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De Piaget A Freud para Repensar Los Aprendizajes La (Psico) Pedagogia Entre El Conocimiento y El Saber
De Piaget A Freud para Repensar Los Aprendizajes La (Psico) Pedagogia Entre El Conocimiento y El Saber
DE PIAGET A FREUD:
PARA REPENSAR
LOS APRENDIZAJES
La (psico)pedagogía
entre el conocimiento
y el saber
I.S.B.N. 950-602-340-9
© 1996 por Ediciones Nueva Visión SAIC
Tucumán 3748, (1189) Buenos Aires, República Argentina
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
A mis padres
y muy especialmente a Miriam
Introducción
De los fósforos
de Inhelder, Bovet y Sinclair
& B
A
Habiendo respetado sin sancionar todas las soluciones de
compromiso dadas por los niños, el investigador pasa a la
situación C, a fin de suscitar nuevos conflictos. Los niños se
valen espontáneamente del esquema numérico y constatan
que su trayecto rectilíneo es más corto que el modelo.
Algunos niños quedan perplejos, mientras que otros dicen:
“Allá hay fósforos grandes, no hace falta poner muchos; de
los chicos, hay que poner más”. Estos últimos niños toman
conciencia de la necesidad de compensar el número y el
tamaño de los fósforos y, por consiguiente, agregan 2 unida
des. Entonces se vuelve a la situación B. Aquí los niños, ya
en posesión de la coordinación compensatoria efectuada en
C, terminan por agregar a la solución espontánea los ele
mentos faltantes. Así, habiendo el sujeto comprendido que
no es suficiente colocar la misma cantidad de fósforos para
obtener trayectos del mismo tamaño, regresa nuevamente a
la situación A, en espera de que esa coordinación compensa
toria alcanzada en C se vea transferida. Si por transitividad
esa transferencia se logra efectivamente, dando lugar a
respuestas correctas, estaremos seguros de que se alcanzó el
carácter operatorio del sistema. Pero para algunos niños eso
no es tan simple: se genera una gran confusión, que provoca
respuestas primitivas, aprisionadas en la ilusión creada por
la coincidencia de los extremos; o, por el contrario, los niños
agregan una cantidad exagerada de fósforos. A los niños que
dan estas últimas respuestas, con lo que prueban que dejaron
de recurrir al esquema topológico, el investigador les pide
nuevas construcciones utilizando materiales que tienen la
mitad del tamaño de los fósforos del modelo. Esta alte-ración se
hace con el propósito de facilitar la toma de conciencia de la
desigualdad numérica para después volver a la situación A
original y obtener en diversos casos un éxito completo.
Al proceder de este modo, las sesiones de aprendizaje les
permiten a Inhelder, Bovet y Sinclair aislar una serie de
conductas jerarquizables que describen muy bien el laborio
so camino que los niños deben recorrer para alcanzar un
nivel de pensamiento “más elevado” (según el topus virtual
que los conocimientos, tenidos socialmente como científicos,
articulan). En el primer nivel los niños “no parecen experi
mentar ninguna contradicción entre sus diversas respues
tas y construcciones” basadas en la coincidencia de los
extremos en el caso de las disposiciones superpuestas y en
criterios numéricos al tratarse de la disposición separada
(ibid. 164). En el segundo nivel, en virtud de las confronta
ciones sucesivas y cuestiones diversas que el investigador
promueve, empieza a sentirse la contradicción. En el tercer
nivel ya aparecen las primeras tentativas de superación, que
dan lugar a las soluciones de compromiso. Y finalmente tene
mos el nivel propio de las soluciones correctas, que se manifies
tan en la ocasión de los ejercicios y también, posteriormente, en
los postests. Como bien señalan las autoras, “esta evolución es
un bello ejemplo del proceso bastante general que suponemos
esté enjuego en las transiciones” (ibid. 165).
Este proceso es fruto de los mecanismos reguladores
inherentes al sistema cognitivo que tienden a reequilibrarlo
cada vez que una perturbación da lugar a contradicciones.
