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868151IJM0010.1177/0255761419868151 Revista Internacional de Educación Musical Swart

artículo­de­investigación2019

Artículo

Revista Internacional de Educación

Beneficios de la educación musical

Musical 2020, vol. 38(1) 52–

65 © The Author(s) 2019 Pautas para la

reutilización de artículos: sagepub.com/

para el sur previamente desfavorecido journals­permissions https://doi.org/

10.1177/0255761419868151 DOI: 10.1177/0255761419868151

Estudiantes africanos: Perspectivas journals.sagepub.com/home/ijm

de los profesores de música en el gran

Metrópolis de Tshwane

Inette Swart
Universidad del Noroeste (campus de Potchefstroom), Sudáfrica

Resumen

Este artículo se centra en el papel del acceso a la educación musical como agente de cambio social y como una forma
importante de empoderar a los alumnos previamente desfavorecidos, presentando esto como un argumento en contra de la
propuesta de reducción de escala de la música en las escuelas defendida por el gobierno. Esta investigación narrativa arrojó
luz sobre las percepciones de los maestros participantes asociados con varios programas de música en la misma área
geográfica más grande sobre los beneficios de la educación musical para los estudiantes, incluida la inculcación de disciplina
y un sentido de propósito, mejora académica general, oportunidades para la conexión social, creación de oportunidades para
la generación de ingresos y empleo futuro, brindando modelos a seguir para los niños que a menudo provienen de familias
rotas, y seguridad y manteniendo a los niños fuera de las calles, por nombrar solo algunos.

Los docentes participantes perciben que las innovaciones necesarias debido a las restricciones de asignación de recursos
incluyen compartir un número limitado de instrumentos, enseñar en grupos, convertir las instalaciones generales en lugares
de enseñanza y encontrar formas creativas de enseñar teoría. Los docentes participantes perciben que la sostenibilidad de
estos programas depende de los programas de alimentación, los ex alumnos que califican como docentes y el apoyo y las
donaciones de una o más fuentes externas. Se argumenta que es necesario prestar atención a las voces de las personas
anteriormente desfavorecidas que ahora se benefician de un mejor acceso a las oportunidades y escuchar sus opiniones
sobre las ventajas de la educación musical.

Palabras clave
Apartheid, económicamente en desventaja, educación musical, anteriormente en desventaja

Autora para
correspondencia: Inette Swart, School of Music, North­West University, Private Bag X6001, Potchefstroom, 2520, Sudáfrica.
Correo electrónico: inette.swart83@gmail.com
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Moreno 53

Antecedentes: literatura disponible y hallazgos previos de relevancia

para el tema
El primer líder democrático de la República de Sudáfrica, el presidente Nelson Mandela (1994) dijo célebremente:

La educacion es el gran motor de desarrollo personal. Es a través de la educación que la hija de un campesino
puede convertirse en médico, que el hijo de un minero puede convertirse en jefe de mina, que un hijo de
trabajadores agrícolas puede convertirse en presidente de una gran nación. Es lo que hacemos con lo que
tenemos, no lo que se nos da, lo que separa a una persona de otra. (pág. 94)

Sin embargo, también debe reconocerse que el curso de la historia y de los acontecimientos políticos influye inevitablemente en los
sistemas educativos y el acceso a ellos en un país determinado (p. ej., Veriava, 2014). La educación musical1 no es una excepción. La
adopción en 1948 de una política de apartheid2 (separación) institucionalizado fue un factor importante que agravó la división, la
desigualdad y la discriminación en esa etapa que ya existía en la historia fundacional y el tejido social de Sudáfrica (p. ej., Davies, 1996;
Meredith, 2005, 2007).
Los efectos beneficiosos de la música en el desarrollo intelectual, social y personal de niños y jóvenes han sido afirmados por
numerosos estudios independientes (p. ej., Barrett, Ashley, Strait y Kraus, 2013; Corrigall y Trainor, 2011; Hallam, 2010; Hietolathi ­Ansten
& Kalliopuska, 1991; LaMore et al., 2013). Hallam (2010) brinda evidencia poderosa de que las habilidades musicales adquiridas pueden
transferirse a otras actividades, como habilidades auditivas, desarrollo del lenguaje, alfabetización, inteligencia general, creatividad,
autodisciplina y sensibilidad emocional. Siempre que las experiencias de aprendizaje sean positivas, los beneficios sociales resultantes
son amplios. Estas son razones importantes por las que los beneficios multidimensionales3 de la educación musical no pueden
cuantificarse de forma fiable mediante los cálculos utilizados para determinar la política económica. Lamore et al. (2013) argumentan que
las decisiones de política pública para disminuir la financiación de la matrícula de artes y oficios se basan en suposiciones falsas.

La mayor parte del trabajo existente sobre estudiantes de música económicamente desfavorecidos4 en Sudáfrica fue realizado por
Karendra Devroop. Estudió a aprendices en conjuntos interpretativos (bandas de conciertos) en el Proyecto de divulgación musical de
Sudáfrica (SAMOP), que él mismo fundó. SAMOP está activo en varias escuelas públicas en Pietermaritzburg, Sudáfrica, y está financiado
a través de subvenciones de los Estados Unidos de América. Devroop (2009, 2012) descubrió que la participación de los alumnos en la
enseñanza de música instrumental tuvo un efecto positivo en sus decisiones de especializarse en música. Al realizar una investigación
sobre el impacto socioemocional de la interpretación de la música instrumental en los participantes del programa SAMOP, Devroop
encontró mayores niveles de felicidad, optimismo, perseverancia y autoestima, así como relaciones positivas de moderadas a
moderadamente fuertes entre la participación en la música instrumental. y las variables antes mencionadas.

Devroop (2009, 2012) señaló que había una falta de investigación en Sudáfrica sobre el impacto del estudio de la música instrumental
en el crecimiento y desarrollo humano y, dada la gran población de estudiantes previamente desfavorecidos en Sudáfrica, existe una
necesidad vital. para estudios centrados en los beneficios de estudiar música. Este artículo respalda su opinión de que es necesario que
los investigadores se centren en las relaciones entre la participación en la música y el rendimiento académico, así como la participación
en la música y la interacción social en los estudiantes de música sudafricanos, y que los hallazgos de tales estudios podrían ayudar a los
educadores a argumentar para la incorporación más amplia de programas de música instrumental en el sistema escolar público del país
(Devroop, 2009, 2012).

