14 Texto UVIC Introducción - Trabajo-Cooperativo

INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE COOPERATIVO
(Documento Provisional)
Pere Pujolàs Maset1

Octubre de 2008
1
Grupo de Recerca sobre Atenció a la Diversitat (GRAD), Departament de Pedagogía, Facultat de Educació de la
Universitat de Vic.
Pere Pujolàs: Introducción al aprendizaje cooperativo (Dct Provisional)
Índice
Introducción .................................................................................................................. 3
1 . La estructura de aprendizaje .................................................................................... 4
La estructura de la actividad .................................................................................... 4
La estructura de finalidades ...................................................................................... 5
Estructura de la autoridad ......................................................................................... 5
2 . El aprendizaje cooperativo ...................................................................................... 6
Qué es, pues, el Aprendizaje Cooperativo? .............................................................. 7
Ventajas del Aprendizaje Cooperativo ..................................................................... 8
Ámbitos de intervención para estructurar de forma cooperativa el
aprendizaje al aula .................................................................................................... 9
3. Ámbito de intervención A: La cohesión de grupo.................................................. 11
3.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma
de decisiones ........................................................................................................... 11
3.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelació, el conocimiento
mutuo y la distensió dentro del grupo .................................................................... 12
3.3 Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los alumnos
corrientes en la inclusión de algún compañero discapacitado y potenciar el
conocimiento mutuo ............................................................................................... 15
3.4 Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo ....................... 15
3.5 Actividades para preparar y sensibilizar el alumnado para trabajar de
forma cooperativa ................................................................................................... 16
4. Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso para aprender ...... 16
4.1 Composición y formación de los equipos de aprendizaje cooperativos ........... 16
4.2 Estructuras cooperativas de la actividad ........................................................... 17
4.3 Algunas estructuras cooperativas simples ........................................................ 18
4.4 Algunas técnicas cooperativas .......................................................................... 22
4.5 Condiciones necesarias de una estructura o una técnica cooperativa ............... 28
4 .6 Una Unidad Didáctica estructurada de forma cooperativa .............................. 29
5. Ámbito de intervención C: El trabajo en equipo como contenido a enseñar ......... 31
5.1 Recursos didácticos para enseñar a trabajar en equipo: El Cuaderno
del Equipo ............................................................................................................... 31
5.2 Recursos didácticos para enseñar a trabajar en equipo: Los Planes del
Equipo..................................................................................................................... 36
Referencias bibliográficas .......................................................................................... 40
2
Introducción
Un marco ideologico para el trabajo cooperativo
Los que han estudiado la estructura de aprendizaje en el aula han identificado tres subestructuras
diferentes que la componen: la estructura de la actividad, que regula qué hacen los alumnos y
como lo hacen dentro de la clase; la estructura de finalidades, que determina el que persiguen los
alumnos dentro de la clase en el proceso de enseñanza y aprendizaje; y la estructura de la
autoridad, que regula todo lo que hace referencia a quien decide –y cómo se decide– que ser ha
de aprender y como hace falta aprenderlo, y que hace falta evaluar y cómo se evaluará.
Estas tres subestructuras, a su vez, toman matices distintos según que la estructura más general del
aprendizaje sea de tipo individualista, competitivo o cooperativo. Se llama que hay una estructura
de aprendizaje individualista cuando los alumnos fundamentalmente trabajan de forma individual,
sin fijarse en el que hacen los otros, o sin que el que hagan los otros les afecte demasiado. En
cambio, se da una estructura competitiva cuando los alumnos trabajan individualmente pero, a la
vez, compitiendo en cierta manera con el resto de compañeros para ver quién aprende más y más
rápidamente. Y, finalmente, hay una estructura cooperativa cuando los alumnos se animan
mutuamente a aprender y se ayudan unos a los otros a la hora de aprender el que se los enseña.
En esta Introducción al Aprendizaje Cooperativo describimos estas tres subestructuras según sean
de tipos individualista, competitivo o cooperativo; a continuación describimos con más detalle
qué es el aprendizaje cooperativo al aula y qué son sus ventajas; seguidamente, y haremos
referencia a tres ámbitos de intervención que es necesario tener en cuenta a la hora de
implementar el aprendizaje cooperativo a las aulas. Finalmente, hablaremos de cada uno de estos
ámbitos de intervención y describiremos algunas actuaciones que se pueden llevar a cabo
referidas a cada ámbito.
Si tenemos en –cuenta como dejaremos claro en este documento– que el aprendizaje cooperativo
no es solamente un recurso didáctico que se puede utilizar a la hora de enseñar, sino también un
contenido que tenemos que enseñar (los alumnos, en las nuestras escuelas, entre otras muchas
cosas tienen que aprender a trabajar en equipo, como una habilidad que cada vez se requiere más
en la actualidad), es muy importante utilizar –de una forma cada vez más frecuente– el
aprendizaje cooperativo a la hora de organizar la actividad de los alumnos dentro de la clase. Por
esto es igualmente muy importante disponer y usar, desde las diferentes áreas del currículum,
varios elementos para enseñar de una forma explícita y sistemática a los alumnos a trabajar en
equipo.
Con esta finalidad hemos desarrollado el Programa CA/AC (Cooperar para Aprender / Aprender
a Cooperar), en el marco del Proyecto PAC2, que incluye un conjunto de actuaciones, agrupadas
en los tres ámbitos de intervención citados, diseñadas para introducir el aprendizaje cooperativo
dentro de las aulas, transformando despacio la estructura de la actividad que predomina, desde
una estructura de la actividad mayoritariamente individualista o competitiva, hacia una estructura
cada vez más cooperativa. Se pretende, con este Programa, crear un clima de aula más apropiado
para el aprendizaje, aprovechar y potenciar la interacción entre iguales como factor de
aprendizaje (sin olvidar, por descontado, la interacción entre los alumnos y las alumnas y sus
profesores y profesoras) y conseguir así mejores resultados académicos y un mayor desarrollo
personal y social de todo el alumnado.
2
Proyecto PAC: Programa didáctico inclusiu para atender en el aula al alumnado con necesidades educativas
diversas. Una investigación evaluativa. Investigador principal: Pere Pujolàs Maset. Proyecto Y+D+Y, del Ministerio
de Educación y Ciencia. (Referencia: SEJ2006-01495/EDUC)
3
1 . La estructura de aprendizaje
La estructura de la actividad
Desde nuestro punto de vista, la estructura de la actividad es un concepto clave. Se trata de un
elemento que configura y determina la relación que se establece entre los alumnos dentro del aula,
así como la relación que se establece entre estos y su profesor o profesora, y, indirectamente,
determina también toda la estructura del proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla.
Entendemos por estructura de la actividad el conjunto de elementos y de operaciones que actúan
como «fuerzas» que provocan un determinado «movimiento», efecto o evolución que regula o
condiciona, en una clase, lo que hacen los alumnos y como lo hacen.
Ponemos un ejemplo. Imaginamos-nos tres profesores o profesoras: el profesor o la profesora A,
el profesor o la profesora B y el profesor o la profesora C. Todos tres tienen en común la
capacidad de interesar y motivar a sus alumnos y todos tres tienen un gran conocimiento de los
contenidos propios de sus áreas. Sin embargo, se diferencian claramente en cómo conciben y,
consecuentemente, en cómo organizan la actividad de los alumnos dentro del aula. Veamos-ho.
El profesor o la profesora A, después de motivar y enseñar con eficacia a sus alumnos alguno de
los contenidos de su materia, les propone que realicen, cada uno de ellos, en su pupitre, los
ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la página 25 del libro. Tienen que trabajar en silencio, si tienen alguna
duda tienen que dirigirse al profesor y este la resolverá cuando pueda atenderlos. Los alumnos
trabajan en solitario, cada uno en su mesa, sin que les importe demasiado, por no decir nada, lo
que hagan sus compañeros. En este caso, la actividad de los alumnos está estructurada de forma
individual (estructura de la actividad individualista): el efecto o movimiento que esta estructura
provoca es la individualidad a la hora de aprender.
El profesor o la profesora B, como el anterior, después de motivar y enseñar con eficacia a sus
alumnos alguno de los contenidos de su materia, les propone que realicen, cada uno de ellos, en su
pupitre, los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la pàgina 25 del libro, con una diferencia: advierte que tendrán
mejor nota los que, además, hagan los ejercicios 5, 6 y 7, y que bonificará al primero que acabe
los ejercicios y que mejor les haga. También tienen que trabajar en silencio, si tienen algún
problema tienen que dirigirse al profesor y este resolverá sus dudas cuando pueda atenderlos. Los
alumnos también trabajan en solitario, cada uno en su mesa, pero sí que les importa el que hacen
los otros: para ser el «primero» de la clase, los otros no tienen que ser-lo; por este motivo
rivalizen entre ellos, se esconden la información, no se ayudan, etc. En este caso, la actividad de
los alumnos viene determinada por la rivalidad que fácilmente se establecerá entre ellos, o al
menos entre los más capaces, para ver quién consigue hacer más ejercicios, acabarlos antes y
hacerlos mejor (estructura de la actividad competitiva): el efecto o movimiento «» que esta
estructura provoca es la competitividad «» a la hora de aprender.
El profesor o la profesora C, como los anteriores, también motiva a sus alumnos, les contagia el
deseo de conocer y aprender, y les enseña con eficacia alguno de los contenidos de su materia.
Pero, a diferencia de los dos anteriores, organiza de forma distinta la actividad de los estudiantes:
tiene su clase distribuida en varios equipos de trabajo, de cuatro o cinco alumnos cada uno, les
propone que realicen cada uno en su cuaderno los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la página 25 del libro,
pero advirtiéndolos que tendrá en cuenta que se ayuden unos a los otros a resolverlos y les
bonificará si lo hacen y si todos consiguen realizar los ejercicios, teniendo en cuenta las
posibilidades de cada uno. Tienen que trabajar, más que en silencio, en voz baja para no molestar
a los otros equipos, entre todos tienen que buscar la mejor forma de hacer los ejercicios, tienen
que resolver sus dudas y, si es necesario, se han de dirigir al profesor. Este valora que aprendan a
trabajar en equipo, puesto que también es una cosa que tienen que aprender y, por lo tanto, un
contenido más que hace falta enseñarlos. En este caso, la actividad de los alumnos viene
4
condicionada por –o se beneficia de la– ayuda mutua y la cooperación entre los miembros de un
mismo equipo (estructura de la actividad cooperativa): el efecto o el «movimiento» que esta
estructura provoca es la cooperatividad «» en el acto de aprender.
La individualidad, la competitividad y la cooperatividad «» son tres calidades distintas que puede
tener la estructura de la actividad de una clase, según cual sea la naturaleza de la relación que se
establece entre los estudiantes del grupo clase y según cuales sean las finalidades que persiguen.
La estructura de finalidades
Lo que pretenden conseguir los estudiantes configura otra subestructura –además de la

