Mignone, Emilio (1998) Política y Universidad. El Estado Legislador. Lugar Editorial/IDEAS, Bs.
As. pag. 49 y ss.
486
Cfr.: Rodriguez, Lidia (1997) “Pedagogía de la liberación y educación de adultos”, en Puiggrós y otros
Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Tomo VIII Historia de la
Educación Argentina. Edit. Galerna, Bs. As.
258
fascista Oscar Ivanisevich como ministro de educación y del no menos reaccionario Oscar
Ottalagano al frente del rectorado de UBA iniciaría una tarea de “purificación de los
elementos subversivos” que comenzando con las cesantía masivas se prolongaría en una caza
de brujas que enviaría al exilio o la muerte a cientos de estudiantes, profesores e
investigadores universitarios.

Imposible quedar al margen de los acontecimientos, el espacio pedagógico

universitario también reflejaría no sólo los vaivenes políticos sino sobre todo el grado de
confrontación y fragmentación en que había entrado la sociedad en su conjunto. Así, para la
heterogénea franja de sectores radicalizados estos tres años señalarían el abrupto tránsito entre
la exultante sensación de victoria para unos o la esperanzada expectativa para otros a la
decepcionante constatación de estar frente una derrota colectiva aunque ninguno avizoraría la
magnitud de la misma. Por el contrario, allí donde estos sectores visualizaban el inicio de una
transformación revolucionaria de la educación y la sociedad, los segmentos conservadores del
espacio pedagógico reconocerían un ataque generalizado hacia aquellas ideas e instituciones
que amenazaba subvertir ya no sólo el orden pedagógico sino más importante aun las bases
político-ideológicas de la nación. Movidos por esta sensación de amenaza, la reacción de
estos sectores se manifestaría por un lado, en una actitud de confrontación político-
pedagógico abierta frente a los sectores radicalizados, y por otro, en un acelerado proceso de
reagrupamiento que los pusiera en un posición expectante ante aquellas fuerzas del orden que
no se cansaría de convocar.

De la crítica pedagógica a la elaboración de propuestas: El final de la experiencia de la

RCE

Quizás sea la última etapa de la RCE aquella experiencia que mejor representa ese
traumático tránsito por el que atravesarían los sectores radicalizados. Como ya hemos
analizado en el capítulo 7, la fuerza de los acontecimientos y la acelerada politización del
debate intelectual marcó un punto de inflexión en la evolución de la revista que hacia 1972 se
manifestaría en una radicalización del discurso pedagógico, y a la vez, en un nuevo
posicionamiento que caracterizamos como de “portavoz” de los sectores “comprometidos con
los análisis críticos de los problemas educacionales”. La llegada de Cámpora al gobierno de la
mano de la izquierda peronista plantearía un verdadero dilema para esta izquierda pedagógica

259
que si bien compartían con estos sectores una común voluntad de cambio, los nunca acabados
recelos político-ideológicos hacia el peronismo tendía a distanciarlos. Esta opción no dejaba
de expresar más profundamente, la agudización de las contradicciones respecto de las formas
de intervención intelectual que desde sus inicios habían atravesado al grupo editor de la
revista. Por esta razón, no es extraño que ante la imposibilidad de identificarse políticamente
con el peronismo y conscientes de la necesidad de participar en un proceso que consideraban
de “transición al socialismo”, el cambio de actitud de la revista se materializara en un
decidido pasaje a la formulación de propuesta que sin abandonar del todo el modelo
intelectual del “pedagogo crítico”, posibilitara acompañar “desde afuera” este proceso. Con
un cierto destiempo respecto la evolución política, el editorial del número 11 de abril de 1974
marcaría esta nueva etapa, destiempo que parece indicar las dificultades y los debates internos
para procesar la nueva situación.

“A través de sus diez primeros números, la Revista de Ciencias de la Educación concentró la mayor
parte de sus esfuerzos en ofrecer material que dilucidara críticamente el lugar de la educación en el
sistema capitalista y, especialmente, en las estructuras sociales del capitalismo dependiente de nuestros
países. Sin abandonar esta línea (al contrario, enriqueciéndola), creemos que ha llegado el momento
de estimular la elaboración de propuestas alternativas concretas que demuestren la fertilidad del
planteo crítico no sólo en el nivel teórico sino también en el práctico. (...) Sin embargo, una
advertencia nos parece importante: tradicionalmente la tendencia a reducir la teoría pedagógica a la
elaboración de soluciones fácticas fue un recurso típico del empirismo tecnocrático que determinó entre
otras cosas el empobrecimiento teórico más absoluto del cual todavía se perciben algunos resultados en
la abundante bibliografía importada que algunas editoriales difunden en nuestro medio. De ahí que lo
que proponemos sea un verdadero desafío teórico para los educadores que desarrollaron la faz crítica
del actual sistema.” 487

Este temor por recaer en el tecnocratismo tantas veces cuestionado y la dificultad que
conllevaba derivar propuestas concretas de opciones teóricas tan radicales, en buena medida
explica la modesta producción de propuestas que dan cuenta los últimos tres números de la
revista488. Pese a ello, la RCE reflejaría bastante bien aquella otra dimensión de esta voluntad
transformadora como era la de reformar los planes de estudio de las carreras de Ciencias de la

487
Editorial. RCE Nro. 11 (abril de 1974)
488
Véase: Chapori, Luz M. y Rodriguez, Estela. “El proceso analítico–sintético desde el punto de vista
psicopedagógico”, Aznar, Luis (hijo). “La educación en regiones periféricas: la Patagonia Norte”, y Antebi,
Mirtha y Carranza, Cristina V. De. “Evaluación: una experiencia estudiantil”, todos en RCE Nro. 11 (abril de
1974) y Bravo, Héctor F. “Los recursos financieros de la educación”; Riso, Norma O. “Las deformaciones en los
profesorados formadores de maestros primarios”, todos en RCE Nro. 13-14 (enero/septiembre de 1975)
260
Educación, que desde tiempo atrás venía alimentando las expectativas de estos sectores. Así,
los informes de las distintas mesas de trabajo de las universidades de Tucumán, La Plata y
Cuyo son reveladoras del clima radicalizado de los debates curriculares, al tiempo que vuelve
a poner de manifiesto la intención de la revista de referenciar a los sectores radicalizados del
espacio pedagógico universitario. La sugestiva ausencia de información sobre las iniciativas
de la UBA parece expresar las diferencias político-ideológicas que separaban al grupo editor
de la RCE de la izquierda peronista universitaria cuya pretensión hegemónica no exenta de
sectarismos resultaba una fuente de disidencia para los miembros de la revista.

En este sentido, el dato más relevante que traslucen estos informes son los diferentes
registros y posiciones por donde transitó el radicalizado debate sobre la transformación de las
carreras, el cual no está demás repetirlo, expresaba las diferentes formas en que se procesó la
radicalización política en cada universidad. Así, el informe de la UN de Tucumán 489
elaborado por las Prof. Yapur y Gramajo de Seeligman resulta un ejemplo evidente de la
influencia de las posiciones de la izquierda peronista donde la fuerte politización del discurso
académico parece disolver la especificidad de los problemas de la carrera bajo una
interminable cantidad de citas y menciones a los discursos de Perón y Cámpora490. Aunque
señala objetivos relacionados con lo que llaman la “instrumentación teórica” y la vinculación
con el medio de la carrera, todos ellos aparecen subordinados al proceso político nacional. De
ahí que la propuesta del nuevo plan de estudios se sustente en la centralidad de la política,
definición que como señalamos en el debate Savloff-Pucciarelli no estaba desligada del
cuestionamiento a las formas de organización académica y la emergencia de aquel nuevo
modelo pedagógico representado por las asambleas docentes-estudiantiles.