Mientras que los Departamentos de Educación (DOE) y de Educación Básica (DOBE) exaltan las virtudes de la música, la continuación
de la educación musical en las escuelas se encuentra bajo una grave amenaza por los recortes presupuestarios y los cambios propuestos
en las políticas gubernamentales (p. ej., Van der Westhuizen, 1993). . En su definición de música, el DOBE (2011) establece que la música
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puede comunicar una amplia gama de ideas y temas de contextos históricos, culturales, socioeconómicos
y otros. La música tiene el poder de unir grupos y movilizar la participación de la comunidad hacia la
mejora de la calidad de vida, la sanación social y la afirmación de la dignidad humana. (pág. 8)

Se afirma que la educación musical contribuye al crecimiento personal y “prepara a los alumnos para la
participación en la vida comunitaria, el mundo del trabajo y el progreso hacia la educación superior”. A través de
los objetivos establecidos para la materia Música, está claro que el Departamento considera que la música es
capaz de brindar a los alumnos oportunidades para expresar cuestiones de derechos humanos, para crear una
apreciación de la diversidad de Sudáfrica,5 para afirmar su herencia nacional a través de la interpretación de
música indígena, y contribuir a la economía nacional a través del fomento del trabajo por cuenta propia. El
contenido del plan de estudios incluye disposiciones para la combinación de diferentes formas de arte y para la
ejecución de música que refleje temas como el VIH/SIDA y canciones sobre la igualdad de derechos (DOE, 2003).
El plan de estudios prevé el estudio de instrumentos indígenas africanos e indios (DOBE, 2011). El Departamento
contempla un alumno que tiene “múltiples habilidades, tiene una imagen positiva de sí mismo y está
comprometido con el aprendizaje de por vida” (DOE, 2003 p. 10). El DOE (2003) establece que “la transformación
social en la educación tiene como objetivo garantizar que se corrijan los desequilibrios educativos del pasado y
que se brinden oportunidades educativas equitativas a todos los sectores de nuestra población” (p. 10). En la
Sudáfrica posterior al apartheid, se ha hecho mucho para corregir la desigualdad (Bawa, 2012; Veriava, 2014).
Los hallazgos de este estudio muestran que la educación musical juega un papel indispensable en este proceso
y ha hecho mucho por la reconciliación.

Método: perspectivas de profesores de música en el gran Tshwane

Metrópoli
El investigador eligió la indagación narrativa (Creswell, 2013) como el método más adecuado para investigar
los beneficios de la educación musical para los alumnos previamente desfavorecidos, según lo informado por
sus maestros. La indagación narrativa en educación musical brinda la posibilidad de “cambiar la narrativa de la
educación musical a un punto de partida de vidas” (Clandinin, 2009, p. 203), algo absolutamente esencial para
este estudio. Brinda espacio para narrativas sociales, culturales e institucionales y ofrece información sobre las
experiencias únicas de la educación musical de las personas (Clandinin, 2009). Entre las cosas descritas por
Bowman (2009) que se pueden hacer con las narrativas, este estudio las categoriza y reporta.
Con la investigación narrativa, lo anterior se puede lograr sin dejar de reconocer la incertidumbre (Clandinin,
2009) y solo reclamando verdades provisionales en el sentido de que habla de experiencias y significados
personales, siendo "muy sensible a la falibilidad de la generalización" (Bowman, 2009, pág. 213).
Los hallazgos reportados son las observaciones, percepciones y experiencias vividas por los entrevistados.
Se siguió un diseño de investigación emergente que permitió que la recopilación y el análisis de datos
evolucionaran a lo largo del proyecto de investigación (Creswell, 2013; Morgan, 2008). La información obtenida
fluyó naturalmente de las conversaciones iniciadas en torno a los siguientes temas: cómo se establecieron y
mantuvieron los respectivos programas, las observaciones de los docentes sobre la influencia de la música en
las vidas de sus alumnos durante un período de años de educación musical, los relatos de los docentes sobre
los alumnos ' progreso, datos y memorias de los maestros sobre los logros de los alumnos, aceptación en
programas de música terciarios y empleo de antiguos alumnos en el campo de la música. El objetivo de analizar
temas era llegar a una comprensión de la complejidad del asunto y dar descripciones de las complejas
interacciones entre los factores involucrados (Creswell, 2013). Se llevó a cabo un análisis muy simple y amplio
de los datos, determinando los temas centrales y organizando las respuestas de los participantes bajo
encabezados amplios que se identificaron como apropiados para esos temas. Estos temas no estaban
predeterminados. En cambio, los temas y encabezados fueron identificados durante el proceso de análisis a
medida que se hicieron evidentes. Se realizó un resumen de estos temas clave y se incluyó en el
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conclusión. Durante el proceso de entrevista y recopilación de datos, los factores que afectan la sostenibilidad de los programas surgieron
como un aspecto esencial, ampliando el enfoque de la investigación a través de un cambio natural en los temas perseguidos (Morgan,
2008).

Maestros participantes Los

participantes incluyeron tres maestros establecidos educados bajo el sistema tradicional que dedicaron su tiempo a mejorar las vidas de
los estudiantes previamente desfavorecidos, y dos estudiantes de magisterio que fueron educados en dos de los programas representados.
Todos los maestros están trabajando en Tshwane, Gauteng, la provincia sudafricana más densamente poblada situada en la meseta
continental, lo que representa una población heterogénea de estudiantes.