subestructura de la actividad– de la estructura más general del proceso de enseñanza y
aprendizaje, que se conoce como estructura de finalidades, que varía mucho según que se
relacione con una estructura de la actividad individualista, competitiva o cooperativa.
En una estructura de la actividad individualista, un estudiante consigue su objetivo (aprender el
que el profesor o la profesora le enseña) independientemente de que los otros consigan su
objetivo. En este caso, se llama que no hay interdependéncia de finalidades.
En una estructura de la actividad competitiva, un estudiante consigue su finalidad (aprender el
que el profesor o la profesora le enseña, antes de que los otros y mejor que los otros) si, y sólo si,
los otros no consiguen este mismo objetivo. En este caso, se da lo que técnicamente se denomina
interdependència negativa de finalidades.
En este caso, el «saber más que el otro» en una clase, el «ser el primero» de todo el grupo, es el
objetivo fundamental y es sinónimo de más inteligente, mejor y superior a los otros.
Finalmente, en una estructura de la actividad cooperativa, un estudiante consigue la doble
finalidad que persigue (aprender el que el profesor o la profesora le enseña y contribuir, a través
del trabajo en equipo, que lo aprendan también sus compañeros y así aprender a trabajar en
equipo, como un contenido más que tiene que aprender), si, y sólo si, los otros consiguen también
llegar a este doble objetivo. En este caso, decimos que hay entre los alumnos una
interdependència positiva de finalidades. Para aprender los contenidos de las diferentes áreas no
es estrictamente necesario el concurso de un equipo; esto no obstante, para aprender a trabajar en
equipo necesitamos de los otros, nadie aprende a trabajar en equipo todo solo.
Estructura de la autoridad
En la estructura más general del proceso de enseñanza y aprendizaje también podemos distinguir
la estructura de la autoridad, que regula todo lo que hace referencia a quien decide –y cómo se
decide– que es necesario aprender y como hace falta aprenderlo, y que hace falta evaluar y se
evaluarà. Esta estructura de la autoridad también toma matices distintos según que se corresponda
con una estructura de la actividad individualista, competitiva o cooperativa.
En el trasfondo de una estructura de la actividad individualista o competitiva hay la convicción
que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de
aprendizaje en la clase tienen una influencia secundaria, e incluso indeseable o molesta, sobre el
rendimiento escolar. Y también hay una concepción de la enseñanza según la cual el profesor es el
agente educativo por excelència encargado de transmitir los contenidos y el alumno es un simple
receptor más o menos activo de la acción transmissora del profesor. Por lo tanto, no tenemos que
extrañarnos que en estas dos formas de estructurar el aprendizaje (la individualista y la
competitiva) se reduzcan a la mínima expresión «las relaciones alumno-alumno, sistemáticamente
neutralizadas como fuente potencial de conductas pertorbadores en el aula, y que la programación
5
del aprendizaje es basa sobre la primacia del trabajo individual de los alumnos y la interacción
profesor-alumno» (Coll, 1984, pàg. 119).
En una estructura de la actividad individualista y/o competitiva, efectivamente, el profesor es el
principal responsable, por no decir el único, en la gestión del currículum y de la clase: él decide
qué, cuando y como hace falta enseñar y evaluar, es decir , los contenidos que explicarà, el orden
con que les explicará, la metodología (las actividades de enseñanza y aprendizaje, la distribución
de los alumnos al aula, etc.) que usará, así como lo que será objeto de evaluación, y cómo y
cuando hará esta evaluación. Los y las alumnas no son más que receptores pasivos de las
«órdenes» del profesorado y se limitan a hacer el que este ha decidido. En una estructura de la
actividad competitiva, además, el profesor o la profesora fomenta de una forma más o menos
explícita la competición entre el alumnado, y convierte la rivalidad para ser el primero o el mejor
de la clase en un estímulo para el aprendizaje.
En cambio, en el trasfondo de una estructura de la actividad cooperativa hay la convicción que
los alumnos no solamente aprenden porque el profesor les enseña, sino porque cooperen entre sí e
interactuen «enseñándose» unosa ls otras. Según Piaget (1969), la cooperación entre iguales que
aprenden (niños, jóvenes o adultos), en una relación más simétrica, es tan importante como la
relación más asimétrica entre estos y lo que les enseña. Desde el punto de vista intelectual, esta
relación es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es decir,
todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objectividad y la reflexión discursiva.
Por esto, en una estructura de la actividad cooperativa se favorece la autonomía y el papel
protagonista de los alumnos enfrente del poder casi absoluto del profesor.
Este es un aspecto claramente diferenciador de una estructura cooperativa en relación con las
otras dos formas de estructurar la actividad al aula (la individualista y la competitiva): el profesor
fomenta la autonomía de los alumnos en el proceso de aprendizaje (cuántos más alumnos haya
que puedan trabajar de forma autónoma, autorregulando su propio aprendizaje, más se podrá
dedicar el profesor a aquellos que más lo necesitan porque son menos autónomos) así como su
participación activa en la gestión del currículum y del aula. Siempre que sea posible, los alumnos
tienen «voz y voto» a la hora de decidir los contenidos, las actividades de aprendizaje y de
evaluación. Como mínimo, tienen la posibilidad de elegir entre varias alternativas por el que se
refiere a las actividades de aprendizaje y de evaluación. Además, en una estructura cooperativa, el
profesor no es el único que enseña a los alumnos, sino que comparte con ellos la responsabilidad
de enseñar: los alumnos tambien se enseñan unosal s otras.
2 . El aprendizaje cooperativo
Organizar la clase de forma cooperativa no es una cosa fácil; a veces aparece como un sueño
pretender que en un grupo con tensiones, rivalidades, exclusiones, etc., los alumnos, en equipos
reducidos, se ayuden unos a las otras a aprender el que el profesorado les enseña. Estructurar de
forma cooperativa la clase, en muchos casos, supone, en primer lugar, intervenir sobre todo el
grupo porque despacio se convierta en una pequeña «comunidad de aprendizaje». El grupo clase
tiene que dejar de ser una simple «col·lectivitat» (una simple suma de individuos) que, en el mejor
de los casos, comparten solamente el mismo espacio y, en el peor, están divididos y con muchas
tensiones entre ellos, y tiene que pasar a ser una pequeña «comunidad». Empieza a ser-ho en el
momento que los que la forman se interesan unos para las otras; se dan cuenta que hay un objetivo
que les une –aprender los contenidos escolares– y que consiguen este objetivo más fácilmente si
se ayudan unos al s otras. Esto, pero, no es fácil y, para conseguirlo, hace falta que, durante las
horas de tutoria, o en otras ocasiones, se lleven a cabo, de una forma más o menos sistemática,
dinámicas de grupo, juegos cooperativos y otras actividades similares, por tal que los alumnos y
las alumnas se conozcan mucho más, vayan teixint entre ellos lazos afectivos más profundos, y
6
vayan entendiendo mucho mejor que no tienen que competir sino ayudarse a la hora de aprender y
hacer las actividades de la clase, y aprendan a comunicarse mejor y ponerse mucho mejor en el
lugar de los otros y hacerse cargo de sus problemas y dificultades… De este modo, serán cada vez
más una «pequeña comunidad de aprendizaje» que estará mucho más preparada para aprender
juntos, en equipos de trabajo dentro del aula, de una forma cooperativa.
Qué es, pues, el Aprendizaje Cooperativo?

En uno a aula transformada en una pequeña «comunidad de aprendizaje», el aprendizaje
cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos (el número oscil·la entre 3 y 5)
para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con el fin de maximitzar el aprendizaje de
todos (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Una característica esencial de estos equipos –
denominados equipos de base– es su heterogeneïtat, en todos los sentidos: género, motivación,
rendimiento, cultura, etc.3
Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad:
aprender el que el profesorat les enseña y contribuir que lo aprendan también sus compañeros de
equipo. Y tienen además una doble finalidad: aprender los contenidos escolares, y aprender a
trabajar en equipo, como un contenido escolar más. Es decir, cooperar para aprender y aprender a
cooperar…
No se trata que los alumnos de una clase hagan, de tanto en tanto, un «trabajo en equipo», sino
que estén organizados, de forma más permanente y establo, en «equipos de trabajo»
fundamentalmente para aprender juntos, y, ocasionalmente, si se escau, para hacer algún trabajo
entre todos.
En uno a aula transformada en una pequeña «comunidad de aprendizaje» organizada en equipos
cooperativos de trabajo, más o menos estables, los alumnos y las alumnas aumentan su
protagonismo y participan de una forma mucho más activa en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y en la gestión de la clase, y comparten con el profesorado la responsabilidad de
enseñar, también ellos, a sus propios compañeros. Esto les convierte en sujetos mucho más
autónomos, de forma que la estructura de finalidades y la estructura de la a utoritat(tal como las
hemos descrito anteriormente), además de la estructura de la actividad, también son más
cooperativas.
El protagonismo de los estudiantes y su participación activa, por un lado, y la responsabilidad
compartida a la hora de enseñar así como la cooperación y la ayuda mutua, por otra, son,
precisament, los dos pressupòsits básicos del aprendizaje cooperativo. Efectivamente, por un lado,
el aprendizaje requiere la participación directa y activa de los estudiantes; nadie puede aprender
por otro... El aprendizaje no es un espectáculo deportivo al cual se puede asistir como un simple
espectador... Y, por otro lado, la cooperación , la ayuda mutua, si se dan de forma correcta, nos
permiten llegar a cotas más altas en el aprendizaje. Como los alpinistes, los alumnos llegan
además fàcilment a las cumbres más altas en su aprendizaje cuando lo hacen formando parte de
un equipo cooperativo...
Si se dan estos dos principios básicos, y en la medida que se den, se va consiguiendo un «clima»
del aula muy favorable para el aprendizaje, puesto que se van dando las condiciones emocionales
y relacionales imprescindibles porque los estudiantes puedan aprender efectivamente.
Por lo tanto, la filosofía «» de una clase convertida en una pequeña «comunidad de aprendizaje»
viene presidida por enunciados como estos: «Todos aprendemos de todos», «Aquí cabe todose»4,
3
Para una descripción más detallada de las características de estos equipos y de su formación puede consultarse D.
W. Johnson, R. T. Johnson e I. J. Holubec (1999), y P. Pujolàs (2004).
4
Veáis P. González Rodríguez (2000).
7
«Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi capacidad. Esto quiere decir que nadie puede
ponerme un mote por mi forma de aprender», «Tengo derecho a ser yo mismo. Nadie puede
tratarme de forma injusta debido al color de mi piel, a mi peso, a mi estatura, por el hecho de ser
niño o niña, ni a causad mi aspecto»5. No se trata de simples frases bonitas, de simples eslóganes
que ornamenten las paredes de las aulas, sino de asunciones de fondos, que son asumidas por
todos los estudiantes, fruto de la reflexión de todo el grupo clase, quizás después de algún
conflicto que haya surgido y que ha dado motivo a esta reflexión col·lectiva en el grupo.
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo no es solamente un método o un recurso especialmente
útil para aprender mejor los contenidos escolares, sino que es, en si mismo, un contenido
curricular más que los alumnos tienen que aprender y que, por lo tanto, se los tiene que enseñar.
Es decir, los alumnos y las alumnas, a lo largo de su escolaridad, tienen que aprender, entre otras
muchas cosas, las habilidades sociales propias del trabajo en equipo, como algo cada vez más
imprescindible en una sociedad en que la interdependència entre sus miembros se acentúa cada
vez más.
Ventajas del Aprendizaje Cooperativo

Introducir una estructura cooperativa de la actividad de los alumnos y las alumnas en nuestras
clases y, en general, utilizar de forma habitual los equipos de aprendizaje cooperativo en nuestra
manera de enseñar los contenidos de las diferentes áreas es, sin duda, algo costoso, que supone
introducir cambios importantes en nuestra práctica docente, pero vale la pena intentar-lo, dado
que se obtienen mejoras también muy importantes en el proceso de aprendizaje del alumnado. Por
esto puede ser interesante recordar brevemente los resultados obtenidos en varios estudios
comparando la eficacia de las tres estructuras de aprendizaje identificadas: la individualista, la
competitiva y la cooperativa. Numerosos estudios (ved, por ejemplo, un resumen en Coll, 1984;
Ovejero, 1990; Parrilla, 1992; Johnson y Johnson, 1997; Johnson, Johnson y Holubec, 1999;
Stainback, S.B., 2001) demuestran que:
Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza competitiva e
individualista, favorecen el establecimiento de relaciones mucho más positivas, caracterizadas
por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo.
Estas actitudes positivas que los alumnos y las alumnas mantienen entre si, se extienden,
además, en las relaciones que el alumnado mantiene con el profesorado y el conjunto de la
institución escolar.
La organitzación cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones
de tipo competitivo e individualista, es netamente superior con respecto al nivel de
rendimiento y de productividad de los participantes.
Les estrategias cooperativas favorecen el aprendizaje de todos los alumnos: no sólo de los que
tienen más problemas para aprender (incluyendo en los que tienen necesidades educativas
especiales vinculadas a alguna discapacitado y que son atendidos dentro las aulas ordinárias
junto a sus compañeros no discapacitados), sino también de los más capacidades para el
aprendizaje.
Els métodos de enseñanza cooperativos favorecen la aceptación y el respecto de las
diferències, entre los alumnos corrientes y los integrados.
Els métodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesorado: permiten la atención
personalizada de los alumnos y la entrada de nuevos profesionales dentro del aula
5
Veáis S. Stainback, W. Stainback y H.J. Jackson (1999).
8
(profesorado de educación especial o de apoyo, psicopedagogos...), que trabajan

conjuntamente con el profesorado tutor o del área correspondiente.
Tanto es así que Johnson y Johnson, que han estudiado a fondo la estructuración cooperativa del
aprendizaje, afirman que:
...con la cantidad de investigación disponible, es sorprendente que las prácticas de las aulas estén tan
orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las escuelas estén tan dominadas
por una estructura competitiva e individualista. Es hora de reducir la discrepancia entre el que la
investigación indica que es efectivo a la hora de enseñar y lo que los maestros realmente hacen.
(Johnson y Johnson, 1997, p. 62).
Ámbitos de intervención para estructurar de forma cooperativa el

