Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte (Comp.

Historia de la Educación en la Argentina

Del discurso fundante a los imaginarios reformistas

contemporáneos

V.Ayrolo – L. Aguiar – E. Gelmi – J. Enrico – N. Amestoy – E.

Rebolledo – M. Teobaldo- A. Padawer – O. Menin – S. Roitenburd –
M. Navarro – G. Gutiérrez – T. Zancov – C. Tcach – L. Inchauspe –
J. Moyano – C. Solis – J. P. Abratte.
Título: Historia de la Educación en la Argentina
Del discurso fundante a los imaginarios reformistas contemporáneos

Compiladores: Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte

Autores: V.Ayrolo – L. Aguiar – E. Gelmi – J. Enrico – N. Amestoy – E.

Rebolledo – M. Teobaldo- A. Padawer – O. Menin – S. Roitenburd –
M. Navarro – G. Gutiérrez – T. Zancov – C. Tcach – L. Inchauspe – J.
Moyano – C. Solis – J. P. Abratte.

Revisión y cuidado de esta edición: Tatiana Zancov

Roitenburd, Silvia Noemí

Historia de la educación Argentina : del discurso fundante a los imaginarios reformistas contempo-
ráneos / Silvia Noemí Roitenburd ; Juan Pablo Abratte ; Liliana Aguiar ; adaptado por Silvia Noemí
Roitenburd ; compilado por Juan Pablo Abratte. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2010.
390 p. ; 23x15 cm.

ISBN 978-987-591-234-2

1. Historia de la Educación Argentina. I. Abratte, Juan Pablo II. Aguiar, Liliana III. Roitenburd, Silvia
Noemí, adapt. IV. Abratte, Juan Pablo, comp. V. Título
CDD 370.098 2

© Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-234-2
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

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Al hacer referencia a la necesidad de crear, por extensión me refiero a la necesidad de
inventar otras formas de hacer las cosas, formas que pueden ser inéditas o no, pero hacerlas,
cuando los análisis aplicados a la situación que se estudia así lo indican. ¿Es esto una
utopía? Tal vez, pero convengamos que una idea o propuesta utópica es siempre un salto
hacia adelante cargado de memoria

María Esther Saleme de Burnichón

“Decires” Cba. 1997
 Índice

Presentación ..............................................................................................................1

“Sociedad, Iglesia y Educación en Córdoba durante la primera mitad del siglo

XIX”
Valentina Ayrolo ......................................................................................................7

Apuntes para una historia de la disciplina escolar historia en nuestro territorio.

El período fundante, desde una mirada del interior del país
Liliana Aguiar . .......................................................................................................27

La transición de los tiempos de la colonia a la génesis de país. Prácticas y

propuestas educativas: El Salón Literario de la Generación del 37
Eda Gelmi ...............................................................................................................43

La mirada del padre, Sarmiento. Biografemas fundacionales de la educación

argentina
Juliana Enrico ........................................................................................................59

Protestantismo y pensamiento científico en el Río de la Plata; 1867-1901. El

caso de las sociedades metodistas
Norman Rubén Amestoy . .....................................................................................81

Una mirada a la educación de los Territorios del norte de la Patagonia: Juan

Benigar y sus reflexiones sobre educación. 1936
Eunice Rebolledo Fica . ........................................................................................125

De la infancia abstracta a la comunidad viva: la experiencia de Luis F. Iglesias

en la escuela rural unitaria
Ana Padawer ........................................................................................................143

Normalismo y Escuela Activa En La Provincia De Santa Fe.

Ovide Menin .........................................................................................................167

Política, Pedagogía y Reforma Escolar: Entre El Centenario y El Debate de

Entreguerras.
Silvia N. Roitenburd ............................................................................................175

La Novelística Nacionalista de Taborda y el primer Gálvez. Contribución al

estudio del nacionalismo Cultural Argentino
Mina Alejandra Navarro ....................................................................................191

Sindicatos docentes - educación y política en la provincia de Córdoba. 1930-

1960
Gonzalo M. Gutierrez...........................................................................................211
La relación educación y trabajo. Las escuelas técnicas y la Universidad Obrera
Tatiana Zancov ....................................................................................................233

La Terciarización de la Formación de Maestros. Entre Córdoba y la Nación

(1967/1970). Una Lectura Histórico-Política.
Liliana Aguiar ......................................................................................................243

Génesis y Ocaso del Frondicismo Cordobés

César Tchach ........................................................................................................255

La Revolución Argentina, de los propósitos refundacionales al GAN (1966-1971)

Leandro Inchauspe ..............................................................................................265

Las movilizaciones estudiantiles en Córdoba durante el siglo XX. Actores,

antagonistas, prácticas
Javier Moyano ......................................................................................................287

Dictadura, política y sociedad en la construcción de una Córdoba aterrorizada.

