Delfín Montero Centeno

E\ALUACION DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA

EN PERSONAS CON DISCAPACIDADES
ADAPTACION Y VALIDACION DEL ICAP

FDICiON

Director de ia Colección
Aurelio Villa
(ICE de In i., t72rersidad de Detíst.o,i

#` PLAN
MAL
MENISTERIO DE CULTURA Y
EDUCACION DE LA NACION

EDICIONES MENSAJERO
 A Sabine y Elisa ;
por los momentos robados.

G Ediciones MENSAJERO - Sancho de Azpeitia, 2 - 45014 BIBLAO

Apartado, 73 - 48080 BILBAO
ISBN: 84-271-1841-4
Depósito legal: 61-2469-99
Printed in Spain
Imprime: Grafman, Poi. Ind. El Campillo, Pab. A-2. Gallarta (Vizcaya)
CAPITULO 1. COADUCTA EDESTREZAS ADAPTA771 Ac. DEI El IT.AC10.V ACT Al
DEL CONSTRUCTO 17
1.1 CARACTERISTIC.AS C0\I \O DE LAS DIVERSAS DEFI: ICIOYES ?0
1.2. IYVES T IGACION EMPIRICA SOBRE LA NATURALEZA DEL COLAS; RUCTO 23
12.1. PNALISISFACTOPJAL
1.2.2. CONDUCTA ADAPTATIVA E INTELIGENCIA 27
L2.3. RELACION ENTRE CONDUCTA ADAPTATIVA Y DETERMINADAS
VARIABLES DEL ENTORNO 29
1.3 PERSPECTIVAS EN LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO. DESTREZAS
ADAPTATNASUNA MIRADA HACIA ADELANTE ... 32

CAPITULO 2. ElAL04C10.V DE LA C'CDFCT i DAPT 1771:4 _

2.1 INTRODUCCION
2.2 PRUEBAS DE CONDUCTA ADAPTATIVA
2.2.1. D£FINICION DE CONDUCTA ADAPTATIVA DE LA QUE SE PARTE
2.2.2. POBLACION A LA QUE VAN DESTINADAS
2.2.3. ADMINISTRACION Y .',+ETODO DE OBTENCION DE LOS DATOS .
2.2.3.1. ENTREVISTA Y AUTOADMINISTRACION
2.2.32. OBSER\'ACiON ...............................................
2.2.E CONTENIDO Y AREAS QUE CUBREN L=.' PRUEBAS DE CONDUCTA
ADAPTATIVA
_ 1. USOS DE LOS INSTR . ENT: DE CON'.%', CT.A ADAPTATIVA
2.2.1.1 DIAGNOSTICO-CLASIF!CAC!ON __ -..
22.-2. UBICAC,C'\ . _ ..
-.3. ELABDRACG\ CV PLANES. DE 1NTERVE\CON Y PRO-
GRt.i.AC1ON _.
2 2 5 -. E\ AD. - AC1ON DC FR' GR ,LA>
2 2 5.E CO',11]lc Ci':^A ENTRE PRO F ES;0N;A_E 5
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INDICE DE FIGURAS. CUADROS. Y TABLAS .

A. FIGURAS:
1. ESTRUCTURA GENERAL DE LA DEFINICION DE RETRASO MENTAL 35
2. AMBITO Y ESTRUCTURA DEL IC.AI'
B. CUADROS:
1. CONTENIDO DE LAS DIEZ ARE AS DE DESTREZAS AD.APT.ATJVAS DE LA
AA:*LR . 3- F\- TRODUCCION
2. AREAS Y SUS TAREAS ESPECIFICAS DE CONDUCTA ADAPTATIVA 60
AREAE EVALUADAS POR LAS SC.ALAS DE CONDUCTA ADAPTATIVA MAS
IMPORTANTES 62
4. EJEMPLO DE CALCULO DE LAS PUNTUACIONES DIRECTAS DE UNA DE
LAS ESCALAS DE CONDUCTA ADAPTATIVA 117
5. EJEMPLO DE AITOR REGISTRO DE PUNTUACIONES DIRECTAS (...I 121
Este libro tiene dos partes diferenciadas. En la primera de ellas
A'TOA'. REGISTRO DE PUNTUACIONES PROMEDIO ... j 125 se resumen algunas de las perspectivas y hallazgos generados du-
7. CALCULO DE LOS INDICES DE PROBLEMAS DE CONDUCTA DE ALTOR 129
8
rante las últimas tres décadas sobre la conducta adaptativa y su eva-
PERFIL DE IMPLICACIONES INSTRUCTIVAS DE .AUTOR 131
9. PERFIL DE PROBLEMAS DE CONDUCTA DF AITOR 132 luación. Por razones de espacio hemos prescindido de bastantes
10. PERFIL DEL NIVEL DE SERVICIO DEL ICAP PARA AITOR 133 aspectos que hubieran podido ser de interés. entre otros: sus ante-
C. TABLAS: cedentes históricos. su relación con los problemas de conducta. las
1. GRUPOS DE EDAD DE LA MUESTRA DE LA POBLACION SIN DISCAPA- cualidades psicométricas de sus instrumentos de medida y un aná-
CIDAD 146 lisis más pormenorizado de algunos modelos de competencia per-
z. PORCENTAJESYFRECUENCIAS (_.¡ 147
3. RED EDUCATIVA Y MODELO LINGUISTICO DE LOS SUJETOS (.. )
sonal y social que pudieran servir de marco para mejorar nuestra
149
4. SUJETOS MUESTREADOS EN EL SISTEMA ESCOLAR POR CURSOS 152 comprensión sobre la conducta adaptiva (Montero. 1993).
5. PORCENTAJES :ALAS BAJO Y MAS ALTO SEGUN STATUS SOCIO-ECONO- En la segunda parte del libro exponemos las características. em-
MICO (...; 154
6. CONSISTENCIA INTERNA PARA MUESTRAS CON DISCAPACIDAD 161 pleo y estudio de validación en la Comunidad Autónoma Vasca de
7. FIABILIDAD ENTRE EVALUADORES Y GRADO DE ACUERDO (...! 168 una herramienta destinada a evaluar destrezas adaptativas. proble-
8. CORRELACIONES CLRVILINEAS ENTRE CONDUCTA ADAPTATIVA (...1 170
9. RESUMEN DE LAS CLASIFICACIONES EN GRUPOS CON Y SIN RETRASO
mas de conducta e información relevante de personas con discaa-
MENTAL MEDIANTE A.D.M 174 cidades de todas las edades. el ICAP-Inventario para la Planifica-
10. RESUMEN DE LA CLASIFICACION MEDIANTE A.D.M. DE LOS GRUPOS EN ción de Servicios y Programación Individual, que fue originalmente
DISTINTAS UBICACIONES DE EDUCACION ESPECIAL 175
11. RESUMEN DE LA CLASIFICACION DEI. GRUPO MEDIANTE A.D.M. CON desarrollado y publicado en los Estados Unidos de América (Brui-
EL USO DE CONDUCTA ADAPTATIVA Y PROBLEMAS DE CONDUCTA 176 ninks, Hill. AVeatherman y \Voodcock.19816). En un trabajo parale-
12. RESUMEN DE LAS CLASIFICACIONES MEDIANTE A.D.M. DE GRUPOS CON lo, desarrollado entre el ICE-Universidad de Deusto y B.N. Hill. se
Y SIN TRASTORNOS DE CONDUCTA (.. 1
i3 RESUMEN DE LA CLASIFICACION DE RESIDENCIAS Y PISOS TITELADOS ha traducido y adaptado el "ICAP-Compuscore (Hill. Bruininks.
MEDIANTE A .D.M - LEE \Veatherman y W'oodcock. 19931. un programa de ordenador que
RESUMEN DE LA CLASIFICACION EN CENTRO DE DLA. CENTRO OCUPA- permite una fácil corrección del ICAP y la utilización los datos ob-
CIONAL Y CENTRO ESPECIAL DE EMPLEO ;79
EsciIPCiON DE LA MUESTRA PARA LOS ESTUDIOS DE PUNTUACIONES tenidos de gran número de usuarios de un servicio para mejoran, ,
1
Y NIVEL DF SERVICIO DE'- ICAP 156+ planificación del mismo.
CORRELACIONES ENTRE LA5 PUNTUACIONES DEL ICAP Y EL ORDEN ES-
TABLECIDO POR EL PERSONAL TÉCNICO ( 1F; Puede decirse que concepto de conducta adaptativa hizo su en-
trada en el campo del retraso mentad aprinci p ios de ladécada do-
lossesenta. cuando la influvente °American Association can Mental
Retardation' (MUNIR) lo definió sobre la base de dos criterios que

10
11
debían presentarse simultáneamente: limitaciones significati 'as en. del ICAP es en buena medida fruto de su convencimiento en la ne-
Ejintel i gencía v en a conducta adaptad'. a de una persona (Heber. cesidad de un instrumento de estas características. Gracias a él. tam-
199). Este criterio ha permanecido en la definición durante tres dé- bién. por sus aportaciones en la adaptación del sistema de registro
[s hasta que la última definición proporcionada por esta Asocia- eleinformación del ICAP a la realidad de nuestro país.

ción lo ha sustituido por el de "destrezas adaptativas un concepto El desarrollo técnico de la prueba nos hubiese resultado mucho
que aun siendo coherente con el anterior, proyecta un horizonte más dificultoso sin la inestimable ayuda de los autores originales.
más amplio (Luckas.son v otros. 1992). Volveremos sobre esta particularmente del Dr. Richard \Veatherman y sobre todo del Sr.
cuestión en el apartado 1.3 Bradley K. Hill. Este último. además de elaborar la norma estadísti-
Desde la entrada riel concepto de conducta adaptativa en el ca de nuestra adaptación, nos hizo un gran número de valiosas su-
campo del retraso mental, el empleo de sus instrumentos de eva- gerencias sobre los análisis de datos del ICAP durante su estancia
luación ha ido extendiéndose a otros colectivos. corno personas en la Universidad de Deusto. Nuestro reconocimiento no es menor
con autismo. con deficiencias motoras, sensoriales, dificultades en para todas las personas del equipo formado en nuestra Universi-
dad. Al Dr. Aurelio Villa y a la Dra. Elena Auzmendi, gracias por su
el aprendizaje. transtornos emocionales. ancianos. etc. En la actua-
trabajo y asesoramiento durante las fases de tipificación y valida-
lidad. su uso no sólo se limita al diagnóstico, sino que se utilizan en
ción del ICAP. Otro recuerdo de agradecimiento muy especial es
el diseño de planes de intervención individualizados, en la des-
para Dña. Igone Arostegi, por su gran labor en la coordinación de
cripción de colectivos definidos. en la evaluación de programas o
las procesos de recogida de datos y para D. Natxo Martínez Rueda
servicios, como criterio en la gestión de recursos, etc.
por sus sugerencias sobre el sistema registro de información del
La conducta adaptativa no es un concepto demasiado conocido instrumento.
en España y no se ha hecho demasiada investigación, con la nota- La colaboración de numerosas instituciones, centros y profesio-
ble excepción del trabajo precursor de Pelechano hace dos décadas nales de centros públicos y privados ha facilitado grandemente el
(p.c. 1976 y 1975). Sin embargo, en los últimos años, tanto en la Co- desarrollo de este proyecto, prestándonos su tiempo, sus sugeren-
munidad Autónoma Vasca (Dpto. de Trabajo y Seguridad Social del cias y su apoyo. Merece la pena destacar las valiosas contribuciones
Gobierno Vasco, 1991) como en otras, distintos Servicios y Asocia- del Instituto Vasco de Estadística-EUSTAT, del Servicio de Detección
ciones para personas con minusvalía han mostrado su interés por Precoz de Metabolopatías del Servicio Vasco de Salud-OSAKIDE-
instrumentos de conducta adaptativa ; bien desarrollando los suyos TZA, del Departamento de Educación del Gobierno Vasco y de los
propios o bien adaptando alguno foráneo. En este sentido, uno de muchos centros públicos y privados que colaboraron en las fases
los trabajos más destacados realizados ha sido, a nuestro juicio, el de tipificación y en la realización de los estudios de fiabilidad y
del Sistema West Virginia-UAM de Evaluación y Registro del Com- validez del ICAP (véase el ANEXO).
portamiento Adaptativo en el Retraso Mental (Martín González.
1989). Dejando de lado distintas cualidades y calidades, salvo error
u omisión, hay un rasgo que puede agrupar a la inmensa mayoría
de las pruebas de esta clase disponibles en España: ninguna dispo-
ae_de una norma est^dtstica basada en la población general y sus
cualidades psicométricas no han sido apenas investigadas ..
Un proyecto de la naturaleza de la que se expone en el quinto
capítulo de este trabajo. la validación del ICAP. sólo es posible con
la generosa colaboración de un amplio grupo de personas e institu-
ciones. En primer lugar. deseamos mencionar a D. José Antonio Pé-
rez Arróspide. por haber creído y apoyado el proyecto. L in lugar
destacado merece el entusiasmo de D. Javier Elorriaga: la validación
12
 PRIMERA PARTE

PAN ORAMICA DE
LA CONDUCTA ADAPTAITVA
 Cartnzo 1

CONDUCTA Y DESTREZAS ADAIr rAmAS:

DELLMITACION ACTUAL DEL CONSTRUCTO

Las raíces del concepto de conducta adaptativa hay que bus-

carlas en el de adaptación, muy asociado en origen a la Biología
ya que la concepción contemporánea de adaptación deriva en
buena medida de la teoría de Darwin, que puso en un primer pla-
no la capacidad del organismo para ajustarse a su entorno como
mecanismo clave del proceso evolutiv o (Cohen, 1974: Cavallaro y
Porten 1980).
La adaptación es un elemento central de varias disciplinas. Tal es
el caso de la Antropología. por ejemplo, algunas de cuyas corrientes
presentan a las culturas de las sociedades humanas como el medio
que éstas emplean para superar las limitaciones que impone su há-
bitat (Cohen. 1974). La conducta adaptativa puede igualmente ubi-
carse en el marco del proceso de socialización. dentro del cual los
individuos de una sociedad adquieren las conductas valores pro-
P' pios de ella. Este proceso es a menudo descrito dentro de ciencias
como la Sociología o la Antropología. Son los agentes y ,uecanis-
mos de la socialización. como la familia por eiemplo, los que con-
ducen a la ada ptación del individuo a su entorno social y i distintós
grados de conformidad o uniformidad en conductas. pensamientos
aceptación de determinadas normas (Roeher. 1973).
La adaptación ha llegado a ser un concepto básico denlo de la
Psicología y a él está asociado el de conducta adaptativa. Este último
término tiene una larga tradición e históricamente ha sido empleado
sobre todo por los que han estudiado las conexiones entre los fe-
nómenos psicológicos y biológicos (Nelson. 1964). tal como lo ha
t-
 hecho la refiexología rusa (Leland. 1983) o la teoría de C.L. Hui]
(1986: Amsel y Rashotte. 1984). El término de conducta adaptativa
continúa siendo muy empleado en la Psicología y en disciplinas afi-
nes. Aun sin pretender hacer aquí un listado exhaustivo, una ins-
pección de la base de datos PsycLIT Database (SilverPiatter. 1992)
revela una profusa utilización en investigaciones de Psicología Ani-
mal (Kulikov. 1990). Psicología del Aprendizaje (Martin y Levev.
1985), Psicobiología (Dantzer.1986), Psicoanálisis (Fast. 1983). Psi-
cología Clínica (Maddux 198 7 ). Consejo Psicológico (Wiuner y
Young. 1985), Psicología Industrial (Raelin. 1986), tratamiento de
drogodependencias (Rueger y Liberman,198). investigación sobre
superdotados (Danos; Fung y Robinson. 1985), Terapia Ocupacional
(Sholle-Martin y Aiessi.1990) Antropología y Sociobiología (Turke.
1990:: Irons.1995: Barkow,1990).
El contenido del concepto de conducta adaptativa que utilizare-
mos en este trabajo ha tenido siempre como referente las caracte-
rísticas y necesidades de las personas con retraso mental o con
otras deficiencias: y en esto difiere notablemente del empleo que se
le da en muchos de los trabajos antes citados. No debemos olvidar
que su relevancia dentro de este campo está indisolublemente aso-
tÍ ciada a la apuesta hecha por la "A erican Association on Mental
Retardation", una Asociación profesional centenaria que desde sus
orígenes en 1876. fecha en la que contaba con seis miembros (Mi-
Digan. 1961), siempre tuvo interés en distinguir el retraso mental de
otros cuadros discapacitantes. La primera definición de retraso
mental de la precursora de la AAMR data de 1877 (Wildmarth.1907:
cit. Bruininks, Thurlow y Gilman. 1957).
La conducta adaptativa, con el sentido con el que la utilizaremos
aquí. es un concepto muy amplio, polisémico y excesivamente am-
biguo a decir de algunos. Nunnally (1978),señalaba que cuanto más
amplio es un constructo. tanto más difícil resulta decidir qué varia-
;rt bles le pertenecen o no. Por consiguiente, no debe extrañar que
1- existan muchas definiciones de la conducta adaptativa que:
'...abarcan un continuo que va desde un restringido enfoque
basado en la independencia personal y destrezas de autoavuda.
hasta una perspectiva mucho más amplia e incluyente que toma
en cuenta la independencia personal. destrezas escolares de ti-
po funcional habilidades cognitivas. capacidades motrices o fí-
sicas, habilidades sociales y conducta inadaptada. (McGrew y
Bruininks. 1990. p. »)
16
Comparativamente hablando. la enorme cantidad de investiga-
ción de tipo aplicado realizada con escalas cíe conducta adaptati-
va no se corresponde con la llevada a cabo en la profundización
sobre el concepto mismo (Kamphaus.1987: Mercer 1978). Veamos
aquí unas pocas definiciones de algunos relevantes investigado-
res. Por ejemplo. Heber (1961). autor del manual de la AXMR en el
que se introdujo el concepto de conducta adaptativa en la defini-
ción de retraso mental por vez primera. la concebía básicamente
como la capacidad del individuo para ada p tarse a las demandas
del entorno. Algo similar a lo que pensaba Nihira (1969a. p. 869).
un investigador muy activo durante la década de los setenta. que
la conceptualizaba corno:
la eficacia del individuo para adaptarse a las demandas naturales
y sociales de su entorno
Por su parte, Mercer (1978) proponía que fuese encuadrada den-
tro de un modelo de sistemas sociales de carácter dinámico =. bidi-
reccional, en el cual se producen fenómenos de ajuste o negocia-
ción entre el individuo y el grupo. Para esta autora. definir la
conducta adaptativa supone establecer cuál es la conducta de la per-
sona en los diferentes sistemas sociales en los que_r articipa: familia ;
grupo de amigos, escuela o traba jo rol de cuidado de uno mismo.
etc. Para valorar si una conducta es normal o no. es necesario dis-
poner de cuatro tipos de informaciones. Hay que saber en qué sis-
tema social está funcionando el individuo, qué rol tiene en él. cuáles
son las expectativas de otros hacia élella. para evaluar por último
su conducta objetiva (Menten 19 7 8). La conducta adaptativa la con-
cibe esta autora como la capacidad de asumir v poner en juego roles
sociales acordes con la edad y sexo de la persona de una manera en
la que logren satisfacer las expectativas de los diversos sistemas so-
ciales en los que participa.
Bruininks v McGrew (198 7 . p.5) han proporcionado otra defini-
ción. Para ellos, conducta adaptativa se refiere a:
"...la amplitud con la que un individuo cuida de sus necesidades
personales. demuestra capacidad para desenvol v erse socialmente
vse controla paranotener problemas de conducta, -
La visión de Bruininks y McGrew (198 7 ) es interesante por la
inclusión de los problema s de conducta. algo que no queda tan
claro en otras definiciones y que es coherente con la consideración
19
explícita que les han dado profesionales y creadores de escalas de
conducta adaptativa en la práctica profesional. Estos dos autores
han dado a los problemas de conducta el lugar que se merecen en
la definición operativa de conducta adaptativa, ya que si bien. en
sentido estricto, ésta designa las habilidades precisas para un efi-
caz ajuste al entorno. no puede negarse que la ausencia de graves
problemas de conducta suele ser uno de los requisitos para que
ese ajuste se produzca.
Leland v otros (1967) la definieron como la capacidad de adap-
tarse al entorno. caracterizada por la conjunción de tres factores:
autonomía personal (o funcionamiento independiente). responsa-
bilidad personal v responsabilidad social. Esta definición es muy
similar a la que sostenía la AAMR hasta hace poco (Grossman,
1983). La definición de la AAMR, que ha destacado entre todas por
su influencia, contiene dos supuestos importantes. Primero, se
asume la naturaleza evolutiva de la conducta adaptativa, recono-
ciendo el cambio de expectativas y exigencias de la sociedad que
acompaña a cada edad. Por otro, toma en consideración el papel
determinante del entorno cultural, que varía de una sociedad a
otra v las oportunidades que ese medio proporciona para el desa-
rrollo de los individuos (Reschly, 1990). En la última propuesta de
definición de retraso mental, la AMR (Luckasson y otros. 1992)
enfatiza más todavía la interacción existente entre las destrezas
.dap tareas e lz ape rsona y los apoyos cin e recibe de su entorno
(Bruininks y McGrew,1993: Montero, 1994; Verdugo,1994).
1.1. CARACTERISTICAS COMUNES DE LAS DIVERSAS
DEFINICIONES
Cada autor o enfoque realza diferentes aspectos de la conduc-
ta adaptativa. Así. mientras Mercer enfatizaba la interacción entre el
individuo. desempeñando roles sociales. y las expectativas de su
contexto ; Leland tendía a definirla más como el ajuste del individuo
a su entorno. Mientras algunos, como Balthazar (19-3). la han res-
tringido a los aspectos más operativos de las habilidades de auto-
nomía personal. otros por el contrario han propuesto su inclusión
enmarcos teóricos de referencia más amplios. vinculándola a di-
mensiones co g nitivas como la inteligencia social v conceptual
20
('vlcGrecv Bruininks. 1990). De estas perspectivas. y de otras. es
posible entresacar algunos puntos en los que hay un mínimo
acuerdo.
Primero, casi todas las definiciones coinciden en señalar como un
factor esencial de su contenido al adecuado desarrollo de las destre-
zas de autonomía personal necesarias para satisfacer las necesidades
más básicas (comida, higiene personal ; vestido...): un segundo ele-
mento destaca las destrezas necesarias para ser un miembro activo
de la sociedad (capacidad para viajar independientemente. manear
dinero. expresarse mediante un lenguaje. aprender destrezas preci-
saspara desempeñar un trabajo, etc) y. tercero. para mantener rela-
ciones sociales responsables. por ejemplo para cooperar con otros
(Coulter y Morrow.1978b). Dicho de otra manera. son tres las áreas
de la conducta humana que son recogidas en casi todas las pro-
puestas: funcionamiento independiente o autosuficiencia. relaciones
interpersonales y responsabilidad social.
Hay una cuarta área que ha sido objeto de controversias (Reschly,
1982). Las discrepancias son radicales entre los partidarios, corno
Reschiy (1990), de incluir dentro del contenido del constructo habi-
lidades cognitivas funcionales que se adquieren en el marco escolar
(lectura y aritmética, por ejemplo) y los que, como Mercer (1973),
piensan que una de las principales utilidades de la conducta adapta-
tiva es precisamente la de evaluar destrezas diferentes a las que se
ponen en juego en la escuela. con el fin de evitar sesgos en los pro-
cesos de evaluación en los que se emplean exclusivamente tests de
inteligencia y rendimiento, especialmente en el caso de niños de mi-
norías étnicas o ambientes sociales desfavorecidos. Esta cuestión no
es meramente conceptual. ya que las diferencias entre la conducta
adaptativa en la escuela y fuera de ella han sido empíricamente evi-
denciadas. Por ejemplo. Keller (1988) analizó la conducta adaptativa
dentro y fuera de la escuela de 154 niños seleccionados al azar, de ra-
za blanca. negra y de origen hispanoamericano. Este investigador en-
contró diferencias significativas entre la conducta adaptativa en la es-
cuela y fuera de ella. sobre todo cuando la fuente de información
cambiaba (padres o profesores).
Casi todas las definiciones más importantes toman en cuenta la
influencia de la edad en las expectativas sociales hacia los indivi-
duos. lo que proporciona al constructo un fuerte carácter evolutiyo.
Y lo mismo sucede con sil reconocimiento del papel de entornos
sociales concretos enlas vanaciones encontradas en esas expec'ta-
tivas (Leland. 1991). Generalmente. estos dos elementos son reco-
nocidos como vigas maestras de las distintas concepciones de la
conducta adaptativa. (Reschiy. 1962; Coulter y Morro v. 1978).
Gran parte de las propuestas definicionales llevan implícita una
visión situacional más que de rasgo (Reschly.1982). Sin embargo. y
paradójicamente como tendremos oportunidad de comprobar en el
próximo capítulo, muy a menudo se evalúa corno si de un rasgo in-
dividual se tratase. Otra faceta sobre la que existe consenso es la
que señala que la conducta adaptativa es definida por la ejecución
habitual (hace) v no por la capacidad (puede hacer) (Sparrow y
Cicchetti. 1987: Meyers y otros. 1979). Suele destacarse la modifica-
bilidad de la conducta adaptativa en comparación con la de otras
dimensiones, como la cognitiva. que son menos moldeables a par-
tir de la intervención (Langone y Burton. 1987; Sparrow y Cicchet-
ti. 1987). Esta relativa plasticidad es la que hizo afirmar a Leland
(1978) aue la conducta adaptativa es el aspecto reversible del retra-
so mental. ^^ue una mejor conceptualización y medida de la mis-
ma podría contribuir significativamente en los actuales esfuerzos.
dirigidos a la normalización de la vida de las personas con retrasó
mental.
¿Cómo es posible ensamblar elementos tan dispares como los
perfilados en las líneas precedentes' Por el momento no es nada
fácil la respuesta. Las dificultades para lograr un encuadre teórico
preciso de la conducta adaptativa tienen aquí una de sus causas.
La complejidad del constructo parece ser una de sus características
más estables. Sin embargo, las dificultades encontradas para su de-
limitación, no debieran hacernos perder de vista algunos aspectos
positivos. Primero, no puede negarse la significativa, aunque aún
insuficiente, clarificación producida durante las pasadas décadas.
No hay más que pensar en el pobre bagaje teórico y aplicado con
el que realizó su entrada en el campo del retraso mental de la
mano de la entonces denominada AAMD-"American Association
on Mental Deficiency" (Heber. 1961). En segundo lugar, en la evi-
dente complejidad del constructo que pudiera ser uno de sus pun-
tos débiles, tal vez se halle. paradójicamente. una de sus ventajas.
al presentar la conducta no atomísticamente reducida. sino en la
interacción presente de un alto número de variables.
Leland (1983 y 1991) ha explicado muy bien el sentido de la úl-
tima idea a través de su concepto de "visibilidad . . "Visibilidad' de-
be entenderse como el efecto ue el com _ortamiento de una el
22
sona produce en otros. indicándoles que probablemente tiene re-
traso mental. Tal es el caso, por ejemplo. de conductas relaciona.
das con problemas para mantener un intercambio personal habi-
tual. desconocimiento de normas de etiqueta. dificultades
lingüísticas. necesidad de supervisión porparte de otros. etc. Esas
conductas tan visibles'. o llamativas. en una calle o en un lugar
público. u otras similares. pueden pertenecer a un extenso núme-
ro de ámbitos: destrezas sociales. lenguaie. aspectos académicos
funcionales. desarrollo físico. problemas de conducta. habilidades
de autonomía. responsabilidad social. etc. Todas estas facetas ta
diversas se combinan dentro del concepto de comportamiento
adaptativo 'como los hilos de una alfombra .' (Leland. 1983). para
perfilar un retrato de las destrezas de la persona. La obser vación
de esta clase de conductas ha sido decisiva tanto para construir
operativamente este concepto como laspruebas que lo e al(jan.
1.2. LNVESTIGACION E111PIRICA SOBRE LA NATURALEZA DEL
CONSTRUCTO
La investigación empírica sobre la naturaleza del concepto de
conducta adaptativa ha utilizado bastantes vías. aunque aquí desta-
caremos solamente dos, la de los análisis factoriales que han inten-
tado explorar la estructura interna y ' alidez del constructo y la de
gran número de estudios correlacionales que se han llevado a tér-
mino para determinar sus conexiones con otras variables o cons-
tructos (inteligencia. habilidades sociales, rendimiento académico,
problemas de conducta y destrezas motoras). En este apartado úni-
camente nos ocuparemos de resumir algunos datos e ideas de inte-
rés sobre los estudios factoriales y de las conexiones que mantiene
con la inteligencia y algunas variables del entorno.
1.2.1. Análisis factorial
Bastantes instrumentos de conducta adaptativa han sido objeto
de estudios factoriales: a pesar de lo cual, los intensos de desvelar
su estructura factorial no han sido muy iluminadores (mcCar. er y
Campbeli. 1987 ). Como veremos a continuación. los resultados han
23
dado lugar a conclusiones variadas dependiendo de la orientación
del instrumento investigado. las variables utilizadas en los análisis.
los criterios que se emplearon para decidir el número de factores
e! nivel de análisis (puntuaciones de iteras. de áreas o de escalas).
Gran parte de las definiciones de la conducta adaptativa señalan
que ésta comprende un amplio abanico de habilidades o áreas de
conducta (Coulter y Morrow, 1978: Mercer, 1973; Nihira, 1976; Me-
vers y otros. 1979). De hecho, la mayoría de las escalas incluyen un
número variable de subescalas, reflejando sin duda la idea de que
debe ser medida de una manera multidimensional. Por lo tanto, la
primera pregunta es: ;hay algún factor que las subsuma o. por el
contrario; son un conjunto de habilidades no relacionadas entre sí?
Esta pregunta no sólo tiene consecuencias teóricas en cuanto a
la validez de constructo. Gran número de escalas ofrecen una pun-
tuación total al final de la prueba y las razones que se aportan para
ello difieren según los autores. Doll (1953) creía en un factor gene-
ral de naturaleza evolutiva. Otros, aunque no suscriban esta opi-
nión, aportan una puntuación final con el propósito de resumir, or-
denar e integrar los resultados obtenidos en la prueba. Es el caso de
la mayoría de instrumentos, por ejemplo del "Adaptive Behavior
Inventorv for Children" (Mercer, 1982) y del "Progress Assessment
Chart (Gunzburg, 1977). En el caso de que no existiese un único
factor de conducta adaptativa, el peligro de una puntuación global
es evidente, ya que podría impulsar a los usuarios de las escalas a
malinterpretada.
A nuestro entender, destacan en la literatura tres intentos desti-
nados a coordinar conceptualmente los hallazgos factoriales obte-
nidos en diferentes estudios. El primero de ellos corresponde al de
.\Ieyers. Nihira y Zetlin (1979), publicado en el manual de deficien-
cia mental de N.R. Ellis (1979). Estos autores proporcionaron una
panorámica global del constructo y revisaron algunos de los más
significativos estudios factoriales producidos en el período de 1965-
1978. entre ellos merece la pena destacar los trabajos de Nihira
(1969a. 1969b. 19 7 6 y 1978). que es quien más extensamente ha es-
tudiado factorialmente la Adaptive Behavior Scale" de la AA_yID
(ABS). Ei segundo es el de Mcgrew y Bruininks (1989), que volvie-
ron a revisar el material utilizado por Meyers y otros (19 79) aña-
diendo nuevos datos procedentes del período de 1980 a 198 7 . Estos
dos trabajos, junto con los más recientes de \Vidaman y sus colegas
(\C'idaman. Borthwick-DuffS y Little. 1991: \Vidaman. Stacy y Borth-
24
wick-Duffy. 1993). pueden resumir buena parte del estado de la
cuestión de la estructura factorial de la conducta adaptativa.
Aunque se han analizado factorialmente bastantes instrumen-
tos. de todos ellos. los análisis más amplios e influyentes han sido
los de la ABS. Buen número de los estudios realizados con esta es-
cala parecen apoyar la hipótesis de una posible bidimensionalidad
del constructo. caracterizado por una doble vertiente: independen-
cia personal (para comer. vestirse, higiene personal...) y responsa-
bilidad (motivación social, destrezas de autonomía en la comuni-
dad...) (Nihira. 1978: Meyers y otros. 1979). Debe notarse que
ambas dimensiones son aspectos centrales de la anterior definición
de conducta adaptativa de la AAvIR (Grossman, 1983).
Las conclusiones del estudio de McGrew y Bruininks (1989:
1987a) sobre la estructura factorial de la conducta adaptativa fueron
reveladoras, ya que ayudaron a cuestionar la bien establecida cre-
encia en la multidimensionalidad o bidimensionalidad del cons-
tructo, bendecida en el prestigioso estudio de Meyers y sus colegas
(1979). Pero, primero, digamos que quizá la conclusión de más al-
cance radica en la detección de una clara influencia en el número
de factores obtenidos de variables metodológicas relacionadas con
los distintos estudios. Esos dos autores comprobaron que los aná-
lisis factoriales realizados a nivel de ítems habían provocado la apa-
rición de un número de factores de entre 8 a 10. Si los estudios se
hacían a partir de las puntuaciones de áreas (conjuntos de items re-
lacionados. dentro de una escala) el número se reducía a 3 6 4. Si la
factorización afectaba a las puntuaciones de las escalas los factores
obtenidos pasaban a ser habitualmente 16 2. Parece claro que no
tener en cuenta los niveles desde los que se opera, puede conducir
a conclusiones erróneas.
Con la perspectiva de estas evidencias, lo más que pudiera de-
cirse de la conducta adaptativa en que se trata de un constructo
unidimensional (Millsap, Thackrey y Cook.1987) o bidimensional.
Aunque sin pruebas suficientes. una hipótesis sugerente que podría
deducirse de estos datos sería la de una estructura jerárquica de la
conducta adaptativa. en la que las destrezas específicas (items) se-
an reflejo de otras de carácter más general (pequeños conjuntos de
items). que a su vez encuentren un correlato en un reducido nú-
mero de rasgos más generales (escalas). que emanan de un único
constructo que agrupa el funcionamiento adaptativo (McGrew y
Bruininks. 1989).
25
 De sus análisis de 16 estudios McGrev, y Bruininks (1987a) dedu-
jeron que las siguientes variables no influían en el número de facto-
res obtenidos: fecha de publicación. tamaño de la muestras. edades
de los individuos de las mismas. clases de muestra (con o sin retraso
mental. ubicadas en un entorno u otro. etc. ) y algunos elementos del
método de factorización (p.e. el tipo de rotación de factores). En
cambio, sí establecieron una conexión entre el número de factores y
las características de las escalas y el tipo de procedimiento de extrac-
ción de factores utilizado. En lo relativo al efecto en el número de
factores causado por las diferencias de las distintas escalas entre sí.
las ""Scales of Independent Behavior - SIB Bruininks. «;bodcock, Hill
)- ü-eatherman.1985a), por ejemplo. se mostraron más propensas a
soluciones factoriales de un único factor que la ABS. en la que una
solución de dos era lo más frecuente. Incluso esto últirno parece no
haber sido siempre así. ya que la estructura factorial de la "Adaptive
Behavior Checklist la predecesora de la actual ABS. producía un
único factor (McGrew y Bruininks, 1989).
11
Es destacable que en todos los estudios apareció un factor que
se responsabilizaba de gran parte de la varianza y que ha sido de-
nominado, según diferentes autores. como Independencia Perso-
nal. Independencia Funcional. Autonomía Funcional o Autosufi-
ciencia. Siempre que apareció un segundo o tercer factor, su peso
en la varianza fue comparativamente menor. Resumimos a conti-
nuación los factores que McGrew v Bruininks (1989) identificaron.
luego de su revisión de la literatura factorial desde 1965:
1..Independencia Personal, que fue la dimensión que más asi-
duamente encontraron en los materiales revisados. Sería pre-
cisa más investigación para esclarecer si se trata de un mismo
á factor detectado a través de distintos instrumentos y para de-
t entorno (Keith. Fehrmann. Harrison y Pottebaum,1987).
terminar si se trata de la dimensión básica de la conducta
adaptativa (los factores secundarios emanarían así de las ca-
racterísticas de la prueba) o si. por el contrario. es sólo uno
de los componentes del constructo.
2. Responsabilidad fue el segundo factor más frecuente. aunque
a gran distancia del primero. Este factor admite otras inter-
pretaciones además de las va antes mencionadas. Una de
ellas acentúa la vertiente social del factor v de las habilidades
necesarias para relacionarse con otros (Reschly. 1982).
3. Un factor de tipocognitivo ydeconocimientos académicos
funcionales. caracterizado. entre otras. porhabilidades congo
lalectura. dominio de los números y el cálculoaritmético.
26
4. Factor profesional y social. que refleja actitudes y habilidades .
precisas para ajustarse al trabajo y a la vida social.
Para finalizar. un último factor de tipo físico o evolutivo (lo-
comoción. desarrollo percentivo. coordinación motriz fina.
gruesa. ele). que probablemente sea una dimensión no di-
rectamente vinculada a la conducta adaptativa (McGrew y
Bruininks, 1989).
Más recientemente han aparecido nuevos estudios de revisión
crítica de la literatura factorial ( -\Xiidaman. Borth v, ick-Duff ' y Little.
1991: Widaman, Stacy y Borthwick-Duffy. 1993) que entran en
contradicción con los precedentes. Una de las conclusiones más
sobresalientes de estos autores indica la insuficiencia de un único
factor para representar adecuadamente el ámbito de la conducta
adaptativa, y defienden la necesidad de por lo menos cuatro. Evi-
dentemente, hace falta todavía más investigación para dilucidar los
desacuerdos que persisten sobre estas cuestiones.
1.2.2. Conducta adaptativa e inteligencia
Discernir las relaciones de la conducta adaptativa con la inteli-
gencia (operativamente reducida al C.l) ha sido siempre una preo-
cupación de los investigad or^s tCoulter y Morrov,.1978d debido a
dos razones básicas. En primer lugar. por la conexión que se esta-
blece en Ja definición de retraso me • ` co-
nitivo y las destrezas adaptativas: . segundo. debido al solape con-
ceptual que pudiera producirse entre ambos constructos, que han
sido frecuentemente definidos como la capacidad de adaptarsealal
De hecho. la evaluación de la conducta adaptativa se introdujo en
la definición de retraso mental debido. entre otras razones. a la des-
confianza en el C.I. como índice capaz de reflejar las variaciones en
la competencia social. En buena medida. este supuesto se asentó en
las correlaciones generalmente moderadas entre los C.I. y las pun-
tuaciones de la "Vineland Social Maturity Scaie " Roszkov' ski y Bean.
1980: Leland. Shellhaas. Nihira y Foster. 196 7 ). lo que indicaba una
divergencia suficiente entre ambas dimensiones para justificar s,i
evaluación por separado.
La magnitud de la interconexión entre 1a inteligencia y la conduc-
ta adaptativa ha sido objeto de constante interrogación hasta nues-
 tros días. Hay quien ha señalado que el concepto de conducta adap-
tativa no es lo suficientemente independiente del de inteligencia
(Clausen.19?2a y 19 7 2b). La resolución de este debate tiene muchas
consecuencias teóricas y prácticas. ya que si ambos constructos
mantuviesen una relación muy estrecha supondría, probablemente.
la eliminación de la conducta adaptativa de las prácticas de evalua-
ción en favor de las escalas de inteligencia. en su conjunto mejor
desarrolladas técnicamente.
Concretando. el abanico de correlaciones entre puntuaciones de
test de inteligencia y de conducta adpativa observado por Meyers y
otros (1T9) se situaba entre el .09 encontrado con el 'Adaptive Be-
havior Inventory for Children' (ABIC) y el .83 de la "Vineland". En
una revisión de las relaciones entre ambos constructos llevada a ca-
bo por Harrison (1987), para lo cual la autora consultó cuarenta y tres
estudios comprendidos entre los años 1937 y 1985, encontró resulta-
dos muy similares a los de la de Meyers y otros (1979) o a los de la de
Reschly (1982). Este último autor halló que la mayoría de las correla-
ciones se ubicaban entre .4 v .6. El abanico de correlaciones que ha-
11ó Harrison (1987) resultó ser más amplio, de .03 a .91, aunque la
mayoría de ellas eran también de tipo moderado, alrededor del .5.
Harrison (1987) no descubrió demasiadas pautas comunes en las co-
rrelaciones, salvo que las más bajas se producían con las partes de
problemas de conducta y una cierta tendencia hacia correlaciones
más altas en las poblaciones con un retraso mental más severo.
En suma, la evidencia de la que se dispone hasta el momento
señala lapresencia de relaciones entre ambos constructos, pero no
lo suficientemente intensas como para llegar a confundirse. Algu-
nas investigaciones recientes (p.e. Keith y otros, 1987: ylcGrew y
tj
Bmininks, 1990) han venido a apoyar la afirmación de Meyers y
otros (197 9) de que se trata de constructos relacionados aunque di-
ferenciados. Esto significa que es esperable que a mayor inteligen-
cia las personas sean más diestras en su adaptación al entorno;
mientras que, por el contrario. las más discapaces tendrán proba-
blemente, más problemas en ese proceso, mostrando bajos niveles
de conducta adaptativa. De todos modos, esta relación no es lineal.
ni lo suficientemente intensa como para no permitir que los resul-
tados en una y otra dimensión pudieran ser claramente discrepan-
tes. Todo esta fu ndamnta v just i f ca las potenciales aportaciones
delosinstrumentos de la conducta adaptativa a la práctica rof--
sional, al estar midiendo aspectos diferentes a los que evalúan los
testsdeinteligencia.
28
1.2.3. Relación entre conducta adaptativa y determinadas
variables del entorno
Dada la variedad de áreas conductuales potencialmente consti-
tutivas de la conducta adaptativa, el encuadre de las relaciones de
ésta con el entorno del individuo nos remitiría a uno de los gran-
des temas que han ocupado a la Psicología científica desde su na-
cimiento. Naturalmente, no es el propósito de este apartado tratar
esta cuestión, sino el de ofrecer algunos ejemplos de la investiga-
ción empírica al respecto, siempre dentro del sentido con el que la
conducta adaptativa se está utilizando en este trabajo.
Uno de los lugares comunes por excelencia de la investigación
de la relación conducta adaptativa/entorno lo ha constituido el es-
tudio de ésta en personas con retraso mental cuando están en un
ámbito institucional, para compararla con la que se produce en en-
tornos más normalizados, frecuentemente intentando determinar
sus cambios después de una desinstitucionalización. Todo ello se
ha llevado cabo con el ánimo de discernir la bondad de unos esce-
narios sobre otros en la promoción del desarrollo de las personas.
obviamente, al calor del debate sobre la normalización.
La investigación empírica de los efectos de la normalización pre-
senta numerosas complicaciones, debido a las dificultades que se en-
cuentran cuando se intenta traducirla en indicadores operativos (Ma-
cEachron, 1983). La mayor parte de los estudios han prestado más
atención a las características de los individuos y no tanto a cuestiones
como la organización de los servicios que los atienden. por ejemplo.
que también inciden en la persona (Kearly, 1988). Otra dificultad ra-
dica en que la observación del desarrollo de pautas discernibles a tra-
vés del tiempo, en un colectivo que a veces aprende con lentitud, re-
quiere mucho tiempo de observación por lo que se imponen costosos
estudios longitudinales. Las características de los usuarios de distintos
servicios (centros de día, residencias, centros especiales de empleo,
etc.) es tan divergente (debido entre otras razones a una selección
previa) que discernir qué entorno es el que promueve un desarrollo
mejor es una tarea ardua (Eyman v Ardnt.1982). La investigación so-
bre los efectos del emplazamiento resulta a menudo confusa debido a
la falta de acuerdo sobre los criterios de lo que resulta beneficioso (La-
kin, Bruininks y Sigford. 1981). La comparación de distintos emomos
y centros es de difícil síntesis debido al elevado número de variables
idiosincrásicas de cada ser vicio. tales como las actitudes del personal
hacia los usuarios y la organización y formación del mismo.
29
 A pesar de lo cual. y teniendo presentes esas limitaciones. la
mayoría de los estudios ha constatado incrementos a menudo pe-
queños en personas con retraso mental emplazadas en centros
más normalizados. Veamos algunos ejemplos. AVitt (1981) halló me-
joras significativas en un grupo de personas con retraso mental
que pasaron de una institución de grandes dimensiones a otras de
pequeño tamaño. Sin embargo. no llegaron a dilucidar cuál fue el
desencadenante de los cambios, si la mejora de la inter v ención o
las características del entorno. Conroy. Efthimiou y Lemanowicz
(1982) encontraron que la desinstitucionalización de 70 adultos
con retraso mental ; comparados con otros 70 que permanecieron
en una residencia. mejoró su conducta adaptativa tal como la mide
el "Behavior Development Survev .. (Individualized Data Base.
199), que es una versión reducida de la ABS. Estos autores tam-
poco llegaron a establecer si estos cambios se debían al efecto del
entorno o a una más fácil manifestación de capacidades que no
encontraban su expresión en el ámbito institucional.
Son muchos los estudios que contienen conclusiones similares a
los anteriores (MacEachron, Zober y Fein. 1985; Hemming, 1983;
Felce, de Kock. Mair y Saxby. 1986). Larson y Lakin (1989) revisa-
ron 18 estudios relativos a los cambios en conducta adaptativa al
pasar de instituciones a residencias más pequeñas (15 personas co-
mo máximo). Sus conclusiones señalaron de nuevo que en la de-
sinstitucionalización se producen mejoras en la conducta adaptati-
va, en algunos casos muy tenues. Otra revisión, de Molony y Taplin
(1988) e investigaciones más recientes (Fleming y Stenfert, 1990)
apuntan igualmente en esa misma dirección.
Otro conjunto de estudios ha explorado la incidencia en la con-
ducta adaptativa de las variables físicas y sociales más específicas
de los entornos institucionales y normalizados. Así. por ejemplo,
no se han encontrado cambios en la conducta adaptativa debidos
al tamaño de diversos tipos de centros para personas con retraso
mental (\\iller e Intagliata. 1981). Más poderosos predictores del
desarrollo de la conducta adaptativa parecen ser las características
del programa y las de la clientela de estas instituciones. AViller e In-
tagliata (1981) no encontraron que las peculiaridades físicas del
entorno de pequeñas residencias o de familias sustitutas para per-
sonas con retraso mental predijesen su ajuste social. Sin embargo.
determinados componentes del entorno social sí predijeron signi-
ficativamente la adquisición de destrezas adaptativas. La más sig-
nificativa de estas características. en las pequeñas residencias. re-
30
soltó ser la existencia de una programación hahilitativ a estructura-
da. En las familias sustitutas. la característica más relevante resultó
ser la existencia de un modelo organizativo. con independencia
del propio modelo.
Eyman. Demaine y Lei (1979). mediante el uso de un modelo
de análisis de senderos (path analvsis). hallaron una asociación
significativa entre variables ambientales. según las establecen al-
gunos índices del "Program Analysis of Service Systems - PASS
(Wolfensberger y Glenn.1975). y cambios positivos en la conduc-
ta adaptativa, a lo largo de tre s años. de 245 personas con discapa-
cidades en diversos ser v icios. Esta asociación s ignificativa se dio
sobre todo en personas con mayor edad y menor nivel de disca-
pacidad en los items relacionados con las comodidade s del ser v i-
cio. la actividad del personal el acceso al propio hogar, la proximi-
dad de otros servicios y el contacto con la vecindad. Investigaciones
como ésta, además de presentar un soporte empírico al marco te-
órico de la normalización. sustentan la idea de que los procesos de
normalización puede convenirse en una efectiva tecnología para
la mejora del funcionamiento autónomo de las personas con dis-
capacidades y que las herramientas de evaluación de la conducta
adaptativa pueden ser una parte de la instrumentación requerida
para investigarlos.
Recientemente, Tari y Fenn (19888) han propuesto un enfoque
más comprensivo de la investigación sobre los procesos de de-
sinstitucionalización. evitando los estudios fragmentados o mi-
croscópicos propios de mucha de la investigación previa. Estos au-
tores sugirieron un modelo comprensivo de evaluación de la
desinstitucionalización. que podría objetivarse en medidas de con-
ducta adaptativa de los usuarios, actitudes. destrezas y expectati-
vas. tanto del personal de atención directa como de los usuarios.
La propuesta de estos autores parece enmarcarse dentro del con-
cepto de calidad de vida (Schalock. Keith. Hoffman y Karan.
1989), que enfatiza más la satisfacción de la persona con retraso
mental con sus condiciones de vida. de lo que lo hacían muchas
versiones operativas del principio de normalización.
Una fuente adicional de datos sobre la incidencia de variables
del entorno en la conducta adaptativa. puede obtenerse de una se-
rie de investigaciones que han examinado sus relaciones con varia-
bles como el estatus socioeconómico v -1a pertenencia a una mino-
ría étnica. Es bien conocido que existe una relación entre el esratus
31
socioeconómico y las mediciones cle la inteligencia (Reschly. 1982).
La evidencia disponible sobre la incidencia del nivel socioeconó-
mico en la conducta adaptativa indica que muchas de sus herra-
mientas de evaluación son notablemente más independientes de
esta clase de influencias.
1.3. PERSPECTIVAS EN LA CONSTRUCCION DEI. CONCEPTO.
DESTREZAS ADAPTATI\AS:
UNA MIRADA HACIA ADELANTE.
Langone y Burton (1987) decían que el concepto de conducta
adaptativa pierde bastante de su vaguedad conceptual, al menos pa-
ra profesionales y padres de personas con retraso mental, si se le
concibe en términos de destrezas necesarias para ser miembros fun-
cionalmente activos de una sociedad. A nuestro juicio. uno de los
aspectos más valiosos de la conducta adaptativa es precisamente es-
ta vertiente aplicada, que compensa sobradamente las insuficiencias
conceptuales de este constructo (Zigler, Baila y Hodapp, 1984).
Los desafíos que presenta la integración escolar y social de las
personas con disca2acidades son de primer orden en cuanto a la
identificación v evaluación de sus necesidades o la toma de deci-
siones sobre los programas de educación especial o cíe transición a
la vida adulta más convenientes. En nuestra opinión, la conducta
adaptativa puede contribuir a mejorar esos procesos en momentos
cruciales de la vida de una persona con discapacidad. Comparti-
mos la óptica de Bruininks, Thurlow, y Gilman (1987, p. 84) cuando
dicen que:
El constructo de la conducta adaptativa proporciona una útil
perspectiva heurística para mejorar el diseño. la selección, y la
puesta en práctica de las intervenciones que priman aquellas ha-
bilidades que son necesarias para mejorar e! ajuste de las perso-
nas con discapacidades a sus entornos presentes y futuros."
De todas formas. que la conducta adaptativa encuentre su justi-
ficación en sólidas necesidades prácticas no es óbice para que se
intente progresar en su comprensión conceptual. En nuestra opi-
nión. y a partir de estudios y reflexiones recientes. parece haber
tres alternativas para incrementar significativamente este conoci-
32
miento. Estas tres vías. que no son excluventes entre sí. las podría-
mos rotular como: centrada en el entorno. de investigación psico-
métrica e introducción de la conducta adaptativa en marcos teóricos
más amplios.
La primera hace constar la insuficiencia de las formulaciones
actuales, que debieran contar más con el efecto que tienen en la,
conducta adaptativa las características del entorno (Lowitzer. Ltlev
y Baumeister. 1987).
La segunda, se fundamenta en la idea de que el concepto de
conducta adaptativa y las cualidades de las pruebas diseñadas pa-
ra su evaluación son dos cuestiones íntimamente asociadas (Kamp-
haus.1987). De la misma forma que la sofisticación y predictibili-
dad de los tests de inteligencia han contribuido a clarificar las
características de este constructo, sería necesaria una investigación
más intensa sobre la validez de las escalas de conducta adaptativa
para dilucidar su naturaleza. En este sentido, el desarrollo instru-
mentos psicométricamente más elaborados desde mediados de la
década de los ochenta representa una esperanza para el futuro. Ese
mismo autor opina que hay tres acciones que ayudarían a delimitar
mejor los perfiles del constructo: llevando a cabo investigaciones
encaminadas a demostrar de manera sólida la validez predictiva de
las escalas de conducta adaptativa, realizando un mayor número de
estudios factoriales y determinando si las escalas mantienen pautas
de relación estable con otras medidas (de problemas de conducta.
sociométricas, etc.) diferentes a las de inteligencia v rendimiento
académico.
En la tercera vía, encontramos a aquéllos que consideran positi-
va la inclusión del constructo en marcos teóricos más amplios. An-
te el panorama definicional de la conducta adaptativa. resulta razo-
nable apostar por un esfuerzo de investigación basado en modelos
conceptuales, no tan ateórico como hasta ahora, que explore las in-
terconexiones entre los distintos componentes de un constructo tan
intrincado (McGrew y Bruininks. 1990). El centro de gravedad de
los intentos ubicar la conducta adaptativa en un modelo de compe-
tencia personal. lo ocupa el modelo de Greenspan (1979 y 1981a:
Greenspan y Granfield, 1992).
En este sentido. la última edición del manual de la AAMR.
(Luckasson y otros. 1992). en el que se apuesta por una profunda
renovación del concepto de retraso mental. puede ejercer una
fuerte influencia en el futuro próximo de la. conducta adaptativa.
Pero primero veamos alg o mas de las características más llamati- viejos hábitos. provenientes del modelo médico. para entrar más
vas de la nueva propues (Bruininks y lcGrew. 1993: Montero, a fondo en el ámbito de !o psicosocial r lo comportamental.
1994.Verdugo. 1994i). La AAMR propone un triángulo conceptual en el que ubicar al
La.AAy 1R so stiene cut retraso mental no es un trastorno mé- retraso mental. que puede verse en la Figura 1. basado en: a) el fun-
dico. aunque pueda ser ( di:icado en un sistema diagnóstico tan cionamiento actual de la persona. b) las capacidades o competen-
difundido corno el ICD-S e la OHMS (World Health Organization. cias personales del individuo y c) las características de los entornos
1978). Es evidente que u. persona con una etiología que habi- en los que vive (escuela. hogar. trabajo...) Los apoyos que recibe la
tualmente curse en retrase renta] no necesariamente debe presen- persona se incluyen en una posición más periférica para indicar
tar. en todos los casos. u: funcionamiento personal quelehaga que su existencia v calidad puede afectar su comportamiento. El
acreedor de esta eti q ueta, 11 retraso mental tampoco es un proble- funcionamiento actual de la persona ocupa la ba se del triángulo
ma del ámbito psiuuiáni aunque pueda encontrarse tal categoría para resaltar el modelo funcional en el que se fundamenta. Los
en sus sistemas de olas:' ación. como es el caso del DS \t-III-R otros dos lados indican que el retraso mental es producto de la in-
!American Psychiatric As- ciationi. No t(icia5 !Üs 1ersonas con re- teracción entre las capacidades de una persona y la estructura y ex-
sr ,mental1 . tienen probr_ ras de conducta v,'o trastornos p^„igt tiá,-
traso pectativas de sus entornos.
tr icor. a pesar de éstos sea a más frecuentes entre las que lo tienen
que entre aquéllas que n FICuRA 1
La AAMR define el reta so mental como un "estado" y no como ESTRUCTURA GENERAL DE L4 DEFINICION DE RETRASO
un rasgo personal. No es lgo que el individuo "tenga" ; como pue- MENTAL (LUCKASSON Y OTROS. 1992)
dan ser unos ojos de colo castaño. Se trata de un estado "actual,
que no permite inferir qt '- en el futuro seguirá siendo necesaria-
mente así. Conviene reco' dar que hay personas. con un diagnósti-
co de retraso mental gen( "almente establecido durante el período
escolar, que "desaparecer" de las estadísticas de la población con
discapacidad al llegar a h mayoría de edad, un fenómeno ocasio-
nado por un ajuste lo sufi:ientemente bueno a entornos sociales y
laborales ordinarios.
Que el retraso mental no es ninguna magnitud personal e in-
modificable en todos lo. casos. lo prueba igualmente el efecto.
negativo o positivo. que -n el comportamiento del individuo tie-
ne la presencia o atasen: a de los apoyos necesarios para llevar
una vida independiente. =sta constatación no es nada novedosa
en el marco de la literam a sobre retraso mental: sin embargo, sí
lo es que uno de los rn. nuales de la AAA1R la convierta en su
"leitmotiv". dejando atrá' una trayectoria bastante conser vadora.
El lugar preeminente en 1 que la nueva definición coloca a esta
dialéctica entre el indivi ato e las ayudas que recibe de su entor- AZIMIZaL
Ft NCIC)N X1I1ENTO
no. hace que resulte irte, ,sible acometer sólo el diagnóstico. co- 4
mo acostumbran otros si. emas de clasificación. ya que éste debe
ir acompañado de una e•-imación de necesidades. En este senti- AYO1 - C)S
do. la clasificación en re raso mental parece haber abandonado