Todos los maestros participantes dieron permiso para que se revelaran sus nombres. La Dra. Lynette Pruneau fue una de las primeras
maestras en ser secundada por el Departamento de Educación de Gauteng para iniciar el Proyecto Musical Mamelodi (MMP) en Mamelodi
West, Pretoria. Mientras aún trabajaba en Pro Arte Alphen Park, siempre quiso comenzar un proyecto de divulgación de ballet. Sin
embargo, surgió la oportunidad de iniciar un Proyecto de Extensión Musical en la Escuela Secundaria Mamelodi, atrayendo a estudiantes
de 15 escuelas primarias y secundarias. Dos de los colegas de Pruneau también fueron adscritos a Mamelodi después de que ella dejó
Pro Arte en 2000. La maestra de violín y viola Hester Wohlitz primero comenzó su propio alcance y luego se involucró con el alcance de
John Roos los sábados en Soshanguve, donde la maestra participante, Mandy Low , también había estado involucrado con el Proyecto

de Extensión de la Grabadora Soshanguve de Unisa durante 10 años hasta que el programa fue descontinuado. Wohlitz también participó
con el conjunto de violas Soshanguve y la Orquesta Juvenil Tshwane. Todavía enseña en el Proyecto de la Fundación de Música Unisa
en Pretoria, donde los estudiantes pueden elegir cuerdas o vientos de madera. Tebogo Shibambo, uno de los estudiantes de magisterio,
se educó en el Programa de Actuación Elemental de Teatro del Estado (STEPP; un gran proyecto en Pretoria que funcionó durante
muchos años y se suspendió tras la muerte de su fundador, Phillip Clifford), y posteriormente se unió a Unisa Music Foundation Project en
ejecución en Pretoria, mientras que Onica Ramatjela fundó un nuevo proyecto para estudiantes en Mamelodi East, Mamelodi Music
Conservatory (MMC), en ejecución desde 2009. MMP se ejecuta en las tardes de lunes a viernes, mientras que Soshanguve Music Project
MMC son programas de divulgación los sábados.

Resultados y discusión

Se reportan, comparan y contrastan declaraciones directas de los docentes. Con el fin de minimizar el sesgo y eliminar cualquier posibilidad
de distorsión, la información obtenida no ha sido modificada y no se retuvo ninguna información proporcionada voluntariamente por los
entrevistados. Las intervenciones implicaron la organización de datos e información obtenidos de los maestros participantes en temas,
categorías y subcategorías centrales emergentes durante el proceso de análisis de datos, identificando tendencias y resumiendo factores
importantes para la sostenibilidad de los programas. Los beneficios de la educación musical para los alumnos y los factores que influyen
en la sostenibilidad de los programas surgieron como temas centrales. Obtener claridad sobre la naturaleza de los desafíos a la
sostenibilidad podría guiar los esfuerzos para superarlos.

Discusión de los beneficios para los estudiantes

Propósito, disciplina y rendimiento académico Los maestros participantes

percibieron que los beneficios de la educación musical para los estudiantes previamente desfavorecidos se extienden más allá de la
mera capacidad de tocar un instrumento. Pruneau comentó: “Estos niños
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que a veces tenían que robar para sobrevivir, se convirtieron en estos maravillosos adultos. Son disciplinados, tienen
iniciativa y saben lo que quieren en la vida. Creo que la música desarrolló todo esto”. Ramatjela observó que la mayoría
de los alumnos que asisten a la escuela de música ya son disciplinados y que los demás alumnos copian a los
disciplinados. No sabe si la música les ayudó a mejorar académicamente. Sin embargo, Wohlitz, después de haber
seguido a los alumnos durante muchos años, afirma lo siguiente:

La música ayudó mucho a los alumnos con la disciplina, les dio enfoque en la vida y mejoraron sus calificaciones
académicas. Siempre les pregunto sobre la escuela y sobre lo que quieren llegar a ser. Sus notas de matric6 fueron
lo suficientemente buenas como para haber sido aceptados en la Universidad del Estado Libre y la música también
desempeñó un papel en sus logros académicos. (Wohlitz)

Además, Wohlitz dice que los niños aprenden disciplina para practicar y ganan confianza al participar en Eisteddfods
y que la exposición de la actuación pública aumenta su autoestima y les da confianza. Low afirmó que la música enseñó
a los alumnos a asumir responsabilidades y a poder trabajar por su cuenta. Ella dice: “La música les enseñó a asumir
responsabilidades, practicar y 'entregar los bienes'. Algunos caminaron durante una hora todos los sábados para llegar
al Centro Comunitario y recibir un aventón para sus lecciones de música”. Pruneau dijo: “En sí mismos, estos niños de
Mamelodi no tenían dirección en la vida. La música les dio tanto dirección como trabajo”.

En relación con el desarrollo del cerebro, Wohlitz afirma que la memorización de escalas, patrones, es excelente
para el desarrollo del cerebro. Low dijo que el cerebro “funciona y se desarrolla con sistemas y practicar escalas es un
gran sistema para que ellos desarrollen sus cerebros”. Además, ella cree que la música les enseña la coordinación de
las manos, así como la vinculación de los cerebros izquierdo y derecho.
En palabras de uno de los estudiantes de magisterio, Tebogo Shibambo,

Cuando comencé con las lecciones de música, tenía amigos que eran una mala influencia para mí, tanto en la
escuela como en casa. No teníamos ningún sueño. Pero cuando comencé a jugar, tenía un sueño por el cual vivir.
Recortar la música en las escuelas por parte del gobierno pondrá a más niños en la calle. Podrían ser más violentos
y no tendrían mucha dirección.

Los maestros participantes percibieron que la educación musical cultiva una asombrosa perseverancia en estos
alumnos. Wohlitz observó que aquellos estudiantes de música que no aprobaron la matriz la primera vez tenían la
disciplina personal para repetir materias hasta que aprobaron sus exámenes de matriz. Según Low, si bien a los niños
del proyecto musical de Soshanguve les fue muy bien en la vida, incluso se convirtieron en ingenieros, abogados y
médicos, le preocupa que pocos continuaran con la música profesionalmente. Ella cree que saben que pueden ganar
más en otras profesiones que en la música.
Elegir principalmente profesiones distintas a la música no era la tendencia de los programas en los que participan
Pruneau y Wohlitz.
A veces, sin embargo, circunstancias fuera de su control interferían con la continuidad de sus estudios musicales.
Wohlitz dijo que los alumnos a veces faltaban a las lecciones porque tenían que tomar clases académicas adicionales
después de las huelgas de maestros. Durante 2014, muchos estudiantes mayores abandonaron MMC debido a clases
académicas adicionales a las que debían asistir en sus diversas escuelas.