aprendizaje al aula
De todo lo que acabamos de decir se desprende la necesidad de buscar, desarrollar y adaptar
recursos didácticos que nos permitan adelantar en esta dirección, de forma que cada vez sea más
factible, y menos utópico, que los alumnos y las alumnas de un grupo clase puedan aprender de
forma cooperativa.
Estos recursos didácticos se pueden inscribir en tres ámbitos de intervención estrechamente
relacionados:
El ámbito de intervención A incluye todas las actuaciones relacionadas con la cohesión de
grupo, para conseguir que, despacio, los alumnos y las alumnas de una clase tomen conciencia
de grupo, se conviertan cada vez más en una pequeña comunidad de aprendizaje. Sobro este
ámbito de intervención hace falta incidir constantemente. La cohesión del grupo clase es un
aspecto que no se tiene que dejar nunca de banda, dado que en cualquier momento pueden
surgir determinados problemas o dificultades que perturben el «clima» del aula y hagan
necesario el restablecimiento de un clima más adecuado. Lo Programa CAN/AC incluye una
serie de actuaciones (dinámicas de grupo, juegos cooperativos, actividades…), a desarrollar
fundamentalmente en las horas de tutoria, encaminadas a ir mejorando el clima del aula.
Nos parece oportuno insistir en este ámbito de intervención, puesto que la cohesión del grupo
clase y un clima de aula favorable al aprendizaje es una condición absolutamente necesaria,
aunque no suficiente, para poder aplicar una estructura de la actividad cooperativa. Si el grupo
no está mínimamente cohesionado, si entre la mayoría de los alumnos y las alumnas no hay
una corriente afectiva y de predisposición a la ayuda mutua, difícilmente entenderán que les
proponemos que trabajen en equipo, ayudándose unos a las otras porque todos aprendan al
máximo de sus posibilidades, en lugar de competir “” entre ellos para ver quién es el primero
de la clase. Por lo tanto, en el momento que sea, pero sobre todo en los tiempos dedicados a la
acción tutorial, es muy importante utilizar juegos cooperativos y otras dinámicas de grupo que
favorezcan esta cohesión y un clima apropiado para el aprendizaje.
El ámbito de intervención B abarca las actuaciones caracterizadas por la utilización del
trabajo en equipo como recurso para enseñar, con el fin de que los niños y las niñas,
trabajando de este modo, aprendan mejor los contenidos escolares, por qué se ayudan unos a
las otras. Para este ámbito de intervención lo Programa CA/AC contiene una serie de
estructuras de la actividad cooperativas –que definiremos más adelante y de las cuales
describiremos algunos ejemplos–, de forma que el trabajo en equipo llegue a ser un recurso
cada vez más utilizado por el profesorado a la hora que los alumnos realicen en la clase las
actividades de aprendizaje previstas en las diferentes áreas del currículum.
La realización, de tanto en tanto, de una actividad organizada de forma cooperativa es una
medida interesante para introducir el aprendizaje cooperativo, pero para lograr los beneficios
que sin duda esta forma de organizar la actividad a la clase reporta para el aprendizaje de los
9
estudiantes, es necesario estructurar la clase de forma cooperativa más a menudo. En este

sentido, aplicar de tanto en tanto alguna de las estructuras cooperativas que se presentan más
adelante en este documento a la hora de llevar a cabo alguna actividad de aprendizaje puede
contribuir que el profesorado coja confianza con estas estructuras y las utilice cada vez más. A
meflota que el profesorado utilice con más seguridad estas estructuras es muy posible que
acabe organizando las Unidades Didácticas “entrelazando” varias estructuras, como
indicaremos más adelante, en el último apartado de este documento, a manera de ejemplo.
El ámbito de intervención C, finalmente, partiendo de la base que, además de un recurso para
enseñar, el trabajo en equipo es un contenido a enseñar, incluye las actuaciones encaminadas
a enseñar a los alumnos y a las alumnas, de una forma explícita y sistemática, a trabajar en
equipo, además de utilizar, de forma regular, esta forma de organizar la actividad en el aula .
Por este motivo, desde las diferentes áreas del currículum, proponemos que se enseñe a los
alumnos, de una forma más estructurada, a trabajar en equipo, sin dejar de usar el trabajo en
equipo como recurso para enseñar. De este modo, los alumnos y las alumnas tienen la
oportunidad continuada y normalizada “” (no forzada) de practicar –y, por lo tanto, de
desarrollar– otras muchas competencias básicas, sobre todo las relacionadas con la
comunicación. Con esta finalidad, el Programa CA/AC contiene, finalmente, la descripción de
dos recursos didácticos muy eficaces en este sentido –El Cuaderno del Equipo y los Planes
del Equipo– además de un conjunto de dinámicas de grupo y estructuras para enseñar y
reforzar de forma sistemática las habilidades sociales y cooperativas.
La enseñanza del contenido “trabajo en equipo” –como una de las principales competencias
sociales que, entre otras competencias básicas, hace falta ir desarrollando en el alumnado
durante su escolarización– no se puede atribuir a ninguna área determinada. Estos contenidos
“transversales” corren el riesgo que, en la práctica, no se enseñen de forma explícita, puesto
que, siendo responsabilidad de todos, no lo son específicamente de nadie. Tiene que ser, pues,
una decisión de la programación del centro determinar cuando y cómo enseñaremos a nuestros
alumnos a trabajar de forma cooperativa en equipo.
Estos tres ámbitos de intervención, cómo hemos dicho antes, están estrechamente relacionados:
cuando intervenimos para cohesionar el grupo (ámbito de intervención A) contribuimos a crear las
condiciones necesarias, aunque no suficientes, porque los alumnos y las alumnas trabajen en
equipo (ámbito de intervención B) y quieran aprender, y aprendan, a trabajar de este modo
(ámbito de intervención C). Pero cuando utilizamos, en el ámbito de intervención B, estructuras
cooperativas (que describiremos más adelante) en realidad también contribuimos a cohesionar
más el grupo (ámbito de intervención A) y que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo
(ámbito de intervención C). Y algo pareciendo pasa si el énfasis lo ponemos al enseñar a trabajar
en equipo (ámbito de intervenció C), puesto que de este modo utilizan mejor las estructuras
cooperativas del ámbito de intervención B y contribuimos, además, a cohesionar mejor el grupo
(ámbito de intervención A).
Finalmente, queremos hacer notar que hace falta trabajar en estos tres ámbitos de forma
prácticamente continuada y simultánea. Es decir, el ámbito B no substituye la A, ni el C al B. Las
intervenciones propias de los tres ámbitos se dan, a la larga, de forma simultánea, porque, por un
lado, se trata de ámbitos cruciales a la hora de estructurar la actividad de forma cooperativa y, por
otro lado, una estructura cooperativa de la actividad –así como el aprendizaje del trabajo en
equipo– no es una cosa que se consigue de una vez y de golpe, sino que se trata de algo
progresivo, que podemos ir mejorando constantemente. Constantemente, pues, tenemos que estar
atentos a los tres ámbitos de intervención e ir regulando las actuaciones de los tres ámbitos en
función de las necesidades o los vacíos observados.
10
3. Ámbito de intervención A: La cohesión de grupo
3.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma de

decisiones
El Grupo Nominal6
Esta dinámica sirve para obtener informaciones, puntos de vista o ideas de los alumnos sobre un
tema o un problema determinado, de una forma estructurada, de forma que facilita la participación
de los más cohibidos e impide el protagonismo excesivo de los más lanzados. Según la profesora
Fabra, es una técnica especialmente útil cuando se trata que un grupo clase tenga que tomar
decisiones consensuadas sobre aspectos relativos a normas, disciplina, actividades grupales, etc.
Pero también puede servir, por ejemplo, porque el profesor o la profesora pueda conocer, al
acabar un tema, cuáles son los conocimientos que los alumnos han adquirido, o consideran más
fundamentales.
Se aplica de la siguiente manera:
Antes de nada el profesor –o la persona que actúa como facilitador (que puede ser un
alumno)- explica claramente cuál es el objetivo que se pretende lograr con el aplicació de esta
técnica, y qué es el tema o el problema sobre el cual hace falta centrar toda la atención.
Durante unos cinco minutos aproximadamente, cada participante, individualmente, tiene que
escribir les informaciones, propuestas o sugerencias que le vienen a la cabeza sobre el tema o
el problema que se trata.
El facilitador pide a los participantes, uno por uno, que expresen una de las ideas que han
escrito y las va anotando a la pizarra. Si alguien no quiere participar, puede “pasar” y si
alguien tiene más de una idea tendrá que esperar, por verbalitzar la segunda, que se haya
completado la primera vuelta, suponiendo que en esta vuelta su idea no haya sido aportada por
alguno otro participante. Queda claro, pues, que el importante son las ideas, no quién las haya
aportado.
Cuando se han anotado todas las ideas, después de haber completado las vueltas que hayan
sido necesarias, la persona que dinamitza la técnica pide si todo ha quedado claro para todos.
Si hay alguna duda sobre alguna aportación, es el momento de pedir a quien haya formulado
la idea que haga los aclaraciones convenientes. Se trata sólo de aclaraciones, no de objeciones
o críticas a las ideas recogidas.
Al final, todas las idees tienen que quedar recogidas a la pizarra, siguiendo el orden alfabético:
la primera idea aportada es la A, la segunda la B, la tercera la C , etc.
El paso siguiente consiste en que cada participante jerarquiza les idees expuestas, puntuando
con un 1 la que considera más importante, con un 2, la segunda en importancia, con un 3, la
tercera, y así sucesivamente hasta haber puntuado todas las ideas expuestas (si había 12, la
última tendrá una puntuación de 12).
Todo seguido se anotan, a la pizarra, junto a cada una de las ideas, la puntuación que le ha
otorgado cada participante, y, al final, se suman las puntuaciones de cada idea. De este modo
se puede saber quése son las ideas más valoradas por todo el grupo clase: las que hayan
obtenido menos puntuación entre todos los participantes.
Finalmente, se comentan, se discuten o se resumen –según el caso- los resultados obtenidos.
Si el grupo es muy numeroso y suponiendo que esté dividido en diferentes equipos, para hacer
más àgil la aplicación de esta técnica se puede seguir el mismo procedimiento, pero sustituyendo
6
Adaptada de Fabra (1992).
11
el trabajo individual por el trabajo ene quips, a la hora de pensar y escribir las ideas relacionadas
con el tema o problema en cuestión, y a la hora de puntuarlas.
3.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento

mutuo y la distensión dentro del grupo
La pelota7
Se trata de un juego porque los estudiantes aprendan el nombre de todos sus compañeros, durante
los primeros días de clase.
Se dibuja un gran círculo en el suelo de la clase o del patio. Un estudiante se col·loca dentro del
círculo, con una pelota. En voz alta dice su nombre y a continuación dice el nombre de un
compañero de la clase, a quien pasa la pelota, y se sienta a continuación dentro del círculo (“Me
llamo Anna y paso la pelota a en Joan”). Si no sabe el nombre de nadie, no lo pueden ayudar y
tiene que ir pronunciando nombres hasta que acierta alguno. El que ahora tiene la pelota, se
coloca de pie dentro del círculo y hace el mismo: repite su nombre y pronuncia el nombre de otro
compañero o compañera, a quien le pasa la pelota y seguidamente se sienta dentro del circulo
(“Me llamo Yoan y paso la pelota a .…”Esta operación se repite hasta que todos los estudiantes
están sentados dentro del círculo.
El profesor o la profesora controla el tiempo que dura la dinámica, desde que el primer estudiante
pronuncia su nombre hasta que el último se sienta dentro del círculo. Esta dinámica puede
repetirse en días sucesivos y se trata, evidentemente, que cada vez tarden menos a realizarla: señal
que cada vez conocen más el nombre de sus compañeros.
La entrevista8
Cada estudiante tiene un número. Se sacan los números al azar, de dos en dos, de forma que la
clase queda repartida en parejas y, si hace falta, con un pequeño grupo de tres.
En la primera fase de esta dinámica cada pareja se hace una entrevista mutua a partir de un
cuestionario sobre sus habilidades, aptitudes y defectos, que todo el grupo clase ha confeccionado
previamente.
En la segunda fase, cada estudiante tiene que escribir una frase que resuma las características
básicas de su “socio”, se la comunican mutuamente, y se la corrigen, si hace falta.
Finalmente, en la tercera fase, cada cual hace saber al resto del grupo clase, todo leyendo en voz
alta la frase que ha escrito, como es su compañero con quien se han entrevistado mutuamente.
La maleta9
Un día el maestro o la maestra se presenta a la clase con una caja en forma de maleta, adornada de
una forma personalizada, llena de unos cuántos objetos (los que se determinen, tres o cuatro),
representativos de algún disparo de su personalidad: aficiones, habilidades, defectos, “manías”,
etc. Les va sacando y enseñando a toda la clase, todo explicando qué representa: “Esta xocolatina
quiere decir que me gusta mucho el chocolate y, en general, todas las cosas dulces”...
Todo seguido les explica que esto es lo que tendrá que hacer cada cual, cuando se los avise: Traer
una caja adornada a su manera, en la cual lleve, por ejemplo, tres objetos que representen su
afición principal, su habilidad más grande; otra, su principal defecto, etc.
7
Adaptada de www.lauracandler.cómo
8
Adaptada de www.cooperative.learning.cómo
9
Adaptada de Spencer Kagan (1999)
12
El día que traen la maleta cargada del que se haya acordado, cada estudiante abrirá la maleta ante
de sus compañeros y les explicará qué representan los objetos que lleva.
13
El blanco y la diana10
Los estudiantes ya están divididos en equipos de base. Esta dinámica se puede hacer en una de las
primeras sesiones de trabajo en equipo, para explicarse cómo son y conocerse mejor.
En una cartulina grande se dibujan una serie de círculos concéntricos (el “blanco”) (tantos como
aspectos de su vida personal y manera de ser de cada cual quieren poner en común, desde su
nombre hasta cuál es la asignatura que les gusta más y la que menos, pasando por su afición
preferida y su manía más acentuada, su mejor calidad y su peor defecto, etc.), y se dividen en
tantas partes como miembros tenga su equipo de base (cuatro o cinco) (Figura 1)
Figura 1
En una de las cuatro o cinco partes del círculo del medio, (la diana “”) cada cual escribe su
nombre; en la parte del círculo que viene a continuación, su mejor calidad y su peor defecto; en la
siguiente, su principal afición y su principal manía, etc.
Al final tienen que observar el que han escrito y ponerse de acuerdo sobre los aspectos que tienen
en común y, a partir de esto, buscar un nombre que identifique su equipo.
10
Adaptada de www.lauracandler.cómo
14
3.3 Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los alumnos

corrientes en la inclusión de algún compañero con discapacitado y
potenciar el conocimiento mutuo
Comisión de apoyos11
Susan y Wiliam Stainback proponen la creación de una “Comisión de Apoyos” que funciona en
cada grupo clase. forman parte, por turnos, todos los estudiantes del grupo, tengan o no alguna
discapacitado. El objetivo de esta comisión, que se reúne periódicamente, es determinar de qué
manera se pueden dar más apoyo mudouno, de forma que su grupo clase se convierta cada vez
más en una “pequeña comunidad” de aprendizaje, cada vez más acogedora.
3.4 Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo

Las profesiones preferidas12
Cada cual se piensa tres professions, las que más le gustarían hacer cuando sea grande. Después
las ponen en común, para ponerse de acuerdo cuál analizará cada cual. Si alguien ya ha dicho
antes la primera que uno alumna o una alumna quería decir, este dice la que había pensado en
segundo lugar... No se puede repetir ninguna profesión: se trata que, entre todos, analicen como
más mejor.
Todo seguido se encuentran en equipos de cuatro o cinco alumnos y analizan, una por una, las
profesiones que ha dicho caca miembro del equipo, todo respondiendo entre todos preguntas
como estas: En que consiste esta profesión? Para hacer el que tienen que hacer, necesitan otras
personas, de la mismo profesión o de profesiones diferentes? Les tienen esta profesión, es
conveniente que sepan trabajar en equipo? Alguien os ha enseñado a trabajar en equipo?...
Finalmente, ponen en común las profesiones que han analizado, para constatar la importancia que
tiene, en todas las profesiones, o en la gran mayoría, el trabajo en equipo, y el importante que es
que aprendan a trabajar en equipo...
El equipo de en Manel13
A partir del caso de en Manel (un chico a quien no le gustaba trabajar en equipo, a la escuela, por
una serie de razones que se explican en el caso) se pide que cada niño o niña, individualmente,
piense qué ventajas tiene, a pesar de la historia de en Manel, el trabajo en equipo.
Después forman equipos de cuatro o cinco, ponen en común las ventajas que cada cual había
apuntado, y añaden a su lista alguna ventaja que ha dicho algún compañero y que ellos no habían
considerado.
Todo seguido, los diferentes equipos ponen en común las ventajas que ha encontrado cada equipo,
y todavía pueden añadir a su lista alguna ventaja que un equipo ha encontrado y el suyo no.
Si comparan la primera lista con la tercera, verán que entre todos han sido capaces de encontrar
más ventajas que no habían encontrado individualmente. Y, si no lo habían apuntado antes,
pueden añadir esta última ventaja a su lista: el trabajo en equipo genera más ideas que el trabajo
individual...
11
Stainback y Stainback (1999)
12
Pere Pujolàs, te alto. (2003b): Programa para enseñar a trabajar en equipos cooperatius en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria. http://www.uvic.cat/fe/búsqueda/can/psico/cooperatius-eso.html [Data consulta: 23-06-08].
13
Adaptada de Gómez, García y Alonso (1991).
15
3.5 Actividades para preparar y sensibilizar el alumnado para trabajar de

forma cooperativa
Mundo de colores14
Cada participante se pone de paletilla a la pared, cierra los ojos y resto callado. A cada cual se le
engancha en el frente un gomet de color, de forma que no pueda ver qué color le ha tocado. A un
participante no se le pone ningún gomet o se le'n pone un de completamente diferente, que sólo
trae él.
Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se'ls dice que tienen dos minutos, sin decir nada, para
agruparse.
El tutor, o alguno de los participantes, observa como lo hacen, y que pasa con el que tiene el
gomet diferente...
Después hablan sobre el que ha pasado, como lo han hecho, como se han sentido...
4. Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso para

aprender
4.1 Composición y formación de los equipos de aprendizaje cooperativos

Generalmente los equips de aprendizaje cooperativo están formados por cuatro alumnos, máximo
cinco. La composición de los equipos tiene que ser heterogénea (en género, etnia, intereses,
capacidades, motivación, rendimiento...). En cierta manera, cada equipo tiene que reproducir las
características del grupo clase. En cuanto a la capacidad y rendimiento, se procura que un alumno
tenga un rendimiento-capacitado alto, dos alumnos, un rendimiento mediano, y otro alumno, un
rendimiento más bajo.
Para asegurar la necesaria heterogeneïdad, el más habitual es que sea el profesor lo que distribuya
els alumnos en los diferentes equipos, teniendo en cuenta, por descontado, sus preferencias y sus
posibles incompatibilidades. Para lo cual puede ser útil la información obtenida a través de un test
sociomètrico. Una fórmula más simple que el sociograma es preguntar a los alumnos con qué tres
compañeros les gustaría trabajar en la clase, con la cual cosa es posible identificar los alumnos
menos escogidos o els que nadie ha elegido. En este caso, hace falta pensar muy bien en qué
equipo les ponemos, procurando que sea en alguno con alguien a quien él haya escogido y que
esté dispuesto –debidamente orientado por el maestro o la maestra– a darle un golpe de mano y
ayudarlo a integrarse dentro del equipo.
Una manera habitual de proceder para formar los equipos de base es la siguiente: se distribueixen
los alumnos del grupo clase en tres columnas. En la columna de un extremo se col·loca una
cuarta parte de los alumnos (tantos como equipos de cuatro alumnos queremos formar, es decir, la
cantidad que resulta de dividir por cuatro el número total de alumnos), procurando col·locar en
esta columna los alumnos más capaces en todos sentidos (no solamente los que tengan un
rendimiento más alto, sino también los más motivados, los más capaces de il·lusionar y animar a
los otros, de «estirar» al equipo...). En la columna del otro extremo se col·loca la cuarta parte de
alumnos más «necesidades» de ayuda. En la columna del centro se col·loquen las dos cuartas
partes restantes (la otra mitad del grupo clase). Cada equipo se forma con unoa lumne de la
14
Adaptada de http://www.edualter.org/material/euskadi/diversos.htm
16
primera columna, dons de la columna del medio y uno de la tercera columna, procurando, además,
que se dé un equilibrio en las otras variables: género, etnia, etc.
4.2 Estructuras cooperativas de la actividad

Cómo hemos dicho, hace falta utilizar, de una manera como más frecuente mejor, el aprendizaje
cooperativo como un recurso didáctico porque los alumnos aprendan más y mejor los contenidos
escolares. Para lo cual tenemos que disponer de diferentes «estructuras de la actividad
cooperativas». Recordamos el que hemos dicho antes: una estructura de la actividad cooperativa
lleva a los alumnos a comptar unos con los otros, a col·laborar, a ayudarse mutuamente a lo largo
del desarrollo de la actividad. En cambio, una estructura de la actividad competitiva, por contra,
condueix a que los alumnos rivalitzin entre ellos para ser el primero que acaba el trabajo, o lo que
sabe mejor lo que el profesor les enseña, y, por lo tanto, a no ajudar-se unosal s otras sino todo el
contrario, a ocultarse información, a guardar gelosament la respuesta correcta de una cuestión, o
las soluciones de un problema o la forma de resolverlo.
Estas estructuras cooperativas de la actividad son prácticamente imprescindibles, según hemos
podido constatar en numerosas experiencias, puesto que los alumnos y las alumnas, aun después
de que les hayamos mentalitzat sobre la necesidad de trabajar en equipo y les hayamos ayudado a
organizarse en equipo, si simplemente les decimos que el que tengan que hacer lo hagan en
equipo, entre todos, no saben como hacerlo: unos pretenden imponer su punto de vista (si las
cosas no se hacen como ellos creen que se tienen que hacer, consideran que no son correctas),
mientras que otros sólo pretenden copiar el resultado de la actividad en su cuaderno,
confundiendo tenerlo hecho con saber-ho hacer… La utilización de una estructura cooperativa
garantiza, en cierta manera, la interacción entre todos los miembros de un equipo a la hora de
trabajar juntos.
Las estructuras cooperativas pueden ser más simples o más complejas. Las estructuras simples se
pueden llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase, son fáciles de aprender y de aplicar
(«Apréndela hoy, aplícala demà y utilízala toda la vida» es el eslogan que usa Spencer Kagan,
refiriéndose a estas estructuras). En cambio, las estructuras más complejas –conocidas también
como técnicas cooperativas– se tienen que aplicar en varias sesiones de clase.
Las estructuras cooperativas –tanto las simples como las complejas– en sí mismas no tienen
contenido; como su nombre indica, son solamente la estructura que se aplica para trabajar unos
determinados contenidos, de cualquier área del currículum, de forma que generan la necesidad de
col·laborar y ayudarse en aquellos que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje: una
estructura cooperativa simple, aplicada en relación con un contenido de aprendizaje de unoa área
determinada, constituye una actividad de aprendizaje de corta duración (se puede llevar a cabo a
lo largo de una sesión de clase): cualquiera de las que se describen en el apartado siguiente,
aplicada para trabajar unos contenidos de matemáticas, se convierte en una actividad de
matemáticas; aplicada para trabajar unos contenidos de lengua, constituye una actividad de
lengua, etc. Así mismo, una estructura cooperativa compleja, o técnica, aplicada en relación con
unos contenidos de aprendizaje de un área determinada, constituye una macro-actividad de
aprendizaje que se lleva a cabo a lo largo de dos o más sesiones de clase: la técnica GI (Grupos de
Investigación) –que, en nuestro entorno, se conoce como Método de Proyectos (ved unoa breve
descripción más adelante, en este mismo documento)– utilizada para trabajar contenidos de
ciencias sociales, da lugar a una macro-actividad –un proyecto– del área de conocimiento del
medio social; la misma técnica, si se aplica a contenidos de ciencias naturales, se convierte en un
proyecto de conocimiento del medio natural, etc.
17
4.3 Algunas estructuras cooperativas simples

A continuación describimos algunas estructuras cooperativas simples que los maestros pueden
introducir despacio a lo largo de las diferentes Unidades Didácticas. Estas estructuras facilitan la
transformación de actividades fundamentalmente individuales (lectura de textos, preguntas
abiertas a toda la clase, respuesta a un cuestionario, realización de ejercicios, resumen o síntesis
del tema estudiado…) en las cuales no hay ningún tipo de interacción entre els alumnas, en
actividades grupales, realizadas en equipos reducidos (equipos cooperativos) para fomentar y
aprovechar al máximo la interacción entre los estudiantes en la realización de estas actividades.
1. Lectura compartida15
En el momento de leer un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica del libro de
texto– se puede hacer de forma compartida, en equipo. Un miembro del equipo lee el primer
párrafo. Los otros tienen que estar muy atentos, puesto que lo que viene a continuación
(siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj), después de que su compañero haya
leído el primer párrafo, tendrá que explicar el que este acaba de leer, o tendrá que hacer un
resumen, y los otros dos tienen que decir si es correcto o no, si están o no de acuerdo con el que
ha dicho el segundo. El estudiante que viene a continuación (el segundo) –lo que ha hecho el
resumen del primer párrafo– leerá seguidament el segundo párrafo, y el siguiente (el tercero)
tendrá que hacer un resumen del mismo, mientras que los otros dos (el cuarto y el primero)
deberan de decir si el resumen es correcto o no. Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo
el texto.
Si en el texto hay una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué significa, ni siquiera
después de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al profesor o a la
profesora y este pide a los otros equipos –que también están leyendo el mismo texto– si hay
alguien que lo sepa y les puede ayudar. Si es así, lo explica en voz alta y revela, además, cómo
han descubierto el sentido de aquella palabra o expresión.
2. 1-2-416
El maestro plantea una pregunta o una cuestión a toda la clase, por ejemplo, para comprobar hasta
qué punto han entendido la explicación que acaba de hacerlos. Dentro de unon equipo de base,
primero cada cual (1) piensa quéa es la respuesta correcta a la pregunta que ha planteado el
maestro o la maestra. En segundo lugar, se ponen de dos en dos (2), intercambian sus respuestas y
las comentan, y de dos hacen una. En tercer lugar, todo el equipo (4), después de haberse
enseñado las respuestas dadas por las dos «parejas» del equipo, tienen que componer entre todos
la respuesta más adecuada a la pregunta que se los ha planteado.
3. Parada de tres minutos17