3-4
 describir el lado del triángulo que representa las capacida-
de °l individuo; la - 5cAMR ha optado por el modelo de competen-
cii : _rsonal de Greenspan (1981a i. En síntesis ; y en su esfera cog-
ni. . este modelo propone que se caracterice la inteligencia según
tre .p ensiones: conceptual. práctica y social. La conducta adap-
ta: se encuadra y. en este modelo, dentro de la categoría de inte-
lig la práctica. que la AAMR (1992) define como la capacidad de
va por uno mismo. de una forma independiente en actividades
de - vida diaria (comida, vestido, higiene. evitación de peligros...)
La : eligencia conceptual involucra el tipo de tareas cognitivas que
su i n evaluar los tests de inteligencia. La inteligencia social hace
re inda a aspectos como la comprensión de las motivaciones so-
ci. de otros. la valoración de los actos de acuerdo a códigos mo-
ra la capacidad de desempeñar roles sociales, etc. A juicio de
G. .span y Granfield (1992) son las limitaciones en estas tres di-
m iones de la cognición las que distinguen al retraso mental de
ot condiciones discapacitantes.
.`.viendo a la definición, éste es su núcleo:
...retraso mental se refiere a limitaciones substanciales del fun-
cionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelec-
tual significativamente por debajo del promedio, que se presenta
junto a limitaciones relacionadas en dos o más de las siguientes
áreas de destrezas adaptativas: comunicación, cuidado de sí mis-
mo. vida en el hogar. destrezas sociales. uso de recursos comuni-
tarios, autodirección, salud y seguridad, destrezas académicas
funcionales, ocio. y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes
de los 18 años." (Luckasson y otros. 1992. p.l)
"funcionamiento actual" debe entenderse en el contexto de
la:ficultades que experimentan las personas con retraso mental
p r. aprender y poner en juego determinadas actividades de la vi-
cí. aria relacionadas con la inteligencia conceptual, práctica y so-
ci Otros aspectos como. por ejemplo, los relacionados con los
p. .erras de conducta. el estado de salud o las condiciones físicas
d- ! persona no necesariamente son constitutivos del retraso men-
ta: funcionamiento intelectual" se determina mediante uno o
vi ,s tests de inteligencia. siempre administrados individualmente.
E r I. obtenido ha de ser menos de 70 a 75; con este abanico se
p nde dar un margen al juicio clínico del evaluador para valorar.
e:: otros elementos. el error típico de medida del instrumento
e' :.eado. Las -áreas de destrezas adaptativas" están muy relacio-
nadas con espacios clave de la eeryención con las personas con
retraso mental y con los apoyos ue probablemente van a necesi-
tar. Su valoración debe hacerse , mendo presente la edad cronoló-
gica de la persona. ya que obvi, nente su nivel de habilidad y las
exigencias de su entorno varia; n con ella. Desde un plano más
operativo. las destrezas adaptat _as pueden estimarse a través de..
escalas de conducta adantativa t ii-icadas en la población general.
entrevistas con personas sienifi. as de la persona. observación
directa o revisión de informes. P :de verse en el Cuadro 1 una des-
cripción del contenido de las dic. áreas según la AAMR (1992).
Cua 1RO 1
CONTENIDO DE L4S DL Z AREAS DE DESTREZAS
ADAPTATIYA DE L4 AAMR
(Adaptado de Lucí asson y otros, 1992;
Monte; ), 1994)
COMUNICACION Incluy destrezas ligadas a la capacidad pa-
ra cor ,vender y expresar información a tra-
vés de conductas simbólicas (p.e.: palabras
habla, :s. escritas o lenguaje de signos) o no
simbf :as (expresión facial, movimientos
coreo les o gestos). Igualmente implica ha-
bilida :5 asociadas a la comprensión y ex-
.de peticiones, emociones, felicita-
cione: protesta o rechazo. Niveles más altos
de esa: case de destrezas (p.c. escribir una
carta) relacionan también con el área de
destre :s académicas funcionales.
CUIDADO DE SI MISMO/A Son c strezas involucradas en el uso del
cuan( .le baño, la comida. el vestido, la hi-
giene el cuidado de la propia presencia.
VIDA EN EL HOGAR Corra nde destrezas como el cuidado de la
ropa. la casa. del jardín. preparar comida
y co, aria. planificar y presupuestar la
come tomar medidas de seguridad en el
hogar programar el horario del día. Otras
i-
 destrezas asociadas a este área son: la orien-
tación en el hogar y en la vecindad. comuni-
cación de necesidades y elecciones. interac-
ción social y la utilización de destrezas
académicas funcionales en el hogar.
DESTREZAS SOCIALES Representa la iniciación de contactos con
otros individuos: interacción y finalización
de la misma; percibir y responder a claves si-
tuacionales de tipo social; reconocer senti-
mientos de otros: dar "feedback" . positivo o
negativo: regular la conducta de uno; ser
consciente de los compañeros y de su acep-
tación: regular la cantidad v tipo de relación
con otros: ayudar a otros: ser capaz de hacer
y mantener amigos y parejas sentimentales:
afrontar adecuadamente las demandas de
otros; hacer elecciones: ser capaz de com-
partir: comprender la honestidad y la rectitud
en la conducta: controlar los impulsos: ajus-
tar su conducta a las normas y leyes; mostrar
una conducta socio-sexual apropiada.
USO DE RECURSOS Hace referencia a destrezas corno viajar por
COMUNITARIOS el entorno en el que vive; ir de compras;
buscar y obtener diferentes tipos de servi-
cios de la comunidad (gasolineras. médi-
cos, dentistas. etc.); ir a la iglesia; utilizar
servicios públicos como: bibliotecas, escue-
las, parques. áreas de recreo. calles y ace-
ras: acudir a teatros o eventos culturales.
Otras destrezas relacionadas son: conducta
en la comunidad, comunicación de eleccio-
nes y necesidades, interacción social. y la
puesta en práctica de destrezas académicas
funcionales.
AUTODIRECCION Son destrezas relacionadas con la realización
de elecciones: aprender cómo hacer y seguir
planes; iniciar actividades propias cid entor-
no, condiciones, planes e intereses persona-
les: completar las actividades necesarias u
obligatorias: buscar ayuda cuando sea nece-
sario: resolver problemas en situaciones co-
nocidas o nuevas: mostrar adecuadas destre-
zas de defensa de los propios derechos y de
aseniviciad.
38
SALUD Y SEGURIDAD Se traza de destrezas asociadas al cuidado de
la propia salud a la hora de comer: identifica-
ción. tratamiento y prevención de enferme-
dades: primeros auxilios; sexualidad: buena
forma física: seguir las normas de seguridad
básicas (p.c. usar cinturones de secundad.
cruzar la calle con cuidado. precaución en el
contacto con eyaraños. buscar ayuda); revi-
siones periódicas del dentista: y hábitos per-
sonales. Otras destrezas vinculadas a este
área implican protegerse de conductas delic-
tivas. mostrar una conducta adecuada en la
comunidad. comunicar elecciones y necesi-
dades. interacción social y puesta en práctica
de destrezas académicas funcionales.
DESTREZAS ACADEMICAS Son competencias cognitivas y destrezas re-
FUNCIONALES lacionadas con aprendizajes escolares que
tienen una aplicación directa en la vida dia-
ria (p.c. escribir: leer: empleo de conceptos
matemáticos y científicos básicos. relacio-
nados con la toma de conciencia del entor-
no físico. la propia salud y la sexualidad;
geografía; y estudios sociales). Es impor-
tante destacar que el foco de este área no
es nivel de rendimiento académico sino.
más bien. la adquisición de destrezas aca-
démicas que sean funcionales en términos
de vida independiente.
OCIO Supone el desarrollo de intereses sobre acti-
vidades recreativas y de ocio (tanto en un
plano estrictamente personal como en inte-
racción con otros) que reflejen preferencias y
elecciones personales y. en caso de que las
actividades tengan lugar en público. sean de
acuerdo con la edad y normas culturales. Las
destrezas dentro de este aren incluyen la
elección y puesta en práctica de los propios
ntereses. utilizar y disfrutar. solo:a o con
otros-as. con las actividades recreativas y de
ocit. en el hogar y en la comunidad. median-
te juegos sociales. aguardando turnos. dando
r) rechazando actividades reCreatiVaS 0 de
ocio. ampliando la duración de la propia par-
ticipación y aumentando el repenoriri perso-
39
 nal de intereses. conocimientos y habilida-
des. Otras destrezas relacionadas son: con-
ducirse apropiadamente en el entorno recre-
ativo o de ocio. comunicar preferencias y
necesidades, participar en la interacción so-
cial. utilizar destrezas académicas funciona-
les. y mostrar destrezas de movilidad.
TRABAJO Implica habilidades relacionadas con la ca-
pacidad de tener un trabajo a tiempo com-
pleto o parcial en términos de destrezas pro-
pias de una profesión. una conducta social
adecuada y otras destrezas asociadas a lo la-
boral (p.c. terminar tareas; conciencia de los
horarios: capacidad de buscar ayuda; asumir
críticas y mejorar en habilidad; manejo de
dinero, de recursos financieros y uso de des-
trezas académicas funcionales; tareas rela-
cionadas con ir y venir del trabajo. preparar-
se para el trabajo. la manera en la que uno/a
se conduce en el trabajo e interacción con
los compañeros de trabajo).
Las limitaciones intelectuales y las dificultades en destrezas adap-
tativas, en por lo menos dos de las diez áreas mencionadas, deben
manifestarse simultáneamente para que podamos hablar de retraso
mental. Dicho de otra manera, un C.I. manifiestamente por debajo
de 70 a 75, sin que existan a la vez limitaciones en dos o más áreas
de destrezas adaptativas, nunca podría conducir a un diagnóstico de
retraso mental. El significado de estas limitaciones sólo puede ha-
cerse teniendo en cuenta las condiciones de los entornos en los que
la persona vive, aprende o trabaja.
La definición requiere que las limitaciones cognitivas y adapta-
tivas aparezcan antes de los 18 años. Después de esta edad, pueden
producirse otros trastornos que desemboquen en dificultades en la
cognición y las habilidades adaptativas. similares a los del retraso
mental. pero ya estaríamos en presencia de otras situaciones, corno
la lesión cerebral por ejemplo. La elección de los 18 años. que tie-
ne algo de arbitrario, quiere representar el momento en el que el
individuo adopta los roles adultos. En sociedades en los que dicha
transición se adelante o demore. habría que modificar este criterio
en consonancia.
1u
Por último. la Asociación indica cuatro supuestos esenciales que
deben asumirse para que la definición pueda aplicarse:
1. Un diagnóstico válido debe tomar en consideración los con-
dicionantes de diversidad cultural. lingüística. comunicación
no verbal. costumbres. etc.. que puedan afectarlo.
2. La existencia de limitaciones en destrezas adaptativas debe
constatarse en el marco de los entornos habituales dei sujeto
(hogar. vecindad, escuela y trabajo). La comparación debe
hacerse con personas de su misma edad y entorno cultural o
lingüístico. Este análisis será de utilidad para determinar los
apoyos necesitados.
3. Determinadas limitaciones adaptativas a menudo coexisten
con niveles más altos en otras capacidades y áreas de destrezas
adaptativas.
4. El funcionamiento cotidiano de la persona con retraso mental
mejorara generalmente con apoyos adecuados e ininterrum-
pidos.
La AAMR propone el empleo de un modelo de evaluación mul-
tidimensional que pretende ampliar la conceptualización del retra-
so mental, evitar un excesivo protagonismo del C.I. v relacionar las
necesidades del individuo con el nivel de servicios y apoyos ópti-
mo. Son cuatro las dimensiones a considerar en este proceso:
1. Funcionamiento intelectual y destrezas adaptativas.
2. Aspectos psicológicos y emocionales.
3. Aspectos de salud y consideraciones etiológicas.
4. Cuestiones del entorno de la persona.
La primera fase del proceso de evaluación consiste en decidir
si hay retraso mental o no. En la segunda fase, hay que describir
cuáles son los puntos fuertes v débiles de la persona en las cuatro
dimensiones precedentes. En el caso de las destrezas adaptativas.
esta valoración se hace en cada una de sus diez áreas. La evalua-
ción de los aspectos psicológicos o emocionales ruede inc1:uir: ob-
servaciones conductuales en ese enarco' cotidiano entrev t.t.as con
la persona o con personas s; nd icariA as. e'valuacion -s tipificadas
exámenes médicos.
Para completar el apartado de aspectos de salud y conside ra-
ciones etiológicas. el manual presenta una serie de estrategias
para determinar la etiología del retraso mental (Seiter. 1992). La
AA\iR propone que ésta se establezca sobre la base de un mode-
lo que integre factores psicosocialesy biológicos según cuatro ti-
L: al biomédico. s . como tr'anstornos genéticos o problemas. de
nutrición. bl sociales. relacionados con la interacción familiar. c)
conductua^c s como acciones traumáticas o debidas a abuso dr
sustancias tóxicas por parte de la madre y. (1) educativos. relacio-
nados con la disponibilidad de apoyos educativos que promuevan
el desarrollo mental y adaptativo.
En cuanto a la dimensión número 4. Para evaluar entornos es
precisa la obser v ación de un individuo en sus ambientes, con el ob-
ieto de contestar a las siguientes preguntas: ;Qué hace la persona?.
;donde lo hace?. ,cuándo lo hace con quién? y;qué otras cosas
desea hacer la persona? Todo este proceso tiene por finalidad decir
dir cuáles, son los mejores entornos posibles para la persona, que
suelen
^.^, seseraau_N 1'io.s que: ai proporcionana^..1 u
, oportunidades. er, la vida.
diaria. en el trabajo en la escuela..., b) favorecen el bienestar. físico.
material. social... y. c) promueven la estabilidad, para mejorar el
aprendizaje. las amistades o la tranquilidad personal. Los mejores
entornas son los que promueven la independencia) interdepen-
dencia social. productividad e integración en la comunidad.
En la tercera fase, es preciso estimar cuál es la intensidad de los
apoyos que la persona precisa en cada una de las cuatro dimtensio ,
-nes.tomadcirónlsemad torylexis-
tencia de posibles sistemas de apoyo. Los apoyos individuales pue-
den ser proporcionados por la familia, otras personas significativas
o por centros o servicios (genéricos y especializados). Los a p oyos
pueden durar toda la vida, su intensidad variar y siempre Que sea
posible, deben utilizarse apoyos naturales y próximos al entorno
del individuo. Una vez decididas las funciones v actividades cic-
a aoyo, debe valorarse su intensidaddeacuerdo a esta escala:
Intermiten/e.. La persona no necesita servicios de una for-
ma continuada. únicamente de forma esporádica (debido
a la pérdida del empleo o a un problema médico agudo.
por ejemplo). Puede necesitar pocos o muchos servicios.
más o menos intensos. pero sólo de una forma episódica.
, Limi.tadn No es intermitente ni esporádica. Dura un peri-
odo de tiempo concreto (p.e. un programa de transito a la
vida adulta). Los apoyos muy bien pudieran requerir un
gasto inferior o menos personal que otros más intensos.
42
Ea'ieidida. La persona necesita apoyos constantemente (ca-
si diariamente). al menos en algunos de los entornos básicos
en los que vive (escuela. trabajo. hogar). No es previsible
que la persona deje de necesitarlos a corto plazo.
Generalizada . Apoyos constantes y de alta intensidad en
entornas ciare para el individuo (p.c. en el trabajo y en su
hogar). Dentro de esta categoría. los apoyos habitualmen-
te implican un mayor número de profesionales que en las
dos anteriores.
Una vertiente casi revolucionaria de la nueva definición es que
rompe con décadas de tradición al prescindir de los clásicos niveles
de retraso mental basados en abanicos de C.I. (profundo. severo.
moderado y leve). Desde un plano práctico. esta definición hace
posible formular diagnó s ticos como éste: "persona con retraso
mental con necesidad de limitados servicios de_apoy°oenlas ále
de comunicación v de destrezas sociales. Este ejemplo ilustra. ade-
más, la influencia del modelo funciona! que subyace en la última
definición de la AA MR. Es preciso observar que las cuatro intensi-
dades antes aludidas no susti ntven. en modo alguno. a la cuádruple
tipología del retraso mental de anteriores propuestas.
;Cuál es el lugar de la conducta adaptativa en este nuevo estado
de cosas? De las tres posibles vías antes mencionadas para profun-
dizar en la comprensión de la conducta adaptativa (psicométrica,
basada en modelos de competencia personal y centrada en el en-
torno), la A.AAIR parece haber optado explícitamente por estas dos
últimas. Dentro de estas perspectivas, lo que ha venido llamándo-
se conducta adaptativa hasta ahora, serviría de base para concep-
tualizar y evaluar la variable de inteligencia práctica. en la dimen-
sión de las competencias de la persona de Green s pan (1981a). La
presencia del término destrezas adaptatiyas en ladefinición de re-
traso mental en lu g ar deldeconducta adaptativ _ ( presente en de-
finiciones previas de la AA.\IR desde hace tres décadas). suponela
aceptaciónde ladialéctica entreelentorno y el inc!i v.iduo. en el.
proceso dinámico de ajaste mara c y. po: In t?ntc se,roes,. Po:
jo(lile antes denominamos enfooue centrado en e: entorno. s Ls:
ta una de las razones porlas que se ha elim i nadostia"coaeuct::
adaptativa. sustituyéndola por la consideración de diez túeas cae
qu.e tienenunainequívocaresonancia funcional
 En este marco. de'tre7asadaptativas y conductá ádaptativa tie-
nen carácter complementario. ya que. simplificando. mientras r' a_p -
mera hab í a solare todo del individuo v sus capacidades. la segunda
intr odn ce decididamente en la ecuación el papel modulador del en-
torno de la persona. Este cambio de dirección, a pesar de las com-
plicaciones y controversias que pueda suscitar (MacMillan v otros,
1993: Reiss,1994: Mac vlillan y otros. 1995) debe estimular el desa-
rrollo de procedimientos de valoración de los entornos en los que el
individuo está inmerso. en consonancia con muchas de las concep- C. pirn,.o 2
ciones contemporáneas sobre el retraso mental y la discapacidad.
Por todo esto. precisamente, hemos subtitulado este apartado "una EVALUACION DE LA CONDUCTA ADAPTATWA
mirada hacia adelante".

2.1. LNTRODUCCION

El interés por evaluar lo que hoy llamamos conducta adaptativa

tiene sus orígenes en el estudio científico del retraso mental. Voisin
(1843), por ejemplo, desarrolló algo similar a una escala de valora-
ción de conducta adaptativa (cit. Leland, Shelhaas ; Nihira y Foster,
1967). Sin embargo, habitualmente es a Doll (1953), autor de la "Vi-
neland Social Maturity Scale'' inicialmente publicada en 1935, a
quien se señala como el fundador de las bases de su evaluación
contemporánea. Uno de los intereses fundamentales de Doll era la
medición de un rasgo general de la persona, que denominó Madu-
rez Social, empeño en el que era evidente la influencia de las con-
cepciones de Binet sobre la inteligencia como un rasgo general
(Raynes, 1987).
Puede decirse que buena parte de la historia reciente de la me-
dida de la conducta adaptativa comenzó con dos proyectos ubica-
dos en hospitales estatales de EE.UU. En el primero de ellos, en el
marco del "Pacific State Hospital Project " (California), se iniciaron
en 1954 una serie de amplias investigaciones destinadas a com-
prender el papel de los aspectos sociales del retraso menal. Jane
1-lercer se unió al equipo investigador a comienzos de los años se-
senta. Este grupo realizó estudios destinados a detectar personas
con retraso mental entre la población general de Riverside. inde-
pendientemente de si habían sido registradas como tales por dis-
tintos servicios educativos, sociales o sanitarios (Coulter y Morrow.
1978b). Algunos de los resultados de este estudio pusieron de ma-

44 45
 nifiesto que en las escuelas públicas se daban estos diagnósticos más
que en cualquier otro servicio v que los niños de minorías étnicas
v de bajo nivel socioeconómico eran los destinatarios de ello en
una proporción muy superior a la de los niños de raza blanca o de
niveles socioeconómicos medios o altos. Estos hallazgos inclinaron
a Mercer sus colaboradores a interesarse por la instrumentación
necesaria para realizar un diagnóstico libre de sesgos.
Como consecuencia de esa preocupación, en 1969 dio comien-
zo otro proyecto en el "Pacific State Hospital" con la colaboración
de la Universidad de California-Riverside para desarrollar el SOMPA
-System of Multicultural Pluralistic Assessment". Uno de los com-
ponentes del SOMPA era el AB1C-"Adaptive Behavior Inventor; for
Children" (Mercer. 1982). un instrumento prototípico de medida de
la conducta adaptativa. Más orientado a la realización de un diag-
nóstico libre de sesgos que hacia la intervención, el AB1C fue dise-
ñado para evaluar la capacidad del niño para desempeñar diversos
roles sociales en contextos extraescolares.
El segundo gran proyecto, éste con la colaboración de la antigua
AAMD, tuvo su escenario en el "Parsons State Hospital" (Kansas).
Los objetivos del proyecto eran: revisar literatura relevante sobre la
conducta adaptativa, desarrollar procedimientos para validarla co-
mo una dimensión independiente. perfilar una definición más pre-
cisa del constructo, crear una biblioteca de referencia y diseñar un
manual de medida, que pudiera ser de utilidad para la planifica-
ción, tanto de instituciones y centros específicos como de servicios
para entornos normalizados (Coulter y Morrow, 1978b). En buen
grado, la "Adaptive Behavior Scale" de la AAMD, la escala de con-
ducta adaptativa más investigada y citada, fue fruto de este trabajo.
Merece la pena resaltar que el trabajo de este grupo se centró sobre
todo en la población institucionalizada, generalmente adulta, y que
su interés principal radicaba inicialmente en el tratamiento de estas
personas. más que en su diagnóstico.
Durante la década de los setenta algunos estados de la Unión
obligaron legalmente a evaluar la conducta adaptativa. a pesar de
que no se disponía de instrumentos de buena calidad. Este hecho,
junto con la existencia de las dos concepciones representadas por
los dos proyectos anteriores, fueron responsables de la desorienta-
ción inicial de muchos profesionales (Coulter y Morrow. 1978b y
197 8c: A1'indmiller. 19-7). Las dos preocupaciones básicas de los
proyectos iniciales del " Parsons State Hospital' . y del -Pacific State
46
Hospital" han marcado hasta nuestros días, una dirección diferen-
ciada en el desarrollo ulterio' de los instrumentos de evaluación en
este ámbito.
El origen del interés contenortneo pos medir la conducta
aclamtany a nene múillvles causas. Er,parte. na. a'. ce no reacción en
centra del C.I. entendido cono equivalente a una medida alolaal de.
la conducta humana tcon el propósito de proporcionar una per--
nectiva diferente a la de los tests de inteü .g encia (Vindmiller.197 ).
evitando sesgos nocivos efectos de lag etiquetas CM1cCarve- t
Campbeil . 1987 ). sobre todo en el diagnó s tico de personas con re-
traso mental. De todas fo:ma s .1a I vez, el factormás ..d importante de
rt_ reciente auge haya sidof p resencia de la cond,
,.^ _.a ad 1 .isa
como uno de los criterios del retraso 'liertt a' _' mantenido por la
AAMR durante las décadas de los sesenta a los ochenta: situación
que, obviamente. generó la necesidad de cuantificada (Meyers
otros. 1979).
No debe olvidarse tampoco clinflujo del cambiode concepcio-
nes sobre la atención a personas con rentase mentel, producido
durante las últimas décadas. caracte s_zado por el paso de un mo-
delo asistencial y de custodia. a otro basado en la habilitación. cen-
trada ésta muv a menudo en las áreas oue cubren las pruebas de.
conducta adaptativa. La probada eficacia de los métodos condur-
tuales en el campo del retraso mental. que han solisticado
maltzado los procedimientos para medir las conductas. a pati: de
la elaboración de líneas base. análisis de la inte','eación. etc.. ha
impulsado también una más rigurosa evaluación de la conducta
adaptativa.
No es extraño que los primeros intentos de evaluarla se prodti-
iesen en instituciones para personas con retraso mentt,l.. El propó-
sito inicial de los estudiosos del comportamiento adaptativo era la
búsoueda de conductas idóneaspara ser ensenadas. lo due ohc '-
mente desembocó en la construcción de instrumentos oue permi-
tiesen la identificación de necesidades y un adecuado se uim
de la intervención efectuada (Leland. 1972). Estosinstrumentos de
evaluación. surgidos de las instituciones e inspirados en el enfoque
conductuil. compartían des características salientes (Me'ers -'
otros. 199 ). Primero. evitaban activamente cualquier inferencia ene
rasgo. propia de las escalas herederas de Do i (1953 Destacaba en
elloSuUtilidadpr.ictic. por encima de Cual q uier Otra con"dei'a-
Ci(,n. Segundo. SUS:oreas estaban mu estructuradas v l:i ciersrd:id
de sus items era mayor que la de la escala de Dolí. corno conviene
a quien pretende emplearlas en e valuaciones..an;álisis de tareas
s eguimientos de la intervención.
A pesar de este rechazo inicial de algunos constructores de es-
calas de conducta adaptativa de la concepción de ésta como un ras-
go. el desarrollo posterior de sus instrumentos de medida ( sobre to-
do de los normativos) ha abordado implícitamente el constructo
como si de un rasgo se tratase ; tal como hizo Doll. En relación a es-
to puede ser ilustrativa la opinión de tileyers. Nihira y Zetlin (1979),
que resumieron muy bien dos de los elementos fundamentales de
la evaluación de la conducta adaptativa ; señalando un "matrimonio
entre la teoría de los rasgos y la necesidad práctica".
La investigación desarrollada durante los últimos 80 años sobre
la evaluación de la inteligencia ha sido ingente, comparada con la
llevada a cabo en relación a la conducta adaptativa (Maloney y
\'ard. 1979). Por tanto, no sorprende que las incertidumbres que
todavía existen sobre su definición hayan provocado buen núme-
ro de críticas sobre la validez y justificación de su evaluación. como
por ejemplo ésta:
...el constructo cíe conducta adaptativa (e implícitamente el de
competencia social) necesita ser conceptualizado de una forma
más adecuada, antes de que puedan construirse instrumentos de
medida satisfactorios...". (Greenspan, 1981a, p.4)
El proceso de valoración dentro del retraso mental o de otras
deficiencias no es una cuestión abstracta de medición psicológi-
ca, sino que es influido por la sociedad misma (Zucker y Pollo-
way.1987). El hecho de que las demandas de la sociedad consti-
tuyan una parte nuclear del concepto de conducta adaptativa,
dada la variabilidad de las mismas. parece que contraindicaría la
construcción de instrumentos de medida que no evalúen el en-
torno. Puede resultar un tanto chocante que un constructo que es
evaluado corno un rasgo personal, sea definido también en rela-
ción a su entorno y, sin embargo, no se considere la evaluación
de éste.
La existencia de demandas diferenciadas por parte de diversos
entornos, podría llevar a la idea de construir una elevada canti-
dad de escalas. tantas como entornos posibles. o conducir al de-
sarrollo de instrumentos con un número de items tan elevado
que los hiciese de muy difícil aplicación. Como esto es poco
48
práctico. lo que justifica la constricción de instrumentos de con-
ducta adaptativa es la utilidad de recoger algunas de las conduc-
tas básicas, tanto necesarias como deseables, en diversos entornos
(Leland, 1983).
Bastantes han criticado a las escalas de conducta adaptativa por
valorar sobre todo al individuo v no al entorno (Causen. 1972a
1972h). A nosotros nos parece que ésta es una de las críticas de
más alcance que puede plantearse a la evaluación de la conducta
adaptativa en el momento actual. Lowitzer. Utlev v Baumeister,
(1987, p. 291) lo resumieron muy bien:
Diferentes entornos pueden definir la competencia de diversas
maneras. Si asumimos esto, un sistema de clasificación y defini-
ción completo incluiría la identificación de las demandas en en-
tornos de la vida real, ecológicamente válidos. Se sigue de este ra-
zonamiento que una taxonomía de entornos sería esencial para
un sistema de clasificación. Sabemos a ciencia cierta que el entor-
no da cuenta de una importante varianza de la conducta. inde-
pendientemente de lo que se refleje en mediciones orientadas al
individuo, como pueda ser el C.I.`
Sin duda, entre los grandes desafíos de la medida de la conduc-
ta adaptativa se encuentra la construcción de procedimientos para
evaluar también las expectativas de los sistemas sociales en los que
participa la persona v el ajuste adaptativo entre ambos (Mercer,
1978). Corno antes señalamos. el concepto de destrezas adaptativas
según lo define actualmente la AAMR (Luckasson y otros, 1992)
puede muy bien servir para estimular el trabajo en esta línea, tal
como lo hizo en su tiempo con la introducción del concepto de
conducta adaptativa.
2.2. PRUEBAS DE CONDUCTA ADAPTATIVA
Una gran cantidad de instrumentos de conducta adaptativa han
aparecido durante las últimas décadas. Aproximadamente 2ji años
después de la introducción del concepto por parte de la AAMR.
Walis, Werner, Bacon y Zane (1977) completaron una lista de más
de 200, un número similar al encontrado cinco años más tarde por
Spreat. Roszkowski e Isset (1983).
 Los estudiosos de la conducta adaptativa suelen coincidir al se-
ñalar algunos rasgo s distintivo s de las medidas de la conducta
adaptativa. lógicamente congruentes con la definición del cons-
tructo. Primero. evalúan la ejecución habitual en lugar de procurar
obtener la mejor ejecución posible del individuo como. por ejem-
plo. sucede en mucha s pruebas de inteligencia o de motricidad
(Hollinan y Bruininks. 1985). Segundo. todos los instrumentos pa-
recen reconocer la naturaleza jerárquica y acumulativa del desarro-
llo. suposición que se fundamenta en que las destrezas adaptativas
que una persona es capaz de dominar aumentan con la edad. Ter-
cero. reconocen que la cantidad y complejidad de estas tareas están
influenciada s por factores socioculturales. El último rasgo común a
todas las prueba s de conducta adaptativa. como podrá comprobar-
se más adelante. es el relativo parecido que en general muestran las
áreas que las componen (R.eschly. 1987, en Weatherman, 1990). El
que compartan estas características no impide que su variedad en
cuanto a propósitos. ., de puntuación. concreción de los
sistemas
iteras. áreas conductuales cubiertas. edades de aplicación y otras
características técnicas sea muy grande. como ponen de evidencia
los estudios en los que se analizan y describe un número lo sufi-
cientemente grande de pruebas (Walis. \ Yemen Bacon y Zane,
19 7 7: Doucette y Freedman ; 1980. Dickens y Stallard,198 ; Halpern.
Lchmann, In-in y Heiry. 1982).
En cuanto a sus propósitos. Walls y otros (1977) diferencian en-
tre instrumentos descriptivos y prescriptivos. que más o menos co-
rresponden, respectivamente. a la distinción que suele manejarse
entre pruebas referidas a una norma (o normativas) y referidas a un
criterio (criteriales). Ambos tipos de instrumentos tienen muchos
elementos comunes. por esto de ahora en adelante hablaremos
siempre que nos sea posible' de instrumentos de conducta adaptati-
va. Abordaremos otras cuestiones específicas de las pruebas crite-
riales en el apanado dedicado al empleo de instrumentos de con-
ducta adaptativa en programaciones individuales. De todas
maneras. en las páginas que siguen daremos un tratamiento más
detallado a los instrumentos normativos debido a que en la segun-
da parte de este trabajo se aporta la validación de uno de ellos y a
que las características psicométricas de esto s son más compleja s
que las de las criteriales.
Los tipos de pruebas de conducta adaptativa abarcan un abani-
co que va desde una breve lista de observación fotocopiada para
uso de un único ser v icio hasta sofisticados instrumentos desde un
50
punto de vista técnico. El sistema de valoración que emplean es
igualmente variado: desde los que utilizan un formato de -sí v
"no". puntuaciones de intervalo igual (Likertu hasta los que usan
frases describiendo conductas. Hay pruebas que son aplicables a
todas las edades. otras se ciñen a la primera infancia o a niveles
funcionales y; o evolutivos muy bajos. al período escolar o a la e■ a-
luación de las destrezas necesarias en el tránsito a la vida adulta
(generalmente a aspectos propios de entornos laborales).
En relación a su extensión. las escalas que incorporan normas
suelen ser lo suficientemente breves ; sin perder validez. para eva-
luar la clase de conductas para la que están diseñadas. De otra for-
ma. si se tratase de instrumentos excesivamente exhaustivos. po-
drían producirse fenómenos de fatiga y respuestas estereotipadas
(p.c. . respuestas en tono positivo o neutrales) por parte de quien
responde (McDermott, 1986). No es este el caso de los instrumen-
tos criteriales, compuestos habitualmente por un mayor número de
items. pero que admiten la administración parcial de alguna de sus
áreas.
Los items de las escalas se han desarrollado, o bien a partir de la
revisión de instrumentos precedentes de características similares o
a través de entrevistas con padres y personal técnico con el fin de
aislar conductas relevantes que fuesen observables (Ravnes.198 7).
A pesar de lo cual. la claridad. objetividad y concreción de sus
items difiere mucho entre las distintas pruebas.
El trabajo de Vals. Werner, Bacon y Zane (1977) puede ayudar
a concretar más las cuestiones precedentes. Estos autores analiza-
ron los items de 166 instrumentos destinados a e v aluar las conduc-
tas de personas con problemáticas variadas. desde retraso mental a
trastornos psiquiátricos. En este estudio. We r ner y Bacon puntua-
ron independientemente la objetividad de estos instrumentos. La
puntuación de 5 indicaba que. entre otros criterios, la prueba dis-
ponía de items con conductas observables. estimaciones de la pre-
cisión de las respuestas y especificación de las condiciones previas
ala conducta. Las puntuaciones de 4. 3. 2. 1. las otorgaron. respec-
tivamente. si fallaban uno. dos. tres o cuatro de los criterios adop-
tados. Las valoraciones de ambos autores mostraron un acuerdo
Según su terminología. \wals y otros (i9 -- ' ciar ñcaron lo` 160
tests. en prescriptivos (9t. p-escnptivorn sc r nt vo s (9) y descr p-
tiros (148). La media de obietividad de las prueiTa prescripuvas se
del. .valuación
situó en tornode al 4.5. laotros constructos.
de los prescriptivos-descriptivos alrededor como pueda ser el ca '.el
del. ateligencia (Kamphaus.
del 3.5 v la de los descriptivos 1987). Sin embargo ; este influ: ni-
por encima del 2.5. Es interesante ha-
cer notar que la A.A.AID- - Adaptive Behavior Scale' fue valorada por ficar r no ha evitado que la gran variedad de áreas de cor ta
estos autores con un 1.5. Y es que las pruebas de conducta adapta- imp izas en la delimitación del constr.cto ocasione discrep :as
tiva pueden correr todos los riesgos propios de los instrumentos de a la . )ra de operacionalizarlo medirlo.
su clase. por ejemplo contar con iteras poco específicos ; excesiva- ?- -,esar de las dificultades; los progresos son lentos pe:
mente inferenciales y sin referencias sobre los contextos en los que den' s. como ha puesto de manifiesto Kamphaus (1987). -,ún
deben observarse. este utor, algunas de las escalas construidas últimament :an
La baja calificación obtenida por los instrumentos descriptivos conr luido a clarificar nuestra visión del concepto. mostrar un
en el estudio de Walls y otros (1977), en su mayoría de carácter nor- con :ortamiento muy regular en las relaciones que mantiert 'on
mativo, se debe en nuestra opinión a que éstos generalmente eva- otro constructos. Es más, este autor no cree que el ronce je
lúan la ejecución habitual sin tener la -densidad de los tipo crite- con._ :eta adaptativa esté peor definido que el de la inteli' a;
rial. Esto obliga a que la formulación de sus items disponga de la por emplo. La única razón que encuentra para explicar l: ; ca
suficiente generalidad. pop 'andad de las pruebas que la evalúan, en comparad(' un
Las pruebas de conducta adaptativa no tienen la aparente sim- las c- inteligencia, es su todavía débil validez predictiva. Se-" --la-
plicidad de los tests de inteligencia, sus propiedades psicométricas ve ra el futuro descubrir un criterio concreto que estas p: gas
han sido frecuentemente cuestionadas (sobre todo en la década de pud _ran predecir con tanta claridad como lo hace el C.I. , el
los setenta) y el proceso de recogida de datos es comparativamen- reno :viento académico.
te más costoso que en el caso de los tests de inteligencia, lo que
también les ha granjeado más de una crítica (Coulter, 1980). A pe-
sar de todo lo cual, somos de la opinión de que representan un 2.2. . Población a la que van destinadas
avance como posible complemento a la observación bien diseñada
y del juicio clínico de profesionales capacitados. La medida de la l 'schly (1990) ha señalado acertadamente que todos los t de
conducta adaptativa, mediante alguno de los instrumentos más re- con acta adaptativa tienen tendencia a ser más adecuados p un
cientes, puede contribuir a una mejor evaluación multidimensional cok tino que para otro (p.e. retraso mental leve, retraso me: -t se-
de base empírica, y evitar muchas de las dificultades que afrontan ver personas con deficiencia visual, etc.). A modo de ejem el
las prácticas clínicas que se sustentan en categorías conformadas AB; de Mercer sería de escasa utilidad en casos de retraso ntal
por rasgos discretos: sesgos, inconsistencias y tomas de decisiones sev 'o, ya que es particularmente apropiado para evaluara tos
basadas en estilos idiosincrásicos (McDermott,1986). con atraso mental leve y para distinguir a éstos de los niños mi-
A continuación. desbrozaremos algunas de las características nor s étnicas y/o lingüísticas. Por el contrario, las "Balthaza des
centrales de los instrumentos de conducta adaptativa. of iaptive Behaviour" (Balthazar. 1973), que fueron diseña pa-
ra e- obrar dimensiones básicas de las habilidades de persa son
retr so mental severo. aportarían una información casi irrele. e si
2.2.1. Definición de conducta adaptativa de la que se parte las . elicamos a niños con un retraso mental leve.
,bre todo si el instrumento es de tipo normativo. se h im-
Los diferentes instrumentos representan un intento de operacio- pre .indible tomar en consideración las características la
nalizar tanto las diferentes concepciones teóricas de lo que es el mu- ,ara de tipificación de la escala: por eiemplo. tenies en
comportamiento adaptativo corno de los procedimientos para su me- cue _ta si está compuesta de sujetos con o sin deficiencia. : an-
dida. I.a mayoría de ellos. sobre todo aquéllos que incorporan nor- do :miento mental y físico. marco institucional de la mees lo
mas. han partido de la definición de la A.A:tIR. El papel homogenei- lar de la dimensión institucionalización-integración, árr eo-
zador que ha ejercido en este campo no se obser va en el panorama grá- :a en la que se obtuvo y clase social de los sujetos. Te es-