Carol Solis .............................................................................................................297

Las reformas educativas de los ’80 y los ’90 en la Provincia de Córdoba. Entre
el imaginario democrático y el neoliberal
Juan Pablo Abrate ...............................................................................................315

Algunas Ideas Sobre Formación Docente Universitaria.

Ovide Menin .........................................................................................................335

Acerca de los Autores ...........................................................................................341

 La relación educación y trabajo.
Las escuelas técnicas y la Universidad Obrera
Tatiana Zancov

“Lo que da la característica social de un tipo de escuela no es la

capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar
hombres superiores. La característica social está dada por el hecho de
que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a
perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional,
directiva o instrumental”1.

Los discursos acerca de la enseñanza técnica, en los diversos períodos, han

girado en torno a si representa un elemento discriminatorio que genera la
segmentación del sistema y un recorrido diferente según la clase social; si
representa la reivindicación de un tipo de saber más vinculado con la práctica,
con el “saber hacer”; si responde a demandas desde los sectores económicos,
entre otros.
En este articulo no se pretende dar respuesta a los múltiples interrogantes que
se abren sobre esta modalidad, sino más bien esbozar los principales intentos de
articular sistema educativo y el trabajo que han surgido, desde el Estado. Centro
el interés en el período peronista por presentar una expansión de la modalidad
técnica. Es decir, entendiendo a la relación educación-trabajo como uno de los
nudos centrales de la historia de la educación en la Argentina, nudo en el que se
condensan aspiraciones educacionales de diversos actores sociales, desarrollo de
nuevas instituciones educativas, debates ideológicos y pedagógicos, intereses de
múltiples sectores económicos y sociales, etc. que durante el Peronismo van a
encontrar una de sus expresiones más significativas.

La enseñanza técnica en los orígenes del sistema educativo argentino

En nuestro país el nivel medio se funda con la creación por decreto del
Colegio Nacional durante la Presidencia de Mitre (1862-1868) la prioridad en
cuanto a educación fue la instrucción media. Estos Colegios poseían una
orientación humanística de estudio que queda de manifiesto en el carácter
enciclopédico de su formación, es decir, “compendiar el saber total de la época,
centrado en las disciplinas literarias”2. Con carácter elitista, estaba dirigida a los
estudios universitarios o a la actividad política y separada del trabajo.
Ya antes del año 1890 se empieza a vislumbrar que esta única finalidad no le
daba respuesta a un país que comenzaba a establecer sus industrias por lo cual
necesitaba otro tipo de enseñanza.
Si bien las primeras instituciones de educación técnica se remontan a fines
del siglo XIX, con la creación de la Escuela Industrial de la Nación en 1899,
institución que desde 1926 lleva el nombre de Otto Krause quien fuera su primer

1
Gramsci, Antonio. “Los intelectuales y la organización cultural”. Ed. Nueva visión. Buenos Aires. 1972
2
Dussel, Inés. “La hegemonía del curriculo humanista” en Curriculum, Humanismo y Democracia en la
enseñanza media (1863-1920). Flacso / publicaciones del CBC. UBA.1997