“El eje que sirve de punto de articulación tanto al Departamento de Ciencias de la Educación
como de la carrera es político, por cuanto el centro de actividades académicas se ordena según los
objetivos fundamentales del período: conciencia política, identidad histórica y contradicciones de la

489
Cfr.: Informes de Mesas de Trabajo: Reformas de las Carreras de Ciencias de la Educación en UN de
Tucumán y La Plata, en RCE Nro. 11 (abril de 1974).
490
Luego de un análisis del contexto socioeconomico nacional señalan lo que consideran la dimensión
pedagógica del proceso de Reconstrucción Nacional. “El proceso de transformación implícito y explícito en la
Reconstrucción Nacional como paso previo a la constitución del socialismo nacional, supone no sólo el orden
económico y social sino la necesidad de reordenamiento y transformación de las estructuras que producen,
distribuyen y controlan el acceso a la cultura. Entre ellas se encuentra el sistema educacional, el que de acuerdo a
las pautas elaboradas para el programa de liberación deberá ser también objeto de “transformaciones básicas que
se inserten coherentemente en el proyecto político global que desarrollará el país” (H.J. Cámpora)” op. cit. pag.
52.
261
 estructura social vigente, e incluye un doble proceso de democratización, en el sentido que son los
agentes universitarios (docentes y estudiantes) y los sectores a quienes está dirigido los planes y
actividades educativas, los que constituyen el sustento del plan de estudios. En segundo lugar, la
acepción de democratización alude a los problemas internos de la relación académica, restando poder a
los profesores (acentuado por la libertad de cátedra) a través de la coordinación entre las diversas áreas
y dando efectiva participación estudiantil en tanto somete temática y metodología de trabajo a las
asambleas docente-estudiantiles, en donde el estudiante no sólo coparticipa en la planificación y
discusión de su propio proceso de aprendizaje, sino que se responsabiliza de la ejecución y evaluación
de los mismos” (las negritas son mías) 491

Con ciertos matices esta misma visión primaría en el informe de la UN de Cuyo492, aunque
ésta no sería la única expresión de la politización del debate académico en las carreras de
Ciencias de la Educación. Prueba de ello, es el informe de la UN de La Plata493 elaborado por
los profesores Celia Agudo de Córsico, Elsa Compagnucci, Ricardo Nassif, Berta Perelstein
de Braslavsky, Julia Silver y Juan Carlos Tedesco, entre otros, el cual contrasta por su tono
más moderado y reflexivo respecto del momento político y la situación de la carrera. Dichos
rasgos se revelan en una propuesta que si bien está impregnada de la radicalización del
discurso pedagógica, se plantea como un proceso que debe cumplir una serie de etapas
(análisis crítico-diagnóstico de la estructura de la carrera, sistematización de pautas y
presupuestos, y elaboración del curriculum e implementación) a partir de una metodología a
seguir. Este análisis partiría del reconocimiento de la tensión entre lo existente y lo ideal de la
carrera, advirtiendo con ello las limitaciones que conlleva esta reformulación en el contexto
de un proceso que caracterizaban como de “transición al socialismo” 494 . Pero estas
dificultades no impedirían precisar los marcos de referencia donde se asienta este diagnóstico,
señalando tres criterios: profesional, científico e ideológico, los cuales en buena medida
condensan casi todos los puntos críticos del debate intelectual. De esta manera, si el primer
criterio expresa la tensión entre formar profesionales en un contexto que desplaza
permanentemente hacia nuevas formas de intervención, el criterio científico precisamente
articularía el estado actual de los estudios pedagógicos (pese a la situación de estancamiento y
su necesaria superación) que deben constituir el fundamento de aquellas prácticas. En esta
concepción, el criterio ideológico vendría a equilibrar la relación entre lo profesional y lo

491
Op. cit. pag. 55.
492
Cfr.: Informe de Mesas de Trabajo: “El campo de la educación en la Universidad del Pueblo” informe de la
UN de Cuyo, en RCE Nro. 12 (sept. de 1974).
493
Cfr.: Informe de Mesas de Trabajo. op. cit.
494
op. cit. pag. 56.
262
científico en la medida que reconocen que “la carencia de un desemvolvimiento teórico
riguroso de las disciplinas pedagógicas son, en el fondo, consecuencia de actitudes
“cientificistas” y “tecnocráticas”, dadas en los últimos años, con el único objetivo de
mantener a las carreras de Ciencias de la Educación despegadas de una problemática real.”
(pag. 57). Contrapesando la centralidad de este criterio, y prueba de la evidente influencia de
Nassif, el informe insertaría una sugestiva reflexión sobre la formación ideológica y política
donde no es difícil reconocer los fundados temores de este pedagogo respecto del riesgo que
conllevaba la dispersión del objeto de estudio de la pedagogía como también de los peligros
de la “ideologización”. En esta dirección y refiriéndose a la escasa formación general y la
desintegrada formación técnico-profesional el informe señalaría que:

“Hasta el momento este último tipo de formación [ ideológica y política] queda librada a la voluntad de
los profesores o resulta de la presión de los estudiantes, pero sin coordinación alguna. Esta formación
está dispersa y reiterada, repetida, pero no va más allá de formulaciones muy amplias que, en la mayoría
de los casos, está desprendida de la concreta materia de estudio. (...) La dispersión, reiteración y
generalidad de la formación ideológica, puede ir y sucede en muchos casos -en desmedro de la
formación científica y técnico-profesional- que, en nombre de una “ideologización” no siempre
concreta, no alcanza a desenvolverse en toda su extensión y profundidad.” (las cursivas son del autor)495

Como vemos, el cambio de posicionamiento ahora desplazado hacia la generación de

propuesta replanteaba en nuevos términos el problema de la relación entre compromiso
intelectual y formas de intervención, puesto que si la crítica ideológica había develado el
profundo sentido reproductor de la educación, y con ello, el carácter mistificador de los
saberes pedagógico, dicho cuestionamiento también tendía a deslegitimar aquellas
intervenciones concretas consideradas como mero reformismo. Ciertamente, la búsqueda de la
tan mentada “conciencia crítica”496 no estaba desligada de la necesaria tarea de revisión de los
referentes teóricos que con su fuerte impronta estructuralista condenaba todo intento de
reformular el rol de los intelectuales educativos.