52 53
tos son aspectos determinantes para clec :di- i la prueba se asusta
al individuo al que se pretende evaluar.
Aunque gran parte de la investigación se va desarrollad() con
personas con retraso mental. el empleo de -istrumentos de con-
ducta adaptativa se está extendiendo progre , : amente a otras pro-
blemáticas y deficiencias. Por ejemplo, se hi cuesto de manifiesto
la eficacia de estos instrumentos para docim star y evaluar la con-
ducta social de los niños autistas (Volkmar' otros. 1987: Perro y
Factor 1989). en niños con graves trastorno s isiquiátricos (Cohen.
1989) ; en niños con trastornos emocionales Sparrow y Cicchetti.
198 7 ). en la investigación sobre parálisi s cc °bral y espina bífida
(Wailande' y otros ; 1989) y en la deficiencia' sual (Parsons,198 7).
Se han desar r ollado pruebas específica i ente diseñadas para
ajustarse al máximo a las necesidades cono; ras de determinados
colectivos, como en el caso de la deficienci: auditiva (p.e. Iceman
v otros, 1985a y 1985b: W'oosley y otros, 1)8^ Otra posibilidad de-
sarrollada ha sido la adaptación de instare: os ya existentes para
que pudieran ser utilizados sin barrera alean: por personas con de-
ficiencias sensoriales o motoras. Por ejempl' las "Vineland Adap-
tive Behavior Scales han sido adaptada, p: a personas con defi-
ciencia auditiva (Meacham y otros, 198 7 ). uess. Corten y Sison
(1983) adaptaron las normas e instrucciDni de aplicación de la
ABS para personas sordas y ciegas (Suess y tros, 1.981). Para im-
pedir penalizaciones en el área de lenguaje estos autores sustitu-
yeron el contenido de algunos items por sus quivalencias en siste-
mas de comunicación en Braille, dactilol>gí: y lenguaje de signos.
Comprobaron que esto no afectaba a los res , 'todos obtenidos en 9
de las 10 subescalas de la ABS.
Hasta hace relativamente poco los ir:str mentos de conducta
adaptativa no habían sido considerados pa: caracterizar a los ni-
ños con trastornos del aprendizaje. a pesa: dque en opinión de al-
gunos éstos muestran pautas de comportan unto social v proble-
mas de conducta que les diferencian d- los niños sin estas
problemáticas (McKinnev y Feagans. 9e Bender v Golden.
1988). Por ello. el uso de estas escalas ct_ n ( tas personas está co-
brando relieve. sobre todo a partir del u.ma de \\eller v sus cola-
boradores. quienes desde la perspectiva ae conducta adaptativa
han llegado a perfilar una tipología de cii::u ases de personas con
trastornos del aprendizaje (\\eiler y Strai vs, 198 7 ). A la vista de
datos como los anteriores. no es extraño (1U .tcCaivery Campbell
54
(1987) hayan pro- osticado que las escalas de conducta adaptativa
serán empleadas <_n cada vez más sectores de personas. sobre todo
entre los que presentan necesidades especiales.
2.2.3. Administración y método de obtención de los datos
Len instrument e . de medida de la conducta adaptativa debe siste-
matizar el procesa de recogida de información y dar instrucciones
rara interpretar 1( s incidentes y problemas que puedan sobrevenir.
Bastantes de los manuales de lcis instrumentos que conocemos in-
dican que tienen lue ser administradas por personal mínimamente
formado. Habitucmente, en aquellos caso s en los que las puntua-
ciones pueden ser empleadas para tomar deci s iones que puedan
afectar de por vid:: a la persona. como por ejemplo su ubicación en
un aula de educa: ión especial o el diagnóstico de ret r aso mental. se
aconseja que sean profesionales debidamente cualificados los en-
cargados de interpretar los resultados y decidir en consecuencia. En
la medida en la oce la herramienta se oriente hacia la inter v ención.
suele ser mayor e•_ papel concedido a profesionales de cualificación
media o inferior.
Pueden presentarse cuatro modos de obtener la información ne-
cesaria ., al entre\ ista. h) informe. c,i observación directa v si) me-
diante situaciones de test Una manera ideal de recoger datos pu-
diera ser que personal especializado realizase obser v aciones
continuadas en los distintos entornos en los que se desenvuelve el
individuo (Sundherg y otros. 1978). Pero siendo pragmáticos. habrá
de reconocerse cae esto resulta a menudo inviable por muy distin-
tos motivos, entre ellos el del derecho a la intimidad de la persona
evaluada y el tiempo disponible. Por consiguiente. en la práctica.
todos esos métodos de recogida de información son reducibles a
dos: la obsen-ació'>n y la recogida de datos mediante un informante
que conozca hiel- al sujeto.
Una duda que puede presentarse es si las distinta s fuentes de in-
formación prop(;cionan estimaciones consistentes e intercambia-
bles entre sí. La respuesta a esta cue s :i'r.- es crucial par„ valonar po-
sibles sesgos 1,1 atables a las misma s . L? 0mpa:ración entre los
datos prOporctoridos por padres e pro estires en Una misma prue-
ba es un tópico 1: uy investigado. Tal vez. un primer análi s i s podría
llevar a pensar cae las divergencias entre padres y otros profesio-
nales serán nota?les al puntuar a un mismo sujeto. debido a las po-
tenciales diferencias entre el contexto escolar y familiar. Sin embar-
go. la literatura empírica que hemos consultado revela grados de
acuerdo diversos. desde correlaciones bajas a muy elevadas. aun-
que con tendencia a ser moderadas. según la revisión de Harrison
(195 7). Trabajos más recientes han elevado la expectativa de en-
contrar una mayor concordancia entre las valoraciones de los pa-
dres y los profesionales; generalmente profesores (Foster-Gaitskell
y Pratt. 1989). Dinneheil y Rule (1994) revisaron la literatura sobre
el acuerdo entre los juicios de padres y profesionales en relación al
desarrollo de niños pequeños con discapacidades, poniendo de re-
lieve que existen fuertes correlaciones positivas entre los juicios de
ambos, sobre todo si observan la misma conducta del niño, en el
mismo contexto y con el mismo instrumento de valoración. La difu-
sión de las herramientas que evalúan las destrezas adaptativas reci-
birá un fuerte impulso en el futuro si la investigación sigue confir-
mando datos como los anteriores.
No tan abundantes nos parecen las investigaciones que han ex-
plorado las diferencias entre los diferentes métodos de recogida de
información. De ellas, es interesante una de Millham, Chillcutt y At-
kinson (1978), en la que compararon los datos obtenidos en diez
áreas de la "Adaptive Behavior Scale" de la AAMD mediante el mé-
todo habitual (entrevista) con los obtenidos a través de la observa-
ción directa sobre los mismos sujetos. Estos autores descubrieron
que las puntuaciones, según método de obtención de datos, discre-
paban en un 55.8% de los items y que en un 22.4 % las discrepancias
eran superiores a 2 o más puntos.
Nathan y otros (1980) contrastaron las puntuaciones de la ABS
de 17 adultos con retraso mental leve y otros 17 con retraso mode-
rado ; tal como fueron establecidas mediante cuatro tipos de fuentes
de información: la de un orientador. la de la propia persona, la del
`mejor amigo - de la persona evaluada y la de un observador que
comprobó mediante observación controlada la existencia de las
conductas evaluadas por la ABS. Los resultados mostraron que la
escala de la A IR, completada a partir de diversos informadores.
no reflejó un alto porcentaje de las conductas registradas mediante
observ ación controlada.
Merece la pena destacar otros resultados del estudio anterior.
Estos autores mostraron que los adultos con retraso mental leve
proporcionaron una información que se ajustaba casi en un 60% a
las observaciones controladas de las conductas. ;un porcentaje más
5r,
alto que el de los orientadores! En el caso de los adultos con retra-
so mental moderado. el porcentaje fue bastante más bajo. Datos
como estos. apoyan la idea de que determinados adultos con re-
traso mental podrían ser informadores veraces a la hora de com-
pletar una escala cíe conducta adaprativa. Igualmente. Voelker v
otros (1990) comprobaron que los resultados sobre destrezas adap-
tativas, obtenidos mediante autoinforme, de 48 adultos con retraso
mental eran altamente consistentes con los de los orientadores; en
cambio, infravaloraron sus problemas de conducta en relación a la
percepción de estos últimos. Es éste un procedimiento alternativo
de obtención de información relativamente poco investigado, aunque
prometedor por muchos motivos.
2.2.3.1. Entrevista y autoadministracióo
El procedimiento más habitual es el de una entrevista realizada
por un profesional familiarizado con la prueba a una persona que
tenga un buen conocimiento de la persona evaluada y una relación
cotidiana con ella. El motivo de que las escalas más utilizadas y co-
nocidas, sobre todo aquéllas que cuentan con el diagnóstico entre
sus usos, utilicen este procedimiento debe buscarse en la econo-
mía de tiempo que supone el acceso a gran cantidad de datos rela-
tivos a numerosas áreas de conducta, cuya obtención resultaría
más costosa por otros medios.
Mediante el método autoadministrado una persona que conozca
bien al sujeto evaluado completa independientemente un ejemplar
del instrumento, con el que tiene que estar mínimamente familiariza-
do. Habitualmente acostumbra a hacerlo el personal de atención di-
recta de un servicio. La corrección e interpretación de los resultados
puede requerir la colaboración de personal del equipo técnico.
En ambas clases de aplicaciones. se acostumbra a recomendar
el recurso a diferentes fuentes de información. cuando aquéllas de
las que se dispone manifiestan datos contradictorios. A pesar de
que la entrevista sea más costosa en tiempo que la forma autoad-
ministrada. muchos son partidarios de la primera debido a que per-
mite al entrevistador cerciorarse del sentido de las respuestas de la
persona que suministra los datos. Estas ventajas no han evitado
que el método de entrevista haya sufrido algunas críticas (Giller.
Dial v Chan. 1986) que han puesto en evidencia que los instru-
mentos de conducta adaptativa que emplean un informador están
sujetos a diversos inconvenientes: pueden ser demasiado costosos
en tiempo. inaplicables en determinados era ' reos. poco fiables.
sus ite;ls carecer de suficiente especificidad y verse afectados poi'
un alto número de sesgos en las respuestas.
`liilham y otros (1978) y Nathan y otros (1980) también han
advertido que aunque sea complicado generalizar la conducta ob-
servada en situaciones controladas a su desempeño en entornos
naturales. más puede serlo a partir de recuerdos y opiniones rela-
cionadas con la persona evaluada. Sin embargo, ambos procedi-
mientos pueden proporcionar información válida, así que debiera
evitarse generalizar sobre las excelencias de uno sobre otro, de tal
forma que las diferencias encontradas entre ambos pudieran ser
debidas a diferencias inherentes al propio método de evaluación
empleado. Estos autores (1978) comprobaron que un 55.8 9.1 de
las puntuaciones hechas con la ABS mediante entrevista no se co-
rrespondían con las realizadas mediante observación directa. El
balance entre la sobreestimación y la minusvaloración de las pun-
tuaciones, con el uso de entrevista y observación directa, fue
equilibrado (52% y 48%, respectivamente). sugiriendo tal vez una
distribución normal del error.
2.2.3.2. Observación
El último método de los que suelen utilizarse en las escalas de
conducta adaptativa es el de la observ ación sistemática. conforme a
un conjunto de procedimientos que a tal efecto se proporcionan.
Las pruebas que emplean la observación están a menudo influidas
por planteamientos operantes y en su diseño se toma muy en cuen-
ta el que sean efectivas guías de la intervención, a partir del diagra-
mado de líneas base y de seguimiento del efecto del programa.
La medición de la conducta adaptativa mediante procedimien-
tos de observación controlada ha sido poco estudiada (Miiiham y
otros. 1978::\athan y otros. 1980: Giller y otros. 1986). La observa-
ción individual altamente estructurada está presente en gran nú-
mero de procedimientos para la evaluación de la inteligencia o la
capacidad motriz. A pesar de su objetividad. las conclusiones ex-
traídas mediante la observación controlada pueden ser difíciles de
generalizar a situaciones ni-inundes. ya que la situación observada
pudiera ser única (:vlillham otros. 1978). Sólo unas pocas escalas
de conducta adaptativa utilizan situaciones de test en el sentido
más habitual del término. Dos ejemplos sobresalientes de este pro-
cedimiento los podemos encontrar en la subescala de Vestido de
las ' Balthazar scales of Aclapdve Behaviour". y en el -Street Sun'iv a'.:
Skills Questionnaire - ('IcCarron y Dial. 1973 i.
\vicCaiver v Campbell (198 - 1. especulando sobre el futuro de la
evaluación de la conducta adaptativa. opinan que las futuras escalas
continuarán empleando informadores que conozcan bien al sujeto.
Sin negar los posibles sesgos que pueda introducir este método en
la fiabilidad de las valoraciones. e! que éstas se caractericen por es-
timar la ejecución habitual en situaciones cotidianas hace que la ob-
servación controlada sea muy a menudo poco apropiada. p.c. para
determinar cuál es la reacción de la persona ante señales de peligro.
Un posible camino de evolución, según los autores. podría suponer
la combinación de métodos de obtención de datos mediante infor-
madores y de observación estructurada (a la manera en la que lo ha-
cen las `Baithazar Scales -). Una estrategia de evaluación así, pe7ni-
tiría comprobar datos obtenidos mediante los dos métodos y
detectar la presencia de sesgos.
2.2.4. Contenido y áreas que cubren las pruebas de conducta
adaptativa
Algo característico de la mayoría de las pruebas es que se es-
tructuran en áreas de conducta, o lo que es lo mismo en grupos de
actividades relacionadas, con sus respectivos itenns ordenados se-
gún secuencia evolutiva o dificultad. Se pretende así estructurar los
grupos de destrezas que son necesarias para que las personas con
discapacidad puedan responder a las exigencias ambientales. El
número exacto de áreas de los instrumentos de conducta adaptad-
va es arbitrario (Reschly, 1990) y su definición y estructuración di-
fieren muchísimo (1'levers. Nihira y Zetlin, 1979). Estos últimos han
observado que la mayoría de las áreas tienen sus fundamentos en
la tradición científica de la Psicología Evolutiva. de la Sociología. y
en el sistema de valores de nuestra sociedad. Para apreciar más en
detalle las áreas de conducta que habitualmente e\ alúan los instru-
mentos de conducta adaptativa ; puede verse un ejemplo en el Cua-
dro 2. En él se resume la revisión de literatura y cl contenido de
instrumentos realizada por Holman y Brui :: nks (1985i. Estos auto-
res identificaron l0 grandes áreas de conducta 45 tipos de des-
trezas m s específicas. Este análisis no incluyó los problemas de
conducta.
5'i
 Seguridad personal
Hábitos de cuidado de los niños
AR£.4S YSLB:4REAS ESPECIFICAS DE CONDUCTA .ADAPTATIE4 Destrezas de consumo
(HOLAIA:A Y BRL717XKS. 1985) Manejo de dinero
Compra
Cuidado de sí Utilización de los servicios bancarios
Comida. Bebida Previsiones monetarias
Vestido Destrezas domésticas
Retrete Limpieza de la casa
Cuidado de la apariencia personal, Higiene Mantenimiento de sus propiedades. reparaciones
Desarrollo físico Cuidado de la ropa
Destrezas de motricidad gruesa Cocinar
Destrezas de motricidad fina Seguridad en la casa
Comunicación Independencia en la calle
Lenguaje receptivo Destrezas de viaje
Lenguaje expresivo utilización de recursos comunitarios
Empleo del teléfono
Habilidades personales y sociales
Seguridad en la calle
Destrezas de juego
Destrezas de interacción Habilidades prelaborales y laborales
Participación en grupo Hábitos y actitudes de trabajo
Formalidades sociales Destrezas para buscar trabajo
Conducta sexual Rendimiento en el trabajo
Autodirección, responsabilidad Conducta social en el trabajo
Actividades de ocio Seguridad en el trabajo
Expresión de emociones
Más recientemente, Kamphaus (1987) diagramó las áreas de
Funcionamiento cognitivo contenido cubiertas por las principales escalas de conducta adapta-
Preescolar (p.c. colores) tiva, empleando un esquema propuesto por Reschly (1982). Debe
Lectura subrayarse la gran coincidencia en el diseño básico del contenido
Escritura de los siete instrumentos (Véase el Cuadro 3).
Funciones numéricas
Tiempo
Dinero
Medida
Cuidado de propia salud
Tratamiento de las propias heridas. problemas de salud
Prevención de los problemas de salud

60 61
CUADRO 3 diente. Funcionamiento Social. Aprendizajes Escolares Funciona-
ART.-1S FI T-LLi 'AD. 15 POR LAS ESCALAS les Competencias Prelaborales.Laborales. Veamos cada uno de
DE CONDUCTA _-íDAPT.1TÜ:1 ^ LIS LIIPORL-LES los componentes:
(KUIPK 1 C.S. 198 -) 1. Funcionamiento independiente. Es el componente del cos-
tructo más aceptado e incluye un amplio conjunto de aspec-
inei nC C,IJ ?v:D `i!3 P,r.I \le;ier- tos de la persona. como la capacidad para comer. vestirae.
-,telar Cü^ia si;av.. utilizar el retrete, desplazarse independientemente en la ca-
MOTOR' lle. empleo del tiempo libre. etc.. todo ello sin necesidad de
X X X
_ a —
__ supervisión y de manera autónoma.
AI:TONOMIA/ 2. Funcionamiento social. La mayor parte de pruebas de con-
X X X X X
INDEPENDENCIA ducta adaptativa evalúan aspectos que algunos denominan
IN T
r ERPERSON AL, ! habilidades sociales. es decir, aspectos como prestar la su-
X X X X ficiente atención a las personas en situaciones de comuni-
SOCIAL
RESPONSABILIDAD/ 1 cación, capacidad para hacer amistades o la evitación de
LABORAL
X X X X conductas consideradas como reprobables por la sociedad.
COGNITI^^ A/
3. Aprendizajes escolares de tipo funcional. Esta clase de ha-
COMUNICACION X X X X bilidades, que se mencionaban entre las ejemplificaciones
de los niveles de conducta adaptativa del anterior man g ar
de la AAMR (Grossman. 1983). se diferencian de las de bs
Clave de los tests: Vilneland = Vine ano Adaptive Behavior Scales; AAMD (Es-
colar) = Adaptive Behavior Scale-School Edition: AAMD (Clínica) = AAMD Adap-
tests de rendimiento académico en que no implican necesa-
tive Behavior Scale-Clinical: SIB = Scales of Independent Behavior; ABIC = Adap- riamente operaciones complicadas sino aprendizajes qae
1K-e Behavior lnventory for Chiidren; 1X % eller-Straws.= \Vel,er-Strawser Scales of casi todas las personas de una determinada edad precisan
Adaptive Behavior for the Learning Disabled. para desenvolverse con un mínimo de autonomía.
4. Competencias prelaborales y laborales. Este área alude a
Puede observarse en el Cuadro 3 que algunas de las pruebas es- cuestiones como el conocimiento del individuo acerca de bs
pecíficamente orientadas a la población escolar (ABIC y \ eller- distintos empleos, actitudes y habilidades específicas propias
Strawser) no cuentan con items de tipo motor debido a que los colec- del perfil de su puesto de trabajo. La mayoría de los instru-
tivos a los que se dirigen no suelen tener dificultades significativas de memos las toman en consideración debido a la importancia
esta clase. Lógicamente ; tampoco suelen incluir items de contenido que cobran a medida que se llega a la adolescencia.
laboral o prelaboral. Si por el contenido del Cuadro 3 fuera, nadie sos-
Hemos visto varias descripciones y análisis de las áreas de 'os
pecharía el desacuerdo que existe sobre los perfiles definicionales del
instrumentos de conducta adaptativa, que delimitan por así dechlo,
constructo de conducta adaptativa.
una 'superficie' posible del constructo. Su 'profundidad` estará en
Otra revisión interesante es la de Reschly (1990) quien. después función de los usos que vaya a tener la prueba. Debido a que el
de un exhaustivo análisis de la literatura y de pruebas de conduc- propósito de la mayoría de los instrumentos es el de medir un gran
ta adaptativa. ha propuesto cuatro áreas básicas de conducta número de áreas de la conducta. puede caerse con facilidad enea
adaptativa, útiles particularmente para la ubicación. programación llamado dilema de la extensión-fidelidad. Los creadores de insnu-
de objetivos e intervención dentro del retraso mental. La mayoría memos de evaluación se enfrentan. en mayor o menor medida. al
de las pruebas cuentan entre su contenido con elementos de lo conflicto de tener que escoger entre la evaluación detallada de al-
que Reschiv (1990) ha denominado: Funcionamiento Indepen- guna de las áreas de su contenido o cubrir un abanico más a11121O
2
63
de áreas sacrificando el detalle. Este dilema difícilmente puede so-
lucionarse sin alargar la prueba más allá de lo razonable. La alter-
nativa de centrar la escala en la medición de determinados aspec-
tos. aunque aumentaría el potencial de la prueba para su utilización
en programación educativa. no parece razonable ya que con ello
se sacrificaría la visión de conjunto (Spreat y otros. 1983). Es por es-
to que parece existir consenso sobre las grandes dificultades que
supondría para una única herramienta dar cuenta de los dos princi-
pales propósitos de la evaluación de la conducta adaptativa: eva-
luación e inter vención (Coulter y Morrow, 1978; Spreat y otros.
1983: Cohen. 1988).
, pacidades suele emplearse como apoyo a lo largo del proceso de
2.2.5. Usos de los instrumentos de conducta adaptiva
La evaluación de las destrezas necesarias para_ una vida inde-
pendiente no es una labor exclusiva de instrumentos de conducta
adaptativa: utilizarlos no necesariamente evita la necesidad obser-
var a la persona realizándolas, ni el análisis y secuenciación de la
tareas involucradas en ellas . (Langoney Burton, 1987). Sin embar-
go, como veremos en las páginas siguientes, esto no es óbice pa-
ra que afirmemos que estos instrumentos pueden ser de mucha
utilidad en la evaluación y planificación de servicios y programas
para las personas con discapacidad.
Por ejemplo, estas pruebas pueden servir para diferenciar perso-
nas según características propias de un grupo (pe. si tiene discapa-
cidad o no, nivel de retraso mental u otras problemáticas). Pueden
aportar un importante índice a la hora de ubicar a una persona en
determinado programa o tipo de servicio. Es posible, igualmente,
que se las emplee para establecer los objetivos y contenido de una
intervención dada, interpretando los perfiles que ofrecen para obte-
ner un dibujo de los puntos fuertes y carencias de las habilidades de
la persona que se evalúa (Leland, 1977).
Los usos más frecuentes de estos instrumentos son pues el diag-
nóstico-ubicación) el diseño de planes de intervención (Ravnes,
198-) Para el primero. son precisas herramientas que. además de
mostrar un contenido adecuado v una suficiente cobertura de las
distintas áreas. estén construidas a partir de una norma estadística
bien elaborada y respondan a criterios psicométricos bien estable-
cidosdefiabilidad y validez (American Psychological Association.
1985). En el caso del segundo, el diseño de intervenciones. se acos-
64
tumbra a utilizar pruebas de conducta adaptativa de tipo criterial
(Allen-Meares y Lane. 1983). Además de los aspectos antes men-
cionados. analizaremos más brevemente en esta sección otros po-
tenciales empleos de las pruebas de conducta adaptativa como son
la mejora de la comunicación entre profesionales y la evaluación de
programas.
Según Horn y Fuchs (1987). la práctica profesional ha dispues-
to un uso diferenciado de la evaluación de la conducta adaptativa
según grados de discapacidad. De modo y manera que con perso-
nas levemente discapacitadas, se tiende a utilizarla con propósitos
diagnósticos; mientras que cuando la persona tiene severas disca-
intervención, para señalar prioridades de la misma. para llevar a
cabo seguimientos. etc. Es nuestra impresión que estas observa-
ciones tienen su reflejo también en las prácticas profesionales de
España, ya que instrumentos de esta última clase son bien conoci-
dos desde hace años entre ser vicios dedicados a personas con se-
veras discapacidades. En el caso de las personas con problemáti-
cas más leves, la evaluación de su conducta adaptativa se ha
llevado a cabo en nuestro país mediante juicio clínico casi exclu-
sivamente, en parte debido a la carencia de instrumentos y de una
legislación que obligase a su empleo, como ha sido el caso de los
Estados unidos de América.
2.2.5.1. Diagnóstico-clasificación.
Es numerosa la literatura que ha resaltado la eficacia de las esca-
las de conducta adaptativa para clasificar adecuadamente a grupos
de personas, reflejando diferencias entre grupos según variadas ca-
racterísticas clínicas y edades. El diagnóstico que se obtiene a través
de estas escalas puede ser muy detallado o cent rarse sólo en el
"screening" o selección inicial a través de instrumentos compuestos
de pocos items. Es habitual que las escalas más completas ofrezcan
formas cortas (Roszkowski y Bean.1981).
Harrison 0987 ). después de analizar los resultados de 26 invest
gaciones realizadas con escalas de conducta adaptativa para d iferen-
ciar grupos según variables clínica s . concluyó que perfilan una suel-
te de continuo en el que se va alineando. de mayor a menor. l-t
magnitudde la conducta adap!aei\a de losdijerentesgniDOs LO` ma-
yores niveles de conducta adaptativa COrrespal7de?1 a la Dobla s;6nsin
minusvalía. Le siguenlos de los de niños con trastornas de apreru.-
Z.ac estos. los ate at aca r' niso mental le. Cae a su vez presen-
te n ma:OreS nivele s nueerire os con retraS`) mental moderado. v así
sucesivamente. Además. H'ai i ison 198 ) confiriinó que gran parte de
t
los esrsidio senálaüan la ausencia de sesgos en Las punruacin?les de-
bidos a la pertenencia a un grupo étnico. lo que representa un dato de
relieve a hora de considerar su utilización en las rutina s de evaluación
de profesionales que trabajan con estos colectivos.
\Veiler. Strawser y Buchanan (1985) identificaron. a partir de in-
vestigaciones previas. un continuo de severidad en las dificultades
que los sujetos con trastornos del aprendizaje encuentran en adap-
tarse a su entorno. Por lo tanto. propusieron la conveniencia del
empleo de criterios adaptativos para definir.subgrupos entre los in-
dividuos con dificultades del aprendizaje, ya que los instrumentos
de conducta adaptativa pueden desempeñar esta función de una
manera tan efectiva o más que las técnicas tradicionales. Strawser y-
\Xeller (1985) demostraron lo anterior evaluando la conducta adap-
tativa, la inteligencia, rendimiento y lenguaje de 112 niños con tras-
tornos del aprendizaje. Comprobaron que la medida de la conduc-
ta adaptativa era la que mejor distinguía entre los tres grupos, de
mayor a menor severidad, según las dificultades que presentaban
los niños de la muestra. Hallazgos estos que en buena medida han
sido confirmados por Bender y Golden (1988).
Sparrow y Cicchetti (1987) demostraron que las'V'ineland" eran
capaces de diferenciar la severidad de los trastornos emocionales.
al encontrar que niños con esta problemática mostraban mayores
déficits en conducta adaptativa a medida que aumentaba la severi-
dad de los trastornos. todo ello manteniendo igualada la medida de
la inteligencia y del rendimiento académico en un grupo de con-
trol. En consecuencia, los autores abogan por el empleo de instru-
memos de conducta adaptativa en la evaluación, seguimiento y pla-
nificación de la intervención en estos niños (Ciccheti y otros. 1991).
Sin embargo. la mayoría de la investigación sobre la capacidad de
las escalas de conducta adaptativa para diferenciar grupos se ha lle-
vado a cabo con personas con retraso mental (Riclunond y Blagg
1985). Por ejemplo. está ya suficientemente establecida la eficacia de
estos instrumentos para diferenciar a las personas con retraso y sin
retraso mental. entre los distintos niveles del mismo: leve. moderado.
severo y profundo (Guliv y Hosch. 1979) o para identificar patrones
diferenciales de conducta adaptativa en sujetos con retraso mental
con diversos síndromes Dvkens. Hodapp. y Leckman. 1989).
r
66
Igualmente. está ampliamente documentada la capacidad de es-
tas pruebas para diferenciar a las personas según su pertenencia a
determinados programas. tipo de centro o servicio. por ejemplo. en
residencias para personas con retraso mental t\\`ilson y Haskcil.
1988). entre adultos con retraso en centros de empleo protegido y
en situación de empleo ordinario Unge, Banks. AV'heman. HiL y
otros. 1988) o para distinguir entre adultos con retraso mental inte-
grados con éxito de aquéllos que no lo tuvieron (Thiel, 1981).
La utilidad de las escalas de conducta adaptativa puede ser un
importante elemento en las prácticas de diagnóstico en adultos con
retraso mental a la hora de realizar su orientación y ubicación pro-
fesional (Kanchier, 1990). identificar destrezas relevantes para el
ajuste laboral, en el seguimiento del ajuste social (Palmer, 1983). el
empleo del tiempo libre, autoconcepto, cuidado de sí y responsa-
bilidad (Canonico y Lombardi, 1984). Su papel puede ser muy rele-
vante en la interv ención temprana en niños con discapacidades
(Mott y otros, 1986) o en el ámbito educativo (Chen, 1982). Por
ejemplo, Gully y Hosch (1979) descubrieron que la ABS podía con-
tribuir significativamente a discriminar a escolares en grupos de alum-
nos sin retraso mental, con retraso mental leve (Educable Mentally
Retarded-EMR) y moderado (Trainabíe Mentally Retarded-TMR).
Dentro del campo educativo, una cuestión práctica de imjr-
tancia es el empleo de escalas de conducta adaptativa para clasifi-
car adecuadamente los casos "fronterizos" de los alumnos cuyo
nivel funcional se encuentra entre el retraso mental y la normali-
dad. En este supuesto, podría ser decisivo el concurso de una es-
cala de conducta adaptativa como complemento del juicio dinoo.
De esta forma, se valoraría la presencia de déficits en áreas di la
vida cotidiana, más allá de la vertiente académica o cognitiva. De
acuerdo a las indicaciones de la AAMR (Luckasson y otros. 192).
si se comprobase que los niveles en nueve de las diez áreas e
destrezas adaptativas son los adecuados. no debiera diagnosti..ar-
se retraso mental, a'uncue así lo indicase un test de inteligencia
adecuadamente tipificado.
2.2.5.2. 1.'bicaciróln
tino de los grandes focos de investigación con escalas de cjn-
ducta adaptativa ha radicado en la estimación de la capacidad de
el paso de personas
lass mimas. para predecir el . ajuste social en e^
con retraso mental de instituciones a entornos más normalizados.
6
Una de las razones para que se haya procedido así. hay que bus-
carla en el hecho de que entre los elementos que mejor predicen el
ajuste social. consecuente a la de.sinstitucionalización. destaca el
papel de las propias capacidades destrezas del individuo. según
parecen confirmar numerosos estudios ( yy iller e Intagliata. 1981).
Veamos a continuación algunos ejemplos.
Spreat (1980). con la ayuda de la ABS. predijo en un 609! la per-
tenencia a tres grupos de personas con retraso mental: un grupo de
residentes que estuvieron antes en entornos normalizados, otro
grupo institucionalizado. aunque derivado para su integración ; y
un tercer grupo de residentes para los que nunca se aconsejó su in-
tegración. Campbell, Smith y Wool (1982) mostraron que seis áreas
de la ABS sirvieron para discriminar a un grupo de residentes con
retraso mental elegidos para ser emplazados en entornos más nor-
malizados, en comparación con otro grupo de control de la misma
institución no seleccionado.
Los problemas de conducta también son un importante predictor
de ajuste social. Malgady, Barcher, Davis y Towner (1980) hallaron
que las puntuaciones de frecuencia y la severidad de los problemas
de conducta de la "Vocational Adaptation Rating Scale" eran capaces
de predecir la ubicación de personas con retraso mental en centros
especiales de empleo. Thiel (1981) descubrió que las puntuaciones
del factor de la ABS denominado Mala Adaptación Social era el úni-
co que diferenciaba a una muestra de personas con retraso mental
integradas con éxito y sin él.
Otro tipo de estudios han intentado demostrar la capacidad pre-
dictiva de los instrumentos de conducta adaptativa probando su
efectividad para discriminar la pertenencia de un sujeto a un pro-
grama dado o para predecir la presencia de determinadas variables
del entorno asociadas a la capacidad de la persona. Las investiga-
ciones que utilizaron la ABS de la AAMD para estos propósitos son,
también aquí. muy numerosas. A modo de ejemplo, las puntuacio-
nes de este instrumento, tanto en su versión escolar como institu-
cional. mostraron su capacidad para discriminar entre sí a grupos
de niños de clases ordinarias y de distintos programas de educa-
ción especial (Lamben y Nicoll. 19 76: Gully y Hosch. )979: Chris-
tian y Malone. 1973: Malone y Christian.19T 4). Cunningham v Pres-
nall (1978) descubrieron que la ABS era eficaz prediciendo el
ingreso económico por hora de un grupo de 217 trabajadores con
discapacidades de centros especiales de empleo. Pusieron de ma-
6s
nifiesto que los factores de Independencia Personal y Mala Adapta-
ción Social (Nihira. 1969a y 1969b) llegaban a predecir un 25 de
la varianza en el salario. obteniendo así una efectividad mayor que
la del C.I.. según postulaban estudios precedentes. Futterman
Ardnt (1983) hallaron correlaciones significativas entre las puntua-
ciones globales del `Behavior Deveiopment Survev v la participa-
ción en determinados programas académicos y laborales para adul-
tos con retraso mental. demostrando que lo podían hacer mejor
que las puntuaciones de los tests de inteligencia.
Particularmente valiosos para establecer la validez predictiva de
estos instrumentos en adultos con retraso Mental han sido los traba-
jos de Halpern, Irvin y sus colaboradores. En ellos se ha demostrado
que la "Social and Prevocational Inforrration Battery° (Halpern, R2f-
feld. Irvin y Link, 1986) ; una prueba diseñada para evaluar la coa-
docta adaptativa y las destrezas prelaborales de adolescentes y adul-
tos levemente discapacitados (Halpern, Lehman, In-in y Heiry,
1982), mantiene relaciones entre moderadas y altas con el desen-
peño profesional ulterior de la persona y con las predicciones sobe
su ajuste postescolar por parte de orientadores profesionales un aio
después de su administración (Irein, Halpern. y Reynolds,19 1977).
Ultimamente está aumentando la preocupación de algunos in-
vestigadores por la capacidad de inferir de las puntuaciones de un
instrumento de esta clase ; información relevante sobre el grado de
cuidado o servicio que precisa una persona. Por ejemplo, Kerlry.
Wentw-orth y Cottenatt (1989) encontraron que tres escalas predie-
ron adecuadamente el nivel de cuidado y servicio necesitado por
25 ancianos con retraso mental. El Nivel de Servicio del ICAP, del
que hablaremos en la segunda parte de este libro. es otro buen
ejemplo de esta tendencia.
2.2.5.3. Elaboración de planes de intervención v programacióri
Algunos de los procedimientos para la enseñanza de destrezas
adaptativas más extendidos v contrastados provienen de la modifi.a-
ción de conducta. Muchos de ellos emplean el análisis funcional. can-
sistente en la identificación del papel que juegan los diversos estímu-
los en la aparición. mantenimiento o eliminación de conduaas
concretas. La observación en entornas naturale s de las conductas es-
cogidas. elaborando líneas base. determinando estímulos
tes ■ - consecuentes a la conducta elegida han sido prácticas comuae'i
dentro del campo profesional del retraso mental durante las últinas
. 69
décadas (Cipani. 19SS). Sin embargo. la relativa sencillez de ese es-
quema esconde la complejidad que a menudo implica la observación
directa (Mulphv. 19S - ). Además. en ocasiones puede re sultar difícil o
laborioso determinar cuáles son las conducta s que deben enseñarse y
en qué orden. Dificultades como éstas. son las que han hecho popu-
lares a los instrumentos criteriales de conducta adaptativa sobre todo
en la interv ención dentro del retraso mental ( Cone. 1987).
Las pruebas de tipo criterial suelen ser más adecuadas que las
normativas para identificar la carencia o presencia de habilidades
específicas con vistas a la elaboración de un programa de adquisi-
ción de habilidades. Otras posibles utilidades de los instrumentos
referidos a criterio son que permiten trazar un perfil de destrezas de
la persona evaluada que pueden servir de base para la comunica-
ción entre profesionales o de elemento facilitador del seguimiento
y evaluación periódica de los planes de intervención.
Lo que diferencia a los tests referidos a un criterio de aquéllos
referidos a una norma es que los primeros no comparan a los in-
dividuos entre sí como hacen los segundos, sino en relación a pa-
trones absolutos de ejecución que el individuo demuestra o no.
Según Kiernan (1987, p. 158). lo que define a los tests referidos a
un criterio es que:
""...los items representan. 'adquisiciones' que son de importancia
para el ajuste del individuo a su entorno, o reflejan los resultados
de la enseñanza...
Este mismo autor, ha propuesto los rasgos que tendrían que
distinguir a un buen instrumento criterial:
1. El test debiera especificar el abanico de conductas que cubre.
2. Tendría que fundamentar desde un plano teórico el porqué
de la selección de determinadas conductas.
^. También debiera explicitar cuál es el marco teórico que se
emplea para secuenciar las conductas de los items de una de-
terminada manera. por ejemplo a partir de una teoría evoluti-
en paricul{r. como es el caso de la de Piaget en la "Beha-
iour Assessment Bately (Kiernan Jones. 1982 J.
v
. Debiera disponer de explicaciones sobre las interconexio-
nes entre las distintas secciones, de modo que fuese posible
anticipar posibles resultados de una a otra.
5. Los niveles de los criterios tendrían que ser formulados deta-
lladamente para prevenir la aparición de ambigüedades.
6. Los items tendrían que estar relacionado s a un criterio exte;-
no para que pudieran disponer de una validez completa.
Los items deberían ser fiables. como mínimo entre observa-
dores diferentes.
Una vez realizada la evaluación con la ayuda del instrumentc.
pueden seguirse dos estrategias a la hora de seleccionar el conte-
nido del plan de intervención (Cone.1987). En la primera se trata-
ría de escoger aquellas áreas en las que la persona evaluada mues-
tra una ejecución peor en relación a otras. Este proceder descansa
en el supuesto de que las conductas de una persona debieran te-
ner el mismo en todas las áreas y acercarse lo más posible a la nor-
malidad evolutiva y social.
En la segunda estrategia, la elección del contenido de la inter-
vención se lleva a cabo analizando qué conductas son o serán pre-
cisas en determinados entornos. l'n posible determinante de las
prioridades pudiera pasar por el inventariado de las conductas ne-
cesarias para funcionar en el próximo entorno o programa más
normalizado. La elección de esas conductas podría llevarse a cabo
mediante entrevista a personas significativas de ese próximo ento r
-no,utilzadcmbsentruompladevu-
ción de la persona. en la cual se les pediría que señalasen qué con-
ductas son mínimamente precisas para funcionar en él.
Uno de los instrumentos criteriales con mayor reputación es el
de las"Pvramid Scales (Gane, 1986). antes llamado'West Virginia
Assessment and Tracking Svstem". Existe una versión española ;
llamada Sistema de Evaluación y Registro del Comportamiento
Adaptativo para el Retraso Mental (Rubio y otros, 1988). A conti-
nuación, describiremos las "1)) ramid Scales - brevemente, con el
objeto de proporcionar un punto de referencia concreto de ura
herramienta de esta clase. Las ..Pvramid Scaies` (Corte. 1986) lrs
componen 21) instrumentos criteriales que constan de 8 items caca
uno. Su nombre responde a que éstos son la -cima de una 'base'
de 5.0Oa objetivos e s pecíficos destinados a contribuir al diseño de
intervenciones concretas. Están agrupado s en tres grandes an-
ras : Sensorial (Respuesta Táctil Visua! y Auditiva ) Primaria (Ma -
t'iicidad Gruesa. Comida. Motricidad Fina. del Ret`ete. Vestido.
Uso
Interacción Social. Aseo Presencia. Le-nq a¡e Receptivo y Len-
guaje Expresivo) y Secundaria (Ocio y Tiem1 ) Libre. Escritura.
Conducta Doméstica. Lectura. Laboral. Tiempt úrneros v Dine-
ro).
Todos los items de las panes Secundaria y 1 imaria constan de
cuatro subitems. cuyo contenido cubre destre is de niveles más
bajos. Las "Pyramid Scales pueden utilizarse e n sujetos de todas
las edades. Se aplican de forma autoadministr la o mediante en-
trevista a alguien que conozca bien a la person evaluada. Las pun-
tuaciones expresan el porcentaje del contenid, de las escalas que
es habitualmente realizado por la persona. Con posterioridad, estas
puntuaciones permiten trazar un perfil de las estrezas del sujeto
evaluado.
Otro ejemplo adicional de esta clase de ir trumentos, puede
ofrecerlo una reciente aportación del grupo d la Universidad de
Minnesota. Autores de este grupo han publica do dos instrumen-
tos, uno criterial y otro curricular, que coro; ementan los usos
básicos del ICAP y las SIB. El primero de el] , s. el Inventario de
Destrezas Adaptativas (Checklist of Adaptive eiving Skills-CALS,
Morreau y Bruininks, 1991) es un instrumento ríterial compuesto
de aproximadamente 800 destrezas adaptativt destinado a ofre-
cer una detallada evaluación, en niños y adulas con y sin disca-
pacidad, sobre las destrezas precisas para des volverse de forma
autónoma en muy variados entornos: educa vos, residenciales,
laborales y comunitarios.
La información para completar el Inventar i la puede propor-
cionar todo aquel que haya tenido un contacta diario con la perso-
na evaluada durante tres meses o más. El CAl 3 está conceptual y
estadísticamente unido a las SIB y al ICAP. al:..lue puede ser em-
pleado de manera independiente. Las puntar .iones de estos dos
instrumentos. gracias a la relación estadística c. e mantienen con el
CALS, permitenpredecir un abanico de items de ste entre los cuales
debiera tener lugar la evaluación.
El CALS proporciona. sobre todo. informas 'In útil para diseñar
gamas individuales de intervención y rea l ar seguimientos de
los aprendizajes realizados. Está estructurad . en cuatro grandes
áreas: Destrezas de la Vida Personal. Destreza Domésticas. Destre-
zas de Vida en la Comunidad y Destrezas La. orales. Estas cuatro
grandes área s o entornos. cuyos items están .puestos según difi-
cultad creciente. incluyen 2-r suháreas: Social ación. Comida. Hi-
giene ■ Presencia. Uso del Retrete. Vestido. Cu ado de la Salud. Se-
72
cualidad. Cuidado de :a Ropa. Planificación y Preparación de Co-
midas. Limpieza y Organización del Hogar. Mantenimiento del Ho-
gar. Seguridad del Ho;:ar, Ocio en el Hogar. Interacción Social, Mo-
vilidad y Viajes. Org: nización del Tiempo. Manejo del Dinero y
Compras. Seguridad s-n la Comunidad. Ocio Comunitario. Partici-
pación en la Comunic tel. Búsqueda de Empleo. Comportamiento
Actitudes ante el Emt-eo. Relaciones con los Empleados y Seguri-
dad en el Trabajo.
El Curriculum de )estrezas Adaptativas (Adaptive Living Skills
Curriculum-ALSC. Br ininks. Morreau. Gilman y Anderson. 1991:
Bruininks y Gilman. 1993) es un desarrollo lógico del CALS que
está estructurado a prtir de las mismas cuatro grandes áreas y 24
subáreas. Se compou- de aproximadamente 800 unidades de ins-
trucción v está unidc_:onceptualmente a las SIB. el ICAP v el CALS.
de forma que es posi determinar el abanico de objetivos y estra-
te g ias más adecuado_. Je acuerdo a la capacidad funciona; de la per-
sona. según es evalu.da por los tres instrumentos anteriores. En el
ALSC se sugieren es_ategias de enseñanza. actividades. entornas
más apropiados y pn cedimientos precisos para evaluar si han sido
adquiridas destrezas tdaptativas relacionadas con el cuidado de sí,
independencia persc alai y funcionamiento adaptativo en el ocio, el
trabajo y otros entornos sociales.
Casi todos los m2nuales de instrumentos de conducta adaptati-
va, sean de tipo Grite .ial o normativo, suelen proclamar sistemática-
mente que son apto- para ser utilizados en el diseño de interven-
ciones individuales. Esto es sólo una verdad a medias. Un buen
número de autores s .m muy poco partidarios del empleo de herra-
mientas de corte no- Dativo como base de programas individuales
o diseños curricular- (Kiernan,19fi7: Coulter. 1980). Las limitacio-
nes de los instrumentos normativos en estas funciones han sido
puestas de relieve p ,r algunas investigaciones. Por ejemplo. Sloan
y Marcus (1981) info.maron de la escasa utilidad que. según los ma-
estros de 38 niños autistas. tenía la ABS para ayudarles en la pro-
gramación. Las raza',es barajadas fueron la poca presencia de con-
tenidos propios de : reescolar y la ambigüedad de la formulación
de sus items. Estas d :iculrades pueden sortearse con un instromen-
to de conducta ada,.tativa criterial lo suficientemente detallado )
ajustado a las carnet risticas del colectivo al que se dirige.
Procedimientos e ay diferenciados en la construcción de las prue-
bas crrte'iales 1' nora Idy as justifican ciertas prevenciones a la hora de
o,
utilizar estas últb-nas en el ciiseñ, cie progranlas de Intervención. Por
ejemplo. los tests normativos diseñan y escogen sus iterris en función
de su capacidad para diferenciar a los sujetos y de su relación con el
conste acto en que miden. Es es ideare que alguno de los items así ele-
gidos podría tener una relevancia educativa o adaptativa menor que
otros posibles. En cambio. los instrumentos criteriales suelen ser dise-
ñados para dar cuenta. desde un perspectiva educativa en su más am-
plio sentido. precisamente de los aspectos más relevantes para la
adaptación de una persona a su entorno (Kiernan. 198 7 ).
Asimismo. muchos de los instrumentos de tipo normativo no se
ajustan a alguna de las características propuestas por Cone (198 17 ). pa-
ra que un instrumento de conducta adaptativa pueda ser empleado
en el diseño de programas de intervención:
1. El contenido del instrumento tiene que ser relevante para los
entornos en los que el individuo se desenvuelve. bien sea en
el hogar, la escuela, la comunidad, el trabajo. etc.
2. El contenido debe ser comprensivo en relación a las conduc-
tas que van a ser evaluadas en esos entornos. Un instrumento
criterial de conducta adaptativa puede incluir conductas rele-
vantes. pero si se tratara sólo de unas pocas muy bien pudie-
ra resultar inútil para gran número de usos (Reschly, 1990).
3. Sería aconsejable que estuviese unido a un conjunto mayor
de items y conductas con los que pudiera coordinarse. De es-
ta manera podría garantizarse la suficiente capacidad de in-
clusión de su contenido.
4. Debiera ser lo bastante específico para controlar las primeras
decisiones en torno a la programación. Es decir. el contenido
de- la prueba tendría que ser lo suficientemente concreto pa-
ra facilitar al máximo el paso de la evaluación al diseño de los
elementos del programa. por lo menos en sus pasos iniciales.
5. Tendría que ser de utilidad en la determinación de la ampli-
tud, secuencia y contenido del programa de intervención.
Los items de cada área o subescala debieran cubrir un conti-
nuo de dificultad. de más fácil a más difícil: de tal manera que
existiesen items que señalasen el comienzo y, el final de la
amplitud de la tarea a ensenar y otros intermedios que indi-
caran su secuencia. Este es un punto interesante de la posi-
ción de Cone (1987J. ya que no aboga por una secuenciación
necesariamente evolutiva de los items. sino centrada en las
InteraCLiC.I .te , Cic, indi\ iúll0 con su enlorlIG.
El quelosinstrumentos criteriales sean en aenerai más adecua-
dos quelosnormativos para diseñar planes de ir:11er\ enciónindivi-
duales. no invalida las potenciales contribuciones de los últimos en
la planificación de la intervención (Coulten 1980: Keith. Harrison y
Ehly. 1986J. >umerosas investigaciones y experiencias así lo han
puesto de manifiesto en personas con retraso mental o con otras
problemáticas. tales como el autismo (Baker. 1983).
Como es habitual. buena parte de la investigación empírica sobre
los usos de instrumentos normativos cuando son empleados para el
diseño de planes de intervención se ha realizado con la arada de la
ABS. Veamos algo de la evidencia disponible. Tanto Malone y Chris-
tian (1974) con alumnos de educación especial, como Bogen y Aa-
nes (1975) con adultos con retraso mental Lnstirucionalizados, pro-
baron la utilidad de la ABS para agruparlos según necesidades de
intervención específica. Schachter y otros (1978) igual que Allen, Lo-
effler. Levine y Alker (1976) mostraron la utilidad de un instrumen-
to de conducta adaptativa para uniformar la terminología entre di-
versos profesionales sobre el proceso diagnóstico y la articulación
de la intervención. En relación a esta última, establecieron unos pro-
cedimientos comunes para el desarrollo de programas individuales
basados en la estructura de contenido de la ABS.
Bogen y Aanes (1975) probaron la utilidad de la ABS para con-
tribuir a una mejor organización de los servicios prestados en una
residencia para personas con retraso mental, mediante su capaci-
dad para agrupar a los residentes, establecer las prioridades de la
programación, evaluar el éxito de la intervención y estimar el tiem-
po que necesitaría un residente para pasar de un programa a otro
de un nivel superior. Aanes y loen (1976) señalaron la utilidad de
la medida de la conducta adaptativa en la valoración de la eficacia
de programas, realizando mediciones antes y después de la inter-
vención. También Bogen y Atines (1975) mostraron que las escalas
de conducta adaptativa pueden ser útiles para establecer líneas ba-
se y objetivos de programas específicos. Sandford. Elzinga y Grain-
ger (1987), volvieron a demostrar la eficacia de la ABS corno crite-
rio de comprobación de los avances realizados por un grupo de
adultos con retraso mental y problemas de conducta. en compara-
ción con un grupo de control. gracias a un programa de economía
de fichas.
Berdine. NIurphy v Roller 1977 construyeron un cdrriculunt
COMpUeSt r) de 549 CStrategi:- edUCUti\:.' persOl- a'■
severo y profundo a partir de la ABS, hasta con venir la escala en un
instrumento de evaluación criterial. con una fácil conexión con la
intervención a través de sugerencias de procedimientos y materia-
les. En esta experiencia puede hallarse un precedente de la opinión
que hoy es. creernos. ampliamente asumida de que es difícil que un
único instrumento de conducta adaptativa sea de utilidad para to-
dos los usos posibles: clasificación. selección de las áreas de inter-
vención, programación de objetivos y evaluación de programas. Lo
más razonable pudiera ser contar con un conjunto de pruebas in-
terconectadas o coordinables según las distintas necesidades del
usuario (Cone, 1987).
El diagnóstico inicial. con la detección de las áreas en las que la
persona evaluada puede necesitar más intervención en relación a
otras más fuertes, bien pudiera hacerse con el empleo de una es-
cala adaptativa normativa del estilo de la ABS o las SJB. Estas prue-
bas permiten lograr un dibujo global del sujeto con economía de
tiem p o aunque, a juicio de algunos, no debieran emplearse en de-
cisiones relacionadas con la intervención (Cone, 1987), que sólo
tendrían que tomarse sobre la base de datos disponibles a partir de
la observación estructurada del sujeto en los entornos necesarios o
de un instrumento lo suficientemente detallado.
El diseño de instrumentos recientes. algunos de los cuales he-
mos revisado antes, parece señalar la tendencia a elaborar herra-
mientas normativas. criteriales y curriculares interconectadas. Tal es
el caso de las "Pyramid Scales", un instrumento criterial unido a un
curriculum o de las SIB o el ICAP, pruebas normativas unidas al
CALS y al ALSC, instrumentos criterial y curricular, respectivamente
y también de las "Vineland Adaptive Behavior Scales", una de cuyas
formas. la "Expanded Form", pudiera ser apta para el diseño de
programas individuales.
2.2.5.4. Evaluación de programas
Entenderemos aquí por programas. no su acepción individual, tal
como la hemos manejado antes. sino el conjunto de objetivos y es-
.rategias de enseñanza-aprendizaje empleados por un determinado
serv icio o centro. diseñados para satisfacer las necesidades de sus
usuarios. En su sentido más riguroso, la evaluación de programas es
una cuestión compleja. conceptual y metodológicamente. ya que in-
volucra la estimación de objetivos. estrategias. medios de los que se
76
dispone. la elección de determinadas ratios de coste-beneficio y lit
determinación de instrumentos de medida o de recogida de infor-
mación, de tal forma que la evaluación sea válida y fiable. Dentro
de la panorámica de la evaluación de programas. la valoración de
los de integración social de personas con discapacidad sigue sien-
do una cuestión crítica para el futuro de la misma.
La evaluación deprogramas. tal como se emplea habitualmente
en la literatura de la conducta adaptativa. acostumbra a tener un
sentido más restringido (Cataldo. Jw-ata y Wad. 1984). ya que im-
plícitamente suele considerársela como el análisis o síntesis de las
evaluaciones individuales (mediante escalas de conducta adaptati-
va) de los usuarios de un servicio o centro concreto. En este orden
de cosas, las pruebas de conducta adaptativa han probado que son
medios útiles para examinar la efectividad de las intervenciones di-
señadas para personas con discapacidad, a través de la documen-
tación constante de sus progresos. Para este uso concreto, es nece-
sario que las puntuaciones sean estables ; y por lo tanto, la
fiabilidad test-retest es aquí crucial.
Dentro de estas coordenadas, es el ICAP el instrumento más in-
teresante que conocemos, ya que fue expresamente diseñado para
contribuir a la valoración y planificación de servicios para personas
con discapacidades. Remitimos al lector a los apartados dedicados
a las aplicaciones del ICAP, en la segunda parte de este trabajo pa-
ra disponer de un ejemplo de cómo puede utilizarse una prueba de
conducta adaptativa para evaluar y planificar programas. Puede
complementarse lo anterior con las aportaciones de Lewis y Brui-
ninks (1993), Elorriaga (1993) y Montero y Martínez (1994) sobre el
ICAP como instrumento de planificación de ser vicios.
2.2.5.5. Comunicación entre profesionales
Uno de los aspectos más destacables. y tal vez más evidente, del
,empleo de tests de conducta adaptativa eti el entono de la discapa-
cidad essupotencia.' para. mejórar la coordinación y comunicaci p
entre profesionales. (Allen, Loeffle Levine y Alker.1976) a menudo
pertenecientes a disciplinas muy diferentes. La competencia soci« 1.
la conducta adaptativa son áreas de lindes difu s a s . en las que di-
,ersos términos y constructor pueden confundir más que aclarar
cuando dos o más profesionales intentan describir o evaluar el fun -
cionamiento c ridiano de una determinara persona Si esto ocurre
así entre profesionales de una formación similar. las difict i.zd
pueden aumentar notablemente cuando lo son de colectivos dife-
rentes o no tienen demasiada formación en Psicología. o Ciencias
de la Educación. pongamos por caso.
Es estos últimos supuestos cuando la capacidad de referencia
común de los instrumentos de conducta adaptativa se revela con
mayor fuerza. sobre todo en el caso de la necesaria comunicación
entre el personal técnico de un servicio (p.c. psicólogos. pedago-
gos o médicos) y el personal de atención directa (p.c. maestros, te-
rapeutas y monitores) a la hora de planificar y hacer seguimiento
de la intervención. Muy a menudo, el personal de atención directa
o la misma familia del usuario de un servicio, que tropiezan con se-
rias dificultades a la hora de extraer información relevante de los
tests convencionales, puede encontrar bastante más significativo el SEGUNDA PARTE
aporte de los instrumentos de conducta adaptativa. Esto los hace, a
nuestro juicio, particularmente útiles para servir de vehículo com-
partido de comunicación. EL ICAP-LNVENT.ARIO
Un uso creativo de un buen instrumento de conducta adaptad- PARA PLANIFICACION DE SERVICIOS
va, impulsado por la administración de un servicio y su personal Y PROGRAMACION INDIVIDUAL
técnico, puede generar en el personal de un servicio dado hábitos
de observación sistemática a través de la herramienta común para (INVENTORY FOR CI.TENT AND AGENCY PLAN LNG.
comprobar la eficacia en el tiempo de determinadas intervencio- BRUE\TNKS. HILL, WEATFEEIMAN Y WOODCOCK, 1886)
nes, con el consiguiente beneficio para los usuarios del mismo. Pa-
ra ello puede que sea suficiente el que se enseñe al personal cómo
utilizarlo, mostrando que no se trata de burocracia sin sentido
(Schwartz y Allen, 1974).