233
director de enseñanza, los intentos desde el Estado de vincular el sistema
educativo con el mundo del trabajo fueron escasos.
Se puede tomar como excepción las iniciativas de reforma impulsada por
Osvaldo Magnasco, quien siendo Ministro de Instrucción Pública durante la
segunda presidencia de Roca, a fines del siglo XIX eleva un proyecto de reforma
del Sistema Educativo con una orientación práctica y técnica de la enseñanza,
“alertando contra los peligros de una educación única que creara en todos los
sectores sociales más expectativas de las recomendables para el orden
conservador oligárquico (…) propuso el cierre de la mayor parte de los Colegios
Nacionales y su transformación en institutos de enseñanza práctica, industrial y
agrícola”3. En el debate parlamentario la propuesta fue criticada por
antidemocrática. Alejandro Carbó, quien encabezaba la oposición “sostuvo que
se introducía la educación técnica para desviar la ola de ascenso popular hacia la
educación superior y defendió el programa de los Colegios Nacionales”4.
Y la otra excepción esta dada por la Ley Saavedra Lamas a comienzo del
XX. A mediados de la década de 1910, es designado Inspector General de
Enseñanza Secundaria, Normal y Especial del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública de la Nación, a cargo de Carlos Saavedra Lamas. En esa función, Víctor
Mercante participó en la elaboración de un proyecto de Reforma de la enseñanza
secundaria, en la que incorporaba elementos de formación para el trabajo,-
proponiendo tareas de granja, talleres, ejercicios físicos, etc.- a partir de una
caracterización de la actividad en la escuela dentro de una propuesta con elementos
5
discriminatorios. Dicha propuesta plantea acotar el nivel primario a 4 años
obligatorios, incluir una escuela intermedia de de 3 años que “al mismo tiempo
que completa su instrucción general lo prepara para la secundaria; si da aptitudes
manuales no pretende formar obreros, sino proveer a los educandos de
conocimientos que son disciplinas para el trabajo y que podrá utilizar si no
continúa con sus estudios”6.
En su debate parlamentario fue acusada de elitista y discriminatoria se la
veía como un filtro para desviar el ingreso a la universidad. Esta ley tuvo
solamente un año de vigencia, fue derogada por el congreso durante la
presidencia de Hipólito Yrigoyen.7
Con su derogación la escuela media vuelve a quedar en cuatro modalidades:

3
Dussel, Inés. “El debate parlamentario sobre el proyecto de reformas a la enseñanza secundaria (1900):
la construcción de equivalencias” en Curriculum, Humanismo y Democracia en la enseñanza media
(1863-1920). Flacso / publicaciones del CBC.UBA.1997
4
Puiggrós, A. “Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la Conquista hasta el Menemismo”. Ed.
Kapelusz. Buenos Aires.
5
Roitenburd, Silvia Noemí. “Política, Pedagogía y Reforma escolar: entre el centenario y el debate
entreguerras”
6
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública .Reforma orgánicas en la enseñanza pública. Dr. Carlos
Saavedra Lamas. Buenos Aires, 1916
7
Las reformas se aplicaron entre 16 de marzo de 1916 y 22 de febrero de 1917, en que el gobierno radical
las derogo. Un análisis de dicha propuesta se puede leer en “Curriculum, Humanismo y Democracia en la
enseñanza media (1863-1920)” de Inés Dussel.
Así mismo, se sugiere la lectura “El lugar del saber” de Adriana Puiggrós, donde plantea “El desacuerdo
no dio la posibilidad de generar una escuela activa, que se vinculara con la realidad social y productiva,
que capacitara para el trabajo a la vez que preparara para los estudios universitarios, y que , mediante la
obligatoriedad, resguardara el derecho a la educación de todos los argentinos por igual”.

234
 - Bachillerato nacional, cuya orientación es netamente académica y
enciclopédica con objetivos de preparación para la Universidad
- Escuela Normal, que si bien ponía también el énfasis en los estudios
académicos estaba orientada para desde los primeros años a la práctica de la
enseñanza
- Comercial, con pocos contenidos académicos, daba importancia a los
cursos de capacitación laboral para el comercio
- Escuela Industrial, con una orientación relacionada con la ciencia aplicada
y la técnica. Era una de las instituciones que componía la oferta oficial de
formación técnica.
Las otras tres instituciones que componían la oferta oficial para dicha
modalidad técnica eran: las Escuelas de Arte y Oficio, que solo exigían para su
ingreso tener aprobado el 4° grado. Tenía una formación netamente práctica con
tres años de duración al finalizar se recibía un certificado de aptitud que no
habilitaba para seguir estudios posteriores.
Las Escuelas Técnicas de Oficio para ingresar debían tener el primario
completo, también duraba tres años y al finalizar se recibía el titulo de obrero
especializado en el oficio cursado, que podía ser electricidad, carpintería, hierro
y construcciones. Con un año más de especialización se obtenía el certificado de
capataz y al igual que la anterior tampoco habilitaba para continuar estudios
superiores. Y por último las Escuelas Profesionales para Mujeres.8
En la década del 30, la demanda de capacitación para obreros, empleados,
adultos y mujeres crecía y era más compleja. (…) Ahora la industria aceleraba su
desarrollo, las capas humildes de campesinos que llegaban a las ciudades, en
especial a Buenos Aires y los hijos de los artesanos o de los obreros de frigoríficos y
de pequeñas empresas textiles, aspiraban a lograr una capacitación que los hiciera
aptos para ingresar a una fábrica, adquirir la jerarquía de capataces, cumplir
funciones técnico-dirigentes y elevarse socialmente9
Por parte de la industria hay que destacar que los efectos de la crisis del ’29
genera un proceso de industrialización por sustitución de importaciones, el
mismo se basa en la elaboración de materias primas. Así mismo y
posteriormente la segunda guerra mundial estimulo el proceso de
industrialización en la Argentina, quien tuvo un empuje frente a la escasez de
oferta extranjera en materiales y productos.
Se va preparando el escenario para la enseñanza técnica pero habrá que
esperar hasta el primer gobierno peronista para que se produzca la ampliación
del sistema incorporando dicha modalidades.
Hasta el peronismo, la instrucción impartida por los Colegios Nacionales era
prioritaria, si lo analizamos a la luz de que para poder ingresar a la Universidad
era condición tener titulo de Bachiller, medida que recién se modificará en el
año 1947 gracias a la Ley Díaz Burginerotto por la cual los egresados de las
escuelas industriales podían ingresar a cualquier universidad nacional.

