empirica entra en juego tan sólo en setido periférico.
Lo que tiene importan- {
cia fundamental es la clarilicación conceptual.
,Iiil
Nuestra cuestión ahora, es si existe un «conjunto de conceptos más o me-
nos sistemáticamente relacionados» en el cual los conceptos considerados
sean los más retacionados con los problemas centrales en el campo del cu-
rriculum.
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230
12. LA RECONCEPTUALIZACION EN LOS ESTUDIOS
I
l,
DEL CURRICULUM
rt
iL
W. Pnan (*)
En Liimeno Sacristán, J. y Prlrez Górnez, A. (tlds.) (2008).
La enseñtnzil: sü teoríüy su práctic,¿/. Aka[.
Lo quc dgunos observadores han designado como un «movimiento» es
üsible cn el campo del estudio del cu¡riculum en los Estados Unidos. AIgu-
nos lo han denominado (ceconceptualismo»», otros, «la nueva teoria áel
curriculum», ambos términos sugieren mayor unidad temática entre lo escri-
to sobre el curriculum, caracierizado como la «raconceptualización, que la
que tras p¡ofundb exa¡nen parece existir. No obstante se pueden señalar al-
gunas similitudes temáticas, aunquc insuficientes en nú¡nero para garantizar
una caracterización como ideologla, o como un punto de üsta generalmente
compartido. Lo que se pudc decir sin discusión, es que paratl verano de
1978, se habrán celebrado seis conferencias, y cinco libros pubücados en los
últimos seis años que son indicadores de un fenómeno socio-intelectual en es-
te campo, y que funciona para reconccptualizar el campo de estudio del
currlculum. De este modo, lo publicado hasta la fecha puede ser temática-
mentc variado, pero tiene ca¡ácter unitario en su significación para el campo
del currfculum. Si este pr(rceso de transformación continúa a su ritmo actual,
este campo de estudio será profundamente difcrente dentro de veinte años,
transformándosc en este tiempo más que en los primeros cincuenta años de
su existencia.
¿Qué es esta reconceptualización? La respuesta, en este momento, es in-
cierta y para obtener siquiera una base rudimentaria, uno ha de mirar al cam-
po de estudio tal como es. Esto indica¡á en parte lo que no es dicho campo.
Fn g¡* medida, la reconceptualizadión es una reacción ante Io que el campo
ha sido y Io que es en el momento presente.
Tradicionalistas
La mayor parte de los especialistas del curriculum que trabajan en 1977,
sepueden caracterizar como tradicionalistas. Su obra continúa haciendo uso
de Ia «sabidurfa convencional» de este campo, compendiada por Ia obra de
Tyler,
(.) Pinar,W.(1979)Thereconcept,rili"¡tionofcuriculumstudicsinPh.T¡ylor(Ed),Nex,dl-
t¿ctions ¡n cuniculum estudies. London, Thc Palmcr Press,
23t
 Más importante que la referencia a Tyler, pa¡a identificar a los tradi-
cionalistas, es identifica¡ la «razón de ser» del trabajo tradicional. LarazÓn
principal para quienes escriben sobre é1, y en realidad para quienes trabajan
en curriculum en general, se encierra en la frase «servicio a los docentes». El
trabajo tiende a estar basado en el campo y los que escriben sobre el curricu-
lum tienden a pensar en los profesores y en las escuelas.
En pocas palabras, el trabajo se localiza en Ias escuelas, es más, Ios profe,-
sores de curriculum, suelen ser personas provinientes de las escuelas. De
hecho, cualquier tipo de ocupación en la escuela, por lo general enseñanza en
las aulas, se considera aún como un paso previo para ocupar un puesto de en-
señanza en un centro superior o en la universidad. En alguna medida no simi-
lar en otros subcampos de la educación (por ejemplo filosofía y psicología de
la educación, recientemente en administración y servicios auxiliares), los es-
pecialistas del curriculum, son antes que nada gente relacionada con la es-
cuela cuyos vínculos intelectuales y subculturales tienden a estar relacionados
con personal de las escuelas. T'ienden a es[ar menos interesados en investiga-
ción básica, en el desarrollo de la teoría, en desarrollos teóricos de campos re-
lacionados, que en un conjunto de realidades percibidas en la escuela y en las
aulas.
Desde luego, hay una base histórica para el trabajo tradicional. Cremin
sugiere que fue después de la obra del superintendente Newlon sobre la revi-
sión del currículum en los primeros años veinte, en Denver, cuando se hizo
patente la necesidad del especialista en curriculum.