495
op. cit. pag. 58.
496
Tal como lo plantearía el informe de la UNLP “(...) el problema tiene más de una cara. En primer lugar la
conciencia crítica es conciencia de los problemas del país y de la época, pero también ha de serlo con respecto de
las posibilidades científicas y técnicas de las disciplinas que se estudian y se realizan dentro del curriculum.
Ambas “conciencias” son inseparables, pero el predominio de las “ideologías generales” en todas y cada una de
la mayoría de las asignaturas que actualmente se comparten (...) nos lleva a preguntarnos si, además de
“desocupados potenciales”, la Carrera provee efectivamente los instrumentos científicos y técnicos necesarios
para servir ya hasta para modificar el sistema educativo, o para la elaboración de proyectos educativos
extradocentes.” Op. cit. pag. 58.
263
 La publicación a fines de 1975 de “Hegemonía y educación” de Sara Finkel497 en el
que sería el último número de la RCE da cuenta del comienzo de esta revisión crítica de las
posiciones del reproductivismo estructuralista que se interrumpiría con la dictadura militar
dejando inconcluso un debate que desde antes se consideraba necesario498. Más que reseñar
aquí los argumentos principales del trabajo que se inscribe en la crítica al estructuralismo
althusseriano, nos interesa rescatar el carácter eminentemente político de esta intervención
teórica. De esta manera, y analizando las afirmaciones tan comunes de que “la escuela
reproduce la ideología dominante”, o “el sistema educativo como agente de colonización
cultural”, Finkel señalaría que:

“Evidentemente no puede negarse el valor científico de estas afirmaciones. Sin embargo, tomadas en
sus sentido literal, aisladas de la práctica histórica, se convierten en meros slogans, más allá de los
cuales es imposible profundizar su significado. Más aún, llevadas hasta sus últimas consecuencias
499
conducen al nihilismo pedagógico, una de cuyas formas es precisamente la anti-escuela”

Por ello, reconoce la necesidad de revisar estas afirmaciones ya que “(...) tiene importancia
por sus consecuencias políticas (...) ya que las mistificaciones del marxismo no sólo detienen
la producción teórica sino que obstaculizan seriamente la práctica educativa”. No es casual,
entonces, que dirija sus críticas contra el determinismo que destila el reproductivismo
pedagógico y en general el marxismo vulgar. Más aún es el problema de la determinación y
en particular su interpretación a partir de la metáfora espacial althusseriana donde
precisamente radica aquel obstáculo señalado500.

497
Cfr.: Finkel, Sara R. M. de. “Hegemonía y educación”, en RCE Nro. 13-14 (enero/septiembre de 1975)
498
Como parte de este esfuerzo de revisión teórica debe destacarse el artículo de María Teresa de Seeligman que
constituye un antecedente poco reconocido de la línea de análisis que veinte años después continuaría Adriana
Puiggrós y el grupo de APPEAL, el cual postula que tanto la orientación “empirista en su versión positivista y
funcionalista y la espiritualista historicista” contienen “los mismos supuestos y componentes epistemológicos y
se alimentan de idéntica fuente ideológica”. Asimismo, aquí tambien se puede observar otra manifestación de
aquella disconformidad respecto de los saberes pedagógicos que desde comienzos de los sesenta recorre el
debate del campo. Repitiendo las críticas, Seeligman nos dice: “La ambigüedad que registra el proceso de
conceptualización en torno a los fenómenos sociales la encontramos también con respecto a los de la educación.
Esto ha conducido a la construcción de un discurso en el que ha predominado la imprecisión, la falta de
integración, cuando no, la total incoherencia.” En Seeligman, María Teresa de. “Empirismo y espiritualismo:
dos orientaciones en la ciencia de la educación”, en RCE Nro. 13-14 (enero/septiembre de 1975). pag. 43.
499
op. cit. pag. 31.
500
El éxito de esta formulacion, no dice, no sólo se explica por su valor didáctico sino también porque la
metáfora refleja “el reduccionismo economicista que subyace a la política de industrialización forzosa del
período staliniano”. Agudamente señalaría que: “el reduccionismo economicista no sólo plantea que las fuerzas
productivas son el motor de la historia sino que llevado a un análisis más fino pone a la industrialización básica
264
 Frente a la insostenible conceptualización de la superestructura como mero reflejo de
la estructura opondrá la noción gramsciana de hegemonía, la cual no sólo le posibilitará
comprender el carácter contradictorio de estos procesos y de aquellos que se dan dentro del
sistema educativo sino sobre todo ofrecería una alternativa para el dilema entre compromiso
intelectual e intervención política.

“En esta lucha política la educación tiene un papel muy significativo en la formación de los cuadros
políticos, es decir de los intelectuales orgánicos del bloque histórico que se está gestando, pero también
a nivel de los cuadros técnicos, que a diferencia de la burocracia capitalista deben preparar con suma
eficacia el proceso de transición. La eficacia de estos cuadros técnicos es también en definitiva un
problema de educación política.” 501

No sabemos que hubiera pasado de continuarse este movimiento de revisión crítica pero lo
cierto es que la dictadura dejaría inconclusos estos debates, y con ello también la propia
discusión sobre el lugar de los intelectuales de la educación. Aunque excede esta
investigación pensamos que ese debate ausente se proyectaría bajo diferentes formas y
actitudes en la esperanzada escena que traería la democracia de los años ochenta.

La reacción conservadora: Zanotti y la Revista del Instituto de Investigaciones

Educativas.

En un clima político crecientemente enrarecido, la constitución hacia fines de 1974 del

Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) marcaría el primer paso hacia el reagrupamiento
de los sectores católico-conservadores del espacio pedagógico, hecho que no estaría desligado
de la escalada reaccionaria que desde la misma asunción de Cámpora se venía preparando
desde dentro y fuera del gobierno. No obstante, la sincronía de estos procesos tampoco debe
ocultar otro conjunto de razones que hunde sus raíces en la propia evolución y configuración
del espacio universitario donde precisamente se inserta el derrotero intelectual de Zanotti y las
posiciones de su grupo 502 . Sin entrar a detallar estas cuestiones que retomaremos en las

como eje de las fuerzas productivas. A pesar de las diferencias que los separan en otros aspectos, la caricatura
del marxismo y el desarrollismo coinciden en esto.” Op. cit. pag. 33.
501
op. cit. pag. 41.
502
La conformación originaria del IIE sería la siguiente: Director: Luis Jorge Zanotti. Comite de Redacción:
Ariel Bianchi, Reynaldo Ocerín, Bruno Luis Carpinetti, Nuria Cortada, Margarita Costa, Corialano Fernandez,
265
conclusiones, lo relevante es que la emergencia de esta nueva formación señalaría el reingreso
al debate político-pedagógico de este segmento que hasta ese momento había observado desde
lejos, las últimas transformaciones en la universidad de la cual, vale recordarlo, fueron
raudamente desplazados a comienzos de los setenta.

Al igual que el establisment económico y social, la reacción de los sectores

conservadores fue la respuesta ante la sensación de amenaza que producían la radicalización
política y el clima de contestación generalizado, que en el caso particular del ámbito
educativo iba a tomar forma en la radicalización del discurso pedagógico y en el
cuestionamiento institucional. En este sentido, lo paradojal de la situación estuvo dada en la
aparente similitud de los diagnósticos que esgrimirían ambos segmentos en su disputa que se
expresaría en la centralidad del problema ideológico. Como ya señalamos, la crítica a esta
función de la escuela fue el punto estructurante de los discursos de los sectores radicalizados,
inversamente los sectores conservadores identificarían en la penetración “ideológica” de estas
ideas en la escuela y la universidad, un ataque frontal a los fundamentos del orden social.
Desde esta concepción, quizás se pueda dimensionar la magnitud y virulencia que
caracterizarían las intervenciones de este segmento, las cuales lejos de limitarse a confrontar
con estas posiciones avanzaría hacia la formulación de un proyecto político-pedagógico que
en pocos meses los llevaría nuevamente a ocupar posiciones en el aparato estatal con el
beneplácito de los militares.