8
Dussel, I. y Pineau, P. De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el
primer peronismo. En Puiggrós, Adriana “Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo
(1945-1955)” Ed. Galerna. Buenos aires. 1995.
9
Bernetti, J.L. y Puiggrós,, A. “El escenario educativo de una fundación” en Puiggrós, A. “Peronismo
cultura política y educación (1945-1955) Ed. Galerna. Buenos Aires, 1993.

235
El escenario histórico-político del Peronismo
La coyuntura internacional dada por la crisis del 30 y la Segunda Guerra
Mundial, generó en materia económica en nuestro país la caída de las
exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras. En
este período comenzó la migración masiva del campo a la ciudad, de las
provincias del norte hacia Buenos Aires y el desarrollo del sector industrial10.
Desde la Secretaria de Trabajo y Previsión, desde 1943 surgirán propuestas
de educación laboral, para dar respuesta a la demanda de capacitación laboral
para obreros que comienza a crecer. Perón se desempeño en dicho cargo, su
figura surge del Grupo de Oficiales Unido (GOU), una logia militar de carácter
nacionalista y anticomunista, grupo que se formaliza operativamente después de
la revolución del 43.
La creciente popularidad del entonces Coronel Perón, inicia una lucha
interna dentro del Ejército que culmina con su separación del gobierno y su
encarcelamiento en la isla Martín García. Los hechos que se suceden a partir de
aquí van a desembocar en la consolidación de Perón en el poder. Los grupos
sindicales, la CGT y el Partido Laborista que apoyaban ampliamente a Perón
movilizan a todos sus afiliados provocando lo que se conoce como el 17 de
octubre de 194511. Esta formidable manifestación de masas que se dirige hacia
plaza de mayo exige la liberación de su líder y termina definiendo a favor de
Perón la lucha interna del ejército.
De inmediato el gobierno decidió la liberación de Perón y convocó a
elecciones presidenciales para el 24 de febrero siguiente.
Sin profundizar en el análisis del discurso peronista podemos identificar una
dicotomía entre “nosotros” y “ellos” desde esta época, entrando en esta última
categoría sus adversarios. Desde un principio se identifican sus enemigos: la
oligarquía, punto de partida de las demás dicotomías, y convertido en el gran
adversario de la sociedad argentina; aquellos que viven del esfuerzo del pueblo
que trabaja. 12
La ingerencia en la política interna argentina del embajador norteamericano
Spruille Braden, que apoyo a la unión democrática e intervino activamente y sin
discreción definió la elección a favor de Perón ya que este contraataco
afirmando que la Argentina era victima de la agresión del imperialismo
norteamericano, de modo que la opción era entre Braden o Perón.
En su campaña Perón define con claridad el papel que tendrá el Estado en las
transformaciones que se avecinan (específicamente en política social e
industrialización) y además contiene las ideas básicas de Perón respecto de la
incorporación de los trabajadores a la política y al Estado.
Una vez en el gobierno, este proyecto de desarrollo industrial se sostuvo
gracias a la transferencia de recursos provenientes del sector agrícola y a la

10
Se sugiere la lectura de “Estado y Sociedad” de Daniel García Delgado, donde trabajo la relación
Estado y sociedad en Argentina.
11
Se sugiere la lectura de “El 17 de octubre de 1945” De Juan Carlos Torre. Ed. Ariel. Buenos Aires,
1995
12
Se sugiere la lectura de “Civilización o Barbarie” de Maristella Svampa y “Perón o muerte” de Silvia
Sigal y Eliseo Verón.