En este caso la perturbación se debe a las dificultades que
tienen los sujetos para asimilar recíprocamente dos esque
mas de acción determinados: por un lado, la correspondencia
término a término entre elementos discretos y por otro, la
correspondencia numérica en el espacio. Como vimos, supe
rarla significa coordinar operativamente los esquemas de
modo de producir una auténtica construcción de nivel es
tructuralmente superior: la conservación de la longitud
Además, se trata también de una verdadera reconstrucción
de determinado conocimiento ya adquirido (en este caso, la
conservación numérica), en un nuevo contexto (el de las
cantidades continuas), y no de una simple generalización o
transferencia de un producto acabado de un plan a otro. Las
nociones que sirven, en cierto modo, de materia prima para
ese proceso reconstructivo no evolucionan en sistemas ce
rrados sino que lo hacen accionando —o “apoyándose”— las
unas sobre las otras, hasta llegar a configurar “muchos
enmarañamientos” (Piaget, 1975b: 175). Así, las autoras
llegan a la conclusión de que la relación de filiación que se
establece entre conocimientos, de estructuración no simul
tánea, resulta ser de carácter oblicuo y no lineal o directo
como, tal vez, se podría haber supuesto en el comienzo de los
trabajos sobre aprendizaje.14
Contradicciones
y (re) equilibración mayorante
Toma de conciencia
y (re) equilibración mayorante
11 Cf. la nota 6 de la primera parte. Por otro lado, agreguemos que para
el psicoanálisis la oposición individuo-sociedad no sólo es falaz sino que
también -y precisamente por el hecho de serlo- está al servicio de todosi
los psicologismos. Lo “social” sólo puede oponerse a lo “natural”. En ese
sentido, la referencia que hicimos a la Cinta de Moebius “ilustra” lá
relación de continuidad/unión/desunión que hay entre el individuo y lo
social. Obsérvese que en el psicoanálisis esta nomenclatura psicológicae&
reemplazada por esta otra: “sujeto” y “Otro”.
DE COMO EL INFANS SE TORNA
UN SUJETO ALIENADO EN EL YO.
EL ESTADIO DEL ESPEJO
H« * *
* * *
Introducción
Edipo y Castración
Madre H ijo
Padre
Esta diferencia se instaura gracias a un pequeño movi
miento que se articula en un abrir y cerrar de ojos y que, en
última instancia, depende del lugar que el padre empírico
ocupa en el fantasma de la madre: la madre desea al padre,
pero en la medida de aquello que le falta en relación al falo.
Es exactamente esa diferencia la que el niño termina por
descubrir (o la articula en su propio construir) al término de
Edipo. El niño, curioso por saber qué mira su madre, se
encuentra con el padre; primero supone que éste es el falo,
pero termina por llegar a la conclusión de que su padre sólo
lo posee en forma de atributos, sobre los cuales la madre
detiene la mirada para finalmente dirigirla más allá (en la
dirección que el Falo le señala como aquélla por donde se
desliza el objeto “a”). En ese sentido el niño logra descubrir
que ninguno de los personajes del drama edípico agota el
deseo de los otros (del Otro), Dicho de otro modo, a todos les
falta un poco para llegar a ser esa perfección imaginaria que
anteriormente el niño suponía que ella o que cualquier otro
fuese; es decir, a todos les falta algo para encarnar el Falo.
En este tercer tiempo se dialectizan los dos anteriores, lo
que permite que la dialéctica del Tener, esbozada en un
momento lógicamente anterior, y en la cual se procesaba la
problemática del deseo (y de la diferencia sexual), consiga
descontaminarse de la dialéctica del Ser: ahora es posible
Tener sin Ser. En efecto, la rivalidad del segundo tiempo
polarizaba de tal modo la dialéctica del Ser, que la del Tener,
articulada sobre su fondo, adquirió una modalidad radical:
aquél que no es el falo tampoco tiene atributos. Ahora, por el
contrario, “el padre aparece como permisivo y donador”:
el padre no es, sólo tiene, dona lo que tiene y, por consiguien
te, permite Tener sin Ser (Lacan, 1957-1958: 90).
Hasta entonces, el hecho de que la antinomia del Ser
arrastase consigo la del Tener implicaba en sí mismo una
cierta indiferenciación: la que media entre el SER y el
PARECER. Hasta la dialectización promovida en el tercer
tiempo, no se podía Tener sin Ser porque no había, precisa
mente, lugar alguno para parecer que se era, pues esto
exigiría tener ciertos atributos, sin que por eso se necesitase
ser.
De este modo la descontaminación de la dialéctica del
Tener posibilita la instauración de una diferencia radical
entre Ser y Tener como también entre Ser y Parecer.
La operación de descontaminación, como la llamamos, es
obra de la castración -corte que recae sobre el vínculo
narcisismo / madre fálica- ya que separa radicalmente las
antinomias del Ser y del Tener. En efecto, cuando la castra
ción corta, en realidad está realizando un doble corte: castra
al Otro materno de Tener el falo y castra al niño de Ser el falo
(cf. Nasio, 1989: 37). Así, al escindir y disociar el vínculo
incestuoso imaginario, la castración termina por deshacer la
equivalencia fálica que la madre introdujera en la “cabeza”
de su hijo, que operaba inconscientemente y que se encontra
ba en el origen de múltiples confusiones (hijo = falo = pene).