Cuando el profesor o la profesora da una explicación a todo el grupo clase, de tanto en tanto
establece una breve parada de tres minutos porque cada equipo de base piense y reflexione sobre
el que les ha explicado, hasta aquel momento, y piense tres preguntas sobre elté ma en cuestión,
que después tendrán que plantejar. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo plantea
15
Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Col·legi Público Comarcal «Los Ángeles», de Miranda de Ebro
(Burgos). (M. J. Alonso e I. Ortiz, 2005, pàg. 63).
16
Adaptada de www.cooperative.learning
17
Adaptada de www.cooperative.learning
18
una pregunta –de las tres que han pensado–, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta –u
otra de mucho pareciendo– ya ha sido planteada por otro equipo, se la saltan.
Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la explicación,
hasta que establezca una nueva parada de tres minutos.
4. Lápiz al medio18
El profesor o la profesora da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el
tema que trabajan en clase como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro). Cada
estudiante tiene que hacerse cargo de una pregunta o ejercicio (tiene que leerlo en voz alta, tiene
que asegurarse que todos sus compañeros aportan información y expresan su opinión, y
comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada).
Se determina la orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta su «» pregunta o
ejercicio y entre todos hablan de cómo se hace y deciden quéa es la respuesta correcta, los lápices
de todos se col·loquen al medio de la mesa para indicar que en aquellos momentos solamente se
puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro lo que hace falta hacer
o respondedre en aquel ejercicio, cada cual coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno el
ejercicio en cuestión. En este momento, no se puede hablar, sólo escribir.
A continuación, se vuelven a poner los lápices al medio de la mesa, y se procede de la misma
manera con la otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro alumno.
Esta estructura puede combinarse con la cual lleva por título El número o bien Números iguales
juntos: un alumno, el número del cual ha sido escogido al azar, tiene que salir delante de todos a
realizar uno de los ejercicios.
5. El número19
El profesor o la profesora pone un trabajo (responder unas preguntas, resolver unos problemas,
etc.) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, tienen que hacer el trabajo, asegurándose
que todos sus miembros saben hacerla correctamente. Cada estudiante de la clase tiene un número
(por ejemplo, lo que le corresponda por orden alfabético). Una vez agotado el tiempo destinado a
resolver la tarea, el profesor o la profesora extrae un número al azar de una bolsa en la cual hay
tantos números como alumnos. El alumno que tiene el número que ha salido, tiene que explicar
delante de toda la clase el trabajo que han realizado. Si lo hace correctamente, su equipo de base
obtiene una recompensa (una «estrella», un punto, etc.) que más adelante se puede intercambiar
por algún premio. En este caso, sólo un estudiante de un solo equipo puede ser que le toque salir
delante de todos. Si hay más tiempo, se puede sortear otro número, porque salga otro estudiante
(siempre que forme parte de otro equipo de base).
No tiene que confundirse, en este caso, la recompensa que se ofrece a los alumnos que se han
esforzado a realizar bien su trabajo con los premios ofrecidos en el aprenentatge competitivo.
Poden conseguir el premio todos los alumnos porque este no depende que un alumno lo haga
mejor que los otros, si no que todos aprendan a hacer-ho bien, y es por esto, por su esfuerzo, por
el que se los pulsaba.
6. Números iguales juntos20
18
Estructura ideada por Nadia Aguiar Baixauli, del C. R. A. «Río Aragón», de Bailo (Huesca) y María Jesús Tallón
Medrano, del CEIP «Puente Sardas», de Sabiñánigo (Huesca).
19
Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Col·legi Público Comarcal «Los Ángeles», de Miranda de Ebro
(Burgos). (M. J. Alonso e I. Ortiz, 2005, pàg. 63).
19
El maestro asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden (como lo
estructura «Lápiz al medio») como hace falta hacerla, la hacen y han de asegurarse que todos
saben hacerla. Transcurrido el tiempo previsto, el maestro escollo al azar un número del 1 al 4
entre los cuatro miembros de un equipo de base. Los que tienen este número en cada equipo
tienen que salir ante los otros y realizar la tarea (hacer el problema, responder la pregunta,
resolver la cuestión, etc.). Los que lo hacen bien reciben algún tipo de recompensa (un elogio por
parte del maestro, el aplauso de todos, un «punto» para su equipo…).
En este caso (a diferencia de la estructura «El número»), un miembro de cada uno de los equipos
de base (que están formados por cuatro estudiantes) tiene que salir delante de todos, y todos los
equipos, por lo tanto, tienen la oportunidad de obtener una recompensa.
7. Uno por todos

El profesor recoge, al azar, una libreta o cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo, lo
corrige, y la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo: evalúa la
producción de uno (un alumno) por todos (el conjunto del equipo). Se fija en el contenido de las
respuestas (no en la forma cómo han sido presentadas en el cuaderno que ha utilizado para evaluar
al grupo).
8. El folio giratorio21
El maestro asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento,
las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas, una frase que resuma
una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han sido estudiando, etc.) y un
miembro del equipo empieza a escribir su parte o su aportación en un folio «giratorio». A
continuación, lo pasa alcómo cerradura del lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj
porque escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros
del equipo han participado en la resolución de la tarea. Mientras uno escribe, los altonada
miembros del equipo tienen que estar pendientes de esto y fijarse si lo hace bien y corregirlo, si es
necesario. Todo el equipo es responsable del que se ha escrito en “el folio giratorio”, no sólo cada
cual de su parte.
Cada alumno puede escribir su parte con un retolador de un determinado color (el mismo que ha
utilizado para escribir en la parte superior del folio su nombre) y así, a primera vista, puede verse
la aportación de cada uno.
9. Folio Giratorio por parejas22

Dentro de un equipo, por parejas, inician la actividad en un “folio giratorio” (una redacción que la
otra pareja tendrá que continuar, pensar un problema o plantear una pregunta que la otra pareja
tendrá que resolver o responder…). Después de un tiempo determinado (por ejemplo, cinco
minutos, depende de la naturaleza de la actividad y de la edad de los niños) lasd ues parejas se
intercambian el “folio giratorio” y cada una tiene que continuar la actividad (seguir la redacción,
resolver el problema o responder la pregunta…), después de corregir formalmente (ortografía,
sintaxi…) la parte del folio escrita por la otra pareja. Y así sucesivamente el folio va “girando” de
una pareja a otra dentro de un mismo equipo.
20
Adaptada de Spencer Kagan. En la página web http://www.kaganonline.cómo/ se encuentran una gran cantidad de
recursos para organizar la clase de forma cooperativa.
21
Adaptada de Spencer Kagan (Véase la nota anterior).
22
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avià (Barcelona)
20
Las parejas se van alternando a la hora de escribir en “el folio giratorio”, y mientras uno escribe
el otro está atento a como lo hace para asegurarse que lo hace correctamente.
10. La sustancia23
Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es substancial–
de un texto o de un tema. El profesor o la profesora invita a cada estudiante de un equipo de base
a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado a clase. Una vez lo
ha escrito, lo enseña a sus compañeros de equipo y entre todos discuten si está bien, o no, la
corrigen o la matizan, etc. Si no es correcta o consideran que no se corresponde con cabeza de las
idese principales, la descartan. El mismo hacen con el resto de frases-resumen escritas por cada
uno de los miembros del equipo. Se hacen tantas «rondas» como sea necesario hasta expresar
todas las ideas que ellos consideran que son más relevantes o substancials.
A l final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lògica y, a partir de
aquí, cada cual las copia en su cuaderno. De este modo tienen un resumen de las principales ideas
de un texto o del tema trabajado. De todas maneras, en el momento de hacer este resumen final,
cada cual en su libreta, no tienen que limitarse, si así lo prefieren, a copiar literalmente las frases
elaboradas previamente entre todos, sino que pueden introducir los cambios o las frases que cada
uno considere más correctas.
11. El juego de las palabras24

El profesor o la profesora escriben a la pissarra unas cuántas palabras-clave sobre el tema que
están trabajando o ya han acabado de trabajar. En cada uno de los equipos de base los estudiantes
tienen que formular una frase con estas palabras, o expresar la idea que hay “detrás” de estas
palabras.
A continuación, siguiendo un orden determinado, cada estudiante muestra la frase que ha escrito y
los otros la corrigen, la matizan, la completan… Después las ordenan siguiendo un criterio lógico
y uno de ellos se encarga de pasarlas en limpio.
Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo de base puede
tener una lista de palabras-clave distinta. Las frases o las ideas construidas con las palabras-clave
de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.
12. Mapa conceptual a cuatro bandas25

Al acabar un tema, como síntesis final, cada equipo puede elaborar un mapa conceptual o un
esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión. El profesor o
la profesora guiará els estudiantes a la hora de decidir entre todos qué apartados tendrían que
incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada equipo de base se repartirán las diferentes partes
del mapa o esquema entre los componentes del equipo, de forma que cada estudiante tendrá que
traer pensado de su casa (o hará a clase de forma individual o por parejas) la parte que le ha
tocado. Después pondrán en común la parte que ha preparado cada cual, repasarán la coherencia
del mapa o del esquema que resulte y, si es necesario, lo retocaran antes de darlo porb o y hacer
una copia para cada uno, que le servirá como material de estudio.
23
Estructura ideada por Conchita Calvo, profesora de la IES El Monte y Cadafalch, de Mataró (Barcelona).
24
25
21
Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa conceptual o de
esquema– por un lado del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán
después lfuera de que les ha tocado a ellos, haciendo (cada cual, o por parejas) una subpart de la
parte del tema que tienen que hacer en equipo. Más tarde, cada equipo de base expone en el resto
de la clase su “” mapa conceptual. La suma de los mapas conceptuales de todos los equipos de
base representa una síntesis final de todo el tema estudiado.
13. El saco de dudas26

Cada alumno del equipo escribe en un terç de folio (con su nombre y el nombre de su equipo) una
duda que le haya surgido en el estudio de un tema determinado. A continuación, pasados unos
minutos porque todos hayan tenido tiempos de escribir el suyo llevabte, lo expone en el resto de
su equipo, porque, si alguien puede responder su duda, lo haga. Si alguien sabe responder'l, el
alumno que tenía la duda anota la respuesta en su cuaderno. Si nadie del equipo sabe responder su
duda, lo entregan al profesor o a la profesora, el cual el col·loca dentro del “saco de dudas” del
grupo clase.
En la segunda parte de la sesión, el profesor o la profesora saca una duda del “saco de dudas” y
pide si alguien de otro equipo sabe resolverlo. Si no hay nadie que lo sepa, resuelve la duda el
profesor o la profesora.
14. Cadena de preguntas27

Se trata de una estructura apta para repasar el tema o los temas trabajados hasta el momento y
preparar el examen.
Durante tres minutos aproximadamente cada equipo piensa una pregunta sobre el tema o los
temas estudiados hasta el momento, que planteará al equipo que se encuentra en su lado,
siguiendo la dirección de las agujas del reloj. Se trata de preguntas sobre cuestiones
fundamentales (que consideren que podrían salir en un examen) sobre el que se ha trabajado en
clase, pensadas para ayudar al resto de equipos. Pasados los tres minutos, el portavoz de un
equipo plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la responde, y, seguidament, el portavoz de
este equipo hace la pregunta al equipo que viene a continuación, y así sucesivamente hasta que el
último equipo hace la pregunta al primer equipo que ha intervingut, al que ha empezado la cadena
“de preguntas”.
Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre todos y otro
para dar la respuesta que han pensado entre todos.
Si una pregunta ya ha sido planteada con anterioridad, no se puede repetir y se salta el equipo que
la había planteado.
Acabada la primera ronda, se dejan tres minutos más para pensar nuevas preguntas, pasados los
cuales se iniciará una nueva cadena, pero en dirección contraria: cada equipo hace la pregunta al
equipo que en la primera ronda les había hecho la pregunta a ellos.
4.4 Algunas técnicas cooperativas

A continuación se describen tres estructuras cooperativas complejas, denominadas también
técnicas cooperativas.
1. Trencaclosques28
26
Aportado por el col·legi Raíces II, de Solsona (Lleida).
27
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avià (Barcelona)
22
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las cuales los contenidos son
susceptibles de ser “fragmentats” en diferentes partes. Por ejemplo: en el área de literatura, el
estudio de cuatro autores; en el área de ciencias naturales: el estudio de cuatro especies de
animales (mamíferos, reptiles, aves, pescados)…
En síntesis esta técnica consiste en los siguientes pasos:
Dividimos la clase en equipos heterogéneos de 4 o 5 miembros cada uno.
El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de
forma que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema que, en
su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición
de sus compañeros para preparar su propio «subtema».
Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor
o la que él ha podido buscar.
Despres, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma
un «grupo de expertos», donde intercambian la información, profundizan los conceptos clave,
construeixen esquemas y mapas conceptuales, clarifiquen las dudas planteadas, etc.;
podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.
A continuación, cada uno de ellos devuelve a su equipo de origen y se responsabiliza de
explicar al grupo la parte que él ha preparado.
Así pues, todos els alumnas se necesitan unos a los otros y se ven "obligados" a cooperar, porque
cada cual dispone sólo de una pieza del trencaclosques y sus compañeros de equipo tienen las
otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de uno tema
objeto de estudio, previamente fragmentat.
28
A. Parrilla (1992), pàg. 126; G. Echeita e I. Martín (1990), pàg. 63-64; A. Ovejero (1990), pàg. 169; J.M. Serrano y
M.T. Calvo (1994), pàg. 37-39.
23
2. Grupos de Investigación (GI)29