236
protección arancelaria y el apoyo al sector mediante créditos. El Estado, en este
período, fue el garante de la obtención de los derechos sociales, así, el
peronismo se presentaba comprometido con la lucha por alcanzar la Justicia
Social.
En la política educativa del peronismo la relación entre educación y democracia se
concibió como supresión de los privilegios que atravesaban a la población infantil y
como democracia social, es decir, como una práctica articulatoria en la cual se
priorizaba la justicia social como condición previa a toda intervención
educativa”13; siguiendo con lo planteado por Sandra Carli “la política integral de
Perón (…) en tanto política generacional, incluyó un conjunto de contenidos
culturales y pedagógicos respecto del tipo de hombre que se quería formar14.
En la doctrina peronista, que según aclaran sus editores es el reflejo del
pensamiento del General Perón ya que esta elaborada en su totalidad de los
discursos pronunciados por él, en el Capitulo V que aborda la concepción sobre
la política cultural podemos leer que “es necesario orientar la formación
profesional de la juventud argentina. Que los faltos de medios o de capacidad,
comprendan que mas que medrar en una oficina pública, se progresa en las
fábricas y talleres, y se gana en dignidad muchas veces”15

La enseñanza técnica en escena protagónica

En el año 1946, se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación

Profesional (CNAOP), por medio del decreto 14.538/44 convertido en Ley
12.921. La comisión dependió del Ministerio de Trabajo y Previsión hasta el año
1951, en que se convirtió en un organismo del Ministerio de Educación. Por
medio de esta Comisión, el Estado comenzó a intervenir directamente en la
formación profesional obrera, que hasta ese momento se desarrollaba en las
Escuelas-fábricas16.
El objetivo de esta iniciativa era ofrecer a los jóvenes trabajadores la
posibilidad de continuar estudios secundarios y terciarios técnicos, obteniendo
títulos que les permitieran desempeñarse en la industria. La organización de los
cursos debía permitir trabajar y estudiar simultáneamente.
Siguiendo estos lineamientos se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional, cuyos servicios tenían por objeto la formación y el
perfeccionamiento de los obreros. Los planes de enseñanza de las escuelas que
dependían de esta comisión se dividían en tres ciclos:
• Básico: de tres años de duración. Se obtenía el titulo de experto en las
especialidades previstas en los programas de estudios
• Técnico: de cuatro años de duración. A su término se obtenía el titulo de
técnico de fabrica

13
Carli, Sandra. “Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en
la historia de la educación Argentina entre 1880 y 1995”. Ed. Miño y Dévila. 2002
14
Carli, Sandra. Op. Cit.
15
Doctrina peronista. 1947.
16
“Eran parte del primer ciclo de la CNAOP, y tenían 3 años de duración. Funcionaban cumpliendo un
plan mixto de enseñanza y producción durante 48 horas semanales y contaban con una planta industrial
dedicada a la especialidad. Como condición de ingreso exigían escolaridad primaria.” Dussel, I. y Pineau,
P. Op. Cit.