Es plausible imaginar a administradores de escuelas como Newlon, pi-
diendo a los profesores que demostrasen interés por el currlculum, que deja-
sen las aulas y se incorporasen a despachos administrativos desde los que
atenderían todo el día a problemas curricula¡es. No había en los años veintÉ,
depart¡unentos de currículum en los centros de educación y Newlon y otros
administradores, no puedieron ir a recabar personal a otro sitio que no
fuesen las aulas. Cuando comenzó la preparación de personal a nivel univer-
sitario en los años treinta, ésta se diüdió en departamentos de administración
y educación secundaria, indicando además el origen del campo en sf y la leal-
tad a los intereses prácticos del personal de la escuela. Esta fiüación, que es
más delicada en nuestros días y también más compleja que lo fuese en los
años veinte y treinta, se hace evidente en los programas de la Asociación de
especialistas del currículum más amplia de los Estados Unidos. La Aso-
ciación para el Desarrollo y Supervisión del Curriculum. Los programas de
las reuniones anuales de la ASCD, indican una considerable y creciente pre-
sencia de personal de escuela. Mri,s aún, los trabajos y artículos escritos por
profesores universitarios, tienden a dirigir su foco de atención, en cuanto a te-
mática explícita, sobre cualquiera de los problemas escolares que están de ac-
tualidad.
Hay otro sentido, en el que los tradicionalistas, llevan adelante Ia tradición
del campo. El nacimiento del campo del curriculum en los años veinte, fue
comprensiblemente conformado por el ca¡ácter intelectual de este período.
Fue, sobre todo, un período de creciente cientifismo, cuando las llamadas
técnicas cientificas procedentes del ámbito de los negocios y la industria, en-
contraron su camino dentro de la teoría y Ia práctica educativa. Los primeros
especialistas del currículum, emplearon lo que Kliebard ha denominado «el
modelo burocrático». Este modelo se caracteriza por su orientación progre-
sista, su posición ahistórica y la fidelidad al conductismo, y a Io que MacDo-
nald ha denominado «<racionalidad tecnológica»».
El trabajador del curriculum se dedica a mejorar las escuelas, se honra de
232
esa dedicación aceptando la estructura del curriculum tal como es. EI <<cam-
bio del curriculum» sc midc comparando los comportamientos o conductas
resultantes con los objetivos originales. Incluso los educadores humanistas
tienden a aceptar muchas de estas premisas, qüá cuando introducen la «cla-
rificación de valores» dentro del curriculum de la escuela. Lo que se quiere
decir con «mentalidad de técnico» es trabajar para mejorar la estructura del
currículum aceptándole tal y como es. A modo de analogla se puede asimi-
lar a ajustar una pieza del motor de un automóül con el ñn de haccrlo fun-
cionar con más efectividad. Esta racionalidad tenológica y sus manifesta-
ciones en la práctica de la escuela, recorren una amplia gama desde <da edu-
cación del profesor basada en el modelo de competencia»», hasta los <«pa-
quetes modulares»». EI énfasis se establece sobre el diseño, el cambio (de con-
ductas observables), y sobre el perfeccionamiento.
Lo que se ha considerado como teorla del curriculum en sentido tradi-
cional, en especial el modelo de Tyler, es únicamente teórico en el sentido
cuestionable de que es abstracto y generalmentc varía en función de lo que
ocurre enlas escuelas. Su intento es eüdentemente guiar, ayudar a aquellos que
están interesados en el currfculum desde posiciones institucionales, pbr supues-
to, éste es un interés amplio, la mayoria de los profesores lo comparten, al
menos en términos de planificación de la clase dia¡ia. Pero al mismo tiempo
que es un elcmento de enseñanza, tradicionalmente se piensa que el
currfculum incluye consideraciones t¿les como la evaluación, supervisión y su
propio desa¡¡ollo e implementación. I¿s fronteras de este campo son confu-
sa!¡.
No hay una unidad temátic¿. Desde Tyler a Taba, desde Saylor y Alexan-
der el libro de Daniel y Laura Tanner, Ios escritos dc Neil y Zais, (todos los
cuales resúmen un conjunto de principios considerados pertinentes para
quien trabaja en el currfculum), y el moümiento humanista (por ejempló, h
obra de individuos como Fantini, Jordan, Simon, Weinstein), conforman to-
dos ellos un amplio campo temático. Lo que transforma este trabajo en un
campo, es su interés fundament¿l en trabajar con gente dc escuela, revisando
los curricula de la escuela.
