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Enseñanza, Examen y Control
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octaedro
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Ediciones Octaedro, S.L.
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Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
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ISBN: 978-84-9921-036-0
Depósito legal: B. 43.973-2009
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
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que cada día asisten a ella, sino que representa realidades distintas
en relación con su condición social y cultural; por esto no puede
hablarse de un modo único de afrontar el aprendizaje de las mate-
rias escolares, ni de comportamientos homogéneos en el aula, sino
de una diversidad –que nada tiene que ver con el cociente intelec-
tual– que se manifiesta en el desarrollo mismo de las clases y en la
actuación de alumnos y profesores.
Por otra parte, sabemos que la escuela es una institución so-
cial que no tiene como única razón de su existencia la transmisión
del conocimiento (y quizás, de todas, ésta no sea la principal) sino
que juega un papel decisivo en la determinación del conocimiento
legítimo, en la reproducción del orden social o en la configuración
de identidades –de los alumnos, pero también de los profesores–.
Enfocar el análisis de la práctica, buscando sus conexiones con esas
y otras funciones que tiene la escuela en las sociedades capitalistas,
conocer, tal y como nos proponía el malogrado Bernstein, las rela-
ciones entre lo macro y lo micro, entre lo que ocurre dentro de las
aulas y lo que ocurre fuera, es otra de las perspectivas, y al mismo
tiempo objetivo, que ha guiado la elaboración del trabajo.
Consta el libro de cinco capítulos y un breve epílogo: 1) Los
profesores en el aula: entre el deseo y la realidad; 2) Los alumnos en
la clase de Historia; 3) La clase por dentro; 4) Enseñanza, califica-
ción y examen; 5) Enseñanza y control. Aunque la mayor parte de
los ejemplos y experiencias citadas se refieren a la enseñanza de la
Historia en la etapa secundaria, muchas de las ideas que se plantean
en la obra pueden entenderse referidas a otras materias escolares y
a otras etapas educativas, especialmente las que se trabajan en los
capítulos más amplios, el cuarto y el quinto, en los que se abordan
cuestiones más genéricas relacionadas con la lógica que gobierna el
desarrollo de la enseñanza en el aula. En todo caso, si después de
esta introducción, el lector o lectora ha decidido sumergirse en las
páginas del libro, advertirá fácilmente qué aspectos son específicos
de la enseñanza de la Historia y cuáles no. Naturalmente el autor
invita a hacer ese recorrido, animando también a que la lectura sea
un diálogo desde la propia experiencia y conocimiento de cada lec-
tor y a que someta a discusión las ideas que se han vertido en las
siguientes páginas.
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tal, y algo menor en algunos países de Europa central y del Este como
Polonia y Hungría, diferencias que se invierten en el caso del Próximo
Oriente, donde los estudiantes muestran mayor interés por la política
que sus profesores. En el caso de España, la encuesta revela que los
profesores de Historia se muestran muy interesados por la política, un
dato que contrasta llamativamente con el hecho de que, sin embargo,
los alumnos españoles se manifiestan muy poco interesados por este
asunto, encontrándose en el grupo de países que declaran menos in-
terés por la política. En relación con sus convicciones políticas, pue-
de afirmarse, según la encuesta a la que me vengo refiriendo, que la
mayoría de los docentes declaran ser moderadamente progresistas, de
manera que las posiciones políticas conservadoras serían minoritarias
entre los profesores de Historia en Europa. En lo que respecta a los
profesores españoles, la encuesta revela el hecho significativo de que
la mayoría se sitúa políticamente algo más a la «izquierda», en un es-
pacio abiertamente progresista, una adscripción que Guimerá (1993)
concreta algo más afirmando que la mayoría de los profesores de His-
toria se identifica con el marxismo como corriente historiográfica.
Generalmente se ha sobreentendido que existe una cierta co-
rrespondencia entre el pensamiento político y la práctica pedagógi-
ca, dándose por supuesto que los profesores ubicados política e ideo-
lógicamente en el campo de la izquierda desarrollan una enseñanza
más abierta, con métodos más innovadores, mientras que los que se
sitúan en un ámbito conservador practicarían un tipo de enseñanza
más tradicional. Esta tesis, defendida, por ejemplo, por Guimerá, no
parece, sin embargo, que pueda confirmarse cuando se analiza lo
que ocurre en el interior de las aulas en el curso de la enseñanza
de la Historia. Refiriéndose a ello Raimundo Cuesta duda de que
esas convicciones hayan tenido o tengan consecuencias significati-
vas en la práctica docente y en el aprendizaje de los alumnos, afir-
mando que «no parece, por consiguiente, que la conciencia de “ser”
marxista desencadenara automáticamente una enseñanza de nuevo
tipo; por el contrario, quizá sea posible hallar, por encima de las
divergencias ideológicas e historiográficas, un sustrato común, una
ideología profesional de la vida cotidiana y una doxa mayoritarias
que explicarían algunas de las prácticas más extendidas en la ense-
ñanza de la Historia» (Cuesta, 1998, 175). Estos argumentos se ven
apoyados por el estudio anteriormente citado de Borries y Baeck;
en él se confirma que, efectivamente, las variaciones observadas
en la práctica de la enseñanza no guardan relación directa con la
orientación conservadora o progresista de los profesores. A similar
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cuadro 1.1.
Años de experiencia del profesorado que imparte sus clases en centros con
alumnos de nivel social bajo
años de experiencia porcentaje que imparten clases
en centros de nivel social bajo
Profesores con más de 17 años de experiencia 59%
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cuadro 1.2.
Cursos que imparten los profesores según los años de experiencia en
Institutos con alumnos de clases sociales bajas
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Prof. 1.– Intento informar y preparar a los alumnos para que en-
tiendan mejor el funcionamiento sociopolítico y económico de
nuestra sociedad.
Prof. 2.– Es importantísima para entender la sociedad en la que vive
el alumno.
Prof. 3.– Puede ser un instrumento útil para entender el mundo que
nos rodea.
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7. Basta tomar nota del acalorado debate que normalmente suscitan en cual-
quier país los cambios en el currículum de la asignatura.