Es una técnica parecida al anterior, pero más compleja. Tal como la describen Gerardo Echeita y
Elena Martín (1990), es muy parecido a la que en nuestro entorno educativo se conoce también
como método de proyectos o trabajo por proyectos30.
Esta técnica consta de tres fases (Fase 1: Búsqueda de información sobre el tema; Fase 2: Análisis
y síntesis de la información recogida; Fase 3: Presentación del tema al resto de la clase) y, en su
conjunto, implica los siguientes pasos:
Elección y distribución de subtemes: los alumnos eligen, según sus aptituds o intereses,
subtemes específicos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el
profesor en función de la programació.
Constitución de los equipos dentro de la clase: tienen que ser el máximo de heterogéneos. El
número ideal de componentes oscil·la entre 3 y 5
Planificación del estudio del subtema: los estudiantes de cada equipo y el profesor planifican
los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para lograrlos, al
mismo tiempo que distribueixen las tareas a realizar (encontrar la información, sistematitzar-
la, resumirla, esquematitzar-la, etc.)
Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el progreso de
cada equipo y les ofrece su ayuda.
Análisis y síntesis: los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La resumeneixen
para presentarla más tarde al resto de la clase.
Presentación del trabajo: Cada equipo presenta el trabajo realizado y, una vez expuesto, se
plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan
surgir.
Evaluación: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en
equipo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.
La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda participar y
desarrollar aquello para el que está mejor preparado o que más le interesa” (Echeita y Martín:
1990, p. 65).
En las figuras 2 y 3 se pueden ver, respectivamente, una plantilla para la planificación de un
proyecto de equipo y un ejemplo de cuestionario de evaluación de un proyecto.
29
G. Echeita e I. Martín (1990), pàg. 64-65. A. Ovejero (1990), pàg. 173; A. Parrilla (1992), pàg. 126; J.M. Serrano y
M.T. Calvo (1994), pàg. 44-46.
30
Sobre el trabajo por proyectos podéis ver Hernández y Ventura (1992).
24
PROYECTO De EQUIPO
Nombre (o número) del Equipo: Curso: Grupo: _____
Año académico: ________ / Periodo de realización: ___________________
Nombre del proyecto: __________________________________________________
Planificación:
FASE 1. Responsable: Periodo de realización:
Tarea: Nombre y apellidos


Figura 2
25
Plantilla para valorar un proyecto de equipo31:
Escalera de valoración: 1 = Valoración mínima; 4 = Valoración máxima

1 2 3 4.
1 El proyecto ha sido bien diseñado
2 Todos los miembros del equipo han col·laborat en su realización
3 Se han detectado los errores y, si escau, se ha rectificado el plan
4 Se han aplicado las técnicas más adecuadas
5 Se ha acabado dentro del tiempo previsto
6 El acabado del proyecto es correcto
7.
8.
9.
10.
Figura 3
3. La técnica TGT (Teams – Games – Tournaments)32

La técnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards el año 1974, y Johnson, Johnson y Holubec
(1999, pàg. 33-36) la describen de la siguiente manera:
Se forman equipos de base, heterogéneos con respecto al nivel de rendimiento de sus
miembros, y el profesor les indica que su objetivo es asegurarse que todos los miembros del
equipo se aprendan el material asignado.
Els miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido empieza el
tonorneig, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el docente utiliza un
juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las respuestas correctas.
Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compañeros de otros equipos que tengan un
rendimiento similar al suyo, según los resultados de la última prueba que se hizo en la clase.
El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los contenidos
setudiats hasta el momento en los equipos cooperativos.
Els alumnos de cada trío cogen, uno después de otro, una ficha del piló (que está de cabeza
por abajo), llegesale la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si
es incorrecta, devuelve la ficha bajo el piló.
31
Esta plantilla ha estat pensada para valorar un proyecto de la clase de tecnología, consistente en la construcción de
un objeto de madera. Para valorar otros proyectos de otras asignaturas, lógicamente, haría falta adaptar los aspectos a
valorar.
32
Echeita y Martín, 1990, pàg. 61-63; Parrilla, 1992, pàg. 124-126; Serrano y Calvo, 1994, pàg. 39-41; Johnson,
Johnson y Holubec, 1999, p. 33-36. Pujolàs, 2004, 172-174.
26
Els otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el que está a la
derecha de este) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta. Si lo que refuta acierta
la respuesta, se queda la ficha. Si no el encerta, tiene que poner una de las fichas que ya ha
ganado (si tiene alguna) debajo del piló.
El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del trío que, al final del juego,
tiene más fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo; el que queda segundo,
obtiene 4 puntos; y lo que queda tercero, 2 puntos. Si empatan los tres, 4 puntos cada uno. Si
empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2 el tercero. Si empatan los dos últimos, se quedan 3
puntos cada uno y 6 puntos el primero.
Los puntos que ha obtenido cada integrante del trío se suman a los que han obtenido sus
compañeros de equipo de base que formaban parto de otros tríos. El equipo que ha obtenido
más puntos es lo que gana.
En la figura 4 se pueden ver las reglas de este juego. Notáis que, en este juego, todos los
miembros de cada equipo de base tienen la misma oportunidad de aportar la misma cantidad de
puntos para su equipo, porque todos compiten con miembros de otros equipos de una capacidad
similar. Incluso puede darse el caso que, en un equipo de base, los miembros con menor
capacidad aporten más puntos para su equipo, porque han “ganado” su partida, que los de más
capacidad, los cuales pueden haber “perdido” su partida.
Reglas del juego TGT
A. Para empezar el juego, el docente tiene que mezclar las fichas y col·locar el piló cabeza por abajo
sobre la mesa. Los turnos para jugar siguen el sentido de las agujas del reloj.
B. Para jugar, cada alumno toma la primera ficha del piló, llegesale la pregunta en voz alta y la contesta
de una de las siguientes dos maneras:
1. Dice que no sabe la respuesta y pregunta si otro jugador la quiere responder. Si nadie quiere
contestarla, la ficha se col·loca en el último lugar del piló. Si algún jugador la responde, sigue
el procedimiento que se explica más abajo.
2. Responde la pregunta y consulta si alguien quiere refutar su respuesta. El jugador que está
inmediatamente a su derecha tiene la primera oportunidad de refutar-la. Si no lo hace, lo que
está a la derecha de este puede refutar la respuesta.
a. Si no hay ningún refutació, otro jugador tiene que verificar la respuesta.
- Si la respuesta es correcta, el jugador conserva la ficha.
- Si la respuesta es incorrecta, el jugador tiene que col·locar la ficha bajo el piló.
b. Si hay una refutació y lo que la plantea decide no contestar, se verifica la respuesta. Si la
respuesta original es errónea, el jugador tiene que col·locar la ficha bajo el piló.
c. Si hay una refutació y lo que la plantea da una respuesta, esta es verificada:
- Si lo que refuta acierta, se queda con la ficha.
- Si lo que refuta no acierta y la respuesta original es correcta, lo que lo ha refutada
tiene que col·locar una de las fichas que ya había ganado (si es que tiene una) bajo el
piló.
- Si ambas respuestas son erróneas, la ficha se col·loca bajo el piló
C. El juego concluye cuando ya no quedan fichas en el piló. El jugador que tiene más fichas es el
ganador.
Figura 4 (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, pàg. 36)
27
4.5 Condiciones necesarias que tiene que tener una estructura o una
técnica cooperativa
No todo lo que pretende ser una estructura o técnica cooperativa lo es en realidad. Porque sean
verdaderamente cooperativas las estructuras de la actividad o las técnicas que usamos tienen que
reunir las siguientes condiciones, y como más reúnan estas condiciones, más cooperativas serán:
En primer lugar, tiene que asegurarse al máximo la participación activa y responsable de todos
los miembros del equipo: nadie puede aprender por otro, ni hacer el trabajo por otro, ni nadie
tiene que aprovecharse del trabajo de los otros sin aportar él nada de su parte; cada miembro
del equipo es el primer responsable de su aprendizaje; por lo tanto, tiene que asegurarse al
máximo la responsabilidad individual de todos los miembros del equipo.
En segundo lugar, tiene que darse el máximo de interacción posible entre los miembros de un
mismo equipo. La interacción entre iguales en la construcción conjunta de conocimientos es
un elemento primordial en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sea qué sea la estructura de la actividad cooperativa que utilizamos, desde las más simples hasta
las más complejas –conocidas como técnicas cooperativas– tenemos que asegurar que se den
como más mejor estas dos condiciones, puesto que de esto depende que sean propiamente
cooperativas y de esto depende, pues, que se produzcan los beneficios asociados al aprendizaje
cooperativo.
Cuando revisamos nuestra propia práctica en la aplicación del aprendizaje cooperativo,
tendríamos que hacernos estas dos preguntas:
Hasta qué punto, organizando la actividad como la hemos organizado, todos los estudiantes h
an participado activamente, o al menos han tingut la oportunidad de hacer-ho, todos han
aportado algo de su parte y han sido responsables en su realización?
Hasta qué punto, a lo largo de la actividad, han tenido la oportunidad, o la necesidad, de
interactuar, interpel·lar-se, discutir, corregirse, argumentar y defender su punto de vista y/o
aceptar el punto de vista de los otros?
Si la respuesta a ambas preguntas es afirmativa, la estructura de la actividad utilizada es
cooperativa. Si no, no lo es, o sólo lo es en apariencia.
Esto tiene que prevenirnos delq ue podemos denominar estructuras pseudocooperativas, el uso de
las cuales seguramente es más frecuente del que nos pueda parecer a primera vista, puesto que
muchas veces el trabajo en equipo en una actividad es meramente formal, aparente.
Veamos-ne un ejemplo. Suponemos que un maestro o una maestra aplica la estructura “El Juego
de las Palabras” (que hemos descrito anteriormente) de la siguiente manera: Escribe en la pissarra
cuatro palabras claves sobre el tema que acaban de estudiar en clase, y da a cada equipo la
siguiente consigna: “Entre todos los miembros del equipo tenéis que hacer una frase a partir de
cada una de estas cuatro palabras”. Es muy posible que en un equipo, algún alumno o alguna
alumna tome la iniciativa, haga una frase a partir de cada palabra (que, además, es muy posible
que sea correcta o incluso muy correcta…), a los otros ya les parezca bien y se limiten a escribir
una frase cada uno… Aparentemente, visto de lejos “”, lo han hecho en equipo, pero no es una
estructura cooperativa, porque no ha habido ninguna interacción entre ellos, y el trabajo individual
se ha limitado a escribir una frase cada uno… También es posible que, en otro equipo, se repartan
las palabras y cada uno se encargue de hacer y escribir una frase. En este caso ha habido más
trabajo individual (cada cual no sólo ha escrito una frase, sino que lo ha construido), pero
tampoco es del todo cooperativa porque no ha habido interacción entre ellos a la hora de
construirla. En cambio, la estructura es mucho más cooperativa si, en cada equipo, cada uno
escribe una frase a partir de una de las palabras claves, y a continuación presenta su “” frase a los
otros miembros del equipo y entre todos la discuten, la corrigen, lo amplían, la modifican… hasta
28
“hacérsela suya” (de todo el equipo) y después lo que lo había escritoa inicialmente la pasa en
limpio… En este caso ha habido mucha más responsabilitat individual (cada cual es responsable
de hacer su frase y de asegurarse que las frases de los otros son lo más correctas posible) y ha
habido también una considerable interacción entre todos los componentes de un mismo equipo a
la hora de discutir “” sobre cada frase hasta “hacérsela suya”.
4 .6 Una Unidad Didáctica estructurada de forma cooperativa

Cuando un maestro o una maestra ha acumulado una serie de experiencias en las cuales sus
alumnos y sus alumnas han realizado diferentes actividades aplicando algunas de estas
estructuras, el ideal es que organice de forma continuada sus unidades didácticas “encadenando”
diferentes estructuras, en los diferentes “momentos” (o secuencias) de la unidad didáctica: al
inicio de la unidad, durando y al final. Si se llega a esta situación, se ha transformado la estructura
general de aprendizaje al aula: ha dejado de ser individualista o competitiva –o cada vez lo es
menos– para ser, cada vez más, una estructura cooperativa. A manera de ejemplo, proponemos en
este último apartado del documento, una propuesta de Unidad Didáctica estándar estructurada de
forma cooperativa.
Podemos convenir que la secuencia a seguir en una Unidad Didáctica estándar podría ser la
siguiente:
1. Conocimiento de las ideas previas
2. Actividad introductòria
3. Explicación por parte del profesor
4. Comprobación de la comprensión de los alumnos
5. Exercitació de los alumnos
6. Corrección en gran grupo
7. Elaboración de una síntesis final
8. Evaluación individual
Veamos, a manera de ejemplo, como se podal llevar a cabo estas diferentes secuencias si la
actividad de la clase está organizada de forma individual o de forma cooperativa.
Antes de empezar la Unidad Didáctica propiamente esta