Los escrítos tradicionales, ticnden a ser necesariamente de estilo
periodfstico con el fin dc que puedan ser de lectu¡a accesible a un conjunto de
lectores que pcrsiguen rápidas respuestas a problcmas prácticos que ies apre-
mian. Las publicaciones de la Asociación para la Supervisión y el Desarrb[o
dcl Curriculum ilustran esta afirmación en considerable medida. La ASCD es
la organización profesional de los tradicionalistas. Hablando con cierta reser-
va, allí existe r¡na íntima relación entre los especialistas del currículum y el
personal de Ia escuela.
Empiristas conceptual*
También existe una relación entre el personal de escuela y los otros dos
grupos de especialistas en el currlculum, Empiristas conceptuales, y recon-
ceptualistas. Pero la natu¡aleza de esta relación, difiere de ta alianza históri-
camente caracterlstica de este campo. Esta diferencia se acliara cuando mira-
mos por un momento un segundo grupo de especialistas del currículum, gru-
po que hasta la apa¡ición de los reconceptualistas, paracia ser el único here-
dero del campo. Utilizo la palabra «heredero»» advertidamente, por cuanto el
campo del currículum tradicional ha sido declarado terminantemente enfer-
mo o incluso ya fallecido, por influyentes observadores, Schwab y Huebner
231
 entre ellos. ¿Qué es lo que ha causado la muerte del campo en los últimos 15
ó 20 años? Una respuesta amplia y comprensiva a esta cuestión, es inapro-
piada en este contexto. Se pueden apuntar sin embargo, dos razones. Primero,
el liderazgo del llamado movimiento de reforma del curriculum, en los años
sesenta se situó fuera del campo del currículum. Esta desviación, fue un fuer-
te golpe para su status profesional. Si aquellos cuyo trabajo era el desarrollo
del curriculum y su implementación fueron llamados solo como consultores,
y aun asi rara vez, evidentemente parece cuestionable su reivindicación de
conocimientos especializados y pericia profesional.
Segundo, la situación económica de los ultimos scis años ha significado
una restricción de fondos para el trabajo de campo y pa¡a los proyectos curri-
culares en general. Un campo cuyo status profesional, había sido irreme-
diablemente dañado, perdla ahora la base material necesaria para su fun-
cionamiento. ¿Cómo podían trabajar los especialistas del curriculum con
gente de escuela sin dinero ni tiempo, pa¡a el trabajo del campo? ¿Cómo se
podian realizar los proyectos sobre el currículum, sin los fondos necesarios?
Debilitada la justificación tradicional de carácter práctico de este campo,
*incluso los esfuerzos para la preparación de profesores hablan disminuido
dramáticamente-, aparecen nuevas justificaciones. El currlculum y otros
subcampos se han vuelto crecientemente vulnerablcs a las crlticas de colegas
de campos afines que aplicaban criterios académicos. En particular, es evi-
dente la influencia de los colegas de las ciencias sociales de forma paralela a la
ascendencia política de estas disciplinas en la universidad. De hecho la inves-
tigacién en educación es indivisible e inseparable en muchos casos de la inves-
tigación de las ciencias sociales. La aparición y proliferación de <<empiristas
conceptuales>>, en el campo del curriculum, es un caso especlfico de este fe-
nómeno general. Permanece por supuesto la noción de que la investigación
tiene implicaciones para la práctica en el aula, pero habitualmente se sostiene
que se necesitan muchos años de investigación extensiva, antes de que se
puedan obtener aplicacioncs significativas.
Este desarrollo ha ido tan Icjos que, exzrminando el trabajo hecho por una
facultad en un típico centro de educación superior americano, uno tiene la
impresión de que la educación no es un cÍLmpo con identidad propia. Uno
descubre investigadores cuya primera identidad está en oúo campo afln. Ta-
les individuos se consideran principalmcnte, psicólogos, filósofos, o sociólo-
gos con intereses de investigación en las escuelas, y en tcmas relacionados con
la educación. En 1978 no es exagerado afirma¡ que el campo dc la educación
ha perdido la autonomia intelectual (que por supuesto, nunca fue plena) que
tuvo en los primeros años, y ahora es casi equivalente a una colonia de pode-
res imperialistas superiores.