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sis habría que decir que en cierta medida el estatus del profesor está
asociado al estatus de la disciplina, de manera que por una parte los
expertos y profesores de una determinada materia tratarán de que
ese conocimiento ocupe una posición elevada en el escalafón de las
disciplinas (aquí, por ejemplo, el papel del discurso), ocupándose
también de mantener esa posición cuando se ha consolidado y de
que se les identifique claramente con ella. Así, puesto que el tipo de
conocimiento que goza de más prestigio social es el conocimiento
académico y disciplinar, es lógico que los profesores se identifiquen
más con la Historia –relacionada con el mundo universitario– que,
por ejemplo, con las Ciencias Sociales –asociadas a la Enseñanza
Primaria– o, desde otro punto de vista, prefieran ser considerados
como expertos en un saber abstracto y académico –la Historia– que
como expertos en un saber práctico –la enseñanza o la pedagogía–,
como es el caso de los maestros, y que gozan de tan escaso prestigio
en la sociedad. Se explica de esta forma que los profesores tiendan
a rechazar propuestas de contenidos menos académicos (Merchán,
2003), y que, por lo tanto, no gozan de un estatus superior entre los
saberes sancionados por los expertos; entonces, «el deseo de pro-
moción contribuye a que las materias escolares estén claramente
separadas del conocimiento cotidiano» (Barnes, 1994, 146), una ac-
titud que puede ser motivo de conflicto en el aula ya que los alum-
nos, por su parte, tienden precisamente a rechazar el conocimiento
de carácter académico frente al conocimiento cotidiano.
Además, el conocimiento puede ser también uno de los recur-
sos que utiliza el profesor para mantener su autoridad en el aula,
puesto que, como afirma Bernstein (1998), en la medida en que el
alumno sea ignorante su posición queda subordinada a las iniciati-
vas del profesor, que será quien determine lo que es correcto o in-
correcto y lo que ha de hacerse en orden a la adquisición del conoci-
miento. Pero esto requiere que, efectivamente, el conocimiento que
se moviliza en el aula sea un conocimiento de carácter académico,
distante, en el que los alumnos no son competentes. La opción por la
Historia disciplinar representa, desde este punto de vista, una baza
en sus manos a la hora de gobernar la clase, si bien al mismo tiempo
esta opción produce, en muchos casos, consecuencias exactamente
contrarias a las que se persiguen, pues, como se ha dicho, la disci-
plina académica, en cuanto tiene de conocimiento extraño y distan-
te de los jóvenes –más de unos que de otros– genera indisciplina en
el aula. Por el contrario, la opción por un tipo de conocimiento más
próximo a los alumnos tiene la ventaja de su mayor implicación en
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cuadro 1.3.
Dificultades que expresan los profesores para alcanzar los objetivos que se
proponen en la enseñanza de la Historia
dificultades de los profesores total alumnos alumnos
de clase de clase
media-baja media-alta
Deficiencias de los propios profesores 17% 17% 17%
que desborda los límites previstos para ella. En principio tome nota
el lector o lectora del hecho de que los profesores no gobiernan de
manera absoluta la vida en el aula sino que la materialización de sus
objetivos y la concreción de lo que pretenden que en ella ocurra se
encuentra con no pocas dificultades, hasta el punto de forzarles en
muchos casos a reconducir sus deseos y a actuar de otra manera.
En el cuadro 1.3 se recoge la opinión de una muestra de profesores
sobre las dificultades que perciben para alcanzar los objetivos que
se proponen en la enseñanza de la Historia; se han seleccionado en
primer lugar los tres tipos de dificultades que fueron mencionadas
por un mayor número de ellos, así mismo se ha distinguido entre
los que imparten sus clases en centros con alumnos de estratos so-
ciales medio-bajos (en adelante MB) y los que lo hacen en centros
con alumnos de clase media-alta (en adelante MA).
Observando los datos puede constatarse que un importan-
te grupo de profesores, el 55%, afirma que las dificultades con las
que se encuentran en la práctica para poder desarrollar los obje-
tivos propuestos con la enseñanza de la Historia tienen que ver
con la política que llevan a cabo las administraciones educativas.
Así, es frecuente escuchar en las salas de profesores de los Insti-
tutos continuas quejas sobre la desproporción entre los contenidos
y las horas de que dispone la asignatura, sobre la falta de medios
materiales, sobre el excesivo número de alumnos por clase, sobre
la negativa influencia del examen de selectividad, sobre el elevado
número de horas y de grupos que los profesores deben atender…
Estas y otras circunstancias de características similares son, desde
luego, factores de primer orden en el desarrollo de la enseñanza en
el aula, factores que, a veces de forma interesada, no se subrayan
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sores suelen tener por ideal pero en la que existe una minoría que se
aleja de ese patrón. Por otra parte, la deficiente formación previa de
los alumnos es uno de los argumentos –a veces un tópico– que sue-
le circular entre los profesores para explicar las dificultades con las
que se encuentran en el desarrollo de las clases. Cuando se habla en
estos términos –más entre los que imparten sus clases a alumnos
de nivel social bajo– suelen referirse los docentes a cuestiones como
la comprensión lectora, el dominio conceptual, las dificultades para
expresarse de forma oral o por escrito o la carencia de informacio-
nes básicas que consideran imprescindibles para afrontar con éxito
los contenidos de la asignatura.
Pero, con diferencia, el principal problema que manifiestan te-
ner los profesores en el aula es el de la falta de interés de los alum-
nos por la materia y los consiguientes problemas de disciplina que
tal actitud genera en la clase; así, sin menoscabo de otros aspectos,
el control de la conducta de los estudiantes –incluyendo en esto el
de su atención– se convierte en asunto de primer orden pues afecta
directamente a la enseñanza, haciendo la tarea más o menos viable
según el grado en el que se manifieste el problema. La función do-
cente ya no consiste exclusivamente en transmitir el conocimiento
sino también en gobernar la vida en el aula, por esto el profesor o
profesora –lo decía al principio de este capítulo– no es sólo ense-
ñante. Claro que el papel de gestor de la clase y la intensidad con la
que el profesor deba ocuparse de los problemas del control de los
alumnos puede ir en detrimento de la genuina función de transmi-
sor del conocimiento; lo cual repercute, por una parte, en las posibi-
lidades mismas de la enseñanza pues, en principio, hay que pensar
que un mayor gasto de tiempo y energía en el gobierno de la clase
supone menos oportunidades para transmitir el conocimiento, que,
por lo demás, será de una cualidad distinta si el profesor ve pertur-
bado su papel con tareas que le son nominalmente ajenas. Por otra
parte, el hecho de que los docentes hayan de ocuparse en resolver el
problema de la indisciplinada conducta de los estudiantes desesta-
biliza su identidad profesional, amenazando de esta forma el modo
en el que se comprometen con la enseñanza. Ciertamente esta si-
tuación no se produce con la misma intensidad en todos los casos ni
en todo momento, sino que varía según determinadas circunstan-
cias; en ello influye, por ejemplo, la hora a la que se imparte la clase,
el carácter del profesor o profesora, la implicación de los alumnos
con el contenido de la asignatura… y toda una serie de variables que
difícilmente pueden controlarse del todo, pues la razón última del
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cuadro 1.4.