1. Actividad para conocer las ideas previas de los alumnos y las alumnas
En una estructura de la actividad individualista: el profesor o la profesora podría explicar qué
es lo que vamos a estudiar en la próxima Unidad Didáctica y recaudar, a través de preguntas
individuales abiertas que los alumnos tendrían que responder oralment o por escrito, quées son
sus ideas previas en relación con los nuevos contenidos. En principio, no hay interacción entre
iguales y, si las respuestas son orales, generalmente, la participación del alumnado solo ser
más reducida (no todos se sienten cómodas expresando en voz alta sus ideas ante toda la
clase) que si las respuestas se pueden dar por escrito.
En una estructura de la actividad cooperativa: Utilizando lo estructura cooperativa “El Folio
Giratorio”, se potencia la interacción entre los componentes del mismo equipo y la
participación activa de todos los alumnos y las alumnas.
Primera sesión
2. Lectura del texto introductori de la unidad, que hay en el libro de texto
29
En una estructura de la actividad individualista: La participación de los alumnos y las

alumnas se consigue leyendo, por turno, un párrafo cada uno y respondiendo a preguntas del
profesor o la profesora para asegurar la comprensión de los alumnos. Sin embargo, no hay
interacción directa entre iguales, cara a cara.
En una estructura de la actividad cooperativa: Además de la participación de los alumnos y
las alumnas se asegura la interacción entre iguales, cara a cara, aplicando lo estructura
cooperativa “Lectura compartida”.
3 . Explicación por part del profesor o la profesora
En este caso, la acción del profesor explicando los contenidos a los alumnos es idéntica tanto si la
clase tiene una estructura de la actividad individualista, como si tiene una estructura de la
actividad cooperativa: La participació de los alumnos y las alumnas es más pasiva (atienden todo
lo bien que sea posible al profesor o a la profesora) y no hay interacción entre iguales.
4. Comprobación de la comprensión de los alumnos y las alumnas
En una estructura de la actividad individualista: Podría hacerse a través de preguntas abiertas,
que los estudiantes podrían responder oralment o por escrito. Las respuestas orales tienden a
frenar la participación de algunos alumnos (siempre suelen participar los mismos…) y no hay
interacción entre iguales.
En una estructura de la actividad cooperativa: Podría aplicarse lo estructura cooperativa
“Parada de tres minutos” o la 1-2-4 “”, con lo cual se asegura mucho más la participación de
todos los componentes del equipo y la interacción cara a cara.
Segunda sesión
5. Exercitació de los alumnos
6. Corrección en gran grupo
En una estructura de la actividad individualista: Los alumnos y las alumnas realizan los
ejercicios individualmente, cada uno a su mesa, e interaccionen sólo con el profesor cuando
tienen alguna duda. No hay interacción entre iguales. Para asegurarse la participación de
todos, tiene que salir, de forma aleatòria, algún alumno o alguna alumna a la pissarra para
realizar un ejercicio y corregirlo.
En una estructura de la actividad cooperativa: La participación de todos los alumnos, asíco m
la interacción entre iguales, se puede asegurar todo aplicando, de forma combinada, dos
estructuras cooperativas: “Lápiz al centro” (para asegurar la interacción) y El “ Número”, o
bien “Números Iguales Juntos”, o bien “Uno por todos” (para asegurar la participación de
todos los estudiantes, puesto que los componentes del equipo se exigen mutuamente que todos
realicen, y sepan realizar, todos los ejercicios).
Tercera sesión
7. Elaboración de la síntesis final
En una estructura de la actividad individualista: El profesor o la profesora podría dedicar una
sesión de clase a hacer –o a proponer que hagan individualmente– una síntesis de las
principales ideas trabajadas en la Unidad Didáctica, en forma de esquema o de mapa
conceptual. Se asegura, en cierta manera, la participación pero no la interacción entre iguales.
En una estructura de la actividad cooperativa: Se consigue una participación mucho más
activa de cada estudiante, y, además, la interacción cara a cara, si se aplica lo estructura
cooperativa “La sustancia”, o bien “El juego de las palabras”, o bien “Mapa conceptual a
cuatro bandas”.
30
Cuarta sesión
8. Evaluación final individual:
En este caso, lógicamente, la actividad (por ejemplo, una prueba escrita para comprobar lo
logramosent de los objetivos por parte de los estudiantes) es idéntica tanto si la clase tiene una
estructura de la actividad individualista, como si tiene una estructura de la actividad cooperativa.
La participación es obligatoria (todos tienen que hacer la prueba) y no hay interacción entre
iguales (puesto que se trata de averiguar que ha aprendido cada estudiante).
Sin embargo, para conseguir que –antes de la evaluación final propiamente dicha– los alumnos y
las alumnas, dentro de los equipos de aprendizaje cooperativo, interactúen y se ayuden
mutuamente a aprender los contenidos que serán objeto de evaluación, puede utilizarse alguna
estructura cooperativa, como por ejemplo “El saco de dudas” o Cadena “de preguntas”, o bien la
técnica conocida con las siglas TGT.
* * *
En resumen: de las 8 secuencias que constituyeen esta Unidad Didáctica estándar, con una
estructura de la actividad individualista, en ninguna se ha potenciado ni asegurado mínimament
la interacción entre iguales cara a cara y la participación de todos los alumnos y las alumnas es
dudosa en muchas de ellas. En cambio, en una estructura de la actividad cooperativa, en 6 de las
8 secuencias se ha conseguido potenciar y asegurar en un grado considerable tanto la
participación de todos los alumnos y las alumnas, como la interacción cara a cara entre iguales:
sólo en una parte de la segunda sesión –en la secuencia de la explicación del profesor o de la
profesora– los alumnos y las alumnas han tenido, lógicamente, una participación mes pasiva y no
ha habido, mientras el profesor explicaba, también lógicamente, interacció entre iguales, como
tampoco ha habido en la sesión de la evaluación final, puesto que se trata de una actividad
individual. Así pues, si estamos convencidos –como por otro lado se afirma desde la psicología de
la educación– de la importancia de la interacción entre iguales para el aprendizaje de los alumnos
y las alumnas, tendríamos que potenciar la cantidad de trabajo en equipo, usando tanto cómo
podamos el trabajo en equipo usando estructuras y técnicas cooperativas, y tendríamos que
asegurar, tanto como nos sea posible, la calidad del trabajo en equipo cuando usamos estas
técnicas y estructuras .
5. Ámbito de intervención C: El trabajo en equipo como contenido a

enseñar
5.1 Recursos didácticos para enseñar a trabajar en equipo: El Cuaderno del

Equipo
El Cuaderno del Equipo es un instrumento didáctico de gran utilidad para ayudar a los equipos de
aprendizaje cooperativo a autorganitzar-se cada vez mejor. Se trata de un cuaderno –generalmente
en forma de carpeta de anelles, en la cual puedan ir añadiéndose hojas- donde los diferentes
equipos tienen que hacer constar los siguientes aspectos (veáis la figura 5):
31
Apartats del Quadern de l’Equip
1. Nom de l’equip
Es tracta d’una “declaració
2. Nom dels membres de l’equip d’intencions” de l’equip per a
un període de temps
3. Càrrecs i funcions determinat (un mes, per
exemple), en la qual fan
4. Normes de funcionament constar:
•El càrrec que exercirà cadascú
5. ”Plans de l’Equip” durant aquest període.
•Els objectius de l’equip
6. “Diari de Sessions” •Els compromisos personals (a
què es compromet cadascú per
7. Revisions periòdiques de al bé de l’equip, perquè l’equip
l’Equip funcioni millor)
Figura 5
1. El nombre y el logotipo del equipo

En la portada o en la primera página del Cuaderno del Equipo consta el nombre que se ha puesto
el equipo. Ponerse un nombre refuerza la identidad del equipo y el sentido de pertinència: “Soy
del equipo de o…” “soy del equipo tal…”. En algunas experiencias se ha utilizado la dinámica de
grupo conocida como “El blanco y la diana”33 como actividad previa a la elección del nombre de
l'equipo. Otros maestros piden a cada equipo que dibuje, además, un logotipo representativo de su
equipo. Todas estas actividades –para las cuales, en muchos casos, se aprovechan las horas de
plàstica- sirven, además, para desarrollar la capacidad de poner-se de acuerdo, de defender el
propio punto de vista, de aceptar el punto de vista de los otros, de aceptar la opinión de la
mayoría…
2. Los nombres de los componentes del equipo
En otra hoja tienen que hacer constar los nombres de los componentes del equipo. En algunas
experiencias se col·loca también una fotografía de cada niño o niña, o un “autorretrat”… En otras,
se especifican, además, algunas características propias de cada miembro del equipo (aficiones,
habilidades, gustos o preferencias…), como una forma de mostrar la diversidad del equipo…
También puede “aprovecharse” para esta parte del Cuaderno el resultado d'alguna dinámica de
grupo que hayan hecho para conocerse mejor, realizada con anterioridad (por ejemplo, “La
Entrevista”34).
3. Cargos y funciones del equipo
En este apartado se concretan –puede ser en unoa mesa- los cargos que tendrán que distribuir y
ejercer dentro del equipo, teniendo en cuenta que:
El nombre de los cargos puede variar en cada equipo, y depende de la edad o la etapa
educativa.
Es necesario operativitzar al máximo los diferentes roles o cargos, indicando las funciones
propias de cada cargo. En la mesa de la figura 6 se indican ejemplos de diferentes funciones
que puede ejercer cada uno de los cargos.
33
Veáis esta dinàmica descrita en el apartado 3.2
34
Veáis la descripción de aquesta dinámica en el apartado 3.2
32
Cada miembro del equipo base tiene que ejercer un cargo. Por lo tanto, hay de haber un
mínimo de cuatro cargos por equipo. Si hace falta, porque el equipo está formado por más de
cuatro miembros, se subdivideixen las tareas de algún cargo (por exemple, alguien puede
ejercer el rol de “observador”, una de las funciones asignadas, en principio, al secretario del
equipo), o se determina que habrá un ayudante de alguno de los cargos, con algunas de las
funciones que este tiene asignadas.
Els cargos son rotativos: con el tiempo, es bueno que todos los componentes de un equipo
puedan ejercer todos los cargos.
Periòdicament, se revisan las funciones de cada cargo, añadiendo- de nuevas, si hace falta, o
quitando-ne algunas.
Los alumnos tienen que exigirse mutuamente a ejercer con responsabilidad las funciones
propias de su cargo.
Possibles roles o
Possibles funciones operativas:
cargos:
Responsable o Coordina el trabajo del equipo.
coordinador Anima los miembros del equipo a adelantar en su aprendizaje.
Tiene muy claro lo que lo professoro quiere que aprendan
Dirige las revisiones periódicas del equipo
Determina quién se tiene que hacer cargo de las tareas de algún miembro del
equipo que no ha venido a clase.
Ayudante del Procura que no se pierda el tiempo.
responsable o Controla el tono de voz.
coordinador De tanto en tanto, actúa de observador y anota, en una mesa donde constan las
tareas de cada cargo del equipo, la frecuencia con que las lleva a cabo.
Portavoz Habla en nombre del equipo cuando lo professoro o la professora pide su
opinión.
Secretario Llena los formularios del Cuaderno del Equipo (Pla del Equipo, Diario de
Sesiones…)
Recuerda de tanto en tanto, a casco, los compromisos personales y, a todo el
equipo, los objetivos de equipo (consignados en el Plan del Equipo)
Custodia el Cuaderno del Equipo.
Responsable del Custodia el material común del equipo y tiene cura.
material Se asegura que todos los miembros del equipo mantienen limpia la zona de
trabajo.
Figura 6
Un ejemplo de concreción de estos cargos para un equipo de un grupo de cuarto curso de primaria
es el de la figura 7:
Cargo Tareas y responsabilidades