Conexión social y profesores como modelos a seguir

Los profesores participantes son testigos de los múltiples beneficios de la música en la socialización: los alumnos se
relacionan tanto con sus compañeros como con las figuras de autoridad a través de la música, sienten un sentido de
pertenencia y, al interpretar música, desarrollan su autoestima. El trabajo en grupo es fundamental para la noción
7
cultural africana de Ubuntu, según estos profesores y otros que trabajan con alumnos previamente desfavorecidos.
Wohlitz explica que enseñar violín con el método Suzuki es específicamente bueno para los municipios
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niños y agrega que John Roos, el fundador del programa Unisa, dijo que estos niños funcionan mejor en grupo ya
que están acostumbrados a estar entre muchas personas en sus culturas. Por esta misma razón, encuentran el
desempeño individual más estresante. Ramatjela también descubrió que al principio los alumnos estaban muy
nerviosos por actuar frente a sus compañeros en las clases de interpretación, pero rápidamente se acostumbraron y
ganaron confianza. Low dice que los alumnos se reúnen y tocan música bajo los árboles. Pruneau también descubrió
que los alumnos prosperan en el trabajo en grupo: "Los alumnos vienen al centro de música y se quedan allí todo el
día: observan en el aula cómo los demás tienen sus lecciones y aprenden a través de esto". Ella dijo que los maestros
nunca experimentaron ningún resentimiento por parte de los alumnos, pero a veces de la comunidad. Ella percibió
que esto disminuyó una vez que la comunidad se dio cuenta de que los maestros blancos solo tenían intenciones
nobles.
A partir de sus muchos años de experiencia, Pruneau resume la situación de manera sucinta:

Los padres, es decir, si el niño tiene un padre, ya que algunos son de hogares encabezados por niños, no estaban muy
involucrados. Los papás trabajan, o los padres trabajan lejos y algunos se quedan con las abuelas en Mamelodi. A
menudo no tienen una estructura familiar. Siento que esto conduce a muchos de nuestros delitos, ya que a menudo no
hay figuras paternas/maternas presentes y los niños carecen de modelos a seguir. Parte de la razón por la cual la música
tuvo un impacto tan grande en la vida de estos niños fue porque los maestros se convirtieron en modelos a seguir para
ellos. Fue una experiencia increíble ver florecer a estos estudiantes. Al principio, sin embargo, no sabía por dónde
empezar ya que la necesidad era muy grande y los recursos escasos. (Pruneau)

Low dice que ella era muy estricta. Pruneau señaló: “Fui muy estricto, pero les di mucho amor”. Los estudiantes
de pedagogía, Tebogo Shibambo y Onica Ramatjela, siguieron los pasos de sus mentores (que incluían a Wohlitz,
Pruneau y muchos otros) al convertirse ellos mismos en mentores:

La música tiene el poder de cambiar las actitudes de las personas: le enseñé a una alumna, Jabolela, que fue mi primera
alumna en la compañía de ópera. Solía tener una actitud de falta de respeto, era su manera o la carretera. Le expliqué
que la música necesita dedicación, trabajo duro y, sobre todo, respeto. Cambió para ser un gran músico. Creo que cambió
porque lo respeté. Empezó a saludar a todos los ancianos diciendo “buenos días señor, buenos días señora”. Solo tomó
dos lecciones para que su actitud cambiara drásticamente. (Shibambo)

En mi escuela no solo soy profesora de música, también soy hermana. Hubo un caso en el que un niño de unos 11 años
tocaba la guitarra y se hacía llamar matón. Llegó a principios de 2012. ¡Le dije que no lo llevaría a ninguna parte en la
vida! Al principio pensé que no estaba escuchando, pero a la semana siguiente todas sus joyas habían desaparecido. Al
final del día, siguió con la música y sus amigos se detuvieron.
(Ramatjela)

En sus muchos años como educador, Jonathan Jansen llegó a la conclusión de que los jóvenes observan e
imitan el ejemplo de sus profesores mucho más que escuchar lo que les dicen (Jansen, 2011). Además, Jansen
encontró que los buenos líderes se relacionan con las vidas emocionales y espirituales de sus estudiantes y los
líderes justos siempre reconocen la humanidad de aquellos a quienes confían. Jansen cree que, en un país quebrado,
el requisito previo más importante para liderar es primero reconocer cómo uno también está quebrado por ser parte
de un sistema quebrado (Jansen, 2011).

Confianza y consistencia

Una de las maestras que anteriormente trabajaba con Pruneau se graduó como psicóloga y sus hallazgos fueron
que estos niños no confían en nadie. Pruneau y su antiguo colega percibieron que esto cambió significativamente,
en su opinión, a través de los alumnos que aprendieron a confiar en los profesores. Pruneau
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dice que lo más importante para establecer la confianza es la coherencia: no pueden manejar la incoherencia. Un
antiguo alumno, Thabang, ahora trabaja en MMP:

Le dije que nunca debe cancelar las lecciones de sus alumnos 5 minutos antes de la hora, ya que entonces
experimentan inconsistencia y pierden la confianza y la fe. Si no saben que estarás allí, los niños no vuelven.
Es como si se dieran por vencidos. (Pruneau)

Su objetivo es inculcar una mentalidad disciplinada en cada nuevo grupo de estudiantes y enfatiza el problema de
comenzar algo y luego no completarlo. Low se pone en contacto personalmente con los alumnos para informarles
cuando las lecciones de música deben cancelarse por cualquier emergencia. Cuando los alumnos no vienen a la
escuela de música, Ramatjela los llama. Los maestros notaron que la repetición y la estructura también les dan una
sensación de seguridad, mientras que la música les ayudó a desarrollar un muy buen sentido de sí mismos. Low
dice que en el examen, un niño se le acercó y le dijo, al ver que habían ensayado el examen tantas veces, "¿esto
es real?"
Los hallazgos sobre la confianza son significativos para todos los intentos de intervención en esta población, ya
que confianza versus desconfianza es la primera y más fundamental etapa de la teoría de las etapas del desarrollo
psicosocial de Erikson. Cuando las circunstancias en las que los niños crecen sacuden su confianza básica en el
mundo, todas las etapas de desarrollo posteriores pueden verse afectadas por la falta de desarrollo de un sentido
básico de confianza (Erikson, 1997).