Esta sensación de amenaza se asentaba en la percepción de que este ataque no

constituía una situación particular de nuestro país sino por el contrario, se trataba de un
fenómeno de características mundiales. Planteado en estos términos, la misión salvadora que
se autoasignaban estos sectores requería tanto de un esfuerzo de aunar las voluntades
dispersar como también de cohesionarlas ideológicamente. Como parte de esta estrategia, la
aparición de la Revista del IIE 503 buscaría constituirse en la referencia de este segmento
todavía fragmentado, en dirección a ocupar un espacio ideológico, que tal como lo expresa el
primer editorial, consideraban vacante.

German Rafael Gomez, Julio Gonzalez Rivero, Maria del C. Muratorio, Oscar Oñativia, Martha Silvina Sarceda
y Rosa Moure de Vicien.
503
Cabe aclarar que bajo la denominación de Educando se editaría los dos primeros números de esta revista,
este nombre posteriormente sería cambiado por el Revista del IIE, en razón de la existencia previa de otra
publicación con idéntica denominación.
266
 “En América Latina, entretanto, se hace sentir con intensidad no igualada en otras partes del mundo, un
grito airado de protesta contra las instituciones escolares y la literatura pedagógica de nuestros días
florece en imprecaciones contra todo lo que hacen o han hecho maestros, profesores, padres y cuantos
alguna vez hayan intentado la tarea educadora por cualquier vía. El reclamo de una educación liberadora
concluye pidiendo la muerte de la escuela y presa de su mismo esquema termina en un vacío del cual
los sostenedores iniciales de aquella teoría buscan ya, con ansiedad, salir. Y en la Argentina? Cegados
desde hace muchos años, quizás décadas, los canales de reflexión pedagógica de nivel superior
ordenada y coherentemente armonizados en instituciones académicas o universitarias, nos debatimos en
la situación a la cual aludíamos al principio: en cambio de respuestas, los ámbitos pedagógicos
ofrecen consignas, rótulos o gritos. Falta en nuestro país, un esfuerzo metódico y sostenido de
investigaciones y de elaboraciones doctrinarias en el orden pedagógico. Hay numeroso estudios de alto
nivel, pero casi no existen instituciones destinadas a ese fin ni órganos de difusión. El ‘Instituto de
Investigaciones Educativas’ ha sido creado por la Fundación para el Avance de la Educación con ese
objetivo.” (las negritas son mías)504

Ciertamente, la conformación político-ideológico de este nuevo grupo si bien expresa una

línea de continuidad con el pensamiento liberal católico de Zanotti, desde el punto de vista
pedagógico esta matriz originaria se desplazaría hacia una mayor acentuación de los núcleos
conservadores a través de una articulación con el personalismo y la pedagogía institucional505.
No es casual, entonces, que el carácter trascendente que adquieren los conceptos de persona,
libertad y creatividad en este entramado haya contactado perfectamente con el componente
integrista que siempre estuvo presente en las posiciones de Zanotti506.

Pero quizás lo novedoso de este planteo no radicaba tanto en el conservadurismo sino

sobre todo en la visión conspirativa que trasuntan casi todas las intervenciones y que en cierta
forma adelantarían uno de los rasgos centrales del discurso autoritario del régimen militar.
Dicho simplemente, la concepción que subyace al diagnóstico de este ataque mundial no es
otra que la teoría de la Seguridad Nacional, la cual como se sabe se construyó alrededor de la
idea de que los países de la región están frente a una guerra no convencional que bajo
múltiples formas se desarrolla al interior de las sociedades. Así, la lucha contra el “enemigo

504
Editorial. Educando Nro. 1 (oct. de 1974). pag. 4
505
Cfr.: Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina (1997) Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en la
Argentina (1976-1983) Serie Investigaciones. Fac. de Ciencias de la Educación, UNER. Paraná.
506
La siguiente cita da cuenta claramente del componente integrista católico de Zanotti: “Sin libertad no hay
hombre. Por eso la negación de la libertad es una afrenta mayor al hombre y a su Creador. En este sentido, el
quehacer educativo -de verdad digno de ese nombre- es la misión más alta, que es colaboradora de la voluntad
divina. Pero ese quehacer es, al fin, sólo estímulo, llamada, ofrecimiento: esencialmente es un proceso interior
del cual cada ser humano es ineludiblemente responsable.” Op. cit.
267
interno” constituyó no sólo la excusa para una represión salvaje e indiscriminada sino también
la justificación ideológica del intervencionismo militar en los países latinoamericanos durante
los años setenta.

507
Estas notas son claramente perceptibles en el artículo del Prof. Ariel Bianchi
contenido en el segundo número de Marzo de 1975, quien dirigiría sus críticas contra “estos
sutiles neosofistas [que] libran su lucha en diversos campos: uno de ellos y principalísimo es
el del lenguaje”. En su visión, hasta las palabras se han vuelto peligrosas en manos de estos
agentes ya que “su uso táctico generalizado, su reiteración adocenada a través de un proceso
de adoctrinamiento uniforme, han ido determinando su sentido y descalificando el valor
inicial de los términos” (pag.72). Así, la paranoia conspirativa508 y la amenaza del enemigo
interno llegaría al extremo cuando caracteriza las formas en que se trasmiten estas palabras:

“Los mensajes se difunden en cualquier ocasión y nivel. Tanto se insertan en el diálogo del teatro
político, como en el enfoque del periodista; tanto sorprende en la canción folklórica, como en un cuento
para niños. Así también transitan insensiblemente en el lenguaje cotidiano. Sin intención ni conciencia
se repiten hasta que brotan mecánicamente al modo de un condicionado reflejo.” 509

Cuales son esas temibles palabras y frases que preocupan tanto a Bianchi? “Frases corrientes
de este tipo son: “la culpa la tienen el sistema”, “es una posición ideológica”, “hay que
romper las estructuras”, “se trata de una posición dialéctica”, “el materialismo histórico es
una teoría científica”, “la infraestructura económica y la superestructura político-jurídica”,
“siempre hay un conflicto entre dos clases”, etc.” (pag. 73). Obviamente, ese enemigo
agazapado no es otro que el marxismo o más precisamente “los “pequeños marxistas” cuya
ideología es una precaria composición de lugares comunes de la doctrina original” (pag.78).

Si el debate filosófico estaría dominado por la obsesiva confrontación con el

marxismo510, en el campo de las ideas pedagógicas sería la crítica desescolarizante de Illich
aquella concepción que desvelaría a los miembros de IIE. En este sentido, la respuesta de

507
Cfr.: Bianchi, Ariel “Lenguaje y comunicación social. La deformación de los significados”, en Educando
Nro. 2 (marzo de 1975)
508
op. cit. pag. 72.
509
op. cit. 73
510
Aunque escapa a nuestra investigación analizar el rol de tanque de pensamiento educativo de la dictadura
militar que cumplió el IIE, no está demás señalar que la crítica al marxismo sería el tema casi excluyente durante
los primeros años.
268
Zanotti511 contenida en el siguiente número de la revista resulta significativa no sólo de los
núcleos de sentido señalados (sensación de amenaza y ataque generalizado) sino sobre todo
del grado de confrontación con la RCE que, sin mencionarla explícitamente pero citando sus
artículos, identificaría elípticamente como “los sectores subversivos y totalitarios”. Bajo esta
clave, el artículo comienza con un subtítulo por demás sugestivo (“Las banderas vueltas al
revés”), expresión que sintetiza claramente el asombro que producían estas críticas hacia las
instituciones educativas y la preocupación frente a aquello que consideraban los logros y
bases de la educación argentina512. De esta manera, si bien reconocería que el problema de
democratización de la educación y la falta de igualdad de oportunidades constituye un
cuestionamiento “indudablemente serio, digno de ser tenido en cuenta y que es necesario
meditar”, lo verdaderamente preocupante es que esta crítica no se queda en este problema
solamente sino que “se va todavía más allá”, hacia algo “mucho más profundo” (pag. 14).