78

L
 CAPITULO 3

¿QUE ES EL ICAP-INVENTARIO
PARA LA PLANTFICACION DF. SERVICIOS
Y LA PROGRA VIACION INDIVIDUAL?

En este capítulo se ofrece una descripción global de las caracte-

rísticas y aplicaciones del ICAP (1nventorn for Client and Ageney
Planning). Más adelante, en el capítulo 4 se explica cómo comple-
tar su cuestionario y la corrección e interpretación del instrumento.
En los capítulos 5, 6 y 7 se describen las características técnicas del
ICAP: origen, proceso seguido para adaptar el ICAP en la Comuni-
dad Autónoma \Tasca, fiabilidad y validez. Por último ; en el capítslo
8, se presentan las tablas para su corrección.
Las partes de conducta adaptativa y problemas de conducta del
ICAP (Bruininks, Hill ; Weatherman y Woodcock,1986) provienen
de las Escalas de Conducta Independiente. SIB "Scales of Indepen-
dent Behavior' (Bruininks. AX'oodcock. Hill y Weathern-an,198ia ).
En la construcción de las SIB se utilizó el modelo de análisis de
iteras de Rasch (1960). Una de las características de este modele ra-
dica en que una vez calibrados los iteras ; es posible construir con
ellos nuevos tests. El ICAP. en su versión norteamericana, es pro-
ducto de esta posibilidad. va que todos sus iteras y datos norn:ati-
vos proceden de las SIB. Puede consultarse una explicación nás
detallada sobre esta cuestión en el apartado 5.1.2.
En relación a las SIB. 1:: ;,rinc na_ aportación dei 1CAP.radie: en..
un estructurado registro de infcrnl:. ión relevante Sobre la per-,1
evaluada en dos índice- IiAireas., . Puntuación de Ser ticic, del
nción„
ICAP y Ni\ elde Sea \ irid de, tí, Al). = J estiman el arado d^ ate
uiclacl( O 5l]per\iSióf, cl in e , el-:s ún UPe el suj'.'io preci .

5-1
 En palabras de sus autores originales. el ICAP (Bruininks. Hill. Fx,uxA 2
Weatherman y \Voodcock. 1986. p.1) es:
AMBI10 1' ESTRUCTURA DEL ICAP
.un instrumento estructurado que sirve para valorar variada s
áreas del funcionamiento adaptativo y las necesidades de servi- (BRUEVIA-K.S, HILE WEA IIIER_IL4A 1' 11- 00DC'OCK, 1990)
cio de una persona. El 1CAP puede utilizarse para registrar infor-
mación descriptiva. diagnóstico actual. limitaciones funcionales,
destrezas de conducta adaptativa. problemas de conducta. esta-
rus residencial. serv. icios de rehabilitación y de apoyo, activida- DATOS DE IDENTIFICACION

des sociales y de tiempo libre. Su propósito principal es contri-

A. INFORMACiON DESCRIFIT...A
buir a una evaluación inicial. orientación. seguimiento.
planificación y evaluación de servicios para personas con defi- B CATEGORLA DIAGNOSTICA
ciencias, discapacidades o para ancianos." 11 DESTREZASMO . 7ORA5
LIMITACIONES FUNCIONALES
kSISTENCLA. HECES „LS
Puede verse en Figura 2 el ámbito y estructura del ICAP. En do- DESTREZAS SOCIALES
Y COMUNICATIVA` II
ble encuadrado hemos destacado las áreas de las que se obtienen D CONDUCTA ADAPTATIV A
puntuaciones normativas. las restantes son de tipo descriptivo. DESTREZAS PARA
LA VIDA PERSONAL

11 DESTREZAS PARA LA VIDA

1 EN LA COMUNIDAD ,1

1 pi: Tt-AcioN DE sERvicio

COMPORTAMIENTO ALTOLES!YO
O DAÑO A SI MISMO

1-LA.BITOS ATIPICOS Y
INTERNO E. PROBLEMAs DE CONDUCTA
REPETITIVOS-ESTEREOTIPIAS

RETRAIMIENTO 0
FALTA DE ATENCIO:\ F LT,IC.ACION RESIDENCIAL

HETEROAGRESBIDAD 0 IL
G. SERVICIOS DE D1A
DLÑO ;OTROS
1

DES ": RLCCIO:: DE 0:3:í:TOS EXTERNO SFRVIci O s, DE APOYO

1 ACTIVIDADES SOCIALES
DL CTA. DISE''
\ DE ocio

EsFORMACION GENERAL
'1RECOMENDACIONES

s2 s:;

L
 El ICAP es muy recomendable para llevar a cabo el seguimiento
de los cambios de conducta o aprendizajes logrados por las perso-
nas atendidas en un determinado servicio o para comprobar si los
apoyos que están recibiendo son los adecuados. Es especialmente
útil para aquellos ser v icios que tienen a su cuidado personas de
muy variadas edades y/o capacidad funcional, que presumible-
mente necesitarán variados ser v icios durante largo tiempo. Adicio-
nalmente. permite recoger y tratar de manera eficiente la informa-
ción de un amplio número de sujetos. por lo que es muy adecuado
para la evaluación de programas destinados a un elevado número
de usuarios o alumnos.
El ICAP se completa de manera autoadministrada; el cuestiona-
rio de respuestas debe rellenarlo una persona que haya tenido un
contacto diario. o casi diario, con la persona que se evalúa, al me-
nos durante tres meses. El ICAP es aplicable a personas con y sin
díscapacidad, de tres meses de edad a 40 años o más. El tiempo re-
querido para completarlo no supera los 20 minutos. siempre y
cuando se trate de una persona mínimamente familiarizada con la
prueba. El material necesario para aplicar el ICAP se reduce al cues-
tionario de respuestas y a este libro. Su formato facilita su cumpli-
mentación, ya que en buena parte se trata de marcar el punto que
corresponda.
3.1. APLICACIONES
El ¡CAP puede ser de utilidad en gran cantidad de servicios de ti-
po educativo y social. Son variadas sus potenciales aplicaciones:
1. Evaluación -v orientación
En combinación con otros procedimientos v estrategias. el ICAP
puede desempeñar una función únicamente diagnóstica. La nove-
na. y última. edición de) manual de la influyente "A merican Asso-
ciation on ?dental Ret irdation' (Luckasson y otros. 1992) recomien-
da. que para llegar al diagnóstico del retraso mental. se valoren las
destrezas adaptativas del sujeto. El ICAP puede contribuir en este
proceso. ofreciendo una estimación de estas últimas.
El tipo de información v puntuaciones del ICAP son apropiadas
para estimar prospectivamente el tipo de servicios que posiblemen-
te necesitará una persona, dentro de un variado abanico de ubica-
ciones posibles: residencia para personas discapacitadas. piso tute-
lada aula de educación especial (a tiempo parcial o completo).
centro de día, centro ocupacional. centro especial de empleo. etc.
Es. por lo tanto, un instrumento adecuado para realizar valoraciones
de despistaje o "screening".
El contenido de las distintas áreas cubiertas por el ICAP hacen
de él un instrumento apropiado para la planificación de los ser v i-
cios precisados por la persona. El Nivel de Servicio puede aportar
un índice del grado de atención y/o super v isión que requerirá la
persona.
Ya que el ICAP proporciona un amplio retrato de las destrezas y
problemáticas de una persona ; puede ser de utilidad dentro de un
proceso de orientación. La información del ICAP puede ayudar a
las familias o al propio sujeto a entender su situación. de la misma
manera que puede hacerlo con profesores, monitores. trabajadores
sociales, personal sanitario u otros profesionales. Los perfiles del
cuestionario del ICAP fueron diseñados para facilitar estas tareas.
En modo alguno pretendemos sugeri r con lo anterior. que el
ICAP pueda ni deba ser el único procedimiento a utilizar en algo tan
complejo y delicado como a menudo resultan ser los procesos de
diagnóstico, orientación o ubicación de una persona en un centro o
servicio determinado. Decisiones de este tipo requieren personal
debidamente formado y experimentado, capaz de integrar informa-
ciones procedentes de distintas fuentes (observ ación, entrevistas
con personas significativas de la persona que se evalúa, resultados
de otras pruebas, valoraciones de otros profesionales, etc.) Sin em-
bargo, ello no es óbice para que el ICAP sea una eficaz herramien-
ta en decisiones de esta clase, aunque siempre en el marco de una
valoración global de la persona y su entorno.
2. Diseño y seguimiento de planes de intervención individual
El ICAP puede propeiel n.,.. al :osos datos sobre las „res n]tí^
necesitadas de intervención a ;da '. é '.. por ejemplo, de la compara-
ción de los índices obtenidos c:: sus cinco escalas de conducta
aaaptativa t' cuatro es ala- de p.c1,.c ?:..s de cca dicta. Oto eiel' -
plo más: mediante el pef.ii de Inipi:aciones Instructivas. e-1 ICAP
Fas
ofrece dos edades de desarrollo. que pueda ser de utilidad para
diseñar el contenido inicial de programas d Intervención. La pri-
mera de estas edades indica un nivel de cc tenido del programa
que sería percibido como fácil por la perro n: por el contrario. la
segunda edad señala un punto más allá del ual las tareas del pro-
grama podrían serle de dificultad. Igualmen. el ICAP puede apor-
tar datos de interés a la hora de realizar ur, seguimiento y valorar
los logros obtenidos a consecuencia del pis de intervención.
Los datos del ICAP. contrastados con un conocimiento del me-
dio del individuo evaluado , . pueden esclaLcer las formas en las
que promover aún más su autonomía e ir dependencia, propor-
cionando información relevante para el di -erío de programas de
inter v ención.
3. Facilitación de la comunicación entre profesionales
Que el ICAP pueda aplicarse a personas le todas las edades ha-
ce de él una herramienta de gran interés pa _a facilitar la comunica-
ción entre los distintos profesionales de diversas disciplinas, que in-
tervienen apoyando a personas con discal acidades a lo largo de
todo su ciclo vital en diferentes centros o s,irvicios. El cuestionario
de respuestas tiene un formato muy simplL.cado, lo que puede fa-
vorecer la unificación de la recogida, tratamiento y comunicación
de datos de un servicio o red de ellos.
4. Planificación. gestión y seguimiento de servicios
El ICAP ha sido ideado para que su infc oración pueda ser utili-
zada tanto a gran escala como en un pian individual. El formato
J centros y servicios (residenciales. educativos. centros de día. centros
del ICAP permite que se aplique periódica mente a un amplio nú-
mero de sujetos de una red de servicios, rmsibilitando diversos ti-
pos de análisis. Losdatos normativos del 1( P. basados en una nor-
ma estadística redresentativa de la población general. proporcionan
un patrón deC()Il-Ipal' aCI6n significativo v ,sable.
Las decisiones a las que pueden cond _ir los análisis de la in-
iormación de la prueba pueden ser muy u evantes. Poseer la clase
de conductas que están representadas ea la parte de conducta
adaptativa del !CAP (y no tener problema de conducta graves) es
de extrema importancia para la integració -. social de personas cena
se
diseapacidades o con otras problemáticas. Por consiguiente. el
ICAP puede ayudar tanto a dilucidar el impacto que hayan podido
tener distintos programas en este sentido como a planificar intes-
venciones encaminadas a las adquisición de destrezas que faciliten
la inclusión del individuo en un entorno normalizado.
El ICAP puede ser empleado con la misma persona desde la
escuela infantil o el servicio de intervención temprana. pasando
por la escuela, hasta los servicios para adultos. sin que pierdan
significatividad las mediciones que con él se realizan. Por contra,
otras pruebas tienen un ámbito de aplicación más limitado, antes
o después del cual es preciso utilizar otros instrumentos, de forma
que puede hacerse problemática su comparación para valorar los
progresos realizados.
Las utilidades del ICAP para contribuir a una mejor planificación y
gestión de servicios son muy variadas. Las puntuaciones del ICAP
pueden ayudar a ofrecer un retrato preciso de las destrezas. necesi-
dad de servicios, etc., de los usuarios de un centro o red de ellos. o
que sin duda puede mejorar su planificación y seguimiento. El ICAP
puede ser útil para estimar costos de servicios en función de caracte-
rísticas de los usuarios, cuantía de personal necesaria para un censo
o conjunto de ellos, su especialización o sus necesidades de forma-
ción. También pudiera ser un medio para transmitir información ala
Administración sobre las necesidades de servicios de los usuarios de
un centro, por ejemplo, a la hora de solicitar ayudas o financiación.
Todo esto hace dei ICAP una herramienta muy apropiada para que
servicios de medianas dimensiones (p.c. como los de algunas asocia-
ciones para personas discapacitadas) o de mayor extensión, como bs
de las distintas Administraciones. mejoren la planificación y gestión
de sus prestaciones y evalúen el impacto que sus programas tienen en
el conjunto de las personas que atienden. en una amplia variedad de
especiales de empleo. programas de integración de toda clase. etc
5. investigación
Algunas de las característisas del ICAP: utilización de información
relevante sobre la persona evaluada y medición de variadas des ti-
zas en todas las edades lo COnVierlen en Un InistrellnentO apto para
empleo en la investigación (MeGrew v Br L ini:lks . 1993) . La rea1insn
ción de estudios longitudinales. su empleo como criterio para la
comparación de la efectividad de programas específicos en determi-
nados centros o la descripción de los sujetos de las muestras en tra-
bajos experimentales son algunas de sus potenciales aplicaciones.
3.2. SISTEMA DE REGISTRO DE LNTORMACION DEI. ICAP
Hemos denominado sistema de registro de información del
ICAP al conjunto de información que se recoge en el cuestionario
en las secciones de la A a la C (incluyendo datos de identificación)
y de la F a la J. es decir, todos sus items, excepto los de conducta
adaptativa y de problemas de conducta.
Para describir sus componentes seguiremos el orden en el que se
encuentran en el cuestionario. En su primera página se recogen da-
tos de identificación de la persona evaluada: entre otros: nombre,
domicilio, edad, personas responsables, centro o escuela a la que
asiste, persona que tiene la tutela, motivo de la evaluación ; infor-
mante que ha contestado el cuestionario y qué relación tiene con la
persona evaluada (es su profesor, su monitor...) Los códigos que fi-
guran en la parte superior derecha pueden ser de gran valor para
propósitos administrativos o para dar un tratamiento informatizado
a la información del instrumento.
La sección A, Información Descriptiva, se compone de los si-
guientes datos: sexo, estatura, peso, idioma que mejor comprende,
principal medio de expresión, estado civil y legal.
En la sección B, Categoría Diagnóstica, se registra el diagnósti-
co principal y, si fuera preciso, otros adicionales. El diagnóstica
principal es el que más limita la autonomía del sujeto o el que re-
fleja la razón principal por la que la persona es evaluada o atendida
por un servicio especializado.
En la sección C, Limitaciones Funcionales y Asistencia Necesa-
ria. se recogen más datos diagnósticos (p.e. nivel de retraso men-
tal), características médicas, físicas e importantes limitaciones en
visión. audición. movilidad y salud.
Las secciones D y E corresponden. respectivamente, a las partes
de conducta adaptativa y problemas de conducta. que describiremos
en las próximas páginas, en los apartados 3.3 y 3.4.
La sección F. Ubicación Residencial. registra el tipo de residencia
actual de la persona y las recomendaciones de cambi0 en el plazo
de los próximos dos años.
88
En la sección G. Ser vicios de Día. se recoge información sobre los
servicios de día o tipo de centro al que acude la persona durante el
horario laboral o escolar. por ejemplo: escuela. centro de empleo.
centro ocupacional. centro de día. etc. También aquí se registran las
recomendaciones de cambio en un plazo de dos años.
En la sección H. Servicios de Apoyo. se hacen constar los servi-
cios y ayudas que esté recibiendo la persona para mantener o me-
jorar su nivel funcional o su salud o los apoyos que recibe en su
hogar. ayuda domiciliaria por ejemplo.
La sección 1, Actividades Sociales de Ocio. recoge datos so-
bre las actividades sociales. familiares y de ocio de la persona y
los factores que puedan limitarlas.
En la sección 1. Información General v Recomendaciones. se des-
tina un espacio para recoger información de interés proveniente de
otras fuentes v para resumir los objetivos sobre programas v ser vicios
que puedan derivarse de los datos obtenidos a través del 1CAP.
3.3. CONDUCTA ADAPTATIVA
Los 77 ítems de conducta adaptativa del ICAP provienen, en un
número de dos a cinco, de las 14 subescalas componentes de las
SIB. Los items se distribuyen en cuatro escalas: Destrezas Motoras,
Destrezas Sociales y Comunicativas, Destrezas de la Vida Personal
y Destrezas de vida en la Comunidad:
1. Destrezas motoras
Esta escala mide destrezas de motricidad fina v gruesa, relativas
a .movilidad, forma física. coordinación motora general coordina-
ción visomotora y precisión de movimientos.
2. Destrezas sociales y comunicativas
Evalúa destrezas, implicadas en la interacción social de distin-
tos entornos v. también. coy o.ensión expresión dei len air
UanSnaitido a traav és de sigr..)s. de :Orina escrita u or.:ln;entr
3. Destrezas de la vida personal
Es, escala aborda la Ca._acidad del Sujeto para SatisfaCei sus
proas necesidades de autc nomía personal. generalmente en el
marca) del hogar en menor medida. en otrosentorno: sociales.
1¿dora destrezas relacionadas con la comida y su preparación. uso
del servicio!, vestido. cuidado de sí y habilidades domésticas.
-f. Destrezas de vida en la comunidad
Esta escala evalúa habilidades necesarias para un adecuado uso de
recursos servicios de la sociedad. además de la capacidad para res -
ponder adecuadamente a los requerhnientos económicos y sociales
del mundo laboral y de otras situaciones sociales. Las áreas que mide
incluyen, por ejemplo. el empleo del reloj. capacidad para ser pun,
tual, dinero y valor de las cosas. destrezas relacionadas con el ámbito
laboral y sentido de la orientación en el hogar y en la comunidad.
El ICAP dispone de una y,uinta escala, que se deriva de las cua-
tro anteriores ; denominada Independencia General. que resume el
funcionamiento adaptativo del individuo. Aunque algunos señalan
que la conducta adaptativa no es un concepto unitario, una pun-
tuación global de conducta adaptativa (Indice de Inde pendencia
General) puede ser de utilidad,para determinados propósitos.
Para puntuar los iteras de conducta adaptativa del ICAP debe
estimarse en qué medida el sujeto puede realizar las conductas
de los iteras sin ayuda o supervisión de una forma independien-
te. Esta valoración debe hacerse a partir de lo que el sujeto eva-
luado es capaz de desempeñar en el momento presente. Puede
que la persona que completa el ICAP no haya tenido oportuni-
dad de observar las conductas de uno de los itenls. En estos ca-
sos. la persona que responde al cuestionario debe hacer una es-
timación sobre cuál sería el grado en el que la persona evaluada
realizaría las conductas del ítem. Para efectuar esta estimación la
persona que contesta debe utilizar su conocimiento previo y
pensar cómo realiza la persona evaluada actividades similares a
las del ítem en cuestión. Esto es importante va que no debe de-
jarse ningún iterei sin marcar. Es posible que la persona Uue Se
aúaneCesIleCitar Si:le pidaU Selerecuerdeque ira haga. luJ
eSasiexceptopara la nunruaC?Ón de en la c=c' lü persona re::-
liza la s conducta. 's del ítem sin necesidad de que se le pida o re-
cuerde. La valoración se desarrolla puntuando cada ítem con un::
0. 1. 2 o un 3. según el siguiente código:
J= NUNCA 0 IZARA VEZ. aun pidiéndoselo.
1= LA REALIZA. AUNQUE NO BIEN. o 1 a de las veces. tal vez
necesite que se le pida que lo haga.
veces. tal vez necesite que se
2 = LA REALIZA BIEN. o 3/4 de las
le pida que lo haga.
3 = LA REALIZA MUY BIEN. siempre o casi siempre. no necesita
que se le pida.
A continuación describimos las puntuaciones normativas que se
obtienen de la parte de conducta adaptativa del 'CAP. de cuya ob-
tención e interpretación hablaremos más adelante. en el capitulo 5.
Puntuaciones de escala. Las puntuaciones de escalo se
obtienen convirtiendo la Puntuación Directa de una escala
(las cuatro escalas de Destrezas. más la de Independeaciá
General) en puntuaciones W. consultado para ello la ttbla
apropiada. Las puntuaciones facilitan el análisis de datos
y, entre otras cosas. permiten que nunca se trabaje con nú-
meros negativos, favoreciendo así labores de interpretarán
e investigación. Por convención, se ha escogido el valor de
500 para representar la capacidad de un niño sin discafaci-
dades de aproximadamente 10 años y medio.
Puntuaciones de edad. Indican el rendimiento de una
persona, expresándolo en edades cronológicas. Estas Pun-
tuacione comparan la ejecución de la persona con los nro-
medios de la norma estadística. Si, por ejemplo, una perso-
na obtiene una Puntuación de Edad de 8 años y 3 meses en
una escala ; quiere decir que ha dominado las destrezasque
son capaces de realizar la mayoría de las personas can 8
años 3 meses. Las personas conj)roblem :s físicos o dis-
canacidadespueden obtener Puntuaciones de Edad noy
dispares en las diferentes escalas. Este tipo de Puntuaciones
tienen una limitada utilidad cuando se emplean con adultos
y adolescentes que sobrepasan el límite o . techo - de ca-
pacidad del test.
Rangos instructivos. Proporcionan dos Puntuaciones de
Edad. para señala: c os niveles entre los que. piob:bie-
mente. la persona percibiría las destrezas de c;ncuCt;
91
 adaptativa. de un posible programa de ::cc? e7i^í^:n i'l^i yi
dual. como `fáciles' (en la edad más baja o "difíciles ( en
la edad mayor). Entre estas dos edades podría ubicarse el
abanico de dificultad de las actividades que compondrán
dicho programa.
Puntuaciones diferenciales de escala. LosPercentiles,
las Puntuaciones Típicas ■ el Indice de Rendimiento Relati-
vo se basan en la diferencia que existe entre la puntuación
obtenida por un suieto en un escala v la puntuación prome-
dio de su grupo de edad. una Puntuación Diferencial de 0
indicaría que la puntuación de la persona es la misma que la
de la media de su grupo de edad. Estas puntuaciones no
suelen utilizarse para la mayoría de aplicaciones del ICAP,
debido a su carácter intermediario. aunque pueden ser útiles
en la investigación.
Percentiles. Como es bien sabido. expresan el porcentaje
(del 1 al 99) de personas de la misma edad cronológica que
tienen una puntuación igual o inferior a la del sujeto.
Puntuaciones típicas. Utilizando estas Puntuaciones, la
media de la población tiene un valor de 100y una desvia-
ción típica de 15. Si el sujeto alcanzase una puntuación de
100, estaría en la media. Es decir, su edad cronológica sería
igual a la de su Puntuación de Edad en una determinada es-
cala. Una puntuación de 70 estaría dos desviaciones típicas
por debajo de la media. Estas Puntuaciones tienen las ca-
racterísticas de distribución de muchos tests de inteligencia,
es decir, una media de 100 y una desviación típica de 15.
Indice de rendimiento relativo. Este Indice proporciona
una predicción sobre el funcionamiento probable del indi-
viduo en tareas similares a las que se han evaluado. El Indi-
ce de Rendimiento Relativo predice el nivel de funciona-
miento independiente del sujeto en un tipo de tareas que
sugrupo de referencia es capaz de realizar con un 90%i de
independencia. Su interpretación es similar a la de los índi-
ces Snellen. para describir la agudeza visual.
Una mayor diferencia entre la Puntuación de Escala del indi-
viduorla de srj pupo de referencia. daría lugar. en sentido
positivo onegativo. un mayor o menor niv el de indepen-
dencia predicha. Conuna diferencia de 0 se tendría un Indi-
ce de 90 90. esdecir. una eiecucibn igual a la del grupo de
Í
92
L
referencia. Este Indice es de particular valor ya que .no se li-
mita a situar a una persona en relación a un g upq. sin() Gna
describe la calidad relativa de su ejecución comparándola
con la del grupo de referencia.
Niveles de,funcionamiento. Las Puntuaciones Diferencia-
les de Escala pueden transformarse en Niveles de Funciona-
miento: muy superior. superior. medio-alto. medio. medid-
bajo, bajo muy deficitario. A la hora de comunicar las
resultados. estos Niveles pueden proporcionar unas catego-
rías más directamente comprensibles que los guarismos de
las Puntuaciones Diferenciales de Escala.
Intervalo de confianza. Indica la precisión con la que mi-
de un test. Se obtiene sumando y restando 1 error típico de
medida a una de las puntuaciones del ICAP.
3.4. PROBLEMAS DE CONDUCTA
El ICAP evalúa, los problemas de conducta a través de ocho áreas.
En cada una de ellas se ofrece una serie de ejemplos ilustrativos de
las conductas que incluyen. Estas son las áreas. y ejemplos ce
conductas. de esta parte del ICAP:
1. Comportamiento autolesivo o daño a sí mismo. Se hace
daño en su propio cuerpo -por ejemplo: golpeándose ; dándose ca-
bezazos, arañándose, cortándose o pinchándose, mordiéndose. fro-
tándose la piel, tirándose del cabello, pellizcándose o mordiéndose
las uñas-
2. Heteroagresividad o daño a otros. Causa dolor físico a
otras personas o a animales -por ejemplo: golpeando. dando pata-
das. mordiendo. pinchando. arañando. tirando del pelo. golpeando
con otro objeto-
3 Destrucción de objetos. Intencionalmente rompe. estria-
pea o destruye cosas -poi ejemplo: golpeando. rasgando o cortan-
do. tirando. quemando. pa.andn o rayandr-r.
4. Conducta disruptiva. Interfie r e las actie idades de otro s -por
ejemplo: abrazándose en exce s o e otros. acosándole s o import--
nándoles. discutiendo o quejándose. buscando pelea. riéndo s e o
llorando sin motivo. interrumpiend gritando o chillando-.
9s
 5 Hábitos atípicos y repetitivos (esterbotipias). Sor: con -
uUctas jx)co usUaies. e\tra": is. que se repiten Una l oua vez --por
ejemplo: ir y venir por ir habitación. balancear s e. torcerse los de-
dos. chuparse sus manos u otros objetos. dar sacudidas con partes
de su cuerpo (tics ner v iosos). hablar solo. rechinar los dientes. co-
mer tier r a u otros objetos. comer excesivamente poco o de mane-
ra exagerada. mirar fijamente a un objeto o al vacío. hacer muecas
o ruidos exr::finos–.
6. Conducta social ofensiva. Son conductas que ofenden a
otros –por ejemplo: hablar en voz muy alta. blasfemar o emplear un
lenguaje soez. mentir. acercarse demasiado o tocar en exceso a
otros, amenazar, decir tonterías. escupir a otros. meterse el dedo en
la nariz, eructar, expeler ventosidades. tocarse los genitales. orinar
en lugares no apropiados–.
7. Retraimiento o falta de atención. Son problemas de falta
de relación con otros o de carencia de atención –por ejemplo: man-
tenerse alejado de otras personas. expresar temores poco corrien-
tes, mostrarse muy inactivo, triste o preocupado, manifestar muy
poca concentración en diversas actividades, dormir excesivamente.
hablar negativamente de sí mismo–.
8. Conductas no colaboradoras. Son conductas en las que la
persona no colabora –por ejemplo: negarse a obedecer, no hacer
sus tareas o no respetar las reglas, actuar de forma desafiante o po-
ner mala cara, negarse a asistir a la escuela o al trabajo. llegar tarde
a la escuela o al trabajo, negarse a compartir o esperar su turno,
engañar. robar o no respetar la ley–.
Para puntuar los items de esta parte del ICAP, primeramente, la
persona que responde debe indicar si la persona evaluada muestra
o no problemas de conducta en un área o categoría dada. Si es así,
debe entonces describirse el problema de conducta que ocasiona
más dificultade . en caso de que hubiera varios. Hay que escribi r
s
cuál es el problema principal a continuación de la frase: "si la res-
puesta es'sí*. describa el PROBLEMA PRINCIPAL'. En el caso de que
la persona evaluada presente un problema de conducta diferente a
los aportados en los ejemplos, quien e alúa debe describirlo tam-
bién después de la frase anterior, dentro del área de problemas de
conducta que corresponda.
Una vez descrito el problema principal hay que valorarlo en
cuanto a SU gra ' edad y frecuencia. marcando lo que proceda. de
acuerdo al sIstema de puntuación que se expresa a contin:Jrción:
9i
c. d. \o es grave: no es un problema
Ligeramente grave: es un problema leve
2. .\iea:anemente grave: es un problema moderado
Muy grave: es un problema grave
o -i. Extremadamente grave: es un problema muy grave
Frecuencia:
o O. Nunca.
o I. Menos de una vez al mes
o 2. De una a tres veces al mes
o 3. De una a seis veces por semana
o ?. De una a diez veces al día
o 5. Una o más veces enuna hora
Las puntuaciones obtenidas en las ocho áreas se transformar_
des ués en cuatro Indices de Problemas de Conducta: interno. Ex-
p
t erno. Asocial General.
Indice interno. Agrupa las áreas de: Comportamiento Au-
tolesivo o Daño a Sí Mismo, Hábitos Atípicos y Repetitivos
(Estereotipias) y Retraimiento o Falta de Atención.
hadice externo. Se compone de: Heteroagresividad o Da-
ño a Otros. Destrucción de Objetos y Conducta Disruptiva.
Indice asocia Queda reflejado en las áreas de Conducta
Social Ofensiva y Conductas no Colaboradoras.
El Indice General de Problemas de Conducta sintetiza los resul-
tados en las ocho áreas de problemas de conducta. La obtención e
interpretación de estos Indices las describiremos en el capítulo 4.
El !CAP registra, además. la res uesta Gue dan habitualmente l:1
p
nersonr.s del entorno a los problemas de Conducta une Seedala , -
La descripción de los problemas de conducta más importantes. '
riorau r n 7e grav edad y f erren; i y la r spnc ' C,UC
o
mente reciben en su entorno. co s r ar ar .parto Mío
a1ka:i(i _x. er,i, isa.. a Una iiye:
i r
3.5. NIVEL DE SERVICIO DEL ICAP

Para diseñar las Puntuaciones v Nivel de Servicio del ICAP los au-
tores llevaron a efecto varios estudios en los que analizaron la in-
fluencia de diversos factores en el proceso de evaluación. ubicación
en un programa dado v toma de decisiones sobre un caso. Estos fac-
tores incluían. por eiemplq. el diagnóstico. conducta adaptativa.
problemas de conducta. el estado de salud, presencia de deficien-
cias físicas. apoyo familiar v social. etc. Debido a que el ICAP incor-
pora todas estas áreas, se decidieron a estudiar. de una manera ob-
jetiva. la influencia de estas características en las necesidades de
serv icio de personas con discapacidad.
Los autores originales de la prueba emprendieron una serie de
análisis de regresión exploratorios en los que emplearon como va-
riables dependientes la estancia en residencias o en servicios de
día, además de estimaciones del nivel de servicio que la persona es-
taba recibiendo en función de su capacidad. Las variables indepen-
dientes incluían diagnóstico, movilidad ; varios aspectos médicos.
puntuaciones de conducta adaptativa e Indices de Problemas de
Conducta. Los análisis de regresión utilizados indicaron que el po-
der predictivo de la necesidad de servicio de todos estos aspectos
añadían poco al de la puntuación de Independencia General.
Producto de estas constataciones se llegó al Nivel de Servicio del ,
ICAP, un índice de la necesidad de supervisión y/o atención del in-
dividuo dentro de servicios educativos o sociales. Se trata de una es-
timación en la que la Puntuación de Independencia general tiene
un 70 % del pesó, y un 30 % la del Indice General de Problemas de
Conducta.. El Nivel de Servicio es producto de la conversión de las
Puntuaciones de Servicio en nueve categorías significativas. Véan-
se a continuación, a modo de ejemplo, los significados de los cinco
niveles impares del Nivel de Servicio del ICAP:
1. Total atención a la persona y/o supervisión completa
3. Intensa atención a la persona y/o constante supervisión
5. Periódica atención a la persona y/o estrecha supervisión
Limitada atención a la persona v'o supervisión periódica
9 Sin necesidad de ayuda (o muy poco frecuente) en la vida
liada
CAPrrmo 4
ADMI\TSTRACION. PUNTUACION E E\ 1 I✓ RPRETACION
4.1. ADMLN1STRACION
El ICAP lo completa de manera autoadministrada alguien que co-
nozca bien al sujeto, a partir de una relación cotidiana de un mínimo
de tres meses con é1 o ella. Para rellenar el cuestionario del ICAP
pueden bastar aproximadamente unos 20 minutos, si se está míni-
mamente familiarizado con la prueba. No es precisa una formación
específica para completarlo y el aprendizaje de cómo hacerlo puede
realizarse de una manera autónoma leyendo este capítulo.
Sin embargo, que el ICAP pueda aplicarse de manera autoadmi-
nistrada no quiere decir que cualquiera pueda interpretarlo adecua-
damente. Naturalmente, su interpretación requiere de profesionales
que conozcan la naturaleza de los tests y que sean capaces de com-
binar sus resultados con los de otros procedimientos de evaluación
Sólo de esta manera debieran tomarse decisiones que pueden tener
una importante repercusión en la vida de la persona evaluada.
El formato del ICAP está pensado para que quien lo complete
no tenga más que marcar la 's respuesta/s adecuada s. Muchos de
los iteras del ICAP solicitan que se marque sólo una de las posibili-
dades que se ofrecen. En aouelbos casos en los out ninguna de las
p osibilidades ofrecrdás parece. u s arse a la persona eva!uadá
quien rellena e)ICAP debe escoden la_ p osibiiidacique meior res-
ponda a la realidad de uuien se e a16a. Debe marcarse " otro ' úni-
camente en caso necesario. siempre y cuando ninguna de las
posi-
bilidades describa de manera razonalve la sauaí ion de :u pers,;na
En algunos casos se solicita del informante que -marque todas la

96

que correspondan ` . En los casos en los que ninguna de las posibi-
lidades parezca ser adecuada. debe marcarse -ninguno ' . de forma
que
u, quede claro que el ítem no ha sido pasado por alto.
\o debe deiarse niu,@ínítem en blanco. Debe seleccionarse la
alternativa que mejor describa la conducta habitual del sujeto en el
entorno el que generalmente se interactúa con éliella.
ARIO DEL ICAP
4.2. GULA. PARA COMPLETAR EL CI ESTIO y
En este apartado explicitaremos las instrucciones precisas para
completar el cuestionario del ?CAP. en los ítems de su sistema de re-
gistro de información, de conducta adaptativa y problemas de con-
ducta. Seguiremos en esta exposición el orden en el que aparecen
las distintas secciones en el cuestionario de respuestas del ICAP.
Los perfiles del ICAP y el cálculo de las puntuaciones de conducta
adaptativa y problemas de conducta se abordarán en los siguientes
apartados de este capítulo.
4.2.1. Datos de identificación de la persona evaluada
Son los que figuran en la primera página del cuestionario. Las
cuestiones relativas al cálculo de edad y al perfil de Implicaciones
Instructivas las trataremos más adelante (apartado 4.3).
Nombre y apellidor. Ponga el nombre y el primer apellido de la
persona que se evalúa.
Dirección: Haga constar la calle. la ciudad, provincia o territorio
y código postal de la casa o la residencia en la que vive actualmen-
te la persona que se va a evaluar. Yo utilice apartados de correos o
direcciones admini strativas.
Número de teléfono: El número de teléfono del hogar o residen-
cia donde vive habitualmente la persona.
\ fn bre del servicio residencial o piso: Nombre de la residencia o
piso en el que la persona vive actualmente. Si vive por su cuenta.
-N" (\oi.
con sus padres. familiares o familia sustituta. escriba una
.VZ,ntbre de la escuela o servicio de día: Nombre del centro en el
que la persona recibe servicios o asiste durante el día, por ejemplo.
98
de la escuela, centro de día. centro especial de empleo. etc.. al que
acude la persona. Si no asiste a ningún centro o servicio diurno.
.
escriba una `N"
Responsable del caso: Escriba el nombre. apellidos } el teléfono
(incluyendo el código territorial) del profesional que esté formal-
mente encargado del caso (asistente social. psicólogo, pedagogo.
profesor de la escuela. etc.) En el caso de que la persona no
ponga de un profesional formalmente encargado de su caso ponga
una -N".
Padres o tutores: Escriba el nombre. apellidos y el teléfono (in-
cluyendo el código territorial) del padre y/ o madre o tutor legal de
la persona que se evalúa. En el caso de que se trate de un adulto in-
dependiente, que no necesite supervisión por parte de sus padres
o que no haya una persona que disponga de su tutela legal. escriba
una °\"
Persona que contesta: Ponga el nombre, apellidos y teléfono
(incluyendo el código territorial) de la persona que completa el
ICAP. Haga constar su relación con la persona que se evalúa, por
ejemplo: profesor, padre o madre, monitor de la residencia, etc.
Motivo de la evaluación: Explique brevemente el motivo de la
evaluación (p.c.: selección, ingreso, evaluación anual ; seguimiento,
evaluación de un programa. etc.)
Números de identificación: En la parte superior de la primera pá-
gina hay un espacio para asignar números clave. según diferentes
conceptos, por parte del servicio que aplica el ICAP.
4.2.2. Sección A. Información descriptiva
1. Sexo. Marque el que corresponda, masculino o femenino.
2. Estatura. Haga constar la estatura de la persona en centíme-
tros (cm.)
3. Peso. Anote el peso de la persona expresado en kilos.
4. Idioma que mejor comprende la persona evaluada. 1. 1argae
uno de los idiomas. bien hablado o escrito, que mejor entienda la
persona. Si comprende por igual las dos lenguas. marque "otro" u es-
criba ambas a continuación. En el caso de que no parezca entender
ningún idioma. marque el que más se- hable en su hogar.
5. Modo principal de expreskkn. Señale sólo una de las posibi-
lidades. la que mejordes ',rima la manera másefectiva io más f,e-
99
 ClijC peI ' sona_para Co1?nnic ___ n •.. --. •--j i.s Q - C egii(-')'a Marque e'o:- ledo
nas. " Tableros de símbolos o ?parados para 1I COlilLinlC ' .(l11 ecall.iente ciega.
. _ erenCia a tablero s de símbolos. como el Bliss por e1e;17vÍC!. o 4. Le s ioi cerebral o )U-?)" edi: c(,('m'a: i1.
^^ ltO eiecnion ros O mceanlc(7.ts que nuedan elli,) t :<rse Anote esta respuesta c l aade; L,C¡s' ;-., presente problema de
I.:caltalla comunicación de la persona. En ei supuesto de que la adaptación o aprendizaje Clebioo a, st r)..ie.s n aro)6picos de cii -
debera enjOiciar
pe:K)na: ^ltllicc varios eall:tles de cOST.111 -11C jC!on. gen orgánico. por ejemplo en e; caso de o e :Ci e nt en`er'.'.ie i s

cuál de ellos es el medio mis representativo. Esta información
puede ser de gran ayuda para interpretar la escala de Destrezas
Sociales y Comunicativas en la parte de conducta adaptativa del
?CAP.
(!. Estado dril. Anote una de las respuestas posibles. En el caso
de los niños. marque "soltero.
-. Estado Legal. Señale sólo una de las respuestas. Consulte
formes. si es preciso. para esclarecer quién tiene la tutela legalde la
persona queseevalúa.
4.2.3. Sección B. Categoría diagnóstica
1. Diagnóstico principal
Marque el diagnóstico principal. Por diagnóstico principal debe
entenderse aquella deficiencia o_p'oblenláticá que Je .. ocasiona ala
persona el niavor grado de dependencia. En el caso de que no exis-
ta un diagnóstico principal. marque la opción que mejor se ajuste al,
motivo por el cual lap ersonaesté recibiendoservicios o aquélla
por la que se esté considerando que los reciba. Consulte informes
si es necesario.
2. Otros diagnósticos
Anote todos los diagnósticos que correspondan. Consulte infor-
mes si es precise).
OPCION2S DE LA SECCION B:
dad de Alzhei mer o daño cerebral debido lesión o trauma.
>. Parálisis cerebral. Marque esta posibilidad si a la persona se
le ha diagnosticado parálisis cerebral.
6. D; 'ogodepeilde;icia. Senaie es. i respuesta si la persona pre-
senta adicción a drogas no recetadas:. esto incluye el aicoliolismo
CroiilcO.
T. Sordera. Anote esta respuesta cuando persona tenga una
pérdida auditiva total o casi Iota).
8. Epilepsia o r oii'üiSio)1CS. Señale esta posibilidad cuando
la persona tenga convulsiones epilépticas o cuando renga una
historia de epilepsia, aunque las con v ulsiones estén controladas
mediante medicación.
9. Retraso mental. Marque esta respuesta cuando la persona
tenga un diagnóstico de retraso mental. Bajo esta categoría debe
incluirse el síndrome de Down u otros síndromes, de los que el
retraso mental es la principal manifestación.
10. Problemas de salud física. Anote esta opción si la persona tie-
ne una enfermedad crónica o problemas de salud (por ejemplo: en-
docrinos. cardíacos. respiratorios, digestivos. hepáticos. del riñón. de
la piel, diabetes. etc.) Especifique cuál es el problema. Por -proble-
mas de salud física'' deben entenderse aquello trastornos médicos
de largaduración. que demanera regular precisen de la atención de
personalsanitario. Los 'problemas de salud física " no representan
aquí enfermedades tenlpira;es. como los resfriados por ejemplo.
11. Enfermedad mentol ( eci( diC1, alo,,<'kn /Lrmn! . senale es-
to cuando los informes de lape!s()':t señalen que la persona tie-
ne dia g nósticos de psicosd. e''il'.17`d:.iO., maní:: V. ir 'i!i {1

1. :^Í)l^lllili. trastornos sllnllitres.