Progreso rápido, decisiones de carrera, obtención de ingresos y empleo futuro Un tema recurrente

a lo largo de estas narrativas es el progreso rápido y la motivación extraordinaria demostrada por muchos de estos
estudiantes. Tebogo Shibambo comenzó con la música en 2009, cuando era un aprendiz matricial, primero
aprendiendo flauta de pico y pasando a estudiar oboe. Desde entonces, Shibambo ha enseñado en la Academia
de la Orquesta Filarmónica de Johannesburgo, ha enseñado teoría a estudiantes para sus exámenes Unisa, ha
interpretado movimientos de conciertos con la Orquesta Sinfónica de Johannesburgo y la Orquesta Juvenil de
Tshwane, ha tocado el segundo oboe para la Orquesta Filarmónica de Gauteng y ha dirigido la Orquesta Juvenil
de Tshwane en Grahamstown. Kgotatso Kekana es una aprendiz que comenzó con la flauta dulce en el grado 11.
Después de matricularse, aprobó su examen Unisa de grado 7 y obtuvo una licenciatura en música sin un curso de
transición, aprobando el grado cum laude . Ella está tocando el fagot ahora.

La música abrió puertas para estos estudiantes y les permitió ganar dinero, lo que, a su vez, influyó en sus
decisiones profesionales. Algunos alumnos tocaron profesionalmente en conciertos con la Orquesta Sinfónica
Unisa. Algunos juegan en centros comerciales por los que les pagan dinero de bolsillo.
Según Wohlitz, John Roos inició un festival de música para estudiantes previamente desfavorecidos. Wohlitz
percibió que los premios en dinero realmente motivaban a los estudiantes.
Wohlitz y Low enfatizaron alentar a sus estudiantes a enseñar a sus compañeros para ayudarlos a descubrir
si les gustaría enseñar o no. Para poder ejercer la docencia, no es necesario poseer un título universitario, pero
debe estar en posesión de una licencia de maestro: “Uno de los alumnos negros del proyecto Soshanguve pasó a
hacer la Licenciatura de Maestro de Unisa y ahora está enseñando”
(Bajo). Thato Mamphsika hizo música como tema para matricial (clarinete) y ahora es empleado de Police Band.

Prestigio, sentido de logro e inspiración para estudiar música Más que la mayoría

de las otras materias, la música ofrece la posibilidad de actuar en público y ser notado por los demás. Wohlitz
afirma que el conjunto Soshanguve fue invitado a abrir la 37ª Viola
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Congreso en Stellenbosch y también tocó en la inauguración del V Concurso Internacional de Cuerdas Unisa. Los
alumnos también tienen la oportunidad de participar en el Curso Nacional de Orquesta Juvenil. Los estudiantes
menos avanzados tienen la oportunidad de participar en conciertos navideños informales y conciertos de fin de
trimestre, mientras que a los estudiantes más avanzados se les paga por participar en el Concierto de Navidad
anual de Unisa. Algunos tocan para orquestas profesionales, incluida la Orquesta Filarmónica de Johannesburgo.
Una ex alumna de Soshanguve asistió a la escuela secundaria Pro Arte Alphen Park y completó su licenciatura
en música en la Universidad de Pretoria, y durante este tiempo fue a Suiza en un programa de intercambio. Hoy
tiene su propio estudio de música.
Preguntar directamente a los estudiantes de magisterio arrojó más luz sobre por qué la música se volvió tan
importante en sus vidas. Ramatjela explicó que ven instrumentos en vivo por televisión y que en la iglesia la gente
canta:

La primera vez que escuché una orquesta, mi sueño era tocar el violín. No sabía que lo llamaste "violín", pero
cuando vi esto en la secundaria Mamelodi, aproveché la oportunidad. Mi sueño por ahora es ir al extranjero y
recopilar el conocimiento que pueda obtener: comprender lo que puedo comprender y traerlo de vuelta a casa.
Cuando obtienes resultados, como profesor, es cuando se vuelve abrumador. (Ramatjela)

El sueño de Ramatjela se hizo realidad en 2014 cuando fue a Francia para un programa de verano presentado
por la Academia Vocal Franco­Americana. Shibambo también identificó algunos desafíos socioculturales:

El problema de ser un músico clásico es que no tenemos mucha influencia en la comunidad. Traté de explicarle
a mi familia qué es la música clásica y les mostré un DVD. Ahora tengo un gran apoyo de mi madre. Mi padre
es el único sostén de la familia, por lo que siempre está trabajando y no tiene tanto tiempo para venir a mis
conciertos. Una de las cosas que me motiva es mostrar que los negros también pueden tocar muy bien la
música clásica. Cuando fui a STEPP mis amigos me decían “¿eres un coco8 ahora, quieres ser blanco o negro?”

Factores que permiten la sostenibilidad de los programas

Instalaciones, apoyo e innovación de los directores La

capacitación y las calificaciones pueden no ser necesariamente los únicos indicadores del éxito potencial y
futuro. Si bien Smith (2011) identifica el problema de que los directores de las escuelas menos privilegiadas tienen
menos probabilidades de tener calificaciones profesionales de liderazgo y gestión, Pruneau y Low señalan cómo
dichos directores implementaron intervenciones muy creativas y sostenidas:

El Sr. Sebata, ex director de la Escuela Secundaria Mamelodi, desplegó la alfombra roja para nosotros, pero ya
falleció. El primer día vinieron unos 100 niños de la Escuela Secundaria Mamelodi y dijeron que querían hacer
música. Hablé y después vinieron también otros compañeros. Compartimos un salón de clases que estaba en
ruinas. También enseñamos música bajo los árboles. (Pruneau)

Había un director muy innovador: pidió a los Jardines Botánicos que vinieran y mostraran a la gente cómo hacer
un huerto y utilizarlo de forma adecuada para el suministro sostenible de alimentos. Usaron los terrenos de la
escuela para cultivar vegetales y alimentaron a los niños dos veces al día. Los niños no podían concentrarse
porque tenían hambre. También se hicieron con Plascon y pintaron cosas educativas. Es porque es tan dedicado
que abrió la escuela para nosotros los sábados para clases de música. Empezamos en el Centro Comunitario,
pero era demasiado pequeño. Luego fuimos a la escuela, la Escuela Primaria Khenzani, durante mucho tiempo
hasta que John (Roos) dijo que no podíamos continuar con los riesgos de seguridad que planteaban los arreglos
de transporte. Pretoria Girls High luego ofreció un lugar para los sábados, y Unisa trajo a los niños. (Bajo)
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Finanzas y mecenas