La visión de que Ia educación no es una disciplina en sí misma, sino un
área para ser estudiada por diferentes disciplinas, es evidente en la obra de los
especialistas del curriculum que he llamado «Empiristas conceptuales»r, La
obra de este grupo se puedc ca¡acterizar así, empleando los términos concep-
tual y empirico en el sentido en que lop emplean los cientfficos sociales. Su
trabajo se relaciona con el dosarrollo de hipótesis para ser comprobadas con
los métodos caracter§ticos de Ia corriente dominante en las ciencias sociales.
Su trabajo, por lo general, se divulgan en las reuniones de la American Edu-
cational Resea¡ch Associtation. Así como la Asociación para la Supervisión y
Desa¡rollo del curriculum (ASCD), es la organización dc los tradicionslistas,
AERA tiende a ser la de los <<empirista conceptuales». (Los reconceptualistas
y tradicionalistas leen trabajos en las reuniones anuales de AERA, en número
relativamente pequeño).
234
Una parte ilustrativa de Ia obra conceptual de este segundo grupo de
curricularistas, se publicó en la Review of Educational Research patlocinada
por_AERA. Es un trabajo de George Posner (con Kenneth Stricke), «A care-
gorization scherne for principles of sequencing content». un páúafo de in-
troducción indica que su üsióa es la de un científico social, relacionado con
la formulación de hipótesis, recogida de datos o interpretación:
«Tenemos muy poca información, basada en datos rigurosos, que conside-
ren los efectos de secuencias alternativas de contenido, y necesitarcmos una
buena cantidad de mayor esfuerzo de investigación antes de que podamos
sugerir satisfactoriamente como deberia secuencializa¡se ei cóntenido.
Nuestra intcnción es considerar la cuestión. ¿Cuáles son las alternativas?».
El adculo es conceptual en lo que refiere a Io que los autores consideran
como alternativas lógicamente defendibles para secuencializar el contenido, y
es empírico en su lealtad a la üsión de la investigación empirica, que propor-
ciona <<datos rigurosos», típica de las ciencias sociales en el momentoactual.
En un ensayo recientemente publicado, Decker F. Walker, otro señalado
«empirista conceptual», se distancia de Ia ciencia social estricta tal como se
describe en la obra de Posner. Su ensayo, o «case study», como él Io denomi-
na, es más antropológico en su forma metodológic¿, planteando un tipo de
investigación del curriculum que propugna Reid, Co-editor de Walker.
Debería notarse que la antropologla, aunque no es considerada como una
ciencia social pura, como la polltica o la psicología, se categoriza en general,
sin embargo, como tal. Tomando el modelo de Schwab, Walker argumenta
que las teorlas prescriptivas del curriculum, no son útiles (en püte porque no
reflejan el proceso actual de transformación del curriculum). En lugar de
centrarse en por qué los especialistas del currlculum no siguieron el modelo
de Tyler, a Walker le preocupa como actuaron de hecho tales especialistas.
En su estudio encuentra poca utilidad a términos como objetivos, e impor-
tante utilidad a términos tales como plataforma y deliberación. Concluye que
los espesialistas del cu¡rlculum probablemente deberlan abandonar el intento
de hacer del desarrollo real del curriculum el espejo de teorías prescriptivas,
aceptar Ia deliberación como un aspecto central del proceso de-desarrollo, y
aplicar los recursos intelectuales de este campo disciplinar para mejorar la ca-
lidad de Ia deliberación y para emplear ésta de modo más efectivo.
Encuentro signiticativo este trabajo por dos razones. Primerci, propor-
ciona un duro golpe aI modelo de Tyler y a su influencia, segundo, Walker se
aleja de las ciencias sociales. Su trabajo continúa siendo trabajo social, pero
está más cerca del de algunos reconceptualistas que de los planteamientos de
Posner y otros importantes «empiristas conceptuales».
Walker sitúa el foco tradicional Sobre los problemas prácticos de la gente
y del curriculum de [a escuela y sin duda ha dedicado y dedicará una parte de
su actividad profesional a proyectos reales del currículum. Es mfu, sus méto-
dos se parecen casi a los del etnometodólogo, cuyos plateamientos no enca-
jan con faciüdad en el cuadro de las teorlas convencionales de rango medio,
proyectadas por individuos tales como el sociólogo Robert Merton que ha
influenciado tantos estudios «empiristas-conceptuales» en el campo de la
sociologia. Walker parece salirse de la corriente dominante del «empirismo
conceptual»».