Dificultades del profesorado relacionadas con los alumnos
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Al final del capítulo anterior hemos visto que casi nada de lo que
ocurre en el interior de las aulas es comprensible sin entender el pa-
pel que en ello juegan los alumnos, y esto incluye, desde luego, a la
actividad que desarrollan los profesores en orden a la transmisión
del conocimiento. En los últimos años la literatura pedagógica ha
resaltado la idea de que los alumnos no se limitan a ser receptores de
las informaciones y conocimientos que proporcionan los docentes o
que se les suministra a través del libro de texto o de otros recursos.
Con base en determinadas aportaciones de la Psicología evolutiva y
de la educación se afirma, por el contrario, que el alumno juega un
papel activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues reela-
bora (o no) los contenidos en función de los conocimientos que ya
posee, produciéndose de esta forma un nuevo aprendizaje.1
Desde este punto de vista, frente a la tesis de la pasividad, se
sostiene que los alumnos juegan efectivamente un papel activo en
la enseñanza y, por consiguiente, en el desarrollo de las clases.2
De aquí que con vistas a la mejora de la enseñanza y del apren-
1. Una caracterización del proceso de aprendizaje desde una perspectiva di-
dáctica puede verse en García y Merchán (1998).
2. La idea del niño como sujeto activo del aprendizaje y las consecuencias di-
dácticas y pedagógicas que de ello de derivan no es tan nueva como a veces se da a
entender. De la importancia de los criterios «paidopsicológicos» en la elaboración del
currículum y en la determinación del método de enseñanza se habla de modo claro,
por ejemplo, en el Diccionario Labor de Pedagogía de 1936 (Sánchez Sarto, 1936, Col.
2676). En el Diccionario de Educación y métodos de enseñanza de M. Carderera (vol.
II, año 1856) hay una voz titulada precisamente «Ideas de los niños» (pp. 7-10). En
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7. Lo que quiero decir en este punto es que la escuela actúa como si la forma-
ción de los trabajadores manuales no fuera asunto de su competencia, procurando
incluso deshacerse de quienes tienen la idea de ocuparse en esos oficios.
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11. Bernstein ha analizado también las relaciones que existen entre prácticas
pedagógicas y clase social llegando a conclusiones similares sobre la sintonía entre la
escuela y la clase media. A este respecto puede verse, por ejemplo, Bernstein, 1998.
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inestables. Diríase que en los casos en los que nos encontramos con
momentos o contextos políticamente más dinámicos, el interés de los
alumnos por la Historia es mayor, mientras que cuando la vida políti-
ca se mueve en parámetros de baja intensidad, disminuye así mismo
el interés, un hecho que quizás tuvieron ocasión de comprobar entre
2003 y 2004 los profesores y profesoras de Historia con ocasión del
debate y movilización que se suscitó en la sociedad española a pro-
pósito de la invasión de Irak.12 Tal y como nos advierte Borries en la
obra anteriormente citada, la incidencia del contexto histórico en la
valoración que hacen los alumnos de la Historia no es solamente un
asunto de coyuntura política, sino que tiene relación también con pa-
trones culturales y con el tipo de valores dominantes en una sociedad.
Son ideas que, en todo caso, nos advierten de que la disposición con
la que los alumnos afrontan la enseñanza y las actitudes que practi-
can en el interior de las aulas en relación con las materias escolares
no son asuntos que competan exclusivamente a la institución escolar
ni que puedan abordarse, por tanto, sólo desde la lógica interna del
sistema educativo. No cabe duda de que en este campo el papel de los
medios de comunicación de masas es singularmente relevante, ya que
se trata de instrumentos capaces de configurar o potenciar pautas de
comportamiento y valores que afectan al mundo de los jóvenes y a su
relación con el conocimiento y la enseñanza.13
En un mismo contexto el origen social vuelve a aparecernos como
un factor relevante en la apreciación que tienen los alumnos respecto a
las materias escolares y en nuestro caso respecto a la Historia. Los da-
tos recogidos a través de encuestas a alumnos de distinta procedencia
social (ver cuadro 2.1) revelan que los de clases bajas (B1 y B2) prefieren
la asignatura de Educación Física en primer lugar, mientras que los de
clases medias se inclinan por la Historia en un caso y por la Cultura
clásica en otro. Es evidente que la posición de unos y otros respecto a
las materias escolares es notablemente distinta, lo cual nos va reafir-
mando en la idea de que los problemas de aprendizaje y los de compor-
tamiento en el aula no son problemas eminentemente pisopedagógicos
sino sociales, pues, al irse configurando históricamente el conocimien-
to escolar en base al conocimiento académico y culto, es previsible una
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cuadro 2.1.
Asignatura preferida en primer lugar por los
alumnos y alumnas de 4º de ESO
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que sea lógico que más allá de los discursos retóricos de sus pro-
fesores muchos alumnos acaben considerando a la Historia como
una asignatura cuyo aprendizaje consiste realmente en la memori-
zación de una serie de informaciones sobre determinados hechos y
personajes del pasado. Una actitud que, por lo demás, parecer estar
fundada en lo que verdaderamente ocurre con la enseñanza de la
asignatura, pues en el interior de las aulas la clase se centra precisa-
mente en la descripción de los acontecimientos históricos.
Al tratar de la utilidad de la Historia, la imagen que nos pro-
yectan los alumnos del sujeto culto, conocedor de los principales
hechos y personajes del pasado, poseedor de un conocimiento que
confiere un ethos determinado, una forma de ser, que se vanagloria
de un saber cuya utilidad no va más allá de ser un adorno en la vida
social, esta imagen tiene poco que ver con el modo de vida, con las
expectativas y proyectos de los jóvenes que pueblan los cursos de la
Educación Secundaria Obligatoria, especialmente de quienes cur-
san sus estudios en los Institutos públicos ubicados en la periferia
de las grandes ciudades. Hay que suponer más bien que las afirma-
ciones de este tipo responden desde luego a un discurso que se repi-
te hasta la saciedad en medios muy diversos y que, en cierta medida
y en muchos casos, se confirma diariamente en las aulas, pero que,
excepción hecha de ciertos alumnos, carece de la sinceridad y con-
vicción suficiente como para que resulte fiable. Así que podemos
interpretar que se trata de «un estereotipo, un tópico que también
se encuentra en la calle y que refleja la idea de encontrar una sali-
da –ambigua pero digna– a un conocimiento que carece de utilidad
práctica» (Blanco 1992, 371).