Wohlitz y Low explican que el Programa de Difusión de la Fundación Musical Unisa nació por iniciativa de John
Roos, quien era la persona con la capacidad, el amor y la generosidad que hacía que todo funcionara. Sin la ayuda
de donaciones, particularmente donaciones de instrumentos, los programas no tendrían éxito. Low dice que en la
23ª Conferencia Mundial de la Sociedad Internacional para la Educación Musical (ISME) celebrada en el Teatro
Estatal de Pretoria, Sudáfrica, en 1998, los estadounidenses vinieron y donaron instrumentos a los niños, se los
donaron a John Roos. Sasol9 patrocinó el Proyecto Soshanguve inicialmente durante un par de años. Pruneau
explica que el Departamento de Educación “no tiene dinero”, pero que con el patrocinio de un coro sueco que visitó
Sudáfrica y el filántropo Berit Uggla, las cosas encajaron. Una de las alumnas de clarinete de Pruneau, Thato
Mamphsika, actuó en un hotel donde se hospedaba el coro sueco, después de lo cual recibió un correo electrónico
de Berit Uggla que decía que querían involucrarse y preguntaban qué necesitaban. Pruneau respondió que
necesitaban pequeños violines. Después de la visita del coro de adultos, vino un coro de jóvenes sueco y dio un
concierto en Mamelodi en el que cada miembro trajo un violín que se le dio a un niño. Al año siguiente, el coro de
jóvenes volvió con instrumentos para los niños.

Finanzas para seguir una educación musical terciaria

Wohlitz explica que a través del Proyecto de Extensión, Unisa patrocinó a los estudiantes hasta los 21 años ya los
cantantes hasta los 26. “Después de eso, deben retribuir, por ejemplo, trabajando para Unisa. Muchos compran
sus propios instrumentos entonces”. Dice que el mayor escollo para que vayan a estudiar es la falta de recursos
económicos: Unisa los llevaría con la condición de que tengan que estudiar música.
Tienen la opción de cursar una asignatura y así continuar con los exámenes prácticos. Cursos puente y becas
están disponibles. Un violista y un violinista fueron patrocinados para estudiar una Licenciatura en Música en la
Universidad del Estado Libre (UFS): después de que inicialmente se les requirió hacer un año puente, ambos
completaron sus títulos e incluso fueron a Rusia para recibir clases magistrales. Cuando la madre de Ramatjela no
pudo tomar un préstamo en su segundo año, se transfirió de la Universidad de Pretoria (UP) a la Universidad
Tecnológica de Tshwane (TUT) en 2008, donde estudió ópera con una beca del Programa Nacional de Ayuda
Financiera para Estudiantes (NSFAS). del Gobierno. Completó la licenciatura en tecnología en interpretación de
artes vocales en 2009.
Berit Uggla, el patrocinador suizo que apoya a MMP, pagó el saldo que Ramatjela le debía a UP antes de ir a TUT.

Lecciones e instrumentos

Los programas que mostraron sustentabilidad en el sentido de que todavía se ejecutan hoy en día fueron aquellos
en los que las lecciones eran más frecuentes, en los que los niños se enseñaban inicialmente en grupos y en los
que las lecciones teóricas se impartían por separado y no durante el tiempo de la lección práctica. En el programa
de Pruneau, a los alumnos se les enseña en lecciones grupales; los niños vinieron todos los días y muchos
alumnos se quedaron en el centro de música toda la tarde. Los niños que pueden comenzar con lecciones
individuales se identifican a través de una selección basada en el mérito. “Este sistema básicamente funciona
como un túnel: a medida que el grupo se reduce, los nuevos estudiantes se unen nuevamente”, dice Pruneau. No
se rechaza a ningún alumno, y los niños acuden a los maestros y dicen: "Señora, aquí está mi amiga". En MMC,
“algunos niños vienen con su hermano o hermana, que puede tener solo 4 o 5 años y que está ansioso por aprender”, dice Rama
“Les enseñamos en grupos, con niños de 7 a 10 años en un grupo y de 11 a 13 años en otro”. Por su naturaleza,
el método Suzuki enseñado por Wohlitz implica el aprendizaje en grupo. En
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Soshanguve, los estudiantes comenzaron con lecciones individuales de media hora los sábados desde el
principio, sin educación grupal para principiantes. Si bien algunos alumnos llegaron al estándar de grado 6 o 7,
no hubo nuevos ingresos en los años siguientes y, por lo tanto, el programa finalizó en 2007.
La disponibilidad de espacio en los programas depende de qué instrumentos son populares entre los
estudiantes y qué tan bien funciona el sistema de compartir instrumentos, así como de las donaciones. Si bien
Ramatjela se formó en canto de ópera, en su propio programa, MMC, donde enseña violín y teoría musical, no
enseña canto a los alumnos ya que dice que a nadie le interesa el canto de ópera.
Pruneau dice que el violín es muy popular entre los niños. En MMP, el personal de violín se amplió y los alumnos
pueden elegir entre violín, flauta dulce, clarinete, canto, trompeta y saxofón, mientras que MMC también tiene
un profesor de percusión. Incluso los niños pequeños tenían que usar violines de tamaño completo. En MMP,
comenzaron con 10 violines y 10 clarinetes que fueron donados por Berit Uggla de Suecia: el profesor de violín
enseñó a los alumnos en grupos de unos 10 durante 30 minutos por lección. Los estudiantes no pueden tomar
lecciones de piano porque no tienen instrumentos en casa para practicar. El Departamento de Educación de
Gauteng, sin embargo, había proporcionado un piano electrónico. Ramatjela comenzó su programa con 10
violines, 5 flautas dulces y 2 guitarras donados por la Fundación de Música Unisa, y la trompeta y el trombón se
introdujeron en 2015. Los estudiantes son puestos en período de prueba y después de un período de prueba de
3 meses, pueden firmar un contrato con Unisa y presta los instrumentos. Algunos instrumentos son compartidos
por los estudiantes. Ramatjela dice: "Compartimos 3 violonchelos entre 10 estudiantes, el bueno que siempre
practica siempre se va con el violonchelo y los otros niños se enojan". Wohlitz dice que a los principiantes no les
dan violines para que se los lleven a casa porque aún no saben cómo cuidar un violín. “Tenían que practicar en
el centro y si mostraban dedicación, se les permitía llevarse los violines a casa”. En las etapas iniciales, MMP
perdió algunos violines cuando algunos niños vendieron los violines. En el Proyecto Soshanguve, Low enseñó
flauta dulce. Los primeros instrumentos fueron flautas soprano y contralto de segunda mano donadas por una
familia estadounidense en la conferencia ISME de 1998, mientras que la Fundación Musical Unisa compró el
resto de instrumentos para los alumnos. A los alumnos se les permitió conservar sus instrumentos. Low dice:
“Hay mucha demanda de maestros de flauta dulce en las escuelas ya que no hay suficientes maestros de flauta dulce”.

