“ PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LAS DIFERENCIAS”

Estudiantes:
★ Oviedo, Ayelén
★ Cueva, Zulma
★ Demaino, Florencia
Artículo: "Las comunidades de profesores como agentes legítimos en la
construcción curricular para la formación inicial"
Donatila Ferrada Torres y Omar Turra Díaz en 2012.
En este artículo se presenta una problemática central: la construcción curricular en
la formación de profesores. Se destaca cómo el conocimiento acumulado por los
propios profesores ha sido desestimado como insumo valioso en los procesos de
formación y renovación. Este fenómeno se hace evidente en las recientes
renovaciones curriculares de la formación inicial, cuyos enfoques teóricos provienen
principalmente de corrientes hegemónicas del primer mundo.
Tal como menciona Boaventura de Sousa Santos en su libro “Epistemologías del
Sur”, un sociólogo y pensador portugues que realiza una crítica a las formas
tradicionales de conocimiento y epistemologías que han sido dominantes en el
pensamiento oxidental. El realiza esta crítica argumentando que la misma ha
perpetuado la desigualdad, la exclusión y la opresión en diferentes contextos.
Las comunidades de profesores poseen saberes derivados de su experiencia
laboral, en contextos culturales específicos y en la ejecución cotidiana de su labor.
Desousa también plantea la necesidad de valorar y promover estas cuestiones, la
diversidad de conocimientos para la construcción de currículum y la producción de
saberes más justos y equitativos.
Entre los saberes más relevantes, están aquellos producidos por su propia
experiencia, asociados a la diversidad de contextos culturales en vulnerabilidad, los
cuales no son abordados en términos específicos, por el contrario, se homogeneiza
con la denominación de vulnerabilidad asociada a este tipo de contextos, asumiendo
que todos pueden ser tratados de igual manera. Estos contextos, presentan
particularidades como pobreza, hacinamiento y distanciamiento de la cultura local
respecto del conocimiento que legitimiza la escuela, normas propias de convivencia,
por ejemplo constituyen aspectos que la formación inicial considera escasamente
para el curriculum.
En el caso de los contextos de indigenidad, que involucran culturas y lenguas
específicas, la formación del profesorado tiende a desconocer estos elementos.
Como resultado, los docentes en estos contextos desarrollan prácticas pedagógicas
autodidactas adaptadas a las necesidades de la cultura indígena.
Ante esta problemática, el artículo propone una construcción curricular que integre
los saberes acumulados por la experiencia laboral en contextos de urbanidad
marginal e indigeneidad.
Es posible posicionar al profesorado como un profesional que acumula un
conocimiento que se legitima desde su propia praxis pedagógica, y que se
constituye en un insumo relevante de considerar en los procesos de renovación
curricular de la formación inicial docente en el país. Para argumentar esto, en
palabras de Grundy “La legitimación del saber acumulado por la experiencia del
profesorado en ejercicio desafía lo planteado por la teoría curricular contemporánea,
en lo que dice relación con la fragmentación entre diseño y desarrollo curricular,
donde los especialistas son los encargados del diseño, mientras los docentes, en
sus espacios escolares ejecutan o desarrollan el currículum de acuerdo a lo
prescrito por tales diseñadores”, lo que sostiene que se construye el currículum al
mismo tiempo que se ejecuta.
Según Soto, en 2004 “Afianzando la idea sobre la legitimación del saber acumulado
por la experiencia laboral del profesorado, se encuentran los procesos de selección,
organización, distribución y legitimación de saberes que constituyen la esencia del
quehacer cotidiano de aula”.
Si tenemos en cuenta a Giroux “La autoridad, los intelectuales y la política del
aprendizaje práctico”, menciona a los docentes como intelectuales transformadores
que se esfuerzan por realizar su punto de vista sobre la comunidad, la justicia social,
el poder de actuar y la transformación.
La metodología utilizada se basó en la comunicación crítica, que busca la ruptura
entre el investigador y los investigados para negociar significados a través de la
argumentación y la validez. Se optó por un enfoque cualitativo y se crearon 5 casos
de estudio, cada uno relacionado con un contexto demográfico y cultural específico.
Los casos se clasificaron como A, B y C para el contexto urbano marginal, y A’ y B’
para el contexto de indigenidad. Estos casos corresponden a comunidades de
profesores en escuelas públicas de la región del Bío-Bío, Chile, que abarcan
enseñanza de 1º a 8º grado.
Para el contexto urbano marginal, se describen los casos de la siguiente manera:
Caso A: Comuna de Hualpén, alta urbanidad marginal,
Caso B: Comuna de Penco, media urbanidad marginal
Caso C: Comuna de Laja, baja urbanidad marginal
Para el contexto de indigenidad, se caracterizan los casos de la siguiente manera:
Caso A´: Comuna de Cañete, baja urbanidad-media indigeneidad
Caso B´: Comuna de Cañete, alta ruralidad-alta indigeneidad
Cada caso se conformó a partir de una comunidad de profesores en estas escuelas,
involucrando un total de 26 profesores con un promedio de experiencia laboral de 24
años en el contexto específico. La información se recopiló a través de grupos de
discusión comunicativos.