Efectivamente, al profundizar en el discurso de los alumnos so-
bre la Historia –equiparable al de otras materias escolares–, podría-
mos ver que detrás de las manifestaciones que relacionan a la asigna-
tura con la formación cultural, se oculta el escepticismo, la crítica o el
rechazo al sentido que tiene la enseñanza de la Historia en la escuela,
una ocultación que a veces, sobre todo en el caso de alumnos de clase
media, apenas nos deja entrever cierto conflicto entre sus experiencias
personales y los patrones culturales del contexto familiar, pues, por
una parte, parece que sin saber Historia no se puede ser una persona
culta pero, por otra, no queda claro cuál es su utilidad. Las siguientes
palabras de un alumno, respondiendo a la pregunta de para qué le ha
servido lo que ha aprendido de Historia, pueden ser manifestaciones
expresivas de esa contradicción:
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14. La aparente y radical diferencia entre las valoraciones que hacen los alum-
nos sobre la asignatura de Historia –forma personas cultas o no tiene utilidad algu-
na–, según Cuesta (1998) tiene mucho que ver también con el tipo de fuente que se
utilice. Así, en los cuestionarios la posición suele ser más indulgente que en las entre-
vistas, sesiones de discusión o recursos similares.
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Alumno 1.– Debe haber otra forma de enseñar Historia, más diver-
tida.
Alumno 2.– La Historia es algo que ha pasado, a mí me da igual; si
se explica de manera divertida atiendo, pero si no, nada.
Alumno 3.– A mí me da igual lo que le pasó al rey tal. Te entretiene
saber cómo lo mataron.
Alumno 4.– Puede ser interesante [la Historia] si se plantea de for-
ma entretenida.
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los alumnos deben saber lo que otros han dicho sobre ellos; pero
también se ocupa de otros aspectos, generalmente vinculados con
la actualidad, que en determinadas circunstancias introduce el pro-
fesor, aunque se trata de conocimientos que no alcanzan el estatus
y la relevancia que tiene el de carácter oficial. ¿Cómo se produce la
selección y configuración del conocimiento que realmente se distri-
buye en las aulas? En realidad, para referirnos a la determinación del
conocimiento escolar tendríamos que referirnos a un proceso que se
desarrolla en varios campos, cada uno de ellos con su lógica propia
pero influenciados mutuamente. Fuera del aula operan directa o in-
directamente intereses corporativos, económicos, sociales y cultura-
les que configuran el currículum oficial y el contenido de los libros de
texto con arreglo a la preponderancia de las perspectivas de clase, de
género y de raza hegemónicas. Este producto, que «entra» en el aula
a través de los requerimientos del currículum oficial, de los libros de
texto, de los profesores y de los propios alumnos, es sometido allí a un
nuevo proceso de recontextualización en el que intervienen las cir-
cunstancias espaciotemporales, organizativas y otras que son especí-
ficas del contexto escolar, así como la dinámica de interacción que se
establece entre alumnos y profesores en el desarrollo de la enseñanza.
En este campo, el campo de la práctica escolar, el conocimiento y las
prácticas pedagógicas son recursos que especialmente los profesores
–aunque también los alumnos– modelan con vistas desde luego a la
enseñanza y al aprendizaje pero también con el propósito de afrontar
las situaciones dominantes en el escenario de la clase, principalmente
la solución y prevención de los conflictos mediante el control de la
conducta de los alumnos y la concesión y obtención de los títulos es-
colares mediante el examen y la calificación.
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cuadro 3.1.
Frecuencia (entre 1 y 10) con la que se usan recursos y actividades
en la clase de Historia
recurso-actividad frecuencia de uso sobre 10
Explicar 6,81
Ejercicios 5,91
Preguntas 5,57
Libro de texto 5,07
Debates 3,81
Prensa 3,46
Documental 3,13
Cine 2,63
Diapositivas 4,25
Informática 1,23
Juegos de simulación 1,96
Música 1,34
Visitas 3,48
Fuente: Merchán, 2001a.
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cuadro 3.2.
Frecuencia (entre 1 y 10) con la que se usan recursos y actividades en la clase
de Historia. Bachillerato y 2º ciclo de la ESO
recurso-actividad bachillerato 2º ciclo de eso
Explicar 6,75 7,00
Ejercicios 5,73 6,13
Preguntas 3,47 6,38
Libro de texto 4,67 5,75
Debates 2,20 4,63
Prensa 2,47 5,25
Documental 2,73 3,50
Cine 2,29 2,88
Diapositivas 4,54 4,88
Informática 1 1,12
Juegos de simulación 1 3,63
Música 1 1,50
Visitas 3,13 4,38
Fuente: Merchán, 2001a.
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cuadro 3.3.
Frecuencia de actividades: 1er Ciclo de la ESO
Visitas
Música
J. simulación
Informática
Diapositivas
Cine
Documental
Prensa
Debates
Texto
Preguntas
Ejercicios
Explicar
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00
cuadro 3.4.
Frecuencia de actividades: 2º de Bachillerato
Visitas
Música
J. simulación
Informática
Diapositivas
Cine
Documental
Prensa
Debates
Texto
Preguntas
Ejercicios
Explicar
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00
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95
9. Aunque sobre este asunto se volverá de forma más explícita en las próximas
páginas, además de las obras de Bernstein, para mejor entendimiento, el lector o lec-
tora puede consultar el artículo de Sadovnik, 1992.
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12. Los datos proceden del cuestionario que utilicé en mi investigación sobre
las prácticas escolares. Se trata de una fuente que estrictamente no tiene valor esta-
dístico y que tendría que ser complementada con una muestra más amplia y contras-
tada con otras de carácter cualitativo; por lo que el lector o lectora debe entender
como una hipótesis las ideas que se desprenden de ellas.
100
cuadro 3.5.
Frecuencia de actividades: 2º ciclo de ESO. Centros MB
Visitas
Música
J. simulación
Informática
Diapositivas
Cine
Documental
Prensa
Debates
Texto
Preguntas
Ejercicios
Explicar
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00
cuadro 3.6.