Coordinador • Anima los componentes del equipo a hacer su
33
trabajo.
• Fa de portavoz del equipo ante de los maestros.
Ayudante del • Controla el tono de voz porque se pueda trabajar.
coordinador • Controla que no se pierda el tiempo.
Secretario • Toma nota y llena las hojas de control del equipo.
Responsable del • Tiene cura del material del equipo.
material
Figura 7
4. Normas de funcionamiento
En este apartado del Cuaderno se pueden hacer constar las normas de funcionamiento del grupo
clase, o bien algunas normas específicas de cada equipo, especialmente a tener en cuenta por un
equipo determinado, sin detrimento de las que tiene que tener en cuenta todo el grupo clase.
Si un grupo de alumnos ha tenido la oportunidad de trabajar en equipos cooperativos durante la
clase en diferentes sesiones, aplicando una de las estructuras cooperativas descritas en el apartado
2 de este documento, habrán podido experimentar los problemas y las dificultades que surgen en
esta forma de trabajar en clase, y habrán experimentado, por lo tanto, la necesidad de regular el
funcionamiento del grupo para asegurar el buen comportamiento de los estudiantes en una clase
organizada de forma cooperativa.
Cuando esto se constata es el momento de dedicar una sesión de tutoria para decidir, en forma de
asamblea, entre todos, quines normas hace falta cumplir si quieren trabajar con normalidad dentro
de la clase.
Para lo cual podemos usar la dinámica de grupo “El Grupo Nominal”35, actuando de la siguiente
manera: Después de que el profesor o la profesora les ha hecho reflexionar sobre la necesidad de
determinar unas normas comunes –aprovechando quizás alguno de los conflictos que han surgido
en alguna sesión en la cual han trabajo en equipos- les invita a que, por equipos, piensen quése
normas son necesarias para poder trabajar mejor en equipos. Transcurrido un cierto tiempo, las
ponen en común, diciendo cada equipo una norma en voz alta, mientras alguien lo anota a la
pissarra. A medida que van saliente, se retoquen –ampliándolas o matizándolas- las que ya han
salido, para recoger el punto de vista de todos los equipos. A l final de esta primera fase
tendremos una lista de normas propuestas entre todos los equipos.
A continuación, en una segunda fase, se invita a todos los equipos que puntúen por orden de
importeància –según el parecer del equipo- todas las normas anotadas a la pissarra: con un 1, a la
que consideren más importante porque es mes urgent que cumplimos para poder trabajar en gusto;
con un 2, la siguiente, etc. y así sucesivamente hasta puntuar con el máximo de puntos (8, si
había ocho normas; 12, si había doce...) la que ellos consideren menys importante. Despres se
pone en común la puntuación realizada por cada equipo y la norma que ha obtenido menos puntos
entre todos los equipos, es la considerada por todos como la más importante según la urgencia “”
de su cumplimiento, y se anota en primer lugar en la lista definitiva; en segundo lugar, la segunda
en puntuación..., y así sucesivamente hasta que se col·loca en el último lugar la que ha obtenido
más puntos que coincide con la que el conjunto de equipos consideran que no es tan urgente que
se cumpla.
El hecho que se hayan priorizado unas normas sobre otras, no quiere paso decir que tienen que
cumplirse unas más que las otras. El hecho que les pedimos que consideren quése son las que
35
Veáis la descripción de aquesta dinámica en el apartado 3.1.
34
todos tenemos que cumplir con más urgencia es un pretexto porque reflexionen, se paren a pensar
sobre cada una... Cumplirlas, hace falta cumplirlas todas, desde el momento que las hemos
decidido y aprobado entre todos.
Por otro lado, se trata de una lista abierta, que podemos revisar y ampliar cada vez que se
considere oportuno: un nuevo conflicto que no había aparecido hasta un momento dado puede ser
el motivo de determinar una nueva norma que hará falta complir, como las otras, desde este
momento para evitar en cuanto que sea posible el conflicto que lo ha sugerido.
La lista de estas normas –que coinciden, además, muchas de ellas, con habilidades sociales
propias del trabajo en grupo- sirven de referente en las revisiones periódicas que los equipos –y el
conjunto del grupo clase- tienen que hacer sobre el funcionamiento interno de los equipos y de
todo el grupo clase cuando trabaja en equipos cooperativos. De esta forma, revisándose cada
equipo y el grupo en su conjunto, pueden identificar el que hacen especialmente bé –que tiene que
ser destacado por el profesor o la profesora y tiene que ser objeto de celebración- y pueden
identificar también lo que todavía no hacen bastante bien y tienen que ir rectificando. De este
modo, cada vez más dominan mejor, aprenden más, este “contenido procedimental” que es el
trabajo en equipo…
Un equipo de aprendizaje cooperativo concretó de la siguiente forma sus normas de
funcionamiento (figura 8):
1. Respetar el que digan los otros.

2. No tener envidia de los demés.
3. Mandar con educación.
4. Dialogar y ponerse de acuerdo siempre.
5. No hablar demasiado.
6. Presentar los trabajos deprisa y bien.
7. No pelearnos y traernos muy bien.
8. Limpiar la mesa y tratar con cura el material.
9. Que cada cual haga su trabajo y lo que le toque.
10. Dejarnos las cosas.
11. No dejar de rincón a quien sabe menos cosas.
12. Animar-nos.
Figura 8
5. Los Planes del Equipo y las revisiones periódicas para establecer objetivos de mejora
En el Cuaderno de Equipo se van guardando, también, los sucesivos Planes del Equipo, donde se
hacen constar los propósitos del equipo para un període de tiempo determinado (Veáis la seva
descripción en el subapartado siguiente).
6. Los “Diarios de Sesiones”

Al final de cada sesión de trabajo en equipo, sus componentes tienen que hacerun a evaluación de
la misma para dejar constancia de cómo ha ido, que el secretario, junto con un breve resumen del
35
que han hecho en la sesión, tiene que hacer constar en un apartado del Cuaderno denominado
“Diario de Sesiones”.
Estas revisiones puntuales al final de cada sesión son muy importantes, pues contribueixen a
desarrollar en los componentes del equipo su capacidad metacognitiva de reflexionar sobre el que
han hecho y como lo han hecho.
7. Las revisiones periódicas del Equipo
Finalmente, en este apartado del Cuaderno constan las revisiones que los componentes del equipo
hacen al final de cada Pla de Equipo, que presentaremos en el subapartado siguientec al hablar de
los planes de equipo, puesto que se trata de dos elementos estrechamente relacionats.
La Carpeta del Equipo

Partiendo del Cuaderno del Equipo, J. Traver, M. Rodríguez y J.M. Canella (2008) han
desarrollado un instrumento didáctico denominado Carpeta del Equipo, en la cual se juntan cinco
“cuadernos” diferentes, con la misma finalidad de estructurar y ordenar la organización y la
gestión de los equipos de aprendizaje cooperativo:
1. Quién somos? Cuaderno del Equipo
2. Cómo nos organizamos? Cuaderno de las normas y los cargos
3. Qué queremos? Cuaderno de las finalidades
4. Qué hagamos? Cuaderno de los proyectos
5. Cómo nos valoramos? Cuaderno de las valoraciones
5.2 Recursos didácticos para enseñar a trabajar en equipo: Los Planes del
Equipo
Cada equipo establesale su propio Plan del Equipo, en el cual se fijan, para un periodo de tiempo
determinado (un mes, dos meses, un trimestre...) los propósitos del equipo. Se trata de una
“declaración de intenciones” –de un “proyecto”, de aquello que se proponen durante el periodo de
vigencia del Plan- en el cual hacen constar (Veáis la figura 5):
a) El cargo que ejercerá cada componente del equipo durante este periodo.
b) Els objetivos del equipo: Los objetivos que se fijan como equipo (no los objetivos
didácticos de la materia sobre la cual están trabajando en equipo36). Se trata de objetivos
comunes para mejorar sus propias producciones, el funcionamiento de su equipo, o ambas
cosas a la vez. Por ejemplo, pueden proponerse poner una especial atención en la
presentación de los ejercicios (suponiendo que todos tengan en común que son poco
curosos en este sentido y, en general, presentan sus ejercicios más o menos bien realitzats
pero casi siempre mal presentados, sucios, con tachadas y esborralls...). Pero también
pueden proponerse como objetivos mejorar algún aspecto, especialmente conflictivo o
poco conseguido, de su funcionamiento como equipo: estar dispuestos a dar ayuda,
animarse mutuamente, cumplir cada cual con su función, etc. Algunos de estos objetivos
del equipo siempre son los mismos: progresar en su aprendizaje, ayudarse, aprovechar el
tiempo, etc., puesto que son inherentes al hecho de tratarse de equipos de aprendizaje y
cooperativos .
c) Los compromisos personales: En este apartado del Plan de Equipo cada estudiante
especifica a que se compromete personalmente para mejorar el funcionamiento del
equipo. Es una forma de educar la responsabilitat de cada cual, intentando mejorar en algo
36
En todo caso, pueden considerar-se los “objetivos didácticos” del “contenido” “trabajo en equipo”.
36
su comportamiento (acabar la tarea dentro del tiempo previsto, no distraer a los

compañeros, etc.) en bien del equipo.
Para concretar este Plan del Equipo puede servir el formulario de la figura 9.
Este Plan del Equipo, antes de que acabe el periodo de su vigencia, será revisado por los
miembros del equipo. Por un lado, tienen que evaluar cada uno de los elementos del Plan del
Equipo: (a) cómo ha ejercido cada cual las funciones de su cargo; (b) hasta qué punto se han
conseguido los objetivos que el equipo se había fijado; y (c) hasta qué punto cada cual ha
cumplido los compromisos personales que había contraído. Y, por otro lado, tienen que
reflexionar sobre qué es lo que hacen especialmente bien en relación con el funcionamiento
interno de su equipo, y qué es lo que todavía no hacen bastante correctamente, a partir de lo cual
fijarán los objetivos col·lectivos del equipo y los compromisos personales del próximo Plan del
Equipo.
Para hacer esta revisión puede servir el formulario de la figura 10.
La calificación final del alumno viene determinada por la valoración que el profesor da a sus
producciones individuales en relación con los objetivos que tenía fijados en su propio Plan de
Trabajo Personalizado, la cual se completa con la valoración del Plan del Equipo. Si el profesor o
profesora concreta esta valoración con una puntuación numérica, la puntuación personal de cada
estudiante se completa con una puntuación adicional (un punto, o medio punto...) si el equipo
considera superados –con el visto-y-place del profesor- los objetivos y propósitos que se había
propuesto en el Plan de Trabajo del Equipo.
Para concretar el Plan del Equipo, así como para hacer la valoración final del mismo, es necesario
que los equipos dispongan de un tiempo para la reflexión y la revisión.
Hemos dicho que estas dos herramientas didácticas eran muy importantes a la hora de enseñar a
nuestros alumnos y a nuestras alumnas a trabajar en equipo. La efectividad progresiva de este
aprendizaje depende en gran medida de la capacidad de los diferentes equipos o grupos de
planificar su trabajo en equipo y de reflexionar periódicamente, de forma sistemática, sobre su
propio funcionamiento, valorando su propio equipo, de forma que sean capaces de:
Describir qué actuaciones de las que llevan a cabo en else uno equipo son realmente de
ayuda y quées no lo son.
Prendre decisiones sobre qué comportamientos tienen que mantenerse (porque
benefician el funcionamiento del equipo y facilitan el logro de sus objetivos) y qué
tienen que cambiar (porque son perjudiciales para el bien común del equipo).
Por esto los equipos de aprendizaje cooperativo y todo el grupo clase que trabaja de forma
cooperativa tienen que dedicar un espacio de tiempo determinado para hacer aquesta revisión y
ponerla encómo ú.
Saber hacer esto, y hacerlo de forma sistemática, permite –según Johnson y Johnson (1997)- que
los equipos se centren en el mantenimiento de las relaciones positivas de trabajo entre sus
miembros, facilita el aprendizaje, lento pero continuado, de habilitados cooperativas, garantiza
que los miembros del equipo reciban “feedback” sobre su participación y, por lo tanto, tengan la
oportunidad de afirmarse en algunos comportamientos y de modificar-ne de otros, posibilita que
los alumnse piensen a nivel metacognitiu (sean capaces de reflexionar sobre el que piensan, dicen
o hacen), y, finalmente, procura los medios para celebrar el éxito del equipo a la vez que refuerza
las conductas positivas de sus miembros.
37
PLAN DEL EQUIPO: Periodo:
1.- Cargo que ejercerá cada cual

Cargo Ejercido por:
Coordinador
Ayudante del coordinador
Secretario
Responsable del material
2.- Objetivos del equipo

1 Acabar el trabajo a tiempo
2 Aprovechar el tiempo
3 Progressar en el aprendizaje
4 Esforzarnos todos
3.- Compromisos personales

Compromisos personals Nombre y firma
Figura 9: Plantilla para el Plan del Equipo
38
1. Cómo ha ejercido cada cual su cargo?

Cargo Necesita mejorar porqué... Lo ha hecho bien porqué...
Coordinador
Ayudante del coordinador
Secretario
Responsable del material
2. Hemos logrado los objetivos del equipo?

Objetivos propuestos Sí No Tenemos que mejorar porqué...
3. Hemos cumplido los compromisos personals?

(NM = Necessita mejorar; B = Bien; MB = Muy Bien)
Nombre Compromiso personal NM B MB
4. Valoración global del trabajo en equipo

NM B MB
Hemos acabado los trabajos a tiempos?
Hemos aprovechado el tiempo?
Hemos progresado todos en nuestro aprendizaje?
Todos los miembros de l'equipo nos hemos esforzado bastante?
Què es lo que hemos hecho especialmente bien?
¿En que tenemos que mejorar?
Figura 10
39
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41

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7. Uno por todos

9. Folio Giratorio por parejas22

11. El juego de las palabras24

12. Mapa conceptual a cuatro bandas25

13. El saco de dudas26

14. Cadena de preguntas27

4.4 Algunas técnicas cooperativas

2. Grupos de Investigación (GI)29

FASE 2. Responsable: Periodo de realización:

FASE 3. Responsable: Periodo de realización:

Plantilla para valorar un proyecto de equipo31:

Escalera de valoración: 1 = Valoración mínima; 4 = Valoración máxima

3. La técnica TGT (Teams – Games – Tournaments)32

Reglas del juego TGT

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4 .6 Una Unidad Didáctica estructurada de forma cooperativa

Antes de empezar la Unidad Didáctica propiamente esta

En una estructura de la actividad individualista: La participación de los alumnos y las

5. Ámbito de intervención C: El trabajo en equipo como contenido a

5.1 Recursos didácticos para enseñar a trabajar en equipo: El Cuaderno del

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1. El nombre y el logotipo del equipo

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1. Respetar el que digan los otros.

6. Los “Diarios de Sesiones”

La Carpeta del Equipo

su comportamiento (acabar la tarea dentro del tiempo previsto, no distraer a los

PLAN DEL EQUIPO: Periodo:

1.- Cargo que ejercerá cada cual

2.- Objetivos del equipo

3.- Compromisos personales

Figura 9: Plantilla para el Plan del Equipo

1. Cómo ha ejercido cada cual su cargo?

2. Hemos logrado los objetivos del equipo?

3. Hemos cumplido los compromisos personals?

4. Valoración global del trabajo en equipo

¿En que tenemos que mejorar?

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. y JACKSON, H. J. (1999): «Hacia las aulas inclusivas», en

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