En otros capítulos hemos analizado la concepción pedagógica de Zanotti que

condensada en la idea de la “escuela como institución redentora y liberadora” construye una
relación orgánica entre educación y sociedad donde esta última noción encierra la visión
integrista de la unidad de Estado, Iglesia y familia. Las banderas vueltas al revés aluden
precisamente a la crítica de los sectores radicalizados hacia esta concepción, que lejos de
aquel armónico vínculo devela la función de reproducción social e ideológica que cumplen las
instituciones escolares513. Es frente a este ataque que reacciona Zanotti pero como el mismo
señalaría, ésto no era todo. Cuál es ese plus que identifica en este cuestionamiento?

“El problema central del asunto es que este cuestionamiento de las instituciones escolares no es el
cuestionamiento de las instituciones escolares sino el cuestionamiento de la sociedad. Esto es otra cosa.
Aunque no estemos de acuerdo con el cuestionamiento, podemos estar de acuerdo en una posición
racional, podemos estar de acuerdo en un punto de partida de la discusión. Pero en este momento, por
ejemplo, denunciar a todo el sistema educativo argentino creado en el siglo pasado, como el culpable y
el motor de todo el proceso de deterioro de la sociedad argentina es un poco absurdo. Si se quiere
cuestionar la sociedad de ese momento podemos entrar a discutirlo, pero la escuela tenía que ser
necesariamente lo que era la sociedad de ese momento.” 514

511
Cfr.: Zanotti, Luis J. “El cuestionamiento a las instituciones educativas”, en RIIE Nro. 1 (mayo de 1975)
512
op. cit. pag. pag. 11.
513
op. cit. pag. 15
514
op. cit. pag. 24.
269
Es evidente que la preocupación mayor no era precisamente la discusión sobre las
interpretaciones de la historia de la educación sino la actualidad de una concepción que se
propone radicalmente cambiar el orden social 515 . Casi en clave leninista, Zanotti se
preguntaría qué hacer frente esta situación? En esta lucha total contra el enemigo interno,
puesto de manifiesto en este cuestionamiento generalizado, no hay lugar para posiciones
intermedias, razón por la cual Zanotti no sólo tomaría partido sino principalmente haría una
explicita convocatoria a la acción urgente de aquellos sectores políticos y militares que, sin
nombrarlos indudablemente, ya habían llegado a esta misma conclusión.

“Desde el punto de vista personal yo estoy en contra de las posiciones simplemente subversiva,
destructoras, que so capa de liberación conducen al hombre a la peor de las esclavitudes, pero esto no
significa que me coloque en la defensa cerrada de instituciones y de personas que durante años y años
se han negado a todo cambio, a toda renovación para defender solamente sus propias situaciones, su
comodidad, su ineptitud. (...) Quizás si algunos sectores subversivos y totalitarios vienen ganando la
delantera en este proceso de cuestionamiento es por que otros no lo han sabido hacer en su momento y
encarar transformaciones oportunamente. Quizás todavía se esté a tiempo.” 516

Embarcados en una actitud claramente golpista, los miembros del IIE avanzarían durante los
últimos meses de 1975 en la elaboración de un proyecto político-pedagógico cuyo mentor
principal sería Ricardo Bruera, a la postre primer ministro de educación de Videla. Más que
reseñar las líneas principales de esta propuesta que como se sabe ya ha sido analizado por
otros autores 517 , nos interesa remarcar la clara conciencia que tenían estos sectores del
problema ideológico, puesto que en ese terrero es donde se dirimía la cuestión del poder en el
ámbito educativo. En esta línea argumental, el artículo de Bruera 518 resulta sumamente

515
La respuesta de la RCE no se haría esperar y través de un comentario de Guillermo García al artículo de
Zanotti marcaría el único cruce entre ambas publicaciones. Sin defender el planteo de Illich, García señalaría
acertadamente el verdadero eje de debate: “...a través de la argumentación del Prof. Zanotti se despliega una
concepción de la educación y, sobre todo, de la posibilidad de una educación liberadora, la cual sustenta y abona
sus planteos, esto es lo que interesa debatir y no tal o cual concepto de Illich o de Latapi. La posibilidad de una
educación liberadora es lo que niega Zanotti y en este punto me voy a centrar porque, por el contrario, creo
que si: es posible y necesario tal educación, sobre la base de una transformación radical de la actual institución
educativa que tiende a ser lo contrario. Esto implica, quién lo duda, una revolución social y política, pero ello no
invalida la reflexión sobre la dimensión pedagógica de esta transformación y la práctica, a modo de ensayo, de
nuevas formas del quehacer docente.” (las negritas son mías), en Temas de educación en debate. RCE Nro. 13-
14 (enero/septiembre de 1975). pag. 102. Hacia el final García afirmaría tajantemente que la concepción de
Zanotto lleva a defender no sólo la educación tradicional sino sobre todo a rechazar cualquier tipo de
transformación.
516
Op. cit. pag. 32-33.
517
Cfr.: Tedesco, J.C.; Braslavsky, C. y Carciofi, R. (1987) El proyecto educativo autoritario. Argentina
1976-1982. FLACSO/Miño y Dávila Edit. Bs. As.
518
Cfr.: Bruera, Ricardo. “La cuestión del poder educativo”, en RIIE Nro. 1 (mayo de 1975)
270
interesante para visualizar el modo paradójico en que estos sectores buscarían resignificar y
arrebatar el discurso del cambio enarbolado por las corrientes críticas, hecho que revela por sí
mismo esa voluntad de disputarle el poder a los sectores radicalizados. Decimos paradójico
porque Bruera buscaría invertir las posiciones acusando de conservadores a aquellos que
cuestionando “el poder docente como ejercicio legítimo de la acción social”, niegan “la
posibilidad misma de educar” y más aún van en contra del “sentido íntimo de la libertad
humana”. Apoyado en el personalismo pedagógico desarrollaría una contra-argumentación
centrada en la amenaza y los riesgos que conlleva lo que él denomina “anarquismo
institucional”, el cual conduciría inevitablemente al “resquebrajamiento de toda forma de
orden social en función del caos liberador” y con ello al “aniquilamiento de la persona por
los oscuros senderos de la masificación capaz de generar alguna suerte de revolución
permanente.” (pag. 4). Desde esta demonización de las posiciones radicalizadas, Bruera
reconocería que el cuestionamiento al poder educativo persigue, en última instancia, “la
abolición del principio de autoridad”519.

Como toda concepción maniquea, la disputa siempre expresa el enfrentamiento entre

el bien y el mal, que ya se sabe no deja opciones intermedias. Por ello, no es casual, que la
oposición entre caos y autoridad haya despejado el camino hacia todo un proyecto de
restauración del orden que, como el mismo afirmaría, requiere de una clara garantía
ideológica.