Frecuencia de actividades: 2º ciclo de ESO. Centros MA
Visitas
Música
J. Simulación
Informática
Diapositivas
Cine
Documental
Prensa
Debates
Texto
Preguntas
Ejercicios
Explicar
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00
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cuadro 3.7.
Esquema de actividades en la clase según el nivel de enseñanza
y la condición social del alumnado
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za y, por otra, los distintos significados que para unos y otros tiene
el fenómeno de la escolarización.
Pensando sobre los factores que intervienen en la diversifica-
ción y el cambio de las prácticas escolares debe tenerse en cuenta el
papel de la escuela en las sociedades capitalistas actuales, su lugar,
por ejemplo, en la formación de identidades culturales o en la con-
figuración de la jerarquía social o, simplemente, en la sujeción de
los jóvenes. Estos y otros cometidos que la institución cumple en la
vida de las sociedades constituyen referentes inevitables para la me-
jor comprensión de lo que ocurre en el interior de las clases, pues la
actuación de alumnos y profesores no es en modo alguno ajena a lo
que también podríamos llamar las funciones sociales de la escuela.
Ciertamente, lejos de participar sólo pasivamente como meros ob-
jetos sobre los que la estructura de la sociedad escribe su designio,
alumnos y profesores intervienen como sujetos activos, sólo que en
un marco de posibilidades. Junto a esto, la forma en que la institu-
ción escolar organiza su cometido, el modo en el que se concretan
las singulares tareas que son características de su identidad, la ma-
nera que tiene de articular la participación de alumnos y profesores,
y otros elementos menos visibles de lo que se ha dado en llamar las
culturas escolares, configuran en conjunto un contexto que siendo
autónomo no es del todo ajeno al orden social, político y cultural
en el que se inserta, y que, en todo caso, constituye también un ele-
mento clave en cuanto acontece en el interior de las clases. Así, las
prácticas escolares se producen en un marco en el que la funcio-
nalidad social del sistema escolar y la articulación organizativa de
la institución actúan como factores decisivos, pues condicionan el
quehacer de alumnos y profesores, sus expectativas y actitudes, su
disposición y el significado que atribuyen a lo que hacen. Natural-
mente la influencia –generalmente invisible– que esos factores ejer-
cen sobre la actuación de los protagonistas en el aula no se realiza
de manera explícita, mecánica o directa, y quizás por ello pueda a
veces modularse o incluso contrarrestarse si se considerara necesa-
rio, pero su potencia y el modo que tienen de operar producen un
pegajoso magma en el que no resulta fácil moverse de manera autó-
noma. Consiste éste en imponer con los hechos un conjunto de re-
querimientos y problemas que alumnos y profesores deben abordar
y resolver de alguna forma, en las circunstancias específicas en las
que se desarrollan las clases, de tal manera que lo que allí acontece
puede interpretarse como interacciones dominadas por la necesi-
dad de afrontar toda una serie de situaciones que vienen dadas por
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figura 4.1.
El equilibrio deseado en el desarrollo de la clase
Enseñanza
Examen Control
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les elaboradas por los propios centros, salvo la que permitía en octavo
obtener el Certificado de Estudios Primarios, que era confeccionada
a nivel nacional. La masificación de las escuelas primarias que por
entonces ocurre en España no es ajena a la implantación de estos exá-
menes, como tampoco lo es el hecho de que la vía escolar como vía
de promoción social –de la que la enseñanza primaria era el primer
peldaño– era una fórmula que empezaba a tomar cuerpo en las ex-
pectativas de las clases populares; el examen se revela nuevamente
como un mecanismo relacionado con procesos de selección y control
del acceso a niveles superiores de la enseñanza o al mercado laboral.
Ciertamente la generalización de mecanismos de calificación de los
alumnos no respondía sólo a la nueva singladura de la institución es-
colar en la vida social y a su papel en relación con la jerarquización
sino que tuvo mucho que ver también con su propia cultura, con el
desarrollo intrínseco de la escuela, que, al irse imbuyendo de la ne-
cesidad de sancionar, inspeccionar y conocer el grado de eficiencia
de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos, potenció para ello
mecanismos ya conocidos y aplicados en otros niveles aunque en cir-
cunstancias muy parecidas a las que ahora sobrevenían a la educa-
ción elemental (Viñao, 2004).
Este proceso de generalización del fenómeno de la calificación
no estuvo exento de críticas provenientes de sectores diversos del
mundo de la educación. Algunos clamaban contra el modelo más
habitual de exámenes orales, argumentando las prácticas corruptas
a las que daba lugar y proponiendo no tanto su supresión cuanto su
sustitución por formas de calificación más racionales y científicas
como el examen escrito. En otros casos la crítica se basaba en el
rechazo al aprendizaje memorístico que propiciaba el hecho exami-
natorio, tal y como nos refleja, por ejemplo, el texto de un discurso
del Ministro Romanones de 1901, recogido por Mainer (2002) en
un trabajo sobre la genealogía del examen que ha inspirado algunas
de las consideraciones que vengo haciendo sobre el tema:
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5. En este sentido, en lo que respecta a los profesores, suele ocurrir que en mu-
chos casos las calificaciones coinciden con sus previsiones o incluso las previsiones
afectan a las calificaciones. Del lado de los alumnos se da el caso de quienes desisten
de preparar los exámenes, o incluso de presentarse, convencidos de la imposibilidad
de aprobarlos.
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Alumno 1.– Manda los ejercicios antes del examen y dice que sirven
de repaso, para estudiar, pero ninguno te sirve de repaso.
Alumno 2.– No sirve ninguno de repaso; en el examen pone pre-
guntas que no tienen que ver con los ejercicios.