237
 • Universitario: que se cursaba en la Universidad Obrera Nacional.
. El Primer Plan Quinquenal fue la propuesta de gobierno para el desarrollo
del país correspondiente al periodo 1947 - 1951. En el mismo se destaca, en
especial, el concepto de enseñanza practica y profesional en el nivel medio
aunque el sistema de bachillerato clásico, fundado por Mitre, quedaría intacto, sin
el trabajo (como concepto y como elemento curricular) fuera introducido en su
impenetrable trama. La capacitación laboral quedaría organizada en otro paquete
académico y curricular.17
Este “paquete” estuvo constituido por la enseñanza técnica, que fue
reestructurada unificándose las escuelas de artes y oficios e industriales en un
solo tipo: escuelas industriales.
La ley 13.229/48 de agosto de 1948 crea el segundo ciclo de escuelas
fábricas que correspondían al quinto, sexto y séptimo año, y el título obtenido
era de “técnico de fábrica”.
Con la misma ley se establece la creación de la Universidad Obrera
Nacional, con el objeto de formar, de una manera integral, profesionales obreros
y proveer a la enseñanza técnica de un cuerpo de docentes especializados. Para
su ingreso se requería acreditar la condición de obrero y poseer el título de
técnico de fábrica expedido por la CNAOP o ser egresado de las Escuelas
Industriales de la Nación. Se obtenía el título de Ingeniero de Fábrica en la
especialidad correspondiente.
En este escenario la creación de la U.O.N viene a ampliar las posibilidades
de formación técnicas relacionadas directamente con el trabajo. Fue creada a
través de la Ley 13.299 sancionada en agosto de 1948, la misma no sólo creo la
U.O.N sino todo un sistema de capacitación para los obreros de las escuelas-
fabricas que, a través de cursos de perfeccionamiento, podrían seguir avanzando
en sus estudios.
Frente a la postura de “carrera cerrada” que sustentaba la Universidad de
Buenos Aires al prohibir, por ejemplo, el ingreso a los técnicos recibidos en el
colegio Otto Krause (lo que obligaba a estos jóvenes a dirigirse a la Universidad
Nacional del Litoral o a la Universidad Nacional de La Plata, para realizar sus
estudios de ingeniería); esta universidad se presentaba como una opción que
reivindica al obrero argentino al permitirle seguir su capacitación.
En relación al debate parlamentario que se inicia en Senadores interesa
rescatar los dos puntos propuestos por el diputado por la oposición Gabriel del
Mazzo (UCR):
1.- La U.O.N. sería antidemocrática pues es una universidad para los obreros
que no pueden acceder a los beneficios de una formación más jerarquizada a la
que tienen acceso los pudientes.
2.- La U.O.N. no puede ser considerada una universidad ya que no transmite
“conocimientos universales” y al ser “una universidad para obreros” no tiene
tampoco “alumnos universales”. De allí su falta de legitimidad.
Aquí se vislumbra los fundamentos que llevan a creer que la creación de esta
universidad en realidad plantea un elemento discriminatorio hacia los obreros,
ya que los separa del sistema educativo, introduciendo un recorrido

17
Puiggrós. A “Peronismo: cultura política y educación (1945-1955)” Ed. Galerna. 1993 Buenos Aires

238
diferenciado. Aunque “la propuesta de una universidad centrada en los
trabajadores y el trabajo era un elemento nuevo en el campo cultural y
pedagógico argentino. En su organización curricular nombraba varios
elementos: la unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de
conocimiento hasta entonces excluidos como la historia sindical y legislación
laboral, el mayor contacto entre profesor y alumno.”18
Para el ingreso a la Universidad se estableció que los alumnos debían
desarrollar una actividad afín con la carrera que cursaran; es decir, era necesario
acreditar titulo de técnico de fábrica o egreso de escuelas industriales del estado,
además ser obrero y buena conducta comprobada.
El plan de estudios original abarcaba cinco años, con cinco o seis materias a
cursar en cada uno de ellos. En los planes de todas las carreras existían ciertas
asignaturas comunes: Sindicalismo Justicialista y Legislación Obrera I y II,
Legislación del trabajo, Tecnología de fabricación y organización industrial,
Administración y contabilidad industrial e Higiene y seguridad industrial.
Los criterios que ordenaron la estructuración de estos planes y programas de
estudio fueron de diversa índole. Por un lado, la necesidad de formar ingenieros
“...con una sólida base físico-matemática”; a la vez, “...elevar el nivel intelectual
del obrero”, y por fin, reflejar “...la compenetración con la Doctrina Nacional y
el Plan de Gobierno.” Las clases se dictaban en horario vespertino, desde las
19.15 á las 22.30, de lunes a viernes, lo que totalizaba un promedio de veinte
horas semanales. Los trabajos de gabinete o laboratorio se efectuaban los
sábados por la mañana.
Respecto de la didáctica de las clases, el Rectorado enfatizó la
recomendación de que su dictado fuera claro y sencillo; “...las clases no serán
conferenciales...” y a cada explicación debía seguir la ejercitación
correspondiente de modo tal que el alumno se viera obligado a estudiar clase por
clase.
Tales clases eran dictadas por docentes que con frecuencia se desempeñaban
en otras Universidades nacionales19.
Una de las innovaciones introducidas por la UON es que se organizaba a
través de facultades obreras regionales, lo cual “permitió la apertura al
desarrollo local, con una oferta diversificada en las distintas sedes”20
La estructura del sistema educativo, en sus niveles primario y medio, queda
entonces conformada por: Bachillerato, Magisterio o Normal, Comercial,
Técnico- Profesional y Aprendizaje y Orientación Profesional. En el nivel
Superior, por medio de profesorados, universidades y universidades obreras.