Estilos de música y aprendizaje, música para tocar y la inclusión de la educación en

teoría musical

Si bien es importante permitir el cruce entre estilos, los mismos estudiantes de pedagogía reconocen el valor de
una base sólida en la música clásica. Según la experiencia de Ramatjela, los músicos de formación clásica
pueden convertirse fácilmente a otros estilos, y los profesores de jazz de otra escuela en Mamelodi siempre le
piden a ella ya sus colegas de formación clásica que les ayuden. Wohlitz dice que se animó a los alumnos a
tocar música africana con instrumentos occidentales y a hacerlo al final de las lecciones, después de haber
realizado el arduo trabajo. Pruneau y sus colegas enseñaron

el concepto genérico de lo que es la música para estos niños, sin limitarnos a la Clásica ni a ningún estereotipo.
Solo más tarde, los alumnos se dieron cuenta de que la música que estaban aprendiendo suena diferente a la
música popular que escuchaban en la radio, ¡y nadie tuvo ningún problema con eso!

Los métodos de aprendizaje orales y auditivos son comunes en un contexto no occidental y estos maestros
sudafricanos los integraron en su enseñanza con gran éxito. Wohlitz dice que los niños del municipio mostraron
una notable habilidad para aprender música de jazz, que descargaban de sus teléfonos celulares: “tocaban de
oído, lo que significa que tocaban lo que escuchaban”. Strumpf (2001) señala el éxito del uso del aprendizaje de
memoria en la práctica de los músicos tradicionales en Zimbabue y sugiere que estos enfoques deberían
integrarse con métodos de enseñanza más modernos, como el uso de la notación y el aprendizaje de libros de
métodos.
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Low hizo uso de libros de música compilados específicamente para estos estudiantes por educadores de música
sudafricanos. Los estudiantes de flauta dulce trabajaron con un libro para consort o conjunto, Lessons from South
Africa, editado por Potgieter (1998), así como con Sina's Songs de Kutu y Van Niekerk (1998).
Todos estos están anotados en formato de coro para soprano, alto, tenor y bajo y, por lo tanto, también son buenos
para flauta dulce. Low dice que las madres de los alumnos solicitaron que se publicara música africana, ya que muchas
de las tradiciones no se conservan.
Tener una comprensión firme de la teoría musical es esencial para el progreso y también un requisito previo para
tocar los exámenes prácticos superiores. Low dijo que en el programa de Soshanguve la teoría se enseñaba en la
propia lección de música semanal de los niños. Ramatjela enseñó teoría dejando que los niños jugaran juegos como
dibujar notas en la arena. En 2014, 17 de los alumnos teóricos de Shibambo realizaron los exámenes de Unisa.
Las lecciones de teoría de grupos parecen ser más sostenibles.

Programas secundarios y programas adicionales Wohlitz

dice que se suspendió una orquesta profesional, el programa de cadetes de la Orquesta Filarmónica de Johannesburgo,
y cree que se necesita una Orquesta Juvenil Nacional secundaria.
La falta de un programa de alimentación significó que el proyecto Soshanguve llegó a su fin el año en que los alumnos
originales terminaron la matriculación. Low dice: “El grupo con el que trabajamos siguió funcionando durante unos 10
años, y el programa se detuvo en 2007. No teníamos espacio para aceptar nuevos estudiantes más jóvenes en el
programa”.
Los antiguos alumnos de Pruneau fundaron su propia escuela de música de los sábados en Mamelodi East.
Pruneau dice: "Vieron la necesidad: como estábamos en Mamelodi West, vieron que los niños de Mamelodi East
estaban desatendidos". Después de que los maestros fundadores enseñaran voluntariamente durante 2 años, el
proyecto de Ramatjela ahora está patrocinado por Unisa Music Foundation. Ella dice: “Tenía 13 maestros pero ahora
tengo 7. Enseñamos los sábados de 9:00 a 16:00”.

Obstáculos y temores que experimentan los estudiantes

Los futuros maestros luchan por involucrar a los padres de los estudiantes, obtener el apoyo necesario para sus
programas y encontrar tutores con las calificaciones necesarias. Ramatjela dice que aunque los padres asisten a las
actuaciones de los niños, no asisten a las reuniones de padres. Durante 2014, MMC perdió a dos de sus tutores de
música por no contar con la titulación necesaria. Cuando la escuela de música STEPP cerró, Shibambo dice que el
mayor temor que tenían los alumnos era que sus instrumentos pudieran ser embargados. Antes de morir, Phillip Clifford
convenció a John Roos de Unisa para que le regalara a Shibambo el oboe que toca actualmente.

Dignidad

Para recibir educación musical en el MMP, los padres de los alumnos pagan una tarifa mínima de R3010 por año.
Pruneau dice que esto ayuda a inculcar un sentido de responsabilidad y respeto por uno mismo, ya que las personas
sienten que están pagando por el privilegio de tomar lecciones. Dice que los padres vinieron a agradecer a los maestros
por lo que significa la música para sus hijos y que ahora saben dónde están sus hijos por las tardes y que están seguros.