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4.3. el examen
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El triunfo del examen escrito como recurso casi exclusivo para califi-
car el trabajo de los alumnos se produce, como hemos visto, en rela-
ción con la importancia que adquieren los títulos escolares a la hora
de distribuir a los individuos en la jerarquía social, y no podemos
olvidar, por tanto, que en última instancia suele ser un instrumento
propiciatorio de la dinámica selectiva propia de la escuela capitalis-
ta. Precisamente buena parte de ese triunfo lo debe a su capacidad
para ocultar la verdadera naturaleza social del proceso al que sirve
y para hacer creer que se trata de un mecanismo neutral basado en
los principios de mérito, capacidad e igualdad de oportunidades, es
decir, convirtiendo la relación de poder que está implícita en toda
jerarquización, en una relación de saber aparentemente ajena a los
conflictos sociales y culturales (Díaz, 1993). Una vez que el sistema
educativo se articula de principio a fin en una serie de niveles, cur-
sos, etapas o ciclos y se establecen requisitos de conocimiento para
pasar de uno a otro escalón, el examen se presenta a sí mismo como
el mejor instrumento, el más científico y riguroso, para determinar
la cantidad –y si es suficiente o no– que de ese conocimiento poseen
los alumnos, atribuyéndose así la potestad de establecer un veredicto
sobre la demanda de los alumnos para acceder a niveles superiores;
pero un veredicto que se justifica no en el origen social de los alum-
nos o en cualquier otro criterio discriminatorio sino en lo que los
estudiantes saben una vez que han tenido ocasión de acceder todos
por igual a la enseñanza. De esta forma aprobar el examen no sólo
permite superar un obstáculo en la larga marcha académica sino que
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foto 4.1.
Alumnos y alumnas realizando un examen
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12. Las consideraciones que siguen sobre las preguntas de los exámenes se ba-
san en una muestra de las preguntas de 60 exámenes recogidos de 12 Institutos pú-
blicos de Educación Secundaria (Merchán, 2001a).
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13. Más adelante veremos que no sólo el contenido determina el tipo de pre-
guntas sino que, al mismo tiempo, las preguntas determinan al contenido.
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14. Incluso, como hemos visto, la realización de los ejercicios puede ser con-
siderada también como una actividad relacionada con el examen, pues o son instru-
mentos que utiliza el profesor para calificar a los alumnos o son ensayos preparato-
rios del examen. Con todo, es cierto que en la vida escolar se realizan otro tipo de ac-
tividades que apenas tienen relación con la calificación, pero suelen tener un carácter
excepcional o buscan resolver los problemas de control de la clase.
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15. Piénsese, por ejemplo, en las dificultades de orden temporal y espacial que
plantearía la realización por parte de los alumnos de pequeños trabajos de inves-
tigación como medio de calificación individual, sobre todo si se tiene en cuenta el
elevado número de estudiantes a los que debe atender un profesor, especialmente en
la enseñanza secundaria, como antes señalé.
152
día, una literatura que no tiene más sentido que el de convertirse di-
rectamente en respuestas a preguntas tan singulares como las que se
formulan en los exámenes. A este respecto no conviene olvidar que
el examen consiste en definitiva en la redacción-reproducción de un
texto escrito (más bien breve) cuyo único sentido es el de ser corre-
gido y cuyo único lector es justamente el corrector (Bourdieu, 1977).
Claro que la actividad examinatoria impone algunas condiciones al
texto que ha de memorizarse y reproducirse, condiciones que a unos
y a otros, a alumnos y profesores, les ayuden a resolver con éxito la
empresa, es decir, a aprobar con el menor esfuerzo posible y a corre-
gir los exámenes de forma llevadera y segura.
La primera de estas condiciones se refiere a su localización. Sien-
do fundamental conocer de manera precisa qué es lo que ha de decir-
se en los exámenes, o sea, cuáles son las informaciones que constitu-
yen las respuestas verdaderas a las preguntas, el primer requisito para
acceder a ellas y comenzar siquiera su asimilación, es saber dónde se
encuentra el texto en el que se contienen. En muchos casos ese texto
es lo que dice el profesor en la clase, su explicación, pero sabemos
que esta ubicación resulta a veces problemática. No pocos alumnos
tienen dificultades para seguir con atención el discurso del docente
y, como se hace necesario fijar por escrito sus palabras con el fin de
poder volver sobre ellas en la actividad preparatoria del examen, la
tarea puede complicarse por este motivo hasta el punto de hacerse
inviable. Por otra parte, puesto que en el discurso del profesor se in-
cluyen aspectos que finalmente no constituyen el texto examinatorio,
no siempre resulta fácil discernir entre lo principal y lo accesorio, es
decir, entre lo que entra y no entra en el examen; y ello a pesar inclu-
so de que el profesor en su explicación utiliza recursos variados para
indicar a los alumnos qué es lo verdaderamente importante (emplear
distintos tonos de voz, escribir en la pizarra…). En fin, puede ocurrir
también que las anotaciones o apuntes que toman los alumnos no
coincidan en aspectos significativos con lo que realmente explicó el
profesor o profesora, hasta el punto de que el texto pierde el carácter
de referencia objetiva que hemos visto debía tener.16 Por estas razo-
nes, parece que la explicación no siempre resuelve con suficiente cla-
ridad el problema de la localización del texto que debe reproducirse
en el examen, salvo que tal cosa se convierta en un dictado, pues en
16. No sorprenden ya a muchos profesores los disparates que se observan en
los apuntes de algunos alumnos, pero no deja de ser ilustrativo, y llamativo a la vez,
el hecho de que memoricen frases que carecen completamente de sentido y las repro-
duzcan posteriormente en la hoja del examen.
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este caso todas las dificultades que hemos visto para ubicar lo que
dice el profesor quedan resueltas de forma expeditiva. Se comprende,
pues, que los alumnos prefieran este procedimiento del dictado de
apuntes frente a otra forma de explicación (coincidiendo, por cier-
to, con el interés de muchos profesores que utilizan este recurso con
el fin de controlar la conducta de los estudiantes); eso en el caso de
que no puedan servirse de una alternativa omnipresente en las aulas,
como es el libro de texto.
Frente a las dificultades que plantea la explicación del profesor, el
libro de texto, sin embargo, responde de manera precisa a la necesidad
de localización de lo que ha de saberse. El libro indica claramente cuál
es el texto que será objeto de examen y, cuando no lo hace de manera
explícita, se sirve para ello de distintos recursos tipográficos. Frente a
la inseguridad que plantea la explicación del profesor a la hora de de-
terminar qué es objeto de examen, con el libro los alumnos apenas tie-
nen que discernir acerca de lo que deben saber y lo que, en consecuen-
cia, tienen que memorizar. Además, en el peor de los casos, el profesor
contribuirá –por propia iniciativa o a requerimiento de los estudian-
tes– a la mejor localización del texto examinatorio indicando las pági-
nas exactas que entran en el examen e incluso los párrafos y líneas de
cada una de ellas. Por supuesto que, además, al tratarse de un material
impreso, siempre se puede volver sobre él y repetir una y otra vez la
lectura, sin que sea necesario tomar apuntes o copiar lo que alguien (el
profesor o profesora) dice; no se trata solamente de que de esta forma
se ahorra esfuerzo sino, sobre todo, de que se eliminan incertidumbres,
puesto que no hay lugar para la interpretación. Entonces se entiende
que los alumnos prefieran preparar los exámenes con el libro y no a
partir de las explicaciones del profesor.