“Tal vez por eso, que los docentes estamos precisando, más que nunca, de la instancia superior de la
reflexión crítica y del momento de calma para repensar esquemas. Resulta ya imposible seguir
transitando cursos de perfeccionamiento sobre instrumentaciones didácticas o recursos técnicos, cuando
el problema se ha enseñoreado en lo más hondo de la esencia misma del propio hecho educativo. Se
necesita, decididamente, una elaborada fundamentación básica, una clara garantía ideológica
para la acción.” (las negritas son mías)520

La líneas principales de este proyecto se esbozarían en los siguientes números de la RIIE521

hasta el golpe militar aunque en verdad solo adquiriría forma acabada con la asunción de
Bruera al ministerio de Educación y la creación del Instituto Rosario de Investigación en
519
op. cit. pag. 7.
520
op. cit. pag. 3.
521
Cfr.: Bruera, Ricardo “Pedagogía para un nuevo proyecto educativo”, y Grimberg, J. “Principios
fundamentales de la educación”, ambos en RIIE Nro. 3 (sept. de 1975) y Ocerin, Reynaldo. “Las dos políticas
educativas”, en RIIE Nro. 4 (nov. de 1975)
271
Ciencias de la Educación (IRICE), institución que en poco tiempo se convertiría en el más
importante tanque de pensamiento educativo de la dictadura522 junto por supuesto al IIE.

Derrota y decepción

A finales de 1975 prácticamente se habían disuelto aquellas expectativas de cambio

que acompañaron el triunfo electoral de Cámpora y los escasos dos meses de su gestión.
Sumergido en una crisis económica pavorosa y en un aislamiento político no menor, el
gobierno de Isabel entraba en un proceso de acelerada descomposición en el marco de una
escalada de violencia ahora extendida hacia el conjunto social bajo el telón de fondo de la
acción de los grupos para-militares y la guerrilla peronista y no peronista. “Vacío de poder”,
“el gobierno está a la deriva” o “falta de liderazgo”, todas expresiones instaladas en la
cotidianeidad parecía asumir la fatalidad de que el tiempo del golpe se acercaba

Para quienes se entusiasmaron con la posibilidad de una transformación profunda de la

sociedad y la educación, independientemente de si creyeran o no que ese proceso lo encarnaba
o expresaba el peronismo, lo cierto es que el derrumbe del gobierno no podía dejar de ocultar
el sentimiento de decepción que producía, en última instancia, la derrota de ese amplio arco
de fuerzas y sectores radicalizados. Quizás nada más representativo de este sentimiento de
decepción que el editorial del que sería a la postre, el último número de la RCE. Como si la
cercanía del fin de una etapa impusiera la obligación de un balance, este editorial revisaría
crítica y autocríticamente los distintos momentos y posicionamientos asumidos la revista. En
esta dirección, y refiriéndose a los motivos que impulsaron el giro propositivo de la última
etapa, el editorial reflejaría en tono casi patético la desazón que producía la certeza del cierre
definitivo de las expectativas tan largamente anheladas.

“La línea de estimulación a la elaboración de propuestas concretas tuvo que ver, políticamente, con la
presencia de vastos sectores comprometidos -honesta y militantemente- en la transformación del
sistema educativo a partir de una evaluación particular de las posibilidades abiertas el 25 de mayo de
1973. No todos los integrantes de la Revista ni todos los sectores que ella aspira a representar
participaron de estas evaluaciones, sin embargo, lo peculiar de nuestro trabajo fue hacer un ejercicio no-

522
El IRICE se crea en 1977 a través de un convenio entre la UNR y el CONICET, siendo designado como
Director Organizador de dicho centro el Dr. Ricardo Bruera. Cfr.: Kaufmann, Carolina (2001) “La siberia
rosarina. IRICE-CONICET-UNR (1977-1983)”, en Kaufmann, Carolina (directora) Universidad y Grupos
Académicos Argentina (1976-1983). Miño y Dávila Editores, Madrid.
272
 sectario de confrontación (lamentablemente aislado en un marco donde muchas veces la lucha sectaria,
empobreció las posibilidades de elaboración y generó enfrentamientos estériles) que nos permite llegar
al día de hoy con una estructura casi intacta, en condiciones de seguir ejerciendo su papel en momentos
en los cuales su presencia es más importante que nunca. Porque hoy, ya no caben dudas, las ilusiones
en las posibilidades transformadoras abiertas en 1973 se han desvanecido totalmente. La escuela
argentina abandonó todo intento de constituirse en una escuela liberadora y el proyecto oficial la
concibe cada vez más ostensiblemente con los rasgos y connotaciones más irracionales y
represivas de los aparatos ideológicos.” (las negritas son mías)523

No obstante, ese sentimiento de decepción sólo se transformaría en una toma de conciencia

plena de la derrota en los meses y años subsiguientes cuando la dominación capitalista
muestre abiertamente su cara más aberrante y represiva con el proyecto autoritario524.

523
Editorial. RCE Nro. 13-14 (enero/septiembre de 1975)
524
Prueba del voluntarismo que todavía mantenía la RCE es la frase final del editorial: “Cerradas las instancias
normales de estudio y de expresión, dispersos todos los cuadros y desalentadas las posibilidades de estudio
crítico, la Revista queda como una de las pocas posibilidades abiertas para que siga viva la llama que expresa, en
el ámbito de las ciencias de la educación, los intereses populares” op. cit.
273
 A MODO DE CONCLUSIONES

A lo largo de esta investigación hemos intentado comprender el proceso de configuración

del campo pedagógico universitario durante las décadas del sesenta y setenta a través de la
reconstrucción de los diferentes debates, tensiones y contradicciones que, tomando como clave
analítica el rol de los intelectuales de la educación, atravesaron la evolución de los distintos
grupos e individuos de este espacio social. Como señalamos en la introducción, esta indagación
privilegió la exploración de los posicionamientos y modalidades de intervención intelectual que
se desplegaron en este período de la vida nacional que ciertamente desplazaba y superponía las
discusiones político-ideológicas y las “específicamente” pedagógicas. Fue precisamente en la
intersección de estas cuestiones donde buscamos dar cuenta de las condiciones sociales de
producción de esta parcela del campo intelectual.

En este sentido, estos desplazamientos difícilmente pueden ser explicados al margen de

considerar el conjunto de dilemas que se instalarían con la caída del peronismo en 1955, los
cuales delinearon un campo problemático que operaría como referencia obligada de los debates
políticos e intelectuales. El “desarrollo” con su promesa de modernización y crecimiento
económico fue esa gran matriz que, traducida y resignificada en múltiples claves político-
ideológicas, condensó buena parte de las propuestas y alternativas para resolver el problema del
déficit de legitimidad que atravesaría todo el período. Pese a ello, y quizás más importante, el
desarrollismo como horizonte ideológico impregnó un clima de optimismo que si en los sesenta
adoptó la forma de un gradualismo reformista, ya en los setenta devendría en la radicalizada
crítica dependentista. La acelerada institucionalización de las ciencias sociales reforzaría este
optimismo que se expresó en la fascinación por las nuevas tecnología de intervención social,
aunque pronto esas mismas disciplinas también comenzarían a erosionar la legitimidad y
pertinencia de las formas tradicionales de pensar lo social. En cierta forma, las transformaciones
universitarias iniciadas en la segunda mitad de los cincuenta fueron la expresión del papel
central que estas ideas asignaron al ámbito universitario en la estrategia modernizadora, las
cuales están en la base de distintos posicionamientos y estrategias intelectuales que, con sus
diferencias, apostaron a convertir a la universidad en un actor politico-cultural.