Así, la castración in sta u ra una diferencia entre el orden del
S er y el del Tener.
La castración “es lo que regula el deseo”, al instituir una
diferencia entre lo que se obtiene y lo que se desea. Destro
nando al niño de su posición de falo imaginario, ella le dice
que, por más que se esfuerce, no conseguirá obturar la falta
en el Otro y que, por lo tanto, el circuito del deseo se reabre
permanentemente, cada vez que él tiene la certeza de que se
encuentra cerrado. La castración es la operación que a
p osteriori instaura una diferencia, allá donde el sujeto creía
ser cuando sólo lo p a recía (recuérdese que son momentos
lógicos).
La castración ordena el deseo porque recoloca al falo en su
justo lugar, en su dimensión simbólica. El Falo es un término
correlativo al de la castración y al de la falta; se implican
mutuamente. La fa lta es la falta de un objeto perdido a pesar
de que nunca se lo haya tenido (objeto “a”); la castración, a
su vez, es la operación de pérdida; y el Falo es aquello que
designa la falta (en el Otro). El sujeto reconoce la castración
en el Otro (y simultáneamente reconoce la suya) cuando
“percibe” que la madre, aunque detenga su deseo en el padre,
también desea otras cosas; es decir, a pesar de desear más
allá de los atributos que el padre esgrime, estos últimos
poseen el valor de una muestra. Los atributos son suscepti
bles de entretener a la madre en su deseo pero, en última
instancia, no obturan su falta. Entonces, el niño deduce no
sólo que el padre está castrado, sino también que cualquier
cosa (y no sólo él) puede capturar el deseo materno y, por lo
tanto, calificarse para obturar, apenas virtualmente, su
falta. Los objetos se revelan intercambiables: en el orden del
deseo se equivalen, más allá de sus apariencias. El falo, en
cuanto simbólico, es la luz que posee, llegado el caso, el poder
de iluminar/oscurecer, en el orden del deseo (y no de la
necesidad) a todos ellos por igual. En otras palabras, el Falo
hace que esos objetos o nimias cosas de la psicopatológica
vida cotidiana ocupen el lugar, en realidad siempre vacante,
del objeto “a”, o que parezcan él. El es el patrón simbólico que
rige los intercambios. El sujeto, después de su pasaje por el
Edipo, pasa a deambular entre ellos, entregado a la ilusoria
búsqueda del objeto que la bien llamada castración se llevó
consigo cuando puso fin a la célula narcisismo / madre fálica.
En ella el niño ocupaba en relación al otro el lugar de “a”;
luego, nada merecía ser buscado, sino sólo conservado. La
castración, al deshacer la equivalencia, coloca al niño en la
posición de sujeto del deseo, deseante de (re)encontrar lo
perdido y, por lo tanto, condenado a buscar lo que (le) falta
(en el Otro).
Por otro lado, la instauración de la diferencia entre el Ser
y el Tener, motorizada por la castración, trae por añadidura
la posibilidad de que no se siga confundiendo el Falo con el
pene. En efecto, en la medida en que se procesa la diferencia
entre No-Ser el Falo y Tener atributos fálicos, el Dene
despunta, precisamente, como uno de ellos.
Esta diferencia convoca el juego de las identificaciones. El
niño y la niña renuncian a ser el falo pero, al tiempo que el
primero se identifica con el padre para pasar a poseer un
pene, que usará como su padre, la niña se aliena en la
dialéctica del Tener no-teniendo, o sea, se identifica con
la madre quien, aunque no tiene, sabe buscarlo en forma de
sustitutos. Rumbos diferentes, donde cada uno presupone
al otro, aunque ya no como antes a partir de la lógica
castrado//no castrado sino, al reconocerse ambos como hom
bre y mujer, a partir de la diferencia que se articula en la
antinomia pene-vagina. Así, en su pasaje por el Edipo el
sujeto aprende a buscar como hombre o como mujer, pues
cuando surgió a la vida (empírica) no nació ni uno ni otro.
La paradoja del saber
P r im e r a parte
S egunda parte
Introducción...........................................................................31
Lógica, percepción y aprendizaje........................................ 41
De la (re)equilibración
de las estructuras cognitivas.......................................... . 55
Introducción.......................................................................55
De los fósforos
de Inhelder, Bovet y Sinclair..........................................59
Contradicciones
y (re)equilibración mayorante........................................68
Toma de conciencia
y (re)equilibración mayorante........................................79
Los procesos mayorantes
de (re)invención y (re)descubrimiento
del conocimiento socialmente compartido.........................93
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber.
Parte I I ................................................................................107
T ercera P arte
C u arta P arte