Pero vemos que la primera razón de ello es la claridad en la
ubicación del texto, de tal manera que si el libro no responde a este
requerimiento tampoco servirá para el trance examinatorio, que es
lo que ocurre con muchos materiales curriculares alternativos, que,
al estar pensados con otra lógica, no disponen de un texto en el
que se contenga lo que ha de saberse, de modo que los alumnos –y
no pocos profesores usuarios– se desconciertan, y si se impone la
lógica examinatoria en la forma que voy analizando es más que pro-
bable que este tipo de material didáctico innovador acabe siendo
descartado y sustituido por otro.
El texto sobre el que se plantean las preguntas de los exámenes
no sólo conviene que esté claramente ubicado sino que además debe
reunir otras características con el fin, como decía, de ayudar al alumno
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que la idoneidad del libro de texto convencional tiene mucho que ver
con su funcionalidad en una enseñanza dominada por la actividad
examinatoria, en tanto que el fracaso de otros textos se debe preci-
samente a que no dan respuestas a las demandas que para alumnos y
profesores plantea el examen. Obsérvese también que precisamente
en los casos –que no son pocos, afortunadamente, aunque menos de
los deseables– en los que la enseñanza ha sido capaz de distanciarse
del yugo examinatorio es donde podemos encontrar materiales y tex-
tos de factura muy distinta a la anterior.
Así pues, vemos entonces que en la mayoría de los casos estu-
diar consiste en preparar los exámenes y que, por las circunstancias
en que el examen se realiza y los singulares rasgos que lo caracte-
rizan, esta tarea consiste finalmente en memorizar un texto sim-
plificado, esquematizado y fuertemente fragmentado; de donde el
tipo de conocimiento que de esta manera adquieren realmente los
alumnos –y la idea que se forman acerca de la misma adquisición
del conocimiento– es significativamente distinto al que se pregona
en los discursos oficiales sobre el valor formativo de la enseñanza
de la Historia o de algunas otras asignaturas, y muy distinto tam-
bién al que sería deseable si nuestra referencia fuera la formación
crítica de los jóvenes. Resulta evidente que para este caso es nece-
sario eliminar, o al menos aligerar, el peso de la dinámica que im-
pone el examen en la enseñanza, utilizando en la medida en que sea
posible otros mecanismos de valoración del trabajo de los alumnos,
mecanismos que tengan implicaciones positivas en su formación.
Pero no conviene olvidar que la calificación de los alumnos es un
aspecto estructural en la mayor parte de los sistemas educativos vi-
gentes en las sociedades jerarquizadas socialmente y que la fórmula
de examen que se practica habitualmente es uno de los productos
más genuinos y arraigados de la cultura escolar. En esas circuns-
tancias a los alumnos que se integran en la escuela les resulta di-
fícil sustraerse a la idea y a la práctica de que estudiar consiste en
preparar los exámenes. Igualmente los profesores se ven envueltos
en la misma lógica –cuando no son ellos los que la potencian–, de
manera que su cometido en el aula se polariza también en torno al
examen. Claro que, en última instancia, la política del examen no
es absolutamente inexorable, sólo que las posibilidades de eludirla
no son las mismas en todos los casos.17
17. A este respecto puede verse, por ejemplo, la experiencia de las escuelas de-
mocráticas en USA (Apple y Bean, 1997).
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Figura 4.2.
Hegemonía del examen en la clase
Enseñanza
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El primer día que vino dijo [el profesor] «coged apuntes», des-
pués me di cuenta de que venía en el libro, que no había que coger
apuntes, tienes que atender en clase y ya está, después en tu casa
haces los resúmenes del libro.
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Enseñanza y control
5.1. el orden
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Figura 5.1.
Hegemonía del control en la clase
Enseñanza
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tuviera algo de que informar a los demás; por otra parte el control
sobre el habla no se refiere exclusivamente a la regulación del mo-
mento y persona que puede decir algo sino también al contenido de
lo que se dice, ya que, como se ha dicho, se impone la transmisión de
un determinado conocimiento, y es sobre esto sobre lo que pueden
versar las intervenciones verbales. La consecución del silencio es un
objetivo primordial para la mayoría de los docentes, sobre todo por-
que esta situación permite un mayor control sobre los alumnos, fa-
cilita la identificación de los díscolos y concede a los profesores una
posición dominante en la clase. Pero no son éstos los únicos motivos
que hacen del silencio un valor apreciado en la enseñanza sino que
a ellos debe unirse, por una parte, el hecho de que se considera un
estado natural para el aprendizaje y, por otra, el de que a los ojos del
propio profesor y de sus compañeros y compañeras se trata de un in-
dicador del grado de control sobre la clase y del nivel de capacitación
y excelencia profesional. Aunque no se excluye la intervención, siem-
pre controlada, de los alumnos e incluso se estimula en algunas oca-
siones, generalmente el silencio es el estado preferido por los profe-
sores para el desarrollo de las clases y así lo suelen percibir también
los estudiantes; de aquí que la trasgresión de esta norma constituya
un motivo de conflicto que los docentes procuran prevenir y, en su
caso, afrontar.