-. .t/.51)' Senile ese;; resi ueOa si en los llilOr:lie s de la pel 12. problema d( salr((l )' ldi(r, t ())^ ;/eO -
son:1 se hale (o'.lst.íl ' un dl:ign(>stlC)) de autismo. Mal el sUpUC'sto ndsilC)/4r1J)al). Hay que i .( ...I ( . .la ,
Cie gllr en h )s irit . MIlle` se lilelleiOne la eNhteüCi:l de "rasgos au- persona dan cuenta de la esisle i: Ce ir a,l 'ca 'ni 1 1!:.:res (ay-
sl!( pudiera dentro ere l:i pa r re de " OTP(Y - '. s ie: i r. -,,i^ t,s, ... ),,.,
presión. .ilislell;i rj ^II'^tiai,:tU Li
D1AC, vos, I ido s." .salud mental o 1Il (j iu euLe eI ter,. ' ¡miel -111J 'i:.;L dt- ,r
4.2.4. Sección C. Limitaciones funcionales y asistencia
necesaria
1. .AIuel de re'inec mental. Marque una de taz categoría s pare in-
dicar el grado de retraso mental de la persona. Si la persona no tie-
ne retraso mental marque: "No tiene retraso mental". En el caso de
que los informes no hagan mención expresa de la categoría de re-
traso. emplee las puntuaciones de C.I. para especificar si la persona
tiene retraso leve. moderado severo o profundo.
2 y 3. Visión . audición. Señale una respuesta. en ambos apar-
tados. la que describa de una forma más precisa la manera en la
que. generalmente. la visión o la audición afectan a la persona en
sus actividades cotidianas. Si la persona emplea gafas, audífono u
otras prótesis, estime cuál es su funcionamiento cuando utiliza estas
ayudas.
4. Frecuencia de ataques epilécticos. Anote una respuesta para
indicar la frecuencia de los ataques epilépticos. En el caso de que la
persona no los haya tenido nunca o de que ya no ocurran. marque:
"ninguno o controlados". Muchas personas con epilepsia no tienen
ataques usualmente (menos de una vez al mes). debido a que están
controlados por la medicación.
5. Salud. Marque de las posibles respuestas. la que mejor des-
criba la forma en la que los problemas de salud física afectan el
desarr ollo de las actividades cotidianas de la persona evaluada.
6. Precisa la atención de unía enfermero/a o un/a médico.
Anote una respuesta, la más precisa a la hora de describir la inten-
sidad de atención médica requerida por la persona. Para aquellas,
personas que no tengan necesidad de ella, o sólo de una revisión
médica anual, marque -menos de una vez al mes;.
Medicamentos que toma actualmente. Marque todas las op-
ciones que sea necesario. según los tipos de medicación que tome
la persona. Después de señalar lar s respuesta 's adecuadas. escriba
el nombre comercial o ^ genérico del medicamento en el espacio
destinado al efecto y especifique las dosis del mismo. si dispone de
este dato.
Brazo/"mano. Señale una de las posibi l idades, la que mejor
precise la forma en la que las limitaciones de la mano y el brazo afec-
tan a la actividad del individuo en un día típico. S la persona utiliza
^'iCiayoprótesis. estimeCOMOrt aal'ZaSU,acta idades co t idianas con
el empleo delas MIS:lUts.
o. ,l lcf/icfad. Anote Una respuesta. la que describa con ma y
ar
precisión la r< m,ot ilidad de la persona durante vn da manita!
la Io
mayor parte del tiempo de un día normal s
10.:-1. ;Irdas para s,? movilidad. 1arc1 ue todas s respuestas
que correspondan. Si. por ejemplo. la persona emplea muletas y
silla de ruedas y necesita de vez en cuando la ayuda de alguien
(p.e. para sentarle o sacarle de la silla). debe marcar ambas opcio-
nes. En el supuesto deque, por ejemplo. la persona esté en silla de,
ruedas y no sea capaz de impulsarla por si sola,. marque entonces
.. necesita aparatos y ayudas" v "necesita ayuda de otra nersona
p ermanentemente"".
4.2.5. Sección D. Conducta adpativa
Esta sección del ICAP evalúa Destrezas Motoras. Destrezas So-
ciales y Comunicativas. Destrezas de la Vida Personal. Destrezas de
Vida en la Comunidad. Fue diseñada para cubrir un amplio abaai-
co de destrezas adaptativas, que van desde el comienzo de la pri-
mera infancia hasta la edad adulta. Sus 77 items fueron selecciona-
dos en función de su representatividad de diversos tipos de
destrezas adaptativas y de su fiabilidad. También se tuvo en consi-
deración el que se dificultad fuese gradual. Las puntuaciones de es-
ta sección del JCAP proporcionan un resumen de la conducta adap-
tativa de la persona y, además. permiten la detección de cambios
debidos a la maduración, elaprendizaje o al deterioro.
Todos los items de las cuatro escalas se componen de una frase,
redactada en términos de conducta observable de un sistema de
puntuación de cuatro posibilidades. Todos ellos se puntúan de ) a
3, según sea la valoración de la persona que responde al cuesLo-
nario. Es importante destacar que esta valoración debe hacese
pensando en cómo realiza la nersona es'eloada la tarea de cada
ítem en el momento actual, sin anuda sin enseñanza suplementa.
-da.Enestioríaznbleputoím.aLn-
Ue sc tenga la Cereza de Clae ConunnoCode enseñanza o Una .ni
piara menda. la persona sería canas de hacerla. Por todo ello, en la
parte sUpeuc de cada C_Cal_. está impres'.. Re ;liza (o podría rrtl -
lizar) estas conductas completamente sin ayuda ni supei'vb ión". Es-
ta ex i gencia es aplirab':e ,. , '^xla ia' i^p ,^ i% -es. de la a l.: 3
una -, c^ IO
Quien responda el debe comprender el sentido dF lá
CtatSil(i :;i:'r`i
frase anterior. 'va que refleja el crilerio básico de independcncra
r03

Valorad •n según las cuatro posibilidades:
La re iza bien (3). La más alta puntuación (3) indica comple-
ta indep. Edencia para realizar las tareas de un ítem. La persona ha
dominas: la tarea del ítem o es demasiado fácil para ella. Debe
marcara esta opción cuando la persona realice la tarea muy bien.
sin ning< <a ayuda o supervisión de nadie. La persona debe saber
desemp: ar las conductas del ítem cuando sea necesario. sín nece-
sidad de ue nadie se lo pida o recuerde.
Un ítc puede ser muy poco apropiado para una persona debido
a que es xtremadamente sencillo para ella (p.c. los primeros iteras
para un i lolescente sin discapacidades). Estos items deben puntuar-
se con t_ . "la realiza muy bien. siempre o casi siempre'. Si no reali-
za la tare 'muy bien. siempre o casi siempre debe decidirse cuál
de las o.. s tres puntuaciones es la más adecuada.
En el upuesto de que la persona pida permiso de una manera
apropia( a antes de iniciar la tarea para realizarla después muN
bien, ht que marcar (3) "la realiza muy bien'", va Que aunque la
persona to inició por sí misma las conductas del ítem de una ma-
nera tot_ mente autónoma. sí que lo hace al pedir permiso de una_
manera decuada.
Nunr ? o rara vez (0). La puntuación más baja debe marcarse
cuando tarea del ítem sea demasiado difícil o cuando a la persq-
na no se -e permite llevarla a cabo por su propia seguridad. La pun-
tuación e (0) indica que la persona nunca o rara vez realiza todas
las cono retas componentes del ítem sin ayuda. aunque se le pida
que lo h ga. Si la persona intenta llevar a cabo todas las partes de la
tarea y .s realiza parcialmente bien. debe entonces valorarse, en
función e la calidad de su realización. si la puntuación adecuada
es (1) ó 2).
Una scunstancia que automáticamente desemboca en la pun-
tuación nás baja (0), "nunca o rara vez", es la incapacidad de la
persona para realizar todas las partes de la tarea del ítem. Por
ejemplo el ítem "recuerda o sabe cómo localizar números telefó-
nicos y ama a sus amigos" tiene dos partes. En el caso de que la
persona ea capaz de llamar por teléfono pero necesite de alguien
para lr^_ lizar el número. entonces el ítem debe puntuarse con un
(0). Elle es así debido a que la persona no es capaz de realizar la
tarea c: Ipleta del ítem sin ayuda.
La ra •rliza. aunque no bien (1).'Una puntuación de (U impli-
ca que- : veces la persona realiza la tarea sin ayuda pero no la hace
104
bien. Aunque intente llevar a cabo todas las partes de la tarea sin
ayuda ni supervisión. el resultado no es bueno. Puede que necesi-
te que se le pida que lo haga. Una puntuación de (1) puede indicar
también que la persona realiza la tarea en una cuarta parte de las
ocasiones.
La realiza bien (2). Una puntuación de (2) quiere decir que la
persona realiza la tarea razonablemente bien. sin ayuda ni supervi-
sión. Aunque todavía no haya dominado completamente la tarea.
es capaz de realizar todas sus panes. Puede que sea necesario que
se le recuerde o pida que lo haga. Una puntuación de (2) indica
que la persona lleva a cabo la tarea aproximadamente en tres cuar-
tas panes de las ocasiones.
Hay que marcar una de las cuatro posibilidades. de la (0) a la
(3). en todos los items de las cuatro escalas. Si no se ha tenido la
ocasión de observ ar a la persona realizando la tarea de alguno de
los items, debe hacerse una estimación del grado en el que podría
llevar a cabo la tarea ahora sin ayuda ni enseñanza adicional. Esta
estimación debe hacerse a parir de información u observación de
la persona en desempeño de actividades similares. Si tuvieran que
efectuarse estas estimaciones en un gran número de iteras. es acon-
sejable consultar a otra persona que haya tenido la oportunidad ob-
servar las tareas de los items en duda.
1\ose debe dejar nin g ún ítem en blanco. También es importan-
te que se marque una sola posibilidad (0 a 3) v sólo una. Si se mar-
ca más de una, se tornará la nuntuación inferior. Si no se marca nin-
guna de las opciones al ítem se le otorgará la puntuación más baja
que fi g ure en los iteras anterior -posterior.
Aunque los items de las cuatro escalas de conducta adaptatva
están ordenados según su dificultad promedio. el desarrollo indi-
vidual puede ser dispar. Esto es particularmente cierto en el caso
de personas con deficiencias, discapacidades o trastornos emo-
cionales. Por ejemplo, una persona que haya sufrido un ataque de
apoplejía puede tener dificultades para hablar, a pesar de que su
capacidad para razonar permanezca intacta. Una persona con una
deficiencia física puede tener problemas para ponerse una caini-
seta aunque pueda desempeñar actividades mucho más comple-
jas; como por ejemplo ir a comprarse ropa. En estos casos habría
que marcar : nunca o rara vez (O J. si se preguntase si la persona
puede hablar o ponerse una camiseta. La combinación de los sa-
pos de las cuatro escala s de conducta adaptativa con otras infm'-
1„
naciones que se recogen en el ICAP ^.p.e. CATEGORIA DIAG-
NOSTICA o MO\ILIDAD 11 puede ayudar a clarificar las causas de
las limitacione encontrada s .
Si hay ama discrepancia entre la calidad en la realización de la
tarea (p.c. `1 tia realiza. aunque no bien) e su . frecuencia !p.e. `21
la realiza bien. o 3de las veces" hay que fundamentar la pun-
J.
tuación principalmente en la calidad de la realización (la puntua-
ción en el ejemplo anterior sería de (11). Sin embargo, en el caso de
que la persona se negara generalmente a realizar la tarea del ítem.
la puntuación debe otorgarse sobre todo a partir de la frecuencia y
no de la calidad de la realización.
La puntuación más alta de (3). la realiza muy bien', debiera apli-
carse únicamente cuando la persona sea capaz de llevar a cabo la ta-
rea sin que se le recuerde o se le pida. En el resto de las puntuacio-
nes (2, 1; 0) se le puede recordar o pedir que realice la tarea a la
persona que se evalúa. En el caso de que la p ersona emplee lengua-
je de signos o tableros de comunicaciól, estos procedimientos de.
ben considerarse equivalentes al habla a la hora de valorar los items
en los que entre en juego la producción o comprensión del lenguaje.
Algunos de los items de conducta adaptativa del ICAP pueden
parecerle al personal técnico de un determinado servicio de máxima
prioridad para una la intervención con una persona en concreto,
mientras que otros pueden ser precibidos como irrelevantes. La últi-
ma decisión sobre estas cuestiones no debiera depender de la es-
tructura del ICAP, sino del juicio clínico del equipo de profesionales
responsable de la persona.
4.2.6. Sección E. Problemas de conducta
La mayoría de las personas muestra problemas de conducta en
alguna que otra ocasión, aunque la presencia de problemas más
graves o frecuentes es a menudo indicativa de un pobre ajuste per -
sonal y social Lo problemas de conducta pueden limitar la inde-
penrle°ncia de un individuo y muy a menudo bloquean la posible
adqui s ici ó n de destrezas adaptauuva`r Además, es un hecho que
co:nsnt ' .. 't en Una de lo prinCipale Ob e b)s Con I s que1 tropiezan
i -
C i oi SocIa CIA-Des ..naoC'ndscapa lila,
1 _` r lrno planes Citente
des. Por todo esto, en esta sección del ICAP se evalúan. se ra .n su
oru e r>s de la persona
frecuenciatgravedad. los principales
distintas ,:reas de Conducta.
Problema principal
La parte de problemas de conducta del ICAP los clasifica en
ocho áreas o categorías. En cada una de ellas se aportan ejemplos
de conductas concretas. Si la persona no muestra los problemas de
conducta. los mencionados en los ejemplos u otros similares. hay
que escribir "ninguno" } marcar (0) "nunca". en la parte de fre-
cuencia. y -no es grave; no es un problema .. en la de gravedad. y
pasar a la siguiente categoría.
Si la persona muestra uno o varios problemas de conducta simi-
lares a los de un área en concreto debe escribirse en el espacio des-
tinado a ello el problema Que genera más dificultades. Dicho de otro
modo; aunque puedan observarse más de un problema de conduc-
ta dentro de una misma categoría, debe escogerse sólo unroroble-
ma, el principal, de manera que a partir de él pueda valorarse su
gravedad y frecuencia.
Frecuencia
Marque sólo una respuesta ; la que mejor refleje la ocurrencia de
una determinada conducta. Para problemas que aparezcan esporá-
dicamente o en episodios ; valore la frecuencia con la que estos
aparecen. Por ejemplo, si una persona chillase varias veces, pero
durante un mismo día del mes, habría que valorar la frecuencia de
este problema con un (2) "de una a tres veces al mes".
Gravedad
Marque sólo una de las opciones, la que mejor de cuenta del
grado de gravedad de un problema de conducta concreto. Si el
problema se presenta en muchos entornos, valore la gravedad de
ese problema en el entorno en el que más a menudo observa o
interactúa con la Dersola.
Respuesta a los problemas de conducta
Al final de la parte de problemas de conducta ; marque una posi-
bilidad. la que mejor describa la manera en la que Vd. u otras per-
sonas (en el medio el que la interacción con la persona tenga lugar)
responden generalmente a la persona cuando el problema de con-
en ducta acontece. Si diferentes personas responden diferenciada-
Metate. hay Cae seleccionar la Iesnuesta de la oe!'s'):nu GUe etitni:ts
menudo presente cuando aparezca !a conducta n': hle:n.ruca.
 Si la persona no tiene ningún problema de conducta marque:.
"emes "no es grave en las ocho categorías.
4.2.7. Sección F. Ubicación residencial
Marque en la columna de la izquierda la frase que mejor describa
el tipo de residencia que tiene la persona en la actualidad. En la de la
derecha. señale también una sola opción. la que mejor exprese los
cambios que. en cuanto a entorno residencial. sería recomendable
introducir en un plazo de dos años.
En el supuesto de que no haya habido una discusión a fondo del
equipo de profesionales sobre las perspectivas en cuanto residen-
cia de la persona ; la persona que responda debe emitir un juicio so-
bre las necesidades de cambio en el plazo de dos años.
Si no se recomienda ningún cambio o es poco probable que
sea necesario en el plazo de dos años marque la última posibili-
dad "no se recomienda ningún cambio". Si lo que necesita es el
mismo tipo de ubicación residencial (por ejemplo, pasar de una
residencia a otra. o de un piso tutelado a otro), la respuesta de la
segunda columna debe ser la misma que la de la primera.
Es aconsejable que haga constar en el apartado de comentarios.
las razones que le/s inducein a recomendar un determinado cam-
bio o cualquier otra puntualización que parezca oportuna sobre la
situación residencial actual de la persona que se evalúa.
Opciones de la Sección F:
1. Con padres o ,familiares. Señale esta respuesta cuando la
persona viva en la casa de personas a las que está vinculada por la-
zos de parentesco. Tendrá que marcada en el caso de niños que vi-
van con sus padres . frecuentemente. en el caso de personas ma-
yores que vivan con unía hijo;' a. En el caso de que se trate del la
cabeza de familia o de su esposo/a o compañero:/a. indíquelo con
la opción 3. " independiente en su casa".
2. Padres (i(lopril `es u f(intilici sustituía. Marque esta respuesta
cuando la persona iva con una familia con 1:1 que no está if
V
All e aoa
por parentesco
3. Julepe ¡dien/e eiZ Sil Crin 4 nade esta Of a) C la per'( Ti:: e,
i Si
::ivul :'., u pie . u i-P"°- i vive
v
t de f
l:! C:ti ^CZ.. ■ e ,...,
necesidad de supervisión diaria:. Hay que marcar esta respuesta e:-:
el caso de las personas que viven de una forma independiente ea
i propia casa o en una alquilada. En e s ta categoría tendrían que
incluirse los alojamientos e s pecializados para ancianos as. si íc
persona no necesita superi isidn.
De la misma manera. habría que marcarla cuando la persona es-
té a pensión completa (comida y alojamiento , : en un establecimien-
to o servicio. sin otra atención especial (rehabilitación o ayuda. pc;
ejemplo. para vestirse o en su higiene ).
4. Semi-independiente con supertisién regular Marque es:a
respuesta cuando la persona mantenga un piso o apartamento ce
manera independiente. pero recibiendo la comida en casa. servi-
cios de enfermería en su propio domicilio. ayuda domiciliaria pa-
ra cuestiones domésticas. o supervisión formal (p.c. una llamada
diaria para comprobar su estado de salud) o cualquier otro ser i-
cio que la persona reciba en su propia casa y sin el cual no podría
vivir independientemente.
También hay que señalar esta respuesta si la persona vive en pi-
sos, apartamentos o residencias semi-independientes. contando
con la ayuda de personal que la supervisa y/ o ayuda habitualmen-
te para que se desenvuelva de una forma autónoma.
Servicio residencial. La ca r acterística principal de un servicio
residencial es que el personal del mismo proporciona a los resi-
dentes cuidados asistenciales básicos. además de servicios de habi-
litación y supervisión, en régimen de internado y permanentemen-
te. Es el caso, por ejemplo. de las residencias para personas ceo
retraso mental profundo. hospitales psiquiátricos o residencias de
ancianos. Haga constar el número de residentes.
4.2.8. Sección G. Servicios de día
En esie apartado se re n. primero las ctividades que 1 -
raí
tualmente. la persona lleva ;i cabo durai,e J ...dIa . segundo. lo
c`,.;i)ir7S econiendado ` para i.,• próximo s dos años COe ti t.
de servicios. En la col;.r,z die hay que marca: . dio ere
de las posibilidades. la que s
e c:- i'. dz- una mane - P i . , pie i .:
actividades diurnas de la persona
En 1, c o ,iGtll!la de !a dci e 1::: s: nj ir-
por cApieselosCaillb; s CCV `(-;s i.C-d:-C:i
Sin
n•..K.C',.CJ si
id.,

la persona en el plazo de dos años. Siel programa diurno deseable
en un tUruiro próximo no ha sido discutido por el equipo de profe -
sionales res p onsable de la persona. quien responda el cuestioruaio
debe emitir un uicio. sobre las necesidades de cambio en el mazo,
de dos años.
Si no se recomienda ningún cambio o es poco probable que sea
necesario en el plazo de dos años. marque la dltima posibilidad -no
se recomienda ningún cambio". Si lo que necesita es la misma cit-
se de serv icio de día. aunque sea en un lugar diferente. la respues-
ta de la segunda columna debe ser la misma que la de la primera.
Sería de utilidad que hiciera constar en el apartado de comenta-
rios el sentido, o las matizaciones oportunas. sobre los servicios de
día utilizados o recomendados.
Opciones de la Sección G:
1. Ninguno. Sin programa diurno fuera de casa. Marque esta
respuesta cuando durante el día las actividades de la persona fuera
de su residencia habitual incluyen, casi exclusivamente, actividades
de sociales o de ocio de carácter ocasional.
2. Jardín de infancia o guardería, centro de día para ancia-
nos. Señale esta opción si la persona asiste a un centro destinado
fundamentalmente a proporcionar actividades de ocio y/o educati-
vas, habitualmente a niños/as pequeños/as o a ancianos/as.
3. Escuela o centro educativo ordinario - aula ordinaria. Mar-
que esta opción si está escolarizado/a enunaula ordinaria ynore-
cibe sin serv icios directos de educación especial o si sólo se le pres-
tan servicios de apoyo (educación esecial) en su propia aula
ordinaria.
a. Escuela o centro educativo ordinario - aula ordinaria con
servicios directos de educación especial. Está escolarizado/a en un
aula ordinaria. aunque tiene ser v icios de apoyo (de educación es-
pecialr que se le prestan fuera delaula ordinaria durante 21rx,-S(P% t,
del horario escolar.
5. Escuela o centro educativo ordinario - aula de educación es-
pecial EstáesColarilaao, a en un escl la ordinaria. en un aul de
e
educación especial durante un (Y)'s o mas del horario escolar.
6. Centro de educación especial (o centro especifico). Está e-
coiarizadora en un centrodeenseñanza (o ser v icio residenci al )pe-
s alumnos con discapaC-idades durante el dia En el caso Ce que la
110
persona dlspOnad desl l'tici0s ec ;icati `. '.. is cla;n cilí:`íosUhosniu-
arios. WdI'CiUela opciónde ' Or(.)A'mencione el tipo de prooran-
diSDues:o
Centro de día (activ idades de autonomía personal y Social,
señale esta respuesta si la persona asiste a un centro que propor-
ciona experiencias sociales. actividades de ocio. aprendizajes para
la autonomía. orientados a desarrollar la máxima capacitación per-
sonal y social. Es el caso de centros día para personas gravemente
discapacitadas.
8. Centro ocupacional (formación laboral y social). Señale es-
ta posibilidad si la persona está en un centro que combina activida-
des laborales y formación profesional. con otras de desarrollo so-
cial. No existe contrato laboral ni remuneración como tal. aunque sí
una gratificación en relación a los beneficios obtenidos por el pro-
ducto de su trabajo.
9. Centro especial de empleo (empresa o taller). Marque esta
respuesta si una persona con discapacidad trabaja y se forma en un
centro en el que los trabajadores tienen contrato. recibiendo remu-
neración de acuerdo a la normativa vigente.
10. Puesto de trabajo ordinario con supervisión y apoyo. Hay
que señalar esta opción cuando la persona trabaje en una empres a
ordinaria, aunque sea con necesidad de apoyos y supervisión. Pue-
de que se le remunere menos que al resto de los trabajadores o clac
su sueldo esté subvencionado.
11. Empleo ordinario. Marque esta respuesta si la persona traba-
ja con personas sin discapacidades, percibiendo por su trabajo uaa
cantidad por encima del salario mínimo interprofesional legalmerte
establecido.
4.2.9. Sección H. Servicios de apoyo
El propósito de esta sección es el de inventariar los servicios _de
aDovo de los que actualmente disfruta la persona así como de a q u-
11(S C]lle l'Onl'l ne e>t';di' rSUposible uso, jalenp ara sustirair -osC
toraleso¡sien Dan,,,..irle -los ou ; dí>p one Marque en la Co-
.úii111a de 13 Izo il tod'r ;i7, set ^(,os de apr;l'a - ren go la
persona en el momento 1 yente. En -a co irrinu l.e lo
hale todos los servicios que pudier" necesitar o los que ec indervia
que se valore su posible util za ióri,
 En algunas opciones de esta sección se mencionan ser v icios "es-
peciales" o "especializados'. Estos se refieren a aquéllos que son di-
ferentes a los habitualmente empleados por la población sin dise -
]-,acidades. De e s ta forma. un examen médico anual no puede
conceptuarse como servicio médico especializado. Por el contrario.
acudir a un neurólo g o debido a crisis epilé p ticas. debe considerar-
seun ser v icio de apoyo especial. Un autobús urbano no es un ser-
vicio especializado de transpone. sí lo seria un autobús adaptado
para permitir el acceso a personas que utilizan sillas de ruedas.
Pudiera ser de utilidad que hiciera constar. en el apartado de co-
mentarios. el sentido, o las matizaciones que crea oportunas. sobre
los servicios de apoyo utilizados o recomendados.
Opciones de la Sección H:
1. Ninguno. Señale esta opción cuando la persona no precise
ningún servicio diferente a los que habitualmente goza la población
general de su edad.
2. Valoración, orientación .l' seguimiento. Marque esta respuesta
silo que la persona evaluada necesita es que se analice su caso por,
parte de personal cualificado (p.c. psicólogo, pedago g o, médico,
etc.) mediante evaluaciones o revisiones periódicas de sus progre-
sos. Los motivos de esta evaluación pueden ser muy variados: orien-
taciones sobre programas de educación especial. de tránsito a la vida
adulta, etc. Estas labores suelen realizarlas, por ejemplo, los Equipos
Multiprofesionales de una zona escolar, hospitales, servicios técnicos
de asociaciones o Equipos de Valoración y Orientación.
3. Intervención o estimulación temprana. Marque esta opción si
lo que precisa el/la niño/a pequeño/a es una intervención planifi-
cada v su p ervisada por profesionales especializados. en la que la fa-
milia del niño'a tiene un papel muy activo. y que tiene por obieto la
mejora de su futura capacidad funcional.
4. Logopedia. Tendrá que señalar esta posibilidad si la persona
tiene necesidad de ser v icios especializados en la mejora de su ce-
pacidad comunicado a. sobre todo en lo relativo a su expresión y
comprensión finri:ística
Terapia ocupacional. Marque esta respuesta cuando la per-
5.
svra tenga necesidad de servicios proporcionado s por especialistas
en la mejor: de la capacidad y elbienestáise! s onalatravés del
empleo detrabaos oact:\\id:des con un fin en _í mismas.
112
•
6. Fisioterapia. Hay que señalar esta opción cuando la perso-
na necesite un tratamiento especializado de masajes. baños. etc.
destinado a mejorar el funcionamiento rtono desumusculatura
sobre todo el de sus extremidades ,
-. Cuidados medios especializados. Debe marcar esta opción
si lo que precisa son cuidados o atenciones médicas diferentes de:.
aquéllas que utiliza la mavorparte de la población general. Eim-
plos de este tipo de atenciónp ueden ser las inter v enciones quirúr-
gicas. hospitalizaciones o medicación constante.
. Servicios especializados de salud mental. Hay que marcar
esta posibilidad si la persona re q uiere de atención o tratamiento
psicológico v./o psi q uiátrico en form .dé. por eiem_olo. valoración.
consejo psicológico o psicoterapia.
9. Servicios residenciales de respiro (para a las personas res-
ponsables de la persona evaluada). Señale esta respuesta si lo que
la persona precisa son servicios residenciales. generalmente de ca-
rácter transitorio, que se prestan a personas con discapacidades, en
el caso de que las personas que habitualmente se ocupan de ella
(padres, familiares, etc.) no puedan hacerlo o no sea aconsejable
que lo hagan.
10. Servicios de apoyo en el bogar (p.c. ayuda domiciliaria).
Marque esta opción si la persona necesita su p er v isión, orientación
o cuidados, para desenvolv erse con autonomía en una vivienda en
la que vive de forma semi-independiente.
11. Servicios especiales de transporte. Señale esta posibilidad
cuando la persona tenga limitada su movilidad y precise de medios
excepcionalesp ara desplazarse, a Leiem plo. un vehículo adaptado.
servicio de taxi casi permanente u otros.
4.2.9. Sección I. Actividades sociales y de ocio
E] objeto de esta sección es re 'ciar el grado en el que la persona
participa en este tipo de a e., .dad . I-0 ma
l infnr ,!..'..:enie Haíza
constar en el apartado de 'r ;p er nos esaS 3cti Wi Cle'. SO:'-;
_rallzada ' . esdecir. sisonlas :, 'u uu a. GC p) tia r_.: aci"c
10 pl el Contr:ira .. 7
e' ,. ,d- . pa:':,COnitinlo - -
> n:ts Cun dlsCaoalld:td _ l corno el Ce Sc' :._ d, :ie p'%
1J t Ci ie :)I al l2ai, r. f e
Actividades durante el mes pasado:
vlaraae todas las opciones que escri`r las actividades en
d
que haya participado la persona. sola o con otros. durante el
mes pasado. Si no ha participado en ninguna. señale la opción
correspondiente.
Factores que limitan las actividades sociales:
Si lasactividades de ocio de la persona son más limitadas de lo
normal. o de lo que ella desea. teniendo en cuenta su edad; mar-
que todas lasposibilidades que sean p recisas. En caso contrario.
señale ninguno .
Una vez finalizada esta sección. indique si cree que la informa-
ción que ha aportado completando el ICAP refleja con precisión el
estado actual de la persona evaluada. Marque en consecuencia. sí o
no. Si piensa que esta información puede ser cuestionable. hágalo
constar explicando sus motivos.
4.2.9. Sección J. Información general y recomentdaciones
Información general
El espacio de esta parte está destinado a registrar información
importante proveniente de las secciones B (CATEGORIA DIAG-
NOSTICA). D (LIMITACIONES FUNCIONALES Y ASISTENCIA NE-
CESARIA) o de otras fuentes. Tendrían que recogerse aquí los da-
tos que puedan tener implicaciones de relieve para una adecuada
programación individual o de servicios. por ejemplo:
grado de funcionamiento cognitivo,
calidad de las habilidades expresivas de la persona.
determinados problemas físicos.
información de otros tests. de inteligencia. de rendimiento,
de destrezas motrices.
– información de otros servicio` u otras fuentes.
Igualmente, hay un espacio destinado para dejar constancia de la
s
ir f-, innacic)c adiciona quc_ser a4zrecll ^ ra una toma de decisione
,)h-c' lc tirrv"iCiOS o proeramlaS nue necesitela persona
Recomendaciones
El propósito de esta parte es recoger lasrecomendacione s . su-
gerencias u orientaciones oue se desprendan de la revisión d^
ICAP una vez com p letado. en cuanto a la ubicación residencial.
actividades durante el día. servicios de apoyo, actividades de
ocio. conducta adaptativa y problemas de conducta. Ea este un-
tado deben resumirse los objetivos específicos en cada una de las
áreas que cubre el ICAP. en relación a los servicios y programas
que necesite la persona. Por último. hay un lunar para dar cuente
de otras recomendaciones. plazo , de revisiones u otras acciones ,
precisas.
Completar esta parte puede ser de utilidad no sólo para la per-
sona evaluada en concreto, sino para desarrollar programas ; más
globales, de grupos de personas atendidas por un centro o un
conjunto de ellos.
4.3. CORRECCION E INTERPRETACION
En este apartado describiremos los procedimientos para obte-
ner e interpretar las puntuaciones normativas del ICAP. El cálculo
de gran parte de las puntuaciones más significativas del ICAP pue-
de conseguirse de una manera rápida, sin el empleo de las tablas.
utilizando los Perfiles del ICAP, que se describen en el apartado
4.3.4. Además. existe un programa de ordenador. llamado ICAP-
COMPUSCORE (Hin, Bruininks. üreathernian y Woodcock, 1993).
que realiza la corrección de manera automatizada y permite crear
y explotar bases de datos para analizar los resultados de un amplio
número de personas evaluadas.
Para obtener las puntuaciones normativas derivadas de las ta-
blas del ICAP y completar sus perfiles hay que hacer tres cosas an-
tes: calcular la edad cronológica de la persona evaluada. puntuar
los items y obtener la Puntuaciones Directas.
El procedimiento para calcular la edad se explica en la primera
página del cuestionario de respuestas. Debe escribirse la fecha de
la evaluación en la primera línea v la fecha de nacimiento en la se-
gunda. En caso de duda. las fechas de nacimiento tendrían que ser
v erificadas en informes o consultando a padres o mimes. En todos
135
los casos debe escribirse el año en primer lugar. el mes a continua- Cu rallo 4
ción y el día al final. Hecho esto. se restan ambas líneas. si no fue- EJEMPLO DE CALCULO DE LAS PL-.S -TU;4CIO.1'ES DIRECTAS
se posible realizar esta operación de manera directa. habría que
DE UVA DE L45 ESC4L,4S DE CONDUCTA ADAPTATIT
convertir un mes en treinta días v un año en doce meses.
L\STRCCCIONES:
Fen:í:e prado en Cae :a pe-,',n:: -e:a:z:: en 1.
4.3.1. Puntuaciones de conducta adaptiva actua,;ded la.. condactaa ele cada l:en; complete
siente t sfn ayude ni supeeeislbn
• Dlar q ue e:. número de la ca:epur a que me¡c. r r . , C . a p 7c d:,nen,2... de te: ee r-
A continuación describimos los procedimientos para calcular las describe la ,s: condacta's de la pensara en cada etan- debe ,.,.e .na „rwe r ra ie n_ :;
:sets, ciar el l:er., ir,dáa ,eran en el nwmen!!!
distintas puntuaciones de conducta adaptativa. Estas se registran en • - que ! :ai iotz puntuzetón O. rr. za real d ,?e rasra-.,i,dtrpenden;evsed enerae-aa
la primera página del cuestionario (Perfil de Implicaciones Instruc- muy bien' en los !tetas gre en este m t u -..-t :d' ar n !t f la ...,
demasiada fáciles para esta persona VI COTeSP c s ✓ e eac ,,
tivas), en la última página (Perfil del Nivel de Servicio del ICAP) y, Se deben puntuar todos los llenas.
sobre todo. en la página 13 del cuestionario (Cuadro 4), denomina-
1. DESTREZAS MOTORAS
da "resumen de las puntuaciones de conducta adaptativa". Las ins-
trucciones y pasos para obtener las puntuaciones van acompaña- Realiza (o podría realizar) estas conductas completamente sin ayuda o supervisión:
das de un ejemplo hipotético, el de un muchacho de 14 años y 3 NUNCA FIARA VEZ-aun pidiéndoselo
meses con retraso mental. severamente discapacitado, al que lla- J. LA REALIZA. AUNQUE NO BIEN -r 1 - de las veces-
tal vez necesite que se le pida que ira haga
maremos Aitor. Los distintos procedimientos pueden comprobarse
2. LA REALIZA BIEN - o 3'4 de las veces-
en los Cuadros que acompañan la explicación. tal vez necesite que se le pida que lo haga:
3. LA REALIZA MUY BIEN -siempre o casi siempre-
1. Puntuaciones directas de escala. Lo primero que debe hacer- sin que se le pida
se es extraer las Puntuaciones Directas en las cuatro escalas de con- 0 1 3
❑ 0 0 • 1. Coge objetos.. con la mano.
ducta adaptativa. Los pasos que hay que seguir para ello. que son ❑ 0 0 • 2. Pasa objetos peque os de una mano a !a otra
idénticos en las cuatro, los vamos a explicitar a continuación con la ❑ 0 0 • 3. Se sienta solo . 'a. manteniendo !e cabeza y la espalda derechas. a fi'naeS ! en apgco
durante treinta segundos.
ayuda de un ejemplo. En las páginas de la 4 a la 7 del cuestionario, ❑ 0 'J • 4. Se mantiene de pie. a! meros demente cinco segundo:.. apoyándose en muebla
en las que se hallan las cuatro escalas de conducta adaptativa debe u otros objetos.
J ! 5. Se pone de pie por s! mismo a.
hacerse lo siguiente: 0 • G. Mete objetos pequeños co y los vuelve • sacar de s pués

a) Se suman las respuestas marcadas en cada columna y se ano-

tan debajo de éstas. En el Cuadro 4 pueden verse el proceso
de corrección de la escala de Destrezas Motoras.
b) Luego. estas sumas se multiplican por 1. 2, ó 3. según la co- :leed
lumna que corresponda. Debe anotarse el producto de estas
multiplicaciones en los rectángulos que están en la base de
cada columna (Cuadro 4). Aunque se especifique la suma de ■ !s y 1., te.-
las respuestas puntuadas con O. obviamente no se le reserva
ningún lugar en el cálculo de la Puntuación Directa.
cJ 1,a Puntuación Directa de la escala se obtiene sumando las
puntuaciones las tres columnas, que después se anota en co-
rrespondiente casilla del cuestionario (Cuadro 4 En eejem- 2

plo de Aitor. en Destrezas Motoras la Puntuación Directa es

de ih.

1iU
 Las_ Puntuaciones Directas de Escala -e emplean para completar
.osperfiles deimplicaciones In s tructiva s en la m'imera página del
cilestil,nano. También se utilizan ;zara calcular el Nivel de_Se11`cio
del iCAP, en el Perfil que encuentra en la última página del
cuestionario. Por lo cinto, anote las Puntuaciones Directas de las
cuatro escalas en el lugar correspondiente de la página 16. Más
adelante, en el apartado 4.3.-i., explicaremos cómo completar e in-
terpretar el perfil de Implicaciones instructivas. así como el resto
de perfiles del ICAP.
Si se desean otros tipos de puntuaciones (p.c. Percentiles. Puntua-
ciones Típicas o Rangos Instructivos). las Puntuaciones Directas tie-
nen que apuntarse en la página 13 del cuestionario. en la que lleva
por nombre "resumen de puntuaciones de conducta adaptativa del
ICAP - . Esta página es la que figura en el Cuadro 5. en la que se mues-
tran algunas de las puntuaciones obtenidas por Altor. A continuación,
se detallan los procedimientos para el cálculo de esas puntuaciones.
2. Puntuaciones de escala. errores típicos de medida, puntua-
ciones de edad ,y rangos instructivos. Para calcular estas puntuacio-
nes. en cada una de las cuatro escalas, deben consultarse las tablas
del ICAP de la A a la D (véase el capítulo 8). En el Cuadro 5 se pre-
senta la página 13 del cuestionario, completada con las puntuacio-
nes obtenidas por Altor en las tablas de la A a la D. en las cuatro es-
calas de conducta adaptativa. Después de leer este apartado,
sugerimos al lector que, partiendo de las Puntuaciones Directas de
las escalas (Cuadro 5) practique comprobando los datos en las ta-
blas y dónde se anotan en la página 13, que lleva por título resu-
men de puntuaciones de conducta adaptativa del ICAP". En este
apartado únicamente utilizaremos como ejemplo las escalas de
Destrezas Motoras e Independencia General, así que las tres res-
tantes pueden utilizase para ejercitarse. Ahora veamos los pasos
que hay que seguir para conseguir las Puntuaciones de Escala,
Errores Típicos de Medida de éstas, Puntuaciones de Edad los
Rango s Instructivos .
a) Primero se localiza la Puntuación Directa obtenida en la es-
cala a la Iz q uierda en la tabla correspondiente (de la A a la
D). La Puntuación de Escala se encuentra en esa misma línea.
La Puntuación de Escala st' registra despides en la segl!nda
columna. iiuivatda (a). de la página 13 del cuestionario. En
,7es(1 ' CZaiS 'til(,ttiras. en el ejemplo de Aittli'. la PllntllaC'lCili de
Escala es de
1!-
h? En la misma línea en la que antes hallamos la Puntuación de
Escala len las tablas de la A a la D. puede obtenerse:
El Error Típico de 1;elida. que se apunta en la columna
t b) de la página 13. En el caso de Altor en la escala de
Destrezas Motoras es de 4.
La Puntuación de Edad. que se anota en la columna de
-Puntuación de Edad de la página 13. En el ejemplo de
Aitor. observe que. por ejemplo. en la escala de Destrezas
Motoras hemos anotado "3-0". . lo que indica que las com-
petenclas de Aitor en esta escala son equivalentes a las de
una persona de 5 años y 0 meses.
El Rango Instructivo. En las tablas de la A a la D Se anota
la primera edad que aparece en la tabla debajo de 'Ran-
gos Instructivos (años y meses), en la columna en la que
pone Fácil" (página 13). La segunda edad del Rango Ins-
tructivo de la tabla se registra debajo de la columna de la
página 13 en la que pone "Difícil". En el caso de Altor
(Cuadro 5). en Destrezas Motoras. por ejemplo, el nivel de
"Fácil" corresponde a .. 3-S'', tres años y 8 meses, y el nivel
"Difícil" a 6 años y tres meses.
En el Cuadro 5 también figuran los datos relativos a Indepen-
dencia General (tabla E), cuyos procedimientos de corrección ex-
plicamos a continuación. Independencia General es una quinta es-
cala de conducta adaptativa. que resume el rendimiento del sujeto
en las cuatr o anteriores. La Puntuación de Escala. Puntuación de
Edad, Error Típico de Medida y Rango Instructivo de Independencia
General. se obtienen así:
a) Sumando las cuatro Puntuaciones de Escala, y dividiendo el
total entre cuatro (véase el Cuadro 3). Los decimales por en-
cima de 0.5 se redondean hacia arriba. procediendo a la in-
versa por debajo de 0.5. Observe que en el ejemplo de Aito
(Cuadro 5) la suma de las Puntuaciones de Escala e> 1864
que la hemos anotado en el recuadro con 'esp`>ndlerne'.r -:Su-
nld de la Ctl:a!'O Plliltua:_i irles. de Escala en la colo lna i
,
¡!i
de la f p ágina 13. Lue g
ti o. esa suma
1 l tlil. )s C
entre -i \ el re'ultadtj =ií)fi l l,, liemos I`e ktradu en la ji`!Ck
(a i1G( de la rl;a, en ia! que testa! Ind repen den. Vei l
^_ t e ta'ne L!1.:! .C? en 1' !:Te
 b) Una vez obtenida la Puntuación de Escala. pueden estable- CUADRO 5
cerse otras puntuaciones de la escala de Independencia Ge-
neral consultando la tabla E (capítulo S. Para ello. se locali- EJEMPLO DE AITOR:
za la Puntuación de Escala de Independencia General a la REGISTRO DE PU1 -TLACIO.VES DIRECTAS.
izquierda de la tabla E. En esa línea se encuentra: PL:V TLACIO.V'ES DE ESCALA. Enl.
PL 1-TLACIO.1 ES DE EDAD F R4 VGOS I\SIRLCTII'OS EN
— El Error Típico de Medida. que se apunta en la columna LA PAGL\A 13 DEL CL'ESTIO.1 ARIO
(!j) de la página 13. en la línea correspondiente a Inde-
RESUMEN DF. PUNTUACIONES
pendencia General. de Conducta Adaptatira del ICAP
La Puntuación de Edad, que se anota en la columna de
Puntuación de Edad - .
El Rango instructivo. Se anota la primera edad que apare-
ce en la tabla debajo de la columna en la que pone "Fácil",
la segunda edad del Rango se registra debajo de la colum-
na "Difícil-. Véanse en el Cuadro 5 las distintas puntuacio-
nes de Independencia General después de extraerlas de la
tabla E.
3. Puntuaciones Promedio v diferenciales de escala. Si se van a
determinar los Percentiles (PER). Puntuaciones Típicas (PT) o Indi- Drs:rC2ns` fviai s
ces de Rendimiento Relativo URR), en todas o algunas de las esca- y Cún:ur■icativ a,

las de conducta adaptativa, el primer paso a dar es el cálculo de la

Puntuación Diferencial de Escala. Las puntuaciones Diferenciales
de Escala se obtienen de la siguiente manera:
a) En primer lugar, en la tabla E. hay que localizar la Puntua-
ción Promedio de Escala según la edad cronológica del suje-
LQ (en años y meses). Esta Puntuación refleja, en unidades
\V, la media delg rupo de edad con el que se compara a la
person. En la tabla F debajo de la edad cronológica, en pri-
mer término, se hallan las Puntuaciones Promedio de Escala,
que deben anotarse en la columna (c) del resumen de pun-
tuaciones de conducta adaptaúva del ICAP. Por ejemplo,
consultando en la tabla F. la Puntuación Promedio de Aitor
i 14 años, 3 meses) en Destreza s Motoras. vemos que ésta fi-
gura en primer término (500). Una vez encontrada hay que
anotarla en la columna ( c) de la página 13 (ver el Cuadro 6)
a la altura de la fila de Destreza s Motora s
h) A continuación. consuhando la misma tabla F y debajo de la
Puntuación Promedio de Escala se encuentra la -columna
que hay que usar" mis tarde en la labia G. Hay que apuntar
E'1 número de e s ta (C71U1711i:a en el recuadro de la l?Oja de re-

tau

sumen de puntuaciones de conducta adaptativa. debajo del
recuadro en el que se anotó la Puntuación Promedio. La
columna que hay que usar servirá. más tarde. para obtener
los Percentiles. Puntuaciones Típicas e Indices de Rendi-
miento Relativo en la tabla G. Pueden verse las tablas men-
cionadas en el capítulo 8. En el caso de Altor. en Destrezas
Motoras. la "columna que hay que usa" es la 2, que se regis-
tra debajo de la Puntuación Promedio de Destrezas Motoras
(Cuadro 6).
c) Una vez hecho esto. debe restarse de la Puntuación de Escala
de la persona. en la columna (a) de la hoja de resumen de
puntuaciones. la Puntuación Promedio de Escala denominada
(c) en la hoja de resumen de puntuaciones. El resultado de es-
ta sustracción es la Puntuación Diferencial de Escala y debe re-
gistrarse en la columna (d) de la página 13. Si la puntuación de
la persona es más alta que la de Puntuación Promedio para su
edad, la diferencia será positiva o negativa. Debe anotarse un
signo positivo o negativo como parte de la Puntuación Dife-
rencial de Escala. La Puntuación Diferencial de Escala de Aitor
en Destrezas Motoras es de -22, producto de restar la Puntua-
ción de Escala. 478, de la Puntuación Promedio de Escala. 500
(puede verse en el Cuadro 6).
d) Una vez registrada la Puntuación Diferencial de Escala hay
que restarle el valor del Error Típico de Medida (ETM). El
ETM que debe substraerse es el que figura en la columna
(1i)) de la misma línea. El resultado de esta sustracción se
anota en la columna (e) de la página 13. Observe que si la
Puntuación Diferencial de Escala es negativa, el número
que tendrá que registrar en (e) será incluso más negativo.
En este paso. en el ejemplo que estamos utilizando ya que
el ETM es de 4. el valor que habría que anotar en la columna
(e) es el de: -22 -4 = -26. Véase el Cuadro (5.
e) Por último. es preciso calcular el valor de la Puntuación Di-
ferencial de Escala sumada al valor del Error Típico de Me-
dida que figura en la columna (h). El producto de esta adi-
ción se anota en la columna (f) de la página de resumen de
puntuaciones de conducta adaptativa. De la misma forma
que en la fase anterior. en la columna (f) e, de: -_'?
+; _ -18
(Cuadro 6).
122
4. Percentiles. puntuaciones típicas. índices de rendimiento re-
lativo r niveles de fiinciotaiitiento. Una vez establecidas las Pun-
tuaciones Diferenciales de Escala. pueden determinarse los Per-
centiles y Puntuaciones Típicas utilizando la tabla G. Para usar la
tabla G es necesario encontrar a la izquierda la Puntuación Dife-
rencial de Escala del sujeto. para desplazarse luego por la línea has-
ta "la columna que hay que usar que se registró antes consultando
la tabla F. En la intersección entre la fila de la Puntuación Diferen-
cial y la -columna se encuentran el Percentil y la Puntuación Típi-
ca. Recuerde que el número de --la columna que hay que usar" es el
anotado en uno de los recuadros de la columna (c) de la hoja de re-
sumen de las puntuaciones. En el Cuadro 6. a una Puntuación Di-
ferencial de Escala en Destrezas Motoras de -22 le cor r espondería
un Percentil de <1 y una Puntuación Típica de 50.
Los Indices de Rendimiento Relativo (IRR) se obtienen mediante
la tabla H. En ella debe localizarse la Puntuación Diferencial de Es-
cala obtenida por la persona y registrar el IRR que le corresponda.
Si se desea, puede obtenerse el Nivel de Funcionamiento, corres-
pondiente a la Puntuación Diferencial de Escala en la misma línea
del IRR en la tabla H. En el caso de Destrezas Motoras de Altor
(Cuadro 6), su IRR en esta escala es de 45/90. Como consta en la ta-
bla H al lado del IRR anterior, el Nivel de Funcionamiento de Aitor
en Destrezas Motoras es "B" que según la clave ubicada en la base
de la tabla significa un nivel bajo.
5. Intervalos de confianza de ± 1 error típico de medida de los
percentiles. puntuaciones típicas e índices de rendimiento relativo.
Las dos últimas columnas de la hoja de resumen de puntuacio-
nes de conducta adaptativa, la (e) y la (fi, se emplean para registrar
los límites superior e inferior del intervalo de confianza de =1 Error
Típico de Medida (ETM) de los Percentiles. Puntuaciones Típicas e
IRRs. El intervalo de puntuaciones de ± 1 ETM indica que entre am-
has se encuentra la puntuación verdadera de la nersona con una
probabilidad de acertar de dossohrejres.
Para; calcular el intervalo de confianza de los Percentl es y las
Puntuaciones Típicas se utilizan procedimientos idénticos a los de
los empleados antes para hallar, a través de la Puntuacií, n Diferen-
cial de Escala. el Percemil y la Puntuación Típica. En la tabla G de-
he emp!earse la misma columna que en e'. paso anterior se usó pa-
ra determinar el Percentil v Puntuación Típica. Las Puntuaciones
D iferenciales de Escala regis.rad s en las columnas ( el y (f. s"'. en
123
 respectivamente para seleccionar dos filas de la tabla G. En las dos O:Armo 6
intersecciones que se producen entre esas dos filas y ia - columna AITOR: REGISTRO DE PI iVTLAC -IO.VES PROMEDIO.
que hay que usar se encuentran los dos Percentiles. y Puntuacio- Tl ACIO.VES 1 ) IITRENC14LES. PERCEVI 11E5.
nes Típicas que corresponden a ETM En el caso de Alto r . ope-
PL - VTIACIONES TIPICAS E 1 \DICES
rando de nuevo con Destrezas Motoras en la tabla G. las intersec-
ciones en:re -2(i y -IS y 2 (que es la "columna que hay que usar) DE RENDLlll E TO RELATIVO
permiten hallar los percentiles <1. en ambos casos. y el intervalo
de Puntuaciones Típicas (40 a 59). Véase el Cuadro 6. RESUMEN DE PUNTUACIONES
de Conducta Adaptativa del 1C
Se sigue el mismo procedimiento anterior para determinar los _
Indices de Rendimiento Relativo, utilizando también los límites su-
perior e inferior de las Puntuaciones Diferenciales de Escala. co-
lumnas (e) y (P en la tabla H. En el caso de Altor. el inter valo de te-

confianza para su IRR en Destrezas Motoras está en 34 y 55/90.