18
Dussel, I. y Pineau, P. Op. Cit.
19
En relación a estas universidades durante este período se promulga la Ley 13.031. “Creando un nuevo
modelo de universidad, altamente jerarquizada y de gestión centralizada, enteramente subordinada al
Poder Ejecutivo Nacional. Montó, además, un fuerte sistema de control sobre la institución universitaria,
prohibiendo la agremiación estudiantil y su participación en el gobierno universitario, colocando en
manos del Ejecutivo la designación de profesores” extraído de “La Universidad en el Parlamento
Peronista: reflexiones en torno al debate de la Ley 13.031” de Marcela Pronko, en Cucuzza, H. “Estudios
de Historia de la educación durante el primer Peronismo 1943-1955”. Ed. Los libros del Riel. Luján, 1997
20
Dussel, I. y Pineau, P. Op. Cit.

239
 Finalizando la década del ‘50, el Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET) unificó las escuelas Industriales y las escuelas de la CNAOP en un
plan común, ubicándolas a todas bajo la denominación de Escuelas Industriales.
Esta reforma forma parte del proyecto desarrollista del presidente Frondizi21
(1958-1962), en materia educativa la finalidad comenzó a ser preparar recursos
humanos para el desarrollo. En el caso de la educación secundaria su intención
de orientar hacia el sector industrial dio como resultado principal el cambio de
programas en la rama técnica; se instituyó un Ciclo Básico similar al de otras
modalidades, con el agregado de doce horas semanales de taller y tecnología y
un Ciclo Superior de tres años de especialización. como ya había pasado en otros
gobiernos militares, la política educativa de aquellos años tuvo también un
componente tecnocrático que buscaba generar una homogeneización disciplinada
de las prácticas escolares mediante propuestas modernizadoras en cuestiones
pedagógicas y didácticas (...) Su consecuencia fue romper la unidad del sistema de
educación pública para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferenciados por
sectores sociales para subordinarlos al modelo de distribución regresiva de la renta
y de la demanda del mercado22
A modo de cierre, y sin intención de realizar un análisis exhaustivo de la
enseñanza técnica en el período, nos interesa subrayar cómo el impulso otorgado
a esta modalidad durante los primeros gobiernos peronistas puede ser
interpretado como una estrategia central en el modelo de intervención estatal
que Perón pretendió instaurar. En un escenario de industrialización creciente,
promoción de políticas sociales que re significaron el lugar del Estado en la
esfera económica y societal y constitución de nuevos actores sociales, políticos y
educativos, la expansión de la formación técnica en diversos niveles del sistema
–particularmente en la esfera de la enseñanza secundaria y universitaria –
constituyó una estrategia política fuerte inclusión social y educativa. Sin
embargo, el diseño de un circuito de escolarización destinado a sectores
populares, con fuerte articulación entre educación y trabajo no alcanzó a
modificar el modelo mitrista, hegemónico en la estructura educativa argentina, y
la creación de la U.O.N. inscripta en un discurso de fuerte confrontación con los
sectores reformistas en el campo universitario, tampoco permitió que esta
ampliación de oportunidades educacionales para sectores sociales
tradicionalmente excluidos de la enseñanza superior favoreciera la conformación
de un sistema educacional integrado y fuertemente articulado. Por otra parte, los
vínculos entre educación y trabajo, que se vieron fortalecidos en el proyecto
educacional del peronismo tampoco lograron consolidarse como un eje
estructural del sistema educativo argentino. Las experiencias posteriores
orientadas a fortalecer este vinculo –desde el proyecto desarrollista, hasta las
propuestas de reforma educativa de los ’90, inscriptas en escenarios diversos –de
impulso industrializador o de franca desindustrialización– mantuvieron y en

21
“El gobierno frondicista ordeno la cuestión docente, comenzó la transferencia de escuelas a las
provincias” y en relación a la enseñanza técnica “Se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET) (…) La Universidad Obrera Nacional pasó a llamarse Universidad Tecnológica Nacional pero,
como en ocasiones anteriores, la vinculación entre educación y trabajo no alcanzó el tronco del sistema
educativo”. Puiggrós, A. Op. Cit.
22
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