En el mismo sentido cabe hablar del movimiento de los alum-
nos en la clase. A este respecto se admite también que para el buen
gobierno de la concentración de niños o jóvenes que se produce en el
aula es conveniente ordenar la entrada y salida así como sus despla-
zamientos interiores; admitir que estos movimientos se desarrollen
según el criterio de cada uno de los alumnos podría suponer riesgos
de inciertas consecuencias, como, por ejemplo, el de que muchos (o
todos) decidieran por su cuenta abandonar la clase en un momento
determinado, lo cual entraría en contradicción con la obligatoriedad
de la asistencia a clase. La presencia de los alumnos está sometida
a la autoridad del profesor, que es quien tiene potestad para auto-
rizar la salida del aula, o instar a ello mediante la expulsión, que es
entonces una medida de castigo o también un recurso para contro-
lar el orden en la clase. Pero el control del movimiento no se refiere
sólo a las entradas o salidas y a los desplazamientos dentro del aula;
para la enseñanza, el clima ideal al que me vengo refiriendo requiere
también una determinada posición de los cuerpos, sentados mejor
que de pie, con el tronco recto y la mirada dirigida hacia delante, las
piernas en ángulo recto… En esta posición el catálogo de movimien-
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5.2. el conflicto
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con los que rigen en el contexto escolar, más afines a sectores de las
clases medias. Así no solamente encontramos en las aulas un pro-
blema de falta de sintonía entre unas pautas y otras –lo que dificul-
ta, evidentemente, la integración–, sino incluso de rechazo, puesto
que la escuela considera como indisciplinadas y causantes de des-
orden actuaciones o incluso actitudes que en otros contextos no se-
rían valoradas negativamente; entonces, cuando por parte de estos
alumnos no se produce la integración o la adaptación que la escuela
requiere, la condena de sus comportamientos les produce perple-
jidad, confusión, frustración y, en no pocos casos, enfrentamiento
y rechazo, lo cual tiene consecuencias sobre el gobierno de la cla-
se. En este orden de cosas habría que consignar como un episodio
particular de esta confrontación el conflicto con el conocimiento
escolar cuando, como es habitual, éste se organiza en disciplinas
académicas de contenido muy abstracto y distante del mundo de
la vida, de manera que la enseñanza en esas condiciones se suele
vivir como la transmisión de una cultura extraña, como un proceso
de aculturación que provoca por sí mismo actitudes de rechazo, tal
como ya se ha dicho en otro lugar.
Por lo tanto, la institución escolar no es ajena a la conflictivi-
dad que se produce en el interior de las aulas, y en buena medida
puede decirse que ella misma es responsable de muchos de los pro-
blemas con los que han de enfrentarse alumnos y profesores en las
clases, hasta el punto de que no es descabellado pensar en la para-
doja de que la escuela que conocemos no es la solución sino parte
del problema. El fracaso académico de muchos alumnos –que tiene
relación, como ya hemos visto, con su origen social– está en la base
de no pocos comportamientos indisciplinados; aquí se puede hablar
de una espiral de sanciones que alimenta sentimientos de injusticia
y arbitrariedad, al comprobar que siempre son los mismos los que
acaban siendo rechazados, lo que fácilmente conduce a la margina-
lidad y también al conflicto, pues en estos casos, si no abandonan
(huyendo de la dominación cultural que les impone la escuela), mu-
chos alumnos optan por resistir, practicando conductas de oposi-
ción, o incluso por modificar la relación de fuerzas recurriendo a la
violencia y el vandalismo (Willis, 1988; Carra, 2002).
Por lo tanto, a tenor de lo dicho hasta ahora, podría afirmarse
que el origen de la conflictividad de los alumnos tiene que ver, en
términos generales, con la actitud –de confrontación, de descon-
fianza, de indiferencia…– que mantienen respecto a la institución
escolar, y que esa actitud está fuertemente condicionada por su
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5.3. el control
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Pero decía anteriormente que los recursos más apropiados para con-
trolar la conducta de los alumnos en la clase son aquellos que sirven
a la vez para la transmisión del conocimiento, o se trata incluso del
conocimiento mismo. En otro lugar he defendido la tesis de que el
conocimiento escolar es un producto que resulta de diversos pro-
cesos de recontextualización (Merchán, 2002) y que el aula es uno
de los escenarios en el que tales procesos se desarrollan, de manera
que las lógicas y circunstancias cronoespaciales que condicionan lo
que allí ocurre –la enseñanza, el examen y el control– imponen al
conocimiento una serie de requisitos con el objeto de configurarlo
como un elemento coherente. Ya hemos vistos cuáles son algunos
de esos requisitos desde la perspectiva de la lógica examinatoria. Si
miramos ahora desde la perspectiva del gobierno de la clase podre-
mos ver también algunas características del conocimiento escolar
que guardan relación con la solución de los problemas que plan-
tea el control de la conducta de los alumnos en el desarrollo de las
clases, pues el conocimiento es moldeado y seleccionado de forma
tal que resulte útil también para ese cometido, advirtiendo que las
características del conocimiento escolar no se explican sólo, y ni
siquiera fundamentalmente, por ello.
Por una parte, el mantenimiento de la autoridad necesaria para
gestionar adecuadamente la vida en el aula invita, y a veces obliga, a
que las relaciones entre alumnos y profesores sean asimétricas, pro-
pias de individuos que ocupan posiciones muy desiguales, de esta
manera se propicia que la posición del alumno quede subordinada
a la autoridad del profesor, consiguiéndose con ello que el alumno
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P.– ¿Otros años [las clases] han sido igual, o ha habido algo distin-
to?
Alumno 1.– Igual, siempre ha sido igual.
Alumno 2.– Bueno, con [nombre de profesora] era mejor. Hace un
par de años me quedaron 8 asignaturas y en Sociales atendía,
explicaba muy bien.
P.– ¿Cómo sabes que explicaba bien?
Alumno 2.– Bueno, en clase no se puede hablar, te echa. Te escribe
en la pizarra, siempre pregunta: «¿qué estamos explicando?»
Alumno 3.– Te pone el tema en la pizarra y te lo explica: «esto pasó
así o de esta manera…».
Alumno 4.– Te engancha bastante.
Alumna 5.– Te pregunta, tienes que estar atenta.
Alumno 2.– Te hace preguntas chicas.
Alumna 5.– Preguntaba siempre antes de empezar, cosas chicas,
para que te hubieras leído el tema.
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9. Para el caso de España, es una práctica citada también por Feito (1990) y
Galindo (1997).
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ocurre así con los ejercicios y actividades que tienen, como hemos
visto, un papel importante en la calificación de los alumnos, ade-
más de en la enseñanza y el aprendizaje, pero ofrecen así mismo
a los profesores posibilidades para ayudarles en el gobierno de la
clase. Efectivamente, en muchos casos la realización de ejercicios
en la clase, además de ocupar buena parte del tiempo que quizás no
podría completarse de otra forma, permite mantener en silencio a
los alumnos, centrados en la realización de tareas nada conflictivas
y prestando atención a asuntos que de alguna manera están relacio-
nados con el conocimiento que se les quiere transmitir; un balance
que no es nada despreciable cuando las circunstancias son particu-
larmente adversas en lo que respecta al control de la conducta de
los estudiantes y fracasan otros recursos. En este sentido se expre-
saban los alumnos al referirse a los ejercicios cuando me explicaban
el desarrollo de las clases de Historia en un Instituto de Educación
Secundaria:
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10. El examen y los límites espaciotemporales en los que se desarrollan las cla-
ses constituyen otros condicionantes de especial incidencia en la enseñanza y en el
conocimiento enseñado.
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