6. Fase ,final. El número de pasos involucrado en todos los pro- -22 -26 _1F
cedimientos de cálculo descritos en este apartado y en el anterior.
parece indicar que sería razonable comprobar todos los cálculos <1_
_41L.
una segunda vez.

4.3.2. Indices de problemas de conducta 77- i-i 511 ' - 33 : -29

T:th:-A -uhL F:

Las puntuaciones de los Indices de Problemas de Conducta se Iz.,

< 1
lo , 55
basan en una escala especial, similar a la que sirve para registrar la
pérdida auditiva en decibelios. Los Indices de Problemas de Con- r.),.Nirez.i, a: 1,
ducta tienen una media cero para personas sin discapacidades. Prís, i n ti l
- 2 =- L 513 _ fi0 -6, -56
Cuanto más negativos son. mayores problemas de conducta indi- Loi,. 1,1 .1. T1%.

(1
can. La desviación típica observada generalmente en diversas ' .. <1 <i
muestras clínicas de distintas edades es de 10 puntos. Las maestras t 16 ' n-
12
7 2:9.
de personas sin discapacidad generalmente muestran desviaciones - 1
típicas de aproximadamente 8 puntos. Los pasos que se requieren 1.t li:12 A I
-1-
para obtener los Indices de Problemas de Conducta se especifican _
LI.I, 1 '.:■,' ,.
en el cuestionario de respuestas. En el Cuadro puede verse el
procedimiento de cálculo en el caso de Altor.
Estos son los -íso que hay que dar para obtener lo- Indices de
Problemas de Conducta. con la ayuda del cuestionario del ICAP:
) prilner IUgtir.
:(>nsUlland ■ ) LIS puntuaciones de Lea, Uenelt
problenta s de conducta de las „lío arca s
gravedad de-
en las páginas y 9 dei cuest'onano. se anotar. en la página
24. en las lineas que :.al de s pdv s de Puntuación Dilecta -
;2,!.1\
( iret.Uen j t! edad ' Alto: p',1 elunlp1t.. píe",enl ... 1 Un

124 es
 problema de conducta en el área de Comportamiento Auto-
lesivo o Daño a Si Mismo que se produce "menos de una vez
al mes - (tal como debiera haber quedado registrado en la
página 8's habría que escribir un -1" en el espacio destinado
a la Puntuación Directa de frecuencia. Ya que la gravedad es
de -2". -medianamente grave: es un problema moderado.
se tendría que registrar un "2" en la Puntuación Directa de
gravedad. Véase el Cuadro 7.
b) En un segundo momento. correspondiente al Paso 1 del Cua-
dro 7. se redondean en los recuadros las Puntuaciones Parcia-
les correspondientes a las Puntuaciones Directas (éstas figu-
ran en negrita en la parte superior del recuadro). Esto se hace
así en todos los recuadros que ubicados dentro del Paso 1.
(Observe estos Pasos a la izquierda del Cuadro 7.) En el ejem-
plo anterior, en el rectángulo de Comportamiento Autolesivo
se tendría que marcar la Puntuación Parcial de 18 en el caso
de la frecuencia (correspondiente a la P. Directa de 1) y la de
22 en el de la gravedad (correspondiente a la P.Directa de 2).
Observe que en la parte superior de este rectángulo figura
INTERNO". indicando que los recuadros, que contienen
Puntuaciones Parciales situados debajo de él, conforman el
Indice Interno de Problemas de Conducta. En el caso de Al-
tor, no hay problemas de conducta en Hábitos Atípicos y Re-
traimiento, dos áreas que junto con Comportamiento Autole-
sivo forman el Indice Interno de Problemas de Conducta. Por
lo tanto, se han redondeado las Puntuaciones Parciales de
"16" para frecuencia y gravedad, en esas dos áreas (véase el
Cuadro 7). En todos los recuadros debajo del Indice "GENE-
RAL". se rodean igualmente las Puntuaciones Parciales que
correspondan a las Puntuaciones Directas de cada una de las
ocho áreas de problemas de conducta (Cuadro 7). Por ejem-
plo. en el supuesto de Aitor las Puntuaciones Directas de
Comportamiento Autoiesivo. -1" en frecuencia y -2" en gra-
vedad. sirven para marcar las Puntuaciones Parciales de v
-8". respecti\ anlente. en el recuadro de la columna del Indi-
ce General de Problemas de Conducta. Se procede de esta
ln:tner.i en las siete
c) Tercero. después de haber rodeado todos los guarismos co-
rrespondiente- de las (d 10 áreas de problemas de conducta.
se rodean los números de las Puntuaciones Parciales de Edad
de la persona para cada un,) de los Indices de Problemas de
Conducta. Es el Paso 2 del Cuadro. Las Puntuaciones Par-
7.
ciales de Edad son un factor de ajuste. según la edad del se-
ieto. Muchos otros cuestionarios no controlan el efecto de la
edad en los problemas de conducta. Retornemos el ejempi D
anterior. Ya sabemos que se trata de un adolescente de 14
años. Esta edad se anota en el Paso 2 en la línea que indica
Edad del Sujeto. La Puntuación Parcial de Edad que se ten
dría que redondear en el caso de Altor. es la d e "1". que está
debajo del abanico de edades de -3-16" años (en negrita)-
Pueden verse estos extremos en el Cuadro 7.
d) Una vez redondeadas todas las Puntuaciones Parciales de
Edad, se suman. para cada Indice de Problemas de Conduc-
ta. todas las Puntuaciones Parciales (incluidas la Puntuacio-
nes Parciales de Edad), El resultado de esta suma se registra
en el lugar indicado a la altura del Paso 3, a la izquierda de-
donde figura escrito "SUlvLA.". En el ejemplo de Aitor, la suma
de todas las Puntuaciones Parciales en el Indice Interno de
Problemas de Conducta es de 105. Véalo en el Cuadro 7 y ob-
serve cómo a la derecha del 105 figura un signo "menos"
por encima de 105 la cantidad de 100.
e) En último lugar, (Paso 4 del Cuadro 7) se registra el resulta-
do de esta resta en los recuadros destinados a los cuatro In-
dices de Problemas de Conducta. En el ejemplo anterior. el:
el cálculo del Indice Interno de Aitor le restarnos a 100 e
producto de la suma de Puntuaciones Parciales (105). El re-
sultado de esta sustracción. -5, es el Indice Interno de Pro-
blemas de Conducta, como puede comprobarse en el Cua-
dro 7. anotado en el pequeño recuadro situado encima de
INDICE INTERNO DE PROBLDLA.S DE CONDUCTA - . Nc
debe olvidar reflejar los signos positivos o negativos de esta
sustracción. Conviene anotar los Indices resultantes en el
perfil de problemas de conducta de la última página del
cuestionario de respuestas. tal como se indica en el Paso 5
del Cuadro 7. Véase también el Cuadro 9.
Los Indices de Problemas de Conducta o , ciltesde e5 a
Iná')
U1C:S pl ' ())luilla',
Pueden verse en el Cuadro los restanles Indiees de Prubiernas d,t
ccinducta de Aitur Su interpretación puede hacerse con la
de esta tabla. que figura también en
el cuestionario a la izeuierd:i
en la página 14.
12-
 '7 1
1 -aloe del Id de p7-al .edad . 7 '

-19 a -10 --= Normal

5 -
-11 a -20 LG = Levemente Gra\ e
-21 a -30 BID = Moderadamente Grave 4 4 -.4. = 4 4
I

-31 a -40 C -- Grave

-41 y menos MG - Muy Grave
4 t
-

:1 .
I

:
id: -.fea -da

4.3.3. Niveles y puntuaciones de servicio del ICAP 1--

:
1

:
Las Puntuaciones y Niveles de Servicio del ICAP va los describi- t 1

mos en el apartado 3.5. Las Puntuaciones de Servicio del ICAP son

puntuaciones derivadas del Indice General de Independencia Ge-
neral (70N) y del Indice General de Problemas de Conducta (30'4.).
Ofrecen una estimación del,grado de atención\Yosupen-isión due
precisa un individuo. Estas puntuaciones. que oscilan de 0 a 100.
son resumibles en nueve Niveles de Servicio, que facilitan la inter-
pretación. sobre todo en un plano individual (ver el Cuadro 10).
Cuanto más altas son las puntuaciones menor es la necesidad de
atención o supervisión de la persona. Las Puntuaciones de Servicio
son más precisas para trabajos de investigación, que las de los Nive-
les de Servicio que pueden hallarse. más rápidamente. con la ayuda
del perfil de Nivel de Servicio (Cuadro 10). del que hablaremos más
adelante (apanado 4.3.4.3.) Los procedimientos para obtener las 7 1'

Puntuaciones de Servicio, se ofrecen sólo en este apartado.

Las Puntuaciones de Servicio del !CAP se consiguen mediante
la tabla 1 (capítulo S). Esta consta de la Puntuación Directa Total de
conducta adaptativa. en la fila superior. ■ del Indice General de
Problemas de Conducta. en la columna de la izquierda. La Puntua-
ción Directa Total de conducta adaptativa se obtiene sumando la
Pu n tuac i ón Directa de las cuatro escalas de conducta
(Cuadro 61 Esta Puntuación también: conviene anotarla en el re-
z
cuadro superior derecho del Perfil del Nivel de Sentir, (página --- ------ -4

- . .„
i(. En el ejemplo de Altor. la Puntuación Directa Total de con- 5 -- - ' - - - -
ducta adaptan a es de 120. producto de las suma de las 5
,. 5
5
5 5 - 5

DII.C1:1JI- ■ ' 32 -'- 13 = 12u ,. ((ir - ',

- 7- ' -i
5-
la e\( epuidn de la de Independencia General En el casi, de no ha-
5
, g -
1)el'I() el Indice Gettera; de Problemas de
.- , z :5 ---, -
Conducta eMplealldt h" >5, el-, - - 5 - 5 - ., .-
:tp:tli,ldr) ,11 -1 ■ Cl'I(
.1 .1 1. ;e .1 a ii 1.
7

1'
 i.a Puntuación de Servicio del ICAP se consigue localizando
en la tabla 1 la intersección entre la Puntuación Total de conduc-
ta adantatiVa. SIZ1121C11 L..1 pirte SlilperiOr. y el Indice (3e eral dC'
Problema s de Cunducu: Lil-iicadd la izquierda. Este ndrnerd
puede anotarse en la última página del cuestionario de respues-
tas del ICAP. cerca del perfil de Nivel de Servicio del ICAP (véa-
se el Cuadro 10). Cedisultando la tabla 1 mediante di;prncedd
mientas anteriores. ir teniendo en cuenta que su Indice General
de Problemas de Conducta es de -2'i. la Puntuación de Servicio
de Aitor es de 41. Si convertimos la Puntuación de Servicio en Ni-
vel de Servicio. empleando la tabla de Niveles de Servicio que fi-
en la última página del cuestionario. situada en el perfil de
N :a:el de Servicio del ICAP (Cuadro 10). obtenemos un Nivel de
Serv icio de 4. Este Nivel responde a una necesidad de servicio in-
termedia entre la atención intensa y la periódica. o la supervisión
rica de arriba y la misma Puntuación en la línea de abaio. Fi área
sombreada corresponde a la banda de 1 ErrorTípiedde Medida
IETM) por encimavpor debajo de la Puntuación Directa de la
p ersona. Debito de la
barra constan las edades evolutivas corres-
pondientes a las Puntuaciones Directas sombreadas en el interior
de la barra. Puede verse este perfil en el Cuadro 8. con las Pun-
tuaciones Directas alcanzadas por Aitor en las cuatro escalas de
conducta adaptativa.
CUADRO 8
PERFIL DE IMPLICACIONES' LVSTRUCTIG'4S
DE ALTOR
Perfil de Implicaciones Instructivas del KAP
DESTREZAS MOTORAS

constante y la periódica.. 3.1.2 -12 1.6 2024 23 32 36 40 4446305354

0 1 2 4 .. . 3 1216 20 .242832 36 40 444650
4-2
53,54
.4., i+ 24i 2 4.i 3 4 3 10 12 11 22 :22uit;i

4.3.4. Perfiles del ICAP DESTREZAS SOCLUES Y COMUY:CATFeAS

(42,3 4 56
El cuestionario de respuestas del ICAP dispone de tres perfiles 0.12
8 10 ... 1 2 16 20 24 28 3223438 42 46 50
.3. 4,5 5 3 1012. 16 20 24 .14s':3235 38 42 -i6
535557
2 i . -3 50 53 55.
que pueden completarse sin necesidad de acudir a las tablas. ,48
2 .5 .4 22
57

Son: a) perfil de Implicaciones Instructivas. b) perfil de Indices

DESTREZAS DE LA VIDA PERSONAL
de Problemas de Conducta y c) el perfil de Nivel de Servicio del
ICAP. Los perfiles proporciopan un retrato significativo de la eje- 04,3 4 7 10 13 1,22 28 34 46 44 50 56 6063
0 1 2 3 4 5. 10 13 17 .22 23
cución de la persona en el test. La relativa sencillez de su forma- 34 .40 4450 56 60 63.
to, los hace especialmente útiles para presentar datos a padres.
otros profesionales o a la propia persona. DESTREZAS DE vIDA EN LA COMUNIDAD

3,1,2,3
11 14 17 23 26 32 38 +4 58 58i -57 ..
0 1_ 5 85 8 ii . 1771_4 7 1026
4.3.4.1. Perfil del implicaciones instructivas 3344 :.. 50 4

Este perfil se compone de las cuatro escalas básicas de conduc-

ta adaptativa del ICAP. Pro p orciona dos edades evolutivas dela
persona evaluada cale pueden ser de utilidad para una primera se-
lección del contenido de un dlan de intervención, ;dique la prime:
ra de ellas indicará probablemente un nivel pereibidoporClsuletia
e la segunda vino dilík:l.
Paraeiompletel perfilde Implicaciones Instructivas. dentrd
de la barra dle cada escala. ha due sombrear el sectdr
Duela en la !í-
entre- Inll.C21(21L)5i
4.3.4.2. Pe )1i/es de pl-ciblentas de conducta
Los perfiles de problemas de conducta permiten interpretar grá-
ficamente los resultados obtenidos por el sujeto en esta paste del
ICAP . Este
perlil puede verse más abajo en el Cuadro 9. en el que fi-
gura el perfil de Aitor. Observe que en él constan las instrucciones
para cianipletar1ds. Primero se anotan los cuatro Indices de Proble-
mas de Conduela. Después se ánade sustrae a los Indices ± Erre) ;i

131
 Típico de Medida. según los guarismos que se ofrecen en el perfil. CUADRO 10
Los valores obtenidos en la sustracción y adición anterior se emple-
an para sombrear la zona entre ambos. Se traza después una línea PERFIL DEL :1'IT TI
vertical que cruce las cuatro barras, utilizando para ello el centro de
la barra del Indice General de Problemas de Conducta. escribiendo INSTRUCCIONES
IGPC cerca de esta línea vertical. Se puede ver en el Cuadro 9 el
perfil de problemas de conducta de Aitor ya completado. Pan: _
EC,eeroa :63e
General d .; o;lra , c.Gaú:a
:Se: d! Seri-i:. :9
CUADRO 9
Prdeer.un 61r-,,erel rr' .
,e;srcct'3n de 125 dG5 nsa2 ...
PERFIL DE PROBLEMAS DE CONDUCTA DE ALTOR dua:es1e2.
DE SERT7CIO DEL ICAP PARA ALTOR
CONDUCTA ADAPiATD:r
DL1^a... +$4,n fa ;:
Itsa.z Sxi:k: r Cam:niceé2 (p.53
:- D?art dt1? Vida I.anonal6a.
Deec3de5k.a lCemu
<p.rl
Puco uacíón Directa Total
Condcda Adapatira 2214

I\STRUCCio\ES: Pt T ACION DIRECTA DE CONDUCTA ADAPTATIPA

nr,...Izrouavia.inrirsdec.dr.33r,. rl:losG^dieisdePro5.eal a.h_(r) n+b (d)
(a)
de Corche d la.s pagar en 4. colum r,n a INDICE.
a: 11 t
INDICE
1 Pene el ETI1de la cdi_e++nsCe cada panwación de 12 columna +1 2Tb
INDICE Pttd 4T137
r r 2ro1e ele :eau'd5do er i. ;oiu:rma i,
la Sume e' CE 1 de la columna 14 a cada pun:ación de la cnlunn2 0 !!cierno -5 3 $ a -2 -222
anote la suma en 12 columna rt 1
Moda] _15 19 P _a 3 1 2 52
R a-7 1, 7 6 c 5- 1
D15ule, en el perfl de más abajo. una liana desde el valor de -: Emmo -31 é 45 a ?
-' g f E a
• ❑ -$a-tr, 11¡ 1 2 2
E5; c l a' , a:or de al rp,9 r p rz cada índice. G nersl _13 26 -211 uNE
B -tia-13 1 1 1 2 2 e.. 1,,5
• Trace una Inca 1 eni a! 2 través G per il. poi el Dame que cc, 1 L -1- a-16 . i 1 1 i, 22 a
responda ala puntuación de! Indice General dr Probie.^.:as do :25::::95 1 ^ 5 .1; 14 t
Cenduc+a qJe figura en a columna a. • 22 I 5 F, 4,1 1 ,
1. 334
1A 1 55555
= 33. A f, -
2
M1. 1 if9D5. DMIE5T6 Poco CS 296 a -2E
-25 2E3. 1 I
,
GR ;tE Gf+51 G1.55E
:229a-31 34
G1;5(1 E :153 ; 111!! 23
-32 a -3- !:!11 2i
G -35ai7 5 e.
1, 1 ! 2
E C -38 a -+0 1 1 1 1 1 ?2
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11111; 222222
s, -35; .5 n -325 E N +;z^G I i 1 t t!, 5 5
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T -550-55:1 1!. 2 21 1 1 .1.,1!! 1
A -tal ! i 2
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-a•GS 1111 11
menosde{j 11231 i. 2 2 2 2
IGPC ,, 2.1..2_

Puramacihn de
Niveles de Servicio del ICAP
62.31 !CAP 41
4.3.4.3. Perfil de nivel de servicio del ICAP TA18e 1

Para hallar el Nivel de Ser v icio del ICAP es preciso obtener el ::r
total de Puntuaciones Directas de las cuatro escalas de conducta 1.15 10121mrncióna ,56a.-
adaptativa y localizar las puntuaciones que la incluyen en la parte
superior del perfil. Luego. se localiza la fila en la que se halla el
valor del Indice General Je Problema s de Conducta que tienen la
persona evaluada. La intersección de ambas proporciona el Nivel
de Servicio del sujeto. En el Cuadro 10 puede verse este perfil
completado en el caso de Aitor

11 15
4.3.5. Consideraciones para la correcta interpretación
del ICAP
No deseamos finalizar este capítulo hacer algunas reflexiones.
que esperarnos sean de utilidad. para una adecuada interpreta-
ción de cualquier test que utilice puntuaciones normativas. inclui-
do el ICAP. Si el lector está familiarizado con los fundamentos de
la Psicometría puede ahorrarse la lectura de este apartado.
En la literatura psicológica. y en la de otras disciplinas afines.
pueden encontrarse las bases científicas. los límites y orientaciones
para una correcta utilización de los tests normativos. Probablemen-
te el área mejor documentada es la relativa a los tests de inteligen-
cia y los malos usos cometidos con los Cocientes Intelectuales. Las
enseñanzas que se desprenden de este amplio número de estudios
debieran servir para no caer en los mismos errores que en el pasa-
do: de los que uno de los más frecuentes, ha sido la aplicación de
diversas clases de tests en usos para los que no fueron diseñados.
Tal vez apoyadas en el eco de esa vieja polémica todavía hoy es-
cuchamos opiniones, generalmente en privado, poco matizadas de
muy variados profesionales sobre la "bondad o maldad" de los tests
normativos. A nuestro juicio, un planteamiento así no conduce a
ninguna parte, ya que los tests no son ni buenos ni malos. Son, sim-
plemente, instrumentos de base estadística con determinadas pro-
piedades y limitaciones. Sólo el conocimiento de ambas conduce a
una correcta interpretación de los mismos. Fuera de esto, puede ca-
erse fácilmente en un reduccionismo descalificante o en una peli-
grosa adhesión a la pretendida "objetividad " casi absoluta de las
puntuaciones de un instrumento de esta clase.
Aún más, la generalización sobre la bondad o maldad de los
tests. resulta injusta desde el momento en que pueden existir dife-
rencias abismales entre ellos. Estas diferencias las marcan el rigor
con el que se justifica la procedencia caracterí s ticas y limitaciones
de las puntuaciones que de un determinado instrumento pueden
extraerse. Dicho de otra manera. esas diferencias pueden estimarse
si en el manual se proporciona información suficiente para que
pueda enjuiciarse el proceso de selección y construcción de sus
y ñalado , laspuntuaciones del ICAP no d
items. las características de su muestra de tipificación. la fiabilidad
validez del test.
cuidadosos en la redac -
Por todo esto. hemos procurado ser inUy
ción de los próximos capítulos. en los que describirnos aspectos té.o-
nicos esenciales para interpretar adecuadamente el 1CAR de :di
que recomendamos una lectura atenta. ya que a partir de ella se po-
drá valorar mejor cualquier resultado obtenido. Las puntutadonta
que se obtienen de un test dependen fundamentalmente de :as ca-
racterísticas de la muestra de tipificación sobre- la que se asientan. SL
diseño y un adecuado muestreo tal vez constituyan las fases clav
en el desarrollo de un test normativo. En el apartado 5.2. encontrar:1
información sobre la muestra de tipificación del ICAP.
Además. una prueba normativa debe demostrar empíricamente
cuál es la precisión (o imprecisión) de las mediciones que realiza
Los estudios que hemos realizado para esclarecer esta cuestión se
exponen en el capítulo 6. En este sentido, un aspecto destacable
del ICAP es que expresa sistemáticamente los errores típicos de me-
dida. Estos estadísticos señalan un intervalo de confianza dentro
del cual, con una probabilidad de dos sobre tres, se encuentra 12
puntuación verdadera de la persona que se evalúa.
Poner de manifiesto la relativa exactitud de las mediciones de
un test. puede ser de poco valor si no se comprueba que el instru-
mento mide aquéllo para lo que está diseñado. y si no se muestran
cuáles son las inferencias que pueden obtenerse de sus puntuacio-
nes. Los estudios que se encuentran en el capítulo 7 se llevaron a
cabo para responder estas cuestiones.
El propósito de la realización de los estudios de fiabilidad y vali-
dez del ICAP no ha sido el de zanjar por completo los interrogantes
planteados. Antes al contrario, constituyen sólo el comienzo de la
investigación sobre las posibilidades y limitaciones del ¡CAP. Al
igual que ha sucedido con otros instrumentos. únicamente la inves-
tigación paciente y continuada, además del juicio de profesionales y
usuarios, puede aclarar por completo sus posibilidades.
Todos los procesos que hemos apuntado anteriormente, forman
el retrato más fidedigno del ICAP y conviene tenerlos muy en cuen-
ta para no pedir al instrumento lo que no p uede dar. En es:e sentir
Cid. eXisten muchos Otras prOCedflilientOS
Cie ( Obsen
pÚn sistemática y cntrevj j. mor diel ln)l0) nlle rueden Ser nUllirí
u e_ la», del 1 CAP endetenn:n a ela
,r; Uedel -1 COIlliZ)1dMi-nitarld
efi(t.7niente 'definís. (_orrin y ll helao s se-
gún CZiSd. el liudo díniCC, delosp
e bieran sunlantar. tennin-
rofesionales
indo en decisiones que p ueda: afectar de poll_n4tiai.a.l.i.apialisidi:di
alutida
-
1íS
 Que el ICAP sea una prueba de tipo normativo la hace poco
apropiada para contribuir al diseño en detalle del contenido de un
plan de intervención. Esto es algo que se repite por doquier en la li-
teratura y que la experiencia profesional confirma. Instrumentos
que hemos denominado criteriales en el capítulo 2 serán general-
mente de más utilidad para esta aplicación (Gunzburg.1981: Martín
González. 1989). Por todo esto. el Perfil de Implicaciones Instructi-
vas. que como se recordará ofrece dos puntuaciones de edad entre
las que ubicar el contenido del un plan de inter v ención, debe ser co-
rrectamente comprendido. No debe pensarse que se propone que
las edades evolutivas sean la única guía en el proceso de diseño de
estos planes. Se trata ; más bien. de proporcionar un primer indica-
dor de las destrezas del individuo partiendo de las cuales habrá que
diseñar. en buena lógica, el plan de intervención o de enseñanza.
Naturalmente, hay muchos otros datos imprescindibles para ela-
borar un programa coherente de esta clase. Entre otros. destacamos el
tipo de destrezas que necesita la persona para desenvolverse autóno-
r lamente en el actual o en el próximo entorno. Por ejemplo, cuando
se esté pensando en promover desde el marco escolar habilidades
que serán necesarias en el tránsito a la vida adulta de un adolescente
con necesidades educativas especiales. El IGAP también proporciona
variada información sobre el entorno del individuo en muchas de sus
secciones: Servicios de Apoyo, Ubicación Residencial; Actividades So-
ciales y de Ocio, etc., respuesta a los problemas de conducta. pero no
creemos que sea lo suficientemente detallada corno para permiti r, por
sí sola, el diseño de un r ograma de intervención completo.
p
Un adecuada comprensión del medio social de la persona del
sujeto puede incrementar notablemente la capacidad de interpretar
los resultados obtenidos en el ICAP. Reducir los fenómenos psico-
lógicos y sociales que evalúa a esta prueba a una perspectiva nor-
mativa, tampoco ha figurado entre nuestros propósitos. La clase de
conductas que valoran las escalas de conducta adaptativa están
siempre inmersas en un complejo entramado social. cambiante. en
la relación que mantienen individuo y su contexto. Esto también es
especialmente claro en el caso de los problemas de conducta. Nu-
merosos trabajos. a menudo de enfoques opuestos. han señalado
que éstos son regulados por el entorno del individuo y poseen una
-significación " que sólo dentro de él es posible establecer. Por con-
siguiente. a las puntuaciones normativas dcr ICAP. no debiera otor-
gárseles nunca un valor absoluto que no tienen. obviando la nece-
saria evaluación de otras competencias de la persona: de las
característica de los entornos en los que vive.
136
C.anrrtw 5
CONSTRUCCION, ADAPTACION Y TIPIFICACION
DEL ICAP
5.1. LAS ESCALAS DE CONDUCTA D DEPE'\DIENTF
(SCAT.ES OF INDEPENDENT BEHAVIOR):
PRECEDENTE DEL ICAP
La aparición de las "Scales of Independent Beha v ior' (Bruinvs.
Woodcock, Hill y Weatherman,1.985a) y de las "Vineland Adaptive
Behavior Scales" (Sparrow, Baila y Cicchetti, 1984) a mediados de
los ochenta marcaron, a nuestro juicio ; un importante salto cualita-
tivo en lo relativo a las características psicométricas de las pruebas
de conducta adaptativa. Con anterioridad, las cualidades técnicas de
la casi totalidad de esta clase de instrumentos era francamente en-
deble (Aleyers y otros. 1979).
Antes de mediados de los ochenta, la mayoría de las escalas de
conducta adaptativa obtenían sus normas de muestras de poblacio-
nes clínicamente definidas. generalmente personas con diversos
grados de retraso mental. El empleo de procedimientos idiosincrá-
sicos a la hora de definir las características de esas muestras gene-
raba dudas sobre la fiabilidad y validez de las conclusiones que de
ellas se derivaban. Las S,B fueron tipificadas en una amplia muestra
re
presentativa de la población general estadounidense para e, star
los incunyenientes anteio:e- ohteaei as: un marco estable de
co mparación es t adística
Las SIR (I3rummks. ' 'o' ^ Hill v \1^ therman. gi s , i
ICAP están estiechamen ligados Israel` i( ,i'. c
i >ncep:uaimeme.
En su versión original. en t':lisia de
ciega, pro piedades de si) nm-
137
 ids dad lCAl t ni - i' - Los iteras del tes; son unidimensionales, es decir . todos id-
(.:C! ■') anad s i.s de .d
Madera :11:C iteras están midiendo el mlsmd raspa late -
Ir:tiest! 'ilil ias SIC ta
, -,dadttIti : Coi :(..A1 ) ,d ',In de La ejecución de un sujete en un iiern del test no está influen-
>S itern s id ei
s"

CdIldL i Cít1 es ciada por su rendimiento en cualquier otni i t,em del test. Es el
ldS ele tanl.li
supuesto de la independencia local.
lj-N al e t` s Y dl=
de LlffiboS M s tl'UMCn - Los iteras de un test tienen igual capacidad de discriminación.
Inüt . SIMIlares en Iai Crill)fl
.erdoS COMCntar al-
t0s. En e s te apanado sintp:eMente nc,s Iti-nitai Esto quiere decir que las curvas de probabilidad de respuesta
gunos aspectos `elaitivo s a las Il3 que inciden direetamente sobre con-ceta-incorrecta serían las mismas a lo largo de todos los
el ICAP. iteras de la escala, teniendo en cuenta el creciente nivel de di-
Las S113 estar, etinstituidas por un cunjunto de pruebas de con- ficultad. El modelo de Rasch proporciona a través de varios
ducta ttdaptativa y problemas de conducta. diseñadas para evaluar estadísticos de ajuste. entre los que se encuentran los de la
con independen-
la capacidad de una persona para desenvolverse media al cuadrado. una vía para conocer la capacidad de dis-
ca en su hogar. escuela. y en variados entornos sociales. Pueden criminación de un grupo de iteras. Este tipo de análisis de los
aplicarse a personas con o sin uiscapaeldades de tres meses a 40 iteras no se encuentra habitualmente en otros métodos más
años y más. Se administran de manera individual. generah-aente a tradicionales.
través de entrevista estructurada a una persona que conozca bien al Cuando se emplea este modelo los iteras son analizados para
suietn. a partir de una relación cotidiana con él o ella. El material de
el registro. establecer si se ajustan a los supuestos y rechazar los que no lo ha-
las S I3 consiste en un cuestionario de 12 páginas para
puntuación e interpretación de la prueba. y un manual para el eva- cen. La utilización del modelo de Rasch presenta algunas ventajas.
Primero, sus particularidades estadísticas hacen que los niveles de
luacleir en el que figuran :os pasos a dar a lo largo de la entre', asta. dificultad asignados a los iteras sean independientes del plano y
La parte de conducta adaptativa de las SIB comprende cuatro esca- de la distribución del rasgo latente que se mide en la muestra es-
las, cada una de ellas compuesta ele dos a cinco subescalas. El sis- cogida para calibrar el test. Segundo, una vez construido un test
que explicamos
tema de puntuación es el mismo que el de el ICAP con un grupo de iteras ajustado a las exigencias del modelo de
que componen las
en el capítuio anterior. Esta son las seibescaltes
Rasch, es posible utilizar un subconjunto de iteras para construir
cuatro ese:alas de las SIB. otro test.
i - Destrezas motoras: Motricidad Gruesa y Motricidad Fina. A la desviación típica de las diferencias entre !as puntuaciones
2 - Destrezas svelaltis Interacción Social. Com- obtenidas y las verdaderas se le llama error típico de medida. El
prensión del Lenguaje y Expresión Lingüística. error típico de medida es lo que mejor indica la precisión de- una
Come!. i(ü1 de (C-O-
epa ruc
1) St1i2:1^ ck' 10 puntuación de un test. Es destacable que. utilizando este modelo.
del Servicio. Vesticld. Cuidad!) Pe i st(inaj. Destrezas las desviacidnes típicas \ errores de medida llenen
atílai. e! Mismo
El( CLIalqUIer SI:hesda1,1 nivel T.:e se M1d:a. IW)deld de
Puntuali- Rasa
i)esíreztis de id e:da ett la enin ifotilla(t. Tieinpd disponer de un error tlpied de medida (ETNI) para
\ I)estretas Onentae-i6n en el Cada ptinit1aciÓn de capacidad. der.ada a tila \
dad. Ilinerd de las ptIl liII.la -
(,:,Martaliad. Cldl1es dlreGas de! tt- e r. ibIliZzi
rt:Cta de ids urddrds tIpICds cié ,1CCt'.Gaa Cal risa,!( ll nive!e,d
,t n;;ji '■ SabesCala,-. I'.std T.11121e dlefir,ld.
nneile l.i, de kitsch 1
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1. sk. 'nasa en el que es de 2. 011 , de las I,c .. de L1:J.1 eali:ali:elJ;s

1I
!I;,tsc al ni< dd Ras', l i. . ,s esle;l.
 uniformemente a lo largo de la escala de dificultad. es
pacía dos
que los ETI\1 son menores en el centro de la escala y mayores en
los extremos.
Con el uso de este modelo es posible la creación de escalas de
intervalo igual Por lo tanto. la diferencia entre dos puntos de la es-
cala tiene la misma interpretación de probabilidad en cualquier su-
hescaia y nivel medido. Tomemos. por ejemplo. la capacidad de un
niño de preescolar para ir al baño y. por otro lado, el desempeño
de un adulto en el de habilidades que involucran un adecuado ern-
pleo de nociones temporales y puntualidad. Ambas personas han
pasado de una tasa del 50 de éxito en un grupo de iteras a una
del 75 % en el mismo grupo de items. Pues bien. tanto el preescolar
como el adulto mostrarían una mejora de aproximadamente 10 uni-
dades W en su puntuación de capacidad en el test calibrado con el
modelo de Rasch. Este aspecto contrasta con la práctica de muchas
escalas construidas para el ámbito educativo. que son tratadas co-
mo si fuesen escalas de intervalo igual. A pesar de que antes se se-
ñalaba el 50 % de tasa de éxito como punto de referencia. también
es posible el uso de otros porcentajes. Así se hace en el caso de los
Indices de Rendimiento Relativo. en los que se toma el 90% como
criterio de éxito.
En el desarrollo estadístico de las SIB. para facilitar su interpre-
tación. las puntuaciones de Rasch fueron convertidas en un tipo es-
pecial de puntuaciones denominadas puntuaciones W (Woodcock.
1978). Las puntuaciones W se obtienen mediante una constante
multiplicativa y otra aditiva. Véase la siguiente fórmula:
W= 9.1024 (puntuación Rasch) + 500
Con el empleo de estas puntuaciones se evitó el manejo de nú-
meros negativos. facilitando la interpretación de las puntuaciones
su ya que por convención se estableció que la puntuación de
fuese equivalente la capacidad de un niño de diez años y cuatro
meses.
,tubre
La construcción de las S1B se condujo ii través de un cuidadoso
pr oceso, En Un primer ¡1101nentO. reunió Ull C011;U111( 1 de 1le:11s .
I''
superando el doble. de los :!11L I,Illlle:lle 1)re \ jsIOs p.IY,3 C01111.11110
I
filerUn ¡nCIUidas en las sUheseala s pasa] id I'til'!11:;10
de la escala Una Ve, hecho esl( •.
piloso admnistrados a ur, 111 1 )P ii ' , c " iecll '" de P ara anali-
111 ■ ¡e4011 ÍIeC Uel:lenlente (1Je
La! ¡Os lleal s nla s tarde LUs a! ore.
crear y añadir nuevos items. sobre todo en los extremos de las su_
bescalils. Los datos obtenidos luego de eslos análisis iniciales ndi-
12 longitud de
además de otras CaraCterlStiCaS
del instrumento.
En el diseño de los iterns y de las subescalas se siguieron tres
criterios:
El grado de dificultad tenía que variar desde niveles de difi-
cultad para niños de más de tres años de meses a la adultez.
2. Los items de la subes:ala final se distribuirían de forma en
que la dificultad media de cada uno de ellos distase aproxi-
madamente 10 unidades W.
3. Todas las subescalas tendrían una fiabilidad de aproximada-
mente .80 y cada escala de alrededor de .90.
Finalizado este análisis. se diseñó un cuestionario experimenta!
de las SIB compuesto de 271 items. El análisis de los datos obteni-
dos en el muestreo atravesó varias fases. El primer análisis tuvo lu-
gar cuando los primeros 500 sujetos habían sido evaluados con la
forma experimental. Este análisis tuvo por objeto: a) establecer si
algún aspecto había sido pasado por alto en las fases preparatorias.
b) reordenar en caso necesario los ilems por su dificultad a partir
del primer calibrado mediante los procedimientos de Rasch. c) de-
terminar la necesidad de nuevos items y d) verificar la validez de la
ubicación de las tareas constitutivas de los items en las subescalas y
la de la situación de éstas en las escalas.
Luego de este análisis. muchos de los iteras fueron desechados,
bien por impedir la uniformidad en la distribución de dificultad de
los items a lo largo de la escala o bien por ocasionar dificultades en
su administración o en su valoración. Análisis posteriores no tuvie-
ron en cuenta las puntuaciones de estos iteras. Este análisis demos-
tró que siete subescalas necesitaban nueves 31 sr :ns P a rt
fiabilidad o la distribución de sus 1 1;el -n. S según
a
Como COI -1-
S eedeliCia de esto. s( preparo) in:: segun
d!; j d;'71'111 experimenta;.
con el doble de los nuevos iiemit necesiti,dias en t.ce i las
Esta f(I.:n;: ,¡ sa-
JCIOS h'-. que Se a drIlInIsIni i.:;¡'1¡-nenn
de esta se ^.5.: f':^!da. Se dudid:
du
1111eVds ienls ¡11Z(, )!'edis
",11;. esId -
d.; Oldeccile:
Males,: Ser GI>iL .adOs en ....
,- u:. !
 Se llevó a cabo un segundo análisis después de haber aplicado
el test a 1.500 sujetos, a partir del cual se elaboró un cuestionario
modificado después de rechazar otro grupo de iteras hasta llegar a
los 226 que componen las SIB. Igualmente. se establecieron las
normas y demás aspectos técnicos de todas las subescalas. Al resto
de sujetos, hasta totalizar los 1.764 de la muestra final. se les admi-
nistró la versión definitiva de la prueba.
En cuanto a la parte de problemas de conducta de las SIB y del
ICAP, este es el proceso que siguieron los autores originales para
diseñar sus Indices.
1. Para detectar la r esencia de conjuntos de Problemas de
p
Conducta, se analizaron factorialmente (varimax) usando ro-
taciones ortogonales los datos provenientes de muestras de
sujetos de varios niveles de edad, que incluían individuos
con y sin discapacidad. Fueron tres los conjuntos (o índices)
identificados, que más tarde recibirían los nombres de Inter-
no, Asocial y Externo. Las áreas de conducta más saturadas
fueron detectadas en todas las muestras.
2. Se extrajo, en cada grupo de datos, el componente principal
de cada área de problemas de conducta, asociada a uno de
los Indices identificados.
3. Se aplicaron análisis de regresión múltiple a cada factor, em-
pleando las puntuaciones factoriales como criterio y las pun-
tuaciones de frecuencia y severidad de las áreas de proble-
mas de conducta como predictores. Corno consecuencia de
esto, se obtuvieron las saturaciones que fueron luego aplica-
das a cada variable predictora.
4. Con las saturaciones obtenidas en el paso anterior se calcula-
ron las puntuaciones de los Indices, incluyendo el total en la
escala de problemas de conducta en cada sujeto de las mues-
tras con y sin discapacidad. Asimismo, se calcularon las me-
dias y desviaciones de estas puntuaciones según edad en las
diferentes muestras.
5. Los factores se ajustaron para que la media fuese de 0 en ca-
da nivel de edad y la desviación típica de 10. que fue la ob-
senv ada en la muestra de personas con discapacidad. Se mo-
dificó el signo de las puntuaciones para que de esta manera
los problemas de conducta. en función de su gravedad y fre-
cuencia se plasmasen en Indices de Problemas de Conducta
de valores numéricos más negativos.
12
5.2. PROCESO DE _1DAPTACIO\ Y TIPIFICACIO\ DEL ICAP
EN LA COMUNIDAD AI_TO\ O)L1 VASCA
Han sido necesarios aproximadamente dos años para completar
este proyecto. de los cuales buena parte del primero de ellos (1991)
se empleó en los preparativos (traducción y adaptación del cuestio-
nario, contactos e información a instituciones. etc.): en el segundo
se llevó a cabo. el muestreo. desarrollo de las normas y el conjunto
de estudios de fiabilidad y validez del instrumento.
Uno de los primeros pasos que dimos. una vez discutidas lasca-
racteristicas generales de todo el proyecto de adaptación con los
autores originales, fue solicitar la participación del Instituto Vasco
de Estadística-EUSTAT en el diseño de la muestra de tipificacion del
1CAP. Hemos empleado su propuesta a lo largo de todo este traba-
jo (Instituto Vasco de Estadística-EIJSTAT. Area de Metodología Es-
tadística. 1991a).
Durante este período. llegó la autorización por parte de "DLMvI' e-
aching Resources", compañía propietaria de los derechos de publi-
cación del ICAP en aquel momento, para llevar a cabo su validación.
Por esas fechas obtuvimos un permiso formal al Departamento de
Educación del Gobierno Vasco para la realización del muestreo (y al-
gunos de los estudios de fiabilidad y validez) en sus centros. Esto ros
facilitó en gran medida el acceso a los centros públicos para lleva a
cabo los distintos estudios.
Siguiendo un proceso similar, intentamos obtener una autoriza-
ción formal por parte de la FERE; aunque no la conseguimos, acce-
dimos a estos centros poniéndonos en contacto con sus directores.
Asimismo, contactamos con la Federación de Ikastolas, que mostró
su disposición a colaborar con el proyecto. El acceso a estos úii-
mas tuvo lugar igualmente a través de sus directores: en una mino-
ría. nos encontrarnos con su negativa a participar en el proyecia).
debido a que el cuestionario estaba en castellano.
5.2.1. Adaptación del cuestionario del ICAP
En todo momento n.ie t:C etilo filo respetar cl máximo El
sentido de lis iteras de cl ndi ct;l adeptal. 'a y problemas de cor-
clueta del cuestionario. Sir, embargo. las diferencias cuit^a'ci
existentes entre nuestra sociedad y la estadounidense forzaron al-
gunos cambios. que globalmente considerados no creemos que
hayan alterado en lo sustancial el propósito características del
instrumento.
La adaptación. lingüística e de contenido del cuestionario del
ICAP atravesó diversas fases. Realizamos una nueva traducción.
partiendo de las realizadas por los autores originales y por GO-
RABIDE. Sometimos esta primera versión al juicio crítico de 29
profesionales de cualificación diversa, todos ellos con experien-
cia en servicios dirigidos a personas con minusvalía. Se les pidió
que hiciesen propuestas que mejorasen la claridad de los items y
que detectasen en ellos posibles contenidos culturales propios
de la sociedad norteamericana. Esta era la composición de los
profesionales de este grupo:
—Psicólogos
—Licenciados en Ciencias de la Educación
— Gerentes de asociaciones de personas discapacitadas
Directores de centros específicos para personas con retraso
- La muestra fue estructurada en tres edades evolutivas que fueron
mental y autistas
—Una asistenta social de una asociación de personas discapacitadas
—Profesores de educación especial de centros públicos ordinarios
—Un responsable de programas de un centro para personas con
retraso mental
—Monitores de centros especiales de empleo.
Como consecuencia de este estudio, se modificó la formulación
de algunos de los items y realizamos una redacción doble o triple
de los items que quedaban en duda. Estos últimos fueron objeto de
un ulterior análisis por parte de los miembros del equipo del pro-
yecto. con la ayuda de dos asesores externos. para llegar así a la
versión empleada en los estudios de tipificación. fiabilidad y vali-
dez. Volveremos sobre esta versión del cuestionario en el apanado
dedicado a la norma estadística del ICAP (5.2.5).
La adaptación del sistema de regist r o de información del ICAP.
secciones de la A a la C y de la F a la 1 del cuestionario, estuvo pre-
sidida. igualmente. por la idea de modificarlo lo menos posible la
que el original guarda 'a nuestro juicio un notable equilibrio entre la
concreción y la sencillez. Esta fue la parte que sufrió mayores n'o-
144
dificaciones de contenido. debido a las diferencias en la estrucrura-
ción v denominación de servicios existentes en nuestro entorno y
en el del país de origen del ICAP.
5.2.2. Diseño de la muestra de la población general
La composición de la muestra se ha realizado mediante un
muestreo estratificado al azar de la población general de la Co-
munidad Autónoma de manera que la r epresentase lo mejor pJsi-
ble. Para ello se tuvieron presentes las siguientes variables dees-
tratificación:
1. Edad
2. Sexo
3. Territorio histórico de pertenencia.
4. Tipo de municipio: grande. mediana y pequeño, de forma
que estuviesen adecuadamente representados municipios de
la zona costera y del interior.
denominadas: primera infancia (de los tres meses hasta los 4 años.
ambos inclusive), infancia (de 5 a 12 años) y ad olescencia/adul:ez
(de 13 a 44 años). Estas tres edades e v olutivas comprendían 14 ni-
veles de edad, que pueden verse en la Tabla 1. La literatura señrla.
de una manera casi unánime, que la conducta adaptativa se desa-
rrolla rápidamente en la primera infancia. mientras tiende a mane-
nerse más estable en la adolescencia y la adultez. Esta naturaleza
evolutiva del constructo hizo que concentrásemos un mayor núme-
ro de sujetos en la primera infancia. Por el contrario. el. número de
sujetos de la muestra de tipificación disminuye en el grupo de adra-
le scencia/adultez, período en el cual la conducta adaptativa no ex-
perimenta tan grandes variaciones. Puede cor::probarse este extre-
mo consultando la Tabla 1 en la que se detallan las frecuencias y
sexo de los sujetos muestreados en los 14 estratos de edad
 TABLA N.° 2
TXBL_. N. (1 1
PORCENTAJES Y FRECUENCIAS DEL TOTAL DE SUJETOS
GRUPOS DE EDAD DE L4 MML L'STRA
DE LA bfLESTRA DE TIPEFICACION SEGUN PROVLNCIA
DE LA POBL4CIO \ SIN DISC PACIDAD
(V=903; HOJIBRES = 448..11LJERES= 52)
Frecuencia Porcentaje
Hombres Mujeres Ubservacione<':
ARABA 208 23.0
EDAD
BIZKAIA 449 49.8
IMA.NCIA
GIP U ZKOA 246 27,2
3 2 li reses.
Total 903 100.0
2íIli
2 35 mie ses i
* Se desconoce
..lü
3(i a 4 meses i 23 sexo de dos
üc3ll
2(i
Otra de las variables de estratificación empleadas fue el tipo ce
;. (12;-11, 45 a 59 meses : suieios
municipio. Atendiendo a nuestra petición. el EUSTAT (Instituto Vas-
: L\FA.YCLA co de Estadística-EUSTAT. Anea de Metodología Estadística, 1991a)
i5a5an 65 a 71 meses 21 escogió 22 municipios de la Comunidad Autónoma teniendo en
i =poni i5fl?l1i 72 ñ3 meses , cuenta sus características poblacionales, socioeconómicas y ubica-
n 21 ' Se desconoce
M=1i _ 17_• . 11; a 95 meses ción territorial, de tal forma que estuviesen adecuadamente repre-
9. 3> el sexo de un
(8 a 9-11J %a 119 meses sentados municipios de la zona costera y del interior, de tamaño
120a 155 rieses 55 sujeto
15. (1,.. 112-11 grande (urbanos), mediano (semi-urbanos) y pequeño (rurales). En
ADOLESCENCLAJ el apartado dedicado al procedimiento de muestreo (5.2.3) puede
2-
ADULTO 13 a 1 111 15, 2191 meses verse la relación de estos municipios. Los criterios utilizados por el
12. í ,22.11;
2 192 a 275 meses 35 EUSTAT para seleccionar los municipios fueron:
27€ a 3x7 meses i 25 2-1
13. 25 a 25. 11
37 e2 — El tamaño del municipio: rural (menos de 5.000 individuos),
.°n1J >29-5; 11 531 meses
semi-urbano (entre 5.000 y 40.000 individuos) y urbano (mis
de 40.000 personas)
Se tomaron personas de ambos sexos a partes iguales ya que los — Peso del municipio dentro de cada tenitorio histórico o provincia.
censos de la Comunidad hablan de un número prácticamente igual — Utilización de variables socioeconómicas.
de personas de ambos, exactamente de un 49 y un 51%, a favor del
sexo femenino (Instituto Vasco de Estadística-EUSTAT, 198621). Pue-
de comprobarse en la Tabla anterior cómo el número personas de 5.2.3. Procedimiento de muestreo
ambos sexos por niveles de edad totalizó 448 hombres 452 muje-
res (en tres sujetos no se- registró el sexo). El muestreo estratificado se llevó a cabo en tres fases:
Procuramos distribuir la muestra total de manera que se aproxi- 1. Muestreo de municipios
mase a la proporción de la población de la Comunidad en cada te-
rritorio histórico o provincia. En la Tabla 2 puede verse el porcen- Las 22 zonas de muestreo elegidas en los tres territorios, segun
taje del total de sujetos de la muestra de tipificación del ICAP según tos criterios antes mencionados. fueron:
provincia. Más adelante se discutirán las pequeñas desviaciones BiznA1.v: Municipios de menos de 5.000 habitantes: Plentzia, Ca-
producida s en relación a los porcentajes reales de distribución de la rranza. Municipios entre 5.000 y 40.000 habitantes: Durango. ?1un-
población en 1')s tres territorios. gia, Bernie-o. Orduña. Municipios de más de 40.000 habitantes: Bit-
bp, Ge-txo. Basauri y SünCurJi.