Wohlitz dice que la autoestima de los niños mejoró mucho. “Algunos fueron clasificados como niños de la calle.
Cuando miran hacia atrás, ¡no quieren identificarse con eso! De hecho, se volvieron más ordenados e higiénicos y
están orgullosos de sí mismos”.
En resumen, los factores que los tres docentes participantes identificaron como importantes para la sostenibilidad
de los programas incluyen una mayor frecuencia de lecciones (MMP), haciendo espacio en el
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Moreno 63

programa para las generaciones futuras (“efecto túnel”), enseñanza de lecciones teóricas grupales y no usar
el tiempo de lecciones prácticas para la educación teórica, ampliar el número de personal y la elección de
instrumentos disponibles para estudiar, involucrar y comunicarse con los padres, y la responsabilidad de pagar
algo aunque sea una cantidad muy pequeña.

Conclusión y sugerencias para futuras investigaciones Este artículo

analizó los indicadores cualitativos de la importancia de la educación musical en la educación holística y la

maduración de estudiantes previamente desfavorecidos. Se encontró que las percepciones de los maestros
participantes son que la educación musical benefició a los estudiantes al ayudarlos a establecer conexiones
sociales, inculcarles un sentido de disciplina y confianza, darles un sentido de propósito en la vida y brindarles
oportunidades para obtener ingresos y prepararse para la vida. empleo futuro. Al involucrarse en el proceso de
educación musical, los maestros participantes perciben que los alumnos encontraron modelos a seguir en sus
maestros y recuperaron la confianza en los demás. La evidencia presentada también mostró cómo los docentes
participantes perciben que los objetivos planteados en la declaración curricular del Departamento de Educación
Básica (DOBE, 2011) con respecto a la asignatura Música, efectivamente se están logrando en la práctica. La
investigación adicional podría enfocarse en cuantificar los cambios observados y comparar el grado de
crecimiento en estudiantes previamente desfavorecidos con el de “sujetos de control” más privilegiados. Dado
que ahora se han identificado los factores esenciales para la sostenibilidad de estos programas, tal como los
perciben los docentes participantes, los futuros investigadores podrían centrarse en diseñar, implementar y
evaluar intervenciones.
Parece que sin el apoyo gubernamental necesario, el futuro de la educación musical en Sudáfrica
lamentablemente volverá a depender del ingenio y la determinación de los músicos y profesores de música
locales, así como de la filantropía internacional. Los profesores de música están en la posición única de poder
ser una voz para sus estudiantes y defensores de sus derechos. El líder educativo Jonathan Jansen de hecho
comenta que “[n]uestra salvación no estará en el liderazgo gubernamental. . . pero con el liderazgo profundo
que cada uno de nosotros aporta a nuestras comunidades, organizaciones y país”
(Jansen, 2011, pág. 168).

Declaración de conflicto de intereses El autor

no declaró ningún potencial conflicto de interés con respecto a la investigación, autoría y/o publicación de este
artículo.

Financiamiento El autor no recibió apoyo financiero para la investigación, autoría y/o publicación de este artículo.

notas

1. En el contexto de este artículo, la educación musical se refiere a la enseñanza de las habilidades necesarias para tocar
un instrumento musical o cantar, y abarca lecciones individuales, grupales y de teoría musical. No se refiere a la "música
de clase", sino a la materia Música que se enseña en un nivel de competencia requerido para el examen del Certificado
Superior. Las técnicas pedagógicas utilizadas son similares a las utilizadas en un contexto occidental. Algunos maestros
usan el método Suzuki, y los programas de estudios que se enseñan incluyen los utilizados por la Junta Asociada de
las Escuelas Reales de Música, el Trinity College de Londres y Unisa. Las posibles diferencias entre los métodos
empleados por estos docentes y los utilizados por los docentes en Occidente se deben principalmente a limitaciones
de recursos que requieren algunas improvisaciones, como se describe más adelante en el artículo de los entrevistados.
2. Apartheid: el sistema opresivo de segregación racial legal que prevalecía en Sudáfrica antes de 1994.
3. En este contexto, los “beneficios” abarcan las cualidades, habilidades o activos intelectuales adquiridos que mejoran la
calidad de vida y la capacidad de un alumno para adaptarse y reafirmarse en su entorno diario y
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64 Revista Internacional de Educación Musical 38 (1)

actividades. Estos incluyen, entre otros, los entornos académico, extracurricular, comunitario, social, familiar y
doméstico del alumno.
4. El uso de los términos estándar “previamente desfavorecidos” o “económicamente desfavorecidos” en el contexto
sudafricano se refiere a aquellas personas y familias que han sido discriminadas en el pasado bajo el sistema del
apartheid por motivos de raza.
5. En este contexto, el término “diversidad” se refiere al multiculturalismo (Presidencia, República de Sudáfrica,
2004).
6. “Aprobar matricula”: expresión coloquial para la obtención del Certificado de Estudios Superiores. En Sudáfrica, el
sistema escolar tradicional cubre 12 años de educación: los alumnos de los grados 1 a 7 se denominan «alumnos de
escuela primaria» y los de los grados 8 a 12 se denominan «alumnos de escuela secundaria».
Un año de recepción (grado 0) es opcional, pero los grados 1 a 9 son obligatorios para todos los niños sudafricanos,
y los grados 10 a 12 se clasifican como "Educación y capacitación adicionales" (FET) (Brand South Africa, 2015).

7. En el Libro Blanco para el Bienestar Social, Ubuntu se describe como un espíritu de apoyo mutuo y un principio de
preocupación por el bienestar de los demás. Es una filosofía y forma de vida africana que sostiene que la humanidad
de cada individuo se expresa idealmente a través de su relación con los demás y su humanidad a su vez se expresa
a través del reconocimiento de la humanidad del individuo (Departamento de Bienestar, República de Sudáfrica, 1997,
pág. 12). Según el Departamento de Bienestar, Ubuntu significa que “las personas son personas a través de otras
personas” (Departamento de Bienestar, República de Sudáfrica, 1997, p. 12).
8. “Coco”: término despectivo que a veces se aplica a los negros que se cree que están adoptando
cultura (blanca).
9. Una empresa internacional de petróleo, energía y productos químicos con sede en Sudáfrica.
10. Un total de 30 rand sudafricanos equivale aproximadamente a menos de US$3.

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