También en el übro de Reid y Walker, hay un trabajo de otro señalado
«empirista+onceptual», Ian Westbury. Con su co-autor, Lynn Mckinney,
Westbury estudia el sistema de la escuela de Gary, Indiana, durante el
perlodo ${0-$70. Al igual que el estudio de Walker, el estudio de Mackin-
235
 /
ney y Westbury parecería estar fuera de la verdadera corriente del <<empiris-
*ó óon""ptrai», incluso parecería cercano a la obra de los humanistas. De
cualquier modo, la estruciura del estudio indica su lealtad a la ciencia social,
de esie modo justifica su categorización como «empirico concep_tual>¡. La
obra es un estudio histórico hecho ai servicio de la generalización. Un traba-
jo que se interesa en lo particula¡ (el distrito de Gary, donde se-basa), en la
meáida que contribuye a la compr€nsión de lo general. Lo general, en este ca-
so, es el fenómeno de estabilidad y cambio que los autores creen que son aho-
ra las dos funciones primarias de la estructura administrativa que rodea las
escuelas. Lo que el estudio demuestra finalmente es que una preocupación
por los resultádos, sin una preocupación concomitante por.problemas.orga-
nizativos, aba¡ca una pequeña parte del problema de concebir nuevos diseños
para las escuelas. Este uso de Io especifico pala ilustrar una ley «ahistórica»,
general, es por supue§to, un procedimiento fundamental de la corriente do-
minante de las ciencias sociales.
Reconceplualistas
Este interés por la generalización no es abandonado por la obra del tercer
grupo de curricularistas, los reconceptualistas. Por ejemplo, en la cuarta con'
Ierencia en la universidad de Winsconsin-Milwakee, el profesor Apple pre-
sentó los resultados de un estudio que dirigió junto con un colega, en un Kin-
dergarten, que contenia sustanciales afirmaciones antes de considerar laS fun-
ciones socio-políticas del comportamiento en el aula.
Su estudib de casos se diférencia de la obra de un empirista conceptual
tipico en dos aspectos sigrrificativos. Su reconocida perspectiva cargada de
vilores y un planteamienlo que intenta la emancipación polltica. Esto está
en cont;aste ion los cánones de Ia ciencia social tradicional' que prescribe la
recogida de datos, y la verificación o refutación de hipótesis, en un desintere-
sado servicio para construir un cuerpo de conocimiento. Un reconceptualista
tiende a considerar la investigación como un acto inevitablemente político'
tanto como intelectud, y como tal trabaja con el fin de zuprimir o liberar no
sólo a los que llevan la investigación o a los que se dirige ¡" ¡yg5ligación sino a
los que están fuera de la subcultura académica. La corriente de invesügaciÓn
dominante en ciencias sociales, aunque aparentemente puede parecer apolltica
tanto en su naturaleza como en sus consecuencias, si la examinamos más
cuidadosamente se puede considerar como una contribución al mantenimien-
to del orden políticó-social establecido, o bien como una contribuión a la de-
saparición del mismo.
Apple y los marxistas y neo-marxi§tas van más allá, y aceptqn una üsión
teleo[ógica del movirniento histórico, aliándose con las clases más bajas cuya
final liberación de la opresión se considera ineütable. Un cierto número de
reconceptualistas no marxistas aceptan, sin embargo, una variación de esta
visión histórico-teleológica, y muchos de ellos, sólo desde lejos parecerlan
«izquierdistas» de algún tipo. Casi todos aceptan que toda actividad intelec'
tual conlleva una dimensión política.
El hincapié en lo politico diferencia la obra de Apple, Burton, Mann, Mol-
nar, y algo de la obia de Huebner y MacDonald, de la obra de los «radi-
cionalistas, y de la de los «empiristas conceptuales»». Cierto es que Reid y
Walker en sü «Case Studies in-Cu¡riculum Change», reconocen que el de-
sarrollo de curriculum es político, pero nunca se desarrolla este a§pecto, ¡ri §e
conecta con una visión dé h historia, ni del orden social contemporáneo. El
236
foco del «case study» de Walker y de otros estudios similares, se limita a la
transformación, indicando su relación con el movimiento histórico contem-
poráneo en general. Por el contrario, en el libro anual de A§DC, correspon-
diente a 1975, editado por MacDonald y 7anet, y que publica asimismo ensa-
yos de Apple, Eurton, Huebner y Mann, es constante la ubicación de los
problemas del curriculum, dentro de Ias amplias corrientes
lectuales del siglo XX-.