1_-
 GIPuzhoA:Municipios de menos de 5.000 habitantes: Deba. ldia- Comunidad Autónoma Vasca: pública (46.37`<d). privada (58.73%) e
zabal y Oiartzun. Municipios entre 5.000 y 40.000 habitantes: Eibar. ikastola ( 14.9t . ) (Instituto Vasco de Estadística. I993).
Zarautz y Tolosa. Municipios de más de 40.000 habitantes: Donosti También figuran en la Tabla 3 los porcentajes totales de sujetos
y Renteria. muestreados en los tres modelos lingüísticos. Se aprecia que se se-
ARABA: Municipios de menos de 5.000 habitantes: Salvatierra y paran bastante de los totales de la Comunidad según sus estadísti-
Campezo. Municipios entre 5.000 y 40.000 habitantes: Llodio. Mu- cas más actuales. Pero debe tenerse en cuenta que la distribución
nicipios de más de 40.000 habitantes: Vitoria-Gasteiz. de los modelos no es uniforme a lo largo de los distintos niveles
del sistema educativo no universitario. Por ejemplo. según datos
2. Muestreo de escuelas (para los sujetos de 3 a 15 años) del Instituto Vasco de Estadística (1993) . los porcentajes de alum-
En la selección de las escuelas (Preescolar, Educación General nado, según modelo en Preescolar son: A (27.1^x-). B (35.7%) D
Básica. Bachillerato Unificado Polivalente; Reforma de las Ense- (37.2%). En cambio en los niveles de Enseñanzas Medias (B.U.P.
ñanzas Medias y Formación Profesional) de cada zona de muestreo F.P. y R.E.M.), la presencia del modelo A es abrumadora. Un análi-
se tomó en consideración su representatividad en relación a las va- sis comparativo de los porcentajes escolarización por modelos de
riables de edad. red educativa (pública. privada e ikastolas) y ca- los últimos años revela un paulatino de s censo del modelo A en los
racterísticas socioeconómicas del alumnado. A la hora de calcular primeros niveles del sistema (Instituto Vasco de Estadística. 1991b,
el número de alumnos a muestrear por red, se tuvo en cuenta el 1992 y 1993). Teniendo en cuenta estos condicionantes. pensamos
porcentaje de niños en cada una de las tres redes en las 22 zonas. que la distribución de los sujetos muestreados se aproxima razo-
Para determinar el número de alumnos a muestrear por red edu- nablemente a la de la Comunidad Autónoma. sobre todo si tene-
cativa, de la manera más representativa posible, empleamos los mos en cuenta que la mayoría de ellos lo fueron en Preescolar y
E.G.B.
porcentajes de la distribución del alumnado por edad y municipio
del curso 1989-1990, los más recientes disponibles a finales de 1991 TABLA NY 3
(Instituto Vasco de Estadística- EUSTAT,1991b). Debido a que algu-
nos centros reciben parte de su alumnado de municipios diferentes RED EDUCATIVA Y MODELO LENGLZSTICO
al que se encuentran ubicados, se excluyeron los que no estaban DE LOS SUJETOS MUESTREADOS EN EL SISTEMA ESCOLAR
domiciliados en la zona de muestreo elegida.
A continuación, en la Tabla 3 se detallan las distribuciones de los
Frecuen. Porceni. Frecuen.
sujetos muestreados en el sistema escolar. según red educativa (pú- Porcent.
blica, privada e ikastola) y en cada uno de los tres modelos lingüís- PUBLICA 228 43.5 MODELO A 1941 37.0
ticos de la Comunidad Autónoma: A (en castellano, pero con el PRIVADA 206 39,3 MODELO B 200 38.2
euskera como asignatura). B (bilingüe) y D (en euskera, con el cas- 1KASTOLA 90 17.2 MODELO D 130 24.8
tellano como asignatura). Las últimas estadísticas de la Comunidad Total 524 íoo . n 524 0
Autónoma sobre el sistema educativo en sus niveles no universita-
rios (Instituto Vasco de Estadística, 1993). señalan los siguientes
porcentajes totales en el conjunto de los tres territorios en relación
a cada modelo educativo: A (58.3%). 13 (17.3` ti) y D Sólo una Entre los sujetos muestreados en las escuelas encontramos un
minoría de alumnos no recibe ninguna enseñanza en euskera 7.4 % de alumnos que habían repetido algún curso. E s te porcenta-
(aproximadamente un 1%). je parece adecuado, si lo comparamos con las estadísticas de la Co-
Como puede observarse en la Tabla 3. los porcentajes de sujetos m unidad (lnstiruio Vasco
de Estadística. 993 ) del curse en el que
muestreados en el sistema escolar en función de su red educativa se
Sr- realizó el muestreo: E.C.B..4
n . :: . P .. F.P. r ib` E
aproxirna mucho a los porcentajes totales de alumnos por red en la (l4% ) y Si COII S ideran'OS l.Gl
las.i de ,os s r-(o? 1l;eran

las 1.9
rnuesrreados en niveles inferiores a las Enseñanzas iledias. Cons-
cientes de que muchos de los sujetos de 15 años (incluso algunos
de 14 años en el momento en el que se aplicó el instrumento) que
hallaríamos en la EGB estarían repitiendo curso. y por no introdu-
cir posibles sesgos en los datos. muestreamos en los dos primeros
cursos de R.E.M.. B.U.P. y F.P. 1.
Para elegir las escuelas concretas tomamos contacto. en las dis-
tintas zonas de muestreo. con los Equipos Multiprofesionales de los
Centros de Orientación Pedagógica del Departamento de Educa-
ción del Gobierno Vasco. Una vez informados de las características
del proyecto, se les pidió que seleccionasen centros representativos
de las características socioeconómicas del municipio, según las tres
redes escolares, y que llevasen a cabo un primer acercamiento con
ellos. Una vez seleccionadas las escuelas, nos pusimos en contacto
con sus directores para explicarles el proyecto, confi r mar su cola-
boración y organizar la evaluación de los sujetos.
3. Muestreo de individuos
Para llevar a cabo el muestreo de individuos en la fase de es-
tandarización del ICAP fueron seleccionadas cuatro encuestado-
ras, todas ellas con estudios universitarios en Pedagogía o Psicolo-
gía. Dos de ellas habían participado en la realización de encuestas
en otras investigaciones de similares características, las otras dos
restantes tenían experiencia en educación especial. Antes de pro-
ceder a la recogida de datos, se llevó a cabo un proceso de forma-
ción del equipo encargado de realizar la encuesta. Los objetivos de
este programa de formación fueron: conocer las características del
proyecto. algunos de los rasgos centrales del constructo de con-
ducta adaptativa (y de problemas de conducta), comprender las
instrucciones de administración del ICAP y cómo reaccionar ante
la casuística que pudiera presentarse. Como la corrección de los
cuestionarios del ICAP se realizaría más tarde por los coordinado-
res del proyecto esta cuestión no fue incluida entre los objetivos
del proceso.
Los coordinadores del proyecto mantuvieron durante el período
de muestreo por lo menos una reunión semanal con el equipo en-
cargado de la encuesta con el propósito de resolver problemáticas
no previstas y poner en común las dificultades que pudieran darse
en el proceso de recogida de dato s . La administración del ICAP du-
rante esta fase se realizó mediante entrevista a una per s ona que co-
Iso
nociese bien a la sujeto evaluado (a partir de una relación cotidiana
de al menos tres meses). o bien al sujeto mismo en su domicilio ( de
16 años en adelante). Nota 8. Ya que el cuestionario estaba en cas-
tellano. v por no intr oducir posibles sesgos. todas las entrevistas se
llevaron a cabo siempre en castellano. aun cuando algunas de las
escuelas el idioma principal fuese el euskera.
La muestra de los niños de 3 meses a 2 años. siguiendo cuotas
prefijadas según edad y sexo. se escogió de manera aleatoria a
partir de un listado de calles de las zonas de muestreo seleccio-
nado al azar. Debido a que el último Padrón de la Comunidad da-
taba de 1986 ; en el momento de la realización del proyecto, el
EUSTAT carecía de datos sobre el número de niños de menos de
uno y dos años. El pronunciado descenso de la natalidad de la
Comunidad hacía problemática una simple proyección de los datos
de 1986.
Esto nos llevó a contactar con la Viceconsejería de Sanidad, La
Dirección de Salud Pública y el Ser v icio de Detección Precoz de
Metabolopatías del Servicio Vasco de Salud-OSAKIDETZA. La prác-
tica universalización de las pruebas de detección de trastornos me-
tabólicos, como la fenilcetonuria e hipotiroidismo, en la Comuni-
dad Autónoma Vasca permitió suplir la carencia de datos del
EUSTAT y así poder calcular los porcentajes de sujetos a muestreir
en cada municipio, según las cuotas prefijadas. en los estratos de 1
y 2 años. La carencia de datos sobre el estrato de niños de 3 meses
a 11 meses. tanto por parte del EUSTAT como de OSAKIDETZA,
nos indujo a emplear en el estrato de niños
de 3 a 11 meses, un por-
centaje similar al de niños de 1 y 2 años.
La muestra de sujetos en edad escolar se basó en cuotas previa-
mente diseñadas, según curso. red educativa y edad. La selección
de los sujetos dentro de la clase se efectuó mediante una tabla de
números obtenidos al azar, que correspondía al número del alur -
no en la lista del curso. Todo este proceso se desar r olló siempre de
una forma anónima y en ningún momento accedimos al nombre de
los niños.
siguiendo la idea básica del ICAP. lonsetit::t uní: muestra re-
p resentativa de la población general. la muestra no inciavó
t encionalmente niños con discapacidadi (tampoco adulas) a no
ser que estuvieran escolarizados er: centros ordinarias. Debido a
la alta proporción de niños con disca:pacidad escolar.r.ados en es-
tos últimos. no consider::mo', que este proceder ha va generado
15:
problemas de falta de representatividad de este colectivo en rela- clones de conducta adaptativa analizaremos más adelante en los
ción a la población general. Puede verse en la Tabla 4 la compo- estudios de validez de constructo.
sición del grupo de sujetos muestreados en el sistema escolar por Un análisis de varianza sobre la influencia del sexo en los Indices
de Independencia General del ICAP de los sujetos de la muestra de
cursos.
tipificación del ICAP revelaron que éste no ejerce una influencia sig-
TABLA NY 4
nificativa (F=.7146. n.s.) Este resultado apoya la inexistencia de ses-
gos debidos al sexo, indicando una buena selección de los items.
SUJETOS MUESTREADOS EN EL SISTEMA ESCOLAR
Según el último Padrón Municipal de Habitantes (Instituto Vasco
POR CURSOS
de Estadística-EUSTAT. 1986). el porcentaje de sujetos por territo-
rios históricos (Alava: 12.53 `%:: Bizkaia: 55.2 9/a Gipuzkoa:
Frecuencia Porcentaj e se asemeja en gran medida al de la muestra del ICAP. Las desvia-
ciones de los porcentajes en relación a los de la población real son
PREESCOLAR 143 27.30
debidas al empleo de los totales de población de cada zona de
i°EGB 70 13.36
45 8,60 muestreo. Como se recordará (apartado 5.2.2.). para seleccionarlas
12.° EGB
38 7,25 el EUSTAT además de la proporcionalidad de la población provin-
3.1 EGB
46 8,78 cial tuvo en cuenta otros criterios.
4.` EGB
39 7,44 Llevamos a cabo un análisis de varianza utilizando la pertenen-
5.2 EGB
64 EGB 43 8,20 cia a los tres territorios históricos de los 903 habitantes de la mues-
19 3,62 tra de tipificación del ICAP como predictor y las puntuaciones de
7.2 EGB
21 4,00
8.4 EGB todos los sujetos en el Indice de Independencia General del ICAP
1 F.P./ B.U.P./ R.E.I. 60 11.45
corno criterio. Los resultados mostraron la inexistencia de relación
Total 524 100,00 significativa entre la pertenencia a una provincia determinada la
puntuación global del ICAP (F=.4866. n.s.). No creemos. por lo tan-
to, que las pequeñas desviaciones antes comentadas hayan intro-
ducido sesgos indeseados en las normas del ICAP.
En el caso de jóvenes y adultos, los individuos se seleccionaron Estudiamos también la influencia de la pertenencia a uno de los
también al azar a partir de un listado de calles del municipio obte- tres tipos de municipios en las puntuaciones de conducta adaptati-
nido por procedimientos aleatorios, distribuyéndolos según cuotas va de la prueba. Mediante análisis de varianza (F=2.7003. n.$), no
proporcionales a los totales de población de la zona de muestreo y encontrarnos relación significativa entre residencia en municipio
según sexo y edad. rural ; semiurbano y urbano y las puntuaciones del Indice de inde-
pendencia General. Aunque no significativas, las puntuaciones de
los sujetos del entorno urbano fueron levemente superiores a las de
5.2.4. Análisis de las variables de la muestra de tipificación: los otros dos tipos de municipio.
determinación de posibles sesgos El estatus socioeconómico de todos los sujetos de la muestra fue
controlado mediante dos tipos de indicadores. En el caso de rodos
Para determinar la presencia de potenciales sesgos introducidos los sujetos menores de 21 año s . se registró la profesión del padre
en la norma estadística del ICAP por las características de la mues- de la madre. Por encima de los 21 altoe se registraron tanto la pro-
tra de tipificación. llevamos a cabo diversos análisis con el objeto fesión de la persona como el nivel de e s tudios alcanzado Empl
de establecer la posible influencia de las variables de estratifica -
ción en los Indices de Independencia General del ICAP No exa- rnos l a profesión del sujeto. la de los padres. genrral:nrr:a rl pa-
puntua- dre, para atribuir un deierr:i:.ad' (---taus.
minamos la influencia de la edad cuya incidencia en las
 La conveniencia de utilizar un sistema de codificación simplifi-
cado de las profesiones de los sujetos (U de sus padres) nos impul -
só a utilizar el conunto de profesiones propuesta s
por Ruiz Ola-
buenaga 19 7 8; como indicadores de las clases sociales de la
Comunidad Autónoma: dirigente, media afta. media modesta. obre-
ra lampen. Estos son algunos ejemplos de las profesiones englo-
badas en las cinco categorías antes mencionadas:
Dirigente: empresarios agrícolas con asalariados. empresa-
rios no agrícolas con asalariados. profesionales liberales
con o sin asalariados. directivos de empresa, alto personal
de empresas y administración pública...
Media acomodada: directivos técnicos y agrícolas. admi-
nistrativos y técnicos medios de empresas y administración
pública, profesionales de las fuerzas armadas...
Media modesta: propietarios agrícolas sin asalariados, coopera-
tivistas. propietarios no agrícolas y autónomos, administrativos
y técnicos no titulados de empresas y administración pública...
Obrera: trabajadores agrícolas, contramaestres, capataces
no agrícolas, trabajadores no agrarios cualificados o espe-
cializados, trabajadores de servicios...
Lampen: trabajadores sin especialización no agrarios (peo-
nes. conserjes. servicio doméstico...)
A continuación, la Tabla 5 compara el porcentaje más alto y más
bajo en los tres territorios de la Comunidad (Ruiz Olabuenaga.
1978), en las cinco categorías de profesiones empleadas y los por-
centajes en la muestra de tipificación.
T.kma N.° 5
PORCENTAJES MAS BAJO Y MAS ALTO DE PERSONAS
SEGUN ESTATUS SOCIOECONOMICO
EN LA COMUNIDAD AL TONOVLA VASCA
Y PORCENTAJES DE LA MUESTRA. DE TIPIFICACION
(.i:,c Liin ^l'r;e
(7a-..
Los porcentajes obtenidos en el proceso de tipificación del ICAP
se aproximan lo suficiente a los del estudio de referencia. sobre tcxlo
si se consideran las habituales discrepancias que suelen e:contra-se
en estudios de este clase (al igual que en algunos epidemiológicos) y
la posible incidencia que tal vez hayan podido tener los cambios yo-
cioeconónicos producidos en la Comunidad desde 1978.
5.2.5. Elaboración de las normas del ICAP
El proceso de tipificación del ICAP se llevó a cabo en dos fases.
En la primera realizamos un estudio piloto con una tercera parte de
la muestra con un doble objetivo. Por una parte. para comprobarla
graduación de la dificultad y validar el orden de los items de la es-
calas de conducta adaptativa ; ordenamiento que procedía obvia-
mente de la muestra de tipificación norteamericana. Y por otro, pa-
ra poder detectar aspectos que pudiésemos haber pasado por alta.
El análisis de los datos, a través del método de Rasch, permitió
comprobar la validez de la ubicación de los items en sus respecti-
vas escalas, descartándose la sustitución o reordenamiento de al-
guno de ellos tal corno estaba previsto si aparecía alguna dificultad.
El programa utilizado para la realización de los análisis de Rasch
fue Bigsteps" (Wright y Linacre, i991) versión 2.20.
Una vez recogidos los datos en la segunda fase de muestreo
procedió finalmente a la unión de los datos provenientes del estL-
dio piloto y de los obtenidos en aquélla para realizar un nuevo aná-
lisis de Rasch y establecer todas las puntuaciones normativas del
ICAP. El programa de ordenador utilizado volvió a ser Bigsteps'
(Wright y Linacre, 1992) versión 2.25. La distribución obtenida-en
las puntuaciones de conducta adaptativa resultó ser muy similar a
la norteamericana. Más tarde, en la parte de problemas de conduc-
ta se ajustaron en las Puntuaciones Parciales de Edad de acuerdo
los datos de la muestra de la Comunidad.
En todos los estudios. tanto de tipificación como de fiabilidac
y validez. utilizamos una versión con 90 iteras de conducta adap .
tativa. que incluían los 77 de la versión origina! (los que figurar
en el cuestionario adjunto) 13 :tenis adicionales provenientes de
las SIR. en concreto de su parre más alta en cuanto a dificultad. Ei
motivo de incluirlos en la fase cie tipificación fue el de contar con
la posibilidad de disponer. en cl tramo final del proyecto. de una
prueba todavía más sensible para registrar cambios adaptativrs en
155
el colectivo de adultos con leves discapacidades. Al final del pro-
ceso. optamos por conser v ar la forma original del 1CAP (--
items). ya que demostró ser lo suficientemente apta para detectar
diferencias en la conducta adaptativa de estas personas con leves
discapacidades. Sin embargo. si el uso posterior de la prueba así
lo aconseja. sería posible construir una norma estadística del ICAP
a partir de los 90 iteras, adecuándolo aún más a la idiosincrasia de
estas este colectivo. Los items de la parte de problemas de con-
ducta permanecieron inalterados desde la fase de estandarización C.aprrtio 6
a la versión final. Todos los análisis que han conducido a la ela-
boración de las normas del ICAP y a los estudios de fiabilidad y FIABILIDAD
validez han tenido lugar excluyendo los 13 items provenientes de
las SIB.

Ningún test. sobre todo aquéllos que tienen un soporte nor-

mativo, debiera ser empleado sin demostrar de una manera empí-
rica la precisión de sus puntuaciones y las inferenciasquedeellas
puedan extraerse (American Psychological Association. 1985).
Tanto en este capítulo como en el siguiente ofrecemos un resu-
men de los estudios destinados a calibrar la fiabilidad y validez
del ICAP, y que hemos descrito con más detalle en otra parte
(Montero, 1993).

6.1. DESCRIPCION DE LAS MUESTRAS DE SUJETOS CON

Y SLN DISCAPACIDAD UTILIZADAS EN
LOS ESTUDIOS DE FI ABH,?D AD Y \ALIDEZ.
METODOLOGIA SEGUIDA

Para determinar la fiabilidad y validez del ICAAP. hemos emplea-

do muestras de personas con y sin discapacidad. El número total de
personas con discapacidad ha sido de 218. La mayoría de las mues-
tras de personas sin discapacidad fueron tomadas de la muestra de
tipificación. La única excepción es la muestra (A que describire-
mos un poco más adelante.
Las diferentes muestras de personas con discapacidad fueron es-
cogidas a partir de criterios como la edad. grado y tipo de discapaci-
dad v los programas o ser vicios en los que estaban ubicadas: centros
de día, centros escolares (aula de educación especial. aula ordinaria).

15-
156
 f
residencias para personas con retraso mental. pisos tutelados. cen-
tros ocupacionales y centros especiales de empleo. La elección de es-
tos centros respondió a las características de algunos de los colecti-
se utilizará más.
vos y ser\ idos en los que previsiblemente el ICE '
Hemos procurado que los centros concretos en los que se llevado a
cabo estos estudios fuesen razonablemente representativos de otros
de su clase.
Los diagnósticos de los sujetos de todas las muestras con disca-
pacidades fueron los asignados por los serv icios formalmente en-
cargados de ello. Todas las muestras fueron recogidas en Bizkaia. En
el ANEXO se mencionan los centros que participaron en estos estu-
dios. Véase a continuación una relación de las muestras de sujetos
con discapacidad que hemos utilizado para componer las emplea-
das en cada uno de los estudios concretos de fiabilidad y validez. A
lo largo de los próximos apartados aportaremos datos adicionales
sobre la mayoría de ellas.
(A) Niños sin discapacidad de 5Q de E.G.B. Se componía de:
- N = 49 (23 niños, 24 niñas. 2 desconocido)
- Media de edad, = 10.53 años
- Desviación Típica .71 años
(B) Niños con retraso mental integrados en centros ordinarios:
- N = 26 (13 niños/13 niñas)
- Media de edad, = 12.12 años
- Desviación típica 3.68 años
(C) Adolescentes, jóvenes y adultos con retraso mental de moderado
a profundo en centros de día:
- N = 28 (14 varones/14 mujeres)
- Media de edad. = 25.79 años
- Desviación típica 5.51 años
(D) Jóvenes y adultos con ret r aso mental en residencias:
- N = 28 (21 varones ; - mujeres)
- Media de edad. = 31,26 años
- Desviación típica 2.50 años
(E) Nidos con trastornos de conducta ubicados en centros ordinarios:
- N = 15 (12 varones. 3 niñas)
- Media de edad. = 9.87 años
- Desviación típica 2.80 años
I^h
t i Niños con discapacidades ubicados en programas de educación
especial a tiempo competo:
- \ = 19 (12 varones - niñas)
- Media de edad. = 14.0 años
- Desviación típica 2. -3 años
(G) Jóvenes y adultos con retraso mental en centros especiales
de
empleo. centros ocupacionales y pisos tutelados:
- N = 65 (32 hombres:33 mujeres)
- Media de edad, = 30.31 años
- Desviación típica 5.9 años
(I) Adolescentes con trastornos de conducta en un cent ro de educación
compensatoria:
- N = 37 varones
- Media de edad, = 15.08 años
- Desviación típica .60 años
El ICAP está diseñado para ser aplicado de una forma autoadn-ai-
nistrada. por lo que ése fue el procedimiento utilizado en los estu-
dios de esta fase por los profesionales que completaron los cues-
tionarios: monitores, profesores. psicólogos o pedagogos ; el la
mayoría de nuestras empleadas.
Antes de iniciar la fase de recogida de datos de las diferentes
muestras, tuvimos contactos con los directores, responsables té<ni-
cos o profesionales de cada centro para plantear nuestra petición y
explicar los objetivos del estudio e indicar las características de la
muestra deseada.
Cuando el ICAP iba a ser aplicado por un profesional de titila-
ción media o inferior. además de ofrecer nuestra ayuda directa. so-
licitábamos que algún profesional del equipo técnico del centro en
el que iba a desarrollarse el estudio le presentase la pi-.ceba y resal-
viese las dudas que pudiera plantear. Además. adjuntábamos as
instrucciones para completar el cuestionario que figuran en el ap,r-
tado 4.2. Al igual que en la fase de estandarización del ICAP, la co-
rrección de los cuestionarios la realizó personal responsable dei
Proyecto. En todos los análisis estadísticos hemos usad; el progr.,-,-
ma de ordenador SPSS (1988). Las correlaciones que mencionar:s-
mos frecuenteinente en las sis{uienies páginas Meran de Pears(n
s iempre que no se especifique lo contrario.
1"Í
6.2. CONSISTENCIA INTERNA DE LAS ESCALAS Y DEL INDICE TABLk N.° 6
DI: L\-DEPENDENCIA GENERAL
C0.1 SISTEA-CL4 INTERNA PARA 4II ESTRAS
CON DISC4PACIDAID
Se calcularon los índices de consistencia interna de las cuatro
escalas v del Indice de Independencia General. a partir de los re-
sultados obtenidos en el ICAP por los 903 sujetos de la muestra LNT ANa; << i. AO9
ADOLESCENCI<. (_1,) <Ibo10
total de la población general en sus 14 estratos de edad. El proce-
dimiento estadístico utilizado fue el de las dos mitades (pares-im- GENERAL

pares) con la corrección de longitud de Spearman-Brown, tanto

para las cuatro escalas como para el Indice de Independencia Ge- cri,DLCTA
/_D PiAT;9

neral. El análisis de los índices fiabilidad de las dos mitades. ob-

tenidos por niveles de edad en las cinco escalas de conducta a Y?aale'y
adaptativa del ICAP (4 de Destrezas y la General). reveló una al- D.óe¢P¡
Resana:
ta consistencia de las escalas. La inspección de las medianas de D. d:l 1)da er.
e,
las correlaciones a través de cada una de las tres edades evoluti- INDEPENDENCIA.
vas (primera infancia. infancia, adolescencia/adultez), con valo- GE>ERd

res entre .76 y .94 pusieron de manifiesto una elevada consisten-

cia interna la muestra representativa de la población general EDAD ADLLLA (218)

MEDIANA
(Morales, 1988). ESCALAS E
P
INDE ENDENCIA
i5Hombru Hnhe, 2uHom:ee, 2'Hueu es DE TODAS
S Multe: 11 S+.u;e-es
Debido a que el ICAP está principalmente diseñado para ser uti- GENERAL REMISO PROFLTDJ RETRASO SUERO PrIZAS MODERAD() RETRASO LEC
LAS MIESDL!.
CON
lizado con personas discapacitadas era una exigencia comprobar su D!SEARACG AC

fiabilidad en este colectivo. Por consiguiente, se llevó a cabo un es- COADGCTA

ADAPTAII!A .97
tudio de consistencia interna en una muestra de 176 personas con D. Maors
retraso mental, según edad y grado de retraso, mediante el método D Sociales ti .62
;nmutiati:as
de las dos mitades, con cor r ecciones de longitud a través de la fór- D.de la Vida .91 4?
Permal
mula de Spearman-Brown. En la Tabla 6 se detallan los índices ob- D la Vida en .¡b 92
tenidos a través de las ocho sub-muestras de personas con retraso Comunidad
'\
. DEPE\DE,CIA 9$
mental. GENERAL

Estos. situados casi en su totalidad por encima de .80 revelan

una buena consistencia interna de las'escalas de conducta adap-
tativa del 1CA cuando se aplica a personas discapacitadas. Tanto
de este estudio como del anterior se desprende con claridad la
buena consistencia interna de las escalas de conducta adaptativa
del ICAP.
6.3. ESTUDIOS DE FIABILIDAD TEST-RETEST
Se valoró la fiabilidad test-retest en todos los índices ofrecidos por
el ICAP en dos muestras de sujetos sin y con discapacidad. En ambos
casos, la misma persona que completó el ICAP N ohv ió a evaluar al
mismo sujeto dentro de un plazo de dos a cuatro semanas.
6.3.1. Fiabilidad Test-Retest en una muestra de niños sin
discapacidad
Se utilizó la :nuestra de dinos sin discapacidad escolarizadc.a en
escuelas públicas que llamarlos A) antes en el apartado 6.1. Fue-
ron l:os profesores de las aulas los encargados de completar los
cuestionarios del ICAP en un plazo de dos a cuatro semanas.
Las correlaciones de estos estudios revelaron una satisfactoria
fiabilidad del ICAP en segundas aplicaciones para poblaciones sin
discapacidad. En las cuatro escalas de destrezas adaptativas las co-
rrelaciones obtenidas fueron de: Destrezas Motoras (.53). Destrezas
Sociales y Comunicativas (.80). Destrezas de la Vida Personal (.87).
Destrezas de Vida en la Comunidad (.62) y de .84 en Independen-
cia General. En la parte de problemas de conducta, la correlación
del Indice Interno fue de .75, la del Asocial de .80, la del Externo de
77. v la del Indice General de Problemas de Conducta fue de .84.
La correlación observada entre las Puntuaciones de Servicio en se-
gundas aplicaciones del ICAP fue de .75.
Los datos de fiabilidad test-retest y desviaciones típicas de esta
muestra fue la que utilizamos para calcular el error típico de medi-
da de los Indices de Problemas de Conducta del ICAP y de las Pun-
tuaciones de Servicio del ICAP, de acuerdo con la siguiente fórmu-
la (Spreat y otros, 1983):
Error Típico de Medida = Desviación típica de las puntuaciones
observadas x (1 - Fiabilidad estimada) ."
Los errores típicos de medida (ETM) que obtuvimos fueron los
siguientes: en el indice Interno de 2.98. en el Asocial de 3.77, en el
Externo de 3.09 y en el General de 4.38. Estos ETM. redondeados,
son los que figuran en el perfil de problemas de conducta que se
encuentra en la última página del cuestionario del ICAP. El error tí-
pico de medida calculado para la Puntuación de Servicio resultó
ser de 4.38.
6.3.2. Estudio de fiabilidad Test-Retest en una muestra
de jovenes adultos con retraso mental
También pusimos a prueba la estabilidad en el tiempo de las
puntuaciones del ICAP en una muestra de personas con retraso
mental. de edades comprendidas entre los 26 y 39 anos (X = 380.15
meses: desviación típica = 9).35 meses). en la que había 21 hombres
7 mujeres. Los cuestionarios fueron completados de forma inde -
162
pendiente por el psicólogo r los dos responsables de p
rogramasde
una residencia. Los resultados mostraron que la fiabilidad test-retest
de las pu
ntuaciones del ICAP. cuando se aplica a este colectivo .
también muy elevada ya que todas las correlaciones de las puntua- es
ciones de las cinco escalas de conducta adaptativa. Indices de Pro-
blemas de Conducta y Puntuación de Ser v
por el encima del .83. icio del ICAP se situamn
6.3.3. Fiabilidad Test-Rctest en problemas de conducta
Examinamos la estabilidad de la pare de problemas de conducta
en dos muestras. En ambos casos, fueron los profesores de los nidos
los que completaron los cu estionarios de manera
auto adtninistrada .
La primera de las muestras estaba c
ompuesta de niños y adolescen-
tes con retraso mental integrados en centros ordinarios de edades
comprendidas entre los 7 y los 18 años (N= 26; 13
v arones/13 niñas;
X = 12.12 años y una desviación típica de 3.68 años). La segunda la
comprendían niños con trastornos de conducta ubicados en centros
ordinarios de edades de entre 6 y 14 años (N= 15: 12 niños/3 niñas;
= 9.87 años y una desviación típica de 2.80 años). Todas las correla-
ciones obtenidas en las dos muestras se ubicaron por encima del .93
,
indicando que esta parte del ICAP también tiene una satisfactoria fia-
bilidad test-retest en los dos grupos estudiados.
6.4. FIABffj ENTRE EVALL ADORES L>!'D
EPENDIENTES
Comprobamos esta cuestión explorando la c
v onsistencia entre las
aloraciones de profesionales sobre un mismo sujeto completando
los c uestionarios de ICAP de manera in
dependiente. Se llevaron a ca-
bo dos estudios diferentes: con pares de profesionales de un mismo
centro y pares de diferentes servicios.
6. 4.1. Fiabilidad de las pu ntuaciones dadas
por dos ev aluadores distintos de un mismo servicio
La psicóloga y la re sponsable
los usuarios de Un misn l r, Centro de programas de ha bilitación de
m ental valoraron de forma de día para peas ' )mas con retraso
in dependiente a los s
ujetos de una
muestra de adolescentes. jóvenes y adultos con retraso mental de
moderado a profundo de edades comprendidas entre los 15 y los
3y, años (N= 28: 14 varones'14 mujeres: X = 25.79 años: desv. típi-
ca 5.51 años). Las correlaciones obtenidas entre los dos evaluado-
res. en las cinco escalas de conducta adaptativa y Puntuación de
Serv icio, fueron muy altas. todas por encima del .92. señalando una
elevada consistencia entre las valoraciones de dos profesionales de
un mismo servicio.
6.4.2. Fiabilidad de las evaluaciones sobre un mismo sujeto
de dos evaluadores de diferentes servicios
Comprobarnos, igualmente, la consistencia de las puntuaciones
del ICAP de dos profesionales de servicios diferentes valorando in-
dependientemente a los sujetos de una misma muestra de sujetos
con retraso mental. que trabajaban en centros ocupacionales o cen-
tros especiales de empleo y residentes todos ellos en pisos tutela-
dos (N= 20; 6 varones/14 mujeres; X = 33.95 años; desv. típica 6.18
años). Fueron los monitores de ambos servicios los encargados de
completar los cuestionarios del ICAP.
Las correlaciones, en las cinco escalas de conducta adaptativa y
Puntuaciones de Serv icio, señalaron una relación moderada entre
las valoraciones de los monitores de ambos tipos centros en tres de
los índices ofrecidos, con la excepción de Destrezas Sociales y Co-
municativas, Destrezas de la Vida Personal e Indice de Indepen-
dencia General, que fueron un poco más altas. La correlación del
Indice General (.75) indica que el ICAP puede ser un instrumento
fiable a la hora de transmitir una imagen global de la conducta
adaptativa de un sujeto, siempre y cuando no se comparen aislada-
mente las puntuaciones de algunas de sus escalas. La moderada co-
rrelación obtenida en Puntuación de Ser v icio (.46) reveló que en
ésta, aun cuando hay mucho en común entre las valoraciones de
los profesionales de los dos servicios, sus opiniones fueron signifi-
cativamente diferenciadas.
Era de esperar que las correlaciones entre profesionales de dife-
rentes servicios fuesen más bajas que en el estudio precedente. Las
posibles explicaciones de las diferencias encontradas en el estudio
s
anterior son varia s . De modo tentativo podrían señalarse alguna
hipótesis que es probable que se entrelacen. Primera, el tipo de
conductas que una persona muestra en un ser v icio o en otro puede
164
variar. modificando así la percepción que el personal del servicio
tiene de las destrezas del individuo. También pudieran ser conse-
cuencia de distintas trayectorias de formación de ambos equipos, el
uso de sistemas de obser v ación diferentes. el efecto de las percep-
ciones que sobre la persona comparten los equipos de ambos ser-
vicios. etc. Sería precisa más investigación que pusiese a prueba la
fiabilidad entre obser vadores de distintos centros con muestras más
amplias, empleando informadores variados, para confirmar las ten-
dencias aparecidas en este estudio.
6.4.3. Fiabilidad entre dos evaluadores diferentes
en la parte
de problemas de conducta sobre un
mismo sujeto
Comprobarnos la consistencia de las puntuaciones obtenidas
por dos profesionales de una misma escuela que evaluaron de ma-
nera independiente a los sujetos de una muestra formada por 19 ni-
ños con discapacidades (N=19,12 varones/7 niñas: X =14.26 años:
desv. típica 2.73 años) ubicados en programas de educación espe-
cial a tiempo completo de un centro ordinario. Los cuestionarios
fueron completados por los profesores de los alumnos. Las correla-
ciones en esta parte del ICAP, todas superiores a .75, mostraron una
satisfactoria fiabilidad entre observadores.
6.4.4. Consistencia entre las valoraciones
del personal técnico
(de manera autoadministrada) y los padres
de un mismo sujeto (en forma de entrevista)
En todo momento hemos empleado como guía el proceso se-
guido por los autores originales para validar y fiabilizar el ICAP v
las SIB. salvo en este caso. En todos los demás estudios de fiabili-
dad y validez la aplicación del ICAP tuvo lugar de manera autoad-
ministrada. El objeto de ]acerlo de esta forera fue el de remedar las
s ituaciones en que probablemente se utilizan. Lnicamente en este
estudio utilizamos un informador diferente, los padres. un forma-
to de aplicación distinto. la entrevista.
No creemos que este estudio fuese estrictamente necesario
desde un punto de vista metodol6giro. A pesar de todo. dos mo-
tivos nos inclinaron a realizarlo. Primeramente. obtener datos em-
Píricos que pudiesen prevenir malos usos del
;cst en aplicaciones
165

diferentes al de sus instrucciones de uso. En segundo lugar. ^eali-
zar una aproximación preliminar a las diferencias que pudieran
encontrarse en las puntuaciones del ICAP en función de la utiliza-
ción diferentes informadores (que observan al individuo en en-
tornos distintos) y de otro procedimiento de recogida de datos.
corno es la entrevista.
En los resultados obtenidos en conducta adaptativa y las Pun-
tuaciones de Servicio del 1CAP destacaron las altas correlaciones
existentes (mediana de .91) en las valoraciones de conducta adap-
tativa entre padres y profesionales. Estos resultados nos recuer-
dan a los obtenidos en la validación de las SIB (Bruininks, Wood-
cock, Hill y \Veatherman, 1985a). Estos autores encontraron altas
correlaciones entre las puntuaciones de las escalas de las SIB,
aplicadas mediante entrevista, a padres y profesores de personas
con retraso mental. En los cuatro estudios que llevaron a cabo ha-
llaron una tendencia interesante: a mayor grado de discapacidad
mayor acuerdo entre padres y profesores. Una interpretación po-
sible puede estribar en el desarrollo de unas mejores estrategias
de observación por parte de los padres de personas con retraso
mental, acostumbrados a detectar y valorar pequeños cambios de
conducta.
Volviendo a nuestro estudio, las correlaciones de la parte de
problemas de conducta resultaron ser muy bajas o inexistentes (In-
terno= .10; Asocial = .27; Externo = -.15; General= .24), indicando tal
vez unas percepciones muy distintas de lo que es problemático en-
tre padres y profesionales. En los estudios de las SIB antes mencio-
nados no se compararon los Indices de Problemas de Conducta,
por lo que aquí no disponemos de ese punto de referencia. Las ba-
jas correlaciones existentes en problemas de conducta explican la
inexistente correlación ent r e las Puntuaciones de Servicio derivadas
de ambos procedimientos.
A pesar de que sería precisa más investigación para moverse en
un terreno más sólido. la evidencia de este estudio parece señalar
que no es aconsejable pensar que los resultados obtenidos con el
1CAP, mediante entrevista a los padres son intercambiables con los
de personal ena r enado. salvo en el caso de las puntuaciones de
conducta adaptativa.
166
6.5. FLAI 1LID_J) DEL SISTEMA DE REGISTRO
DE L\ ORILACION DEL ICAP
Para comprobar su fiabilidad del sistema de registro se estable-
cieron porcentajes de acuerdo sobre sus items entre pares de pro;e-
sionales: psicólogos. pedagogos y responsables de programas del
personal técnico de una residencia para personas con retraso mental
y entre profesionales de ser v icios distintos. Los estudios realizados
fueron:
a) Evaluación de dos profesionales de una misma residencia pa-
ra personas con retraso mental severo y profundo. La mues-
tra utilizada fue la antes denominada (D) (N= 2B; 21 varones:
X = 31.46 años; desv. típica= 2.33 y 7 mujeres: X = 383.64 me-
ses; desv. típica= 28.04 meses).
b) Evaluación de dos profesionales de distinto servicio, pisos y
centros especiales de empleo. Para comprobar la fiabilidad
del sistema entre pares de personal técnico perteneciente a di-
ferentes servicios, empleamos una submuestra (N= 14) de la
muestra (G) de jóvenes y adultos en centro especial de em-
pleo y pisos nadados (N= 14; 4 varones: edad en años= 34.31;
desv. típica 6.31; 10 mujeres: edad en meses= 415.81: dese.
típica 75.62).
Para interpretar adecuadamente la Tabla 7 puede consultarse e
cuestionario, o los puntos del 1 al 4 y del 7 al 9 del apartado 4.2
Puede constatarse en la Tabla 7 que la mayoría de sus porcentajes
correlaciones son satisfactorios. lo que sustenta la correcta fiabili
dad de esta parte del ICAP. De todas formas, en el estudio realizado
utilizando evaluadores de distinto servicio hay algunos porcentajes
que bajan. En el caso de la edad y la dirección. pensamos que e]
bajo acuerdo existente tiene su origen en discrepancias en los re-
gistros de los dos servicios ya que no creemos que las instrucciones
y formato del ICAP induzcan a confusión.
Otra cuestión es el bajo porcentaje encontrado en 'Recomen-
dación de cambio de ser v icios de día El que sea uno de los ele-
mentos con más opciones de contestación ha podido influir sin
duda en la dispersión de la respuestas. sin desestimar tampoco
d iferencias sustanciales en los profesionales de los
dos ser v icios
sobre los proyectos y expectativas de cambio sobre las personas
ev
aluadas Esta última refle':lón parece .apoyarla el n,oderadr,
P o rcentaje de acuerdo registrado en las recomendaciones de
c ambio en la ubicación residencial
(56
i6-
 TABLA N.2 7

FIABILIDAD ENTRE El Al 1;ADORES

Y GRADO DE ACUERDO ENTRE PARES
DE El ALL ADORES EN EL MSTEMA DE REGISTRO
DE INFORMACION DEL ICAP

GRADO DE ACUERDO
GRADO DE ACUERDO ENTRE DOS E. ALE MORES
ENTRE DOS E\ALUADORES DE PISOS Y CENTRO ESP.
EMPLEO (5. 14)
CAPITULA 7
EN RESIDENCIAS (% 28)
1 nLMS

¡nf. descnptira ,diagadsRco 3F,;, VALIDEZ

EDAD 935.
%
100% 1002
SEXO r- .7
r=1DO-
ESTATURA
PESO 10(1°.
IDIOMA QUE COMPRENDE 171'x.
MODO ERTRESION 10'Y%
7.1. VALIDEZ DE CONSTRUCTO DEL ICAP
ESTADO CIVIL 87%
ESIADO LEGAL 96•%
1 túf' 100>
DIAGNOSTICO PRINCIPAL 105".
OTROS DLAGNOSTICOS 100X.
La validez de constructo indica el grado en e, que un test esñ
Limitaciones funcionales
NIVEL DE RETRASO r-1.00 69;r: conexionado con el constructo que pretende medir por ejemplo,
1004 81%
'ISION
100% 100% mostrando que el test sirve para comprobar hipótesis generadas en
AUDICION
FRECUENCIA DE ATAQUES EPILEPTICOS
r-1.00 t') su marco teórico del constructo.
93% 94°;
SALUD 91%
ATENCION D£ UN ESFERSIERO'A 100%
95% 94%
MEDICACIO 100%
100%
LIMITACIONES BRAZO./NANO
100% lOSYo 7.1.1. Dimensión evolutiva de las puntuaciones de
MOVILIDAD
100%. 100%
conducta adaptativa y no evolutiva de las de
AYUDAS PARA MOV9UD.AD
Servicios l' actividades sociales
31%
problemas de conducta del ICAP
100%
RESIDENCIA ACTUAL 64% 56%
RECOMENDACION DE RESIDENCIA 94%
1005.
SERVICIOS DE DIA
57% 19so Es unánime entre distintos autores la opinión de que las destre
RECOMENDACION DE SERVICIO 100%
SERVICIOS DE APOYO.'
96%
100% 94%
zas adaptativas aumentan a medida que lo hace la edad (Gesell
RECOMENDACION SERVICIOS DE APOYO '
PARTICIPACION ACTIVIDADES SOCIALES 96% 62% Amatruda,1985. Por lo cual. sería de esperar que cualquier prue
ACTIVIDADES REALIZADAS ' 9
g%, , ha de conducta adaptativa reflejase esa dimensión evolutiva de
LIMITES A LAS ACTIVIDADES SOCIALES
constructo. Por el contrario. la literatura tamhien señala que la,
puntuaciones de problemas de conducta no manifiestan esta ten-
No se ha obtenido ningún valor por no existir ningún sujeto con epilepsia
.
denciaYtienen un comportamiento menos4Iredietible. Para poner
en 12 Talio. salocreroode lis corrooarssor. n.
psrera,sá:ieurrdo
San Las puntoueto c esco cueto entre los •2.a,rt^
2=Fy rsn erice los dos tullid' e.%
a prueba si el ICAP reflejaba correctamente las dos hipótesis ante-
h z peeren:ije ena cue•d en: – a: - e:poessi- riores . correlacionarlos todas las puntuaciones del ICAP (conduc-
t•d2 a'Ir :r el su6 (T. eprv r.
ta adaptadla. problemas de conducta Puntuaciones de Ser cion
V

con las edades de los tres grupos. eroliail os (primen infancia. Se-
gunda infancia ■ adolescencja. adullezl. Lo 1;icil;lo^ nied .nte
co-
r relaciones de Pearson y de an»i s co.relacio;r:les- curliljneos.
is