En este clima intelectual que caracterizó los años cincuenta y sesenta, la reconversión
de las carreras de pedagogía en ciencias de la educación marcaría el comienzo de un proceso

274
de (re)configuración del campo pedagógico que, como no podía ser de otra manera, traduciría
y recolocaría estos debates políticos y universitarios. A diferencia de otras carreras como
sociología y psicología, la especificidad que adquirieron estos procesos estuvo dada por la
tensionada convivencia entre las viejas tradiciones pedagógicas y las nuevas corrientes de
pensamiento social y educativo, hecho que se iba a manifestar en una heterogénea
composición de los perfiles docentes de estas carreras. No obstante, el fuerte sentido
fundacional que rodeó la creación de la carrera constituyó aquel denominador común de todo
el espectro docente, sentimiento que si en la superficie fue la expresión particular del
optimismo señalado, más profundamente revelaba la voluntad de intervención pública que
conllevaba la centralidad de la universidad, y por ende, de los intelectuales que actuaban en
ella.

Con todo, esta disposición a participar activamente en la modernización educativa que

prometían estas ideas suponía no sólo revertir el estado de los saberes pedagógicos que la
mayoría reconocían como deficitarios, sino más importante aún necesitaba dotar de
legitimidad a estas intervenciones. En este sentido, el problema de la cientificidad de la
pedagogía y el balance crítico respecto de las tradiciones pedagógicas (espiritualismo y
positivismo) que acapararían los debates educativos expresaban, en última instancia, las
disputas alrededor de la definición de los nuevos modelos de intervención intelectual. Lejos
de adoptar un único sentido, el análisis de las discusiones desarrolladas en las carreras de la
UNLP y la UBA nos reveló las diferentes formas en que se procesaron estas disputas
producto por un lado, de la heterogénea configuración institucional y de los cuerpos docentes,
y por otro, de los distintos posicionamientos político-ideológicos de los grupos intelectuales.
De tal forma, si la figura del “especialista en educación” se constituiría rápidamente en la
modalidad dominante al calor de la influencia de las ideas del planeamiento educativo, esta
amplia aceptación no debe ocultar las distintas estrategias y finalidades que marcaron su
apropiación por parte de cada segmento. Desde esta perspectiva, la conversión al credo
tecnocrático de los pedagogos católicos y de los liberales modernizadores se explica más
como parte de diferentes estrategias intelectuales tendientes a posicionarse en relación al
Estado, que por las continuidades entre las tradiciones del espiritualismo pedagógico y las
nóveles corrientes del desarrollismo educativo. Así, la pretendida separación entre pedagogía
y política que subyace a este modelo intelectual permitió a los primeros avanzar en una
estrategia de penetración estatal sin renunciar a la disputa por el control ideológico, mientras

275
que a los segundos bajo el barniz de neutralidad y expertez técnica ofrecía la posibilidad de
intervenir en el Estado desde el lugar de consejeros del Príncipe. En la ductilidad y
funcionalidad del especialista en educación también se encuentran las razones de la
declinación de aquel modelo intelectual residual que caracterizamos como el “pedagogo
humanista”, el cual como vimos no necesariamente estuvo asociado a determinada corriente
político-pedagógico sino que encarnaba un tipo de intervención que no rehuyó a insertarse en
la gestión práctica pero que a diferencia de los especialistas buscó construir su legitimidad
desde el lugar de lo universal que representaba la pedagogía.

Ciertamente, si nos atenemos a la exigente conceptualización bourdiana difícilmente

podamos apreciar en esta abigarrada diversidad de posiciones político-pedagógicas,
tradiciones pedagógicas y modelos de intervención intelectual los rasgos que caracterizan un
campo. Sin embargo, y teniendo en cuenta los numerosos reparos a una aplicación canónica
del concepto, es posible reconocer cierta estructuración en este espacio social cuya
especificidad no estuvo dada por la existencia de criterios únicos de reconocimiento
(“instancias de consagración”) sino más bien por la aceptación y legitimidad de criterios
diferentes como parte del contrato de regulación interna de los cuerpos docentes (“intereses
específicos en juego”). En este sentido, el liberalismo pedagógico como forma de entender la
relación entre educación y política constituyó aquella trama común que habilitó líneas de
continuidad y pasaje como también contuvo las no pequeñas diferencias entre las distintas
formaciones intelectuales.

El golpe de Onganía y la intervención universitaria de 1966 vendría a romper la débil

estructuración de un campo que, en rigor, se estaba configurando. Nuevamente la
comparación entre La Plata y Buenos Aires nos reveló la forma particular en que cada carrera
y universidad procesarían estos hechos que indudablemente fueron un desencadenante de la
acelerada radicalización política posterior. Al respecto, hemos enfatizado en varios capítulos,
el fuerte peso de las configuraciones intelectuales e institucionales en la explicación de los
comportamientos asumidos por el cuerpo de profesores que, si en la UNLP posibilitó contener
al interior de las carreras la creciente maximalización de las posiciones que arrastraba la
politización universitaria, en el caso de la UBA su grado de confrontación interna -previa a
estos acontecimientos- estaría en la base no sólo de las renuncias masivas sino también de la
emergencia de nuevas formaciones intelectuales. Dicha confrontación si bien resulta

276
perceptible en el debate al interior del reformismo sobre el cientificismo, más profundamente
evidencia las contradicciones de un modelo intelectual que intentó constituirse en una
referencia obligada del Estado y las elites políticas. En este contexto deben ubicarse los
reposicionamientos de los dos segmentos que hasta ese momento habían hegemonizado el
debate pedagógico, los cuales estarían marcados por el ascenso de los pedagogos católicos a
las principales posiciones de la gestión educativa y la creación del CICE-ITDT por parte de
los pedagogos modernizadores liberales, quienes siguieron de esta manera con un patrón
recurrente en esta franja que ante la inestabilidad institucional buscó en la generación de
espacios académicos ex-muros una estrategia de autolegimitación frente al estado. No
obstante, el distanciamiento político entre “renunciantes” y “colaboracionistas”
progresivamente se iría diluyendo ante la reforma educativa dejando al descubierto ese
universo común de ideas, valores y propuestas que abrevaba en un mismo modelo de
intervención como era el especialista en educación.

No cabe duda que fue ese lugar vacante de oposición a la reforma educativa y en
general al régimen militar, aquella situación que generó las condiciones para el surgimiento
de otro conjunto de nuevas formaciones que comenzarían a expresar una heterogénea franja
de sectores radicalizados. En este sentido, si bien constituyeron una forma de respuesta frente
las posiciones de los pedagogos católicos y modernizadores liberales, no puede dejar de
señalarse la determinante influencia de otra serie de procesos previos que convergieron en
esta maxilización de las posiciones pedagógicas tales como las transformación de las
identidades políticas, la crisis del reformismo universitario y la influencia de la pensamiento
estructuralista. Con distinta incidencia estas tendencias fueron minando aquel consenso tan
trabajosamente instalado por las formaciones tradicionales del campo que se manifestaría en
primera instancia a través de un cuestionamiento más político que pedagógico a esas
posiciones, ya que esa crítica todavía seguía manteniéndose dentro de mismo campo
problemático delineado por estas corrientes. Para el nuevo optimismo ahora en clave
contestario-revolucionario que trasuntaban estos sectores en proceso de radicalización, el
modelo del especialista y en general la conceptualización teórica de la pedagogía resultaba un
rémora que había que superar aunque para muchos no estaba claro cual debía ser el contenido
y la modalidad de intervención que la reemplace. A este movimiento no estarían ajenas las
formaciones tradicionales del campo, las cuales entrarían también en un proceso de
aggiornamiento y/o fragmentación que en algunos segmentos esta búsqueda se manifestaría

277
en “un estado de disponibilidad ideológico” que abriría la puerta para distintos tránsitos y
pasajes.