-históricas inte-
MacDonald habla, por ejemplo, de racionalidad tecnológica, un método
intelectual comparable, en su fuerza de penetración y en su caracterlstica de
«darse por sentado» a la ascendencia de Ia tecnologh en la óultura general.
Tales individuos argumentarian que, para comprender los problemas del
curículum, es necesa¡io situa¡los históricamente.
EI libro de 1975 de ASDC se dirije a Ia gente de escuela. No es que los re-
conceptualistas se dirijan sóio a esta parte del campo del curriculumr pero
exite un abandono consciente de Ia «mentalidad técnica»». No hay prescrip-
ciones ni modelos tradicionales. En vez de esto, lo que ofrece este libro es un
aviso ante Ia complejidad y significación histórica de los puntos de discusión
del currículum. Debido a que las dif¡cultades que identifican estos reconcep-
tualistas se relacionan con las dificultades de la cultura en gereral no háy
problemas que <<puedan ser resueltos>». Este concepto, creado por la raciona-
lidad tecnológica, es problemático en sl mismo. De este modo, lo que es en
parte necesario, es un cambio estructural profundo en Ia cultura. Tal aspira-
ción no puede ser llevada a cabo «reparando» el orden existente de ahí que,
una o dos selecciones sobre Marx en las clases de estudios sociales en Ia escuela
superior, o la enseñarza de la reflexión autobiográfica en las clases de inglés,
produzcan indiferencia, y a menudo alarma a la mayorfa de los reconceptualis-
tas. Este <<Reparar», «Colaborar» asl denominado por los estudiantes durante
las protestas de los años sesenta, acepta el orden social tal como es. Lo que es
necesario es una reconceptualización de Io que es el curriculum, de cómo fun-
ciona, y de cómo podrta funcionar de manera emancipatoria. Este compromi-
so de una crftica enérgica, y un desa¡rollo de la teorla, es Io que distingue al fe-
nómeno reconceptualista.
Pa¡a entender más ampliamente los esfuerzos de los indiüduos implica-
dos en Ia investigación de este tipo, se requiere comprensión de la metateoria
y de Ia filosofia de la ciencia. Sin tal fundamento es dificil, cuando no impo-
sible para los especialistas del currlculum ver su trabajo en el contexto del cre-
cimiento o del conocimiento en general. El trabajo de max Van Manen en Ia
conferencia de 1976 de Winsconsin, significó un esfuerzo importante de aná-
lisis de las diversas estructuras del conosimiento teórico, en la medida que se
relacionan con los métodos dominantes de investigación en el campo del
currículum. Su obra se construye sobrt analisis básicos emprendidos por filó-
sofos de la ciencia, tales como Radnitzky y Fayerabend. Se necesita realizar
un mayor trabajo en esta línea. Se debe advertir que la reconceptualización es
fundamentalmente un fenómeno intelectual, y no un fenómeno de afiliación
interpersonal. Los reconceptualistas no tienen ningún grupo organizado, tal
como ASDC o AERA. Indiüduales en el trabajo, aunque comparten ciertos
temas o motivos, no tienden a compartir ninguna afiliación interpersonal (en
este único aspecto su obra se corresponde a la de los críticos románticos de
los 60, pero cualquier otra comparación similar termina aquí). Anualmente
se han celebrado conferencias, Ia más reciente en el campus del instituto de
tecnologia de Rochester en Nueva York. Se prevee Ia aparición para 1979 de
una revista y una publicación dest¿cando este trabajo.
237
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of Affect (Praeger Publisbers, New York, I97l);
ai*¡.*",-¿iUicrear cn dda momcnto
;f";r;" ior lograr la sintesis de una scrie de pcrspectivas, que son a un Simon S. et ot Values Clarification (Hart, Ncw York, 1972).
y emürcipatoriq¡' Jordan D, The ANISA Model, Trabajo presentado en la conferencia sobrc curri-
ii.Áp-L-piticas] interprctativas, crfticas
pr- taies crianzas ylirrtoir t ó c"t""t.tiran en la actr¡alidad cl campo dd culum en la Univcrsidad de Virginia, 1975, Charles W. Beeglc, Curry Memorial
School of Education, University of Virginia. Charlottesville, VA 22903, USA).