Las puntuaciones de conducta :ldipt,tissa de la prueba. en amplio s

168 69

1
abanicos de edades. resultaron ser de tipo curvilíneo. Puede verse x.1.2. Estudios comparativos de las puntuaciones
en la Tabla 8 los resultados obtenidos mediante correlaciones cur- de conducta adaptativa, problemas de conducta
vilíneas entre las distintas puntuaciones del ICAP y la edad. que } puntuación de ser v icio del ICAP
guardan un gran paralelismo con los obtenidos mediante correla -
dones de Pearson. Teniendo en cuenta la naturaleza ev olutiv a dei constructo. se-
ría previsible que las personas discapacitadas o con otras proble-
TABLA N." 8
máticas. dada la lentitud o distorsión de su desarrollo s puntuasen
menos en el ICAP que las personas que no lo son, v que dichas
CORREL4 CIONES CL RVILI.VEA,S
puntuaciones fuesen menores a mayor grado de disca pacidad.
EATRE CONDUCTA ADAPT4IIVA, PROBLEMAS
Para comprobar esta cuestión se efectuaron comparaciones catre
DE CO;A-DUCIA. PLIVTUACIO.v DE SERVICIO Y muestras de personas con discapacidades y otras problemáticas.
L4 EDAD CRONOLOGICA EA LA POBLACIO.N GENERAL
y muestras de personas sin estas dificultades. Las muestras de
ADOLESC. MUESTRA
personas sin discapacidad fueron extraídas de la muestra de po-
PRIMERA SEGUNDA
PUYFUACION INFANCIA INFANCIA !ADULTO TOTAL blación general del ICAP, igualadas en relación al número ; sexo y
Coi„luctaasapmtira N- 3.07 ' N N="sir N =903 edad con las de las personas con discapacidades. Los sujetos.fae-
.08 .94
Destrezas Motoras .92 S
1 .93 ron igualados en edad con una diferencia máxima de ± 3 meses
Dest eus sociales ' Comunicati v as .92
Destrezas de la Vida Pers,r.al 6r
79
50 .95
.96
entre pares en la mayoría de los casos. A continuación, describi-
.89 .'3
Destrezas de la Vida en la Comunidad
93
3 4? 96 mos las muestras de personas con discapacidad, que empleamos
Inde pendencia General
Indice; de P,',J'•e>naa de Conducta N-3'' = 390
e
N 236' x•903 en los cinco estudios comparativos.
.69 ;n .07
.13
lnlercs
99x)`
.09 04 .16 La primera muestra estaba compuesta en su práctica totalidad
.14 .04
Externo .08
.12
.14
.16
2 1 por sujetos de un nivel de retraso entre leve y moderado. Oras
General
Pun,uaciin de Solido del 'CAP
48 .94 características de esta muestra se describen en el apartado 6.1., en
el que se la denominaba (B). Los sujetos de la segunda muestra,
a Ajuste solinónuce de tercer arado denominada (C) en el apartado 6.1., se repartían casi a panes
b A . uste aoliinámica ce cuarto g r a d o
iguales entre el retraso mental severo y profundo. La tercera
muestra, (D) en 6.1., comprendía en sus tres cuartas partes a per-
sonas de un nivel de retraso entre profundo y severo. El nivel ccs-
Las correlaciones obtenidas por ambos métodos en las distintas es- nitivo de las personas de la cuarta muestra, (1) entraba dentro de
calas de conducta adaptativa y Puntuaciones de Servicio, revelaron lo normal con la excepción de uno de los adolescentes. La quinta
muy claramente que la conducta adaptativa tal como la mide el ICAP muestra. (G) estaba mayoritariamente compuesta por sujetos con
está mu r; asociada a la edad. comprobándose así la fuerte influencia retraso mental severo.
que en ellas ejercen factores de tipo evolutivo. Esta asociación fue
más intensa en el conjunto de edades comprendidas en la primera in- El propósito de seleccionar estas muestras fue el de disponer de
fancia ya que ése es el momento en el que las destrezas evaluadas un abanico lo suficientemente amplio de sujetos de variado nivel
por el [CAP se desarrollan de una manera más rápida (véase la Tabla cognitivo y adaptativo (de retraso mental profundo a un funcionz-
8). Las muy bajas correlaciones entre las edades y las puntuaciones de miento normal). La cuarta muestra se escogió sobre todo pensar-
problemas de conducta. mantuvieron el comportamiento esperad o dr, en determinar la sensibilidad de la parte de problemas de con-
ducta. debido a que los sujetos que- la componían presentaban
de acuerdo a las hipótesi s inferibles desde el marco teórico. Esta o
s

historias de trastornos de conducta e inadaptación personal y so-

constatacione s proporcionan evidencia sobre la validez de constraet
de las puntuaciones de conducta adaptativa y de problemas de con-
ducta del [CAP.
cual. En cada estudio se compararon las pulntuacione> de las cuatro
e scalas. el Indice de Independencia General. los cuatro indices de
1 "1
 •sr
Problemas de Conducta y Puntuación de Ser v icio del ICAP. El es-
tadístico utilizado fue la t de Student para muestras relacionadas
con un nivel de significación del 5;a;i..
Los resultados obtenidos en la comparación de las muestras
con discapacidades primera, segunda. tercera y quinta con las
muestras igualadas tomadas de la población general. pusieron de
manifiesto mediante las pruebas tla existencia de diferencias sig-
nificativas (a favor de las muestras sin discapacidad) entre sus
respectivas medias en las puntuaciones de conducta adaptativa
del ICAP (índices de las cuatro escalas e independencia general).
Aunque no era la prioridad de estos cuatro estudios, encontra-
mos también diferencias significativas en la casi totalidad de los
Indices de Problemas de Conducta.
El cuarto estudio (con una muestra de adolescentes con tras-
tornos de conducta), especialmente planificado para examinar la
presencia de diferencias significativas de los cuatro Indices de
Problemas de Conducta del ICAP, reveló las tmás altas de los cin-
co estudios mostrando así la sensibilidad del instrumento para di-
ferenciar grupos con y sin estas características. La Puntuación de
Servicio diferenció muy claramente entre todos los grupos con
discapacidades y sin ellas en los cinco estudios referidos, seña-
lando una mayor necesidad de servicio por parte de las muestras
con discapacidades.
En suma, estos cinco estudios pusieron en evidencia la efectividad
del ICAP a la hora diferenciar grupos con discapacidad y sin ella, pro-
porcionando así otra prueba adicional de su validez de constructo.
7.2. VALIDEZ DE CRITERIO
La validez de criterio hace alusión al grado con el que las pun-
tuaciones de un test se relacionan con las de otra medida o variable
que sirve de criterio. de forma que las primeras pueden entenderse
como predictoras de la segunda. Los resultados se expresan habi-
tualmente en forma de una correlación. Desde un punto de vista
práctico, la validez de criteric es un elemento clave en el proceso de
construcción de cualquier test ya que indica qué tipo de inferencia s
pueden establecerse a partir de sus puntuaciones
172
7.2.1. Estudios mediante análisis discriminante múltiple
El análisis discriminante múltiple es un procedimiento estadísti-
co útil para valorar las diferencias entre dos o más grupos a partir
de la consideración simultánea de varias variables. Esta técnica per-
mite predecir la pertenencia de los sujetos de una muestra en gru-
pos discretos (Klecka,1980 Utilizamos el criterio de Wilks para va-
lorar las diferencias en los centroides de grupo producidos por
estos análisis discriminantes.
Realizamos cinco estudios de esta clase para determinar la capa-
cidad del ICAP para predecir la pertenencia a grupos con retraso
mental o con inteligencia dentro de lo normal, ubicación en pro-
gramas de educación especial ; pertenencia a grupos con trastornos
de conducta ; ubicación residencial de adultos con retraso mental}
sobre el emplazamiento diurno de un grupo de adultos. con retra-
so mental. De esta forma ; procuramos determinar el grado en el
que el ICAP respondía a algunos de los más importantes usos para
los que fue diseñado: diagnóstico inicial o "screening" y ayuda su-
plementaria en la toma de decisiones sobre el tipo de programa
más adecuado para personas con discapacidad.
7.2.1.1. Distinción entre personas con y sin retraso mental
Si se atienden las orientaciones de la AA-MR desde hace tres dé-
cadas, una de las más importantes aplicaciones de la valoración de
las destrezas adaptativas de una persona. es la de servir de criterio en
la decisión sobre un diagnóstico de retraso mental. Por consiguiera
te, comprobamos la capacidad de las puntuaciones de las cuatro es-
calas de conducta adaptativa y de los tres índices de problemas de
conducta del1CAP para diferenciar entre personas con y sin retraso
mental. Para ello empleamos dos muestras , una de personas con re-
traso (N= 82; 48 varones/34 mujeres: X = 285.27 meses; desviación tí-
pica = 107.46) y otra sin retraso mental (N= 82: 41 varones141 muje-
res; X = 282.66 meses; desviación típica= 109.49) tomada esta última
de la muestra de tipificación dei 1CAR
El análisis discriminante reveló la exi s tencia de una Función
que con una correlación canónica de .82 explicó el 10_)`t de la va-
rianza en la predicción de pertenencia a uno de los dos grupos. Es-
ta Función discriminó significativamente entre ambas ;nuestras ( )t.
<.00001) . lo que también se comprobo en la notoria. separación de
los centroides de grupo de ambas (-186 y -1 86. con ; sin retraso
173
mental, respectivamente). En resumen. el ICAP clasificó correcta-
mente al 95 de los sujetos de las muestras de cada uno de los dos
grupos (Tabla 9). De esto se desprende que. junto con otros medios
v estrategias complementarias. el empleo del ICAP puede ser útil
dentro del proceso evaluador que conduce al diagnóstico de retra-
so mental.
TABLA N.° 9
RESLMEN DE LA CLASIFICACION
EN GRUPOS CON Y SIN RETRASO MENTAL
MEDLI:I TE ANALISIS DISCRIMINANTE MÚLTIPLE
Pertenencia Predicha(°!o)
GRUPO N CON RETRASO SIN RETRASO
CON RETRASO MENTAL 82 91 9 varianza, produciendo una correlación canónica más baja (.36).
SIN RETRASO MENTAL 82 1 99
7.2.1.2. Discriminación entre distintas ubicaciones en
educación especial
En una muestra de 56 niños con y sin retraso mental escolariza-
dos en centros ordinarios, este estudio utilizó otra vez como varia-
bles las puntuaciones de las cuatro escalas del ICAP y las de los In-
dices de Problemas de Conducta para predecir la pertenencia de
los sujetos de las tres muestras a cada uno de sus grupos. Estos tres
grupos fueron escogidos por delinear un continuo entre la necesi-
dad de servicios de educación especial:
a) Aula ordinaria a tiempo completo: niños mayores de 9 años
(N= 15; 3 niños/12 niñas: X = 10.73, desv. típica = .46 años).
Ninguno de ellos presentaba discapacidades.
b) Aula de educación especial a tiempo parcial: niños que
acudían al menos un 50'V. del período lectivo a un progra-
ma de educación especial c entre un 25 5W: al aula ordi-
naria (N= 18: 10 varones 8 niñas : N = 12.83. dese típica =
3.62 años). La mayoría de ellos presentaban retraso mental
leve.
174
c) Aula de educación especial a tiempo completo: niños con re-
traso mental escolarizados en programas de educación espe-
cial durante el horario lectivo completo en in centro ordina-
rio (N= 23: 14 niños 9 niñas: X = 13.52. desv. típica = 3.25
años). En la muestra predominaba el retraso mental modera-
do. con una mayor presencia de otras deficiencias asociadas
que en la anterior.
El análisis discriminante múltiple puso de manifiesto la existen-
cia de dos Funciones. La Función 1 fue la que mejor discriminó a
los sujetos de los tres grupos ya que dio cuenta de casi el 84% de la
varianza, mostró la correlación canónica más elevada (.66) y dile-
renció significativamente entre las tres muestras (p <.01). Los cen-
troides de grupo de esta Función discriminaron entre las tres mues-
tras (1.35. -.14 y -.77. para aula ordinaria, especial a tiempo parcial
y a tiempo completo, respectivamente). El Indice Interno de Pro-
blemas de Conducta mostró la correlación más alta (.72) con la
Función 1. En contraste, la Función 2 sólo explicó el 16.03 °!o de la
Por último, puede comprobarse en la Tabla 10 que el ICAP cla-
sificó correctamente al 70% de los sujetos, según su pertenencia a
un grupo o a otro en función de las puntuaciones obtenidas por los
niños en los siete índices del ICAP introducidos en los análisis. Es-
te resultado puede considerarse satisfactorio, sobre todo teniendo
en cuenta que a veces la ubicación de niños con necesidades edu-
cativas especiales en centros ordinarios (aula de educación espe-
cial-aula ordinaria) se hace no sólo dependiendo de su capacidad
funcional y sus necesidades sino de la organización y actitudes del
profesorado de cada centro educativo en concreto.
TABLA N.9 10
RESUMES' DE LA CLA.SIFICACION 11EDL4NTE
ANÁLISIS DISCRIMLV4NTE MÚLTIPLE DE LOS GRUPOS
EN DISTINTAS UBICACIONES DE EDUC4CION ESPECL4I
Pertenencia Predicha(' )
Aula ordinaria Aula especial Aula especia!
GRUPO (')
N
a tiempo completo a tiempo parcia! a tiempo completo
^rr
T. PARCIAL 1:1'
._
7 .2.1.3. Discriminación entre grupos con l^sin trastornos
de conducta
Un tercer estudio. empleando análisis discriminante múltiple.
examinó la capacidad de los Indices de Problemas de Conducta
(con v sin la ayuda de las puntuaciones de conducta adaptativa) pa-
ra predecir con corrección el grupo de pertenencia de los sujetos de
dos muestras de adolescentes con v sin trastornos de conducta. La
muestra de adolescentes con trastornos de conducta fue la denomi-
nada (I) en el apartado 6.1. La muestra de adolescentes sin trastor-
nos de conducta fue extraída de la muestra de tipificación del ICAP
(N= 37; 21 varones./ 16 chicas; X = 187.35, dese. típica 6.76 meses).
En un primer análisis pusimos a prueba la capacidad de las sie-
te puntuaciones (conducta adaptativa y problemas de conducta)
para predecir la pertenencia de los sujetos a sus respectivas mues-
tras. La Función hallada explicó la totalidad de la varianza, con una
correlación canónica de .81 y distinguió significativamente entre los
dos grupos (p<.0001), como lo también lo indicó la separación en-
tre sus centroides de grupo (-1.39 y 1.39 ; con y sin trastornos res-
pectivamente). De las correlaciones intergrupos destacaron las altas
correlaciones de Destrezas Sociales y Comunicativas y de Destrezas
de la Vida Personal (ambas cerca del .75), las correlaciones mode-
radas de los Indices Asocial y Externo de problemas de conducta
(.51 y .47. respectivamente) y la baja correlación del Indice Interno
(.25). A continuación, en la Tabla 11, pueden apreciarse los por-
centajes de sujetos bien clasificados de los dos grupos por la Fun-
ción antes mencionada. El ICAP predijo con precisión la pertenen-
cia del 92% de los sujetos a los dos grupos.
TABLA N.9 11
RESUMEN DE LA CLASIFICACION DEL GRUPO MEDIANTE
ANALISIS DISCRIMINANTE MÚLTIPLE CON EL USO
DE CONDUCTA ADAPTATJV A YPROBLEMAS DE CONDUCTA
Pertenencia Predicha(%)
GRUPO N CON TRASTORNOS SIN TRASTORNOS
CO\ TYASTOR.'\u'
S!•c TF; S TOP (roS
176
En un segundo análisis disc r iminante múltiple pusimos a prue-
ba la capacidad de los cuatro índices de problemas de conducta
únicamente para predecir la pertenencia a un grupo dado. emple-
ando para ello la muestra del análisis precedente. La Función que
encontramos dio cuenta de la varianza completa y mostró una co-
rrelación canónica de .60. discriminando significativamente entre
ambos grupos (p <.00001). Las diferencias entre los centroides de
grupo también atestiguaron la diferenciación efectuada (-.74 v
.74; con y sín trastornos respectivamente). En la Tabla 12 se men-
cionan los porcentajes de sujetos correctamente clasificados. El
ICAP ubicó adecuadamente al 77% de los sujetos en sus grupos
respectivos. A pesar de ser un porcentaje alto. es menor que el
predicho combinando conducta adaptativa y problemas de con-
ducta. Esto refleja la interconexión entre los constructos de con-
ducta adaptativa y problemas de conducta y la. utilidad de utilizarlos
conjuntamente.
TABLA N.° 12
RESU4I'EN DE LA CLASIFICACION MEDIANTE
ANALISIS DISCRIMINANTE MÚLTIPLE DE GRUPOS
CON YSIN TRASTORNOS DE CONDUCTA EMPLEANDO
CUATRO INDICES DE PROBLEMAS' DE CONDUCTA
Pertenencia Predicha(%)
GRUPO 1\ CON TRASTORNOS SIN TRASTORNOS
CON TRASTORNOS '3-
SIN TRASTORNOS
7 .2.1.4. Discriminación entre adultos con retraso mental
en residencias ). en pisns Melados
El 'CAP fue diseñado para ser utilizado con personas discapaci-
tadas que previsiblemente precisar::: de un alta; nivel de servicio s
(residencias. servicios de día y de apoyo etc.) durante largo tiempo.
Por consiguiente. en este cuarto estudio examinamos en qué medi -
da el ICAP predecía la ubicación residenci de dos muestras de
personas con 1'etraSO men tal. La- l! h]CaC1t^a -s fuer(!n-
 a) Residencia. En ella vivían un total de 2$ personas (21 ti-
rones ' murieres). Esta muestra es la denominada (D) ea; el
apartado 6.1.
b) Pisos tutelados. Son pisos en los que personas con di.scapaci-
dades viven de una manera independiente o semi-indepen-
diente con el apoyo de personal técnico. El número de suje-
tos recogido de este emplazamiento residencial era que 20 (6
varones/ 14 mujeres; X = 412.05; desv. típica 74.32 meses).
El análisis discriminante múltiple efectuado, condujo a una Fun-
ción que predijo el 100"x, de la varianza, correlación canónica de .9,
discriminando significativamente entre ambas muestras (p<00001).
Los centroides de grupo se separaron notoriamente (-1.69 y 2.37,
residencia y pisos tutelados, respectivamente). El peso de la discri-
minación se fundamentó en las diferencias en conducta adaptativa,
debido al bajo nivel de problemas de conducta hallado en la mues-
tra de residencia. Como puede comprobarse en los porcentajes que
figuran en la Tabla 13, el ICAP fue muy efectivo a la hora de dife-
renciar a los sujetos de los dos grupos, prediciendo correctamente
la ubicación del 96% de los sujetos.
TABLA N:2 13
RESUMEN DE LA CLASIFICACION EN RESIDENCIAS Y PISOS
TGTELADOS MEDIANTE ANÁLISIS DISCRIMINANTE
MÚLTIPLE
Pertenencia Predicha(°/a)
N RESIDENCIA PISOS
1_ GRUPO
RESIDENCIA 3;5
PISO')
7.2.1.5, Discriminaciún entre grupos de adultos con retraso mental
en centros de día, centros ocupacionales
1' centros especiales de empleo
El último estudio de validez de criterio se diseñó para comple -
mentar los resultados del segundo estudio de análisis discriminante
(ubicaciones en educación especial) y del anterior. Con él quería-
mos examinar la sensibilidad del ¡CAP para diferenciar los empla-
zamientos en servicios de día de adultos con retraso mental. Per lo
178
tanto. utilizamos tres muestras de este colectivo. pertenecientes a
tres clases de ser vicios diferentes:
a) Centros de día: una muestra de adolescentes, jóvenes y adul-
tos con retraso mental (\=28: 14 varones,'14 mujeres). Es la
muestra (C) del apartado 6.1.
b) Centros ocupacionales: una muestra de jóvenes y adultos con
retraso mental (N= 32; 14 hombres/ 18 mujeres; X = 355.59:
desv. típica= 76.91 meses).
c) Centro especial de empleo: jóvenesy adultos con retraso
mental (N= 33: 18 varones! 15 mujeres; R. = 383.45; desv. tí-
pica 61.72 meses).
Del análisis discriminante se obtuvieron dos Funciones, de las cua-
les la primera de ellas discriminó de manera significativa (p <.00001) a
los tres grupos, explicando un 98.42% de la varianza (correlación ca-
nónica de .91). La diferenciación efectuada por el ICAP también se
apreció en los centroides de grupo obtenidos (-3.1, .52 y 2.13, para
centros de día, ocupacionales y de empleo, respectivamente). De las
correlaciones intergrupos conjuntas se desprende el decisivo papel
desempeñado por las puntuaciones de conducta adaptativa en la dis-
criminación, sobre todo de Destrezas para la Vida en la Comunidad.
Por contra, las correlaciones bajas o inexistentes de problemas de
conducta poco aportaron a la predicción. Véanse en la Tabla 14 los
porcentajes de sujetos correctamente clasificados por el ICAP en cada
una de las tres ubicaciones diurnas estudiadas. El ICAP clasificó co-
rrectamente al 85% de las personas de las tres muestras, y fue espe-
cialmente certero al discriminar a las personas que asisten a centro de
1 día (96%), para descender un poco en los otros dos emplazamientos
con un porcentaje de aciertos de alrededor del 80%.
TABLA. NY- 14
RESUMEN DE LA CLASIFICACION EN CENTRO DE DIA,
CEVTRO OCUPACIONAL Y CENTRO ESPECIAL DE EMPLEO
MEDIANTE ANÁLISIS DISCRIMINAR TE MUL'I1PLE
Pertenencia Predicha(',)
CENTRO CENTRO CENTRO ESPECIAL
N
GRUPO DE DLk OCUPACIONAL DE EMIPLEO
1. atar;
'zC't'PdCJ'
C.. PE:..C.DE
179
 Estos cinco estudios que acabamos de describir demuestran
que las puntuaciones del ICAP pueden ser de gran utilidad en
muy diversas áreas de intervención con personas discapacita-
das. de edades y situaciones muy diferentes. Estos estudios se-
ñalan que el ICAP puede ser un eficaz instrumento para muy va-
riados propósitos: diagnóstico del retraso mental, determinación
de la ubicación en educación especial v del emplazamiento resi-
dencial o diurno de personas con discapacidades. Naturalmente
estas decisiones deben tomarlas profesionales debidamente for-
mados que sepan integrar críticamente los resultados del ICAP
en el marco de una valoración global de la personas, en el
cual, en buena lógica, serían precisos otros instrumentos y es-
trategias. Pensamos que estos cinco estudios, apoyan sólida-
mente la validez de criterio del ICAP y la significación de sus
puntuaciones.
7.2.2. Validez del nivel de servicio del ICAP
Las Puntuaciones y Niveles de Servicio del ICAP combinan en
un 70 % el Indice de Independencia General y en un 30 % el In-
dice General de Problemas Conducta. Un aspecto esencial de la
Puntuación y Nivel de Servicio del ICAP es que aportan una vi-
sión más precisa del grado de servicio requerido por una perso-
na que las puntuaciones de Independencia General y del Indice
General de Problemas de Conducta por separado. Para determi-
nar la validez de esta parte del ICAP, llevamos a efecto tres estu-
dios. A continuación, se describen las características de la mues-
tra empleada para ello, según edad, sexo y ubicación de los dos
grupos que la componían (Tabla 15).
TABLA N.' 15
DESCRIPCION DE LA MUESTRA PARA LOS ESTUDIOS DE
PUNTUACIONES Y NIVEL DE SERVICIO DEL ICAP
EDAD Q N." HOMBRES N.' MUJERES
CENTROS DE DL 315.1) 65.73
t .5) Tt. TEL-\D05
180
En el primer estudio. con la muestra anterior (N= 50) de perso-
nas con retraso mental integrantes de centros de día y pisos tutela-
dos. se solicitó al personal técnico de ambos ser vicios que se pro-
nunciase en relación a la autonomía (o independencia) global de
cada sujeto, de acuerdo con la siguiente escala:
1 — Totalmente dependiente.
2 — Colabora, aunque con guía manual o con indicaciones físicas.
3 — Responde ante una demostración y a indicaciones verbales.
4 — Inicia algunas actividades: pide ayuda. Se le/la puede dejar
solo/a durante conos períodos de tiempo.
5 — Desempeña bien muchas actividades rutinarias de la vida
cotidiana, se aventura solo/a fuera del hogar.
6 — Utiliza algunos recursos comunitarios de una forma inde-
pendiente.
7 — Es capaz de vivir independientemente con poca o ninguna
ayuda.
Queríamos así determinar si las Puntuaciones de Ser vicio del
ICAP estaban relacionadas, estadísticamente hablando, con las es-
timaciones subjetivas del personal técnico. En los resultados ob-
tenidos destacó la progresión de las medias de Independencia
General y Puntuación de Serv icio del ICAP; aumentando en con-
sonancia con las valoraciones subjetivas del personal sobre la in-
dependencia personal de los sujetos de la muestra. La parte de
problemas de conducta no mostró esta regularidad. Esas diferen-
cias resultaron ser estadísticamente significativas en Indepen-
dencia General, F(6.43)= 71.08. p <.0001, con mayores puntua-
ciones asociadas a mejores niveles de independencia, pero no
así en el Indice General de Problemas de Conducta, F(6,43)=
1.18, no significativa. En el caso de la Puntuación de Ser vicio del
ICAP, se hallaron diferencias significativas en función del nivel de
independencia que tenían los sujetos F(6.43)= 49.67 ; p <0.000].
con mayores puntuaciones relacionadas a superiores nivele s de
independencia.
Estos resultados apoyan la validez de las Puntuaciones de Ser vi-
cio del ICAP. y la relación que mantienen con el criterio de prole-
sionales. Igualmente. indican que la Puntuación de Servid() reflejó
de una manera más precisa la intensidad de ser v icio requerida que
la utilización por separado. o de forra, sumativa. de los Indices Ge-
nerales de Independencia y Problemas de Conducta.
]s]
 En un segundo estudio. comparamos las Puntuaciones de Servi-
cio del ICAP con los cuatro niveles de retraso mental en los que es-
taban distribuidos los sujetos mencionados en la muestra anterior
( N= 50). Salvo entre los dos primeros grupos (leve y moderado). se
encontraron diferencias significativas en Independencia General.
F(3.46)= 91.86. p<.00l. con puntuaciones más bajas a medida que
aumentaba el grado de retraso. Por el contrario. no se hallaron di- Conducta,
ferencias significativas en el Indice General de Problemas de Con-
ducta, F(3,46)=1.85. no significativa.
La Puntuación de Servicio del ICAP. volvió a reflejar diferencias
significativas, F(3.46)= 68.76, p<.001, salvo entre los dos primeros
grupos. Que la Puntuación de Servicio no diferenciase entre los
grupos leve y moderado. bien pudiera deberse, según nuestra hi-
pótesis, a la presencia de inconsistencias en la clasificación de los
sujetos en uno de los dos grupos por parte del personal de los dos
servicios. Teniendo en cuenta el reducido tamaño de la submuestra
de personas con retraso moderado (N= 7), muy pocas inconsisten-
cias en la clasificación pudieran haber impedido la correcta dife-
renciación. Una última hipótesis, la incapacidad del ICAP para dife-
renciar entre ambos niveles, entraría en contradicción con los
resultados obtenidos en el estudio anterior.
Por último, en un tercer estudio, pusimos a prueba la validez del
Nivel de Servicio del ICAP. Solicitarnos de dos profesionales del
personal técnico que ordenasen de manera independiente a los
usuarios de sus centros, de mayor a menor grado de necesidad de
servicios. Se les pidió que empleasen como criterios: los servicios
de apoyo que la persona precisaba, el grado de cuidado que nece-
sitaba a diario, ayuda física y supervisión.
Los datos obtenidos se analizaron de la siguiente manera: a) co-
GEIERU
EVAL1ADOR
rrelacionando (correlaciones 'p° de rangos de Spearman) el orde-
En la Tabla 16 el término "rango" hace referencia a los valores
máximos y mínimos de las variables. En su parte derecha figura. en
primer lugar. la correlación del ordenamiento efectuado por el pri-
mer profesional en relación al efectuado por el segundo. Después
se detallan las correlaciones entre el ordenamiento del primer esa-
luador con los Indices Generales de Independencia y Problemas de
por un lado. y con las Puntuaciones de Ser vicio del ICAP,
por otro. Se aprecia que, primero. las Puntuaciones de Servicio del
ICAP fueron un poco más efectivas en ordenar a los sujetos seglln
necesidad de servicio que las de Independencia General: y. segun-
do, que la correlación entre el primer evaluador y el segundo, tiene
una magnitud casi idéntica cuando ambos pertenecen al mismo
servicio (centros de día, en este caso). La intensidad de estas corre-
laciones baja un poco cuando los evaluadores pertenecen a seri-
cios diferentes.
Estos resultados parecen demostrar que los Niveles de Ser vicio
del ICAP pueden ser útiles para evaluaciones de despistaje v con-
tribuir a ubicar prospectivamente a un determinado usuario denso
de un centro o servicio según el nivel de atención. cuidado o inter-
vención requerido.
TABLA N.° 16
CORRELACIONES ENTRE LAS PUNTUACIONES DEL ICAP
Y EL ORDEN ESTABLECIDO POR EL PERSONAL TECNICO
DE DOS CENTROS SOBRE LAS NECESIDADES DE SERVICIO
DE LOS SUJETOS
l\DEPEADE\lli PROBLEMAS PCvt.ACION ORDEN AGIO) DEL
EDAD' DE CONDUCTA DE SERVICIO
GENERO

namiento del profesional núm. 1 con el del núm. 2. y b) correlacio- GRUPO RANGO MEDIA RASGO` MEDIA' P,;.\GO MEDIA RANGO NEDLI LG. G.P.C. P.S.

nando el ordenamiento del profesional núm. 1 con las puntuaciones

de los usuarios en Independencia General. Indice General de Pro-
blemas de Conducta y Puntuaciones de Servicio del ICAP (correla-
ciones de Pearson). En el caso de la submuestra de centros de día,
tanto el profesional núm.1 como el 2 pertenecían al mismo centro.
En cambio. en la submuestra de pisos, el profesional núm. 1 forma-
ba parte del personal técnico de este ser vicio, mientras que el núm.
2 pertenecía a centros especiales de empleo. a los que también asis-
tian los sujetos de la submuestra de pisos.

152
 1
7.3. VALIDEZ DE CONTENIDO DEL ICAP
Para la creación del sistema de registro de información del
ICAP. los autores originales tuvieron en cuenta la legislación y nor-
mativa profesional de su país. datos de investigaciones. un buen
número de taxonomías sobre variables importantes en relación a
la persona evaluada y una revisión de otros sistemas de registro si-
milares. Por nuestra parte, hemos procurado adaptar el original,
consultando la legislación educativa y de servicios sociales de la
Comunidad Autónoma e intentado utilizar denominaciones lo más
empleadas posible en ámbitos profesionales. Una de las ideas cen-
trales presentes a lo largo de todo el proceso seguido para diseñar
esta parte del ICAP fue que pudiese completarse en un tiempo ra-
zonable y que la información contenida fuese clara y significativa
para los profesionales. Estos aspectos sustentan la validez de con-
tenido de esta parte del ICAP.
Para desarl llar el contenido de Ja escala de conducta adaptati-
va del ICAP, los autores elaboraron inicialmente un marco de la es-
tructura de su contenido que fue comparado con definiciones, in-
vestigaciones y modelos contemporáneos de conducta adaptativa.
Holman y Bruininks (1985) desarrollaron una taxonomía de des-
trezas de conducta adaptativa, a través de una extensa revisión del
contenido de diversos instrumentos, definiciones y taxonomías
existentes (Hill y Bruininks, 1977; Coulter y Morrow.1978; Meyers,
Nihira y Zetlin, 1979; Doucette y Freedman, 1980; Halpern, Leh-
man, Irvin y Heiry.1982; Lubin, Jacobson y Kiely, 1982). La taxo-
nomía antes mencionada está organizada en diez áreas que con-
tienen 45 sub-áreas de contenido (Cuadro 3). El ICAP cubre 29 de
esas 45 sub-áreas (las SIB lo hacen de 45) y evalúa destrezas que la
literatura científica sobre conducta adaptativa reconoce como cru-
ciales.
Por su parte, Rotegard. Bruininks, Holman y Lakin (1985) resu-
mieron las conclusiones que la in vestigación había aportado so-
bre los aspectos de conducta adaptativa que predecían el ajuste A
la comunidad de personas con retraso mental: el 1CAP cubre con
holgura las ocho áreas predictoras de integración satisfactoria.
mencionadas en ese estudio.
Los items del ICAP se escogieron entre de los de las SIB. a través
de estudios correlacionales. análisis de tareas. juicios de profesio-
nales y una amplia revisión de estudios sobre conducta adaptativa.
184
Las áreas de conducta que evalúan sus cuatro escalas son consis-
tentes con las de los modelos actuales de conducta adaptativa, La
escala de conducta adaptativa del 'CAP al utilizar áreas amplias de
destrezas. pero incorporando iteras de otras áreas más específicas
(recordemos su origen en las Slh .) de una manera extremadamente
controlada ha minimizado el riesgo de hipergeneralización a partir
de relativamente pocos items y dispone de una sólida validez de
contenido.
Para elaborar la estructura y el contenido de la parte de proble-
mas de conducta del ICAP fueron precisos varios años de investi-
gación y estudio de la literatura en variadas muestras clínicas. La es-
tructura de problemas de conducta del ICAP se asemeja mucho a la
propuesta por Morreau (1985). Este autor realizó un extenso estu-
dio en el que recogió y analizó las conductas problemáticas de las
que daban cuenta profesores y otros profesionales que estaban en
contacto con niños con y sin minusvalía. Morreau (1985) llegó a
identificar 170 conductas problemáticas. Su modelo de siete cate-
gorías de problemas de conducta resultó ser muy similar al del
ICAP. La valoración que hace el ICAP de los problemas de conduc-
ta. según severidad y frecuencia. supera a otros enfoques de eva-
luación. como el de muchas listas de observación (checklists), en
las cuales muy a menudo resulta difícil determinar la gravedad de
un problema en relación a otro.
Por otro lado, los factores de Mala Adaptación Social y Mala
Adaptación Personal, obtenidos a menudo de los análisis factoriales
de la "AAMD Adaptive Behavior Scale'', son muy similares a los tres
Indices del ICAP: Externo, Interno y Asocial. Adicionalmente, estos
índices parecen ser congruentes con las dimensiones encontradas
por Swift y Spivack (1973) en la revisión que hicieron de muchas
pruebas que evalúan problemas de conducta. Todo lo cual parece
demostrar que la escala de problemas de conducta del JCAP es ade-
cuada para evaluar el impacto de losproblemas de conducta en la
personas del entorno del sujeto evaluado. además de proporcionar
algunas ideas de cómo controlarlas o atenuadas. Nota 9.
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TABLAS DE PUNTUACIONES DEL ICAP

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517 4 27 14-6 a 40+ 425
518 5 29 15 -2 a 40+ 5 5 5 5 5
519 6 49 15-11 a 40+ Ind4ptadenci2 Genera. 394 39 450 4'5 454., 405 4r 422
520 6 90+ 16-9 a 40+ F 1

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EDAD 1 29os \ meses : 1-6 12 2-2 1.5 14 i-5 1-0 2-- 145 1-9 1-15 1-11

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D. Sociales y Comunicativas 444 446 459 45! 453 455 456 458 459 461 462
5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6
D. de 12 Vida Persona! 405 405 410 412 415 41' 419 421 423 425 427 429
18 18 19 18 18 12 18 19 19 19 19 19
0 de Vida en 12 Comunidad 422 424 426 420 4}d 431 433 435 436 438 439 445
6 6 ^ 1 9 9 10 10 11 II 11 12
Independencia General 424 426 428 439 432 434 436 438 440 442 443 445
7 8 8 8 8 9

EDAD (años y meses) 2-0 2-1 2-2 2-3 2—1 2-5 2-1 2-7 2-8 2-9 2-10 2,1
- --- -------------- _________________

Desuelas Maoras 451 452 453 454 455 457 +54 459 460 446 461 46
10 10 30 10 11 11 13 12 12 32 12 12
D. Sociales y Comunicativas 464 465 466 467 455 470 472 472 4-3 4'5 4-5
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7 7 7 8 8 8 8 8 8 8
D. de 12 Vida Personal 431 433 435 435 438 442 443 445 446 441
19 19 19 20 25 25 20 20 29 25 20 26
D. de Pida e:4 la Comunidad 441 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453
12 12 12 12 13 13 13 13 13 13 13 14
lndeystndeaci2Gener2l 446 45 48 449 9+1 452 453 455 456 457 Oís: 459 -51
9 9 5 14 20 20 2 1' 19 1,

EDAD años y mestsi 349 3-1 3-2 3-3 5— 5-5 :46 24 5 340 5:
- --------------- ---------------- ----------- __________
Destrezas Molor2s 463 464 457 459 -1 (25 4 47' 47'
12 12 12 12
D. So:ir.les y Cen2nIc22:42i 46 477 155 48: 451

9 9 9 5
D. ele la Vida Persona! 4% 452 455
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196 19—
 --5
ED.455 a-. 4

t):. 508425551c77s 5 591 585 4555 5 599 499 471, 595 94

i2 12 12 12 12 1' 12 11
:8 9. D 8045 :es :55.04.4408. 498 4
; 5
44- 555 5.8 5-4 D ce .4 5':84 ?4588a 496 55- 54- 5
19 19 19 15 15 15 15
591 4-2 51.5 584 455 55. 0-- D .54 5 54.4 :8 la 850854 50440 455 555 5!5
1 :51 12 14 12 11 11 Y,
55 453 5-9 4-5 4_' -(7 18dep5:9448z a G4- 5.; 557 01--
li 11 .1

15-5F .J5-8 uses 5-9 5-2 5-5 5-5 5.5 5-0 5-- 5-5 5.5 5-11 5.11 E7).5D ar:cs meses; :0-1 1J-2 :9-3 !O—1 11-5 :9-5 85-19 :013
------------
155v.:ez:i5 tras •-9 47'/ 4.6- -41 481 482 453 583 84 585 558 5158 Destrezas Motoras 499 499 -199 499 599 5% 579 5% 5'y) 5%
2 2 11 11 11 11 11 11 11 10 9 i9 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2
D51.985.155y0omurc8ti5as 5555 58 557 587 58- 4 '488 bh 486 4155 485 459 D. So:iales y Com u rácatn as 499 479 550 575 500 501 551 591 591 36-2 502
6 6 6 5 5 5 5 4 5 4 8 8 8 8 5 5 9 9 9 5 9 9
D. 8-8 Vie:: Personal 5-5 475 576 477 48 488 4'9 489 515 481 411 D de la vida 88588821 599 501 501 591 501 592 502 502 5153 553 5513
18 18 18 18 17 17 17 17 17 1' 17 16 14 15 14 15 14 15 14 14 14 13 13
498 D 84 518.2 en la _o andad 465 5885 469 a7p 479 471 4-1 572 452 473 483 454 D. de Vida en la Comunidad 496 598 497 497 495 595 4915 .599 499 499
11 :1 II 11 1! 11 11 1! 11 11 11 II 10 19 19 10 10 10 10 19 10 10 10 10
Indtp8r..18nciaGenemi 5-8 578 479 479 479 480 489 481 481 481 482 452 Independ8nci2,tneral 498 49)- 94 499 499 499 499 499 Sis 550 57:1
19 10 16 o 9 9 9 9 9 8 8 8 5 -5 55 5

ED.5.15 48es y meses) 0-2 61 6-2 6-3 8—1 6-5 6.6 8-7 6-8 6-9 6-10 6-11 EDAD Paños 8ceses) 11-0 11-1 11-2 11-3 11-4 11-5 11-6 11-7 11-9 11-1011-11
____________________________________ _________________________
Dellrtus Motoras 487 487 488 493 489 489 490 490 491 491 591 492 Destrezas Motoras 50% 509 500 579 509 50 590 5% 590 501 500 505
10 10 9 9 9 9 8 8 8 5 7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
D. Sociales e C881uricalivas 489 489 590 499 490 490 499 491 491 491 491 492 D. Sociales y Comunicativas 552 592 502 503 503 503 503 503 503 504 574
4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10
D. de la V;8:3 personal 482 582 483 483 484 484 485 485 486 486 459S 487 D.de la Vida Fe venal 503 587: 594 594 505 505
55 505 55
575 596
506 506 506 506
16 16 18 16 16 16 16 16 16 16 36 16 13 13 13 13 13 13 55 13 13 13 15 13
D. de vida en 12 Comunidad 174 575 575 -476 476 477 477 478 479 479 480 411 D de 1' da en la Comunidad 499 57) 590 5A 500 501 501 501 501 502 502 502
51 11 10 10 10 10 10 10 10 19 10 lo 10 10 19 10 19 60 59 10 10 ID 10
Independencia General 483 483 483 484 484 485 485 485 486 486 4436 587 Independenci2.Gener2i 500 501 501 501 501 501 502 502 502 502 502 592
7 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5> 5 5 5

ED.5.19 a ñ8s y 8555855 79 7-1 7-2 7-3 794-5 7-6 7-7 7-8 7-9 7-19 7-11 EDAD (años y meses 1 12-0 12-1 12-2 12-3 12-s 12-5 12-1 12-5 12-8 12-9 12.19 12-1 1
_______________________________________________________________
8z 5 51818125 592 492 893 493 493 494 494 494 495 495 495 495 Destrezas Motoras 500 500 500 YA 579 500 509 550 500 500 595 599
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2
D S4,cia34s y Comunicativas ,92 492 492 492 493 493 493 493 493 494 494 494 E) . Sodales y Comuráu.l 1v as .904 504 505 505 505 505 505 505 598 506 578
3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 10 10 10 10 10 10 10 10 19 19 10 10
D. de 13 Vida Ptm5.nal 5157 588 488 488 489 489 499 59G 490 491 491 491 D. de 12 Vida Personal 507 507 507 587 5060 508 595 559 509 509 505
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 13 13 13 13 13 13 13 13 13 12 12
13
D. de 18 C8488 nidad 481 482 .483 483 45 484 465 486 586 585 487 D.de vida en la Ccrnunidad 502 505 503 513 503 595 594 594
504 595 595
10 10 19 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 19 :5 ID 19 10 18 19 11 :1
I:.71.78.48den:iaGer5ra 58' 485 44 4+. 489 489 489 -499 490 491 59l 491 Genera; 503 593 503 955 55 595 554 595 595 595
4 4 7) 4 4 4 4 4 5i 5 5 5 4 5

EDAD ,años y me , 45. 5-1 8.4 4:5 15- 5, 8-9 4- -i 8-:i

__________________________--_____________________________________
EDAD a-„ 5 5:85ts; 13-0 13-i :5-2

595 555 597 ,97 595 595 55- 59 595 498 D-5085844 51995825 5% 55,8 . -,
575
5 5 5 5 5 5. 5 5 5 2 2 5
.5 5 a : :0.45 48:8008 5 55 54 555 495 595 595 595 575 455 496 D Sociales y Corn0nicativ4 , 505 57 -
■, 15
495 49, 555 555 555 9 D 85 la 518a Persona; 510 515 515 5:5
15 :5 15 15 15 15 12 1: 15
59.5 49. 551 552 552 .D. de Vida en 8 C.8m0 595 955 ' ;
., .. .5

:tp,:'.C..5:5CI 955

198 199

J
 Il= 1.5
------- 4-( i 5 --1C EDAD'e59- .,

592 '95 5'5

DC5:Ten , M r.i r.
2 2 1
42. 509 995 5% 5s 9-9:iale 3 , - n .
-.,r2: .2 5:5 515 51'
10 1C i , 2 2 2
D 85 12 5562 ers un2l
521 512 512 513 515 511 525 51> 14 S2 514 515 12 de 2 1 ida Persona 21: 521. 55- 525
12 12 12 17 12 12 12 12 6 6
55:
Ot id2 en 12 Comunidad 595 505 5% 556' 591 5% 595 5:5 510 533 53-1 554 539 534 55.; 55;
1) de 5 da en 12 Comun:128 533
11 11 12 11 11 11 11 11
Imitpendericu-Gerer2l W 5% 555 5% 5'5 5'1 9 50" 5% In5enkci2 Genera; 518 519 515 529 515 519
5 ...- 5 ,i
.

EDAD , In9 r y rieses: i 5-5 15-1 15-2 15-3 159; 15-5 1556 15- 9 15-5 15-5 15-1C 15-11
____________________ -------------------- ----------
Destre za s 51cnos 51% W. 'lii 5'2' 5% 925 5% 525 5i: 5/1 54
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
D. Sociales }' Comdmosas 5%2 509 509 509 505 569 510 510 510 519 510 510
117 15 15 9 9 9 9 9 9 9 9 9
D. de 12 9lid2 Personal 514 515 515 515 515 515 516 516 516 516 516 516
11 11 11 11 11 11 II 11 11 11 11 11
D. de Vida en 12 Comunidad
510 510 511 511 511 511 51) 512 512 512 512 512
31 11 11 33 11 11 11 if 11 11 11 11
Independencia Genera' 505 5% 508 508 508 50s5 929 509 509 509 509
5 5 5 5 ; 5 5 5 5 4 4 4

EDAD (a dos 32 meses 16-() 16-1 1655 16-3 16-9 16-5 16-6 16-12 1655 16-9 16-1e 16-11
________________________________________________
509 Destrezas Moloras 597 509 500 500 500 500 509 5% 500 500 500
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
D. Sociales y Comunicativas 510 510 510 515 510 515 510 511 511 511 513 511
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
D. de la Vida Persona! 516 517 517 517 517 517 517 518 518 5)8 518 518
11 11 11 11 11 1) 11 11 2) 11 11 10
D. de Vida en la Comunidad 513 513 513 513 515 513 514 514 514 514 514 515
11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11
'ül
509 Independencia General 509 509 509 510 510 510 510 510 510 510 510
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

EDAD (años y meses : 17-0 17-1 17-2 17-3 17-u 17-5 1 2-6 17-7 17-8 17-9 17-13 17 . 11
________________________________________________
Destrezas Motoras 509 500 5% 550 500 500 500 500 56fJ 500 509
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
D. Sociales y Comunicativas 511 511 511 511 511 511 511 512 512 512 512 512
9 9 9 8 8 8 8 8 8 8 8 8
D de la Vida Personal 518 518 519 519 519 519 519 519 519 520 520 520
10 10 10 le 10 10 10 10 10 10 10 10
D. V ,da en 12 Comunidad 515 515 515 515 515 536 516 516 516 516 516 51'
11 11 11 11 11 11 11 11 11 31 11
independencia General 510 510 510 511 511 511 511 411 511 511 511
4 u 4 4 4 4 4 4 4
fi!

5í).5D 12:15
51E.^e, 5 15 — 21 22 :5 2, 25 28 25'

Der 5fe2:1".V2 1 r•12^ 5(25 57' íes' 39., SSe, 501: 5% 5%I: 5017 406 500
2 2 2 22 2
D S-xialesvCc55.cal:92s 512 5112 515 5:5 51, 5i- 51: 515 515 515 51 510
- 0. 6 4 -3 5 2 2
D. de la Vi& Persxs! 52: 522 525 524 525 52 52i 52- 52: 52^ 528
1,. 9 9 5
D Vid:: en 12 Comunida 518 520 521 525 52. 528 529 55■.2 531 552
:1 1: 5 9
1n-de pe General 512 5:1 515 514 515 ' 534 51 t• 53 51:
,

200
 TABLA G
PERCENTILES (PER) PUNTUACIONES TIPIGIS (PT) -------------- ---
-31
-5: ?T >:■5 A, 99 >99 >59 -
Pe: :92 :5 199 15, >A 1:1 :39 9 1. :95. :99 195
- 51 995>9) >195 4-9 >i"l -1-5 =195 >195 >1-5 >121 9:99>79 1-9 9: 159, 19 >9913: 159 :92
99: >99 >A Per 999 999 992 >99 >99:55 Y9:9195 152 :59 :99 195 141 1,1
PT >- -
> 1 91-5 >195 >1-5>99 >9-5>9; >155'99 >1'1-59 >99 >1959% 915
>A >A
91-5 175 ;72 199 155 952 159 ;59 -29 PT
Per
191, >99 >99 >99195 >99 >99i >99 955
>99
155
1 , 999 999. A 129 129 1279-
Per >99 9% >99 >99 >5.4 >99 999 >99 >99 >99 >99 >99 >9; >N >99 28 PT 169 161 15,) 155 153 >199:9 >19; >19491 >I39S»1389 :32 131
PT 9195 >151. 9.-5 >195 >175 >1-5 9195 >175 91:5 >1-5>99 >1" >175 195 19- 169 191 159 155
>95 >A
>1-5>59 >19599 >1-5>99 >195
>99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >A >99171 >99 >99 999 >99 >A -2-
Per >99 >99 >A159 >99 >A 959,191 >79199 '991316 >99 >A192 >99196, >y.199 >99:55 >99153 >99193 99 155'96 129 129`9 :2999
165 162 195 153
99- PT >175 9:55 >1-5 >1-5 >195 >1-5 >195 >195 >17 169 195 193 199 Ir 15:
Per >99 >59 Per >99 >A >99 >99 >99 '99 >99 >9',144 >99 >A195: >99150 >99159 >99195 >99 1329A 1194, 12999 IrA 129 12995
PT >15'5 >195 >195>99 >195>99 >155>99 >195>A >99 >99 >99 >99 >A >99 >99 >99
9195 >175 915 >195 >175 >175 r5 171 >99
168
>99 >99 >99 >99 'e0
195 162 159 159 153 926 PT 163 199 151 151 159
Per >A Per >99 >99 >99 >99 >99 >99 >991:5 153 141 >59139 13. >99135 >A139 L5299 135;98 129% 121597 12956 12599 12-95
-55 PT
>99 >95
>19:9195 >1-5>A >r5>99 >1'5>99 >195
>99 >99 >99 >99 '99 >99 >99 >99 >99
'P5 9:75 >9'5 >P5 9195 >195 167
>99 >99 >99 >99 >A
64 925 PT 199 15' 155 152 159 199
?9r 999 999 YA >A >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 9% >A >99 >99 >99 >99:59 >99155 9A:152 +24 PT
Per 999 >99 >99 >99 >A >A >99 >99141 >99139 >92.3377 >99 >99139 >A132 13199 1291 12599 1269' 12596 12495 12395
158 355 152 355 ,47 145 193 139
PT 9175 >19 >195 >195 91'; >179 'P5 >195 >175 >175 >175 >175 72 169 166 163 19, 157 154 151
Per >99 >95 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >A >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 Per >99 >99 999 999 196 143 >99151 >A134 >99199 139 >99139 >99132 13199 12999 12899 Ir99 12595 12495 12395 122A
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GIPUZKOA

– Deba: C.P. Ostolaza: Ikastola -Iniar'.^o Ama .

_ rcr' , C.P. Biter i-Zuaisti: C.. Niño Jesús de Praga": C. " Compañia
Donostia'
de \laría ; ikastola Hcrr, A;nctsa: Ikasta,a Ir,tx•wurrondo: Irstiw:c:
Peñaflorida: Instituto R.E.M. Manteo.

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Juan Antonio >ioguel: Instituto de Eibar.
Idrazabal: Aita Iparragirre Herri Eskola'.
Oiartzuu. C.P. - Elizalde herri Eskola": Ikastola Haurtzaro.
Renteria: C.P. Biteri: C. -Sagrado Corazón lztieta': Ikastola Ororeta:
Instituto F.P. Zamalbide.
Tolosa: C.P. Samaniego; C. ''Esculapios'; Ikastola Laskurain.
Zarautz: C.P. Orokieta: C. "La Salle".

ARABA

Gasteiz: C. " Mercedarias": C. "San Prudencio"; C.P. Manuel Machado;

Preescolar Andra Mari: C.P. Ganivet; Preescolar Izarra-La Estrella;
Ikastola O'Don de Apraiz: Instituto Ramiro de Maeztu
- Laudio: C.P. Lamuza; C. Privado " La Milagrosa"; Ikastola Laudio.
Salvatierra: C.P. Marcos Sagasti; C. "Corazón de María"; Ikastola Pedro
Lopez de Larrea.
Campezo: C.P. Comarcal de Campezo: Ikastola Nuestra Señora de
Ibernalo.

CENTROS PARTICIPANTES EN LOS ESTUDIOS

DE FIABILIDAD Y VALIDEZ

GORABIDE: Centros de Atención de Día; Residencia "Eguzkia" de So-

puerta; Pisos Tutelados; LANTEGI-BATUAK.
- Centro de Educación Compensatoria "El Abra" de Santurtzi.
– Taller Usoa de Barakaldo.
– Colegios Públicos: Cervantes: Txurdinaga; Erandio Bekoa; Ramón y
Cajal. .
– Centros de Orientación Pedagógica: Rekalde; Barakaldo; Basauri;
Santurtzi.

238