La radicalización del discurso académico y particularmente la difusión del

pensamiento marxista, traduciría y resignificarían los distintos componentes políticos,
ideológicos y pedagógicos de estos sectores, en una retórica y una práctica académica que
conformaría el nuevo campo problemático donde se empezaría a desplegar una disputa al
interior de esta franja que si a primera vista se pondría de manifiesto en la confrontación
política entre sectores de orientación marxista y aquellos que se identificaban con el
peronismo, más profundamente esta disputa expresaría también las luchas por la definición
del rol de los intelectuales de la educación y las modalidades de intervención. De esta manera,
la emergencia de las nuevas formaciones en pocos años desestructuraría el espacio de
posiciones que había caracterizado las décadas precedentes reinstalando la relación entre
pedagogía y política ya no en términos de separación sino desde su innescindible vinculación.

La recepción de las teorías de la reproducción, de la desescolarización y la pedagogía

de la liberación a comienzos de los setenta vendrían a enriquecer y llenar de contenido
aquellos debates, profundizando con ello la radicalización del discurso pedagógico que desde
el nuevo campo problemático se estaba madurando. Este conjunto de ideas rápidamente
pasaría a constituirse en el terreno principal donde se continuaría la disputa política entre los
sectores radicalizados, y que se pondría de manifiesto en las luchas por la apropiación y
resignificación de estas corrientes críticas donde cada formación construiría ciertas alianzas
teóricas en combinación con sus matrices político-ideológicas. Homogéneas en la crítica
educativa pero contradictorias en las causas y alternativas que proponían, estas corrientes
agudizarían las contradicciones alrededor de las formas de intervención en un contexto
político que permanentemente convocaba a la acción.

Como hemos intentado analizar en los últimos capítulos, las distintas estrategias y
posicionamientos político-pedagógicos que desplegaron estas formaciones estuvieron
estrechamente ligadas a la gestación de diferentes modelos de intelectual de la educación que
si iban a tener en común la aceptación plena de la “primacía de la política”, las formas de
resolución de este compromiso entre política y pedagogía delinearían un gama de opciones
bastante más compleja que la brindada por ciertas interpretaciones de la historia intelectual

278
del período. En este sentido, el derrotero de la RCE resulta una buena muestra de los dilemas
y contradicciones de una franja del campo pedagógico que luego de alumbrar el nacimiento
del progresismo pedagógico y al calor de la radicalización política se desplazaría hacia un
modelo de intelectual comprometido que denominamos “pedagogo crítico”. Por su parte, la
acelerada peronización de los universitarios y la radicalización de los católicos además de
constituir un capítulo relevante del proceso de politización de los setenta también nos reveló
otro conjunto experiencias que, acotado a ciertos recorridos personales o institucionales,
plantearon diferentes formas de intervención como el “acompañamiento pastoral” del CIE
pasando por la jauretcheana formulación del “pedagogo nacional y popular” de Cirigliano,
hasta llegar al borde de la disolución del intelectual y su subsunción en lo político planteadas
por las pedagogías del nacionalismo popular revolucionario.

Nuevamente la pregunta por la existencia de un campo se torna problemática frente a

esta abigarrada sucesión y agregación de grupos y posiciones, situación que nos reenvía al
problema de las condiciones de posibilidad de este espacio intelectual. Desde nuestro punto
de vista, el nivel de confrontación que caracterizó la cultura política de los setenta sumado a la
fuerte fragmentación de posiciones político-pedagógicas constituyeron las principales razones
de la débil estructuración del espacio pedagógico, hecho que se manifestaría en una
progresiva disolución de las fronteras entre las prácticas académicas y las prácticas político-
sociales. Asimismo, y a diferencia del estado precedente donde la aceptación de criterios
diferentes de legitimidad otorgó cierta estructuración, la disputa por la definición de criterios
de reconocimiento entre las diferentes formaciones parecen delinear más los rasgos de un
proceso de “emergencia de un campo”, que de un campo propiamente dicho. En este sentido,
si bien la existencia de estas disputas constituyó un espacio de posiciones, los términos
excluyentes en que se planteo esta confrontación obturaron la posibilidad de una mayor
estructuración de este espacio. Ciertamente, la exclusión y negación del otro fue el dato más
relevante del período, el cual asumiría su forma extrema con el reagrupamiento de los sectores
conservadores que en sus formulaciones preanunciaría el proyecto autoritario.

La llegada de Cámpora al gobierno bajo la convocatoria a la construcción de un

socialismo nacional dejaría al descubierto las limitaciones y dificultades que conllevaban no sólo
derivar propuestas concretas de opciones teóricas tan radicales, sino también de modelos
intelectuales construidos alrededor de la crítica deslegitimadora de las formas de intervención

279
centradas exclusivamente en las cuestiones técnico-pedagógicas. Casi sobre el final de nuestro
período comenzaría a esbozarse un movimiento de revisión crítica pero este tibio intento se vería
truncado por la dictadura militar. De esta manera, sin todavía haberse conformado y dejando
inclusos aquellos debates intelectuales se cerraba un ciclo ya no sólo del campo pedagógico sino
de la sociedad argentina.

Para finalizar deseamos formular una última reflexión que, por cierto, desborda
nuestra investigación e invita a la polémica. A diferencia de otros productores y difusores
culturales como los escritores o artistas, y de aquella gama de intelectuales disciplinares como
los historiadores, sociólogos y filósofos, los pedagogos en tanto intelectuales de la educación
parecería tener inscripta en su misma constitución la tensión entre la producción intelectual y
la intervención política. Si en aquellos es factible diferenciar un espacio de producción
autónomo, en el caso de nuestros intelectuales la fuerte “carga propositiva” que contiene el
discurso pedagógico que explícita o implícitamente interpela al Estado y la sociedad, produce
un efecto de desplazamiento hacia la intervención política, transformando a estos poseedores
de saberes específicos en un tipo particular de reformador social. No afirmamos que esto sea
inevitable ni necesario pero deja abierta la pregunta por el rol de los intelectuales de la
educación y las formas de intervención que como intentamos analizar atravesaron los debates
pedagógicos de estas décadas.

280
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Entrevistas realizadas

Héctor Rubén Cuccuzza

Gilda Lamarque de Romero Brest
Berta Perelstein de Braslavsky
Héctor Félix Bravo
Gustavo Cirigliano
Flora Hiller
Silvia Llomovatte
María Angélica Luz
José Tamarit
Juan Carlos Tedesco
Telma Piacente
Raúl Marazzatto

Legajo consultado en la Oficina. de Personal, Fac. de Humanidades y Ciencias de la

Educación, UNLP.

Nicolás Tavella
Guillermo Savloff
Ricardo Nassif
Rodolfo Agoglia
José María Lunazzi

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