Hgunos ¿i iós pióUf"-as planteados por el sociólogo británico Schawab, l. J. Te practical: A Languoge for Curriculum (National Education
"*ii.ul-"*.
l""ia SU""rmao son aqú oúrt*os. Como prólogo a
gna más adecuada teo-
Association, Washington, D. C., 1970);
.izaAOn Ae h ciencia ró"i"t, Sit".r.an propone quc aprenda¡nos a leer. el re' Huebner, D. The moribund curriculum field: Its wake and ou¡ work. At¡rict¿lum
ñr* C"rt"r.¿iroúr" ru ap-reni¡"aie de Don Juan, el fin de quc
d;
i"t"
tipor a" cugstignes quesc dcbcn"on
Preguntar. Sil-
Inquiry, Vol. 6, No. 2 (1976).
ñáñ;lñS"¡ a
"óooóiiói
7. Posner, G. J. and Strike, K. A. A. catcgoriz¿tion scheme forprinciples of
;;r*"r, está-convencido dc qué los principales «cmpiristas concrptualcs»» no sequencing content. Rewiew of Educalional Research, Vol. 46, No, 5 (19?6).
8. Walker, D. F. Cur¡iculum Development in en aft project. In Reid, W. A. And
,"üin g." treguntas hacer, y que són verdaderanente intransigcntes con rc-
;;;;;ür"fdoo.t qu" oo íá to suvas propias ! .ue difieran f9 et$' es- Walker, D. F. (Eds.) Case Studies in Curricalum Change (Routledge and Kegan
Paul, London, 1975).
i"i"ti-""ris.rcia cs aitáüUirin ii""ápo deicurrlculum en América. En al' 9. Reid, V. 4., The changing curriculum: theory ond practice. ln Reich and Wat-
ñ¿ri;i'd;;óñil iñt*i"-áá" la
e*i,o de cspecialistas, $tov convencido
obra ajena deberla suspenderse si quercmos
ker, op. cit.
ár qu" esa intransigencia hacia t0. McKinney, W. L. and Westbury, I. Stability and change; the public schools of
ir.-iritJá * *"iñiunlo ioiiioita siÉificativo en e§te canPo'-E§tar abier' Gary, Indiana, 1940-70. In Reid and Walker, op. cit.
io á áiiá-sin ro ¿e tr"ua¡o nlriÑná-ta *rdidadela capagia4 personal de ll. Ibid., p. 44.
irnr,,ió"?¡tiá, ni t .ioó, n-oesariam"otg, nérdida de identidad intelcc' t2. lbid., p. 50.
ü:Ü,.oñe¿,i contio,ia, siándo tradicionatista a la puntóvezqug esludia con ta- 13. Apple, M. W. and King, N. What do schools tcach? Papcr presented at the Uni-
de vista pcrsonal versity of Wisconsin and Milwaukce Conference.
i*¿ ;ñi¿nsivo la "üádi ,|" i*J*iptualista. El llgsar. 14. For discusión of this point scc my prefactory rcmarks tn Canianlum Theorizing
;i;-A& ñ pue¿. oii, inriquecido. Más aún, lucden a establcc¡rsc
y.haciendo más pro'
(Note l). See also:
;"t"rir d" p"ispcc6r"r i coniinto, renovando el ca.rrpo i<Iohr, Ír. R. The State of the Ficld,baper presented at thc Xavier University
úaUt q,r. iu c'ontribución e la educación americana sca importante. Conference on Curriculum;
Miller, J, L. Duality: Prespectives on the reconceptualization. Paper presented
to University of Virginia Conference;
Reconocimiento MacDonald J. 8., Curricr¡lum Theory as intentional activity. Paper prescnted to
University of Virginia Conference (Sce Notc 5);
MacDonald, J. 8., Curriculum Theory and human interests. In Pinar, W. (Ed,)
Esta es una versión revisada de un informe prescntado e la reunión a¡rual Cu rricul um Theorizi ng;
de AERA en Nueva York en 1977. Benham, B, J. Curricttlum Theory in the l97b: The reconeptualist moyement,
Texas Technical University, 1976, unpublished paper.
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Supervision and Curriculum Development, Washintong, D. C., 1975),
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Wisconsin a Milwaukce (19?O, Kcnt State University (1977), and the Rochestcr
na,ld, op. cit.
Institute of fechnologv t'tCZS).'I-or libros incluyen: Pinar, {'. f¡¿.1. Heightened

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