Los resultados se presentan organizados según el tipo de contexto laboral en el que
se desempeña cada comunidad de profesores, ya sea en contextos de urbanidad
marginal o de indigeneidad. Se describen las demandas de formación inicial que
emergen de estas comunidades en relación a la construcción curricular.
En el caso de los contextos de urbanidad marginal, se identificaron las siguientes
demandas de formación:
Diseño de praxis curricular: consiste en tener competencias para vincular el
currículum oficial con las realidades sociales contextuales del alumnado y para
flexibilizar el currículum en función del contexto y del momento en el aula.
Desempeño en contextos de vulnerabilidad: Se busca formar competencias para
transformar contextos culturales cerrados en abiertos e interactivos, atender a la
diversidad de contextos y trabajar con apoderados y familias como apoyo
pedagógico.
Redes de colaboración para el trabajo pedagógico: Se demanda la formación en
competencias para trabajar con la comunidad y establecer redes de apoyo con otros
profesionales y agentes externos.
Prácticas progresivas: Se requiere formación en prácticas tempranas e intensivas
(permanentes) en contextos de vulnerabilidad para adquirir competencias reales.
En el contexto de indigeneidad, las demandas de formación incluyen:
Praxis curricular en indigenidad: Consiste en tener competencias para programar el
currículum en una sala multigrado con requerimientos específicos de indigeneidad,
además de formación en la cultura y lengua indígena.
Desempeño laboral en indigenidad: Consiste en tener competencias para trabajar
pedagógicamente con apoderados y familias en contexto indígena, promover
gestión comunitaria y tener competencias para saber trabajar en un aula bilingüe y
con la participación de un agente cultural nativo al interior del aula
Prácticas progresivas: Se requiere formación en prácticas tempranas e intensivas en
contextos de vulnerabilidad indígena.
En general, los resultados muestran la originalidad y la importancia del saber
acumulado por las comunidades de profesorado en la definición de requerimientos
curriculares específicos para diferentes contextos culturales. Estas demandas
diferenciadas resaltan la diversidad de contextos y la necesidad de adaptar la
formación inicial a las particularidades de cada entorno, desafiando la
homogeneidad presente en los procesos de formación de profesores a nivel
nacional. Estas conclusiones coinciden con la necesidad de vincular el quehacer
laboral del profesorado con actividades comunitarias para enriquecer el aprendizaje
de los estudiantes y contextualizar los diseños curriculares.
Un primer elemento interesante para resaltar, a nivel general, es la originalidad del
saber acumulado por las comunidades de profesores al reportar requerimientos
curriculares específicos para contextos culturales como la vulnerabilidad urbana
marginal e indigeneidad. Este hallazgo cuestiona la homogeneidad presente en los
procesos de formación inicial de profesores, donde la diversidad cultural se
considera un aspecto adjetivo en lugar de sustantivo. Se menciona que las
propuestas de construcción curricular diferenciadas realizadas por estas
comunidades son altamente innovadoras en comparación con la formación inicial
estándar de las instituciones universitarias a nivel nacional. Estas propuestas van
más allá de las modificaciones curriculares propuestas por proyectos que tienden a
homogeneizar.
Además, se destaca el saber acumulado de los profesores en contextos de
vulnerabilidad urbana marginal, que conduce a nuevas demandas de formación,
como la integración entre diseño y desarrollo curricular relacionado con el
desempeño laboral, la inclusión de contenidos culturalmente específicos y la
formación en apoyo pedagógico y colaboración con la comunidad. En el contexto de
indigenidad, se observa la correspondencia entre la demanda de formación en
cultura y lengua indígena por parte de los profesores y las regulaciones establecidas
en la ley 19253. Se plantea que las demandas educativas específicas en estos
contextos pueden ser influenciadas por el alto índice de vulnerabilidad de ciertas
comunidades.
Se argumenta que estas demandas coinciden con la literatura que enfatiza la
importancia de vincular el quehacer laboral del profesorado con actividades
comunitarias para enriquecer el aprendizaje de los estudiantes y contextualizar los
diseños curriculares. Se resalta la necesidad de construir diseños curriculares
contextualmente adaptados a las diversas realidades de desempeño laboral del
profesorado.
En estos términos Giroux considera fundamental el concepto de autoridad para
elaborar una teoría radical de la enseñanza y contribuir a la educación de los
docentes como intelectuales transformadores y el desarrollo de las escuelas como
esferas públicas democráticas. Lo cual significa que ahora las escuelas pueden
entenderse y construirse dentro de un modelo de autoridad que las legitime como
lugares en que los alumnos aprenden y luchan colectivamente por las
precondiciones económicas, políticas y sociales que hacen posible la libertad
individual y el poder social.
Este concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son portadores
de conocimiento crítico, reglas y valores por medio de los cuales enuncian y
problematizan conscientemente su relación recíproca, con los alumnos, con la
asignatura y con la comunidad en general. Esa visión de la autoridad cuestiona la
concepción dominante de los docentes como técnicos o funcionarios públicos, cuyo
papel es implementar la práctica pedagógica antes que conceptualizarla.
Por lo tanto actuar como un intelectual transformador implica ayudar a los alumnos a
adquirir un conocimiento crítico de las estructuras societales básicas, como la
economía, el estado el lugar del trabajo y la cultura de masas, de modo que dichas
instituciones puedan quedar expuestas a la transformación potencial.